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I Jornadas Científicas en Atención a la Discapacidad Un espacio para las personas con TEA Cedisc - UMA
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PRESENTACIÓN
La comprobada incidencia del Trastorno del Espectro Autista a
nivel mundial, que indica la presencia de 1 por cada 69 nacimientos
aproximadamente, es una realidad que las familias, docentes y médicos
venezolanos vienen evidenciando en su cotidianidad, y que
necesariamente conducen a la búsqueda de información y respuestas
que contribuyan a comprender mejor su influencia en la vida de las
personas que lo viven.
Con esta motivación, el Centro de Estudios para la Discapacidad de
la Universidad Monteávila (CEDISC), conjuntamente con el Centro de
Entrenamiento para la Integración y el Aprendizaje (CEPIA), dedican
esta I Jornada Científica de Atención a la Discapacidad, a abrir un
espacio para las personas con el Trastorno del Espectro Autista, con el
fin de reunir los saberes y experiencias de diversos profesionales
venezolanos y extranjeros que han dedicado sus esfuerzos a arrojar
luces a la complejidad de esta condición.
De esta manera, los días 17 y 18 de abril del presente año (2015),
se compartieron conferencias magistrales nacionales e internacionales,
talleres intensivos, debates abiertos y presentaciones de las más
recientes investigaciones venezolanas sobre el tema, cuyos resúmenes
se presentan a continuación.
CONTENIDO
1. Los retos que nos plantean los trastornos del Espectro Autista (T.E.A.)
María Isabel Pereira
2. ¿Por qué el aumento de niños con Trastornos del Desarrollo? Adriana Mendoza
3. Cuidados Médicos de los Pacientes con Trastornos del Espectro Autista
Dra. Carmen Luisa Domínguez
4. Espectro Autista: Estrategias de Manejo Conductual Wendy Estrella
5. Desarrollo de las Habilidades sociales en las personas con Trastorno del Espectro Autista
Katherine Goncalves
6. Autismo y Familia: “Desafíos y Retos” Nataly García de Essig
7. Destrezas Sociales para la Convivencia en los Trastornos del Espectro Autista
MsC. Angela Villalobos
8. Evaluación psicológica de los Trastornos del Espectro Autista Grey Colón
9. Indicadores Tempranos de la presencia de Trastornos del Espectro Autista: algunas investigaciones recientes.
Aldo J. Barbero
10. Sistema de Comunicación por intercambio de imágenes (PECS) Jessica Lollet
11. Modificación de conducta. Estrategias para facilitar la enseñanza en el autismo.
Anny Gru Koifman
12. La Enseñanza Estructurada en el Educando con Autismo Jessica Ochoa
13. Representaciones sociales de la sexualidad desde la perspectiva de identidad de género en adolescentes varones con
Síndrome de Asperger de la Fundación Carabobeña Amigos del Niño Autista
Ortega, Wilmer 14. Combinación del programa motor con el Método Olsen "Handwriting Without Tears" como herramienta en el proceso
de la escritura en niños con Trastorno del Espectro Autista
Eleny Conde Villa
15. Detección de riesgo de autismo en los Centros de Educación Inicial “Gabriel Emilio Muñoz” y “Luther King” del Municipio Brión del Estado Miranda
Yumehelys Vera.
16. Programa de intervención conductual mediada por pares para fomentar las destrezas sociales de estudiantes con TEA de
la UE Colegio San Luis de Caracas Laura Peiró
17. Estudio exploratorio retrospectivo descriptivo sobre la incidencia de los TEA en la población atendida en el Centro de
Desarrollo Infantil ubicado en Montalbán III, en el período del 2000 al 2011
Carlos Núñez. 18. Visiones del docente de educación primaria sobre el proceso de integración de estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista (tea) en el aula regular
Susana Scarlet Ramos Ruíz
19. Detección de riesgo de presencia de rasgos autistas que caracterizan a los estudiantes de nuevo ingreso, Cohorte 2012, de la Facultad de Ciencias, de la Universidad Central de Venezuela
Mariángela Mazzaglia
20. Nutrición Clínica
Tatiana Cova 21. La Técnica de Neurofeedback (neuroterapia) en TEA
Ghersi MA, Delgado P, Viegas MG, Bravo R, Rondón R, González M, López V.
22. El Método Tomatis® y los Trastornos del Espectro Autista
Rusdeiba Agelvis
LOS RETOS QUE NOS PLANTEAN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
(T.E.A.)
María Isabel Pereira
En el marco de las Primeras Jornadas Científicas de Atención a la Discapacidad –
Un espacio para las personas con Trastornos del Espectro Autista, buscamos llevar a los
asistentes a un espacio para la reflexión de los múltiples retos que como parientes,
profesionales, y por qué no, las mismas personas con TEA debemos asumir, en la sociedad
venezolana, en miras a la construcción de conocimiento, adecuada atención, empatía y
espacios inclusivos que redunden en una mejor calidad de vida para las personas con TEA
y sus familias.
Quién mejor que el público asistente a Jornadas de esta naturaleza, movidos por
algún interés personal o profesional a aprender un poco más sobre el autismo, para
motivarse y aportar su granito de arena en esta cruzada por una verdadera inclusión, ya sea
escolar, laboral o social de las personas con TEA. Los retos abarcan múltiples escenarios;
sólo por mencionar algunos, encontramos la detección temprana para un abordaje temprano
y oportuno, la difusión de información y la concientización que promuevan aceptación y
empatía del entorno, la capacitación de profesionales en las diversas áreas, la ampliación
de la gama de opciones de tratamientos biomédicos, psicoeducativos y alternativos. La
creación de espacios para el intercambio de experiencias, para el disfrute y el esparcimiento
de las familias. El desarrollo de investigaciones que nos acerquen más a descifrar el
enigma del autismo.
Este es un llamado, una invitación, incluso una exhortación a tomar un rol activo,
desde el espacio en el que nos encontremos, a asumir cualquiera de los retos que el autismo
nos plantea. Si bien son muchos los factores que deben intervenirse desde políticas y
prácticas del Estado, no debemos paralizarnos. El aporte que cada uno de nosotros podamos
hacer, por pequeño que sea, se sumará al esfuerzo de muchas otras personas y
organizaciones, generando de esta manera, los cambios que nuestros niños, jóvenes y
adultos con T.E.A. necesitan.
¿POR QUÉ EL AUMENTO DE NIÑOS CON TRASTORNOS DEL DESARROLLO?
Adriana Mendoza
Barker,D (1998), In Utero programming of chronic disease, Clinical Sciense, 95.
Realizo estudios en mujeres embarazadas tomando en cuenta la dieta que llevaba la madre,
el ambiente donde se desenvolvía además de su historial familiar, en su estudio evidencio
como influían de forma permanente en la estructura y el metabolismo del bebe una
limitada suplementación de nutrientes y ambientes tóxicos, dando el origen de la
enfermedad a estados pre concepcionales y gestacionales; como factores de riesgo describió
en su estudio enfermedad alérgica, trastornos digestivos e inflamatorios entre otros,
seguidamente Junin, C (2002),From epigenesis to epigenetics, US National Library of
medicine, National Institutes of Health 981, quien fuera el inventor del termino
epigenética, mantiene que la epigénesis mas la genética que es el fenotipo, dan como
resultado la epigenética, investigando de forma magistral como los factores ambientales y
propios del individuo pueden desencadenar alguna enfermedad, refiere que el código
genético es el mismo de generación en generación, pero a través de los años se presentan
interruptores que pueden apagar o encender una determinada locación del ADN dando la
expresión de la enfermedad o condición, estos interruptores pueden ser activados por
diferentes causantes, como los son tóxicos ambientales, estrés oxidativo, fallas
inmunológicas, entre otros, desde hace mas de 40 años se han realizado investigaciones en
el área del Autismo evidenciándose como todos estos factores externos a la genética
influyen en el desarrollo y severidad de la condición, se ha creado un protocolo para el
tratamiento de las personas con Autismo en base a años de estudios e investigaciones,
mediante el cual se evidencia que el Autismo en tratable y en la mayoría de los casos
recuperable, dicho protocolo incluye una alianza estratégica en la biomedicina, intervención
temprana, abordaje terapéutico, corrección de fallas inmunológicas y gastrointestinales
entre otras.
