JESUS ALONSO TAPIA • ENRIQUE CATURLA FITA · JESUS ALONSO TAPIA • ENRIQUE CATURLA FITA A motivação em sala de aula o que é, como se faz Tradução: Sandra Garcia Edições

JESUS ALONSO TAPIA • ENRIQUE CATURLA FITA

A motivação em sala de aulao que é, como se faz


O que é, como se fazAmor - 0 que é, como se faz, Jean-Luc Nancy Beleza - 0 que é, como se faz, Jean-Luc Nancy Criatividade & redação, Rubens Marchioni, 6a ed.

Cultura brasileira, Aldo Vannucchi, 5a ed.

Direção espiritual, Patrício Sciadini, 2a ed.

Ensino na escola (0), Michel Saint-Onge, 3a ed.

Ética social, Enrico ChiavacciInternet na escola, Adail U. Sobral, 3a ed.

Jejum, Patrício Sciadini, 9a ed.

Justiça - 0 que é, como se faz, Jean-Luc Nancy Lectio divina, Thelma Hall, 2a ed.

Método em sociologia (0), Jean-Claude CombessieMotivação em sala de aula (A), Jesús A. Tapia e Enrique Caturla Fita, 11a ed.

Oração, Henrí J. M. Nouwen, 5a ed.

Organizar sua sacristia, Valdir Manuel dos Santos Filho Pecado, Xavier ThévenotPedagogia da gestão mental, Antoine de la Garanderie Perdão - 0 que é, como se faz, Luis Valdez Castellanos Pesquisa na escola, Marcos Bagno, 26a ed.

Projeto pessoal de vida, Patrício Sciadini, 2a ed.

Relação professor-aluno (A), Pedro Morales, 9a ed.

Transição para a sustentabilidade (A), Luiz Fernando Krieger Merico

JESUS ALONSO TAPIA • ENRIQUE CATURLA FITA


Tradução: Sandra Garcia

Edições Loyoia

Título original:La motivación en Ia aula © Primeira parte: Jesús Alonso Tapia

Segunda parte: Enrique Caturla Fita © PPC, Editorial y Distribuidora, SA Enrique Jardiel Poncela, 4 28016 - Madrid ISBN 84-288-1356-6

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Alonso Tapia, JesúsA motivação em sala de aula : o que é, como se faz / Jesús Alonso

Tapia, Enrique Caturla Fita , tradução Sandra Garcia. -- 11. ed. - São Paulo : Edições Loyola, 2015.

Título original: La motivación en Ia aula.

Bibliografia

ISBN: 978-85-15-01846-8

1. Aprendizagem - M etodologia 2. Interação professor-alunos 3. Motivação na educação 4. Professores - Formação profissional 5. Sala de aula - Direção I. Título

15-11272 C D D - 371.1023

índices para catálogo sistemático:

1. Sala de aula : Motivação : Educação 371.1023

Preparação: Renato Rocha Carlos Revisão: Joseli Nunes Brito Diagramação: Miriam Melo Francisco

Edições Loyola JesuítasRua 1822, 341 - Ipiranga 04216-000 São Paulo. SP T5511 3385 8500 F 55 11 2063 4275 [email protected] [email protected] www.loyola.com.br

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ISBN 978-85-15-01846-8

11* edição: abril de 2015

conforme novo acordo ortográfico da Língua Portuguesa © EDIÇÕES LOYOLA, São Paulo, Brasil, 1999

mailto:[email protected]

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http://www.loyola.com.br

SumárioApresentação....................................................................... 7

Pumaz/i faitiCONTEXTO, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM

IntroduçãoVariáveis de intefesse e motivação................................................ 13

Capítulo 1:Condicionantes pessoais da motivação para aprender................ 17

Capítulo 2:Condicionantes contextuais da motivação para aprender......... 37

Bibliografia.......................................................................... 59

VcAjíO PROFESSOR E A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS

IntroduçãoComo motivar os alunos.............................................................. 65

Capítulo 3:Aprendizagem e motivação............................................................ 6 7

Capítulo 4:A motivação.................................................................................... 7 7

Capítulo 5:O professor como figura-chave na motivação dos alunos..... 85

Capítulo 6:As tarefas do professor e sua influênciana motivação dos alunos............................................................... 95

Capítulo 7:O trabalho do professor na sala de aula esua interação com os alunos ........................................................111

Capítulo 8:Medidas organizacionais para ajudar a motivação e a aprendizagem................................................................................127

Bibliografia......................................................................... 133

Propostas pedagógicas..................................................... 137

Fórum de professores..................................................... 141

ApresentaçãoA motivação para a aprendizagem

MA queixa presente na maioria dos encontros deprofessores é: uOs alunos não têm interesse em apren

der o que queremos ensinar” . Esse fato afeta diretamente professores e alunos em função das áreas de estudo, dos níveis do sistema educacional e das características sociocul- turais de quem aprende, entre outras variáveis. No entanto, em toda ação educativa o professor deve responder à pergunta motivacional: como conseguir dos alunos um comprometimento pessoal com sua própria aprendizagem e uma profunda implicação nas tarefas escolares?

Este livro apresenta duas perspectivas sobre a motivação para a aprendizagem escolar:

• O professor Alonso Tapia defende que o interesse escolar não depende de um único fator, seja pessoal ou

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A motivação em sala de aula — o que é, como se fa z

contextual. Antes, a motivação está ligada à interação dinâmica entre as características pessoais e os contextos em que as tarefas escolares se desenvolvem. Entre as primeiras, destaca-se a importância das metas que se têm no momento de aprender e suas repercussões na aprendizagem escolar. Sabemos, por exemplo, dos benefícios positivos que alcançam os estudantes cujo objetivo é incrementar a própria competência e conhecer a fundo o que estudam. Já.quanto aos contextos, destacam-se quatro aspectos essenciais: o começo da aula, a organização das atividades, a interação do professor com seus alunos e a avaliação da aprendizagem. Esses momentos dependem mais da iniciativa do professor e podem, conforme o caso, interferir, reforçar ou anular os padrões motivacionais dos alunos.

• O professor Caturla Fita focaliza o papel do professor na motivação dos alunos. Para tanto, sintetiza inicialmente os fundamentos da aprendizagem significativa e as principais teorias sobre a motivação. Saber motivar para a aprendizagem escolar pressupõe saber como os alunos aprendem. Em seguida, analisa alguns traços que caracterizam o professor hoje, do ponto de vista de sua formação inicial e de sua consideração social. Para entender o que ocorre na aula é preciso transcendê-la. Essas variáveis do contexto exterior à sala de aula recordam que não se ensina no vazio e que a ação docente é mediada pela percepção social do professor e pela percepção que ele tem de si. Por último, identifica uma série de tarefas específicas do professor antes, durante e depois da aula, e demonstra sua incidência na motivação. Nesse sentido, é evidente que

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Apresentação

o interesse dos alunos em aprender depende em grande medida das decisões que o professor toma com respeito à organização do ensino.

Saber motivar para a aprendizagem escolar não é tarefa fácil.

Em primeiro lugar, o ser humano, o aluno, é alguém que se move por diversos motivos e emprega uma energia diferencial nas tarefas que realiza. Esse caráter de pluridi- mensionalidade evita a tentação de interpretar a conduta humana como devida a um só fator e convida à reflexão pessoal e ao exame das razões por que as pessoas fazem o que fazem. Respostas simples devem ser descartadas.

Em segundo lugar, motivar para aprender implica lançar mão de recursos não exclusivamente pontuais, que obedeçam apenas a um momento determinado. O professor pode, é verdade, aproveitar algum recurso transitório para uma situação de aprendizagem específica, mas, sobretudo, trata-se de instaurar processos motivacionais que tendam a realimentar-se nos alunos. Para isso, é necessário promover uma interação de qualidade com os alunos baseada em seu conhecimento.

Em terceiro lugar, a dimensão do contexto. Saber motivar implica ter presentes tanto os contextos da aprendizagem mais próximos como os mais distantes, desde o espaço físico até a família, passando pelos ambientes informais e legais. Apenas considerando esses contextos, poder-se-ão entender alguns comportamentos não motivados para aprender.

A motivação escolar é algo complexo, processual e contextual, mas alguma coisa se pode fazer para que os alunos recuperem ou mantenham seu interesse em aprender. À sociedade, aos órgãos públicos e a outras instituições cabe

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A motivação em sala de aula — o que é, como se faz

encontrar soluções. Aos professores e equipes docentes cabe a reflexão. Foi o que se propuseram vinte e cinco professores de Cádiz em algumas jornadas de estudos chamadas Propostas. Espaços de pedagogia, organizadas pela Fundação Santa Maria.

As pessoas, mais que as máquinas e qualquer tipo de recursos, motivam as pessoas. Ao final deste livro apresenta-se um breve guia de trabalho para refletir sobre essas idéias individualmente ou em equipe de professores. Saber algo sobre motivação, compartilhar experiências e animar-se mutuamente é um bom começo para saber motivar.

J u a n C a r l o s T o r r e

Universidad Pontifícia Comillas

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TàhCLT/l rtâlUCONTEXTO,MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEMJcsús Alonso Tapia

IntroduçãoVariáveis de interesse e motivaçãoU M problema que nós, professores, enfrentamos dia a

dia é o dos alunos que não parecem ter interesse algum em compreender e aprender o que tentamos ensinar-lhes. Quando deparamos com alunos aparentemente pouco motivados, tendemos a pensar que são desinteressados, que sua atenção está em outras coisas, que talvez não lhes interesse o que ensinamos porque não o entendem etc. Às vezes, pensamos que o motivo está no fato de as condições em que trabalhamos não facilitarem a motivação para a aprendizagem. Além disso, como pudemos comprovar num estudo (Tapia, 1992a), acreditamos que a maioria dessas condições — programas excessivamente carregados, muitos alunos por sala, falta de materiais adequados, influência negativa da família, perspectivas de futuro negativas etc. — escapa ao nosso controle, o que costuma nos dar uma visão bastante pessimista da possibilidade de motivar esses alunos, pessimismo que aumenta à medida que avança a escolaridade.

Em que pese tudo isso, muitos profissionais não jogam a toalha e continuam se perguntando: que posso fazer para

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Contexto, motivação e aprendizagem

que meus alunos se interessem pelo que pretendo lhes ensinar de modo que empreguem o esforço e a dedicação necessários para aprendê-lo?

Fazer-se essa pergunta implica o reconhecimento do papel do contexto como ativador da motivação e do interesse em aprender. Os alunos não estão motivados ou desmotivados abstratamente. Estão motivados ou não em função do significado do trabalho que têm de realizar, significado que percebem num contexto e em relação com alguns objetivos, e que pode mudar à medida que a atividade transcorre.

Por um lado, ao definir objetivos de aprendizagem, apresentar a informação, propor tarefas, responder à demanda dos alunos, avaliar a aprendizagem e exercer o controle e a autoridade, os professores criam ambientes que afetam a motivação e a aprendizagem. Em consequência, se queremos motivar nossos alunos, precisamos saber de que modo nossos padrões de atuação podem contribuir para criar ambientes capazes de conseguir que os alunos se interessem e se esforcem por aprender e, em particular, que formas de atuação podem ajudar concretamente a um aluno.

Por outro lado, devemos ter presente que o contexto tampouco motiva ou desmotiva sem mais. Ele o faz na medida em que interage com determinadas características dos alunos — suas metas, expectativas, formas de enfrentar as tarefas etc. Diante de uma explicação, não reagem da mesma forma o aluno que está preocupado em ser aprovado e pensando na quantidade de matéria que o professor apre- scnta — quantidade de matéria que terá de aprender — e o aluno cuja atenção depende da novidade e clareza da própria exposição, porque o preocupa sobretudo compreender e assimilar os conteúdos sobre os quais terá de trabalhar.

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Introdução

É preciso levar em conta, também, que essa interação das características do contexto e das do aluno é dinâmica, isto é, à medida que a aula transcorre ou o aluno tenta resolver alguns problemas com maior ou menor êxito, o contexto muda e pode mudar a percepção da situação. Um aluno pode passar da experiência de compreender e progredir à de não compreender e não progredir, ou o contrário; de experimentar que o professor o ajuda a experimentar que ele o julga etc. Essas mudanças não provocam um mesmo tipo de resposta do aluno. Os modos de pensar diante do progresso ou da dificuldade, as estratégias que se põem em jogo e as causas a que se atribuem resultados — também influenciáveis pelo contexto — modulam as emoções que o sujeito experimenta e sua forma de agir.

À luz dessas considerações parece, pois, necessário conhecer as variáveis pessoais que influem no interesse e na motivação com que os alunos enfrentam as tarefas escolares e nas mudanças que se produzem à medida que uma atividade transcorre, e como as diferentes pautas de atuação que os professores podem adotar interagem com tais características, contribuindo para a motivação ou desmotivação dos alunos. Esses são os pontos que passamos a considerar.

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Capítulo 1Condicionantes pessoais da motivação para aprender1. Por que faço as coisas?

1.1. Observar o comportamento dos alunos

Algo que pode nos ajudar a compreender a motivação de nossos alunos é observar seu comportamento, o que dizem e o que fazem os garotos e garotas de diferentes idades quando têm de realizar atividades relacionadas com aprendizagem.

É possível observar, por exemplo, casos como o de Bárbara, de 5 anos, que a professora ensina a ler fazendo- a compor palavras conhecidas com as sílabas que vai aprendendo a reconhecer; depois, sozinha, a menina treina durante um tempo a composição de novas palavras e mostra, contente, suas conquistas à professora.

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Também se podem verificar comportamentos como o de Helena, de 9 anos, que demonstra grande interesse pela aula, principalmente quando isso lhe permite conseguir a atenção e o tempo de sua professora. Ou o de muitos garotos e garotas que, quando o professor pede a um voluntário que vá à lousa resolver um problema, abaixam a cabeça, a não ser que sejam chamados.

É possível notar, também, o comportamento de meninos e meninas atentos que interrompem para perguntar quando não entendem, ou de outros que pedem ao colega do lado que pergunte algo, em vez de perguntarem eles mesmos.

Já ao observar o que ocorre quando meninos e meninas estão estudando e escutamos o que pensam em voz alta, a que dedicam seu tempo e quando interrompem o estudo, podemos deparar com casos como o do garoto que diz: “Que chatice! Por que tenho de estudar história da música se não vou me dedicar a isso? Por que têm de me obrigar?” Ou do aluno que tenta memorizar o conteúdo de uma prova e, quando se lhe pergunta por que não tenta estudar fazendo esquemas que facilitem a compreensão, responde: “Meu professor quer as coisas como ele/ela fala, e não vou me arriscar a perder nota, que conta para a seleção*”.

Em contrapartida, há alunos que são motivados quando um professor lhes dá pontos à vista de todos os colegas toda vez que respondem corretamente, e não se motivam se não estão em uma situação competitiva. Já outros se aborrecem com esse tipo de situação, procurando evitá-la.

Seleção (selectividad): espécie de vestibular na Espanha para entrada na universidade (N. do T.).

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Condicionantes pessoais da motivação para aprender

Há alunos que adoram fazer trabalhos de pesquisa em grupo, enquanto outros se sentem perdidos ou incomodados se têm de trabalhar acompanhados, tratando de se livrar do trabalho e abandonar a situação de qualquer maneira.

1.2. As diferentes metas

Se examinarmos atentamente os exemplos anteriores, poderemos comprovar que os alunos agem tendo em vista diferentes metas. Em alguns casos, o mais importante é aprender algo que faça sentido: descobrir, por trás das palavras que se constroem, significados conhecidos e experimentar o domínio de uma nova habilidade, encontrar explicação para um problema relativo a um tema que se deseja compreender etc. A atenção do aluno ou aluna nesses casos se concentra no domínio da tarefa e na satisfação que sua realização supõe. Em outros casos, busca-se, sobretudo, evitar sair-se mal diante dos outros, o que pode se traduzir em tipos de comportamento aparentemente contrários: por um lado, o aluno se esforça para aprender a fim de evitar sair-se mal perante os outros caso lhe perguntem algo na aula. Por outro, ele evita as situações de participação, na medida em que, “se o fizer mal, vão rir de mim”, e só participa quando tem a absoluta certeza de que vai se sair bem. Num e noutro caso, o que conta é preservar a própria imagem diante de si mesmo e dos demais. Em outros casos, o que parece prioritário é que as tarefas a realizar e as matérias a estudar tenham alguma utilidade prática, como conseguir a aprovação ou determinada nota, o que evita problemas em casa, ou entrar na universidade, no caso dos alunos maiores. Aprender, nesse caso, não tem valor em si mesmo. Serve para conseguir algo externo: é tão somente um meio para atingir um fim.

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Outros exemplos refletem uma preocupação que está latente, em maior ou menor grau, mas se acentua especialmente a partir da adolescência: a preocupação em agir com autonomia, fazendo as coisas porque se quer ou aceita de bom grado fazê-las, e não porque se é obrigado. É o caso do aluno que se pergunta: “Por que me obrigam a estudar isso que não me interessa?”

Finalmente, há alunos e alunas que agem movidos especialmente a conseguir a atenção e aceitação dos demais — professor, pais etc.

1.3. As metas e a aprendizagem

O conjunto de metas que acabamos de descrever estão presentes de algum modo em todos os alunos quando assistem a uma aula, realizam suas atividades escolares ou estudam em suas casas. No entanto, o grau com que cada uma dessas metas afeta cada aluno varia.

Diante disso surgem duas perguntas. Primeiro, realizar as atividades escolares movido prioritariamente por uma ou outra meta afeta de modo diferente a aprendizagem? Segundo — em caso de resposta afirmativa à primeira pergunta —, de que modo cada uma das metas influi? É necessário saber isso porque, dependendo da resposta, nós, professores, devemos tentar criar as condições que facilitem a realização das atividades escolares tendo em vista as que influam de modo mais efetivo.

A resposta à primeira pergunta é afirmativa. O aluno, ao realizar as tarefas escolares preocupado principalmente em aumentar a própria competência e interessado no descobrimento, compreensão e domínio dos conhecimentos ou habilidades cuja aprendizagem está em jogo, define o

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Condicionantes pessoais da motivação para aprrnder

tipo de motivação com efeitos mais positivos sobre a aprendizagem — motivação intrínseca à tarefa — , como se pôde comprovar em diferentes estudos (Csickzentmihalyi, 1975; Deci e Ryan, 1985; Tapia e Ferrer, 1992; García-Celay e Tapia, 1992a e b).

Estar preocupado com a própria imagem tem sobretudo efeitos negativos, especialmente se o que se pretende é evitar de modo imediato que os outros riam dos erros ou fracassos. Por exemplo, se para explicar como resolver um tipo de problema um professor pede a um voluntário ou voluntária para ir à lousa fazer um exercício, o aluno que se oferece tem maiores possibilidades de aprender que os que ficam sentados, ainda que erre, porque o professor pode imediatamente corrigir seu erro — aquilo que não compreendera —, o que não ocorrería se não tivesse ido à lousa. No entanto, este é precisamente o comportamento mais frequente dos alunos que se preocupam com o que os outros pensam deles.

De modo semelhante, como para não se sair mal o importante é a nota, esses alunos costumam estudar pensando na avaliação. Isso costuma ser prejudicial, já que para passar na maioria das provas frequentemente basta memorizar conceitos ou regras, como comprovamos em trabalho recente (Villa e Tapia, no prelo), o que nem sempre é o melhor para que ocorra a compreensão.

Não obstante, há uma situação em que estar preocupado acima de tudo com a própria imagem tem efeitos positivos. Num dos estudos já citados (García-Celay e Tapia, 1992b), avaliamos os motivos predominantes de uma amostra de alunos de I o e 3o Bup*. Posteriormente,

* Bachillerato Unificado Polivalente: etapa do ensino médio pós- obrigatório espanhol constante da Lei Geral de Educação (LGE) de 1970. Compreende três cursos dos 14 aos 17 anos (N. do I ) .

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esses alunos realizaram uma prova objetiva de uma das matérias não optativas. Uma vez dadas as notas, informou- se aos alunos que consideravam que a nota recebida refletia um fracasso da parte deles e que teriam uma segunda oportunidade quinze dias depois. Entre as duas provas avaliaram-se as causas atribuídas a seu fracasso é as emoções que a nota havia desencadeado neles e, no caso dos que acreditavam ter fracassado, suas expectativas de obter êxito na segunda oportunidade.

Os resultados desse estudo mostraram que, à medida que a preocupação de aprender era maior, os alunos tendiam a ser aprovados majoritariamente na primeira avaliação. Dos alunos restantes, à medida que a preocupação em sair-se bem aumentava, tendiam a ser aprovados na segunda vez. Parece, pois, que a preocupação em sair-se bem e evitar sair-se mal tem efeitos positivos, ao menos em circunstâncias como a assinalada.

Q uanto ao fato de realizar a atividade escolar p reo cupado, sobretudo, com metas externas à própria aprendizagem, é possível observar, especialmente com relação aos alunos mais novos, que ameaçá-los com uma punição ou prom eter-lhes uma recom pensa lhes induz a fazer suas tarefas. Também se pode notar em alguns alunos um esforço maior quando devem realizar uma prova da qual depende a consecução de im portantes recompensas externas sempre que o aluno tenha expectativas de ser aprovado.

