« Jouer, Créer, Apprendre / 18ème journée

académique AGEEM»

Jouer pour apprendre en EPS: le rôle de la trace.

Jean-Michel SIBOIS CPC EPS Aubagne

Les travaux présentés sont issus des classes d’Aix en Provence, La Ciotat, Marseille et Vitrolles. Merci à leurs enseignants.

1. Jouer pour apprendre en EPSDe quels jeux allons-nous parler ?Des jeux pédagogiques…Des jeux « sportifs »…

2. Des jeux sportifs pour apprendre quoi… ou qu’apprend-t-on en EPS ?L’élève apprend une solution motriceDe quelle nature sont les connaissances acquises par l’élève ?

3. Trois principes à retenir à l’issue de cette partie.

4. Une trace « mémoire » de l’activité de l’élève.De quelle trace parlons-nous ?Une mémoire pour quoi faire?Apprécier c’est évaluer ?Quelles compétences langagières solliciter ?

5. Des traces organisées et mises en formeDéfinir un cahier en EPSExemples multiples de « traces » et de leurs exploitations.

De quels jeux allons-nous parler ?

 Des jeux pédagogiques…

 

J’ai choisi durant cet atelier de ne pas « justifier », de ne pas revenir, sur la nécessité du jeu à l’école pour le développement du jeune enfant, dans le sens du « jeu symbolique » (le simulacre) décrit par Jean Piaget. Le « jouer » tel qu’il est évoqué dans le titre de l’atelier se réfère aux jeux pédagogiques pensés par l’enseignant. Des jeux qui vont contribuer directement à l'acquisition de connaissances ou de compétences chez l’élève, mais aussi autoriser la construction de représentations différentes de la “tâche scolaire”, et par là entraîner des attitudes et des comportements positifs face aux apprentissages proposés par l’école.

Néanmoins, pour que ces jeux pédagogiques soient sources et/ou supports d’apprentissages il leur faut emprunter largement aux caractéristiques du jeu symbolique et en premier lieu permettre le sentiment d’une entrée dans le jeu librement consentie (en latin in–lusio, c'est-à-dire illusion). 

Nous allons donner une définition du jeu, que nous empruntons à Roger Caillois dans « Les jeux et les hommes » (Gallimard, 1957) qui le définit comme une activité aux caractéristiques suivantes:

 

La liberté : l'activité doit être « choisie » pour conserver son caractère ludique;

La séparation : circonscrite dans des limites de temps et d'espace;

L’incertitude : l'issue n'est pas connue à l'avance;

L’improductivité : le jeu est distinct des activités utiles et productives;

La régulation : elle est soumise à des règles qui suspendent les lois ordinaires;

La fiction : le jeu s’accompagne de la conscience d’une réalité seconde.

Des jeux « sportifs »…

 

Puisque nous sommes dans le domaine de l’Education Physique et Sportive, une autre distinction est à introduire, c’est qu’ici le caractère « moteur » et « social » des jeux proposés par le pédagogue est essentiel. Ainsi, a priori, il va éliminer d’un côté les exercices, quasi-jeux où la motricité est absente ou peu significative (jeux verbaux, mimes, ...) et de l’autre les sports codifiés et fédéralisés.

Il retient alors un jeu à composante motrice importante et souplement codifié, que Jean-Claude Marchal dans « Jeux traditionnels et Jeux sportifs » (Vigot 2000) appelle « le jeu sportif ».

Le degré de codification dans le jeu sportif en est le moteur, et

l’enseignant peut agir sur cet axe “ du + ou - codifié”. Le jeu

sportif est un espace ouvert et modulable. L’enseignant pense

les jeux, les situations (qui les installent), et les

aménagements qui les font évoluer, au travers des variables

possibles du jeu. Pour utiliser la notion de variables dans un

jeu, il importe de définir ce qui dans ce jeu doit être préservé

pour que la logique interne, le but du jeu soit conservé.