CUIDADOS MÉDICOS DE LOS PACIENTES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA
Carmen Luisa Domínguez
Los médicos tienen un papel importante en el reconocimiento temprano, la
evaluación diagnóstica, el manejo terapéutico y seguimiento de los pacientes que padecen
trastornos del espectro autista, Las exploraciones complementarias estarán indicadas
cuando existe la sospecha clínica de una etiología sintomática del problema o ante la
presencia de condiciones co-mórbidas, y pueden ser de utilidad para complementar o
profundizar en el estudio de estos pacientes. Con fines prácticos se clasificarán los
estudios paraclínicos de la siguiente forma: en estudios de utilidad demostrada (EEG,
PTEA, RMN cerebral, genéticos y metabólicos), estudios con utilidad en investigación, y
estudios de utilidad no demostrada. En cuanto al tratamiento, puede ser particularmente
importante, la atención médica preventiva de rutina y manejo de las enfermedades agudas,
tratamiento de la disfunción del sueño, los comportamientos difíciles o condiciones
psiquiátricas, y los problemas médicos asociados, como las convulsiones. Los
medicamentos no han demostrado corregir los déficits centrales de los TEA y no son el
tratamiento primario. Sin embargo, los comportamientos desadaptativos y/o co-
morbilidades psiquiátricas asociadas pueden interferir con el progreso educativo, la
socialización, la salud o seguridad y calidad de vida. Estos comportamientos pueden ser
susceptibles a la intervención psicofarmacológica, en algunos casos, el tratamiento de
condiciones médicas subyacentes que están causando o agravando los comportamientos. El
manejo médico eficaz puede permitir que un niño con TEA a beneficiarse de manera más
óptima de las intervenciones educativas. Considerando la complejidad de los tratamientos,
la diversidad de la población con TEA y el estado actual del conocimiento no es posible
establecer algoritmos simples de tratamiento, por lo que resulta más adecuado
individualizar los casos clínicos y orientar a los profesionales, a las familias y a las
personas con TEA.
ESPECTRO AUTISTA: ESTRATEGIAS DE MANEJO CONDUCTUAL
Wendy Estrella
El manejo de la conducta de las personas con autismo requiere previamente del
establecimiento de vínculos emocionales adecuados. Así mismo, es fundamental el
desarrollo mecanismos de alternativos de comunicación para conducir con éxito los
procesos terapéuticos y de enseñanza de la persona con autismo. Los adultos de referencia,
sean familiares, maestros o especialistas deben saber constituir y sostener vínculos
socioafectivos positivos, previo a la aplicación de técnicas de modificación conductual
específicas.
Desde el punto de vista de la práctica profesional, es fundamental el dominio
adecuado de técnicas de observación y análisis de la conducta, antes de iniciar procesos de
modificación de conducta mediante técnicas específicas. El presente trabajo pretende dar a
conocer estrategias básicas para el establecimiento apropiado de vínculos emocionales,
mecanismos para la estimulación de procesos comunicativos, así como técnicas puntuales
para el manejo del comportamiento de la persona con TEA.
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LAS PERSONAS CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Katherine Goncalves
El autismo, descritoinicialmente por Leo Kanner hace más de 60 años, ha
despertado interés por su enigmática manifestación y su incipiente incidencia;
presentándose como una condición que afecta el desarrollo de la comunicación,
socialización y el comportamiento. Entre sus principales características se destaca la forma
en que se consolidan las pautas del desarrollo psicosocial en la infancia, evidenciándose
debilidades para interrelacionarse de manera efectiva con otros,en su ambiente y entorno
inmediato.Es así como la promoción de competencias sociales se ha convertido en uno de
los ejes centrales en el tratamiento del autismo. Las habilidades sociales, son un conjunto
de conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o
interpersonal expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo
adecuado a la situación (Caballo, 2005; Kelly, 2000); para su enseñanza se han
implementado diferentes estrategias enmarcadas en modelos teóricos específicos, tal como
el incorporar el apoyo del par como modelo. Esto consiste en incluir un par socialmente
competente para demostrar una conducta adecuada que un niño con TEA pueda imitar
(Zhang y Wheeler, 2011); y su uso se está extendiendo al ambiente escolar. Asimismo, en
la infancia, las habilidades sociales que promuevan juegos adecuados al contexto,
constituye una forma en la cual los niños aprenden, por tal motivo, considerar dentro de los
programas de enseñanza, las destrezas necesarias para jugar de forma efectiva con sus
pares, se traduce en mejoras, tanto en la calidad de las relaciones de los niños afectados con
autismo, como en progresos importantes en el aprendizaje en diferentes áreas.
AUTISMO Y FAMILIA
DESAFÍOS Y RETOS
Nataly García de Essig
El autismo es un trastorno sumamente inquietante y doloroso por lo que se refiere
a la capacidad de los padres para entenderlo y hacerle frente, por lo cual la impotencia de la
familia donde hay un hijo con autismo, se manifiesta de diferentes maneras y de acuerdo a
distintas etapas.
El autismo afecta tanto al niño como a la familia, el cuidado que el niño con este
padecimiento requiere es muy exigente y los padres están expuestos un sin número de
desafíos, estos impactan de sobremanera en la familia a nivel emocional, económico y
social. Sin embargo, el apoyo profesional puede ayudar a sobrellevar y manejar las
conductas del niño con autismo ya que esto puede ser exhaustivo y frustrante.
Lo cierto es que cada familia y dentro de ésta, cada miembro de la familia, se ve
afectado por el miembro autista de una manera diferente. El impacto que produce el
autismo, además de variar en las familias, y en los individuos que las forman, cambia según
la etapa en que se encuentre cada uno.
Ciertamente, tener un hijo autista puede ser una de las experiencias más
devastadoras y enriquecedoras para los padres en particular, pero también para los otros
hijos. Somete a la familia a graves tensiones y muchos de los que han logrado
sobreponerse, forman hoy día parte de grupos de apoyo donde comparten sus experiencias
para ayudar a otros a enfrentar la mayor fuente de preocupación, que es el miedo a lo
desconocido.
Cada familia hace frente a este reto a su manera. No hay una reacción “correcta”
ante la situación que se está viviendo, con lo cual, no hay que juzgarse duramente. Hay que
darse tiempo para comprender lo que sucede y para poder seguir adelante con optimismo.
DESTREZAS SOCIALES PARA LA CONVIVENCIA EN LOS
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Ángela Villalobos
La habilidad de interactuar exitosamente es una de las áreas más importantes del
desarrollo. La Sociedad Americana de Autismo define comportamiento social como todo
aquello que implica una interacción positiva y funcional para con otros. Las personas con
TEA muestran gran cantidad de características asociales y poco eficaces para la
convivencia.
La “teoría de la mente”, afirma: estos chicos no poseen la capacidad para inferir los
pensamientos de otras personas, sus deseos, sus creencias e intenciones para luego utilizar
esta información e interpretar lo que dicen, darle un sentido a sus conductas (la de los otros)
y predecir lo que harán a continuación. La mayoría de nosotros desarrolla el sentido de la
comunicación desde el nacimiento y la habilidad empática alrededor de los 4 años.
Ser hábil socialmente requiere pensar en “Modo Social”, eso lo que hacemos
cuando interactuamos con la gente: pensamos acerca de ellos y esto afecta la forma en que
nos comportamos, y cómo responden los demás ante nosotros, lo que a su vez afecta
nuestras propias emociones. El pensamiento social es un proceso intuitivo, que por lo
general se da por supuesto. Pero para muchas personas este proceso no es nada natural. A
menudo no tiene nada que ver con las medidas convencionales de inteligencia. Personas
con altas puntuaciones en pruebas de inteligencia, aún no aprenden los matices de la
comunicación y la interacción social. Estos desafíos son comúnmente experimentados por
las personas con TEA con trastornos de la comunicación social, con TDAH, con
discapacidades de aprendizaje no verbal y diagnósticos similares, inclusive niños y adultos
con dificultades de aprendizaje social que no han recibido el diagnóstico.