Contudo, ainda que o efeito descrito pareça positivo, nem sempre o é. A necessidade de conseguir algo externo à própria aprendizagem estimula um esforço que tende a afetar os resultados visíveis — tarefes completadas, conteúdos

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memorizados, aprovação nas avaliações etc. — mais que a aprendizagem, considerando que esta implica não tanto memorizar quanto compreender e saber aplicar o que se sabe a situações novas. De fato, as recompensas e punições têm efeito na medida em que estão presentes, mas, depois que desaparecem, seu efeito rião é m uito duradouro.

No caso das recompensas, às vezes têm , inclusive, efeitos contrários aos desejados. Se, quando um aluno está fazendo uma tarefa absorvido nela, o elogiamos dando-lhe atenção ou o recompensamos de algum modo, ocorre com frequência que esse aluno não volta a fazer esse tipo de tarefa a menos que preveja que vai conseguir um elogio, a atenção ou a recompensa esperados. Nesse caso, a recompensa criou uma motivação externa à tarefa — conseguir elogio — , esvaziando esta de seu valor intrínseco — o que supõe aprender algo ou chegar a dominar uma habilidade (Leeper e Greene, .1978).

Em outros casos, a presença de um incentivo exter-, no, como, por exemplo, a iminência de uma avaliação sobre o que se está estudando, produz uma diminuição do nível de rendimento se a tarefa, embora atrativa para o sujeito, requer não só aplicação de regras conhecidas, mas também o descobrimento das próprias regras de solução. Por exemplo, dizer que a realização de uma tarefa vai valer para a nota ou oferecer uma recompensa pela realização de uma tarefa faz com que os alunos se envolvam menos na resolução de problemas difíceis, que se concentrem menos na aprendizagem das habilidades necessárias para sua solução, que sejam menos lógicos e coerentes no uso de estratégias e se concentrem mais no resultado (McGraw, 1978; Condry e Chambers, 1978).


O quarto tipo de meta que mencionamos, a necessidade de autonomia e controle pessoal da própria conduta, determina que alunos e alunas se sintam à vontade ou não numa situação de aprendizagem dependendo de que aceitem de boa vontade a situação ou, ao contrário, se vejam obrigados a fazer algo que rejeitam (deCharms, 1976).

Quanto a isso, pode-se pensar que as possibilidades de motivar adequadamente os alunos são bastante escassas, uma vez que na escola praticamente tudo lhes é imposto: professores, currículo, programas, atividades, colegas, avaliações etc. No entanto, não é menos certo que a escola oferece a possibilidade de certos desenvolvimentos pessoais que facilitam o incremento da própria autonomia. Quem sabe inglês, por exemplo, pode escolher entre aceitar ou recusar um trabalho para o qual é necessário dominar esse idioma, possibilidade de escolha — e portanto de atuação autônoma — que não se tem se não se sabe essa língua. Por isso, na medida em que os alunos se dão conta desse fato, tendem a valorizar positivamente a atividade escolar, o que afeta positivamente sua aprendizagem e rendimento.

Em alguns casos, essa constatação pode fazer com que, mesmo quando se encontrem com professores que não favorecem a aprendizagem escolar devido a sua forma de apresentar as aulas ou de relacionar-se com os alunos, os alunos assumam o trabalho escolar como algo que é basicamente responsabilidade sua e busquem meios alternativos de aprender e progredir. Obviamente, essa forma de atuação reflete uma maturidade que não se costuma alcançar frequentemente durante o ensino médio, mas não porque não seja possível.

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C ondicionantes pessoais da motivação p a ra aprender

A percepção de autonomia se vê favorecida, além disso, por fatores mais específicos, como:

— Ter oportunidades de opção e alternativas tão numerosas quanto possível.

— Aprender a dividir as tarefas em objetivos parciais que realmente se possam alcançar, o que facilita a possibilidade de alcançá-los e a percepção do progresso pessoal.

— Tomar consciência do que significa realmente aprender.

— Deter-se na satisfação que comporta a experiência de compreensão dos fenômenos e o domínio das estratégias que possibilitam a solução de problemas.

Quando essas condições não estão presentes ou quando os alunos não estão conscientes do desenvolvimento pessoal quê o trabalho escolar possibilita, o sentimento de ter de fazer as coisas obrigados aumenta e tende a influir de modo negativo.

Finalmente, o fato de os alunos realizarem as atividades escolares preocupados principalmente com que os outros os aceitem pode ter efeitos positivos ou negativos, dependendo do que as pessoas cuja avaliação lhes importe — “os outros significados”— valorizem neles.

— Se os professores, os pais ou os colegas falam continuamente das notas, do vestibular ou da utilidade de saber algo para ganhar a vida, os alunos preocupados com a aceitação de uns ou outros se orientarão para essa meta externa como forma de conseguir a aceitação deles.


y __Se o d im a prom ovido pelos professores, pais ouv ' ^ colegas é de com paração contínua en tre alunos,

* irmãos ou colegas, é provável que , à m edida que/ , a aceitação dos demais preocupe, o a luno procure

■;/ superar os ou tros, sem pre que sua capacidade oy permitir.

— Se, ao contrário, o aluno vir que se valoriza oprogresso pessoal contínuo e não as notas o u a posição que se ocupa com relação aos dem ais, tenderá a prestar atenção a to d o aquele que o ajudar a progredir.

Obviam ente, quando os alunos realizam as atividades escolares, não visam a esta ou àquela m eta descrita com exclusão das demais. Apenas varia o grau ou a frequência com que uma ou outra influi em cada aluno. Além disso, dependendo da idade e do contex to , num m esm o aluno o tipo de meta pode variar (Stipek, 1984). O s alunos mais novos costum am estar mais interessados na tarefa e na aceitação dos demais, enquanto a partir dos 9 ou 10 anos a grande maioria dos alunos tende a se p reocupar em preservar a própria im agem , tra tando de sair-se bem e evitando sair-se mal, assim com o evitando ser reprovado ou conseguindo um a nota determ inada, o que constitu i metas externas.

Finalmente, a preocupação com o fu tu ro e com a autonom ia pessoal se acentua a partir da adolescência, m om ento que vem acom panhado em m uitos alunos de uma avaliação negativa do que a escola pode oferecer como m ostrou Guichard (1993), o que faz com que sesintam obrigados e que sua motivação para a aprendizagem seja negativa.

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2. Motivação variável: Por que começo, continuo e termino uma atividade ou deixo de fazê-la?

2.1. Padrões de enfrentamento

O fato de os alunos realizarem a atividade escolar inclinados basicamente a esta ou àquela meta é apenas um dos fatores que explicam sua motivação. Na verdade, considerar o efeito das diferentes metas como o fizemos supõe um enfoque bastante estático do problema. É preciso considerar que, quando os alunos estudam ou tentam realizar as diferentes tarefas escolares, se inicia um processo no qual desejos, pensamentos e emoções se misturam, configurando padrões de enfrentamento associados que têm diferentes repercussões na motivação e na aprendizagem. Esses padrões foram mostrados, entre outros, por Dweck e Elliot (1983), Kuhl (1987, 1994) e Boekaerts (1992).

Consideremos o que ocorre, por exemplo, na explicação de um professor, durante o tempo em que um aluno trata de aprender um tema de história e enquanto tenta resolver alguns problemas de matemática.

No primeiro caso, pode ser que o aluno comece atentando para a explicação, mas, se em algum momento não entende ou perde o fio da meada, pode reagir de diferentes modos. Pode perguntar — se o professor permite que o interrompam —, o que possibilita que continue prestando atenção. Porém também pode ficar tenso ao perceber que não é capaz de acompanhar a explicação e pensar que vai ter dificuldades com essa matéria. Também pode ocorrer que, mesmo entendendo a explicação, não veja importância no que é explicado, isto é, a razão por que tem de aprender o que lhe explicam, e isso pode fazer com que se sinta incomodado com a tarefa e com a própria situação de aula.

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No segundo caso, quando está tratando de aprender um tema, o aluno pode experimentar problemas por diferentes motivos. Por um lado, pode ser que a matéria não lhe interesse. Então, quanto mais tempo tentar realizar uma tarefa, maior será o desgosto que experimentará e mais fácil será que se distraia e até mesmo a abandone. Por outro lado, mesmo que a matéria seja interessante, pode ser que tenha dificuldades para compreender os conceitos ou idéias tratados, ou que lhe custe memorizá-los. Num ou noutro caso, o aluno pode reagir de duas maneiras: ou procurar quem o ajude a entender o que não compreende, encontrando uma estratégia diferente que lhe facilite a memorização do tema, ou concentrar-se no fato de que não progride, ficando nervoso e procurando sair da situação de qualquer modo.

Finalmente, quando um aluno ou uma aluna estão tentando resolver problemas de matemática, podem desencadear- se emoções e formas de agir diferentes ao longo da tarefe, dependendo da natureza e do progresso ou dificuldade que vão experimentando durante sua realização. Ter de fezer uma tarefe em que se tenham experimentado dificuldades no passado pode provocar certa ansiedade, ao esperar que elas apareçam de novo. Ademais, ainda que isso não ocorra, ler o enunciado dos problemas e não saber como resolvê-los, ou experimentar dificuldades quando se passa trabalhando um tempo, algumas vezes leva o aluno a ensaiar estratégias diferentes, mas frequentemente gerará uma experiência de impotência que o levará a abandonar a tarefe.

Como se pode comprovar nos três casos descritos, as experiencias emocionais dos alunos e as formas de reagir diante de dificuldades são diferentes. Algumas vezes geram tensão, angústia, desgosto, sentimentos de incompetência e, como resultado, desmotivação e abandono da tarefa ou de todo esforço por tirar o máximo proveito. Outras vezes, não

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se produz a reação anterior — ao menos não imediatamente. Ao contrário, o aluno ou aluna perguntam e ensaiam de modo reiterado novos modos de estudo ou de solução de problemas, o que aumenta a possibilidade de compreensão, aprendizagem e de resolver corretamente os problemas. Isso, por sua vez, contribui para que não diminua o interesse e a motivação ao longo da tarefa.

2.2. Padrões e processos de comportamento

Diante desse duplo modo de reagir surgem várias perguntas: trata-se de padrões mais ou menos sistemáticos que permitem diferenciar tipos de alunos? Em que consistem exatamente esses padrões? De que modo afetam a aprendizagem? Como surgem ao longo do desenvolvimento? E, sobretudo, uma vez que é chave para poder ajudar os alunos, de que depende que os alunos adotem preferencialmente um tipo ou outro de padrão?

A resposta à primeira pergunta é afirmativa. Com provou-se em numerosos estudos (Dweck e Elliot, 1983; Tapia, 1992, 1995; Kuhl, 1994) que as diferenças na reação em ocional e no enffentamento das atividades escolares tendem a ser regulares, isto é, cada aluno tende a reagir — em maior ou menor grau — de modo semelhante diante do estímulo que as atividades supõem e das dificuldades que apresentam. Comprovou-se, também, que tais diferenças se encontram associadas fundamentalmente às metas visadas pelos alunos durante a realização das tarefas escolares.

Algumas dessas diferenças, assim como metas associadas, estão ilustradas no exemplo seguinte (Tapia, 1995). Imaginemos que dois alunos tenham de fazer uma redação descrevendo o que observaram em uma recente visita a um museu. Se os observássemos, poderiamos deparar com o seguinte:

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Aluno cuja meta é aprender

A

Aluno cuja meta ê salvar sua autoestima

B

Diferenças

É interessante. Como podería contar o que vi? Vou tentar fazer um bom trabalho.

O que posso contar? Que chateação! Vai valer nota!

Para o aluno A a tarefa apresenta um desafio; para o B, uma ameaça.

Vejamos... Vou imaginar que conto para X. Como tornar o texto interessante?

Vejamos... Segunda- - feira fomos visitar um museu... Que mais conto? Só tenho uma hora...

O aluno A se concentra no processo a seguir; o aluno B, no resultado.

Prof.: A, você cometeu um erro com o verbo “tinha”. A: Por quê? Escrevi corretamente “tinha”.Prof.: Mas, quando diz “tinha muitos quadros”, o verbo que deveria usar é “havia”.A: Obrigado, não vou mais esquecer.

Prof.: B, você empregou errado o verbo “tinha”.B: Não me dei conta. (Pensando consigo mesmo: Que coisa, não deixa passar uma. Será que consegui boa nota?)

O aluno A procura esclarecimento e valoriza o professor como um recurso para aprender; ao contrário, o aluno B se mostra defensivo, se concentra nos resultados e considera o professor um juiz hostil.

Mas como posso saber se se trata de um verbo ou outro? Prof.: Se substituir “havia” por “existiam”, o sentido continua o mesmo.

(Voltando para seu lugar e dirigindo-se a um colega): O que ele falou para você? Corrigiu-lhe quatro erros? A mim só um.

O aluno A procura a informação que lhe permita aprender, enquanto o aluno B procura uma que lhe permita salvar sua autoestima.

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O exemplo utilizado para mostrar como evoluem os pensamentos, reações e emoções dos alunos aõ longo da tarefa, associados às diferentes metas, mostra algumas diferenças fundamentais entre os dois modos de encarar uma tarefa.

Por um lado, o aluno motivado fundamentalmente a aprender tende a perceber as tarefas a realizar como um convite a conseguir algo, como um desafio. A pergunta de partida ou a intenção com que encara a tarefa ou atividade em questão — Como realizá-la? — faz com que sua atenção se oriente para cada passo em busca de estratégias para resolver o problema. Por isso, se não entende uma explicação, ou mesmo se não compreende algo enquanto estuda, o aluno pergunta, em vez de ficar nervoso. E, se não consegue resolver um problema, busca outra maneira de fazê-lo, dividindo a tarefa em passos mais manejáveis. Se, ainda assim, não consegue resolver os problemas ou lhe dão uma avaliação baixa porque não compreendeu algo, tende a perguntar a fim de encontrar a origem de seus erros e o modo de corrigi-los.

Ao contrário, o aluno que tende sobretudo a conservar sua autoestima diante dos outros começa encarando a tarefa de outro modo. Antes de tudo, ao se pôr a tarefa está alerta principalmente à possibilidade que tem de realizá-la corretamente: “Sou capaz de entender sem problemas? Aprendo com facilidade? Sei resolver esse tipo de problema?”

Essa preocupação do aluno em saber se é ou não capaz, além de ser menos adequada que se perguntar como fazer a tarefa, já que ela não concentra a atenção na busca das estratégias necessárias para resolvê-la, costuma vir acompanhada de tensão, nervosismo e insegurança. Isso se deve ao fato de que, em caso de fracasso, ficará evidente a falta

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de capacidade pessoal, o que prejudica a própria autoestima e aumenta seu nível de insegurança.

A insegurança e a tensão crescem principalmente quando, após concluir uma tarefa, os alunos são avaliados. Nesse momento, os alunos cuja meta é aprender, se obtêm maus resultados, tendem a se perguntar o que não está bom para poder corrigi-lo. É o caso, por exemplo, dos alunos — talvez a minoria — que pedem a revisão de uma prova não tanto para ver se o professor lhes aumenta a nota mas para saber por que se saíram mal. Ao contrário, o aluno dependente de sua autoestima, se obtém maus resultados, tende a pensar que não tem jeito para a matéria e que é muito difícil, diminuindo sua autoestima, ou a manifestar que a culpa é do professor, que não teve tempo de estudar etc. Isto é, tende a atribuir seus resultados a fatores pessoais ou contextuais, os quais não acredita poder controlar, e isso incide na diminuição de suas expectativas de êxito e, consequentemente, em sua desmotivação, como mostrou Weiner (1986).

Na medida em que os processos que acabamos de descrever se repetem em diversos momentos e com relação a diferentes matérias, consolidam-se diferentes modos de pensar e sentir que podem se manifestar em determinada matéria ou tarefa por exemplo, alguns alunos creem que não tem talento para matematica, outros se consideram uma negação nos esportes, outros ainda pensam que não têm jeito para trabalhos manuais ou línguas estrangeiras etc. Aqueles que se consideram de modo generalizado pouco inteligentes e habilidosos não conseguem resolver tarefas com a motivação necessária.

Quando isso ocorre, muitos alunos, deixando de se esforçar, entendem cada vez menos o que devem estudar,

Contexto, motivação e aprendizagem________________________

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o que produz uma perda generalizada de interesse e induz a buscar justificativas de baixo rendimento que permitem salvar a autoestima: “Os estudos não servem para nada. Não me interessam. Por isso não me esforço” . Com frequência dão a impressão de ser desinteressados, mas isso pode não ser verdade, como mostra às vezes o interesse e esforço que dedicam a atividades não escolares. O que determina, então, que os alunos persigam de modo predominante algumas metas ou outras e enfrentem as atividades escolares do modo descrito?

3. Um dilema: Não aprendo porque não me esforço ou não me esforço porque não aprendo, porque não sei o que fazer?

As pesquisas atribuem os diferentes modos de encarar a atividade escolar a duas razões.

1. Primeiramente, encontraram-se diferenças entre os alunos, já a partir dos 10 anos aproximadamente, quanto à ideia que têm sobre a possibilidade ou impossibilidade de modificar a capacidade intelectual, as atitudes e as habilidades (Dweck e Elliot, 1983).

Dois ditados populares mostram que se trata de concepções muito arraigadas em nossa cultura: “O que a natureza não dá, Salamanca* não empresta” . Esse ditado recorre à ideia corrente de que ‘Vai bem em matemática, línguas, música, dança, esportes quem tem boa memória, é habilidoso etc.” , ou seja, quem nasce com determinadas predisposi-

* O ditado rcfere-se a estudar em Salamanca, cidade da Espanha conhecida por sua universidade (N. do T.).


ções mais ou menos estáveis. Essa ideia costuma estar ligada ao pensamento de que, se se tem capacidade, as coisas têm de sair bem desde o princípio e quase sem esforço.

Independentemente de isso ser correto ou não — como veremos não o é ou, pelo menos, essas predisposições não são tão importantes quanto parecem —, o fato de que compreender, aprender e resolver problemas custa trabalho e não é fácil, especialmente se se realizaram repetidos esforços, o fundamental é dar valor ao aluno ou não. Pensar assim faz com que a preocupação com o próprio valor fique em primeiro plano e que a busca de autoestíma sejâ uma meta básica. Quando isso ocorre, qualquer situação que possa levar ao fracasso é uma ameaça, especialmente se esse foi precedido de grande esforço, porque então a única conclusão a que se chega é que não se tem valor.

O segundo ditado a que nos referimos é: “Quem persevera alcança”. Como se pode comprovar, esse ditado encerra uma ideia diametralmente oposta à anterior. Aqui, tudo se pode conseguir desde que se ponha o esforço necessário para buscar e levar a termo a estratégia adequada.

Essa ideia favorece muito mais a motivação, a aprendizagem e as conquistas escolares. Se o êxito é uma questão de estratégia e dedicação, a atenção se concentra nos passos dados, nos processos seguidos, especialmente quando alguém se encontra em dificuldades. Não importa — ao menos não tanto como no caso anterior — que se cometam erros ou que as coisas deem errado, porque se considera que “errar é humano” e leva ao aprendizado.t 2. A segunda razão para buscar determinada meta ao

realizar a atividade escolar é de outra ordem. Pudemos comprovar que muitas vezes não se tenta aprender, no sentido


mais profundo do termo, simplesmente porque não se sabe como fazê-lo, nem que estratégias empregar para abordar um tema, superar uma dificuldade ou resolver um problema.

Em contrapartida, quando um aluno não consegue resolver um problema mas sabe que deve buscar especificamente o que não entende, seja num texto, num colega ou em outra parte, e que, na ausência de ajuda externa, nunca deve dizer “Isto é muito difícil”, mas perguntar-se “Como posso fazê-lo?” e ir tentando diferentes hipóteses e modos de atuação, é mais provável que tenha êxito. Nesse caso, a estratégia empregada será reforçada e com ela a ideia de que em se tentando, em maior ou menor medida, tudo se consegue.

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Capítulo 2Condicionantes contextuais da motivação para aprenderD E acordo com as idéias que acabamos de descrever,

para que nossos alunos realizem a atividade escolar com motivação suficiente, parece necessário intervir, no mínimo, em duas direções:

— Tentando mudar a ideia geral sobre a possibilidade de melhorar ou não as capacidades e habilidades, e o conceito que o aluno tem de si mesmo com relação às possibilidades de êxito nas diferentes áreas.

— Ensinando modos de pensar que, no momento de realizar as tarefas escolares, permitam enfrentá-las a fim de aprender, com a atenção voltada para a busca e utilização de estratégias que permitam superar as dificuldades, aprender com os erros e construir representações conceituais e procedimentos que facilitem a percepção de progresso e contribuam para manter a motivação elevada.

Como os professores podem conseguir as duas coisas? Assinalamos inicialmente que os professores, ao defi

nir objetivos de aprendizagem, apresentar a matéria, propor

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tarefas, responder às demandas dos alunos, avaliar a aprendizagem e exercer o controle e a autoridade, criam ambientes que afetam a motivação e a aprendizagem. As diferentes formas de enfrentar a atividade escolar que descrevemos não surgem por si sós, mas se veem afetadas pelo contexto que nós, professores, e, em certa medida, os pais criamos com nosso modo de atuação. Como nossos modos de atuação contribuem para criar ambientes facilitadores da motivação para aprender ou, ao contrário, inibidores dela?

