ISSN 1392-5016. ACTA PAEDAGOGICA VILNENSIA 2013 30

Ugdantis patyrimas J. Dewey filosofjojeSandra KairEdukologijos magistrVilniaus universiteto Edukologijos katedraUniversiteto g. 1/9, LT-01513 VilniusTel. (8 5) 256 76 25El. pastas: sandra.kaire@fsf.vu.lt

Ugdantis patyrimas yra svarbiausias J. Dewey losojos dmesio objektas. J. Dewey pagrindinessavo idjas suformulavo XX a. pradzioje, taciau ir siais laikais jos yra plaai aptarinjamos: disku-tuojama apie siq idjq, o ypac patyrimo, svarbq ir (pri)taikymq siuoiaikinje mokykloje. LietuvojeJ. Dewey idjos ugdymo konteksteyra mazai nagrinjamos. iuo straipsniu, remiantis J. Dewey vei-kaiais, siekiama isanalizuoti ugdantpatyrimq ir isryskinti teorinius mokymo(si) remiantis patyrimupagrindus: ugdano patyrimo sampratq, svarbiausius ugdancio patyrimo principus ir elementus,taip pat mokymo(si) per ugdantj patyrimq proceso ypatumus.

Pagrindiniai zodziai: ugdantis patyrimas, veikia, refleksija, sqveika, tqstinumas, ugdytojas.

{vadasPatyrimo svarba zmogaus gyvenime ver-tinama nevienodai. \ patyrimq zvelgiamakaip i susikompromitavusi, paradoksaliainieko ir kartu visk^ reiskianti fenme-no (Micknas, Sliogeris, 2009; Mazeikis2005 ir kiti). Antra vertus, patyrimas api-bdinamas kaip ziniq, asmens tapatumoformavimosi saltinis, mokslo ir meno k-rimo priezastis, bet kokio filosofavimopradzia (Aristotelis, 1991; Locke'as, 2000;Anzenbacheris, 1992). Tokia plati patyri-mo apibrztis rodo, kad jis apima ivairiuszmogaus gyvenimo etapus ir reiskinius,todl patyrimas tampa svarbus ir asmensugdymo(si) procese.

Vaiko patyrimas, kaip svarbus ir netgibutinas ugdymo proceso elementas, buvopabrziamas J. Locke'o ir J. J. Rousseaudarbuose. Jii mintys turjo neabejotin^

reiksmf pragmatizmo filosofijos atstovuiJ. Dewey. Pastarasis m^stytojas vienas ispirmiyq isryskino patyrimo svarb^ ugdy-mo procese. Be to, sis filosofas atskleidrefleksijos ir aplinkos itak^ mokymo(si)procesui (Smith, 2001). J. Dewey darbaiturjo poveiki ne tik pragmatizmui. Filoso-fo idjos paveik konstruktyvizmo ir pro-gresyvizmo teorijas, kuriose asmens paty-rimas taip pat atlieka svarbii vaidmeni.

Pragmatizmo teorija, Lietuvos edu-kologii ar pedagogy (Bitinas, 1996; Ci-bulskait, 1998; Askinyt, 1999 ir kiti)nuomone, turi daugybf pranasumq, pa-vyzdziui: pagrista humanistins psicholo-gijos metodologija, orientuota i ugdytinioasmenybs formavim^ ir individualumosklaid^ sukaupusi daug veiksmingi^ ugdy-mo priemoniii. Pragmatizmas ir J. Deweyidjos daugeli metij. placiai analizuojamos

34

filosofijoje, politikoje, estetikoje, pedago-gikoje. Jii pritaikymas mokyklose domi-na ne vien^ ugdymo teoretik^ ir praktik^(Fishman, Parkinson McCarthy, 1998;Stuckart, Glanz, 2010 ir kt.). Taciau Lietu-voje pragmatizmas kaip ugdymo filosofijair J. Dewey idjos sulaukia mazai atgarsiii.Galima rasti lietuviii autoriii (Askinyt,1999; Cibulskait, 1998; Duoblien, 2006,2011; Siaulytien, 2001; Valatkien, 1997,2005 ir kt.), kurie savo darbuose nagrin-ja J. Dewey ugdymo filosofijq^. Vis dltodaznai filosofo idjas Lietuvos autoriai(Rajeckas, 1999; Paskus, 1992 ir kt.) pa-teikia siaurai, nes pristato tik bendruosiusjo ugdymo filosofijos bruozus. Remiantissiais bruozais sunku susidaryti aiskii vaiz-d^ k^ filosofui reisk ugdantis patyrimas,kodl jis yra svarbus ugdant, kaip turtiibti konstruojamas mokymo(si) remian-tis patyrimu procesas. Galima manyti, kadpragmatizmo ir J. Dewey idjos siek tiekpasenusios, Lietuvos ugdymo kontekstuinra artimos, sunkiai pritaikomos ir galbOtnepatrauklios. Nepaisant siq prielaidq, rei-ktii atkreipti dmesi, kad net ir postmo-demizmo diskurse nevengiama svarstyti(Pring, 2007; Faireld, 2009 ir kt.) apieJ. Dewey idjii pritaikym^ ugdymo pro-cese. Todl, siekiant gerinti mokymosiparadigmos igyvendinim^ ir mokymo(si)remiantis patyrimu taikym^ bendrojo la-vinimo mokyklose, praverstii J. Deweydarbii analiz, kuri leistq aiskiau suprastiugdanio patyrim^ svarb^ ir mokymo(si)remiantis patyrimu procs^.

Darbo tikslas: remiantis J. Dewey fi-losofija, iSryskinti teorinius mokymo(si)remiantis ugdanciu patyrimu pagrindus.

Darbo uzdaviniai:1. Remiantis J. Dewey filosofija, pa-

teikti ugdanio patyrimo samprat^.

2. Isryskinti ir isanalizuoti mokymo(si)remiantis ugdanciu patyrimu svar-biausius principus ir elementus.

3. Remiantis D. Kolbu ir R. Miettine-nu, atskleisti J. Dewey mokymo(si)per ugdanti patyrim^^ procesq..

Siame straipsnyje ugdancio patyrimoteorijos pagrindai atskleidziami remiantisJ. Dewey darbais: Kaip mes mistme (Howwe think) (1910); Mokykla ir visuomen(The School and Society) (1990); Vaikasir ugdymo turinys (Child and Curricnhm)(1990); Mano pedagoginis credo (My pe-dagogic creed) (1996); Patyrimas ir ugdy-mas (Experience and Education) (1997);Demokratija ir ugdymas (Democracy andeducation) (2001) bei filosofo tyrjii ir in-terpretatoriii (Biesta, Burbules, Noddings,Kolb, Miettinen ir kt.) idjomis.

Ugdancio patyrimo samprataJ. Dewey filosofiniii darbii gausa patei-kia platii ir gantinai sudting^ patyrimovaizdini. Patyrim^ filosofas naudojo dau-geli metii jo kurtai filosofijai pagristi, to-dl pateikti vien^ samprata kuri atskleistiiJ. Dewey ugdancio patyrimo esm, nrapaprasta.