El objetivo entonces es mejorar las habilidades de pensamiento social individual,
independientemente de la etiqueta diagnóstica, para ello, es importante la planificación en
un ambiente propicio para el aprendizaje. Incorporar a la familia, principal fuente de apoyo,
quienes a su vez necesitan de soporte profesional para armonizar sus vidas. El compromiso
es mutuo, el trabajo debe ser constante, en equipo y se debe generalizar a ambientes
naturales “Escuela-Hogar-Grupo Social”.
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Grey Colón
Evaluación diagnóstica
Diagnóstico: Determinación de las características de un sujeto que llevan a su
clasificación como perteneciente a una categoría diagnóstica determinada. Objetivo: determinar si una persona cumple o no con los criterios para ser considerada con la
condición de autismo.
Evaluación: Búsqueda de la información detallada sobre fortalezas, debilidades, estilos,
preferencias y potencial de aprendizaje con miras al desarrollo de un programa
terapéutico. Objetivo: Facilitar una intervención adecuada. (Moreno y Pereira, 1999).
Trastornos del espectro autista
Elementos para la conceptualización:
Trastornos del Neurodesarrollo (APA, 2013)
Implican déficits persistentes en la comunicación social y la interacción social;
patrones de conductas/ intereses/actividades persistentes.
Aparición temprana.
Los síntomas causan limitaciones significativas en la vida actual, son de intensidad
variable y no se explican mejor por la presencia de otros diagnósticos (aunque las
comorbilidades suelen ser frecuentes).
Al emprender la evaluación diagnóstica de los TEA se debe estimar/valorar la
presencia, intensidad y frecuencia de los criterios diagnósticos, así como las fortalezas y
debilidades del niño en distintas áreas del desarrollo, tomando en consideración
diagnósticos diferenciales y posibles comorbilidades.
Fuentes de información diagnóstica y para establecer plan de intervención: Historia del desarrollo (Padres/familiares).
Opinión sobre el comportamiento actual proveniente de padres, familiares y otros
adultos involucrados (por ejemplo docentes).
Observación del comportamiento. Formal e informal.
Herramientas estandarizadas.
Estudios complementarios (otros especialistas).
Productos de la evaluación: Impresión diagnóstica (cuando se obtengan los criterios.
Perfil de funcionamiento.
Plan de intervención sugerido.
Remisiones.
Indicaciones específicas según el caso (por ejemplo recomendaciones para el
colegio).
Seguimiento/Acompañamiento.
INDICADORES TEMPRANOS DE LA PRESENCIA DE TRASTORNOS DEL
ESPECTRO AUTISTA: ALGUNAS INVESTIGACIONES RECIENTES.
Aldo J. Barbero
La detección temprana de los trastornos del espectro del autismo no solo ayuda a
mejorar el pronóstico de los niños(as) afectados (Dawson, Rogers y cols., 2011; Rogers,
Vismara y cols., 2011; Greenspan, Wieder y cols., 1997; Dawson y Osterling, 1997;
National Research Council, 2001; Fenske, Zalenski y cols., 1985; Harris y Handelmann,
2000), sino que reduce el estrés de la familia ante la incertidumbre de no saber qué sucede
con su hijo. En el caso de los trastornos del espectro del autismo, aún luchamos en
Venezuela con un mito que no ha podido ser eliminado por completo: pensar que el
autismo no puede ser diagnosticado sino después de los tres años de vida. Este mito ha
impedido que muchos niños accedan a un tratamiento temprano. Las investigaciones
indican que los padres inician sus preocupaciones por el desarrollo de sus hijo alrededor del
primer y segundo año de vida (Conrood, Stone, 2004; Bagdhadli, Picot, Pascal et al, 2003;
Chawarska, Paul et al, 2007; De Giacomo y Fombonne, 1998; Volkmar et al, 1995, De
Giacomo, Fombonne, 1998), si bien estos niños terminan recibiendo un diagnóstico
definitivo mucho tiempo después (Lord, Rissi y cols., 2006). Actualmente sabemos que
podemos observar conductas de riesgo tan temprano como a los dieciocho y veinticuatro
meses (Chawarska, Klin y cols., 2009; Lord, 1995; Gillberg, Ehlers y cols., 1990;
McGovern, Sigman y cols., 2005; Charman, Taylor y cols, 2005), algunos autores indican
que es posible incluso antes (Jones y Klin, 2014). Contar con indicadores e instrumentos
confiables es de suma importancia (Wetherby, Woods y cols., 2004), Los indicadores más
confiables que surgen a través de la investigación son (1) atipicidades visuales: tanto en el
seguimiento como en la fijación visual y la prolongada inspección de objetos (Wetherby,
Woods y cols., 2004; Bryson, Zwaigenbaum y cols., 2007; Zwaigenbaum, Bryson y cols.,
2005; Ozonoff; Macari y cols., 2008) (2) motoras: disminución de la actividad motora
(Zwaigenbaum y cols., 2005), retardo en adquisición de habilidades motoras finas y gruesas
(Iverson, Wozniak y cols., 2007; Landa, Garret-Mayer y cols., 2006) y manierismos
motores atípicos (Wetherby; Woods y cols., 2004; Loh, Soman y cols., 2007); (3) juego:
retardo en el desarrollo de la imitación motora (Zwaigenbaum y cols., 2005) juego limitado
con juguetes, (Wetherby, Woods y cols., 2004; Landa, Holman y cols., 2007) y acciones
repetitivas con juguetes Wetherby, Woods y cols., 2004,46, Loh; Soman y cols., 2007); (4)
socio-comunicación: atipicidades en el contacto visual y mirada, orientación al nombre,
imitación social, reactividad, interés social y afecto con reducida expresión de emociones
positivas (Wetherby, Woods y cols., 2004; Bryson, Zwaigenbaum y cols., 2007;
Zwaigenbaum, Bryson y cols., 2005; Ozonoff; Macari y cols., 2008; Landa, Holman y
cols., 2007); (5) lenguaje: retardo en balbuceo en especial balbuceo social bidireccional,
comprensión y expresión verbal, y en gestualidad (Bryson, Zwaigenbaum y cols., 2007;
Mitchel, Brian y cols., 2006; Yirmiya, Gamliel y cols., 2007).
SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES (PECS)
Jessica Lollet
El PECS, Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes, es un sistema aumentativo y
alternativo de comunicación, enfocado en lograr intercambios comunicativos a través de
elementos no verbales con el apoyo de claves visuales. Su efectividad radica en que fomenta
que la persona que lo utiliza interactúe necesariamente con su interlocutor para obtener la
recompensa. Fue creado en el año 1985 por Andrew Bondy y Lori Frost, para apoyar y
aumentar las habilidades comunicativas en personas con autismo y otros trastornos
comunicativos.
Consta de seis fases que buscan desarrollar habilidades críticas de comunicación:
1. FASE I: “Intercambio físico”, tiene como objetivo lograr el intercambio de una clave visual
por el objeto deseado.
2. FASE II: “Distancia y persistencia”, cuyo objetivo es enseñar a trasladarse y buscar al
interlocutor para completar el intercambio comunicativo.
3. FASE III: “Discriminación”, desarrolla las destrezas de discriminación de imágenes
representadas en claves visuales, asegurando una asociación efectiva entre el objeto deseado y
su representación gráfica.
4. FASE IV: “Estructurando oraciones”, donde incorporamos una clave visual adicional, que
representa el principio de oración “Yo quiero”, que debe ser intercambiada en una tira-frase
junto con la clave correspondiente al ítem deseado, formando así oraciones completas.