Para responder a essa pergunta é necessário examinar em que medida a atividade do professor na sala de aula responde aos objetivos almejados em diferentes momentos do desenvolvimento da aula. Vamos mostrar quais são esses objetivos, que padrões de atuação os professores podem adotar, o que os faz ser mais ou menos adequados e o que se pode fazer para melhorá-los.

1. Início da aula

Algo que todo professor deve conseguir no começo de uma aula, como condição necessária para motivar seus alunos a aprender, é atrair sua atenção despertando sua curiosidade e interesse, características que é preciso distin guir, como mostraram Hidi e Anderson (1992), e mostran do a importância do que vão aprender.

1.1. Curiosidade

A curiosidade é uma atitude, manifesta na conduta exploratória, ativada pelas características da informação tao

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Condicionantes contextuais da motivação para aprender

como sua novidade, complexidade, caráter inesperado, ambiguidade e variabilidade, as quais o professor pode utilizar para atrair a atenção dos alunos. Por exemplo, começar uma aula sobre pressão atmosférica com alunos de 12 anos dizendo: “Hoje vamos falar das características da atmosfera... Uma delas é a pressão... etc.” e continuar a explicação não é o mesmo que começar pedindo-lhes que observem o que acontece quando enchem um copo de água, tapam-no com a mão, viram-no, introduzem-no rapidamente em outro recipiente com água e observam que o copo não se esvazia, fenômeno que não ocorre se fazemos um orifício na parte posterior do copo. Os dois fenômenos implicam — em geral — experiências novas e inesperadas, capazes de despertar a curiosidade dos alunos.

Sua aplicação em diferentes momentos da aula pode servir para despertar a curiosidade. Ainda que para muitos alunos, acostumados a aceitar sem questionar o que os professores apresentam, não seja necessário introduzir a matéria do modo exposto, agir dessa maneira pode ajudar muito — não que seja o suficiente — no caso dos alunos que não progridem, já que em princípio esse modo de ensinar supõe orientar a aprendizagem para a compreensão dos fenômenos, e não para a memorização dos fatos. Iniciar as aulas sem tentar despertar a curiosidade mediante a apresentação de problemas ou de informação nova ou surpreendente mas, como comprovamos que alguns professores fazem, começando diretamente a explicar, pode contribuir para que os alunos considerem que o objetivo é memorizar e ser aprovado, e isso talvez desencadeie formas negativas de enfrentar as atividades como descrevemos.

Por esse motivo, os professores deveríam examinar o grau em que usam estratégias como apresentar informação


nova, incerta, surpreendente ou incongruente com os conhecimentos prévios do aluno e variar os elementos da tarefa para despertar a curiosidade.

1.2. Interesse

Com o termo interesse se faz referência ao fato de manter a atenção centrada em algo — neste caso, o desenvolvimento de uma explicação ou de uma tarefa, na medida em que a informação que se recebe pode relacionar- se com o que já se sabe. Trata-se, pois, de um processo diferente da curiosidade, a qual implica dirigir a atenção para um fenômeno novo, incerto, surpreendente ou incongruente, seguido de uma atividade orientada para a explo-

_ ração dele que facilite seu conhecimento e compreensão. -Uma vez que o interesse depende da facilidade com que a informação se relaciona com o que já se sabe, é particularmente motivador, por um lado, o professor começar as aulas levando em conta o que seus alunos sabem sobre o

_tema; por outro, seu discurso expositivo — como o de um texto escrito — possuir uma coesão e uma progressão temática claras que facilitem a hierarquização e a compreensão da relação entre as idéias; bem como o ritmo da exposição permitir assimilar seu conteúdo e, finalmente, a informação se apresentar sempre que possível com imagens concretas, especialmente se permitem ao aluno estabelecer uma conexão com ele mesmo.

Quando essas características não estão presentes, torna- se mais difícil manter a atenção centrada na informação que se recebe. Isso pode propiciar lacunas na compreensão que, como assinalamos antes, desencadeiam frequentemente pro

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cessos de má adaptação como tensão, atribuição do problema à falta de capacidade etc. Por esse motivo, parece claro que nós, professores, não devemos deixar de examinar, de um lado, em que medida a forma e o ritmo em que apresentamos a informação podem estar contribuindo para manter o interesse não só dos alunos mais rápidos, mas também dos que não progridem, e, de outro, o grau em que tanto a forma com que expomos como as perguntas, tarefas e problemas que apresentamos estão suficientemente ilustrados com exemplos concretos.

1.3. Importância dos conteúdos

Outro processo que pode se ver afetado positiva ou negativamente pela atividade que os professores desenvolvem no início da aula é a percepção da importância dos conteúdos que se devem aprender ou das tarefas que se devem realizar.

Todo aluno enfrenta a atividade escolar com a seguinte pergunta — explícita ou implícita — : “Para que necessito saber isto?”, buscando assim o significado — instrumental ou de meta — da tarefa. A resposta a essa pergunta vai condicionar^em boa medida os incentivos que o sujeito terá para acolher uma explicação, estudar um tema ou realizar uma tarefa e, em consequência, o esforço que empregará.

A determinação do significado de uma atividade depende ao menos de dois fatores: de um lado, do grau em que o aluno é capaz de situar a tarefa no contexto do que já sabe e, de outro, do grau em que é capaz de determinar as implicações futuras de sua realização. Que o aluno seja capaz de ambas as coisas depende em boa medida da atividade do professor. Este pode ou não relacionar explicita

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mente o conteúdo da matéria com as experiências, conhecimentos prévios e valores dos alunos, na medida em que os conhece por terem sido estabelecidos em aulas anteriores. Por exemplo, propor uma tarefa como a apresentada no Quadro 1 (p. 43), proposta numa aula de redação, pode ser particularmente útil para mostrar a adolescentes a importância de aprender ortografia e o uso adequado dos sinais de pontuação.

O professor pode assim mesmo deixar mais ou menos explícita a meta pela qual seria relevante aos alunos — talvez por diversos motivos — aprender o que se apresenta como conteúdo da instrução ou realizar a atividade proposta. Por exemplo, numa aula de redação o professor pode dizer:

a) “Vamos aprender a relatar a alguém o que outra pessoa nos contou” (salientar a importância direta da tarefa).

b) Vocês devem estudar essa lição porque vou avaliá-los e quem não for bem será reprovado na avaliação (salientar que a aprendizagem ajuda a evitar uma situação indesejável).

c) Lembrem-se que sem saber inglês cada vez é mais difícil arranjar emprego (salientar a importância ins trumental da tarefa tendo em vista uma meta externa desejável).

d) Vejamos se somos capazes de aprender a contar a alguém o que outra pessoa nos disse sem alterar o sentido (salientar o caráter de desafio da tarefa, algo ligado à antecipação da experiência gratificante por dominar as capacidades e habilidades necessárias para sua realização) etc.

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Condicionantcs contcxtuais da motivação pura aprender

Quadro 1

Exemplo utilizado em um livro de textos para mostrar a importância de conhecer bem os sinais de pontuação.

Três donzelas estavam enamoradas de um mancebo. Este as tratava bem, razão por que decidiram pedir-lhe que, de uma vez, lhes tirasse a dúvida e lhes dissesse qual delas escolhia 0 mancebo lhes respondeu dizendo que saberíam a quem queria quando pontuassem corretamente os seguintes versos.

Três belas que belas são Me exigiram as três

Que diga delas qual é A que ama meu coração

Se obedecer à razão Digo que amo a Soledad Não a Julia cuja bondade

Pessoa alguma possui Não aspira meu amor a Irene Que não é pouca sua beleza

As donzelas pontuaram o texto segundo se mostra nos pontos a, b, e c, e o mancebo no ponto d.

A BTrês belas, que belas são! Três belas, que belas são!Me exigiram as três Me exigiram as trêsQue diga delas qual é Que diga delas qual éA que ama meu coração. A que ama meu coração.Se obedecer à razão, Se obedecer à razão,Digo que amo a Soledad; Digo que amo a Soledad?Não a Júlía, cuja bondade Não. A Júlia cuja bondadePessoa alguma possui; Pessoa alguma possui.Não aspira meu amor a Irene, Não aspira meu amor a IreneQue não é pouca sua beleza. Que não é pouca sua beleza.

C DTrês belas, que belas são! Três belas, que belas são!Me exigiram as três Me exigiram as trêsQue diga delas qual é Que diga qual delas éA que ama meu coração. A que ama meu coração.Se obedecer à razão Se obedecer ã razão,Digo que amo a Soledad? Digo que amo a Soledad?Não A Júlia cuja bondade Não. A Júlia cuja bondadePessoa alguma possui? Pessoa alguma possui?Não. Aspira meu amor a Irene Não. Aspira meu amor à Irene?Que não é pouca sua beleza. Quê? Não. É pouca sua beleza.

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Se nós, professores, não utilizamos atividades que manifestam a importância interna da aprendizagem almejada, ou se as mensagens utilizadas indicam que o que está em jogo é sair-se bem ou mal diante dos outros etc. como ilustrávamos com os exemplos expostos, em vez de gerar processos de enfrentamento motivacionalmente adequados, ativam-se a ansiedade e as estratégias de enfrentamento centradas mais na consecução ou evitação de um resultado externo à tarefa — o juízo de êxito ou fracasso que se vai receber do professor — que na própria aprendizagem.

A motivação, como se pode comprovar, não depende só do aluno, mas também do contexto. Daí a importância de os professores avaliarem e modificarem, se preciso, a meta que suas mensagens privilegiam, já que ela define por que é relevante ao aluno fazer ou aprender o que se pede.

2. Organização das atividades

Após introduzir um tema e dar as explicações relevantes, os professores normalmente propõem aos alunos dife rentes tipos de atividade. A apresentação de uma atividade qualquer — resolver problemas, fazer experiências, analisar textos, fazer uma redação etc. -— pode variar de acordo com certas características que têm repercussões importantes na motivação. Referimo-nos ao grau de autonomia de que o aluno dispõe para a realização de uma tarefa e ao tipo de interação entre os alunos que tal tarefa requer. Vejamos cada um desses aspectos separadamente.

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Condicionantes contcxtuais da motivação para aprender

2.1. Autonomia

Para que uma pessoa assuma de bom grado a tarefa de mudar suas normas de comportamento, a primeira condição é que, embora essa mudança possa vir sugerida de fora, ela a assuma como algo que deseja e escolhe de forma autônoma e voluntária. Isso também é válido no caso dos alunos porque, se essa condição não ocorre, podem rejeitar a atividade escolar e não progredir em sua aprendizagem. A aceitação da atividade escolar como algo positivo e desejável se vê facilitada ou dificultada dependendo da forma como os professores a apresentam.

Para que os alunos sintam que trabalham no que querem porque eles assim o querem, é importante que o professor ofereça o máximo de possibilidades de opção, por exemplo deixando que escolham companheiro ou companheira quando têm de trabalhar em grupo, oferecendo-lhes vários temas de trabalho para que escolham um quando possível etc. Esse é um recurso que o professor pode controlar facilmente e cuja importância reside no fato que acabamos de mencionar: todos nos sentímos mais à vontade quando trabalhamos para conseguir o que nos interessa e que nós mesmos escolhemos que quando fazemos algo que nos é imposto.

A condição anterior, no entanto, pode não ser suficiente porque, ainda que se possa escolher, a escolha se faz no contexto de uma atividade rejeitada em seu conjunto seja por que motivo for — não entender seu significado, não se sentir capaz etc. — e cuja realização se percebe, em consequência, como algo imposto. Por isso é necessário, como mostrou deCharms (1976), e como já expusemos em outros trabalhos (Tapia, 1991, cap. 1; 1995, cap. 4), que os alunos percebam que o que estão aprendendo aumenta suas capa

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cidades e lhes abre a possibilidade de escolher quando antes não podiam. Os professores e professoras podem contribuir ou não para isso na medida em que com suas mensagens ajudem seus alunos a perceber o valor de aceitar como próprio o que em princípio vem imposto. Por exemplo, se uma aluna manifesta rejeição pelo desenho técnico dizendo que não tem habilidade e não gosta de desenhar, uma vez que consiga fazer um desenho razoável, experimentando que não é difícil e que tudo é possível aprender, o professor pode lhe dizer: “Agora você tem como escolher ou não, porque sabe como fazê-lo. Antes não podia”. A ausência de mensagens que ajudem a fazer com que os alunos tomem consciência desse fato pode estar contribuindo para a rejeição e desmotivação.

O fato de os alunos aceitarem as atividades escolares como algo próprio se vê facilitado ou dificultado também quando nas aulas se trabalha com base em projetos de desenvolvimento pessoal, estratégia que nos Estados Unidos está começando a se impor associada ao que se conhece como “Avaliação baseada em portfólios” (Tierney, Carter e Desai, 1991).

A ideia é a seguinte. O professor expõe as razões pelas quais é interessante ser capaz de fazer algo: um tipo de produção escrita, resolver um problema da vida real, problemas que implicam, por exemplo, o domínio de determinados princípios matemáticos etc. Posteriormente oferece aos alunos projetos alternativos de trabalho — individuais ou em grupo — que possam ajudá-los a desenvolver as capacidades assinaladas, negociando com cada um o projeto que deve realizar e os objetivos pessoais que deve alcançar, por exemplo determinado numero de produções

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escritas com determinado nível de qualidade, ou certo tipo e número de problemas resolvidos etc.

A fase de negociação dá oportunidade ao professor de discorrer com cada aluno ou grupo de alunos sobre a viabilidade de suas opções, assim como de ajudá-los a se organizar por etapas etc. As aulas são planejadas e desenvob vidas posteriormente pelo professor como um processo não tanto informativo quanto de ajuda à formulação de perguntas sobre como proceder, de assessoramento sobre a realização de cada etapa etc. Isso não significa que não haja aulas expositivas, mas não a priori. Elas são planejadas nos momentos em que se prevê que a maior parte dos alunos vai necessitar de um tipo de informação. A avaliação orientada para facilitar aos alunos caminhos que lhes permitam melhorar está associada a atividades diárias.

Quando é necessário avaliar, os alunos escolhem entre os trabalhos realizados os que consideram suas melhores produções, assinalando os critérios usados, e os apresentam para a avaliação. Então o professor assinala em que progrediram e em que não progrediram e por quê, e negocia com os alunos um novo projeto que deve levar em conta os resultados alcançados no anterior.

Com o se pode deduzir, trabalhar em um projeto cm que houve possibilidade não só de aceitar ou rejeitar, mas de elaborar, contribui para a percepção de que não se é uma marionete do ou tro , mas que se faz algo escolhido com autonomia que beneficia a si mesmo. No entanto, na medida em que a situação atual não implica propor aos alunos seus trabalhos escolares no contexto de projetos de desenvolvimento, é difícil que possam superar a sensação

4“


de fazer coisas que não têm m uito sentido para eles, o que evidentemente desencadeia processos negativos do ponto de vista motivacional.

2.2. Interação dos alunos

O m odo de os alunos enfrentarem a atividade escolar ou a maneira de se portarem diante dos outros depende também, em boa medida, de com o professores e professoras organizam as atividades de aula, prom ovendo entre eles interações de cooperação (há professores que organizam os alunos em equipes para fazer os trabalhos) ou de com petição (às vezes se busca a competição entre os alunos individualmente ou entre equipes), ou não prom ovendo inte ração nenhuma (o que ocorre quando os alunos trabalham sempre individualmente), assim com o de que as condições exigidas para trabalhar em grupo sejam adequadas. As diferentes formas de interação promovidas pelo professor têm diferentes efeitos sobre a motivação, com o m ostramos em uma síntese recente dos trabalhos sobre esse ponto (Tapia, 1992b, cap. 10).

De acordo com os trabalhos revistos, tanto os dados ex perimentais como os obtidos a partir da análise do que os alunos percebem nas aulas apresentam as seguintes conclusões:

1. A organização das atividades escolares em um contex to competitivo é a que tem efeitos motivacionalmen te mais negativos para a maioria dos alunos. A razãe principal é que sempre há perdedores.

2. O trabalho individual pode ter efeitos mais ou m eno' positivos dependendo do tipo de tareia, do tipo dc metas c das mensagens dadas pelo professor.

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3. A organização da atividade escolar em grupos cooperativos sob certas condições parece ser um fator especialmente útil tanto para estimular o interesse e o esforço dos alunos para aprender como para facilitar seu rendimento (Tapia, 1992b, cap. 10; Coll e Colomina, 1989; Johnson e Johnson, 1985; Solomon e Globerson, 1989). Mas que significa “sob certas condições”?Referimo-nos sobretudo às condições imediatas que

podem tornar efetivo ou não o uso de atividades de cooperação: tipo de tarefa, tamanho do grupo, composição do grupo e características dos alunos. Por exemplo, nem todas as tarefas são adequadas para o trabalho em grupo, nem todas as que permitem o trabalho em grupo admitem as diferentes formas de organização grupai anteriormente descritas. Por seus efeitos positivos, tanto sobre a motivação como sobre a aprendizagem, as tarefas mais adequadas para o trabalho em grupo parecem ser as abertas, que admitem várias soluções, nas quais os participantes têm a possibilidade de optar entre diferentes formas de atuação, selecionar como trabalhar ou que informação recolher etc. (Coll e Colomina, 1990).

No entanto, às vezes os professores organizam trabalhos em grupo sem considerar essas características, o que pode gerar efeitos contrários aos esperados. O mesmo ocorre se os grupos são grandes, pois a responsabilidade tende a se diluir ao se esperar que “alguém faça o trabalho”, ou se se forçam a formar um grupo alunos que não se aceitam mutuamente de bom grado. Além disso, às vezes se propõe que os alunos trabalhem em grupo sem considerar se têm a capacidade necessária para tirar proveito da atividade em questão. O professor tem de considerar não só a adequação das demandas da tarefa às capacidades sociais e cognitivas

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dos alunos, mas também o tipo de “guia” ou “estruturação da atividade” que deve propor a seus alunos antes de começar a tarefa e o tipo de ajuda que vai proporcionando-lhes ao longo de sua realização, para evitar que se percam por não terem capacidade de organizar-se sozinhos.

Sobre esse ponto , Solomon e Globerson (1989) assinalam que quando os alunos têm um guia claro sobre o que fazer tendem a se desmotivar menos, não se produzindo os efeitos negativos anteriormente citados (por exemplo, tendência a deixar que outros façam o trabalho). Às vezes, no entanto, quando têm de realizar tarefas que implicam certa atividade exploratória durante um tempo prolongado, não é possível nem desejável um alto grau de estruturação.

Nesses casos cabe especular, já que não há evidência a respeito, que o trabalho do professor há de ser o de facilitar formas de interação positivas — ensinar a valorizar as observações dos colegas por pequenas que pareçam, mostrar os efeitos negativos de atitudes inadequadas sobre a aprendizagem individual e as conquistas coletivas etc. Não entramos no tipo de ajuda que os membros do grupo podem prestar-se entre si, ajuda cujo grau de elaboração parece ser um dos fatores determinantes dos efeitos positivos da colaboração entre iguais sobre a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo. Trata-se mais de o professor elaborar formas de apresentar a matéria, de reagir diante das exposições dos outros e de realizar tarefas que evitem consequências negativas para a motivação. Quando os professores não agem desse modo, a tensão criada pela não aceitação dos demais faz aflorar o pensamento de que “na situação de grupo vão me avaliar”, ativando-se, assim, mecanismos para preservar a autoestima e não aprender.

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Finalmcnte, é preciso assinalar que as atividades de ' cooperação não se realizam no vazio, mas no contexto definido pelo clima geral da aula, dependendo em grande medida da atuação dos professores. Em alguns de nossos estudos (Tapia, 1192b, cap. 10), observamos que quando esse clima é definido pela percepção do interesse do professor em que cada aluno aprende, de que na aula reina a ordem e há objetivos claros, de que o ritmo da aula é adequado e de que não há favoritismos — tudo o que faz pensar na importância motivacional do conteúdo das mensagens e instruções que os professores dão a seus alunos antes, durante e depois das tarefas escolares —, o uso de atividades cooperativas, após um adequado controle das condições que dão lugar a efeitos negativos, costuma ser uma forma de trabalho não só aceita mas preferida pelos alunos, com efeitos claros sobre sua motivação, desenvolvimento cognitivo e rendimento.

3. Interação do professor com os alunos

Um dos fatores contextuais que mais contribuem para definir a motivação dos alunos e facilitar ou dificultar a aprendizagem são as mensagens dadas pelo professor antes, durante e depois das tarefas escolares, especialmente se são consistentes — se se orientam na mesma direção c ocorrem de forma regular (Merino e Tapia, 1990).

3.1. Antes de realizar uma tarefa

As mensagens que um professor transmite a seus alunos, não no começo de uma exposição, mas antes de

SI

Contexto, motimfà» r aprendizagem

realizar uma tarefa, podem orientar sua atenção cm diferentes direções. Podem, por exemplo, sugerir que a tarefa é rcalmcntc importante para diferentes tipos de metas, ao apresentá Ia rclaeionando-a com diferentes objetivos (por exemplo: “ O importante é que vocês aprendam a resolver problemas como estes", “ Kstudcm, que vAo ter uma prova” etc.). Mas, além disso, podem orientar a atençáo dos alunos para o processo cm ve/, de para o resultado ( “ NAo se preocupem se o resultado nAo estiver correto; pensem principalmcntc nas etapas seguidas, que logo voltaremos a elas” ); podem ajudar a estabelecer metas realistas ( “ NAo é preciso fazê-lo perfeito neste momento; fixem-se apenas...” ); podem sugerir as estratégias empregadas para realizar a tarefa, ajudando o sujeito a pensar c a nAo ficar bloqueado (por exemplo, na análise de um texto, o professor pode dizer: “ Ao fazer a análise, lembrem- se de que devem responder a estas perguntas: qual é o conteúdo essencial do texto? Km que contexto literário, histórico, cultural cabe situá Io? A partir de que critérios vou avaliar seu conteúdo? K sua forma? Que avaliaçáo fazer de um e de outra?” ).

