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I
RELACIÓN ENTRE EL LENGUAJE NO VERBAL DE LOS DOCENTES Y
LA HUMANIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DE ESTUDIANTES DE
FISIOTERAPIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
JENNYFFER HASVEIDY ENDO PASCUAS
Universidad Nacional de Colombia
Facultad Ciencias Humanas
Bogotá, Colombia
2017
II
RELACIÓN ENTRE EL LENGUAJE NO VERBAL
DE LOS DOCENTES Y LA HUMANIZACIÓN DE LA
PRÁCTICA PROFESIONAL DE ESTUDIANTES DE
FISIOTERAPIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE COLOMBIA
JENNYFFER HASVEIDY ENDO PASCUAS
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar a título de:
Magister en educación. Línea en pedagogías y docencia universitaria con énfasis en
ciencias de la salud
Directora:
PhD. MsC. MD MYRIAM SAAVEDRA ESTUPIÑAN
Codirectora:
PhD, MsC. Ft. AYDEE LUISA ROBAYO TORRES
Línea de pedagogías y docencia universitarias énfasis en ciencias de la salud
Universidad Nacional de Colombia
Facultad Ciencias Humanas, Maestría en Educación
Bogotá, Colombia
2017
III
Dedicatoria
A todas las manifestaciones de Dios, a mis padres, a mis
hermanas y a mi amor
IV
Agradecimientos
A los estudiantes que participaron en el estudio
A mis docentes, Aydee Luisa Robayo Torres, codirectora, y Myriam Saavedra
Estupiñán, directora, por sus ambles y siempre dispuestas orientaciones
A mi familia y a mi esposo, por su incondicional apoyo y equilibrio que me brindan.
V
Resumen
En su ejercicio profesional los fisioterapeutas enfrentan a diario grandes retos dentro
de la búsqueda de una prestación oportuna de servicios. En este proceso se observan algunos
factores que pueden aportar a la deshumanización de su práctica, creando falencias en el
quehacer en salud y de la carrera misma.
Uno de los momentos más críticos para el estudiante de las ciencias de la salud es el
enfrentar la realidad en la práctica de su carrera. Este paso representa un desafío para el
estudiante, quien al verse inmerso en un ambiente desconocido se remite a la figura de su
docente, copiando, conscientemente o no, su patrón comportamental. El lenguaje no verbal
del docente aparece como el más complejo modelo pedagógico que puede llegar a facilitar o
no el aprendizaje de los procesos de humanización.
Esta investigación tuvo por objetivo describir cómo, desde la percepción estudiantil,
se relacionan el lenguaje no verbal de los docentes de prácticas académicas de fisioterapia en
ámbitos clínicos y no clínicos con la humanización de la práctica profesional de los
estudiantes de fisioterapia de la Universidad Nacional De Colombia.
Palabras clave: Humanización en salud, deshumanización, lenguaje corporal,
cinésica, educación en salud. (DeCS)
VI
Abstract
Physiotherapists have to face serious challenges in the pursuit of offering an accurate
service in their daily practice. In this process, some factors that contribute to the
dehumanization of their practice are observed, which create certain flaws regarding
professional duties and also the undergraduate degree.
One of the most critical moments for a student in the field of health sciences is when
they have to face the reality related to the practical issues of their career. This step represents
a challenge for the students, who deals with an unknown environment and identify with their
professors copying, consciously or not, their behavior. The professor’s non-verbal
communication appears to be the most complex pedagogical model that can facilitate, or
hinder, learning about humanization processes.
The objective of this study was to describe how, from the students’ perception, the
professors’ nonverbal language relates to the humanization process in the professional
practice of physiotherapy students from National University of Colombia.
Key words: Humanization in health, dehumanization, body Language, kinesics,
health education. (MeSH)
VII
Contenido
Resumen ....................................................................................... V
Abstract ...................................................................................... VI
1. Introducción ............................................................................ 1
2. Planteamiento del Problema. .................................................... 2
2.1 Justificación .................................................................................................................. 8
2.2 Antecedentes ............................................................................................................... 12
2.3 Pregunta de Investigación ........................................................................................... 15
2.4 Objetivos ..................................................................................................................... 15
2.4.1 Objetivo general ......................................................................................................... 15
2.4.2 Objetivos específicos ................................................................................................. 15
3. Marco contextual .................................................................. 16
4. Marco teórico ........................................................................ 22
4.1 Educación en ciencias de la salud ..................................................................................... 22
4.2 El lenguaje corporal .......................................................................................................... 27
4.2.1 Componentes del lenguaje corporal ........................................................................... 28
4.2.1.1 La proxémica................................................................................................... 28
4.2.1.2 La kinésica ...................................................................................................... 29
4.2.1.3 La paralingüística ............................................................................................ 33
4.2.2. El lenguaje corporal en la educación ........................................................................ 34
4.2.3. Una mirada investigativa al lenguaje corporal en educación y salud ....................... 38
4.3 Humanización ................................................................................................................... 44
4.3.1 Humanización en educación ...................................................................................... 45
4.3.2 Humanización en salud .............................................................................................. 47
5. Marco metodológico ............................................................. 52
5.1 Diseño del estudio ....................................................................................................... 52
5.2 Población y muestra .................................................................................................... 53
5.3 Instrumentos ................................................................................................................ 54
5.4 Análisis de la información .......................................................................................... 57
6. Consideraciones éticas .......................................................... 58
VIII
7. Resultados .............................................................................. 60
7.1. Datos generales ........................................................................................................... 60
7.2 Categorización de la información ............................................................................... 64
7.3 Análisis e interpretación de la información ................................................................ 68
7.3.1 Percepciones estudiantiles sobre la humanización de la educación en la práctica
académica. ........................................................................................................................... 69
7.3.2 Percepciones estudiantiles sobre las características del lenguaje corporal de sus
docentes en su práctica académica ...................................................................................... 99
7.3.3 Aspectos del lenguaje corporal docente identificados por los estudiantes en la
construcción de su propia no verbalidad en la práctica académica ................................... 111
7.3.4 Características del lenguaje corporal docente identificados por los estudiantes como
propicios para una educación humanizada. ....................................................................... 118
8. Conclusiones ........................................................................ 125
9. Anexos .................................................................................. 128
9.1 Anexo 1. CONSENTIMIENTO INFORMADO....................................................... 128
9.2 Anexo 2. GRUPO FOCAL ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES ..................... 130
10. Bibliografía .......................................................................... 133
IX
Lista de figuras
Figura 1. Red de categoría Humanización con el Software Atlas. Ti ................................ 82
Figura 2. Red de categoría Burnout con el Software Atlas. Ti ......................................... 97
Figura 3. Red de categoría Inteligencia emocional con el Software Atlas. Ti................... 93
Figura 4. Red de categoría Lenguaje no verbal con el Software Atlas. Ti ...................... 117
Figura 5. Red de categorías Humanización y Lenguaje no verbal con el Software Atlas.
Ti ...................................................................................................................................... 124
X
Lista de tablas
Tabla 1. Muestra ............................................................................................................. 54
Tabla 2. Datos sociodemográficos .................................................................................. 61
Tabla 3. Rangos de edad ................................................................................................ 62
Tabla 4. Semestre y género ............................................................................................ 62
Tabla 5. Participantes por asignaturas prácticas cursadas .............................................. 63
Tabla 6. Prácticas cursadas ............................................................................................. 63
Tabla 7. Grupos focales ................................................................................................. 63
Tabla 8. Categorización de la información .................................................................... 64
1
RELACIÓN ENTRE EL LENGUAJE NO VERBAL DE LOS DOCENTES Y LA
HUMANIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DE ESTUDIANTES DE
FISIOTERAPIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
1. Introducción
En el marco de la Maestría en Educación- Línea Ciencias de la Salud, ante el abordaje
de múltiples temáticas en torno a la humanización en los procesos educativos en salud, surge
esta investigación a partir del interés académico de la autora como fisioterapeuta. Durante el
ejercicio de una profesión que estudia el movimiento corporal humano, se ha encontrado la
necesidad de explorar la humanización desde el contexto del lenguaje corporal para
identificar prácticas de la educación en salud que comúnmente no son visibles.
La presente investigación se centra en el contexto de la educación en salud en el
pregrado de fisioterapia, donde desde las percepciones de los estudiantes se recrea el
predominio de estructuras educativas que, junto a factores que pueden ser reduccionistas o
protectivos, aportan o no a la humanización de la práctica fisioterapéutica. Los estudiantes
exploran sus percepciones sobre el lenguaje no verbal de sus docentes, identificando cómo a
partir de éste, se moldean además de los procesos educativos, la humanización del quehacer
en salud, de la carrera y de la persona misma.
El cuerpo del documento se estructura así: introducción; el planteamiento del
problema en donde se incluye: la problemática, estudios que han abordado la temática
previamente, la importancia del desarrollo del tema y la pregunta de investigación,
finalizando con los objetivos general y específicos; se aproxima al lector al contexto de la
fisioterapia en Colombia; siguiendo con el marco teórico donde se exponen los referentes
teóricos en los que se fundamenta la investigación; el marco metodológico; consideraciones
éticas del estudio, resultados y conclusiones.
2
2. Planteamiento del Problema.
La profesión del fisioterapeuta va a estar inserta en forma transversal a las
necesidades y preocupaciones de cobertura y calidad bajo las normas vigentes del sistema de
salud; la falta de recursos físicos y humanos son muchas veces incompatibles con las
exigencias del servicio: la distribución de tiempos de atención y número de pacientes por
sesión originan sobrecarga laboral (Rodríguez L, Sanchez A, Zamora P, Araya L, 2015).
El fisioterapeuta ejerce su profesión en coherencia con los estatutos legales y de la
institución en la que labora: “Es deber del fisioterapeuta prestar servicios profesionales de la
mayor calidad posible teniendo en cuenta los recursos disponibles a su alcance y los
condicionamientos de diverso orden existentes en el medio dentro del cual desarrolle su
actividad.” (Ley 528 de 1999, Titulo I, Articulo 2, numeral m. p.2). En la realidad de la
práctica profesional, se encuentran condiciones laborales que desfavorecen el cumplimiento
a lo establecido en su código ético: sesiones de atención fisioterapéutica de 20 minutos de
duración, en los que un fisioterapeuta puede estar a cargo hasta 6 usuarios al mismo tiempo,
a la vez que se cumple con el registro de la atención de cada paciente en sus historias clínicas
(Rodríguez et al, 2015).
Este modelo de atención con tendencia mercantilista afecta no solo la calidad de
atención sino que además de condicionar aspectos del enfoque motivacional y satisfacción
con la labor realizada (Caballero Neujahr, 2014), impactando de forma directa en los
procesos de formación educativa, práctica y desarrollo profesional (Molina N, Forero N,
Ramos D, Benavides J, Quintana M, 2016). Aunado a ello, las divergencias en la
construcción de políticas y agremiación por parte de los fisioterapeutas impactan en la
remuneración salarial exigiendo que el fisioterapeuta tenga al menos dos trabajos (Rodríguez
et al, 2015).
3
Para Suarez-Reyes y Robayo-Torres (2016), tanto fisioterapeutas como usuarios se
encuentran inmersos en un escenario predeterminado por una cultura que da a uno y otro el
rol que debe desempeñar, llevando a que el fisioterapeuta se aferre (desde una lectura propia
y del otro) a condicionantes preconcebidos de su quehacer y actuar. Afirman: “la tendencia es
a separarse de lo humano, de la relación, de lo interactivo, y no ubicar el individuo como
sujeto político o social” (Suarez y Robayo, 2016, p.27).
En este punto los limitantes de la tradición histórica de la fisioterapia emergen,
reforzando algunas veces la tradición médica paternalista, condicionando las acciones y la
toma de decisiones de los profesionales (Izquierdo, 2007). La fisioterapia está configurada
como una profesión liberal y autónoma (República de Colombia. Ley 528 de 1999), lo cual
significa que la profesión se ha reconstruido en términos de proteger la responsabilidad sobre
toma de sus propias decisiones terapéuticas, distanciándose de la dependencia médica. A
pesar de ello, es común encontrar las directrices de fisiatras y ortopedistas en las remisiones
hacia el fisioterapeuta dificultando entablar relaciones de real diálogo interdisciplinar.
En Colombia, el actual modelo de atención en salud surgió con la creación de la Ley
100 de 1993, que en cada una de sus reformas ha ido transformando las dinámicas de
prestación de los servicios de salud, ha centrado el modelo de atención en la compraventa y
mercantilización de servicios. En ella se da prioridad a la satisfacción de intereses
económicos centrando el modelo en la atención de la enfermedad en lugar de enfocarse en su
prevención.
De este modo, el modelo de atención en salud confina la acción fisioterapéutica a los
límites de una patología específica, cegando la contemplación holística del contexto de salud
del usuario, donde se mantiene lo biológico y se ignora lo psicosocial (García Sánchez,
2006). Inicia así la deshumanización del servicio, y aparecen la despersonalización, la
pérdida de atributos humanos, la frialdad y el desinterés en las interacciones contrariando no
4
solo al profesional y al usuario, sino también a las personas que inmersas en este espacio se
encuentran en etapa de formación.
La educación en Colombia a partir de la ejecución de la ley 30 de 1992 y de la ley 115
de 1994 se ha reestructurado esperando lograr mayor cobertura en el país comprometiendo la
calidad de la misma. La educación pública superior se ha visto grandemente afectada, ya que
el déficit en su financiación ha llevado a puntos cruciales donde sus recursos financieros y
humanos no dan abasto; es cotidiano encontrar que se excede el número de estudiantes por
docente, o en algunos casos no se cuenta con el espacio apropiado o la infraestructura para el
desarrollo de las clases. En el estado la educación pasa de ser un derecho a un servicio que se
rige por la demanda y capacidad de oferta existente limitando el acceso de la población a una
educación superior de calidad.
A pesar de que el anterior marco legal en educación y salud es relevante,
puesto que condiciona el ejercicio práctico, no va a ser el único determinante para que exista
una actividad fisioterapéutica humanizada. El papel del docente cobra peso en el cuidado de
la humanización de los estudiantes, llevando a la reflexión crítica de los aconteceres en la
atención de los usuarios.
En la enseñanza tradicional, se ha presado mayor atención al discurso y a las palabras
que a la comunicación no verbal. Sobre el rol que este tipo de comunicación tiene en los
procesos educativos se conoce poco. Dada la dimensión relacional que la no verbalidad lleva
implícita (al momento de interpretar al otro), ésta se encuentra estrechamente relacionada con
lo no establecido en el currículo formal, manifestándose en su mayoría en el currículo oculto
(Álvarez Núñez, 2012), por lo cual tiene un papel decisivo en la interacción del docente con
el estudiante.
5
El docente desde su ejercicio de poder, emite en forma constante mensajes
codificados en su mayoría por su lenguaje no verbal, los cuales influirán en las dinámicas del
clima relacional predominante en sus clases (Ambady & Rosenthal, 1993).
Al interior del ejercicio profesional de las ciencias de la salud se identifica como
factor común en todas ellas la deshumanización de su actividad, como proceso de
desensibilización en el curso de la formación profesional (Pinto, 2010, págs. 666-668).
Se han hecho grandes esfuerzos por humanizar en el espacio académico desde la
malla curricular de fisioterapia en la Universidad Nacional de Colombia (Molina Achury,
2013) . Con cada proceso de acreditación de la carrera se enfatiza en la humanización como
interés especial, haciendo parte de los objetivos principales de su apuesta educativa (Proyecto
Educativo del Programa de Fisioterapia Universidad Nacional de Colombia, 2013).
En el programa académico se encuentran asignaturas específicas como bioética, la
cual tiene como prerrequisito para ser vista el haber dado inicio a las prácticas académicas,
estableciéndose como un espacio de diálogo y análisis sobre los aconteceres de las prácticas
académicas. De igual forma, el abordaje de las vivencias académicas de los estudiantes en sus
prácticas, e incluso en sus aproximaciones teóricas, son reflexionados en forma colectiva en
el desarrollo de asignaturas de profundización, donde emergen del diálogo de saberes entre
estudiantes y docentes, trabajando en contemplar a los sujetos inmersos en los procesos de
salud-enfermedad desde una mirada holística (Morales Caro & Torres Baquero, 2013).
Una vez iniciado el periodo de práctica académica, las instituciones prestadoras de
salud aparecen como el espacio donde convergen lo teórico y lo práctico como dispositivo
clave para los procesos educativos. Aprender con el profesor en el campo de acción puede ser
facilitativo para acercarse a una atención humanizada en salud, espacio donde el
acompañamiento docente se hace indispensable (Salas Perea & Salas Mainegra, 2014).
6
Para educar en el espacio práctico académico se debe reconocer que los estudiantes
de la salud aprenden en parte con la observación, en cuanto es un componente fuerte y
relevante para la educación en fisioterapia. En palabras de Irma M. Reyes Pesantez:
“El aprendizaje observacional, es aquel que realiza una persona por medio de la
observación de la conducta de otra persona y de las consecuencias que dicha conducta
tiene sobre ella. Este tipo de aprendizaje se lo denomina también aprendizaje de
modelado o por imitación, ya que se fundamenta en la observación, que el estudiante
realiza de su modelo.” (Reyes Pesantez, 2015)
En salud, este tipo de aprendizaje se encuentra en distintos momentos, cobrando
mayor peso en la práctica de principios tanto diagnósticos como de tratamiento, donde se
requiere de una gran precisión y habilidad de ejecución (Torres, 2007). Se aprende
observando. Para Albert Bandura los humanos tienen la capacidad de aprender desde la
observación de las actitudes y comportamientos de quienes le rodean, especialmente de
aquellas personas con las que se logra identificar. Afirma además que una conducta se
aprende en forma más eficaz observando que querer hacer un esfuerzo directo por aprenderla
(Bandura, 2001).
Las prácticas académicas generan gran impacto en los estudiantes, quienes al verse
inmersos en un ambiente que les es desconocido se remiten, desde un análisis crítico, a la
figura de su guía, llegando a asumir en forma inconsciente patrones de comportamiento
cinético similares a los de sus docentes. Se establecen, en parte desde el lenguaje no verbal
del docente, los parámetros humanísticos en los que se desarrollará la propia práctica.
7
Los docentes del departamento proyectan sus enseñanzas desde el primer momento
hacia la atención humanizada. Incluso antes de observar la misma patología, se esfuerzan por
sensibilizar al estudiante en formación, desobjetivando el cuerpo del usuario en la atención
(Proyecto Educativo del Programa de Fisioterapia Universidad Nacional de Colombia, 2013).
En el proceso de pensar y reconstruir la fisioterapia en relación con la salud humana, se
reflexiona desde la observación en la práctica académica en torno a su objeto de estudio: el
cuerpo en movimiento inherente al sujeto (Molina Achury, 2013).
Desde esa mirada, en este trabajo se enfatiza la necesidad de dar relevancia dentro de
los procesos educativos, a los alcances que tiene el lenguaje no verbal docente en los
procesos de humanización de la educación en salud.
8
2.1 Justificación
El Programa de Fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia contempla en su
plan de estudios los Programas Académicos de Campo (P. A. C.), los cuales están destinados
a desarrollar en forma crítica y reflexiva la adaptación de los contenidos teóricos provistos
desde la malla curricular, enfocándose en la resolución de problemas y toma de decisiones.
La educación en el trabajo es la forma fundamental en la que se educa en los últimos años de
formación en salud. En ésta se recibe docencia a la vez que se participa en el tratamiento y
atención de los usuarios de las entidades o instituciones prestadores de salud, aportando a la
transformación de individuos y colectivos (Serra Valdés, 2013).
De esta forma los estudiantes, al estar inmersos en un contexto real, desarrollan
habilidades específicas en la atención de individuos y colectivos en torno al movimiento
corporal humano, favoreciendo el desarrollo de los perfiles de actuación fisioterapéuticos a
los que apuestan los objetivos propios del proyecto educativo del programa (Proyecto
Educativo del Programa de Fisioterapia Universidad Nacional de Colombia, 2013).
La tendencia del actuar profesional está mediada por varios aspectos. Se cuentan entre
ellos un componente eminentemente personal (condicionado por la vida en sociedad), otro
resultante de la construcción propia que se ha hecho como sujeto moral, y una última pieza,
que tal vez recibe el mayor peso desde la profesionalización1, correspondiente a la educación
recibida en pregrado.
Retomando la tradición histórica y social de la educación en salud, se encuentra como
factor común una notoria estructura jerárquica que va a regir cada momento de la formación
1 Para la Real academia Española, Profesionalizar es la acción y efecto de profesionalizar, y esta última
“Profesionalizar” tiene dos significados, el primero reza “Dar carácter de profesión a una actividad” y el
segundo “Convertir a un aficionado en profesional (persona que ejerce una profesión).
9
de los estudiantes (Silver HK, 1990). Es sabido que un ambiente educativo de confianza y
respeto favorece el aprendizaje, mas en el ámbito educativo de las ciencias de la salud el
estudiante, los usuarios y colegas de los profesionales pueden verse afectados por múltiples
formas de interacción con sus superiores llegando algunas veces a ser vulnerados (Cortés
Barré M, 2010).
En este aspecto, la tradición de presión académica, psicológica, emocional e incluso
física en la formación en salud es tan común, que puede llegar a ser aceptada por el
estudiante. Incluso llega a ser considerada como herramienta pedagógica por algunos
docentes sin formación pedagógica, (Munayco-Guillén Fernando, 2016) normalizando casi
cualquier proceder del profesional siempre y cuando la terapéutica resultante sea acertada.
Respecto a esto afirman:
“El estudiante al ingresar a una comunidad médica u hospitalaria con normas y
códigos propios, debe adaptarse para poder formar parte de esta, una vez adaptado a
este ambiente, como sucede con los estudiantes de últimos años, muchos de los
comportamientos abusivos son considerados como manifestaciones comunes en la
interacción institucional.” (Munayco-Guillén et al, 2016)
En este contexto cabe reconocer cómo los estudiantes de la salud aprenden
observando. En cuanto también es un elemento fuerte y relevante para la educación en
fisioterapia, en los programas PAC, los estudiantes toman como punto de partida para sus
intervenciones el actuar de sus docentes, y en busca de seguridad en un ambiente que les es
extraño adoptan, sin ser siempre conscientes, el lenguaje corporal de quien enseña y es
experto en ese campo. El lenguaje no verbal del docente aparece como factor determinante
para los procesos de aprendizaje teórico-prácticos y como pilar fundamental para establecer
relaciones humanizadas entre el profesional en formación y el usuario.
10
El lenguaje no verbal aparece como la expresión primaria de la comunicación y
representa una lectura previa y más diciente que las palabras mismas. Incluye el manejo del
espacio en el que se encuentra inmerso, los movimientos de las manos, la postura adoptada,
los movimientos oculares, las miradas y las no miradas, la proxemia y la paralingüística, la
ropa, el peinado e incluso el olor de una persona (Knapp, 1980).
Todas son mensajes que más allá de complementar a las palabras, suponen mensajes
completos que no siempre van en la misma vía que lo expresado en forma verbal, por lo cual
puede tanto respaldar como oponerse a lo que el emisor expresa Esta capacidad de
decodificación de lo gestual, de lo no verbal, de lo corporal nos acompaña desde hace mucho,
no siempre tuvimos un lenguaje verbal explícito. Nuestros antepasados se comunicaban con
los otros mediante ruidos, movimientos, y gestos que transmitieron lo suficiente para asegurar
nuestra permanencia en la tierra. La capacidad de comunicarnos con el lenguaje corporal ha
sido decisiva ante la diversidad de variables endógenas y exógenas que dieron fruto a nuestra
evolución.
Estudios como el de Gimeniz M (2009), realizan un acercamiento a cómo la
comunicación no verbal de la madre con su hijo tiene un papel relevante que “promueve un
desenvolvimiento emocional y social satisfactorio del niño” (Gimeniz, y otros, 2009), donde
se fortalecen los lazos afectivos mediante la comunicación táctil, creando una forma primaria
de empatía. Sobre este aspecto en los últimos años se ha desarrollado investigación en torno a
cómo, desde lo neurológico, se dan los procesos de aprendizaje por imitación. Las neuronas
espejo descubiertas tan recientemente demuestran cómo se posibilitan la percepción, la
ejecución e intención del sujeto frente a una acción. Lo interesante es que las neuronas espejo
no solo se activan cuando un individuo realiza una acción, sino también cuando él observa
una acción similar, realizada por otro individuo, o cuando se piensa en la ejecución de dicha
acción (Figueroa Cuadrado, 2013), resaltando aún más la importancia del lenguaje no verbal
11
y su potencial en los procesos educativos y de humanización. Actualmente se encuentran
cada vez en forma más frecuente estudios sobre las prácticas y los lenguajes no verbales
como ejercicios de aprendizaje, razón por la cual esta tesis apunta a buscar y a dar más
elementos en la reflexión de este tema como herramienta clave en el proceso de
humanización de los estudiantes.
La presente propuesta investigativa pone en relevancia la necesidad de incluir el
manejo adecuado de la comunicación no verbal en el contexto de los procesos educativos de
las ciencias de la salud. Se da inicio desde esta maestría una nueva apuesta investigativa para
desarrollar estudios en educación en nuestro país. Desde las voces y perspectivas de los
estudiantes, se resalta su rol activo en el proceso educativo, se exploran las sutilezas del
contexto en que se desarrolla su práctica educativa, a la vez que pueden poner de manifiesto
la importancia didáctica y pedagógica de la comunicación no verbal, el reconocimiento de su
influencia y el hacer visible sus efectos. Para la investigación en fisioterapia, este trabajo
resignifica su objeto de estudio, el movimiento corporal humano, ampliando los alcances de
la intencionalidad del movimiento, el lenguaje corporal, la próxemia y la interacción con
estudiantes y usuarios, permitiendo un acercamiento social a la multiplicidad de elementos
emergentes en torno a la práctica fisioterapéutica. De esta forma se ratifica la pertinencia de
llevar a cabo la presente investigación.
12
2.2 Antecedentes
Existen múltiples acercamientos a los términos lenguaje corporal y humanización en
ciencias de la salud. En este apartado se abordaran los más relevantes de acuerdo a la revisión
teórica realizada. Se encuentra que las ciencias de la salud, se desarrollan distintas apuestas
de humanización que centran su atención en la percepción de los estudiantes sobre sus
docentes incluyendo su rol cinésico. A nivel nacional no se encontraron estudios que
abordaran la humanización desde el lenguaje corporal docente.
En el ámbito educativo colombiano, el desarrollo de investigación en fisioterapia, que
ha ido en crecimiento en los últimos años, evidencia un fuerte interés por la corporeidad y las
transformaciones del movimiento corporal como su objeto de estudio (Morales &
Torres,2013), mas aún no se encuentra claro el enfoque hacia el lenguaje corporal. Como se
expone más adelante, en un plano internacional, la investigación en ciencias de la salud ha
contemplado en varias ocasiones al lenguaje corporal como núcleo de sincronía humanizante,
siendo poco común que se aterrice al plano educativo.
De este modo, se encontró que los artículos investigativos consultados abordan en
forma segmentada los intereses específicos de este estudio, por lo cual se requirió acudir a
literatura que abordara, lo más cercana posible las temáticas propuestas.
La búsqueda de literatura científica, se realizó por medio de bases de datos como
Scielo, PubMed, Redalyc, Science Direct, Springer, Academic Search Complete, OVID y
PsycARTICLES.
Se utilizaron los términos Mesh: Nonverbal communication, medical education,
teaching, physiotherapy, kinesis. Como criterios de inclusión se eligieron el rango de fechas
de las publicaciones y la relación de la temática con el estudio y el título.
