eLA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA: UN ESPACIO

DESOLADO

JUAN YANES GONZÁLEZ ()

Admiro de verdad a mis colegas de Secundaria y considero que son¡agente que tiene más mérito en esta sociedad. Pero si ahora me

metieran en un instituto, me volvería loco.

Félix de Azúa, 1997

No parece que el optimismo pueda serel tono que inspire un examen desapasio-nado de la formación permanente del pro-fesorado de Secundaria en nuestro país. Enlos últimos treinta arios, sin embargo, he-mos pasado de un modelo de formaciónpermanente, limitado, ineficaz y en ciertamedida elitista —inexistente para muchos—,encarnado por los ICEs', a poder hablar deun paisaje diverso de propuestas de forma-ción. Ha hecho acto de presencia planes,vías encaminadas al desarrollo profesionalde los docentes y un conjunto de institu-ciones específicas para dicha formación.Parece que puede empezar a hablarse depolíticas educativas relacionadas con lamejora y la cualificación del profesoradoen el ejercicio de la profesión. Políticas deformación, en algunos casos, resultado deconsensos diversos, de procesos de debatedemocrático y descentralizadas (Puelles,Blas y Pedró, 1996). Pero no es menos

cierto que el mapa que se dibuja nos ofre-ce un panorama muy heterogéneo y, enocasiones, contradictorio. Detrás de la re-tórica oficial de las distintas administracio-nes, subsiste el minifundismo y la atomizaciónde las políticas de formación, la insistenciaen modelos puramente culturalistas o lapromoción de la formación como un me-canismo de acreditación, en contradiccióncon otras políticas curriculares y educati-vas. Se produce el fenómeno de <obre-oferta» formativa, de la saturación, de unacierta mercantilización. Correlativamenteapunta el fenómeno de la escasa participa-ción del profesorado, frente a la ofertaapabullante de formación, presentada enocasiones, de forma torrencial y caótica.Dentro de sus limitaciones, el presente ar-ticulo, intenta describir el conjunto de estosfenómenos para remitir, a continuación, auna serie de principios teóricos y a una ex-periencia histórica coherente con ese con-

(*) Universidad de La Laguna.(1) Hay excepciones notables corno es, por ejemplo, el caso de alguno de los ICEs de las universidades

catalanas, con una extensa y prolongada tradición en el campo de la formación permanente y el asesoramientoa proyectos de innovación educativa.

Revista de Educación, núm. 317 (1998), pp. 65-80

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junto de principios, cual es la de los Movi-mientos de Renovación en nuestro país2.

CLAROSCUROS

En los años setenta, con la LGE, culminaun proceso de implantación hegemónicade una visión técnico-científica de la edu-cación y de superación de la visión voca-cionalista y patriotera de la profesióndocente. «Se defendía la "profesionalidad"docente mostrando la labor educativacomo "técnica" y, por tanto, como políticae ideológicamente aséptica; así, se intenta-ba que el objeto de las preocupaciones eintereses formativos y "profesionales" delprofesorado viniese dado sólo por los me-dios educativos y se dejase a un lado la re-flexión y búsqueda de alternativas entorno a los fines y las mismas condicionesbajo las que se impartía la enseñanza» (M.Jiménez Jaén, 1994, p. 139). Las <cilternati-vas democráticas a la enseñanza» durantela transición, recogieron desde sus prime-ras formulaciones las necesidades de cuali-ficación profesional del profesorado. Laformación del profesorado aparecía vincu-lada al conjunto de propuestas que se ha-cían para tener un sistema educativodemocrático: relaciones entre la escuela yla sociedad, la estructura y funcionamientodel sistema educativo, el modelo de ges-tión y de toma de decisiones en la políticaeducativa, los contenidos de la enseñanza,

las metoclologías, las condiciones de traba-jo, los modelos organizativos del profeso-rado y finalmente, el nuevo marco generalde libertades democrático.

La década de los ochenta supuso elinicio y la progresiva extensión cíe unaoferta de formación que intentaba dar res-puesta a la demanda generalizada en lossectores más comprometidos con la educa-ción y su mejora. Los procesos de reformadel sistema educativo urgieron también lanecesidad de incrementar la oferta de for-mación, para adaptarse al nuevo marco cu-rricular, institucional y profesiona13 . Vistacon cierta perspectiva la situación actual, yaun admitiendo enormes deficiencias, la-gunas y contradicciones, puede afirmarseque la formación en servicio se ha instala-do en el horizonte del sistema educativo ydel profesorado como una realidad. Locual no la exime, como decimos, de ser unterreno problemático, generador de nue-vos conflictos, fracturas e incertidumbres(Escudero, Bolívar, González y Moreno,1997). Problemas que acentúan las contra-dicciones entre cantidad y calidad, exten-sión y profundidad que cuestionan lasestrategias de formación y el sentido mis-mo de la formación al que éstas remiten.La propia Ley de Ordenación General delSistema Educativo, por ejemplo, introduceel difícil principio de cohonestación de de-rechos y deberes en la formación, cuandoafirma que, formación permanente delprofesorado constituye un derecho y una

(2) Este artículo expresa las opiniones del autor apoyadas en una sucinta bibliografía. Su vinculación conlos Movimientos de Renovación Pedagógica, si bid] no le autorizan a hablar en su nombre, sí le estimulan a

plantear algunas cuestiones en la línea de lo que han sido los debates de este colectivo, sobre todo en los En-

cuentros Estatales de Secundaria.

(3) La proliferación de organismos, centros gestores, programas e instancias políticas diversas que plani-

fican y/o coordinan planes de formación puede verse en L. M. VILLAR (1996). El abanico incluye desde comisio-

nes técnicas de carácter provincial, a otras de ámbito autonómico, como el Instituto Andaluz de Evaluación

Educativa y Formación del Profesorado, la Subdirección General de Formación Permanente del Departatnento

de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña, el Consejo de Formación de Navarra, etcétera. También han pro-

liferado instituciones o centros de carácter local o comarcal, como los Centros de Profesorado, Centros de Apo-

yo al Profesorado, Centros de Recursos, Centros de Orientación Pedagógica, etcétera, dependiendo de la

configuración peculiar adoptada en cada Comunidad Autónoma.