.1.2. Durante a tarefa

Quando as tareias sáo realizadas cm aula e nAo cm casa, as mensagens que os professores transmitem durante sua rcalizaçAo ao aluno que pergunta ou ao que observam estar cm dificuldades também podem ter repercussões na motivaçAo.

Quando um aluno pergunta, nAo é a mesma coisa dar-lhe imediatamente a soluçAo de seu problema, dizer lhe

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simplesmente que se esforce ou, uma vez analisada sua dificuldade, dar-lhe pistas que o ajudem a superá-la, como por exemplo: “Você se lembra dos passos que assinalamos na aula? Repasse um por um, que talvez o ajude” .

Da mesma forma, dizer a alguns alunos que não dis~- cutam um problema não é a mesma coisa que lhes dizer: “Não aprende mais quem impõe suas idéias mas quem é capaz de mudá-las se as do companheiro (ou companheira) são melhores” . Isto é, as mensagens que um professor transmite enquanto os alunos trabalham não só podem salientar a importância da tarefa para alcançar determinado objetivo, mas podem ajudar o sujeito a aprender como realizar a tarefa, ensinando-lhe a planejá-la e a estabelecer metas realistas, a dividi-las em etapas, e a buscar e comprovar possíveis meios de superar as dificuldades.

As mensagens que salientam os pontos assinalados orientam o sujeito para metas de aprendizagem e ensinam a pensar, que é uma das condições para que os alunos possam perseguir essas metas. No entanto, os professores também podem transmitir mensagens que afetam negativamente a motivação de aprender. Dizer “Esforce-se” a um aluno que pergunta, quando ele não sabe como continuar, é deixá-lo sem ação. Perguntar à classe quem sabe a resposta ao que o aluno perguntou em particular pode pô-lo em evidência e fazer com que não volte a perguntar.

A natureza exata das mensagens que um professor pode dar durante a tarefa varia muito. No entanto, é possível categorizá-las em função das metas que salientam, das expectativas que geram, da ajuda que proporcionam e do grau em que supõem para o sujeito uma avaliação positiva ou negativa de sua conduta e sua pessoa.

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3.3. Ao final da tarefa

Q uanto às mensagens transmitidas pelo professor ao término de uma tarefa, também podem ter repercussões motivacionais variadas. O professor pode dizer simplesmente se a tarefa foi corretamente realizada ou não. O u, além disso, dizer: “Vamos nos fixar nos passos que X deu para realizar a tarefa” . “Lembrem-se de que o importante não é que a tarefa esteja correta, mas que tenham aprendido o procedimento para resolver esse tipo de problema.” M ensagens como essas orientam os alunos para o processo seguido, até a tomada de consciência do que se aprendeu e por quê, fazendo-os compreender que não importa que tenham se equivocado porque o importante é avançar.

Em contrapartida, mensagens como “O que você sente ao constatar que é capaz de fazê-lo?” , se acompanhadas de mensagens como as anteriores, contribuem não tanto para que o aluno se sinta reforçado do exterior quanto a que desfrute o domínio de uma tarefa que implicava um desafio, o que pode facilitar o desenvolvimento da “necessidade de experimentar esse domínio” .

Se os professores não transmitem mensagens como as indicadas ou, o que é pior, se em vez disso dão mensagens que implicam uma avaliação negativa (“Está tudo errado. Assim não vão chegar a lugar nenhum ” ) ou comparação com os colegas (“A maioria de seus colegas fez melhor que você. Você tem de melhorar” ), mensagens que implicam

l uma ameaça contra a autoestima, contribuem para que os alunos não vejam as situações escolares como oportunidades de aprender, mas como ocasiões em que o que está em jogo é a própria imagem, e isso, como já assinalamos,

L desencadeia padrões de enffentamento inadequados.

54


A interação de professores e professoras com seus alunos, no entanto, não se limita ao que aqueles dizem a estes. O dito “Não fale tanto e aprenda com o exemplo” aplica-se ao tema que nos ocupa. Quando os professores dizem em voz alta o que pensam acerca de seus próprios acertos e erros, suas preferências sobre o trabalho, suas expectativas e outros aspectos de sua conduta, eles se constituem em modelos dos quais os sujeitos aprendem o interesse por aprender, como enfrentar uma dificuldade ou que não convém errar diante dos demais.

Isso pode ser observado, por exemplo, nas seguintes verbalizações ouvidas quando um professor tenta resolver um problema: “Vejamos..., isto é fácil” . “Por que não consigo?” , ou “Que faço de errado? Vejamos...” . E também no modo como um professor ou professora respondem a um aluno que detectou um erro cometido enquanto aqueles escreviam na lousa: “Bem, equivoquei-me... Você nunca erra?” , ou “Obrigado por estar atento. Se não fosse você, eu teria induzido vocês a erro” .k' ) \ Os professores diferem bastante rio grau em que são- conscientes do valor motivador ou desmotivador de tais verbalizações (Tapia, 1992a). Pode argumentar-se, e é certo, que uma verbalização isolada não tem maior importância. Mas, se um professor ou professora manifesta sistematicamente com seu exemplo diante dos alunos que o que conta é preservar a própria imagem mais que aprender, c pouco provável que seus alunos atuem de modo diferente. Assim, pois, o exemplo que os professores dão sobre suas metas é outro fator determinante da motivação que deve ser objeto de reflexão e mudança se se quer melhorar a motivação dos alunos.


4. Avaliação da aprendizagem

O último, mas talvez o mais importante, dos fatores contextuais que condicionam a motivação ou desmotivação dos alunos diante das tarefas escolares é a avaliação da aprendizagem. Com esse termo nos referimos não só às qualificações que os alunos recebem, mas também a um processo que vai desde o que o professor diz — ou não diz — a eles antes da avaliação para ajudá-los e motivá-los a fazê-la, passando pela apresentação das tarefas e modos de acolhida de informação — pontual ou contínua —, até o uso a ser feito posteriormente da informação recebida. Ao longo desse processo, os professores podem agir de diferentes modos, que fazem com que a avaliação afete de modo positivo ou negativo a motivação.

Toda avaliação implica basicamente um juízo sobre a qualidade da execução de uma tarefa por parte do aluno. Em • consequência, quer se trate do juízo que o professor emite sobre a execução quando o aluno vai à lousa fazer uma tarefa, quando corrige o que fez em seu caderno, ou quando avalia uma prova, tais juízos manifestam o êxito ou o fracasso do aluno. Por isso, dado que o fracasso tem normalmente um impacto negativo sobre a motivação, se a avaliação ocorre sem que se busque minimizar essa experiência — às vezes os professores, sem necessidade, exigem tarefas muito difíceis se se leva em conta a complexidade do tema e o tempo dedicado em aula —, se produz um nível de fracasso que contribui para que diminuam as expectativas do aluno

- e, consequentemente, sua disposição para se esforçar.Por outro lado, toda avaliação busca manifestar conhe

cimentos e habilidades relacionados com diferentes conteúdos e tarefas. Às vezes, no entanto, os professores fazem

56

Cm áuim mmrn cmt&xtnmis d* motir+jà* pmrm ãprrmdtr

perguntas c propòcm urdas sobre as quais os alunos podem se perguntar *Para que preciso saber isso*" Isto ê, se os professores exigem de seus alunos conhecimentos pouco importantes ou se, mesmo importantes, aqueles nào manifestam antes de realizar a taretà de avaliação a utilidade dos conhecimentos ou habilidades sobre a taretà em questão, a motivação de seus alunos se vè afetada negativamente.

Assim mesmo, toda avaliação pode servir, no caso de o aluno não conhecer ou não dominar adequadamente o que se lhe pergunta, para que os professores lhe deem informação que lhe permita corrigir seus erros. O tàto de essa informação se produzir ou nào condiciona os alunos a perceber a avaliação como uma ocasião para aprender ou, ao tontririo, como um evento que serve para julga-los, mas não ajudá-los.

Para que o primeiro caso seja possível, è preciso que:a) as tarefas de avaliação sejam planejadas de modo que

permitam dizer ao aluno nào só se sabe ou nào;b) o conjunto da avaliação responda a um modelo que

permita mostrar se o aluno esta alcançando um progresso significativo na aquisição de um conteúdo ou nos procedimentos determinados, em vez de proporcionar informação sobre aprendizagens isoladas;

c) a informação sobre o que esti mal, por que esti mal e como superar o problema, obtida pelos procedimentos anteriores, seja dada aos alunos de modo que possam superar suas dificuldades;

d) se evite na medida do possível a comparação entre os alunos ao dar-lhes os resultados, já que, caso contrário, se ativaria a preocupação de evitar juízos de valor que possam prejudicar a própria estima, o que resulta emocionalmente negativo.


No entanto, como pudemos comprovar em estudo recente realizado com professores de ensino médio (Villa e Tapia, no prelo), em muitos casos as tarefas de avaliação utilizadas não permitem determinar a origem das falhas dos alunos, o que contribui para a maioria deles ver as avaliações como um julgamento e não como uma ocasião em que podem aprender.

* * ★

Ao longo destas páginas, tentamos mostrar que a motivação dos alunos no momento de realizar as atividades escolares depende da interação entre, por um lado, as metas pessoais que estão em jogo, o m odo como aprenderam a pensar no momento de encarar as diferentes tarefas e as dificuldades que carregam e, por outro, diferentes fatores contextuais ligados à atividade dos professores.

A consideração desses fatores tem obviamente implicações que deveríam estar presentes no m omento de tentar motivar os alunos para a aprendizagem. De um lado, os professores deveríam avaliar suas pautas de atuação para ver em que medida se ajustam às que, de acordo com os princípios expostos, são desejáveis. [De outro, se podería tentar algo que parece possível mas difícil: ajudar os alunos a tomar consciência dos fatores que influem em sua própria motivação, para ensiná-los a controlá-los, de modo que, ainda que os professores falhem, eles saibam como agir. Fica, pois, para reflexão posterior como podem conseguir ambas as coisas.

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0 PROFESSOR E A M OTIVAÇÃO DOS ALUNOSEnrique Caturla Fita

IntroduçãoComo motivar os alunosCO M O aumentar a motivação dos alunos não é um

tema fácil.

— O que um professor pode fazer para que seus alunos se interessem por sua matéria?

— C om o assegurar que os alunos serão capazes de realizar o esforço sistemático que o estudo e a com preensão dos principais temas requerem?

— Por que determinado aluno não avança em minha matéria quando as capacidades que intuímos nele são mais que suficientes?

— C om o poderia conseguir que o interesse que determinado aluno tem por outra matéria o tivesse também pela minha?

— De que maneira deveria organizar minha classe para que a maioria dos alunos se interessasse pelas atividades e tarefas realizadas?

— Que conteúdos ou que tipos de conteúdo são mais adequados para que nossos alunos realizem uma aprendizagem significativa?

Todas essas perguntas e outras semelhantes nós, professores, nos fazemos e nos faremos com frequência. O

65

O professor e d motivação dos alunos

problema é que muitas vezes não temos respostas claras e contundentes. A motivação é um dos temas-chave para que possamos alcançar os objetivos que nos propomos, isto é, que os alunos aprendam e desenvolvam ao máximo suas capacidades em todos os âmbitos.

Analisaremos aqui as diferentes tarefas realizadas pelos professores e as decisões correspondentes, e veremos como incidem no tema da motivação dos alunos. Começaremos revendo algumas idéias elementares sobre aprendizagem e motivação, para nos concentrarmos posteriormente na figura do professor e analisar as implicações que suas atividades têm na motivação e aprendizagem dos alunos.

66

Capítu lo 3Aprendizagem e motivação >1. A aprendizagem

Entendem os por aprendizagem a mudança que se ! produz num sistema que chamamos aluno ao passar de um , estado inicial a um estado final.

A aprendizagem implica normalmente uma interação do aluno com o m eio, captar e processar os estímulos provenientes do exterior que foram selecionados, organizados e sequenciados pelo professor.

C om o consequência da aprendizagem, o aluno transforma seu estado inicial, alcançando um estado final que se caracteriza por ser capaz de manter uma conduta que antes do processo era incapaz de gerar; o aluno é capaz de realizar algo que antes não podia ou não sabia fazer. Assim, a aprendizagem é uma construção que o aluno realiza sobre a base do estado inicial ao incorporar a nova informação em seus esquemas cognitivos.

Esses processos de recepção de estímulos, dc interação das novas idéias com as que já se possuem, de aplicação da

67

Q professor c a motivação dos alunos

nova informação requerem um esforço. É aqui, no mesmo conceito de aprendizagem, que aparece a importância da motivação. Toda a mobilização cognitiva que a aprendizagem requer deve nascer de um interesse, de uma necessidade de saber, de um querer alcançar determinadas metas.

1.1. Paradigmas condutista e cognitivo

O paradigma condutista considera a aprendizagem uma associação entre os estímulos provenientes do exterior e as respostas que o aluno elaborará a partir deles. Os condu- tistas não formulam hipóteses sobre o que ocorre no íntimo do aluno, simplesmente estudam experimentalmente as leis que governam a associação entre estímulos e respostas. As leis da contiguidade, do esforço, do exercício e da repetição frequente, o papel dos reforços etc. são exemplos da descrição que fazem do processo de aprendizagem.

E Aluno R

Os psicólogos cognitivos se preocupam em descrever e explicar os processos que se produzem na mente do aluno, como ele recebe a informação proveniente do meio, como a codifica, como a analisa, como a armazena, como a faz interagir com os conceitos presentes em sua estrutura cognitiva, como utiliza a nova informação para a resolução de problemas e de novas situações, como elabora as respostas. Ainda que existam muitas lacunas e a descrição que os psicólogos cognitivos fazem desse processo esteja longe de

68

Aprendizagem e motivação

ser exaustiva e completa, algumas de suas idéias podem nos ajudar no momento de tomar determinadas decisões necessárias para planejar, implementar e avaliar os processos de ensino e aprendizagem.

2.2. Dimensões

Em qualquer aprendizagem podemos distinguir duas dimensões ou coordenadas: o processo seguido em sua realização e o produto ou resultado.

Quanto à primeira dimensão, podemos classificar a aprendizagem em três grandes grupos segundo o processo que a provocou: aprendizagem por recepção, por descobrimento guiado e por descobrimento autônomo. É evidente que a variável processo não é separável, é certamente uma variável contínua, mas esses três tipos de processo seriam as marcas de determinados intervalos.

No sistema educativo, as aprendizagens por descobri ] mento autônomo são mais frequentes nos alunos de pouca idade. À medida que vamos avançando no sistema e aumen- j ta a quantidade de informação assimilada, cada vez são mais í frequentes as aprendizagens por recepção. J

Independentemente de qual tenha sido a via de acesso da aprendizagem, esta pode ser classificada em função de uma segunda variável: o produto, a qualidade da aprendizagem realizada. Seguindo esse critério, teremos uma gradação contínua que vai desde uma aprendizagem puramente mecânica ou mnemônica até uma aprendizagem plenamente significativa.

Dessa forma, e atendendo às duas variáveis, qualquer aprendizagem pode se situar em função destas duas coordenadas: processo e produto.

69

2. Aprendizagem significativa

Para Ausubel, as diferenças entre aprendizagem significativa e mnemônica ou repetitiva podem se resumir nos seguintes aspectos:

1. Incorporação substantiva, nào arbitrária c nào verbal da nova informação.

2. Esforço deliberado para relacionar os novos conhecimentos com conceitos de nível superior, mais inclu- sivos, já existentes na estrutura cognitiva.

3. Implicação afetiva para relacionar os novos conhecimentos com aprendizagens anteriores.

A aprendizagem significativa apresenta diante da mnc- mònica três vantagens essenciais:

1. Produz uma retenção mais duradoura da informação, o que poderiamos chamar de memorização abrangente.

2. Facilita a realização de novas aprendizagens relacionadas.3. Gera mudanças profundas na estrutura cognitiva, que

persistem além do esquecimento de detalhes concretas.

() professor e a motivação dos alunos_____________________________

2.7. Características

São características da aprendizagem significativa:1. A memorização abrangente do que se aprende.2. Uma reflexão crítica por parte do aluno para relacio

nar a nova informação com os conccitos-basc de que dispõe.

3. A funcionalidade, ou seja, o que o aluno aprende serve-lhe para resolver novas situações, novos proble mas c para realizar novas aprendizagens.

70

A prendizagem e motivação

2.2. Condições

Para que ocorra a aprendizagem mais significativa possível requerem-se pelo menos três condições:

1. Significatividade lógica do material, isto é, que os dados e conceitos que compõem o material de aprendizagem estejam bem estruturados e sequenciados do ponto de vista lógico.

2. Significatividade psicológica, ou seja, que na estrutura cognitiva do aprendiz exista a base conceituai necessária para incorporar o novo material e para estabelecer um vínculo substantivo e não arbitrário entre a nova informação e os esquemas cognitivos do aluno. Recordemos aqui a frase de Ausubel: ttO fator mais^ importante que influi na aprendizagem é o que o í aluno sabe. Pesquisem e ensinem com base nisso”. _J

3. Motivação do aluno. Este deve estar disposto a realizar o esforço necessário que toda aprendizagem requer e especialmente uma deste tipo.

2.3. Tipos

Ausubel distingue três tipos principais de aprendizagem:1. Aprendizagem subordinada. Ocorre quando a nova in

formação encontra na estrutura cognitiva um conceito inclusor disponível no qual se ancorar. Pode ser de dois tipos: a inclusão derivativa e a inclusão correlativa.a) Inclusão derivativa, também chamada ampliação. A

nova informação (a4) se incorpora como uma nota ou característica de um conceito inclusor A, que dessa forma fica enriquecido.

71

O professor e a m otivação dos alunos

Situação inicial

A\

al a2 a3

Situação final

A/ / W

al a2 a3 a4

b) Inclusão correlativa, também chamada modificação. Ao incorporar-se a nova informação (a4) como uma nota característica do conceito inclusor A, a modifica e a converte em um novo conceito X.

Situação inicial A

^ 7 \al a2 a3

Situação final X

wal a2 a3 a4

2. Aprendizagem supraordenada. A nova informação (A) é um conceito mais geral e inclusor dos conceitos disponíveis (al, a2, a3). Ao incorporar-se A, os conceitos disponíveis adquirem um novo significado e se veem como casos particulares do novo conceito A.

Situação inicial

al a2 a3

Situação final A

^ wal a2 a3

3. Aprendizagem combinatória. A nova informação é do mesmo nível que a disponível. Ao “colocar-se ao seu lado”, enriquece a informação disponível e permite uma leitura diferente da situação.

72

Situação inicial al a2 a3

Situação final al a2 a3 a4


O quadro seguinte, publicado nos Cuadernos para la Reforma da Editora Alhambra, nos dá um bom resumo de tudo o que foi dito até aqui.

Aprendizagem sign ificativa

Definição descritiva Fundamentação epistemológica

É a aprendizagem na qual o aluno,

baseando-se na atividade interna

a partir do que sabe conceitos-base

e graças à maneira como o professor apresenta a nova informação,

função mediadora

reorganiza conflito cognitivo

seu conhecimento do mundo esquemas cognitivos

ao encontrar novas dimensões, interação subordinada ou supraordenada

transfere esse conhecimento a outras situações ou realidades,

funcionalidade cognitiva

descobre o princípio e os processos que o explicam

significatividade lógica

e, portanto, melhora sua capacidade de organização abrangente

aprender a aprender

para outras experiências, idéias, fatos, valores e processos de pensamento que adquirirá dentro ou fora da escola.

significatividade psicológica

73

O professor e a motivação dos alunos

Segundo Mayer (1986), para que se produzam aprendizagens significativas são necessárias três condições:

1. Recepção do material a aprender.2. Disponibilidade de uma estrutura conceituai que pos

sa ser utilizada para basear, organizar e assimilar a nova informação.

3. Ativação da estrutura anterior durante a aprendizagem.

3. Processo de ensino-aprendizagem

Os seguintes elementos ou fases são necessários para compreender e analisar o processo de ensino que conduzirá nossos alunos à realização de determinadas aprendizagens.

Para planejar e aplicar processos de ensino e aprendizagem devemos ter claros os seguintes aspectos que decorrem naturalmente do próprio conceito de aprendizagem:

1. Formulação de metas. Que aprendizagens nossos alunos devem realizar? Que esperamos obter ao final do processo? Trata-se, pois, de dar uma descrição do estado final de nossos alunos. Que conteúdos selecionamos para o ensino? Que capacidades podemos desenvolver em nossos alunos? Definitivamente, quais são nossos objetivos, entendendo que um objetivo não é mais que a interação entre uma capacidade e um conteúdo? Estou me referindo às tarefas de planejamento e programação.

2. Conhecimento do estado inicial. Se a aprendizagem é uma construção que o aluno deve realizar ao fazer interagir as novas informações com os conceitos disponíveis, é evidente que necessitamos conhecer o estado inicial do aluno, seus conceitos-base e seus

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preconceitos ou idéias prévias que deveremos substituir por conceitos científicos. É importante conhecer também o desenvolvimento das capacidades dos alunos e o grau de motivação com que iniciarão o processo de ensino.

