Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Čtenářská gramotnost na 1. stupni

Vypracovala: Mgr. Lenka Kopecká

Vedoucí práce: PhDr. Ivana Šimková, Ph.D.

České Budějovice 2016

2

3

Anotace

Závěrečná práce se věnuje problematice čtenářské gramotnosti na 1. stupni ZŠ. Teoretická

část obsahuje vysvětlení pojmu gramotnost, následně se zaměřuje na čtenářskou

gramotnost a její složky, metody čtení a čtenářské strategie.

Praktická část přináší ukázky pracovních listů podporující čtení s porozuměním. Pracovní listy

jsou opatřeny metodickým komentářem a byly ověřeny v praxi na základní škole.

Klíčová slova: gramotnost, čtenářská gramotnost, rozvoj čtenářské gramotnosti, metody

čtení, čtenářská dílna, čtenářské strategie

Abstract

This thesis is about reading literacy for the first grade of the primary school. The first part

of the thesis describes a concept of the literacy and the main parts of the reading literacy,

reading methods and a reading strategy. The main part of the thesis deals with a grammar

materials for reading and understanding. These materials contain a commentaries which are

verified by teaching experiences at the primary school.

Keywords: literacy, reading literacy, development of reading literacy, methods

of reading, reading workshop, reading strategies

4

Poděkování

Děkuji PhDr. Ivaně Šimkové, Ph.D. za odborné vedení mé práce a podnětné rady

a připomínky, které mi ke zvolenému tématu poskytla.

5

Obsah

ÚVOD ....................................................................................................................................................... 6

I. Teoretická část ..................................................................................................................................... 7

1. Vymezení pojmu gramotnost .............................................................................................................. 7

2. Typy gramotnosti ................................................................................................................................. 8

2. 1 Funkční gramotnost ...................................................................................................................... 8

2. 2 Informační gramotnost ................................................................................................................. 9

2.3 Počítačová gramotnost .................................................................................................................. 9

2. 4 Finanční gramotnost ..................................................................................................................... 9

2. 5 Přírodovědná gramotnost ............................................................................................................ 9

2. 6 Matematická gramotnost ............................................................................................................. 9

2. 7 Čtenářská gramotnost ................................................................................................................ 10

2. 7. 1 Čtenářská gramotnost a její složky ..................................................................................... 10

2.7.2 Faktory ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti ................................................................ 13

3. Výukové metody ................................................................................................................................ 17

3. 1 Čtenářské metody ...................................................................................................................... 17

4. Čtenářská dílna .............................................................................................................................. 23

5. Čtenářské strategie............................................................................................................................ 25

II. Praktická část ..................................................................................................................................... 26

6. Pracovní listy...................................................................................................................................... 26

6.1 Vzdělávací cíl pracovních listů ..................................................................................................... 26

6.3 Pracovní listy k dětským knihám ................................................................................................. 27

6.4 Pracovní listy v praxi .................................................................................................................... 28

6.3.1 Kvak a Žbluňk od jara do Vánoc – pracovní listy pro žáky 1. ročníku ...................................... 30

6.3.2 Já Baryk – pracovní listy pro žáky 2. ročníku ............................................................................ 35

6.3.3 Děti z Bullerbynu - pracovní listy pro žáky 3. ročníku .............................................................. 40

6.3.4 Lovci mamutů – pracovní listy pro žáky 4. ročníku .................................................................. 44

6.3.5 Karlík a továrna na čokoládu - pracovní list pro žáky 5. ročníku .............................................. 49

ZÁVĚR .................................................................................................................................................... 53

Seznam literatury a pramenů ................................................................................................................ 54

Internetové zdroje ................................................................................................................................. 55

6

ÚVOD

Cílem této práce je ukázat, jak lze u žáků na 1. stupni ZŠ rozvíjet čtenářské

dovednosti, které považuji za velmi důležité, protože bez kvalitní čtenářské gramotnosti

nemůže dítě dobře pokračovat v dalším vzdělávání. Formálně je závěrečná práce rozdělena

do dvou částí. Teoretická část obsahuje pět hlavních kapitol (vymezení pojmu gramotnost,

typy gramotnosti, výukové metody, čtenářská dílna, čtenářské strategie), v praktické části

jsou ukázky pracovních listů využitelné pro dětské čtenáře 1. stupně základní školy, pro každý

ročník jsem zvolila jednu knihu.

V úvodní části se pokusím vystihnout, co to gramotnost je. Nejprve se budu věnovat

funkční gramotnosti a pojmům, které jsou s ní spojené. Následně se zaměřím na čtenářskou

gramotnost, na její složky a faktory ovlivňující její rozvoj. V další kapitole budu pozornost

věnovat výukovým metodám a jejich rozdělení, s větším zaměřením na čtenářské metody.

Závěrečná kapitola teoretické části se věnuje čtenářským strategiím, které jsou podmínkou

čtení s porozuměním.

V praktické části jsou ukázky pracovních listů k jednotlivým knihám, které lze účelně

využívat v učitelské praxi. Pracovní listy jsou určeny pro žáky 1. stupně, pro každý ročník

jedna vybraná kniha. Základní dovedností při práci s pracovními listy je získávání informací,

žáci jsou cíleně tázáni na fakta, která text obsahuje, mají je vyhledávat, zamýšlet se nad nimi.

Smyslem je, aby se žáci naučili v textu hledat informace, rozumět jim, chápat jejich smysl

a význam. Všechny uvedené pracovní materiály byly ověřovány v praxi.

7

I. Teoretická část

1. Vymezení pojmu gramotnost

J. Doležalová uvádí „Gramotnost znamená ovládnutí různých druhů komunikace

za účelem začlenění jedince v dané společnosti, pro jeho uspokojivé konání a bytí ve prospěch

svůj i druhých. Jedná se o schopnost, která mu umožní řešit proměnlivé problémy denního

života. S ohledem na společensko-ekonomické podmínky dané společnosti jsou požadovány

různé stupně a druhy gramotnosti. V moderních civilizacích zahrnuje gramotnost základní

a vyšší stupně gramotnosti.“ (Doležalová, 2005:14)

Podle pedagogického slovníku je gramotnost: „Dovednost číst a psát, získávaná

obvykle v počátečních ročnících školní docházky. Ve vyspělých zemích dosahuje gramotnost

obyvatelstva téměř 100% podíl, naopak v málo rozvinutých zemích je gramotnost nízká,

60% i méně.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995:73-74)

Gramotnost je to, že ovládáme čtení, psaní a počítání. Na základě těchto znalostí

můžeme vést kvalitní život, nebudeme mít problémy se začleněním do společnosti,

pracovního procesu a dalších aktivit.

8

2. Typy gramotnosti

Vyšší úrovní gramotnosti je funkční gramotnost. Do oblasti funkční gramotnosti

se kromě čtenářské, řadí i gramotnost matematická, přírodovědná, finanční, informační,

počítačová a další. Funkčně gramotný člověk dokáže tyto druhy gramotnosti použít v běžném

životě.

2. 1 Funkční gramotnost

Pedagogický slovník definuje funkční gramotnost „Na rozdíl od gramotnosti

v obvyklém významu je funkční gramotnost chápána jako vybavenost člověka pro realizaci

různých aktivit vyžadovaných současnou civilizací. Je to např. dovednost nejen číst, ale také

chápat složitější texty, vyplnit formulář zformulovat písemnou žádost, rozumět grafům,

tabulkám apod.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995:70-71)

Podle J. Doležalové „Jde o soubor dovedností ke zpracování informací uvedených

v textu a k jejich použití na řešení určité situace.“ (Doležalová, 2005:38)

Funkční gramotnost1 se dá označit jako schopnost použít základní gramotnost v praxi.

Pod pojmem funkční gramotnost si můžeme představit práci s informacemi. Jedná

se především o zvládnutí orientace v různých druzích medií tj. jak v tištěných,

tak v digitálních. Může se též jednat o dokumenty zvukové. Je to proces, během kterého

jsme schopni adekvátně zpracovat informace, se kterými přijdeme do styku. Cílem výuky

v oblasti funkční gramotnosti, má být především práce s informacemi, schopnost informace

v textu vyhledat, pracovat s nimi, interpretovat je a následně je použít v každodenním životě.

Funkční gramotnost se dělí na literární, dokumentovou a numerickou. V případě

literární gramotnosti se jedná o práci se souvislými texty a s vyhledáváním informací v nich.

Dokumentová je opakem literární gramotnosti, její podstatou je práce s dokumenty,

které mají danou jasnou strukturu např. dotazník, mapa, jízdní řády, diagramy. Numerická

1 JONÁK, Z. Informační gramotnost, schopnost orientovat se ve světě informací - JAK a KDE ji získat?. Daidalos:

Informační server pro knihovníky [online]. [cit. 2011-03-28]. Dostupný z WWW:

http://daidalos.ff.cuni.cz/prilohy/skolnik/ssic09.php>

9

se vyznačuje schopností pracovat s čísly, umět s nimi konat různé matematické operace.

Nejčastěji se používá při práci s dokumenty, jako jsou grafy, tabulky, bankovní účty apod.