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obligación de todo el profesorado y unaresponsabilidad de las Administracioneseducativas y de los propios centros» (LOGSE,art. 56/2), dejando, en la práctica, sin deli-mitar los contornos de esos aspectos com-pulsivos u obligatorios a los que alude. El«tiempo de formación», cuestión adyacen-te a la anterior, es otro de los macro-pro-blemas al que la oferta institucional deformación no termina de dar una soluciónsatisfactoria y que podría explicar, en par-te, la baja participación en actividades deformación del profesorado de Secundaria:«Sólo se articulan fórmulas de compromi-so: compartir la formación entre el tiempodel profesor y el de las horas complemen-tarias y retribuir económicamente de formaindirecta dichas actividades, en parte demanera administrativa bajo la fórmula decertificación de créditos válidos para con-sursos, etc.» (J. Segovia, 1997, p. 224).Quedando pendiente la formación en ho-rario laboral.

Así pues, una visión ingenua se com-padecería mal con la situación real. Cual-quier análisis crítico, nos conduce a uncierto pesimismo o escepticismo y nos re-mite a un cúmulo de factores que están elorigen cíe la situación que describimos.Este cúmulo de factores va desde una errá-til política de formación permanente delprofesorado en general y de la formaciónpermanente del profesorado de Secunda-ria en particular —obsesivamente centradaen los aspectos cuantitativos de la forma-ción: número de profesores asistentes, nú-mero de cursos, número de grupos detrabajo o seminarios, etcétera—, a la ausen-cia de formación inicial profesionalizadorapara gran parte del profesorado de Secun-daria. La reforma de la formación del pro-fesorado aparece en España como unareforma aplazada (S. Morgenstern, 1994).Factores que son en buena medida viejashistorias, acumulación de problemas no re-sueltos y falta de coraje político, pusilani-midad e incapacidad para abordarlos.Cuando no, pura y simplemente, una cues-

tión hacendística, que remite en última ins-tancia a la crisis general de lo público y ala progresiva desregulación impuestapor nuestra peculiar ideología neoliberal(F. Angulo, 1995) que altera sustancialmen-te los tímidas conquistas del Estado delBienestar.

La actual situación se caracteriza por laausencia de una cultura específica del pro-fesorado de Secundaria. En este contextocristalizan actitudes, visiones de la realidadeducativa y de la actividad del profesoradoque configuran al profesorado Secundariacomo un colectivo heterogéneo, sometidoa una reconversión en gran medida im-puesta. Algo que también repercute en eldiseño de políticas de formación del profe-sorado impidiendo su generalización: hayque atender a una enorme masa de perso-nas que a su vez tienen grados de implica-ción y experiencia muy diversa. Se hatratado de establecer, sin demasiada fortu-na, mapas de actitudes que conformanperfiles de profesorado, como por ejem-plo, el propuesto y elaborado por J. M.Masjuan (1995): profesorado tradicional,didactistas, reformistas pedagógicos, o re-formistas pedagógicos y organizativos.Pero este tipo de aproximaciones no ha te-nido repercusiones en la práctica. El tipode formación que se ofrece a estos profe-sores debería estar adaptado a su perfilprofesional, lo que implica una enormedificultad.

En su momento, es decir, durante elprolongado período de experimentaciónde la Reforma, no se quiso abordar con to-das sus consecuencias la formación perma-nente como el elemento dinamizador porexcelencia de una profunda reforma delsistema educativo. Tampoco se hizo unareestructuración de los cuerpos docentes ysus competencias profesionales. Conse-cuentemente la cualificación académica delo que podría haber constituido los tiposde profesorado de Secundaria, tal y comopropuso, en su momento el Grupo XV:profesores de área de Secundaria Obligato-

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da y profesores de disciplina para la Posto-bligatoria, quedó también pendiente. Estaes una de las cuestiones más llamativas ydesalentadoras de las casi dos décadas dereformas educativas. Si la creación de laSecundaria Obligatoria es la cuestión másemblemática de la Reforma, ¿cómo es po-sible que no se haya creado titulacionesespecíficas de Profesorado de Secundaria?¿Cómo es posible que no se elevara la titu-lación de Primaria e Infantil a licenciatura?El mantenimiento de la diplomatura en es-tas etapas, contradice de manera flagrantelos principios defendidos en la Reforma.Máxime cuando en octubre de 1990 la to-talidad de las Escuelas de Magisterio, reu-nidas en Barcelona, se pronunciaron afavor de la elevación de todas las titulacio-nes de magisterio, con lo que se removíauno de los posibles escollos corporativos.La falta de visión estratégica y generosidaddel MEC y del Consejo de Universidadesresulta un asunto bastante penoso. Hubie-ra supuesto Ull primer paso para la progre-siva integración del profesorado. Así haquedado pendiente, ad calendas graecas,la cuestión del famoso «cuerpo único deenseñantes» que constituyó una de las rei-vindicaciones históricas del movimientodemocrático de enseñantes desde sus orí-genes. La cuestión de la formación inicialno es, pues, un problema aislado. Tienerepercusiones en la formación permanenteque se ve limitada por el conjunto de com-petencias y el estatus profesional de los fu-turos profesores y profesoras que se estableceen la formación inicial.

Si se concibe la formación inicial y lacontinua como una proceso unitario queno tiene solución de continuidad en lavida profesional de los docentes, las impli-caciones teóricas y prácticas de este princi-pio se amplifican. La formación inicial nodebería desvincular, en el caso del profe-sorado de Secundaria, su formación cientí-fico-cultural, de la formación pedagógica yprofesional. Si como ocurre en el caso es-pañol esta formación es inexistente o epi-

sódica (CAP/CCP), no podemos escandali-zarnos de las enormes lagunas de la forma-ción del profesorado. Este hiato en laformación inicial del profesorado tiene,además consecuencias perversas. Pensa-mos que está en la base de la escasa parti-cipación del profesorado de secundaria enla formación contínua institucional. En lasconclusiones de un reciente informe sobrela evaluación de los Planes de Formación,los profesores V. Ferreres, J. Gairín, B. Ji-ménez, E. Martín, Ch. Barrios, M. Vives y V.Benedito (1997), afirmaban:

Dejamos para el final una temática de fon-do, que tal vez no ha sido aclarada suficien-temente por las personas e institucionesinvestigadas, pero que costituye un fondoen el que casi nadie quiere entrar. [...1 Locierto es que el profesorado de secundariano está suficientemente involucrado en losprocesos de implantación de la LOGSE, nien las tareas de planificación y de desarro-llo de la formación, ni participa con entu-siasmo en las actividades de formaciónofertadas por la Administración. (V. Ferre-res eta!., 1997, p. 297).

