JEZIKOVNA KOPEL PRI MATEMATIKI V 2. RAZREDU ...Jezikovna kopel pri matematiki v 2. razredu devetletne osnovne šole 2 IZJAVA Podpisana Mojca Halužan, rojena 3. 7. 1985, študentka

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

ODDELEK ZA RAZREDNI POUK

DIPLOMSKO DELO

JEZIKOVNA KOPEL PRI

MATEMATIKI V 2. RAZREDU

DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE

KANDIDATKA: Mojca Halužan

MENTORICA: doc. dr. Mihaela Brumen

MARIBOR, 2009

Jezikovna kopel pri matematiki v 2. razredu devetletne osnovne šole

-------------------------------------------------------------------------------------------------- 2

IZJAVA

Podpisana Mojca Halužan, rojena 3. 7. 1985, študentka Pedagoške

fakultete Maribor, smer RAZREDNI POUK, izjavljam, da je diplomsko

delo z naslovom JEZIKOVNA KOPEL PRI MATEMATIKI V 2.

RAZREDU DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE avtorsko delo. V

diplomski nalogi je uporabljen literatura korektno navedena; teksti niso

prepisani brez navedbe avtorjev.

Maribor, junij 2009


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 3

KAZALO VSEBINE:

I. TEORETIČNI DEL ................................................................................................ 7

1. UVOD................................................................................................................... 7

2. OTROK IN JEZIKI............................................................................................ 8

2.1 So tuji jeziki res nuja? ......................................................................................... 8

2.2 Kdaj in kako začeti? ............................................................................................ 8

2.3 Zakaj poučevati tuji jezik v otroštvu? ............................................................... 10

2.4 Kako otroci sprejmejo tuji jezik? ...................................................................... 11

2.5 Cilji zgodnjega poučevanja tujega jezika ter poučevanja jezikovne kopeli...... 11

3. METODE, POSTOPKI IN STRATEGIJE .................................................... 13

3.1 Najpogostejše metode, postopki in strategije zgodnjega poučevanja tujih

jezikov ..................................................................................................................... 13

4. JEZIKOVNA KOPEL...................................................................................... 14

4.1 Definicija jezikovne kopeli in od kod izvira ..................................................... 14

4.2 Značilnosti jezikovne kopeli ............................................................................. 15

4.3 Jezikovna kopel v Evropi .................................................................................. 16

4.4 Prednosti uporabe jezikovne kopeli .................................................................. 17

4.5 Problemi, ki se lahko pojavijo........................................................................... 17

4.6 Zakaj sem se odločila za projekt poučevanja s pomočjo jezikovne kopeli? ..... 18

4.7 Cilji projekta ..................................................................................................... 18

4.8 Hipoteze ............................................................................................................ 19

5. PROJEKT: JEZIKOVNA KOPEL PRI URI MATEMATIKE V DRUGEM

RAZREDU DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE .................................................... 20

5.1 Pobuda............................................................................................................... 20

5.2 Načrtovanje ....................................................................................................... 21

5.3 Artikulacija........................................................................................................ 22

5.4 Izvajanje ............................................................................................................ 23

5.5 Sklepni del......................................................................................................... 23

5.6 Evalvacija.......................................................................................................... 24


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 4

5.7 Ugotavljanje, spremljanje in vrednotenje dosežkov učencev v projektu

jezikovna kopel pri matematiki ............................................................................... 25

II. PRAKTIČNI DEL ............................................................................................... 26

1. PROJEKT: BESEDILNE NALOGE V 2. RAZREDU DEVETLETNE O. Š.26

1.1 Motivacija ......................................................................................................... 26

1.2 Formuliranje ciljev in načrtovanje .................................................................... 29

1.3 Čas za pripravo.................................................................................................. 30

1.4 Načrt projekta.................................................................................................... 31

1.5 Izvajanje ............................................................................................................ 32

1.6 Sklepni del......................................................................................................... 38

1.7 Moje ugotovitve ................................................................................................ 39

1.7.1 Pozitivne..................................................................................................... 39

1.7.2 Negativne ................................................................................................... 39

2.1 Vzorčna skupina................................................................................................ 40

2.2 Postopki zbiranja podatkov ............................................................................... 40

2.3 Rezultati projekta .............................................................................................. 40

2.4 Vrednotenje projekta......................................................................................... 43

IV. PRILOGE............................................................................................................ 45

V. LITERATURA ..................................................................................................... 53


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 5

KAZALO SLIK:

Slika 1: Vzgojno-izobraževalni cilji............................................................................ 21

Slika 2: Lutka zajčka................................................................................................... 27

Slika 3: Računske kartice ............................................................................................ 28

Slika 4: Miselni vzorec................................................................................................ 31

Slika 5: Pobarvanka 1.................................................................................................. 34

Slika 6: Pobarvanka 2.................................................................................................. 34

Slika 7: Plakat s sličicami ........................................................................................... 35

Slika 8: Plakat z zaporedjem reševanja matematičnih zgodbic oziroma besedilnih

nalog............................................................................................................................ 37


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 6

POVZETEK Diplomska naloga Jezikovna kopel v 2. razredu devetletne osnovne šole zajema projektno učno uro matematike v drugem razredu z eno izmed novejših oblik poučevanja tujih jezikov- jezikovno kopeljo (v zadnjem času se uveljavlja termin CLIL, ang. Content and Integrated Language Learning). V prvem, teoretičnem delu so predstavljena jezikoslovna, pedagoška, psihološka in didaktična izhodišča poučevanja in učenja tujega jezika. Podrobneje je opisan sodoben pristop – t.i. jezikovna kopel oz. CLIL, ter teoretičen vpogled v sestavo učnega projekta. V drugem, praktičnem delu je predstavljen opis poteka učnega projekta, kjer sem na slovenski osnovni šoli poučevala matematiko v angleščini in sicer v 2. razredu. Projekt se je izkazal za drugačen, učencem zanimivejši način učenja učnih vsebin (npr. matematike). Sredstvo komunikacije in različne dejavnosti in aktivnosti so jih pritegnile in navdušile tako, da so učence zanimale ne samo vsebine, temveč so bili motivirani tudi za pridobitev znanja iz tujega jezika. KLJUČNE BESEDE

o Jezikovna kopel (Clil), projektna učna ura, poučevanje tujega jezika na razredni stopnji OŠ

SUMMARY

The diploma thesis with the title Immersion in Mathematics in the Second Class of the Primary School includes the project work of teaching mathematics in the 2nd class of the primary school with the help of one of the contemporary approaches of foreign language teaching, called immersion (recently the term CLIL is being used, or Content and Language Integrated Learning). The first, theoretical part presents linguistic, pedagogical, psychological and methodological issues of teaching and learning a foreign language. It specifically describes the modern approach - called immersion or CLIL, as well as theoretical introductions into the project work. The second, practical part presents a description of the project work, where I taught mathematics in English in the second class of the Slovenian primary school. The project has been accepted as a different, interesting way to learn curricular contents (e.g. Mathematics). The means of communication and various activities attracted young learners not only for the content but they were also motivated to learn/acquire a foreign language. KEY WORDS

o Immersion (Clil), project work, teaching and learning a foreign language at the primary level


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 7

I. TEORETIČNI DEL

1. UVOD

Angleščina je danes najbolj razširjen mednarodni jezik, saj ga uporablja več tujih kot

domačih govorcev, in sicer za sporazumevanje v znanosti, tehnologiji, trgovini,

letalstvu, meddržavnih dogovarjanjih itd. V skladu z vlogo angleščine po svetu ter

glede na intenzivne globalizacijske procese in vse tesnejšo prepletenost kultur se

spreminjajo tudi okoliščine in vloga pouka angleščine (Zavod RS za šolstvo 2008: 5).

V zadnjih letih je izjemno naraslo zanimanje za poučevanje in učenje tujih jezikov v

prvih štirih razredih osnovne šole. Vsi starši želijo, da bi se njihov otrok razvil v

zdravo osebnost, ki je v polnosti razvila svoje potenciale. Znanje tujih jezikov je

nedvomno eno tistih področij, ki je v modernem svetu izredno cenjeno in iskano.

Poučevanje angleškega jezika na razredni stopnji predstavlja novo področje učenja in

poučevanja, ki zajema učence, katerih igra je del vsakdana. Prav zato se morajo

učitelji še posebej posluževati metod, ki vključujejo igro.

Učitelji tujega jezika posvečajo vedno več pozornosti novemu uspešnemu pristopu

učenja tujega jezika, ki so ga pričeli uvajati v Montrealu leta 1965. Pristop, ki so ga

poimenovali "immersion model/program" (oz. program jezikovne kopeli – v zadnjem

času se uveljavlja termin CLIL, ang. Content and Integrated Language Learning),

temelji na otrokovi sposobnosti naravnega pridobivanja jezika; to je sposobnost, ki jo

ima otrok pri usvajanju prvega, torej maternega jezika.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 8

2. OTROK IN JEZIKI

2.1 So tuji jeziki res nuja?

Marjana Prebeg Vilke (1995) je zapisala, da je v zadnjih letih izjemno naraslo

zanimanje za poučevanje in učenje tujih jezikov v prvih štirih razredih osnovne šole.