Veikale Patyrimas ir ugdymas" {Expe-rience and education) filosofas nurod, kadkiekvienas patyrimas yra varomoji jga"(1997, p. 38). J. Dewey atrod (2001), kadi prigimties patyrimas apima du glaudziais^veikaujancius elementus (angl. - ele-ments), atskleidziancius jo vert: aktyviyiir pasyviyi. Aktyvusis elementas simbo-lizuoja tam tikr^ veikim^ (angl. - action,doing), bandym^ (angl. - trying). Kitaiptariant, patyrimas pirmiausiai reiSkia as-mens veikl^ aplinkoje, esamoje situacijo-je. Pasyvusis patyrimo elementas simbo-lizuoja asmens atlikto veiksmo pasekmiiiisgyvenim^ (angl. - undergoing). Ir []is

35

glaudus [asmens - S. K.] veikimo ir isgy-venimo formq rysys yra tai, k^ mes vadi-name patyrimu" (Dewey, 1960 (a), p. 68).Kalbdamas apie mokym^si remiantis pa-tyrimu, J. Dewey pateik vaiko, kisanciopirtus iugni, pavyzdi. Vaiko veiksmas, kaijis kisa pirstus i ugni, dar nra patyrimas.Patyrimas ivyksta tada, kai savo veiksm^vaikas susieja su skausmu, kuri jis patiriakaip savo veiksmo padarini. Tik tuomet taigalima laikyti patyrimu, kurio metu meskalko imokstame" (2001, p. 145).

Nors asmens patyrimai gali skirtis tu-rinio detalmis, taciau jie visada turi t^patimodeli, nes kiekvienas patyrimas yra gy-vos btybs s^veikos su kuria nors j ^ su-pancio pasaulio dalimi rezultatas" (1980,p. 195). Tai reiskia, kad asmens patyrimasvyksta nuolatos, nes gyvos btybs iraplinkos s^lygq s^veika yra neatskiriamagyvenimo proceso ypatyb" (1980, p. 188).

Kaip pazymi G. J. Biesta ir N. C. Bur-bulesas (2003), J. Dewey idja, kad as-mens patyrimas yra veiksmo ir jo isgyve-nimo s^veika, parodo, jog patyrimas ne-gali bti prilyginamas asmens zinojimui.Taigi zinojimas yra vienas is patyrimo as-pektii (angl. - dimension) (Dewey, 2001).J. Dewey patyrimo sampratoje trkstamagrandis tarp patyrimo ir zinojimo yra vei-kimas, nes tik veikimo pagalba mes gali-me suprasti, jog patyrimas vyksta" (Biesta,Burbulesas, 2003, p. 51). Vis dlto svarbuatkreipti dmesi, kad J. Dewey nenor-jo sumenkinti zinojimo svarbos patyrimometu. Asmens zinojimas padeda issiaiskin-ti veikimo s^lygas, pasekmes ir rasti veiki-mo ir jo rezultato rysi. Galima manyti, kadasmens zinojimas - syarbus aspektas paty-rimui ivykti, bet daugiau dmesio jo metuskiriama asmens veikimui.

Patyrime ir ugdyme" (Experieneeand ducation) (1997) J. Dewey pavarto-

jo ugdancio (angl. - educative) patyrimos^vok^. sitikinimas, kad tikrasis ugdy-mas ivyksta patyrimo dka, nereiskia, jogkiekvienas patyrimas yra ugdantis. Todlpatyrimas ir ugdymas negali bti prilygi-nami vienas kitam, nes yra ir neugdantis(angl. - mis-educative) patyrimas. Neug-dantis patyrimas - toks patyrimas, kuristrukdo vlesniam patyrimui augti, lemiavaiko jautrumo ir atsakomybs stok^lengvabdisk^ poziri i atliekam^ veikl^elgesio fragmentiskum^. Nors neugdantispatyrimas vaikui gali suteikti automatiniiiigdziq atlikti veikl^ taciau toks rezultatasyra pemelyg siauras, ir vaikas negali kon-troliuoti savo tolesnio patyrimo (Dewey,1997).

Nors J. Dewey nepateik ugdanio pa-tyrimo sampratos, jis pabrz, kad paty-rimas bus vertingas ir augins vaik^ tada,kai apims du glaudziai susijusius princi-pus: s^veik^ ir tstinum^ (Dewey, 1997).S^veikos principas parodo, kad patyrimaspriklauso nuo asmens turimos patirties irvykstancios situacijos. Tstinumo prin-cipas atskleidzia, kad kiekvienas asmensdabartinis patyrimas turi itakos bsimiemspatyrimams. Vadovaujantis pateiktomisidjomis, galima teigti, kad ugdantis paty-rimas yra asmens veikimo ir jo padariniiiisgyvenimo rysys, priklausantis nuo as-mens turimos patirties ir esamos situacijosbei darantis itak^ bsimos veiklos koky-bei.

Tstinumas ir sqveka - btiniugdancio patyrimo principai

Pasak filosofo (1997; 2001), klaidingamanyti, kad tradicinse mokyklose vai-kai nieko nepatiria. Tiesiog jt^ patyrimasdaznai nra ugdantis, nes nra tstinumo(angl. - contimtity) principo. [TJstinumo

36

principas reiskia, jog kiekvienas patyrimaspaima kazk^ is buvusio [patyrimo - S. K.j,kartu tam tikru bdu modifikuoja bsimti[patyrimii-S. K.J kokyb" (Dewey, 1997,p. 35). J. Dewey atkreip dmesi (1997),kad tstinumas gali turti daug krypcit^.Todl ugdytojui svarbu apsibrzti vai-ko patyrimo krypti ir numatom^ rezulta-tt. Filosofas (1997; 2001) pabrz vaikoaugim^ kaip vien^ is patyrimo tstinu-mo pavyzdziii. Taciau vaiko augimas sa-vaime neuztikrina patyrimo tstinumomokymo(si) metu. Augimas turi bti po-zityvus ir sukurti s^lygas tolesniam (fizi-niam, protiniam, moraliniam) vystymuisi.Jei asmuo auga kaip bsimas vagis, ko-rumpuotas politikas, vargu ar tokiu atvejugalima kalbti apie pozityvq. augimq^ kurisskatins, o ne ltins asmens augim^ apskri-tai (Dewey, 1997). Vis dlto augimo idjaJ. Dewey ugdymo filosofijoje yra ganakebli ir sulauk nemazai kritikos. Be to,iki galo nra aisku, kur link turi vesti vai-ko fizinis, protinis ir moralinis augimas,kokio rezultato ugdytojas turti^ siekti.N. Noddings (2010) J. Dewey tfstinumoprincipa aiskino tuo, kad jis igalina ir mo-tyvuoja mokinj. [sitraukti i tolesn veikl^.Kitaip tariant, tstinumas tampa moki-nio skatinam^ja jga, kuri, anot J. Dewey(1997), zadina jo smalsum^ iniciatyvum^troskim^toliau veikti. Tai savo moztu ska-tina vaiko tolesni mokym^si, vedanti linkasmenins atsakomybs ir savikontrolsdidjimo.

Tstinumo principas atskleidzia, kad ateitis turi bOti svarbi kiekvienojeugdymo proceso stadijoje" (Dewey, 1997,p. 47). Taciau filosofas kritikuoja nuosta-t^ kad ismokti dalykai vaikui galbt busnaudingi tik kada nors ateityje. Jis atkrei-pia dmesi, kad vaikas ismoksta tuos da-

lykus, kurie jam asmeniskai svarbs tuometu, kai jis mokosi. Todl mokymas(is)turi bti nuolatinis dabarties (angl. - ever-present) procesas, nes dabartis bet kuriuoatveju veikia vaiko ateiti. Tampa aisku,kodl J. Dewey pabrz (1996; 1990;2001), kad ugdymo turinys turi atspind-ti vaiko esam^ socialini gyvenim^ ir kas-dien veikl^. Vaikas mokosi cia ir dabar,todl mokomieji dalykai turi bti vertingituo metu, kai jis mokosi. Galima manyti,kad butent del sit^ priezascit^ J. Dewey at-sisak aiskios ugdymo turinio struktros.Idealioje mokymo programoje jokio mo-kymosi eiliskumo nra" (Dewey, 1996,p. 199). Anot N. Noddings (2010), J. De-wey norjo, kad mokyklose mokomuo-sius dalykus vaikai (pa)naudotti praktiniqveiklq metu. Ugdymo turinys ir mokomidalykai turi bti orientuoti i probleminessituacijas ir jii sprendim^ nes padeda vai-ko interesus ir veikl^ sujungti su mokymomedziaga, rekonstruoti vaiko patyrimq iruztikrinti tstinum^ (Dewey, 2001).

Ugdomuoju poziriu s^veikos princi-pas atskleidzia vaiko (poreikii^, inters^,galimybiiO ir jo aplinkos (ugdytojo, kitij^moksleiviii, mokymosi priemoniii ir kt.)integracijos svarb^ mokymo(si) metu (De-wey, 1997). Didziausias ugdytojo rpestismokykloje - sukurti situacijas, kuriomisvyktij. vaiko ir aplinkos sqveika, vedanti pa-tyrimo tstinumo link. Tam, kad s^veikosprocesas vyktii tinkamai, taikomi metodaibei naudojamos priemons mokymo(si)metu turi atitikti vaiko poreikius ir intere-sus. Kitaip mokymas(is) tampa atsitiktinis,o patyrimas neturi ugdanios reikms. Beto, ugdytojui neuztenka parinkti metodusir priemons remiantis tuo, kad jie pasitei-sino su ankstesniais moksleiviais (Dewey,2001). Kiekvienu atveju turi bti aikios

37

priezastys, lemianios vieno ar kito meto-do, priemons pasirinkim^ tuo metu, kaivyksta vaiko mokymo(si) procesas. Taigimokymo(si) metu ugdytojas turi atsakin-gai ir kruopsiai suplanuoti patyriminessituacijas, kreipti dmesi i vaiko poreikiusir interesus, kurie, pasak J. Dewey (1990),yra natrals istekliai, skatinantys vaikoaugim^.

J. Dewey pripazino (1997), kad ugdy-tojas, mokydamas remdamasis patyrimu,susiduria su kur kas sunkesniu mokymo(si)procesu nei tradicinje mokykloje. Moky-mo procesas akivaizdz:iai tampa sunkesnis,nes ugdytojas turi matyti tiek vaik^ tiek joaplink^ Ugdytojas tampa bene pagrindinismokymosi saltinis ir vedlys, mokomoji me-dziaga tra pagalbin priemon, padedantivaikui sprfsti kylanias problemines situa-cijas. Reikia pazymti, kad filosofas vengaiskiii ir praktiskn nurodymq, kaip organi-zuoti mokymo(si) per patyrimp procs^.J. Dewey buvo ne tik ugdymo filosofas,bet ir pedagogas, kuris sukr eksperimen-tin mokykl^. Taiau svarbiausiuose ug-dymui skirtuose veikaluose pasigendamapraktiniq pavyzdzin is jo sukurtos mokyk-los, kurie ugdytojui leistq geriau suprastiugdanio patyrimo ypatumus ir processPasak D. J. Simpsono, M. J. B. Jackso-no, J. C. Aycocko (2005), filosofas ug-dytoj^ pirmiausiai prilygino menininkui.S. F. Stackas, D. J. Simpsonas (2010) taippat atkreipia dmesi, jog filosofiai moky-mas reisk daugiau nei mtinisk^ veikl^.Ugdytojas turi bOti lyg menininkas, pasizy-mintis krybine laisve, vaizduote, galintistyrinti aplink^ besimokaniuosius, mo-kymo turini, kuriantis problemines situa-cijas. J. Dewey teigimu (1983), ugdymasturi bti suprantamas kaip meno krinys.

kuris, kaip ir muziko, dailininko darbe,reikalauja asmeninio entuziazmo. Kiek-vienam menininkui reikalinga metodika.Taiau ugdymas, besiremiantis tik metodi-ka, tampa mechaniniu darbu, slopinaniuugdytojo asmenin vizij^. Laikantis sit^izvalgii, galima manyti, kad vargu ar mo-kymo metu ugdytojui galtqpadti isanks-tiniai nurodymai. Be kita ko, isankstiniainurodymai netgi gali ji slopinti. Vienintelpagalba ugdytojui, mokaniam per patyri-ms^, yra jo paties motyvacija, igalinanti jiveikti, ir asmenin patirtis, padedanti ge-riau suvokti vaik^irjo aplink^.

S^veika ir tfstinumas yra neatskiriamiugdomojo patyrimo principai, kurie atsklei-dzia mokymo(si) per ugdanti patyrimp esm(Dewey, 1997). Kiekvienas asmuo patyri-mo metu nuolat susiduria su situacijomis,kurias bando suprasti ir issprsti. Situacijosnra statiskos, nuolat kinta, pereina i vie-nos i kit^. Ir tai, k^ jis [asmuo - S. K.Jismoko vienoje situacijoje, tampainstrumentu suprasti ir sprsti situacijas,su kuriomis jis susidurs ateityje" (De-wey, 1997, p. 44). J. Dewey atrod, kadpasauli zmogus pazista ne pasyviai, o ak-tyviai s^veikaudamas su aplinka (Field,2005). Todl ir zinii^ igijim^ filosofas su-prato ne kaip pasyvq, o kaip aktyvi^ pro-cess grindziam^ patyrimu. Kaip pabrzG. J. Biesta irN. C. Burbulesas (2003), savoidjomis J. Dewey band parodyti, kad tarpteorijos ir praktikos nra skirtumo: teorija(zinios) kyla is praktikos (veiklos) ir yraskirta praktikai. Kalbdamas apie ugdym^filosofas taip pat band sujungti teorija irpraktik^ zinias ir veikim^. J. Dewey siekparodyti, kad asmens zinios ir gebjimaikyla is kasdiens praktins veiklos ir yrapritaikomi bsimii patyrimii metu.

38

Ugdancio patyrimo elementai:veikia ir refleksijaPasak J. Dewey (2001), asmens patyrimometu pirmiausiai pasireikia aktyvusis ele-mentas, reiskiantis veikim^ kuris skatinaasmens tyrinjim^'. Vliau pasireiskia pa-syvusis patyrimo elementas - asmens vei-kimo padariniii isgyvenimas arba tyrinji-mas (angl. - inquiry). Tyrinjimo procesasprasideda tada, kai veikios metu vaikas su-siduria su problema, ir baigiasi, kai priim-t^ sprendim^ vaikas patvirtina arba atmetanaujos veikios metu (Dewey, 1910). As-mens veikia yra butina patyrimo metu netik del to, kad skatina tyrinjimo procs^bet ir todl, kad veikios dka asmuo galisuvokti igytii ziniii esm ir prasm.

Vaiko prigimti J. Dewey is esms pri-lygina patyrimo prigimciai. Vaiko prigim-tis taip pat susideda is aktyviq ir pasyviqelementij. ,, [AJktyvioji puse yrasvarbesn uz pasyvi^^" (1996, p. 199),nes vaiko judesiai, veiksmai ir jausmaiyra pirmesni uz s^moning^ jq suvokim^.O tai, kas vadinama protu, pirmiausia yratvarkos arba efektyvaus veiksmo princi-pas" (1996, p. 199). Savo darbuose (1990;1996; 2001 ir kt.) filosofas pabrz akty-vicyX pus, kuri pasireiskia nuo pat pirmii-jil vaiko dienii ir pirmiausiai asocijuojasisu vaiko fiziniu vystymusi. Paaiskja, kadmokymo(si) metu ugdytojn kuriamos situ-acijos pirmiausia turi skatinti fizini vaikoveiklum^. Mokykla ir joje esanti irangavlgi turtii padti vaikui neatitrkti nuo

' J. Dewey (1910) man, kad paiinimo konstravi-mas yra neatsiejamas nuo tyrimo, kuris apima refleksijXir situacijos transformacij^. Tyrinjimo procesas atsklei-dzia asmens veiksmo ir jn padariniq santyk, reikiantiproblemins situacijos sprendim^^ ir naujij. ziniu igijim^.[vairios idjos ir zinios, igytos tyrimo metu, tampa ins-trumentais, padedaniais sprsti problemas, su kuriomisasmuo susiduria naujos veikios metu.

praktins veikios. Ugdytojo ir ugdytinioformuluojami tikslai pirmiausiai turtqkilti is vaiko praktins veikios. Mokam^amedz:iaga tampa vaiko interesai, poreikiaiir praktin veikia, o metodais - ivairspraktiniai uzsimimai.

J. Dewey dmesys praktinei veiklai pa-teikia ir daugiau vertingq nuorodq. Vertaprisiminti, kad mokymosi metu svarbiau-sias ugdytojo uzdavinys - skatinti vaikoir aplinkos s^veik^ kitaip tariant, kurtiivairias situacijas, kurios vaikui padtiiigyti naujii ziniq ir gebjimq. LaikantisJ. Dewey idjos (1990; 1996; 2001), kadmokyklose turi atsispindti esamas socia-linis vaiko gyvenimas, paaiskja, kad si-tuacijos, skatinancios vaiko aktyvi^ veikl^mokykloje, turi bti susijusios su kasdienevaiko veikia uz mokyklos ribq. Siekdamisusieti vaiko veikl^ mokykloje ir uz josribii, mokytojai gali organizuoti kasdie-nius uzsimimus (angl. - occupation), re-prezentuojancius socialiniame gyvenimeatliekamas ivairias darbo formas, pavyz-dziui, maisto gaminim^ augalininkyst,tekstils darbus ir kita (Dewey, 1996,2001ir kt.). Si veikia vaikus priartina prie juossupancio pasaulio. Be to. Sie metodai pa-deda vaikams geriau suvokti abstrakciqdalykii, priklausanciq ugdymo turiniui,vert^, supazindina su tyrinjimo procesu,sujungia skirtingas ugdymo turinio temasir parodo jii rysi^ Taciau J. Dewey si-lymas mokyklose organizuoti ivairiomsdarbo formoms prilygstanius uzsimimussulauk neigiamq vertinimii, nes buvo ma-noma, kad del ]\\ atsisakoma bendnyn mo-

- Kaip pavyzdi galima pateikti veikl^ kurios metuvaikas gamina maist^. Jei vaikas susiduria su problema,kurios sprendim^gali rasti knygoje, tada jis gali supran-ti, kodl skaitymas yra svarbus (Dewey, 2001).

' Tarkime, vaikai, gyvendindami sodo projekt^ iraugindami darzoves, gali igyti bilogijos, chemijos, me-teorologijos ziniii ir suvokti ju siveiki (Dewey, 2001 ).

39

i. D. K. Cohenas (1998) pa-zymi, kad filosofas nesil atsisakyti ben-driy'ii mokomiyii dalykii, bet siek vaikuslabiau priartinti prie socialinio gyvenimouz mokyklos ribii. Be to, J. Dewey aiskino(2001), kad mokyklos, kuriose vaiko fizinveikla atskiriama nuo m^stymo proceso, ozinias ir gebjimus vaikas igyja tik protu,uzkerta keli^ vaiko patyrimui ir sukeliadaug papildomii sunkumii. Vaiko kne sly-pi daug energijos, ir jis, atjs i mokykl^pirmiausiai nori veikti. Todl ugdytojai su-siduria su drausmingumo problema ir di-dzi^^ dali pamokos turi malsinti vaiko fi-zinius veiksmus. Siekdami sprsti si^ pro-blem^ klasje, ugdytojai taip pat stengiasisukurti fiziSkai rami^aplink^ t. y. iSlaikytivaikus vienoje padtyje (sdint) ir baustijuos uz neklusnum^. O tai mokymo(si)metu sukelia vaikii ir mokytojii nuovargibei tarpusavio itamp^. Fiziskai aktyvsvaikai tampa nerams ir neklusns. J. De-wey atrod (1997; 2001), kad tokiose mo-kyklose vaikii jutimai naudojami mecha-niskai: vaikai dazniausiai atkartoja tuospaius judesius, nesuvokia jii prasms"*.J. Dewey teigimu (2001), atskiriant vaikom^stym^ nuo fizins veiklos, neisvengia-ma veiklos ir jos padariniii rySio suvoki-mo problema. Kitaip tariant, mokymo(si)metu nebelieka m^stymo, kuri J- Deweysavo darbuose (1910; 2001) prilygino ref-leksijai. Nereiktii manyti, kad, pabrzda-mas praktins veiklos svarb^ J. Deweysumenkina m^stymo svarb^. Atvirksiai,savo darbuose (1910; 1997; 2001 ir kt.)filosofas skyr daug dmesio refieksijai.

4,Pavyzdziui, mokytojas prao vaiko perskaitytitekst^ iraikingai, siekiant parodyti teksto prasm. Jeivaikas mokesi skaityti tyliai, vargu ar jis gales suvokti,k^ reikia skaityti garsiai, iraikingai ir dar atskleistiteksto prasm. Anot filosofo, tokin problemti mokyklosekyla ir kai reikia pieSti, raSyti, dainuoti (Dewey, 2001).

S. Feiman-Nemser (2006) aiskino, kadJ. Dewey ugdymo filosofijoje butent ref-leksija suteik patyrimui prasm.

Mokytis is patyrimo - tai padaryti i-ankstin ir galutin jungti tarp to, kokiusdalykus mes darome, ir to, kuo mes m-gaujams ir k^ isgyvename kaip tq dalykqpasekm" (Dewey, 2001, p. 200). Asmensveikla yra mokymo(si) remiantis ugdaniupatyrim^ pradzios taskas. Taiau tik tada,kai asmens veikla tsiama ir izvelgiamasveiklos ir jos padariniii rySys - patyrimasyra ugdantis ir veda iSmokimo link. Todlgalima teigti, kad gebjimas izveigti as-mens veiklos ir jos padariniii ry^i yra es-min iSmokimo s^lyga.

Asmens ismokimas ivyksta refieksijosmetu, nes refleksija, yra izvelgimassantykio tarp to, k^ mes stengiams daryti,ir to, kas dl to atsitinka" (Dewey, 2001,p. 150). Svarbu atkreipti dmesi, kad ref-leksijos atzvilgiu galimi du patyrimo tipai.Pirmasis tipas - mokymosi is klaidii, kuriometu asmuo gali izveigti savo veiklos irjos padariniii s^saj^ taiau nesupranta jiirySio. Tokiu atveju patyrimas nra ugdan-tis, neveda ismokimo link. Antr^ji patyri-mo tip^ filosofas (2001) pavadino reflekty-vmoj par excellence. Butent sis patyrimotipas uztikrina asmens imokim^ nes ref-lektyviojo/7r excellence metu asmuo galisuprasti, paaiskinti ir pagristi veiklos ir isjos kylaniii padariniii ryst Be to, sis tipassuteikia asmeniui gali^ kontroliuoti tolesnipatyrim^ nes refleksijos metu asmuo galiis anksto numatyti norimo rezultato prie-laidas, iSvengti nepageidaujamii rezultatii,kartu prisiimti asmenin atsakomyb uzbsim^ veikl^. Todl galima teigti, kadugdom^j^ reiksm turintis patyrimas nraimanomas be reektyviojo par excellencetipo.

40

J. Dewey detaliai apraSo (1910; 2001)refleksijos procs^ kuris susideda is pen-kiii loginiitzingsniii': 1) patiriamas sunku-mas, abejon; 2) sunkumas yra nustatomas,apibrziamas; 3) svarstomos visos galimossunkumo sprendimo galimybes (apzira,nagrinjimas, tyrimas, analiz); 4) tolesnispriimtii sprendimii detalizavimas siekiantsprendim^ padaryti aikesni ir nuosaikes-ni; 5) stebjimas ir eksperimentavimas,vedantis link priimtii sprendimii patvirtini-mo arba atmetimo. Pasak filosofo (2001),treciasis ir ketvirtasis refleksijos zingsnitimastas ir tikslumas atskiria reflektyviyipar excellence nuo mokymosi i klaidiipatyrimo tipo. Kitaip tariant, treciasis irketvirtasis zingsniai iliustruoja procs^kurio metu asmuo atranda veiklos ir jospadariniii rysi. Pateikti refleksijos loginiaizingsniai is esms iliustruoja J. Dewey(1910) aprasyt^ tyrinjimo procs^ skirt^sprsti problemines situacijas, su kuriomisasmuo susiduria veiklos metu. Remiantissia pastaba galima teigti, kad probleminessituacijos, su kuriomis vaikas susiduriamokymo(si) metu, yra refleksijos saltinis.Tampa aisku, kad ugdytojas mokymo(si)metu turi kurti situacijas, kurios skatintiivaiko veiklum% o kartu sudaryt^ s^lygasproblemoms atsirasti. Svarbu pazymti,kad J. Dewey ugdymo filosofijos tyrjai(N. Noddings ir kt.) jo poziri priskyr iproblem^ orientuotam ugdymui, nes fi-losofas akcentavo probleminii^ situaciji^svarb^ ugdymo metu.

Atrodytti, kad pateikti refleksijos lo-giniai zingsniai aikiai iliustruoja, kaipmokymo(si) remiantis patyrimu metu

' Veiksmai, atliekami refleksijos metu, visada yradvigubi. Siuos veiksmus filosofas (1910) pavadino induk-ciniais - dedukciniais. Indukciniai veiksmai - analizuoja-ma konkreti situacija ir priimami konkretus sprendimai.O dedukciniai - atliekami tada, kai konkretus sprendimaigeneralizuojami ir tampa objektyviais faktais ir ziniomis.

turtii vykti vaiko refleksija. Taciau ug-dytojui to zinoti nepakanka, jis pirmiau-siai turi reflektuoti, apm^styti savo darb%J. Dewey (1933) atkreip dmesi, kad kuodaugiau dmesio ugdytojai skiria savodarbo mokykloje refleksijai, tuo ugdymastampa kokybiskesnis. O savo veiklos ne-reflektuojantys ugdytojai stokoja kritisku-mo, veikia ir sprendzia problemas remda-miesi tuo, kas kitii sukurta. Ugdytojai taippat turi mokyti vaikus reflektuoti (Dewey,1910; 1997; 2001). Mokant refleksijos galipadti ivairs metodai, skatinantys aktyvi^vaiko veikl^ kalbos vartojim^ir stebjim^ .^[vairs kasdieniai uzsimimai mokykloje,kaip antai: darzininkyst, menai, maistogaminimas, gali bti naudojami siekiantitraukti vaik^ i aktyvi^ veikl^ ir skatinti jisusidurti su probleminmis situacijomis,eksperimentuoti ir stebti. Kalba taip patbutina refleksijos priemon. Ji mokymosimetu padeda atskleisti ivairiq dalykq ry-sio prasmes. Todl ugdytojai turtii nau-doti ivairius lingvistinius metodus, kurieisplstii ir tikslintii vaiki^ kalbini zodyn^ irformuotii vaiko login kalb^ (angl. - con-secutive discourse).