2. 2 Informační gramotnost

Informační gramotnost je znalost a uvědomění si, kdy a proč potřebujeme informace,

kde je najít a jak je vyhodnotit, použít a jak je sdělovat etickým způsobem. Informační

gramotnost nesmíme v žádném případě zaměňovat s počítačovou gramotností,

protože informační gramotnost je širší pojem. U informačně gramotného jedince

se předpokládá počítačová gramotnost, naopak počítačově gramotný jedinec nemusí být

nutně informačně gramotný.

2.3 Počítačová gramotnost

Počítačově gramotný jedinec dokáže bezpečně obsluhovat počítač, dokáže

na něm pracovat a ovládat jeho systémy a také zvládnout jednotlivé části počítače.

2. 4 Finanční gramotnost

Finanční gramotnost je soubor znalostí a dovedností, které člověku umožňují

porozumět financím a správně s nimi zacházet v různých životních situacích. Finančně

gramotný člověk by měl být schopen finančně zabezpečit sebe i svou rodinu, orientovat

se na finančních trzích, měl by být aktivním subjektem při správě finančních závazků.

2. 5 Přírodovědná gramotnost

Přírodovědná gramotnost je definována, podle výzkumu PISA provedeného

v roce 2006, jako schopnost využívat přírodovědné vědomosti, klást otázky a z daných

skutečností vyvozovat závěry, které vedou k porozumění světu přírody a pomáhají v

rozhodování o něm a o změnách působených lidskou činností.

2. 6 Matematická gramotnost

Matematická gramotnost je opět podle výzkumu PISA definována jako schopnost

jedince poznat a pochopit roli, kterou hraje matematika ve světě, dělat podložené úsudky

a proniknout do matematiky tak, aby pomáhala naplňovat jeho životní potřeby

jako tvořivého, zainteresovaného a přemýšlivého občana.

10

2. 7 Čtenářská gramotnost

Metodická příručka Čtenářská gramotnost ve výuce uvádí: „Čtenářská gramotnost

je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi,

postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních

i sociálních kontextech.“ (Altmanová, Hausenblas, Hesová a kol. 2011:8)

Podle pedagogického slovníku je čtenářská gramotnost vymezena jako: „Komplex

vědomostí a dovedností jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně

se vyskytujícími v životní praxi. Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst

a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat a srovnávat informace obsažené

v textu, reprodukovat obsah textu aj.“(Průcha, Walterová, Mareš 2003:67)

V rámci čtenářské gramotnosti si má žák osvojit nejen techniku čtení (čtení plynulé

a srozumitelné), ale zároveň musí textu porozumět, orientovat se v něm, vyvozovat

z přečteného závěry, umí o přečteném vyprávět, vytváří si kladný vztah ke čtení, má potěšení

z četby, vnitřní potřebu číst.

Příručka pro učitele Gramotnosti ve vzdělávání uvádí „Čtenářská gramotnost

je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi,

postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních

i sociálních kontextech.“ (Altmanová a kol. 2010:7)

2. 7. 1 Čtenářská gramotnost a její složky

V této kapitole budou stručně charakterizovány jednotlivé složky čtenářské

gramotnosti. Podle Hany Košťálové (2010) se ve čtenářské gramotnosti prolíná několik rovin,

z nichž žádná není opominutelná.

Vztah ke čtení

Předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst.

Doslovné porozumění

Čtenářská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a se zapojením

dosavadních znalostí a zkušeností budovat porozumění na doslovné úrovni.

11

Vysuzování

Čtenář umí z přečteného vyvozovat závěry a texty posuzovat (kriticky hodnotit) z různých

hledisek včetně sledování autorových záměrů.

Metakognice

Součástí čtenářské gramotnosti je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat

záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat

vlastní porozumění čtenému textu a záměrně volit strategie pro lepší porozumění,

pro překonávání obtížnosti I složitosti vyjádření. Jedná se o určení vlastní potřeby čtení

a na základě tohoto volba textu, způsobu, jakým se daný text bude číst, pozorovat,

zda je textu dobře rozuměno a zda není potřeba volit jinou metodu pro jeho lepší

porozumění.

Sdílení

Čtenář je připraven své prožitky, porozumívání a pochopení sdílet s dalšími čtenáři. Své

pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímá si shod

a přemýšlí o rozdílech.

Aplikace

Čtenářsky gramotný člověk využívá čtení k seberozvoji i ke svému konání, ke svým potřebám,

četbu zúročuje v dalším životě.

Jak uvádí Hana Košťálová (2010) můžeme sledovat a rozvíjet u žáků následující složky

čtenářské gramotnosti.

Žák je k četbě motivovaný, četba patří mezi preferované činnosti

Při nabídce různých činností žák často volí četbu, vybírá si k četbě vlastní knihu, hledá si texty

podle vlastní volby, nezapomíná si donést knihu, zajímá se o to, co čtou druzí, některé

z doporučených knih si vyhledá a přečte, využívá příležitost k tomu, aby mohl referovat

o tom, co právě čte nebo co čte i doma – bere si rozečtenou knihu domů, zapisuje si

do deníku nebo portfolia i knihy přečtené mimo školu, pokud žák knihu odloží nedočtenou,

vysvětlí svoje důvody.

12

Žák se soustředí na četbu

Tiše čte po celou stanovenou dobu, nechá se vtáhnout do příběhu nebo výkladového textu,

nereaguje na rušivé chování spolužáků.

Žák vyhledá v textu informace

Odpovídá na otázky učitelky vyhledáním informace na jednom místě v textu (nižší úroveň),

odpovídá na otázky učitelky vyhledáním informací z různých míst textu a jejich sdružením

v odpovědi (náročnější úroveň), vyhledá informace v textu, který je zřetelně členěn

a informace jsou graficky zvýrazněné, vyhledá informace v autentickém textu (text stažený

z internetu, z populárně naučného časopisu apod.), hledá informace v textu samostatně

nebo se spolužáky (bez vedení učitelkou) na základě činností, které proběhly před čtením,

nebo pomocí nějaké k tomu určené metody nebo podle toho, jaké informace potřebuje

ke splnění úkolu, žák se rozhoduje o tom, které informace jsou důležité, do jaké míry jsou

důvěryhodné, které potřebují ověřit nebo doplnit, vyhledává informace k určitému úkolu

a účelu ve více zdrojích a slučuje je, využívá získané informace.

Žák shrnuje

Odliší důležité sdělení od dílčích informací vzhledem k cíli čtení, formuluje shrnutí vlastními

slovy, zaměřuje se jen na podstatné, dodrží při shrnutí logický sled informací nebo myšlenek,

formulace obsahuje klíčová slova ze shrnované pasáže, při samostatné četbě delšího textu

čas od času rekapituluje, co už přečetl, a tím si ověřuje porozumění.

Žák si vyjasňuje při čtení

Rozpozná, že slovu nebo myšlence nebo pasáži textu neporozuměl, pozná,

zda vyjasnění potřebuje, nebo může číst dál i bez něho, význam neznámého slova vyjasňuje

odvozením, rozložením, z kontextu (teprve když toto vyzkouší, ujistí

se u spolužáka, u učitelky nebo ve zdroji – slovníku apod.), smysl nesrozumitelné myšlenky

vyjasňuje vyslovením domněnek, odhadů (hypotéz) o smyslu, domněnky, odhady (hypotézy)

prozkoumává a využívá při tom vodítka v textu, svou dosavadní čtenářskou či životní

zkušenost.

13

Žák si klade otázky k lepšímu porozumění textu

Pokládá si různé druhy otázek, otázky, na které lze najít odpověď přímo v textu, otázky,

na které v textu odpověď není, otázky míří na širší souvislosti, propojují čtený text s jinými

texty, s myšlenkami a zkušenostmi čtenáře.

Žák předvídá

Formuluje, jak se bude text dál vyvíjet, předpovědi zdůvodňuje, a to vodítky z textu, svou

čtenářskou nebo životní zkušeností, odhaduje z obálky, žánru, jména autora, titulu,

z ilustrací, zda se mu bude kniha líbit a zda si ji má vybrat k četbě.

Žák zachytí základní složky příběhu

Převypráví příběh tak, že jeho vyprávění správně vystihuje místo, postavy, zápletku,

rozuzlení, odliší to, co o postavách říká příběh, od své interpretace vystihne hlavní myšlenku

příběhu, vyjádří, jaké poučení si z textu pro sebe odnáší

2.7.2 Faktory ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti

Rozvoj čtenářské gramotnosti je dlouhodobý a velmi složitý proces. V průběhu tohoto

rozvoje na něj působí velká řada faktorů. Tyto faktory můžeme rozdělit do dvou skupin

na endogenní (vnitřní) a exogenní (vnější) tak, jak je uvádí ve své publikaci

Metelková - Svobodová a Švrčková (2010, s. 20-24).

Endogenní (vnitřní, subjektivní) faktory souvisejí s osobností jedince, jeho vrozenými

předpoklady a také získanými zkušenostmi. Řadí se mezi ně vnitřní motivace ke čtení,

čtenářské sebehodnocení, chování a postoje a zejména zájem o čtení jako takové. Základem

pro kvalitní rozvoj čtenářské gramotnosti je pozitivní vztah ke čtení. Také sem bývá řazena

intelektuální úroveň či připravenost žáka k dalšímu vzdělávání, sebehodnocení jako čtenáře,

volní vlastnosti, flexibilita či schopnost adaptace na změnu.