Starši in učitelji se namreč zavedajo, da v času vsakodnevne rabe svetovnega spleta in

gledanja tujih televizijskih postaj lahko neznanje vsaj enega tujega jezika predstavlja

precejšnjo oviro. Z napredkom novih tehnologij je tudi komunikacija s tuje

govorečimi ljudmi olajšana. Prihodnost naših otrok na področju tujih jezikov bo

verjetno še bolj neusmiljena, kot je naša sedanjost. Kljub nuji po ohranjanju

slovenskega jezika moramo vedeti, da je zgodnje učenje tujih jezikov ena izmed

pomembnejših investicij v otrokovo znanje.

2.2 Kdaj in kako začeti?

Številne raziskave kažejo, da o naših sposobnostih odloča predvsem kvaliteta

zgodnjega okolja; še zlasti tik pred rojstvom in takoj po njem (Russel v Marjanovič

Umek 1990: 12). Starši se ne smejo bati, da bi svojega otroka na ta način

preobremenili, saj mladi otroški možgani vpijajo informacije bistveno hitreje in z

manjšim naporom kot možgani odraslega, in v primeru, da pride do prenasičenosti

avtomatično prenehajo sprejemati informacije. Da pa bi otroški možgani izkoristili

ves svoj potencial, moramo otroku ponuditi dovolj spodbud in priložnosti za učenje.

Zato nas ne sme skrbeti, da bi mu ponudili preveč, ampak da bi mu ponudili premalo.

Raziskave, ki so jih opravili v šoli, v kateri so poučevali tri- do pet-letne dečke in

deklice, so pokazale, da učenje več tujih jezikov ne zmede otrok, niti ne

preobremenjuje otrok in njihovega razuma, ker jih otrok ne razločuje in zato ne opazi

razlik med njimi (prav tam 1990: 12).


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 9

Evropska praksa je zelo naklonjena zgodnjemu učenju tujih jezikov. V državah

Evropske unije je učenje tujega jezika praviloma integrirano že v predšolsko vzgojo

in se neprekinjeno izvaja do zaključka šolanja. Mnogo strokovnjakov se strinja z

evropsko prakso in meni, da je najprimernejši čas za začetek učenja tujega jezika pri

4. letih (prim. Apeltauer 1997: 68). V tem obdobju imajo otroci že razvit center za

govor in sistem memoriranja.

Prednost je tudi v tem, da malčki učenja še ne dojamejo kot obvezo, za njih je zgolj

del igre. Obenem pa tudi opozarjajo, da je v slovenskem izobraževalnem sistemu

zgodnje učenje tujega jezika izločeno iz predšolske vzgoje. Tako se naši otroci prvič

srečajo s tujim jezikom šele v četrtem razredu osnovne šole, kar je občutno prepozno

(Einon Dorothy 1998: 6–9).

Otrok je v svoji najzgodnejši dobi izredno dojemljiv in prilagodljiv, upoštevati pa

moramo tudi to, da je zaradi tega tudi ranljiv. Pri poučevanju moramo biti zelo

pozorni, da podajanje snovi poskušamo prilagoditi osebnosti otroka in ga hkrati

ustrezno motivirati. Pri tem je izrednega pomena pedagoška podkovanost učitelja in

primernost gradiva, ki mora biti prilagojeno otrokovi razvojni stopnji. Naravno

vedoželjnost otroka moramo spodbujati in v njem vzbuditi zanimanje za tuji jezik

(Čok 1989, št. 5: 31).


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 10

2.3 Zakaj poučevati tuji jezik v otroštvu?

Zgodnje poučevanje tujega jezika prinaša poleg samega znanja še mnogo ostalih

prednosti (Harmer 1991: 1–3);

• Otrok preko učenja tujega jezika spozna tudi kulturo in način življenja naroda,

ki uporablja tuj jezik, in s tem postaja strpnejši in bolj odprt do drugačnosti.

• Otrok se bo kot aktiven govorec tujega jezika lahko vključeval v družbeno

okolje tega jezika, lahko bo izrazil svoje mnenje ali izmenjal informacije.

• Otrok odkriva in razvija strategije učenja, s tem pa hitreje razvije nadzor nad

lastnim učenjem in napreduje. Učenje tujega jezika ne ovira razvoja

maternega jezika, ki je do otrokovega petega leta že končan.

• Otrok poglablja zavest o zgradbi maternega jezika in o materinščini kot jeziku

in sredstvu osebne ter družbene identifikacije.

• Otrok preko usvajanja tujega jezika razvija tudi samozavest pri učenju in rabi

tujega jezika in strpnost do narečij, kar je še posebej pomembno za otroke iz

manjših jezikovnih skupin.

• Otroci, ki se že v otroštvu učijo tujega jezika, imajo bolje razvito verbalno in

neverbalno vedenje, kot njihovi vrstniki, ki se ne učijo tujega jezika. Učenje

omogoča otroku mentalno prožnost in večjo raznolikost mentalnih zmožnosti.

• Če otroci prej začnejo z učenjem tujega jezika, so mu dlje časa izpostavljeni,

kar vpliva na poglobljenost znanja.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 11

2.4 Kako otroci sprejmejo tuji jezik?

Učenje tujega jezika je za otroka od vsega začetka novo doživetje. Tuji jezik obogati

njegova osebna izkustva.

Kordaševa pravi: »Mali otroci dojemajo drugi jezik tako hitro in s tako lahkoto, ker

se hkrati še vedno učijo svoj prvi jezik. Navdušeni so nad svojim besednim zakladom

in ga želijo povečati. Sami spoznavajo, da je jezik ključ za mnoga vrata in učenje

dveh besed za isti predmet ni nobena težava.« (Fistrovič-Kordaš 1962: 23.).

Tako nadaljevanje učenja jezika širi otrokovo obzorje, ker spoznava novo sredstvo za

občevanje z ljudmi in nove miselne vzorce, ki so lastni samo temu jeziku. Otrok

spozna, da se v tujem jeziku lahko sporazumeva z vrstniki iz tujine in jezika ne

dojema kot skupek slovničnih pravil. Učenje jezika v zgodnji otroški dobi pomeni

pridobivanje glasov, ritma, intonacije in naglasa (prav tam).

2.5 Cilji zgodnjega poučevanja tujega jezika ter poučevanja jezikovne kopeli.

Priznana slovenska strokovnjakinja Ljubica Marjanovič Umek trdi (Mišljenje in

govor predšolskega otroka, 1990), da je razumevanje glavni cilj govorjenega. Preko

jezikovne kopeli otrok širi svoj besedni zaklad, ki je sprva pasiven, aktivno ga

uporablja le skozi pesmi, kjer se poje oz. govori skupinsko in se posameznik ne

izpostavlja. Otrok globalno razume dogajanje, posamezne besede ga ne zanimajo oz.

si zapomni tiste, ki ga čustveno prevzamejo. Navadno so to najljubše barve,

priljubljena žival, jed ... Vzporedno z odraščanjem se otrokov pasivni besedni zaklad

počasi spreminja v aktivnega. Prav tako kakor je v svojem maternem jeziku začel

govoriti s posameznimi besedami, ki so pomenile celotno dogajanje, tako tudi pri

tujem jeziku z eno besedo pove več. Kdaj se to pojavi je odvisno od tega kako

suvereno se otrok počuti v tujem jeziku. Nekateri spregovorijo prej, drugi kasneje.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 12

Breitung in Kirsch (1996: 7–8) glede ciljev zgodnjega učenja tujega jezika navajata

sledeče:

• GOVOR (JEZIK)

Otroku morajo biti posredovani vzroki za pridobivanje tujega jezika in njihova

uporaba v komunikaciji. Jezik mora biti prilagojen njihovim razvojnim

sposobnostim.

• SPOZNAVANJE SVETA

Otrok mora spoznati različne poglede na svet, se odpreti za tuje kulture in se

znati v svetu orientirati.

• INTERKULTURNA DIMENZIJA

Pouk tujega jezika dobi skozi lastno in tujo kulturo interkulturno dimenzijo.

Otrok spozna tujo kulturo in s tem povezane socializacijske faktorje. S tem

lahko otroku pomagamo k hitrejšemu zavedanju svoje lastne socializacije.

• CELOSTEN RAZVOJ OTROKA

Zgodnje poučevanje tujega jezika naj bi čustvene, kreativne, socialne,

kognitivne in govorne sposobnosti otroka enakomerno podpiralo. Glede na to

je nujno, da smo dobro seznanjeni z razvojnimi značilnostmi otrok. To

moramo upoštevati tudi pri izbiri učnih ciljev, metod, postopkov, strategij in

vsebin.