13
Resultados: Como resultado se encontraron un total de 2648 artículos de las bases de
datos, en un rango de los últimos diez años. Tras depurar por el título de las publicaciones
con las categorías nonverbal communication, clinician, physiotherapy y education, se
seleccionaron 117 artículos, de los cuales se eligieron finalmente, mediante lectura del
resumen, 17 artículos a partir de las bases de datos consultadas.
En la búsqueda realizada, fueron pocos los estudios que abordaron directamente la
temática consultada, siendo más común hallar aproximaciones conceptuales al lenguaje
corporal en ámbitos deportivos, de danza y teatro, así como algunos más desde la perspectiva
antropológica. El tema de lenguaje corporal, es abordado en siete de los estudios encontrados
en ámbitos de las ciencias de la salud, donde se estudia la importancia de la paraverbalidad en
la relación del personal clínico con sus usuarios, estos intereses se encontraron con mayor
frecuencia en estudios de enfermería, y en cinco de ellos, se encontró la relación del lenguaje
corporal con la actividad docente.
En la revisión, se encontraron dos revisiones sistemáticas, en 2016 por Áine Lorié,
Diego A et al, y en 2011, por Stephen G. Henrya y Andrea Fuhrel-Forbisb et al, sobre
asociaciones entre la comunicación no verbal de los pacientes y los médicos durante sus
interacciones, obteniendo resultados clínicamente relevantes sobre la necesidad de fortalecer
este tipo de comunicación contemplando los aspectos culturales de la población.
En Latinoamérica, los estudios sobre la temática consultada fueron desarrollados en
Brasil y México, con apuestas bastante aproximadas a las del presente estudio, por lo
contrario, no se encontraron alusiones al tema en investigaciones colombianas. De estas
aproximaciones, la de la investigadora Griselda Hernández, resalta como la percepción del
estudiante sobre las miradas de los docentes pueden afectar los resultados de la didáctica
utilizada y el aprendizaje del estudiante. En Brasil, en 2005, Carla Santos y Kaneji Shiratori,
14
desarrollaron en enfermería una investigación que encontraba grandes influencias de la
comunicación no verbal los procesos de cuidado de enfermería.
Posterior a la revisión realizada se encuentra que en la actualidad, a pesar de haber
sido tema de interés en contados artículos, el lenguaje corporal docente es un tema con escaso
desarrollo investigativo desde las ciencias de la salud. Esto a la vez representa la oportunidad
de abordar la exploración investigativa con este interés en nuestro país.
Estos estudios resaltan la relevancia y asertividad de las categorías propuestas para la
presente investigación, por lo cual en el desarrollo del marco teórico se ampliarán con detalle
los artículos seleccionados de la revisión literaria por su relevancia y aproximación
conceptual a la propuesta del presente estudio.
15
2.3 Pregunta de Investigación
¿Cómo se relaciona el lenguaje no verbal de los docentes con la humanización de la
práctica profesional de los estudiantes de fisioterapia de la Universidad Nacional De
Colombia?
2.4 Objetivos
2.4.1 Objetivo general
Describir cómo, desde la percepción de los estudiantes de fisioterapia de la
Universidad Nacional de Colombia, se relaciona el lenguaje no verbal de sus
docentes con la humanización de la educación en salud en su práctica académica.
2.4.2 Objetivos específicos
Conocer las percepciones de los estudiantes sobre la humanización de la
educación en la práctica académica.
Conocer las percepciones de los estudiantes sobre las características del lenguaje
corporal de sus docentes en su práctica académica.
Describir que aspectos del lenguaje corporal del docente son identificados como
relevantes por los estudiantes en la construcción de su propia no verbalidad en la
práctica académica.
Analizar qué características del lenguaje corporal docente son identificadas por los
estudiantes como propicios para una educación humanizada.
16
3. Marco contextual
La práctica fisioterapéutica en Colombia ha tenido a lo largo de su historia la
constante búsqueda de independencia y apropiación de su saber en la interacción consigo
mismo y con otros saberes. Sarmiento M, y Cruz I, (1996) señalaron en su artículo
“Fisioterapia en Colombia: Historia y perspectiva”, la evolución histórica de la profesión
enmarcada en cuatro periodos: Prácticas dispersas (1900-1951), institucionalización (1952-
1975), consolidación profesional (1976-1989) y reubicación profesional y desarrollo
disciplinar (1990-1995).
En el primer momento, el periodo de las prácticas dispersas aborda aspectos que
fueron preámbulo del saber fisioterapéutico, en este periodo se retoman las prácticas no
formales y saberes tradicionales de que fueron fundamentales para desarrollar y consolidar la
profesión. En Colombia, tras un momento de crisis al sufrir tres epidemias de poliomelitis en
la población colombiana, la precariedad de las condiciones de salud llevó a demandar
personal en salud que apoyara la atención a las personas afectadas (Heine, 1995). Para
confrontar los requerimientos, en 1947, la fundación del Instituto Colombiano de Ortopedia y
Rehabiliatación Franklin Delano Roosevelt, inició un programa de capacitación de
voluntarios para apoyar los tratamientos necesitados por la población.
Las tendencias internacionales en políticas de industrialización, promovían el fomento
del rol de la mujer en el campo laboral, a partir de lo que se facilitó la incursión de las
mujeres en la fisioterapia por las prácticas del cuidado asociadas a su rol. Esto a lo largo de la
filogenia de la profesión ha influido en la asociación de la terapia física como una labor
propia de las mujeres (Moscoso, 2010).
Cabe resaltar que desde sus inicios, la motivación de los primeros fisioterapeutas ha
sido el asumir la responsabilidad social por optimizar la calidad de vida de las personas,
17
contemplando con especial interés las circunstancias que afectasen su movimiento corporal,
razón por la cual para el investigador español Rodolfo Cenamor, la fisioterapia cuenta con
“profundos principios humanísticos” (Cenamor, 2017) que han sido los principales elementos
dinamizadores de su accionar, desarrollo y evolución.
A partir de 1952 inicia lo que se ha llamado el periodo de institucionalización con el
surgimiento de la primera escuela de fisioterapia. Con la primera cohorte de graduados, se
crea en 1953 la Asociación Colombiana de Fisioterapia (ASCOFI). Nace la primera
reglamentación para la formación de los fisioterapeutas bajo el paradigma biologista-
mecanicista, donde el actuar de los fisioterapeutas se contemplaba como apoyo auxiliar de
aplicación de medios físicos “…electricidad, luz, masajes, ejercicios terapéuticos,
manipulaciones…para el tratamiento de enfermedades, deformaciones, fracturas…”(Decreto
1056 de 1954), donde el énfasis tecnológico y clínico paternalista direccionaban las tomas de
decisiones terapéuticas a la orden médica (Sarmiento M, 2005).
Para este periodo, la labor del fisioterapeuta fue de carácter técnico, contando con
total dependencia para su ejercicio y formación de la actividad médica. Tras 24 años de
gestión, la agremiación logró derrocar Decreto 1056 de 1954 dando paso a la Ley 9 de 1976,
otorgando la formación a nivel profesional, en este punto se da inicio al periodo de
consolidación profesional. (Herrera, Rivera, Prada y Sánchez, 2004).
Con la nueva reglamentación se amplía el periodo curricular a 4 años manteniendo la
toma de decisiones bajo la supervisión de la profesión médica. Con el Decreto 80 de 1980 se
aclararon los requerimientos de parámetros educativos específicos: un perfil investigativo con
bases de fundamentación científica, en el que se exaltaba la formación humanística (Herrera,
et al, 2004).
18
El cuarto periodo del desarrollo de la fisioterapia, se da a partir de 1990 con la
búsqueda de nuevos horizontes profesionales, la resignificación de su deontología, desarrollo
disciplinar y búsqueda de la autonomía. Para 1998 se crea la Asociación Colombiana de
Facultades de Fisioterapia (ASCOFAFI) con el objeto de promover la calidad de la formación
de los fisioterapeutas, desarrollando y profundizando el movimiento corporal humano como
su objeto de estudio. Se da inicio desde las agremiaciones para reformar los principios legales
que en ese momento reglamentaban el ejercicio fisioterapéutico. Para 1999 se ubica la
fisioterapia como una “profesión liberal desde la que se suscitan el desarrollo humano y
social comunitario” (Ley 528 de 1999).
En esta se define la Fisioterapia cómo:
“… profesión liberal, del área de la salud, con formación universitaria, cuyos sujetos
de atención son el individuo, la familia y la comunidad, en el ambiente en donde se
desenvuelven. Su objetivo es el estudio, comprensión y manejo del movimiento corporal
humano, como elemento esencial de la salud y el bienestar del hombre…” “…fundamenta su
ejercicio profesional en los conocimientos de las ciencias biológicas, sociales y humanísticas,
así como en sus propias teorías y tecnologías.” (Ley 528 de 1999)
A pesar de que la lucha de los profesionales llevó a consolidar la autonomía de los
fisioterapeutas para la toma de decisiones en la reglamentación de su ejercicio profesional.
Actualmente, el impacto de la relación dependencia-dominación en la filogenia
fisioterapéutica en relación con la medicina, sigue siendo evidente en el predominio de
asociaciones de dependencia jerárquica de la labor de los fisioterapeutas hacia el médico
rehabilitador (Gallego Izquierdo, 2007 en Moscoso Herrera, 2010), además el predominio de
“ símbolos, comportamientos y conceptos heredados históricamente de la medicina a la
fisioterapia” en la cotidianidad fisioterapéutica (Castro C.J, 1998, en Herrera; et al, 2004).
19
Esto ha llevado a la creación de imaginarios colectivos en torno a la profesión, donde
aún se nos ve subordinados a una indicación médica. Hoy en día los fisioterapeutas llevan a
cabo el ejercicio de la profesión desde los principios de autonomía y responsabilidad social,
planteando su intervención con miras optimizar las habilidades y posibilidades del
movimiento corporal humano como ejes de partida para su atención.
La apropiación de la ética en fisioterapia como eje de su acción profesional, ha
favorecido que desde las etapas formativas se pongan en conocimiento los parámetros que
rigen las prácticas entorno a su objeto de estudio. La ley 528 de 1999 se estableció como un
elemento de normatización del deber ser ético del fisioterapeuta, en busca de orientar la
profesión hacia la responsabilidad social y el respeto por la dignidad humana (Torres, 2007).
En el código, se establecen parámetros de obligatorio cumplimiento. La declaración
de principios contempla la fundamentación de la ética que se espera que rija a la profesión en
términos de:
El respeto por la dignidad de la persona; el respaldo de principios científicos para cada
intervención desde la formación fisioterapéutica; el establecimiento de parámetros de
atención, evaluación, diagnóstico y tratamiento fisioterapéutico incluyendo componente
psicosocial del usuario; el establecimiento de parámetros éticos para la investigación
científica resguardando la dignidad de los participantes; se abordan las cualidades de la
relación fisioterapeuta-usuario, donde resaltan que “la atención personalizada y humanizada
constituye un deber ético permanente” (Ley 528 de 1999, p.2).
El código reglamenta parámetros de documentación, registros clínicos y la
obligatoriedad de llevar un cuidadoso registro de las formas de intervención realizadas en la
historia clínica del usuario, además de los derechos de propiedad intelectual sobre la
información e investigación realizada.
20
La norma regula además la actividad pedagógica en fisioterapia, donde se resalta la
obligatoriedad de incluir en los espacios académicos de los programas de enseñanza y
facultades de fisioterapia, la formación en ética profesional. Reglamenta además que la
intención de la enseñanza debe realizarse a la par con el ejercicio de la carrera, utilizando
métodos y fundamentos pedagógicos que se mantengan bajo los parámetros éticos exigidos
en el código. Ante lo cual se hace llamado al proceder bajo los principios de autonomía e
independencia.
En su artículo “Bioetica y fisioterapia”, Martha Torres (2007) al hacer una descripción
prospectiva de los componentes bioéticos de la relación docente-estudiante en fisioterapia,
afirma que a partir de las vivencias y experiencias compartidas en el proceso de formación se
constituye la identidad y se ejerce la autonomía, que aunados a la capacidad de autocrítica,
facilitarían el análisis y la comprensión de la trascendencia del actuar propio en el entorno
(p.30).
Ante esto, Torres (2007) resalta que si bien el establecimiento de un código ético que
delimite los actuares y procederes del fisioterapeuta ha ayudado a desarrollar los parámetros
por los que se ha desarrollado la profesión, el mismo código puede jugar en contra de los
alcances éticos de los fisioterapeutas. La tendencia a querer estructurarse bajo la perspectiva
de los otros, en términos de cumplir con expectativas de comportamiento, relaciones y
tratamientos, puede condicionar la capacidad de adaptación a lo inesperado y a la toma de
decisiones autónomas.
Señala: “Es importante comprender que la ética en fisioterapia, al trascender la
asimilación y ejecución mecánica de “comportamientos correctos”, descubre un escenario
que permite plantear evaluaciones éticas de la ciencia y la tecnología, en función de los fines
21
que persigue, de los medios con los que se proponen alcanzarlos, y de las consecuencias que
genera el estudio del movimiento corporal humano” (Torres, 2007, p. 31)
El continuo crecimiento de la fisioterapia como profesión, exige a la joven carrera el
reconocimiento de sí mismos y del recorrido que sus predecesores siguieron para su librada
independencia.
Mantener una mirada crítica sobre el principio bioético de la autonomía en la
profesión de fisioterapia, permite contemplar la responsabilidad y compromiso con su propio
actuar desde la autoevaluación, trascendiendo los parámetros textuales de comportamiento
ideal que la norma exige para el fisioterapeuta, lo que facilitaría la posibilidad de
contemplación del contexto de su propia práctica con holismo y sentido humano (Torres,
2007).
El trabajo desde los contextos educativos en fisioterapia en torno a los alcances de la
perseguida autonomía, va a facilitar en los futuros profesionales los procesos de toma de
responsabilidad sobre el actuar propio, la búsqueda del desarrollo y apropiación de nuevo
conocimiento, a la vez que se resguardan las bases humanísticas de la carrera desde la
capacidad de cuestionamiento de su práctica.
22
4. Marco teórico
4.1 Educación en ciencias de la salud
La formación educativa de los profesionales de la salud debe tener por objetivo
enseñar conocimientos no solo basados en la tradición empírico-positivista sino también
dirigidos, con total convicción, hacia la creación de sujetos que basen sus prácticas en el
sentido humano(Sarmiento M, 2005).
Con este propósito durante la formación en salud, se debe facilitar la adquisición de
habilidades de razonamiento que faciliten la capacidad para la toma de decisiones, y para el
establecimiento de relaciones adecuada con usuarios, colegas y docentes (Torres, 2007). Es
necesario que esta educación contemple contenidos que promuevan el desarrollo auténtico de
la autoestima, de la capacidad para comunicarse en forma efectiva con el otro, de interpretar
mensajes verbales, no verbales y saberlos emitir (Áine Lorié, Diego Reinero, Margot Phillips,
Linda Zhang, Helen Riess, 2016). Además de la inclusión de bases en bioética para
comprender e implementar los principios de tolerancia, respeto, solidaridad, beneficencia, no
maleficencia y justicia, tanto en la práctica como en la teoría, siendo todo lo anterior
indispensable para lograr un óptimo desenvolvimiento del egresado en el ámbito profesional
(Torres, 2007), (Moscoso, 2010).
Para esto debemos preguntarnos qué tipo de profesionales queremos que ejerzan las
ciencias de la salud, en medio de una sociedad que señala como ideal de vida lograr
experticia en el manejo y posesión de los bienes materiales sobre los holísticos y espirituales,
sobre la ética y la crítica. Es necesario consolidar desde la apuesta de educación en salud un
discurso que impulse la formación integral para configurar una realidad educativa que
responda a las necesidades de los estudiantes y de la sociedad (Tamayo, 2011).
23
El currículo está contemplado como el mapa que va a guiar el desarrollo y puesta en
acción de los objetivos de aprendizaje. Parte de la concepción de “persona” que se quiere
formar desde la relación educando y educador. Para Posner (2005), el currículo materializa lo
que se enseña y lo que acontece en las acciones de los ciudadanos que son formados bajo la
tarea de dar lo mejor de sí como bien común y en beneficio de la sociedad. Paulo Freire
(1985) contempla los contenidos educativos desde una perspectiva de construcción crítica
social, donde los actores principales son sujetos activos y conscientes de sus procesos de
aprendizaje, teniendo el aprendizaje per se, características políticas y emancipadoras. La
civilización actual requiere personas con capacidad para transformar la realidad social y uno
de los más grandes obstáculos se encuentra en la capacidad de interacción con el otro.
Partiendo de esta premisa es coherente afirmar que a los diseños curriculares
encargados de delimitar con precisión las conductas esperadas como resultado del
aprendizaje, les corresponde incluir en sus unidades y módulos académicos nociones basadas
en principios éticos y habilidades comunicativas verbales y no verbales, de forma que se
beneficie tanto al estudiante como a la sociedad misma al instruir profesionales con calidad
humana. Respecto a esto Tamayo (2011, p. 29) resalta la importancia que tiene el
pensamiento pedagógico en el desarrollo de la sociedad desde un establecimiento curricular
responsable, en sus palabras:
"si asumimos la educación como institución social para transmitir, crear y recrear
valores culturales en una determina época y el conocimiento como la herramienta
principal para lograrla entonces, es definitivo, a la hora de concebir el currículo, tener
una posición clara sobre sus fundamentos, naturaleza, enfoques y maneras de
construirlo, mucho más definitivo si pretendemos enseñar conocimientos y
absolutamente necesario si queremos formar en el espíritu científico”.
24
El currículo oficial de las ciencias de la salud no siempre contempla contenidos en
humanidades, y muchas veces cuando estos sí son incluidos, se evidencia dificultad para
conseguir suficiente impacto para trascender de la teoría al actuar de los alumnos. Se origina
entonces, además del cómo incluir estos contenidos en el currículo, el dilema de cómo se
puede abordar la evaluación del aprendizaje de estas subjetividades en los alumnos. ¿Debe
este limitarse a conocer la teoría? ¿Cómo se puede evaluar si el alumno está poniendo en
práctica lo aprendido? ¿Cómo se podrían evaluar estas capacidades en los alumnos? (Vera,
2008). Es necesario abrirse a las percepciones estudiantiles sobre el contenido no explícito de
sus procesos formativos, vistos desde su contexto familiar, social, cultural, rescatando de
ellas las percepciones del entorno educativo, relacional e interactivo con su docente.
Desde estas premisas, Diaz Barriga A. (2005) identifica que frecuentemente, los
contenidos de las asignaturas que pretenden formar en valores se limitan a transmitir el
concepto de valor sin tener en cuenta que además de lograr la captación de la teoría, el
alumno debe poner la práctica del mismo en su vida cotidiana, es decir cambiar de actitud
ante las diferentes situaciones a las que se enfrenta. Respecto a esto Diaz Barriga señala:
“…en el aprendizaje de los valores hay un componente cognoscitivo y otro
componente actitudinal. Esto les ha hecho suponer [a los autores constructivistas] que
es factible no sólo evaluar el aprendizaje de valores, sino asignar una calificación o un
número a ello. En lo particular discrepamos de esta situación. El estudiante puede
referir los contenidos de una norma, los principios que subyacen en la misma, y al
mismo tiempo violar su cumplimiento, considerando que se trata de una violación
pequeña. El aprendizaje de los valores da cuenta de esto último y no necesariamente
de la primera cuestión…” (2005, p. 9).
25
Los valores son significados subjetivos con un fuerte componente individual con
profundo impacto para el sujeto, por lo que la formación en valores no es un proceso que
pueda imponerse o que pueda valerse de los métodos tradicionales para su aprendizaje. Esta
requiere una constante construcción del sujeto como ser social, donde se reflexione con
actitud crítica, sobre la significancia e impacto de la actividad propia en el otro como
ejercicio de un aprendizaje consciente. Logrando medir su impacto en actuares y
comportamientos a partir de los cuales se construya conciencia social, emocional, material y
espiritual en el marco de los constantes cambios de la sociedad (Ercilla, 1999).
Por otra parte, si bien el currículo oficial demuestra limitaciones al momento de
generar un impacto duradero en los alumnos, Posner (2005) señala que el currículo oculto
tiene como característica principal la permanencia de lo aprendido a largo plazo. El lenguaje
y los códigos de comunicación en que se hace presente manifiestan una rica dotación de
significados y simbologías en el marco de los procesos de aprendizaje que desarrolla de
manera progresiva el individuo a partir de lo que no es evidente, ni en su entorno ni en el
currículo oficial.
Frecuentemente se asocia el concepto de currículo oculto con la contribución algunas
veces inconsciente, que aporta la enseñanza en forma negativa a quienes participan de los
procesos de aprendizaje. Dentro de estos se perfila la normalización de prejuicios sobre
género, desigualdades sociales, raza, autoridad, tendencia política e incluso, de conocimiento
escolar, que va a facilitar el desarrollo de la indolencia por la situación del otro, por la
injusticia y el favorecimiento de la pasividad e indiferencia participativa. Más el currículo
oculto, puede existir a la vez como una herramienta que puede propiciar la toma de
decisiones críticas mediante la transmisión participativa de normas y valores.
26
Para Vallaeys (2006) la significación del currículo oculto recae en la expresión del
“Ethos general oculto de la institución académica”, en lo que se refiere a cada trazo de lo
acontecido en la vida cotidiana académica, lo que define la actividad administrativa y
pedagógica, y en lo que además “no está abiertamente formulado y explicitado, pero que sí
existe y tiene efectos actitudinales y valorativos que condicionan el normal proceso de
aprendizaje de los estudiantes”. Además, le adjudica propiedades para el diagnóstico y
caracterización de lo subjetivo en el aula académica, en lo que precisa:
“…gracias a este concepto de Ethos oculto podemos reconocer el papel educativo que
juega la administración central de la Universidad, muchas veces sin querer ni saberlo.
Esto justifica que la gestión socialmente responsable de la administración universitaria
forme parte de la educación en valores que se brinda a los estudiantes” Vallaeys
(2006, p.1).
La educación parece ser la responsable de muchas de las variaciones de las actitudes y
comportamiento comunicativo adoptado al momento de enfrentar una situación que requiera
la elección de cursos a seguir. Torres et al (2009) siguen bajo esta premisa la recomendación
de estrategias pedagógicas que favorezcan la toma de decisiones clínicas, donde afirman que
se requiere de un modelo que contemple en iguales proporciones lo biológico con lo
humanista, en aras de lograr considerar todos los eventos asociados al usuario, catalogándolos
además del ámbito fisiopatológico, en recursos, experiencia, necesidades y en las
expectativas propias del usuario.
27
4.2 El lenguaje corporal
En los actos comunicativos hablados, se presenta en forma paralela un gran
componente de signos o códigos no verbales que van a acompañar, complementar, organizar
e incluso contradecir los contenidos expresados.
Para Poyatos (1994), la comunicación no verbal se define como “las emisiones de
signos activos o pasivos, constituyan o no comportamiento, a través de los sistemas no
léxicos somáticos, objetuales y ambientales contenidos en una cultura, individualmente o en
mutua coestructuración”. En esta definición exalta como al estar en interacción con todo el
mundo que nos rodea (natural, artificial…) estamos en constante emisión de señales no
verbales, lo cual va a determinar las características de las interacciones resultantes. Dicho de
otro modo, las señales corporales que en forma consiente o no emitimos condicionan el
establecimiento de relaciones en el medio que habitamos.
Una definición importante para el contexto paraverbal es la de la interacción. Poyatos
(1993), afirma que es el “intercambio consciente o inconsciente de signos comportamentales”
inmerso en contextos culturales y ambientales que a su vez, son generadores de emisiones de
signos, determinando las características del encuentro entre los sujetos.
Esta interacción relaciona los procesos de activación de sistemas sensoriales y
perceptivos de quien recibe el mensaje, frente a los signos emitidos. Estos signos son
estímulos que desde Berlo (1978), se han contemplado como todo lo que aborda la
comunicación paraverbal, encerrando tanto gestos faciales como los movimientos corporales,
la dirección y duración de las miradas y no miradas, así como actitud postural de la persona.
28
4.2.1 Componentes del lenguaje corporal
La investigación en lenguaje corporal se ha centrado en tres aspectos principales:
4.2.1.1 La proxémica
Es vista como el empleo del espacio físico durante la interacción. Suele asociarse a
sistemas de restricción social según la percepción que se tenga del interlocutor. Se guardan
distancias percibidas relacionadas al género, edad, condición social, cultural y existencia de
jerarquías, influyendo en el uso y distribución del espacio entre las personas interactuantes.
A principios de la década de los sesenta, el antropólogo Edward Hall, aplicó a estudios
humanos investigaciones previas en etología sobre interacción animal, diseñando un modelo
de orden del espacio proxémico en la interacción de los humanos (Hall, 1959). Creó cuatro
subcategorías que contemplan:
El espacio íntimo: Va desde contacto físico hasta 45 cm de distancia. Esta
categoría se subclasifica en espacio de máxima intimidad: contacto físico entre 0 y
15 cm, y espacio de privacidad entre 15 cm y 45 cm.
El espacio casual o personal: que comprende entre 45 cm y 120 cm, usual entre
relaciones interpersonales.
El espacio social: entre 120 cm y 364 cm en el cual la interacción no involucra
aspectos personales, permite mantener distancia de las personas que no son
cercanas, delimita el alcance de poder ejercido en los demás.
El espacio público: Esta categoría incluye espacios superiores a 2 metros y medio,
donde el individuo no tiene una interacción directa con los otros.
29
4.2.1.2 La kinésica
El término fue desarrollado por Ray Birdwhistell a finales de los años cuarenta, donde
tras extensos estudios que usaban grabaciones de personas interactuando en cámara lenta,
determinó que al menos un 75% del significado social de una conversación está dado por el
lenguaje no verbal, encontrando relación directa entre el lenguaje y la cinesis (Birdwhistell,
1952). La kinésica se enfoca en el análisis de la capacidad de expresión de mensajes
corporales, definidos por gestos, movimientos corporales, la expresión facial, el movimiento
ocular y la postura.
Miradas: Las miradas han sido ampliamente estudiadas en el campo comunicativo. Para
Kendon (en Knapp, 1999) las miradas se pueden clasificar por sus funciones de regulación,
de retroalimentación y de expresión emocional. Así:
La mirada como reguladora de la comunicación: Funciona como señal que indica
el establecimiento del canal de comunicación, buscando la atención del otro.
Permite además establecer los turnos o momento de interacción, por ejemplo
durante una reunión con varias personas la mirada puede establecer el orden en
que cada cual puede expresarse.
La mirada como elemento retroalimentador de las reacciones del interlocutor: Las
miradas y no miradas informan sobre el estado de la interacción, permiten orientar
si el otro está atendiendo a lo emitido, si la conversación terminó o si continúa. Un
docente puede dar soporte a la intervención de un estudiante, o hacer que se
detenga en su discurso con la mirada.
La mirada como indicador cognoscitivo: El apartar la mirada del interlocutor
puede llevar a la interpretación de que la persona tiene dificultades de
codificación. En el aula que un docente aparte la mirada puede ser indicador de
30
problemas de codificación con los contenidos de su clase, por lo que los
estudiantes pueden asociarlo con un pobre manejo del tema por parte del docente.
