Juf, mogen wij ook op de computer? - Kennisnet · nemen en deel uit te maken van activiteiten die voor hen persoonlijk zinvol en ontwikkelingsbevorderend zijn. ... uitdaging en verdieping,

Juf, mogen wij ook op de computer?

Voor juffen én meesters die willen weten hoe zij informatie- en communicatie technologie in kunnen zetten bij jonge kinderen. Femke Wetzer-van Gils Master SEN- Jonge risicokinderen

Begeleider: Martin Heeffer Mei 2009 – 117 pagina`s

Masteronderzoek Special Educational Needs – Jonge risicokinderen Juf, mogen wij ook op de computer?

Mei 2009 Femke Wetzer-van Gils 2

Inhoudsopgave

Samenvatting ....................................... .................................................5

Inleiding .......................................... .......................................................7

1. Hoe leren jonge (risico)kinderen? .................. ...........................11

1.1 Onderwijs aan jonge (risico)kinderen ........... .............................................. 11

1.1.1 Adaptief onderwijs.................................................................................... 12

1.1.2 Ervaringsgericht onderwijs ....................................................................... 12

1.1.3 Ontwikkelingsgericht onderwijs ................................................................. 13

1.1.4 Meervoudige intelligentie .......................................................................... 14

1.1.5 Alliance for Childhood .............................................................................. 15

1.2 Passend onderwijs ............................. .......................................................... 17

2. ICT werkt. ......................................... ...........................................20

2.1 Wat is ICT?.................................... ................................................................. 20

2.2 Het rendement van ICT .......................... ....................................................... 23

2.3 Jonge (risico)kinderen en ICT ...................... ................................................ 25

3. ICT in kleutergroepen op dit moment................ ........................27

3.1 Onderzoeksmethodologie ......................... ................................................... 27

3.2 Analyse van de vragenlijst......................... ................................................... 28

3.2.1 Procedure en respons SKPO.................................................................... 28

3.2.2 Procedure en respons studenten Fontys OSO.......................................... 28

3.2.3 De algemene analyse ............................................................................... 29

3.2.4 Klaar voor een digitaal bord? .................................................................... 31

3.2.5 Aanbod van software bij de grote uitgeverijen .......................................... 32

3.2.6 Enthousiasme ........................................................................................... 33



4. ICT in de kleutergroepen, de toekomst ........... ..............................34

4.1 Het behalen van doelen ......................... ....................................................... 34

4.2 Het digitale bord, ook voor kleuters! ......... ................................................. 35

4.3 De software en haar mogelijkheden .............. .............................................. 38

4.3.1 Digitale prentenboeken maken................................................................. 38

4.3.2 Krowser, de kinderbrowser ...................................................................... 40

4.3.3 Eigenstart .................................................................................................. 41

4.3.4 Kidspiration .............................................................................................. 42

4.4 In de praktijk, ervaringen van kinderen....... ............................................... 44

5. Juf, ik wil ook surfen.......................... .............................................46

5.1 Mijn overtuiging.............................. .............................................................. 46

5.2 De studiemiddag ................................ ........................................................... 47

5.3 Evaluatie van de studiemiddag .................. .................................................. 48

6. Conclusie/ Discussie ............................ ..........................................49

7. Evaluatie ....................................... ...................................................52

8. Nawoord........................................ ..................................................54

9. Literatuurlijst ................................. ..................................................55

10. Bijlagen ....................................... ...................................................57

Bijlage 1: Inhoud studiemiddag ICT en het jonge kin d. ................................... 57

Bijlage 2 :Handleiding van Krowser- Kinderbrowser .. ..................................... 59

Bijlage 3: Handleiding Eigenstart .................. .................................................... 68

Bijlage 4: Vragenlijst ÌCT in de onderbouw`. ...... ............................................. 74

Bijlage 5: Tussendoelen van taal- en rekenonderwijs in groep 1/2. ............... 75

Bijlage 6: Foto`s ICT in de klas ................... ....................................................... 78

Bijlage 7: De Leuvense betrokkenheidsschaal ( 2009 ) ................................... 81



Bijlage 8: De acht intelligenties ( Gardner,1981) .. ............................................ 82

Bijlage 9: Uitslag van de vragenlijst .............. .................................................... 83

Bijlage 10: Het maken van een digitaal prentenboek . ...................................... 88

Bijlage 11: Kidspiration ........................... ......................................................... 103



Samenvatting

Dit onderzoek gaat over het gebruik van informatie – en communicatie technologie in

de onderbouw van het basisonderwijs.

De probleemstelling die ik in dit onderzoek aan de orde stel is:

Hoe creëer je een goede ICT- leeromgeving om de ontwikkeling van jonge kinderen

te bevorderen?

Om deze probleemstelling te beantwoorden zal ik eerst verschillende theorieën om

goed onderwijs aan jonge kinderen te kunnen geven, beschrijven.

Daarnaast heb ik bekeken wat ICT nu eigenlijk is en welke rendementen onderwijs

dat gebruik maakt van ICT, kan behalen.

Om daarna collega`s en studenten enthousiast te kunnen maken over onderwijs met

ICT maken en hen mogelijkheden voor in hun groep of individuele leerling aan te

reiken, heb ik onderzocht hoe zij tegen ICT in de onderbouwgroepen aankijken.

Dit heb ik gedaan door een vragenlijst rond te laten gaan onder scholen behorende

bij SKPO Eindhoven. Ook heb ik de vragenlijst laten invullen door studenten van

Fontys OSO. Deze resultaten heb ik tegen elkaar afgezet.

Het is van belang welke mogelijkheden hen worden geboden om ICT ook

daadwerkelijk te kunnen gebruiken bij methodes of op het digitale schoolbord. Door

verschillende bekende uitgeverijen van methodes voor kleuters, naast elkaar te

zetten geef ik een beeld over welke (nieuwe) software momenteel voor jonge

kinderen wordt aangeboden. Ook de mogelijkheden voor het digitale schoolbord

komen daarbij aan bod.

Om ICT zo goed mogelijk in te zetten in de toekomst zet ik uiteen welke doelen er

bereikt kunnen worden en met welke software.

Om te kunnen beoordelen of kinderen ook daadwerkelijk leren als zij werken met de

computer heb ik door middel van de Leuvense betrokkenheidsschaal gekeken welke

activiteiten het meest betekenisvol zijn voor de leerlingen.



Deze ervaringen maakte mij enthousiast en tijdens een studiemiddag heb ik mijn

enthousiasme overgebracht op mijn medestudenten en docenten van de opleiding

Master SEN – jonge risicokinderen.

Wat de inhoud van de studiedag was en wat deelnemers nog hebben gedaan of nog

gaan doen met de informatie, beschrijf ik daarna.

Als laatste verbind ik mijn conclusie aan het onderzoek en zet ik kanttekeningen bij

de resultaten.

Tenslotte:

Niet het middel werkt vernieuwend, maar de leerkracht.



Inleiding

Mijn naam is Femke Wetzer-van Gils, inmiddels zes jaar groepsleerkracht in groep

1/2. Ik ben op verschillende scholen werkzaam geweest, van een school met

taalzwakke leerlingen met programmagericht onderwijs, tot scholen met een

ontwikkelingsgerichte visie. Ik heb gewerkt met VVE-concepten als Kaleidoscoop en

Basisontwikkeling. Met methodes die een totaalpakket bieden, als Ik en Ko, Schatkist

en Kleuterplein.

Op sommige scholen merkte ik dat kennis van de ontwikkeling van jonge

(risico)leerlingen niet altijd ten overvloede aanwezig was. Vaak stelde ik en mijn

collega`s vragen over hoe het onderwijs aan jonge kinderen eruit zou moeten zien.

Wat heeft een jonge leerling nodig, hoe ontwikkelt zij zich optimaal? Hoe bieden we

leerlingen kansen als de ontwikkeling anders verloopt?

Om mijzelf minder handelingsverlegen te maken, een visie op het onderwijs aan

jonge kinderen te krijgen en een praktisch antwoord te krijgen op mijn vragen, ben ik

begonnen aan de opleiding Master Special Educational Needs, Jonge

Risicokinderen. Tijdens de opleiding zijn er veel momenten geweest dat ik

bevestiging kreeg over mijn manier van omgaan met de leerlingen.

Ook zijn er momenten geweest dat ik het gevoel had de enige te zijn, die op deze

manier het onderwijs vorm wilde geven.

Voor de opleiding vond ik het praten over visie op het onderwijs tijdverspilling. Bij

nader inzien logisch, gezien mijn gebrek aan ervaring. Hoe kun je een visie op

onderwijs hebben als je niet hebt gezien, wat een visie betekent voor het onderwijs in

de klas?

Zelfs de cursus Basisontwikkeling die ik net na mijn afstuderen heb gevolgd, had

weinig effect op mijn handelen. Pas na twee jaar voor de klas, op een plek waarbij de

visie zo tegen mijn gevoel van goed onderwijs in ging, realiseerde ik mij wat

ontwikkelinggericht werken nu eigenlijk wilde bewerkstelligen.

De opleiding gaf mij ruimte om mijn nieuwe ‘oude’ ideeën te bespreken, maar in

praktijk brengen werd erg lastig. Op het Opvangproject Neveninstromers heb ik

gemerkt hoe kinderen leren als de activiteiten niet altijd betekenisvol zijn en als



initiatieven van leerlingen niet gewaardeerd kunnen worden in verband met

tijdgebrek en een strikt programma.

Daarom ben ik afgelopen zomer, met medewerking van mijn werkgever Stichting

Katholiek Protestant Onderwijs, hierna vermeld als SKPO, gedetacheerd op een

ontwikkelingsgerichte school in Eindhoven.

Op deze school heb ik opnieuw ontdekt waarom ik zo graag onderwijs geef aan

jonge kinderen. En vooral hoe ik het onderwijs vorm zou willen geven.

Ontwikkelingsgerichte uitgangspunten zijn daarbij voor mij van belang. Zo vind ik het

belangrijk dat in mijn onderwijs leerlingen actief deel uit maken van hun eigen

ontwikkeling. De leerling wordt door de leerkracht aangespoord om initiatieven te

nemen en deel uit te maken van activiteiten die voor hen persoonlijk zinvol en

ontwikkelingsbevorderend zijn. Dit maakt dat het leerproces beter verloopt. (Jansen-

Vos, 2003)

In mijn huidige visie op goed onderwijs ligt de nadruk op thematisch werken en

daarnaast vind ik het belangrijk dat leerlingen leren samen te werken, autonomie

ervaren en zich competent voelen. Reflectie op het eigen handelen is daarvoor heel

belangrijk. Door thematisch te werken, is

leren betekenisvol en zullen kinderen

betrokken zijn.

Betrokkenheid komt alleen voor in het smalle

gebied tussen ‘al kunnen’ en ‘nog niet kunnen’.

Kinderen bewegen er zich aan de grens

van hun mogelijkheden.

Betrokkenheid is met al die kenmerken

samen dé conditie bij uitstek voor het

realiseren van ontwikkeling in de diepte of

fundamenteel leren. (CEGO,2009)

De leerprocessen die plaats vinden,

moeten in mijn onderwijs zich in het

hele denken en handelen uitstrekken.

Vooral het tekort aan brede persoonsontwikkeling zorgt voor

problemen in het onderwijs aan jonge risicoleerlingen.

In het kader van de brede ontwikkeling moet er ook gekeken worden naar

Leren fietsen

Je kunt eerst analyseren welke vaardigheden

nodig zijn om te fietsen.

Bijvoorbeeld op het gebied van motoriek en

oefeningetjes, zoals het fietsen met een been.

Maar zo gaat het meestal niet.

Een kind leert fietsen als het op een gegeven

moment zelf wil en kan fietsen. Het ontwikkelt

de benodigde motorische vaardigheid

door het fietsen zelf.

Er zijn drie zaken nodig om het fietsen te leren.

Er moeten mensen zijn die zelf goed kunnen

fietsen. De ontwikkeling moet ver genoeg zijn

om het te kunnen proberen en er moeten

anderen beschikbaar zijn die kunnen helpen.



de doorgaande lijn.

Frea Jansen-Vos (2003) zegt over de ontwikkeling van jonge kinderen: ”Ontwikkeling

moet een samenhangend proces zijn. Fysieke en psychische ontwikkeling zijn aan

elkaar verbonden en beïnvloeden elkaar; bovendien zijn ze aan de ontwikkeling van

leidende activiteiten verbonden. Dit betekent dat essentiële ontwikkelingsprocessen

in en vanuit leidende activiteiten gestimuleerd kunnen worden.