• VESELJE DO UČENJA

Pouk mora pri otrocih vzbuditi interes za jezike in razviti veselje do učenja.

• KOMUNIKACIJA

Otrok naj bi jezik doživljal in uporabljal kot komunikacijsko sredstvo. Pri tem

je nujen minimum korektnosti – pravilnosti.

• MOTIVACIJA

Otroci morajo biti motivirani za sporazumevanje v drugem jeziku in ne samo

v materinščini. Preko tega se bolje zavedajo svojega jezika.

• UČNE TEHNIKE

Učne tehnike, ki jih otrok spozna skozi pouk tujega jezika, naj bi mu

pomagale k vedno večji samostojnosti pri delu.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 13

3. METODE, POSTOPKI IN STRATEGIJE

3.1 Najpogostejše metode, postopki in strategije zgodnjega poučevanja tujih

jezikov

Osnovna razlika med učenjem otrok in odraslih je v tem, da se otroci jezika učijo

spontano, nezavedno, njihova osredotočenost ni usmerjena na jezikovne strukture,

ampak na pomen. Slovnico se učijo tako kot nove besede, podobno kot svoj materni

jezik. Učenci so v prednosti predvsem zaradi izgovorjave, saj nekatere raziskave

kažejo, da je center za učenje jezikov »odprt« v možganih samo nekje do trinajstega

leta in v tem obdobju lažje posnemajo tuje glasove (Prebeg-Vilke 1995: 117–120).

Zgodnje učenje zahteva drugačne metode kot učenje odraslih. Nekatere smernice za

poučevanje so (Prebeg-Vilke 1995: 126–129);

• Nova učna snov se predstavi in utrjuje vizualno, slušno in kinestetično (tj. s

slikami, mimiko, pravimi predmeti ipd.).

• Otroci potrebujejo veliko ponavljanja, ker hitro pozabljajo.

• Uporablja se veliko raznolikih aktivnosti, ker je njihova koncentracija krajša,

kot pri odraslih (pesmi, igre, zgodbe, rime, dialogi, ustvarjanje z rokami, z

lutkami …).

• Jezik ni razbit na nepovezane delčke, pač pa se uči v kontekstu, po navadi

preko teme, ki je otrokom blizu (npr. šola, dom, družina ipd.).

Učenje tujega jezika v otroštvu vpliva na več dejavnikov v otrokovem razvoju. Ti

dejavniki so predvsem spoznavni, psihološki in jezikovno-kulturni in kot taki

vplivajo na celostno podobo otroka. Otrok se tako ob učenju tujega jezika razvija v

tolerantno in samozavestno odraslo osebo (prav tam).


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 14

4. JEZIKOVNA KOPEL

4.1 Definicija jezikovne kopeli in od kod izvira

Jezikovna kopel je, znanstveno in praktično dokazano, najuspešnejša oblika oziroma

pristop učenja tujih jezikov. Sodeč po mnogih raziskavah1 tako v tujini kot tudi pri

nas, sega njena uspešnost tako rekoč preko meja šolske ure in poučevanja. Zagotovo

sodi med oblike pouka, ki bodo v bodoče deležne zelo natančnih raziskav na

teoretičnem in praktičnem področju, saj mnoga dejstva pričajo v prid taki organizaciji

pouka.

Začetki jezikovne kopeli ali imerzije segajo daleč pred uradnim priznanim začetkom

t.i. »naravnega načina učenja jezika« v Kanadi. Jazbečeva je v Elaboratu: Nekateri

vidiki uvajanja jezikovne kopeli (2003: 28 – 33) zapisala, da ima ta oblika temelje že

v času Rimljanov, ki so za učenje grščine za otroke najemali grške učitelje, ki so le

redko ali pa sploh niso znali latinščine.

Temelji za obliko jezikovne kopeli, kot jo poznamo danes, pa so nastali v Kanadi,

kjer so bili pobudniki za razvoj ljudje, ki so se bili zaradi politične in jezikovne

situacije v 60. letih prisiljeni naučiti francoski jezik. Seveda njihove ideje niso

venomer naletele na pozitivne odzive, pa vendar so z vztrajanjem in prilagajanjem

uspeli doseči, da so leta 1972 v Montralu v prvem večjem poročilu priznali, da je ta

oblika presegla klasični pouk tujega jezika.

1 http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=071EN


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 15

4.2 Značilnosti jezikovne kopeli

Na spodaj zabeleženi spletni strani2 navajajo, da z razširitvijo Evropske unije narašča

raznolikost jezikov. Tudi z angleščino kot enim glavnih jezikov, drugi jeziki ne bodo

izginili ali izumrli. Vendar pa bo že zaradi želje po komuniciranju med različnimi

državami večja želja in potreba po znanju nekega skupnega jezika. Jeziki že imajo

veliko vlogo v šolskih učnih načrtih po vsej Evropi. Velik poudarek je na

usposabljanju učiteljev, razvoju okvirov in metod, ki vplivajo na izboljšavo kakovosti

jezikovnega izobraževanja.

Temelji jezikovne kopeli vključujejo poučevanje vsebin v jeziku, ki ni materni jezik

učencev. Znanje tujega jezika tako postane »sredstvo učne vsebine«. Učenje je

izboljšano s pomočjo povečane motivacije in učenja jezika v kontekstu. Ko učence

zanimajo vsebine, so motivirani za pridobitev tujega jezika, ki je le komunikacijsko

sredstvo o le-teh. Jezik je predstavljen preko življenjskih situacij, iz katerih lahko

resnično usvojijo znanje tujega jezika. Jezikovna kopel je dolgoročna oblika znanja.

V dobrem dvojezičnem okolju lahko učenci usvojijo tekoče znanje jezika v 5–7 letih.

Večji poudarek pri tem pristopu je način tekočega govora in napake so tu le naravni

del učenja jezika. Učenci govorno sposobnost tujega jezika dobijo z aktivno uporabo

jezika, z različnimi nameni in v različnih situacijah.

2 http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=071EN


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 16

4.3 Jezikovna kopel v Evropi

V zadnjem desetletju je jezikovna kopel doživljala različne spremembe, prilagoditve

in izboljšave v različnih deželah sveta. Potrebno je namreč že samo obliko

poučevanja sproti prilagajati razmeram v posameznih jezikovnih skupnostih. Seveda

se oblike jezikovne kopeli dnevno spreminjajo tudi glede na didaktična dognanja,

izkušnje in novosti. Preden pa začnemo razmišljati o uvajanju jezikovne kopeli v

Sloveniji, je nujno potrebno raziskati in pregledati, kakšno jezikovno kopel pozna naš

ožji evropski prostor (sosednje države) in nekatere druge po svetu (Lipavic-Oštir idr.,

2003: 5–7).

V evropskem prostoru so kanadsko imerzijo (tam se jezikovna kopel tako imenuje),

najprej preverili in nato tudi uvedli Finci, ki imajo priznano uradno dvojezično državo

(Lipavic-Oštir idr., 2003: 5–7).

Kanadski model se je tako izkazal za zelo uspešnega tudi na Finskem. Tako

Kanadčani kot Finci pa so nato presegli vezanost uspešnosti jezikovnih kopeli na

dvojezičnim okoljem s trditvijo, da bi bila metoda učinkovita tudi v enojezičnem

okolju. Tako se je pričel razvoj jezikovne kopeli, kot jo v našem prostoru poznamo

danes.

V okviru Evropske unije so v 90. letih pobudo na področju uvajanja, vzpodbujanja in

proučevanja jezikovne kopeli poleg Finske prevzele tudi Francija, Avstrija,

Nizozemska in Nemčija. V Franciji so bile ustanovljene evropske sekcije (section

européenns), ki so ponujale različne predmete v tujem jeziku, Avstrija je ustvarila

projekt, ki je promoviral angleščino kot delovni jezik pri pouku različnih

nejezikovnih predmetov (Englisch als Arbeitssprache (EAA)), na Nizozemskem že od

leta 1992 pospešeno ustanavljajo šole, v katerih poteka jezikovna kopel. V Nemčiji so

se različne oblike jezikovne kopeli začele sicer že v poznih 60. letih prejšnjega

stoletja, a tudi tu je največji porast takšnih šol mogoče opaziti v 90. letih (Lipavic-

Oštir idr., 2003: 31–34).