3. Modelo de aprendizagem. Necessitamos dispor de um modelo que nos indique os processos que ocorrem na mente do aluno durante a aprendizagem. Ainda não dispomos de um modelo completo que possa nos iluminar sobre a imensa complexidade dos processos de aprendizagem. Se tal modelo existisse, dele se podería deduzir a maneira de ensinar os alunos. Apesar disso, é evidente que muitas das idéias procedentes da psicologia da aprendizagem podem nos dar luzes importantes para o processo de ensino.

4. Modelo de ensino. Que atividades de ensino serão as melhores para que nossos alunos realizem as aprendizagens planejadas ou programadas? Qual deve ser nosso estilo didático? Que metodologias são mais eficientes para realizar determinadas aprendizagens? Como influir positivamente na motivação dos alunos?

5. Modelo de avaliação. É imprescindível controlar o estado inicial dos alunos, seu estado final e os processos que levaram de um a outro. Necessitamos, pois, de um modelo de avaliação que nos permita controlar e melhorar processos c resultados.

Como veremos, muitas das decisões que devemos tomar estão relacionadas com algum desses cinco elementos do processo de ensino e se referirão à motivação dos alunos. É evidente que no momento de programar as metas,

75

Q professor e a m o tiva çã o dos a lu n os

definir os objetivos, será imprescindível ter presente qual é a motivação dos alunos e como podemos melhorá-la. C onhecer o estado inicial dos alunos implica verificar também

- qual é seu grau e estilo de motivação. Os modelos de aprendizagem e ensino deverão estar impregnados de idéias relativas à motivação se quisermos que nossos alunos realmente aprendam. E ninguém desconhece a influência que

Los processos de avaliação têm na motivação dos alunos.

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C a p ítu lo 4A m otivaçãoE forma muito resumida, tentarei sintetizar algumasidéias sobre a motivação dos alunos fixadas em diver

sas pesquisas realizadas por estudiosos do tema. Tento simplesmente fazer um catálogo de ideias-força que possam nos guiar no m omento de tomar as múltiplas decisões a que nossas funções nos obrigam.

Louis N ot (1991) afirma: “Toda atividade requer um dinamismo, uma dinâmica, que se define por dois conceitos, o de energia e o de direção. No campo da psicologia, esse dinamismo tem sua origem nas motivações que os sujeitos podem ter” .

A motivação é um conjunto de variáveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcançar um objetivo.

Diz Gagné (1985): UA motivação é uma pré-condição para a aprendizagem” . Frymier (1970) afirma: “A motivação para aprender dá direção e intensidade à conduta humana num contexto educativo” .

Estudar a motivação consiste em analisar os fatores x que fazem as pessoas empreender determinadas ações dirigidas a alcançar objetivos.

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1. Classes de motivação

Existem quatro grandes classes de motivação para a conduta humana c para a conduta de ap rend izagem / estudo.

1. Motivação relacionada com a _tarefa ou motivação intrínseca. A própria matéria de estudo desperta no indivíduo uma atração que o impulsiona a se aprofundar nela e a vencer os obstáculos que possam ir se apresentando ao longo do processo de aprendizagem. O aluno encontra reforço no processo à medida que avança, ao verificar que o domínio de alguns conceitos e técnicas abre-lhe as portas para novos conceitos c técnicas que lhe permitirão ir aprofundando c do minando a matéria objeto de estudo.

2. Motivação relacionada com o eu, com a autoestima. Os processos de aprendizagem incluem muitos aspectos afetivos e relacionais. Os êxitos e fracassos que obtemos vão definindo o conceito que temos de nós mesmos (autoconceito). Quando se tenta aprender e se aprende, vamos formando uma imagem positiva de nós mesmos que sem dúvida nos ajudará a realizar novas aprendizagens, já que gerará em nós uma confiança e uma autoestima positiva que nos impulsionarão a. seguir adiante.

• O autoconceito (Ficrro, 1990) inclui um conjunto amplo de representações (imagens, juízos, conceitos) que as pessoas têm sobre elas mesmas, englobando aspectos corporais, psicológicos, sociais, morais c outros. O autoconceito inclui juízos de valor (autoestima). As crianças t* os adolescentes com alto nível de autoes-

\ tima obtêm melhores resultados na escola.

O professor e a m o tiva çã o dos a lu n os________________________________

78

A motivação

Como diz I. Solé (1993), o autoconceito funciona em alguma medida como um esquema cognitivo. Quando ele é negativo, as expectativas negativas tendem a se confirmar, o que reforça uma baixa autoestima, estabelecendo-se assim um círculo vicioso difícil de quebrar. As experiências, os êxitos e os fracassos, a opinião que os outros têm de nós colaboram de forma considerável para definir nosso autoconceito e autoestima.

3. Motivação centrada na valorização social (motivação de afiliação). Satisfação afetiva que produz a aceitação dos outros, o aplauso ou a aprovação de pessoas ou grupos sociais que o aluno considera superiores a ele. Esse tipo de motivação manifesta algumas relações de dependência.

4. Motivação que aponta para a conquista de recompensas externas. Prêmios, dinheiro, presentes que serão recebidos ao se conquistar objetivos de aprendizagem.

Diante dessa classificação, como diante da maioria, deve-se advertir que a motivação de determinado aluno não pode se enquadrar exclusivamente numa das quatro categorias ou classes anteriores. A motivação de qualquer pessoa apresentará componentes presentes em cada um dos quatro grupos.

2. Teorias sobre a motivação

Em seguida resumirei algumas das principais teorias sobre motivação que podem ter maior incidência no campo do ensino e da aprendizagem.

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2.1. Teoria das necessidades de Maslow

Maslow (1954) estabelece uma hierarquia de necessidades, que começa pelas de nível baixo (sobrevivência, segurança, pertença, autoestima) e conclui com as de nível superior (conquista intelectual, apreciação, autorea- lização). Quando estão satisfeitas as necessidades de determinado nível, a pessoa se sente motivada para satisfazer as de níveis superiores.

2.2. Teoria da conquista

Em todas as pessoas se encontram presentes tanto a necessidade de conquista, de alcançar determinada meta, como a de evitar o fracasso.

Existem instrumentos que permitem ao professor verificar que alunos experimentam preferencialmente a necessidade de conquista e quais a de evitar o fracasso.

O comportamento desses alunos costuma ser diferente. Segundo E. Soler e outros (1992), os alunos que se apresentam mais motivados pela necessidade de conquista:

• Selecionam problemas que apresentam desafios moderados.

• Esforçam-se longo tempo diante de problemas difíceis.• Diminuem sua motivação se alcançam êxito com mui

ta facilidade.• Respondem melhor a tarefas que implicam maiores

desafios.• Costumam conseguir melhores qualificações que outros

de coeficientes intelectuais parecidos.

80

A m otivação

Os alunos que se motivam basicamente pela necessidade de evitar o fracasso:

• Escolhem problemas fáceis ou irracionalmente difíceis.

• Desanimam com os fracassos e sào estimulados pelos êxitos.

• Preferem como colegas de trabalho os que se mostram amistosos.

• Respondem melhor a tarefas que apresentam desafios reduzidos e diante de uma aprendizagem fracionada em pequenas etapas.

2.3. Teoria da atribuição

Todas as pessoas tentam explicar por que as coisas aconteceram de determinada maneira atribuindo-lhes algumas causas.

Segundo Weiner (1979), as causas às quais os alunos atribuem seus êxitos ou fracassos podem ser classificadas seguindo diferentes critérios: causas internas ou externas, segundo as causas se encontrem no interior do sujeito ou fora dele; estáveis ou instáveis, segundo respondam a algo permanente ou mutável e, por último, controláveis ou in controláveis, segundo seja possível ou nào intervir nelas.

O quadro seguinte resume o agrupamento das diferentes causas realizado por Weiner e incorpora alguns exemplos:

s \


Causas internas Causas externas

Estáveis Instáveis Estáveis Instáveis

Controláveis Esforçotípico

Esforçoimediato

Atitude do professor

Ajudainfre

quente

Incontroláveis Capacidade Vontade Tarefadifícil

Sorte

Segundo E. Soler e outros (1992), os problemas mais graves de motivação se apresentam quando os alunos atribuem os fracassos a causas “internas, estáveis, incontroláveis”, como a capacidade.

Existem alunos cuja motivação está centrada na aprendizagem e alunos cuja motivação aponta metas egocêntricas, centradas em seu próprio eu. As diferenças existentes entre esses dois tipos de alunos ao realizar as tarefas escolares podem se resumir no seguinte quadro extraído de Fernández Pérez (1994) e baseado nas idéias de Alonso Tapia (1991):

Aspecto ou âmbito de aproximação da tarefa

Sujeitos cuja motivação está centrada na aprendizagem

Sujeitos cuja motivação está centrada em seu próprio eu

Questão inicial Como posso fazê-lo? Posso fazê-lo?

Foco de atenção Processo de realização

Resultados da tarefa

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A motivação

Concepção dos possíveis erros

Algo natural que pode ser ocasião para aprender

Fracasso, algosemprenegativo

Incerteza dos resultados

Desafio, ameaça, estímulo

Ameaça, perigo sistemático

Tarefas preferidas Aqueles em que mais se aprende

Aquelas em que mais se brilha

Informação buscada Conhecer o que sabem e o que ignoram para melhorar

F logios sobre seus êxitos

Tipo de normas de medição para sua avaliação

Pessoais, flexíveis, a longo prazo

Normatividade rígida, avaliação imediata

Fundamentos de suas expectativas

O esforço que estão dispostos a realizar

Percepção de sua competência atual

Percepção do professor

Ajuda, orientador, serviço de assessoramento

Juiz, sancionador com poder

Por que as metas são reforço

Pela experiência intrínseca do aumento do próprio saber

Peloreconhecimento esperado dos demais

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C a p ítu lo 50 professor como figura-chave na m otivação dos alunos1. As múltiplas decisões dos professores

e seu reflexo na motivação

O professor Esteve (1994) afirma:

“O elemento mais característico na educação das últimas décadas é a escolarização plena de 100% de nossas crianças nas idades definidas como de escolaridade obrigatória, alcançando no ensino médio níveis de participação crescente que constituem cada ano um novo recorde. A passagem de um sistema de ensino de elite para o novo sistema de ensino de massas supôs o aparecimento de novos problemas qualitativos sobre os quais se impõe uma reflexão profunda. Trabalhar com um grupo de crianças homogêneo não é o mesmo que atender a 100% das crianças de um país, com os 100% de problemas sociais que essas crianças trazem consigo” (p. 78).

Essa constatação tem implicações claríssimas no terreno da motivação, especialmente dos alunos do ensino médio.

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A mudança produzida é impressionante e fez variar substancialmente o trabalho dos professores. Quando a sociedade nào oferece muitas saídas aos jovens c as perspectivas de encontrar trabalho ao sair da escola sào poucas, parece que toda a responsabilidade de motivar os alunos recai nos professores. A tarefa nào é fácil, mas é necessária.

Se analisarmos atentamente todos os processos correspondentes ao planejamento, implementação e avaliaçào das atividades de ensino-aprendizagem, veremos que o professor ou a equipe de professores tomam uma quantidade notável de decisões das quais, muitas vezes arrastados pelas rotinas, nào estamos plenamente conscientes. Um importante grupo de decisões diz respeito às que um professor toma durante o desenvolvimento de uma aula ao interagir com os alunos. Muitas decisões tem importância na criaçào ou manutençào da motivaçào dos alunos.

No esquema seguinte se agrupam apenas algumas das decisões tomadas pelos professores.

Decisões dos professores

Planejamento in icia l

r0 que ensinar: conteúdos,

objetivos, estratégias de aprendizagem.

Sequenciação de conteúdos e objetivos.

Temporalização, d is tribu ição por cursos, criação de unidades didáticas.

Programação de melas

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Q professor como figuru-cbavt nm motivação das mluncs

Avaliação inicial

Trafaato em classe

Avaliação final

Melhora do planejamento e dos processos

Pesquisa do estado inicial: conceitos- -base. capacidades, idéias prévias.

Modelo do estado inicial

Adaptação ao planejamento inicial.

Ensino de pré-requisitos.

-______________________ Modelo de aprendizagem

Atividades de ensino/aprendizagem.

Modelo de ensinoAvaliação formativa. Retificações.

Atenção à diversidade.

Pesquisa do estado infantil.

____________________ _____ _ Modelo de avaliação

Tomada de decisões: resultados, processos e planejamento.

Modificações do esboço inicial.

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2. Influência da figura do professor na motivação dos alunos

Antes de começar a analisar de forma sistemática a influência das diferentes tarefas e decisões dos professores na motivação de seus alunos, farei algumas considerações prévias em torno da figura do professor que me parecem importantes, já que definem, ainda que vagamente, o marco em que o professor deve realizar todas as suas tarefas.

* Se um professor não está motivado, se não exerce de forma satisfatória sua profissão, é muito difícil que seja capaz de

I comunicar a seus alunos entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares; é, definitivamente, muito difícil que seja capaz de

[_ motivá-los. As considerações que farei em seguida, embora óbvias, não deixam de ser importantes.

2.1. Deficiências na form ação in ic ia l

Parece claro que a formação inicial dos professores não é adequada para o exercício da profissão. No caso dos professores do ensino fundamental, parecem-me escassos os conhecimentos das diferentes áreas e muito limitados os do campo psicopedagógico. A situação é muito pior se examinamos a formação dos professores do ensino médio, cujos conhecimentos pedagógicos primam por sua ausência. Parece-me urgente a revisão dos estudos do professor de ensino fundamental e a criação de alguns estudos de professor de ensino médio em ciências, letras, sociais etc., nos quais se combinaria a formação científica nas disciplinas básicas de cada especialidade com a formação psicopedagógica. Se pensássemos em estudos estruturados em dois ciclos, o primeiro poderia ser dedicado à formação científica e poderia ser co

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O professor, como fig u ra -ch a ve na m otivação dos alunos

mum para estudantes que pensam se dedicar à pesquisa ou à indústria; o segundo delo deveria ocupar-se da formaçào psicopedagógica de caráter geral e das didáticas específicas.

Aqui deveria incluir-se a formação necessária para q u e l o professor seja capaz de motivar seus alunos. Este será um dos principais problemas que deverá enfrentar durante o exercício de sua profissão e, portanto, deveria ser um dos tópicos principais em sua formaçào.

2.2. É urgente valorizar o trabalho do professor

Deve-se reconhecer que, no decorrer dos anos, nossa profissão foi perdendo prestígio social, sendo evidente a desmoralização que globalmente afeta os professores. À parte as medidas econômicas das quais aqui não trataremos, podem ser tomadas outras para ajudar a recuperar o prestígio perdido.

A atitude do governo não ajuda a dignificar nosso oficio. Um exemplo basta. E inadmissível que o BOE* indique a nós professores como devemos ensinar, que escolas psicopedagógicas devemos seguir. Aceito que se indique aquilo que se deve ensinar, que se fixem os conhecimentos mínimos que a escola deve dar aos cidadãos, da mesma maneira que se indicam as intervenções cirúrgicas que a Seguridade Social deve oferecer a seus doentes. Mas,- da mesma maneira que seria inaceitável e impróprio que o governo indicasse as técnicas cirúrgicas que os cirurgiões devem seguir para implantar uma prótese de quadril, é \

* BOE: Boletim Oficial do Estado na Espanha, Diário Oficial do Estado no Brasil (N. do T.).

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inaceitável que o governo dê indicações sobre a m etodologia que os professores deverão seguir.

Portanto é urgente valorizar o ofício de professor. O governo, as escolas e os próprios professores devem considerar isso o objetivo primordial. Caso contrário, encontraremos professores cada vez mais desmotivados que não serão psicologicamente capazes sequer de abordar o p ro blema da motivação de seus alunos.

O professor e a motivação das a l u n o s _____________________________

2.3. Educar e motivar, tarefas fundamentalmente artísticas

Os conhecimentos de psicologia são m uito im portantes, mas não transformam um mau professor num bom professor. Podem ajudar a melhorar, a refletir de maneira sistemática sobre o fato educativo, podem iluminar determinadas parcelas normalmente obscuras, podem dar idéias ao planejar o ensino de determinada matéria...

Os processos de ensino-aprendizagem são satisfatórios quando se estabelece uma conexão, uma sintonia entre o professor e os alunos, uma cumplicidade. Isso só determ inados professores-artistas são capazes de fazer. Com o nos meios de comunicação audiovisual, alguns profissionais comunicam mais que outros.

Às vezes se diz que o mais motivador para um aluno é ter um bom professor. Também se diz que um bom professor é aquele que sabe motivar seus alunos. Devemos reconhecer que existem grandes professores com escassos conhecimentos de psicopedagogia, mas grande intuição e capacidade de interagir com seus alunos. Sua simples pre

90

O professor como figura-chave na motivação dos alunos

sença já é motivadora. Ao entrar na classe, a atitude dos alunos muda, mostrando-se dispostos a realizar tarefas que com outros professores pareciam impossíveis.

2.4. Importância de conhecer a fundo a matériaque ensinamos

Para ensinar é muito importante, não devemos nos enganar, o conhecimento da matéria em questão. Devemos conhecer os tópicos básicos da matéria, as metodologias normalmente utilizadas, as estruturas que traçam sua lógica, sua história, a relação com outras ciências.

Isso é condição necessária, ainda que insuficiente, para poder ensinar com êxito. Se essa condição não se dá, a reciclagem dos professores deve começar pelo aprofundamento da matéria. As idéias psicopedagógicas serão um luxo supérfluo se não dominarmos a matéria. Esse tipo de curso sobre conteúdos científicos tem muito pouco êxito nos diferentes programas das escolas de verão e de formação permanente de professores.

Conhecer a fundo a matéria que ensinamos e vibrar1 com ela é indispensável para comunicar aos alunos a m otivação que se costuma considerar mais valiosa do ponto de vista pedagógico: a motivação intrínseca.

No decorrer dos anos os conhecimentos dos professores ficam facilmente fossilizados. Nesse sentido, é necessária uma formação permanente, já que é importante que os professores falem dos temas da atualidade, os quais interessam a nossos alunos. Essa é uma importante regra para que se aproximem de nossa matéria.

O professor e d motivação dos alunos

2.5. O professor, objeto de conhecimento de seus alunos

Uma característica especialmente difícil da tarefa do professor é que ele mesmo é objeto de conhecim ento de seus alunos. Além da comunicação explícita, daquilo que o professor diz e explica, ele comunica muitas outras coisas: maneira de raciocinar, estilo cognitivo, personalidade, atitudes, valores. Sabemos que as atitudes, os valores, a ética se mostram, não se demonstram. O autêntico professor não pode apenas se fazer de professor, deve sê-lo.

Essa é uma característica que faz com que a vocação de professor seja a uma só vez difícil e apaixonante. A própria pessoa do professor pode ser uma fonte de motivação importantíssima. O tipo de relação que estabelecemos com os alunos pode gerar uma confiança e um aumento da atenção que são condições indispensáveis para a aprendizagem.

2.6. Alguns paradoxos sobre a promoção dos professores

Devemos lutar contra um paradoxo que afeta nossa profissão: “A promoção de um professor consiste em deixar de sê-lo” . Muitos bons professores, quando alcançam um alto nível de competência, deixam de sê-lo ou reduzem ao mínimo suas tarefas docentes, transformando-se em gestores, diretores, administradores ou assumindo qualquer outro tipo de ocupação que os vai afastando do trabalho docente e do contato com os alunos. Isso aconteceu a muitos dos melhores professores da escola pública, que atualmente ocupam cargos públicos, trabalham com pesquisa ou desempenham diversas funções que os afastaram

92

O professor como figum -chave na motivação dos alunos

da docência. Essa começa a ser uma característica de nossa profissão: “promoção como sinônimo de fuga” .

Também me parece estranha a mentalidade de alguns professores que identificam como uma ascensão passar de 3 a a 8 a, como se ser professor de alunos maiores em vez de alunos pequenos tivesse mais valor. Seria o mesmo que defender que no m undo dos médicos tem mais categoria a geriatria que a pediatria, que a aspiração de todo pediatra é se converter com o tem po em geriatra.

Esses paradoxos e outros afetam o autoconceito e a autoestima dos professores e influem em sua motivação e, em definitivo, em sua atitude diante dos alunos.

Essas considerações prévias, algumas mais importantes e outras menos, devem nos ajudar a realizar a análise sobre o papel do professor que exponho a seguir.

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C apítu lo 6As tarefas do professor e sua influência na motivação dos alunos1. O professor como planejador do currículo

Diz a LOGSE* que nós, professores, temos competência na elaboração do segundo e terceiro nível de planejamento. Isso implica um tipo de trabalho para o qual a maioria dos professores não está preparada. A Reforma visa passar de um currículo fechado a um semifechado ou a um semiaberto. Isso significa que então pode existir uma verdadeira interação entre o planejamento e o desenvolvimento curricular. Até agora os professores só tinham competência no desenvolvimento curricular, o planejamento vinha integralmente definido pelo Ministério de Educação. Existia uma ação do planejamento até ser posto em prática. Se os resultados não eram satisfatórios, podíamos fazê-los de outra maneira, mas não podíamos modificar o planejamento. Agora temos a possibilidade de retocar o planejamento

*LOGSE: Lei Orgânica de Ordenação Geral do Sistema Educativo de 1990, Espanha (N. do T.).