Een ononderbroken ontwikkelingsproces dat is afgestemd op de voortgang van de

leerling, daarbij rekening houdend met de verscheidenheid van de leerlingen.

Afgestemd op leerlingen die behoefte hebben aan structuur en herhaling, of

uitdaging en verdieping, en andere manieren van leren met meer visuele aspecten in

plaats van alleen het verbale aspect waar in het onderwijs vaak gebruik van wordt

gemaakt.

Op veel gebieden zoals taal en rekenen, en het werken in hoeken is de doorgaande

lijn op veel scholen nog een probleem blijkt uit rapporten van de Onderwijsinspectie

(2009), maar er zit vooruitgang in.

Er is op één onderdeel binnen de klassenpraktijk bij jonge kinderen nog winst te

behalen: het gebruik van informatie -en communicatietechnologie, hierna genoemd

als ICT. Ook hier kan de brede ontwikkeling van het jonge kind toch worden

gestimuleerd?

Dit lijkt in veel kleutergroepen niet of nauwelijks van de grond gekomen. Op veel

scholen waren bovenbouwleerkrachten druk in de weer om ICT toe te passen in hun

onderwijspraktijk. Maar de onderbouwgroepen lijken een ondergeschoven kindje, wat

betreft ICT.

Wat mij bezig houdt is, hoe kan dit? Zijn de mogelijkheden er niet om ICT toe te

passen? Is ICT moeilijk toe te passen, en hoe kijken collega`s hier tegenaan? Zijn de

materialen niet toereikend?

Hebben leerkrachten te weinig vaardigheden om ICT op een goede manier in te

zetten? En wat is die goede manier dan?

Tijdens werkzaamheden in de verschillende kleutergroepen heb ik kennis gemaakt

met de mogelijkheden van ICT. Op deze scholen stond het ICT-onderwijs nog in de

kinderschoenen en waren leerkrachten zoekende naar hoe ze ICT het beste zouden



kunnen inzetten. Zelf zie ik het enthousiasme van kinderen tijdens het werken met de

computer. Ze voelen zich competent.

Volgens het rapport ` Vier in balans` opgemaakt door Kennisnet, ICT op school

(2007) is er winst te behalen op het gebied van ICT.

“De leerlingen leren meer, sneller en met meer plezier. ICT heeft een positief effect

op leerprestaties van goed en zwak presterende leerlingen en de motivatie en het

zelfvertrouwen bij leerlingen neemt toe.”

Dit resultaat maakt dat mijn motivatie om te kijken naar mogelijkheden om ICT voor

jonge kinderen in te zetten, is toegenomen.

In dit stuk zal ik onderzoek doen naar manieren waarop ICT op een goede manier

kan worden ingezet in kleutergroepen.

Het onderzoek zal voor een groot deel plaats vinden op Basisschool Trudo in

Eindhoven, maar zal vooral ook gericht zijn op de praktische mogelijkheden in iedere

ontwikkelingsgerichte kleuterklas.

Het doel van het onderzoek is het gebruik van ICT in kleuterklassen te bevorderen.

Welke winst er door het gebruik van ICT te behalen is en hoe valt die winst dan te

behalen? Kortom wat hebben jonge risicoleerlingen nodig? En hoe kan ICT een

aanvulling daarop zijn. Belangrijk daarbij is te achterhalen wat leerkrachten nodig

hebben om deze winst te behalen. Ik wil mogelijkheden vinden om ICT op een

praktische manier in te zetten in een kleutergroep. En laagdrempelige mogelijkheden

creëren om ICT in kleutergroepen op de kaart te zetten.

De probleemstelling is:

Hoe creëer je een goede ICT- leeromgeving om de ontwikkeling van jonge kinderen

te bevorderen?

De hypothese die ik daarbij stel is dat veel leerkrachten wel weten dat ICT een

meerwaarde voor het onderwijs aan jonge kinderen is, maar dat zij niet weten hoe dit

op een goede manier in te zetten en van welke materialen zij gebruik kunnen maken.

Ook verwacht ik dat zij niet weten welke doelen er bereikt kunnen worden. Daarnaast

verwacht ik ook dat er weinig uitgeverijen gericht zijn op software voor jonge kinderen

die ook daadwerkelijk educatief verantwoord is.

Deze hypothese zal ik analyseren in de conclusie.



1. Hoe leren jonge (risico)kinderen?

In dit hoofdstuk wil ik in gaan op hoe jonge- risicokinderen leren. Om dit goed te

kunnen doen, is het belangrijk om verschillende visies op het geven van onderwijs

aan jonge kinderen te bespreken. Dit is noodzakelijk zodat de mogelijkheden van

ICT- onderwijs hier op kunnen worden afgestemd.

1.1 Onderwijs aan jonge (risico)kinderen

Een jong risicokind is een kind met een niet-specifieke ontwikkelingsachterstand en

een algeheel traag cognitief ontwikkelingstempo.

Beets- Kessens ( 2002), Stevens (1992) en Janssen- Vos (2003) noemen de

volgende kenmerken als opvallend bij deze kinderen.

De leerlingen hebben ontwikkelingsachterstanden op vrijwel alle domeinen. Er zijn

doorgaans problemen op het gebied van communicatie, taal en sociale contacten.

Tijdens het spelen vertonen leerlingen rollenspel met weinig variatie of hebben in het

geheel moeite met het spelen. Het ontbreekt deze kinderen regelmatig aan planmatig

en strategisch handelen. Er zou ook sprake kunnen zijn van zeer geringe

intellectuele belangstelling.

Typerend zijn ook begeleidende gedragsproblemen, zonder duidelijke samenhang

met de andere problemen. De leerlingen zijn moeilijk te motiveren voor nieuwe

ervaringen en activiteiten. Ze zijn faalangstig en hebben gebrek aan zelfvertrouwen.

De leerlingen zouden ook een bedreigde persoonlijkheidsontwikkeling kunnen

hebben. Leerlingen vertonen teruggetrokken gedrag en nemen weinig initiatieven.

Er is bij deze leerlingen vaak een aantoonbare samenhang tussen

ontwikkelingsachterstand en de gezinsomgeving.

Wat hebben deze jonge( risico)kinderen nu eigenlijk nodig? Hoe kunnen we risico`s ombouwen naar kansen?



1.1.1 Adaptief onderwijs

Er zijn verschillende theorieën ontstaan over goed onderwijs aan jonge kinderen.

Stevens (1994) gaf vorm aan het adaptief onderwijs. Dit onderwijs gaat er vanuit dat

er drie basisbehoeften zijn, te weten: relatie, competentie en autonomie.

Zo betekent aandacht voor relatie bijvoorbeeld dat leerkrachten leerlingen laten

weten dat zij beschikbaar zijn en naar hen willen luisteren; zij de tijd nemen voor

interacties met leerlingen, zij belangstelling tonen voor de achtergrond van de

leerling en dat zij afspraken met leerlingen nakomen. Aandacht voor competentie

houdt bijvoorbeeld in dat leerkrachten actief beurten geven aan alle leerlingen, dat zij

ruimte geven aan verschillen in werken leerstijl, dat zij blijk geven van hoge

verwachtingen, die aansluiten bij de mogelijkheden en talenten van leerlingen; dat zij

vragen stellen die tot reflectie uitnodigen. Aandacht voor autonomie betekent

bijvoorbeeld dat leerkrachten initiatieven van leerlingen honoreren; dat zij ideeën van

leerlingen waarderen en er wat mee doen; dat zij leerlingen uitdagen eigen

oplossingen te bedenken; dat zij leerlingen echte keuzes geven bij het maken van

taken (hoe en wat); dat zij leerlingen laten meebepalen hoe de klas wordt ingericht

en dat zij een aantal organisatorische zaken aan leerlingen toevertrouwen.

Op deze manier wordt onderwijs vormgegeven waarin leerlingen gemotiveerd zijn om

aan het werk te gaan en waarvan ze uiteindelijk optimaal profiteren.

1.1.2 Ervaringsgericht onderwijs

Ieder mens, ieder kind heeft basisbehoeften. Deze behoefte heeft men nodig om

goed te kunnen functioneren.

Een jong kind, waarbij aan deze basisbehoeften niet kan worden voldaan, zal een

kans hebben op een ontwikkelingsachterstand.

Ferre Leavers ( 1992) schrijft hierover in zijn theorie over ervaringsgericht onderwijs.

Deze basisbehoeften bestaan uit de behoefte aan affectie, warmte en geborgenheid,

de behoefte aan duidelijkheid, continuïteit en houvast, de behoefte om iemand te zijn

in de ogen van anderen, de behoefte om zichzelf als kundig te ervaren en de

behoefte om moreel in orde te zijn en een zin te geven aan zijn of haar leven.



De gedachtegang is dat als er kan worden voldaan aan deze basisbehoeften, een

kind kan uitgroeien tot een evenwichtig persoon.

Naast basisbehoeften heeft betrokkenheid een belangrijke plaats binnen het

ervaringsgerichte onderwijs. Betrokkenheid is hier een belangrijke voorwaarde om tot

ontwikkeling te komen. Zoals eerder gezegd: Betrokkenheid is dé conditie bij uitstek

voor het realiseren van ontwikkeling in de diepte of

fundamenteel leren. (CEGO, 2009)

1.1.3 Ontwikkelingsgericht onderwijs

De theorieën van ontwikkelingsgericht onderwijs zijn

onder andere gebaseerd op de ideeën van Ferre

Leavers en Luc Stevens en gaat uit van de eigen

ontwikkelkracht van kinderen. ( Janssen- Vos, 2003)

Het ontwikkelen van de persoon in de breedste zin

van het woord. Vygotsky is de belangrijkste

grondlegger van ontwikkelingsgericht onderwijs met

name door de notie` zone van de naaste ontwikkeling` (zone of proximal

development (ZPD) (Wikipedia, 2009). Deze notie geeft Vygotski's kijk op de

menselijke ontwikkeling weer: een kind heeft een bepaalde cognitieve ontwikkeling

bereikt en kan nu met hulp van met name een leerkracht de kloof naar de zone van

de naaste ontwikkeling dichten. De docent dient er daarbij zorg voor te dragen - wil

het leren succesvol zijn - dat het kind gebruik maakt van de 'tools' van het feitelijke

cognitieve niveau. Vygotsky gaat er van uit dat de leerling leert in aansluiting op wat

hij al weet, maar het moet wel nieuw of uitdagend zijn om daadwerkelijk van leren te

kunnen spreken. ( www.taalvormingentaaldrukken.nl, 2009). De leerkracht helpt het

kind een stapje verder. Het eigen initiatief van het kind is belangrijk. De psychische

voorwaarden voor het nemen van initiatieven, zoals welbevinden en betrokkenheid

liggen daaraan ten grondslag. Binnen ontwikkelingsgericht onderwijs vindt men de

basiskenmerken als emotioneel vrij zijn, zelfvertrouwen hebben en nieuwsgierig zijn

van belang. Daarna werken zij naar de brede doelen als samen spelen en werken,

afb.1. doelencirkel

basisontwikkeling (2003)



initiatieven nemen en verkennen van de wereld, tot de specifieke kennis en

vaardigheden als motorische vaardigheden, woorden, begrippen en schematiseren.

1.1.4 Meervoudige intelligentie

De voorgaande visies zijn onderdeel van theorieën van

ontwikkelingspsychologen. Over behoeften van leerlingen om tot leren te komen.

Meervoudige intelligentie kijkt ook naar behoeften, maar dat is niet de kern.

Meervoudige intelligentie is geen visie van werken, het is een manier van kijken

naar kinderen, hoe zij leren en hoe het letterlijke onderwijsaanbod daarop kan

worden afgestemd.

Niet ‘hoe knap ben jij’, maar ‘hoe ben jij knap’ luidt in het kort de kern van de

theorie van ‘meervoudige intelligentie’ hierna vermeld als MI. Meervoudige

intelligentie komt erop neer dat een mens niet op één, maar op verschillende

manieren intelligent kan zijn. Op basis van langdurig hersenonderzoek en

onderzoek in leersituaties identificeerde de Amerikaan H. Gardner (1993) acht

intelligenties.

Hij stelde vast dat ieder persoon over alle vormen beschikt, maar zich meestal in

een aantal van deze intelligenties sterker ontwikkelt dan in de andere. Dit

betekent dat mensen op verschillende manieren ‘knap’ zijn.

Zo ook voor leerlingen in het onderwijs. De één denkt vooral in woorden, terwijl de

ander meer ruimtelijk denkt en een derde zich nadrukkelijk ontwikkelt

in communicatie met anderen.

Een belangrijke consequentie van het standpunt van Gardner is dat intelligentie

niet - als IQ - in één getal uitgedrukt kan worden. Intelligentie

heeft vooral betrekking op de bekwaamheid om problemen op te lossen,

om nieuwe problemen te onderkennen of te creëren en producten te

vervaardigen in een gewone en betekenisvolle omgeving. Er zijn acht

intelligenties ( bijlage 10).

In het onderwijs doen we voornamelijk een beroep op het verbaal linguïstisch

leren en op de logisch mathematische intelligentie. Door vooral

deze twee intelligenties te benadrukken, doen we kinderen echter tekort



en gebruiken we niet al hun mogelijkheden. Wanneer we de omslag kunnen

maken naar het gebruiken van alle intelligenties, kunnen we beter aansluiten bij

de sterke kanten van alle leerlingen.

1.1.5 Alliance for Childhood

Vanuit verschillende landen zoals de Verenigde Staten, Engeland, België en

Zwitserland hebben verschillende kinderartsen, psychiaters, psychologen en

pedagogen zich verenigd in de organisatie Àlliance for Childhood`.

Zij benoemen dat goede geestelijke en lichamelijke ontwikkeling van jonge

kinderen onder vuur ligt, door de huidige visie op voor –en vroegschoolse

educatie.

De volgende elementen achten zij essentieel in het onderwijsprogramma:

• Een goede band met de leerkracht, de kwaliteit van de relatie helemaal gericht

op het kind is bepalend voor het latere leersucces.

• Respect voor sociale en etnische achtergronden van de leerlingen en

aandacht daarvoor in de groep. Hierdoor kan begrip voor menselijke diversiteit

ontstaan.

• Een rijke mondelinge taalomgeving in de vorm van praten, verhaaltjes

vertellen, rijmen, zingen en boekjes voorlezen. Mondeling taalgebruik gaat aan

lezen en schrijven vooraf.

• Mogelijkheden waarin het kind zijn eigen nieuwsgierigheid kan volgen, zodat

er een onderzoekende geest ontstaat.

• Ervaringen die aan de fysieke behoeften van het kind tegemoetkomen, zoals

rennen, klauteren, klimmen, maar ook voelen, proeven en ruiken.

• Tijd voor sociaal spel en fantasiespel, dit draagt bij aan de fysieke, sociale,

emotionele en cognitieve ontwikkeling.

• Kennismaking met kunst en cultuur.

• Het opdoen van praktische ervaringen die betrekking hebben op het

alledaagse leven: tuinieren, dieren verzorgen, koken, knutselen enz.

• Spontaniteit en creativiteit van de leerkracht.



Hun doel is hiermee te bereiken dat een gezonde generatie kinderen wordt

afgeleverd die stabiel, nieuwsgierig en leergierig in de wereld staat

(Goorhuis- Brouwer, 2009).

Belangrijk is om te weten wat van een leerkracht wordt verwacht die aan jonge

(risico)kinderen les geeft. De opsomming van essentiële factoren om goed onderwijs

te geven aan jonge kinderen, geeft veel overeenkomsten met bovengenoemde

visies. Het benoemen van gedrag en activiteiten die hier aan gekoppeld zijn, kunnen

voor leerkrachten houvast bieden bij het indelen van hun onderwijsaanbod.

Wanneer we naar de overeenkomsten en verschillen tussen de vijf visies kijken, kan

worden geconcludeerd dat om goed onderwijs aan jonge kinderen te geven, het

nodig is om op de hoogte te zijn van bestaande visies op het onderwijs aan jonge

kinderen. Uit deze visies blijkt dat onderwijs aan jonge kinderen vraagt om: onderwijs

dat zich bezig houdt met de behoeften van jonge kinderen. Het kind moet zich prettig

voelen, tevreden zijn met zichzelf, zich competent voelen en mogelijkheden krijgen

om zelfstandig te zijn. Duidelijkheid en structuur zijn hierbij van belang. Een jong kind

heeft een leerkracht nodig die uit gaat van meerdere ingangen om de talenten van

kinderen te vinden en daarvoor de principes van meervoudige intelligentie gebruikt.

Een leerkracht die het onderwijsaanbod zo aan past dat er voor elke leerling een

mogelijkheid is om zijn of haar talenten te ontwikkelen. Een leerkracht die onderwijs

geeft wat uitdagend en betekenisvol is en een rijk taalgebruik aanbiedt.

Als dit voor alle leerlingen mogelijk kan worden gemaakt, wordt het onderwijs

passend voor elk kind maar ook voor elke groep.

.



1.2 Passend onderwijs

Jij mag zijn zoals je bent,

om te worden wie je bent.

Maar nog niet kunt zijn.

En je mag het worden op jouw manier, in jouw tijd. (HJK,2009)

Sir Ken Robinson, schrijver van een boek over herkennen van passie en talent zegt

daarover het volgende:

Mensen die in hun element zijn, doen waar ze goed in zijn. Maar ze doen vooral waar

ze met hart en ziel van houden. Creativiteit is van essentieel belang. Als je niet

creatief kunt denken is het moeilijk om je weg te vinden in de snel veranderende

wereld. Het grenst aan hoogmoed om te denken dat we kinderen daarvoor kunnen

klaarstomen via kennisoverdracht en een gestandaardiseerde test. In de echte

wereld is er niet een juist antwoord op iedere vraag.

Het onderwijs moet radicaal omgevormd worden van standaardisering naar

personalisering. Maatwerk dus!! (Prima, 2009).

Op een uitwerking van passend onderwijs op de website van het ministerie van

OC&W ( 2007) is te lezen dat scholen hun onderwijs onvoldoende afstemmen op

verschillen in onderwijsbehoeften en slagen er niet in goede leerlingenzorg te

realiseren. Bovendien zijn zij onvoldoende opbrengstgericht. Het lukt ze onvoldoende

in een planmatig aanbod te voorzien dat past bij de vermogens van hun leerlingen,

aldus de inspectie. De inspectie stelt verder dat de leerlingen in cluster 4 niet het

onderwijs krijgen waarop ze op grond van hun specifieke onderwijsbehoeften recht

hebben. Bij 45% van de 202 scholen of afdelingen is de kwaliteit risicovol of zorgelijk.

Elf scholen en afdelingen vallen onder de categorie zeer zwak.

Het kind moet centraal staan. De taak van het onderwijs is om de kwetsbare kinderen

waar het in passend onderwijs om gaat zo goed mogelijk voor te bereiden op een zo

zelfstandig mogelijke plaats in de samenleving. Tussen de leerlingen zijn er grote

verschillen naar de aard van de beperkingen en de mogelijkheden die zij hebben.

Het onderwijs moet rekening houden met die verschillen en het aanbod aanpassen

op de behoeften van het kind. Passend onderwijs betekent niet dat alle leerlingen in

de gewone school voor basis- of voortgezet onderwijs moeten worden opgevangen.



Een deel van de leerlingen kan met goede ondersteuning in de reguliere school

onderwijs volgen, maar een ander deel kan beter onderwijs volgen in een speciale

school. Er zijn ook tussenvormen mogelijk zoals de inrichting van een speciale klas

binnen een reguliere school. Tot slot zijn er mogelijkheden om leerlingen tijdelijk in

een speciale voorziening te plaatsen, bijvoorbeeld om via goede observatie tot een

betere beslissing over plaatsing te komen. Daarom is het belangrijk om een leerling

binnen de basisschool goed in beeld te brengen. En het verlangt een goed reflectief

vermogen van de leerkracht. De leerkracht is de spil in de ontwikkeling van de

leerling.

Passend onderwijs is naar mijn inziens een mogelijkheid, daarentegen heb ik mijn

twijfels over inclusief onderwijs. Deze twijfel wordt gedeeld met Clare Sainsbury,

schrijfster van `Marsmannetje op school` (2000), zij zegt hierover het volgende:

`Het verlangen een etiket te vermijden hangt vaak samen met geloof in

normalisering…. Is normalisering geworteld in een vijandige en ontkennende houding

ten opzichte van het anders zijn. In plaats van uit te gaan van de behoefte, keuzes

en waarden van een individu met een handicap, vertrekt deze theorie vanuit de

onbetwiste normen van normale mensen. Inclusief onderwijs wordt vaak verdedigd

met het argument dat normale leeftijdsgenootjes voorbeelden zullen zijn van

`gepast`gedrag, waarbij buiten beschouwing wordt gelaten dat één van de

opvallendste kenmerken van stoornissen binnen het autistisch spectrum precies het

onvermogen is om sociale conventies ut onze omgeving af te leiden. `De nadruk

leggen op het belang van contact met bepaalde leeftijdsgenootjes, alleen maar

omdat die kinderen geen handicap hebben, houdt onmiskenbaar de boodschap in

dat mensen met een handicap ongewenst zijn als speel- of schoolmakker`.

Door het lezen van haar kijk op inclusief onderwijs zie ik dat wat door sommigen als

emancipatie wordt gezien, niet voor alle groepen zou gelden. Sommige leerlingen

hebben veel baat bij een andere manier van werken. Ze zouden niet kunnen aarden

met de theorie van inclusief onderwijs.

In haar boek geeft Clare ook een opening voor het passender maken van het

onderwijs voor kinderen met autisme. Voor autistische leerlingen bijvoorbeeld met

het syndroom van Asperger is het makkelijk om te communiceren zonder

verwarrende dingen zoals lichaamstaal, de toon van iemands stem of de druk om

meteen te moeten antwoorden. Voor deze leerlingen is het gebruik van ICT een



belangrijk onderdeel om deàndere` wereld beter te kunnen begrijpen. Ook andere

leerlingen zouden baat kunnen hebben bij het gebruik van ICT om hun

onderwijsbehoefte passender te maken.

Hoe kan de leerkracht ICT gebruiken om op individuele zorgvragen af te stemmen en

daarmee het onderwijs passender te maken?



2. ICT werkt.

Niet het middel werkt vernieuwend, maar de leerkracht.

Cox e.a.(JSW-boek 27, 2000) heeft onderzoek gedaan naar leerkrachtgedrag in

relatie tot ICT. Daaruit blijkt dat leerkrachten succeservaringen hebben met ICT als

zij; pro-actief zijn en op de inbreng van de leerlingen reageren. Ze moeten het

einddoel goed in de gaten kunnen houden en praktische creatieve voorstellen voor

leren kunnen doen. De basis voor succes vormt het pedagogisch denken van de

leerkracht die bij het aanbieden van ICT de onderwijsstijl van de leerling, de keuze

van leerbronnen (software of internet) en onderwijsaanbod snel met elkaar kan

verbinden.

In het volgende hoofdstuk laat ik zien dat ICT een plek heeft in onderwijsland en

welke de plek ICT heeft in de kleutergroepen.

2.1 Wat is ICT?

In de afgelopen tien jaar heeft de computer ruimschoots zijn intrede gedaan in het

onderwijs.

Informatietechnologie (IT), in Nederland vaak informatie- en

communicatietechnologie (ICT) genoemd, is een vakgebied dat zich met

informatiesystemen, telecommunicatie en computers bezighoudt. Hieronder valt het

gebruiken, ontwikkelen en beheren van systemen, netwerken, databanken en

websites. Ook het onderhouden van computers en programmatuur valt hieronder

(Wikipedia, 2009).

In het onderwijs zijn er vier deelgebieden die het gebruik van ICT omvatten

( Kennisnet, 2008).

De visie; de opvatting van de school over wat goed

onderwijs is en de manier waarop zij dat denkt te

realiseren. Een visie omvat de doelen van de school,

de rol van docenten en leerlingen, de inhoud van

het onderwijs en de materialen die de school inzet.

De mate van deskundigheid; leerkrachten

Afb.3 Kennisnet ( 2008)



en leerlingen moeten over voldoende kennissen vaardigheden beschikken om ICT te

gebruiken in het onderwijs. Daarbij gaat het niet alleen om basale

computervaardigheden. Bij docenten gaat het onder meer om kennis over en

vaardigheden in didactische toepassingen. Bij leerlingen gaat het bijvoorbeeld om

webwijsheid. Bovendien is het belangrijk dat docenten ICT ook daadwerkelijk willen

inzetten. Kortom: professioneel bewustzijn over de (on)mogelijkheden van ICT voor

leren en beschikken over de competenties voor gebruik.

De derde belangrijke spil in de deelgebieden met betrekking tot ICT in het onderwijs

is digitaal leermateriaal; computerprogramma’s waar de school gebruik van maakt als

ook formeel en informeel digitaal lesmateriaal. Om dit leermateriaal te kunnen

gebruiken is het belangrijk dat de ICT-infrastructuur in orde is; het gaat hier om de

beschikbaarheid van computers netwerken en internetverbindingen. Verder worden

ook het beheer en het onderhoud van ICT-voorzieningen gerekend tot de

infrastructuur. Het intranet van de school en de elektronische leeromgevingen vallen

eveneens onder ICT- infrastructuur. Met betrekking tot deze vier deelgebieden heeft

Kennisnet een rapport uitgebracht om de vorderingen van het gebruik van ICT in het

onderwijs te kunnen vastleggen. De stand van zaken volgens het rapport `Vier in

balans` (Kennisnet, 2008) met betrekking tot ICT in het onderwijs:

• In basis- en voortgezet onderwijs delen zes leerlingen één computer.

• Het aantal digitale schoolborden is het afgelopen jaar in het basisonderwijs

verviervoudigd (van 11% naar 48%). Leerlingen leren beter en sneller met een

digitaal schoolbord (visueel en interactief onderwijs motiveert leerlingen).

• Leraren gebruiken de computer 13-18 uur per week voor schooltaken. De helft

van de leraren geeft aan dat ICT- toepassingen hen extra tijd oplevert;

• Digitale leermiddelen kunnen een school kosten besparen;

• Ongeveer 15% van het leermateriaal in het basis- en voortgezet onderwijs is

digitaal. Leraren verwachten dat in de komende jaren het gebruik van

lesboeken (verder) zal afnemen ten gunste van digitaal leermateriaal.

• Computersimulaties stellen leerlingen in staat (een deel van) de werkelijkheid

na te bootsen en op die manier conceptuele kennis te verwerven.



• Met een digitaal schoolbord leren leerlingen beter en sneller. Daarnaast zijn ze

gemotiveerder door het aanbieden van onderwerpen op een visuele en

interactieve manier.

• Het spelen van games doet aanspraak op een aantal belangrijke competenties

zoals sociale vaardigheden, strategisch denken en snel beslissen. Games

sluiten aan bij de leefwereld van jongeren en brengen variatie in het onderwijs.

Door games houden leerlingen langer hun aandacht bij de les.

• Ongeveer de helft van de docenten ervaart dat diverse ICT- toepassingen hen

tijd bespaart.

• Een à twee van de tien leraren geeft aan geen steun te krijgen van het

management voor het verwerven van ICT- vaardigheden.

• Internet biedt jongeren veel mogelijkheden voor plezier, leren en ontwikkeling.

Er zijn ook zorgen over de risico’s van internet. Deze risico’s variëren van

ongewenste inhoud tot ongewenste contacten. Zoals kinderen van jongs af

aan leren veilig een straat over te steken, is het nodig dat ouders en

leerkrachten kinderen voorbereiden op veilig gedrag in een digitale wereld.

• Ongeveer negen van de tien leerkrachten in het basisonderwijs en het

voortgezet onderwijs beschikt volgens het management over voldoende ICT-

basisvaardigheden zoals het bedienen van een computer, tekstverwerkingen

en gebruik van internet.

• De didactische ICT- vaardigheden zijn volgens het management bij een derde

van alle leerkrachten goed en bij ruim veertig procent voldoende.

• Ongeveer 15% van de leermaterialen in het basisonderwijs en voortgezet

onderwijs is digitaal.

• Daarnaast maakt 20-45% van de leraren gebruik van digitale

oefenprogramma’s, een digitaal leerlingvolgsysteem, digitaal portfolio of een

elektronische leeromgeving.

• Al meer dan tien jaar behoort bruikbare programmatuur en content tot de

belangrijkste wensen van docenten. De meeste docenten geven aan dat zij

behoefte hebben aan inzicht in de opbrengsten van dit soort materiaal.

Docenten willen dus weten wat werkt. Daarnaast is er vooral behoefte aan

beschikbaarheid van gratis digitaal leermateriaal (open source). De

belangrijkste manieren waarop leraren in bezit komen van digitaal



leermateriaal zijn via de methoden; door zelf te zoeken op internet; via

collega’s; door zelf materiaal te ontwikkelen of bestaand materiaal te

bewerken; via Kennisnet

• De meerderheid van het management vindt de beschikbare ICT-

voorzieningen toereikend voor gebruik in de lessen.

• Leerkrachten zijn minder positief over de beschikbare ICT- voorzieningen dan

het management. Bij een derde van de basisscholen doen zich problemen

voor op het gebied van apparatuurbediening.

De bovenstaande resultaten maken duidelijk dat het ICT- onderwijs in het

basisonderwijs in ruim voldoende mate van de grond komt. In het onderzoek is niet

specifiek ingegaan op de onderbouw als specifieke doelgroep? En wat is eigenlijk het

rendement van het gebruik van ICT bij het onderwijs aan jonge kinderen?

2.2 Het rendement van ICT

Om zeker te weten of het gebruik van ICT werkt in het onderwijs zijn door

verschillende instanties en organisaties onderzoeken uitgevoerd.

In JSW-boek 27 wordt het onderzoek van LEASK (1995) aangehaald. Daarin worden

de volgende effecten in het gedrag en de leervaardigheid van leerlingen vastgesteld:

• Betere concentratie

• Toegenomen motivatie

• Verbetering van leesvaardigheden

• Toename van zelfvertrouwen

• Verveling treedt op als gevolg van herhaling van dezelfde taken

• Verlies van motivatie bij internettaken die niet voldoende konden worden

overzien.

• Het inbedden van interactieve prentenboeken voor jonge kinderen laat zien

dat het gebruik ervan alleen positief is als de leerkracht het kan inbedden in

interactief taalonderwijs.



Onderzoek van de Amerikaanse Software Information Industry (SIIA) heeft

aangetoond dat softwareprogramma’s ook de leerprestaties van beginnende

geletterden kunnen bevorderen. Leerlingen die ICT- toepassingen gebruiken, kunnen

leerwinst behalen op het gebied van fonologisch bewustzijn (structuur van klanken in

een taal), woordenschatontwikkeling, begrijpend lezen en spellen. Lezen en schrijven

kunnen bij goede inzet van ICT- middelen ook verbeterd worden.

Ook kan zelfstandig werken in een computerhoek stimulerend werken voor de

taalontwikkeling. Werken in twee- of drietallen in een computerhoek leidt tot

intensieve mondelinge communicatie in de vorm van overleg- en

samenwerkingsgesprekken (Bronkhorst, 2005).

Dit verhoogt de interactie tussen leerlingen.

Als kinderen een probleem ervaren bij het werken met de computer is het goed ze

met elkaar daarover zelfstandig te laten discussiëren. Dat stimuleert mondelinge

communicatie. Aanwezigheid van volwassenen wordt door kinderen vaak gevoeld als

een inbreuk in hun wereld (JSW-boek 27,2000).

ICT heeft op meer vlakken invloed op kinderen ( Bronkhorst, 2005):

• Kinderen leren het accepteren van verschillen. Oud, jong, man, vrouw en

huidskleur zijn niet zichtbaar. Het is niet de verschijningsvorm maar wat

degene doet of beweert is interessant.

• Kinderen staan voor een hele nieuwe wereld. Zij zijn de nieuwsgierige

generatie.

• Assertiviteit en zelfvertrouwen nemen toe. Zelf problemen oplossen, geeft een

gevoel van beheersing en vertrouwen.

Het blijkt dat leerlingen met een gematigd ICT- gebruik , beter presteren dan

leerlingen die heel weinig of juist heel veel gebruik maken van ICT. Dit geldt voor alle

programma`s en activiteiten. Erg veel gebruik van ICT leidt tot slechtere

leerprestaties, zelfs slechter dan leerlingen die helemaal geen ICT gebruiken. Deze

resultaten onderstrepen de noodzaak van kennis bij leraren over de juiste dosering

en mix van ICT- materialen in leersituaties (JSW-boek 27, 2000) (Vier in balans,

2007).



Dan zijn er nog de opbrengsten van een opkomend fenomeen; de digitale

prentenboeken voor taalontwikkeling bij kleuters.

Gewoonlijk leren kleuters per dag gemiddeld twee tot drie nieuwe woorden.

Door gebruik te maken van digitale prentenboeken met bewegende beelden

leren kleuters per dag gemiddeld vijf tot zes nieuwe woorden ( Sardes, 2007).

Mayer (2001) zegt over de woordenschat, dat leerlingen een begrip beter onthouden

als ze woorden tegelijk met plaatjes krijgen aangeboden. Daarbij moeten die

woorden en plaatjes dichtbij elkaar op het scherm staan. Woorden, geluiden en

plaatjes die niets met de inhoud te maken hebben, kun je beter weglaten.

Een tweede kenmerk is dat woorden die in verhaalvorm worden aangeboden, meer

leereffect opleveren dan losse teksten op het scherm.

Nu dit te hebben vastgesteld dat de rendementen van het gebruik van ICT positief

zijn, wat kan ICT dan betekenen voor jonge (risico) kinderen?

2.3 Jonge (risico)kinderen en ICT

In hoofdstuk 1 heb ik op basis van verschillende onderwijsvisies vastgesteld waaraan

goed onderwijs aan jonge kinderen zou moeten voldoen. In combinatie met het

rendement en de stand van zaken in het onderwijs met betrekking tot ICT zou dit het

volgende betekenen: een jong kind moet zich prettig voelen, tevreden zijn met

zichzelf, zich competent voelen en mogelijkheden krijgen om zelfstandig te zijn. Uit

paragraaf 2.2 blijkt dat ICT onderwijs een betere concentratie, toegenomen motivatie

en een toename van zelfvertrouwen met zich mee brengt. Computers hebben

aantrekkingskracht, jonge kinderen zijn nieuwsgierig. Veel kinderen identificeren zich

met de situatie die in het programma wordt uitgebeeld. Ze voelen zich een met het

programma en dat geeft een gevoel van voldoening en beheersing (JSW-boek 27,

2000).

Veel software herhaalt zo vaak als de leerling dit wil, geeft steeds weer directe

feedback, dit geeft de leerling een gevoel van competentie en autonomie. Ook zorgt

dit voor duidelijkheid en structuur, wat in elke visie belangrijk wordt gevonden.



Omdat veel computersoftware de leerling via verschillende kanalen bereikt, visueel

en auditief, maar ook verschillende opties heeft om de leerling te laten zoeken naar

waar hij of zij betrokken bij is en elke leerling zijn eigen talenten kan gebruiken, sluit

ICT aan bij de principes van meervoudige intelligentie.

Wanneer leerlingen het gevoel hebben dat kennis iets met hen te maken heeft,

beantwoordt dat aan een natuurlijke behoefte en verloopt leren gemakkelijker.

Onderwijs zal daarom uit moeten gaan van levensechte situaties.

Jonge kinderen kunnen en willen vaak veel tegelijk. Alles wordt in hoog tempo

uitgeprobeerd. Over de resultaten wordt uitvoerig overlegd met kinderen die in de

buurt zitten. Er is geen gevoel van mislukking of afstraffing maar een onblusbare

drang om te ontdekken wat die merkwaardige machine allemaal kan. Op die manier

ontwikkelen kinderen ook spelenderwijs oplossingsmethoden voor

computerproblemen.

Een belangrijke kanttekening is dat niet alle software aan deze principes voldoet en

dat de leerkracht het onderwijsaanbod zo moet inrichten zodat de software gematigd

aan wordt geboden en kritisch dient te kijken naar mogelijkheden passend bij de

visie.

Het is belangrijk bij de keuze van software om te kijken naar de mogelijkheden om

problemen op te lossen. Naar manieren van feedback geven, het gebruik van

animaties, het taalgebruik en de betekenisvolle context van de thema`s.

Omdat software in veel verschillende soorten en maten bestaat en vaak aangepast

kan worden op niveau en tempo, maakt het zich passend voor alle leerlingen.

Hoe staat het eigenlijk met het gebruik van de computer en de visie op het onderwijs

bij de studenten van de leerroute Jonge Risicokinderen en collega`s van

verschillende scholen van SKPO Eindhoven?



3. ICT in kleutergroepen op dit moment

3.1 Onderzoeksmethodologie

Het onderzoek bestaat uit een kwantitatief gedeelte en kwalitatief gedeelte.

Het kwantitatieve onderzoek bestaat uit een vragenlijst met gesloten vragen in de

vorm van schaalvragen. Omdat de onderzoeksgroep bestaat uit ongeveer 200

respondenten, is dit volgens Kallenberg (2007) de beste manier om de kwaliteit van

de informatie te behouden. Ik heb de vragen in trechtervorm gesteld zodat er eerst

algemene informatie aanbod komt en dan pas specifieke informatie. Belangrijk vind ik

het om te achterhalen wat leerkrachten in de onderbouw al weten van ICT en wat zij

in de klas ondernemen. Daarop kan ik mijn aanbod om een goede ICT-omgeving te

creëren afstemmen.

De data uit de vragenlijst worden weergegeven in staafdiagrammen. Het totale

overzicht is opgenomen in de bijlage. Dit geeft in een oogopslag een duidelijk beeld

van de resultaten. Ook zal ik mogelijke andere interpretaties van het onderzoek

beschrijven.

Het kwalitatieve gedeelte bestaat uit een panelgesprek bij uitgeverij Malmberg

waarbij naar onze mening werd gevraagd over de invulling van het digitale

schoolbord voor de methode Kleuterplein, informatie van SKPO Eindhoven en een

vergelijking van software aanbod door educatieve uitgeverijen. Doel van deelname

aan dit gesprek is te achterhalen wat de mogelijkheden voor leerkrachten zijn, om zo

een toekomstperspectief te kunnen beschrijven.

In de volgende paragraaf zijn de resultaten te lezen van de vragenlijsten die zijn

ingevuld door studenten van Fontys OSO-leerroute Jonge risicokinderen en collega`s

van scholen behorende bij SKPO Eindhoven.



3.2 Analyse van de vragenlijst

Van de 50 uitgereikte vragenlijsten binnen Fontys OSO-Jonge risicokinderen en

SKPO Eindhoven zijn er 20 vragenlijsten teruggekomen.

3.2.1 Procedure en respons SKPO

Het wordt duidelijk uit bijgeleverde e-mails dat veel van de SKPO-respondenten, de

vragenlijst hebben ingevuld met de gehele onderbouw. Of alleen de ICT-coördinator

heeft gereageerd. Dit houdt in dat het aantal geretourneerde vragenlijsten minder is

dan verwacht, maar er door het gezamenlijk invullen van de lijst geen exact aantal

respondenten is vast te stellen. De verwachting was dat er 40 vragenlijsten retour

zouden komen. Daadwerkelijk waren dit er 10. Dit is 25% van de scholen.

Om het aantal reacties te vergroten, heb ik van te voren nagedacht over hoe de

vragenlijst verstuurd zou kunnen worden. Dit is gebeurd via het e-mailadres van de

directeur, omdat directeuren volgens ICT-er Pieter Dijksterhuis anders helemaal niet

zouden reageren. Dit heeft er mogelijk voor gezorgd dat de lijst niet bij de juiste

personen is aangekomen. Een ander punt is het invullen van de vragenlijst en deze

te verzenden via e-mail, dit vraagt het een en ander aan vaardigheden van de

respondenten. Ook kan het zijn dat de mensen die de vragenlijst teruggestuurd

hebben meer betrokken zijn bij het thema ICT dan de mensen die geen reactie terug

hebben gestuurd.

3.2.2 Procedure en respons studenten Fontys OSO

Van alle studenten kwamen vragenlijsten terug, dit waren 10 lijsten.

Daarnaast is de lijst door studenten schriftelijk ingevuld tijdens de studiemiddag,

mogelijk dat dit hun beeld over ICT veranderd heeft.

Mijn verwachting was dat de studenten meer bezig zouden zijn met ICT in de klas. Of

een completer beeld zouden hebben van het gebruik van ICT bij jonge kinderen. Dit

was niet het geval. 70% van de studenten gaf aan niet te weten welke doelen er met

ICT te bereiken waren. Wel gaven zij allen aan de meerwaarde van internet en



digitale prentenboeken te zien. Ook zou het zo kunnen zijn dat de studenten beter

kunnen reflecteren op hun eigen handelen aangezien dit een veel gevraagde

vaardigheid is tijdens de opleiding.

Verder viel op dat bij de studenten de materialen minder goed in orde waren dan bij

de respondenten van de SKPO.

3.2.3 De algemene analyse

Van belang is hoe de respondenten hun onderwijs inrichten. Als zij ruimte hebben

voor inbreng van de leerling is het onderwijs betekenisvoller, dit is ook belangrijk voor

de inzet van ICT binnen het onderwijs aan jonge kinderen. Want dit moet tenslotte

ingezet worden tegen een betekenisvolle achtergrond om voldoende resultaten te

behalen.

Binnen het kleuteronderwijs is volgens 70% van de respondenten ruimte voor het zelf

samenstellen van leerinhouden afhankelijk van wat de leerlingen bezig houden.

20% van respondenten vindt het belangrijk dat leerinhouden vast staan. Dit kan

betekenen dat deze respondenten programmatisch met hun onderwijs omgaan en

meer behoefte hebben aan software behorende bij de methode.

75% van de respondenten gebruikt computers in hun klas gedeeltelijk of helemaal,

ook voor andere doeleinden dan alleen kennismaking met ICT. Dit is van belang

omdat de respondenten dan ook het bereiken van andere doelen door middel van

ICT belangrijk achten.

80% van de respondenten vindt dat jonge kinderen in hun groep zelfstandig kunnen

werken met verschillende computerprogramma`s. Dit zou kunnen betekenen dat veel

leerkrachten inzien dat ICT een stukje ondersteuning is van de leerkracht. En de

software moet daarop ingesteld zijn.

Over vraag vijf zijn de respondenten erg verdeeld. Het merendeel, 55 % van de

respondenten is niet op de hoogte van de te bereiken kern- of tussendoelen door het

gebruik van ICT. Daarentegen 30 % van de respondenten weten wel hoe zij door

middel van ICT hun doelen kunnen bereiken. Het is dus van belang om mensen te

laten uitwisselen over de mogelijkheden van ICT. De groep mensen die niet weet hoe



de doelen door middel van ICT bereikt moeten worden, dienen te worden geholpen

om hier inzicht in te krijgen.

Maar liefst 65% van de respondenten voelt zich vaardig om ICT te gebruiken om

tussendoelen van bijvoorbeeld taal- en rekenen te bereiken. 35% van de

respondenten voelt zich minder vaardig.

Een tegenstrijdigheid is dat meer respondenten weten welke programma`s zij kunnen

inzetten om tussendoelen te bereiken. Dit zou dus betekenen dat de respondenten

niet goed op de hoogte zijn van de doelen die met ICT te bereiken zijn. Zij weten wel

welke programma`s er zijn om deze doelen te bereiken. Het is mogelijk dat

respondenten weten wat de verschillende programma`s voor doel hebben, maar niet

weten hoe andere doelen te bereiken.

Het grootste deel van de respondenten, 65%, ziet in ICT een mogelijkheid om

zorgleerlingen te ondersteunen. Toch geeft ook van de 30% respondenten aan geen

mening te hebben of ICT niet als mogelijkheid te zien om jonge risicokinderen te

ondersteunen. Dit heeft mogelijk te maken met het niet weten welke doelen er

gesteld kunnen worden en het ontbreken van de kennis van software om dit te doen.

Het gebruik van internet voor jonge kinderen wordt door 65% van de respondenten

toegestaan. 80% wil dan wel graag dat het internetgebruik gefilterd wordt.

Ook het gebruik van digitale prentenboeken wordt als meerwaarde gezien geeft 85%

van de respondenten aan. Dit is van belang voor de mogelijkheden die ik in de

praktijkuitwerking geef om leerkrachten verder te helpen in hun wens om digitale

prentenboeken te gebruiken. Een even groot deel van de respondenten staat open

voor hulp om hun ICT-gebruik ten bate van jonge kinderen te vergroten. Hiermee

blijkt dat onderbouwleerkrachten ICT wel willen gebruiken. Dit resultaat is een van de

redenen van dit onderzoek. Leerkrachten willen wel, maar ze hebben hulp nodig!

Een struikelpunt voor 75 % van de respondenten is het materiaal dat niet in orde is.

Een aantal respondenten geeft in hun opmerkingen aan dat de computers verouderd

zijn, dat er geen plek is in de klas voor grote beeldschermen en dat de software niet

goed werkt. Dit zijn essentiële onderdelen om ICT in de onderbouw goed uit te verf te

laten komen.



Wat uit deze analyse samenvattend te zeggen is:

De visie op het onderwijs aan jonge kinderen is dat de meeste leerkrachten inhouden

zelf samen willen stellen en af willen stemmen op de behoefte van de leerlingen.

Er is een verdeeld beeld over het bereiken van doelen, het gevoel van competentie

van de leerkracht en het inzetten van ICT bij zorgleerlingen.

Bijna unaniem zijn leerkrachten over de meerwaarde van digitale prentenboeken en

het gebrek aan goed werkend materiaal ( hardware en software) en het gefilterd

gebruik van internet. Dit komt grotendeels overeen met het onderzoek van Stegers

(2001).

3.2.4 Klaar voor een digitaal bord?

Naast de vragenlijst is bij navraag ook gebleken dat de kleutergroepen nog niet klaar

zijn voor een digitaal schoolbord, of is het digitale schoolbord niet klaar voor de

kleuters??

Van de 39 scholen binnen de SKPO hebben minder dan 5 scholen een digitaal

schoolbord in de onderbouw.

Een veel gehoorde opmerking en vraag daarover is; wat zouden kleuters met zo`n

bord moeten doen? Daar zijn ze toch veel te klein voor? Waar moet je het hangen,

de kleuterklassen zijn al zo vol! En er is helemaal geen software beschikbaar! En

niet te vergeten, het bord is heel kwetsbaar!

Van de twaalf aanwezige leerkrachten bij een panelgesprek van Malmberg, in

verband met de ontwikkeling van software voor het digibord in combinatie met de

methode Kleuterplein, bleek dat alle leerkrachten graag meer met ICT en het digitale

bord wilden doen in de klas. Daarentegen beschikten maar twee leerkrachten over

een digitaal bord in hun kleutergroep of in een andere ruimte.

Bij navraag is gebleken dat Uitgeverij Zwijsen nog niet is begonnen met het

ontwikkelen van software voor het jonge kind en het digitale schoolbord.



3.2.5 Aanbod van software bij de grote uitgeverijen

Na uitgebreid onderzoek op het internet blijkt dat de websites van de verschillende

uitgeverijen geen of weinig aandacht besteden aan beschikbare software of

mogelijkheden voor het digitale schoolbord.

Hieronder een overzicht bij de methodes in kleutergroepen:

Educatieve uitgeverijen

Educatieve software voor

jonge kinderen.

Aandacht op internet

voor software m.b.t

groep 1/2.

Zwijsen Schatkist, rekenen en taal Ja

Zwijsen Ik en Ko Nee

Zwijsen Wizwijs Ja

Malmberg Geen,vanaf groep 3

In ontwikkeling voor groep

1/2

Nee

Noordhoff Geen,vanaf groep 3 Nee

CITO Piramide Nee

Bekadidact Geen, vanaf groep 3 Nee

ThiemeMeulenhoff Geen, vanaf groep 3 Nee

Om goed ICT-onderwijs te geven hebben leerkrachten hulp nodig. Niet alle

leerkrachten zijn in staat om hun eigen onderwijsaanbod samen te stellen.

Uitgeverijen moeten daar dus ook sneller vooruitgang in boeken. De meeste

uitgeverijen zijn hier niet klaar voor, of weten niet wat te doen met hun software voor

het jonge kind.



3.2.6 Enthousiasme

Tijdens een studiemiddag over ICT voor jonge kinderen blijkt ook weer dat

leerkrachten enthousiast worden als zij maar mogelijkheden aangeboden krijgen.

Alle deelnemende studenten geven aan dat zij graag iets met de informatie zouden

willen gaan doen. Sommige studenten hebben dit al gedaan. Vooral het maken van

een digitaal prentenboek is vaak aangehaald. 75% van de studenten geeft aan hier

iets mee te willen gaan doen, of dit al te hebben gedaan. Andere studenten

verwachten na de afronding van de studie een aantal activiteiten op te pakken. Ook

Krowser wordt daarbij als waardevol genoemd. Het onderdeel voor het digitale

schoolbord is voor alle studenten nog niet uit te voeren. Helaas beschikt geen van

hen over een digitaal schoolbord.

In het volgende hoofdstuk zal ik ingaan op de mogelijkheden van gefilterd internet

door middel van Krowser, het maken van een digitaal prentenboek, het verzamelen

van sites ten behoeve van de competenties van de leerkracht en het gebruik van het

digitale bord in de onderbouw. Kortom de toekomst gebaseerd op de wensen van de

leerkracht.



4. ICT in de kleutergroepen, de toekomst

4.1 Het behalen van doelen

Het onderwijsaanbod in het taalonderwijs en het rekenonderwijs is uitgewerkt in

tussendoelen. Deze doelen geven een beeld van chronologische opeenvolging van

leerstappen. Om deze doelen te behalen is de computer te gebruiken om te leren

visualiseren, automatiseren en ontdekken.

De doelen van tussendoelen van taal- en rekenonderwijs ( bijlage 7)

geven verschillende mogelijkheden om ICT onderwijs in te zetten.

Ik besteed bewust alleen aandacht aan software te gebruiken naast elke methode,

en dus niet gekoppeld aan specifieke programma`s als Schatkist en Ik en Ko.

Een aantal mogelijkheden noem ik hieronder:

Taal Wat doet de leerling?

Gespreksvaardigheid Twee leerlingen achter een computer

met twee koptelefoons.

Begrijpend luisteren Digitale prentenboeken

Institutionele interacties Luisteren naar instructies en opdrachten

van de computer. Maar ook naar een

klasgenootje bij het samenwerken achter

de computer.

Gebruik van middelen Het gebruik van de computer

Taalgebruiksdoelen Redeneren

Beginnende geletterdheid

Boekoriëntatie Digitale prentenboeken

Verhaalbegrip Digitale prentenboeken

Functies van geschreven taal Het maken van kaarten, typen van

versjes ( bijlage 8) met Office- Word

Relatie tussen gesproken en geschreven taal

Digitale prentenboeken



Taalbewustzijn Leessleutel voor groep ½

Schatkist

Alfabetische principes Al het voorgenoemde.

Woordenschat

Participatie in schooltaal Woordenstart en Kidspiration

Definitievaardigheid Woordenstart en digitale prentenboeken

Beheersen van een basiswoordenschat Woordenstart en digitale prentenboeken

Uitbreiden van de woordenschat Woordenstart en digitale prentenboeken

Kidspiration

Opbouwen van een rekenwoordenschat Ambrasoft groep 3-8 ook geschikt voor

groep 2.

Bas telt mee

Kidspiration

Rekenen

Ambrasoft groep 3-8 ook geschikt voor

groep 2.

Bas telt mee

www.rekenweb.nl

Kidspiration

www.digischool/po.nl

Circus Nino

Deze voorbeelden geven de leerkracht mogelijk handvatten om ICT in doelgericht in

te zetten in de groep en bijvoorbeeld individuele zorgbehoeftes te kunnen vervullen.

4.2 Het digitale bord, ook voor kleuters!

In een onderzoek naar de implementatie van digitale schoolborden zijn docenten

ondervraagd over hun ervaringen met en verwachtingen van digitale

schoolborden in het onderwijs.

Over de mogelijke meerwaarde van digitale schoolborden wordt er gezegd:

Het digitale schoolbord wordt meestal gebruikt voor klassikale les, maar

biedt meer mogelijkheden tot interactie met leerlingen dan een normaal

schoolbord; leerlingen leren beter en sneller en zijn gemotiveerder door het



aanbieden van onderwerpen op een visuele, interactieve manier; het digitale bord

stelt leraren in staat om sneller in te spelen op de actualiteit en kan de wereld in de

klas halen.

De opslagfunctie van een digitaal schoolbord biedt veel didactische

voordelen waaronder herhalen, teruglezen en archiveren. Lesgeven met behulp van

een digitaal schoolbord kost wel veel voorbereidingstijd. Vooral het zoeken en

plaatsen van materiaal voor het bord en het ermee leren omgaan kost veel tijd. Het

digitale bord kan op termijn veel tijd besparen. Succesvolle implementatie staat of

valt met enthousiasme van leraren en leerlingen, beschikbaarheid van materiaal en

voortdurende uitwisseling van ervaringen met collega’s en experts. De rol van de

leraar zal veranderen, waarbij meer nadruk op begeleiding en coaching zal komen te

liggen (Kennisnet, 2008).

Op veel scholen hangt al een digitaal schoolbord. Volgens eerder onderzoek heeft

48% van de basisscholen nu een digitaal bord aan de muur hangen. Toch blijkt dat in

onderbouwgroepen de digitale schoolborden niet aanwezig zijn.

Tijdens een panelgesprek op 18 maart jl. van uitgeverij Malmberg dat ik bijwoonde, is

gebleken dat het digitale schoolbord ook voor jonge kinderen geschikt kan worden

gemaakt. Uitgeverij Malmberg is bezig met het ontwikkelen van een pakket

behorende bij Kleuterplein. In dit pakket zal naar alle waarschijnlijkheid het volgende

worden aangeboden:

• Vertelplaten die beschrijfbaar zijn op het digitale schoolbord.

• Digitale prentenboeken die overeen komen met de prentenboeken uit de

thema`s. Deze prentenboeken zullen voorzien zijn van ingesproken audio,

enkele beweegbare animaties en zijn handmatig doorbladerbaar. Ook zullen

de boeken beschrijfbaar zijn.

• 5-minutenspelletjes waarmee de tussendoelen voor beginnende geletterdheid

en gecijferdheid kunnen worden geoefend.

• Verschillende filmpjes zoals:` Hoe komt een kuiken uit een ei?`. Om de

thema`s betekenisvol mee te maken.

• Versjes beschrijfbaar en groot in beeld.



• Werkboekjes in groot formaat zodat deze te gebruiken zijn bij instructie of de

kleine groep. (Malmberg, 2009)

Van de 12 aanwezige leerkrachten is gebleken dat zij de bovenste vier

mogelijkheden het liefst terug zouden zien op het digibord.

Een mogelijkheid om niet gebonden te zijn aan één uitgeverij is gebruik te maken

van KlasseTV.

Dit is een overzichtelijke portal met mooi en verantwoord digitaal lesmateriaal voor de

basisschool. Er zijn passende clips te vinden bij elke les in de methodes voor

wereldoriëntatie van de vijf grote educatieve uitgeverijen. Ook voor thematisch

werken in groep 1/2 biedt deze website al enkele mogelijkheden door het bieden van

levende prentenboeken, digitale lespakketten en educatieve spellen. Hiervoor moet

de school wel geabonneerd zijn. (www.klassentv.nl, 2009)

Ook is er een nieuwe ontwikkeling waar uitgeverijen wel bij betrokken zijn:

EduPoort is een digitaal loket waarmee de educatieve uitgeverijen Malmberg,

ThiemeMeulenhoff, Veen Bosch & Keuning Educatief en Wolters-Noordhoff hun

online leermiddelen ontsluiten. Hiermee wordt een doorbraak gerealiseerd in het

beschikbaar stellen van lesmateriaal op internet. Het is de bedoeling dat de andere

uitgevers zich in het komende schooljaar bij dit open systeem aansluiten.

Scholen maken steeds vaker gebruik van online leermiddelen. Daarmee voorzien zij

in een grote behoefte bij hun leerlingen. EduPoort wil deze ontwikkeling stimuleren.

Door de realisatie van een centraal loket op internet wordt online lesmateriaal

overzichtelijk gemaakt en de aanschaf ervan eenvoudig. De leerling logt in met één

wachtwoord en heeft vervolgens toegang tot al het online educatieve aanbod. In het

nieuwe schooljaar komt een belangrijk deel van het online aanbod via de website

beschikbaar. EduPoort is een onafhankelijke stichting zonder winstoogmerk die

fungeert als een authenticatie-autoriteit (www.edupoort.nl,2009).

Hoe kan ICT met én zonder digibord zijn plaats innemen binnen het onderwijs aan

jonge kinderen?



4.3 De software en haar mogelijkheden

In deze paragraaf zal ik mogelijkheden van software toelichten. De toepassing van

de software wordt toegankelijk gemaakt door middel van een uitgebreide handleiding

voor elke leerkracht. Bij de keuze van deze middelen heb ik gekeken naar de

gebruiksvriendelijkheid met betrekking tot het werken met de computer zonder dat

hier de aanschaf van een methode als Schatkist of Pluspunt bij nodig is. Zo wil ik het

gebruik van deze software voor elke kleutergroep mogelijk maken. Natuurlijk onder

de voorwaarden dat de hardware en software van de computers in orde zijn. En dat

er internet aanwezig is.

Uit onderzoek (Stegers, 2001) is gebleken dat leerkrachten behoefte hebben aan:

1. Computerprogramma's waarmee leerlingen zelfstandig kunnen werken (48%)

2. Directe deskundige hulp als computers of netwerken haperen (42%)

3. Meer bruikbaar lesmateriaal voor computergebruik (37%)

4. Extra computers of andere apparatuurvoorzieningen (35%)

5. Grotere betrouwbaarheid van de aansluiting met internet/kennisnet (32%)

6. Goede voorbeelden van ICT en didactiek (25%)

7. Bruikbaar leerlingvolgsysteem/ leerling-informatiesysteem (25%)

4.3.1 Digitale prentenboeken maken

Bij digitale of- levende prentenboeken luisteren en kijken kinderen naar het verhaal

op de computer en beantwoorden ze zo nu en dan een vraag. De digitale

prentenboeken werken het beste in combinatie met het gewone prentenboek.

Daarbij wordt afwisselend gewerkt met het gewone prentenboek

in de groep en het digitale prentenboek via individueel kijken naar de

computer.

Vooral kinderen met een taalachterstand hebben profijt van deze multimediale

aanpak. Leerkrachten bevestigen de toename van verhaalbegrip en

woordenschatkennis bij kleuters. Uit praktijkervaringen blijkt ook dat het

gebruik van digitale prentenboeken de leerkracht veel tijd bespaart. De



leerwinst komt in twintig tot dertig minuten per dag tot stand. Nadat de

leerkracht het boek aan de kleutergroep heeft voorgelezen, kunnen kinderen

het verhaal op de computer namelijk zo vaak herhalen als zij zelf willen.

Op deze manier halen ze betere leerprestaties. De resultaten van het

onderzoek laten dus zien dat digitale prentenboeken de doeltreffendheid

van taalonderwijs aan jonge kinderen aanzienlijk kunnen verbeteren

(Kennisnet, 2008).

De websites van www.levendeboeken.nl en www.bereslim.nl maken digitale

prentenboeken toegankelijk voor dagelijks gebruik. Ook de software van Ambrasoft-

Woordenstart maakt gebruik van digitale prentenboeken.

Digitale boeken hebben als voordeel boven het daadwerkelijke voorlezen dat “lezen”

minder afhankelijk is van volwassenen. De gesproken vorm van de tekst is immers

altijd en direct beschikbaar. De boeken moeten wel aan voorwaarden voldoen om de

educatieve waarde van een prentenboek niet te verliezen. Aan de eerste generatie

digitale prentenboeken uit de jaren negentig waren naast gesproken tekst grappige

animaties toegevoegd, maar dat soort boeken bevordert de taalontwikkeling niet. De

verborgen animaties hadden doorgaans weinig met de inhoud van het verhaal te

maken maar trokken wel alle aandacht naar zich toe (Smeets & Bus, 2008).

In de bijlage is een laagdrempelige manier te vinden om digitale prentenboeken zelf

te maken, zodat de leerkracht kan aansluiten bij de belevingswereld van het kind.



4.3.2 Krowser, de kinderbrowser

Mijn ervaring tijdens het gebruik van internet was dat de website vaak niet lang op

het scherm was te zien. Regelmatig gebeurde het, ondanks mijn

voorzorgsmaatregelen, dat er verschillende vensters geopend werden en dat de

zelfstandigheid van de kleuters achter de computer snel veranderde in het opnieuw

opstarten van de computer of erger.

Omdat ik belang hecht aan zelfstandigheid en effectieve leertijd ben ik op zoek

gegaan naar de mogelijkheden van het gebruik van internet voor jonge kinderen.

Door tijdens de voorbereiding op de studiemiddag in te gaan op het programma

Krowser werd duidelijk wat ook anderen hebben ontdekt. Krowser is een uitkomst en

biedt een browser aan, die lijkt op Internet Explorer.

Algemeen Dagblad, oktober 2006:

“Als een kind achter de computer kruipt om via internet spelletjes te spelen of

informatie voor school te zoeken, is een wakend oog van de ouders geen overbodige

luxe. Eén verkeerde klikbeweging van uw kind en het tere kinderzieltje wordt

geconfronteerd met allerlei vormen van geweld of ander kindonvriendelijk

beeldmateriaal. Natuurlijk bestaan er allerlei beschermende kinderfilters als

NetNanny of CyberPatrol, maar een absolute garantie voor veilig surfen bieden deze

niet. Veel gewelddadige en expliciete filmpjes op voor het oog onschuldige websites

worden gewoon ‘doorgelaten’.

Een betere oplossing biedt een kindvriendelijke browser, zoals die van de

Nederlandse uitvinding Krowser. Met deze oplossing kan het kind in een veilige

omgeving surfen op internet, zonder dat de ouders over de schouder hoeven mee te

kijken.

Ouders kunnen namelijk zelf aangeven welke sites door het kind mogen worden

bezocht. Komt de website niet op het lijstje voor, dan is toegang niet mogelijk. En

probeert het kind de Krowser af te sluiten om via een andere browser toch op een

verboden website te komen, dan vraagt het programma om een wachtwoord dat

vooraf door de ouders is ingesteld. “



De voordelen van Krowser:

• Geen geweld, discriminatie, racisme, etc

• Geen reclame

• Links door middel van afbeeldingen ( lezen niet nodig)

• Eenvoudig links toe te voegen

• Toegang naar andere programma`s geblokkeerd

• Ingebouwde tijdklok

• Geen pop-ups

• Meerdere gebruikers kunnen worden toegevoegd

• Eigen thema`s zijn eenvoudig te bewerken.

Krowser is geschikt voor in de klas. Er bestaat een speciale scholenversie waarbij

meerdere groepen en leerkrachten kunnen worden toegevoegd. De leerkracht

bepaald door middel van kleine logo`s welke sites door de leerling bezocht kunnen

worden.

In de bijlage is een stappenplan te vinden van de werking van Krowser.

4.3.3 Eigenstart

Veel leerkrachten halen hun informatie en lesideeën van internet.

En de kinderen? Zij willen graag structuur, duidelijkheid en betekenisvolle

spelletjes. In de vragenlijst is naar voren gekomen dat een groot deel van de

leerkrachten het fijn zou vinden als er hulp is bij het zoeken naar ICT-

mogelijkheden voor jonge kinderen. Door middel van www.eigenstart.nl is het

mogelijk om deze sites en ideeën te verzamelen. Hierdoor kunnen ouders,

leerkrachten en leerlingen profiteren van deze verantwoorde websites uitgezocht

door professionals. Eigenstart werkt op basis van links, dit houdt in koppelingen

naar internetsites die samen te voegen zijn binnen een website.

Deze website is beveiligd met een wachtwoord tegen toevoegingen van buitenaf.

Het is ook mogelijk om deze Eigenstart-pagina te linken aan de schoolwebsite.



In de bijlage is een stappenplan te vinden hoe je kunt werken met

www.eigenstart.nl. Een interessante pagina die door studenten van Fontys OSO-

leerroute Jonge risicokinderen in elkaar is gezet is http://jrk.eigenstart.nl . Een

verzameling websites over het onderwijs aan jonge kinderen.

4.3.4 Kidspiration

Omdat veel softwaremogelijkheden al aanwezig zijn op het digitale schoolbord

maar dit schoolbord duidelijk nog niet aanwezig is in de kleutergroepen, heb ik

gekozen om tijdens de studiedag studenten kennis te laten maken met een

computerprogramma dat ondersteunend werkt bij een fenomeen dat veel gebruikt

wordt in de kleutergroepen. Het maken van een netwerk, woordweb of woordspin,

maar dan op het digitale schoolbord, een mindmap.

Dit programma biedt een eenvoudige

kindvriendelijke manier om optimaal te profiteren

van de verworvenheden van visueel leren.

Kinderen maken grafische diagrammen zoals

woordspinnen en associatiediagrammen door

plaatjes, tekst en gesproken woorden

te combineren. Zo geven ze

hun gedachten en ideeën weer en ordenen

ze informatie.

Kidspiration is de ideale visuele manier voor kinderen om te leren denken,

schrijven en begrijpen.

Doordat ze op een visuele manier bezig zijn,

worden jonge kinderen extra ondersteund bij hun eerste stappen met lezen en

schrijven. Onderzoek (wikipedia, 2009) toont aan dat mindmappen één van de

meest effectieve manieren is om denkvaardigheden te verwerven en te

www.kipspirationnederland.nl

(2009)

www.kipspirationnederland.nl

(2009)



onderwijzen.

Kidspiration maakt van deze verworvenheden gebruik door het begripsvermogen

van kinderen te versterken, denkprocessen te verduidelijken, het vasthouden van

informatie te versterken en het organisatievermogen te verbeteren.

Onze hersenen worden door ons lang niet optimaal gebruikt. Emonds (2005)

schrijft in haar artikel over mindmapping, dat we vaak grotendeels onze

linkerhersenhelft gebruiken en de rechter veel minder. De linkerhersenhelft is met

name logica, analyse, rijtjes en regeltjes, lijnen en volgorde. Terwijl de

rechterhersenhelft zich veel meer bezig houdt met ruimte, kleur, verbeelding, 3d en

zintuiglijke waarneming. En daar is waar visueel leren om de hoek komt kijken.

Visueel leren gaat ervan uit dat je leert door dingen ook visueel te zien. Dus door

de stof, de begrippen of datgene wat er geleerd is of moet worden, visueel

waarneembaar te maken. Het grote voordeel hiervan is dat dingen ook veel beter

onthouden worden en ook veel langer.

Kidspiration is speciaal ontwikkeld voor kinderen in de basisschoolleeftijd en kan

zowel op school als thuis wordt ingezet. Helaas is de gesproken tekst nog in het

Engels.

In de bijlage is een handleiding te vinden van Kidspiration.



4.4 In de praktijk, ervaringen van kinderen

Om voor mijzelf duidelijk te stellen of en wanneer leerlingen betrokken zijn tijdens

het werken op de computer, heb ik tijdens het gebruik van verschillende

programma`s kinderen geobserveerd. Tijdens de observatie heb gebruik gemaakt

van de Leuvense betrokkenheidschaal. Betrokkenheid is een kwaliteitsdimensie

die op een oneindige reeks van gedragsituaties toe te passen is en door alle

leeftijden heen te observeren valt. Er worden vijf schaal waarden onderscheiden

van geen waarneembare betrokkenheid (1) tot volgehouden intense betrokkenheid

(5). Bij de observatie wordt gekeken naar de betrokkenheidsignalen: concentratie,

energie, complexiteit, creativiteit, mimiek en houding, persistentie, nauwkeurigheid,

reactietijd, verwoording en voldoening.

Activiteit Betrokkenheid

Ambrasoft, Woordenstart

Werktijd achter de computer minimaal

15 minuten

Gemiddelde over 10 leerlingen:

schaalwaarde 4

Leerlingen kunnen zelfstandig werken,

voldoening en persistentie is duidelijk

zichtbaar. Er is veel energie en

concentratie te zien. Een aantal

leerlingen bereikt dit pas na extra uitleg

of bemiddeling.

Krowser

Rekenweb

Digitaal prentenboek

Werktijd achter de computer minimaal

15 minuten

Gemiddelde over 10 leerlingen:

schaalwaarde 5

Leerlingen worden opgenomen door de activiteit. De leerlingen worden niet

afgeleid. Zijn na afloop erg voldaan en

vragen of zij de activiteit nogmaals

mogen doen. Ook andere leerlingen

kijken mee en zijn enthousiast.



Typen van versjes, kaarten Minimaal 15 minuten

Gemiddelde over 5 leerlingen : schaalwaarde 3/4. Leerlingen kunnen niet altijd

zelfstandig werken, voldoening en

persistentie is duidelijk zichtbaar als zij

geaccepteerd hebben dat foutjes te

herstellen zijn. Er is veel energie en

concentratie te zien. Een aantal

leerlingen bereikt dit pas na extra uitleg

of bemiddeling.

Ook heb ik tijdens deze activiteiten de kinderen samen achter de computer laten

werken. Met behulp van twee koptelefoons per desktop.

De leerlingen communiceerden over hoe te beginnen, wat te doen, en gaven hun

mening over dat wat te zien was.

Mijn enthousiasme over de mogelijkheden is gebleken, maar hoe informeer ik

andere leerkrachten over mijn bevindingen?



5. Juf, ik wil ook surfen

5.1 Mijn overtuiging

Mijn enthousiasme over de mogelijkheid van ICT in de onderbouw is er al, sinds

mijn start als leerkracht.

Duidelijk was voor mij dan ook al in het eerste jaar van de studie Master SEN-

Jonge risicokinderen dat mijn onderzoek zou gaan over ICT en jonge kinderen.

Toen ons in het tweede jaar van de studie werd gevraagd om ideeën voor een

studiedag heb ik meteen mijn idee naar voren gebracht.

Tijdens de studie komen namelijk verschillende aspecten van het onderwijs aan

jonge (risico)kinderen naar voren, van drama tot communicatie met ouders.

Helaas miste ik in het geheel het gebruik van ICT om zo de ontwikkeling van jonge

(risico)kinderen te bevorderen.

Daar werd het idee voor een studiemiddag over ICT geboren. Natuurlijk gericht op

het jonge kind.

Mijn overtuiging is namelijk zonder daar onderzoek naar te hoeven doen, dat

enthousiasme en een goed voorbeeld ervoor zorgen dat andere leerkrachten

enthousiast worden! Een belangrijk element is daarbij, dat het aanbod

laagdrempelig moet zijn. Zodat leerkrachten zich competent voelen om ICT

meteen in te zetten in de klas.

Na overleg met opleidingscoördinator Nelly Ehrismann en de studenten is

gebleken dat zij de studiemiddag graag bij wilden wonen.

Omdat mijn eigen ICT-vaardigheden niet toereikend zouden zijn om deze dag te

organiseren, heb ik hulp gevraagd aan Pieter Dijksterhuis en Henk Hoogendoorn.

In juni 2008 zijn we begonnen met de voorbereidingen.



5.2 De studiemiddag

Tijdens de voorbereidingen heb ik zelf veel geleerd.

De eerste voorbereidingen gingen vooral over wat ik de leerkrachten/ studenten

graag mee wilde geven.

Ik wist al dat ik graag iets met internet wilde doen. Pieter en Henk hebben

Krowser, de kinderbrowser als mogelijkheid aangegeven. Om meer te weten te

komen over dit programma heb ik een afspraak gemaakt met de ICT-coördinator

van basisschool Stokland in Son, Ruud Heijnsdijk. Samen hebben we de

mogelijkheden van Krowser besproken. Ook heb ik zelf het programma

uitgeprobeerd en in de klas de reacties van de kinderen bekeken.

Een tweede belangrijk item voor de studiemiddag is het maken van een digitaal

prentenboek. Zelf wilde ik dit graag leren en wist ik al wel het belang van het

gebruik van digitale prentenboeken in de klas. Pieter was op de hoogte van de

juiste programma`s om deze prentenboeken op een makkelijke manier te kunnen

maken. En vooral belangrijk, zonder dat het teveel tijd kost!

Daarnaast heb ik een aantal jaar geleden kennis gemaakt met www.eigenstart.nl.

Dit vond ik een uitkomst, en ik wilde dit graag aan laten sluiten bij de enorme vloed

aan informatie die in de studie waardevol is voor elke kleuterjuf. Iedereen zou op

de hoogte moeten kunnen zijn van wat wij leren. Dus dit moest ook toegevoegd

worden.

Verder mocht het digitale schoolbord in dit tijdperk niet ontbreken. Helaas heb ik

zelf nog geen beschikking over een digitaal bord en dit betekent dus dat dit

onderdeel niet door mij is uitgeprobeerd, maar volledig is voorbereid door Henk.

Daarna begon het grootste werk. Het verzamelen van software, het zoeken van

een locatie, het inlichten van de ICT-medewerkers van Fontys PABO Den Bosch

en het voorbereiden van de handleidingen zodat elke student bij terugkeer thuis

een naslagwerk zou hebben om echt aan de slag te gaan!

Om de voorkennis van de studenten naar boven te halen, wilden we een pakkende

leuke inleiding. Dit wilden we doen door middel van stellingen en stemkastjes via

het digibord. Via connecties van Pieter en Henk werd het mogelijk om stemkastjes

te lenen. De uitnodiging werd gemaakt en verstuurd. Deze is te zien in de bijlage



5.3 Evaluatie van de studiemiddag

Om de studiedag goed te kunnen evalueren, heb ik voor medestudenten en

docenten een aantal vragen opgesteld. Hieronder heb ik de reacties samengevat.

De studenten en docenten verwachtten een dag waarbij zij wegwijs zouden

worden gemaakt in de digitale mogelijkheden voor kleuters. Een aantal studenten

had zich geen voorstelling gemaakt. En een aantal studenten verwachtte

praktische tips om aan de slag te kunnen in de eigen klas of zelfs door de hele

school heen.

Alle studenten en docenten vinden dat er aan hun verwachting is voldaan. Zij zijn

dan ook enthousiast geworden om meer ICT in hun klassenpraktijk te

implementeren. Vooral het maken van een digitaal prentenboek en Krowser sprak

erg aan.

Alle studenten vinden dat deze studiemiddag, of iets in deze richting, een

algemeen onderdeel moet zijn van de studie Master SEN – Jonge Risicokinderen.

Een punt van aandacht daarbij is de locatie. Het netwerk van Fontys is erg goed

beveiligd en er is veel tijd nodig om de software te installeren.



6. Conclusie/ Discussie

We leven in een tijdperk dat steeds meer gedigitaliseerd wordt.

Alleen het onderwijs lijkt achter te lopen op de mogelijkheden die er zijn.

Vooral in het onderwijs aan jonge (risico)kinderen is ICT een ondergeschoven

kindje. Daarom luidde mijn probleemstelling:

Hoe creëer je een goede ICT- leeromgeving om de ontwikkeling van jonge

kinderen te bevorderen?

Goed onderwijs aan jonge kinderen, wat betekent dat nu eigenlijk? Moeten de

computers de functie van de leerkracht overnemen. Moeten jonge kinderen dan

stoppen met spelen? En jonge kinderen leren toch door middel van concrete

materialen?

ICT moet het onderwijs aan jonge kinderen verrijken, niet vervangen.

Goed onderwijs vraagt een leerkracht die een leerling competent laat voelen,

zelfstandigheid laat ervaren, en een veilig en vertrouwd gevoel geeft.

Een belangrijke kanttekening is dat niet alle software aan deze principes voldoet

en dat de leerkracht altijd belangrijk is om de software gematigd aan te bieden en

kritisch te kijken naar mogelijkheden passend bij de visie.

Vanuit de viertakt van Kennisnet bekeken is het belangrijk om te kijken naar de

visie. In de vragenlijst is dit ook naar voren gekomen. De ruimte die leerlingen

krijgen om te ontdekken, is van belang om ICT goed in te kunnen zetten.

De visie op het onderwijs aan jonge kinderen is dat de meeste leerkrachten

inhouden zelf samen willen stellen en deze af willen stemmen op de behoefte van

de leerlingen. Het inzetten van ICT bij zorgleerlingen is voor een aantal

leerkrachten nog nieuw. Dit betekent dat daar nog winst te behalen valt, door

leerkrachten te laten zien wat de mogelijkheden zijn om ICT te gebruiken om

zorgleerlingen te begeleiden. Dit kan onder andere door goed te kijken naar wat

met welk programma bereikt kan worden en hoe dit bij de leerling past. Is de

software betekenisvol, dan zal de leerling gemotiveerd zijn om de gestelde doelen

te bereiken.



De deskundigheid van de leerkracht om doelen aan software en activiteiten te

koppelen, is van belang. ICT heeft juist alles in zich om alle leerlingen op niveau

binnen hun eigen belevingswereld aan te zetten tot leren. Het spreekt

verschillende intelligenties aan en geeft structuur en duidelijkheid waar zoveel

leerlingen behoefte aan hebben.

Bijna unaniem zijn leerkrachten over de meerwaarde van digitale prentenboeken.

Dit is dus een goede ingang om leerkrachten te helpen hun doelen te bereiken en

het gebruik van ICT te bevorderen. Maar als het verder gaat over de beschikking

van digitaal leermateriaal is het bedroevend gesteld. Vooral als het gaat om de

beschikbaarheid van materiaal, afkomstig van educatieve uitgeverijen. Zij zijn met

hun methodes voor veel scholen de oplossing voor het op de juiste manier werken

aan de tussendoelen. Echter bieden zij zelden goede software aan om deze

doelen door middel van ICT te behalen. Dit geldt al helemaal voor het aanbieden

van software op het digibord. Er is grote deskundigheid van de leerkracht nodig om

de huidige beschikbare digibord software om te zetten in mogelijkheden voor jonge

kinderen.

Naast de aanwezigheid van goede software blijkt ook dat veel goed werkende

hardware ontbreekt.

De ICT- infrastructuur blijkt nog al eens niet op orde te zijn. Computers zijn oud en

traag. Kleuters zijn snel, ongeduldig en kunnen alles tegelijk. Zij willen ontdekken,

geluid en visuele aspecten met elkaar verbinden.

Dan moet de apparatuur aan hun wensen voldoen, om de gestelde doelen te

kunnen bereiken.

De hypothese die ik stelde was dat veel leerkrachten wel weten dat ICT een

meerwaarde voor het onderwijs aan jonge kinderen is, maar dat zij niet weten hoe

dit op een goede manier in te zetten en van welke materialen zij gebruik kunnen

maken. Deze hypothese klopt. Ik verwachtte dat leerkrachten niet weten welke

doelen er bereikt kunnen worden. Dit is niet het geval. Sommige leerkrachten

weten dit wel, anderen niet. Daarnaast dacht ik ook dat er weinig uitgeverijen

gericht zijn op software voor jonge kinderen die ook daadwerkelijk educatief

verantwoord is. Ook deze hypothese klopt. Uitgeverijen hebben nog een lange

weg te gaan om het digitale tijdperk in te halen.



Leerkrachten worden enthousiast als zij een goed voorbeeld zien en hulp krijgen

om hun vaardigheden te verbeteren. Ze kunnen met de juiste software, hardware,

betekenisvolle activiteiten en kennis van gestelde doelen heel veel met ICT

bereiken.

Door middel van een goed voorbeeld, hulp en goede software en hardware kan

een onderbouwleerkracht een goede ICT-omgeving creëren om de ontwikkeling

van jonge risicokinderen te bevorderen!!!



7. Evaluatie

Er ligt nog een hele toekomst voor ICT in de onderbouw. Er zijn mogelijkheden te

over. Maar leerkrachten hebben hulp nodig van uitgeverijen, collega`s en

enthousiaste vakmensen.

Het werken met mensen en een visie die bij je past, maakt een wereld van

verschil.

`Het creëren van een gemeenschappelijke visie levert intense saamhorigheid op,

een besef van de aanwezigheid van een gemeenschappelijk doel, een hartgrondig

`ja`dat zo krachtig, zo verbindend en zo motiverend is dat mensen de obstakels en

de problemen uit het dagelijks leven, de negatieve ballast uit het verleden en zelfs

de bagage die zich in het heden heeft opgestapeld, kunnen overstijgen’ (Covey,

2009).

Tijdens mijn onderzoek ben ik mij bewust geworden van mijn wil om innovatief te

zijn, een gebied te zoeken waar nog weinig over bekend lijkt te zijn en nieuwe

ervaringen op te doen. Ik heb geleerd om een studiemiddag te organiseren, een

vragenlijst op te stellen en te analyseren, structuur te zien in aangeboden

informatie, collega`s en studenten te enthousiasmeren, het werken met Krowser,

het maken van digitale prentenboeken en eigenstart.nl en het leren kennen van de

mogelijkheden van het digitale schoolbord.

Op basisschool Trudo zijn we begonnen met structureel werken aan Woordenstart

voor NT2 leerlingen. Beginnende geletterdheid proberen we te stimuleren door het

typen van versjes, kaarten en andere benodigdheden voor spel. Foto`s kijken we

via de website en kinderen werken samen aan een computer om bij sommige

activiteiten de communicatie te verhogen.

Mijn eigen vaardigheden met betrekking tot het observeren van kinderen heb ik

verbeterd. Ik heb kennis genomen van ongelofelijk veel mogelijkheden en

aspecten van ICT binnen het onderwijs. Ik zou ze het liefst allemaal uitproberen.

Dit was voor mij een grote uitdaging. Het beperken van de informatie. Het

uitzoeken wat ik nu daadwerkelijk wilde onderzoeken.



Pas na de studiemiddag realiseerde ik mij wat ik het liefste wil: mensen overtuigen

van mijn overtuiging dat ICT werkt, ook bij jonge kinderen!

Mijn samenwerking met Pieter en Henk was erg leerzaam. En zij hebben mij

geholpen om mijn enthousiasme om te zetten in iets werkelijks. Ik ben trots en heb

een gevoel van competentie na de studiemiddag. Ook op basisschool Trudo is het

geven van de studiemiddag doorgedrongen. De collega`s waren erg enthousiast

en wilde graag meer weten en horen van de onderwerpen die aan bod zijn

gekomen. Ik ben weinig weerstand tegen gekomen. Alleen het aantal ontvangen

vragenlijsten vond ik tegenvallen. Dit heeft de uitkomst van mijn onderzoek

enigszins een vertekend beeld gegeven. Het werken met critical friends was zeer

prettig, heeft ook nieuwe perspectieven gegeven en het onderzoek op een hoger

niveau gebracht.

Het overdragen van kennis aan volwassenen en het uitwerken van nieuwe ideeën

zijn doelen die ik verder uit wil werken. In de toekomst zou ik graag een coachende

rol hebben met betrekking tot ICT op school.

Ik hoop in de toekomst net zoveel tijd in het innoveren te kunnen steken als het

afgelopen half jaar. Ik heb het gevoel veel competenter te zijn geworden zowel in

de klas, als collega en als persoon.



8. Nawoord

Hierbij wil ik graag bedanken voor hun medewerking aan mijn onderzoek:

Pieter Dijksterhuis, Henk Hoogendoorn, Nelly Ehrismann en Jack van de Ven voor

hun enthousiasme en support bij het organiseren van de studiemiddag.

Ruud Heijnsdijk voor het geven van nieuwe perspectieven op het gebied van internet

en jonge kinderen.

Josha Wetzer voor haar fijne feedback gebaseerd op haar kennis van

wetenschappelijk onderzoek.

De collega`s van basisschool Trudo voor de ruimte die zij mij hebben geboden om dit

onderzoek uit te voeren.

En mijn zeer vaardige onderzoeksbegeleider en critical friends Martin Heeffer, Loes

van der Heijden en Marjan Jacobs



9. Literatuurlijst

• Bronkhorst, J. (2005) Basisboek ICT en didactiek.Baarn: HBuitgevers

• Buter, A. (2004) .Meervoudige intelligentie en coöperatief leren

• Covey, S.R. (2009) Inspiratiekalender. Amsterdam: Business Contact

• Dijkstra,R. Krachtig leren ; adaptief onderwijs. Gevonden op 8 maart 2009 op:

http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/index.php?paginaID=22&itemID=499

• Dijksma,S. ( 2007) Uitwerking passend onderwijs.Gevonden op 15 februari

2009 op http://www.minocw.nl/documenten/26259.pdf

• Emonds,E. (2005) Mindmapping voor kinderen. Gevonden op 12 april 2009 op

http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/index.php?paginaID=22&itemID=499

• Gardner,H. Meervoudige Intelligentie: het complete MI-boek.

• Harten,M. (2007). Een ICT-ondersteunende leeromgeving voor beginnende

geletterdheid. Gevonden op 15 maart 2009 op

http://web.kennisnet2.nl/portal/onderzoek/onderzoeken/rendement/ictonderste

uning

• Heide, van der E. ( 2009). Zorgen dat je in je element bent. Prima,vakblad

voor alle professionals in het basisonderwijs. nr 3, 43-45.

• Goorhuis-Brouwer,S. (2009).Verbonden met jonge kinderen.De wereld van het

jonge kind, jaargang 36, 20- 23.

• Janssen- Vos, F. (2003). Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen:

Koninklijke van Gorcum .

• JSW-boek 27. (2000). De Digitale school: computergebruik op de basisschool.

Baarn: Bekadidact

• Kennisnet . ( 2007).Vier in balans monitor 2007: ICT op school. Zoetermeer

• Sanders,R.S. (2002). Integration of Multimedia Software in the Classroom.

Gevonden op 11 maart 2009 op

http://www.kennesaw.edu/education/eece/TTLS/pages/articles/Integration_of_

Multimedia_Software_in_the_Classroom.htm

• Sainsbury,C. (2000). Marsmannetje op school. Over schoolkinderen met het

Aspergersyndroom. Antwerpen: Houtekiet



• Smeets,D & Bus, A. (2008). Computerroutines in de kleutergroepen

http://onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken/rendement/computerroutines

gevonden op 15 maart 2009

• Stegers,E. (2001). ICT op school. TNS NIP0. Gevonden op 15 maart 2009 op

http://web.kennisnet2.nl/portal/onderzoek/onderzoeken/monitoring/behoefteaa

nondersteuning

• Verkouter, E. (2006) Digitale waakhond. Gevonden op 1 februari 2009 op

http://www.ad.nl/multi-media/article750186.ece

• Witteman, H. (2008) Hoe komt kennis tot stand? Gevonden op 15 maart 2009

op http://www.onderwijsvanmorgen.nl/meer-over-het-brein-hoe-komt-kennis-

tot-stand.

• Wikipedia. ( 2009) Gevonden op 15 maart op www.wikipedia.nl

Documents

Juf, mogen wij ook op de computer? - Kennisnet · nemen en deel uit te maken van activiteiten die voor hen persoonlijk zinvol en ontwikkelingsbevorderend zijn. ... uitdaging en verdieping,