No se puede culpar al profesorado deforma generalizada diciendo que es re-nuente por naturaleza al cambio. Ese es elmejor camino para no revisar las políticasy las responsabilidades que trascienden elámbito del profesorado. Debemos tener elcoraje de plantear la necesidad de la trans-formación de los planes de estudio de for-mación inicial del profesorado y de lasinstituciones y planes responsables de laformación permanente. Subyace tambiénaquí un problema estructural de difícil so-lución, cual es la segregación institucionalcle ámbitos relacionados con la educacióny la mejora del sistema educativo comoson la formación del profesorado y la re-novación o innovación pedagógica. Comoseñala el profesor A. Pérez Gómez:

Ya es hora de integrar los programas deformación inicial, investigación educativa,innovación curricular y perfeccionamientodel profesor en proyectos convergentes.

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¿Quién puede comprender el espectáculode la disociación y aislamiento actual? Unaescuela de Magisterio que nada tiene quever con la investigación educativa ni con lainnovación curricular, ni con el perfeccio-namiento del profesorado. Unas seccionesde Pedagogía en las Facultades que paranada se relacionan ni con la formación nicon la innovación, ni con el perfecciona-miento. Unos Institutos de Ciencias de laEducación en declive, cumpliendo con va-riopintas y autodefinidas funciones. UnosCEP trabajando en la innovación curriculary perfeccionamiento del profesorado quedemandan, frecuentemente sin éxito, elapoyo del resto de la instituciones, En fin,una Administración provincial, regional-nacional y estatal, que promueve progra-mas paralelos de investigación, innovacióncurricular y perfeccionamiento del profe-sorado. (A. Pérez Gómez, 1990, p. 87).

Remover esta situación es no sólo en-frentarse a poderosísimas inercias institucio-nales, al arraigado y secular corporativismo,sino que supone una batalla política quenadie parece estar dispuesto abanderar.

La formación permanente del . profeso-rado de Secundaria, está lastrada por unrosario interminable de problemas (R. YusRamos, 1995). Piénsese, por ejemplo, en lahipoteca que supone para la formaciónpermanente la cuestión, mal resuelta, de lahomologación de profesorado. Al quedarésta vinculada a los sexenios y a la acredi-tación de un número determinado de ho-ras de formación, se desvirtúa en granmedida la propia formación. Una ciertateorización sobre el carácter «plano» de lacarrera docente (C. Marcelo, 1994) podríainducir al mantenimiento de este estímuloextrínseco, pero esto no hace mas que des-viar el genuino sentido de la formación,como un proceso de crecimiento personaly social. Esta sería una mala solución,como en su momento fue un fiasco el in-tento de crear una «Carrera docente».

Pero hay más cuestiones que incidenen la situación actual. Si bien en su mo-mento la inclusión del profesorado proce-

dente del Ciclo Superior de la EGB en elPrimer Ciclo de la ESO evitó un conflictocorporativo de grandes dimensiones, laconvivencia de dos tipos de profesoradocon culturas profesionales distintas ubica-das sobre estructuras del puesto de trabajotambién distintas (horarios, tareas, salarios,funciones) hace previsible un foco perma-nente de disfunciones —permítaseme el eu-femismo— dentro del sistema. Las políticasde las distintas Administraciones son, eneste terreno bastante dispares y elusivas, yno constituyen un ejemplo demasiado edi-ficante. La situación con respecto a las con-diciones de trabajo de los dos colectivoslaborales más importantes que se integranen los Institutos de Enseñanza Secundaria—profesorado del Cuerpo de Maestros ads-critos a Secundaria, procedentes de la EGBy profesores del Cuerpo de Secundaria— esbien dispar. Coexisten cuatro categorías sa-lariales que se corresponde con: el Profe-sorado adscrito del Cuerpo de Maestro; elProfesorado del Cuerpo de Profesores deSecundaria, compuesto por tres colectivos:el de los antiguos Agregados de Instituto,más el antiguo Cuerpo de Catedráticos,hoy sólo profesores de Secundaria que tie-nen la condición de catedráticos, pero queno son un cuerpo diferenciado, y los anti-guos Tecnólogos de Formación Profesio-nal. Todos ellos forman, repito, el Cuerpode Secundaria. Finalmente en los IES se in-tegran los antiguos Maestros de Taller, hoyreconvertidos en Cuerpo de ProfesoresTécnicos de Formación Profesional. LosMaestros tienen un sueldo, los ProfesoresTécnicos otro, los Catedráticos otro y elresto del Cuerpo de Secundaria, otro. Perono en todos los sitios es así, ni en cuanto alos horarios, ni en cuento a los salarios.Esta situación evidencia las condicionessemicaóticas con que se está implantandola ESO y los riesgos que ello comporta. Engeneral la información «oficial» sobre estascuestiones suele ser bastante gaseosa y sepasa por encima de ellas como gato porascuas. La formación del profesorado tiene

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que ver con la estructura del puesto de tra-bajo. No es una cuestión angelical e incorpó-rea que se de al margen de las condicionesmateriales en las que desarrolla su trabajoel profesorado.

Otro problema. Pensamos que habríaque ir a una formación diferenciada y es-pecífica del profesorado novel de Secundaria.Disponemos ya de algunas investigacionesreferidas a nuestra realidad que así lo indi-can (C. Marcelo, 1991). Resulta difícil com-prender que no exista previsión alguna porparte de las distintas Administracioneseducativas sobre este grupo de profesora-do que se enfrenta indefenso a una reali-dad muchas veces hostil y siempre compleja,como es la enseñanza. Establecer un perío-do de progresiva inmersión en la práctica,debidamente tutorizado, parece una ne-cesidad urgente que debería desarrollar-se como parte de la formación delprofesorado más bisoño y que pondríade manifiesto la sensibilidad de las auto-ridades educativas hacia este colectivo deprincipiantes.