5. FASE V: “Respondiendo a ¿Qué quieres?”, busca lograr intercambios comunicativos como
respuesta a la pregunta planteada y reforzando los intercambios espontáneos.
6. FASE VI: “Comentar”, implica la incorporación de múltiples principios de oración, como
¿Qué ves?, ¿Qué hueles?, ¿Qué tienes?
Entre las fases IV y V se trabajan, así mismo, los atributos dirigidos a complementar la
estructura gramatical de las oraciones añadiendo cualidades o cuantificando los objetos.
En un primer momento el sistema fue diseñado con un SAAC sin tecnología; sin embargo, con
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se han creado aplicaciones
como PECS IV plus, entre otras.
MODIFICACIÓN DE CONDUCTA. ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA
ENSEÑANZA EN EL AUTISMO
Anny Gru Koifman
El autismo es un trastorno neurológico complejo en el cual la persona presenta
una serie de conductas por los déficits propios del trastorno tales como: problemas en la
comunicación, en la interacción social y presentan alteraciones sensoriales que producen a
su vez alteraciones del comportamiento, que interfieren con su capacidad para desarrollar
cualquier tipo de aprendizaje. Muchos estudios, entre ellos los de Lovaas, I.(1989)han
tratado de aportar evidencias sobre la eficacia del uso de las técnicas de modificación de
conducta para mejorar la capacidad de aprendizaje de las personas con Autismo,
demostrando a través de sus investigaciones que con la eliminación o disminución de los
comportamientos inapropiados logra el aprendizaje de nuevas habilidades que le permiten
integrarse de forma más funcional en los diferentes entornos donde se desenvuelven.
Desde la perspectiva conductual el objetivo primordial para lograr un cambio en el
comportamiento es identificar la función o el propósito que cumplen las conductas en el
contexto en el que se desenvuelve la persona que las realiza, así como los factores que la
mantienen.De igual forma ,considera que una detallada observación entre el medio
ambiente en el que se producen las conductas, los antecedentes y las consecuencias
permiten determinar porque se producen las conductas y cuáles su propósito o finalidad,
para luego realizar la selección de las técnicas ya sean para incrementar comportamientos
como lo es el refuerzo positivo, para disminuirlos como la extinción, el tiempo fuera,el
castigo, la saciedad o para establecer nuevas conductas como la instigación, modelaje,
moldeamiento y encadenamiento. De igual forma se ha demostrado la efectividad en el uso
de estas técnicas utilizando las estrategias visuales ya que facilitan la comunicación,
permiten solucionar los problemas de conducta y facilitar el aprendizaje de las personas con
autismo (Hodgdon, L.2000). Bibliografía:
Hodgdon, L.(2000).Solving Behavior Problems in Autism.Mineapolis: QuirkRoberts Publishing.
Foxx,R.(1982) Decreasing Behaviors of severely Retarded and Autistic Persons.Research Press Ilimois.
Foxx,R.(1982) Increasing Behaviors of severely Retarded and Autistic Persons.Research Press Ilimois.
Consulta en línea:
Comin, D. (2012). Conductas desafiantes,agresiones y autoagresiones en los trastornos del espectro autista -
parte I.(en línea)
Disponible en:
http://autismodiario.org/2012/02/06/conductas-desafiantes-agresiones-y-autoagresiones-en-los-trastornos-del-
espectro-del-autismo-parte-i/. ( 2015,4 de Abril)
Lovaas, I.(1989). Me Book (En línea)
Disponible en:
http://www.psicodiagnosis.cat/downloads/librolovaas.pdf., (2015,4 de Abril)
Granado M. (2002) .Programas y técnicas de modificación de conducta . Una alternativa a la educación del
niño autista (En línea) Disponible en:
http://www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/xxi/article/viewFile/626/964.(2015,4 de Abril)
LA ENSEÑANZA ESTRUCTURADA EN EL EDUCANDO CON AUTISMO
Jessica Ochoa
¿Qué la enseñanza estructurada?
Según la división TEACCH, (2001), la enseñanza estructurada es la organización y
estructuración de los ambientes de trabajo a través del uso de apoyos visuales para que la
persona con autismo pueda comprender la ejecución de las actividades de rutina y la
manera en que debe realizar cada una de estas actividades.
La enseñanza estructurada permite al educando con autismo:
Entender situaciones y expectativas
Reducir ansiedad y problemas de conducta
Hacer uso de sus fortalezas, a través del canal visual
Ser independiente en la ejecución de las actividades permitiéndoles desarrollar mayores niveles de autonomía.
Niveles de la estructura visual
La división TEACCH (2001), señala que los niveles de la enseñanza estructurada
contemplan todas las áreas físicas dentro y fuera del salón de clases (áreas de trabajo,
muebles, etc.), que deben ser provistas de rótulos visuales así como la implementación de
claves visuales en todo el sistema de trabajo durante la rutina escolar. Básicamente, la
enseñanza estructurada abarca la organanización visual con el uso de:
Divisiones por áreas a la estructura física
Cronogramas (incluyen claves visuales e instrucciones visuales)
Sistemas de trabajo independiente
Rutinas de trabajo - Horarios
Estructura física
Es la organización del salón de clases dividiéndolo por áreas de trabajo según el tipo de
actividades que se vayan a realizar en cada una de ellas (juego, trabajo 1 a 1, reunión de
grupo, actividades de grupo, comidas, rutinas de autoayuda: baño/aseo/vestimenta)
La estructura física permite:
Establecer límites físicos y/o visuales claros
Minimizar distracciones visuales y/o auditivas ayudándolos a centrarse el estímulo
realmente importante.
El desenvolvimiento independiente del educando con autismo dentro de su contexto educativo.
Cronogramas
Son agendas visuales que le indican a la persona con autismo que tiene que hacer y
en qué momento lo tiene que hacer. Esto les permite desarrollar estructura y orden interno
ya que les ayuda a establecer relaciones de antes, durante y después. Con esto se minimizan
crisis conductuales y los niveles de ansiedad que pueden llegar a presentar cuando no saben
que tienen que hacer o cuando desean realizar una actividad antes del tiempo estipulado.
En los cronogramas encontramos dos elementos importantes. Estos son:
1. Cronograma genérico: consiste en un tablero que contiene todas las claves visuales
de las actividades que se harán durante el día las cuales están pegadas en él el orden
en que estas actividades se llevaran a cabo. Debajo de este tablero se encuentra un
sobre en donde se guardaran las claves visuales. El educando lo utiliza retirando la
clave visual antes de iniciar una de las actividades, observara la clave, se dirigirá al
área indicada y guardará la clave dentro del sobre.
2. Claves visuales: son tarjetas que contienen imágenes de objetos, lugares o las
actividades que se realizan en la rutina. Estas pueden ser fotos del mismo educando
o imágenes genéricas. Así mismo, pueden clasificarse las claves visuales en:
Claves visuales de materiales: contienen imágenes de objetos o materiales en fondo color blanco preferiblemente, las cuales indican qué material será
utilizado en alguna de las rutinas.
Claves visuales de ambientes de trabajo: contienen imágenes de los
diferentes entornos del contexto educativo en general o de cada área de
trabajo del salón de clases las cuales indican en dónde se ejecutará la
actividad.
Claves visuales de rutinas: Contienen imágenes que indican qué actividad se realizará. Pueden ser fotos del mismo educando realizando la actividad.
Claves visuales de sistema de trabajo: Son claves visuales más pequeñas y contienen formas, colores, letras o números las cuales indican cuántas
actividades se realizarán en algunas de las rutinas. Se utilizan más que todo
para el trabajo en mesa.
Instrucciones visuales: son indicaciones visuales sobre cómo se debe realizar
la actividad en secuencia de pasos.
Recomendaciones para el uso de los cronogramas y las claves visuales:
1. Utilizar un tablero vertical con medidas estándar para todos
2. Se pueden utilizar cronogramas individuales o uno para todo el grupo dependiendo
del nivel académico de los educandos.