La mirada como expresión emocional: Las miradas pueden transmitir bastante
información sobre el estado emocional de la persona, en educación puede
evidenciar entre otras la motivación por dar la clase. Para la investigadora
Griselda Hernandez (2011), en el ámbito educativo se pueden encontrar todo tipo
de miradas en la interlocución docente-estudiante, afirmando que estas pueden
condicionar las dinámicas del aula. En su estudio encontró que los estudiantes
podían identificar gran cantidad de indicadores en términos de alegría, cansancio,
morbo, sabiduría, familiaridad, antipatía, entre otros, asociando las respuestas de
los estudiantes a la efectividad percibida de la enseñanza docente.
La mirada como indicador de la naturaleza interpersonal: La forma de mirar es
ajustada por la relación que exista entre los interlocutores. En una relación
jerárquica, la mirada del subordinado va a ser distinta al interactuar con su
superior frente a la usada con sus semejantes, como sucede en la educación
tradicional por ejemplo.
Gestos: Son tipos de señales no verbales, circunscritos a movimientos que voluntarios
o no, cuentan con componentes característicos de índole personal, cultural y algunos otros
universales. Pueden cumplir funciones complementarias a la verbalidad o expresar por sí
solos mensajes completos. En Poyatos, encontramos una definición orientadora:
“Los gestos como movimientos conscientes o inconscientes principalmente con la
cabeza, la cara, o las extremidades, dependientes o independientes del lenguaje
verbal-paralingüístico, alternando con él o simultáneamente y que constituyen una
forma principal de comunicación”. (Poyatos 1994, 201)
31
Siguiendo este concepto, nos centraremos en los aspectos relativos a la gestualidad
facial y de los miembros superiores.
La expresión facial: El rostro humano por la complejidad de movimientos que
puede generar desde su función neuromuscular, ha adoptado una serie de
combinaciones que proyectan información sobre emociones, carácter y mensajes.
El rostro humano además de la mirada, tiene como componentes principales de
generación de información las cejas, la frente, la nariz, las mejillas y la boca. Paul
Eckman (1971) desarrolló a partir de estudios con grabaciones de video, un
sistema llamado Facial Affect Scoring Technique (FAST), lo cual equivaldría a
“Técnica de valoración de la afectación facial”, donde clasifica el rostro en tres
partes: zona de cejas y frente; zona de ojos, párpados y base de nariz; y zona de
mejillas, nariz, boca, mentón y mandíbula cómo método para descifrar el
significado de gestos faciales que en sus estudios han sido clasificados como
universales, sin evidencia de discriminación cultural, paracen compartir un origen
filogenético. Con fotografías, determinó un conjunto de seis gestos universales:
Sorpresa, Miedo, Disgusto, Cólera, Felicidad y Tristeza.
Movimientos de las manos: Los ademanes se adquieren casi al mismo tiempo que
la comunicación verbal. Están condicionados por la experiencia de la persona y
por su cultura, y pueden ser reveladores de emociones o elementos ilustradores
que van a completar, ajustar y proyectar el sentido comunicativo de lo verbal. En
el texto Antropología de la gestualidad, de Ray Birdwhistell, afirma que cada
cambio generado en el discurso, va a llevar implícito un cambio en la gestualidad
segmental, aludiendo por ejemplo ideas específicas con movimientos
predeterminados de las manos.
32
Para esta predeterminación, introduce el término “emblema”. Este hace referencia a
los actos corporales que en combinación entre sí (gestos, miradas, movimientos) emergen
como estructuras comunicativas autónomas, que son alternantes de lo verbal. Knapp
(1980:17) identifica que los emblemas son “actos no verbales que admiten una trasposición
oral directa o una definición de diccionario que consiste, en general, en una o dos palabras o
en una frase”.
Dentro de la complejidad de los emblemas, se encuentran algunos que se comparten
en varias culturas, el mismo gesto con igual o distinto significado. Las categorías en
los que se disponen los emblemas comprenden: informar en aspectos de persona (yo,
tu, ese…), de lugar (aquí, allá…), de tiempo (ahora, antes…); dar instrucciones
(detenerse, pedir la hora…); reportar un estado (hambre, fatiga, frío…); reportar
sentimientos (victoria, amenaza, saludo…); reportar emociones (las anteriormente
descritas por Eckman (1971) como universales). Los emblemas también permiten
notaciones de interacción, como presentarse, pedir perdón, pedir permiso, hacer
negaciones o afirmaciones (Knapp, 1980).
Posturas: La información proporcionada por la alineación y la actitud postural de una
persona es bastante complejo. El solo adoptar una postura bípeda involucra toda una serie de
opciones y de elementos paraverbales que suelen ser pocas veces activados en forma
consciente. Poyatos las define así:
“Las posturas, como estáticas… e igualmente conscientes o inconscientes, también
ritualizadas y… menos utilizadas como formas de un repertorio comunicativo,
aunque, a semejanza de gestos y maneras, comunican de todas formas el sexo, la
posición social, el origen cultural, el estado de ánimo, etc.” (Poyatos1994 II:201)
33
Para Birdwhistell, los rituales culturales y de estilo de vida llevaban a que el cuerpo se
comunicara, con su postura, en formas especificas, haciendo que personas de la misma region
compartieran características sin estar emparentadas. Para el ámbito clínico, algunas
investigaciones (Riess & Kraft-Todd, 2014) indican que la postura corporal tiene efectos
significativos sobre los niveles de empatía establecidos entre los usuarios y el personal
clínico, estando estrechamente en relación con el uso del espacio físico en el que se realice la
interacción.
4.2.1.3 La paralingüística
Es contemplada como los rasgos comportamentales mediados por la dicción, ritmo,
fluidez, duración y tono de la voz descritos por Rulicki, S. & Cherny, M. (2007). Asociados a
ellos, se identifican algunos elementos que acompañan la producción verbal a las que
denomina cualidades primarias. Éstos son fenómenos comunicativos asociados a la fonética,
que retoman aspectos no verbales que permiten “individualizar a la persona” caracterizándola
en tres subniveles (Poyatos, 1994) :
a. Nivel individual: todas las características relativas a la persona, que se manifiestan
por ser “esa” persona y encontrarse en una situación y espacio específicos.
b. Nivel caracteriológico: cuando la persona que comunica tiene rasgos específicos
fonéticos-articulatorios pertenecientes a un grupo humano, rasgo psicológico o
genotipo. Es independiente a la lengua hablada.
c. Nivel social: hace referencia al uso dado en términos culturales, de época y de
contexto humano.
La paralingüística retoma aspectos como el tono, el timbre, el volumen y el tempo de
la producción fonética, variando los significados de los contenidos del mensaje emitido por
34
sus características condicionantes. Un cambio en el volumen puede ser usado para enfatizar,
llamar la atención o disminuirla en el discurso, un cambio en el tempo puede implicar
sarcasmo, ironía o puede ser un elemento de refuerzo. (Poyatos, 1994)
4.2.2. El lenguaje corporal en la educación
En el aula y los contextos en los que se desarrolla la educación, el docente ha iniciado
a posicionarse en su rol de persona facilitadora ya no solo de asuntos cognitivos sino además
de mediaciones comportamentales, resaltando que gran parte de lo percibido por sus
estudiantes corresponde a lo que su lenguaje corporal emite (Goleman, 1999).
En las ciencias de la salud las actitudes del profesional son parte fundamental de la
formación de la persona, siendo elementos clave para el momento de la toma de decisiones y
del actuar del mismo en torno a la relación con los pacientes. Es deber de la educación en
salud establecer parámetros educativos claros en torno a las señales actitudinales de los
estudiantes, en especial las relacionadas con el lenguaje corporal, tan comúnmente pasado por
alto.
Según la Real Academia Española (2012), un signo es un objeto o fenómeno que por
naturaleza o convención puede representar, sustituir o ser señal de algún otro objeto o
fenómeno. Por tanto, un signo es el conjunto de indicadores que ubicados en un contexto
específico permite acercarnos a una realidad frente a un objeto, en este caso, a una postura o
reacción consecuente del enfrentamiento del sujeto a la interacción con su docente.
Para Ramón Pérez Juste, las actitudes son “predisposiciones aprendidas estables a
reaccionar valorativamente, de modo favorable o desfavorable, hacia personas, hechos,
objetos o situaciones” (Pérez Juste R, 2006). Las actitudes son enmarcadas dentro de tres
35
subcomponentes que para los autores Escámez J, Gracia R, Pérez C y Llopis A, se han
adjudicado en forma tradicional sin reparar a profundidad en ellos. Estos son el afectivo, el
cognitivo y el conductual, que si convergen en un sujeto dan forma a la actitud que éste tenga
frente a algo. Desde esta perspectiva el componente afectivo encierra lo que denominan
“evaluación afectiva” o sentimientos en respuesta a un “objeto, persona o suceso”, en este
caso el docente. El componente cognitivo se refiere a los procesos de análisis superior,
pensamiento y reflexión en torno a un estímulo, en este caso el lenguaje no verbal docente; y
el conductual hace referencia a la posición o conducta que se adopta al estar en frente del
estímulo, en este caso la percepción del estudiante frente al paralenguaje docente (Escámez J,
2007).
Desde esta premisa, las percepciones de los estudiantes que se asuman a partir de las
conductas no verbales docentes, se concretan a partir de las numerosas formas que puede
interpretar el lenguaje no verbal y verbal, en el modo en que se reacciona ante un hecho
inesperado, en la forma en que se hacen juicios de valor, entre otras. Se puede interpretar una
conducta no verbal de respeto de una persona notando si escucha sin interrumpir la
intervención del otro (Tapia, Cabello, Villa y Regueiro, 2000), o si realiza contacto visual
que transmita respeto (Hernández, 2011).
Escámez (2007) resalta como principal característica de las actitudes la posición de
favorabilidad o no que se tenga hacia un estímulo específico, que les deja dentro de un marco
amplísimo que abarcaría toda una serie de posibles asociaciones afectivas y no afectivas de la
persona en un momento en particular, dotándoles de especial dificultad para ser conducidos.
Esta “dificultad” para identificar y además, educar una respuesta actitudinal no verbal
supone en buena parte el reto pedagógico que para algunos docentes guía su actividad
dogmática. Se preocupan por llevar sus enseñanzas más allá de lo que el texto exige y de lo
que la academia explicita conduciendo sus enseñanzas hacia un contexto más real donde el
36
sujeto (estudiante y usuario de ciencias de la salud) se contempla como ser íntegro pleno en
subjetividades que mediarán cada dimensión en la que su rol se desempeñe.
Es evidente que el ejemplo del actuar humanizado de los docentes va a ser una pieza
crucial para los profesionales de la salud en formación, y que la reflexión de cada situación se
puede llevar a cabo en las retroalimentaciones que se hagan del curso de acción tomado con
cada paciente, mas no siempre la forma de evaluación va a llevar este componente
“subjetivo” en forma explícita.
Francisco Javier León Correa (2008) señala que el primer y tal vez más difícil paso es
promover el cambio de actitudes y comportamientos en la relación maestro-estudiante-
paciente. Para esto indica que en el conocer al estudiante está la clave para empezar a
intervenir en el campo subjetivo, tener un acercamiento a quién es el estudiante va a facilitar
superar las barreras que la verticalidad de la relación tradicional imponen. Al enfrentar en una
relación horizontal las preconcepciones negativas que se encuentran en ambas partes
estudiando la ética aplicada a las ciencias de la salud, se permite adquirir herramientas de
pensamiento analítico reflexivo que van a facilitar hacer cara a los problemas reales
cotidianos.
Es entonces claro que el diálogo del docente con el estudiante es pieza clave para
identificar los signos actitudinales no verbales teniendo como punto de partida las
subjetividades, pensamientos, procedencia, cultura y prejuicios que están en juego en cada
clase y puesta de acción con los usuarios, de forma que tras el reconocimiento se pueda
contemplar evaluar en forma sumativa los estadíos iniciales, mediales y finales del estudiante,
buscando identificar cambios en relación a las actitudes desde la intervención del docente y la
educación recibida.
Existen diversos instrumentos diseñados con el objeto de identificar actitudes no
verbales, entre ellos se tienen en común tres posibles fines últimos hacia los que se puede
37
enfocar la evaluación. El primero es cuando se quiere saber si una persona sabe por qué se
valora desde el criterio social un signo actitudinal específico, mas no si ella valora ese signo.
La segunda posibilidad es captar información sobre el grado de adquisición consiente de un
“componente valorativo de la actitud” o si se quiere verificar si las experiencias brindadas al
estudiante (como en las asignaturas prácticas) están en correspondencia con lo esperado
desde el currículo. La tercera opción de evaluación pretende verificar que tanto la actitud
hace parte de la conducta “real” de la persona, y no parte de una lectura de la expectativa del
docente, y que se puede identificar plenamente desde la observación juiciosa de los signos
actitudinales de la persona (Tapia et al, 2000).
Por lo anterior es evidente que si se quiere que la formación del futuro personal de la
salud sea integral, se han de incluir acciones formativas sobre los componentes subjetivos de
la persona; y al actuar en él, es necesario implementar una técnica evaluativa que permita
identificar los estados iniciales, avances y resultados de la educación dada.
En aceptar el reto pedagógico de educarnos en interpretar signos actitudinales no verbales
está la posibilidad de llegar a identificar qué tipo de necesidades tienen los estudiantes,
además del cómo guiarlos para trascender de la simple indicación de actuar de una u otra
forma a la integración de actitudes, facilitando entablar relaciones asertivas con sus usuarios.
Se encuentra entonces la necesidad de que en los procesos de enseñanza-aprendizaje estén
implícitas acciones indirectas (hacer explícito el currículo oculto), donde se facilite que el
estudiante llegue a descubrir en forma autónoma los cursos de acción, de acuerdo a sus
principios, reflexionando a la vez sobre las implicaciones que sus decisiones traen sobre las
vidas de sus usuarios.
“El educador requiere de métodos que permitan favorecer el desarrollo racional y
autónomo del juicio moral de los estudiantes Torguet (2002).”
38
4.2.3. Una mirada investigativa al lenguaje corporal en educación y salud
Las categorías del lenguaje corporal han despertado la curiosidad de investigadores
que, aterrizándolas a las ciencias educativas y de la salud, han ampliado propuestas de trabajo
que facilitan su implementación en espacios reales.
En 2016, los autores Áine Lorié, Diego A. Reinero, Margot Phillips, Linda Zhang,
Helen Riess, M.D. realizaron el estudio “Cultura y expresiones no verbales de empatía en
contextos clínicos: Una revisión sistemática”, con el objetivo de realizar una revisión
sistemática de estudios sobre cómo la cultura media las expresiones no verbales de empatía, y
cómo ésta mejora la comunicación intercultural de los clínicos. Este artículo pone en
relevancia la importancia del aspecto cultural y los múltiples significados que puede acoger el
lenguaje no verbal según el contexto en el que se realice, lo cual es clave para acoger como
preludio de esta investigación.
En su metodología, realizaron búsquedas en tres bases de datos para estudios que
abordaran la búsqueda de expresiones no verbales de empatía y de comunicación en
contextos clínicos e interculturales, hallando 16.143 artículos. Se examinaron artículos
revisados por pares evaluativos. De esta búsqueda tan solo dieciséis estudios cumplieron con
los criterios de inclusión. Los resultados permitieron concluir que los grupos culturales
desarrollan variados tipos de expresión no verbal de empatía, lo cual impacta la calidad de la
comunicación y la atención. Observaron que algunas conductas no verbales parecían
universalmente adoptadas y otras culturalmente específicas. Los resultados revelaron que la
satisfacción del paciente, está mediada por categorías como el tono afectivo, el intercambio
de información, la duración de la visita y la decodificación de la expresión durante los
encuentros con el personal de salud. Desde lo intercultural, encontraron que factores como la
discordancia racial, la percepción de los pacientes sobre el racismo de los médicos, parecen
39
influir en sesgos al intercambio de información en los encuentros clínicos. Ante esto
concluían:
“Las normas basadas en la cultura influyen en las expectativas de las expresiones no
verbales específicas dentro de las díadas del paciente-clínico. La comunicación no
verbal juega un papel importante en el fomento de la confianza en las relaciones
personal de la salud-paciente, y es fundamental para una atención de alta calidad.”
(Áine Lorié, 2016)
El estudio resalta como necesario que la educación médica incluya dentro de sus
objetivos la capacitación en la interpretación del lenguaje no verbal para optimizar la
comunicación empática entre las distintas culturas. Esto es clave si lo extrapolamos al
contexto colombiano, donde en la diversidad cultural de nuestro país se pueden tener
diferencias en la paraverbalidad que además de pasar en forma silente, estarían afectando las
relaciones terapéuticas. Afirman además:
“La educación médica debe incluir la capacitación en la interpretación del
comportamiento no verbal para optimizar la comunicación empática intracultural y los
esfuerzos de capacitación se deben ajustar a las normas de las poblaciones de
pacientes locales. Estos esfuerzos reducirían los sesgos implícitos en los clínicos y los
prejuicios percibidos por sus pacientes.” (Áine Lorié, 2016)
En el campo de las propuestas de innovación entorno a la enseñanza del lenguaje no
verbal en el ámbito sanitario, los investigadores Helen Riess, MD, and Gordon Kraft-Todd,
en 2014, realizaron el artículo:”E.M.P.A.T.H.Y.: Una Herramienta para Mejorar la
comunicación no Verbal entre los médicos y sus Pacientes.” En el que señalan la brecha
literaria en la educación médica sobre la enseñanza de lo no verbal, de la detección y la
expresión de la empatía. Enfatizan que son muy pocos los artículos que abordan las
40
cuestiones no verbales, y cómo el fuerte enfoque en lo verbal pasa por alto el papel esencial
que desempeñan las señales no verbales en la comunicación de las emociones en salud, que
van a repercutir en términos de la satisfacción del paciente. En su estudio, los investigadores
proponen el uso de una herramienta didáctica para evaluar el comportamiento no verbal
usando el acrónimo en idioma inglés “ E.M.P.A.T.H.Y.” (E: eye contact; M: muscles of
facial expression; P: posture; A: affect; T: tone of voice; H: hearing the whole patient; Y:
your response), lo cual equivaldría al contacto visual, expresión facial, postura, afectación,
tono de voz, escuchar al paciente, y la respuesta en torno a la relación con el usuario. Esta
herramienta fue parte de un ensayo controlado aleatorio en 2010-2012, como parte del
entrenamiento en empatía realizado por el Hospital de Massachusetts. En ambos estudios
este acrónimo se propone como guía orientadora para que los profesionales tengan mayor
habilidad para identificar y emitir signos emocionales no verbales, enfatizando la urgencia de
enseñar aspectos de la comunicación en la práctica de la salud.
Por la misma línea de los anteriores estudios, la investigadora española, colaboradora
de la universidad de Milán, Maria Giovanna Monterubbianesi, desarrolló en 2013 una
apuesta didáctica llamada: “La Comunicación No Verbal En El Aula: Una Propuesta De
Clasificación Y Análisis De Los Gestos Para Las Clases De E/Le”. En ella propone una
forma de organizar, clasificar y seleccionar aspectos no verbales, en su mayoría gestuales
predominantes en una lengua, para que los docentes las adapten a las necesidades de sus
estudiantes. Describe aspectos que atañen valor didáctico y que resaltan la necesidad de
incluir lo gestual en la enseñanza. Utiliza en su propuesta didáctica, una serie de fichas
gestuales que el profesor puede modificar según el interés educativo, para el desarrollo de
nuevos aprendizajes. Concordando así con los anteriores estudios en la relevancia del
contexto para una comunicación paraverbal efectiva.
41
El artículo “Comunicación no verbal en la docencia”, fue publicado en 2013 por los autores
españoles Cristina Roldán Jiménez, Maria Teresa Fuentes Hervias, Daniel Catalán
Matamoros, Miguel Muñoz-Cruzado y Barba, Raquel González González, Noelia Jerez
Salgado y Fernando Fernández Martín, en el que partiendo de la importancia de la
comunicación no verbal relativa al mensaje emitido, se realiza una aproximación acerca de su
papel en la credibilidad y congruencia de lo que el docente transmite en clase. Tienen por
objetivos explicar en qué consiste la comunicación no verbal, cuáles de sus componentes se
pueden ver entorpecidas y como controlar este riesgo en el ámbito de la docencia
universitaria sanitaria, así justifican la importancia de la optimización de los recursos no
verbales en el ámbito de la docencia universitaria de profesiones de la salud.
En 2012, el investigador español Quintín Álvarez Núñez, realizo el articulo llamado
“La Comunicación No Verbal En Los Procesos De Enseñanza-Aprendizaje: El Papel Del
Profesor”. En el que expone la importancia de la comunicación no verbal en el contexto
didáctico. Desarrolla el artículo en dos partes, el primero expone el papel del lenguaje
corporal del profesor en los procesos de enseñanza–aprendizaje, y en la segunda se propone
competencias que se deberían contemplar para una comunicación más eficaz: el espacio y la
distancia; el cuerpo y el lenguaje corporal.
Anterior a ellos, en 2011, los autores Stephen G. Henrya, b, Andrea Fuhrel-Forbisb, c,
Mary A.M. Rogersb, y Susan Egglyd., desarrollaron un artículo titulado: “Asociación entre la
comunicación no verbal durante las interacciones clínicas y los resultados: Una revisión
sistemática y meta-análisis”. En la cual se tuvo como objetivo principal realizar una revisión
sistemática y metanálisis de estudios que informaran de asociaciones entre la comunicación
no verbal de los pacientes y los médicos durante las interacciones clínicas reales y los
resultados que fuesen clínicamente relevantes. En la metodología, se usó una búsqueda en 10
bases de datos, de estudios que contemplaran las asociaciones entre la comunicación no
42
verbal medida a través de la observación directa. Encontraron 26 estudios observacionales
que cumplían con los criterios de inclusión. En los resultados encontraron estudios que
evaluaron: la satisfacción del paciente en un 65% del total de los estudios, estado de salud
mental en el 23% y estado de salud física en el19% de los estudios. Tanto la calidez del
personal clínico como la escucha por parte del médico se asociaron con una mayor
satisfacción del paciente. Las actitudes negativas del médico se relacionaron con la
satisfacción del paciente, pero se encontraron en mayor proporción asociaciones a la baja
satisfacción del paciente, cuando las actitudes negativas provenían del personal de
enfermería. Tras los resultados se concluía que la satisfacción del paciente está asociada al
trabajo entorno a mantener una comunicación que privilegie la escucha del médico, la calidez
del personal clínico, y la actitud positiva de la enfermera, aclarando que se necesitan estudios
adicionales para evaluar el impacto de la comunicación no verbal en la salud mental y física
de los pacientes.
En México, 2011, la investigadora de la Universidad Veracruzana Griselda Hernández
Méndez, desarrolló una extensa investigación llamada “Miradas docentes… percepciones
estudiantiles”, donde la capacidad o efectividad de la enseñanza percibida por los alumnos,
está relacionada con aspectos personales de los docentes como: edad, género y elementos de
la comunicación no verbal. A partir de lo cual se produjo un modelo teórico de docencia
efectiva desde la percepción de estudiantes, usando como instrumento un cuestionario y una
guía de entrevista semiabierta. De esa forma, la efectividad o ausencia de efectividad de la
enseñanza se infirió a partir de los datos recogidos triangulándose con la teoría del modelo
propuesto. El artículo propone a los profesores, la reflexión en torno a cómo son percibidos
por los estudiantes, quienes interpretan mensajes no verbales mínimos, resaltando cómo los
distintos modos de mirar y son asociados por los estudiantes con la efectividad de la
enseñanza, llegando a afectar la interacción didáctica en el aula.
43
En Brasil, las autoras Carla Cristina Viana Santos y Kaneji Shiratori, realizaron en
2005 el estudio” La influencia de la comunicación no verbal en la atención de enfermería”,
donde el objetivo se centraba en el significado de la comunicación no-verbal según la visión
de los estudiantes de enfermería. Para ellos quisieron identificar el significado de la
comunicación no-verbal para los académicos de enfermería, y analizar la influencia de la
misma en el cuidado de enfermería. Utilizaron metodología de corte cualitativo, usando la
dinámica de sensibilidad como estrategia para la recopilación de datos. Como resultado
obtuvo que los alumnos lograron identificar la importancia y la influencia de la comunicación
no-verbal durante la asistencia, exaltando la necesidad de profundizar el conocimiento sobre
el proceso de comunicación no-verbal para la implementación del cuidado de enfermería.
En el ámbito de la fisioterapia, los autores del Reino Unido Ruth H. Parrya y Kay Brown,
realizaron en 2009 el artículo: “Enseñanza y aprendizaje de habilidades de comunicación en
fisioterapia: ¿Qué se hace y cómo se debe hacer?”
El objetivo del estudio fue examinar la práctica y la opinión sobre la enseñanza en la
escuela de las habilidades de comunicación, resumir la evidencia relevante de la
investigación de la fisioterapia y más allá, reflexionar sobre la práctica a la luz de la
evidencia y proponer recomendaciones. La metodología incluyo cuestionarios personalizados
y análisis de tipo estadístico descriptivos básicos y análisis de contenido temático.
Comparando los resultados con la evidencia de revisiones sistemáticas para derivar
recomendaciones. La población de estudio fueron educadores de todos los centros del Reino
Unido del programa de fisioterapia en 2006.
Alcanzando una tasa de respuesta del 69%. Los encuestados refirieron haber
impartido módulos específicos para la comunicación. La enseñanza era tradicional, y también
se usaban métodos más experienciales, realizando métodos evaluativos por escrito. Se
enfatizó en las estrategias para motivar la participación de los estudiantes, experiencias
44
auténticas, el tiempo de enseñanza y recursos de enseñanza específicos de la fisioterapia.
También existen vacíos en la evidencia directa sobre las ventajas o no de los módulos
autónomos y los beneficios de la capacitación de comunicación de pre-calificación. Como
conclusiones, se enfatizaba en la necesidad de tener tiempo de enseñanza suficiente para las
capacidades comunicativas, donde la investigación en el tema sea de carácter experiencial,
que se capacite en la medida en que los estudiantes estén en relación con sus usuarios y se
realicen evaluaciones observacionales de dicha comunicación.
La evidencia ha permitido señalar que los estudiantes con formación en comunicación
no verbal demuestran mayor facilidad de establecer relaciones empáticas con sus usuarios,
compañeros y docentes. Entonces el educar en la interpretación y emisión de señales no
verbales va a influir en los procesos de humanización desde la academia. Es necesario darle
relevancia a aspectos como estados anímicos, la receptividad que se tenga sobre la actividad
realizada y los mensajes no verbales como medios para lograr una práctica profesional más
humana.
4.3 Humanización
La humanización hace referencia a todos los procesos por los que se adoptan rasgos
típicos del ser humano, abordándolo en toda su expresión, desde el punto de vista biológico,
psicológico, espiritual, cultural y social. Por lo cual está relacionada con todos los aspectos
que involucren la relación con individuos y colectivos.
Bermejo (2014) al referirse a humanizar, hace referencia a la tendencia por buscar “lo
que todavía no hemos alcanzado”, por lo cual alcanzar un estado de humanización en un
espacio o en individuos debe partir de lo que se necesitaría para que el ser humano se
desarrollara a plenitud. Afirma: “no es lo mismo ser humano que vivir y comportarse
humanamente” (Bermejo H. J., 2014).
45
La humanización haría parte de la toma de conciencia del ser humano por el rol que
desempeña frente a los demás individuos de su comunidad, por su entorno, y sus actos cómo
forma de compromiso consigo mismo.
4.3.1 Humanización en educación
En educación, el humanismo tiene sus principios en la década de los años sesenta,
cuando en oposición a las teorías psicológicas conductuales surgen las teorías humanistas que
buscaron orientar el crecimiento del ser humano desde sus experiencias subjetivas, la libertad
de elección y la relevancia como individuo hasta alcanzar desarrollarse de manera
constructiva.