Exogenní (vnější, objektivní) faktory souvisejí s vlivem okolního prostředí, především

výchovou a vzděláním v rodině i ve škole, a dále ekonomické vlivy. Metelková - Svobodová

14

a Švrčková je ve své publikaci (2010, s. 21) dělí podle prostředí na faktory domácího kontextu

a faktory školního kontextu.

1. Faktory domácího kontextu

V rámci této skupiny se faktory dále dělí na:

a) Klima v rodině

Čtenářsky podnětné a podporující prostředí děti motivuje ke čtení. Čtenářská gramotnost

rodičů a jejich osobní vztah k četbě se promítá ve čtenářském chování dětí. Prostředí,

ve kterém dítě vyrůstá, podvědomě ovlivňuje jeho vztah ke knihám a čtení. Pokud dítě

vyrůstá v domácnosti plné knih, kde je mu umožněn neomezený přístup k literatuře a dalším

vzdělávacím zdrojům, stane se toto prostředí pro něj přirozeným. Čtecí návyky se pak pro něj

stanou běžnou a neodmyslitelnou součástí vlastní reality.

b) Aktivity rozvíjející čtenářskou gramotnost

Začínají již rozvojem řečových schopností a péčí rodičů v této oblasti. Vytváření

si vztahu ke knihám začíná téměř od narození. Rodiče hrají v tomto procesu nenahraditelnou

roli. Dítě pozitivně vnímá, pokud mu rodiče předčítají nebo vyprávějí příběhy. V průběhu

školní docházky je podstatné, zda si rodiče povídají s dítětem o tom, co čte, a projevují

dostatečný zájem. Dále má velký význam společné čtení a podpora četby v podobě návštěvy

knihovny nebo knihkupectví, darování knihy apod.

c) Jazyk v domácím prostředí

Pro rozvoj řečových i čtenářských dovedností je důležité, zda se mateřský jazyk shoduje

s jazykem, ve kterém se dítě učí. V opačném případě to může v dítěti působit zmatek

a komplikovat tento rozvoj.

d) Vztah mezi domovem a školou

Jde o zapojení rodičů do procesu vzdělávání. Jejich zájem o prospěch a podpora vzdělávání

je též významným motivujícím faktorem. Rodiče, kteří se s dětmi učí a zajímají se o jejich

úspěchy i nedostatky, jim mohou pomoci s dosahováním lepších výsledků a prohloubit jejich

zájem.

e) Mimoškolní čtenářské aktivity dětí

Děti, které se věnují četbě ve svém volném čase, si procvičují získané dovednosti

a zároveň rozvíjí svůj čtenářský zájem. Svoboda ve výběru knih děti pozitivně motivuje

15

a umožňuje jim se z vlastní vůle dodatečně vzdělávat a prohlubovat své znalosti. Chuť číst ve

volném čase je opět ovlivněna rodiči, ale mimo jiné i vrstevníky.

2. Faktory školního kontextu

Škola má pro rozvoj čtenářské gramotnosti zásadní vliv. Je hlavním pilířem vzdělání

v životě dítěte. Čtenářsky podnětné domácí prostředí je sice pro rozvoj čtení také důležité,

škola má však v tomto procesu nejdůležitější roli. Metelková - Svobodová a Švrčková

ve své publikaci (2010, s. 22) uvádí, že jedním z hlavních vlivů je osobnost učitele, dále pak

spolužáci dítěte, klima ve třídě a v neposlední řadě celkové prostředí školy. Mezi faktory

školního kontextu řadíme:

a) Školní prostředí a zdroje

Základem je stabilní vzdělávací prostředí. To v sobě zahrnuje nejen kvalitní vzdělávací

metody, kvalifikovanost učitelů, ale jedná se i o vztahy učitelů s žáky, o dobré vztahy

mezi žáky a o bezproblémové prostředí, ve kterém se nevyskytují výraznější kázeňské

problémy. Pozitivní vliv mají i různé vzdělávací akce a programy zaměřující se na čtenářskou

gramotnost. Dále také školní knihovna a příjemné prostředí.

b) Prostředí a struktura třídy

Důležitou roli hraje počet žáků ve třídě. Čím menší počet, tím lépe a intenzivněji

se může učitel věnovat jednotlivým žákům.

c) Profesní kompetence učitelů

Podstatné je nejen vzdělání a praxe, ale také povaha a osobnost učitele. Učitelé by měli držet

krok se vzdělávacími trendy a pravidelně absolvovat vzdělávací semináře, konference

a neustále si rozšiřovat znalosti ve svém oboru.

d) Vyučovací metody

Vyučovacích metod je mnoho. Každá má svá specifika a své výhody. Učitelé by měli výběr

vyučovací metody přizpůsobit úrovni a schopnostem svých žáků. Mnohdy

se také může osvědčit jejich kombinace. Konkrétně budu těmto metodám věnovat pozornost

v další kapitole.

16

e) Výukové materiály

Měly by být především rozličné. Mimo čítanek a klasických knih by se měly také používat

noviny, časopisy a v dnešní době i elektronické texty. Každý dokument vyžaduje jiný

čtenářský přístup a jiný způsob analýzy textu. Diverzita v těchto materiálech má velice

pozitivní vliv na zlepšování úrovně čtenářské gramotnosti.

f) Aktivity

Aktivity spojené se čtením jsou dalším významným přínosem pro rozvoj čtenářské

gramotnosti. Učitel by měl být při vymýšlení těchto aktivit především kreativní a umožnit

žákům rozvíjet každý aspekt čtenářské gramotnosti. Mezi tyto aktivity patří například čtení

nahlas, vyhledávání informací v textu, kvízy, testy, práce s pracovním sešitem apod.

17

3. Výukové metody

Maňák, Švec pod pojmem výuková metoda rozumí „určitý dynamický prvek, který se

relativně rychle mění a přizpůsobuje novým cílům a okolnostem, je jen jedním z prvků

výchovně-vzdělávacího systému.“ (Maňák, Švec, 2003: 219). Třídí je do tří skupin: metody

klasické, metody aktivizující a metody komplexní. Klasické výukové metody dělí

na metody slovní: vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem, rozhovor,

metody názorně-demonstrační: předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž

a metody dovednostně-praktické: napodobování, manipulování, laborování

a experimentování, vytváření dovedností, produkční metody. Mezi aktivizující metody řadí

metody diskusní, heuristické, řešení problémů, situační a produkční metody. Do komplexních

metod zařazují frontální výuku, skupinovou a kooperativní výuku, výuku partnerskou,

individuální a individualizovanou, samostatnou práci žáků, kritické myšlení, brainstorming,

projektovou výuku, výuku dramatem, otevřené učení, učení v životních situacích, televizní

výuka, výuka podporovaná počítačem, sugestopedie a superlearning, hypnopedie. Při výběru

určité metody by měl pedagog vzít v úvahu hlavně své žáky a jejich specifika, např. věk,

zájmy a potřeby, úroveň jejich samostatnosti a tvořivosti, myšlení a jednání, předcházející

zkušenosti, počet žáků ve skupině nebo třídě.

3. 1 Čtenářské metody

Pro rozvíjení rozličných aspektů čtenářské gramotnosti existuje také široké spektrum

metod. Hana Košťálová, Ondřej Hausenblas (2010) přináší přehled a stručnou charakteristiku

některých osvědčených čtenářských metod, které přispívají k rozvoji čtenářské gramotnosti.

Čtení s otázkami

Žáci pracují ve dvojicích, navzájem si kladou otázky k určitému textu. Otázky jsou dvojího

typu: a) takové, na které lze v textu najít odpověď b) takové, které s textem souvisejí,

ale přímo v textu na ně odpověď není. Když odpověď nezná, jeho úkolem je vyslovit

domněnku. Po přečtení se role obrátí: ten, kdo se ptal, bude odpovídat.

18

Čtení s předvídáním

Má tři fáze – před čtením, při něm a po něm. Žák předvídá, o čem se bude číst, pak čte

a po čtení si ujasňuje, jak se předpověď shoduje nebo rozchází. Předvídat mohou odkazem

na: čtenářské zkušenosti se žánry (bude to mít tragický konec, protože je to balada a balady

končí špatně), jinou část textu (v textu se říká, že je rychlý, tak by mohl být u cíle dřív než

druhý závodník), životní zkušenost (maminky jsou obětavé, tak si myslím, že se matka vydá

na dalekou cestu, aby zlomila kouzlo), jiný konkrétní text (nedávno jsem četl román,

ve kterém se čas různě zrychloval a zpomaloval, tak třeba bude podobný trik a loď doletí

ještě před výbuchem), známé postavy daného autora (u tohoto autora detektivek je často

pachatelem nějaká nenápadná postava), ilustraci nebo jiné grafické.

Čtení s tabulkou předpovědí

Tabulka předpovědí propojuje stejně jako čtení s předvídáním 3 fáze. Text je rozdělený

na části (může být nastříhaný a sešitý do podoby malé knížky). Tabulka slouží jako přehledný

záznam. Tabulku má dvojice společnou, aby se žáci mohli domlouvat. Po práci s tabulkou

následuje sdílení celé třídě. Tabulky se následně mohou vyvěsit na nástěnku, po několika

dnech si ji žáci uloží do portfolia.