3. Las claves visuales deben ser adaptadas al nivel cognitivo de cada uno y estas
abarcan desde el uso de objetos concretos pegados a la tarjeta, fotos del objeto,
lugar y el propio estudiante realizando alguna actividad o imágenes genéricas
iguales para todos (pictogramas para niveles más avanzados).
4. En caso de cambio de planes, guardar la clave o poner un señal de tachado, y dar la
alternativa.
Sistemas de trabajo
Se dividen en:
Trabajo 1 a 1: es el abordaje individual del maestro o terapista con el educando tomando en
cuenta sus necesidades de aprendizaje así como sus potencialidades.
Trabajo Grupal: consiste en la elaboración de actividades con todo el grupo de trabajo
trayendo como beneficio que aquellos de mejor nivel pueden servir de modelos apropiados
para aquellos que están rindiendo por debajo es comparación a estos, utilizando variados
recursos para el aprendizaje y permitiendo la interacción social de unos con otros.
Trabajo independiente: el estudiante realiza en forma autónoma las actividades haciendo
uso de las habilidades ya adquiridas.
Durante el sistema de trabajo se utilizan de igual manera claves visuales que les
indiquen que harán, como lo harán y que ocurrirá al finalizar el trabajo.
Para esto se utilizan tableros que pueden estar pegados a la mesa de trabajo en el
medio, a la derecha o a la izquierda de esta, en los cuales se colocan claves visuales que
indiquen la cantidad de actividades que tendrá que realizar cada uno y al final de esta
secuencia una clave con un reforzador que le indique que ese será su recompensa por haber
finalizado las actividades.
Sistema de cestas:
Durante la ejecución de las actividades se colocan varias cestas. Cada una de estas
cestas contendrá una clave visual de trabajo y se colocaran a lo largo de la mesa. Dentro de
cada una se colocara el material de trabajo que deberá realizar el educando y la cantidad
deberá estar relacionada al total de actividades que ejecutará el estudiante durante el
trabajo. Entonces, si en el tablero se encuentran colocadas 4 claves de trabajo, en la mesa
estarán 4 cestas de trabajo, cada una conteniendo el material de cada actividad. El alumno
antes de iniciar cada actividad, deberá retirar una clave del tablero y aparearla a la cesta que
tenga la misma clave, eso le indica cual será el orden de las actividades a desarrollar.
Algunas técnicas de enseñanza para la persona con autismo
Plantear claramente la meta y que ésta sea significativa para el niño y evolutivamente sensata
Respetar el producto final acabado
Diseñar las actividades con ayudas visuales
No prestar apoyos innecesarios
Utilizar el modelado y el encadenamiento.
No emplear el ensayo y error
Incorporar la rutina, en el trabajo y en el horario, como elemento base desde el que trabajar la flexibilidad.
Rutinas y Horarios de trabajo
Permiten la ejecución de las actividades en forma organizada durante la jornada escolar
ayudándoles a establecer límites en cuanto al tiempo de ejecución de dicha tarea así como
también, favorecen el desenvolvimiento independiente permitiéndoles obtener resultados
exitosos al finalizar cada rutina. Así mismo, el uso del cronograma durante la jornada
escolar además de permitirles organizar y secuenciar, también les ayuda a flexibilizarse
ante los cambios de rutina una vez que se les ha anticipado este cambio en el cronograma
evitándoles episodios conductuales de irritabilidad, angustia y ansiedad. Algo importante a
tomar en cuenta:
Las actividades cambian pero el sistema de trabajo siempre es el mismo.
¿Por qué el uso de apoyos visuales?
Las personas con autismo tienen más desarrollado el canal visual y por esto es que
esta área se convierte en su potencial de aprendizaje. Su pensamiento se codifica a través de
imágenes a diferencia del resto de las personas que codifican en palabras. Para ellos las
palabras pueden significar poco o nada, Una sola imagen les puede arrojar más información
de lo que le pueden dar un conjunto entero de palabras.
La implementación de la enseñanza estructurada ayuda a la persona con autismo a
organizar su mundo interno, establecer relaciones temporales de antes – durante - después
y sacar provecho de su potencial de aprendizaje el cual se encuentra en el canal visual como
ya se ha descrito anteriormente.
Al hacer uso de estas herramientas, les ayudamos a crear niveles de seguridad en sí
mismo para la ejecución de las actividades porque les estamos anticipando los eventos que
ocurrirán así como también la forma específica en como realizaran cada tarea. De esta
manera, con pocas palabras les estamos indicando que se espera de ellos.
Es importante destacar, como se menciono anteriormente, que al proporcionarles
apoyos visuales que les ayuden a estructurarse internamente, se reducen en forma
considerable los niveles de ansiedad e inseguridad que pueden llegar a presentar ante un
ambiente caótico y poco predecible para ellos.
Con la enseñanza estructurada, favorecemos el desenvolvimiento independiente y el
enriquecimiento de sus potencialidades además de permitirles experimentar el éxito y la
sensación de satisfacción de logro al finalizar una actividad.
División Teacch (2001). Manual de currículo del método de enseñanza TEACCH
Comunicación. Documento en línea disponible en www.teacch.com
UNIVERSIDAD MONTEÁVILA
Especialización en Atención Psicoeducativa al Autismo
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA SEXUALIDAD DESDE LA
PERSPECTIVA DE IDENTIDAD DE GÉNERO EN ADOLESCENTES
VARONES CON SÍNDROME DE ASPERGER DE LA FUNDACIÓN
CARABOBEÑA AMIGOS DEL NIÑO AUTISTA
Autor: Ortega, Wilmer
Fecha: Diciembre, 2012
RESUMEN
Siguiendo con una serie de estudios llevados a cabo por el investigador sobre la sexualidad
y la identidad de género en adolescentes sin y con discapacidad, este estudio, contenido en
la Línea de Investigación del Programa de Especialización en Atención Psicoeducativa al
Autismo de la Universidad Monteávila, busca explorar cuál es la representación social que
los adolescentes varones con Síndrome de Asperger de FUNCANA tienen sobre la
identidad de género como componente de la sexualidad; es decir, identificar, en los
adolescentes con Síndrome de Asperger, su percepción de los conceptos y sus vivencias en
lo que se refiere a las condiciones anatómicas, fisiológicas y psicológico-afectivas; y el
conjunto de fenómenos emocionales y de conducta relacionados con la identidad de su
género. Se usó la metodología etnográfica tópico orientada y las técnicas de recolección de
la información empleadas fueron la entrevista en profundidad y la observación participante.
Los sujetos de estudio fueron seis adolescentes varones de edades entre 16 y 18 años de
edad. En la investigación se pudo evidenciar que los conceptos de masculino y femenino se
forman mediante elementos básicos como el lenguaje, recordando que las habilidades
pragmáticas en estos adolescentes se encuentran alteradas, por lo que no se comporta como
un adolescente típico. Igualmente se pudo constatar que aparecen afianzados estereotipos
sexistas propios de la cultura venezolana. La implementación de estrategias educativas para
fortalecer las representaciones sociales se hace requisito imprescindible para confrontar la
desigualdad de género y la problemática de salud presente; de esta manera se logrará tener
un adolescente consciente del respeto por las diferencias y por la equidad en una sociedad
de oportunidades para todas y todos.
Palabras clave: Sexualidad, identidad de género, adolescentes, síndrome de Asperger.