De este movimiento surgieron varios autores pioneros en su campo. Abraham
Maslow, quien afirmaba que el hombre tiene una tendencia innata al crecimiento, que parte
de la satisfacción de necesidades básicas, hasta la culminación del proceso en la
autorrealización. Este esquema fue desarrollado en su conocida jerarquía de necesidades, que
parte de las necesidades fisiológicas, de seguridad, de afiliación, de reconocimiento y
finalmente se llegaba a la autorrealización mediante experiencias cumbres, que permiten un
estado de autoconciencia pleno.
A su vez, Carl Rogers afirmaba que la naturaleza del hombre, le permite identificar lo
que es bueno, por lo cual su tendencia es “ser” lo mejor que pueda. Identificó que los
procesos de enfermedad mental eran alteraciones de la tendencia natural humana. Como parte
de sus propuestas, creó la terapia centrada en el cliente (que más tarde sería llamada terapia
centrada en la persona), donde el usuario era quien guiaba el proceso terapéutico. Para ello
indicaba a los terapeutas tener algunas actitudes de base en la intervención: La aceptación
positiva de la búsqueda de ayuda de la persona, tener un acompañamiento terapéutico basado
46
en la relación empática con su usuario, y la autenticidad del terapeuta que favoreciese el
diálogo sincero y directo entre ambas partes. (Fadiman & Frager, 2001)
Para Rogers, la relación terapeuta-persona depende la salud mental del terapeuta, lo
que contribuirá a propiciar la salud mental del usuario, donde resaltaba cómo mediante estas
actitudes de base se iba a facilitar que el usuario identificará en el proceso de su tratamiento
su rol propio y el rol del terapeuta hasta encontrar su camino de autorrealización desde una
influencia externa mínima. Afirmaba:
Si
1. El cliente sufre trastornos o insatisfacción psicológica 2. y establece contacto
con el terapeuta 3. y el terapeuta se muestra congruente en la relación 4. y el
terapeuta manifiesta una consideración positiva e incondicional hacia el cliente
5. Y el terapeuta entiende de manera empática el marco de referencia del
cliente y logra transmitirlo a éste 6. y el cliente percibe, aun en un grado
mínimo, la consideración positiva e incondicional y la comprensión empática,
ENTONCES Se verificará un cambio terapéutico positivo. (Rogers, 1957, en
Fadiman & Frager, 2001)
Estos autores humanistas renovaron a su vez la tendencia positivista que la educación
tradicional reforzaba. Las hipótesis de Rogers llevaron al desarrollo de propuestas en torno a
ambientes educativos que facilitaran la adquisición de aprendizaje. Empleó los principios de
la terapia enfocada en la persona para ser aplicados al trabajo en grupo, buscando establecer
relaciones de confianza emocional y tolerancia entre sus integrantes, atribuyéndole
propiedades curativas al establecimiento de comunicación asertiva y abierta en el grupo de
trabajo (Fadiman & Frager, 2001).
47
A partir de allí, el enfoque humanista creció en la educación, enfocando sus principios
a desarrollar la individualidad de las personas, al autorreconocimiento de sí mismo como un
ser único y a estar centrados en el estudiante. Involucró los sentidos, las motivaciones, el
paralenguaje y las preferencias del estudiante como aspectos centrales para los procesos de
aprendizaje.
4.3.2 Humanización en salud
Para la atención en salud, la nueva propuesta impulsada por los humanistas, facilitó la
consolidación de la atención en salud centrada en la persona, que situó en el mismo contexto
la atención clínica, la salud pública y al individuo. Dado que puede involucrar en igual
proporción lo científico con el humanismo, se optimiza la calidad de la atención, haciendo
que esta sea más “humana”.
Para Erique Mezzich (2010), la atención centrada en la persona comprende varios
elementos clave a considerar: un marco biológico, psicológico, social, cultural y espiritual de
la persona; atención a todos los aspectos de la salud, tanto enferma como positiva;
Investigación que contemple la comunicación de clínicos-usuario-familia, diagnóstico,
tratamiento, promoción y prevención; y el énfasis en el respeto por la autonomía, la
responsabilidad y la dignidad de las personas involucradas. Todo lo anterior permitiría
reconocer a la persona como un fin fundamental y no como una entidad fragmentada y
condicionada por la enfermedad (Mezzich, 2010).
Para Bermejo y Villacieros (2013) los procesos de humanización de los servicios de
salud están articulados con múltiples aspectos. Trascienden la técnica, superan los servicios
de ayuda, sobrepasan las necesidades materiales y van a anidar en la dignidad, en la
autonomía y el respeto entre cada uno de los actores relacionados en el servicio de salud.
48
Estos autores resaltan la relación entre la humanización, la educación recibida, las relaciones
de poder, las competencias de los profesionales en salud. Ante ello afirman:
“…Si humanizar tiene que ver con la inclusión de las ciencias humanas en la
formación, con la importancia dada a las relaciones con los usuarios y entre distintos
profesionales, al modo como se ejerce el poder en el trabajo, al hecho de que se
trabaje o no interdisciplinarmente también tiene que ver con las competencias
profesionales de los agentes que cuidan. Se trata de combinar la armonización entre
valores procedentes del conocimiento científico técnico especializado con valores del
conocimiento global y humanístico de la persona…” (Bermejo & Villacieros, 2013)
Un componente transversal a la humanización en salud es la empatía. Ésta como
término, proviene del griego empatheia que significa saber apreciar los sentimientos del otro.
Para Hojat (2007) es un elemento que se ha incluido en la relación médico-paciente como
facilitador del diagnóstico y del curso a seguir. Definiéndola así “habilidad para entender
experiencias y los sentimientos de otra persona, junto a la capacidad de ver el mundo desde
su perspectiva” (Hojat et al 2007).
En las últimas décadas se han desarrollado múltiples estudios que tras observar su
comportamiento en el entorno clínico, la delimitan en variados ámbitos. Para algunos autores
la empatía está implícita en la esfera de cognitiva del profesional sobre la situación del
usuario, en lo concerniente a las preocupaciones y experiencias sobre el curso de su
enfermedad y la comunicación que bajo estos parámetros se desenvuelve, mientras que
algunos otros autores la llevan hacia lo comportamental trascendiendo a lo afectivo y lo
cognitivo de la relación médico- paciente.
Para Bolognini (1997) la empatía es un estado complementario entre el alejarse y
compartir de la situación del otro, constituyendo un elemento cuya presencia es de crucial
49
importancia para los procesos de curación, incorporando los beneficios de la medicina
tradicional asistencial y de la centrada en el paciente.
Diversos estudios se han enfocado en la creación de la relación profesional de la
salud-paciente, resaltándose como un elemento fundamental para la práctica médica. En los
últimos años la deshumanización del personal sanitario, en el marco de la dimensión ética, se
ha abordado en diversas formas desde el ámbito universitario. Se han centrado en un
fenómeno hallado como común a todas las ciencias de la salud, en donde se observa que los
niveles de empatía con que se inicia la formación en salud, son muy superiores en
comparación a los niveles con que se termina. (Lara, 2009)
Encontrando además que este proceso de desensibilización puede ser entendido como
un medio protectivo que toman los profesionales en formación ante el estrés y el sufrimiento
ajeno que el ámbito clínico supone, en el que se prefiere dejar de considerar al usuario como
sujeto humano para dar paso a la concepción del otro como objeto de atención y estudio. Para
Pinto (2010) la empatía comprende una variable que más allá de ser una tendencia global, es
un reflejo medible de la calidad de la formación humanística de los estudiantes.
Pero porqué debemos esperar a que las relaciones y el trato instaurado con nuestros
usuarios se vean afectados como “evolución natural” dentro del marco educativo. ¿No
deberían ocuparse los programas curriculares, como labor preventiva, en educar a sus
estudiantes para además de ser expertos teóricos ser también sujetos capaces de modular sus
emociones sin dejar de ser humanos?
La inteligencia emocional, es una pieza clave para la humanización. Está contemplada
como la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar en forma consciente los estados
emocionales, siendo a la vez una habilidad que se puede llegar a educar. (Goleman, 1999)
50
Esta habilidad se puede descomponer en varias facetas: conciencia emocional,
autocontrol emocional, motivación, capacidad de ponerse en el lugar del otro, y habilidad
social. (Goleman, 1999).
Si se es riguroso, se puede hacer seguimiento al proceso de desensibilización del
estudiante como un proceso de deterioro de cada una de estas facetas, como preludio a la
deshumanización de la práctica profesional.
Se han descrito múltiples referencias para describir este deterioro, entorno a lo que
pueden ser síntomas y consecuencias del mismo, haciendo que a veces se desdibujen los
límites que les definen. En 1988, Golembiewski y Muzenrider propusieron un modelo de
delimitación para el burnout como un proceso degenerativo directamente proporcional a sus
consecuencias, organizándolas en esta secuencia: despersonalización, realización personal y
agotamiento emocional, señalando que en forma paralela a las consecuencias, tiende a
aumentar el cansancio emocional, siendo además éste el último en desaparecer.
Dentro de los síntomas descriptivos del burnout se encuentran los emocionales
(depresión, indefensión, desesperanza, irritación y apatía), los cognitivos (pérdida de
significado, pérdida de valores, desaparición de expectativas y modificación del
autoconcepto), las conductuales (absentismo, conductas inadaptativas, evitación de toma de
decisiones), y las sociales (evitación de contactos, aislamiento, conflictos interpersonales),
correspondiendo a los antivalores que desde la inteligencia emocional y la educación en ética
se pueden contrarrestar. (Moreno-Jiménez, 2001)
Para Goleman (1999) las raíces de la empatía están fundadas en el conocimiento
emocional que se tenga de sí mismo, afirmando: “La conciencia de uno mismo es la facultad
sobre la que se erige la empatía, puesto que, cuanto más abiertos nos hallemos a nuestras
propias emociones, mayor será nuestra destreza en la comprensión de los sentimientos de los
demás”. En este sentido, la habilidad de entendimiento del otro va de la mano también de
51
percepción de los lenguajes silentes que el interlocutor emite con sus movimientos, tono de
voz y presencia, para facilitar el “sintonizarse” emocionalmente con los demás.
La investigación sobre neuronas espejo ha contribuido a desarrollar las primeras bases
desde la neurofisiología para explicar cómo una persona construye esta “sintonía” desde sus
respresentaciones internas al observar las acciones de otra persona. Para Decety (2004) el
implementar acciones guía que sirvan de “ejemplo” de una conducta empática, puede facilitar
que el receptor del mensaje tras percibir la actividad empática, la siga y adopte de forma
espontánea e involuntaria, llevando a actuar en forma empática por simple acción imitativa
neuronal.
52
5. Marco metodológico
5.1 Diseño del estudio
Esta investigación es de tipo cualitativo, con enfoque descriptivo interpretativo de
corte transversal, que desde Bonilla y Rodríguez (1997) se plantea como una aproximación a
situaciones sociales a partir de los saberes de la población involucrada, para explorarlas,
describirlas y comprenderlas desde un proceso inductivo a partir de su realidad y contexto
social “los individuos interactúan con los otros miembros de su contexto social compartiendo
el significado y el conocimiento que tienen de sí mismos y de su realidad” (Bonilla, 1989, en
Bonilla y Rodríguez, 1997, p. 70).
La percepción es dependiente del actuar de las personas que perciben según las
influencias provenientes de la sociedad, la evolución histórica cultural y las vivencias de la
comunidad en las que ellas se desarrollen. Desde la psicología, León Mann (1972) propuso
que la percepción interpersonal esta mediada por una serie de procesos subjetivos con
componente emocional, deseos, actitudes y sentimientos. Estos van unidos a la historia de
vida y cultura del observador, quien va a organizar juicios sobre el cómo debe ser y cómo
debe comportarse una persona en una situación específica, entonces bajo estas premisas la
percepción de un sujeto es una construcción social aprendida. (Mann, 1972). Las
percepciones de los estudiantes sobre el lenguaje no verbal docente en las prácticas
educativas van a estar ligadas a todo el contexto social descrito anteriormente, por esta razón
esta investigación se centra en los significados personales que los estudiantes pueden
interpretar desde su percepción en la interacción con sus docentes, y cómo producto del
análisis global a la información recolectada en los grupos focales se generan las categorías y
subcategorías de esta construcción.
53
Las etapas seguidas para el desarrollo de la investigación, parten de los lineamientos
de la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002), donde tras la identificación de la
situación problema, se dio inicio a la recolección de datos hasta lograr saturación teórica. La
teoría fundamentada plantea la necesidad de realizar codificación y comparación constante de
las categorías, por lo cual los códigos y las familias halladas fueron confrontados en busca de
interrelaciones hasta identificar la teoría emergente. Los referentes conceptuales se
delimitaron en el marco teórico.
Esta investigación se realizó en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional
de Colombia, Sede Bogotá., con los estudiantes de pregrado de fisioterapia que se
encontraban en fase de prácticas académicas de la Universidad Nacional de Colombia durante
los meses de abril y mayo de 2017.
5.2 Población y muestra
La población participante estuvo compuesta por estudiantes de fisioterapia que se
encontraran en los últimos semestres de su carrera y estuviesen en periodo de prácticas
académicas. En el pregrado de fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia a partir
del sexto semestre los estudiantes que cumplan con prerrequisitos solicitados desde el
currículo, dan inicio a un componente práctico por semestre, abordando los principales
campos de acción de un fisioterapeuta. Estos se agrupan en dos prácticas académicas clínicas
(Adultos y pediatría) y dos prácticas académicas no clínicas (Actividad física y deporte,
Trabajo y comunidad), que a su vez se subdividen en cuatro escenarios por los que el
estudiante debe cursar durante 4 semanas. A partir de allí los estudiantes pueden percibir las
múltiples interpretaciones del lenguaje no verbal de sus docentes, llegando a apropiar parte de
este para el desarrollo del componente práctico de sus carreras.
54
Se realizó la invitación oficial a los estudiantes por vía correo electrónico, haciendo
explícitos los objetivos de la investigación, la metodología del trabajo y el rol que
desempeñarían. Se explicó el manejo de confidencialidad y exclusividad de la información
recolectada, y la necesidad de usar grabación en audio y video para asegurar la fidelidad y la
exactitud de los datos. Como incentivo por su participación, se resaltó la oportunidad de
compartir opiniones en torno a un tema poco explorado, la relevancia de participar en el
estudio con grandes alcances dado que los resultados del mismo representan gran impacto
para la universidad, la facultad, los alumnos, los docentes e instituciones educativas en
general. Se aclaró además que se compartiría un refrigerio al final de la sesión. Tras obtener
respuesta de los estudiantes interesados en participar, se programaron las reuniones para
realizar las entrevistas según disponibilidad de horarios.
A los grupos focales asistieron un total de 12 de las personas esperadas, dos de los no
asistentes reportaron enfermedad, y al ser contactados los otros dos refirieron olvido de la
sesión programada (Tabla 1).
Tabla 1. Muestra
Participantes Contactados Dieron respuesta a
la solicitud
Firmaron
consentimiento
informado
Total
analizados
Número 50 16 12 12
5.3 Instrumentos
En investigación cualitativa, la técnica de grupos focales permite una
aproximación a los conceptos, ideaciones y sentires de un grupo de personas que al
interactuar y discutir en torno a un tema de interés investigativo genera valiosos y
profundos datos cualitativos (Hamui-Sutton & Varela-Ruiz, 2013). La técnica de grupos
55
focales es definida por Martinez Miguelez como “un método de investigación
colectivista, más que individualista, y se centra en la pluralidad y variedad de las
actitudes, experiencias y creencias de los participantes, y lo hace en un espacio de tiempo
relativamente corto” (Martínez Miguélez, s.f) . Los grupos focales cuentan con una etapa
de planificación en donde se estructuran el cómo del grupo focal. En Martinez Míguelez
en la planificación se debe considerar el número y el tamaño propicio para la
investigación, resaltando como predominantes en los estudios el número de grupos de 2 a
10, recomienda que estos a la vez estén compuestos por un número entre 4 y 6 personas.
Para la etapa de reclutamiento se sugiere:
a) definir la población a partir de la cual se eligen los participantes, b) definir
segmentos de interés dentro de la población, c) identificar la composición apropiada
para cada grupo, d) desarrollar criterios de elegibilidad y exclusión para los
participantes, e) preparar material de reclutamiento (explicación de los objetivos del
grupo por ejemplo), f) hacer los contactos iniciales con participantes potenciales, g)
determinar los procedimientos mediante los cuales se asegure la participación efectiva
de los participantes. (Mella, 2000)
La recolección de la información se realizó, mediante la implementación de dos
grupos focales conformados por estudiantes las prácticas académicas de fisioterapia de la
Universidad Nacional de Colombia.
Tras realizar el reclutamiento mediante la convocatoria pública vía correo electrónico,
y concretar las sesiones de trabajo con los participantes que respondieron a dicha
convocatoria, se generaron dos grupos focales compuestos por un número de 7 y 5
estudiantes quienes participaron en forma voluntaria del proyecto. Fueron agrupados por
56
homogenización, con las características en común de haber cursado múltiples prácticas
para un grupo y para el otro el estar cursando su primera práctica académica.
Las preguntas guía para la recolección de datos fueron diseñadas específicamente para
esta investigación. Se realizó una prueba piloto con un grupo de pares evaluativos quienes
dieron sus sugerencias y correcciones para controlar sesgo de información.
El instrumento tiene como objetivo indagar sobre las percepciones de los estudiantes
de fisioterapia en etapa de práctica académica de la Universidad Nacional de Colombia,
sobre la humanización de la educación en su práctica en relación con las funciones,
formas y características del lenguaje corporal docente en la Interacción docente –
estudiante.
Para la recolección de los datos se explicó y se hizo entrega del consentimiento
informado resolviendo dudas. Mediante una serie de preguntas guía (ver anexo 2), se
indagó con los estudiantes de fisioterapia sobre las categorías teóricas en torno a cómo se
da el proceso de humanización al momento de la práctica académica; qué características
del lenguaje corporal del docente eran percibidas por los estudiantes, y cuáles de estas se
percibían como relevantes para la construcción de su propia no verbalidad, por último se
redundó en torno a cuales características del lenguaje no verbal de los docentes se
identificaban como propicias para lograr una educación humanizada.
Para asegurar la fidelidad y exactitud de los datos, se requirió que la entrevista fuese
registrada en audio y video siguiendo los parámetros establecidos en el capítulo de
consideraciones éticas. Debido a esto, el manejo de la información de la entrevista fue de
carácter confidencial y de uso académico exclusivo para esta investigación.
57
5.4 Análisis de la información
La recopilación de la información en formato de audio y video permitió que las
entrevistas realizadas fuesen transcritas unificando la oralidad y la cinética misma de los
estudiantes, reduciendo el sesgo de la información al buscar comprender los significados de
los lenguajes no verbal y verbal de los estudiantes para cada uno de sus contextos. Las
transcripciones fueron codificadas eliminando datos que pudiesen revelar la identidad de los
participantes, por lo cual a los participantes se les asigno la letra (E) seguida de un número
indicador de orden de registro (1, 2,3…). A los docentes mencionados en las entrevistas se
les asigno la letra (D) seguida de un número indicador de orden de registro (1, 2,3…). Las
practicas académicas se codificaron usando las letras (PAC) seguidas por el número de
registro, igualmente a los espacios físicos cada de rotación mencionada por los estudiantes se
les asigno la letra (L) y el respectivo número del orden del registro.
Se realizó el análisis los datos siguiendo los lineamientos de la teoría fundamentada
de Strauss y Corbin (2002). Mediante la implementación del software Atlas.ti, Qualitative
data analysis, Campus License, se dio inicio a la categorización de los textos. Se asignaron
códigos a partir de las categorías identificadas previamente, encontrando algunos otros
fenómenos emergentes que no se esperaban hallar. Mediante la comparación constante de los
contenidos se agruparon los códigos por familias según la interacción emergente entre los
elementos identificados, las principales familias halladas fueron: kinésica, comportamientos
táctiles, paralenguaje, interpretación del signo por parte de los estudiantes, próxemia,
entorno, aspectos físicos del docente, lenguaje no verbal, humanización, signos de
deshumanización, signos de humanización, categorías emergentes, burnout, depresión,
ansiedad, menor inteligencia emocional, mayor inteligencia emocional y percepción de
proceso académico; cada una de ellas con subcategorías, códigos propios y compartidos.
58
El análisis en el software permitió encontrar relaciones no siempre perceptibles.
Mediante redes de relación multidireccional se corroboró la complejidad y transversalidad de
la investigación a los múltiples contextos de desarrollo del estudiante desde la interacción con
sus docentes en el espacio de las prácticas. Finalmente se analizaron los resultados obtenidos
en relación con las categorías planteadas en el marco teórico elaborando las conclusiones.
6. Consideraciones éticas
Contemplando lo estipulado en la resolución n° 8430 de 1993, la investigación del
presente trabajo no representa conflictos de tipo ético, y como se estipula en el mismo, la
clasificación inherente al riesgo del estudio, corresponde a la categoría de riesgo mínimo.
Se implementó un consentimiento informado para los participantes en el cual se
pusieron en conocimiento los procedimientos que se llevarían a cabo, siendo estos los grupos
focales con los estudiantes, en los cuales se indagó en torno a la humanización y a la
percepción del lenguaje no verbal de los docentes. Se solicitó además su autorización para el
registro de información en formato audio y video. La participación de los sujetos fue
plenamente voluntaria, en ningún caso estuvo sujeta al desarrollo de las prácticas o
asignaturas académicas, y a los estudiantes se les reiteró la posibilidad de retirarse de la
investigación en el momento que así lo requirieran.
La participación de esta investigación se realizó por fuera de cualquier actividad
académica que pudiese condicionar la voluntad de los informantes y los resultados de la
investigación, por lo que la convocatoria para la participación fue pública, por medio del
envío de un correo electrónico a la población objeto, independiente en su totalidad de la
coacción de los docentes en el aula de clase. Se incluyeron en la investigación los estudiantes
que respondieron en forma expresa, libre y voluntariamente a dicha convocatoria.
59
Para el manejo de la información se aseguró la eliminación de cualquier dato o
nombre que pudiese permitir el reconocimiento de la identidad de los informantes. Dicho
material se manejó garantizando su confidencialidad, siendo los datos aportados de uso
exclusivo a los fines de este proyecto de investigación, de forma que si se pretendiese hacer
uso de esta información para cualquier otro fin, se solicitaría la autorización expresa a los
participantes.
La información, los datos y resultados obtenidos del estudio, han sido utilizados por la
investigadora, con fines académicos y posiblemente para publicaciones posteriores, sin
embargo se ha protegido en todo momento la identidad de los participantes. El estudio se
llevó a cabo de acuerdo a las recomendaciones dadas para Investigaciones de tipo cualitativo
y las establecidas en la resolución n° 8430 de 1993 Titulo ll, capítulo 1, artículo 11, numeral
b.
Se declara que no existen conflictos de interés en el desarrollo del estudio.
Esta investigación fue aprobada por el Comité de Ética de la Facultad de Medicina de
la Universidad Nacional de Colombia para su realización.
60
7. Resultados
7.1. Datos generales
Tras realizar la convocatoria pública vía email y el proceso de concertación de
horarios descritos en la metodología, de los 50 estudiantes convocados, 16 manifestaron en
forma voluntaria su participación, de estos asistieron a las reuniones concertadas un total de
12 personas. Los grupos focales fueron conformados por doce estudiantes de fisioterapia,
cinco de ellos se identificaron con género masculino y siete con género femenino. Los rangos
de edad de los participantes con género masculino estuvieron entre 20 y 25 años, y de 20 a 28
años en el género femenino (Tablas 2 y 3). Tres de los participantes son procedentes de otras
ciudades distintas a Bogotá, de ellos dos viven solos y uno con un familiar. Además de sus
actividades académicas, cinco tienen un trabajo de medio tiempo o informal para solventar
sus gastos personales y/o familiares. Una de las participantes es madre. Todos los estudiantes
cursan otras asignaturas en paralelo al desarrollo de las asignaturas prácticas.
Los estudiantes que accedieron a participar de la investigación, pertenecían a distintos
semestres académicos, encontrando en la investigación estudiantes de sexto, octavo, noveno y
décimo semestres (Tabla 4). Por la diversidad de los niveles académicos, se pudo encontrar
que parte de los estudiantes, siete de ellos, habían cursado múltiples prácticas académicas,
mientras que los otros cinco estaban cursando su primera práctica académica. Dado a la
flexibilidad de la malla curricular, el componente práctico de la carrera no tiene un orden
preestablecido, razón por la cual los estudiantes son asignados a los espacios académicos
prácticos en orden aleatorio, hasta que logren culminar la rotación por cada uno de los
escenarios (Tabla 5 y 6).
Al retomar las características de la población, se decidió generar los grupos focales
por su principal característica en común en referencia a las practicas académicas cursadas,
61
quedando el grupo focal 1 conformado por siete personas que habían cursado múltiples
prácticas, y el grupo focal 2 conformado por cinco personas que estaban cursando su primera
práctica (Tabla 7).
Tabla 2. Datos sociodemográficos
Datos sociodemográficos
Estudiante Edad Género Semestre Número de
prácticas
cursadas
E1 20 Femenino 8 3
E2 23 Masculino 9 4
E3 22 Femenino 9 4
E4 20 Femenino 8 3
E5 22 Masculino 8 3
E6 23 Femenino 8 4
E7 22 Femenino 10 4
E8 25 Masculino 6 1
E9 24 Femenino 6 1
E10 20 Masculino 6 1
E11 28 Femenino 6 1
E12 20 Masculino 6 1
62
Tabla 3. Rangos de edad
Participantes Género
Masculino Femenino
Número 5 7
Rango de edad 20-25 20-28
Promedio de edad 22 22.7
Tabla 4. Semestre y género
Semestre cursado Estudiantes
Masculino Femenino
6 3 2
8 1 3
9 1 1
10 0 1
63
Tabla 5. Participantes por asignaturas prácticas cursadas
Tabla 6. Prácticas cursadas
Asignaturas prácticas Participantes
Masculino Femenino
Primera práctica cursada 3 2
Múltiples prácticas cursadas 2 5
Tabla 7. Grupos focales
Grupo focal n Estudiantes Característica en común
Grupo focal 1 7 E1-E7 Múltiples prácticas cursadas
Grupo focal 2 5 E8-E12 Primera práctica académica
Total 12
Asignaturas prácticas
cursadas
Participantes que han cursado la asignatura
Masculino Femenino
Comunidad y laboral 1 5
Actividad física y deporte 4 6
Clínica adultos 2 4
Clínica pediátrica 3 5
64
7.2 Categorización de la información
De acuerdo a la información recolectada con la población entrevistada en los grupos
focales, siguiendo la metodología descrita en el apartado 4.2 de análisis de información, se
siguieron los lineamientos de la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002), para la
codificacion de la informacion, sometiendola a análisis mediante la implementación del
software Atlas.ti, Qualitative data analysis, Campus License. Teniendo en cuenta los
fundamentos conceptuales del marco teórico y las connotaciones emergentes, se presentan las
percepciones del lenguaje corporal docente de los estudiantes de fisioterapia de la
Universidad Nacional de Colombia en el contexto de las prácticas académicas. En el estudio
se encontraron tres categorías principales que surgieron como familias en el software usado,
con interacción de sus subcomponentes, la humanización de la práctica académica, el
lenguaje corporal, y el fenómeno del burnout académico como emergente en el contexto de
las percepciones de los estudiantes sobre las prácticas académicas (Tabla 8).
Tabla 8. Categorización de la información.