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se o feedback não nos satisfaz. Agora pode estabelecer-se uma verdadeira interação entre planejamento e desenvolvimento curricular.

Sem dúvida isso complica nosso trabalho, mas também o torna mais interessante, o enriquece e pode colaborar para dignificar nossa profissão. Do estudo do contexto da aprendizagem, das características de nossos alunos, de suas idéias prévias, convicções, motivações podemos e devemos extrair conclusões que devem plasmar-se em nossos planejamentos de ensino. Devemos aproveitar a liberdade à qual antes me referia para realizar planejamentos que tenham relação com a realidade, com os interesses de nossos alunos, que podem ajudar a desenvolver suas capacidades. Devemos partir da realidade na qual se encontram nossos alunos, não para nos acomodarmos a ela, mas para transformá-la e fazê-los crescer.

Temos a oportunidade de escolher os conteúdos que mais interessam a nossos alunos, aqueles para os quais eles se sintam mais motivados. Não podemos esquecer que o mais importante é desenvolver suas capacidades, e isso se pode conseguir trabalhando com diferentes conteúdos. Certamente existem conteúdos difíceis de evitar. Nesse caso, deveremos cercá-los de conceitos, procedimentos e atividades que possam ser atraentes para os alunos.

Nossos planejamentos e programações devem constituir uma referência, um marco, mas não podem ser rígidos, devemos acomodá-los à realidade motivacional de nossos alunos sem necessidade de rebaixar os níveis de exigência.

Segundo indicam Alonso Tapia e Montero (1990), é importante incorporar ao projeto educativo objetivos mo-

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tivacionais. Os padrões m otivadonais mais interessantes seriam os relacionados a metas que implicam o increm ento da própria competência e da experiência de autonomia e responsabilidade pessoal, e também os que têm a Ver com a percepção de interdependência positiva das metas dos diferentes alunos. Ksses objetivos m otivadonais implicarão, se quisermos alcança-los, concentrar a atenção do sujeito sobretudo nos processos e empregar técnicas de trabalho cooperativo.

2. O professor como avaliador de resultados, processos e sistemas

A avaliação esta na moda. Cada ve/ há mais empresas que se dedicam a ela. Controle de qualidade de produtos, dos processos, auditorias econômicas, financeiras, de organização... Tudo isso é avaliação. Um conceito mais novo e amplo de avaliação deve mudar a atuação do professor.

Hoje só avaliamos os resultados dos alunos. Na prá tica, avaliação ê sinônimo de qualificação de alunos. Ksse conceito deve se estender ao controle e seguimento dos processos de aprendizagem, á avaliação de nossos planeja mentos curriculares e didáticos, ao trabalho do professor, ao funcionamento da instituição educativa... Avaliamos para controlar a qualidade, mas avaliamos sobretudo para melhorar processos e resultados.

Toda avaliação deve ser seguida de uma tomada de decisão. Os resultados de uma avaliação não devem servir apenas para ser contemplados ou manipulados aplicando se algumas técnicas estatísticas. Os resultados de uma av aliação devem nos fazer pensar. Deve-se analisa los e tomar as

As tarefas do professor e sua influência na motivação dos alunos


decisões que pareçam adequadas a fim de melhorar os resultados e os processos.

Quanto às avaliações do rendimento escolar dos alunos, parecem-me interessantes as indicações de Alonso Tapia (1991) sobre a importância de organizar as avaliações no decorrer do curso de modo que os alunos as considerem uma ocasião para aprender e se evitem, na medida do possível, as comparações de uns com os outros, acentuando-se a comparação com o próprio aluno. Nesse sentido podem ser interessantes as seguintes estratégias:

• Planejar as avaliações de forma que permitam saber não só o que o aluno domina e o que não domina, mas também, em caso negativo, suas causas.

• Dar informação qualitativa sobre o que o aluno necessita corrigir ou aprender.

• Enviar mensagens para tentar aumentar a confiança do aluno em suas possibilidades.

• Não fazer avaliações na frente de todos.

Um campo normalmente esquecido, mas muito importante, é o da avaliação inicial como forma de verificar o estado de ânimo do aluno que pretendemos transformar como consequência das aprendizagens programadas. Não só é importante averiguar quais são os conceitos-base e as idéias prévias dos alunos, mas também interessa conhecer suas metas, motivações, interesses e expectativas. Dos resultados dessa avaliação inicial faremos um ajuste de nossas programações e planejamentos à situação real da aula. É importante elaborar instrumentos que nos permitam averiguar as características motivacionais com que nossos alunos abordam o processo de aprendizagem.

98

As tarefas do professor t sua in flu n u ia mi m ottvaçao dos alunos

3. O professor como pesquisador

Km todas as profissòcs com certa carga intelectual se pesquisa. N o ensino, esse hábito náo está ainda suficiente mente enraizado. C) conceito de avaliado a que me referia antes deve levar os professores a incorporar outras dimen sòcs em seu trabalho. O professor devera se ocupar da criaçAo e aplicado de in o va re s destinadas a melhorar os processos e os resultados.

Na escola deve-se pesquisar para saber mais sobre questòes psicopcdagógicas e para melhorar a qualidade do ensino. A incorporado da tarefa de pesquisa pode contri buir para a va lorizado da proHssAo a que me referia antes. A escola deverá estar consciente da importância dessa tare fa e deverá criar condi^òes que a tornem possível e a faci litem. As necessárias ino va re s de que nosso sistema edu cativo precisa podem nascer de forma natural dessa mudan Va na atitude dos professores.

A ideia de aprendizagem como mudança, mais ou menos permanente, que se opera num sistema chamado aluno que passa de um estado inicial a um estado final sugere múltiplas possibilidades de pesquisa. Podemos estudar o estado inicial do aluno, o estado final, os processos que sc produzem na mente do aluno quando recebe os esttmu los que, provenientes do meio, o professor organizou, como elabora a informavAo, como a incorpora a seus esquemas cognitivos, quais sAo as estratégias mais adequadas para conseguir aprendizagens significativas ou dc qualidade.

O campo da motivaváo parece me um terreno m uito adequado para ser pesquisado. K importante conhecer e classificar as diferentes motivavòcs de nossos alunos e ver que tipo de tarefas, que métodos sAo mais adequados para


os diferentes alunos. Nós, professores, somos, pela proximidade com os alunos, os que estamos mais bem situados para abordar esse tipo de pesquisa.

4. O professor deve ensinar seus alunos a pensar

Essa é uma das missões fundamentais de qualquer professor. A Reforma acentua o ensino dos chamados conteúdos procedimentais. Se examinarmos esse tipo de conteúdo, veremos que há alguns muito ligados a determinados conteúdos conceituais que poderiamos chamar procedimentos específicos, enquanto outros são mais genéricos e se referem a determinadas operações mentais como a observação, descrição, análise, síntese. O conjunto dessas operações é o que poderiamos chamar de pensar corretamente. A Reforma nos convida a incorporar no trabalho dos professores a tarefa de ensinar a pensar.

E importante trabalhar os aspectos relacionados à lógica das diferentes matérias, a formulação de perguntas detalhadas que impliquem uma compreensão das idéias, a capacidade para analisar as novas informações, a realização de novas sínteses. Tudo isso supõe habilidades que nem todos os professores possuem. Um importante capítulo da formação permanente dos professores deveria se dedicar a esse tema.

Como diz Alonso Tapia (1991): “Querer aprender e saber pensar constituem, juntamente com o que o sujeito já sabe e o grau em que pratica o que vai aprendendo, as condições pessoais basicas que permitem a aquisição de novos conhecimentos e a aplicação do que foi aprendido de forma efetiva quando se necessita. Saber pensar num contexto

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dado — diante de uma tarefa concreta — condiciona, consequentemente, o interesse e a motivação pela aprendizagem”.

Em alguns alunos o desinteresse e o baixo rendimento podem ser devidos a deficiências tão básicas quanto não ser capazes de recolher, elaborar e utilizar adequadamente a informação. À medida que esses e outros alunos aprendem a pensar corretamente, sua motivação e seu interesse pelas tarefas escolares vão aumentando.

Diz o citado autor ao final da introdução que “(•..) conhecer, querer saber e saber pensar são fatores do sujeito que podem ser melhorados mediante treino, sempre que este se realiza tendo em conta os princípios assinalados:

1. Que as estratégias de pensamento sejam ensinadas de modo explícito, preferencialmente combinando o ensino direto e o modelado por um tempo suficiente.

2. Que se ensine aos alunos quando, como e por que aplicar tais estratégias, a fim de que possam autorre- gular sua utilização.

3. Que o ensino dessas estratégias se realize em diferentes contextos para facilitar a generalização”.

A tarefa de ensinar a pensar pode ser enfocada, no mínimo, de duas formas. Uma consiste em dedicar um tempo específico para trabalhar com os diferentes programas que durante as últimas décadas foram se formando com esse objetivo. É importante que os professores conheçam esses programas, já que contêm idéias muito valiosas que podem melhorar sua maneira de ensinar e motivar os alunos. Dentre esses programas podemos citar: o PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) de Reuven Feuerstein, o projeto Harvard, o Filosofia 6 /18 (filosofia para crianças) de Matthew Lipman, os programas de De Bono para desenvolver a criatividade etc.

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Outra possibilidade é ensinar a pensar a partir das diferentes áreas ou matérias. Os programas citados anteriormente são constituídos de instrumentos ou lições que se poderíam incorporar às diferentes áreas e facilitariam a complicada tarefa de ensinar a pensar.

Das duas possibilidades prefiro a segunda, ainda que pareça mais difícil. Para que isso possa funcionar, é imprescindível uma boa coordenação das diferentes áreas. Existem capacidades que podem ser trabalhadas com maior facilidade a partir de determinadas matérias. É necessário fazer uma distribuição, um mapa, um plano geral no qual fique claro o que se trabalha a partir de cada uma das áreas. Deve-se escolher os instrumentos que possam facilitar a aprendizagem e distribuí-los pelas diferentes matérias. Deve-se mudar o modo de ensinar e de avaliar para tornar possível esse importante e ambicioso objetivo.

Durante um tempo podem coexistir as duas possibilidades, ou seja, pode-se dedicar um tempo a trabalhar com os programas desenvolvidos para ensinar a pensar e ir incorporando às didáticas das diferentes matérias os instrumentos adequados. Essa deveria ser uma situação de transição até a definitiva, que nos permitiría, por um lado, que os professores fossem conhecendo os diferentes programas existentes e, por outro, que se pudesse canalizar a formação específica que esse assunto requer.

Para elaborar um plano que permita incorporar o ensinar a pensar às diferentes matérias, será necessário seguir um processo parecido ao seguinte:

1. Fazer uma lista dos procedimentos genéricos que aparecem nos planejamentos curriculares das diferentes áreas e matérias.

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2. Agrupar esses procedimentos e acrescentar outros que consideremos importantes.

3. Decidir a partir de que área ou áreas se trabalhará cada um dos procedimentos.

4. Indicar a partir de que áreas se podem utilizar determinados procedimentos, mesmo que não sejam responsáveis por seu ensino.

5. Escolher os instrumentos, as atividades, os métodos adequados para trabalhar em cada área os procedimentos assinalados.

Como se pode ver, essa tarefa não é fácil, já que requer o trabalho paralelo de todas as coordenações e áreas. Sua realização pode colaborar para a formação permanente do professorado, preenchendo de conteúdo as tarefas dos diferentes seminários e realizando um trabalho que tem pinceladas de pesquisa e que, sem dúvida, como todas as inovações, gerará produtos e avanços não incluídos no inventário de intenções iniciais.

Um esforço sistemático e organizado nessa linha é importante para romper o círculo de que os alunos não sabem pensar porque não estão motivados e não estão motivados porque não sabem pensar.

5. O professor deve ensinar seus alunos a aprender

É importante que os professores dediquem um tempo a ensinar seus alunos a aprender. Deveriamos incorporar a nossa prática docente o ensino e a utilização de estratégias de aprendizagem, ou seja, um conjunto de técnicas e procedimentos que objetivem facilitar a aprendizagem dos

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alunos. Deve-se apresentar aos alunos diferentes modos de abordar e dar sentido às novas informações, isto é, ensinar- lhes a aprender, torná-los autônomos diante da aprendizagem. A reflexão e a análise das estratégias utilizadas favorecerão sem dúvida a metacognição e acostumarão o aluno a refletir sobre seus próprios processos de aprendizagem.

Pode-se definir uma estratégia de aprendizagem como um ato cognitivo, intencional e otimizador, que implica uma seleção de procedimentos de aprendizagem baseados numa situação instrucional concreta. Normalmente, as estratégias de aprendizagem são definidas pelas condições que se dão antes, durante e depois da execução da atividade e implicam uma regulação do conhecimento de cada um, da tarefa e do contexto.

Nisbet e Schucksmith (1987) propõem três variáveis que podem delimitar os diferentes tipos de estratégias:

1. Natureza do objeto sobre o qual incide sua ação.2. Grau de transferência para diversas situações de apren

dizagem.3. Dificuldade para serem ensinadas nos contextos edu

cativos.

Costuma-se distinguir entre microestratégias e macroes- tratégias de aprendizagem. As primeiras atuam entre um problema ou tarefa específica e sua aquisição pelo aluno, com um nível muito limitado de generalização a outros problemas ou tarefas novas. São relativamente fáceis de ensinar. As macroestratégias têm por objetivo o conhecimento e a compreensão dos próprios mecanismos de aprendizagem. São facilmente generalizáveis e difíceis de ensinar. As primeiras podem ser classificadas em estratégias de repetição e de elaboração. As segundas, em estratégias de organização e de regulação.

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Consideremos com certo detalhe esses quatro tipos de estratégias.

1. Estratégias de repetição. São um conjunto de procedimentos cuja missão consiste em manter, de forma literal e fidedigna, as informações registradas do exterior. Exemplos: cópia, repetição, reprodução, rotinização de condutas. São indicadas quando a temática é nova para o estudante e é necessário adquirir uma informação prévia, livre de contaminações, a partir da qual realizar manipulações cognitivas, ou quando o conteúdo requer uma reprodução exata e precisa. São ensinadas por meio da prática e exercícios guiados.

2. Estratégias de elaboração. São técnicas específicas que servem para estabelecer conexões entre a nova informação e os conhecimentos prévios, consistindo em estudo e trabalho intelectual como: sublinhar, tomar notas e fazer apontamentos, esquemas, resumos, diagramas etc. São indicadas quando se trata de adquirir conteúdos que devem reelaborar-se de forma pessoal para obter-se uma significativa interpretação.

3. Estratégias de organização. Procedim entos empregados na ordenação ou categorizaçào de dados ou acontecim entos, com o os relativos à ordem temporal, espacial ou de procedim ento (conceitos, redes semânticas, princípios, m odelos, procedim entos ou diagramas de decisão), atitudes e valores ou hierarquias. O ensino dessas estratégias deve se basear no conhecim ento e no dom ín io de sistemas de representação de dados.

4. Estratégias de regulação. Procedim entos de planejam ento e avaliação que tornam possível o acesso consciente às habilidades cognitivas utilizadas para processar a informação. Podem ser ensinadas seguindo um

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enfoque metacognitivo da didatica das diferentes matérias, na qual se analise o processo seguido por um aluno ou por um especialista para aprender algo.

Devemos incorporar a nossas program ações as estratégias de aprendizagem. Mediante as atividades de ensino-aprendizagem pretendemos conseguir um objetivo trabalhando sobre determinado conteúdo. A essas duas dimensões de toda atividade deveriamos acrescentar uma terceira: o ensino ou utilização de determinada estratégia de aprendizagem. Assim, pois, toda atividade de ensino- aprendizagem deve poder se situar ou projetar sobre três pontos centrais ou dimensões: objetivo, conteúdo e estratégia de aprendizagem.

O esforço de incorporar à didática das diferentes áreas o conhecimento e a utilização de estratégias de aprendizagem ajudará os alunos em suas tarefas de estudo e pode ter implicações evidentes e importantes em sua motivação.

6. O professor como orientador/tutor

Cada dia é mais importante o papel do professor como orientador do processo de aprendizagem dos alunos. Nas novas diretrizes sobre ensino médio determinadas pela LOGSE, o professor deve orientar os alunos e oferecer-lhes critérios a fim de que possam tomar todas as decisões necessárias para fixar seu curnculo. E necessário que o professor informe e oriente seus alunos sobre as relações existentes entre os estudos que estão realizando e os futuros estudos universitários e profissionais, assim como sobre as saídas e exercícios profissionais a que podem conduzir.

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O professor deve se interessar pelo aluno e aconselhá- lo sobre as dificuldades que se apresentam nos processos de aprendizagem. A atenção pessoal a cada aluno no terreno acadêmico é missão sua. A reflexão conjunta sobre as experiências de aprendizagem e as ações consequentes devem ser guiadas pelo professor. É, sem dúvida, pelo contato pessoal com o aluno que poderemos incidir mais eficazmente sobre sua motivação, analisando com ele seus progressos, as causas de seus êxitos ou fracassos, reorien- tando seus esforços para continuar melhorando etc.

No campo da motivação, nenhuma técnica didática de grupo pode substituir o contato pessoal, o diálogo, a escuta, a ajuda para que o aluno aclare seus sentimentos diante das tarefas escolares. Se somos capazes de estabelecer canais de comunicação pessoal com cada um de nossos alunos, podemos tratar e encaminhar muitos dos problemas relativos à motivação que irão se apresentando. E imprescindível dedicar um tempo a esse acompanhamento pessoal dos alunos.

7. O professor como transmissor de valores

Hoje quase ninguém discute que a transmissão de valores é uma importante missão do professor. Conscientemente ou não, o professor transmite alguns valores e atitudes: sua maneira de ser, de raciocinar, sua forma de apresentar os problemas, seus critérios para solucionar os conflitos que se apresentam, sua maneira de viver...

À parte essa transmissão de valores que poderiamos chamar implícita, é necessário que o professor transmita valores de forma explícita. Devemos lutar contra a tendcn-

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cia de deixar isso exclusivamente nas mãos dos “especialistas” , professores de religião, ética. Essa tarefa deve ser assumida por todos os professores.

Seguindo Alonso Tapia (1991), os professores devem promover explicitamente a aquisição das seguintes aprendizagens no campo dos valores e atitudes que, sem dúvida, terão implicações importantes no campo da motivação:

• A concepção da inteligência como algo modificável.• A tendência a atribuir os resultados a causas percebi

das como internas, modificáveis e controláveis.• A tomada de consciência dos fatores que os tornam

mais ou menos motivados.

8. O professor como membro de uma equipe

Todas ou a maioria das tarefas consideradas até aqui requerem a incorporação do professor a um grupo de educadores que trabalha em equipe.

Há anos tentamos o bom funcionamento das equipes docentes. Devemos fazer um esforço para facilitar que elas sejam enriquecedoras para seus membros e produtivas para as escolas.

As duas dimensões me parecem importantes. As equipes de professores deveriam ter núcleos de formação permanente. O trabalho em comum, o intercâmbio de conhecimentos e experiências, a reflexão conjunta e sistemática, a pesquisa deveriam contribuir para realizar a partir da escola a formação permanente dos educadores.

As equipes de professores devem realizar tarefas para o planejamento, a implementação e a avaliação do ensino.

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É importante que todo o conjunto de decisões que esses processos supõem seja produtivo para as escolas e contribua para melhorar a qualidade da educação que almejamos.

A motivação dos alunos se vê notavelmente influenciada pelo clima que se vive e pelo ambiente que se respira na escola, pelas normas de funcionamento, pelos valores que se depreendem da atuação dos professores individualmente e em equipe. E, portanto, muito importante que as equipes de professores sejam capazes de incidir positivamente no clima da escola criando um ambiente que favoreça o interesse pelo estudo, o esforço, a solidariedade, a ajuda mútua entre õs alunos, entre professores e entre professores e alunos.

O clima escolar, o chamado currículo oculto, tem, sem dúvida, importante influência na motivação e no rendimento dos alunos. Tal como se reconhece no informe da OCDE* (1989) sobre as características de uma escola efi caz, da mesma maneira que nas empresas, a cultura (ethos) de cada escola influi no rendimento dos alunos e da escola como instituição. Todos os membros da comunidade educativa devem estar de acordo com os objetivos que a escola quer alcançar. Esses objetivos devem ser “‘propriedade” dos diferentes estamentos escolares.

* OCDE: Organização para Cooperação c Desenxolumcnto K>* nòmico, que reúne os 29 países com maior nível de mdustnali/jçã<» Ndo T ).

1(N

Capítulo 70 trabalho do professor na sala de aula e sua interação com os alunos1. Metodologia motivadora

O planejamento de ensino realizado pelo professor ou pela equipe de professores deve seguir metodologias ricas e variadas. Devemos utilizar o ensino expositivo e a aprendizagem de recepção, o estudo dirigido, a aprendizagem por descobrimento guiado e a aprendizagem autônoma. Em cada momento deveremos utilizar a metodologia que nos pareça mais direta, mais eficaz ou mais enriquecedora e, sobretudo, mais motivadora. Devemos combinar o trabalho individual dos alunos com trabalhos em pequenos e grandes grupos, a reflexão individual com os debates etc.