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 17

4.4 Prednosti uporabe jezikovne kopeli

Pristop jezikovna kopel lahko ponuja veliko prednosti (www.eurydice.org):

� gradi medkulturno znanje in razumevanje,

� razvija medkulturne komunikacijske spretnosti,

� izboljša jezikovno kompetenco in ustno izražanje,

� razvija večjezične interese in odnose,

� ponuja možnosti za učenje vsebin iz različnih perspektiv,

� omogoča učencem več stikov s ciljnim jezikom,

� ne zahteva dodatnih učnih ur,

� dopolnjuje ostale predmete in z njimi ne tekmuje,

� menjuje učne metode in oblike,

� dviguje učenčevo motivacijo in zaupanje v jezik in tudi v predmet, ki se ga

uči.

4.5 Problemi, ki se lahko pojavijo

Takojšnje ovire, ki se pri izvajanju lahko pojavijo, so (Fried-Booth 1986: 11–12);

• Da učitelji tujih jezikov zavračajo poučevanje v kombinaciji projektnega

učnega dela in jezikovne kopeli, saj se na ta način odrečejo odgovornosti in

dodatnemu delu, saj pristop zahteva ogromno dodatnega dela, iskanja virov in

materialov. Učitelj pa že ima tako veliko dela za pripravo na redni pouk.

• Učitelj mora sistematično spremljati to, kaj je učenec slišal, se naučil in

razumel, kar je lahko pri večjem številu učencev za učitelja zelo naporno.

• Učitelj mora pri uri biti pripravljen pomagati učencem pri reševanju težav, ki

se lahko pri takšni uri pojavijo (pomanjkanje interesa/motivacije,

nerazumevanje tujega jezika/ navodil, strah o nezmožnosti dohajanja zahteve

jezika …).


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 18

4.6 Zakaj sem se odločila za projekt poučevanja s pomočjo jezikovne kopeli?

Za ta projekt sem se odločila zato, ker je jezikovna kopel novejši pristop za usvajanje

tujih jezikov. Po prvotnem navdušenju ob odločitvi za projekt so bili občutki mešani.

Predvsem si z učiteljico drugega razreda in mentorico nismo znale predstavljati, kako

bo vse potekalo, ali bomo našle »primerno« vsebino, skrbelo nas je tudi, kako bodo

otroci in starši reagirali. Pred izdelavo projekta me je zanimalo, kako omenjena

metoda poučevanja funkcionira v razredu, hkrati pa sem si želela odgovoriti na

vprašanja, ki so se mi ob raziskovanju metode porajala; npr.: Kako naj bi učenci, ki se

prej v razredu nikoli niso srečali s tujim jezikom, brez prevajalca razumeli, kaj učitelj

govori? Kako naj bi se učitelj na takšno uro pripravljal? Kdaj bi lahko učitelj v

razredu popustil, če se učenci med uro zaradi nerazumevanja sploh ne bi odzivali na

vprašanja? Kako bi učencem razložili besede, ki jih le-ti ne bi razumeli?

4.7 Cilji projekta

Ob prebiranju literature sem ugotovila, da je projektno učno delo oblika učne ure, kjer

učenje poteka bolj sproščeno in zanimivo. Zato sem se odločila, da je ta oblika ure

najprimernejše za uvajanje novega pristopa jezikovne kopeli učencem, ki se z le-tem

še niso srečali.

Cilj projekta je bil dokazati, da je učenje matematike lahko tudi nekaj zabavnega in

sicer v primeru, da je učni jezik angleščina, ne materinščina, ter da se ob igrah in

pripovedovanju zgodbic lahko naučimo matematike (kljub temu, da se tega ne

zavedamo), da učencem ravno z igrami in drugačno (jezikovno) strukturo učne ure

vzbudim željo po znanju vsebine in komunikacije. Prav tako smo želeli, da jezikovna

kopel deluje na učence pozitivno in da si v učnih urah matematike učenci naučijo in

zapomnijo novo tujejezikovno besedišče.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 19

Za marsikaterega učenca je učenje kot nekaj nujnega, samoumevnega in v učencu

vzbuja odpor. Zato sem želela v nekaj srečanjih učence prepričati v nasprotno, jim

dokazati, da se lahko v šoli ravno tako zabavaš in hkrati nezavedno učiš.

Prav tako sem se želela prepričati ali je jezikovna kopel pristop, s katerim pri urah

lahko hkrati zadovoljuješ in uresničuješ cilje izbranega in jezikovnega predmeta in ali

je potrebno res tako veliko priprave in dela, da izpelješ takšno uro.

4.8 Hipoteze

Pred izvajanjem projekta sem bila prepričana v naslednje:

• da bo projekt potekal po načrtih in pripravah (priprave so natančno

pripravljene in artikulacija učnih ur dobro zastavljena),

• da bodo učenci z zanimanjem sprejeli nov način poteka učnih ur (nekaj

novega, drugačnega od monotonega vsakdanjega klasičnega pouka),

• da bodo zaradi vsebine in drugačnega pristopa učenci hitreje in z zanimanjem

osvojili novo tematiko in tujejezikovne zmožnosti (snov ni pretirano težka,

omogoča lažjo pomoč podpore z različnimi slikovnimi pripomočki in je z

izbiro pravilnega načina podajanja zanimiva)

• ter se pri tem podzavestno učili novih izrazov v tujem jeziku (krajše fraze,

zanimive kratke besede, poimenovanja predmetov, ki so jim blizu).


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 20

5. PROJEKT: JEZIKOVNA KOPEL PRI URI MATEMATIKE V

DRUGEM RAZREDU DEVETLETNE OSNOVNE ŠOLE

5.1 Pobuda

Projekt se začne, ko nekdo v skupino prinese idejo, vzpodbudo, nalogo, posebno

vzdušje, problem, opazni dogodek, delovno željo ali predmet (Frey 1995: 73).

Pobuda oziroma iniciativa je razpravljanje in izmenjavanje predlogov udeležencev.

Ker gre pri jezikovni kopeli za poučevanje nejezikovnih vsebin, sem se odločala

predvsem za izvajanje projekta med urami matematike, spoznavanja okolja ali

športne vzgoje. Po pregledu učnih načrtov in letnih priprav sem se odločila za

matematiko.

Da sem si projekt lažje zastavila in si odgovorila na nekatera vprašanja, sem se

seznanila s profesorico nemščine na Osnovni šoli Janka Padežnika, tj. ga. Stanka

Emeršič, ki na omenjeni šoli že nekaj let izvaja jezikovno kopel na razredni stopnji.

Njeni odgovori so mi pomagali pri sami organizaciji projekta in predstavitvi le-tega

na izbrani osnovni šoli.

OŠ v Celjski regiji je osnovna šola v domačem kraju, ki sem jo kot učenka obiskovala

tudi sama. Prav tako sem na omenjeni osnovni šoli opravljala obvezno prakso, kjer

sem spoznala učitelje in se seznanila z njihovim načinom dela. Šola je vključena v

veliko projektov in stremi k nadgradnji načina poučevanja.

Na področju angleškega jezika spremljajo novosti s področja poučevanja in tako so

bili že ob prvem srečanju seznanjeni in navdušeni nad pristopom (ravnateljica in

razredničarki 2. razredov niso imeli nikakršnih zadržkov).


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 21

5.2 Načrtovanje

Pri načrtovanju posamezne učne ure so v ospredju cilji po Učnem načrtu za drugi

razred (2006: 10–14). Vseskozi pa se išče povezave med posameznimi temami, da je

s tem učencem omogočeno tudi usvajanje tujega jezika.

Slika 1: Vzgojno-izobraževalni cilji

V etapi načrtovanja dobijo pobude in ideje svojo podobo. Načrt poleg ciljev

predvideva tudi čas trajanja projekta, udeležence, povezavo med predmeti in prostor,

kjer se bo projekt sploh odvijal (Pukl 1995: 27–28).

VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI SMOTRI: Globalni smotri/cilji:

� Učenci znajo uporabiti računski operaciji seštevanja in odštevanja do 20 pri reševanju problemov.

Operativni cilji:

• Učenci znajo seštevati in odštevati do 20. • Učenci znajo ob sliki pripovedovati zgodbo. • Učenci znajo iz slike izluščiti smiselni matematični problem. • Učenci znajo prebrati besedilno nalogo, prikazano s sličicami. • Učenci znajo ponazoriti problem, podan v obliki besedilne naloge. • Učenci znajo izluščiti računsko operacijo in oblikovati račun iz besedilne

naloge. • Učenci znajo oblikovati odgovor na vprašanje iz besedilne naloge.

Splošni in vzgojni cilji:

• Učenci se navajajo na natančno opazovanje slike. • Učenci se navajajo na natančno branje.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 22

5.3 Artikulacija

Artikulacija učnega procesa predstavlja danes dokaj zahtevno in ustvarjalno

oblikovanje ter razčlenjevanje učnih tem in učnih vsebin, ki v organiziranem učno-

vzgojnem procesu ustvarja in realizira učno-vzgojne cilje. Za vsak načrtno

organiziran učni proces je značilno, da je sestavljen iz etap, ki si sledijo med potekom

aktivnosti po predvidenem zaporedju (Blažič, Ivanuš Grmek idr. 2003: 127–132).

Tudi projektno učno delo sodi med ciljno usmerjene postopke, zato tudi izvedba le-

tega poteka po točno določenem načrtu prek posameznih učnih etap, ki si sledijo v

smiselnem zaporedju (Novak 1990: 65).

Če učitelj pri zgodnjem učenju tujih jezikov upošteva temeljna načela in delo

organizira v skladu s njimi, potem to nikakor ne more predstavljati preobremenjenosti

za otroka. Skozi igro in na spontan način posredovane vsebine, ki otroka zanimajo, so

otroku lahko samo v veselje.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 23

5.4 Izvajanje

Pri izvajanju pouka sem morala biti posebej previdna zaradi pravil komuniciranja in

hkrati tudi ciljev, ki sem jih morala doseči. Pravila so bila namreč taka, da sem ves

čas komunicirala z učenci v angleščini, oni pa so mi odgovarjali v slovenščini, tisti, ki

so znali, pa tudi v angleščini.

Pozorna sem morala biti predvsem na učenčevo razumevanje govorjenega. Vsako

besedo, ki je učenec v tujem jeziku ni razumel, sem morala predstaviti slikovno, z

mimiko ali pa z drugačnim opisom. Že zaradi same vsebine nisem imela velikih

težav, saj sem vse besedilne naloge imela podprte s slikovnim gradivom.

Med izvajanjem sem prav tako opazovala, če bi se med učenci pojavil kdo, ki bi me

razumel brez takojšnjega preverjanja povedanega na sličicah. Tako si bi s takšnim

posameznikom lahko pomagala. To pomeni, da bi imela znotraj razreda učenca z

bolje razvitim znanjem tujega jezika, na katerega bi se lahko obrnila v primeru, da ne

bi mogla razložiti neznane besede.

5.5 Sklepni del

Sklepni del projekta kot načina projektnega učnega dela ima lahko več možnosti

izida. Lahko se konča s stvaritvijo – končnim izdelkom, ki je v skladu z učnim ciljem,

lahko se vrne k pobudi in primerjavi projekta z začetno pobudo, lahko pa se projekt

nadaljuje v okviru običajnega pouka (Pukl, 1994: 28).


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 24

V mojem primeru se glede na temo in vsebino projekta lahko zgodi sledeče:

- izdelki/osvojeno znanje sovpada oziroma zapolnjuje postavljene cilje,

- med uro se zaradi izgubljene rdeče niti vrnemo na začetek projekta, kjer se obnovi

namen izvajanja (s tem se podaljša trajanje projektnega učnega dela),

- v kolikor se vsebine in poteka projekta ne da obnoviti, ura matematike poteka v

maternem jeziku v obliki normalne učne ure.

5.6 Evalvacija

Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik (2003: 163) navajajo, da je evalvacija

proces v katerem se osmislijo informacije zbrane med nadzorom izvajanja projekta

ter oblikujejo zaključki in ukrepi, ki bodo koristna povratna informacija organizaciji

za nadaljnje delo na obstoječih/novih projektih in katere izkušnje se lahko uporabi za

izboljšanje redne dejavnosti.

Osnova za evalvacijo;

• definirani cilji projekta,

• definirani indikatorji s katerimi se meri ali so bili cilji projekta doseženi,

• vzpostavljen sistem nadzora izvajanja projekta, ki zagotavlja zbiranje

potrebnih informacij za evalvacijo.

Evalvacija poteka kot stalni proces delovanje organizacije – predvideti jo je potrebno

že v fazi načrtovanja projekta. Sama sem projekt evalvirala z rezultati pisnih izdelkov

ob koncu projekta. Že pred začetkom projekta sem si zastavila cilje, ki sem jih želela

doseči. Nato sem sestavila pisno nalogo/preverjanje, s katerim bi lahko preverila

učinkovitost doseganja ciljev. S pisnim preverjanjem sem lahko določila ali so učenci

dojeli, kaj sem podajala in usvojili tehniko reševanja besedilnih nalog.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 25

5.7 Ugotavljanje, spremljanje in vrednotenje dosežkov učencev v projektu

jezikovna kopel pri matematiki

Namen je primerjati dejanske podatke o izvajanju projekta s tistimi iz načrta projekta

in oceniti kako dobro se izvajanje drži načrtovanega glede trajanja projekta, nastalih

stroškov in opravljenega dela. Za morebitna odstopanja (pozitivna/negativna) se

poišče razloge (Ayers in Gray 2002: 7–9).

Zaključke in ugotovitve bom uporabila pri pripravi končnega poročila o izvedbi

projekta, o tem ali je projekt dosegel obljubljene cilje in ali so bili ustvarjeni

obljubljeni rezultati. Dobra evalvacija mi bo lahko v veliko pomoč pri utemeljevanju

uspešnosti projekta, katerega rezultati so manj oprijemljivi in ne predstavljajo

materialnega izdelka.

Namen vrednotenja dosežkov je prikazati napredek projekta, kako se projekt razvija

in kako se izvajajo posamezne aktivnosti projekta. To bom storila s preverjanjem, ki

mi bo glede na težavne stopnje rešenih nalog dal objektiven rezultat učenčevega

osvojenega znanja.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 26

II. PRAKTIČNI DEL

1. PROJEKT: BESEDILNE NALOGE V 2. RAZREDU

DEVETLETNE O. Š.

1.1 Motivacija

Beseda motivacija izhaja iz besede motiv (latinsko movere ), kar pomeni gibati se.

Rečemo lahko, da motivacija pomeni gibanje, smoter oziroma vodilo, v šolski

terminologiji pa razlog za izvedbo neke akcije (Blažič, Ivanuš Grmek idr. 2003: 133–

135).

Učni uspeh tujega jezika je v veliki meri odvisen od motiviranosti učečih. Pri

pridobivanju tujega jezika ima motivacija pomembno vlogo. V življenjskem okolju

učečih se tuj jezik ne uporablja v takšni meri, da bi njegova prisotnost argumentirala

smisel za pridobivanje. Pri pridobivanju prvega jezika se volja kaže v stalni potrebi

po komunikaciji, medtem ko motivacija za tuj jezik šele zadnje desetletje narašča

prav zaradi komunikacije s starši, televizije, poslušanja glasbe in igre s prijatelji.

Reakcija otrok je lahko na začetku pridobivanja tujega jezika zelo različna. Nekateri

so zadržani, čustveno nestabilni, sramežljivi in molčeči. Pomembno je, da učitelj

ustrezno reagira na čustvene dražljaje, in da otroci najdejo spodbudo tudi pri vrstnikih

(Čok idr. 1999: 28).

Cilj pouka nasploh je, da je le-ta čimbolj pester, razgiban in zanimiv. Vemo, da so

učenci lahko zelo ustvarjalni in kreativni, zato je naloga učiteljev, da njihove

sposobnosti zna poiskati, vedoč kako vredno jih je izkoristiti. Vendar pa sta lahko

učitelj in učenec zadovoljna le, če delo poteka v sproščenem, ustvarjalnem ozračju,

polnem želje po doživljanju lepega. Prav takšno vzdušje sem želela izkusiti in deliti

sama z učenci pri svojem projektu.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 27

Tako sem pri vsaki uri učence motivirala z najrazličnejšimi spodaj predstavljenimi

dejavnostmi. Za uvod v nekoliko drugačno uro matematike, kot so je učenci vajeni,

predvsem zaradi jezika komunikacije, sem si omislila lutko, ki je predstavljala

prebivalca druge države in tako z drugačnim jezikom sporazumevanja. Tako sem za

uvodno motivacijo prve ure izjemoma izbrala pogovor, da sem pridobila informacijo

o tem, koliko učenci dejansko razumejo. Učenci so se pogovarjali z lutko,

osredotočili so se na govor lutke.

Slika 2: Lutka zajčka


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 28

Pri kasnejših učnih urah lutke nisem več potrebovala, saj se je učencem zdelo

zanimivo, da se pri matematiki pogovarjamo v angleščini.

Pri naslednjih srečanjih sem ure začenjala z najrazličnejšimi igricami seštevanja in

odštevanja, kar imajo učenci zelo radi, saj ob igricah ne le da obnavljajo znanje,

temveč zraven razvijajo občutek za tekmovanje.

Slika 3: Računske kartice


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 29

1.2 Formuliranje ciljev in načrtovanje

V tej fazi je bil izdelan osnutek za izvedbo. Ta etapa je glede na čas kratka, a zelo

pomembna. Treba je uskladiti cilje dveh predmetov, združenih v enega. Pri

matematiki učenci oblikujejo številne pojme in znanja, ki jih nato na takšen ali

drugačen način uporabljajo v številnih šolskih aktivnostih ter vsakdanjem življenju

(Tomšič, Žakelj idr. 2008: 5).

Pa vendar takšne ure matematike kot sem jih izvajala, zahtevajo tudi usklajevanje s

tujim jezikom. Učenci tujega jezika še niso uporabljali, zato je potrebno biti

pripravljen na to, da marsikatere težje besede in besedne zveze učenci morebiti ne

bodo razumeli.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 30

1.3 Čas za pripravo

Glede na trajanje predstavlja ta etapa glavni del projekta. Tu se lahko pojavijo tudi

vmesne etape. Podteme morajo biti jasno ločene; vsaka mora imeti svoje cilje. Ti cilji

pripomorejo k izpolnitvi končnega cilja (Pukl 1995: 27–28). Tako sem si jaz

razporedila dejavnosti glede na cilje:

CILJI: DEJAVNOSTI: PRIPOMOČKI:

seštevanje in odštevanje

do 20,

utrjevanje s kartončki,

računanje s pobarvanko,

kartončki z računi,

pobarvanke z računi,

pripovedovanje zgodb ob

sliki,

pripovedovanje zgodb, plakat s sličicami,

učenci znajo izluščiti

problem iz zgodbe,

najti neznanko v zgodbi, plakat s sličicami,

znajo prebrati besedilno

nalogo prikazano s sliko,

pripovedovanje zgodb ob

sličicah,

plakat s sličicami,

zanjo ponazoriti problem

podan v obliki besedilne

naloge,

risanje risbic ob zgodbah

za lažje razumevanje in

predstavnost,

list,

barvice,

znajo izluščiti računsko

operacijo in oblikovati

račun iz besedilne naloge,

reševanje nalog, naloge,

delovni listi,

znajo oblikovati odgovor

na vprašanje iz besedilne

naloge.

reševanje nalog. naloge,

delovni listi.

Tabela 1: Izhodišča projekta


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 31

TRAJANJE: 5 ur (ena šolska ura traja 45 min.)

KRAJ: učilnica, šola

ŠOLA: II. OŠ Rogaška Slatina

SODELUJOČI: 23 učencev, starosti 7 in 8 let,

VODJA PROJEKTA: Mojca Halužan

1.4 Načrt projekta

Projekt sem načrtovala na temo besedilne naloge, za katero sem menila, da bo

otrokom najbolj zanimiva. To sem naredila s pomočjo miselnega vzorca, v katerem

sem zajela vse, kar moram zajeti v svojih urah in kaj morajo učenci ob koncu znati.

Slika 4: Miselni vzorec


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 32

1.5 Izvajanje

Ta etapa predstavlja glavnino projekta. Le-ta se uresničuje z različnimi dejavnostmi

in aktivnostmi. Umske in telesne dejavnosti se med seboj prepletajo, povezuje jih

usklajevalni del, usmerjevalni del pa preprečuje probleme, ki bi morebiti lahko

zavirali potek projekta (Pukl 1994: 28).

Na prvem srečanju sem učencem predstavila program projekta, ki ga bom z njimi

opravljala. Pogovorili smo se o načinu izvajanja, pravilih, obnašanju in sodelovanju.

Učenci v drugem razredu so zelo živahni in radovedni, zato jih je takšen način pouka

zelo navdušil.

Pri urah sem glede na cilje, ki sem jih morala doseči, pripravila sledeče dejavnosti in

aktivnosti za učence (različne igre, pripovedovanje zgodbic, kviz, tekmovanja,

pobarvanke …), kjer so bile naloge zapisane v njihovem maternem jeziku, vsa

navodila pa v angleščini.

CILJI: DEJAVNOSTI:

seštevanje in odštevanje do 20, utrjevanje s kartončki,

računanje s pobarvanko,

pripovedovanje zgodb ob sliki, pripovedovanje zgodb,

izluščiti problem iz zgodbe, iskanje neznanke v zgodbi,

prebrati besedilno nalogo prikazano s

sliko,

pripovedovanje zgodb ob sličicah,

ponazoriti problem podan v obliki

besedilne naloge,

risanje risbic ob zgodbah za lažje

razumevanje in predstavnost,

izluščiti računsko operacijo in oblikovati

račun iz besedilne naloge,

reševanje nalog,

oblikovati odgovor na vprašanje iz

besedilne naloge.

reševanje nalog.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 33

UTRJEVANJE S KARTONČKI:

Vsi učenci so stali za svojimi stoli. Jaz sem dvigovala kartončke z računi, ki so jih

učenci morali izračunati. Ko so jih pri sebi izračunali, so dvignili roko. Poljubno

izbran učenec je povedal rezultat. V kolikor je bila rešitev pravilna, je ta učenec lahko

sedel na svoje mesto.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 34

RAČUNANJE S POBARVANKAMI:

Vsak učenec je dobil list s pobarvanko, kjer so bili računi. Rezultati teh računov so v

legendi prikazali barvo.

Slika 5: Pobarvanka 1

Slika 6: Pobarvanka 2


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 35

PRIPOVEDOVANJE ZGODB:

Z učenci smo ob plakatu s sličicami pripovedovali zgodbice. Vsak učenec je moral

povedati zgodbico, ki se je vsebinsko razlikovala od predhodne zgodbice.

Slika 7: Plakat s sličicami

ISKANJE NEZNANK V ZGODBICI:

Učenec je ob koncu pripovedovanja postavil vprašanje, ki se je navezovalo na

vsebino zgodbice.

RISANJE RISBIC ZA LAŽJE PREDSTAVLJANJE:

Učenci so dobili kratko besedilno nalogo, ki so jo morali slikovno prikazati, narisati.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 36

KVIZ:

Učence sem razdelila v dve približno enako močni skupini. Nato sem pripravila pet

nalog tako, da so v celotnem kvizu lahko sodelovali vsi učenci.

1. SKRITA ŠTEVILA

1 učenec iz vsake skupine, vsak dobi eno vprašanje (eden sešteva drugi odšteva).

a) Ko me odšteješ od 13, dobiš 7. Katero število sem? b) Ko me odšteješ od 17, dobiš 9. Katero število sem? c) Ko mi prišteješ 11, dobiš 15. Katero število sem? d) Ko mi prišteješ 7, dobiš 16. Katero število sem?

2. SEŠTEVANJE, NAŠTEVANJE

2 učenca iz vsake skupine, vsak par dobi daljšo besedilno nalogo, ki jo mora pravilno rešiti.

a) SARA JE POBARVALA 4 RDEČE, 3 ZELENE, 5 RUMENIH IN 6 VIJOLIČNIH PIRHOV. KOLIKO PIRHOV JE POBARVALA? b) JANKO IN METKA STA ŽIVELA V MAJHNI HIŠICI NA ROBU GOZDA. NA LEVI STRANI HIŠE SO RASTLE 4 JELKE, NA DESNI 5 SMREK, ZA KOČO PA 3 BORI IN 7 MACESNOV. KOLIKO DREVES RASTE OKOLI HIŠE?

3. BESEDILNE NALOGE NEKAKO DRUGAČE

1 učenec iz vsake skupine. Vsaka skupina dobi zahtevnejšo besedilno nalogo. Nato morajo med ponujenimi možnostmi najti pravilno rešitev za račun in odgovor. 4. POIŠČI 5 NAPAK

1 učenec iz vsake skupine

Kateri prej najde 5 napak med sličicama.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 37

5. POČEZ IN NAVZDOL

Vsaka skupina dobi svojo »križanko«. Sešteti mora vodoravno in navpično števila.

Med zgoraj naštetimi in predstavljenimi aktivnostmi so učenci spoznali pravilno

zaporedje reševanja besedilnih nalog.

Slika 8: Plakat z zaporedjem reševanja matematičnih zgodbic oziroma besedilnih nalog


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 38

Ko so usvojili pravila, smo pričeli z reševanjem besedilnih nalog na delovnih listih

(glej priloge).

1.6 Sklepni del

Menim, da so se učenci med urami zelo sprostili in tako lažje sprejemali novo učno

snov, jezik, nove izraze in sploh celotna srečanja. Pri vsaki aktivnosti so z

navdušenjem in sproščeno sodelovali, se trudili komunicirati v tujem jeziku ter

hrepeneli po nadaljevanju. Vsaka ura je potekala povezano in brez prekinitev, saj sem

bila nanje dobro pripravljena. Poskušala sem vnaprej predvideti kje bi lahko prišlo do

zapletov in se pripravila, da to odpravim v najkrajšem času, brez da bi zmotila potek

ure.

Učne priprave so bile popolnoma ustrezne učenčevim sposobnostim, kar se je

pokazalo preko aktivnega sodelovanja vseh učencev. Teme so bile posredovane in

izbrane glede na sposobnost in zmogljivost učencev, naloge pa po mnenju

didaktičarke za matematiko na Pedagoški fakulteti kreativne in ustrezne za učence.

Znala sem se približati učencem in zato je ura potekala gladko, brez prekinitev. Prav

tako sem poskrbela za to, da so vsi sodelovali pri pogovorih in aktivnostih v skupini,

tako ni bilo potrebe po avtoritativnem obnašanju. S projektom sem bila na koncu zelo

zadovoljna, saj so bili doseženi vsi cilji, ki sem si jih zastavila. Učenci so bili vidno

navdušeni in radovedni, ure so jim bile zanimive.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 39

1.7 Moje ugotovitve

1.7.1 Pozitivne

Že med izvajanjem projekta sem ugotavljala, da so učenci nadvse navdušeni nad

nekoliko drugačnim načinom učenja. Zaradi različnih dejavnosti niso imeli občutka,

da so pri pouku, ki ravno tako zahteva osvojitev nekaterih ciljev in znanj kot ves

ostali pouk.

Posebej zanimivo je bilo sredstvo komunikacije. Vsakokrat ko sem pričela govoriti,

so me učenci tiho poslušali. Videla sem, da so se trudili odgovarjati v angleškem

jeziku. Nekaterim je to tudi zelo dobro uspevalo. Na začetku projekta so bili njihovi

odgovori zelo kratki, kasneje pa so uporabljali vedno več besednih zvez. To je

pomenilo, da je bil jezik učencem všeč in da z njim niso imeli morebitnih slabih

izkušenj.

1.7.2 Negativne

Med izvajanjem projekta sem ugotovila, da so učenci zelo dojemljivi, in da jih

angleški jezik zelo privlači. Otroška radovednosti in vedoželjnosti do angleškega

jezika sta zelo veliki, zato sem bila zelo razočarana nad podatkom, da se učenci

tujega jezika začnejo učiti šele v četrtem razredu, tako zahteva kurikulum, možnost

fakultativnega izobraževanja pa je sicer otrokom in staršem ponujena šele v tretjem

razredu.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 40

2. METODOLOGIJA

2.1 Vzorčna skupina

V vzorčni skupini je bilo 20 učencev in učenk 2. razreda, starosti 7 in 8 let. Znanje

angleškega jezika vsi pridobivajo pri fakultativnem pouku, ki ga obiskujejo že drugo

leto.

2.2 Postopki zbiranja podatkov

Pri vsakem delu projekta mora učitelj določiti slovnične strukture, zadolžitve, dele

besedišča in sposobnosti, ki so potrebne za posamezno dejavnost (Phillips,

Burnwood, Dunford 1999: 10–11). Sledi uravnovešenje sposobnosti in preverjanje

povezanosti z ostalimi predmeti. Potrebno je podrobno preučiti zaporedje dejavnosti.

S projektom sem želela doseči oziroma ugotoviti ali učenci razumejo kaj govorim in

ali lahko na ta način sledijo mojim navodilom. Glavni cilj projekta je bil, da učenci

razumejo potek reševanja besedilnih nalog. Le-to sem preverila na koncu s pisnim

preverjanjem. Učencem sem razdelila učne liste s tremi nalogami, ki so se stopnjevale

po zahtevnosti. Naloga učencev je bila, da naloge rešujejo po sistemu, ki so se ga

naučili pri prejšnjih urah; nalogo preberejo, narišejo skico, zastavijo račun, ga

izračunajo in na koncu zapišejo odgovor.

2.3 Rezultati projekta

Glede na rezultate teh preverjanj sem ugotovila, da so vsi učenci po pravilnem

vrstnem redu rešili naloge, pojavljale so se le napake pri izračunih ali pa pravopisne

napake v odgovoru. Sledeči rezultati dokazujejo, da je bil projekt izpeljan uspešno.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 41

ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK NA PREIZKUSU Preizkus je bil sestavljen iz treh besedilnih nalog. Vsaka naloga je bil vredna 5 točk,

tako je učenec lahko na preizkusu dosegel največ 15 točk.

ŠT. DOSEŽENIH TOČK

15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 SKUPAJ

ŠT. UČENCEV 3 5 4 4 0 1 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0 20

Največ učencev je imelo 10 ali več točk, le trije učenci so dosegli manj kot 10 točk.

Učenka z najmanjšim številom doseženih točk v tem primeru ni pokazatelj slabega

znanja, saj je bila odsotna v dnevih izvajanja projekta in je prišla le na dan preizkusa.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 42

REZULTATI TOČK PO NALOGAH:

Naloge v preizkusu so bile sestavljene tako, da so se po težavnosti stopnjevale. Pri

prvi nalogi je bilo potrebno seštevati, pri drugi odštevati, tretja pa je zahtevala

neznanko na drugem mestu. Vsaka naloga je bila vredna 5 točk. 2 točki je učenec

dobil za pravilno skico, 2 za pravilno zastavljen in izračunan račun in 1 za odgovor.

1. NALOGA

5 TOČK

4 TOČKE

3 TOČKE

2 TOČKI

1 TOČKA

0 TOČK

SKUPAJ

ŠT: UČENCEV

16

2

0

1

1

0

20

Večina učencev je dobila vse točke, le 2 sta dosegla po 1 ali 2 točki.

2. NALOGA

5 TOČK

4 TOČKE

3 TOČKE

2 TOČKI

1 TOČKA

0 TOČK

SKUPAJ

ŠT. UČENCE

V

14

2

1

2

1

0

20

Največ učencev je dobilo vse točke.

Uspešnost naloge je velika, vendar se je pojavilo pri nekaterih nekaj napak.

3. NALOGA

5 TOČK

4 TOČKE

3 TOČKE

2 TOČKI

1 TOČKA

0 TOČK

SKUPAJ

ŠT. UČENCE

V

5

7

2

4

1

1

20


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 43

2.4 Vrednotenje projekta

Po pregledu rezultatov projekta in končnih vtisov lahko povzamem, da je bil projekt

uspešno načrtovan in izpeljan. Cilji so bili doseženi in hipoteze potrjene.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 44

III. ZAKLJUČEK

To temo in vrsto diplomske naloge sem si izbrala zato, ker me zelo veseli delo z

otroki. Še posebej, če je način izvedbe nov tako zame kot za učence – vsi skupaj

doživimo nekaj novega. Ko sem učencem povedala kako bodo naše ure potekale in

kaj bomo počeli, so pokazali veliko navdušenje, ki pa se je iz ure v uro le še

stopnjevalo.

Učenci so se naučili pravilnega postopka reševanja besedilnih nalog skozi dejavnosti

in aktivnosti, katerih navodila in potek je bil podan v tujem jeziku, zapomnili so si

nekatere najpogostejše fraze in tudi poimenovanja za predmete, ki smo jih srečevali

skozi aktivnosti. Naštela sem le tisto, kar sem pri učencih preverila s preverjanjem in

kvizom. Pri preverjanju znanja so učenci z uspešno rešenimi nalogami dokazali, da so

pri projektnem delu pridobili ogromno novega znanja in spretnosti.

Ves projekt je potekal umirjeno, vzdušje je bilo sproščeno, učenci pa zelo motivirani

in vedoželjni. Na zadnjem srečanju pri kvizu so pokazali, da ne znajo samo

odgovoriti na vprašanja, ampak tudi da znajo delovati v skupinah. Na koncu so mi

učenci zaupali, da jim je bila najbolj všeč aktivnost, kjer smo pripovedovali zgodbice,

pobarvanke, kjer so se po računanju tudi malce sprostili in nenazadnje ravno kviz,

kjer so tekmovali v zelo zanimivih panogah.

Ne glede na to, da je projekt zahteval mnogo priprav, materiala, sličic in idej, me je

na koncu veselilo, da ves moj trud ni bil zaman, da je načrt uspel, da sem uspešno

pripravila projekt, ki ni bil le poučen, ampak tudi zabaven tako zame kot za učence.

Zanesljivo lahko rečem, da je projekt izpolnil pričakovanja ter potrdil moje hipoteze,

predstavljene na strani 18, ki so bile zastavljene pred samim začetkom projekta.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 45

IV. PRILOGE

PRILOGA 1: Računi za uvodne igre

13+7=_ 7+8=_ 9+8=_ 7+6=_ 4+7=_ 8+3=_ 14+6=_ 5+11=_ 2+17=_ 13+5=_ 4+9=_ 11+ 6=_ 9+7=_ 8+6=_ 12+7=_ 1+17=_

20-6=_ 18-9=_ 17-8=_ 16-9=_ 15-7=_ 18-7=_ 19-11=_ 12-4=_ 16-3=_ 20-17=_ 14-6=_ 16-9=_ 17-7=_ 13-6=_ 11-2=_ 19-5=_

15-_= 3 11+_= 20 18-_= 2 5+_= 12 12-_= 3 13-_= 9 3+_= 17 20-_= 5 13+_= 19 11-_= 16 7+_= 11 8+_= 15 14-_= 7 6+_= 13 19-_= 6 9+_= 14


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 46

PRILOGA 2: Delovni list 1

1. V RAZREDU JE 20 UČENCEV. ZBOLELO JE 6 UČENCEV. KOLIKO UČENCEV JE SEDAJ V RAZREDU?

RISBA: RAČUN: ODGOVOR:

2. KOKOŠI SO VČERAJ ZNESLE 5 JAJC, DANES PA 7. KOLIKO JAJC SO ZNESLE KOKOŠI?


3. NA POLICI JE STALO 17 STEKLENIC. MAMA JE ODNESLA 6 STEKLENIC. KOLIKO STEKLENIC JE ŠE NA POLICI?



-------------------------------------------------------------------------------------------------- 47

PRILOGA 3: Delovni list 2

1. ANJA IMA 8 BARVIC IN 9 FLOMASTROV. KOLIKO PISAL IMA ANJA?


2. NA KROŽNIKU JE BILO 14 PIŠKOTOV. MARKO JIH JE POJEDEL 6. KOLIKO PIŠKOTOV JE ŠE NA KROŽNIKU?


3. PETER JE MAMICI PRINESEL 7 ZVONČKOV, TINA PA 9 ZVONČKOV. KOLIKO ZVONČKOV IMA MAMICA?



-------------------------------------------------------------------------------------------------- 48

PRILOGA 4: KVIZ 1. IGRA SKRITA ŠTEVILKA 2 učenca iz vsake skupine, vsak dobi eno vprašanje (eden sešteva drugi odšteva). e) Ko me odšteješ od 13, dobiš 7. Katero število sem? f) Ko me odšteješ od 17, dobiš 9. Katero število sem? g) Ko mi prišteješ 11, dobiš 15. Katero število sem? h) Ko mi prišteješ 7, dobiš 16. Katero število sem? 2. SEŠTEVANJE, NAŠTEVANJE 2 učenca iz vsake skupine, vsak par dobi eno daljšo besedilno nalogo, ki jo morata pravilno rešiti. a) SARA JE POBARVALA 4 RDEČE, 3 ZELENE, 5 RUMENIH IN 6 VIJOLIČNIH PIRHOV. KOLIKO PIRHOV JE POBARVALA? b) JANKO IN METKA STA ŽIVELA V MAJHNI HIŠICI NA ROBU GOZDA. NA LEVI STRANI HIŠE SO RASTLE 4 JELKE, NA DESNI 5 SMREK, ZA KOČO PA 3 BORI IN 7 MACESNOV. KOLIKO DREVES RASTE OKOLI HIŠE? 3. BESEDILNE NALOGE NEKAKO DRUGAČE 3 učenci iz vsake skupine. Vsaka skupina dobi zahtevnejšo besedilno nalogo. Nato morajo med ponujenimi možnostmi najti pravilno rešitev za skico, račun in odgovor.

POIŠČI 5 NAPAK 1 učenec iz vsake skupine, kateri prej najde 5 napak med sličicama

POČEZ IN NAVZDOL Vsaka skupina dobi svojo »križanko«. Sešteti mora vodoravno in navpično števila.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 49

PRILOGA 5: Preverjanje znanja – A IME: _________________ PRIIMEK: ____________________ 1. RIBIČ JE ULOVIL 12 VELIKIH IN 6 MALIH RIB. KOLIKO RIB JE ULOVIL RIBIČ? RISBA: R: _____________________ O:__________________________________________________________ 2. V DRUGEM RAZREDU JE 16 UČENCEV. 5 JIH JE ZBOLELO. KOLIKO UČENCEV JE SEDAJ V ŠOLI? RISBA: R: _______________________ O:__________________________________________________________ 3. MATEJA JE V MESECU JANUARJU PREBRALA 5 KNJIG. KOLIKO KNJIG JE PREBRALA V FEBRUARJU, ČE JE SKUPAJ PREBRALA 11 KNJIG? RISBA: R: _______________________ O:__________________________________________________________


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 50

PRILOGA 6: Preverjanje znanja – B

IME: _________________ PRIIMEK: ____________________ 1. RIBIČ JE ULOVIL 9 VELIKIH IN 7 MALIH RIB. KOLIKO RIB JE ULOVIL RIBIČ? RISBA: R: _____________________ O:__________________________________________________________ 2. 12 OTROK SE JE IGRALO HOKEJ. ŠTIRJE OTROCI SO ODŠLI DOMOV. KOLIKO OTROK JE ŠE NA IGRIŠČU? RISBA: R: _______________________ O:__________________________________________________________ 3. MANJA JE Z RAZLIČNIMI BARVAMI POBARVALA 6 PIRHOV. ŽELI JIH POBARVATI 20. KOLIKO PIRHOV MORA ŠE POBARVATI? RISBA: R:______________________ O: __________________________________________________________


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 51

PRILOGA 7: Primer pobarvanke (nerešene in rešene)


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 52

PRILOGA 8: Pobarvanka za hitre

IZRAČUNAJ IN POBARVAJ: 2 – roza 8 – oranžna 3 – siva 9 – svetlo rjava 4 – rumena 11 – rumena 6 – rdeča 12 – zelena 7 – temno rjava


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 53

V. LITERATURA

I. SEZNAM LITERATURE

1. Ayaers, H., Grey, F. 2002. Vodenje razreda za učinkovito delo v vzgoji in

izobraževanju. Ljubljana: Educy.

2. Apeltauer, E. 1997. Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Berlin:

Langenscheid.

3. Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. in Strmčnik F. 2003. Didaktika.

Novo mesto: Visokošolsko središče Novo mesto, Inštitut za raziskovalno in

razvojno delo.

4. Breitung, H. in Kirsch, D. 1996. Nurnberger Empfehlungen zum fruhen

Fremdsprachenlernen. Munchen: Goethe Institut.

5. Čok, L. 1989. Značilnosti didaktične orientacije učenja drugega jezika v

teoriji in šolski praksi, vzgoja in izobraževanje, št. 5.

6. Dickinson, L. 1987. Self-instruction in Language Learning. Cambridge:

Cambridge University Press.

7. Einon, D. 1998.Vodnik za zgodnje učenje. Radovljica: Didakta.

8. Frey, K. 1995. Die Projektmethode. Weiheim und Basel: Beltz.

9. Fried-Booth, D. 1986. Project work. Oxford: Oxford University Press.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 54

10. Fistrovič, K. in Kordaš, M. 1962. Tuji jeziki za otroke. Ljubljana: DZS.

11. Harmer, J. 1991. The practise of English Language Teaching. New York:

Longman Publishing.

12. Lipavic-Oštir, A., Rot-Gabrovec, V., Jazbec, S., Kacjan, B. 2003. Nekateri

vidiki uvajanja jezikovne kopeli : (CRP za leto 2003). Maribor.

13. Lipnik, J. in Matić, R. 1993. Metodika govorne vzgoje. Maribor: Obzorja.

14. Marjanovič - Umek, L. 1990. Mišljenje in govor predšolskega otroka.

Ljubljana: Državna založba Slovenije.

15. Novak, H.. 1990. Projektno učno delo. Ljubljana: DZS.

16. Phillips, D., Burnwood, S., Dunford, H. 1999. Projects with young learners.

Oxford: Oxford University Press.

17. Prebeg-Vilke, M. 1995. Otrok in jeziki. Ljubljana: Sanjska knjiga.

18. Pukl, V. 1995. Kvaliteta učenja in znanja ob projektnem učnem delu.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

19. Russel, P. v Marjanovič-Umek, L. 1990. Knjiga o možganih. Ljubljana: DZS.

20. Toporišič, J. 1992. Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva

založba.

21. UČNI načrt. Angleščina [Elektronski vir] : gimnazija : splošna, klasična,

strokovna gimnazija : obvezni ali izbirni predmet in matura (420 ur)/


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 55

predmetna komisija Vineta Eržen ... [et al.]. - Ljubljana : Ministrstvo za

šolstvo in šport : Zavod RS za šolstvo, 2008.


-------------------------------------------------------------------------------------------------- 56

II. SEZNAM PRILOG:

1. PRILOGA 1: Računi za uvodne igre

2. PRILOGA 2: Delovni list 1

3. PRILOGA 3: Delovni list 2

4. PRILOGA 4: Kviz

5. PRILOGA 5: Preverjanje znanja – A

6. PRILOGA 6: Preverjanje znanja – B

7. PRILOGA 7: Primer pobarvanke (nerešene in rešene)

8. PRILOGA 8: Pobarvanka za hitre

Documents

JEZIKOVNA KOPEL PRI MATEMATIKI V 2. RAZREDU ...Jezikovna kopel pri matematiki v 2. razredu devetletne osnovne šole 2 IZJAVA Podpisana Mojca Halužan, rojena 3. 7. 1985, študentka