Categorías Familias Códigos
Kinésica Postura
Movimiento de manos y
cabezas
Miradas
Gestos faciales
Comportamientos táctiles Signos de aprobación táctil
Signos de desaprobación
táctil
Paralenguaje Entonación
Fluidez
65
Lenguaje no verbal
Interpretación del signo por
parte de los estudiantes
Reprobación
Tranquilidad
Motivación
Desconcierto
Intimidación
Humillación
Respaldo
Sarcasmo
Próxemia Distancia intima
Distancia personal
Distancia social
Distancia pública
Entorno Luminosidad
Temperatura
Aspectos físicos del docente Presentación personal
Humanización Condicionantes de la
humanización
Empatía
Visión holística
Experiencias humanizantes
Condicionantes de la
deshumanización
Maltrato
Categorías emergentes
Agotamiento físico y
emocional
Desvalorización actividades
académicas y de su propia
competencia
66
Burnout
Burnout
Cinismo (actitudes negativas
hacia trabajo, compañeros,
usuarios, autosabotaje)
Relación estudiante-docente
Irritabilidad
Culpa
Baja autoestima
Llanto
Percepción de indefensión
Insomnio
Sentimientos de inferioridad
Depresión Irritabilidad
Culpa
Baja autoestima
Llanto
Percepción de indefensión
Insomnio
Sentimientos de inferioridad
Tristeza
Anhedonia
Desesperanza
Apatía
Ideación suicida
Alteraciones del apetito
Miedo, Pánico, nerviosismo
Evitación emocional
Percepción de amenaza
67
Ansiedad
Percepción de indefensión
Poca participación social
Irritabilidad
Culpa
Baja autoestima
Llanto
Insomnio
Sentimientos de inferioridad
Menor Inteligencia emocional
Descenso en el rendimiento
académico
Mayor consumo de licor
Menor nivel de bienestar y
ajuste psicológico
Menor cantidad y calidad de
las relaciones interpersonales
dentro y fuera dela practica
Mayor inteligencia emocional Actitudes positivas hacia los
estudios
Amortiguadores del estrés
académico
Poca percepción de estrés
Poco agotamiento
Resiliencia
Percepción de proceso
académico
Desinterés de los docentes
por proceso del estudiante
Dificultad de interacción y
participación en la práctica
Incongruencia entre lo
recibido y lo exigido
68
Percepción de
proceso académico
en asignaturas
prácticas
Mala relación estudiante-
docente
Percepción de dificultad o
complejidad de práctica con
origen en el docente
Percepción de dificultad o
complejidad de práctica con
origen en el contenido de la
asignatura
Sobrecarga académica
Percepción de poca
preparación emocional para
iniciar prácticas
Modelo pedagógico
tradicional positivista
Modelo pedagógico
constructivista
7.3 Análisis e interpretación de la información
A partir de la delimitación de las categorías, familias y códigos en las respuestas de
los doce participantes, se presentan cuatro segmentos relacionados con los objetivos
específicos, siendo estos las percepciones sobre la humanización de la educación en la
práctica académica y del lenguaje corporal docente, aspectos del lenguaje corporal en la
construcción del lenguaje no corporal de los estudiantes, y las características del lenguaje
corporal que son identificados como propicios para una educación humanizada. Se despliegan
los componentes involucrados en cada caso, ejemplificando con algunas citas representativas
la percepción de los estudiantes hacia cada categoría.
69
7.3.1 Percepciones estudiantiles sobre la humanización de la educación en la
práctica académica.
Incluye las respuestas a las preguntas: ¿Qué entienden por humanización? ¿Cómo se
da el aprendizaje de la humanización en la práctica académica? ¿En qué medida comparten
e intercambian con sus docentes experiencias humanizantes en la práctica académica? ¿Qué
situaciones podrían condicionar que la práctica académica sea o no humanizante?
Los estudiantes identificaron componentes que son desde su percepción
condicionantes de la humanización y de la deshumanización para los espacios académicos
de prácticas y para ellos mismos. En esta categoría, la riqueza de interacción entre los
códigos y las familias permitió identificar a los elementos emergentes: burnout académico y
la inteligencia emocional. Dichas relaciones se evidencian al finalizar el apartado de
deshumanización, en la graficación de redes de la categoría Humanización con el Software
Atlas. Ti (Figura 1).
Humanización: Cada estudiante aporto las representaciones de humanización
construidas desde sus experiencias, expectativas, sentimientos y vivencias en el contexto de
las asignaturas prácticas. En 1992, el argentino Jose Alberto Mainetti describió en su texto
“la transformación de la medicina” los tres aspectos principales del paradigma humanista
para la educación en las ciencias de la salud, uno desde la aproximación de la OMS en 1946
a la aproximación del modelo biopsicosocial, donde se profundiza la realidad biopsicosocial
y la multicausalidad de la salud y la enfermedad. (Mainetti, 1992). En humanización
resaltan las subcategorías empatía, visión holística y experiencias humanizantes. La
humanización es percibida por los estudiantes como todo el conjunto de valores, acciones y
actitudes que permitan ir más allá de la relación terapéutica con el paciente, y la de
aprendizaje con el docente donde se promueve el considerar el otro como un semejante.
Resaltaron que humanización no hace referencia únicamente a la relación con el paciente,
70
sino también al rol de estudiantes en relación con otros profesionales, con los docentes y
con las familias. Los estudiantes afirmaron:
“E8: Yo diría que uno debe partir del hecho que se debe tratar a las personas
como uno quiere que lo traten, en cualquier lugar, entonces si uno parte de ahí
uno va a dar una buena atención y a recibir respeto de parte de los demás.”.
“E10: para mí la humanización es ese sentir que uno debe tener para entender
que la otra persona es igual a uno. Entonces no por el hecho que yo tenga más
conocimientos el trato va a ser distinto. Eso se observa que entre más uno sabe, a
veces uno tiende a tratar peor a la gente. Entonces para mí la humanización es
reconocer que independientemente de lo que uno sepa, uno es igual a la otra
persona con la que está tratando.”
En las narraciones de los estudiantes E8 y E10, se resaltan las interacciones reflexivas
entorno a sus actividades de práctica estudiantil, en las que identifican las características de
cuidado e intención de interacción en la relación del usuario-profesional en formación
resaltando los aspectos éticos humanísticos que promueven como fondo. Resalta además una
profunda vocación con grandes alcances de vocación empática al procurar mantener la
relación en términos del cómo le gustaría ser tratado en una situación similar, poniéndose en
el lugar del paciente, entonces el estudiante logra identificar su interés en respetar la dignidad
de su usuario y la búsqueda de un actuar terapéutico con sentido humano.
Empatía: Retomando la aproximación teórica de Hojat (2007) para la interpretación
de este código en las entrevistas, quien la identifica con el saber apreciar los sentimientos del
otro siendo facilitador del diagnóstico y del curso a seguir; los estudiantes identifican la
empatía con el entender los sentimientos de otra persona, con el respeto por sus creencias y
experiencias en conjunto a la capacidad de ver el mundo desde su perspectiva. Afirman:
71
“E3: Yo creo que en gran parte viene de casa. Yo creo que precisamente para
estudiar fisioterapia todos tenemos ese componente de empatía hacia el otro, y de
querer ayudar al otro y demás, y eso viene de casa. Por otra parte está cuando uno
llega y se da el tiestazo cuando te estrellas con la realidad del caso súper drástico
que te toca, y si no lloras en la práctica llegas a llorar a tu casa, y en mi caso, es mi
mamá la que dice “mira a ver que le puedes hacer, tú algo le vas a ayudar, algo le
vas a aportar”.”E2:… porque si el paciente no responde uno tiene que entender todo
ese proceso psicológico del paciente, más allá del físico para que a uno lo deje
iniciar el tratamiento”.
Autores como Bolignini (1997) y Decety (2004) consideran muy necesario orientar
la conducta de los estudiantes en busca de habilidades de comunicación para el desarrollo de
la empatía en el ámbito practico académico, señalan que mantener una relación respetuosa,
asertiva, con comunicación activa y cordialidad favorece el establecimiento de relaciones
saludables, donde el estudiante al comprender más de la situación real de su usuario y del
cómo aportar desde su terapéutica, favorece la capacidad para sortear situaciones como la
descritas por el participante E3. En este punto el estudiante reconoce la imperiosa necesidad
de evitarse actuares mecánicos regidos únicamente por la visión biologista, permitiendo
hallar opciones de tratamiento satisfactorias para las dimensiones biopsicosociales de su
semejante.
Visión Holística: Se retoma para este código el texto “El humanismo en la educación
médica”, Jorge Francisco Oseguera hace énfasis en que al estudiar al ser humano, se requiere
hacerlo en totalidad, buscando una mirada holística en todos los componentes no solo en la
atención sino también en la educación. Para este aspecto se resaltan las dimensiones
trascendentales de las habilidades comunicativas y sociales, la capacidad de identificar el
surgimiento de problemas y situaciones de riesgo deshumanizante. Ante esto afirma “la
72
visión holística reclama la evaluación del estudiante en su integridad y en su contexto”,
comprendiendo que al ser el estudiante el sujeto en formación, está en un marco de
interacciones que pueden complejizar su situación, desde la carga académica y el estar bajo
supervisión constante, hasta el establecimiento de las relaciones con sus pares y superiores.
Oseguera afirma que el mantener una visión holística en la educación, especialmente en el
contexto de las ciencias de la salud, es una “tendencia que surge como alternativa a la
fragmentación del aprendizaje (y de su sujeto) en ámbitos o esferas cognitivas, afectivas y
psicomotoras, despojadas de todo sentido personal (Oseguera Rodríguez, 2006). Los
estudiantes identificaron la necesidad de la visión holística en todo su proceso académico,
dado que dan cuenta de la fragmentación de la educación recibida previamente y durante las
prácticas (E2 y E6). Desde esta perspectiva es interesante preguntarse si tal vez la educación
fragmentada recibida es el reflejo percibido de sí mismos en la academia, dado que además
reclaman la necesidad de ser considerados como estudiantes inmersos en un contexto y con
todas las complejidades que sus roles y vivencias puedan tener, las mismas que defienden y
resaltan como objetivos para la acción con sus usuarios (E3, E5, E9). Sobre esto dijeron:
o Fragmentación del aprendizaje: “E2: La educación que recibimos antes de las
prácticas fue con todo tan separado que por un lado la persona, por el otro lo
biológico, y no como esa homogenización del conocimiento…no es la persona
completa sino que nos enseñan a separarla en componentes, y no hay una
forma en donde la reúnan, se fracciona. Necesitamos algo que nos ayude a
homogenizar esos componentes de la persona y de la patología”, “E6: como
que tú entras a práctica y dices, uy esto va a ser duro, como te piden que
integres todo lo que te han dado por separado. Y yo creo que eso es una de las
cosas que más me ha costado, porque a mí me dieron evaluación por una
parte, caja de herramientas por otro, y cuando tu llegas y quieres integrar esa
73
parte que te dicen “haga un árbol patokinesiológico de…, y dígame las
categorías que están afectadas e intervéngalas desde la evidencia” uno dice,
changos!, ¿yo cuando vi esto? ¿Eso cuando lo vi así? ¿Cuándo me dijeron a
mí que no era una sola patología sino que eran muchas al tiempo y que todas
se relacionaban y juntas se trataban de una manera muy distinta?”
o Concepción holística del estudiante: “E3:…uno le puede decir “profe tengo
una duda” y él dice “bueno china, cuénteme”, pero previo a eso él pregunta
“y usted ¿cómo está?, ¿cómo me le ha ido?, ¿durmió anoche? ¿ya almorzó?
¿cómo está su familia? Esas preguntas son increíbles.”, “E9: A mí me pasó
fue con la profe D6, ella habló conmigo y pensé que me iba a llamar la
atención, pero no, era para preguntarme que cómo estaba, que ella veía que
no me gustaban ciertos temas, que si a mí me pasaba algo.”, “E5: y él tiene
gestos muy bonitos. Para un semestre que tuve clase con él, yo estaba
pasando por una situación económica difícil en mi casa y vendía cosas, como
dulces y así, y además llegaba muy cansado y me quedaba dormido en clase,
yo intentaba no dormirme, pero a la final él era el que se acercaba y me
decía, ¿cómo va todo? Y yo pues bien profe, y me decía ¿cansado? Y yo “un
poquito profe”, y me decía, “venga, deme tal cosa” y me compraba. No me
compraba como por comer dulces sino porque de verdad me quería ayudar,
cómo por tener ese gesto de solidaridad, cómo de apoyo con uno y decirle a
uno “chino vea, las cosas no pueden salir siempre tan mal”.
Estas narrativas exponen la trascendencia que llega a tener una comunicación asertiva
con el docente. La capacidad para manejar circunstancias que denotan que “algo está
pasando” en cada uno de sus estudiantes, la prudencia en las palabras, en las expresiones del
lenguaje corporal y un actuar moderado permiten que el estudiante encuentre en su docente el
74
papel de guía de vida, trascendiendo el rol académico siendo reforzador de la humanización
de su estudiante.
Experiencias humanizantes: Los estudiantes identificaron desde sus experiencias los
aspectos más significativos desde lo que perciben como conducta humanizada. Identificaron
aspectos que permiten reconocer en su discurso la importancia de la educación recibida y el
impacto de la interacción con sus docentes durante experiencias significativas, las cuales
interiorizan para la construcción de su propio marco ético e introspectivo. Así el rol del
docente como guía en un mundo apenas descubierto de posibilidades de acción-interacción,
les acerca a generar cambios positivos para las relaciones humanizadas con su entorno.
Encontraron experiencias en torno al afecto, respeto y solidaridad que identifican desde la
construcción social de búsqueda de bienestar desde la educación recibida en familia por una
parte y por el otro con la recibida en la academia.
“E10: De pronto en PAC2, la profe D6 intenta mostrarnos más allá de lo que es la
docencia, ir más allá a lo que ella busca en nosotros como personas. También
conocer un poco lo que hay de tras del rol de docente, entonces en PAC2 sí se ha
hecho un acercamiento a las experiencias de vida que le han tocado a ella (D6) como
para enfocarnos a nosotros a que el trato entre nosotros y con un paciente tiene que
ser con respeto”, “E4: uno comparte lo mismo, tiene la referencia de muchas partes,
de los servicios de salud que ha recibido, de la familia, de los docentes, de los
compañeros, pero el proceso donde uno aprende de humanización viene como de
muchas partes, no solo de la universidad, solo que en la universidad uno pasa a verlo
directamente.” , “ E4: A mí me pasó con la profe D1 en cuidados paliativos…¿qué
hago en un momento en que ya no es la patología y no la puedo mejorar?¿uno que
hace cuando ya no hay solución? No importa, estamos es viendo a la persona, la
75
condición de vida de la persona, y ella (D1) lo que hizo fue entrar en ese contacto con
ella (la usuaria), y me decía “vamos a hacer los posible para que ella hoy se sienta
bien, para que ella esté tranquila” ese tipo de cosas que a uno le han enseñado desde
lo científico, es lo mismo, es aplicarlo en esas situaciones, porque uno no se imagina
que uno puede ayudar en ese momento. A mí me pareció muy interesante, casi como
un choque porque yo nunca lo había visto en un docente. Si mi intervención es
acercarme a ella, cantarle, tal vez hacerle un masaje o algo así, uno dice estoy siendo
fisio pero a la vez estoy siendo persona porque es una condición súper específica en
la que uno no puede hacer lo tradicional”.
Ante esto, ¿cómo aprendemos humanización? ¿se requiere realmente educar la propia
humanización cuando ésta debería ser inherente al ser humano? A pesar de encontrar la
desconsoladora evidencia de la tendencia deshumanizante de la formación en salud, de los
estudiantes, de los docentes y de los profesionales a medida que se incrementan los niveles de
rango académico (Pinto, 2010), el identificar las necesidades de la humanización como factor
protectivo para la sociedad y la persona van a ser clave para controlar los dañinos efectos de
la deshumanización. El aprendizaje de la humanización surge en la práctica en forma
bidireccional, el alumno se transforma en maestro, y ambos acuden a sus vivencias
personales para transmitir al resto del grupo la sabiduría que con el tiempo la realidad ha
tejido en su interior. Los estudiantes bajo la cuidadosa dirección de su mentor se transforman
entonces en un grupo de sujetos capaces de hacer visibles para sí mismos sus capacidades
antes ocultas, capaces de rescatar su autoestima y de emplear la imaginación y el
autodescubrimiento como herramientas útiles al momento de asumir todos los retos que la
cotidianidad de su profesión les proponga.
Deshumanización: La humanización en el contexto de la educación en ciencias de la
salud, ha estado condicionada por los cambios que la misma atención en salud ha sufrido en
76
su evolución. El modelo predominante en educación médica en el último centenario fue
adoptado desde lo propuesto por el informe Flexner enfocando la educación hacia tres
aspectos. Uno el reduccionismo biológico, donde el modelo biomédico es central para
dirigirse al cuerpo y su enfermedad, dos el conocimiento científico-natural, que resalta la
clínica tradicional descriptiva del diagnóstico de la enfermedad, y tres el naturalismo
normativo que justifica su actuar desde la necesidad de restauración de la enfermedad, de la
búsqueda de beneficencia (Flexner, 1910). La deshumanización de las ciencias de la salud
lleva a que el usuario sea despersonalizado, tratado como un objeto, como una patología e
impide su participación de los procesos terapéuticos.
“Unos ojos y unas manos que no generan en el paciente ese fluido vital de
empatía, reconocimiento y receptividad de quien confía su salud y su
integridad física y mental, como único patrimonio real, a otro individuo a
quien hace un minuto acaba de ver por primera vez, son con infortunada
frecuencia la dolorosa constante de infinidad de estos obligados encuentros. Y
son, por supuesto, germen de legítima inconformidad o de franco rechazo”
(Vera,2009).
En su narrativa, los estudiantes plantearon evidencias de la proliferación del germen
de rechazo mencionado por Vera (2009) resaltando que la deshumanización de las ciencias
de la salud no se queda en el ámbito de la relación con el usuario. En la actualidad la
influencia del paradigma pedagógico tradicional sigue presente en aulas y espacios de
práctica académica. Increpando desde la normalización de sus tendencias al estar presente en
la interacción con los docentes, invadiendo situaciones, sentimientos, actuares y prácticas
llegando al final, a impactar como agente lesivo en la humanización en sus vidas desde la
práctica académica. A partir de ello la deshumanización progresiva de las ciencias de la salud
deja en evidencia la necesidad de replantear los contenidos curriculares hacia la unificación
77
de la dimensionalidad humana, abordando a todos los eslabones de la cadena de interacción
(mas allá de los dirigidos a la relación profesional de la salud con su usuario), como
compromiso con el bienestar de la comunidad.
Desde los relatos de los estudiantes, se identificaron características condicionantes de
la deshumanización en la bidireccionalidad de la relación docente-estudiante en la práctica
académica. Los principales condicionantes hallados se agruparon en los códigos: tiempos de
atención y número de usuarios atendidos, evaluación y percepción de maltrato,
correspondiendo a lo hallado en estudios del modelo de atención en fisioterapia (Rodríguez,
Sánchez, Zamora y Araya, 2015) y deshumanización (Bermejo, 2013 y 2014). Ante la
complejidad de las interrelaciones de las categorías, se encontraron dos categorías
emergentes: burnout académico e inteligencia emocional (Figura 1).
Condicionantes de la deshumanización: Son elementos cuya presencia puede limitar
el desarrollo y mantenimiento de características humanísticas en los estudiantes. Nos
remitimos a Gafo (1993) citado por Oseguera (2006) al delimitar la deshumanización como
“la existencia de indiferencia o frialdad en la interaccion humana, una preocupacion distante
que constituye una negación de humanidad”. Como se ha descrito con anterioridad, en los
procesos de atención el mantener una visión holistica de los actores en el espacio práctico
académico lleva a la deshumanizacion del servicio, iniciando procesos de perdida del respeto
por la dignidad y la condición del otro como ser semejante, se encuentra una recurrente
pérdida de atributos humanos que por sus repercusiones pueden comprometer profundamente
el bienestar global de estudiantes y usuarios.
En las narraciones de los estudiantes se encontraron elementos que preceden a la
deshumanizacion del contexto académico. Resaltaban la adopción de actitudes de indolencia
hacia el contexto de los estudiantes con detrimento de la confianza mutua, donde errar es
inconcebible e imperdonable para ambas partes, llegando algunas veces a mantener como
78
parte de su rutina de ejercicio de poder signos de maltrato en sus interacciones (Ambady &
Rosenthal, 1993). El término violencia o maltrato en el contexto educativo en salud, es
definido por Mariscal, Paniagua, de Urioste, y Espejo (2007) como
“cualquier daño físico o psicológico producido de forma no accidental y que es
ocasionado por individuos o instituciones, que ocurre como resultado de acciones
físicas, sexuales o emocionales, de acción u omisión y que amenazan el desarrollo
normal tanto físico como psicológico”. (Mariscal, Paniagua, de Urioste, & Espejo,
2007)
Al ser estos tanto verbales como no verbales, las tensiones en su interacción
modifican el clima relacional de sus espacios mutuos, lo cual puede llegar a predisponer las
percepciones de los estudiantes hacia el ejercicio docente del cumplimiento de normas y
parámetros preestablecidos en relación a las actividades específicas de cada asignatura como
la puntualidad antes mencionada por los estudiantes, como signos negativos de control,
resaltando ademas que dicho ejercicio puede escasear en flexibilidad. Es necesario que se
permitan espacios de interacción donde se de cavida a los puntos de vista de ambas partes y
se lleguen a conciliar puntos intermedios de acción.
En este punto los modos de evaluación entran a participar del círculo de tensiones.
Aparece la necesidad de querer cumplir con las exigencias de los docentes algunas veces a
pesar de su propio criterio (E11), cumplen con parámetros con los que no están de acuerdo
sin llegar a notificar al docente, de nuevo dado a que su relación dialógica se ha reducido a lo
que la teoría y el diseño de la sesión se ciñen.
Los estudiantes notaron cómo en algunos espacios de práctica es sinónimo de buen
rendimiento el atender un mayor número de usuarios, siendo esta su motivación más que el
lograr responder a las necesidades del usuario (Salovey, 1999). Estas actitudes condicionan la
disposición del ánimo terapéutico dado que el espacio de interacción con el usuario se
79
convierte en uno de intervención, donde la tensión producto del querer lograr una calificación
positiva puede llevar a que el estudiante enfatice en el contexto biologista del usuario,
fragmentandolo de nuevo.
Mucho se ha escrito sobre cómo evitar que el proceso evaluativo sea un factor
motivador pernicioso, dado que puede favorecer el pensamiento memorístico disminuyendo
la capacidad de crítica reflexiva (Díaz, 2005). La reflexión en torno a cómo impactar al
estudiante, León Correa (2008) afirma que el querer lograr un cambio concreto en la
disposición del ánimo supone un riesgo, pues se pueden conductuar las respuestas del
estudiante creando un razonamiento con matices que llama “hipócritas”, dado que este puede
adoptar una conducta que vaya acorde a lo esperado por los docentes, pero no según lo que su
motivación intrínseca le dicta. Ante lo cual afirma:
“El educador puede proponer no acciones sino intenciones o campos de
acción, no algo que el estudiante "debe hacer", sino que debe "querer-hacer".
Lo importante de la acción educativa no es conseguir que el estudiante haga
algo, sino que quiera por sí mismo hacer algo, porque lo encuentra valioso
como futuro médico y como persona.” (Correa, 2008, p.15)
Es necesario precisar que el sistema evaluativo tradicional puede originar este tipo
de respuesta en el estudiante. Es tarea del docente establecer parámetros evaluativos con los
grupos que dirige, donde la motivación de la evaluación sea el hacer seguimiento de su
proceso como estudiante desde una retroalimentación constante, evitando que reparos
tradicionales, como el mantener un promedio de notas alto, condicionen su formación
integral.
o Tiempos de atención y pacientes atendidos: “E2: Otro condicionante son los
tiempos de atención, son muy cortos, para una persona que se enfrenta por
80
primera vez a un paciente, sin habilidades evaluativas y de diagnóstico a
vuelo de pájaro, claro uno los ve en la formación, pero son dos semestres
viendo como evaluar a alguien, seis horas aprendiendo a hacer una sola
movilización, para llegar a compilarlo en un momento, al atender al
paciente que tienes una hora para la anamnesis, evaluarlo, saludarlo,
explicarle y atenderlo y hacerle de todo, él lo quiera o no”, “E6:…acá es
como vaya y atienda, y entre más pacientes tenga va a ser mejor. Y pues
puede ser que uno solo haya atendido dos pacientes en un turno, y le dicen a
uno que eso es muy malo, y está el que atiende cinco y a ese lo felicitan.”,
“E4: yo creo que uno como que va perdiendo lo que traía, porque uno se
acondiciona al sistema, entonces uno llega a una práctica clínica y le toca
responder que porque hay que facturar, que porque hay que atender tantos
pacientes en cierto tiempo, y uno como estudiante viene con la idea de yo
quiero ayudar, yo quiero hacer lo mejor por el paciente, quiero dar lo mejor
que tengo. Y ya cuando uno llega eso que pensaba que era humano, se va
perdiendo…y creo que uno lo ve, en los profesionales incluso, se va
perdiendo con el tiempo.”
o Evaluación: “E2: otros condicionantes pueden ser el sacar las notas, eso a
la vez implica que el docente esté más pendiente del conocimiento que uno
debe tener por la teoría que por el trato, aunque a veces al final lo califican
en lo actitudinal. Pero eso implica buena actitud a costa de sacar la
nota…Uno trata de tranquilizarse y dejar de estar en la lógica de la
calificación, donde uno se siente presionado porque lo van a calificar y si no
sabes responder vas a perder la materia y el tiempo, porque hay unas
prácticas donde ese proceso de evaluación es más como compartido, y uno
81
no siente la presión de estar bajo las notas, digamos es así en las prácticas
PAC3 y PAC4. Pero es en PAC1 y PAC2 donde los profesores son más
metódicos y más cuantitativos en donde esa presión por sacar notas se va a
sentir al 100% y al 200%, entonces eso va a hacer que el desempeño de uno
esté forzado, se limite”, “E11: De alguna forma las notas están
condicionadas al proceso de humanización. Por ejemplo, uno puede no estar
de acuerdo en la forma en la que hace la atención la D5… pero como uno
está haciendo el proceso con ella, uno también se adapta de la misma
manera, así uno piense que no está bien. Uno siempre tiene a seguir las
directrices del profesor para no verse perjudicado en el resultado final.”,
o Maltrato e indolencia hacia su contexto como estudiantes: “E3: profe vivo en
la quinta porra con avenida, entrando a Bogotá se estrelló y no pude profe,
llegue tres minutos tarde” y dicen, ”muy bien, pero tienes falla” y uno
mmmm… Y obviamente pues eso te indispone y por más que digas, él es mi
paciente y demás, tu llegas bajito de nota a la intervención, por más que uno
sabe que hay que dar lo mejor de sí, es difícil”, “E9: Yo digo que sí la
inculcan (la humanización), pero algunos no la aplican, por ejemplo, la D12
hay veces te dice como: “usted es una basura, usted no sirve para nada,
váyase a limpiar los pisos” y uno queda como “¿Qué? Estoy en un proceso
de aprendizaje, no sea tan guache y tan ogro conmigo”, y ahí llega el
momento en el que uno dice “no sirvo para nada, no puedo con esto, me
quedó grande”.