Decidir que tarefas, que atividades de ensino-aprendizagem os alunos realizarão é uma das tarefas mais criativas que nós, professores, realizamos. Um dos critérios que devemos ter presente nessa tomada de decisões é a motivação dos alunos. Parecem-me interessantes os critérios apresentados por Raths (1986) para escolher entre diversas atividades de ensino-aprendizagem. Esse autor nos indica que, em condições iguais, uma atividade é preferível a outra se:

111


1. Permite ao aluno tomar decisões razoáveis sobre como desenvolver e ver as consequências de sua escolha.

2. Atribui ao aluno um papel ativo em sua realização.3. Exige do aluno uma pesquisa de idéias, processos in

telectuais, acontecimentos ou fenômenos de índole pessoal ou social e o estimula a se comprometer nessa atividade.

4. Obriga o aluno a interagir com sua realidade.5. Pode ser realizada por alunos de diversos níveis de

capacidade e com interesses diferentes.6. Obriga o aluno a examinar em um contexto novo

uma ideia, conceito, lei etc. que já conhece.7. Obriga o aluno a examinar idéias ou acontecimentos

que normalmente são aceitos de forma quase automática pela sociedade.

8. Põe o aluno e o ensino em uma posição de êxito, fracasso ou crítica.

9. Obriga o aluno a reconsiderar e revisar seus esforços iniciais.

10. Obriga o aluno a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas.

11. Oferece ao aluno a possibilidade de planejá-la com outros, participar do seu desenvolvimento e comparar os resultados obtidos.

12. E relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.

Em qualquer caso é importante ter presente que nosso objetivo é conseguir aprendizagens de qualidade, realmente significativas, profundas. Não devemos nos contentar com aprendizagens por memorização ou superficiais.

Entwisde (1988) classifica a maneira de abordar a aprendizagem por parte dos alunos, seguindo os estudos realiza

112

O trabalho do professor na sala de aula, e sua interação com os alunos

dos por Marton e outros (1984), nos chamados enfoques superficial e profundo. Resume assim as características desses dois enfoques:

□ Enfoque profundo: Intenção de compreender; forte interação com o conteúdo; relação das novas idéias com o conhecimento anterior; relação de conceitos com a experiência cotidiana; relação de dados com conclusões; exame da lógica dos argumentos.

□ Enfoque superficial: Intenção de cumprir os requisitos da tarefa; memorização da informação necessária para provas ou exames; encara-se a tarefa como imposição externa; ausência de reflexão acerca de propósitos ou estratégias; concentra-se em elementos soltos sem integração; não distingue princípios a partir de exemplos.

O fato de nossos alunos utilizarem preferencialmente um enfoque profundo ou superficial não é uma questão de sorte, mas produto de diversas variáveis, algumas das quais têm a ver com o que propomos que façam, com os meios que lhes proporcionamos para fazê-lo e com o tipo de avaliação que costumamos utilizar.

2. Fatores motivacionais

E. Soler e outros (1992), ao referir-se à motivação na sala de aula, indicam os fatores que podem ajudar o aluno a perseverar nas atividades dos processos de ensino aprendizagem.

Inspirando-se em Keller e Suzuki (1988), propocm reduzir os fatores motivacionais a quatro: a informação recebida se processará em melhores condições se existir

atenção, se for considerada útil, se se prever que se vai ter êxito e se a atividade produzir alguma satisfação.

Vejamos um a um esses quatro fatores e as estratégias que podem favorecê-los.

2.1. Atenção

É uma concentração seletiva sobre algo- que encaixa em nossos esquemas prévios. Supõe o primeiro passo para que a aprendizagem seja significativa.

As seguintes estratégias podem favorecer a atenção dos alunos:

O professor e a motivação dos alunos________ _____________________

Questões Organizadores

— O professor introduz os novos conteúdos mediante perguntas-problema, suscitando a curiosidade.

— As perguntas-problema apresentam aos alunos conflitos que eles resolverão à medida que se desenvolve o tema.

— O professor facilita os pré-requisitos necessários para compreender os novos conteúdos.

— Estabelece relações entre o já conhecido e o novo, de forma manipulativa, visual ou simbólica.

Explicação Descobrimento

— O professor oferece resposta aos conflitos propostos.

— Utiliza exemplos, casos, analogias, comparações.

— Os próprios alunos resolvem os conflitos.

— Usam-se estratégias algorítmicas, heurísticas e passos do processo hipotético dedutivo.

114

Q trabalho do pvofcssov na sala de aula e sua interação com os alunos

2.2. Utilidade

A motivação melhora quando o aluno percebe que pode resolver alguma necessidade. Podemos classificar a utilidade em:

— Pessoal: se satisfaz alguma das necessidades citadas por Maslow.

— Instrumental: uma meta imediata serve para obter metas posteriores.

— Cultural: coincide com os valores de certos grupos de referência (pais, companheiros).

Estratégias que podem colaborar para que o aluno considere uma tarefa útil:

Resultados positivos . Necessidade de poder

— O professor facilita aos alunos a aquisição de resultados positivos com um risco moderado.

— Estabelece uma linha-base.— Propõe uma variedade de

metas.— Facilita uma valorização

adequada dos avanços por parte do contexto social.

— Exerce sua influência para ajudar o aluno.

— Dá tempo aos alunos para refletir.

— Delimita papéis, oferecendo aos alunos responsabilidade e satisfação, para evitar conflitos.

Cooperação Necessidades instrumentais

— Propõe-se trabalhar em grupo.

— Os alunos colaboram e compartilham êxitos e fracassos.

— Estabelece-se também uma avaliação individual.

— O professor procura que os alunos considerem as tarefas como necessárias para metas futuras.

— Explica os objetivos que devem almejar.


2.3. Expectativas de êxito

As atitudes de uma pessoa diante do êxito ou fracasso podem ter uma influência causai sobre sucessos reais. Trata-se de criar um ambiente educativo que estimule nos alunos sentimentos de competência e controle pessoal que desemboquem em êxitos.

As seguintes estratégias podem ajudar a consegui-lo:

Obter êxitos contínuos Estratégias de ensino

— O professor propõe tarefas que os alunos podem resolver sem erro.

— Reforça-se o aluno em cada passo.

— Cada aluno tem consciência doque o professor lhe pede.

— O professor proporciona informações sobre:

• Organizadores.• Objetivos.• Técnicas de estudo

específicas da disciplina.

• Análise de tarefas.

Autocontrole Êxito e esforço

— O aluno aprende a tornar produtivas as condutas que conduzem ao objetivo.

— Controla sua atenção durante a aula, o horário do estudo, mantéma matéria em dia.

— O professor ajuda o aluno a valorizar seu esforço, reconhecendo-o com algum tipo de reforço.

116

Q trabalho do professor na sala de aula e sua interação com os alunos

2.4. Satisfação pelos resultados

A avaliação dos resultados obtidos feita pelos outros e pelo aluno individualmente influi na motivação necessária para seguir adiante com a atividade.

Deve-se buscar um equilíbrio entre as motivações intrínsecas e extrínsecas. Estratégias que podem favorecê-las são:

Prêmios Contexto Feedback

— São utilizados reforços da tarefa.

— Os prêmios extrínsecos são dados de forma inesperada e não contingente.

— O professor cria ambientes positivos.

— Não muito controlados.

— Os alunos mantêm um alto nível de atividade.

— Os elogios depois da atuação do aluno.

— As correções antes da atuação seguinte.

3. Atuação do professor

Como consequência do que foi dito, uma maneira possível de agir dos professores que pode incidir positivamente na motivação dos alunos, já que leva em conta os quatro fatores que comentamos anteriormente, é a seguinte:


• Começar as explicações de um tema indicando quais são os conceitos básicos necessários para um adequado seguim ento desse tema.• Organizar e relacionar os conceitos básicos mediante algum tipo de esquema.• Avaliar de alguma forma os conceitos básicos de cada aluno.

• Iniciar cada tema ou unidade didática apresentando perguntas-problema.• As perguntas-problem a geram no aluno dúvidas que lhe interessa resolver.• Responder às perguntas-problema mediante o ensino expositivo.• Responder às perguntas-problema por meio de experiências ou atividades.• Permitir aos alunos apresentar experiências para resolver as perguntas-problema.

• Estabelecer relações entre o que o aluno sabe e os novos conteúdos que deve aprender utilizando experiências, audiovisuais ou explicações.• Os novos conceitos surgirão de experiências e atividades realizadas.

• Utilizar nas explicações exemplos concretos e próximos aos alunos.• Utilizar casos que tornem a aula mais divertida.

• Aplicar habilidades e conhecimentos adquiridos a diferentes situações.

• Estabelecer o nível de conhecimento do grupo e daí iniciar os novos conceitos.• Ordenar e apresentar os conteúdos dos mais fáceis aos mais difíceis.

118

Q trabalho do professor na sala de aula e sua interação com os alunos

• Propor uma variedade de metas e objetivos que permitam ao aluno diferentes opções.• Animar e estimular os avanços individuais.

• Ensinar os alunos a controlar pessoalmente seu trabalho escolar (atenção à aula, horário de estudo, realização de esquemas, resumos etc.).• Ensinar aos alunos técnicas de estudo específicas para a matéria.

• Dar tempo suficiente para que cada aluno reflita e possa resolver uma atividade antes de ensinar-lhe rapidamente como fazê-la.• Ajudar os alunos com dificuldades, propondo atividades que possam resolver sem cometer muitos erros.

• Ajudar os alunos a valorizar seu esforço, reconhecendo-o mediante uma nota ou outro tipo de prêmio.

• Utilizar algumas vezes o trabalho em grupo.

• Na aula, manter um alto nível de atividade.• Corrigir no momento os erros de cada aluno.

• Animar e reforçar os alunos com dificuldades em cada etapa.• Pensar que os alunos têm consciência de que podem fazer o que é proposto.

4. Tipos de aluno e motivação

São muito interessantes as considerações de Bacas e Martín-Díaz (1992). Essas autoras formularam a seguinte pergunta:

Existe algo único que dê direção e intensidade a todas as condutas humanas ou, ao contrário, as diferentes individualidades apresentam diferentes motivos que dirigem suas ações?

119


Hofstein e Kempa (1985) assinalaram: “Os autores geralmente parecem assumir que as qualidades motivacionais de uma estratégia didática em particular são uma função intrínseca de tal estratégia” .

Adar (1975) indica que existem quatro motivos ou necessidades principais que dirigem os alunos em sua aprendizagem:

• Satisfazer sua própria curiosidade.• Cumprir as obrigações.• Relacionar-se com os demais.• Obter êxito.

Cada uma dessas necessidades é predominante em diferentes tipos de alunos. O autor faz um estudo motivacional tipológico e classifica os alunos em quatro categorias:

• curioso;• consciencioso;• sociável;• que busca êxito.

De acordo com essas idéias, uma única estratégia de ensino-aprendizagem não será válida para todos os alunos. Esses, em função de suas características, se sentirão mais motivados por determinada estratégia. Não têm sentido perguntas como: Qual é o melhor método? Qual é a melhor estratégia didática para este tema? A pergunta adequada é: Para esse tipo de aluno, qual é o método mais adequado para atingir um objetivo dado?

4.1. Características

Os diferentes tipos de aluno classificados por Adar em função do tipo de motivação apresentam características específicas.

120

O trabalho do professor na sala de aula e sua interação com os alunos

□ Os alunos curiosos:• Mostram interesse por aprender novos fenômenos

mesmo que não apareçam nos livros de texto.• Têm inclinação para examinar, explorar e manipular a

informação.• Obtêm satisfação como consequência dessa exploração.• Buscam a complexidade nas atividades escolares.

□ Os alunos conscienciosos se caracterizam por:• Desejo de fazer o que está bem e evitar o que está mal.• Incapacidade para saber quando cumpriram perfeita-

mente com suas obrigações.• Necessidade de suporte externo.• Desenvolvimento de sentimentos de culpa diante de

qualquer incapacidade.• Falta de confiança em si mesmos ou intolerância dian

te dos erros cometidos.

□ Os alunos sociáveis são reconhecidos por:• Necessidade de conseguir e manter boas relações de

amizade com seus colegas.• Boa disposição para ajudar seus colegas em todas as

atividades escolares.• Nenhum temor ao falhar em situações escolares orien

tadas para o êxito acadêmico.• Concessão de maior importância às relações de ami

zade que às atividades e fatores escolares.

□ Os alunos que buscam êxito têm:• Preferência por situações competitivas.• Necessidade de obter êxito nessas situações.• Necessidade de conseguir estima e prestígio do professor

e do resto dos colegas, como consequência do êxito.

121


Evidentemente, os alunos apresentam uma complexidade superior na composição de suas motivaçõe.s. Mas para simplificar podemos dizer que em cada aluno pode predominar uma dessas tipologias.

4.2. Estratégias de aprendizagem

Bacas e Martín-Díaz (1992) estudaram as estratégias de aprendizagem que cada um dos quatro tipos de aluno preferia na aprendizagem das ciências experimentais, chegando às seguintes conclusões:

O aluno curioso prefere nesta ordem as seguintes estratégias: aprendizagem por descobrimento, uso de livros de referência para a obtenção da informação, trabalho prático versus explicações teóricas e oportunidade para seguir sua própria iniciativa. Esse aluno demonstra resistência ao trabalho prático com instruções claras e precisas, e ao ensino formal por transmissão verbal.

O aluno consciencioso prefere: avaliação pelo professor, trabalho experimental com instruções claras e precisas e trabalho em pequenos grupos. Mostra resistência exclusivamente ao uso de livros de referência.

O aluno sociável mostra preferência por: oportunidade para seguir sua própria iniciativa, resistência a ser avaliado, trabalho em pequenos grupos, aprendizagem por descobrimento e trabalho pratico versus explicações teóricas. Recusa o trabalho individual e o ensino formal.

O aluno que busca exito prefere a aprendizagem por descobrimento e as estratégias que lhe permitam seguir sua própria iniciativa. Mostra resistência ao ensino formal por transmissão verbal.

122


5. Utilização didática do erro

Para terminar estas considerações sobre a atuação do professor em sala de aula, parece interessante fazer algumas indicações, dada a importância que têm no campo da motivação, sobre a consideração do erro, o papel do professor e sua utilização didática. No livro do professor Saturnino de la Torre (1993), há o seguinte quadro que me parece sumamente interessante e, dada süa clareza, não precisa de comentários adicionais.

i


Quadro comparativo entre as chamadas pedagogia do êxito e pedagogia do erro.

Pedagogia do êxito Pedagogia do erro

1. Consideração do erro

Desvio da norma. Comportamento inadequado.

Desajuste entre o esperado e o obtido.

Elemento regressivo, prejudicial na aprendizagem.

Elemento construtivo, inovador.

Caráter de sançào, punitivo. Condição concomitante com a aprendizagem.

Evitaçào do erro. Aceitação e análise do erro. Diagnóstico.

Indicador de resultados não conseguidos.

Sintoma de processos de aprendizagem.

2. Enfoque conceituai

Atende a resultados. Atenção preferencial a processos.

Predomínio de critério de eficácia.

Predomínio de critério de eficiência.

Relação entre objetivo e produtos.

Relação entre processo, meio, produto.

Origina pedagogia por objetivos.

Origina pedagogia de processo.

Pesquisa de eficácia no ensino-aprendizagem

Pesquisa de processos cognitivos.

124


3. Papel do professor

Corrige e sanciona erros, equívocos.

Diagnóstico por meio dos erros.

Planeja ações que assegurem êxito.

Apresenta situações de aprendizagem.

Dirige a aprendizagem. Orienta e guia a aprendizagem.

Atitude rígida diante do plano inicial.

Atitude flexível diante do plano inicial.

Avalia principalmente os conhecimentos.

Avalia também processos, estratégias etc.

4 . Papel do aluno

Atitude receptiva para com o plano.

Atitude participativa no plano de atividades.

Predomina o princípio de individualizaçao.

Integra individualizaçao e socialização.

Aprendizagem centrada em objetivos de conhecimento.

Maior amplitude de aprendizagem.

I2S


5. Metodologia e avaliação

Exercícios e aplicação. Heurística e aprendizagem autônoma.

Centrada na avaliação de objetivos conceituais.

Avaliação de processos, meios e resultados.

Instrumentos objetivos ou objetiváveis.

Instrumentos objetivos e subjetivos.

6. Modelos e estratégias docentes

Modelo temporal de Carroil. Aprendizagem pelo domínio de Block.Ensino programado. Planejamentos tecnológicos de instrução.Ensino assistido por computador.Ensino uà moda da casa”...

Modelo de aprendizagem por descobrimento de Bruner. Método natural de Freinet. Ensino/aprendizagem criativos.Aprendizagem por resolução de problemas.Aprendizagemcompartilhada...

126

Capítulo 8M edidas organizacionais para ajudar a motivação e a aprendizagemATÉ aqui apresentamos algumas idéias que podem

ajudar os professores a influir positivamente na motivação de seus alunos e a melhorar os processos de aprendizagem que se desenvolvem na escola. Como ficou claro, não existem receitas mágicas que melhorem a motivação de nossos alunos. Tampouco há caminhos ou linhas de trabalho simples que garantam sua melhora. E importante ter muito presente o tema, pesquisar sobre ele, refletir de forma sistemática sobre nossa prática educativa com fé em que se pode melhorar, convencidos de que os esforços não são inúteis.

Nossa profissão requer de nós uma atitude mais criativa, uma confiança maior em nós mesmos, em nossas capacidades. E importante questionar determinadas rotinas consolidadas em nossas escolas ao longo de anos que à simples vista parecem muito difíceis de mudar. Temos necessidade de formular perguntas elementares como: Esta c a melhor maneira de fazer as coisas? Não existiría uma forma mais eficaz?

127


Evidentemente, é muito importante a pesquisa sobre educação que fazem os especialistas, os professores universitários, os estudiosos, mas é imprescindível a reflexão profunda e sistemática dos professores que passam muitas horas do dia ao lado dos alunos. Esses conhecem os problemas, as dificuldades, a falta de motivação de seus alunos e, portanto, são os mais indicados para enfocar sua solução.

Sem querer esgotar o assunto, indicarei algumas medidas organizacionais que podem ajudar a nós, professores, a melhorar a eficácia em todas essas tarefas que comentamos.

Para tornar possíveis muitas das coisas que enumeramos é necessária uma formação específica do professorado, no terreno psicopedagógico e na atualização de conhecimentos sobre as diferentes matérias.

A formação necessária deve ser teórico-prática, deve supor aprofundamento dos princípios básicos e incursões práticas nas diferentes didáticas. Do acerto no planejamento dessa formação específica dependerá o êxito e a viabilidade de muitas das idéias necessárias para melhorar a qualidade do ensino oferecido em nossas escolas.

Podemos desenvolver uma parte da formação específica por meio do trabalho de equipes docentes: ciclos e departamentos*.

Nos ciclos e departamentos, o professor pode completar sua formação permanente, pode refletir de maneira crítica e sistemática sobre seu trabalho com a intenção de

* Ciclo formativo: termo utilizado para definir o ensino de formação profissional específica estabelecido pela LOGSE, associado a um perfil profissional determinado; pode ser de grau médio ou superior. Departamento: compreende cada uma das matérias (N. do T.).

128

Medidas organizacionais para ajudar a motivação e a aprendizagem

melhorá-lo. Deve tomar as decisões sobre o planejamento de ensino, avaliar os resultados e os processos em que, em definitivo, devem se realizar os processos de estudo que conduzam à cristalização das necessárias inovações para melhorar e tornar mais coerente a prática educativa.

Devemos fazer um esforço imaginativo para encontrar um marco temporal que torne possível e /o u facilite o trabalho dos ciclos e departamentos. E muito importante fixar alguns objetivos específicos e algumas orientações que ajudem a definir as tarefas concretas que, em cada curso, as diferentes equipes se propõem. Os objetivos dos diferentes ciclos e departamentos devem convergir, já que dessa forma somaremos os esforços e poderemos ver plasmadas na prática algumas linhas que fazem nossas escolas avançar.

O chefe de estudos e os chefes de departamento devem definir as linhas de trabalho das equipes. E importante uma planificação nesse sentido para tentar conseguir que o trabalho dos ciclos e departamentos seja enriquecedor para seus membros e operacional e eficaz para a escola.

Para que as idéias anteriores sejam possíveis é muito importante aproveitar as horas de dedicação não letivas dos professores. Na medida de nossas possibilidades deveriamos tentar aumentá-las e preenchê-las de conteúdo. E necessário diminuir o número de horas letivas, mas manter o número total de horas de permanência. À medida que a proporção de horas não letivas/horas letivas for aumentando, serão possíveis algumas linhas anteriormente descritas.

As escolas deveríam se preocupar em oferecer saídas aos trabalhos de seus professores: publicação de artigos, elaboração de livros de texto, materiais didáticos próprios,

129


difusão de pesquisas. O trabalho dos professores precisa de muitos incentivos.

É importante a criação em todas as escolas de um departamento de orientação e tutorias. Para realizar as tarefas de orientação e acompanhamento dos alunos, os tu tores e professores necessitam de um apoio técnico e de um conjunto de recursos humanos e materiais.

Para que o acompanhamento personalizado dos alunos seja realmente possível, devemos tomar algumas decisões organizacionais ao aplicar as novas diretrizes em nossas escolas. No ensino fundamental, um professor passa muitas horas com os alunos e pode observar e controlar seus progressos e dificuldades, dando a cada um o tratamento necessário. Não é fácil, mas pelo menos é possível.