Por fin, nos gustaría añadir que algu-nas cle las revisiones que se citan en la bib-liografía (Villar, 1996; Ferreres, 1997)hacen referencia de manera pormenoriza-da a los planes generales (o plan marco)de formación, a los planes anuales, a con-juntos cle estrategias e, incluso, aluden anumerosas actividades desarrolladas por elMEC y por la Comunidades Autónomas'.No obstante, en todos estos trabajos seconstata que gran parte de los programas ysus concreciones son conglomerados hete-rogéneos de actividades, poco coherentescon los objetivos que los propios planes seplantean'. Esta situación se debe al método

«tcumulativo» que se emplea para su ela-boración, o al intento de contentar o tratarde conciliar intereses contradictorios. Sonpor tanto no sólo el resultado del modusoperandi, digamos, de los organismo res-ponsables de su planifica, sino el resultadode la falta de debate sobre los principiosque deben inspirar el conjunto de accionesformadoras. Las distintas Administracionesamparadas en la excusa de hacer unaoferta diversificada que responda a losdistintos intereses del profesorado, haceofertas indiscriminadas en una suerte decaleidoscopio.

Las anteriores observaciones no seanotan por simple prurito crítico, sino porque creemos que condicionan, y en algu-nos casos señalan, el tipo de medidas prác-ticas que habría que emprender. O, entodo caso, el tipo de obstáculos que gravi-tan sobre el campo de la formación y quesería conveniente remover.

PRINCIPIOS

Una de las claves de cualquier plan clereforma, de su éxito o de su fracaso, estáen el propio profesorado. Este parece seruno cíe los principios mejor asentados enla mentalidad de reformadores y adminis-tradores. Sin embargo, no deja de ser unaverdad a medias. No se puede estableceruna relación de causa a efecto entre labondad del profesorado y la bondad delsistema educativo. Y no se puede estable-cer porque es el sistema educativo, la defi-nición política de los perfiles y requisitosque deben reunir los docentes, los com-promisos económicos e institucionales y la

(4) Podrían consultarse, así mismo, los Informes anuales del Consejo Escolar de Estado (no incluidos en

la bibliografía final de este trabajo), que detallan con precisión, gran parte de las medidas adoptadas sobre for-

mación en las distintas etapas de la enseñanza no universitaria.

(5) Hay ejemplos pintorescos, donde se clasifican las modalidades de formación en complicadas jergas.

Poco o nada se dicen de las claves teóricas de tan curiosos sistemas que planteados así al profesorado le pare-

cerá un arcano y sólo contribuirá a aumentar el desprecio que muchos sienten por pedagogos y psicólogos edu-

cativos como usuarios de una jerga incomprensible y pedante.

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mentalidad social, la que condiciona y enmuchos casos determina la naturaleza dela función docente. Los administradorespolíticos de la educación cuando sustentanla bondad del sistema educativo en la bon-dad de su profesorado, hacen un ejerciciode simplificación interesado. No creemosque sea necesario insistir en esta conside-ración que hace referencia a las determina-ciones sociopolíticas del contexto en elejercicio de la docencia, necesarias parauna comprensión global del fenómeno dela formación. Lo normal suele ser la culpa-bilización del profesorado, atribuyéndolela responsabilidad de los males del sistema

Elliott, 1990), en cualquiera de las va-riantes de la llamada «hipótesis de causali-dad docente».

Las políticas no pueden estar clescere-bradas. Deben basarse en la defensa explí-cita de valores. ¿Desde qué perspectiva,pues, debemos imaginar y pensar la fun-ción de educar y, en consecuencia, la forma-ción del propio profesorado? Responder aesta pregunta no es una cuestión abstracta,sin conexión alguna con la realidad. Másimportante que el estudio de modelos, queproceder a inventariar objetivos, conteni-dos y estrategias de formación permanentedel profesorado de Secundaria, nos pareceque la hipotética validez de este escritopuede radicar en insistir en el tipo de prin-cipios que debe inspirar esos modelos, obje-tivos, contenidos y estrategias de formación.Sólo se puede redefinir el discurso y lapráctica de la formación explicando los va-lores y principios en los que se sustenta'.nos gustaría centrarnos en cuatro princi-

pios, que pasamos a enumerar: primero, lanecesidad de enfrentarse a las concepcio-nes y prácticas tecnocráticas de la forma-ción; segundo, la necesidad de que lasescuelas elaboren proyectos culturales; ter-cero, la defensa de principios democráti-cos de participación; y cuarto, lanecesidad de generar procesos de identi-dad colectiva.

El primer principio que debe inspirarla formación hace referencia a la necesidadde combatir activamente las concepcionestécnicas de la educación. Las concepcionestécnicas alejan al profesorado de una pro-fesionalidad reflexiva, lo convierten en ins-trumento y lo alienan profesionalmente. Laformación del profesorado no es exclusivani principalmente un problema que sepueda resolver desde una perspectiva téc-nica, sino un proceso que habría que abor-dar desde una plataforma teórica y políticaenfrentada a sus presupuestos. Por desgra-cia, casi todas la parcelas de la formaciónse convierten en espacios de la expansiónde la racionalidad técnica, constelancloformas de conocimiento y de actuación enla práctica que configura modelos de ac-ción profesional y de formación inspiradosen ella. Pongamos un ejemplo que haceestragos entre gran parte del profesoradode «ciencias». Entre este tipo de profesora-do, la ciencia está elevada a la categoríaabsoluta de mito7. El profesorado de Se-cundaria, educado en un respeto cuasi sa-cramental a la ciencia y al conocimientocientífico y al cultivo del llamado «métodocientífico», desarrolla una mentalidad pocoflexible al cuentionamiento del conoci-

(6) Hemos tratado este problema de manera más extensa en un artículo firmado por YANES GONZÁLEZ yMEA Mottizilin (1998), aparecido bajo el título «El final de las certezas. La formación del profesorado ante la cul-

tura digital».

(7) Hace, sin embargo, bastantes años que esta visión de la ciencia ha entrado en crisis y es muy cuestio-nada. Desde T. S. KUHN a E. NIORIN, por sólo citar dos ejemplos, se ha producido una revisión radical del papelde la ciencia. Este último, por ejemplo, calificaba el enorme progreso del conocimiento científico y tecnológico

como paradójico, uniclireccional y reductor, y su crecimiento como un factor que aumenta la incertidumbre y

no la certeza, en una especie de «nueva conciencia de la ignorancia». Para NIORIN, la invisibilidad del paradigmaes la que permite su vigencia.

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miento empírico, y mantiene una idealiza-ción de la formación universitaria recibida.Este profesorado es vulnerable a las con-cepciones eficientistas de la educación, delcurrículum y a las concepciónes gerencia-listas de la gestión de las organizacioneshumanas como la escuela. Para nosotros,una orientación de la formación del profe-sorado de carácter crítico, en sentido am-plio, es quizá la única perspectiva quepuede evitar que el profesorado se con-vierta en aprendiz de brujo.