82
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83
Burnout académico: En los últimos años es cada vez más frecuente escuchar de los
alcances y consecuencias sociales, personales, laborales y en este caso académicas que tiene
el Burnout (Lozano L, Cañadas G, Martín M, Pedrosa I, Cañadas G, Suarez J, 2007). Este
temido síndrome ha estado haciendo aparición en el contexto educativo como consecuencia
de la sobrecarga académica en relación a la pérdida de confianza en las propias capacidades.
Al desarrollar el proceso de codificación de las entrevistas de los estudiantes participantes, el
software usado facilitó la identificación de redes que hacían interconexión entre factores
asociados al burnout, constituyendo una categoría emergente para esta investigación.
El llamado “síndrome de quemarse por el estudio”, consiste en desarrollar
principalmente tres características de aparición aleatoria, establecidas como constantes en
todas sus manifestaciones (laborales, académicas, asociadas a un oficio…) (Lozano et al
2007). Así lo especifican Salanova, M., Bresó, E., & Schaufeli, W.B. (2005)
“Se define como una respuesta emocional negativa, persistente, relacionada con los
estudios, formada por una sensación de encontrarse exhausto, de no poder más en las
tareas como estudiante (agotamiento); una actitud cínica o de distanciamiento con el
significado y la utilidad de los estudios que se están realizando (cinismo); y un
sentimiento de incompetencia académica como estudiante (ineficacia)” (Salanova,
Shaufeli, et ál., 2005).
La primera característica es el cansancio emocional que se refiere a la sensación de
tensión, saturación emocional y sobreesfuerzo físico resultantes de las interacciones entre
estudiantes, docentes y usuarios (aterrizándolo al contexto de las ciencias de la salud y de la
población estudiada). Para esta subcategoría se evidenciaron en los estudiantes fuertes bases
de estrés asociadas a circunstancias y exigencias académicas de algunas asignaturas prácticas
y a situaciones identificadas anteriormente como deshumanizantes por los estudiantes, que al
84
ser de aparición repetitiva, van modificando la capacidad de amortiguación emocional
(medios de control y confrontación del estrés cotidiano) haciéndoles susceptibles a sucumbir
en agotamiento físico (percepción de debilidad) y emocional (percepción de “ya no dar
más”(E6) ).
La segunda manifestación es la despersonalización o cinismo. Esta concepción de
cinismo hace referencia al desarrollo de una serie de interpretaciones de contexto negativo
asociadas a la relación con colegas, docentes y usuarios. Se evocan sentimientos y emociones
negativas en su interacción, con consecuencias de pérdida inicial de interés por la actividad
académica, que luego se extiende a otros contextos (personales, familiares, sociales…) Los
estudiantes asociaron éstas percepciones al “no tener un momento de tranquilidad” por
sentirse ante cargas constantes de estrés y de sobre exigencia académica. Manifestaban que
paralelo al desarrollo de las asignaturas prácticas deben atender a otras asignaturas de
contenido teórico e investigativo que juntas, ocupan la mayor parte de su tiempo extra
académico invadiendo espacios destinados a la familia, descanso y sueño, alimentación e
interacción social. La aparición del cinismo está relacionado con la deshumanización en la
atención del usuario por las asociaciones emocionales negativas que pueden llegar a mediar
la interacción (Caballero, Breso, & González Gutiérrez, 2015).
La tercera manifestación es una categoría llamada baja realización personal, que
dentro de las respuestas de los estudiantes evidenciaron gran saturación. Esta característica
implica afectación de la autopercepción, con surgimiento de sentimientos negativos hacia sí
mismo y hacia el propio actuar académico, identificando que sin importar que tanto se
empeñen por lograr sus actividades el resultado final es insatisfactorio. Para la teoría social
cognitiva (Carpi & Alicia, 2007) y (Salanova, Shaufeli, et ál., 2005), la afectación de la
autoeficacia está regulada desde cuatro aspectos. Uno las experiencias de éxito previas; dos
la observación del éxito o fracaso del otro; tres la persuasión verbal; y cuatro estados
85
emocionales o fisiológicos asociados. Para este punto cabe resaltar que los estudiantes
manifestaron percibir baja estimulación, respaldo y reconocimiento a sus esfuerzos,
encontrando por el contrario señales actitudinales (verbales y no verbales) desmotivantes y
emocionalmente lesivas por parte de sus docentes. Ninguno de los estudiantes afirmó haber
recibido felicitaciones explícitas por parte de los docentes, más algunos hicieron referencia en
que se interpretaban algunos espacios de “no presión” (ausencia del docente en la interacción
con el usuario, ausencia de críticas e interpelaciones docentes) como signos de aprobación a
su desempeño académico. La percepción de los estudiantes que han cursado múltiples
prácticas es la del bajo reconocimiento a su esfuerzo por parte del cuerpo docente, con
sentimientos de autosabotaje (creer que no se es bueno ni se tiene un desempeño favorable en
ningún aspecto académico, referirse a sí mismo como “inútil”); distinto a los estudiantes que
están dando inicio a su primera práctica, quienes manifiestan mayor densidad en categorías
protectivas y amortiguantes del estrés, con mayor percepción positiva hacia su desempeño y
hacia las actividades académicas, es evidente entonces la relevancia de la relación del
docente con sus estudiantes en las interacciones con las subcategorías asociadas al burnout.
La prevalencia del síndrome de burnout sin tomar acciones correctivas, trasciende todos
los contextos del afectado, llegando a derivar en padecer ansiedad y depresión (Caballero,
Breso, & González Gutiérrez, 2015).
Dado que los tres trastornos comparten y se diferencias a la vez con categorías
específicas, para codificar esta categoría nos remitimos a las clasificaciones realizadas por
Caballero et al (2015), quienes delimitan las características conceptuales entre burnout y los
trastornos de ansiedad y depresión:
86
Burnout: Es el estado de estrés severo y crónico originado por la interacción con
elementos de la institución (en este caso académica). Se caracteriza por el
autosabotaje, autopercepción de baja suficiencia y agotamiento físico y emocional.
Depresión: Estado de ánimo de tristeza, pérdida de interés y de placer por sus
actividades. Se caracteriza por desesperanza, anhedonia, apatía, alteraciones del
sueño, e ideación suicida originados en una configuración cognitiva centrada en la
pérdida.
Ansiedad: Estado de hiperacción emocional manifestado por sentimientos de
tensión, preocupación, evitación percepción de amenaza y vulnerabilidad.
Los estudiantes además de evidenciar en gran parte de sus respuestas manifestaciones
de burnout, evidenciaron lo que desde Salanova, M., Bresó, E., & Schaufeli, W (2005) es
descrito como un “modelo espiral negativo ‘hacia abajo’”, de cómo en un inicio las creencias
negativas sobre sí mismo y son reforzadas por experiencias de fracaso, que van a derivarse en
burnout, este tiene posibilidad de ser mediado regulando sus manifestaciones de acuerdo a la
presencia o ausencia de medios protectivos (elementos de resistencia y confrontación), y si
estos no son lo suficientemente “fuertes”, la manifestación de burnout hace que la
autoeficacia percibida también descienda, convirtiéndose en un ciclo que se repite llevando a
la persona a la cronicidad que le caracteriza. Sobre este aspecto cíclico, Caballero, Breso, &
González Gutiérrez (2015) afirman que uno de los posibles bucles de espiral en que se derive
el síndrome, son las alteraciones emocionales persistentes que se van a derivar en asiedad y
depresión.
Los estudiantes identificaron además aspectos específicos relativos a trastornos de
ansiedad, refiriendo percibir episodios de pánico, miedo, percepción de amenaza y peligro.
Algunos manifestaron en sus respuestas características de depresión: tristeza constante,
perdida de satisfacción por actividades que antes les resultaban de agrado (anhedonia),
87
sentimientos de desesperanza y pérdida del interés en las actividades de que desempeñan
(para este punto ya exceden los límites de lo académico y abarcan distintas esferas de la vida
diaria). En los discursos de dos de los estudiantes se encontraron manifestaciones de ideación
suicida producto de sentimientos negativos recurrentes hacia sí mismo y hacia su entorno,
bajas expectativas de mejoría en el futuro, anhedonia y aislamiento, con alteraciones del
sueño y del apetito, aunados a la percepción de fatiga emocional extrema. Relacionaban
estos estados explícitamente a la interacción directa con algunos escenarios, contenidos
teóricos y docentes. Manifestaban ser conscientes de su deterioro, más al momento ninguno
había recibido atención profesional para dar control a sus síntomas. Uno de los participantes
evidenció como factor pernicioso el no contar con redes familiares o sociales que le brindasen
apoyo y respaldo. La complejidad de interacción entre códigos y familias de este ítem se ve
representada en la graficación de redes de la categoría burnout (Figura 2), evidenciando su
correlación con la categoría de deshumanización. A continuación, se presentan algunas de las
narrativas de los estudiantes:
Burnout:
-Cinismo: “E5: o tal vez es eso, que uno se guarda tantas cosas para no alterar la
relación con el paciente y desquitarse con él, que a pesar de que nadie tenga la culpa de lo
que esté pasando con ese docente finalmente uno termina en problemas con la familia. A mí
me han dicho en la casa “yo a usted no me lo aguanto”. Cuando estuve rotando por el L3 me
dijeron en mi casa: “yo lo entiendo, pero usted termina esa rotación y se va de la casa” me
tenían la maleta lista y todo para que me fuera…”, “E6: Y es que de verdad tú nunca
encuentras alguna cosa que te haga respirar y decir “algo hice bien”. O sea siempre tienes
todo mal, no hay nadie que te diga, bueno por lo menos esto lo hizo bien, pero no, todo está
mal, es investigue otra vez, haga más, haga más y haga más… y pues yo estoy haciendo más
88
pero ya no doy más, o sea me voy a explotar un día de estos y a usted no le va a importar
cinco”.
-Agotamiento físico y emocional: “E6: cuando yo roté por PAC1 pasé por el L3 y por
el L1 y la exigencia que hubo me llenó las 16 semanas de la rotación de un estrés continuo.
O sea, yo no varié como diciendo pasé 5 semanas acá en un lado y las otras 5 en otro. No, yo
siempre sentí eso, que la exigencia fue la misma y que me estaban acá respirando en la nuca
siempre, y haga planes de tratamiento… y siempre la misma presión. O sea y decir como que
no tengo ni un respiro siquiera un segundo, ni un fin de semana, literal yo no veía a mis
amigas, no cantaba, no tocaba la guitarra, no salía al parque. Ese semestre me enfermé, me
adelgace bajé como cinco kilos”.
-Desvalorización actividades académicas y de su propia competencia: “E6: A mí me
pasó que yo escogí esto porque me encanta, y ellos dicen “si usted se metió en esto es porque
sabía a qué se enfrentaba”. Y yo vengo buscando un docente, alguien que me oriente, no que
me juzgue por todo lo que no sé, no alguien que diga que yo no sé nada y que mejor me
cambie de carrera. Eso es lo que te comunican cuando no te dan la orientación que tu
esperas, cuando no te ponen atención, cuando parece que lo que tu hicieras valiera cinco
dicen “¿cuánto se demoró haciendo eso, una hora?” y uno “llevo una semana haciendo
esto” y dicen “ahh pues tiempo muy mal desperdiciado”, “para lo que mostró…”.
-Relación estudiante-docente: “E9: Pero es que ahí está la parte de humanización y
de lo que decíamos antes, que uno no sabe cómo ha sido la vida de esa persona y tenerlo dos
horas ahí mientras todo el mundo se burla y la profesora con la risa y la mirada le diga que
es un bruto. Entonces no, no tiene lógica y ¿dónde está la parte de humanización? Puede que
a ti eso no te afecte, pero pueda que a mí sí me afecte y me destruya por dentro”, “E11: Yo
pienso que hay personas con las que puede funcionar eso, pero no todo el mundo. Uno no
conoce la situación de las personas y hay que tener tacto en cómo uno hace las cosas y en
89
saber cómo hacerse entender frente a cada persona porque todos son diferentes. Hay
personas que funcionan bajo presión, pero otras no. Eso no debería permitirse por parte de
los profesores.”, “E10: cada persona reacciona diferente ante la misma situación, pero uno
sí ve en clase personas se ven afectadas o heridas por ese trato de parte del profesor.
Entonces hay gente a la que le funciona ese tipo de trato como otras a las que no les
funciona”.
Ansiedad:
-Alteraciones del apetito: “E6: uno deja de comer, de salir”, “E2, E3, E4, E5: sí uno
se adelgaza muchísimo”.
-Miedo, Pánico, nerviosismo, Evitación emocional, Percepción de amenaza: “E3: el
saber que al día siguiente tienes que ver al docente es el trauma más terrible”, “E4: Y es que
el nivel de estrés allá es terrible, porque así ese día el profesor a uno no lo regañe solo la
presencia de él, el saber que va a estar ahí ya te genera mucho estrés”.
- Percepción de amenaza: “E3: sí, a la profe D12 y dice que no le importa. Le dije
“profe mire el nivel de estrés que usted está generando hace que esto no esté funcionando” a
raíz de eso fue cuando me la montó y terminé llorando las tres horas continuas…”, “E5: y a
raíz de eso a uno le da miedo ir a decirle algo, porque todos supimos cómo fue su reacción,
yo no quería llegar, uno porque iba a estar chicha por lo que pasó, dos significa que
entonces en ningún momento no importa que pase no le voy a poder decir nada porque va a
coger y me va dejar en el piso más de lo que hace normalmente, y tercero si para uno es
difícil levantarse de una, levantarse de algo así de grande va a ser peor de difícil”, “E6: si
todos sugestionados cómo “yo no quiero llegar allá””.
-Percepción de indefensión: “E3: uno parece un maniático haciendo lo imposible por
llegar, a mí me pasó que también hubo algo en Transmilenio, y yo escribía por WhatsApp,
por correo, llamaba, para que le dijeran que algo me había pasado pero que ya iba cerca, le
90
escribí a cada compañero, y la gente del bus me miraba con cara de “le debe estar pasando
algo muy malo a esa niña” “a esa niña le va a dar algo”. Y es muy curioso porque uno dice,
la profe D1 es súper humana con los pacientes, es de los docentes que a uno más le enseñan
eso, pero con los estudiantes no”, “E5: uno está dejando toda su vida a un lado y a ellos no
les importa”, “E6: y eso fue así porque yo no tuve un respiro, no descansé un minuto del
estrés. Y uno dice ¿es que acaso no se dan cuenta eso? ¿Del deterioro que uno sufre?”.
Depresión:
-Anhedonia: “E3: todo eso que generan puede llegar muy lejos. Casos conozco
muchos… personas que entran en la depresión más terrible durante fines de semana, que se
dedican a llorar y se encierran, no comen, no se bañan, cuarto oscuro, en la depresión
total”, “E5: sí uno deja de comer con los papás, de salir con la familia, de descansar, de
dedicarle tiempo a otras materias solamente por atender la práctica , y que le digan a uno
usted desperdició su tiempo haciendo esto, es terrible”, “E4:Es que es un estrés total cuando
uno está en esa práctica, uno llega a la casa y no quiere saber nada de nadie, uno se
encierra como en sus cosas, como tengo que responder con esto y con esto, y tengo que
hacerlo como sea y esa presión lo vuelve a uno como abstraído de todo y le da prioridad a
esas cosas, uno pierde las relaciones con las personas que tiene alrededor porque uno ya
está dedicado a responder con todo…”.
-Ideación suicida: E3: hubo algo que a mi generó toda la tristeza del mundo, y yo
dije, ¿Dios mío es enserio?, un compañero que me dijo una vez “me vine todo el camino
pensando cómo caerme de la moto, para no tener que llegar acá con la profe D12” “esta vez
lo intenté y me vine como todo el camino buscando el hueco o la acera de forma que me
diera el golpe y pudiera presentarle la incapacidad” y yo decía “por Dios a estos límites ha
llegado uno, de pensar atentar contra el bienestar de uno mismo para no tener que ver al
docente”, “E5, E6: y de ahí para arriba”, “E6: a ellos no les importa… yo digo al menos
91
mis compañeros tienen acá su familia. Yo aquí estoy literal sin nadie, nadie de mi familia. Y
que ¿qué les importa eso a los profesores?... Yo podría llegar y listo me voy a tomar unas
pastas, me voy a suicidar y se me acabó el sufrimiento, porque es que ¿yo qué hago? A nadie
le importa lo que yo hago, no tengo a mi familia que me diga tranquila lo vas a hacer bien…
y pensar el mismo hecho que yo diga juemadre , yo sacrifiqué todo lo que he sacrificado por
venir a esta universidad a estudiar para que me traten así… o sea es duro, es duro pensar
que mi familia ni si quiera está acá para que mi hermano me dé un abrazo y me diga
tranquila, vas a estar bien, yo te apoyo… y que ellos te tratan mal, como que de verdad un
gusano es lo mismo que tú en una clase, en una práctica… entonces saber que ellos también
deberían entender el contexto social de uno y pararse y decir, venga yo comprendo lo que
usted está pasando, y por eso voy a hablar con usted, lo voy a tratar así, yo quiero que usted
aprenda y que sea el mejor pero quiero también que sea la mejor persona. Eso no pasa”.
La siguiente categoría emergente en relación con el proceso de humanización y con el
burnout académico, estuvo compuesta por las percepciones de necesidad de regulación
emocional. Estas se codificaron y unificaron en dos familias: Menor inteligencia emocional,
con las subcategorías descenso en el rendimiento académico, mayor consumo de licor, menor
nivel de bienestar y ajuste psicológico, menor cantidad y calidad de las relaciones
interpersonales dentro y fuera de la práctica. Y mayor inteligencia emocional con las
subcategorías: Actitudes positivas hacia los estudios, amortiguadores del estrés académico,
poca percepción de estrés, poco agotamiento y resiliencia.
Inteligencia emocional: Ha sido catalogada como factor protectivo y amortiguador
frente al burnout. Estudios como el de Goleman, D. (1999) y Salovey, Bedell, Detweiler &
Mayer (1999), han encontrado que la inteligencia emocional se asocia a la capacidad de
92
percibir, comprender los orígenes, las consecuencias y la modulación de la emociones propias
y de quienes les rodean. Este concepto asume que quienes tienen una mayor inteligencia
emocional logran procesar y controlar en forma voluntaria la información emocional recibida
en sus actividades y roles de la vida diaria, lo cual fue asociado por Salovey et al (1999) a un
mejor ajuste psicológico a los cambios inesperados y a la percepción de bienestar. A esa
capacidad de confrontación le llaman “engagement”, es decir la contraposición al burnout
(con características similares a la espiral descrita en burnout, en sentido “ascendente”) en la
que los individuos logran gran carga emocional positiva hacia sus actividades académicas (o
laborales dependiendo del contexto) sirviendo como motor, impulso y respaldo para
confrontar y superar las adeversidades en sus interacciones.
Para Ortega Navas (2010), la educación emocional es un enfoque necesario en los
procesos de formación dado que cuenta con funciones protectivas que guían hacia la
“supervivencia” ante los hechos mas representativos emocinalmente para la cotidianidad. En
ella, se delimitan elementos de competencia emocional con las habilidades,conocimientos y
actitudes que facilitan la comunicación y expresion de la emocionalidad de la persona
(Bisquerra, 2004). Debe ser tendido como un proceso dado en paralelo a los contextos
temáticos, buscando que se desarrollen elementos congnitivos y emocionales en paralelo,
potenciando habilidades de manejo y autocontrol, ante lo que se incrementa el bienestar
personal con su respectiva trascendencia social. Ortega (2010) la define como:
“La eduación emocional permite un mejor conocimiento de nosotros y de los demás
que se traducen en una mejor comprension y control de las emociones negativas.
Además la educación emocional contribuuye a una mayor posibilidad de prevenir
enefermedades que repercutem negativamente en nuestro estado de bienestar, adoptar
estilos de vida mas saludables y afrontar las situaciones de estrés” (Ortega, 2010)
93
A continuación se presentan las categorias, subcategorias y los hallazgos sobre los
mismos en las percepciones de los estudiantes:
Mayor Inteligencia emocional:
-Actitudes positivas hacia los estudios: Hace referencia a las percepciones de
esperanza, que involucran manifestaciones de autoconfianza en sus capacidades, ideación
positiva hacia el desarrollo de su rol y su desempeño académico. Como se mencionaba con
anterioridad, los estudiantes que señalaron en esta categoría mayor afirmación positiva hacia
los contenidos prácticos y teóricos fueron quienes estaban iniciando su primera práctica. Los
estudiantes con múltiples prácticas se mantienen en la percepción de sobrecarga académica,
en este grupo focal las manifestaciones de desarrollo de amortiguadores del estrés no fue tan
densa, más se continúan encontrado modos en los que confrontan sus principales factores
estresores, para este punto las relaciones con la familia y amigos resaltan como favorecedoras
para controlar la aparición de autoconcepción negativa.
-Amortiguadores del estrés académico: Son todas aquellas posturas que emergen
como mediadores al momento de enfrentarse a una situación de estrés. Pueden ser variantes
entre actitudes de confrontación pasiva y activa. Las actitudes pasivas están asociadas al
desarrollo del burnout, como cuando los estudiantes responden con sumisión y silencio ante
lo que perciben como agresión, o pueden ser activas, cuando tienen formas de confrontación
que les permitan modular y controlar los niveles de estrés sin que tenga trascendencia
psicoemocional, como el buscar vías de diálogo y mediación para confrontar al actor agresor.
En los estudiantes los factores de confrontación hallados son tanto activos como pasivos,
remitiéndose a conversar con compañeros, la familia y buscar acciones que definieron “de
resistencia” a las situaciones de tensión; mientras que hay algunos otros estudiantes que
manifestaron no percibir tener medios de amortiguación.
94
“E3: A ti tu familia te enseño a saludar, a presentarte, a despedirte y pedir permiso,
pero no a invadir el cuerpo del otro, es ahí cuando algunos profes enseñan cosas
sobre eso. Yo siento que el sistema deshumaniza mucho, pero en mi caso he buscado
acciones mínimas que se vuelven actos de resistencia. Como llevarle algo al paciente
cuando está cumpliendo años, o simplemente cantarle el cumpleaños y felicitarlo
hace la diferencia… Para mí esos son actos de resistencia para no perderme”.
-Poca percepción de estrés: Se identificó como la percepción de ser útiles y hábiles en
las labores académicas, donde logran manejar sus recursos anímicos sin evidenciar fatiga o
desinterés por sus actividades. “E12: En mi caso la expectativa que tenía no coincidió mucho,
porque no ha sido tan aterrador como yo creía, las rotaciones en que he estado no han sido
así el miedo que yo creía, no he tenido tanta presión por parte de los profesores”.
-Poco agotamiento: Se identifica como factor asociado a los sentimientos de búsqueda
por ser útiles para el otro, de insistir en la consecución de sus logros sin evidenciar signos de
extenuación, por el contrario el ánimo por realizar sus actividades se incrementa al punto que
les permite la confrontación a situaciones desmotivantes y a las exigencias de los
requerimientos académicos. “E10: La verdad antes de entrar a la práctica yo no tenía muy
claro qué se hacía, pero en el desarrollo del semestre como que ya entendí el concepto y en
qué dinámica se desarrolla la práctica y a mí me ha parecido buena”.
-Resiliencia: Está vista como la capacidad de adaptación positiva a situaciones
adversas, logrando dar continuidad a sus actividades, y propósitos de desarrollo. De esta
característica depende lo que en palabras de uno de los estudiantes, comprende la capacidad
de “poder levantarse una y otra vez”. En los estudiantes se encuentran manifestaciones de
resiliencia asociadas a quienes aún no han presentado signos de burnout. “E8: Yo creo que
depende de cada uno, de cómo uno reciba el mensaje que los profesores le dan. Yo tuve una
exposición con la D12 y ella durante ese tiempo se rió y nos preguntaba; en mi caso yo lo
95
tomaba como una manera de aprender, en cambio hay personas que lo toman como sí se
hubiera burlado o algo”.
Menor inteligencia emocional:
-Percepción del descenso en el desempeño académico: Los estudiantes perciben
dificultades en su proceso educativo desde la no satisfacción sobre el trabajo realizado, por
eso la estrecha relación hallada con los signos de deshumanización y aparición del burnout
(Goleman, D, 1999). En las narrativas surgen emociones de desesperanza, de inutilidad y de
autosabotaje que refuerzan la autopercepción negativa de su actuar académico, iniciando el
descenso en los bucles de la espiral. “E5: No, cero (preparación emocional). Literalmente
era así, uno va a clases y se tienen en cuenta los conocimientos pero, si nos iba bien no nos
decían nada, pero si nos iba mal sí. Entonces están marcando en todo momento lo negativo,
con comentarios del tipo “si no lo hace se le murió el paciente”, o “si hace esto entonces se
tira la operación de no sé cuántos millones de pesos…” ese es el típico, “…y eso lo va a
tener que pagar la universidad y por una falla que usted cometa a mí me pueden quitar la
licencia, y usted se la ve conmigo”. O sea no es preparación emocional, es como que a uno
le dan refuerzos negativos para uno haga o evite pero no para educar lo que uno siente”.
“E5: mira llega el momento en que uno siente que cuando tiene que hacer un trabajo
específico, así no sea de práctica y que sea para ese docente particular, a uno le puede dar
de todo. Yo he conocido gente que de solo pensarlo llora. Ellos lloran, lo piensan y se
enferman, y les da dolor de cabeza”.
-Mayor consumo de licor: Un medio de confrontación negativo es el incremento del
consumo de sustancias psicoactivas, los estudiantes identificaron el aumento por el consumo
de alcohol como medio de evitación a las situaciones de estrés. “E4: algunos incrementan
96
consumo de alcohol que es como lo común entre universitarios. Y todo eso se ve
representado al momento en que terminas una práctica, es como el alivio más grande”.
-Menor nivel de bienestar y ajuste psicológico: Los estudiantes identificaron en esta
categoría sus percepciones sobre las dificultades para lograr una adaptación satisfactoria a sus
recursos anímicos, con evidencia de deterioro y percepción negativa de su estado. Es la
contraposición a la capacidad de resiliencia.
“E2:”algunas veces el separar la persona que eres del estudiante que eres, llega a
hacer que siempre se van a comportar muy rudos contigo. Te van a exigir mucho y
sientes que vas a decepcionarlos porque con todo lo que haces no es suficiente y
sientes que yo no das más, que no puedes rendir”.
-Menor cantidad y calidad de las relaciones interpersonales dentro y fuera de la
práctica: De acuerdo a las afirmaciones de los estudiantes, con el incremento de la las
exigencias y demandas académicas de la fase de práctica de su carrera, se encuentra
aislamiento y disminución de la interacción social, con sus compañeros, colegas, amigos y
familias, evidenciando que no afecta únicamente el rol académico sino que impacta en forma
directa sobre las relaciones e interacciones con sus familias y conocidos. “E6: yo creo que
eso sucede más con la familia y los amigos… ni si quiera quieres hablar con tus amigos”.
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7.3.2 Percepciones estudiantiles sobre las características del lenguaje corporal de sus
docentes en su práctica académica
Este apartado incluye las respuestas a las preguntas: ¿Qué entienden por lenguaje no
verbal? ¿Qué tan importante es el uso del lenguaje no verbal durante las prácticas
académicas? , cuando se interactúa con el docente ¿Qué formas de comunicación no verbal
se presentan?, cuando el docente quiere comunicarles alguna felicitación, corrección o
llamado de atención ¿Qué gestos utiliza para hacerlo? ¿Cómo son sus movimientos? ¿Cómo
es su mirada? ¿Cómo es su voz? ¿Cómo prefieren que lo haga?, ¿el docente tiene algún
signo de aprobación o desaprobación que use en forma frecuente?, ¿Cómo describiría el uso
del espacio físico por parte del docente? ¿Qué tan importante es la presentación personal del
docente en la práctica académica?