En exemple pour un jeu dont le but sera de “capturer le

plus vite possible tous les adversaires”, tout en

conservant cette logique on pourra “jouer” sur l’espace

dont mes adversaires disposent, avec refuge ou sans, le

temps dont je dispose pour les capturer, la façon qui

m’est donnée pour le faire, peut-elle changer ? Serai-je

seul ou aurai-je des alliés ? ...

Des jeux sportifs pour apprendre quoi… ou qu’apprend-t-on en EPS ? L’élève apprend une solution motrice…

L'apprentissage en EPS consiste en un changement dans la

capacité de performance des élèves. Il est généralement

considéré comme un ensemble de processus cognitifs internes

qui conduisent à un changement relativement durable de la

capacité de performance des élèves (du novice, non appris ou

non habile, à l’expert, appris ou habile).

Quelle est la nature de ce changement?Il a toujours été difficile de répondre à cette question du fait que

l'apprentissage, qu'il s'agisse de son résultat ou du processus

lui-même, n'est pas directement observable. Il ne peut être

inféré qu'à partir des performances des élèves.

La performance est observable, l'apprentissage ne l'est

pas.

Dans le cadre de la psychologie cognitive, ce changement dans

la capacité de performance, résultat de l'apprentissage, est dû à

l’acquisition de connaissances. Ces connaissances nouvelles

permettent un fonctionnement plus efficace des différentes

opérations mentales que l’enfant/élève doit mettre en œuvre

pour accomplir une tâche. L'apprentissage entraîne une

optimisation des différents processus de traitement de

l'information qui sous-tendent le déclenchement et le contrôle

du mouvement. Il est admis que lorsqu'il développe une capacité de performance

en EPS, l’élève n'apprend pas un mouvement, mais des

connaissances, des stratégies et des règles qui lui permettent

de générer « le » mouvement efficace dans une tâche donnée…

L’élève apprend une solution motrice.

De quelle nature sont les connaissances acquises par l’élève ? 

On décrit cinq grands types de connaissances fondamentalement différentes et indépendantes les unes des autres (qui peuvent revêtir parfois des appellations différentes dans la littérature scientifique). Les connaissances procédurales portent sur la manière dont on doit réaliser différentes tâches. Elles se présentent sous une forme schématique, comme ayant deux pôles : SI mon but est de produire tel résultat ALORS telle action doit être réalisée. Les connaissances déclaratives sont la connaissance des faits, des théories, des événements, des objets, etc. Elle implique chez l’enfant/élève l’aptitude à " déclarer " ou à " énoncer " quelque chose.

Les connaissances stratégiques

sont celles qui rendent un élève apte à choisir, au moment approprié, les habiletés intellectuelles, les connaissances déclaratives et les habiletés motrices qu’il utilisera pour construire son apprentissage, se rappeler, et résoudre le problème. En EPS, ce sont des stratégies de prise d'informations, de préparation mentale (stratégies de concentration, de visualisation, de relaxation, de gestion du stress, d'exécution du mouvement, etc.). Savoir s'échauffer (gestion de l'espace, du temps, etc.), savoir se préparer mentalement (concentration, activation, répétition mentale, etc.) ne sont pas des connaissances procédurales mais des stratégies cognitives.

Les connaissances affectives recouvrent tous les sentiments,

affects ou émotions qui sont éprouvés par l’élève avant, pendant ou

après la réalisation de différentes tâches ou activités physiques. Cet

ensemble de « ressentis » est stocké en mémoire avec les

événements perçus qui leur ont donné naissance. Ces

connaissances sont souvent liées à des croyances, des

représentations concernant différentes dimensions de l'estime de

soi. À titre d’exemple, citons le sentiment de compétence. Se sentir

compétent lors de la pratique d’une APS ou lors de la réalisation

d’une tâche particulière entraîne généralement des sentiments de

plaisir et de fierté. À l'inverse, se sentir ridicule devant les autres

lors de l'accomplissement d'une tâche entraîne des sentiments de

honte et de culpabilité. De telles connaissances affectives se

développent à partir des innombrables interactions que

l’enfant/’élève entretient avec l’activité physique, les tâches, les

objets et les autres personnes dans une variété de situations

d’apprentissage.