Tabulka předpovědí (Košťálová a kol., 2010 : s. 26)

Část textu Jak se podle vás

bude příběh

vyvíjet? Pište

v celých větách, ne

v bodech.

Proč si to myslíte? Co se opravdu

dosud stalo? Shrňte

celými větami, ne

jen body.

Předvídání před

textem

1. část textu

2. část textu

3. část textu

19

Debata s autorem

Čtenář zkoumá, co se mu autor snaží sdělit. Snaží se společně dobírat smyslu toho, co čtou.

Mezi textem a diskusí jsou dotazy typu „Co se nám autor snaží říct?“

„Proč nám autor sděluje zrovna tohle?“ „Čeho chce autor dosáhnout?“ „Co je dle autora

nejdůležitější?“ „Řekl to autor jasně?“ „Co od nás autor očekává?“

Literární dopisy

Metoda vhodná pro osobní záznamy z četby. Žáci si obvykle ve dvojicích formou krátkých

osobních dopisů vzájemně sdělují své čtenářské zážitky.

INSERT

Metoda I.N.S.E.R.T patří do řady metod RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking)

česky Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Kritické myšlení nevychází z pojmu něco

kritizovat, ale umět přemýšlet tvořivě, schopnost klást si otázky, aktivně myslet a tím rozvíjet

vyšší myšlenkové pochody.

Sama zkratka I.N.S.E.R.T znamená v českém jazyce interaktivní poznámkový systém

pro efektivní čtení a myšlení (Interactive Noting System for Effective and Thinking). Jde

o metodu, kterou si čtenář zpracovává text při prvním čtení, a která mu má pomoci vnímat

text pozorně a uvědomovat si lépe informace, které text obsahuje. Metoda je vhodná hlavně

pro naučné texty, rozvíjí kritické myšlení. Čtenář během čtení rozhoduje o tom,

jaký má vztah k té či oné informaci, odlišuje informace důležité od nedůležitých, informace

známé od neznámých, může se po přečtení textu vracet k místům, která mu byla při prvním

čtení nejasná. Nejdůležitější informace si může nakonec seřadit do tabulky INSERT,

která žákovi ve škole slouží místo zápisu do sešitu. Pro označení těchto informací používají

žáci následující symboly:

Zátržítko, fajfka: informace pro žáka známá

+ Znaménko plus: nová informace, žák jí důvěřuje, přijímá ji

- Znaménko mínus: informace je v rozporu s tím, co si čtenář myslel,

nepřijímá ji

? Otazník: informaci žák nerozumí, chce se na ni zeptat, potřebuje ji

rozvést, aby ji přijal

20

Následuje diskuse o označených informací. Metoda vede k tomu, že mají k textu přistupovat

přemýšlivě, nemusí přijmout všechny informace, které jim autor předkládá.

Vyhodnocení informací může provádět učitel nebo mohou debatovat žáci, čímž opět

rozvíjíme komunikační dovednosti. To vše však záleží na učiteli a na ročníku,

se kterým pracuje. Pracovat s touto metodou lze již od druhého ročníku a postupně se tento

způsob práce může stát rutinním. Tato metoda slouží také k tomu,

aby si byli žáci schopni uvědomit, že ne všichni ve stejném textu využijí tytéž informace.

Znalosti žáků nejsou stejné, tudíž i vědomosti, které z textu zpracujeme, mohou být různé.

Tato metoda také pomáhá udržovat žáky ve stálé pozornosti.

Poslední slovo patří mně

Žáci samostatně čtou společný text. Při četbě si každý vybere pro něj nejdůležitější místo,

osobním komentářem zdůvodní výběr. Po dočtení ostatní odhadují, proč si ho žák vybral.

Vybírající žák až nakonec přečte svůj komentář – má poslední slovo.

QAR (Question Answer Relationship)

Metoda vhodná při četbě společného textu. Žáci se učí pokládat otázky, které zkoumají

nejen doslovné porozumění, ale i souvislosti nevyřčené.

Řízené čtení a myšlení (DRTA)

Učitel text předem rozdělí do částí, mezi jednotlivými částmi klade otázky a úkoly.

Skládankové čtení

Text je rozdělen do tří částí. Tři skupiny pracují vždy s jednou částí, každá odhaduje obsah

zbývajících částí.

Skládankové učení

Žáci se učí svůj text a ten pak předávají, vysvětlují ostatním spolužákům.

21

Čtenářské portfolio

Žák dokumentuje výběrem svých nejúspěšnějších prací dosavadní vědomosti a dovednosti.

Podvojný / trojitý deník

Tato metoda kritického myšlení kromě cíleného přemýšlení učí žáky odlišovat citaci

od komentáře. Pro žáky bývá přínosné zhmotnit popis této metody do písemné podoby,

podle které pak samostatně pracují. Natištěný lístek mají nalepený v sešitě.

Podvojný deník

Vypiš doslova pasáž, která na tebe

zapůsobila.

Napiš souvislým textem komentář ke

zvolené pasáži.

Podvojný deník můžeme rozšířit do podoby trojitého deníku. Žáci napíšou citaci

a komentář a předají svůj deník spolužákovi, který po přečtení doplní svůj vlastní komentář.

Může komentovat citaci, spolužákův komentář nebo obě části.

Možnosti sledovaných jevů v textu

Hlavní postavy – co je na nich sympatického a naopak, jejich věk, co zažila postava

příjemného a naopak, co bych dělal na místě postavy, vztahy, konflikty, problémy,

napiš dopis hlavní postavě, jak se postava vyvíjela.

Prostředí – v jakém prostředí se děj odehrává, jak se podařilo autorovi srozumitelně popsat

prostředí, které detaily jsou charakteristické pro prostředí, jaký význam mělo prostředí

pro příběh, v jaké scéně sehrálo prostředí velmi důležitou úlohu, vyvolalo prostředí v knize

nějakou mou vzpomínku.

Datace

22

Stručný děj

Zvíře a jeho role v příběhu, předmět a jeho role v příběhu

Jazykové prostředky – jaká zvláštní nebo nezvyklá slova autor používá a proč, mluví nějaká

postava jinak než ostatní a proč, opakuje autor některé obraty, používá napínavé věty, vtipné

výroky

Problém – jaký problém nebo konflikt kniha nastoluje, jak se v průběhu děje vyřeší,

kdo nebo co způsobuje problém

Zkušenost – co chtěl autor sdělit čtenářům, bylo to to, co jsem od knihy očekával

23

4. Čtenářská dílna

Čtenářskou dílnu popisuje Miloš Šlapal v Čtenářské gramotnosti jako vzdělávací cíl

pro každého (Košťálová a kolektiv, 2010). Čtenářská dílna je především vyučovací metodou,

která zahrnuje ve větší míře tiché čtení, ale také zdůrazňuje skupinové sdílení myšlenek

a reakcí na text, a to systematickými, propracovanými postupy. Nestačí se naučit číst,

naším cílem je, aby se žáci naučili číst přemýšlivě a pro radost. Každý žák by měl mít po ruce

knihu, kterou si sám pro čtení zvolil. Děti se učí zapisovat a pořizovat si osobní záznamy

z četby, sdílet se spolužáky bezprostřední zážitky a zkušenosti z četby, formulovat

a vyjadřovat své myšlenky, názory a prezentovat přečtené knihy. Rozvíjí čtenářské

dovednosti a čtenářství samotné, pomáhá rozečíst všechny děti, vytváří ve třídě čtenářské

společenství, vychází z metod RWCT. Metoda je vhodná pro individuální četbu zvolených

knih. Předpokládá pravidelný systém, zařazuje se pravidelně nejméně jednou týdně. Žáci

mají pravidelně alespoň jednou týdne v hodinách českého jazyka prostor 15 – 30 minut

na samostatné souvislé čtení. Žáci čtou beletristické knihy, které si sami vybírají. Je nutné mít

připravenou zásobu pro děti vhodných a přitažlivých knih. Ve třídě probíhají čtenářské

reakce, rozhovory a s nimi související aktivity.

Dílna čtení má složku individuální (samostatné tiché čtení zvolené knihy, záznamy

osobních reakcí na knihu) a složku sociální (diskuse se spolužáky nad knihami, konzultace

učitele se žáky). Základní podmínkou úspěšné dílny čtení je množství různorodých knih

vzbuzujících zájem žáků. Jde o celoroční systém práce s knihami a dětským čtenářstvím.

Vychází z toho, že má-li dítě číst, musí dostat na čtení dostatek času. Kromě času umožňuje

dílna čtení podporu učitele i spolužáků v důležitých aspektech podporujících přemýšlivé

čtenářství. Vede ho k osobní reflexi četby, ke sdílení zážitků, k samostatnému i společnému

hledání porozumění smyslu textu.

Mezi důležitá pravidla čtenářské dílny patří: čti po celou dobu, nikoho nevyrušuj,

žádné přestávky na toaletu a pití, vyber si text nebo knihu na čtení před začátkem čtenářské

dílny, buď připraven podělit se o svou četbu, když budeš vyzván, můžeš při čtení sedět tam,

kde se dobře cítíš.