Mokymo(si) remiantis ugdanciupatyrimu procesasNe viename filosofo darbe (1910; 1980;1996; 1997; 2001) galima rasti uzuominiiapie mokymo(si) process bet verta pazy-mti, kad tai jis aptaria fragmentiskai. To-dl daugelis tyrjn (Grady Roberts, 2003;Kolb, 1984; Miettinen, 2010; Priest, Gass,1997 ir kt.) band atskleisti ir netgi grafiskaipavaizduoti J. Dewey mokymo(si) remian-tis patyrimu procs^. Bene geriausiai zino-mas ir placiausiai naudojamas yra D. Kol-bo (1984) sukurtas modelis, kuris paremtasJ. Dewey darbu Patyrimas ir ugdymas"(Experience and education).

41

Impulsas

Sprendimas Stebjimas Sprendimas Stebjimas Sprendimas Stebjimas

Pazinimas Pazinimas- Pazinimas

/ pav. J. Dewey mokymosi remiantis patyrimu proceso modelis (remiantis D. Kolbu, 1984)

Sis modelis parodo, kad mokymasisprasideda nuo impulso, kuris ivyksta as-mens patyrimo metu. Toliau vyksta aplin-kos s^lygu stebjimas. Po stebjimo - pa-zinimo procesas, kai yra siekiama suprasti,k^ is impulsas reiskia. Pazinimo procesasmokymo(si) metu remiasi asmeninmis zi-niomis, igytomis susidrus su situacijomispraeityje ir kitii asmeni^, turinciii didesnpatirti, ziniomis. Galiausiai asmuo priimasprendim^jungiantistebt^aplink^suturi-momis ziniomis. Asmens priimtas sprendi-mas savo ruoztu paskatina nauj^veikl^ kuripazadina nauj^ patyrimo ir nauj^ impuls^.Mokymo(si) remiantis patyrimu procesastsiamas ta pacia seka, kol asmuo pasie-kia uzsibrzt^ tiksl^. Kaip teig D. Kolbas,J. Dewey modelis atskleidzia, kaip

mokymasis transformuoja konkretaus pa-tyrimo impulsus, jausmus ir noms i auks-tesni (angl. - higher-ordered), tiksling^veiksm^"(1984, p. 22).

Anot R. Miettineno (2010), D. Kolbosukurtas modelis yra vienasaliskas ir klai-dingas, nes autorius si modeli sukuria rem-damasis vienu J. Dewey darbu, tiksliau -veikalo Patyrimas ir ugdymas" {Experien-ce and education) istrauka, kurioje kalbamaapie tikslu formulavim^ mokymosi metu.Galima pripazinti, kad si R. Miettineno pas-taba D. Kolbo atzvilgiu yra tikslinga, nesuzuominn apie mokymo(si) procesa galimarasti ne viename J. Dewey darbe.

R. Miettinenas pateikia J. Dewey mo-kymosi remiantis patyrimu modeli,sudaro penkios dalys:

Idja, s^voka

Problemos sprendimasirveikimokontrol

5. Hipotezs isbandymasveiklos metu

4. Prieiastingumas

I.Suglumimas irabejon:veiklos metu

2. Problemos intelektualizavimasirapibrzimas

3. Situacijos s^lygij nagrinjimasir hipotezs formulavimas

2 pav. J. Dewey veikimo ir reflektyvaus mqstymo modelis (remiantis Miettinen, 2010)

42

Kaip matyti is sio modelio, pirmosiospenkios mokymosi remiantis patyrimu pro-ceso dalys atskleidzia J. Dewey aprasytusloginius refieksijos zingsnius. Mokymo(si)remiantis patyrimu procesas prasideda, kaiveiklos metu asmuo susiduria su problemair pradeda abejoti. Mokymosi procesas bai-giasi tada, kai priimta hipotez isbandomanauju veiksmu. Kai kuriose proceso dalyseR. Miettinenas vartoja s^vokas, pavyz-dziui: hipotezs formulavimas, priezastin-gumas, hipotezs isbandymas, kuriit nraJ. Dewey aprasytuose refleksijos zings-niuose. Taiau, pazvelgus i R. Miettine-no aprasytas proceso dalis, tampa aisku,kad hipotezs formulavimu autorius manesant visas galimas sprendimo galimybs.Priezastingum^ R. Miettinenas supratokaip sprendimo galimybiq detalizavim^o hipotezs isbandymas veiksmu is esmsreisk eksperimentavim^. Sis modelis issi-skiria tuo, kad mokymas(is) remiantis ug-daniu patyrimu turi du rezultatus. Tiesio-ginis rezultatas yra problemos sprendimas,reiskiantis didjanoi^ asmens veiklos kon-trol. Netiesioginis mokymosi remiantispatyrimu rezultatas yra nauju idju, kuriosgali bti naudojamos kaip instrumentaibsimomis probleminmis situacijomis,sukrimas.

Pasak R. Miettineno (2010), D. Kolbo(1984) pateiktame modelyje nra reflek-sijos, kuri yra butina mokymo(si) proce-so dalis. Taiau si autoriaus pastaba keliaabejonit^. D. Kolbo modelyje yra stebji-mas, pazinimas, sprendimas, kurie, anotio tyrjo (1984), reiskia tiesioginio veiks-mo sutrukdym^. J. Dewey (1910) teig,kad tiesioginio veikimo sukliudymas yrareflektyvaus m^stymo prielaida. Vis dltoD. Kolbas mazai paaiskina vartojamas s^-vokas ir isskirtas mokymo(si) proceso da-

lis, tai yra jo silomo modelio trukumas.Nra aisku, kodl D. Kolbas isskyr impul-se kaip mokymosi per patyrimp pradziostask%. Be to, nra issamiai paaiskintosstebjimo, pazinimo, sprendimo s^vokos,kurios, galima manyti, D. Kolbo modelyjerodo bent dali J- Dewey aprasyto refleksi-jos proceso. Aplinkos stebjimas ir pazi-nimas is esms gali bti vertingi siekiantsuvokti visas galimas sprendimo galimy-bes (treiasis J. Dewey refleksijos zings-nis). Sprendimas gali reiksti galimybiij,detalizavim^ remiantis ziniomis ir faktais(ketvirtas J. Dewey refleksijos zingsnis),kuriii kyla stebjimo ir pazinimo metu.

Isnagrinjus abieju tyrjq pateiktusmodelius, galima teigti, kad R. Miettine-no pateiktame modelyje aiskiai atsispindis^veikos, veiklos ir tstinumo ypatumai.Be to, siame modelyje akivaizdziai pa-rodomas refleksijos procesas kaip buti-na mokymosi remiantis patyrimu s^lyga.D. Kolbo modelyje taip pat galima rastis^veikos, veiklos, refleksijos ir tstinumoapraiskt^. Todl, remiantis R. Miettineno irD. Kolbo modeliais, galima patvirtinti, kadsqveika, veikla, refleksija ir tqstimimas yrasvarbiausi J. Dewey mokymosi remiantispatyrimu proceso ypatumai. Remiantissiais ypatumais, galima sudaryti supa-prastint^ J. Dewey mokymo(si) remiantispatyrimu proceso modeli: veikla - reflek-sija - veikla. S^veikos ir veiklos ypatumaiJ. Dewey filosofijoje glaudziai susij, nesasmens patyrimas - tai asmens ir aplin-kos sqveika. Patyrimo metu pirmiausiaipasireiskia aktyvusis asmens prigimtieselementas - veikla. Refleksija yra asmensziniq ir savikontrols saltinis. Tqstinumasuztikrinamas naujtipatyrim^metu, nes ref-leksijos metu igytos zinios yra pritaikomostolesns veiklos metu.

Lyginant D. Kolbo ir R. Miettinenopateiktus modelius, galima pastebti, kad

43

R. Miettineno modelis tiksliau atskleidziaJ. Dewey mokymosi remiantis patyrimuprocs^. Vis dlto negalima teigti, kadD. Kolbo ar kitii autoriit pateikti J. Deweymokymosi remiantis patyrimu modeliaiyra klaidinantys, nes susidaryti visuminivaizd^ nra paprasta dl to, kad kiekvie-name darbe patyrimq filosofas atskleisda-vo vis kitame kontekste. Todl, nagrin-jant ugdanti patyrimq galima atrasti visnaujn s^vokq, pastebjimii, kurie kartaisstokoja paties J. Dewey issamesnio ir su-prantamesnio paaikinimo. D. K. Cohe-nas (1998) atkrip dmesi, l^ d^ ugdymuJ. Dewey i tiesq norjo (i)sprsti glo-balias problemas: industrializmo, kurisskatino ekonomin nelygyb, bendruo-meniii irim^ migracij^ ir kita, augim^.Pasak D. J. Simpsono, M. J. B. Jacksono,J. C. Aycocko (2005), mokyklos, kuriosei ugdytojo zirima kaip i meninink^ galisuteikti geresni isimokslinim^ vaikamsir kurti geresn visuomen. Taciau tyrjaiatkreipia dmesi, kad mokyklos negali is-sprsti visu visuomens problem^. Galimamanyti, kad J. Dewey bandymas sprstiglobalias problemas pasiteikus ugdym^turjo itakos kai kuriq jo idji^ neapibrz-tumui, abstraktumui ir nebaigtumui.

Isvados

Patyrimq J. Dewey suprato kaip asmens irjo socialins, gamtins, daiktins aplinkoss^veik^. Taiau ne kiekvienas patyrimasyra ugdantis. Filosofas man, kad ugdan-tis patyrimas apima s^veikos ir tstinumoprincipus, kurie atskleidzia patyrimo pri-gimti ir parodo jo vert. Salia iq principene maziau svarbios yra asmens veikia irrefieksija, kuriii dka (Qvyksta mokyma-sis, skatinantis didesn vaiko atsakomybir savikontrol.

Remiantis J. Dewey filosofija, ugdantipatyrimq galima apibdinti kaip asmensveikimo ir jo padariniii iSgyvenimo ryi,priklausanti nuo asmens turimos patirtiesir esamos situacijos bei daranti itak% bsi-mo patyrimo kokybei. Isanalizuoti sqvei-kos, veikios, refleksijos ir tqstimimo ypatu-mai atskleid J. Dewey ugdancio patyrimoteorijos esm. Vaiko ir aplinkos sqveikaesamoje situacijoje - tai vaiko patyrimopradzia. Sqveika pasireiskia vaiko veikia,kuri veda j i link problemins situacijos.Problemin situacija yra refleksijos, pa-dedancios suvokti veikios ir jos rezultatosantyki, Saltinis. Refleksija vaikas isspren-dzia problemin situacija ir igyja zinii[ irgebjimq. Vaiko zinios ir gebjimai tampainstrumentais naujos veikios metu ir lemiabsimo patyrimo kokyb.

D. Kolbo ir R. Miettineno modeliqanaliz parod, kad J. Dewey mokymo(si)remiantis patyrimu procesas yra painus.Modeliii analiz patvirtino, kad sqveika,veikia, refleksija ir tstinumas yra esmi-niai mokymo(si) remiantis ugdanciu paty-rimu ypatumai. Jais remiantis mokymo(si)remiantis patyrimu procesas galtq btipavaizduotas taip: veikia - refleksija -veikia.

J. Dewey ugdancio patyrimo teorija,aptinkama daugelyje jo veikalq, reikalaujatyrjo pastangii identifikuoti tam tikras s^-vokas ir idjas. Skaitant J. Dewey, kartaispasigendama konkretesniq ir suprantames-niii pavyzdziq, iliustruojancii^ ugdanciopatyrimo ypatumus ir procs^. Kita vertus,filosofas leido suprasti, kad mokymas(is)remiantis patyrimu priklauso ne tik nuoteorinio pagrindo (ugdymo filosofijos), betir nuo kiekvieno ugdytojo, kuris turi pri^i-imti visq^ atsakomyb uz konkretii procs^ir jo rezultatus.

44

LITERATURA

Anzenbacher, A. (1992). Filosofijos [vadas. Vil-nius: Katalikti pasaulis.

Aristotle. (1991). The metaphysics. New York:Prometheus Books.

Askitiyt, R. (1999). John Dewey ugdymo fi-losofija. Ugdymo kaita ir siuolaikins pedagoginstechnologijos. VI tarptautine mokslo konferencija,I dalis, p. 23-30. [zirta 2012 m. kovo 5 d.]. Pri-eiga per intemetit: http://www.biblioteka.vpu.lt/elvpu/14540.pdf.

Biesta, G. J.; Burbules, N. (2003). Pragmatismand educational research. Rowman and LittlefeldPublishers.

Bitinas, B. (2000). Ugdymo filosofija: vadovlisaukstmH mokykhi studentams. Vilnius: Enciklopedi-ja.

Cibulskait, N. (1998). Mokymo humanizavi-mo galimybs realizmo ir pragmatizmo ugdymo di-daktikose. Svietimo reforma ir mokytojii rengimas.Lietuvos valstybingumas ir mokykla. V tarptautinekonfereneija, I dalis, 1998, p. 26-31. [zirta 2012 m.vasario 4 d.]. Prieiga per internet^: http://www.bibli-oteka.vpu.lt/elvpu/10490.pdf.

Cohen, K. D. (1998). Dewey's problem. The Ele-mentary SchoolJoumal, Vol. 98, No. 5, p. 427^46 .

Dewey, J. (2001). Democracy and education.The Pennsylvania State University, 2001.

Dewey, J. ( 1997). Experiece and education. NewYork: Touschstone.

Dewey, J. (1910). How we think. Boston, NewYork, Chicago: D. C. Hearp and Co Publishers.

Dewey, J. (1983). How We Think: A Restatementof the Relation ofReective Thinking to the Educati-ve Process. Chicago: Henry Regnery and Co.

Dewey, J. (1996). Mano pedagoginis credo.Ozmon H. A., Craver S. M. Filosofiniai ugdymo pa-grindai. Vilnius: Leidybos centras, p. 197-200.

Dewey, J. (1980). Patyrimo suvokimas. Groziokontrai: is XX amziaus uzsienio estetikos. Sud. B. Kuz-mickas, Vilnius: Mintis, p. 188-207.

Dewey, J. (1960)(a). Reconstruction in Philo-sophy. Boston: The Beacon Press.

Dewey. J. (1983). The Classroom Teacher. TheMiddle Works of John Dewey. Journal Articles, Es-says and Miscellany Published in the 1923-1924Period. Vol. 15. Ed. by A. J. Boydston. Southern Il-linois University.

Dewey, J.(1960)(b). The Quest for Certainty: AStudy of the Relation of Knowledge and Action. NewYork: Capricorn Books/Putnam.

Dewey, J. (1990). The School and Society. TheChild and Curriculum. Chicago and London: Theuniversity of Chicago press.

Duoblien, L. (2006/ Siuolaikin ugdymo filo-sofija: refleksijos ir dialogo link. Vilnius: Tyto alba.

Duoblien, L. (2011). Ideologizuotos svietimokaitos teritorijos. Vilnius: Vilniaus universiteto lei-dykla.

Fairfield, P. (2009). Education afier Dewey.Continuum.

Feiman-Nemser, S. A. (2006). Teacher Educa-tor looks at Democracy and Education. John De-wey and Our Educational Prospect. Ed. D. T. Han-sen. Albany: State University of New York Press,p. 129-145.

Field, S. J. (2005). Dewey (1859-1952) [ziOrta2012 m. gniodzio 3 d.]. Prieiga per intemetq^: http://www.iep.utrn.edu/dewey/.

Fishman, S. M.; Parkinson McCarthy L. (1998).John Dewey and the Challenge of Classroom Practi-ce. New York: Teachers College Press.

Grady Roberts, T. (2003). An Interpretationof Dewey's Experiential Learning Theory [zirta2012 m. sausio 24 d.]. Prieiga per internet^: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED481922.pdf.

Kolb, D. (1984). Experiential learning: expe-rience as the source of learning and development,p. 20-28. [zirta 2012 m. Iapkriciol2 d.]. Prieigaper internet^: http://academic.regis.edu/ed205/Kolb.pdf.

Noddings, N. (1998). Philosophy of education.United States of America: Westview Press.

Noddings, N. (2010). Dewey's philosophy ofeducation: a critique from the perspective of caretheory. The Cambridge Companion to Dewey.Ed. by Cochran M. Cambridge University Press,p. 265-284.

Mazeikis, G. (2005). Filosofines antropologijospragmatika ir analitika: mokslin monografija. Siau-liai: Saule delta.

Micknas, A.; Siiogeris, A. (2009). Filosofijoslikimas. Vilnius: Baltos lankos.

Miettinen R. The concept of experiential lear-ning and John Dewey's theory of reflective thoughtand action. International Journal of Lifelong Edu-cation, 2010, vol. 19, no. 1, p. 54-72. [zirta 2013 m.sausio 5 d.]. Prieiga per internet^: http://www.tand-fonline.com/doi/abs/IO. I080/026013700293458#preview.

Paskus, A. (1992). Idjn sankryzoje: kritinis,skerspjfivis. Kaunas: { Laisv fondo Lietuvos filia-las.

45

Priest, S.; Gass, M. A. (1997). Effective leaders-hip in adventure programming. Campaign, IL; Hu-man Kinetics.

Pring, R. (2007). John Dewey: A Philosopher ofEducation of our time? London.

Rajeckas, V. (1999). Mokymo organizavimas.Kaunas: Sviesa, 1999.

Simpson, D. J.; Jackson, M. J. B.; Aycock, J. C.(2005). John Dewey and the Art ofTeaching: TowardReflective and Imaginative Practice. Sage Publica-tions.

Smith, M. K. J. Dewey [zirta 2012 m. kovo15 d.]. Prieiga per internet^: http://www.infed.org/thinkers/et-dewey.htm.

Stack, F. S.; Simpson, J. D. (2010). Teachers,Leaders, and Schools: Essays by John Dewey. Sout-hern Illinois University Press.

Stuckart, D.; Glanz, J. (2010). Revisiting DeweyBest Practices for Educating the Whole Child Today.Lanham, New York, Toronto, Plymouth, UK: Row-man and Littfield Publishers, 2010, p. 265.

Siaulytien D. Projektil metodas meniniame ug-dyme. Vilnius: Spauda, 2001, p. 39. [ziOrta 2012 m.geguzs 16 d.]. Prieiga per internet^: http://www.me-nas.lt/01/4edu/pm/Projektu_metodas.pdf.

Valatkien, S. (1997). Naujojo ugdymo" sqj-dis Vakaruose, jo idjti atspindys Lietuvoje (918-1940): mokomoji priemon studentams. Vilnius: Vil-niaus universiteto leidykla.

Valatkien, S. Visuminio ugdymo problema nau-josios pedagogikos teorijoje ir praktikoje. Acta pae-dagogica Vilnensia, 2005, t. 15, p. 112-119.

EDUCATIVE EXPERIENCE IN JOHN DEWEY S PHILOSOPHY

Sandra KairS u m m a r yEducative experience is the most important conceptin J. Dewey's philosophy. Even Although J. Deweyformulated his ideas in the beginning of the 20*century, they are still being widely discussednowadays. However, in Lithuania, J. Dewey's ideasare little analysed (Valatkien, Askinyt, Cibulskien,Duoblien) in the context of education. Therefore,the aim of this article is to highlight the theoreticalfoundations of teaching / learning through experiencebased on J. Dewey's philosophy.

The article states that J. Dewey's educativeexperience includes these principles: interaction andcontinuity, and these elements: action and reflection.Interaction between a child and the environmentis the starting point of educative experience. Theinteraction happens in a continuous action whichleads to the problem-oriented situation. The problemworks as a stimulus for reflection. Within reflection,a child discovers the connection between action andconsequence, solves the problem and gains newknowledge and skills. According to these notions.

educative experience can be defined as a connectionbetween doing and undergoing. This kind ofconnection depends on the situation and the previousexperience and also influences the quality of futureexperience.

J. Dewey did not present a model of learningprocess through experience. Thus, this articleanalyses the models proposed by D. Kolb (1984) andR. Miettinen (2010). Analysis of these modelsshows that R. Miettinen's model more accuratelyreveals the learning process based on J. Dewey'sphilosophy, although this article does not claim thatthe model of D. Kolb or other models are misleading.Learning through experience depends not only on thephilosophy of education or its theoretical background.According to J. Dewey, the teacher's role is pivotal,because the success of a particular learning processand its results lie in teacher's creativity and ability totake full responsibility for it.

Key words: educative experience, action, reflec-tion, interaction, teacher.

teikta 2013 02 11Priimta 2013 06 25

46

Copyright of Acta Paedagogica Vilnensia is the property of Acta Paedagogica Vilnesia and itscontent may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without thecopyright holder's express written permission. However, users may print, download, or emailarticles for individual use.