Así pues, uno de los problemas bási-cos de la formación radica en la incom-prensión de la latencia de la razóninstrumental que se filtra por la totalidadde los poros del edificio escolar, de la for-mación inicial del profesorado que en ellastrabaja y de las opciones más usuales dedesarrollo profesional. Todas las mitolo-gías tecnológicas remiten irremisiblementea este supuesto.

Esta concepción epistemológica de lapráctica como racionalidad técnica o ins-trumental se ha desarrollado a lo largo detodo este siglo y, en particular en los últi-mos treinta años, la mayor parte de la in-vestigación, la práctica y la formación delprofesional en el ámbito educativo. Laconcepción de la enseñanza como inter-vención tecnológica, la investigación sobrela enseñanza dentro del paradigma proce-so-producto, al concepción del profesorcomo técnico y la formación del docentedentro del modelo de entrenamiento basa-do en las competencias son elocuentes in-dicadores de la amplitud temporal yespacial del modelo de racionalidad técni-ca. (A. I. Pérez Gómez, 1988, p. 130).

La jerarquía de conocimientos en laformación del profesorado de Primaria ySecundaria; la asignación de un papel me-ramente técnico al profesorado y a los cen-tros, en el que el desarrollo cle medios estáseparado de los fines a los que sirven; lasupeditación de la práctica a las prescrip-ciones externas a la misma; la reciente ymultitudinaria invasión de expertos y espe-cialistas; la fragmentación del conocimien-

to en asignaturas... son obstáculos parauna regeneración de la educación. Con-vertir este principio de crítica a la raciona-lidad técnica en motor de una nuevaconcepción de la formación es una tareaineludible que debería impregnar todos losámbitos de la educación. De igual forma eldesarrollo de estrategias coherentes coneste principio, no sólo supondrá la impug-nación de gran parte de las formas de ac-tuación en el terreno de la educación yotros, sino de las políticas que la inspiran.

La materia fundamental que deberíaalimentar la formación del profesorado esel desarrollo crítico cle su propia práctica.La formación, para que no sea otorgada, niasumi«cla como algo extrínseco, como unclon ci un regalo, debe que coincidir con elejercicio profesional. En esta línea sería ne-cesario desarrollar todos aquellos proyec-tos que enfaticen la construcción deconocimiento por parte del profesorado.Todos aquellos proyectos que, de maneraarriesgada, apuesten por su autonomía yque contribuyan a cortar la cadena de de-pendencias y prescripciones que no esti-mulan desarrollo profesional autónomodel profesorado.

El segundo principio que proponemoses la necesidad cle que la formación delprofesorado esté encaminada a que las es-cuelas construyan proyectos culturales decarácter global y emancipador. En íntimaconexión con el principio anterior queayudaría a concebir la práctica de la do-cencia de una manera no instrumental,este segundo principio induciría al profe-sorado a entrar en un proceso de interpre-tación global de la realidad. Llamémoslecomo queramos, la escolaridad como laconstrucción de una experiencia que per-mite interpretar la complejidad del mundo.El profesorado y la escuela, situados en elextrarradio de los intereses económicos ypolíticos de un mundo globalizado, cum-plirá una función marginal en la economíapolítica del conocimiento (Hargreaves,1996; Castells, 1994). De ahí la necesidad

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de cambiar desde el interior del propioproyecto modernista de escuela, la con-cepción fragmentaria, compartimentada ydepauperada del conocimiento y reivindi-car el curriculum como un proyecto decultura socialmente necesaria (J. Gimeno,1988; Gimeno y Pérez, 1992; D. Ashenden,J. Blackburn, B. Hannan y D. White, 1989;J. Martínez Bonafé, 1995). Esta reorienta-ción es capital, si —como intentamos aquí—reivindicamos la función social de la es-colaridad desde una posición crítica, don-de el profesorado se vea a sí mismo comoun trabajador cultural, un trabajadorintelectual.

Sin un proyecto cultural emancipadorla escuela se verá relegada a una labor desegundo orden tratando de hacer una im-posible competencia a las poderosas tecno-logías de la información y la comunicación.Un proyecto cultural ha de cumplir la do-ble función de ser, por un lado una estruc-tura de interpretación de los fenómenossociales y del conocimiento disperso yfragmentado, contribuyendo a la interpre-tación global del conjunto de saberes y ex-periencias sociales. Por otro, el de constituirun instrumento para la acción cultural ypolítica de la propia escuela. Si vamos ha-cia una sociedad en la que el poder se vaa estructurar sobre el control del conoci-miento y la información, habría que crearnuevos centros de contrapoder, redes decultura que actuando localmente respondaa un proyecto que trate de extender el co-nocimiento, y busquen la creación de unasociedad más justa e igualitaria.

La formación del profesorado aparececomo un factor necesario en la consecu-ción de esta utopía en donde también lasnuevas tecnologías no sólo pueden pro-porcionarnos el soporte virtual de nuevosproyectos culturales, sino ser la metáforamisma de la respuesta global. Este proyec-

to cultural supone la posibilidad de hacerfrente a la complejidad de los problemascon que se enfrenta la educación. Nace delrechazo aja artificiosa y fragmentaria orga-nización del conocimiento que se imparteen la escuela y de su falta de relevancia.Este es, sin duda, el nudo gordiano delproblema al que nos enfrentamos: el pro-fesorado debe tener la oportunidad deconstruir su identidad profesional en elseno de proyectos culturales de esta natu-raleza, lo que implica la posibilidad de so-cializarse críticamente en contacto conellas en el propio seno de las institucionesresponsables de su formación inicial ypermanente.