Dílna čtení může probíhat v každé třídě, kde je prostor pro výukový kruh. Žáci

při čtení rádi vystupují z lavic a sedají či lehají si na zem, proto by byl vhodný ve třídě alespoň

24

pás koberce. Žáci si mohou donést polštářky. Texty ke čtení mají mít žáci připraveny již

před hodinou dílny čtení, ale může se stát, že si někdo knihu zapomene. V tomto případě je

velmi důležité mít zásobu knih, ze které by si mohl vybrat náhradní knihu. V místnosti,

kde probíhá referát o četbě, by také mohlo být speciální křeslo, do něhož může usednout

pouze žák, který právě hovoří. V klasické třídě můžeme použít např. učitelskou židli. Důležité

jsou také nástěnky v každé třídě, kde dílna běží. Jsou na ní vylepená pravidla dílny čtení

a jmenný seznam žáků s pořadníkem na referát o četbě. Zde budou vyvěšovat písemné

odpovědi žáci, kteří dostali otázky na konci prezentace svého referátu. Můžeme zde také

umístit doporučující plakátky, které s dětmi v dílně čtení vyrobíme. Pro doplňující aktivity by

měli mít žáci přístup k počítačům připojeným na internet. K prezentaci prací žáků by měla

sloužit interaktivní tabule.

K dílně čtení neodmyslitelně patří referáty o četbě a zápisy z četby. Společně

se záznamy z četby tvoří podklad pro hodnocení práce žáka. Referát o četbě si připraví každý

žák jednou během školního roku. Knihu si obvykle volí v oblasti žánru, který jsme zadali.

Náročnost zpracování referátu o četbě se s přechodem žáků do vyšších ročníků stupňuje.

Doporučená osnova zpracování:

1. Autor, název knihy, počet stran, žánr

2. Kde a kdy se děj odehrává

3. Hlavní postavy a jejich stručná charakteristika

4. Stručný děj, bez prozrazení rozuzlení

5. Citace, přečtení zajímavého úryvku z knihy

6. Názor na knihu, čemu jsem se smál, čeho jsem se bál, nové informace, které jsem

se z knihy dozvěděl, já a hlavní postavy – sympatie, nesympatie

25

5. Čtenářské strategie

Čtenářské strategie jsou postupy, které čtenáři pomáhají, aby lépe porozuměl

čtenému textu. Používá je vědomě a promyšleně. Slovo strategie nám ukazuje, že se jedná

o něco, co používáme vědomě a promyšleně, tedy strategicky. Při práci se strategiemi

klademe velký důraz na vlastní proces, tedy na to jakým způsobem pracujeme. Proto bychom

měli především vést žáky k tomu, aby přemýšleli, co se během čtení děje v jejich hlavách,

neboli aby přemýšleli nad svým přemýšlením. Čtenářské strategie odpovídají čtenářským

dovednostem, které zdatný čtenář provádí automaticky bez toho, aby si jejich použití

uvědomoval. Zautomatizované strategie se stávají čtenářskými dovednostmi. Čtenář cíleně

využívá čtenářských strategií zejména tehdy, pokud se setkává s textem obtížným

a jeho čtenářské dovednosti selhávají. Hledá proto způsob, jak textu porozumět.

O strategiích také hovoříme, když čtenář zvažuje, jaký typ čtení využije pro určitý cíl.

Čtenářské strategie lze třídit podle různých hledisek. Maňák, Švec (2003) rozlišují čtenářské

strategie podle způsobu čtení na kurzorické, statarické selektivní, porovnávající, studijní,

kontrolní. Kurzorické a kontrolní čtení je rychlé, čtenář se orientuje podle zvýrazněných slov,

odstavců. Na předem stanovené prvky textu se čtenář zaměřuje při selektivním čtení.

Studijní čtení je důkladné zpracování textu za účelem jeho zapamatování a pochopení.

U statarického čtení se čtenář vědomě snaží pochopit všechny informace v textu.

Košťálová (2010) v rámci metody Učíme se navzájem vymezuje čtyři čtenářské strategie:

předvídání – čtenář odhaduje, co se asi v textu stane dál, četba se tak stává více interaktivní,

kladení otázek, vyjasňování nejasných slov nebo myšlenek, shrnutí přečteného textu.

Čtenářská dovednost je jedním z hlavních předpokladů výchovy a vzdělávání ve všech

předmětech a také v činnosti mimoškolní. Košťálová definuje sadu čtenářských dovedností.

Patří mezi ně hledání a výběr textu podle záměru čtenáře, nalezení potřebné informace

v textu, souvislé shrnutí textu svými slovy, vyjasnění neznámých slov, předvídání obsahu

textu, vytvoření závěrů z informací v textu, rozpoznání vztahu autora k textu, propojení

hlavní myšlenky textu se svými zkušenostmi, zaznamenávání si informací a jejich ověřování

v dalších zdrojích.

26

II. Praktická část

6. Pracovní listy

Praktická část závěrečné práce je zaměřena na tvorbu pracovních listů podporující

čtení s porozuměním. Pracovní list je vždy věnován kapitole případně kapitolám jedné dětské

knihy, ke kterým se váží všechny ostatní úkoly.

Výukový materiál je určen pro první stupeň základní školy, pro první až pátý ročník.

V horní části listu jsou zaznamenány základní údaje o knize – název a autor knihy, název

textové ukázky, zdroj, je zde uvedena třída, pro kterou je pracovní list určen, žánr a výstupy.

Při úvodní práci s pracovním listem jsou žáci motivováni, aktivizováni a podněcováni

k následující práci s textem. Při práci s textem žáci plní rozličné úkoly. Ty jsou sestaveny tak,

aby rozvíjely rozličné čtenářské dovednosti. Během závěrečné reflexe žáci shrnují nové

poznatky z hodiny.

Vhodnou součástí při práci s pracovními listy je prostor, ve kterém by měl učitel

reflektovat vyučovací hodinu, zaznamenat úskalí či místa, která byla pro výuku obzvlášť

obohacující a přínosná.

Výukový materiál je možné využívat jak k individuální práci, tak ke skupinové práci.

Při práci je vždy pomocníkem učitel, který žáka vede, kladně ho při práci motivuje.

Pro motivaci žáka k četbě celé knihy učitel knihu přinese, aby žáka s knihou seznámil.

Pracovní listy podporují mezipředmětové vztahy.

S pracovními listy žáci pracují v průběhu celé vyučovací lekce, některé úkoly jsou

postaveny pro práci ve dvojicích nebo ve skupině, jiné žáci vypracovávají samostatně

či s učitelem. Po skončení práce si žáci pracovní listy zakládají do svého portfolia, a mají tak

možnost se k nim v případě potřeby vrátit

6.1 Vzdělávací cíl pracovních listů

Vzdělávacím cílem výukového materiálu je rozvoj paměti, slovní zásoby a logického

myšlení žáka. Úlohy napomáhají rozvoji čtenářské gramotnosti a porozumění textu. Cílem

je zaujmout žáky daným příběhem a přivést je tak k četbě celé knihy.

27

Pracovní listy rozvíjí kompetenci k učení, podporují dovednosti umět pracovat

s textem, dokázat mu porozumět, orientovat se v něm, dokáže z textu vyvodit obecné

závěry, vybrat si z něj informace. Vedou žáka k samostatnosti, k aktivitě, tvořivosti. Výukové

materiály se také pojí s kompetencí k řešení problémů, podporují kritické myšlení, hledání

odpovědí na otázky. Souvisí také s kompetencí komunikativní, sociální a personální. Žák

dokáže formulovat a vyjadřovat své myšlenky a názory ve verbálním i písemném projevu,

vhodně komunikuje se spolužáky, s učitelem. Naslouchá jiným a snaží se jim porozumět.

Pracovní listy vedou žáka ke spolupráci, k vzájemné pomoci, rozvíjejí dovednost

spolupracovat.

6.3 Pracovní listy k dětským knihám

Pracovní listy jsou určeny pro žáky 1. stupně, pro každý ročník jsem zvolila jednu

knihu. Jedná se o pracovní listy Kvak a Žbluňk od Arnolda Lobela pro 1. ročník, Já Baryk

od Františka Nepila pro žáky 2. ročníku, pro 3. ročník Astrid Lindgrenová a Děti z Bullerbynu,

4. ročník prezentuje kniha Eduarda Štorcha Lovci mamutů a 5. ročník Karlík a továrna

na čokoládu od Roalda Dahla. Při výběru knih jsem vycházela z osobních zkušeností

s jednotlivými knihami.

Základní dovedností při práci s pracovními listy je získávání informací, žák umí podle

daných kritérií vyhledat v textu potřebné informace, zároveň práce s pracovními listy posílí

poznatky a dojmy, které žáci nabyli z četby knihy. Pracovní listy jsou určeny k samostatné

práci žáků, jsou však koncipovány tak, aby bylo možné s nimi pracovat i společně s učitelem

ve vyučovací hodině. Žáci mohou pracovat ve dvojicích, skupinách po třech až čtyřech

nebo jednotlivě. Na závěr se ve skupinách žáci vzájemně ohodnotí, jak se jim práce dařila,

jak se zapojili, jak přínosná byla jejich práce.