Les connaissances affectives déterminent

l’engagement et l’investissement des élèves dans

les tâches d’apprentissage. Ce sont donc elles qui

permettent ou inhibent l’acquisition des autres connaissances.

Lorsque l’enfant/élève, à la suite de l'accomplissement d'une

tâche ou de la pratique d'une activité, éprouve un sentiment de

satisfaction ou de joie, non seulement il se sent satisfait du

résultat mais aussi, et c'est cela qui est important, il généralise

cette émotion positive à la tâche elle-même.

Autrement dit, il aime plus la tâche qu’il ne le faisait

antérieurement. Les élèves qui sont confrontés à une

quantité excessive d’échecs manifestent souvent les

caractéristiques de l'impuissance apprise, c'est-à-dire un

manque de motivation, une persévérance minimale face à

la difficulté, et une apathie générale de l’investissement

dans les situations problèmes.

Les habiletés motrices (selon la théorie de Schmidt) sont constituées de programmes généralisés de mouvements (comme des patrons moteurs de base) auxquels le sujet fait appel pour programmer son mouvement afin d’atteindre un but. C’est un système évolutif de connaissances et de règles modifiables ou adaptables à partir de l'expérience motrice. A ce titre, l’habileté motrice doit être considérée comme une connaissance au même titre que les autres (JP. Famose et D. Delignières).On peut dire qu’une habileté est motrice lorsque les progrès (graduels), aussi bien dans la performance (efficacité) que dans la qualité des mouvements (efficience, coordination, synchronisation), sont obtenus par la répétition des mouvements. Sans une mise en œuvre répétée des mouvements, une habileté motrice ne peut être acquise, et il faut parfois un nombre considérable de répétitions pour

y parvenir. Aussi dans ce domaine d’activités, l’élève acquiert des « habiletés intellectuelles ou verbales » beaucoup plus rapidement que les habiletés motrices.

Quels principes retenir à l’issue de

cette première partie ?

L’émotion est inhérente à la pratique physique. Elle est souvent première et parce qu’elle peut être un puissant inhibiteur de l’action et des acquisitions, «la dimension affective » doit être envisagée comme une condition de l’apprentissage, puis du progrès. 

Les habiletés motrices ne s’acquièrent qu’à la condition de

répéter les mouvements, cela impose que l’enfant/élève ait un

nombre important de « motifs » « d’occasions » (programmation

des activités) pour mobiliser telle ou telle compétence, et cela

dans des situations d’apprentissage qui permettent voire

favorisent la répétition.

 

L’habileté motrice n’est qu’une part de la connaissance

nécessaire au progrès moteur et elle ne lui suffit pas. Les

autres connaissances produites étant de nature

« cognitive/intellectuelle », l’émergence des concepts, la mise

en évidence des règles d’action, l’identification des

procédures,… pour tous n’est possible qu’à la condition que

l’enseignant « organise » l’interaction entre l’agir (le faire) et

le dire l’action. Cette interaction est nécessairement

langagière et elle est aussi souvent « décentrée » dans le

temps par rapport à l’activité de l’élève. Elle nécessite alors

un « support » pour permettre à l’élève et au groupe une

« reconstruction » collective de l’événement passé. C’est le

rôle donné à la trace.

Une trace, mémoire de l’activité de l’élève. De quelle trace parlons-nous ?

La trace support de l’activité langagière est une mise en forme réfléchie et choisie par l’enseignant afin de permettre à l’élève « d’être à distance » de son action et par l’intermédiaire du langage de la penser, de la conceptualiser.

Pour le développement intellectuel de l’élève, cette

représentation du réel est inséparable de l’action qu’elle évoque,

en ce qu’elle en autorise la compréhension.

Nous noterons ici que plus l’élève / enfant est jeune et plus cette

interaction doit être organisé Parce que pour le jeune élève la

charge affective d’une activité « sociale » est première, elle va

s’imposer à toutes autres perceptions des situations et en interdire

en grande partie la compréhension.

La trace, une mémoire pour quoi faire ?

C’est une « matière » qui permet de passer d’une activité spontanée

à une activité réfléchie, ou de projet d’apprentissage, d’un moment

d’essais-erreurs à une phase de structuration.

Un changement de « point de vue » qui permet à l’élève « une mise

à distance » nécessaire pour construire une représentation des buts

et des moyens pour parvenir au résultat d’une action

(ce sont les procédures).

Cette activité de « mémoire » autorise la compréhension des

situations (codage et décodage des actions motrices), les prises de

conscience des résultats obtenus, des moyens mis en œuvre, et des

démarches entreprises durant son activité… Elle permet d’apprécier

les conditions ou les effets de ses actions…

apprécier est-ce que c’est évaluer ?

Apprécier c’est mettre en relation des actions et leurs résultats avec

les contextes, les méthodes et procédures mises en œuvre et cela par

l’utilisation de critères explicites portant sur la réalisation et sur la

réussite, critères qui constituent un ensemble de repères sur l’action.

En EPS, ces repères peuvent très souvent demeurer excentrés par

rapport à l’élève, ainsi prend-t-on alors en compte prioritairement les

résultats de l’action.

Or il est nécessaire de se centrer sur l’élève et cela suppose que les

résultats ne soient plus seulement examinés a posteriori mais qu’ils

soient envisagés a priori.

Nous citerons le triptyque maintenant bien connu du… avant ,pendant,

après.

Quelles compétences langagières entre l’agir et le

dire?

Quelles traces et quelles mises en forme de

celles-ci ?Des photos, des dessins simplifiés, des schémas, des codages, divers supports caractéristiques du monde de l’écrit, en EPS on peut s’emparer et produire :

Avant: codage, décodage de la tâche, des consignes et des critères de réussite…la représentation de l’organisation matérielle de l’espace,

Pendant: apprécier les résultats…

Après: évaluer, mesure des écarts entre le but et la réalisation…l’écriture des actions, des objets…

Organiser les traces c’est alors tenir … un

cahier d’EPS que l’on peut définir ainsi:

Pour l’élève et l’enseignant, une mise en forme, pour mémoire et exploitations, des diverses « traces » réalisées en préparation, en suivi ou en synthèse des interactions provoquées à des fins d’apprentissages entre l’agir et le « dire, lire, écrire » de l’élève.

La parole est donnée à nos collègues dans leurs classes et voyons maintenant de plus près des exemples de traces…

Un cahier individuel, ou collectif, les deux ?

Un affichage mural ?

Dans ce domaine selon l’adage « Peu importe le calice pourvu qu’on ait l’ivresse… »

Utiliser le dessin en MS/GS Maternelle PRAIRIAL VITROLLES

 Après trois séances de lutte, je demande aux élèves de se dessiner en train de jouer.

La plupart des dessins obtenus comportent l’espace de jeu et les coussins représentant le trésor.

Les dessins sont très affectifs et ne montrent aucune action de jeu

 Au bout de huit séances, je redonne la même consigne à la suite du jeu collectif « retourner les tortues ». Les productions sont plus schématiques et moins affectives. Les élèves représentent les attaquants et les défenseurs et les identifient en tant que tels par le codage choisi en classe (ATT et D). Cela pourrait montrer l’acquisition de savoirs cognitifs sur l’activité…

« Les voleurs de trésor »

Comment exploiter les différentes représentations ?

Les élèves ont dessiné la posture de leur choix.Chaque production a été scannée à la même taille pour être valorisée. Les représentations de chacun ont pu être confrontées. Cela a favorisé les apprentissages autour de la prise de conscience du schéma corporel.

Le dessin Maternelle PRAIRIAL VITROLLES

Les élèves explicitent leurs procédures. La dictée à l’adulte permet de laisser une trace écrite. Ces écrits sont ensuite confrontés et constituent, après discussion un écrit collectif qui permettra de se rappeler des procédures à tester. Une réponse institutionnalisée mais qui pourra évoluer ultérieurement.

Le fait que, d'une part, cet écrit figure dans le cahier EPS et que d'autre part le cahier suive l'élève lors d'une prochaine unité d'apprentissage en lutte favorisera la continuité des apprentissages.

Utiliser la photographie en MS/GS PRAIRIAL VITROLLES

Dans ma classe de Moyens et de Grands, retourner la tortue c'est la mettre dans une position où ses appuis au sol ne sont plus les bras et les jambes.

Document de synthèse élaboré par l’adulte après un travail collectif en classe :

tri des photos prises durant la séance,

analyse des différents moments de la phrase chorégraphique,

mise en mots des actions motrices demandées

Utiliser la photographie

Maternelle PRAIRIAL VITROLLES

Avant la séance, elles servent pour entrer dans l’activité. Rappel des règles, lecture de l’affiche…

Pendant la séance, l’affiche sert de référent.

Après la séance, elles peuvent être complétées, améliorées par les élèves.

Une affiche définitive des consignes de sécurité est écrite. Elle est reproduite et mise dans le classeur. Les élèves peuvent s’y référer.

Utiliser l’affiche Les consignes de sécurité Elles sont écrites en classe (après une séance de découverte) sur une grande affiche.Elles comportent un dessin, et un écrit.

Relevé de performances en course longue

En rentrant en classe, l’élève pointe sa performance avec des gommettes

(1 gommette = 1 minute de course)

Ce relevé lui permet d’observer et de comparer ses performances, d’estimer le temps de course qu’il est capable de réaliser, de se projeter dans une future rencontre et de choisir son contrat de temps.

Utiliser la fiche en MS Maternelle PRAIRIAL VITROLLES

Fiche d’évaluation

Trois contrats correspondants à trois niveaux de difficulté sont affichés.

Lecture de chaque contrat par les élèves en utilisant le vocabulaire gymnique qui correspond aux codes.

Chaque élève choisit le contrat qu’il souhaite réaliser. Il le choisit en fonction de ses réussites qui apparaissent dans les différents relevés de performances. Il pourra soit reporter lui-même son résultat, soit j’organise le groupe en équipe de 2 élèves (gymnaste et évaluateur). Retour au classeur d’EPS.

En MS/GS Maternelle PRAIRIAL VITROLLES

Cette fiche permet aux élèves de visualiser leur progression, de réguler leurs actions et ultérieurement de choisir leur contrat de gym parmi 3 parcours de différents niveaux de difficulté.

Utiliser l’affiche et/ou la fiche

Une fiche de performance : se déplacer

 Les élèves sont par 2.

Un élève réalise les parcours gymniques, un autre le suit et met une croix ”X” chaque fois que son camarade met le pied à terre.

Rencontre d’athlétisme

Lors de la rencontre, pointage des performances

en lancer, saut, vitesse et relais (par un adulte

responsable d’une équipe de 5 ou 6 élèves).

Fiche individuelle de relevé de performances

L’élève reporte ses performances (colorie le rond de la couleur de la zone atteinte et note les points qui correspondent à cette zone).

· Il compte le nombre total de points obtenus à l’aide de cubes placés dans chaque case (étape non visible ici).

Utiliser fiches et tableaux

Utiliser l’affiche, et la fiche en PS/MS LA BATARELLE MARSEILLE

Utiliser la maquette en MS/GS maternelle Campra Aix en Provence

Après avoir conduit un cycle d’orientation sur plusieurs semaines, nous avons mis « les compétences » des élèves à l’épreuve lors d’une visite de ferme. Nous avions préparé quelques activités dont un travail sur le plan (Comprendre un plan « simple » afin de désigner dans la ferme les éléments constitutifs de ce plan, et représenter sur un plan simple des éléments de la ferme. Y tracer un trajet vécu.)

En classe, nous avons entrepris de vérifier et valider nos travaux en élaborant la maquette de la ferme.

Relevé de performances en course longue

Chaque élève choisit son contrat de course : 4, 6, 8, ou 10 minutes.

Un élève court, un autre observe et pointe le nombre de tours (1 tour = 1X).

Après quelques relevés , le coureur se rend compte que plus il va vite, plus il fait de tours. Il va donc améliorer ses performances en revenant sur les fiches de pointage dans son classeur.

Brevet

Le coureur choisit son contrat. Un brevet est remis à chaque élève à l’issue de la rencontre.

Le brevet

aux Pinchinades VITROLLES