No ensino médio, prevê-se grande quantidade de matérias com pouca intensidade horária semanal. Um aluno dessa etapa pode se encontrar com doze ou treze professores diferentes a cada trimestre*. Pode ser uma mudança muito grande para um aluno que procede do I o ciclo do ensino fundamental e está acostumado a ter praticamente um único professor.

Com matérias de duas ou três horas semanais, um professor de ensino médio pode ter contato com uns dez grupos diferentes de alunos, isto é, uns trezentos. Com esse número de alunos é impossível fazer um acompanhamento personalizado. Se, ao final do trimestre, o professor é capaz de identificá-los pelo nome, devemos felicitá-lo. A única maneira de solucionar esse problema e ter professores de

Na Espanha, o ensino médio tem divisões por trimestre com mudança de professores a cada vez (N. do I ) .

130

Medidas organizacionais para ajudar a motivação e a aprendizagem

ensino médio esforçados e polivalentes que lecionem várias disciplinas aos alunos de um mesmo grupo. Caso contrário, geraremos uma dispersão em professores e alunos que tornará inviável o acompanhamento personalizado desejado.

Para atender à diversidade de motivações, de capacidades de conhecimentos prévios que teremos em nossas classes, sobretudo ao final do ensino obrigatório, devem ser tomadas algumas medidas organizacionais sem as quais esse acompanhamento e atenção à diversidade seriam inviáveis. Por exemplo:

1. Diminuição da razão alunos/professor. O número de alunos em aula condiciona a capacidade de adaptação à diversidade pelo professor. A razão deve diminuir nos créditos obrigatórios de língua estrangeira, nas matérias optativas, nas aulas de reforço de matérias instrumentais e nas oficinas e laboratórios.

2. A convivência e a colaboração dos alunos de características diferentes são enriquecedoras, mas deve ser compensada com alguns trabalhos em grupos mais coesos. Em língua estrangeira se construirão grupos homogêneos em função do nível, mas periodicamente será revista sua composição. Nas matérias optativas, o agrupamento será homogêneo em função dos interesses e, em alguns casos, das capacidades. Nas aulas de reforço os grupos serão homogêneos em função da dificuldade da matéria. Sempre que possível se aumentará o trabalho em pequenos grupos.

3. Nas matérias de reforço, os alunos terão a possibilidade de alcançar objetivos propostos realizando atividades distintas das realizadas nos créditos obrigatórios.

131

0 professor e a motivação dos alunos

4. Oferta diversificada de matérias na parte optativa ou variável do currículo. Dessa forma pode se atender parcialmente à diversidade de interesses.

5. Devem existir créditos destinados a ensinar a pensar e a aprender. Essas tarefas devem ser realizadas da maneira mais individualizada possível.

6. O tutor, responsável pelo acompanhamento acadêmico do aluno, deve recomendar-lhe a realização de determinados créditos optativos de reforço.

7. O departamento de orientação escolar deve intervir nos casos em que pareça conveniente.

8. As programações devem ser flexíveis, marcando um nível mínimo e adaptando-se, dentro do possível, às necessidades, capacidades e motivações dos diferentes alunos.

9. A utilização dos meios tecnológicos pode e deve facilitar-nos a atenção à diversidade de nosso alunado.

132

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135

Propostas pedagógicasEs t a s são as propostas pedagógicas formuladas pelos

participantes do encontro “A motivação para a aprendizagem escolar” .

Propostas para o contexto da aula

1. Criar na sala de aula um clima agradável e feliz, em que se ressaltem os acertos como projeto de desenvolvimento pessoal, por meio de uma metodologia ativa.

2. Propiciar um ambiente afetivo que favoreça o aumento da autoestima nos alunos.

3. Organizar o espaço e os elementos da sala de aula de maneira que favoreçam a interação e a motivação.

4. Construir ambientes espaçotemporais motivadores e dinâmicos.

5. Aproveitar a interação cotidiana para modelar atitudes motivadoras, para criar expectativas positivas, para negociar planos de trabalho e outorgar um grau notável de autonomia, favorecendo a criação da própria imagem.

6. Fomentar e /o u potencializar a atividade tutorial pes soai para um melhor conhecimento e motivação do aluno.

137


7. Elaborar uma programação diária que inclua estratégias de motivação em função do contexto.

8. Planejar o processo de ensinar e aprender tendo em conta o reforço diferencial (recompensas, elogios), estabelecendo dissonâncias cognitivas no início da aula e considerando o que, como, quando e para que avaliar.

9. Utilizar a avaliação como um meio de analisar o processo educativo, reforçando acertos, corrigindo diferenças e marcando novas metas. “Aquele que tropeça e não cai dá um grande passo” (Cícero).

Propostas para o contexto escolar

1. Cuidar especialmente do clima geral da escola e fazer com que o contexto global seja motivador com algumas finalidades conhecidas (não exclusivamente o “sair-se bem”), com uma insistência notória no positivo (reforços) e em torno de pessoas-modelo que ajam como motivadores.

2. Elaborar um projeto educativo consensual que sirva como eixo da vida da escola.

3. Programar encontros de formação permanente na escola e planejar de forma estruturada (expectativas, metas, processos, meios, tempos, avaliação) as intervenções.

4. Fomentar e estabelecer canais de intercâmbio de experiências educativas entre os professores da escola.

5. Promover a partir da escola (direção) o trabalho em equipe (equipes docentes, seminários) com o fim de conseguir uma boa programação horizontal e vertical. Esse trabalho compartilhado exigiria planificação e

138

corrcsponsabilidadc nos planos c serviría para estruturar o trabalho da escola.

6. Fazer da escola uma segunda casa para os alunos, por meio da pluralidade e riqueza de suas atividades.

___________________________________________ P ropostas pedagógicas

Propostas para o contexto familiar e sodal

1. Conhecer de forma exaustiva o ambiente e as características familiares dos alunos para adaptar a oferta educativa.

2. Aumentar e /o u viabilizar encontros pessoais e grupais do professor-tutor com os pais dos alunos.

3. Gerar valores positivos que sejam alternativas aos contravalores do ambiente.

4. Estabelecer entre as escolas da regiào canais de coordenação e intercomunicaçào formais e informais.

5. Facilitar a abertura da escola ao ambiente participando em atividades recreativas e culturais.

6. Estabelecer planos de formação temporários e revisá- veis que possibilitem a todo o professorado uma atualização profissional.

Fórum de professoresJuan Carlos Torre

ESTE guia dc trabalho visa facilitar a rcflcxAo compartilhada por um grupo dc professores. Sugere-se uma

leitura tranquila das duas partes deste livro c, a seguir, individualmente ou em grupo, podem responder a estas perguntas.

1. Resumo global

Após a leitura das duas partes deste livro, tente com pletar o quadro.

( 'onfrxí iK f iwolr» r

(JrsMs A lonso D tp i t i )

\ . Tr^s idéias hãsicas do texto dignas dc ser ressaltadas

2. Aprendí... t aspectos pessoais derivados da leitura)

3. Deixei por ta/er...

() professor r tt Mtohvaçiko iios ii/u n o s

(P.untftér ( nttttln i t tn )

1. Tr£s idéias Kisicas do texto dignas de ser ressaltadas

2. Aprendí... ^aspectos pessoais derivados da leitura)

.V IVixei por ta/er...

141


2. O que mc motiva na atualidade?

Sabemos que as pessoas, e os alunos também, se movem em diversas direções e com diferentes energias. É útil reconhecer na primeira pessoa o que nos incita à ação e, então, compará-lo com o que percebemos que motiva nossos alunos. Nessa questão se expõem primeiro as motivações atuais de um professor, depois se solicita ao professor que descreva o que o motiva e, finalmente, que enumere as motivações reais detectadas em seus alunos. Seria recomendável dar-se conta das diferenças entre A, B e C, e tirar conclusões.

A. Motivações de um professor

“Se reflito sobre minhas vivências com o aluno, não o aluno de vinte anos, mas no presente, nas situações nas quais de alguma forma a vida me situa, vejo negativamente que:— não me interesso pelos processos em que não me incluo e não posso me incluir e, se tenho de estar fisicamente, me evado;— não aceito relações de domínio, ainda que sejam com razão;— não participo de assuntos que vejo não terem influência ou objetivo prático.E vejo positivamente que:— têm minha atenção os assuntos que são atraentes para mim, mesmo que o trabalho e o tempo que eu tenha de empregar sejam grandes;— influencio-me pelas pessoas que estão à frente, de relação positiva, que dão exemplo;— é motivador qualquer trabalho que me interesse, em que me sinta ativo e corresponsável.”

Javier G. G., Cádiz

142

Fórum de professores

B. Minhas motivações como professor

C. As motivações reais que detectei algumas vezes em meus alunos (casos concretos)

143


3. Atuações específicas.

Nas duas partes deste livro, salienta-se o papel relevante do professor no aproveitamento da aprendizagem pelos alunos. Essa tarefa não se realiza no vazio mas por meio de cada ação educativa concreta. As intervenções do professor não são inócuas; todas repercutem de uma maneira ou de outra no desenvolvimento da aula. Tente refletir sobre as seguintes atuações propostas e identifique sua possível influência nos alunos e em sua aprendizagem.

A. Formas de começar a aula

Repercussões nu aprendizagem

B. Utilização dapalavra pelo professor

Repercussões na aprendizagem

C. Comunicação não verbal e movimento do professor na classe


D. Procedimentos de avaliação


E. Tipo de características das atividades propostas


144

4. Confrontação em grupo

A seguir se expòe uma série de frases que têm a ver com motivação. Trata-se de mensagens um tanto lapidares que merecem ser discutidas e situadas em suas dimensões reais.

— "Os alunos não são uma cognição fria que processa intbrmaçào fria."

— “Não há nenhuma ação suficiente para motivar, mas não podemos prescindir de nenhuma. Não se consegue com uma única ação nem num único dia."

— “O êxito é sempre algo 'conjunto', não algo 'individual', é sempre fruto de muitas cabeças e mãos."

— "As pessoas, e não as máquinas, os recursos ou materiais didáticos, motivam as pessoas."

— "Aquele que tropeça e não cai dá um grande passo" (Cícero).

Com entar cada uma dessas frases manifestando o grau de acordo ou desacordo e aludindo sempre a casos concretos.

5. Relacionar motivação e contextos

Nas duas partes deste livro, insiste-se na influência dos diferentes contextos em que os processos de ensinar e aprender estão inseridos. A situação específica de aprendizagem na sala de aula é mediada pelo contexto mais imediato do âmbito escolar, o qual depende em parte da comunidade educativa mais imediata e da sociedade em geral. A influencia é, quando menos, bidirecional, e a situação específica da sala de aula pode chegar a influir nas outras arcas a que pertence.

145


Por exemplo, a decisão isolada de um professor de instaurar em sua aula um conjunto significativo de estratégias de aprendizagem pode se chocar com a prática do resto dos professores que promovem uma aprendizagem mais convencional. Nesse caso, o microcontexto (sala de aula) entraria em conflito com o mesocontexto (professores do mesmo nível ou colégio).

Um segundo exemplo: a pressão social para que os alunos do bachillerato ou COU* obtenham as notas mais altas possíveis pode afetar o sistema de avaliação utilizado pelos professores. Nesse caso, o exocontexto (comunidade educativa) estaria exercendo sua influência no microcontexto (sala de aula).

Um terceiro exemplo: um conjunto de professores que trabalha, suponhamos, em ensino fundamental propõe ao Ministério da Educação, fruto de sua experiência docente, uma série de critérios tidos em conta na hora de formular as novas diretrizes do sistema educativo. Nesse caso, o microcontexto compartilhado (salas de aula) possibilita que o macrocontexto (sistema educativo) se organize de determinada maneira.

Nessa questão se requer o seguinte: averiguar como a motivação para a aprendizagem escolar pode se ver afetada em função dos diversos contextos em que se desenvolve a aprendizagem.

Concretamente, pede-se que se identifiquem exemplos e temas específicos em que se veja com clareza como a motivação para aprender é influenciada por aspectos que

COU (Curso de Orientação Universitária): curso pré-universitá- rio próprio da LGE de 1970; é cursado com 17 anos (N. do T ).

146

Fórum de professores

transcendem a própria aula (o fato de o aluno pertencer a um tipo de cultura ou subcultura pode ser um dos exemplos mais evocadores).

Seria desejável que, entre todos, se obtivesse pelo menos um exemplo por flecha seguindo os itens do quadro a seguir:

147


6. Propostas pedagógicas

1. Partir das propostas pedagógicas elaboradas pelos participantes do encontro sobre A motivação para a aprendizagem escolar (ver pp. 137-139).— Escolher algumas que podem ser realizadas em

nosso contexto.— Procurar os modos concretos de levá-las a termo.

2. Formular outras propostas adaptadas a nossas necessidades concretas e indicar os passos para colocá-las em prática.

148

DISTRIBUIDORESBAHIALDM - Livraria a D istribuidora MuMcampi Ltda.Rua Machado de Assis, 16, Cj. C - Brotas Tal. 71 2101-8000 | Telefax 71 2101-8009 40285-280 - Salvador, BA Idm0livrariamuliicampi.com.br

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SÃO PAULOD istribuidora Loyola da Uvros Ltda.Vendas no AtacadoRua Lopes Coutinho, 74 - Belenzinho Tal. 11 3322-0100 | Fax 11 3322-0101 03054-010 - São Paulo, SP vendasatacado0distribuidoraloyola com br

Livrarias PauflnasRodovia Raposo Tavares, km 19,145Tais. 11 3789-1425 / 3789-1423 | Fax 11 3789 340105577-300 - São Paulo, SPexpedicao0pauhnas com br

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• BAHIAE ditora Vozas Ltda.Rua Carlos Gomes, 698A Conjunto Bela Center - loja 2 Tal. 71 3329-5466 | Fax 71 3329-4749 40060410 - Salvador, BA vozes 20Ovozes com.br

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• ESPÍRITO s a n t o Uvrariae PauRna*Rua Barão de Itapemirim, 216 - Centro Tel. 27 3223-1318 / 0800-15-712 Fax 27 3222-3532 29010-060 - Vitória, ESliwitoriadpaulinas.com.br

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• PARÁliv ra ria * PauRna*Rua Santo Antônio, 278 - Bairro do ComércioTel. 91 3241-3607 / 3241-4845Fax 91 3224-348266010-090 - Belém, PAlivbelemOpaulinas. com. br

• PARANÁEditora Veie* Ltda.

GOIÁSE ditora Voxe* Ltda.Rua Três, 291Tel. 62 3225-3077 | Fax 62 3225-3994 74023-010 - Goiânia. GO vozes.270vozes.com.br

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• MARANHÃO

Rua da Palma. 502 - Centro Tel. 98 3221-0715 | Fax 98 3222-9013 65010440 - São Luís, MA livrariavozesOterra.com. br

liv ra ria s PauRna*Rua de Santana, 499 - Centro Tel. 98 3232-3068 / 3232-3072 Fax 98 3232-2692 65015-440 - São Luís, MA fspsaoluisOpaulinas.com.br

• MATO GROSSO E ditora Voxe* Ltda.Rua Antônio Maria Coelho, 197A Tel. 65 3623-5307 | Fax 65 3623-5186 78005-970 - Cuiabá, MT vozes.540vozes. com.br

• MINAS GERAIS

Rua Sergipe, 120 - loja 1Tel. 31 3048-2100 | Fax 31 3048-212130130170 - Belo Horizonte, MGvozes.04Ovozes.com.brRua Tupis, 114Tel. 31 3273-2538 | Fax 31 322244130190-060 - Belo Horizonte, MGvozes.320vozes.com.brRua Espirito Santo, 963Tel. 32 3215-9050 | Fax 32 3215-80i36010041 - Juiz de Fora. MGvozes.3SOvozes.com.br

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Rua Emiliano Perneta, 332 - loja A Telefax 41 3233-1392 80010050 - Curitiba, PR vozes.640vozes.com.br

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PERNAMBUCO. PARAÍBA. ALAGOAS,RIO GRANDE DO NORTE E SERGIPE

E ditora Vozes Ltda.Rua do Príncipe, 482Tel. 81 34234100 | Fax 81 3423-757550050410 - Recife, PEvozes. 10Ovozes.com.br

L ivraria * PauRna*Rua Duque de Caxias, 597 - CentroTel. 83 241-5591 / 241-5636 | Fax 83 241-697958010821 João Pessoa, PBHvjpessoaOpaulinas.com.brRua Joaquim Távora, 71Tel. 82 326-2575 | Fax 82 326-656157020-320 - Maceió, ALHvmaceioOpaulinas.com.brRua João Pessoa, 224 - CentroTel. 84 212-2184 | Fax 84 212-184659025-200 - Natal, RNHvnataiOpaulinas.com.brRua Frei Caneca, 59 - loja 1Tel. 81 3224-5812 / 3224-6609Fax 81 3224-9028 / 3224-632150010120 - Recife, PElivrecifeOpaulinas.com.br

• RIO DE JANEIRO M to ra Vo s m Uda.Rua 7 de Setembro. 132 - CentroTeL 21 2215-0110 | Fm 21 2506-764420050-002 - Rio de Janeiro. RJvozes.420vores.com.br

Rua Frei Luis, 100 - CentroTeL 24 2233-9000 | Fm 24 2231-467625669-900 - Petrópolis, RJvendasOvozes.com.br

Livrarias ParibiasRua 7 de Setembro, 81-ATal. 21 2232-5486 | Fm 21 2224-188920050-005 - Rio de Janeiro, RJIrvjaneiroOpaalinas. com.br

Rua Dagmar da Fonseca, 45 - loja A/B -MadureiraTeL 21 3355-5189 / 3355-5931 Fm 21 3355-5929 21351-040 - Rio de Janeiro, RJ lrvmadureira0paulinas.com.br

Rua Doutor Borman, 33 - Rink TeL 21 2622-1219 | Fm 21 2622-9940 24020-320 - Niterói. RJ livniteroiOpaulinas.com.br

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• SANTA CATAJHNA

fe * Jerórwno Coe#». 308 T « W a 48 3222-4112 (8010-030 - Flonanópoht,■M e* 450voz*t com br

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Dh b fciddui * Lapela de Livre* Uda. Vendas ao VwejoRua Senador Fe»jó. 120 T e le fM 11 3242-0449 01006-000 - São Paulo, SP senadorOiivranaloyola com br Rua Barão de Itapetimnga. 246 TeL 11 3255-0662 | Fm 11 3231-2340 01042-001 - São Paulo. SP loyola_baraoOterra.com.br

Rua Quintino Bocaiuva, 234 - Centro TeL 11 3105-7198 | Fm 11 3242-4326 01004-010 - São Paulo, SP atendimentoOlivrahaloyola.com.br

Edtora V e n s Uda.Rua Senador Feijó, 168TeL 11 3105-7144 | Fm 11 3105-794801006-000 - São Paulo, SPvozes.03Ovozes.com br

Rua Haddock Lobo, 360TeL 11 3256-0611 | Fm 11 3258-284101414-000 - São Paulo, SPvozes. lóOvozes com br

Rua dos Trilhos, 627 - MoocaTeL 11 2693-7944 | Fm 11 2693 735503168-010 - São Paulo. SPvozes.370vozes.com br

Rua Barão de Jaguara. 1097TeL 19 3231-1323 I Fm 19 3234-931613015-002 - Campinas, SPvozes.40Ovozes.com br

Livraria* Padbw*Rua Domingos de Morais, 660 - Vila Mananj TeL 11 5061-9330 I Fm 11 5081-9366 04010-100 - São Paulo. SPlivdomingosOpaulmas com br

Rua XV de Novembro, 71 TeL 11 3106-4418 / 3106-0602 Fm 11 3106-3535 01013001 - São Paulo SP livl SOpauimas com brAv Marechal Tito. 981 - São M.guei P*ui*»a TeL 11 6297-5756 I Fm 11 6956-0162 08010-090 - São Paulo. SPItvsmiguetOpaulmas com br

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Um problema que os professores enfrentam é a falta de motivação

dos alunos. Quando nos deparamos com alunos pouco motivados,

tendemos a pensar que talvez não lhes interesse o que ensinamos

porque não o entendem. Às vezes, pensamos que o motivo se

deve ao fato de as condições em que trabalhamos não facilitarem a

aprendizagem. Além disso, acreditamos que a maioria dessas condições

— programas excessivamente carregados, muitos alunos por sala, falta

de materiais adequados, influência negativa da família, perspectivas de

futuro negativas etc. — escapa de nosso controle, o que costuma nos

dar uma visão bastante pessimista da possibilidade de motivar os alunos,

pessimismo que aumenta à medida que a escolaridade avança.

Apesar de tudo isso, muitos profissionais não jogam a toalha e continuam

se perguntando: que posso fazer para que meus alunos aprendam?

À luz dessas considerações parece necessário conhecer as variáveis

pessoais que influem na motivação com que os alunos enfrentam

as tarefas escolares e nas mudanças que se produzem à medida que

uma atividade transcorre, e como as diferentes formas de atuação

que os professores podem adotar interagem com tais características,

contribuindo para a motivação ou desmotivação dos alunos.

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%ISBN 978-85-15-01846-8

788 515M018A68

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JESUS ALONSO TAPIA • ENRIQUE CATURLA FITA · JESUS ALONSO TAPIA • ENRIQUE CATURLA FITA A motivação em sala de aula o que é, como se faz Tradução: Sandra Garcia Edições