Cílem pracovních listů je získat zájem žáků o četbu a uvedenou knihu, a takto přivést

žáky k četbě celých literárních textů. Snahou je, aby děti četly s porozuměním, uměly najít

smysl literárního textu, aby jej uměly vyjádřit a uměly porovnat s vlastními životními

zkušenostmi.

28

6.4 Pracovní listy v praxi

Všechny pracovní listy byly ověřeny v praxi. V této kapitole bych se pokusila nastínit,

jak práce s pracovními listy probíhala v jednotlivých ročnících.

V 1. ročníku jsem s výukovými listy pracovala společně se žáky, aby se s nimi

seznámili, naučili se jak postupovat při jejich řešení. Na začátku hodiny jsme si představili

knihu, kterou budeme číst, povídali si, o čem by mohla být, kdo ji napsal, ilustroval, všimli

jsme si její struktury. Poté si žáci vyhledali příslušnou kapitolu, text si prohlédli. Kapitola byla

společně nahlas přečtena, žáci byli vedeni k aktivnímu čtení, měli neustále přemýšlet,

o čem čtou, aby po přečtení uměli převyprávět. Pracovní listy vzhledem k věku žáků jsme

vyplňovali společně, každou vyučovací hodinu jeden pracovní list. Žáci byli aktivní, někdy

měli problémy s porozuměním otázky. Vyplněné pracovní listy si uložili do čtenářského

portfolia.

Ve 2. ročníku žáci pracovali ve dvojicích. Prohlédli si pracovní listy, aby znali otázky

a věděli, na co se mají v textu zaměřit. Poté se domluvili, kterou část textu začnou číst,

domluvenou část si tiše přečetli. Na základě tiché četby vyplnili jednotlivě svůj pracovní list,

po splnění úkolů si ho zkontrolovali, diskutovali o správných odpovědích. Na závěr jsem sama

zkontrolovala a zhodnotila vypracované úkoly. Za domácí úkol měli na následující den přinést

informace, knihy, obrázky o ježkovi. Ve třídě jsme si pak z přinesených věcí udělali výstavu,

o ježkovi jsme si povídali, žáci si dávali navzájem otázky. Žáci byli aktivní, pracovali

se zájmem, přinesly spoustu informací. Největším úskalím bylo poskytnout informaci

vlastními slovy a zformulovat otázku.

Ve 3. ročníku jsem zvolila střídání společné a samostatné práce. Vzhledem k výskytu

cizích slov v textu, jsme si jednu kapitolu přečetli společně nahlas, aby se žáci seznámili

se správnou výslovností. Dostatečný důraz byl kladen na rozvoj slovní zásoby, přečtenou

kapitolu sami žáci převyprávěli. Prostřednictvím pracovních listů byly společně s kontrolou

procvičeny a zopakovány mluvnické jevy, které by měl žák 3. ročníku zvládat. Žáci pracovali

bez problémů, patrný byl pozitivní vztah ke knížce. Pracovní list motivoval některé žáky

k přečtení celé knihy.

U žáků 4. a 5. ročníku jsem na začátku hodiny napsala na tabuli tři slova typická

pro danou knihu, žáci se měli pokusit uhodnout název knihy. Žáci, kteří knihy znali,

29

o ní v krátkosti řekli ostatním spolužákům. Vzhledem k filmovému zpracování knihy dokázali

žáci lépe převyprávět knihu Karlík a továrna na čokoládu.

Žáci 4. a 5 ročníku vzhledem ke zkušenostem s pracovními listy pracovali zcela

samostatně na základě tiché četby. Po vypracování probíhala jejich kontrola, zhodnocení.

Pracovní listy byly pro žáky atraktivní a práce s nimi byla obohacující z pohledu

žákovského i učitelského. Žáci pracovali se zaujetím, byli aktivní, rádi sdíleli své odpovědi

na otázky ve skupinách.

30

6.3.1 Kvak a Žbluňk od jara do Vánoc – pracovní listy pro žáky

1. ročníku

KVAK A ŽBLUŇK OD JARA DO VÁNOC

Kniha/autor: Kvak a Žbluňk od jara do Vánoc/Arnold Lobel

Kapitola: Překvapení

Ročník: II. pololetí 1. ročníku

Žánr: Próza se zvířecími hrdiny

Výstupy: kamarádství, roční období, měsíce, slovo

mnohoznačné, mezipředmětové vztahy

s prvoukou, spojit s podzimní vycházkou

Pracovní listy, které vycházejí z knihy Arnolda Lobela Kvak a Žbluňk od jara do Vánoc

z kapitoly Překvapení, jsou určeny pro žáky 1. ročníku. Žáci se v rámci prvního čtení učí

pracovat s pracovním listem, učí se číst s porozuměním, hledat odpovědi v textu. Vzhledem

k věku žáků je vhodnější pracovat společně s učitelem, lze je ale vhodně použít

i pro samostatnou práci, záleží, jaké jsou čtenářské dovednosti a schopnosti prvňáčků.

Pracovní listy jsou určeny pro žáky, kteří čtou a skládají všechny druhy slov, porozumí

pokynům, dokáží napsat jednoduchá slova a věty. Výukový materiál by měl motivovat žáky

k další četbě knížek o Kvakovi a Žbluňkovi. Vhodné spojit s podzimní procházkou.

31

Kapitola Překvapení začíná slovy: Byl říjen. Jaké roční období je v říjnu?

_______________________________

Víš, v jakém měsíci máš narozeniny?

_______________________________

A v jakém měsíci začíná školní rok?

______________________________

Jaké překvapení bys připravil pro svého kamaráda? Namaluj.

32

Umíš vyjmenovat další měsíce v roce? Měsíců v roce je dohromady 12, stejně jako listů

spadlých ze stromu. Za každý měsíc, který vyjmenuješ, přeškrtni vždy jeden list.

Zdroj: Klipart Microsoft

33

List je slovo mnohoznačné, vysvětli pomocí obrázků.

Nápověda: slova mnohoznačná mají více významů, například jazyk u boty, jazyk v puse, český

jazyk

Zahraj si na ilustrátora, namaluj vlastní ilustraci (obrázek) k této kapitole.

Zdroj: Klipart Microsoft

34

Kvak a Žbluňk jsou dobří kamarádi. Znáš jiné nerozlučné dvojice kamarádů?

To jsou ___________________________________________________.

Nakresli další dvojice přátel, které znáš z pohádek. Můžeš napsat i jejich jména.

Doplň slova, která z příběhu vypadla. Zatoulaná slovíčka najdi v knize v kapitole

Překvapení.

Jednou pořádně zafoukalo a ______________ ze stromů bylo dole.

Kvak si zašel do kůlny pro ________________.

Také Žbluňk se podíval z _________________.

Zajdu ke Kvakovi a shrabu mu ___________________________.

To jsem zvědavý, jak se bude _________________ tvářit, až to zjistí.

Zdroj: Klipart Microsoft

35

6.3.2 Já Baryk – pracovní listy pro žáky 2. ročníku

JÁ BARYK

Kniha/autor: Já Baryk/František Nepil

Kapitola: Já Baryk a můj ježek

Ročník: 2. ročník

Žánr: Próza se zvířecím hrdinou

Výstupy: Žák pracuje s textem, odpovídá na otázky

související s textem, mezipředmětové vztahy:

prvouka - příroda, roční období, znalosti o

ježkovi, český jazyk gramatika- synonyma

Pracovní listy, které vycházejí z knihy Františka Nepila Já Baryk z kapitoly Já Baryk

a můj ježek, jsou určeny pro žáky 2. ročníku. Jsou zaměřené na práci s textem, rozvoj slovní

zásoby, porozumění významu slov. Žáci využijí znalosti z prvouky i z vlastního života.

Lze propojit s hodinou prvouky, vhodné volně spojit s přírodovědnou vycházkou.

Zdroj: Klipart Microsoft

36

Kdo je vypravěčem příběhu?

____________________________________________________________________

Ve kterém měsíci se příběh stal? Ke kterému ročnímu období tento měsíc patří?

____________________________________________________________________

Barevně spoj slova stejného významu.

noblesní dívá se

vytřepává vznešený

dráždil vyklepává

mžourá provokoval

Namaluj obrázek ježka. Co všechno o ježkovi víš? Napiš.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

37

Ze závorky vyber správné slovo a dopiš ho do věty.

Ježek má ____________________________________. (bodliny, šupiny, peří)

Žaludy rostou na _____________________________ . (buku, dubu, lípě)

Duben je _______________________________měsíc. (podzimní, letní, jarní)

Zmije patří mezi_______________________________. (savce, plazy, hmyz)

Švestka je ____________________________________. (zelenina, ovoce)

Ježek jí hmyz, je _______________________________. (býložravec, hmyzožravec)

Vypiš z textu 3 činnosti, které nevykonává noblesní pes.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Sestav ze slov věty.

Přestávají zajíčci slepí březňáčci být.

____________________________________________________________________

Má nectnosti ježek různé.

____________________________________________________________________

Kdekdo v březnu na svět přichází mžourá a k sobě.

____________________________________________________________________

Kutálí než v trávě spíš se chodí než.

____________________________________________________________________

38

Rozhodni, zda jsou následující věty pravdivé. Pokud se jedná o pravdu vybarvi sluníčko2,

pokud lež vybarvi mráček3.