UNIVERSIDAD MONTEÁVILA
Especialización en Atención Psicoeducativa del Autismo
COMBINACIÓN DEL PROGRAMA MOTOR CON EL MÉTODO OLSEN
"HANDWRITING WITHOUT TEARS" COMO HERRAMIENTA EN EL
PROCESO DE LA ESCRITURA EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA
Autora: Eleny Conde Villa
Fecha: Mayo, 2014
RESUMEN
Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) constituyen una realidad compleja en cuanto al
aprendizaje de la escritura, dado que estos niños presentan características y necesidades que
requieren una serie de ejercicios para la obtención de pre-requisitos y así posteriormente
lograr la habilidad de la escritura. El objetivo del presente estudio fue comprobar cuáles
serían los efectos que se obtienen al combinar el Programa Motor con el Método Olsen
"Handwriting Without Tears" (Escritura Sin Lágrimas) para favorecer el aprendizaje de la
escritura en niños con Trastorno del Espectro Autista. Pretende hacer hincapié en el
comportamiento y la evolución del niño con TEA, en función a la motricidad hasta llegar al
logro de la escritura. Las investigaciones antecedentes coinciden en la importancia de los
aspectos fundamentales para el desarrollo de la motricidad fina en niños con TEA de Alto
Nivel de Funcionamiento. La variable de estudio fue el desempeño en las habilidades
motoras, pre-requisitos de la grafomotricidad, al aplicar el Pre-Test a los alumnos
seleccionados del Preescolar Avanzado del Centro de Entrenamiento Para la Integración y
el Aprendizaje CEPIA, medida en nueve categorías, aplicándose un Pre- Test, utilizando
posteriormente, el Programa Motor para mejorar la grafomotricidad. Seguidamente,
aplicándose el Método Olsen el cual apoya el aprendizaje mediante repetición de trazados
de letras y números, realizándose finalmente un Post-Test que permitió comprobar si las
variaciones como consecuencia del tratamiento experimental. Los resultados indican que
cada uno de los cuatro sujetos que conformaron la muestra, lograron alcanzar un avance en
cuanto al aprendizaje de la escritura, sin embargo, los niveles de aprendizaje de cada uno de
ellos fueron diferentes. Todos lograron mejorar la escritura en alguna proporción, inclusive,
el caso del sujeto que presentaba menor avance en la grafomotricidad.
Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista, grafomotricidad, escritura, Método Olsen
"Handwriting Without Tears" (Escritura Sin Lágrimas).
UNIVERSIDAD MONTEÁVILA
Especialización en Atención Psicoeducativa del Autismo
DETECCIÓN DE RIESGO DE AUTISMO EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN
INICIAL “GABRIEL EMILIO MUÑOZ” Y “LUTHER KING” DEL MUNICIPIO
BRIÓN DEL ESTADO MIRANDA
Autora: Yumehelys Vera
Fecha: Mayo, 2014
RESUMEN
Este Trabajo de Investigación de tipo exploratorio sobre “Detección de riesgo de Trastorno
del Espectro Autista” en dos Instituciones de Educación Inicial pertenecientes al sector
público del Municipio Brión del Estado Miranda, arrojó una población en riesgo de 17%
con una muestra de 153 sujetos 50% varones y 50% hembras donde la mayor incidencia es
en niños, con respecto a las edades según este estudio entre los 4 y 5 años se manifiestan
mayores síntomas, siendo el más frecuente la hiper o hipo actividad.
Entre los hallazgos importantes se encontró el mayor riesgo del TEA en el Centro de
Educación inicial ubicado en la zona urbana con relación a la zona rural.
Es necesario capacitar a los docentes de educación inicial sobre el Autismo, para lograr
intervenciones que promuevan el diagnóstico precoz.
Palabras clave: Detección de riesgo, Trastornos del Espectro Autista, Educación Inicial.
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Especialización en Atención Psicoeducativa del Autismo
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN CONDUCTUAL MEDIADA POR PARES
PARA FOMENTAR LAS DESTREZAS SOCIALES DE ESTUDIANTES CON TEA
DE LA UE COLEGIO SAN LUIS DE CARACAS
Autora: Laura Peiró
Fecha: Mayo, 2014
RESUMEN
Escoger estrategias prácticas para fomentar las destrezas sociales de niños con autismo
integrados a escuelas regulares se ha convertido en un verdadero reto para los especialistas
que diseñan programas de intervención. El proceso de desarrollar dichas destrezas puede
ser abrumador tanto para los niños, como para los maestros que poseen poca información
en cuanto a la caracterización de los Trastornos del Espectro Autista. El propósito de esta
investigación es determinar la efectividad de un Programa de Intervención Conductual
Mediada por Pares para fomentar las Destrezas Sociales en 3 casos de niños diagnosticados
con TEA estudiantes de una escuela regular. Para la obtención de datos se elaboró un
instrumento de registro de frecuencias de conductas asociadas con las destrezas sociales de
estos estudiantes. Se evaluaron dichas conductas durante el recreo, antes y después del
Programa de Intervención. Se utilizó la estadística descriptiva para el análisis de los datos
cuantitativos acerca de las destrezas sociales de los estudiantes con TEA. Los resultados del
Programa diseñado e implementado en la investigación, muestran un incremento en
aquellas conductas relacionadas con las destrezas sociales en los niños con TEA, lo cual
sugiere el éxito del mismo.
Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista, Destrezas Sociales, Programa de
Intervención de Destrezas Sociales Mediado por Pares, Capacitación de los pares, escuela.
UNIVERSIDAD MONTEÁVILA
Especialización en Atención Psicoeducativa del Autismo
ESTUDIO EXPLORATORIO RETROSPECTIVO DESCRIPTIVO SOBRE LA
INCIDENCIA DE LOS TEA EN LA POBLACIÓN ATENDIDA EN EL CENTRO
DE DESARROLLO INFANTIL UBICADO EN MONTALBÁN III, EN EL
PERÍODO DEL 2000 AL 2011
Autor: Carlos Núñez
Fecha: Diciembre, 2012.
RESUMEN
El aumento de la incidencia y prevalencia en los Trastornos del Espectro Autista (TEA), se
ha estado comprobando en investigaciones alrededor del mundo básicamente en Europa y
Estados Unidos. Otros continentes y regiones se han estado sumando a este proceso de
indagar más sobre esta condición, a la que se suma esta investigación. El presente trabajo se
basa en una investigación exploratoria, retrospectiva y descriptiva sobre la incidencia de los
Trastornos del Espectro Autista en la población atendida en el Centro de Desarrollo Infantil
N° 2, ubicado en Montalbán III, en el período 2000 al 2011. La población general estudiada
implicó la revisión de 2600 historias. La metodología utilizada fue la Cualitativa con un
diseño bibliográfico. En una primera fase se ubicó la literatura basada en estudios
epidemiológicos, centrados en la incidencia y la detección sistemática estandarizada.
Posterior a esto, se procedió a vaciar la información pertinente de las historias clínicas de
todos los niños, desde enero de 2000 a diciembre de 2011. En conclusión, se determinó que
sí hubo un incremento en la incidencia de la población con esta condición, desde 1 hasta
180 casos registrados, equivalente de 0.04% a 7.59% ubicada en una población de 2.370
historias. Así mismo, se pudo identificar que se produjo una mayor incidencia en niños que
en niñas, estableciendo una relación de 3 por 1, desde, 2006 hasta 2011; mientras que,
desde el 2000 hasta el 2005, la incidencia fue variable. Por último, se pudo contrastar esta
incidencia con otras literaturas y condiciones conocidas en Educación Especial,
posicionándose el TEA en primer lugar, como se muestra a continuación: Trastorno del
Espectro Autista con 28.17&, Síndrome de Down con 24.41%, Deficiencias Auditivas con
20.97%, Parálisis Cerebral Infantil con 19.41% y Deficiencias visuales con 7.04%.
Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista, Incidencia, Educación Especial.
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Especialización en Atención Psicoeducativa del Autismo
VISIONES DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE EL PROCESO
DE INTEGRACIÓN DE ESTUDIANTES CON TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA (TEA) EN EL AULA REGULAR
Autora: Susana Scarlet Ramos Ruíz
Fecha: Mayo 2014
RESUMEN
Para este estudio se toma el punto de vista del docente sobre el proceso de integración
escolar. Pretende observar cómo se enfrenta al cambio que representa la integración de
niños con TEA en su aula regular y cómo se siente preparado para hacerlo. El Objetivo
General del presente Trabajo Especial de Grado es: Explorar la visión del docente de
educación primaria sobre el proceso de integración de estudiantes con TEA en el aula
regular. Utiliza la metodología cualitativa; una aproximación a la Teoría Fundamentada.