Lenguaje no verbal: De acuerdo a las aproximaciones realizadas anteriormente, la
interacción docente-estudiante tiene grandes alcances para la emocionalidad, la humanización
y el desarrollo personal. Es importante resaltar que esta influencia es bidireccional, por lo que
el estudiante no es el único bajo proceso de formación. Las habilidades profesionales y
personales del docente también se van acondicionando según la interpretación que dé a las
interacciones con sus estudiantes.
Retomando a Poyatos (2003), las relaciones de diálogo entre el estudiante y el docente
son fundamentales para desarrollar habilidades de identificación e interpretación de los
elementos actitudinales. Éstos surgen en los espacios de práctica, mediando en una mutua
“coestructuración” las características de los elementos verbales y no verbales que van a
actuar tanto en la interacción cotidiana como en la resolución de problemas. Por lo tanto el
mantener una relación comunicativa adecuada entre docente y estudiante es fundamental para
optimizar la autorreflexión en torno a los procesos académicos y pedagógicos.
100
A partir de la aproximación teórica descrita, el desarrollo investigativo sobre esta
categoría originó la clasificación del lenguaje corporal en sus tres principales componentes:
La kinésica, la proxemia y la paralingüística. Cada una de ellas cuenta con subcomponentes
que se siguieron para codificar las percepciones de los estudiantes, siendo para la kinésica la
postura, los movimientos de manos y cabeza, las miradas y los gestos faciales; para la
proxemia, las distancias íntima, personal, social y pública. En la paralingüística se determinó
reducir las subcategorías a dos códigos, entonación y fluidez, dado que los estudiantes
hicieron referencia solo a estas dos componentes dentro de los signos no verbales de la
oralidad docente.
En este apartado se incluyeron las percepciones sobre el entorno (Comodidad y
Presencia de otras personas) y los aspectos físicos de los docentes como elementos
interactuantes en esta categoría, haciendo distinción a la interpretación del signo no verbal
por parte del estudiante desde la evocación emocional a la que están asociadas. A
continuación se presentan los resultados:
En sus narrativas, los estudiantes señalaron los signos de aprobación y desaprobación
de uso recurrente en sus docentes, hacia los cuales los estudiantes identifican formas de
regulación, motivación, apoyo, respaldo, signos de aprobación y desaprobación táctil, así
como signos de desinterés sobre el proceso y situación del estudiante.
Estos elementos que envían al estudiante gran cúmulo de información, pueden actuar
como refuerzo de los procesos de aprendizaje al dar soporte a lo enseñado sirviendo como
guía y facilitador de su comprensión, pero más allá de ello, brinda indicios sobre la
expectativa del docente hacia los estudiantes como grupo y como individuos, su ideología, su
vocación y diferencias de poder entre otras. Estas manifestaciones modulan la percepción del
estudiante sobre sí mismo, sobre su docente y sobre la materia impactando en la satisfacción
101
por sus actividades académicas (Álvarez Núñez, 2012). Se presentan a continuación los
principales signos de comunicación en el lenguaje corporal de cada docente identificados
desde la percepción de los estudiantes:
D1: “E12: La profe D1 tiene un tono de voz suave, pero en los seminarios es más fácil
identificar cuando uno dice algo no tan correcto que cuando uno va bien, porque la
profe D1 si uno va mal, se agacha un poco, baja la cabeza y se toca la frente… pero
como tal algún gesto de cuando uno haga algo muy correcto es más difícil de
identificar”
D2: “E12: la profe D2 tiene un tono de voz suave, se mueve bastante por el espacio y
está pendiente de lo que uno hace. Pero cuando se pone brava se tensa y hace como
gestos con la boca y la cabeza, se ve tensa y ya se queda tensa el resto del rato”.
D5: “E9: pone la mano en el hombro para la aprobación”, “E11: tiene mirada de
desagrado”. “E9: Abre muchos los ojos y frunce las cejas”, “E10: Ella mantiene el
mismo tono de voz siempre”.
D6: “E8: Ella es capaz de estar toda la clase sentada” “E10: cuando a uno le está
haciendo una retroalimentación ella se agacha y ubica el oído, entonces asiente
cuando está retroalimentando. También es muy seria y quieta”, “E4: En la
retroalimentación uno si está solo con ella, y lo mira a uno a los ojos, y es como que
te habla y dice esto fue lo que pasó, y el movimiento de las manos es como abierto”,
“el rostro de ella es como muy inexpresivo, como plano. Ella una felicitación o un
llamado de atención y no da como señales en el rostro que te dejen identificarlo”.
D7: “E10: Ella siempre maneja el mismo tono de voz sin importar si está contenta o
enojada. Es muy expresiva con los ojos y mantienen fija la mirada. Ella mueve mucho
los brazos. Ella también asiente y se ríe cuando le responde bien o lo aprueba”,
102
“E11:se mueve por todo el salón, ella hace la clase dinámica porque es una temática
medio aburrida”
D8: “E9: A la D8 sí se le nota mucho cuando le disgusta algo, ella se pone seria.”,
“E11: Levanta una ceja si esta brava, si está contenta ella mueve la cabeza
asintiendo”, “E9: Sonríe”.
D9: “E11: El profe D9 cuando está bravo se le nota, es muy expresivo, anda mucho
por el salón, las clases son dinámicas”, “E5: y el contacto que él tiene, así a uno no
le guste que lo toquen mucho, él llega y lo coge a uno y le pone la mano en el hombro
con un tacto entre suave y firme que uno siente como ufff, como que uno se siente
apreciado”.
D10: “E6: se pone erguido, te mira con los ojos un poco más cerrados se pone las
manos atrás y es a ver, responda, pero es solo en la práctica porque por fuera es otra
persona”, “E3: para mí el profe D10 tiene como tan estudiado eso, que maneja una
actitud postural completamente diferente mientras uno está en rotación a cuando uno
está en la retroalimentación. En la última sesión de la rotación, estaba relajado, y se
cruzó de piernas, descansó”. “E2: El docente D10 tiene un gesto recurrente cuando
está exponiendo y si a él no le gusta, uno lo nota porque baja la cabeza y se toca la
frente, como de desaprobación, pero si está interesado en lo que uno está diciendo
dice, sí, y mueve la cabeza inclinándola como diciendo “puede ser””.
D12: “E2: Por ejemplo la profe D12 tiene esa forma de trato, les habla con
sarcasmo, pero sabe modular con qué intensidad les dice las cosas”, “E4: la profe
D12 tiene un gesto que es como darse una palmada en las piernas y ponerse de pie, y
muestra las palmas hacia arriba como retando, y dice “¡hágalo! ¿Qué está
esperando?” y uno “¡ay Dios santo!” Solo con eso uno ya queda como que… ¡me
morí!”, “E5: y es un gesto con el que dice que no le importa cualquier tipo de
103
respuesta que uno le dé porque se pone así (eleva hombros, y muestra palmas hacia
arriba)”
D13: “E5: la profe D13 es un poco más expresiva con las felicitaciones, con ella uno
sí lo siente. Pues no lo dice textual pero le cambia la actitud, y se le ve como alegre, y
uno también se siente bien por eso”, “E9: el “por Dios” de la profe D13, ella lo
utiliza como frase de desaprobación”, “E4: Ella tiene gestos de cuando se
escandaliza por algo, y los hace incluso enfrente de los pacientes, hace el gesto como
diciendo “la estás embarrando”, abre los ojos así como diciendo “¿qué estás
haciendo?” cuando quiere que uno deje de hacer algo (levantan las manos y las
ponen en la mesa, o se las llevan a los costados de la cabeza y las agitan y abren los
ojos)”.
D15: “E6: La otra que es muy chévere es la profe D15. La forma en que piensa y el
enfoque que tiene de la vida es diferente. Si uno se pone mirarla, es muy diferente a la
de los demás. Ella es muy determinada y escucha y dialoga todo el tiempo con uno.
Es lo máximo esa mujer. Ella entiende mucho que el estudiante tiene que sentirse
cómodo en donde está, no solo porque tiene que cumplir con esa práctica sino porque
tiene que sentirse cómodo y con ella se aprende mucho, no tortura y siempre te deja
pensando en lo que dice”, “E5: ella logra escuchar y entender todas dinámicas de ser
un estudiante, lo es todo. Uno se siente muy bien, respaldado por alguien, y eso
muchos profes no lo hacen, ella piensa siempre en el estudiante”.
Los estudiantes identificaron en sus docentes que el lenguaje corporal que utilizan
durante la interacción en las prácticas permite definir el clima en que se va a dar su relación
(Kendon en Knapp, 1999). A continuación se presentan los significados atribuido por los
estudiantes por cada categoría de clasificación del lenguaje no verbal:
104
Kinésica: En la conversación con los estudiantes se encontró que la actitud kinésica del
docente es un elemento al que los estudiantes están atentos en forma continua, dado que les
permite una prelectura del cómo se va a desarrollar el resto de la interacción con el docente.
Dicha actitud encierra componentes de profundo significado sobre el discurso
pedagógico docente, percepciones docentes hacia el estudiante y hacia su actividad tanto
pedagógica como profesional. Los elementos encontrados aportaron a la motivación e interés
de los estudiantes por su propio proceso de formación, dado que la actitud kinésica del
docente puede complementar contenidos teóricos que no les son muy claros, puede mediar el
comportamiento de los estudiantes reforzando, reprobando o contradiciendo actuares y
decisiones (BirdWhistell, 1952) .
En las miradas identificaron la comunicación de sentimientos del docente ante el
dialogo con el estudiante (indicadora de la naturaleza interpersonal establecida); surgieron
miradas fijas que trasmitieron atención, intimidación, evaluación y puesta en duda. Señalaron
miradas de reto durante interacciones de diálogo o sustentación grupal, que les ponen a
prueba y les exigen esforzarse por mostrar lo mejor de sí mismos (como indicadores
cognoscitivos). La ausencia de la mirada fue percibida como forma de reprobación de
conducta, o que la analiza desde un pensamiento profundo y evocativo (como elemento de
retroalimentación).
En las posturas identificaron la rigidez o flexibilidad del pensamiento del docente, la
seguridad de sus fundamentos y la rigurosidad de su evaluación, leyeron además el agrado y
el desagrado al interactuar con los estudiantes y colegas. En los movimientos y gestos con las
manos encontraron señales claras cuando la verbalidad es confusa; encontraron mayor
sincronización con la intención del discurso que con las unidades semánticas usadas.
Los estudiantes identificaron signos de aprobación del docente a su interacción con el
usuario mediante los gestos faciales que realizaban, resaltando que si el gesto facial no era
105
muy claro, se guiaban con los movimientos de la cabeza, las manos y la postura para descifrar
el mensaje. “E7: ella (D13) se acerca a uno y se le ve la cara de agrado y dice “muy bien,
sigue trabajando” y se va”, “E6: ellos todo lo hacen sabiendo qué personalidad tienes y
dependiendo de eso hacen esos gestos”.
Proxemia: Los estudiantes identificaron los significados y el uso que dan los docentes
a los espacios de interacción mutua, ya fuese el aula, el salón de clase, un centro deportivo o
el espacio de interacción en la comunidad. Identificaron además algunas formas de influencia
del lenguaje corporal docente para sus comportamientos dadas desde la regulación de las
distintas distancias interpersonales adoptadas.
Desde la teoría se encontró lo que en Knapp (1980) se describe como una puesta en
tensión desde la intervencion en el espacio del otro, al reconocer por un lado formas de
control del docente indentificadas como intimidación y presión (E6), y por el otro
registraron interpretaciones de aprobación cuando el docente mantenía una distancia social
durante la interacción del estudiante con el usuario.
“E6: es más la ausencia del regaño lo que deja saber que uno va bien. Lo mismo pasa
con la profe D12, ella entra a la habitación, lo ve trabajando a uno, y si uno va bien
se sale y lo deja seguir, y uno sabe que va bien”, “, “E6: uno está sustentándole al
paciente y él va preguntando cosas, y se le acerca y se le acerca y se le acerca y uno
se va moviendo hacia atrás, y se retira y se retira y como es tan alto lo mira a uno
hacia abajo y uno se siente acorralado (risas)”.
Entorno: Para Knapp (1980), el medio en el que las personas se desenvuelven es un
condicionante que puede influir en el resultado de sus interacciones. El entorno puede ser
estimulante de respuestas estimulantes o no, placenteras o no, de dominación o sumisión.
Señala que aspectos como la presencia de otras personas, el diseño arquitectónico, los objetos
móviles, la luz, la temperatura puede impactar directamente en el comportamiento humano.
106
Para esta categoría usamos los códigos presencia de otras personas, y comodidad unificando
características de espacio, movilidad, temperatura e iluminación en el código “comodidad”.
Comodidad: Los estudiantes resaltaron este ítem en el campo clínico. Donde la
disposición de la cama del usuario puede facilitar o inhibir la comunicación,
haciendo poco cómodo el espacio en que deben interactuar con el docente y con el
usuario
Presencia de otras personas: Knapp (1980) señalo las reacciones de una persona al
estar en un medio “superpoblado” o muy concurrido por otras personas. Diferencia
que la percepción de las demás personas puede ser cuando estas cumplen un rol de
participacion activa o pasiva según que tan implicados esten en la interaccion, así
mismo afirma que en algunas situaciones las personas pasan a ser “otro objeto del
mobiliario” recibiendo el mismo trato. Los estudiantes identificaron algunas
tensiones en la interacción con el usuario y el docente en presencia de otras
personas, señalaron que la presencia de otras personas (usuarios, compañeros…)
puede ser un regulador del comportamiento en la interacción con el docente,
llevando a la postergación o atenuación de una reacción conflictiva.
“E2: Los espacios de interacción en la habitación del usuario también es compleja,
porque no está uno solo con el docente, sino que hay otros tres pacientes mirando a
ver uno que va a hacer, que le dice a uno el profesor, porque uno atiende a uno y a
los otros no, y el espacio a veces es muy reducido, y eso hace que se altere la
interacción con todos ellos, los movimientos son muy rígidos, uno medio se mueve
alrededor de la cama…”
Paralenguaje: Los estudiantes identificaron modulaciones en el tono de voz y la
fluidez de la misma, algunas veces identificaron que los docentes usan un tono de voz más
grave cuando les quieren comunicar alguna corrección, o más intensa para producir
107
incertidumbre e interés por los contenidos: “E1: En los seminarios el tono de voz es regular,
modulado, según el espacio donde se encuentre, ese tono que utiliza lo deja uno con
incertidumbres y ganas de saber más. Cuando D1 corrige mueve la cabeza y aprieta los
labios, y me parece que sube un poco el tono de voz, no grita pero si es más fuerte. Otros
profes cuando van a regañar se ponen más rígidas, y levantan la cabeza”. “E2: La voz del
regaño es más intenso y grave, pueden llegar a gritar pero algunos son en público delante de
todos y otros lo llaman a uno solito. Ese tono de voz al ser más alto y por el contexto sí que
puede llegar a ser un grito algunas veces por la fuerza con que se expresan”.
Los cambios en la entonación pueden llegar a cambiar por completo el significado de
una palabra, descubriendo estados emocionales y modulación de sentido que solo la no
verbalidad puede llegar a interpretar. Identificaron además en esta categoría signos de
agresión:
“E4: ella (D6) también usa como el sarcasmo en el tono de la voz y en las cosas que
dice, pero es un sarcasmo que no busca herir como el de la profe D12, este uno como
de más del doble sentido pero más hacia lo gracioso, como indirectas”, “E3: o a
partir de eso, que uno siente que lo que dicen tiene otro significado en lugar de la
palabra que utilizan… que te dicen y no dicen, hacen las manos como en un gesto de
querer contenerse para no pegarle a uno, y dicen “¡a ver belleza!” y tu sientes que te
están diciendo como “¡idiota!”, “E6: eso que literal te vuelven papilla hablándote
así, con palabras que en otro contexto o tono no podrían tener otra interpretación”.
Vieron en los movimientos y sonidos producidos por las manos elementos de control,
transmisores de la confianza del docente y generadores de preocupación, ansiedad y angustia
en el estudiante. Los sonidos (palmadas en las piernas y escritorio) fueron interpretados como
correctivos e ilustradores del desliz cometido, asociando el “tamaño” e intensidad del
108
movimiento con la percepción del error del estudiante a los ojos de su docente. Encontraron
en los movimientos de la cabeza elementos reguladores de la interacción, controlando el
orden en que se da la emisión verbal en el grupo; algunas veces aparecen como reforzadores
de lo expuesto por el estudiante, invitándole a continuar con su declaración.
Presentación personal: Quintín Álvarez (2012), manifiesta que los docentes deben
estar conscientes de su rol emisor, que desde el primer encuentro, su sola presencia comunica
e informa apreciaciones que perduran en la percepción del estudiante mediando cada
interacción. Afirma:
Los profesores están “en el escaparate”. Durante su estancia en el aula y el centro son
mirados por distintas personas durante muchas horas. Transmiten, con éstos y otros
indicios no verbales, cuestiones como: su carácter y personalidad, estado emocional,
gustos, intereses, ideología, actitudes y expectativas, estatus y roles, (Álvarez Núñez,
2012:50)
Ante esto, en el proceso educativo los estudiantes leen en la presentación personal del
docente, cabello, su ropa, los accesorios y el uso o no de medios de barrera como
asociaciones a la confiabilidad percibida en el discurso docente, respaldo a su experticia y
profesionalismo por la presentación personal. Los estudiantes identificaron principalmente
dos posiciones, una en la cual manifiestan no percibir importancia, y otra donde lo creen
necesario para crear credibilidad en el discurso docente:
“E4: para mí más allá de que sea cómodo, es como lo que ellos quieran representar.
En las rotaciones clínicas hay unos que van con uniforme, otros que no, pero eso
depende como de esa percepción que ellos mismos tienen de la posición que quieren
tomar, llegan con la bata blanca o el uniforme y el paciente les dice “doctora o
doctor”, es mas eso a que a uno le afecte. Porque para mí no hay ninguna diferencia
en que se vistan de una u otra forma”, “E1: Para mí la presentación personal en todo
109
contexto es muy importante. La profe D1 siempre está en uniforme y bata, y me
parece que así uno tiene más confianza y le cree más al docente cuando está bien
arreglado”.
Para esta categoría, los estudiantes resaltaron las exigencias de los docentes sobre la
presentación personal que consideran deben mantener los estudiantes. Señalando que los
docentes evalúan en un componente actitudinal de la práctica aspectos como el peinado:
“E5: con la profesora D13, vi que a un compañero con barba le decía…sé que a
mucha gente no le gusta, pero pues él no le tenía un mal cuidado que implicara un
riesgo, pero le llegó a decir que por qué no se la quitaba, que eso se veía mal, él no le
hizo caso, pero siempre que lo veía le hacia el mismo comentario”, “E3: A mí la
profe D13 me bajó en el componente actitudinal que por mi cabello. Yo tengo mucho
friz y se me salen los pelitos, y en la primera cosa que me hizo observación fue en
arreglarme el pelo, y yo pues, ni siquiera estoy durmiendo bien… ¡no me voy a alisar
el pelo! Y al final de la práctica cuando estaba haciendo la retroalimentación, me
dijo: “y nunca hiciste caso con arreglar el aspecto de tu pelo, ¿no?”.
El que algunos aspectos de la presentación personal estén siendo vinculados a la
evaluación actitudinal del estudiante, deja en evidencia las mismas construcciones sociales de
los estudiantes en los docentes, donde el aspecto de las personas es entendido como una
consideración reguladora de la credibilidad proyectada desde la ropa, el peinado y el cuidado
personal. Emergen siempre silentes, aspectos del “Ethos general oculto de la institución
académica” (Vallaeys 2006) en las intensidades de los preconceptos actitudinales y
valorativos, que van a caracterizar las interacciones de lo subjetivo en la práctica académica.
110
Algunos estudiantes al abordar la presentacion personal, identificaron en el contexto del
establecimiento de la relación con sus usuarios, algunos condicionantes negativos que al ser
manifestados por los pacientes, perfilan la normalización de prejuicios asociados a edad y
género de docentes y estudiantes.
Narraron situaciones en donde, como en otros ámbitos sociales, se manifiestan
relaciones de poder asociadas a estereotipos del ser mujer, que en el contexto de la práctica
de su carrera dificultan la atención en salud tornándose en elementos de desigualdad (Campos
& Tapia, 2004). Se encuentra la normalización de prejuicios sobre género, autoridad y de
conocimiento profesional, estas situaciones se han identificado como facilitadoras para el
desarrollo de la indolencia por la situación del otro (usuario, estudiante y docente) por la
relación con la percepción de injusticia y el favorecimiento de medios de confrontación
pasiva e indiferencia participativa. Aparecen además algunas directrices de los docentes y
comportamientos estudiantiles para manejar estas situaciones
“E2: Eso hay varias interpretaciones, si uno es muy tradicional, uno espera que en la
clínica uno esté bien vestido, con el uniforme bata y demás, o si no tienen uniforme
con ropa muy arreglada, que te haga ver más serio, porque si no te quita autoridad
frente al paciente. Desde esa misma postura la gente espera que si el docente o uno es
viejito pues entonces sabe más, entonces uno ve al paciente con cara de “ay Dios
mío, se ve muy jovencito, será que si sabe?” alcanza a ser diferente el trato que le
dan a las mujeres jóvenes frente a los hombres jóvenes. Digamos que esa percepción
de los hombres frente a que los atienda un hombre joven, dicen “bueno es un hombre
y sabe”, pero si a ellos los atiende una mujer joven se ve reflejado en el trato con
ellas , a las mujeres mayores las ven como que “es seria, tiene familia y no se la va a
dejar montar”, en cambio con las mujeres con menos edad, son como “ah usted está
muy chiquita, es muy inocente” y creen que se la pueden montar, dicen ésta no me va
111
decir nada… es decir es más notorio el cambio en el trato del paciente con las
mujeres jóvenes, sean las docentes o las estudiantes. En esta sociedad tan patriarcal
la percepción de los hombre por las mujeres jóvenes es más irrespetuoso, les dicen
“mi amor, niña”, a un hombre por más joven que sea no le dicen así”, “E9: A
nosotros nos pasó lo mismo en L6, al comienzo el D11 nos dijo, no vayan a ser
risueñas, no vayan a dar confianza… claro, nosotras llegamos serias y ellos hacían
las cosas como porque les tocaba hacerlo, pero ya en el momento de la evaluación
nos abrimos tanto ellos como nosotros, y las cosas han cambiado, eso ya va como a
que uno venga predispuesto y lo que uno quiere comunicar realmente”.
7.3.3 Aspectos del lenguaje corporal docente identificados por los estudiantes en la
construcción de su propia no verbalidad en la práctica académica.
Este apartado incluye algunos elementos de preguntas anteriores que llegaron a
apuntar a esta categoría. Se incluyen además respuestas a las preguntas ¿consideran que el
lenguaje corporal de docente puede influir en el establecimiento de procesos de comunicación
asertiva con sus usuarios? ¿Cuál es la importancia que tiene la comunicación no verbal con el
docente para formación de ustedes como personas y como profesionales?
Para este apartado el concepto de comunicación en la educación se hace muy
relevante. Para Moreno (2004) la comunicación incide en la forma en que el estudiante logra
realizar la apropiación y organización con lo externo, con el mundo, dándose desde el
contacto con el otro, en un intercambio de conocimientos, habilidades y saberes.
La asertividad ha sido descrita como la capacidad de lograr una comunicación en la
que una persona se sienta libre de expresar sus puntos de vista sin herir, humillar o pasar por
alto los derechos del otro. En 2011, Cañon y Rodríguez, afirmaron que la asertividad es una
112
habilidad social necesaria de incluir en los procesos de formación universitaria de enfermería
y fisioterapia por el tipo de interacción que se tiene con sus usuarios.
Definiéndola como: “el comportamiento asertivo se centra en negociar cambios
razonables respecto a la manera como ambas partes se conducen en las relaciones
interpersonales, a fin de lograr el equilibrio en la interacción social” (Cañón-Montañez &
Rodríguez-Acelas, 2011). Desde esta perspectiva, la comunicación estudiante-docente debe
ser un espacio de mediación, donde los elementos comunicativos verbales y no verbales
entren en juego en búsqueda de puntos intermedios de conciliación. Este aprendizaje puede
ser llevado al contexto de la interacción estudiante-usuario facilitando los procesos de
interacción terapéutica controlando situaciones de difícil asertividad, de fallas comunicativas
y difícil procesamiento emocional.
En su narrativa así lo describen:
“E12: Puede ser digamos con los gestos que puede haber un momento en que la
docente llegue muy seria, y diga: buenos días, pero con una expresión muy seca, y si
el paciente está deprimido eso le afecta y a uno también lo afecta”, “E5: Y no
necesitan hacerlo con palabras, a veces en la intervención cuando ven que uno se
bloqueó un poco, enseguida lo que hacen es atravesarse delante de uno, y ellos toman
al paciente de una manera muy brusca, ni si quiera teniendo en cuenta que es al
paciente a quien van a tocar, se le atraviesan a uno, lo cogen y lo mueven. Y lo miran
a uno como diciendo “oiga estúpido esto es lo que tiene que hacer” “entendió?
reaccione o retírese”. Y si dicen “o reacciona o se retira, a mí no me sirve gente
como usted”, “E2: El lenguaje no verbal es lo que nos da esas herramientas para
relacionarnos con los demás… digamos tu puedes decirle a alguien hola, pero
entonces ese hola, si uno no hace ninguna expresión facial, se va a sentir como que
estás de malas, o si lo dices con el ceño fruncido uno dice está bravo. Puede ayudar a
113
interpretar al paciente, si me contesta el hola voy a saber si está dispuesto a trabajar
conmigo, qué ánimo tiene y él al mismo tiempo puede interpretar que estamos prestos
a ayudarlo y que confíe en nosotros, que sabemos cómo ayudarlo para su
recuperación. Además creo que nos ayuda a entendernos con nuestros colegas, con
nuestros compañeros y con los profesores también”
En las anteriores descripciones, los estudiantes E12, E5, y E2 demuestran
interacciones empáticas con sus usuarios, de forma que al ponerse en su lugar se optimiza la
capacidad estudiantil por generar pensamiento crítico y autoevaluativo. Se facilita a vez la
toma de decisiones en el actuar terapéutico, logrando discernir entre todos los estímulos
actitudinales recibidos los actuares más convenientes para poner en marcha la interacción. De
esta forma lo describe este estudiante:
“E10: Yo creo que eso depende de cada persona en el sentido que si yo siento que yo
puedo hacer las cosas de otra manera, que me va a rendir más, que voy a hacer más
eficiente, y yo seguir pegado a lo que me enseñaron…, pero también uno tiene que
tener en cuenta que uno no puede hacer siempre lo que uno cree, sino que hay que
dejarse enseñar porque independientemente de que sea buen o mal profesor ellos
tienen más experiencia que uno, entonces en ese sentido es como estar abiertos al
cambio pero sin dejar de lado lo que uno piensa que es lo correcto”.
Los estudiantes reconocieron en las entrevistas un fenómeno que por sus
características y efectos les causa desconcierto (Figura 4. Red de categoría Lenguaje no
verbal con el Software Atlas.ti). La mímesis como fenómeno psicosocial ha sido estudiada
desde la antropología para describir como comportamientos culturales pueden llegar a ser
adquiridos por personas de contextos culturales distintos y ampliamente ajenos a ellos
114
mismos. Mímesis es la construcción de un comportamiento a partir del reflejo de ese
comportamiento en otra persona. Para Michael Taussig la mímesis es “una magia empática
que es necesaria para el proceso del conocimiento y para la construcción y subsecuente
naturalización de las identidades” (Taussig, 1993). Esa construcción se da en forma silente,
no evidente para quien se apropia de dicho comportamiento. Algunas veces se asocia a
sentimientos empáticos hacia la persona o cultura origen de esa particularidad, otras se
vinculan a la aversión que esa particularidad genera (Florack & Genscow, 2011).
Los estudiantes entrevistados narraron como algunos de sus comportamientos han
sido modificados y reemplazados por algunos de los elementos que en la relación con sus
docentes más tensión les crean, cuyas manifestaciones surgen en momentos de alta tensión
emocional. Así lo describieron:
“E5: uno empieza a tomar actitudes y expresiones verbales y no verbales de esas
personas”, “E4: yo he sido siempre como distante de los pacientes, pero con los
niños pasa mucho, que uno se les acerca y los abraza y les pregunta como están. Y
esas cosas, que si bien todavía no me siento tan cómoda que digamos, ya las he
practicado algunas veces con los niños. Porque en la práctica las docentes los
consienten y les hablan y creo que ese lenguaje no verbal de ellas, que es positivo a
mí se me ha pegado, uno ve que esas cosas funcionan mucho y muy bien con los
niños, entonces eso es algo que uno también replica”, “E3: a mí una vez en mi casa
se me salió el “belleza” con manoteada y todo, y me sentí la mujer más vil del mundo.
Eso fue para una época en que tenía en las mañanas práctica con ella y en las tardes
clases con ella (D12). Mi hermano estaba haciendo una tarea y no la entendía y no la
entendía y no la entendía… y yo “mmm ¡a ver belleza!”, claro mi hermanito me miro
sorprendido… yo me comunico muchísimo con mi familia, mi hermano y ellos saben
que el “belleza” es un gesto de ella… y mi hermanito se quedó mirándome y me dijo
115
“yo lo hago solo”, y yo me sentí terriblemente mal, que si le hubiera pegado no me
habría sentido tan mal”, “E5: a mí me pasó lo mismo con mi mamá. Ya se me ha
pasado, pero cuando estuve en L7 allá empecé a tomar muchos ademanes, el golpear
la mesa con las manos, ella lo hace golpeándose las piernas y se levanta cuando lo va
coger a uno para decirle algo, uno ve eso y ya sabe lo que se viene, cierra los ojos y
se prepara… se me pegaron expresiones, el “belleza” no, pero sí el “a ver…” en tono
sarcástico.”, “E6: o ese gesto de cuando está de pie y hace como un paso fuerte
contra el piso, ese a mí se me ha pegado.”, “E3: y uno se siente de lo más sucio que
hay cuando nota que se le pegaron esas cosas”, “E6: si un mugroso se siente uno”,
“E5: y a mí con mi pareja. Me ha pasado que pues como ella también es de la
carrera le he notado muchos, muchos. Y lo peor es que ya llega el punto en que ya
llega sentirlos tan propios, que ella cree que son de ella, pero antes no los tenía, y no
diferencia que los tomó de D12”.
Los estudiantes identificaron lenguaje gestos y actitudes que han asimilado en forma
inconsciente de los docentes con los cuales interactúan, destacando que los más mencionados
son los que consideran tienen un componente negativo. Desde la psicología y la antropología,
la mimesis ha sido usada en las relaciones personales como medio para producir simpatía,
algunas veces bajo la necesidad de sentirse aceptado, copiando la velocidad, ritmo y no
verbalidad entre quienes interactúan (Florack & Genscow, 2011).
Lo que retomando lo revisado en el marco teórico sobre neuronas espejo, basta con la
observación para generar un comportamiento similar al observado. Los estudiantes
identifican cómo la ocurrencia de esas características comportamentales no corresponden a su
comportamiento habitual (E3, E4, E5, E6), asociándolas por una parte hacia comportamientos
positivos con componentes empáticos hacia otros individuos (E4), y por otra a
comportamientos hacia los que sienten aversión. En ambos casos van replicar en otros
116
espacios lo que mimetizaron antes, homogenizando su comportamiento ante un estímulo
específico (Carpi & Alicia, 2007). Asociaron además sentimientos de culpa y rechazo al
identificar la intención negativa de su conducta, ante lo cual la percepción de autocontrol y
actitud les permite valorar las consecuencias de su propio actuar en cada interacción social,
trascendiendo a los roles que desempeñan desde su cotidianidad.
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118
7.3.4 Características del lenguaje corporal docente identificadas por los estudiantes
como propicias para una educación humanizada.
Este apartado reúne algunos elementos obtenidos en respuestas que aludieron al tema,
así mismo se recopilan las respuestas a las preguntas ¿Cómo redunda el lenguaje corporal en
el proceso de humanización? y ¿Qué considera que se debe ajustar para humanizar la práctica
académica?
Hasta el momento se ha revisado la percepción que los estudiantes tienen sobre la
humanización, el lenguaje corporal y el impacto que tiene en ellos el lenguaje corporal de sus
docentes. En este apartado se recogerán las características, interacciones y actitudes que
desde el lenguaje no verbal de los docentes, son reconocidas por el estudiante como propicias
para desarrollar capacidades humanísticas en la práctica académica (Figura 5).
Dentro de las interrelaciones encontradas, entre las categorías humanización y
lenguaje no verbal, se encuentra gran densidad en la percepción emocional hacia los
mecanismos de interacción con el docente, encontrando en ellos funciones de intercambio
referencial, de expresión emocional, de control y de la interpretación de los signos (Figura 5.
Red de la categoría Lenguaje no verbal docente y Humanización con el Software Atlas. Ti).
En sus narraciones se encuentra como constante la relevancia del ser tomados como
sujetos activos dentro del proceso de educación, resaltando la necesidad de respeto, de
mantener la concepción de su rol estudiantil como tan solo un aspecto dentro de su
globalidad, solicitando abandonar el pensamiento fragmentado de su contexto (Oseguera
Rodríguez, 2006). “E4: Porque pues ellos son los que van a educar no solo a nosotros sino a
muchos grupos de varias generaciones de fisioterapeutas, como ha pasado acá que los profes
llevan treinta, veinte años en la carrera. Entonces con que haya un cambio en lo
119
humanizados que estén los profesores con nosotros se va a sentir en muchos lugares
partiendo de allí”.
Se hace evidente la necesidad de considerar el fortalecimiento de la autoconfianza y
de la confianza en la relación con el docente. Dentro de los procesos de despersonalización
los estudiantes requieren recibir una retroalimentación oportuna que facilite reforzar la
autoconcepción positiva (Caballero, Breso, & González Gutiérrez, 2015). En ese sentido los
estudiantes identificaron que no siempre recibían en forma evidente las observaciones
positivas de su proceso académico, señalando poco reconocimiento a sus aciertos, y uso de
constantes emisiones negativas verbales y no verbales por parte del docente. Las
repercusiones de estas conductas se van a reflejar en la forma como el estudiante se
relaciona con el usuario, manifestando que los altos índices de tensión les llevan a enfatizar
en el aspecto biológico concibiendo sus usuarios desde la resolución de un cuadro
patológico y la deshumanización de la relación terapéutica (Bermejo H. J., 2014) .
“E11: si es un lenguaje corporal o desaprobativo, eso le va a trasmitir a uno un sentimiento
de inseguridad, es como el hecho de sentir que lo que uno está haciendo está mal, así esté
bien. Entonces yo pienso que eso también influye en la interacción con el paciente, y el
paciente se da cuenta, ellos se dan cuenta de cómo reacciona uno”
“E2: Los docentes deberían mejorar sus procesos de retroalimentación, en todo
sentido, modulando el trato que tienen con uno, que así como corrigen que den ánimo
para seguir, que feliciten, que corrijan y respalden en el momento oportuno. Un gesto
positivo va a hacer creer en uno mismo y va a dejar que los procesos de aprendizaje
sean mejor. Eso serviría para humanizar, va a hacer que la confianza ayude para el
tratamiento del paciente, dejaría uno de centrarse en rodilla de don pepito y ubicarlo
en el tratamiento a todo don pepito”
120
Ante lo cual llegaban a asociar los signos de aprobación a manifestaciones no verbales
en la interacción con el docente, realizando una suerte de autoseguimiento a partir de la
propia interpretación y lectura de los gestos, miradas, silencios, ausencias y posturas de sus
docentes, en un proceso donde la falta del “regaño” es concebido como signo de acierto
académico. Se hace evidente la relación dinámica existente entre los procesos emocionales
de los estudiantes, y el riesgo de deshumanización. Incidiendo en los aspectos holísticos que
muchas veces son invisibilizados, llevándole a la aparición de múltiples sintomatologías a
nivel físico y emocional, Ortega Navas, C. (2010).
Las tensiones consecuentes de la constante lectura evaluativa del reflejo de su propio
proceso académico en el lenguaje no verbal docente, en busca de signos de probación,
aunado a las grandes cargas de estrés académico, llevan al estudiante a la
despersonalización de sí mismos en el proceso académico, afectando todas las áreas de
interacción interpersonal, incluyendo la relación con el paciente. Identifican dificultad para
reconocer su propia no verbalidad en la interacción con los usuarios, otros más afirman
querer llegar a controlar esas respuestas involuntarias para evitar trasmitir mensajes de
inseguridad a sus docentes, afectando incluso los procesos de aprendizaje significativo
(Cortés Barré M, 2010).
E2: En todo lo del LNV se hace como un ciclo, que uno no se da cuenta, que está
ligado además con los procesos de maduración de la interacción con el paciente. El
LNV debería mejorar la comunicación con el paciente, entonces no siempre con las
palabras uno lo dice o lo expresa, digamos que hay ciertas cosas de gestos de
desaprobación que deja saber qué pasa. Uno está súper nervioso porque está súper
presionado, y llega así con toda esa presión a atender al paciente, y el paciente lo
nota, y toda la relación se altera. Deberían ayudarlo a uno a controlar esas cosas
porque quedan en el aire y son muy difíciles de manejar, porque tienes que estar
121
pendiente del paciente, del profesor, de los que están al lado, y uno se siente como
vigilado y si medio miras y ves al docente haciendo alguna mueca uno dice en algo la
estoy embarrando, entonces te vas a desconcentrar, y si piensas si hizo esa mueca
entonces el tratamiento que planee no sirve y te abstraes y te pierdes en el momento ,
y quieres cambiar todo, y seguramente terminas cambiando la interacción con el
paciente. En esos procesos de gesto de desaprobación constante a uno lo
deshumanizan, la presión hace que para uno el señor pepito se convierta otra vez en
la rodilla que tengo que atender entonces empiezo a recordar qué se hace para esa
patología, y me olvido de pepito, el queda a un lado y yo me quedo con la rodilla.
Entonces esa deshumanización va de la mano de la interpretación de esos gestos y en
general de todo el lenguaje no verbal que te da el docente como refuerzo de lo que
haces, que nuevamente se da por esa presión de generar notas, y pues sí, nos exige la
academia los resultado cuantitativos, pero si eso no fuera lo más importante el mismo
aprendizaje sería más profundo”
La aparición temprana de signos de burnout en el estudiante aumenta la probabilidad
de desarrollar el mismo síndrome una vez se encuentre en el contexto profesional (Pinto,
2010) , por lo cual se pone en riesgo no solo la actual dimensión relacional, sino también las
posibilidades de llegar a mantener futuras relaciones positivas y asertivas con sus colegas,
usuarios y familiares.
“E3: yo diría que a la larga, es más importante el lenguaje no verbal que el mismo
verbal en la práctica. Yo creo que lo explicito que te enseñan, a la larga tú lo puedes
buscar en otro lado, lo puedes leer, pero el formarte, lo que te interesa del ser
verdaderamente un fisioterapeuta es la suma de todo. Y si a ti solo te enseñan lo que
es la teoría estando alejada del como ver la persona, eso no vale. Si a mí me dijeran
122
que eso es lo que requiero para ser fisioterapeuta, yo diría que estoy en el lugar
equivocado, porque yo no quiero hacer eso”.
Los estudiantes identificaron el lenguaje no verbal como un el elemento clave para
humanizar la interacción con el docente, llamando la atención sobre la necesidad de que los
docentes mantengan control sobre sus reacciones no verbales durante sus interacciones. La
dimensión afectiva de los estudiantes requiere una visión empática que favorezca el
reconocimiento del impacto que tiene sobre ellos el llevar un proceso comunicativo
insuficiente colmado de énfasis en lo negativo.
“E6: ellos entiendan el impacto que tiene eso. Porque ellos son muy conscientes del
lenguaje corporal y verbal que utilizan, y saben para qué lo usan y cómo lo usan,
pero que sean conscientes de todo el impacto que eso tiene en la vida del estudiante”
“E1: Es como una relación donde para tener humanización dentro de la práctica
debe ser tenido en cuenta como debe ser ese lenguaje corporal tanto del docente
como del estudiante, y pues siendo el estudiante el que está aprendiendo, ese debe ser
un punto muy importante para que el docente tenga en cuenta, porque uno tienda a
seguir todo eso, porque es él el que sabe y si lo hace así es por algo, entonces como
es algo a lo que no se le hace mucho énfasis pero que tiene repercusiones en la
práctica que se lleva”.
Por todo lo anterior es preciso que se logre aportar al proceso de formación estudiantil
cubriendo los espacios de tensión presentados, reuniendo así además del conocimiento
teórico y habilidades de la práctica, capacidades que les permitan sobrevivir en un medio de
situaciones de tensión emocional, controlando su vulnerabilidad y cuidando la calidad de
desarrollo humanístico que caracteriza la relación fisioterapeuta-usuario (García Sánchez,
2006).
123
Durante las narrativas los estudiantes sugirieron definir espacios de interacción donde
durante la práctica se dé el abordaje a los temas concernientes a la humanización de la
práctica fisioterapéutica, como espacio de construcción en donde se pueden intercambiar
puntos de vista, experiencias y se trabaje en el reconocimiento del otro. De esta forma se
podría mejorar el diálogo entre las partes, reforzando elementos de educación emocional para
que estudiantes y docentes logren apropiar el manejo del estrés secundario a las actividades
académicas y retos diarios, así como el control de sus manifestaciones no verbales (Rulicki,
S. & Cherny, M., 2007).
“E1: yo diría que la humanización es un tema puesto en tensión, que se supone que es
transversal pero que no está muy claro ni en lo teórico ni en lo práctico. Mucho de lo
que uno hace lo hace porque así le enseño su familia, porque eso ya viene con uno, no
porque a uno se lo hayan enseñado en la universidad, y no le están dando
importancia. Digamos que así como hacen seminarios para lo académico también se
podría incluir la humanización como tema de los seminarios de las prácticas”, “E2:
Se debería abrir un espacio o una materia que sea transversal a la carrera, que
cualquier docente pudiera tomarlo para tratar estos temas de humanización o de
reflexión, en un espacio flexible a lo académico, donde el primer acercamiento del
estudiante sea de observación, para que el estudiante se familiarice con el trato del
paciente y no cometa imprudencias en el camino. Eso debería ser durante toda la
carrera y paralelo a la práctica, con espacios donde seas observador meramente del
paciente y de sus necesidades con el apoyo de tus colegas y tu docente”.
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8. Conclusiones
En la relación estudiante - docente se describen múltiples interacciones en las que
desde el lenguaje no verbal se da sentido a la información transmitida, encontrando
características de regulación, retroalimentación y expresión emocional.
El ejemplo del actuar humanizado de los docentes es un elemento crucial para los
profesionales en formación. Por lo tanto, es necesario reactivar los ejercicios reflexivos en
torno a las situaciones que puedan contener grandes cargas emocionales para los estudiantes,
de forma que se logre el cumplimiento de su rol docente desde una acción humanizante
integral.
Tras analizar las categorías emergentes de los condicionantes de la humanización, fue
evidente el surgimiento de las diversas manifestaciones que pueden dar lugar a desarrollar el
síndrome de Burnout. Allí se encuentran tres dimensiones principales que son el agotamiento
emocional, la despersonalización o cinismo y los consecuentes bajos logros profesionales.
Los resultados evidencian la necesidad de iniciar procesos de regulación emocional en
los estudiantes, formas de acompañamiento y seguimiento que permitan identificar a tiempo
las variables asociadas, así como el incluir espacios de intervención en donde los estudiantes
puedan recibir atención asociada a las prácticas para controlar los efectos del estrés
académico. A la vez, y tal vez con más urgencia, se evidencia la necesidad de infundir en los
docentes procesos de autoevaluación, donde puedan identificar los alcances de sus actuares y
omisiones en la interacción con los estudiantes.
Desde esta concepción, las percepciones de los estudiantes, que se asumen al observar
las conductas no verbales de sus docentes, se establecen a partir de las numerosas formas en
que se puede interpretar el lenguaje no verbal y verbal. Por ejemplo, en el modo en que se
reacciona ante un hecho inesperado, en el respaldo o rechazo a una premisa, o en la forma en
126
que se hacen juicios de valor, entre otras. Ante la pluralidad de posibilidades de
interpretación, es necesario, para docentes y estudiantes, que se incluya una capacitación en
la interpretación del comportamiento no verbal, así como lograr optimizar la comunicación
entre ambas partes, lo cual impactaría en forma positiva su calidad de vida e interacción.
Se debe considerar hacer visibles, tanto para docentes como para estudiantes, la
importancia de la formación de lo no verbal (tan activa desde el currículo oculto en el
ambiente educativo) que tanto desde lo práctico como lo teórico va a transmitir fuertes lazos
informativos de enseñanzas, actitudes, contenidos, reflexiones y reacciones.
Dado que en el diseño curricular de la carrera de fisioterapia se plantean objetivos que
buscan mantener como principio la humanización de los profesionales en formación
(Proyecto Educativo del Programa de Fisioterapia Universidad Nacional de Colombia, 2013),
es necesario crear acciones específicas que permitan delimitar desde los contenidos el
“Ethos” vigente en las enseñanzas y prácticas inherentes a las ciencias de la salud. De darse
esto, se puede llegar a sincronizar lo que existe en forma subyacente y alternativa con los
objetivos oficiales que se han planteado desde el programa. De esta forma se puede lograr
una práctica docente universitaria humanizante y humanizadora.
Es imperativa además la necesidad de que los docentes trabajen por la autorregulación
emocional, por optimizar las habilidades de comunicación y por lograr una adecuada
resolución de conflictos. Estas capacidades deben estar presentes para que se mantenga el
buen trato y la comunicación asertiva docente-estudiante, de forma que no se entorpezcan los
procesos de aprendizaje y se evite el impacto sobre la persona, familia y sociedad.
Por lo tanto, es deber de los centros educativos iniciar planes de monitorización,
control y acción para evitar la ocurrencia y normalización de actos de agresión y violencia en
los espacios académicos. El compromiso se debe enfocar en alejarse del modelo pedagógico
tradicional, y centrarse en construcciones colectivas de métodos de apoyo que faciliten
127
aprendizajes significativos superando los obstáculos de la búsqueda de una calificación
satisfactoria.
El haber entrevistado a los estudiantes ha permitido que se reconozcan las necesidades
de su actividad académica desde la visibilización de su voz en un espacio y temática a los que
no se les da la relevancia requerida. La profundidad de sus narraciones deja explícita la
trascendencia del impacto deshumanizante que una mala relación comunicativa con el
docente tiene para el estudiante, extendiéndose a todas sus dimensiones.
Las categorías halladas a partir de sus relatos representan elementos relevantes para la
reflexión del quehacer docente y el mejoramiento de los espacios de práctica académica en
búsqueda de una interacción docente-estudiante humanizada. Se recomienda para futuras
investigaciones profundizar en la caracterización del riesgo que tienen los estudiantes de
padecer burnout académico y en el diseño de programas educativos humanizados que
contemplen el seguimiento al desarrollo de habilidades de dominio emocional.
128
9. Anexos
9.1 Anexo 1. CONSENTIMIENTO INFORMADO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Investigación
PERCEPCIÓN ESTUDIANTIL SOBRE EL LENGUAJE NO VERBAL DEL
DOCENTE EN LA PRÁCTICA ACADÉMICA
Mi nombre es Jennyffer Endo Pascuas, soy estudiante de la Maestría en Educación Línea de
pedagogía y docencia universitaria en ciencias de la salud, de la Facultad de Ciencias Humanas,
de la Universidad Nacional de Colombia. Me encuentro desarrollando la fase de recopilación
de información para mi tesis de grado titulada: “Percepción estudiantil sobre el lenguaje no
verbal del docente en la práctica académica”, cuyo objetivo es describir cómo el lenguaje no
verbal de los docentes favorece o no el proceso de humanización de los estudiantes de
fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá. Para ello se llevarán a cabo
entrevistas semiestructuradas en grupos focales de estudiantes de fisioterapia, sobre la
humanización de la educación en salud, en relación con las funciones, formas y características
que adopta el lenguaje corporal docente en la interacción docente-estudiante. Se incluirá la
recopilación de datos demográficos como edad, género, semestre y prácticas académicas
cursadas.
Su participación es voluntaria, por lo cual podrá retirarse o reusarse a suministrar información
en cualquier momento. Toda la información provista por usted será confidencial, su nombre o
datos de contacto se mantendrán en anonimato. La investigación está clasificada como de
riesgo mínimo, y se rige por lo estipulado en la resolución No. 8430 de 1993. Los datos
recolectados serán usados exclusivamente con fines académicos y para esta investigación.
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Con este documento certifico que estoy de acuerdo en participar de manera voluntaria en el
proyecto de la referencia, por lo cual podré retirarme de la misma en el momento que lo solicite.
En mi calidad de estudiante de fisioterapia, fui informado sobre las características del estudio
y los instrumentos de recolección de información que se utilizarán., comprendo la información
dada y estoy de acuerdo en compartir mis experiencias relacionadas con las dinámicas de la
práctica académica.
Me fueron explicados los procedimientos que se llevarían a cabo, entre los cuales está la
participación de un grupo focal en torno a mi percepción de la interacción con mis docentes en
las asignaturas prácticas. Se me informó que la información aportada será registrada en formato
audio y/o video. Se me aclaró que estos serán utilizados únicamente con fines académicos,
teniendo en cuenta las siguientes directrices:
1. Eliminación de cualquier dato o nombre que pueda permitir el reconocimiento de la
identidad de los informantes.
129
2. El tratamiento de dicho material quedará reservado a los fines de este proyecto de
investigación. Si quisiera hacerse uso de esta información para cualquier otro fin, se
pediría autorización expresa a los participantes.
CONFIDENCIALIDAD Y PRIVACIDAD
Los resultados del estudio se manejarán con la más estricta garantía de confidencialidad, y se
dedicará exclusivamente al estudio; los datos no serán utilizados para otro estudio diferente al
señalado. La información, los datos y resultados obtenidos del estudio, serán utilizados por la
investigadora, perteneciente a la Maestría Universidad Nacional de Colombia con fines
académicos y posiblemente para publicaciones posteriores, sin embargo se protegerá en todo
momento la identidad de los participantes. Así mismo a estos datos tendrá acceso exclusivo la
investigadora del estudio.
Fecha ___________
Nombre ____________________________________________
Firma _____________________________________________
CONSENTIMIENTO PARA EL USO DE FOTOGRAFÍAS Y GRABACIONES DE
VIDEO Y AUDITIVAS
Yo, ______________________________________ identificada (o) con la cédula de
ciudadanía número _______________ de _______________, autorizo al proyecto “Percepción
estudiantil sobre el lenguaje no verbal del docente en la práctica académica” liderado por la
investigadora Jennyffer Endo Pascuas de la Maestría de educación de la Universidad Nacional
de Colombia, para que las grabaciones de video y/o auditivas tomadas durante las actividades
en las que yo participe en mi calidad de estudiante, sean utilizadas en forma exclusiva para
fines investigativos y académicos para esta investigación dado que se garantiza su
confidencialidad. Entiendo que no recibiré ningún pago monetario o ningún otro trato especial
a cambio del derecho de utilizar este material.
Por la presente libero a la Universidad Nacional de Colombia, a la investigadora principal,
docentes, estudiantes y grupos investigativos, de todo y cualquier tipo de responsabilidad,
reclamación, demanda, daño, derecho o causas de acción legal de clase, motivo o descripción
alguna, ya sea en el presente o en el futuro, de mi parte o en mi nombre de parte de terceros,
incluyendo mis herederos, testamentarios o encargados, que pueda surgir o que se relacione de
cualquier manera con el uso de las grabaciones de video y auditivas relacionadas con este
permiso.
Fecha ___________
Nombre ____________________________________________
Firma _____________________________________________
130
9.2 Anexo 2. GRUPO FOCAL ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES
Objetivo: Este instrumento se propuso indagar sobre las percepciones de los estudiantes de
fisioterapia en etapa de práctica académica de la Universidad Nacional de Colombia, sobre la
humanización de la educación en su práctica en relación con las funciones, formas y
características del lenguaje corporal docente en la Interacción docente – estudiante.
Para asegurar la fidelidad y exactitud de los datos, se requerirá que la entrevista sea registrada
en audio y video siguiendo los parámetros establecidos en el capítulo de consideraciones éticas.
Debido a esto, el manejo de la información de la entrevista es de carácter confidencial y de uso
académico exclusivo para esta investigación.
Introducción
Presentación de los objetivos de la investigación y del grupo focal, presentación y explicación
del consentimiento informado.
Preguntas para comenzar
1. Edad, género, semestre.
2. ¿En cuál práctica educativa se encuentran actualmente? ¿Han cursado otras prácticas?
Preguntas de introducción
1. ¿Cómo se imaginaron que sería el momento de la práctica?
2. ¿Esta expectativa coincidió con lo sucedido cuando ese momento llegó?
3. ¿Cómo estudiantes, creen que la educación recibida les prepara emocionalmente para iniciar
las prácticas?
131
4. ¿Cuál es su percepción de la educación recibida previa a las prácticas?
Preguntas estímulo
1. ¿Qué entienden por humanización?
2. ¿Cómo se da el aprendizaje de la humanización en la práctica académica?
3. ¿En qué medida comparten e intercambian con sus docentes experiencias humanizantes en
la práctica académica?
4. ¿Qué situaciones podrían condicionar que la práctica académica sea o no humanizante?
5. ¿Qué entienden por lenguaje no verbal?
6. ¿En sus experiencias como estudiantes, qué tan importante es el uso del lenguaje no verbal
durante las prácticas académicas?
7. Cuando se interactúa con el docente, ¿qué formas de comunicación no verbal se presentan?
8. Cuando el docente quiere comunicarles alguna felicitación, corrección o llamado de
atención, ¿qué gestos utiliza para hacerlo? ¿Cómo son sus movimientos? ¿Cómo es su mirada?
¿Cómo es su voz? ¿Cómo prefieren que lo haga?
9. ¿El docente tiene algún signo de aprobación o desaprobación que use en forma frecuente?
10. ¿Cómo podría describir el uso del espacio físico (aula de clase, habitación del usuario…)
por parte del docente durante las prácticas? ¿Cómo son sus movimientos?
11. ¿Qué tan importante es la presentación personal del docente en la práctica académica?
12. ¿Consideran que el lenguaje corporal del docente puede influir en el establecimiento de
procesos de comunicación asertiva con sus usuarios?
132
13. ¿Cuál es la importancia que tiene la comunicación no verbal con el docente para la
formación de ustedes como personas y como profesionales?
14. ¿Cómo redunda el lenguaje corporal en el proceso de humanización?
15. ¿Que consideran que se debe ajustar para humanizar la práctica académica?
133
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