Ježek spí zimním spánkem.

Ježek dovede přemoci i zmiji.

Ježek je aktivnější ve dne.

Ježek má velmi jiný čich.

Spousta ježků zahyne pod koly aut.

Nakresli ježkův jídelníček. Kapitola Já Baryk a můj ježek ti pomůže.

2 Zdroj: http://duha.mslaudova.cz/files/pages/25-mracek/mracek-png.pn

3 Zdroj: http://www.i-creative.cz/wp-content/uploads/2012/03/slunce-3.jpg

39

Zakroužkuj zvířátka, o kterých se píše v příběhu.

Zdroje: Klipart Microsoft

40

6.3.3 Děti z Bullerbynu - pracovní listy pro žáky 3. ročníku

DĚTI Z BULLERBYNU

Kniha/autor: Děti z Bullerbynu/Astrid Lindgrenová

Kapitoly: Kolik je nás dětí v Bullerbynu, S bratry je jenom trápení

Ročník: 3. ročník

Žánr: Próza ze života dětí

Výstupy: kamarádství, rodičovská láska, láska k domovu, výslovnost

cizích slov

Pracovní listy, které vycházejí z knihy Astrid Lindgrenové z kapitol Kolik je nás dětí

v Bullerbynu a S bratry je jenom trápení, jsou určeny pro žáky 3. ročníku.

Vzhledem k výskytu cizích slov v textu se zaměřují se na nácvik obtížných slov, žák

se seznamuje se správnou výslovností. Některá cvičení pomáhají žákům zafixovat si správný

pravopis, pomocí pracovního listu si žák procvičuje a upevňuje učivo českého jazyka

1. stupně ZŠ. Výukový materiál je určen k procvičování čtenářské gramotnosti žáka

a jeho čtení s porozuměním.

Zdroj: http://www.topzine.cz/wp-content/uploads/2013/01/bullerbyn-zmatlikova.jpg

41

Procvič si čtení nových slov.

Bullerbyn Mellangarden Britta

Lisa Norrgarden Anna

Lasse Sorgarden Švédsko

Bosse Olle Bella

Najdi v textu jména dětí a napiš, kolik jim je let.

42

Někdo v sešitě gumoval a ztratily se konce vět. Dopiš věty podle příběhu.

Jsem holka, ................................................................................

V Sörgårdenubydlí.......................................................................

Je mu osm let ..............................................................................

Ale já umím …………………………………………………………………………….

Ve slovech chybí písmena, zkus je doplnit. Můžeš se podívat do kapitoly S bratry je jenom

trápení.

b__dleli, bab__čka, v__právěli, do Amer__ky, ind__áni, náb__tkem, kd__ž,v__pínačům,

sl__šela, lokomot__vě, uš__la, bl__zoučko, tot__ž

Vypiš z předcházejícího cvičení podstatná jména a roztřiď je podle rodu.

ROD ŽENSKÝ ROD MUŽSKÝ

43

Spoj správně části vět.

Bydlíme na statku, že to taky nejsou kluci.

To je veliké štěstí, že leží uprostřed mezi dvěma jinými statky.

Mám ráda obě stejně, který se jmenuje Mellanrågden

Jmenuje se tak proto, ale Annu možná trošinku víc.

Namaluj dívku, která vypráví příběh.

44

6.3.4 Lovci mamutů – pracovní listy pro žáky 4. ročníku

LOVCI MAMUTŮ

Kniha/autor: Lovci mamutů/Eduard Štorch

Ročník: 4. ročník

Žánr: Dobrodružná literatura

Výstupy: práce s textem, úryvek z knihy, procvičení druhů

vět, přepis vět a zašifrovaná zpráva,

charakteristika postav knihy, mezipředmětové

vztahy, DVD ukázka filmu z doby kamenné od

Eduarda Štorcha: Osada Havranů, Volání rodu,

Na veliké řece, seznámení s dalšími knihami

Eduarda Štorcha, výstava knih ve třídě

Pracovní listy jsou určeny k seznámení se s dobou lovců mamutů. Žáci pracují s knihou

Eduarda Štorcha Lovci mamutů. Mohou se zamýšlet nad vztahy mezi jednotlivými členy tlupy

a porovnávat je s úkoly, které mají lidé v rodině dnes. Součástí je procvičení druhů vět,

ovládání psaní velkých písmen ve vlastních jménech, řazení jmen podle abecedy, přepis vět,

orientace na mapě, zašifrovaná zpráva. Předpokládají znalosti z vlastivědy z doby pravěku,

k vyhledávání nových informací mohou použít internet. Žáci pracují ve dvojicích

nebo samostatně. Vhodné je upozornit na filmové zpracování děl Osada Havranů, Volání

rodu, Na veliké řece, pustit žákům ukázku z filmu. Žáky seznámíme s dalšími knihami Eduarda

Štorcha, uspořádáme ve třídě výstavu.

Zdroj: Klipart Microsoft

45

Kniha pojednává o tlupě lovců mamutů, která na začátku sídlí u řeky Dyje v blízkosti Dolních

Věstonic, a proto se nazývá Věstonická tlupa. Na čas se usadí v jeskyni v blízkosti propasti

Macocha, dále putuje skrze prostor dnešního Brna k Předmostí u Přerova a odtud pak do

prostoru dnešní Prahy na Bílou skálu v Libni

V textu je popsáno putování pravěkých lovců z jejich původního sídla. Popiš tuto cestu

(vypiš zeměpisné názvy).

Vyhledej putování na mapě České republiky a zakresli do přiložené mapky.

zdroj: www.mapy.cz

46

V románu Lovci mamutů vystupují postavy:4

Kopčem – hlavní hrdina ve věku 10 až 12 let

Mamutík – dospělý lovec, který se stane díky své statečnosti náčelníkem tlupy

Veverčák– vrstevník a kamarád Kopčema

Žabka – vrstevnice Kopčema a Veverčáka

Kukačka - vrstevnice a kamarádka Žabky

Houžňák– lovec, který se stane náčelníkem, ale pozbude funkce kvůli své zbabělosti

Huňáč – starší lovec, výborný stopař

Rváč – statečný, ale krutý a zlomyslný lovec, který by se rád stal náčelníkem

Seřaď jména podle abecedy.

Odpověz na otázky. Správnou odpověď zakroužkuj.

a) povídka b) román a) Jiří Trnka b) Zdeněk Burian

c) novela d) epos c) Adolf Born d) Jan Fischer 4 Zdroj:https://cs.wikipedia.org/wiki/Lovci_mamut%C5%AF

Kdo Štorchovy knihy ilustroval? Ke kterému literárnímu žánru

patří kniha Lovci mamutů?

47

Vylušti křížovku.

vyhynulé zvíře

pravěký člověk

mamuta nechali při lovu spadnout do ….

první nástroj

skupina pravěkých lidí

Tajenka: ……………………………………

Spočítej věty, nejdelší větu podtrhni červeně, věty tázací modře.

Před mnoha lety sídlil i v naší zemi pračlověk.

Čím se živil? Živil se sběrem lesních plodů a lovem divoké zvěře. Pračlověk byl odkázán

na dary přírody. Jedl jen to, co sám ulovil nebo nasbíral. Trvalo dlouho, než se naučil chovat

domácí zvířata, ovce, kozy, hovězí dobytek nebo vepře. Od pastevectví pak přešli

k zemědělství. Aby získali půdu k založení polí, káceli a vypalovali lesy.

Jak bydlel? Ochranu před zimou a deštěm hledali v jeskyních. Po dlouhé době začal stavět

i jednoduché chatrče.

Počet vět: ………………………………..

48

Opiš úryvek z knihy Lovci mamutů.

„Mamuti táhnou! Lovci vyskakovali, váleli se a smáli se radostí. Zas bude blahobyt

a hojnost masa!“

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Rozšifruj5

(A3, B4, C3, A2, F2, A5, B3, A5, D3, A4, F6)

Odpověď: ………………………………………………..

5 Zdroj: HOLOTOVÁ, Věra. Lovci mamutů. Metodický portál: Digitální učební materiály [online]. 28. 01. 2009,

[cit. 2012-09-30]. Dostupný z WWW: <http://dum.rvp.cz/materialy/lovci-mamutu.html>. ISSN 1802-4785. Zdroj: http://www.skolaci.com/lovci-mamutu/650

A B C D E F

1 B O S E A D

2 C E L N O I

3 L A V U J O

4 T O K Z E V

5 M O T A R O

6 N A L M K Ů

49

6.3.5 Karlík a továrna na čokoládu - pracovní list pro žáky 5. ročníku

Karlík a továrna na čokoládu

Kniha/autor: Roald Dahl

Kniha: Karlík a továrna na čokoládu

Ročník: 5. ročník

Žánr: moderní pohádka s dětským hrdinou

Výstupy: Seznámení s nejznámějšími dětskými hrdinami

Roalda Dahla, rodina, rodičovská láska, špatné

vlastnosti, zlozvyky, historie čokolády, DVD

ukázka filmu Karlík a továrna na čokoládu

Podmínkou pracovních listů je znalost celé knihy Roalda Dahla Karlík a továrna

na čokoládu, například ze společné četby. Před četbou je možné pustit film natočený podle

stejnojmenné knihy s určitým záměrem sledování dětských postav, žáci přemýšlejí o jejich

vlastnostech a důsledcích jejich chování. Úkoly rozvíjejí schopnost žáků charakterizovat

knižní postavy, ale také sebereflexi ve formě uvědomění si vlastních zlozvyků. Knihu Roalda

Dahla je možné využít v propojení s osobnostní a sociální výchovou, kdy si žák uvědomuje své

silné a slabé stránky, silné a slabé stránky svých vrstevníků a kamarádů. Pracovní list je

vhodný pro procvičování popisu osoby, zaznamenávání vlastních dojmů z četby. Pro motivaci

můžeme do hodiny přinést tabulku čokolády, chvíli si o ní povídat.