Con este fin se efectúan entrevistas a profundidad a cuatro docentes de educación básica.
Una vez transcritas, se procede a una categorización mediante la aplicación del software de
análisis cualitativo “Atlas.ti”. Los resultados señalan lo siguiente: El docente describe
habilidades y destrezas importantes que favorecen al proceso, y es capaz de planificar sus
propias estrategias de abordaje para el escolar con TEA. Surgen algunos juicios y
sentimientos que probablemente sean determinantes para la forma en la que el docente
afronta la presencia del estudiante con TEA y en sus acciones en clase. Existe la
preocupación por parte de los docentes sobre la falta de preparación con la que cuentan
para atender la diversidad en el aula y refieren que mientras la participación de todos los
actores involucrados en el proceso sea efectiva el proceso será exitoso. Se evidenció una
percepción generalizada de tendencia negativa al proceso de integración escolar.
Palabras clave: Integración escolar, Inclusión, Trastornos del Espectro Autista, Docente de
aula.
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Especialización en Atención Psicoeducativa del Autismo
DETECCIÓN DE RIESGO DE PRESENCIA DE RASGOS AUTISTAS QUE
CARACTERIZAN A LOS ESTUDIANTES DE NUEVO INGRESO, COHORTE
2012, DE LA FACULTAD DE CIENCIAS, DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE
VENEZUELA
Autora: Mariángela Mazzaglia
Fecha: Diciembre, 2012
RESUMEN
Actualmente, se evidencia a nivel mundial un incremento de casos con Autismo,
según reportan estudios, realizado por los Centros para el Control y la Prevención de
Enfermedades (2012), se calcula que 1 de cada 88 niños en los Estados Unidos ha sido
identificado con un trastorno del espectro autista (TEA) antes de los 8 años de edad. En
Venezuela diversos estudios de riesgo y estadísticas revelan un incremento parecido, tal es
el caso de SOVENIA (2012), CEPIA (Pereira, 2010), Estrella (2010), si bien no son datos
oficiales tienen un valor contextual importante
Con referencia a lo anterior, en la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de
Venezuela (UCV), en los últimos 5 años se ha detectando un aumento de casos que
solicitan apoyo psicoeducativo por presentar una condición asociada al Trastorno Autista
de Alto Nivel de Funcionamiento (AAF). Los estudiantes generalmente son detectados en
aula por presentar algún tipo de dificultad y referidos al Servicio de Orientación. Resulta
oportuno, emplear un método de despistaje dado que el sistema de información a nivel
universitario carece de instrumentos estadísticos capaces de detectar en tiempo oportuno a
los estudiantes que presentan AAF, y por las características de esta condición, se hacen
menos evidentes en comparación a otro tipo de discapacidad.
Estas circunstancias llevan a plantear el uso de un instrumento de detección de
riesgo. El instrumento utilizado fue el Cociente de Espectro Autista (AQ), elaborado por los
autores Baron-Cohen, Wheelwright, Skinner, Martin (2001), que sirve para evaluar el
grado en que cualquier adulto con inteligencia normal posee rasgos autistas. Los rasgos
autistas son dominios de la triada del autismo, propuesta por Wing (1998). Los ítems son
elaborados para medir alteraciones en cinco áreas: déficit en habilidades sociales, déficit en
el cambio de atención, excesiva atención a detalle, déficit en la comunicación, y déficit en
la imaginación.
La escala contiene una serie de 50 ítems, cada elemento recibe una puntuación de
cero o uno, con un punto otorgado si el participante elige la respuesta asociada a "rasgo
autista". La mitad de los ítems están hechos para responder a acuerdo y la otra mitad para
desacuerdo. Una puntuación total se calcula sumando los elementos. El rango de
puntuación es de 0-50, y un puntaje critico de 32, discrimina con un 80% de probabilidad
los casos con riesgo de trastorno del espectro autista.
El trabajo se orienta metodológicamente como una investigación de campo, de
nivel descriptivo y busca conocer la presencia de características atípicas asociadas a riesgo
en Trastorno del Espectro Autista (TEA), en la población de estudiantes de nuevo ingreso
de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela.
Con este estudio se pretendió responder a las siguientes interrogantes:
¿Cómo se caracteriza la población objeto de estudio en base a datos socio-
demográficos, vocacionales y coeficiente del espectro autista?
¿Cuál será el porcentaje de estudiantes de nuevo ingreso cohorte 2012 de la
Facultad de Ciencias (UCV) con rasgos autistas, que lo ubican en un nivel de riesgo
asociado con TEA?
¿Cuál serán los rasgos autistas presentes en la población objeto de estudio?
La muestra del estudio fue intencional y estuvo conformada por 595 estudiantes de
nuevo ingreso a la Facultad de Ciencias de la UCV (55,7% mujeres y 44,3% hombres).
Los resultados revelan una distribución normal leptocurtica, con puntaje AQ entre 0-22, la
puntuación media fue de 10,52 y desviación típica de 3.095, que agrupó al 74,62% de la
muestra. No se encontraron diferencias significativas relacionadas con el puntaje AQ en
relación a las variables: género, nivel socioeconómico, licenciatura y preferencia
vocacional. Se evidenciaron calificaciones más bajas al umbral esperado (32), con la
posibilidad de que otros factores podrían haber influido en las puntuaciones, como por
ejemplo la auto-percepción. El 3,69% de los estudiantes calificaron en riesgo y se ubicaron
a 2 desviaciones (17 a 19) y a 3 desviaciones ( 20 a 22 ) de la media de su grupo de
referencia. Dos dimensiones resaltaron, cambio de atención y la atención al detalle, pero
no hubo diferencias significativas entre las dimensiones. Los resultados muestran que el
AQ tiene una buena validez discriminativa y buenas propiedades de detección de rasgos
autistas, lo cual permitió caracterizar a la muestra, y describir un estilo cognitivo que
apunta a un Fenotipo Amplio del Autismo, donde los rasgos atípicos se pueden observar en
un menor gradiente de severidad, coincidiendo con Baron-Cohen. 2010. Sobre la base
estos datos se podrían facilitar el diagnóstico oportuno en población universitaria y obtener
un perfil cognitivo del estudiante que elige carreras de corte científico. Se ha asociado al
perfil del científico características tales como: la excesiva atención al detalle, el marcado
interés por números y patrones, el déficit para el cambio de atención con la perseverancia y
islote de conocimiento, como se pudo evidenciar en la muestra coincidiendo con estudios
anteriores.
Esto hallazgos podría tener relación con el incremento de estudiantes con TEA en la
Facultad de Ciencias en la UCV, estando probablemente la elección vocacional afectada
por este estilito cognitivo. Evidentemente, se requiere seguir investigando en estudiante
universitario con respecto al fenotipo del autismo.
Palabras clave: rasgos autistas, fenotipo autista, trastornos del espectro autista, coeficiente
del espectro autista, estudiantes universitarios.
NUTRICIÓN CLÍNICA
Tatiana Cova
En cuanto a la modalidad de tratamiento/terapia que usted representa:
¿Qué aspecto del desarrollo, conducta o síntoma se ve directamente influenciado por
la modalidad de tratamiento?
Las teorías, sin comprobar, de las dietas especiales, están basadas en la hipótesis de que los
niños dentro del espectro autista tienen: a) alteraciones cerebrales y de neurotransmisores b)
funcionamiento alterado de enzimas intestinales y degradación parcial de proteínas c)
intoxicación por metales pesados y alteración de las metalotioneínas
¿A qué tipo de población está dirigida esta modalidad de tratamiento? ¿Quiénes se
verán más beneficiados con este tratamiento?
Debería estar dirigido, exclusivamente, a los individuos con autismo que presenten
comprobadas alteraciones metabólicas y gastrointestinales, que les limiten la ingesta de
alimentos que puedan afectar su salud. Lamentablemente, se ha generalizado su uso y al
hacer el diagnóstico de autismo, se hacen indicaciones de restricción de alimentos, sin
atender las necesidades y características individuales
¿Cuáles son los beneficios que han documentado científicamente sobre esta modalidad
de tratamiento? (Evidencia empírica internacional-nacional)
No hay evidencia científica de los efectos positivos de las dietas en el autismo. Según la
Agency for Healthcare Research and Quality el nivel de evidencia de las investigaciones se
encuentra en estadío IV (la evidencia científica procede de documentos u opiniones de
expertos y/o experiencias clínicas de autoridades de prestigio) por lo que el grado de
Recomendación es seguir investigando. Realizar estudios con un mejor diseño
metodológico, pues hasta ahora se han publicado estudios con muestras heterogéneas,
pocos individuos, sin grupos control y con mediciones y herramientas inconsistentes. Sin
embargo, en Venezuela y otros países del mundo, hay reportes anecdóticos de mejoría en
síntomas asociados, efectos favorables en el control de peso y adecuada aceptación del plan
nutricional.
¿Existen algunas consecuencias o efectos secundarios de cualquier índole durante su
aplicación / administración?
Existe la posibilidad de deficiencias nutricionales, toxicidad (cuando se utilizan megadosis
de micronutrientes), aislamiento social y la posibilidad de el desarrollo de desórdenes
alimentarios como la obesidad, el sobrepeso, la ortorexia y la anorexia.
¿Cuál es el impacto de la implementación de esta estrategia en el núcleo familiar,
escuela y comunidad?
Poner en práctica estas dietas es engorroso, pues es necesario modificar los hábitos
alimentarios del grupo familiar, asumir el costo y el tiempo extra que supone su suministro
y afrontar las consecuencias que se puedan derivar de una inadecuada implementación.
Para la escuela y la comunidad, supone un reto incluirlos en actividades cotidianas como la
alimentación.
¿Cómo es el acceso a este tratamiento/terapia en Venezuela? Centros o especialistas
que ofrecen este servicio, capacidad de atención de estos centros, costos.
Existen Centros de Salud que siguen dietas, algunos cumpliendo, rigurosamente, lo que
debe ser una evaluación nutricional integral; pero, lamentablemente, el seguimiento de la
dieta se hace cada vez más complicado, pues el desabastecimiento de alimentos y
micronutrientes y los elevados costos de productos especiales y la imposibilidad de
importarlos, limitan el cumplimento de la misma.
LA TÉCNICA DE NEUROFEEDBACK (NEUROTERAPIA)
EN TEA
Ghersi MA, Delgado P, Viegas MG, Bravo R, Rondón R, González M, López V.
El Neurofeedback (NFB) Es una técnica terapéutica que utiliza la retroalimentación
en tiempo real de la información eléctrica cerebral registrada (EEG), y por
condicionamiento operante actúa sobre los mecanismos de autoregulación cerebral, para
mejorar disregulaciones y tratar trastornos neuropsiquiátricos, como por ejemplo el
Espectro Autista (TEA). En los TEA, el NFB evidencia mejoras en: la comunicación,
específicamente el lenguaje comprensivo y expresivo, en la socialización, así como también
en el control de impulsos, hiperactividad e irritabilidad. En TEA, el NFB está dirigido a
casos leves y moderados, a partir de 3 años. Como cualquier intervención, mientras más
temprana mejor, pero se ven efectos positivos en todos los grupos. Existen estudios
internacionales que sustentan el NFB en TEA: Jarusiewicz (2002) reportó reducción
general del ATEC de 26% y mejoría en socialización, vocalización, ansiedad, rendimiento
escolar, rabietas y sueño; Coben y Padolsky (2007) reducción del ATEC general de 40%,
mejoras en atención, percepción visual, funciones ejecutivas y destrezas de lenguaje,
disminución de la hiperconectividad en 76%; Kouijzer et. al. (2009) reportaron mejoras en
la atención auditiva selectiva, capacidad inhibitoria, flexibilidad cognitiva, generación de
conceptos, capacidad de establecimiento de metas; Pineda et al. (2008) reportaron mejoras
en la habilidad de imitación y efectos positivos en el desempeño visual continuo. A nivel
nacional, en Humana (2012) se realizó un abordaje similar al de Jarusiewicz, obteniendo
resultados similares (20% de mejoras en ATEC, con énfasis en el lenguaje). No se han
reportado efectos secundarios severos o permanentes, sólo dolores de cabeza y fatiga
ocasionales y pasajeras. Se han reportado casos con hiperactividad o intranquilidad que se
extingue luego de pocas sesiones. El impacto del NFB a nivel del núcleo familiar se traduce
en una capacidad para el seguimiento de instrucciones, mayor atención, integración y
mejor socialización. En la escuela, se suma concentración, tiempo sentados en clase,
tolerancia los estímulos a su alrededor, luego mayor integración y socialización. Desde el
punto de vista de impacto en la comunidad, resalta en los niños una mayor tolerancia los
estímulos a su alrededor, menos inquietos y mejor seguimiento de instrucciones. Existen
instituciones de NFB en la región capital en Gran Caracas, Maturin, Valencia,
Barquisimeto, Maracaibo. Costos entre 700 a 1000Bs por sesión. Capacidad de atención en
Humana es unos 32 pacientes diarios.
Palabras claves: NEUROFEEDBACK, TEA, QEEG
EL MÉTODO TOMATIS® Y LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Rusdeiba Agelvis
El Método Tomatis propone para el niño y adultos con TEA un nuevo despertar en
ese espacio donde él prefiere estar bien sea relajado, o auto estimulándose.
TOMATIS® es un programa de estimulación neurosensorial sonora desarrollado
por el Dr. Alfred Tomatis, que se basa en la distinción que existe entre el “oír” y
el “escuchar” mediante estiramientos y contracciones de los músculos del oído. En los
años 50 se situó en la vanguardia de las terapias por sonidos en la Academia de
ciencias y en la Academia de medicina de Paris.
Palabras Claves: TEA, Escucha; Lenguaje, Tomatis®
Oír es la función neurofisiológica; Escuchar es la voluntad de hacer uso de ella. El
Centro Tomatis Chacaito cuenta con un porcentaje de niños con TEA donde el 90% han
demostrado resultados favorables demostrando mayor conectividad con el entorno familiar,
donde nuestra premisa es: “Para realizar un abordaje exitoso en los TEA es necesario tener
claro que Ningún TEA, es igual a otro, ni siquiera en Gemelos”, por ende el abordaje
partirá del perfil de cada niño y así se harán las adaptaciones pertinentes, donde los
aspectos más importantes a tomar en cuenta antes de Iniciar el ciclo de Terapia son: Las
evaluaciones Psicológicas, Neurológicas y los Perfiles Sensoriales.
El TEA al ser una desviación en la secuencia del desarrollo será por ende un corte
en la capacidad de escuchar. El niño puede perder el deseo de escuchar, y poco después, la
habilidad de utilizar su oído como instrumento que le permita comunicarse. Esta
interrupción de la Escucha puede provocar, dificultades en la adquisición del lenguaje y en
la habilidad de prestar atención, desembocando en trastornos del aprendizaje. Se puede
decir entonces que el TEA es la forma más profunda de “cortar” el proceso de escuchar.
Por medio del sonido, Tomatis® estimula las etapas principales del proceso de escuchar y
de comunicarse en el desarrollo infantil. El programa consiste en dos (02) horas diarias de
estimulación auditiva que se imparte en quince (15) días durante un período que sólo el
niño establece de acuerdo a su evolución.
Bibliografía
Centro Tomatis Chacaito Venezuela (2013). Manual de Intervención de TEA.
Tomatis Développement SA (2012) a Nivel 1 Solisten. Manual de Formación Tomatis.
Tomatis Développement SA (2012) b. Manual de Formación Nivel 2 Test de Escucha
NUESTRAS COORDENADAS:
CEPIA:
Dirección: Calle “C” de la Urb. Colinas de Valle Arriba, Edificio “Autismo en Voz Alta”
Telf. 9757170 -9758746 -9757960
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