Esto pone también de relieve la rela-ción entre profesorado y currículum. Sucontenido está implícito en los principiosque defendemos. La confluencia desdedistintas perspectivas en una epistemolo-gía de la práctica profesional y la formula-ción del desarrollo del currículum en loscentros como el medio idóneo para lograrel desarrollo profesional, han hecho posi-ble un acceso a la teoría que vincula la for-mación permanente con el desarrollo delcurrículum. Esta perspectiva la encontra-mos en Laurence Stenhouse (1984; 1987),cuando estatuye al profesorado como in-vestigador de su práctica, y en DonaldShón (1987), al conceptualizar al profeso-rado como profesional práctico reflexivode su práctica. Las posibilidades que la Re-forma ofrece para concretar esta perspecti-va en torno a las complejas labores dedesarrollo del currículum, llámense Pro-yecto Curricular de Centro, etc. son evi-dentes. Una aproximación que vinculaformación permanente y desarrollo del cu-rrículum en nuestro contexto ha sido alen-tada, entre otros, por el profesor J. M.Escudero Muñoz". Queda en pie el reto yla necesidad de vincular la formación al

(8) Remitimos al lector a alguno de sus textos: Escudero, Bolívar, González y Moreno, 1997; Escudero Mu-ñoz y López Yáñez, 1991; Escudero Muñoz y González González, 1994.

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desarrollo de proyectos de innovación enel centro, al PEC y al PCC, aspecto sustan-tivo de la formación que tienen que vercon el curriculum. La formación perma-nente del profesorado de Secundaria ha dehacer referencia fundamental a la planifi-cación, desarrollo y evaluación del curricu-lum. Lo que realmente profesionaliza es lapráctica reflexiva y la comprensión de esapráctica como un ejercicio profesional.Como hemos criticado en la primera parte,gran parte de la formación que hoy seofrece al profesorado se centra en aspectosextrínsecos a esa práctica y muchas vecesdeviene en un estereotipo de lo que debeser la formación, acentuándose sólo los as-pectos credencialistas.

El tercer principio que proponemoscomo inspirador y vertebraclor de la forma-ción del profesorado en general y de laformación del profesorado de Secundaria,en particular, hace referencia a que la for-mación debe sustentarse en profundos va-lores democráticos y ella misma debe serun ejercicio de democracia como participa-ción. A pesar de los consensos que suscitaeste principio, es un valor conflictivo. De-mocracia y educación encarnan un bino-mio de larga tradición. Desde el idealcleweyano de democracia como una aspi-ración moral en el que las escuelas debíanser espacios y formas de vida genuinamen-te democráticos, hasta el revisionismo desus presupuestos por la nueva derechapara hacer acopio de argumentos y buscarcierta cobertura ideológica, hay un dilata-do proceso de reflexión sobre su significa-do e implicaciones (F. Beltrán, 1994). Nosinteresa sobre todo subrayar la ecuaciónde quienes asimilan una concepción críticade la educación con la creación de socie-dades democráticas en sentido radical quedefine la democracia como la finalidadsustancial de la educación, como formadistintiva de vida social. Por ejemploW.Carr cuando afirma:

Entendida como una forma de investiga-ción moral y reflexiva, la aspiración de una

ciencia de la educación crítica sería la aspi-ración principal de la educación misma:contribuir al cultivo de aquellas cualidadesde mente que fomenten el desarrollo deindividuos racionales y el crecimiento desociedades democráticas. En la actualidad,la educación y la ciencia de la educaciónestán infectadas por la infatigable exten-sión de la lógica de la racionalidad instru-mental, y la democracia es entendidacomo un sistema de gerencia política másque como una forma distintiva de vida so-cial. (Carr, 1990, p. 159)

Resulta ilustrativo a estas alturas volverla mirada sobre la propuesta de KennethZeichner (1983), hecha hace más de treslustros, y comprobar que los modos de cla-sificación de los modelos de formación delprofesorado se diseccionan sobre dos ejesque hacen referencia a la tensión democrá-tica. En el primero de los ejes, que se refie-re al currículum de formación delprofesorado, la tensión se establece en laforma de aceptación del curriculum. En unextremo estaría el curriculum que es im-puesto a los futuros profesores o a los pro-fesores en servicio y que es recibido porellos aceptando el contenido de los pro-gramas formativos. No hay posibilidadesde participación ni de negociación. En elotro extremo estarían los modelos de for-mación en los que no se predetermina elcurriculum, sino que se basan en las nece-sidades de los alumnos, en su capacidadde negociación, de participación y en sucapacidad de llegar a acuerdos. El otro ejese refiere al papel de las instituciones so-ciales (escuela, sistema educativo, sistemasocial), a la actitud y visión que se transmi-te durante la formación y si se deben pro-mover acciones para cambiarlas o no. Detal forma que en un extremo se situaríanaquellos modelos de formación que pre-sentan la escuela, el sistema educativo y elpropio sistema social como estructuras ina-movibles destinadas a la continuidad, opor el contrario se transmite la idea de quetanto la escuela, como el sistema social

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pueden ser objeto cle cambio y transforma-ción. Dentro de estos dos ejes se sitúan loscuatro paradigmas que propone el autor.K. Zeichner entiende también que cual-quier plan de formación conlleva unaorientación ideológica.

Toda formación del profesorado es unaforma de ideología. Cada programa se re-fiere a la ideología educativa mantenidapor un particular formador de profesores oinstitución de formación de profesorado.No hay nada libre de valor en formacióndel profesorado así como no hay nada li-bre de valor en la educación de los niños(K. Zeichner, 1983).

La propuesta de este autor norteameri-cano, representante de la corriente críticaen el campo de la formación del profeso-rado, no es más que un ejemplo radical decomprensión de la formación del profeso-rado como un impulso moral democrático.K. Zeichner, en el citado artículo, entiendeque los paradigmas de formación son «unamatriz de creencias y supuestos acerca dela naturaleza y propósitos de la escuela, laenseñanza, los profesores y su formaciónque conforma prácticas específicas en laformación del profesorado», tiene puesuna concepción expansiva de lo que es unparadigma de formación. La formación co-necta con otros espacios (iqué no está co-nectado en educación?)9.

La lucha por la democratización puedeser abordada desde múltiples facetas en lavida del profesorado. Todo el procesoeducativo es una permanente invitación aparticipar en esa lucha que siempre tendránuevos escenarios y posibilidades desco-nocidas. Generar una cultura democrática

no tiene connotaciones épicas o especta-culares. Puede implicar resistir, reconquis-tar pequeños espacios de participación...La lucha del profesorado por la democra-cia puede consistir en conseguir, de formaorganizada, su participación en la planifi-cación, ejecución y evaluación de las polí-ticas de formación, hasta evitar la pérdidade autonomía de los centros de profesora-do. El profesorado ha de oponerse tanto aldesarrollismo curricular, como al prescrip-tivismo organizativo: subsiste el afán deregular tollos y cada uno de los entresijosde la vida de los centros. Condición que elprofesorado sobrelleva como una especiede herencia o de maldición al ser hijos deun Estado con un aparato burocrático contanta tradición hipercentralista e interven-cionista. Una lectura de los ReglamentosOrgánicos de Centro, o de las Circulares deprincipio de curso, nos muestra cómo lanormalización inunda los intersticios de lavida escolar. Democratización y autonomíadejan, inmediatamente, de ser entelequiaspara convertirse en materia de reflexióndel profesorado y en la sustancia de mu-chos proyectos. El déficit democrático —de-mocracia entendida como ética de laparticipación, como impulso y compromi-so moral por la transformación individual ycolectiva—, en toda la estructura de forma-ción del profesorado es notorio. El gradode democracia participativa, no se puedemedir con un sí o un no, más bien se ase-meja a un continuo y se distribuye de for-ma desigual a lo largo de nuestra sociedady del sistema educativo. Pero lo que pare-ce evidente es que sin el arraigo de pro-fundas convicciones democráticas delprofesorado entraremos desvalidos en un

(9) las posiciones de K. Zeichner pueden ampliarse en una obra que ha tenido amplia difusión en nues-tro país y de la que es coautor junto con D. P. Liston: Formación de/profesorado y condiciones sociales de es-colarización. sus propuestas son conocidas también a través de diversos trabajos: «Dialéctica de la socialización

del profesor», «Enseñanza reflexiva y experiencias de aula en la formación del profesorado», «Estrategias alter-

nativas para mejorar la calidad de la enseñanza por medio de la reforma de la formación del profesor», «El

maestro como profesional reflexivo», «Los profesores como profesionales reflexivos y la democratización de la

reforma escolar», como puede verse en la bibliografía que se adjunta.

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nuevo siglo de profundas diferencias, mar-cadas entre otros aspecto, por una partici-pación desigual y antidemocrática y laexclusión de grandes sectores de pobla-ción de los beneficios de la cultura. Laeducación formal, para muchas personasde nuestro país, sigue siendo la llave deacceso a la cultura hegemónica y a los be-neficios asociados a la misma en una so-ciedad desigual y competitiva, donde sepractica ferozmente el darwinismo social,cultural y escolar. Lograr que el profesora-do de Secundaria se implique en procesosde participación democrática es una cues-tión de supervivencia.

Finalmente, el cuarto principio quenos parece relevante en cualquier proyec-to de formación, es la dimensión social ycomunitaria: la formación permanente delprofesorado debe ir encaminada a que elprofesorado se reconozca como sujeto co-lectivo, capaz de compartir el conocimien-to y capaz de compartir un espacio comúncle acción social. Reconocerse como sujetocolectivo significa asumir y compartir laconciencia cle ciudadanía. Este conceptoes a todas luces una expresión política queencierra un imaginario de creencias, su-puestos e ilusiones sobre la sociedad en laque queremos vivir. La construcción de laconciencia colectiva de los docentes es unrecorrido que difícilmente puede abordar-se desde la soledad de las aulas y desde lacultura del individualismo, tan común en-tre el profesorado de Secundaria. Precisade la experiencia compartida, del inter-cambio y apoyo entre unos docentes yotros. Reclamar que la formación del pro-fesorado debe ser un proceso colaborati-yo, una trayectoria socializada todavíasigue siendo una reivindicación necesariaen estos tiempos de feroz individualismo.

Los enfoques y modelos de formaciónal uso, con escasas excepciones, han plan-teado el perfeccionamiento profesional yla innovación pedagógica como un fenó-meno que debe ser vivenciado por cadaprofesor de manera individuar. Esta con-cepción formativa es coherente con el pai-saje comunitario existente en la mayorparte de las escuelas. Los centros educati-vos se asemejan más a un bloque de apar-tamentos individuales y aislados que a unacasa común. Describir las relaciones de tra-bajo entre los profesores de un mismo cen-tro como un proceso de bakanización ode «reino de taifas» es una de las metáfo-ras más acertadas de los últimos tiempos.Una política que apueste por una forma-ción crítica del profesorado tiene que tenerente sus metas la superación de esta cultu-ra del individualismo.

LOS MRPS O LA MEMORIA

La historia última de la formación delprofesorado en nuestro país está marcadapor una experiencia singular. Experienciaque hoy es quizá menos perceptible quehace diez o veinte arios, pero necesariaque entonces. Nos referimos a los Movi-mientos de Renovación Pedagógica (MRPs).No quisiéramos terminar sin aludir a la ne-cesidad de fomentar vías autónomas deformación, como un reto ineludible de unapolítica educativa de formación: los Movi-mientos cle Renovación Pedagógica son uncaso paradigmático (J. Martínez, 1989,1992, 1993; J. Yanes, 1990, 1994, 1996,1997). Me permitirán la debilidad cíe haceruna breve mención a su experiencia. Estoscolectivos nacen en las distintas regiones ynacionalidad de España en la década de

(10) Los Centros de Profesorado (CEPs), a los que me ha sido imposible aludir con cierta profundidad,han intentando fomentar una cultura no fragmentada ni individualista. De todas formas sobre ellos se ha ejer-cido una política llena de miedos, ambigüedades y contradicciones. El progresivo desmantelamiento de losCentros de Profesorado, se viene a sumar al conjunto de desatinos en la política de formación, sin que existauna alternativa clara a esas instituciones (R. Yus Rudos, 1997; J. NI' GOI3ANTES, 1997).

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los setenta impulsados mayoritariamentepor grupos de profesores y profesoras deEGB, aunque también participan, en me-nor medida, profesorado de EnseñanzasMedias, de las Escuelas de Magisterio y dela Universidad. Con posterioridad estos co-lectivos pasan a denominarse Movimientosde Renovación Pedagógica, constituyendouna original experiencia de autoorganiza-ción del propio profesorado. Las Escuelasde Verano (EV) fueron foros de debate,formación y autoformación que impulsa-ron la creación de proyectos educativosencaminados a la renovación y mejora dela práctica de la enseñanza. Desde sus co-mienzos hicieron una decidida apuesta porla transformación cualitativa de la educa-ción. Se interesaron por incorporar lás co-rrientes más vigorosas y progresistas de lapedagogía moderna y por rescatar las tra-diciones renovadoras sepultadas o silen-ciadas durante la Dictadura, corrientes queincluyeron en sus cursos y debates. Las EVcuestionaron la menesterosa situación dela enseñanza pública y las funciones socia-les que los poderes públicos asignaban alprofesorado y a la propia escuela. Su pro-yecto de transformación cultural fue divul-gado bajo la denominación de «Modelo deEscuela Pública». Criticaron el autoritaris-mo escolar abogando por la participacióny la gestión democrática de los centros yclel sistema educativo en general. Defen-dieron una educación activa, que se adap-tara al desarrollo psicológico de la infanciay la juventud. Una educación que fuerano-sexista y que estuviera ligada al mediosocial, geográfico, cultural e histórico en elque vivía el alumnado. Fomentaron, asímismo, una aproximación global al cono-cimiento, criticando la compartimentacióndel mismo en asignaturas. Entendieronque todo esto habría que hacerlo desde loscentros y las aulas donde el profesoradorepresentaba un papel primordial. Se nece-sitaban profesores no sólo preparadoscientífica y pedagógicamente, sino quemantuvieran un fuerte compromiso por la

defensa de las personas más desfavoreci-das. Entendían la función docente como lade un <activista social» que tuviera una vi-sión crítica y política de la educación. Las EV,siempre combinaron actitudes combativas ylúdicas entendiendo la formación como unproceso de compromiso político y educativo.J. Martínez Bonafé, dice al respecto:

Un N1RP no es un colectivo profesionalistacon una mirada miope sobre el trabajo en laescuela y con los ojos cerrados a las influen-cias sociales, políticas y culturales del amplioy complejo sistema social en el que se inscri-be la escuela. Un MRP no participa del sos-pechoso silencio con que se ignora ladesigualdad y se enmascara la diferenciacuando un grupo de personas se encuentranen la escuela para socializar y reconstruir lasculturas. Y tampoco es cómplice de una con-cepción del trabajo docente que deja en ma-nos de los lenguajes expertos la direccióndel proceso educativo y desplaza el prota-gonismo del maestro o la maestra a la re-cepción pasiva y la aplicación técnica—funcionarial y burocrática— de lo queotros han pensado fuera de la escuela. UnMRP se enfrenta a la colonización del tra-bajo docente, a la división social de esetrabajo, a la separación y el aislamientocomo estrategias de poder sobre la configu-ración de ese trabajo. Lo dejamos claro en elCongreso de Gandía. Un MRP es un movi-miento social que, con una perspectivahistórica trata de confluir con otros movi-mientos sociales en La transformación libe-radora de la escuela y de la sociedad. Estambién un movimiento independiente deinstituciones administrativas u organizacio-nes políticas y sindicales. Y quiere ser autó-nomo en la construcción compartida delconocimiento pedagógico y social quepermita avanzar hacia un modelo de Es-cuela Pública, en tanto que proyecto cul-tural emancipador. (J. Martínez Bonafé,1993, p. 104)

La construcción de alternativas a laformación del profesorado no debería per-der de vista la rica experiencia acumuladapor estos colectivos autónomos del profe-sorado.

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• • •

Subsiste el problema de una forma-ción permanente suficientemente atractivay consistente para el profesorado de Se-cundaria. Una política que explicite los va-lores emancipadores y los principios en losque se sustenta. No basta lamentar y cons-tatar el <Çtbsentismo formativo» de esteprofesorado, tratando de culpabilizarlo desu propio infortunio. Tampoco basta acha-carlo a que este tipo de profesorado, ma-yoritario en la ESO, está estigmatizado porla especialización disciplinar". No pareceun problema de fácil solución, sobre todoporque no se han abordado los problemade raíz. Problemas que conducen a esteperfil de educador escasamente profesio-nal, creando una formación inicial ad bocy su o sus correspondientes títulos de Pro-fesorado de Secundaria. Tanto el antiguoCAP, como el actual CCP, no dejan de sersucedáneos de una verdadera formacióninicial para el profesorado de Secundaria.Para muchos colectivos de enseñantes(sindicatos de clase y MRPs) sigue siendofundamental ligar los aspectos relaciona-dos con la formación, con las condicionesestructurales en las que se desarrollan losprogramas de formación. No hay forma-ción desvinculada de la estructura delpuesto de trabajo.

Hoy la formación permanente ha deasumir la pesada carga cle muchos errores,lagunas y tiene, además, que asumir de lacompensación de un conjunto de desequi-librios. Uha formación que asuma las con-tradiciones a las que hemos hechoreferencia debería diseñar políticas de for-mación que atraigan la atención y el inte-rés de este profesorado. Debería, asímismo, fomentar aquellas dimensiones re-

lacionaclas con el desarrollo del curriculumen la práctica e introducir la dimensiónteórica y crítica de la formación de la quecarece en muchas ocasiones. Es tambiénnecesario huir de una cierta mentalidad fa-talista con respecto a la dificultad cíe lograrel interés y motivación del profesorado deSecundaria. Habría quizá que recordar losinicios cíe la experimentación de la refor-ma del Bachillerato General del año 1983 yel relativo entusiasmo que despertó entreel profesorado de Enseñanzas Medias, re-nuente a participar en procesos colaborati-vos cle innovación y formación.

En todo caso, el desarrollo profesionalno es una progresión horizontal, sino másbien, una especie de progresión circular al-rededor de un centro dinámico y móvilcomo es la práctica. En manos de los admi-nistradores está la planificación de políti-cas justas y el cuidado y la mejora deinstituciones que fomenten un desarrolloprofesional en la línea cle lo aquí expuesto.El profesorado tampoco puede esperarcon los brazos cruzados a que se les «otor-gue» un tipo de formación. Deben exigir,mientras construyen sus propias organiza-ciones, que las autoridades allanen el te-rreno de las dificultades, se comprometaneconómicamente y remuevan los obstácu-los para que este espacio de la educaciónno sea un espacio desolado.

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(11) La introducción del concepto de área que «suaviza y amplifica teóricamente el de disciplina, dentro

del conjunto de conocimientos obligatorios que se imparte en la Secundaria, apenas ha tenido incidencia (Yus

Ramos, 1995). De igual modo la concepción, más inclusiva, de ámbito lingüístico, tecnológico y científico.

Como anécdota apunto el sabroso comentario que me hacía un veterano y experimentado profesor de Física

de un I. B., en tono jocoso: «¿Para qué vamos a engañarnos?, ciencias y letras, ¡lo de toda la vida!».

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