Zdroj: Klipart Microsoft

50

Napiš správně celé jméno pana Wonky.

______________________________________

Z následujících vět vyber tu, kterou dědeček Pepa o panu Wonkovi neřekl. Dej ji do

kroužku.6

a)Je ten nejúžasnější, nejfantastičtější, nejmazanější výrobce čokolády, jakého

kdy země nosila!

b)Je to hotový kouzelník.

c)Je to úspěšný, ale poněkud domýšlivý člověk.

Na jaké žvýkačky měl pan Wonka patent? Správnou odpověď dej do kroužku.7

a)Které mají kulatý tvar.

b)Které se nikdy nevyžvýkají.

c)Které mají příchuť čokolády.

d)Které nikdy neztratí chuť

Napiš jména dětí, která navštívila továrnu na čokoládu.

Podle čeho vymýšlel spisovatel Roald Dahl jména postav? O čem jména dětí vypovídají?

6 Zdroj: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/1971/PRACOVNI-LIST---DAHL-ROALD-KARLIK-A-TOVARNA-NA-

COKOLADU.html/ 7 http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/1971/PRACOVNI-LIST---DAHL-ROALD-KARLIK-A-TOVARNA-NA-

COKOLADU.html/

51

8

Ke každé postavě urči, jaké měla vlastnosti, jak se chovala, jaké to mělo důsledky, bylo-li to

správné.

Jméno postavy Jaký byl/a? Co provedl/a? Co se mu/jí za to stalo? +/-

8 http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/1971/PRACOVNI-LIST---DAHL-ROALD-KARLIK-A-TOVARNA-NA-

COKOLADU.html/

52

Zamysli se nad tím, jaký je tvůj nejhorší zlozvyk.

Vyber a barevně zakroužkuj vlastnosti, jaké má mít hrdina.

Hrdina má být: pyšný, silný, statečný, slušný, poctivý, sobecký, bezohledný, laskavý,

skromný, chytrý, přejícný, líný, zlomyslný, lakomý, rozmazlený, drzý, agresivní, dobrosrdečný

Vybarvi stejnou barvou dítě a vlastnost, patřící k sobě.

August Gdoule rozmazlenost

Veruka Saltini dobrosrdečnost

Fialka Garderóbová agresivita

Miki Telekuk namyšlenost

Karlík Bucket lakota

Můj zlozvyk Co s tím?

53

ZÁVĚR Závěrečná práce Čtenářská gramotnost na 1. stupni v teoretické části představila

základní definici gramotnosti, s následným bližším zaměřením na čtenářskou gramotnost,

na její složky a faktory ovlivňující její rozvoj. Zaměřila se nad důležitost školního prostředí

jako místa pro rozvoj čtenářské gramotnosti. V této práci byly představeny výukové metody

pro práci s textem na 1. stupni základní školy, s dalším zaměřením na čtenářské metody.

Popsala jsem především čtení s otázkami, čtení s předvídáním, čtení s tabulkou předpovědí,

debatu s autorem, metodu I.N.S.E.R.T, podvojný deník a další. Dále zde najdeme informace

o čtenářské dílně, ve které žáci pravidelně čtou knihy podle vlastního výběru, přemýšlí,

hovoří a píšou o nich. Poslední kapitola teoretické části se věnovala čtenářským strategiím,

postupům, které čtenáři pomáhají, aby lépe porozuměl čtenému textu.

Praktická část předkládá pracovní listy určené pro 1. až 5. ročník základní školy

podporující rozvíjení čtenářské gramotnosti u žáků. Pracovní listy obsahují metodický

komentář a vlastní pracovní list pro žáky. Jejich smyslem je, aby se žáci naučili v textu hledat

informace, rozumět jim, chápat jejich smysl a význam. Výukový materiál je možné využívat

jak k individuální práci, tak ke skupinové práci, podporuje mezipředmětové vztahy.

Všechny uvedené pracovní listy byly ověřovány v praxi začátkem června,

kdy i žáci 1. ročníku mají zvládnuté základy čtení. Výukový materiál nečinil dětem větší

potíže, pomoc pedagoga vyhledávaly jen výjimečně. Jeden pracovní list vypracovaly

v průměru za 30 minut, s následnou kontrolou a diskusí většinou práce nepřesáhla rozsah

jedné vyučovací hodiny (45 minut). Některé děti motivovaly výukové materiály k přečtení

celé knihy. Problémem u žáků 1. a 2. ročníku byly vyjadřovací schopnosti a porozumění

některým úkolům. Pomalé čtení některých žáků, jim znemožňovalo pochopit text. Museli

pomoci šikovnější čtenáři, kteří znovu přečetli otázku.

Pracovní listy byly pro žáky atraktivní, zábavné, práce s nimi byla obohacující

z pohledu žákovského i učitelského. Žáci pracovali se zájmem, byli aktivní, mohli pracovat

ve dvojicích, skupinách po třech až čtyřech nebo jednotlivě. Splněným výstupem byla tvořivá

práce s knihou, čtení s porozuměním, spolupráce mezi učitelem a žáky, mezi žáky

samotnými. Na závěr se žáci vzájemně ohodnotili, jak se jim práce dařila, jak se zapojili, jak

přínosná byla jejich práce.

54

Seznam literatury a pramenů

ALTMANOVÁ, Jitka a kol. Čtenářská gramotnost ve výuce. Praha: Národní ústav pro vzdělávání,

školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2011.

ISBN 978-80-87000-99-1.

ALTMANOVÁ, Jitka, FALTÝN, Jaroslav, Katarína NEMČÍKOVÁ a Eva ZELENDOVÁ (eds.).

Gramotnosti ve vzdělávání: [příručka pro učitele. V Praze: Výzkumný ústav pedagogický, 2010.

ISBN 978-80-87000-41-0.

DAHL, Roald. Karlík a továrna na čokoládu. Praha: Knižní klub, 2010. ISBN 978-80-242-2596-8.

DOLEŽALOVÁ, Jana. Funkční gramotnost - proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech.

Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041-115-5.

HAVEL, Jiří a Veronika NAJVAROVÁ. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova

univerzita, 2011. ISBN 978-80-210-5714-2.

KADLECOVÁ, Patricie. Gramotnosti u žáků 1. stupně. Plzeň, 2012. Diplomová práce.

Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta pedagogická, katedra pedagogiky.

LINDGREN, Astrid. Děti z Bullerbynu. 13. vyd. Přeložil Břetislav MENCÁK, ilustrovala Helena

ZMATLÍKOVÁ. Praha: Albatros, 2009. ISBN 978-80-00-02372-4.

LOBEL, Arnold. Kvak a Žbluňk od jara do Vánoc. 2. vyd. Přeložila Eva MUSILOVÁ. Praha: Albatros,

2007. První čtení (Albatros). ISBN 978-80-00-01978-9.

MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.

MATULOVÁ, Jana. Čtenářská gramotnost v České republice. Brno, 2011. Diplomová práce.

Masarykova univerzita v Brně, Filozofická fakulta, ústav české literatury a knihovnictví,

kabinet informačních studií a knihovnictví.

METELKOVÁ SVOBODOVÁ, Radana a Marie ŠVRČKOVÁ. Čtenářská gramotnost na 1. stupni ZŠ z

pohledu vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské

univerzity v Ostravě, 2010. ISBN 978-80-7368-878-3.

55

NEPIL, František. Já Baryk. Vyd. 6., V Knižním klubu 2. Ilustrovala Helena ZMATLÍKOVÁ. Praha: Knižní

klub, 2014. ISBN 978-80-242-4483-9.

PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995.

ISBN 80-7178-029-4.

PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktual. vyd. Praha: Portál,

2003. ISBN 80-7178-772-8.

ŠTORCH, Eduard. Lovci mamutů: román z pravěku. 20. vyd. v Albatrosu. Ilustroval Zdeněk BURIAN.

Praha: Albatros, 2010. ISBN 978-80-00-02698-5.

Internetové zdroje

JONÁK, Z. Informační gramotnost, schopnost orientovat se ve světě informací - JAK a KDE ji získat?. Daidalos: Informační server pro knihovníky [online]. [cit. 2011 – 03 - 28]. Dostupný z WWW: <http://daidalos.ff.cuni.cz/prilohy/skolnik/ssic09.php>.

Košťálová, Hana a kol. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého. České školní

inspekce, 2010. Dostupné z WWW: http://www.csicr.cz/cz/85256-ctenarska-gramotnost-

jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka.