Jurnal Penyelidikan Kent Bil. 1/2016

JURNAL PENYELIDIKAN KENT

ISSN: 1394-0082 BIL. 1 TAHUN 2016

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS KENT

PETI SURAT 2, 89207 TUARAN SABAH

ii

JURNAL PENYELIDIKAN KENT

Diterbitkan oleh:

Institut Pendidikan Guru Kampus Kent Peti Surat 2, 89207 Tuaran

Sabah Tel.: 088-788500 Fax.:088-788007

©Hak Cipta IPG Kampus Kent

Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada terbitan ini boleh diterbitkan semula, disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentuk atau dengan sebarang alat jua pun, sama ada dengan cara elektronik, gambar serta rakaman dan sebagainya tanpa kebenaran bertulis daripada Pengarah Institut Pendidikan Guru Kampus Kent terlebih dahulu.

Cetakan Pertama 2016

iii

SIDANG EDITOR JURNAL PENYELIDIKAN KENT

PENAUNG

ROMLI BIN DARUS Pengarah

Institut Pendidikan Guru Kampus Kent

PENASIHAT

DOTI BIN ASING Timbalan Pengarah

Institut Pendidikan Guru Kampus Kent

PANEL EDITOR

TAN SEOK KIANG LISA YIP SHUKYE (PHD) SAIMIN GINSARI (PHD)

ROSNAH @ NINING BT SIDEK (PHD) SALINA ABDULLAH SANGGURO

FIDELIA @ ESTHER MATHEW SIPAUN

REKA BENTUK MUKA DEPAN

MOHD SAWARI BIN RAHIM

iv

Bismillahirrahmanirrahim, Assalamu’alaikum Wa Rahmatullaahi Wa Barakatuh, Salam Sejahtera & Salam 1 Malaysia Jurnal Penyelidikan Kent adalah suatu wacana dalam penyelidikan pendidikan selaras dengan usaha ke arah kecemerlangan sistem pendidikan di Malaysia. Penghasilan jurnal ini telah memberi peluang kepada para pensyarah bagi berkongsi dapatan kajian dalam bidang pendidikan terutamanya cara menangani masalah dalam pengajaran dan pembelajaran. Hasil penyelidikan ini diharap dapat membantu pensyarah menghasilkan suatu inovasi pedagogi yang boleh diguna pakai dalam usaha meningkatkan mutu pendidikan di Malaysia.

Aktiviti penyelidikan dan inovasi di Institut Pendidikan Guru Kampus Kent, merupakan suatu aktiviti yang terancang dan dijalankan sepanjang tahun dengan tujuan untuk membudayakan penyelidikan dalam kalangan pensyarah. Kesungguhan usaha ini dibuktikan dengan terhasilnya jurnal ini. Syabas dan tahniah diucapkan kepada Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan kerana telah mengambil inisiatif mengumpul, menyusun dan mengedit hasil kajian dan penulisan para pensyarah.

Penerbitan jurnal kali ini memuatkan sebelas artikel yang telah

disumbangkan oleh pelbagai pihak terdiri daripada guru sekolah, penyelidik institusi pengajian tinggi dan kakitangan pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus Kent sendiri. Tahniah dan syabas kepada semua penyumbang artikel penyelidikan. Semoga aktiviti penyelidikan dan inovasi dapat terus berkembang dan seterusnya membantu memperkaya khazanah ilmu dalam kalangan pensyarah.

Akhir kata, usaha baik dan murni ini harus diteruskan dan dibudayakan agar bidang penyelidikan terus memberi sumbangan ke arah kecemerlangan pendidikan di Malaysia.

Sekian, terima kasih.

ROMLI BIN DARUS Pengarah Institut Pendidikan Guru Kampus Kent Tuaran Sabah

Kata Alu-aluan Pengarah Institut Pendidikan Guru

Kampus Kent

v

ISI KANDUNGAN

Kata Alu-aluan Pengarah IPG Kampus Kent

iv

Tajuk Kajian

Semi-structured Interview As A Tool To Investigate The Non Participative Esl Learners In The Esl Classroom Discussions: A Case Study Fidelia @ Esther Mathew Sipaun

1

Gaya Pembelajaran Pelajar Di Sekolah Menengah Kluster Kecemerlangan Siti Wahiedha Awang & Fitri Shahwaliah Binti Su’ut

15

Creating A Meaningful Learning Experience Through A Performance Based Pedagogy (PBL) In The Learning (Teaching) Of Drama: The Case Of Shakespeare’s King Lear (Li Er) Shubashini Suppiah

30

KitRuPit: Subtraction Made Easier And Fun Chiam Sun May (PhD)

42

Penggunaan Outbox Inbox Dalam Membantu Murid Mengembangkan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Low Kee Sun & Teh Ah Huat

52

Kecenderungan Murid Terhadap Mata Pelajaran Bahasa Kadazandusun Di Sekolah Daerah Penampang James Geoffrey W. Molijoh

61

Analisis Permasalahan Pelajar Pekak Dalam Pembelajaran Pendidikan Islam Di Malaysia Nik Hassan bin Seman, Mustafa Che Omar(PhD), Kamarulzaman bin Ideres & Abdullah Yusoff (PhD)

66

Sistem Pembelajaran Atas Talian Untuk Pelajar Dalam Perkhidmatan Kok Boon Shiong & Santana Rajan A/L Perumale

81

Keberkesanan Kotts Dalam Meningkatkan Pencapaian Matematik Dan Menjimatkan Masa Murid Menyelesaikan Masalah Operasi Penambahan Dan Penolakan Sukatan Khoo Chwee Hoon & Lay Yoon Fah

92

vi

Students’ Perspectives: Interventions For Alleviating English Language Speaking Anxiety In The ESL Classroom Sophia Fui-Ni Tsen

107

HOTS vs MATHS Benny Kong Tze Loong

128

Jurnal Penyelidikan Kent Bil. 1/2016

1

SEMI-STUCTURED INTERVIEW AS A TOOL TO INVESTIGATE THE NON PARTICIPATIVE ESL LEARNERS IN THE ESL CLASSROOM

DISCUSSIONS: A CASE STUDY

Fidelia @ Esther Mathew Sipaun

ABSTRACT

This case study investigated the non participative ESL learners‟ oral participation in their ESL classroom discussions. This investigation was guided with the research question: (1) what are the factors influencing non participative ESL learners‟ oral participation in the ESL classroom discussions? To enhance the generalizability and credibility of this study, multiple-case study method was applied. Multiple data collection by means of in-depth interviews and classroom observations were utilized to gather data from the three participants. The data were analyzed using Miles and Huberman‟s (1994) data analysis; data reduction, data display, and conclusion drawing and verification. In this study the individual semi-structured interview as the tool to collect data would be highlighted. The insights from this study addressed ESL teachers, curriculum planners, and syllabus and material designers to be aware and sensitive towards the needs of non participative learners. Keywords: Non Participative ESL Learners, Oral Participation, ESL

classroom, Classroom Discussion

INTRODUCTION

The English subject has been taught in schools since before independence. As of today, there are still schools having difficulties or rather do not succeed to produce English proficient individuals.

Efforts implemented at higher level should also be complemented at ground level. Teachers in schools can get down to the root of the problem and find out the causes of the poor command in the oral communication of English language among the learners, subsequently, search for ways to overcome the problem.

Hence, this current study was carried out by applying the individual semi-structured interview, in hopes of investigating the problem at hand, that is, ESL learners are being non participative during classroom discussions. Since these learners do not have the opportunity to practice the target language in terms of oral participation in schools, therefore the problem arose. There are many other schools, including urban schools that are facing the same problem. Since the learning environment for non participative ESL learners in most of these schools are similar, the elements that influence success in oral communication could be the influencing factors.


2

The fundamental aim of this study was to investigate non participative ESL learners‟ oral participation in the ESL classroom based on the factors that influenced them. Definition of Key Terms For this study, the following terms are defined: Non Participative ESL learners Non participative ESL learners refer to the participants who will be selected through purposive sampling in this particular study. These participants are those who are reluctant to join in the classroom discussions despite having limited English proficiency or not. The participants concerned are Form 4 students in an urban secondary school in Kota Kinabalu, Sabah.

Oral participation Oral participation refers to verbal participation, where ESL learners speak by answering and asking questions, making comments and taking part in the classroom discussions.

English of Second Language (ESL) classroom ESL classroom refers to the focused setting of the study. In this study a Form 4 class is selected in an urban secondary school in Kota Kinabalu, Sabah. This setting is where the oral participation will take place.

Classroom discussions Classroom discussions refer to the part where the whole class locked together and engaged in the same activity operating at the same pace. In this case, the setting was in the ESL classroom, while the timing for the activity i.e discussion, depended solely on the ESL teacher. As long as there were whole class activities, be it during set induction or even during checking of answers, and the interactions were between students and teacher, these were eligible as „classroom discussions‟.

METHOD

This study, being qualitative in nature, with its focus and the setting involved, naturally lends itself for a comprehensive investigation, which follows what Yin (2003) suggests as four essential characteristics of a substantive case study. The four characteristics concerned are particularistic, descriptive, heuristic and inductive.

One method for enhancing the potential generalizability as well as credibility of qualitative research is to conduct multiple-case studies, none of which may have the same attributes (Duff, 2008, p.176). As Merriam (2001) points out that a „case‟, in education can be defined in a number of ways, such as, a person, a programme, a group of people, a movement, an event, an agency, a concept, or a project. Accordingly, the selection criteria for the participants in the present study are that they should represent a range of attributes. In this study, three individuals have been identified as the participants


3

by purposive sampling. Each participant was a case by itself. The researcher attempted “to build a general explanation that fits each of the individual cases, even though the cases will vary in their details” (Yin, 1984, p. 108).

Participant-interview was the first instrument utilized in the study. By applying participant semi-structured interview, I was able to have a direct interaction with the participants and at the same time was able to generate rich and detailed data that left the participants‟ perspectives intact. However, there was a minimal risk involved in the study, whereby the interviews might have caused the participants to recall a disturbing experience that they have encountered before. Hence, this situation might have caused the participants some stress. Therefore, some precautions were taken to reduce the minimal risk involved in the study. Since all participants are 16 years of age, I have prepared consent letters to each of them. I had made it a point to talk and brief the participants in an informal meeting on the purpose for my presence and research. This informal meeting was done before the study was carried out.

The selection of school and participants for this investigation was selected by means of purposive sampling. Purposive sampling is prescribed in order to obtain information-rich cases so that data collected would answer the research questions (Creswell, 1994; Patton, 1990). Hence, the urban school, and participants selected were of ESL learners who showed reluctance to join in the classroom discussions despite having limited English proficiency or not.

Three participants from a form four class were determined with the help of the ESL teacher, Madam V, who are currently teaching them in form four. Madam V has been in the teaching arena for thirty years. Madam V, a master‟s degree holder in TESL, is more than qualified to identify and select the three non participative ESL learners as participants in this study. Based on the briefing with Madam V, I explained on the objectives of this study and the methods that would be utilized to collect the data, hence, the three learners that showed reluctance or chose not to participate during classroom discussions whom I addressed as Kurt, Cobain, and Vai.

Kurt, a sixteen year old Kadazandusun student resides in Kinarut has been in this particular school since form one. He is the seventh from nine siblings. His father works as a medical assistant in Queen Elizabeth Hospital, while his mother is a housewife. Kurt confessed that his level of English in spoken and written leveled at fair.

Cobain, a sixteen year old Bajau student is staying with his family in Putatan. He is the youngest from three siblings. His father is a pensioner and his mother is an officer in the National Registration Department of Sabah. May rated his level of English in spoken and written as fair. He too has been in this school since form one.

Vai, a sixteen year old Malay student lives in Kinarut with his family. He is the second from four siblings. His father works as a technician with Sabah Electrical Shd. Bhd., while his mother works with DIGI Telecommunication.


4

According to Vai, his level of English in spoken and written have been fair since he entered this school as a form one student. Research Method: Semi-structured Interview An individual interview was conducted with each of the participant. An individual interview is an effective method of conducting a survey (Kerlinger & Howard, 2000:440). The use of interviews have the advantage, firstly, there would not be any problem with non-response and, secondly, they provide the opportunity for in-depth probing and elaboration of information.

Questions for the interviews were semi-structured, since interview is just

a guide and not a tightly structured set of questions or a schedule or a questionnaire (Lofland & Lofland, 1995). At the same time, additional questions could be formulated while the interviews were being carried out. The semi-structured questions focused on how the participants perceived, applied and experienced on factors that made the participants reluctant to participate in the ESL classroom discussions

The interviews took place in the school PTA (Parent-Teacher

Association) room for three days. Since the school session ended at 2.00pm daily, I only managed to interview one participant a day. I made sure the time was convenient for the participants. Each interview lasted approximately one hour and was recorded with the participant‟s permission. Research Procedures To maintain the validity of the data collection, the study followed the procedures as shown in Figure 1:

Figure 1: Data Collection Procedure

INTERIM STUDY -Semi-structured interview questions

AMENDMENT OF PARTICIPANT SEMI-STRUCTURED INTERVIEW QUESTIONS

PURPOSIVE SAMPLING - 3 non participative ESL learners

PARTICIPANT SEMI-STRUCTURED INTERVIEWS - 18 semi-structured interview questions


5

I carried out an interim study to find out the possibility and feasibility of one of the research instruments in this study, which was the participant semi-structured interview questions. A sample of three ESL learners were cooperative enough to spend time being interviewed. The interview was done in the chosen school‟s counseling room one month before the main study was carried out.

The feedback from the learners suggested that the semi-structured interview questions were not feasible. It was detected that some words used were incomprehensible. Thus, changes were made based on the learners‟ feedback. The items were either rephrased or simplified. Besides replacing words that were more familiar to the learners, some items were also discarded because they were repetition of the same category. Table 1 shows the changes made on the participant semi-structured interview questions based on the learners‟ feedback.

Table 1: Changes made to the participant semi-structured interview questions based on feedback from learners

Research Question One: What are the factors influencing non participative ESL learners‟ oral participation in the ESL classroom discussions?

Difficult word

Changes made

1. Do you usually feel eager during your English class? Why?

eager 1. Do you usually feel excited during your English class? Why?

9 Does your English language teacher intimidate you? Why do you say that?

intimidate 9 Does your English language teacher scare you? Why do you say that?

Data collection ensued one month after the participant semi-structured interview questions were amended, which was after the interim study.

Participant-interview was the first instrument used in this study. The interview sessions were done outside of classroom time, since I did not want to disturb their other subjects and the teachers teaching them. The three selected participants were interviewed individually and tape-recorded in the school‟s PTA meeting room. The interviews were tape-recorded with the participants‟ permission, in order to preserve the spontaneity of the interview. Transcribing


6

the tape-recorded interviews was done during the same time period as the interviews.

Since qualitative data analysis is based on induction, whereby, according to Merriam (1998) the researcher constructs patterns that emerge from the data and makes sense of them. From a huge set of issues and data, the researcher will need to narrow them into small and important groups of key data. Therefore, it is vital to have a strategy in analyzing the raw data. Findings from participant-interviews were analyzed as follow:

Transcription of Interview Data Data analysis began with transcribing the participant interview data. Interview data transcription started after I had interviewed all participants. The data took one week to be fully transcribed. Transcription conventions were kept to a minimum and are as follows:

… indicates a pause in the talk […?] indicates words on the tape which I

cannot make out --- indicates an incomplete word [commentary] researcher commentary/ clarification (translation) English translation / indicates a break in the speech flow

Database Coding In reference to quote/ describe data from the interview sessions, these coding would be applied:

1. (Kurt/ Interview 1/ 1-6)

Kurt refers to the participant

Interview 1 refers to the interview session

1-6 refers to the lines in which the quotation could be found from the raw data

DATA ANALYSIS

The information obtained from the transcribed participant interviews was labeled and grouped under factors influencing non participative ESL learners‟ oral participation in the ESL classroom discussions.


7

The data analysis was in fact an ongoing cyclical process. In this study, the data were analyzed by means of Miles and Huberman‟s (1994) data analysis components: data reduction, data display and conclusion drawing/ verification. Research Question One: What are the factors influencing non participative ESL learners‟ oral participation in the ESL classroom discussions? Based on the data obtained from the participant interviews, three main factors have been identified to influence non participative ESL learners‟ oral participation in the ESL classroom discussions. The referred factors were attitude, personality traits, and motivation. Attitude In terms of attitude, three variables were detected to have influenced participants‟ oral participation in the ESL classroom discussions. The variables concerned were participants‟ lack of positive attitude, reliance on mood and minimal effort.

Participants showed a lack of positive attitude towards classroom discussions. The findings indicated that the participants preferred to do their own things during the classroom discussion session. Kurt confessed that,

„… do my own things lah. Sleep. Berhayal (day dreaming), teacher.‟

(Kurt/ Interview 1/ 174-178) Another famous feedback from the participants was reliance on their mood. Kurt, Cobain and Vai admitted that,

„… follow by mood lah, teacher… If bad mood cannot lah.‟

(Kurt/ Interview 1/ 260-265)

„… tengo (depends on) mood…‟ (Cobain/ Interview 2/ 144) „… depends on the mood lah. If mood bagus (good) then join lah. If not… sleepy all that… then not join lah.‟ (Vai/ Interview 4/ 67-69) It is very interesting to know that the participants put very minimal effort

in participating in the classroom discussions. Instead they trusted on their mood to determine whether to participate or not in the discussions.


8

Personality Traits Personality traits involved participants‟ shyness and keeping silent as a face-saving strategy. These two variables were present during the interview and classroom observation sessions conducted during the study.

One of the personality traits which influenced participants‟ participation in the classroom discussions was shyness. Some of the participants commented that,

„…Malu (Shy) teacher…Takut salah kah. Macam paling bawah ni. Orang yang pandai macam tinguk sia paling bawah ba.(I‟m afraid to get the answer wrong. I‟m like the weakest. Those who are clever will look down on me.)...‟ (Kurt/ Interview 1/ 95-110)

„… if I know, if I know baru (then) I share lah… Shame. If wrong nanti (later).‟ (Cobain/ Interview 2/ 114, 124)

„… nanti salah cakap (what if I said it wrongly). Shy lah, bagus (better) keep quiet… Just wait for the teacher to ask me. Tunggu giliran lah (wait for my turn to be called), teacher… takut salah jawapan (I‟m afraid my answer will be wrong).‟ (Vai/ Interview 3/ 158-162)

„… manatau jawapan salah (who knows my answer is wrong)…bikin malu kah (it will be embarrassing) …I feel embarrassed towards own self lah.‟

(Vai/ Interview 4/ 191-197)

Another trait applied by the participants during classroom discussions was keeping silent. The participants believed that keeping silent is an effective face-saving strategy.

Motivation Based on the findings in this study, two variables associated with motivation have emerged. The variables were participants‟ lacked of motivation and extrinsic motivation.

Participants lacked of motivation influenced their choice to participate in the classroom discussions. Their reason was simply not interested in the English class. As Kurt commented,

„… Boring… (pause) Macam ndak minat lah (I am not interested). Me… I am ndak minat (not interested) English class…‟ (Kurt/ Interview 1/ 37-42)


9

The participants were aware of the advantages and importance of having classroom discussions, as commented by Vai,

„... to help us improve our English language and also for student, it will help improve their English skill… Training my English…‟ (Vai/ Interview 3/ 273-280)

Despite all these, they still preferred to be the passive participants, unless being volunteered by the teacher. Cobain, on the other hand, commented that,

„… if anybody can answer it. It has prize kah apa kah (or something similar). Macam dapat duit lah (for example get money). Barulah (I will) join. Untung! (Lucky)…‟ (Cobain/ Interview 5/ 356-371)

To some extent, extrinsic motivation does play a role in the participants‟ participation in the classroom discussions.

Factors Influencing Non Participative ESL Learners’ Oral Participation in the ESL Classroom Discussions.

The study identified three main factors that influenced non participative ESL learners‟ oral participation during ESL classroom discussions. The referred factors were attitude, personality traits, and motivation. These factors are summarised as affective factors. Affective Factors Participants lacked of positive attitude towards classroom discussions due to the minimal effort that they put in to participate in the discussions. The participants relied so much on their mood. They confessed that if they were in a good mood, then they would participate with the rest of their classmates, but most of the time, they preferred to do their own things. The two most common things that the participants admitted to preferred doing were sleeping and day dreaming. The study also revealed that participants remained passive because they were shy. By not participating in the classroom discussions, they could avoid making mistakes and any embarrassing scenarios that could tamper their public image. Another variable detected in this study was the lack of motivation among the participants. Since they were not interested in the English class, they decided to be non participative learners. Extrinsic motivation was also mentioned in the findings, where participants could be more interested in the discussions if the teacher would provide them with prizes.


10

CONCLUSION

This study revealed that one of the main reasons that the three participants became non participative ESL learners during classroom discussions was by their own choice. The research finding exposed that these participants lacked of positive attitude, whereby they depended on their mood to participate in the classroom discussions. The participants admitted that if they felt sleepy during the lesson, they would sleep. Another display of lack of positive attitude by these participants was seen in a minimal amount of effort put on the learning of second language. These non participative ESL learners spent less time in using English during classroom discussions because their peers would be using Malay. Since everyone in the classroom was proficient in Malay, therefore it made sense to use the Malay language as a tool of communication. This finding was similar to the previous study done by Lim (2003). Lim found that students tend to speak the native or first language when they were native speakers around. Practice makes perfect. Hence, there would be no improvement in terms of the proficiency of English. This supported Gile‟s Accommodation Theory, whereby to accomplish a successful English proficiency, the ESL learners should have a positive attitude towards the target language by applying it. The findings of this study suggest that shyness among the participants has tampered their involvement in the classroom discussions. According to Mc Croskey (1991), shyness is a behaviour that could be the result of any one or a combination of skill deficiencies, social introversion, social alienation, ethnic/ cultural divergence, unfamiliarity with academic discourse, communication apprehension and/ or lack confidence in the subject matter. In this present study, the participants admitted that this behaviour occurred due to being sensitive towards rejection and criticism from their ESL teacher and peers. This finding supported Krashen‟s Affective Filter Hypothesis. In reference to having fear of being negatively evaluated by the teacher, Krashen (1985) claimed that error correction has the immediate effect of putting the learner on the defense. This strategy encourages learner to avoid mistakes, avoid difficult constructions, and focus less on meaning but more on form. Unfortunately, in this investigation, the three participants appeared to avoid everything suggested above. As a result, they did not engage actively in classroom discussions and resorted to keeping their silence. In accordance to Tatar‟s (2005) claim, some L2 learners did not participate because they would like to avoid making mistakes and any embarrassing scenarios that could tamper their public image. Thus, keeping silent was applied. In this present study, keeping silent is viewed as an effective face-saving strategy by the participants. As shown from the findings, the participants demonstrated lack of motivation to participate in the classroom discussions. Due to boredom, disinterest in topics of discussion, lack of knowledge in the subject matter discussed, linguistic disabilities and communicative competence, they resorted


11

to being non participative participants. The findings on this aspect agreed with Gardner‟s (1985) second category of Socio-Educational Model. The second category involved motivation, language aptitude, situational anxiety and intelligence of an individual to learn a second language. Gardner (1985) asserted that low motivational intensity contributed to lower achievement than high motivational intensity, which was also evident in this specific research. The findings of this study were based on the data collected from the learners via semi-structured interview. Hence, for future research it is recommended that the teachers‟ viewpoints should be included. The findings for the future study will complement the current findings and will be able to give a clearer understanding on the issues being discussed.

REFERENCES

Ashcraft, N. 2006. The Human Impact of the Conversion to English-Medium

Instruction. The Seventh Annual U.A.E University Research Conference. Barry, K., King, L., & Burke, M. 2000. Student Talk in a Whole Class and Cooperation Learning Setting in a Philosophy for Children Program. Paper presented at the Australian Association for Research in Education (AARE) Conference, Sydney 4-7 December 2000

Agnihotri, R.K., (1994). Second Language Acquisition: Socio-Cultural and

Linguistic Aspects of English in India. London: Sage Publications Ltd.

Asmah, H. O. 1987. Malay and Its Sociocultural Context. Kuala Lumpur: Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Baker, C. (1996). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Bristol,

PA: Multilingual Matters Ltd.

Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998) Qualitative Research for Education; An

Introduction to Theory and Methods. Boston: Allyn & Bacon.

Brown, C. (2007). Content-based ESL Instruction and Curriculum. Academic

Exchange Quarterly , 11(1).

Capel, S., Leask, M., & Turner, T. (1995) Learning to Teach in the Secondary

School; A Companion to School Experience. London: Routledge.

Chitravelu, N., Sithamparam, S., & Teh, S. (1997). ELT Methodology: Principles

and Practice. Shah Alam: Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Creswell, J. W. 1994. Research Design: Qualitative and Quantitavive Approaches. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.


12

Dey, I. 1993. Qualitative Data Analysis: A User-Friendly Guide for Social Scientists. London: Routledge and Kegan Paul.

Education, M. D. (2005). Requirements for School Not Making AYP.

Retrieved March 5, 2008, from

http://www.michigan.gov/mde/0.1607,7-140-22875-85932--,00.html

Ellis, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford

University Press.

Erlandson, D., Harris, E., Skipper, B., & Allen, S. 1993. Doing Naturalistic

Inquiry: A Guide to Methods. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Fawzia Al-Seyabi. 2002. Factors Affecting Students‟ Oral Participation in University Level Academic Classes within the Omani Context. Paper presented at Second Annual National National ELT Conference. March, 27 – 28, 2009. Sultan Qaboos Univerisity, Oman. http://www.essex.ac.uk/linguistics/pgr/egcl/gspd5/Abstracts/AlSeyabi.shtm

Gill, S. K. 2004. Language Policy and Planning In Higher Education In Malaysia:

A Nation In Linguistic Transition. Jacob, S.M., Huui, L.M., & Ing, S.S. 2006. Employer Satisfaction with Graduate

Skills - A Case Study from Malaysian Business Enterprises. Paper presented at International Conference on Business and Information Singapore

Jarvis, H., & Atsilarat, S. (2004). Shifting Paradigms: From a Communicative to

a Context-based Approach. Asian EFL Journal , 4-6. Johnstone, B. (2008) Discourse Analysis. Victoria: Blackwell Publishing. Kerlinger, F., & Lee, H. B. (2000). Foundations of Behavioral Research. Fort

Worth, TX: Harcourt College. Krashen, S. (2003). Explorations in Language Acquisition and use. Portsmouth,

NH: Heinemann.

Krathwohl, D. R. 1998. Methods of educational and social science research: An integrated approach. (2nd ed.). New York: Addison-Wesley Educational Publisher, Inc. p. 434.

Lee, P. 2005. Students‟ Personality Type and Attitudes Toward Classroom Participation. Proceedings of the CATESOL State Conference, 2005.

Lightbown, P., & Spada, N. (2006). How Languages are Learned. Oxford:

Oxford University Press.

http://www.michigan.gov/mde/0.1607,7-140-22875-85932--,00.html

http://www.essex.ac.uk/linguistics/pgr/egcl/gspd5/Abstracts/AlSeyabi.shtm

http://www.essex.ac.uk/linguistics/pgr/egcl/gspd5/Abstracts/AlSeyabi.shtm


13

Liu, J. 2001. Asian Students' Classroom Communication Patterns in U.S. Universities : An Emic Perspective. Westport, CT, USA: Greenwood Publishing Group, Inc.

Lofland, J., & Lofland, L. H. 1995. Analyzing Social Settings: A Guide to Qualitative Observation and Analysis. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.

Many, J. (2002). An Exhibition and Analysis of Verbal Tapestries:

Understanding How Scaffolding is Woven into the fabric of Instructional Conversations. Reading Research Quarterly , 376-407.

Merriam. S. 1998. Qualitative research and case study applications in

education. San Francisco: Jossey-Bass.

Miles, M., & Huberman, A. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded

Sourcebook. Thousand Oaks: Sage Publications.

Morse, T. (1994). Critical Issues In Qualitative Tesearch Methods. Thousand

Oaks: Sage Publications.

Nunan, D., (1999). Second Language Teaching & Learning. Boston: Heinle &

Heinle Publishers.

Olympia, W. (2001). How Can We Increase Academic Services for LEP

Students Attending Public School? Washington: The Fielding Institute.

Patton, M. (2002). Qualitative Evaluation and Research Methods (3rd ed.).

Thousand Oaks: Sage Publications.

Reed, A. S. (2005). A Guide to Observation, Participation and Reflection in the

Classroom. Boston: McGraw-Hill.

Selinger, H. W., (2001). Second Language Research Methods. Oxford: Oxford

University Press.

Shahrier Pawanchik. 2006. Improving Students‟ Proficiency In English. European Applied Business Research Conference Florence, Italy

Sibat, S.P. 2005. Leaping out of the Unemployment Line. Insite@UNIMAS Teaching & Learning Bulletin Vol. 6. http://www.unimas.my/centres/calm/insite6/index.htm

Spolsky, B. 1989. Conditions for Second Language Learning: Introduction to a General Theory. Oxford, UK: Oxford University Press.

Stake, R. E. 1995. The Art of Case Study. Thousand Oaks, CA: Sage

Publications.

http://www.unimas.my/centres/calm/insite6/index.htm


14

Stern, H. H. 1990. Fundamental Concepts of Language Teaching. 6th ed., Oxford, New York, Oxford University Press.

Strauss, A.L., & Corbin, J.M. 1998. Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Swain, M. 1993. The Output Hypothesis: Just Speaking and Writing aren‟t

Enough. The Canadian Modern Language Review. 50/1.

Tsou, W. 2005. Improving Speaking Skills Through Instruction in Oral Classroom Participation. Foreign Language Annals; Spring 2005; 38, 1; ProQuest Education Journals. Pp. 46 – 55.

Yin, R. K. 2003. Case Study Research Design and Methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.


15

GAYA PEMBELAJARAN PELAJAR DI SEKOLAH MENENGAH KLUSTER KECEMERLANGAN

Siti Wahiedha Awang

1 dan Fitri Shahwaliah Binti Su‟ut

2

1SK Ulu Sungai Arip, Selangau

2Institut Pendidikan Guru Kampus Kent

ABSTRAK

Kajian berbentuk kuantitatif ini bertujuan untuk mengkaji gaya pembelajaran dalam kalangan pelajar tingkatan empat di dua buah sekolah menengah Kluster Kecemerlangan di Sarawak. Gaya pembelajaran yang dikaji adalah berdasarkan model Skala Gaya Pembelajaran Grasha-Riechmann (Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales, GRSLSS) yang terdiri daripada 42 item yang merangkumi enam dimensi gaya pembelajaran iaitu berdikari, mengelak, bekerjasama, bergantung, bersaing dan melibatkan diri telah digunakan. Seramai 195 orang pelajar tingkatan empat terlibat dalam kajian ini. Data yang diperoleh dianalisis menggunakan perisian SPSS (Statistical Packages for Social Science) Version 16.0 for Windows. Hasil kajian mendapati bahawa pelajar tingkatan empat di sekolah menengah Kluster Kecemerlangan menunjukkan gaya pembelajaran jenis bekerjasama (collaborative) adalah yang paling dominan diamalkan oleh pelajar, diikuti dengan gaya pembelajaran bergantung (dependent), gaya pembelajaran jenis melibatkan diri (participatory), gaya pembelajaran jenis bersaing (competitive), gaya pembelajaran jenis berdikari dan terakhir gaya pembelajaran jenis mengelak. Selain itu, kajian ini menunjukkan terdapat perbezaan gaya pembelajaran di antara pelajar lelaki dan perempuan. Hasil kajian juga menunjukkan bahawa terdapat perbezaan gaya pembelajaran pelajar dengan gred pencapaian Sains. Kesimpulannya gaya pembelajaran paling dominan berdasarkan Grasha-Riechmann adalah jenis bekerjasama. Selain itu kajian ini juga telah menunjukkan bahawa pelajar yang berlainan jantina dan gred pencapaian mempunyai kecenderungan memilih gaya pembelajaran yang berbeza.

PENDAHULUAN

Hasrat bagi memenuhi keperluan untuk menjadi sebuah negara maju yang berorientasikan perkembangan Sains dan Teknologi dapat direalisasikan jika proses pembelajaran yang efektif dan kondusif dapat di pertingkatkan. Oleh itu pendidikan merupakan aset penting bagi menjana serta menjadi pemangkin kepada pencapaian matlamat Malaysia menjadi sebuah negara maju menjelang 2020. Bagi menangani cabaran abad ke-21 dan aspirasi Malaysia sebagai sebuah negara maju, pembangunan bertaraf dunia dari aspek sistem, program dan prasarana adalah menjadi prasyarat pertama. Pelbagai usaha telah diperkenalkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) bagi mempertingkatkan kualiti pendidikan. Dengan cogan kata “Sekolah Unggul Penjana Generasi Terbilang” jelas mencerminkan hasrat bagi menghasilkan pelajar-pelajar yang terbilang dari segala aspek (KPM, 2010). Pelajar-pelajar hasil daripada strategi pendidikan sekarang merupakan generasi harapan yang


16

bakal meneraju dan memacu negara ke arah transformasi menjadi sebuah negara maju kelak.

Sekolah Kluster Kecemerlangan merupakan sekolah yang cemerlang dalam kelompoknya, yang dapat melahirkan murid yang menyeluruh dalam aspek akademik, kokurikulum, sahsiah dan penampilan diri serta pengurusan sekolah (KPM, 2010). Dengan penubuhan sekolah jenis kluster ini suatu anggapan boleh dibuat bahawa kualiti pendidikan dan mutu pencapaian pembelajaran dapat dipertingkatkan.

Dengan peruntukan kewangan yang mencukupi pihak sekolah mempunyai kuasa yang lebih fleksibel dalam menyediakan kemudahan yang diperlukan. Tujuan mewujudkan keperluan fizikal di sekolah kluster yang mantap adalah bagi menyokong kepada perlaksanaan proses pembelajaran dan pengajaran yang bersepadu yang berkesan bagi menghasilkan pencapaian hasil pembelajaran yang baik, maka ia seharusnya mempunyai interaksi yang spesifik di antara kaedah pengajaran dan gaya pembelajaran seseorang pelajar. Di samping kepelbagaian kaedah pedagogi, aspek gaya pembelajaran pelajar juga mempunyai pengaruh yang besar terhadap kejayaan mahupun kecemerlangan pencapaian seseorang pelajar. Jika gaya pembelajaran mempunyai pengaruh dalam pencapaian akademik maka kajian tentang gaya pembelajaran pelajar amat penting untuk melihat pencapaian pelajar terutamanya dalam mata pelajaran Sains.

McLoughlin (1999) menekankan bahawa salah satu asas kepada kajian pendidikan adalah kesan perbezaan individu terhadap kecekapan pembelajarannya. Pelajar merupakan seseorang individu yang unik dan berbeza di antara satu sama lain walaupun mereka berada dalam tahap pembelajaran yang sama. Perbezaan individu ini merangkumi dari aspek pemikiran, tindakbalas, minat, kecenderungan, pencapaian dan pemahaman.

Justeru, pelajar-pelajar ini mempunyai gaya yang tersendiri untuk menerima dan bertindakbalas serta menggunakan rangsangan dalam proses pembelajaran. Gaya pembelajaran melibatkan aspek-aspek personaliti, pemprosesan maklumat, interaksi sosial, kecenderungan terhadap garis panduan, tumpuan perhatian terhadap sesuatu yang baru, unik dan terdapatnya kelainan dalam diri individu (Gremli, 1996). Gaya pembelajaran yang bersesuaian dengan diri seseorang individu adalah salah satu penentuan ke arah kecekapan dan kebolehan mengasimilasikan ilmu yang dipelajari dengan cemerlang dan berkesan. Objektif utama dalam proses pengajaran dan pembelajaran ialah keberkesanan dan kecekapan seseorang melalui proses pembelajaran dalam kelas. Sehingga kini kajian dan penyelidikan untuk mengenal pasti gaya pembelajaran seseorang individu banyak dijalankan. Pelbagai model gaya pembelajaran telah dicadangkan oleh para penyelidik yang berasaskan pelbagai teori pembelajaran. Setiap model merupakan suatu skala atau instrumen yang boleh mengukur kecenderungan gaya pembelajaran pelajar.

Dengan mengetahui gaya belajar yang sebenar secara tidak langsung pelajar dapat menyusun strategi yang berkesan dalam proses pembelajaran


17

mereka. Pelajar yang tahu menggunakan gaya pembelajaran yang sesuai dengan dirinya akan lebih mudah membantu mereka mencapai keputusan yang lebih cemerlang.

Banyak kajian menggunakan inventori Skala Gaya Pembelajaran

Grasha-Riechmann terhadap pelajar peringkat tinggi seperti kolej, universiti dan juga pelajar dewasa dijalankan. Penyelidik mendapati kajian menggunakan model ini terhadap pelajar sekolah menengah sangat kurang bilangannya. Selain itu, penyelidik memilih model gaya pembelajaran ini disebabkan oleh kekuatan instrumen yang mengukur gaya pembelajaran dari aspek interaksi sosial, iaitu bagaimana pelajar belajar melalui interaksinya terhadap guru dan rakan-rakan di dalam kelasnya. Oleh kerana lokasi penyelidikan adalah di sekolah menengah jenis Kluster Kecemerlangan, penyelidik ingin mengetahui jika suasana pembelajarannya dapat mencerminkan gaya pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar.

Secara khususnya objektif kajian ini adalah untuk: 1.4.1 Mengenal pasti gaya pembelajaran dominan yang diamalkan pelajar di

sekolah menengah jenis Kluster Kecemerlangan. 1.4.2 Mengenal pasti jika terdapat perbezaan gaya pembelajaran mengikut

jantina. 1.4.3 Mengenal pasti jika terdapa perbezaan antara gaya pembelajaran

berdasarkan gred pencapaian Sains PMR. Definisi Operasi Gaya pembelajaran Grasha (1996) mendefinisikan gaya belajar sebagai pilihan pelajar dalam berfikir dan berinteraksi dengan pelajar lain dalam persekitaran kelas dan pengalaman yang berlainan. Gaya Pembelajaran Grasha-Reichmann Kajian ini menggunakan inventori Skala Gaya Pembelajaran Grasha-Riechmann (1996). Inventori ini dikategorikan sebagai indikator sosial dan bukan indikator kognitif. Oleh itu gaya pembelajaran yang diukur oleh inventori ini tidak tekal seperti mana gaya kognitif. Model gaya pembelajaran Grasha-Riechmann (1996) telah menyenaraikan enam jenis gaya pembelajaran iaitu gaya pembelajaran berdikari (independent learning style), gaya pembelajaran penghindaran (avoidant learning style), gaya pembelajaran kolaboratif (collaborative learning style), gaya pembelajaran pergantungan (dependent learning style), gaya pembelajaran persaingan (competitive learning style) dan gaya pembelajaran penyertaan (participant learning style). Berikut merupakan huraian tentang ciri setiap gaya pembelajaran daripada Grasha (1996) yang dipetik oleh Baykul (2010); a) Gaya pembelajaran berdikari Pelajar lebih suka belajar bersendirian dan pengajaran mengikut rentak atau kesesuaian sendiri. Mereka berupaya berfikir dengan sendiri dan yakin tentang kemampuan belajar mereka. Mereka membina pengetahuan sendiri dan suka


18

memilih untuk bekerja sendirian atau menjalankan sesuatu projek secara bersendirian. Suka belajar isi kandungan yang mereka fikir penting dan bekerja sendirian dalam sesuatu projek. Pelajar berkemungkinan menghadapi masalah dalam meminta bantuan daripada orang lain.

b) Gaya pembelajaran mengelak Pelajar menunjukkan sikap tidak berminat untuk mempelajari isi kandungan dan menghadiri kelas. Kebiasaannya, pelajar tidak berminat untuk melibatkan diri dengan pelajar dan guru dalam aktiviti kelas. Kadangkala pelajar mudah berasa terbeban dengan keadaan semasa atau aktiviti kelas.

c) Gaya pembelajaran bekerjasama Pelajar ini biasanya suka berkongsi idea, bakat dan belajar bersama-sama rakan dan gurunya. Pelajar ini akan dapat mengembangkan pengetahuan hasil kerjasama dalam kumpulan. Pelajar ini akan lebih berjaya dalam kerja kumpulan. Kelemahan pelajar ini ialah mereka menjadi terlalu bergantung kepada pelajaran lain dan tidak efisien untuk belajar sendiri.

d) Gaya pembelajaran bergantung Pelajar ini mempunyai sifat ingin tahu dan minat intelektual yang rendah. Mereka hanya belajar apa yang perlu sahaja, ataupun jika terdapat kepentingan. Mereka juga sangat bergantung kepada guru dan rakan-rakan sebagai sumber sokongan. Pelajar lebih suka menerima arahan daripada ketua atau autoriti untuk mendapatkan garis panduan apa yang perlu dibuat. Pelajar ini biasanya tidak dapat menyelesaikan masalah yang baru atau tidak dikenalpasti atau belajar secara bersendirian. e) Gaya pembelajaran bersaing Fokus atau objektif utama ialah belajar supaya menjadi lebih baik daripada rakan-rakan di dalam kelas. Pelajar ini suka untuk menarik perhatian dan mahu mendapatkan pengiktirafan bagi pencapaian akademik mereka. Mereka juga mahu orang lain ingat kejayaan mereka di dalam kelas. Pelajar ini biasanya bermasalah apabila bersama pelajar lain. f) Gaya pembelajaran melibatkan diri Menjadi ahli kelas yang baik suka datang ke kelas dan mengambil bahagian sebanyak mungkin dalam aktiviti pembelajaran. Kebiasaannya pelajar ini sanggup membuat atau bekerja lebih daripada yang diperlukan. Mereka juga lebih peka dan memberi keutamaan kepada keperluan pelajar lain. Selain itu, pelajar ini mempunyai sikap dan keinginan untuk mencapai harapan guru.

Pelajar Pelajar merujuk kepada murid atau mahasiswa (Zubaidah, 2007). Dalam kajian ini pelajar adalah merujuk pelajar lelaki dan perempuan tingkatan empat di peringkat sekolah menengah.


19

Sekolah Menengah jenis Kluster Kecemerlangan

Kementerian Pelajaran Malaysia mendefinisikan Sekolah kluster sebagai satu jenama yang diberi kepada sekolah yang dikenal pasti cemerlang dalam klusternya daripada aspek pengurusan sekolah dan kemenjadian murid. Kajian ini dijalankan terhadap pelajar di sekolah kluster peringkat menengah.

Gred Pencapaian Sains (PMR 2010)

Dalam kajian ini penyelidik menggunakan keputusan pencapaian Sains dalam peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR) pada tahun 2010. Keputusan PMR digunakan kerana ianya adalah setara pada peringkat kebangsaan. Tahap pencapaian pelajar adalah selaras, dan gred pencapaian adalah menggunakan gred yang telah ditetapkan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia. Berikut merupakan jadual tafsiran pencapaian PMR berdasarkan Lembaga Peperiksaan Malaysia 2003 hingga sekarang.

Jadual 1.1:Tafsiran Gred Pencapaian PMR

Peringkat Tafsiran

A Cemerlang

B Kepujian

C Baik

D Mencapai Tahap Penguasaan Minimum

E Tidak mencapai Tahap Penguasaan Minimum

F Tidak Hadir

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian Kajian ini adalah satu kajian yang berbentuk deskriptif dengan pendekatan kuantitatif, iaitu secara tinjauan. Instrumen yang digunakan untuk mengumpul data adalah borang soal selidik. Pemilihan kaedah tinjauan menggunakan soal selidik adalah sesuai digunakan untuk pengumpulan maklumat tentang pemboleh ubah dan mengukur pemboleh ubah-pemboleh ubah yang berkaitan dengan sesuatu fenomena.

Menurut Mohd Majid (1990), kajian deskriptif merupakan suatu jenis kajian yang bermatlamat untuk menerangkan fenomena yang sedang berlaku ataupun juga bertujuan untuk menerokai sesuatu bidang yang belum dikaji atau kurang dikaji. Oleh itu, kaedah tinjauan dipilih kerana ianya bersesuaian dengan bilangan sampel besar dan serta dapat menjimatkan masa, kos dan tenaga. Data yang didapati dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 16.0.

Kajian ini melibatkan dua buah sekolah menengah kluster kategori

Kluster Kecemerlangan di Sarawak. Sekolah yang dipilih ialah; a) Kolej Datu Patinggi Abang Haji Abdillah, Kuching


20

b) SMK Lutong, Miri

Kesemua sekolah menengah yang dipilih adalah bukan dari daerah yang sama. Sekolah menengah jenis Kluster Kecemerlangan hanya terdapat tiga buah sahaja di Sarawak di mana dua sekolah terletak di bahagian Kuching, dan satu lagi di bahagian Miri. Penyelidik memilih dua buah sekolah tersebut kerana penyelidik mempunyai akses ke sekolah tersebut dan ini memudahkan tugas kajian. Oleh itu untuk pemilihan sampel kajian penyelidik memilih persampelan rawak mudah.

Populasi kajian ini terdiri daripada pelajar-pelajar Tingkatan 4 dari dua

buah sekolah menengah jenis Kluster Kecemerlangan. Jumlah populasi adalah seramai 406 orang pelajar. Sementara itu, dalam penentuan responden, kajian ini menggunakan persampelan rawak mudah bagi menentukan bilangan sampel. Penyelidik merujuk kepada Jadual Penentuan Saiz Sampel yang dikemukakan oleh Krejcie & Morgan (1970) untuk mendapatkan jumlah sampel yang diperlukan bagi kajian ini kerana Krejcie & Morgan (1970) mempunyai aras keyakinan sebanyak 95%. Berasaskan pada Jadual Penentuan Saiz Sampel Krejcie & Morgan (1970), sejumlah 195 orang pelajar daripada 406 orang pelajar telah dipilih untuk dijadikan sampel kajian.

Instrumen atau alat kajian yang digunakan dalam kajian ini merupakan

satu set soal selidik yang terdiri daripada dua bahagian iaitu bahagian A, dan B. Bahagian A terdiri daripada maklumat demografi pelajar dan merupakan soal selidik maklumat diri pelajar yang mempunyai tujuh item yang bertujuan untuk memperolehi maklumat berkaitan dengan jantina, jenis sekolah dan pencapaian mata pelajaran Sains dalam PMR. Soal selidik gaya pembelajaran terletak pada bahagian B bertujuan untuk mengukur gaya pembelajaran pelajar. Responden dikehendaki menyatakan darjah persetujuan berbentuk skala lima mata, iaitu 1 (Sangat Tidak Bersetuju), 2 (Tidak Bersetuju), 3 (Kurang Bersetuju), 4 (Setuju), 5 (Sangat Setuju). Item-item ini adalah diambil dan diubahsuai daripada soal selidik yang diterjemahkan oleh Tumerah Rosimin (1998) daripada Inventori soal selidik gaya pembelajaran Grasha-Riechmann (1996).

Menurut Grasha (1996), instrumen ini mempunyai kebolehpercayaan

yang tinggi dengan kaedah uji ulang- uji (test-retest) yang menunjukkan skor antara 0.76-0.83. Ukuran kebolehpercayaan yang dilaporkan oleh penyelidik-penyelidik lepas ke atas soal selidik gaya pembelajaran Grasha-Reichmann adalah sederhana. Jawapan responden merupakan darjah persetujuan terhadap penyataan item berdasarkan skala Likert yang skornya berjulat di antara 1 hingga 5. Skor gaya pembelajaran dihitung dengan menjumlahkan skor-skor item untuk kesemua 42 item pada skala itu. Oleh itu, skor maksimum bagi gaya pembelajaran adalah sebanyak 210, manakala skor minimun ialah 42. Jadual 1.2 menunjukkan taburan item-item mengikut nombor bagi setiap subskala gaya pembelajaran.


21

Jadual 1.2: Taburan Item Bagi Setiap Subskala Gaya Pembelajaran

Gaya Pembelajaran Nombor Item

1.Berdikari 1, 7, 13, 19, 25, 31, 37

2. Mengelak 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38

3. Bekerjasama 3, 9, 15, 21, 27, 33, 39

4. Bergantung 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40

5. Bersaing 5, 11, 17, 23, 29, 35, 41

6. Melibatkan Diri 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42

Bagi kajian ini, gred pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Sains dirujuk kepada keputusan peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR) pada tahun 2010 bagi mata pelajaran Sains. Bagi memudahkan penganalisisan, keputusan peperiksaan PMR 2010 bagi mata pelajaran Sains dikategorikan seperti Jadual 1.3

Jadual 1.3 Nilai Skor Bagi Item Gred Pencapaian Mata Pelajaran Sains

Gred Sains PMR Skor

Gred A 5

Gred B 4

Gred C 3

Gred D 2

Gred E 1

Bagi kajian ini, kajian rintis akan dibuat di sekolah selain kajian iaitu

Sekolah Menengah Kebangsaan B yang terletak dalam daerah Miri. Pemilihan sekolah ini adalah kerana kedudukannya yang berhampiran tempat penyelidik mengajar kerana mengambil kira kemudahan capaian data. Seramai 30 orang pelajar tingkatan empat aliran Sastera dari Sekolah Menengah Kebangsaan B akan dipilih sebagai sampel kajian rintis ini. Sekolah untuk tujuan kajian rintis dipilih berdasarkan persamaan kategori dengan sekolah kajian iaitu kategori gred yang sama. Kesemua jawapan yang dikumpul akan dianalisis menggunakan analisis prosedur statistikal. Bagi menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen, pengkaji akan menggunakan program Statistical package for Social Sciences (SPSS) versi 16.0.

Secara keseluruhan nilai alpha yang telah diperolehi berdasarkan

kajian rintis yang dilakukan ialah .76. Nilai ini menunjukkan bahawa kebolehpercayaan dan kesahan alat kajian baik dan boleh digunakan. Malah berupaya mengukur pembolehubah yang hendak dikaji. Bagi mendapatkan data kajian, instrumen soal selidik yang telah diubah suai dan diterjemah ke dalam Bahasa Melayu daripada kajian Tumerah Rosimin (1998) akan digunakan. Maklumat yang diperolehi daripada soal selidik dikumpul, disemak


22

dan dianalisis menggunakan perisian SPSS (Statistical Package for Social Science) versi 12.0. Data statistik yang digunakan untuk kajian ini dibahagikan kepada data deskriptif dan data inferensi. Analisis secara deskriptif diadakan untuk mengetahui kekerapan, min, sisihan piawai dan peratus setiap item yang dijalankan serta latar belakang responden. Penentuan aras nilai min sama ada rendah, sederhana atau tinggi berdasarkan kepada julat skor min yang digunakan oleh Norizan Abdul Razak (2003). Penilaian skor min yang dibuat adalah seperti jadual 1.4 berikut;

Jadual 1.4: Julat Skor Min dan Interpretasi

Julat skor min Interpretasi julat skor min

1.00 – 2.32 Rendah

2.33 – 3.65 Sederhana 3.66 ke atas Tinggi

Manakala bagi data inferensi, analisis yang akan digunakan ialah ujian t sampel bebas dan ANOVA. Pemilihan ujian t sampel bebas dan ANOVA adalah bersesuaian dengan kehendak kajian yang ingin melihat perbezaan antara pemboleh ubah.

Dapatan dan Perbincangan Bahagian ini melaporkan analisis demografi responden yang mengandungi jantina dan keputusan matapelajaran Sains PMR tahun 2010. Kaedah kekerapan dan peratusan digunakan untuk menganalisis demografi responden. Analisis data demografi responden adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.4 dan Jadual 1.5. Jadual 1.5: Kekerapan dan Peratusan Responden Mengikut Jantina

Jantina Kekerapan Peratus

Lelaki Perempuan

87 108

44.6 55.4

Jadual 1.5 menunjukkan kekerapan dan peratusan responden mengikut

jantina. Jumlah bilangan responden adalah 195 orang. Daripada jumlah ini, seramai 87 orang (44.6%) adalah lelaki manakala 108 orang (55.4%) adalah perempuan.

Jadual 1.6: Kekerapan dan Peratusan Responden Mengikut Keputusan Peperiksaan Sains PMR 2010

Keputusan Sains PMR 2010 Kekerapan Peratus

A B C D E

104 47 39 3 2

53.3 24.1 20.0 1.5 1.0


23

Jadual 1.6 menunjukkan kekerapan dan peratusan responden mengikut keputusan peperiksaan PMR 2010. Seramai 104 orang (53.3%) memperoleh gred A dan seramai 47 orang (24.1%) memperoleh gred B, diikuti yang memperoleh gred, C seramai 39 orang (20.0%) dan 3 orang (1.5%) memperoleh gred D. Hanya 2 orang responden memperolehi gred E (1.0%). Perbincangan hasil kajian ini adalah berdasarkan hasil dapatan kajian yang diperolehi daripada analisis yang telah dibuat dalam Bab IV. Gaya pembelajaran dominan, perbezaan dalam gaya pembelajaran mengikut jantina serta gred pencapaian Sains akan dibincangkan. Apakah gaya pembelajaran yang dominan yang diamalkan oleh pelajar pelajar di sekolah menengah jenis Kluster Kecemerlangan dalam mempelajari Sains?

Jadual 1.7: Min Dan Sisihan Piawai Mengikut Kategori Gaya Pembelajaran Yang Diamalkan Oleh Pelajar Dalam Mempelajari Sains

Kategori Gaya Pembelajaran Min Sisihan Piawai

Berdikari Mengelak Bekerjasama Bergantung Bersaing Melibatkan Diri

3.43 2.80 4.17 4.16 3.70 3.84

.53

.76

.59

.44

.65

.61

Jadual 1.7 menunjukkan min dan sisihan piawai mengikut kategori gaya

pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar dalam mempelajari Sains. Kategori gaya pembelajaran yang mempunyai nilai min yang lebih daripada 3.00 ialah gaya pembelajaran gaya Berdikari, Bekerjasama, Bergantung, Bersaing dan Melibatkan Diri. Nilai min yang kurang daripada 3.00 ialah gaya pembelajaran Mengelak. Daripada enam gaya pembelajaran yang diuji, gaya pembelajaran yang memberikan nilai min tertinggi ialah gaya pembelajaran Bekerjasama. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa gaya pembelajaran dominan pelajar Tingkatan Empat sekolah Kluster dalam mempelajari mata pelajaran Sains adalah gaya pembelajaran Bekerjasama.

Dalam kajian ini, gaya pembelajaran yang paling dominan adalah gaya bekerjasama. Ini menunjukkan dapatan ini selaras dengan kajian yang dijalankan oleh Rasimah Aripin et al. (2008) yang menunjukkan salah satu daripada gaya dominan pelajar tahun pertama di International Education Center (INTEC) adalah gaya bekerjasama. Dapatan ini juga berpadanan dengan kebanyakan kajian dalam negara seperti kajian yang dijalankan oleh Rohana, Widad dan Winson Tieu (2003) yang mengenalpasti pola gaya pembelajaran di kalangan pelajar Sarjana Muda dengan Pendidikan (Kemahiran Hidup) di Universiti Teknologi Malaysia, kajian oleh Rasimah Aripin et al. (2008) terhadap pelajar tahun pertama di International Education Center (INTEC) dan kajian oleh Nor Fairuz Hayati (2009) terhadap 200 pelajar Ijazah Sarjana Muda Kejuruteraan Pembuatan di Universiti Teknikal Malaysia, Melaka. Selain itu, terdapat juga beberapa dari kajian luar negara juga yang selari dengan dapatan kajian ini, antaranya adalah kajian yang telah dijalankan oleh O‟ Fathaigh


24

(2000) di Ireland dan Novak, Shah, Wilson, Lawson dan Szalman (2006) ke atas pelajar jurusan Farmasi di Farmasi di Austin College of Pharmacy, Amerika. Dapatan kajian ini juga selari dengan kajian Matthews (1995). Beliau yang menggunakan model Canfield(1988) mendapati antara gaya yang paling digemari oleh pelajar sekolah menengah adalah gaya belajar bersama rakan (peers). Gaya ini menyerupai ciri-ciri gaya bekerjasama dalam model Grasha-Riechmann.

Dalam kajian ini, tiga gaya dominan iaitu gaya bekerjasama,

bergantung dan melibatkan diri telah mempunyai nilai min yang agak tinggi iaitu masing-masing mencatat nilai 4.17, 4.16 dan 3.84. Terdapat dua kajian yang mengemukakan dapatan yang bertepatan dengan kajian ini. O‟ Fathaigh (2000) mendapati pelajar dewasa di Ireland menunjukkan minat terhadap gaya bekerjasama, bergantung dan melibatkan diri.

H01 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara gaya

pembelajaran mengikut jantina.

Jadual 1.8: Keputusan Ujian-t Jantina terhadap Gaya Pembelajaran Sains

Jantina N Min SD df t P

Lelaki 87 3.63 .34 193 -2.35 *.02

Perempuan 108 3.73 .28

p < .05

Jadual 1.8 menunjukkan Ujian-t jantina terhadap gaya pembelajaran Sains. Berdasarkan Ujian-t Sampel Bebas, ujian Levene adalah tidak signifikan (p > .05). Keputusan ujian ini telah memenuhi andaian kehomogenan varians iaitu varians antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan adalah sama. Ujian-t Sampel Bebas adalah signifikan (t (193) = -2.35, p < .05). Keputusan kajian ini berjaya menolak hipotesis nul. Ini menunjukkan terdapat perbezaan gaya pembelajaran Sains antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan. Min (3.73) gaya pembelajaran pelajar perempuan adalah lebih tinggi berbanding min (3.63) gaya pembelajaran pelajar lelaki.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan antara gaya

pembelajaran mengikut jantina. Dapatan ini selari dengan hasil kajian menggunakan model yang sama oleh Rohana, Widad dan Winson Tieu (2003) yang menunjukkan terdapat perbezaan gaya pembelajaran mengikut jantina. Pelajar perempuan menunjukkan gaya bersaing dan berdikari yang lebih daripada pelajar lelaki. Kajian-kajian luar negara juga menunjukkan perbezaan antara gaya pembelajaran pelajar berdasarkan jantina. Grasha (1996) yang menyatakan bahawa pelajar perempuan cenderung kepada gaya bekerjasama. Kajian oleh O‟ Fathaigh (2000) juga menunjukkan perbezaan gaya pembelajaran merentas jantina. Hasil kajian menunjukkan pelajar gaya berdikari dan bersaing. H02 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara gaya

pembelajaran berdasarkan gred pencapaian Sains PMR.


25

Jadual 1.9: Keputusan Ujian ANOVA Untuk Melihat Perbezaan Gaya Pembelajaran Sains berdasarkan gred pencapaian Sains PMR

Gred N Min SD df F p

A 104 3.70 .34 4, 190 2.74 .03 B 47 3.69 .22 C 39 3.62 .27 D 3 3.21 .45 E 2 3.97 .00

p < .05

Jadual 1.9 menunjukkan keputusan Ujian ANOVA untuk melihat perbezaan antara gaya pembelajaran Sains mengikut gred pencapaian Sains PMR. Keputusan ujian Levene adalah tidak signifikan (p < .05). Ini menunjukkan varians antara pelajar yang memperolehi gred A, B, C, D dan E adalah sama. Ujian ANOVA adalah signifikan (F (4, 190) = 2.74, p < .05). Keputusan ini berjaya menolak hipotesis nul. Ini menunjukkan terdapat perbezaan gaya pembelajaran Sains antara gred pencapaian Sains PMR. Ini menunjukkan sekurang-kurangnya 1 min keputusan peperiksaan berbeza dengan min keputusan peperiksaan yang lain. Gaya pembelajaran pelajar yang mendapat gred A dan D adalah signifikan (p<.05). Gaya pembelajaran pelajar yang mendapat keputusan pencapaian Sains selainnya adalah tidak signifikan(p>.05).

Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan gaya

pembelajaran Sains antara gred pencapaian Sains PMR. Pelajar yang mendapat gred A dan D menunjukkan perbezaan gaya pembelajaran. Hasil kajian ini bertepatan dengan kajian Grasha (1996) yang mendapati pelajar bergred tinggi kebiasaannya cenderung kepada gaya melibatkan diri. Kajian ini juga selari dengan hasil kajian oleh Rohana, Widad dan Winson Tieu (2003) yang mendapati pelajar yang mempunyai keputusan CPA yang tinggi menunjukkan sifat bekerjasama yang tinggi. Kajian Rasimah Aripin et al. (2008) mendapati terdapat perbezaan gaya pembelajaran antara pelajar yang mempunyai gred yang tinggi dan rendah, di mana pelajar yang mempunyai gred tinggi cenderung kepada gaya melibatkan diri dan berdikari. Kajian ini juga selaras dengan hasil kajian Bahar (2009) yang mendapati pelajar yang mempunyai skor Sains yang tinggi cenderung kepada gaya pembelajaran berdikari, bersaing dan melibatkan diri. Walaubagaimana pun, dapatan kajian ini bercanggah dengan hasil kajian Wong Chai Ling (2006) yang menunjukkan tiada perbezaan gaya pembelajaran merentas jantina.

IMPLIKASI KAJIAN

Dapatan kajian ini memberi beberapa implikasi. Yang pertama, kajian ini telah menyumbang dari segi literatur kepada dapatan penyelidikan tentang pelbagai model gaya pembelajaran terutamanya model Grasha-Riechmann. Sumber-sumber rujukan yang terdapat dalam penulisan ilmiah ini diharap akan menjadi garis panduan dan titik tolak untuk mendalami pelaksanaan kaedah pengajaran


26

berdasarkan gaya pembelajaran di dalam bilik darjah. Kedua, penyelidikan tentang gaya pembelajaran terutamanya di sekolah menengah jenis Kluster Kecemerlangan dan matapelajaran Sains masih kurang di Malaysia. Justeru itu, dapatan kajian ini dapat dijadikan strategi pembelajaran dan pengajaran yang berkesan dalam pembelajaran Sains. Diharapkan pada masa akan datang lebih banyak lagi dapatan dan pelaksanaan kaedah pengajaran berdasarkan gaya pembelajaran di dalam bilik darjah. Di samping itu, kajian ini menjadi pembuka jalan kepada penambahan kajian mengenai pendekatan pembelajaran dan pengajaran Sains yang lebih berkesan untuk melahirkan pelajar yang cemerlang dalam mata pelajaran Sains. Ketiga, kajian ini memberi maklumat penting kepada pihak sekolah dan guru tentang perlunya menyediakan suasana pengajaran dan pembelajaran yang positif dan terkini kerana ianya boleh membentuk persekitaran yang kondusif dan sesuai dengan gaya pembelajaran pelajar seterusnya dapat menyumbang kepada pencapaian pelajar yang lebih baik. Keempat, kajian ini dapat membantu memberi gambaran bahawa pelajar perlu mengenal pasti gaya pembelajaran masing-masing bagi memperolehi pencapaian yang terbaik terutama dalam mata pelajaran Sains. Cadangan Kajian Lanjutan Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini masih belum dapat memberi gambaran yang jelas, tepat dan menyeluruh. Berikut merupakan beberapa saranan yang boleh digunakan sebagai panduan untuk kajian lanjutan. Kajian lanjutan perlu dijalankan ke atas sampel yang lebih besar agar dapatan kajian lebih tepat dan jitu. Justeru itu, kajian lanjutan boleh dijalankan di sekolah-sekolah menengah di Sarawak supaya dapatan kajian menjadi lebih tepat dan dapat disignifikan kepada semua sekolah. Kajian lanjutan untuk membuat perbandingan antara pelajar sekolah menengah biasa dan sekolah menengah jenis Kluster ataupun sekolah berasrama penuh (SBP) boleh dijalankan. Oleh kerana kebanyakan kajian yang menggunakan model Grasha-Riechmaan ini banyak dijalankan ke atas pelajar kolej dan universiti, penggunaanya terhadap sekolah menengah adalah berkurangan. Begitu juga terhadap sekolah rendah. Oleh itu penyelidik mencadangkan agar kajian lanjutan perlu melakukan ujian semula kerana nilai pekali yang diperolehi masih boleh dipertingkatkan.

Kajian ini berbentuk kuantitatif iaitu pengumpulan data mengenai gaya pembelajaran melalui soal selidik. Kajian lanjutan berbentuk kualitatif dengan kaedah seperti temu bual dan pemerhatian dijalankan untuk mendapatkan respon yang lebih spesifik tentang faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran mata pelajaran Sains oleh pelajar. Selain itu, kajian lanjutan untuk melihat perbezaan antara pelajar yang telah didedahkan kepada pengetahuan gaya pembelajaran dengan pelajar yang sebaliknya juga boleh dijalankan. Justeru itu, ujian pasca dan ujian pos dijalankan terhadap kumpulan responden sebelum dan selepas rawatan. Seterusnya, kajian lanjutan bagi menentukan sama ada guru menguasai pengetahuan gaya pembelajaran pelajar untuk menyesuaikan dengan gaya pengajaran yang digunakan dalam proses pembelajaran dan pengajaran juga sesuai dijalankan.


27

Kesimpulan Kajian ini bertujuan melihat gaya pembelajaran dominan yang diamalkan oleh pelajar. Di samping itu, kajian ini mengkaji perbezaan dalam gaya pembelajaran pelajar mengikut jantina, dan gred pencapaian Sains. Dapatan kajian menunjukkan gaya pembelajaran bekerjasama adalah dominan diamalkan oleh pelajar dalam pembelajaran Sains. Pengkaji berharap dapatan kajian ini akan membantu menjadi strategi pengajaran yang dapat diaplikasikan oleh guru di dalam kelas serta menjadi pemangkin kepada lebih banyak kajian tentang gaya pembelajaran pelajar dalam pembelajaran Sains.

BIBLIOGRAFI

Ahmad Johari Sihes & Safiah Ahmad. (2009). Hubungan Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Akademik Pelajar tahun 4 Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan Kemahiran Hidup Di Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Retrieved from www.eprints.utm.my/11116/

Baykul et al. (2010). A Validity and Reliability Study of Grasha-Riechmann

Student Learning Style Scale. International Journal of Human and Social Sciences. 5(3), 117-184.

Bahar, M. (2009). The relationship between pupil‟s learning styles and their

performance in mini science projects. Educational Sciences: Theory & Practice. 9(1), 31-49.

Canfield, A. A. (1988). Learning styles inventory manual. Los Angeles, CA:

Western Psychological Services. Grasha, A. F. (1996). Teaching with style: A practical guide to enhancing

learning by understanding teaching and learning styles. San Bernardino, CA: Alliance Publishers.

Gremli, Jack (1996). Tuned in to Learning Styles. Music Educators Journals. 83,

p24. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2010). http://www.emoe.gov.my Krejcie, R.V. & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size For Research

Activities. Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610. Matthews, D. B. (1995). An investigation of the learning styles of students at

selected postsecondary and secondary institutions in South Carolina. Research Buletin No. 6. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 386098)

McLoughlin, C. (1999). The implication of the research literature on learning

styles for the design of instructional material. Australian Journal of Education Teaching, 15(3), 222-241.

http://www.eprints.utm.my/11116/

http://www.emoe.gov.my/


28

Mohd Majid Konting. (1998). Kaedah penyelidikan pendidikan. Ed. Ke-4. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Norizan Abdul Razak. (2003). Computer Competency of In-Service ESL

Teachers in Malaysian Secondry Schools. PhD Thesis, Universiti Kebangsaan Malaysia. (Tidak diterbitkan).

Novak, S., Shah, S., Wilson, J.P., Lawson, K. A., & Szalman, R. D. (2006).

Pharmacy students‟ learning styles before and after a problem-based learning experience. American Journal of Pharmaceutical Education 2006; 70 (4): article 74.

O‟Faithaigh, Mairtin. (2000). The Social-Interaction Learning Styles of Irish Adult

Learners: Some Empirical Findings.U.S. Department of Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 465017)

Rasimah, A., Rohaizad, R., Yeop, U. & Anuar, M. (2008). Students Learning

Styles and Academic Performance. 22nd Annual SAS Malaysia Forum. Kuala Lumpur: Kuala Lumpur Convention Center.

Riechman,S.W. & Grasha, A.F. (1974). A rational approach to developing and

assessing the construct validity of a student learning styles scale instrument. Journal of Psychology 87, 213-223.

Rohana Bt Hamzah, Widad Bt Othman & Winson Tieu Chiong Sin. (2003). Pola

Gaya Pembelajaran Pelajar Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan (Kemahiran Hidup) Yang Mengikuti Program Pendidikan Jarak Jauh (Pjj) Di Pusat Pembelajaran Space Di Universiti Teknologi Malaysia. Retrived from http://eprints.utm.my/2341/

Tumerah bt Rosimin. (1998). Faktor-faktor yang mempengaruhi gaya

pembelajaran dan kesannya terhadap pencapaian akademik. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Utara Malaysia. (Tidak diterbitkan).

Zubaidah Begam Bt. Mohamed Zakaria. (2007). Hubungan gaya pembelajaran

dengan pencapaian Akademik : Tinjauan di kalangan pelajar-pelajar Sarjana muda pendidikan tahun pertama, UTM, Skudai,Johor.Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.

http://eprints.utm.my/2341/


29

CREATING A MEANINGFUL LEARNING EXPERIENCE THROUGH A PERFORMANCE BASED PEDAGOGY (PBL) IN THE LEARNING

(TEACHING) OF DRAMA THE CASE OF SHAKESPEARE’S KING LEAR (LI ER)

Shubashini Suppiah

Language Department IPGK Kent Tuaran

ABSTRACT

The teaching and learning of drama in the language classroom is ultimately indispensable because it offers a lens for learners to use their imagination. It draws upon learners‟ abilities to imitate and express themselves and, if well handled, it should arouse interest and foster personality development. Drama encourages adaptability, fluency and communicative competence. It puts language into context and gives learners the experience of success in real-life situations. (Davies 1990: p: 97). In response to this, my paper is an attempt to outline and relive the experience of adopting performance based pedagogy (PBL) in the teaching and learning of Shakespeare‟s King Lear. The participants of this experience are 20 pre service teacher trainees in their foundation year in a teacher training institution. The performance based pedagogy I utilized encompassed a drama workshop, close reading of the scenes, drama techniques like hot seating and voices along the corridor, auditions, rehearsals and full dress rehearsals which was then followed by a student-based theatrical production. What was perhaps the most significant aspect of this experience is the active involvement of the trainee teachers in the interpretation of characters, scenes, setting and action in this complex play. This paper will relive this unique learning (teaching) process through the stages in which it was carried out. The outcome of this learning (teaching) experience was very promising and encouraging in support of a performance based pedagogy .The trainee teachers‟ reflections which were gleaned from their learning journals indicated positive responses to the whole learning process. Perhaps an important implication from this whole experience is the interactive nature of this pedagogy which allows for real and authentic use of the language.

INTRODUCTION

The English Studies component in the pre service TESL (Teaching English as a Second language) foundation programme in teacher education courses in teacher training institutes in Malaysia aims to develop and enhance pre service teacher trainees‟ interest in literature in English. This course extends to 3 consecutive semesters in which each semester entails the study of three different literary genres which includes short stories and poetry, plays and novels.

In the second semester of the foundation programme, the trainee teachers were introduced to William Shakespeare‟s King Lear as the core text for this course. The learning outcomes for the course includes (1) analyzing


30

plays in English with critical awareness (2) apply principles of stagecraft in the production of a play and (3) demonstrate managerial and creative skills in staging a play. Evaluation for this course was based entirely on coursework which included the adaptation and dramatization of the play and a critical reflection of the learning process through this experience.

This paper is an outline in the promising attempt of utilizing a performance based pedagogy in the learning (teaching) of drama in the literature classroom. The paper starts with a broad definition of drama and performance based pedagogy, followed by the stages in this learning experience. The implication and conclusion of the learning experience as gathered from the trainees‟ reflective journals will form the final section of the paper.

DRAMA/PLAYS IN THE LANGUAGE CLASSROOM BOON AND BANE

The teaching and learning of drama in the language classroom is ultimately indispensable because it offers a lens for learners to use their imagination. It draws upon learners‟ abilities to imitate and express themselves and, if well handled, it should arouse interest and foster personality development. Drama encourages adaptability, fluency and communicative competence. It puts language into context and gives learners the experience of success in real-life situations. (Davies, 1999)

There appears to be numerous valid reasons in teaching drama in the classroom. In addition to fostering and sustaining learner motivation, it is also fun and entertaining as well as providing a rich language experience for the learners. Chauhan (2004), presents a convincing case in which he claims that drama based activities provides opportunities for authentic communication which build on learner‟s confidence to use English outside the classroom. He further adds that the nature of language itself which allows for emotional feelings, appropriateness of situation and adaptability can be fully utilized in doing drama/plays. Drama as a process is predictably learner centered as it can only operate with active cooperation. As a social activity it embodies Vygotsky‟s Social Interactionism as opposed to the individual features of learning. William and Burden (1997), stipulate that the very nature of its collaborative and participatory facets in learning (teaching) of drama significantly contributes to the development of learners‟ self esteem and self efficacy.

In putting forth all the possibilities of drama there are however realistic considerations and pedagogical challenges that must be addressed before utilizing the full potential of drama in the language classroom specifically in the second language classroom. Zafeiriadou (2009), argues that drama as a teaching technique may bring to light a number of deeper pedagogic challenges especially in an L2 classroom context. One such challenge is the idea of moving away from familiar, routine and safe structures into unchartered waters. The possibilities of drama as a creative tool in using the language are also inevitably


31

limited by the fluency and language facility of the learners. Learner considerations like discipline, inhibition and embarrassment would also have to be addressed if drama in the language classroom were to inspire at all.

WHY A PERFORMANCE BASED LEARNING (TEACHING) PEDAGOGY?

“Pedagogy in its contemporary usage is a perspective that envisions effective teaching as a process and not a technique” (Hamilton & McWilliam, 2001, pg 18). According to Daniels and Bizar (1998), effective teaching is often referred to as „best practices‟ and best practices in the classroom inherently give learners a real voice and meaningful choices in their learning community. Daniels and Bizar (1998) go on to say that these teaching and learning structures include integrative units, classroom workshops, authentic experiences and reflective assessment.

Reading a Shakespeare text is both daunting and challenging experience for the teacher and the learners. My biggest concern as a teacher would be the approach I use to make the experience authentic and meaningful to my trainee teachers. The conventional approach which encompasses reading the play act by act and scene by scene while discussing the flow of the play, the themes, characters and setting I felt would not make the most of this learning experience. They (the trainee teachers) must “do‟ in order to “learn” was my guiding principle in adopting performance based pedagogy in the learning (teaching) of Shakespeare‟s King Lear.

Performance based learning is an approach to teaching and learning that emphasizes on learners being able to do or perform specific skills as a result of its instruction. In this framework, learners demonstrate the ability to apply or use the knowledge rather than simply knowing the information. Performance based learning typically includes activities and tasks that are both meaningful and authentic to learners. Evaluation within the performance based learning shifts from evaluating what the learners know to a more learner centred focus of what the learners are able to do with the knowledge gained.

The learning (teaching) experience of studying Shakespeare‟s King Lear as outlined in this paper through its stages is based on the premise of meaningfulness and authenticity as propagated in the performance based learning structure.

A QUALITATIVE CASE STUDY APPROACH The present study utilized a qualitative case based approach in the gathering of the data. Data was gathered through researcher-based observation notes and the reflective journals of the 20 pre service teacher trainees who were involved in this study. The main contention in using a case based approach was motivated by Creswell (2002) who posited that a case study “will reveal an in-depth understanding…which involves understanding an event, activity, process or one or more individuals” (p: 61). In the attempt of understanding the


32

usefulness of the pedagogy based learning through the process in which the learning took place, the researcher based notes and the trainees‟ reflective journals were collected for the duration of 12 weeks.

As a research method, document analysis is particularly useful as they provide rich descriptions of a single phenomenon, event, and organization or programme (Yin, 2003). Merriam (1988) further adds that “documents of all types can help the researcher uncover meaning, develop understanding and discover insights relevant to the research problem”. (p: 118). The primary sources of data in this study were contributed by the observation notes and the reflective journals. The analysis of the documents involved thorough reading to coding and categorizing for the emerging themes.

STAGE 1

MAKING SENSE OF SHAKESPEARE AND KING LEAR

In considering the selection of authentic literature like Shakespeare in a Malaysian classroom context certain crucial points have to be highlighted. The biggest possible hindrance is the language of Shakespeare itself. Nurcahyo ( 2012 ), posits that the most demanding problem in the learning (teaching) of Shakespeare is the linguistic gap between the text and the daily English learners speak. He goes on further to suggest paraphrasing as a strategy to assist learners in comprehending the text.

The first stage in my teaching approach is making sense of the text and the flow of the play. At this point, I feel that it is imperative to mention that the text the trainee teachers used to study King Lear is the unabridged version with the Modern English version side by side. I felt that this certainly helped lessen the level of anxiety and enabled them to focus more on understanding King Lear. One of the strategies I utilized was the creation of visual maps of significant events in each Act. This strategy was extremely useful as it allowed my learners to express themselves visually of the significant events and its importance in the development of the plot in King Lear.

STAGE 2 TO ADAPT OR NOT TO ADAPT?

An important facet in a performance based learning approach is the need for learners to transform the knowledge gained into a meaningful learning experience. In addressing the cultural barrier of staging Shakespeare‟s King Lear, an important decision had to be made; to adapt the play or to stage it in its original version?

Nurchayo (2012) is of the opinion that rewriting scripts not only encourages learners to read thoroughly but to also take into consideration how the original script was constructed. Widdowson (1992) postulates that when learners work directly with Shakespeare‟s plays, it gives them the opportunity to


33

claim something of Shakespeare as their own. In view of this, the decision to therefore adapt King Lear deemed to be a feasible option. The group of 20 pre service trainee teachers all of Chinese origin were of the opinion that the setting (place and time) and the language in the original script to be adapted into a familiar context- transforming King Lear into King Li Er.

Figure 1 : Adapted Script of Shakespeare‟s King Lear (King Li Er)

STAGE 3 A DRAMA WORKSHOP

In hoping to make this experience an authentic and purposeful for my trainee teachers, I enlisted the assistance of a non-governmental organization known as the Green Leaf Theatre Company to carry out a one day drama workshop.

The drama workshop focused on various drama and staging techniques that would be useful when the trainee teachers start their auditions, rehearsals and the actual staging of the play. Some of the techniques that were covered in this one day workshop included voice projection, improvisations, getting into character, lights and staging, stage presence and effective script writing. Based on the trainee teachers‟ reflection of their learning process during the workshop, I can safely conclude that many felt that they had gained new insights into staging and stagecraft.


34

Figure 2 : Getting into character

STAGE 4 ON STAGE PERFORMANCE ACTIVITIES

It is believed that plays and drama are able to foster and maintain learners‟ motivation by creating a fun filled and entertaining atmosphere. In providing that creative platform, learners are constantly engaged as well as providing that rich language experience. In line with this belief, the next stage of my performance based approach included various stage activities that encourages an open and exploratory style of learning where creativity and imagination are given the scope to develop (Maley, 2005). The stage performance activities I included in my approach function as per formative supplements for the final student based theatrical production of Shakespeare‟s King Lear. Having had no experience in staging or acting, these exercises would really help my trainee teachers in overcoming or perhaps lessening any inhibitions or anxiety they may have.

One of the activities I introduced was hot seating which is a rather popular drama strategy used to develop a role in a play. A character, usually an important character is put in the hot seat and is questioned by the rest of the group about his/her background, behavior and motivation. This activity helped the main characters to get in touch with their roles and to understand them better in the context of the play. The other strategy which I felt was really feasible especially in helping character development is „voices along the corridor‟ or „the conscience alley‟. This technique is used to explore the dilemma or issues faced by a character. I divided my class into two groups facing each other and the main character/protagonist would walk slowly between the line voicing out the dilemma and the „voices along the corridor‟ would speak out their advice or suggestions. When the protagonist reaches the end of the corridor a decision would have been reached. This allowed for a collaborative


35

process in understanding the characters in the play which would in turn be of great help when my trainees start rehearsals for the theatrical production.

John Dougill (1987) defines mime as “a non-verbal representation of an idea or story through gesture, bodily movement and expression”. According to Savignon (1983), miming helps learners to become more comfortable with the idea of performing in front of their peers without the concern for language. In using this method as one of the stage activities I provided my trainees with a safe platform to develop their imagination and to enhance their non-verbal senses.

Figure 4 : “Voice Along The Corridor”

Figure 5 : Miming

STAGE 5


36

AUDITIONS, CASTINGS AND REHEARSALS THE ROAD TO KING LEAR (LI ER)

Maley (2005) concedes that one of the main reasons supporting the use of drama in the classroom is the transfer of responsibility for learning from teacher to learners which he strongly claims is where it really belongs. In light of this, I stepped back when my trainees organized a week of auditions and casting for the roles in King Lear. My role in this entire process was merely as the advisor and facilitator. In empowering my trainees with the responsibility of making important casting decisions, I felt that I had provided them with a sense of ownership in the direction the play would be staged at the end. More importantly, the learning experience is beginning to take on a real shape.

Rehearsals and practice for the actual staging went on for 4 weeks, in which the trainee teachers practiced for four hours daily. In view of this, I began to see yet another reason for the effectiveness of using the performance approach which is the emergence of a positive group dynamics facilitating the formation of bonded group learning and experiencing together (Maley, 2005). The full dress rehearsal was held two days before the actual staging in which as the facilitator I provided some feedback as well as suggestions for improvement.

STAGE 6 LIGHTS! CAMERA! ACTION!

KING LEAR (LI ER) IN ALL ITS GLORY The staging of King Lear (King Li Er) went on without any major glitches. The staging took place in the main hall of the campus with an audience of fifty. The comments that I extracted from their reflective journals displayed extreme nervousness as well as excitement in regards to this experience.

Figure 6 : A Scene in King Li Er


37

VOICES FROM THE EXPERIENCE AN ANALYSIS OF THE REFLECTIVE (LEARNING) JOURNALS

Race (2002) defines reflection as the act which causes us to make sense of what we have learned, why we learned it and how did that particular learning take place. In the same vein, Biggs (1999) claims that reflection raises our awareness as learners to be able to direct and change our learning path. In the performance based learning (teaching) framework, reflections are a cornerstone component. In highlighting the importance of reflecting, it must be pointed out that reflection as a form of the thinking process is difficult to pin down. Reflective journals or learning journals therefore serve as evidence from which we can draw conclusions about the learners‟ thinking process. Luidens (1997) points out that writing is a manifestation of thinking and the written piece is an artefact that reveals thinking. This point is further expounded by Yinger and Clark (1981) who is of the view that writing transforms experience and meaning. The multitude of research on reflections and reflective writing therefore lends credence to the use reflective (learning) journals in any learning experiences.

In an attempt to encourage my trainee teachers to document their thinking process, they were all required to keep a reflective journal. The reflective journals provided me (the trainer) with insights into this unique learning experience. There are four important themes that have emerged from their reflections. Firstly, the reflective journals captured an increasing awareness of the trainees own independent learning as evident in the ways they managed their learning .The second theme that seemed to be quite prevalent in their journals is the articulation of experiential learning as opposed to a more conventional method of learning. In the journals there was also a mention of language being used in a familiar and non-threatening context. Finally it was rather interesting to note that many of their written reflections also focused on the social dimension of learning, specifically the need for collaboration and cooperation of every single person on the team to successfully stage a play.

The reflection journal allowed the trainees a vehicle to demonstrate a better understanding of their own learning. It demonstrates how they tried to rationalize their problems and to look for strategies to cope with the problems. This is critical for learning as the ability to identify gaps in one‟s own learning is a beginning of taking the steps to remedy it. This leads to the learners making an attempt to examine their strategies to better themselves.

“I had struggled in my attempt to deliver an accurate portrayal of this character. I have researched on different styles of performances on the internet. Besides, I also video-taped myself using the webcam and

replayed my recordings to improve my gestures and expressions.”(RJ K)

„If I pronounce the particular word wrongly it may lead to confusion. Sometimes I did pronounce the words in my lines incorrectly.

My friends would correct me immediately” (RJ I)


38

An important theory underpinning the performance based approach in learning (teaching) are learners being able to do or perform specific skills. The articulation of the value of hands-on tasks and activities were highlighted in most of the trainees‟ journals.

“It is a different experience when we get involved in theatre or plays because we cannot learn from common lectures which we have daily.” (RJ

S) “The knowledge of how to stage, act and adapt a play is meaningful to me

because one day I can direct and help my students to put up a play” (RJ Y)

“The dramatization was a fresh and new experience for me as I never touched drama throughout my life. I learned, developed and enjoyed it.”

(RJ T)

As stated by Peregoy and Boyle (2008), “drama activities provide learners with a variety of contextualized and scaffold activities that involve more participation and more oral proficiency.” In support of this opinion, it was heartening to note that the trainees‟ reflective journals highlighted the use of the language in a familiar context specifically in the adaptation stage of the performance based learning experience and how it made the whole experience more meaningful and enjoyable.

“We decided to use Chinese setting since we are all Chinese. We also decided to use modern language so that we can understand and speak

our lines better.” (RJ L) “When I was first exposed to the play, I thought the play was awesome but

it seemed difficult for me to engage myself as the language and culture was so different. When we adapted the play to a familiar setting and

modern language, I found myself enjoying it more.” (RJ P) “We paraphrased the lines in the play especially the soliloquies for the

purpose of better understanding.” (RJ I)

Lastly, it was interesting to notice that there is an awareness among the students that collaborative action is critical in their learning. It demonstrates their understanding that the experience was a whole unit effort and each person plays a pivotal role at every stage of this experience.

“The Tragedy of King Lear is totally not an easy project because it puts many different types of people to work together as a team. I grew up and

developed as a better person after undergoing this learning process.” (RJ Sample 1)

“I learnt to cooperate with all my course mates for this King Lear staging. Without the collaboration from all, we will not be able to stage King Lear

successfully” (RJ Sample 2)

“ It helped me to learn to trust people and respect their hard work.” (RJ Sample 4)


39

IMPLICATIONS AND CONCLUSION

The adoption of a performance oriented learning (teaching) framework in the teaching of drama in the language classroom has indeed proven to be successful in its implementation in this context. The positive testament as established in the reflective journals of the trainee teachers have paved the way for the use of this approach to provide an authentic and meaningful experience in and through drama in respect to the social, affective and linguistic dimensions of learning. The implication that a dramatic and interactive engagement with language and communicative situations can evoke learners‟ imagination to an extent where they may step out and move beyond the confined walls of the classroom is highlighted in this unique learning (teaching) paradigm.

What I have outlined in this paper is an experience in utilizing a performance based approach in the learning (teaching) of drama in the language classroom. While the positive impact of this approach in terms of fostering language use and the opportunity for a meaningful learning experience is clearly demonstrated, nevertheless issues like the overall management of the project, teaching and learning resources and the different student learning styles and instruction must also be taken into account. This study is a small contribution towards the role of a performance based learning (teaching) pedagogy in the teaching of drama in a language classroom. Further pedagogical and scholarly attention is needed to develop a deeper understanding on ways a performance based learning (teaching) concept can contribute and enhance authentic, intercultural and language/literacy learning.

REFERENCES

Biggs, J (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham: Open University Press

Chauhan, V (2004). Drama Techniques for Teaching English, Internet TESL Journal Volume X, No: 10. Retrieved on September, 24, 2013 from http://iteslj.org/Techniques/Chauhan/Drama.html .

Creswell, J. (2002). Research design: Qualitative, quantitative and mixed method approaches. London : Sage

Davies, A (1999) An Introduction to Applied Linguistics: From Practice to Theory. Edinburgh University Press Ltd

Dougill, J. (1987). Drama activities for language learning. London:

Macmillan.Hamilton, D & McWilliam, E 2001, 'Ex-centric voices that frame research on teaching' in V. Richardson (ed), Handbook of research on teaching, 9th edn, American Educational Research Association, Washington DC, pp 17-43.

http://iteslj.org/Techniques/Chauhan/Drama.html


40

Harvey, D & Bizar, M.(1998). Methods that Matter: Six Structures for Best Practice Classrooms. Stenhouse Publishers.

Luidens,P.M (1997) Paper Thinking: The Process of Writing in Costa,A.L &

Liebmann,R.M (ed) , Envisioning Process and Content: Towards a Renaissance Curriculum. Corwin Press: USA.

Maley,A. & Duff,A. (2005). Drama techniques in language learning: A resource

book for communication activities for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Merriam, S.B (1988). Case study research in education: A qualitative approach.

San Francisco: Jossey Bass. Nurcahyo, R ( 2012 ). Shakespeare for EFL/ESL Students. Retrieved from

http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/penelitian. Peregoy and Boyle (2008).Using Drama and Movement to enhance English

language learner‟s literacy development. Retrieved on 18/09/2013from http://goliath.ecnext.com/coms2/gi_0199-11134256/using-drama-and-movement-to.html

Race, P (2002) Evidencing reflection: putting the „w‟ into reflection CESCALATE

learning exchange). Retrieved on 2013 from http:// www.escalate.ac.uk/exchange/reflection.

Savignon,S (1983).Communicative Competence. London: Addison-Wesley. Widdowson, H. (1992).Practical Stylistics .Oxford University Press. Williams, M. & Burden, R. L. (1997). Psychology for Language Teachers.

Cambridge: Cambridge University Press. Yin, R. (2003).Case study research: Design and methods (3

rd ed.). Thousand

Oaks, CA: Sage Yinger, R.J & Clark, C. M(1981), “Reflective Journal Writing: Theory and

Practice, Occasional Paper No .50, Institute for Research on Teaching, Michigan State University.

Zafeiriadou, N. (2009). Drama in language teaching: A challenge for creative

development. Issues, 23, 4-9.

http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/penelitian

http://goliath.ecnext.com/coms2/gi_0199-11134256/using

http://www.escalate.ac.uk/exchange/reflection


41

KitRuPit: SUBTRACTION MADE EASIER AND FUN

Chiam Sun May (PhD)

ABSTRACT

This study used KitRuPit which is an innovated manipulative teaching and learning aids designed to assist slow learner in Mathematics to learn basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping better. Two pupils from Year 2 LINUS class were selected in this study. A pretest consisted of five items were constructed from the basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping. It was presented to the participants in standard form; and was administered to them before the intervention. After that, they were intervened with KitRuPit for one hour. The posttest which consisted of five items constructed from the same topic; and presented in standard form was administered to them after the intervention. Other data such as observation, interview with the respondents, LINUS teacher, as well as reflection were collected to interpret how KitRuPit assisted the pupils to learn basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping. It was found that KitRuPit was a good alternative to assist the pupils to gain better mastery in basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping. Data showed that KitRuPit is a useful manipulative teaching and learning aids in helping LINUS pupils to gain better mastery in basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping. Keyword: Manipulative Teaching and Learning Aids, Basic Fact of Subtraction Involving One-digit Number and Two-digit Numbers With Re-grouping, LINUS pupils

INTRODUCTION

My experiences as a supervisor for teaching practicum, one of the most common complaints that my trainee teachers shared with me was that they were unable to teach their remedial pupils to solve items on subtraction. When I spoke to the mentor teachers, they explained that this was one of common problems faced by them in teaching the remedial class pupils as most pupils cannot grab the concept of re-grouping. To understand the situation better I spoke to other LINUS teachers and they further explained to me that many of their LINUS pupils faced difficulties when it came to basic fact of subtraction which involved re-grouping. They did not understand and cannot master basic fact of subtraction which involved re-grouping. Therefore, there is a need to find alternative to assist the remedial pupils.


42

RESEARCH OBJECTIVES The research questions are as follow: i. To investigate if there is improvement in the mastery of basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping among the remedial pupils after the intervention with KitRuPit. ii. To examine how KitRuPit assist the remedial pupils to understand the concept of basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping.

RESEARCH QUESTIONS

The research questions are as follow: i. Is there improvement in the mastery of basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping among the remedial pupils after the intervention with KitRuPit? ii. How do KitRuPit assist the remedial pupils to understand the concept of basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping?

LIMITATION OF THE STUDY This study was only performed in a rural school which offered LINUS class. There were two participants in this study. Therefore the result was only confined in this school.

LITERATURE REVIEW According to Pestalozzi's theory of education, pedagogical method corresponds to the natural order of an individual‟s development of concrete experiences. Education should be based on concrete experience that children learn through their senses and through physical activities (Nutbrow Clough and Selbie, 2008). Manipulative aids are physical objects that can be touched, turned and re-arranged. They are objects that appeal to senses where learners are able to see, touch, handle and move. Hutt, Tyler, Hutt and Christopherson (1990) find that younger children spend more time to explore material with their fingers and they have longer activity span on activities that interest them more. Manipulative learning aids assist children in bridging the gap from their own concrete sensory environment to the more abstract levels of Mathematics. It helps them to engage mathematically and to construct mathematical concepts. Children manipulate symbols and use languages to make sentences in cooperating specific mathematical words, and to interpret word problems (Haylock & Cockburn, 2003).


43

Singh (2004) says that a good teaching and learning aids should provide opportunities of using maximum senses among learners; able to provide the experience of integrating the minds, hands and hearts of the learners. Singh (2004) and Joshi (2007) propose that teaching and learning aids should facilitate the effectiveness of teaching and learning where it helps teachers to clarify, to establish, to co-relate and coordinate various concepts and interpretation. Besides that, it should be learner-centred. Therefore, teaching and learning aids must be able to attract, to capture and to sustain the attentions and interests of the learners. Teachers must select teaching and learning aids which suit the age and interest of their pupils and the teaching and learning objectives. Singh (2004) and Joshi (2007) also mention that teaching and learning aids should be simple in construction and usage; saving energy and time where concepts and phenomena can be easily clarified, understood and assimilated through its use. To conclude, children should be provided concrete experience in the process of learning; where they could use their senses to its maximum capacities through hands-on and physical activities to understand Mathematics at abstract levels.

METHODOLOGY

The Instrument This study employed a few instrument to collect data. i. The Pretest and Posttest The pretest and posttest consisted of five items which were constructed from the basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping. It was presented to the participants in standard form. 20 minutes were given to the participants to answer the items in both tests. Pretest was administered before the intervention with KitRuPit and the posttest was administered two days after the intervention. ii. The Instrument for Qualitative Data Collection Qualitative data was collected through my observation, interviews with the pupils, interview with LINUS teacher, as well as my reflection before and after the intervention. The Participants Two pupils from the Year 2 LINUS class were selected as the participants as recommended by the LINUS teacher of the school. The two girls were still unable to perform basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping. The Introduction of KitRuPit KitRuPit consists of three main components which is the RuPitPa, RuPitPu and RuPitSa. The description of each component is as Table 1:


44

Table 1: The Description of Each Component of KitRuPit

RuPitPa

RuPitPa is a writing board made from

polypropylene hollow sheet. The pink

coloured area is used as the space to

write the posed question in

Mathematics sentence. The green

coloured area is the space to write the

ten value of the posed question while

the yellow coloured area is the space to

write the ones value of the posed

question. Both the green coloured and

the yellow coloured areas are spaces

allocated to write the posed question in

standard form. The triangle under the

green coloured area is the space to

place the RuPitPu while the triangle

under the yellow coloured area is the

space to place the RuPitSa.

RuPitPu

RuPitPu has a clip on top which serves

as a clip to be attached on the triangle

under the green coloured area. The peg

(P) represents the ten value of the two-

digit numbers of the posed question.

RuPitSa

There are 10 units of RuPitSa in this kit.

Each RuPitSa has a clip on top which

serves as a clip to be attached on the

triangle under the yellow coloured area.

The peg of each RuPitSa represents

the value of the ones value of the posed

question.

Pu


45

The User Manual The user manual consists of a brochure which explains the use of KitRuPit in five steps. Photos were inserted to assist the explanation. Table 2 showed the procedure of using KitRuPit.

Table 2 : The Procedure of using KitRuPit

Example: Question was posed in Mathematics sentence:

15 – 6 =

Step 1:

Guide the user to write the

Mathematics sentence on the

pink coloured area.

Step 2:

Guide the user to write the

posed question in standard

form on the destinated areas.

Explain to them that 15 is the

minuend and 6 is the

Subtrahend. Explain that 15

is a 2-digit numbers and 6 is

a 1-digit number.

Step 3:

Explain to user that the

RuPitPu represents 1 ten and

guide him/her to pick the

RuPitSa which represents 5

ones.

Explain to the user that they

are holding the RuPitPu and

RuPitSa which represents 15,

the 2-digit numbers which is

the minuend.


46

Repeat the above explanation

and encourage the user to

repeat what was explained.

Step 4:

Guide user to perform the

subtraction. Lead them to

realize that they have the

problem of “not enough tens”

to perform subtraction and

that they need to “borrow” 1

ten from the ten value.

Guide them to replace the

RuPitPu with the RuPitSa

which represent 10 ones.

Step 5:

Guide user to perform

subtraction after the re-

grouping of the 2-digit

numbers. Guide the user to

“pull out” 6 ones which

represents the 1-digit

number.

Count the remainder peg

together with the user. Guide

them to explain that the

difference obtained after

perfoming subtraction is 9.

The Implementation of the Study and Data Collection The implementation of the study and data collection was completed in 1 week as showed in Table 3.


47

Table 3: The Implementation of the Study and Data Collection

Date Agenda

31 Mac 2014 Courtesy visits to the selected school, briefing on purpose of study and discussion with LINUS teacher on the pupils‟ selection

1 Apr 2014 Ice breaking with the selected pupils, the administration of pretest, intervention with KitRuPit and qualitative data collection

4 Apr 2014 Administration of posttest and qualitative data collection

THE FINDING AND THE DISCUSSION

The pretest showed that both the pupils were not able to answer the questions posed to them. However, they were able to answer all the questions in the posttest. The pupils were able to answer all questions without the use of KitRuPit. Interview with the pupils showed that they understood the place value concept and able to perform subtraction of 2-digit numbers and 1-digit number with re-grouping. Table 4 showed the working steps on how the pupils solved the problem. Table 4: The Working Steps On How To Solve The Problem

Pretest Posttest

Pupil A Pupil B

Both pupils did not answer this question. “Kenapa adik tidak jawab soalan?‟ – me “Tidak tahu.” – pupil A “Inda pandai.” – pupil B

Pupil A gave the correct answer to the question without showing how she obtained the answer. “Macam mana adik dapat 9?”- me Pupil A explained to me how she obtained the answer without the use of KitRuPit.

Pupil B used tally to obtain the correct answer. “Kenapa ada palang-palang?” – me “Inda cukup tolak...mahu pinjam 10..”


48

Both pupils did not answer this question. “Kenapa adik tidak jawab soalan?‟ – me Both pupils did not answer my question.

Pupil A used tally to obtain the correct answer. “Kenapa adik lukis-lukis di atas?” – me “macam klip baju...ada 10 klip baju...”

“Kenapa adik kasih pisah 1 dan 4?” – me “1 itu sepuluh..lain-lain....kasih mati 1..lukis 10 kayu kecik sebelah...”

My interview with the LINUS teachers showed that they agreed KitRuPit is a suitable teaching and learning aids to be used to teach the topic of subtraction with re-grouping. “ banyak kartun-kartun..budak suka...menarik minat dorang...” LT/1


49

“...Warna warni...kain yang memberi ransangan sentuhan.” LT/2 „Saya pun sangat happy dan puas tengok budak-budak belajar.” LT/3 From my reflection, I found that KitRuPit was an alternative manipulative teaching and learning aids to assist remedial pupils to improve the mastery of basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping among the remedial pupils after the intervention with KitRuPit.

The concrete manipulative teaching and learning aids helped them to stay motivated in bridging the gap from their own concrete sensory environment to the more abstract levels of Mathematics. It helps them to engage mathematically and to construct mathematical concepts. Through the concrete experience in the process of learning, they understood the concept of basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping by using their senses.

I noted that both participants were using tally method in answering the items. It is concluded that KitRuPit is an alternative in assisting them to improve the mastery of basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping among the remedial pupils.

There are rooms for further study on KitRuPit, such as to involve more remedial pupils, to extend the duration of the intervention, and to have more items in the pretest and posttest.

THE BENEFITS OF KITRUPIT

The benifits of KitRupit can be viewed from a few aspects. The Cost and Availibity The raw materials needed to build a kitRuPit were simple and always available at most bookstore of handicraft outlets. It used cloth peg, cardboard, fabric glue, polypropylene hollow sheet, transparency film, coloured papers and wool flannel fabric. The cloth peg, cardboard, polypropylene hollow sheet, coloured papers and wool flannel fabric are available in various colours and sizes. The cost to produce a KitRuPit is minimum. Time and Space Saving A short time was taken to prepare KitRuPit as it involved mainly simple measurement and cutting. The kit required minimum space for storage and handy to be carried to the classroom by teachers. All the components of KitRuPit can be kept in a stationery kit. Hands-on Experience for Pupils and Work Satisfaction for Teacher KitRuPit did not burden teacher who wished to employ it as a teaching and learning aids. It was possible for the teachers to provide individual hands-on experience to the pupils and to learn concept better. It also showed that pupils


50

have a better mastery in basic fact of subtraction involving one-digit number and two-digit numbers with re-grouping after the intervention with KitRuPit. KitRuPit also impressed the teacher on the use of teaching and learning aids; and gave her motivation in teaching.

REFERENCES

Haylock, D. and Cockburn, A. 2003. Understanding Mathematics in the Lower Primary Year: A Guide for Teachers of Children 3-8. New York: Paul Chapman Publishing SAGE Publishing.

Hutt, J., Tyler, S., Hutt, C. and Christopherson, H. 1990. Play, Exploration &

Learning a Natural History of the Pre-School. United kingdom: RoutledgeFalmer. http://books.google.com/books. Retrieved 9/8/2009.

Joshi, S. R. 2007. Teaching of Science. New Delhi: APH Publishing

Cooperation. Nutbrow, C., Clough, P. and Selbie, P. 2008. Early Childhood Education:

History, Philosophy and Experience. London: SAGE Publications LTD. Singh, M. 2004. Modern Teaching of Mathematics. India: Anmol Publications

Pvt Ltd. http://books.google.com/books.Retrieved 15/10/2010.


51

PENGGUNAAN OUTBOX INBOX DALAM MEMBANTU MURID MENGEMBANGKAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI

Low Kee Sun

1 dan Teh Ah Huat

2

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meninjau keberkesanan penggunaan Outbox Inbox dalam mengembangkan kemahiran berfikir aras tinggi. Outbox Inbox merupakan satu inovasi yang merangkumi dua bahagian, bahagian pertama merupakan merekabentuk soalan-soalan berbentuk open ended dalam operasi tambah dan tolak satu digit, manakala bahagian kedua merupakan merekabentuk satu alatan bantu mengajar (ABM) yang bertujuan untuk membantu murid sekolah rendah dalam menjawab soalan open ended pada peringkat awal dan seterusnya membimbing murid menerokai corok perubahan nombor justeru murid dapat berfikir dengan lebih teratur dan bersistematik. Sampel kajian terdiri daripada 36 murid tahap satu yang dipilih dari tiga buah sekolah rendah di sekitar Tuaran. Hasil kajian menunjukkan 71% pelajar telah mendapat peningkatan skor dalam ujian pasca. Kebanyakan responden memberi respon yang amat positif terhadap penggunaan Outbox Inbox. Kata Kunci : Soalan matematik berbentuk open ended, KBAT, sistematik

LATAR BELAKANG KAJIAN

Dalam edisi terkini PISA 2014, Malaysia bukan sahaja sekali lagi berada pada kedudukan corot dalam ujian piawaian antarabangsa, malah prestasi yang dikatakan “cemerlang tetapi belum cukup baik “ ini semakin membimbangkan. Malaysia mendapat tempat ke-55 secara keseluruhan, lantas meletakkan Malaysia dalam kelompok 20 peratus tercorot daripada 65 buah negara yang dikaji.

Prestasi lemah murid Malaysia, khususnya dalam Matematik, amat membimbangkan memandangkan penguasaan dalam mata pelajaran ini dianggap oleh OECD sebagai kunci kepada masa depan yang positif, kerana ia mempengaruhi keupayaan remaja untuk mengambil bahagian dalam pengajian tinggi di samping mencapai pendapatan yang diingini. Hal ini bermaksud Malaysia sedang menghadapi krisis yang membimbangkan dalam pendidikan sekiranya tidak ditangani.

Kajian Selidik telah dibuat oleh Kementerian Pendidikan Malaysia

(KPM) untuk mencari punca-punca kegagalan pada keputusan TIMSS and PISA, laporan Kajian Keputusan TIMSS and PISA oleh KPM menyatakan salah satu penyebab utama kemerosotan pendidikan di Malaysia ialah murid tidak biasa dengan format soalan PISA yang memerlukan murid membuat interpretasi, refleksi dan penilaian berdasarkan kehidupan sebenar.


52

Selama ini proses pembelajaran matematik di setiap tingkat pendidikan hanya terbatas pada peningkatan kemampuan kognitif saja, padahal ciri-ciri khusus matematik adalah penekanan pada proses deduktif yang memerlukan pemikiran logik dan kritis. Selain itu matematik merupakan proses yang aktif, dinamik dan generatif. Melalui aktiviti matematik, pelajar dapat mengembangkan pemikiran logik, sistematik, kritis, kreatif, dan bersikap objektif

serta terbuka dalam menghadapi berbagai permasalahan. Secara umumnya kemahiran berfikir aras tinggi(KBAT) boleh dibentuk

dengan melatih pelajar untuk menaakul, soalan yang diberi berbentuk soalan yang jawapannya tidak serta merta jelas, ia menggalakan lebih dari satu penyelesaian, agar dapat membentuk pelajar yang kreatif.

Strategi yang boleh digunakan dalam p&p KBAT ialah seperti: i. Soalan terbuka

ii. Teknik Penyoalan iii. Perbincangan iv. Metakognisi

v. Pengurusan Grafik vi. Kaedah Penyelesaian masalah

Pernyataan Masalah Secara khususnya masalah utama yang dihadapi oleh murid kita ialah tidak menguasai kemahiran KBAT dalam matematik disebabkan tidak biasa dengan soalan open-ended , tidak berfikir secara kritis dan sistematik justeru tidak mempunyai keyakinan diri semasa menjawab soalan matematik. Objektif Kajian

Objektif kajian ini ialah untuk mengkaji keberkesanan penggunaan Outbox Inbox dalam meningkatkan perkembangan KBAT, khususnya peningkatan pemikiran kritis dan sistematik murid. Persaolan Kajian Antara persoalan kajian ini ialah :

Adakah penggunaan Outbox Inbox dapat membantu murid mengembangkan kemahiran berfikir aras tinggi ?

Adakah penggunaan Outbox Inbox dapat memupuk minat dan keyakinan pelajar dalam pembelajaran matematik ?

Batasan Kajian Kajian ini hanya memberi tumpuan kepada peningkatan kemahiran berfikir secara kritis dan sistematik sahaja. Kajian ini hanya melibatkan soalan open-ended yang melibatkan operasi tambah dan tolak sahaja, manakala operasi darab dan bahagi boleh turut dirangkumi dalam kajian lanjutan untuk meningkatan KBAT tahap yang lebih tinggi.


53

Tinjauan Literatur Trend soalan-soalan latihan maupun soalan-soalan perperiksaan awam lebih tertumpu kepada jawapan-jawapan respon terhad. Pelajar kurang dilatih untuk menjawab soalan yang berbentuk penilaian dan aplikasi seperti soalan-soalan dalam ujian TIMSS dan PISA. Kajian literatur menunjukkan bahawa pendidikan matematik di sekolah tidak mendidik pelajar mempelajari konsep sebenar matematik, sebaliknya mereka dididik untuk menghafal fakta dan prosedur matematik sahaja, iaitu pelajar „dilatih' untuk mendapatkan jawapan kepada permasalahan dengan menggunakan jalan kerja pintas dan masa yang paling singkat (Lim 2003), kenyataan ini turut disokong oleh kajian Marzita Abdullah (2003) yang berpendapat bahawa “Pada dasarnya pendidikan matematik bertujuan untuk membangunkan pemahaman konseptual pelajar. Tetapi, hakikatnya ialah nilai dan penekanan terhadap alasan pada jawapan, mahu pun penerimaan akal terhadap jawapan itu tidak dititik beratkan”.

Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) atau Hight Oder Thinking Skill (HOTS) ialah kemahiran berfikir yang tidak menggunakan algoritma dan boleh mempunyai banyak penyelesaian. Ini juga membawa maksud tidak berfikir dengan cara kebiasaan kita berfikir. Seseorang itu perlu lebih kreatif apabila menghadapai masalah dengan mempunyai lebih dari satu penyelesaian. Ia merupakan empat aras teratas dalam Taksonomi Bloom iaitu mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta. Ia termasuk pemikiran kritial, pemikiran kreatif, pemikiran logical, pemikiran reflektif dan meta-kognitif. KBAT dicetuskan melalui masalah bukan rutin iaitu maslah yang tidak lazim. Pemikiran Aras Tinggi (HOTs) merupakan salah satu komponen utama dalam kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis (KBKK). KBAT juga merupakan aras yang paling tinggi dalam hirarki proses kognitif. Ianya berlaku apabila seseorang mendapat maklumat baru, menyimpan dalam memori dan menyusun, mengaitkan dengan pengetahuan sedia ada dan memanjangkan maklumat ini untuk mencapai sesuatu tujuan atau penyelesaian situasi rumit.

Perlunya penekanan KBAT kerana Malaysia muncul ditempat ketiga terakhir daripada 181 buah Negara maka kemahiran berfikir aras tinggi perlu diterapkan dalam sistem pendidikan umumnya dan pendidikan Matematik khasnya kerana murid perlu ada keupayaan penaakulan, membuat unjuran dan mengaplikasi pengetahuan secara kreatif dalam suasana yang berlainan. Murid juga memerlukan ciri-ciri kepimpinan untuk bersaing di peringkat global. Pentaksiran antarabangsa TIMSS dan PISA menunjukkan murid di Malaysia sukar mengaplikasi kemahiran berfikir aras tinggi.

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian Kajian yang dijalankan adalah satu kajian yang berbentuk Penyelidikan dan Pembangunan (R&D) iaitu kajian ke atas keberkesanan produk inovasi yang telah dihasilkan. Penyelidik menumpukan kepada keberkesanan penggunaan


54

Ooutbox Inbox dalam membantu murid mengembangakan kemahiran berfikir aras tinggi. Ujian pra dan ujian pasca diberikan sebelum dan selepas penggunaan Outbox Inbox. Satu borang soalan selidik maklum balas pelajar diberikan selepas penggunaan Outbox Inbox untuk mengesan peningkatan minat dan keyakinan pelajar terhadap mata pelajaran matematik. Respon guru terhadap Outbox Inbox dikumpul dengan menggunakan borang maklum balas guru selepas Outbox Inbox diperkenalkan kepada mereka. Kumpulan Sasaran Kajian telah tertumpu terhadap 21 orang murid tahun dua di peringkat pertama dan 15 murid tahun satu di peringkat kedua. Kesemua murid yang terlibat berasal dari 5 buah sekoalah rendah di sekitar Tuaran. Instrumen Kajian Di kedua-dua peringkat kajian ini penyelidik telah menggunakan ujian pra dan ujian pasca untuk mendapatkan hasil dapatan kajian. Ujian pra dan ujian pasca merupakan dua set soalan berlainan yang melibatkan operasi tambah dan operasi tolok satu digit dalam bentuk soalan respon terbuka (open edned questions).

Dua set borang maklumbalas berbentuk soal selidik digunakan untuk mendapatkan respon dari pelajar dan guru. Soal selidik membolehkan penyelidik memperolehi maklumat yang banyak dengan perbelanjaan yang sedikit (Abd. Majid, 2000). Cadangan jawapan yang dikemukakan memudahkan responden menjawab soalan dengan cepat (Mohd Najib, 1999).

Bagi borang maklumbalas pelajar, soal selidik terbahagi kepada dua

bahagian iaitu bahagian A dan bahagian B. Bahagian A mengandungi soalan yang berkaitan latar belakang responden, bahagian B mengandungi item yang melibatkan aspek minat pelajar dan aspek keyakinan pelajar terhadap Matematik.

Bagi borang maklumbalas guru, soal selidik juga terbahagi kepada dua

bahagian iaitu bahagian A dan bahagian B. Bahagian A mengandungi soalan yang berkaitan dengan latar belakang responden dan bahagian B mengandungi item yang melibatkan aspek kesesuaian Outbox Inbox dalam mempertingkatkan kemahiran berfikir aras tinggi pelajar serta kesesuaian aktiviti Outbox Inbox.

Tindakan yang Dijalankan

Kajian penggunaan Outbox Inbox telah dilaksanakan dalam dua peringkat. Kajian peringkat pertama yang melibatkan p&p matematik menggunakan bentuk soalan respon terbuka, setelah menganalisis data dan maklumbalas dari murid dan guru, didapati soalan respon terbuka terlalu abstrak bagi murid lemah, mereka tidak dapat menganggarkan nombor-nombor yang sesuai tanpa bantuan bahan konkrit, bagi murid pandai pula, mereka menjawap soalan tidak


55

mengikut urutan yang baik iaitu mereka menjawap dengan tidak bersistematik. Satu penambahbaikan telah dilakukan iaitu merekabentuk dan pembinann ABM Bahan Konkrit untuk membantu murid lemah dalam penyelesaikan soal respon terbuka dan membantu murid pandai menjawab soalan dengan lebih bersistematik. Maka kajian peringkat ke-2 yang melibatkan p&p matematik menggunakan soalan respon terbuka dengan bantuan ABM Bahan Konkrtit dilaksanakan.

Langkah-langkah perlaksanaan kajian

Bil Langkah / Aktiviti Rational / Objektif

1.

Pengenalan penggunaan ABM Outbox Inbox

i Guru demo cara penggunaan ABM Outbox Inbox

ii. Murid-murid cuba menggunakann ABM Outbox Inbox dalam menyelesaikan masalah

Murid memahami langkah penggunaan`1 AMB Outbox Inbox

2.

Murid menjawab soalan peringkat mudah.

i. Murid diberi set soalan. ii. Murid diminta menjawab

soalan mengikut tahap kesukaran yang sesuai.

iii. Murid meletakkan transperensi di atas soalan (menindih), murid diminta menulis jawapan yang betul di atas tranperensi menggunakan whiteboard marker.

iv. Murid boleh menulis jawapan pada helaian tranperensi kedua sekiranya jawapan lebih daripada 6 set.

Murid dapat membiasakan diri dengan bentuk soalan yang unik yang mereka tidak berapa biasa lihat ini. Selepas mencuba beberapa soalan, murid boleh menjawab dengan lebih yakin kerana banyak set jawapan boleh diterima.

2.

Murid menjawab soalan yang lebih fleksible

Langkah i hingga iv seperti di atas diulangi.

Murid perlu menentukan sendiri nombor untuk jawapan.

Murid lebih bebas untuk menentukan nombor yang hendak di isi asalkan hasil operasi tambah adalah betul. Murid berpeluang untuk berfikir dan menentukan sendiri soalan yang hendak diselesaikan. (pemikiran lebih kritis)


56

3.

Murid mengesan pola /corak jawapan :

Langkah i hingga iv seperti diatas diulangi.

Murid dikehendaki menyusun semula jawapan mengikut arahan (susun mengikut urutan menaik / menurun) pada ruang yang disediakan.

Murid akan dibimbing untuk mengesan pola nombor yang terhasil selepas jawapan disusun mengikut arahan.

Murid merumuskan corak jawapan.

Murid meramal jawapan-jawapan yang seterusnya berdasarkan pola / corak yang telah dikesannya.

Murid dapat meramal jawapan berdasarkan rumusan corak yang dikesan.

Murid dapat mengesan pola/ corak perubahan nombor bagi jawapannya. (menganalisis) Murid dapat merumuskan corak dan membuat satu kesimpulan yang benar dari pemerhatian. (Menaakul dan mensintesis) Murid dapat meramal jawapan yang seterusnya dengan logik.(Preditik) Murid dapat menguasai pengetahuan dengan lebih mendalam, maka minat murid terhadap matematik dapat dipupuk.

INTERPRETASI DATA DAN DAPATAN KAJIAN Dapatan Kajian Peringkat Pertama Kajian peringkat pertama telah dilaksanakan di tiga buah sekolah yang melibatkan jumlah 21 orang murid , dapatan kajian telah dirumuskan seperti pada Jadual 1 dan Rajah 1. Jadual 1 : Dapatan Kajian Ujicuba 1

Bil Murid (%)

Skor Meningkat

Skor kekal masa

singkat

Skor merosot

masa singkat

Skor merosot masa

dipanjangkan

*Jumlah Peningkatan

SK A 3

(42.8%) 2

(28.6%) 1

(14.3%) 1

(14.3%) 5

(74.4%)

SK B 2

(28.6%) 3

(42.8%) 2

(28.6%) 0

5 (74.4%)

SK C 2

(28.6%) 3

(42.8%) 2

(28.6%) 0

5 (74.4%)

Jumlah 7

(33.3%) 8

(38.1%) 5

(23.8%) 1

(4.8%) 15

(71.4%)


57

Peningkatan skor

33.3%

Skor sama masa singkat

38.1%

Skor turun masa singkat 23.8%

Skor turun masa panjang

4.8%

Keputusan Percubaan Peringkat Pertama "Outbox Inbox"

JUMLAH PENINGKATAN SECARA KESELURUHAN = 71.4%

Jumlah Peningkatan = Bil pelajar skor meningkat + Bil pelajar skor tetap tetapi masa

menjawab menjadi singkat

Rajah 1 : Peratusan Perbezaan Ujian Pra dan Ujian Pasca Ujicuba 1

Daripada hasil analisis data keputusan murid, didapati bahawa majoriti (71.4%) murid telah menunjukkan meningkatan dalam ujian-pasca berbanding dengan ujian pra. SK A menunjukkan peningkatan yang paling tinggi iaitu peratus penigkatan jumlah skor ialah 42.8.%. Dapatan Kajian Peringkat ke-2 Setelah penambahbaikan dibuat, ABM Bahan Konkrit telah dihasilkan dengan tujuan membantu murid lemah untuk menyelesaikan soalan respon terbuka. Kajian peringkat ke-2 dilaksanakan di dua sekolah rendah sekitar Tuaran. Dapatan kajian seperti pada Rajah 2.

Rajah 2 : Perbezaan Skor Ujian Pra dan Ujian Pasca Ujicuba 2

I. Secara keseluruhan terdapat peningkatan sebanyak 25.01% iaitu dari 55.94% untuk ujian Pra ke 80.95% untuk ujian Pasca.

II. Untuk murid pandai (ujian pra > 85%) iaitu murid No 3, 9 dan 10, dapat menjawap dengan baik dalam ujian Pra dan ujian Pasca. Untuk ujian Pasca, ketiga-tiga murid tersebut telah menggunakan masa yang agak singkat iaitu 10 minit, 12 minit dan 6 minit masing-masing. Bila dikaji dengan lebih teliti, didapati cara mereka menjawap ujian Pasca


58

adalah lebih bersistematik berbanding dengan ujian Pra. Cara penyelesaian yang ditunjukkan oleh Murid No 10 adalah amat bersistematik dan ini menyebabkan dia dapat menyiapkan ujian Pasca dalam masa paling singkat iaitu 6 minit sahaja.

III. Untuk murid yang lemah (ujian pra <40%) iaitu murid No. 6, 8,11,12,14 dan15, mereka juga menunjukkan peningkatan skor dalam ujian pasca, mereka berminat dalam penggunaan ABM Bahan Konkrit, mereka ingin mencuba dan mereka keyakinan diri mereka semasa menjawab soalan meningkat.

IV. Murid sederhana (40%< ujian pra < 85%) juga menunjukkan peningkatan skor yang amat baik. Antara dua murid yang menunjukkan peningkatan yang paling baik ialah murid No. 4 yang meningkat dari 60.87% ke 95.24% (peningkatan sebanyak 34.37%) dan murid No. 13 yang menunjukkan peningkatan skor dari 56.52% ke 95.24% (peningkatan sebanyak 38.72%)

Secara keseluruhan penggunaan Outbox Inbox dapat memberi kesan yang amat positif kepada pelajar dari pelbagai tahap, pelajar pandai dapat menjawab dengan lebih bersistematik, pelajar sederhana mendapat peningkatan skor yang amat baik dan pelajar lemah menunjukkan peningkatan skor yang amat ketara serta lebih berkeyakinan dan berminat dalam menjawab soal respon terbuka.

Daripada hasil analisis maklumbalas murid tentang penggunaan “Outbox Inbox “, didapati murid amat suka kepada kit tersebut (100%) dan mereka setuju bahawa ia amat mudah digunakan. 76.2% murid merasa seronok dalam percubaan penggunaan kit tersebut. 76.2% setuju bahawa mereka boleh mencuba banyak jawapan.

Secara keseluruhan boleh dirumuskan bahawa murid berminat dan berkeyakinan dalam menjawab soalan-soalan kit tersebut. Dipercayai bahawa sekiranya penggunaan “Outbox Inbox“ ini dapat diamalkan untuk tempoh masa yang lebih panjang, ia akan dapat membawa impak yang amat menggalakkan dalam perkembangan minda murid.

KESIMPULAN DAN CADANGAN

Kesimpulan Secara keseluruhannya responden telah menunjukkan respon yang amat positif terhadap penggunaan Outbox Inbox. Outbox Inbox ini sesuai digunakan di dalam mata pelajaran matematik bagi meningkatkan KBAT di kalangan murid. Oleh itu, boleh disimpulkan bahawa soalan respon terbuka yang digunakan amat penting dalam membentuk minda dan tahap pemikiran pelajar kuhususnya dalam mata pelajaran matematik. Penggunaan soalan respon berbentuk open ended dapat meningkatkan KBAT disamping memupuk minat dan meningkatkan keyakinan pelajar dalam mata pelajaran matematik.


59

Cadangan Kajian Lanjutan Dapatan kajian jelas membuktikan tentang keberkesanan penggunaan Outbox Inbox bagi meningkatkan KBAT murid. Sehubungan dengan itu, guru disarankan menggunakan Outbox Inbox sebagai ABM altenatif bagi membantu murid meningkatkan KBAT. Satu kajian yang melibatkan operasi pendaraban dan pembahagian dengan menggunakan soalan respon terbuka amat diperlukan bagi menghasilkan dapatan yang lebih menyeluruh dalam operasi-operasi asas nombor bulat.

RUJUKAN

Lim, S. K. (2003). Pembelajaran berasaskan Web: Kesan pendekatan konstruktivis berbanding pendekatan langsung. Unpublished doctoral dissertation, University Science Malaysia,Penang, Malaysia.

Marzita Abdullah (2003). Komunikasi- Punca Utama Pelajar Gagal Kuasai

Sains, Matematik. Berita Pendidikan. Pólya, George (1957). "How to Solve It". Garden City, NY: Doubleday Zairil Khir Johari (2014) Krisis Pendidikan Negara .Roketkini.com

https://en.wikipedia.org/wiki/George_P%C3%B3lya


60

KECENDERUNGAN MURID TERHADAP MATA PELAJARAN BAHASA KADAZANDUSUN DI SEKOLAH DAERAH PENAMPANG

James Geoffrey W. Molijoh

Jabatan Pengajian Ilmu Pendidikan

ABSTRAK Kajian ini meninjau pelaksanaan pengajaran Bahasa Kadazandusun di daerah Penampang. Bahasa Kadazandusun mula diajar di sekolah rendah pada 1997 dan sekolah menengah pada 2007. Apabila bahasa ini mula diperkenalkan di sekolah, tenaga pengajar adalah guru-guru yang boleh bertutur dalam bahasa Kadazan atau bahasa Dusun melalui kursus dalaman yang dikendalikan oleh Kadazandusun Language Foundation (KLF) dan Bahagian Pembangunan Kurikulum. Walaupun bahasa Kadazandusun sudah diajar di sekolah di Sabah sejak 19 tahun yang lalu namun enrolmen murid di daerah Penampang masih kurang sedangkan daerah Penampang adalah kawasan yang diduduki oleh masyarakat orang Kadazan. Ada ibu bapa yang mengatakan bahawa mata pelajaran ini susah untuk dikuasai kerana ia bukan bahasa Dusun dan bukan juga bahasa Kadazan tetapi piawai yang diambil dari masyarakat bundu liwan. Antara dasar menjadikan bahasa Kadazandusun satu mata pelajaran di sekolah adalah agar bahasa Kadazan dan Dusun tidak pupus. Justeru, kajian ini bertujuan mengenalpasti kecenderungan murid terhadap mata pelajaran bahasa Kadazandusun di daerah Penampang. Kata Kunci: Kecenderungan, Bahasa Piawai Bundu Liwan

PENGENALAN Istilah „Kadazandusun‟ adalah nama bahasa rasmi yang dipersetujui dalam perjanjian perisytiharan di antara Kadazandusun Cultural Association (KDCA) dengan United Sabah Dusun Association (USDA). Oleh itu perkataan Kadazandusun adalah istilah bagi mata pelajaran Bahasa Kadazandusun. yang diajar di sekolah secara formal samada dalam bentuk pertuturan atau bertulis dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa ibunda (POL). Sistem Bahasa Kadazandusun piawai telah didedahkan kepada bakal para guru Bahasa Kadazandusun oleh Puan Rita Lasimbang, Ketua Eksekutif Yayasan Bahasa Kadazandusun dan kali pertamanya pada 17 Februari 1997 pengajaran dan pembelajaran Bahasa Kadazandusun secara formal di 15 buah sekolah rendah rintis termasuk SRK. St. Anthony, Penampang dan SK Bahang, Penampang. Bahasa Kadazandusun telah diperluaskan penggunaannya di sekolah rendah, menengah di seluruh negeri Sabah dan kini ia diajar sebagai kursus major di Institut Pendidikan Guru Kampus Kent dan Institut Pendidikan Guru Kampus Keningau sebagai kursus major Ijazah Sarjana Muda Pendidikan Sekolah Rendah. Kelicinan perjalanan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran Bahasa Kadazandusun selama 19 tahun (1997 hingga 2016) dari peringkat sekolah rendah ke sekolah menengah seterusnya ke peringkat pengajian tinggi menampakkan perancanagn yang teratur dan teliti serta kegigihan dan


61

kesungguhan setiap kumpulan pelaksana. Walau bagaimanapun, tidak dapat dinafikan bahawa pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran Bahasa Kadazandusun telah menelusuri berbagai perkembangan dan cabaran di dalam usaha untuk menyemarakkan semangat cintakan bahasa ibunda dalam kalangan penutur Kadazan dan Dusun. Oleh yang demikian, kajian dan penyelidikan berterusan berkaitan perkembangan bahasa Kadazandusun adalah satu keperluan demi mempertabatkan bahasa piawai Kadazandusun dan meneruskan warisan budaya bangsa Kadazan dan Dusun.

PERNYATAAN MASALAH Peratus besar murid di daerah Penampang adalah dalam kalangan masyarakat Kadazan dan Dusun. Enrolmen dalam peperiksaan SPM daerah Penampang sangat kurang (hanya satu dari enam sekolah yang menawarkan BKD) dan terdapat masalah penerimaan BKD dalam kalangan masyarakat Kadazan dan Dusun di Penampang. (Sumber : Pegawai BKD, Jabatan Pendidikan sabah) Tujuan Kajian Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti faktor murid tidak cenderung memilih bahasa Kadazandusun di sekolah.

Objektif Kajian Mengenal pasti faktor yang menentukan pemilihan mata pelajaran BKD

KAEDAH KAJIAN

Temu bual Penyelaras BKD Jabatan Pendidikan Negeri Sabah, Pensyarah BKD, Jurulatih Utama BKD, Guru BKD (Sekolah menengah) dan Guru BKD (Sekolah rendah). Soalan Temu Bual 1. Apakah pandangan anda tentang pengajaran BKD di sekolah? 2. Sejauh manakah penerimaan murid daerah Penampang tentang mata pelajaran BKD? 3. Kenapa (kalau jawapan no. 2 tidak memuaskan) ?


62

DAPATAN KAJIAN

R e s p o n d e n

Jawatan Pandangan Pengajaran BKD di sekolah

Sejauh mana penerimaan murid?

Kenapa?

A Penyelaras

BKD JPNS Usaha baik untuk mantapkan bahasa Kadazandusun(BKD).

Hampir semua SK daerah Penampang menawarkan BKD. Hanya satu sekolah menengah menawarkan BKD peringkat SPM walau pun beberapa kempen telah dilakukan

Punca kuasa pengetua menetapkan mata pelajaran elektif; kurang dorongan ibu bapa; penutur tangara tidak bersetuju dengan bahasa BKD piawai.

B Pensyarah BKD

Sangat baik untuk pertahankan bahasa ibunda; guru-guru BKD masih kurang pakar dalam BKD piawai; penggunaan dialek masing-masing menjadikan BKD di sekokah sukar diajar dan dipelajari.

Kurang pasti tetapi ibu bapa yang menggunakan dialek Tangara kurang beri galakan kepada anak-anak mereka belajar BKD dalam dialek Bundu dan Liwan. Penduduk Penampang yang tinggal di Inobong dan ke atas (Moyog) tiada masalah.

Bahasa yang digunakan di rumah berbeza dengan bahasa BKD piawai yang diajar di sekolah

C Jurulatih Utama Kebangsaan BKD

Usaha yang sangat baik untuk meneruskan warisan BKD memandangkan ramai sudah tidak menutur BKD; Terdapat bangsa lain- Melayu, Cina dll berusaha untuk terapkan BKD sebagai bahasa tambahan

Penerimaan murid di sekitar Inobong, Terian, Togudon, Buayan, Babagon, Moyog sangat baik kerana bahasa pertuturan utama di rumah tetapi di kawasan penutur tangara agak sukar untuk mengikuti BKD

Bahasa tangara yang ditutur di rumah berbeza dengan BKD piawai; kurang galakan dari ibu bapa . Cadangan : Adakan Roadshow/ Showcase BKD.

D JU BKD Daerah Penampang

Sangat sesuai untuk pelihara bahasa ibunda suku kaum Kadazan dan Dusun.

Sangat menggalakkan cuma murid dalam dilema memillih subjek elektif

Murid terpaksa memilih salah satu bahasa elektif (BKD, Arab, Cina) dalam masa yang sama.


63

E Guru BKD SMK 1

Sangat sesuai untuk meneruskan warisan Kadazan / Dusun

Sedikit sahaja murid yang mengambil di peringkat SPM

Polisi sekolah: utamakan bahasa lain seperti Perancis; Kurang galakan daripada ibu bapa kerana kebanyakan penutur Tangara.

F Guru BKD SMK 2

Pengajaran BKD sangat berguna untuk kesinambungan bahasa BKD

Penerimaan baik dan lebih mudah diajar

Kebanyakan murid dari ‘feeder school’ yang menutur bahasa dusun.

G Guru BKD SMK 3

Pengajaran BKD di sekolah dapat membantu meneruskan warisan budaya bagi suku kaum kadazan dan dusun & pelajar jadi penutur jati

Penerimaan murid baik tetapi ada kekangan pelaksanaan di sekolah.

‘Feeder school’ kebanyakan penutur Tangara; Masalah jadual waktu; BKD dikatakan kurang kerjaya. Cadangan: Roadshow/ Showcase BKD

H Guru BKD SK 1

Bagus dan perlu diteruskan supaya BKD tidak pupus

50% pencapaian murid amat baik bagi penutur jati dan 50% kurang memuaskan bagi bukan penutur jati.

Kurang galakan ibu bapa dan mereka utamakan penggunaan bahasa Inggeris sebagai bahasa antarabangsa.

I Guru BKD SK 2

Memang bagus dan sangat sesuai meneruskan bahasa yang diwarisi dari nenek moyang supaya tidak luput ditelan zaman akibat pengaruh bahasa lain.

Sangat menggalakan dan mendapat sokongan padu ibu bapa. Wbpun murid dilema utk pilih bahasa yg dipelajari

Kemunculan guru agama yang dihantar ke sekolah untuk mengajar bahasa Arab menjadikan murid muslim yang ingin mempelajari BKD terpaksa mengambil bahasa Arab.

J Guru BKD SK 2

Sangat bagus untuk diajar di sekolah supaya BKD tidak pupus

Pada mulanya terdapat kesukaran tetapi dengan kesedaran ibu bapa PdP semakin berkesan

Ibu bapa bertutur dalam BM di rumah.

K Guru BKD SK 4

Sesuai dan kena pada tempatnya diajar di sek. BKD juga ditutur dalam kalangan bangsa lain. Satu identiti negara. Contoh pesta menuai

Sangat baik. Walau bagaimana pun terdapat segelintir murid yang kurang menguasai walaupun berbangsa kadazan dan Dusun .

Ibu bapa berkomunikasi dalam BM di rumah. Cadangan : Kaedah yang berkesan untuk sedarkan ibu bapa akan kepentingan BKD.

ANALISIS DATA

Berdasarkan jawapan responden, 100 % bersetuju agar BKD perlu diajar dan diteruskan bagi meneruskan warisan bahasa pertuturan ibunda dalam kalangan


64

suku kaum Kadazan dan Dusun di daerah Penampang. Penerimaan mata pelajaran BKD di peringkat sekolah rendah amat mengalakkan. Hampir semua sekolah menawarkan mata pelajaran ini. Sekolah rendah yang lain lain hanya menawarkan Bahasa Arab dan Bahasa Cina. Penerimaan Bahasa Kadazandusun di sekolah menengah kurang memuaskan kerana 3/6 sekolah menawarkan BKD dalam PMR dan hanya 1/6 sekolah yang menawarkan BKD dalam SPM.

PERBINCANGAN Berdasarkan analisis data terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi kecenderungan murid terhadap mata pelajaran bahasa Kadazandusun di sekolah daerah Penampang. Faktor-faktor tersebut adalah punca kuasa pengetua, kurang dorongan ibu bapa dan Bahasa kadazandusun Piawai mengelirukan murid dan ibu bapa.

CADANGAN Kesedaran dan dorongan ibu bapa Roadshow: Kepentingan dan Peluang Kerjaya Mempelajari BKD. Selain itu kaedah PdP yang berkesan, peranan PIBG untuk penawaran BKD, Peranan KPM, JPN, PPD untuk memartabatkan mata pelajaran BKD di Penampang dan peranan Panel Peristilahan BKD harus berterusan untuk membantu menyelaras istilah dari pelbagai dialek dusunik.

BIBLIOGRAFI

Asmiaty amat dan Annol, Evelyn.Kesusteraan Kadazandusun : Sumbangan dan Cabaran. Pembentangan Kertas Kerja di Seminar Nasion, sempena 40 Tahun Sabah Merdeka, PPIB UMS. 29-30 ) Ogos 2002.

Lasimbang, Rita dan Moguil G. Aloysius. Kedudukan Bahasa Kadazandusun

dan Peranan Yayasan Bahasa Kadazandusun : Seminar Pembangunan Sosio-ekonomi Masyarakat Desa Kg. Lokos, Kiulu. 24 Februari1996.

Lasimbang , Rita. 1996. Cherish Your Language Through Knowing Your

Language. Pembentangan Kertas Kerja di Seminar, “Embrace Your Culture, Cherish Your Language for Excellence and Unity” sempena Minggu Galakan Membaca Bahasa Kadazandusun .4 November.


65

ANALISIS PERMASALAHAN PELAJAR PEKAK DALAM PEMBELAJARAN PENDIDIKAN ISLAM DI MALAYSIA

En. Nik Hassan bin Seman

Dr. Mustafa Che Omar Jabatan Pendidikan dan Tamadun Islam,

FKI, Universiti Sultan Zainal Abidin, Terengganu

En. Kamarulzaman bin Ideres Institut Pendidikan Guru Kampus Kent, Sabah

Dr. Abdullah Yusoff

Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu, Kelantan

ABSTRAK Artikel ini mengupas permasalahan yang timbul semasa perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam kepada pelajar pekak di peringkat Sekolah Menengah Khas dan Program Pendidikan Khas Integrasi Sekolah Menengah di Malaysia. Kajian berbentuk kualitatif ini yang melibatkan 5 orang guru Pendidikan Islam (GPIK), 3 orang bekas pelajar pekak (BPP) dan 2 orang pakar pekak pendidikan Islam dan pendidikan khas (PPIK)dan 4 orang pentadbir (GPKK) yang bertindak sebagai responden temubual. Hasilnya, kertas kerja ini cuba menzahirkan permasalahan yang sering berlaku kepada pelajar pekak,iaitu permasalahan dari segi kemahiran bahasa. Masalah ini timbul adalah kerana sikap pelajar pekak kurang membaca menyebabkan input tidak ada, permasalahan bahan bantu belajar (BBM) kerana BBM yang ada dipasaran lebih mesra kepada pelajar murid tipikal. Masalah kurikulum yang luas, sukar memahami sesuatu konsep yang disampaikan oleh guru, masalah ingatan jangka pendek (short memory), guru kurang mahir dalam bahasa isyarat, kod tangan terhad, dan buku teks tidak sesuai. Kebanyakan buku teks hari ini adalah dalam bentuk tulisan jawi. Buku teks ini hanya sesuai untuk rujukan guru.Justeru beberapa penambahbaikan perlu diberi perhatian dan disegerakan tindakan iaitu menyemak semula kurikulum untuk murid pekak dengan modifikasi mengikut keupayaan pelajar pekak. Berkolaberasi dengan mana-mana jabatan untuk menghasilkan BBM yang sesuai dengan tahap kemampuan pelajar pekak. Akhir sekali guru dan ibubapa perlu berfikiran terbuka dalam menerima anak–anak istemewa ini.

Kata kunci : Permasalahan, pelajar pekak , Pendidikan Islam

PENGENALAN Setiap kanak-kanak yang dilahirkan mempunyai kecerdasan yang membolehkan mereka belajar serta menyesuaikan diri dengan alam sekeliling. Kecerdasan yang diwarisi ini berserta dengan pancaindera yang sempurna, akan membantu mereka meneroka alam sekitar dengan baik. Bagi mencapai matlamat yang lebih kompleks, kanak-kanak ini sememangnya memerlukan kepada proses pembelajaran kerana pembelajaran itu sesuatu dimulai dengan


66

penanggapan ransangan yang diterima dari pancaindera kemudian diproses dan disimpan sebagai pengalaman (Mohd Sharani 2004).Bagi kanak-kanak pekak,pembelajaran adalah penting supaya mereka dapat menguasai ilmu pengetahuan dengansempurna. Namun akibat daripada kecacatan yang dialami, menyebabkan mereka ketinggalan dari segi akademik, malah wujud pula pelbagai masalah lain khususnya dalam perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam.

PENYATAAN MASALAH Kajian-kajian yang dijalankan mendapati banyak masalah yang timbul semasa perlaksanaan pengajaran kepada pelajar pekak antaranya tahap pencapaian pelajar pekak dalam subjek Pendidikan Islam amat merosot. Ini berdasarkan peratus pencapaian pelajar pekak dalam bidang Pendidikan Islam yang paling rendah dengan pencapaian kosong peratus (0%) (Lembaga peperiksaan, 2003). Pencapaian akademik pelajar pekak masih lemah (Abdullah& Che Rabiaah, 2004 ; Easterbrooks & Baker, 2002; Moores, 2001). Masalah bahan bantu mengajar (BBM) dalam Pendidikan Islam yang tidak terdapat atau dijual di pasaran serta kurang kemahiran dalam ICT, ini turut diakui oleh Efthimiou & Fotena, 2007; Siew et al. 2007). Isu kepakaran guru yang melibatkan kemahiran padegogi dan kemahiran komunikasi (Hamdi, 2010). Kesukaran menyebut huruf-huruf al-Quran (Nik Hassan, 1997). Kebanyakan pelajar pekak juga tidak diberi pendedahan yang mencukupi untuk pembelajaran al-Quran berbanding dengan murid-murid berpendengaran (Ab Aziz Mohd Zin et al, 2009 ; Global Pekak Muslim, 2014). Dalam kajian ini penyelidik memperincikan beberapa masalah yang didapati berdasarkan pengalaman penyelidik yang berada di sekolah khas selama 6 bulan.

DEFINISI KONSEP “Pelajar Pekak” merujuk kepada seseorang yang masih belajar di sekolah menengah Pendidikan Khas atau di Program Pendidikan Khas Integrasi, mereka berkomunikasi menggunakan bahasa isyarat dan sesetengah mereka memilih komunikasi secara bertutur. Walau bagaimanapun pilihan penggunaan bahasa isyarat adalah lebih dominan bagi pelajar pekak berbanding dengan pertuturan. Ini disebabkan persekitaran pergaulan mereka adalah melibatkan kelompok mereka sendiri. Komunikasi semasa pengajaran dan pembelajaran menggunakan KTBM.

OBJEKTIF KAJIAN Mengenalpasti apakah bentuk masalah yang dihadapi oleh pelajar pekak semasa perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam.

KEPENTINGAN KAJIAN Dapatan kajian ini dapat memberikan kesedaran kepada pihak guru tentang kepentingan memahami masalah yang dihadapi oleh pelajar pekak. Jika pengesanan sesuatu masalah dapat dilakukan di peringkat awal, guru dapat


67

merancang dan menyediakan aktiviti yang membolehkan murid berkenaan melibatkan diri dan mendapatkan kefahaman semasa sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Disamping itu, guru juga dapat menyediakan bahan pengajaran yang bersesuaian dengan masalah yang dihadapi oleh pelajar. Oleh itu, kajian ini dapat meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran dalam Pendidikan Islam (Abdullah, 2014).

TINJAUAN KAJIAN BERKAITAN Kajian- kajian berkaitan dengan permasalahan pelajar pekak turut dilakukan oleh beberapa beberapa orang penyelidik tempatan antaranya Mohd Huzairi (2012), Hasnah Toran (2012), Hamdi (2011) dan Mohd Hanafi (2005). Mohd Huzairi (2012) yang mengkaji tentang „Pendidikan Islam golongan masalah Pendengaran: Tinjauan awal isu dan cabaran daripada perspektif guru Pendidikan Islam. Kajian ini adalah kajian kualitatif kepada 4 orang guru Pendidikan Islam yang mengajar di sekolah Pendidikan Khas. Secara ringkas dapatan kajian menjelaskan bahawa antara masalah yang timbul semasa perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran antaranya ialah kod tangan dan komunikasi terhad, sikap ibu bapa lepas tangan, buku teks tidak sesuai, pelajar tidak boleh bertutur, kod tangan berbeza, hilang tumpuan, daya ingatan mudah lupa dan gagal membaca al-Quran. Dapatan kajian bahagian kedua, kajian Hasnah Toran et, all (2012) yang mengkaji tentang sokongan dan halangan yang dihadapi oleh pelajar pekak di sebuah institusi pengajian tinggi di Malaysia. Kajian ini adalah dalam bentuk kajian kualitatif dengan temu bual secara bertulis ke atas tiga orang pelajar pekak. Dapatan menunjukkan halangan semasa di kampus adalah tidak ada juru bahasa isyarat, masalah latihan amaran kebakaran, sukar untuk mengakses maklumat terkini di kampus, ketiadaan jurubahasa isyarat untuk menterjemah kuliah mereka. Terdapat pensyarah yang tidak memahami dan mesra dengan pelajar.

Mohd Hanafi (2005) membuat kajian berkaitan dengan perbandingan

pencapaian murid pekak dalam Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Dalam kajian tersebut beliau telah mengesan satu masalah dalam pengajaran dan pembelajaran murid pekak berkaitan dengan penggunaan bahasa isyarat Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM). Kajian tersebut mendapati sebahagian besar guru mengatakan mereka tidak mahir berkomunikasi menggunakan KTBM, serta sukar untuk menerangkan perkataan abstrak semasa dalam pengajaran. Sementara itu, Shahrul Arbaiah, telah menjalankan kajian berkaitan dengan faktor yang menyumbang kepada kecemerlangan akademik. Dapatan menunjukkan kecemerlangan akademik pelajar pekak bergantung kepada tiga faktor penting iaitu ibu bapa, khidmat sokongan dan sikap pelajar itu itu sendiri.

METODOLOGI KAJIAN

Reka bentuk kajian ini, menggunakan pendekatan kualitatif yang melibatkan kaedah temu bual. Peserta kajian adalah terdiri daripada 3 orang bekas pelajar pekak yang berjaya dan bertugas sebagai guru di beberapa buah negeri di Malaysia. 5 orang Guru Pendidikan Islam dan 4 orang Pentadbir. Kajian ini


68

dijalankan dibeberapa buah sekolah yang menawarkan program pendidikan khas integrasi di Malaysia dan sebuah sekolah menengah pendidikan khas Persekutuan. Sesi temu bual bersama bekas pelajar pekak telah dijalankan melalui bantuan translater. Bentuk komunikasi secara bertulis juga digunakan semasa sesi temu bual.Penyelidik menggunakan soalan berbentuk spara struktur. Rakaman video dan IC recoder telah digunakan semasa sesi temu bual . Seterusnya teks temu bual telah ditranskrip dalam bentuk verbatim, ditaip dalam Microsoft word dan dihantar untuk semakan responden kajian. Bagi menentukan kebolehpercayaan tema, penyelidik telah merujuk kepada pakar untuk menentukan kebolehpercayaan menggunakan nilai pekali Cohen Kappa (Strauss & Corbin, 1990). MASALAH DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN ISLAM PEAJAR PEKAK Berdasarkan dapatan yang telah diperolehi, terdapat beberapa perkara yangmenjadi punca kepada cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru Pendidikan Islam dalam pengajaran danpembelajaran Pendidikan Islam terhadap pelajar pekak.Isu permulaan yang dihadapi oleh guru Pendidikan Islam yang baru memulakan kerjaya sebagai guru ialah penguasaan mereka dalam bahasa isyarat. Isu ini timbul kerana opsyen yang diterima semasa mengikuti latihan perguruan di IPT adalah berbeza semasa ditempat bertugas di sekolah. Sebagai contoh guru Pendidikan Islam yang mendapat latihan perguruan di Universiti dalam bidang masalah pembelajarantelah ditempatkan di program integrasi Pendidikan Khas (cacat pendengaran) dan terpaksa mengajar murid-murid pekak. Ini menimbulkan sedikit keresahan kepada guru kerana terpaksa mempelajari bahasa isyarat bagi berkomunikasi bersama pelajar pekak.. Perkara ini diluahkan oleh GPIK5 ”.Semasa di Univerisiti saya ambil opsyen pendidikan khas masalah pembelajaran…sekarang saya terpaksa belajar bahasa isyarat untuk mengajar murid-murid pekak”.GPKK2, RGPK, mengakui perkara ini turut berlaku kepada beberapa orang guru lain yang bertugas di program Pendidikan Khas integrasi pekak. Begitu juga guru yang mengajar subjek Pendidikan Islam kebanyakan di Program Integrasi Pendidikan khas bukan opsyen Pendidikan Islam semasa di universiti.

Bercakap tentang masalah seterusnya dalam pembelajaran Pendidikan Islam, kesemua peserta GPIK1,GPIK2, GPIK3,GPIK4.GPKK1,GPK2, pakar Pendidikan Islam, BPP1,BPP2, berkongsi pengalaman mereka bersama dengan penyelidik. Sementara itu temu bual GPIK2 memulakan masalah dengan kelemahan kemahiran bahasa di kalangan anak didiknya. Menurut beliau, punca kelemahan bahasa adalah bermula dari sikap pelajar itu sendiri yang tidak gemar membaca menjadi punca utama yang menghalang pelajar pekak menguasai bahasa dengan baik. Masalah seterusnya adalah Ingatan jangka pendek (Short Memory) merujuk kepada ingatan yang akan disimpan dan tidak dapat bertahan lama. Seseorang dapat menahan maklumat tersebut jika dia selalu menggunakan maklumat tersebut. Ingatan jangka pendek kebanyakan berlaku kepada mereka yang mempunyai masalah pendengaran. Bagi sesuatu maklumat yang diterima oleh pelajar pekak tidak dapat bertahan lama kerana sesuatu maklumat atau benda yang dilihat tidak dapat


69

dihubungkan dengan objek yang lain menyebabkan ingatannya akan lupa berbanding dengan orang normal biasanya sesuatu yang dilihat itu dapat dikaitkan dengan objek lain menyebabkan sesuatu maklumat itu akan bertahan lama.

Dapatan kajian juga mendapati silibus untuk pelajar pekak di luar kemampuan mereka merupakan masalah yang kini dihadapi oleh pelajar pekak. Memandangkan kurikulum yang disediakan hari ini lebih kepada keperluan pelajar berpendengaran ia pastinya menimbulkan masalah kepada pelajar pekak. Ini disuarakan oleh beberapa orang guru berdasarkan temu bual bersama dengan mereka. Penggunaan silibus arus perdana, guru berpendapat adalah tidak adil bagi golongan ini. Dapatan penyelidik di beberapa buah sekolah kajian berkaitan dengan minda guru dan pentadbir tidak berada di luar kotak pemikiran. Temu bual penyelidikbersama dengan pakar guru Pendidikan Islam dan Pendidikan Khas membuktikan guru dan pihak pengurusan sekolah tidak mengamalkan budaya kerja cemerlang

Isu kekurangan bahan bantumengajar dalam Pendidikan Islam turut

dikongsikan kerana kebanyakan bahan rujukan yang berada di pasaran lebih mesra kepada murid berpendengaran.Tidak ditemu bahan bantu belajar yang mengandungi bahasa isyarat atau bentuk al-Quran dengan tulisan yang besar menjurus kepada mesra pelajar pekak. Bahkan bentuk tulisan al-Quran yang halus menyukarkan murid pekak mempelajari al-Quran .

Antara masalah terakhir yang dilalui dalam kajian ini oleh guru Pendidikan Islam semasa perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam, ialah kesukaran untuk menerangkan sesuatu konsep dalam Pendidikan Islam terutama berkaitan dengan benda-benda yang abstrak. Hal ini kerana, kebanyakan pengajaran dan pembelajaran dalam Pendidikan Islam banyak melibatkan aspek – aspek yang berkaitan dengan aspek abstrak khususnya dalam topik akidah.Topik akidah pula adalah topik yang sukar dibayangkan dalam diri pelajar pekak. BPP1 yang ditemu bual memulakan jawapannya : ”…masalah…susah ingat menghafal perkataan….sukar dapat memahami terhadap benda yang abstrak”. Bagi GPIK1 beliau merasakan agak sukar baginya untuk memberi penjelasan atau menerangkan maksud sesuatu ayat. Perbualan penyelidik dengan GPIK1 dapat menceritakan masalah yang dihadapinya :

“…kita susah nak terang sebab hari jumaat ayah dia pergi solat. Kenapa perlu ada ayat al-Quran?.Al-Quran ni kata –kata Allah. Kenapa boleh sampai ke nabi ?.Kenapa boleh jadi satu buku sebutir.?.. ..nak bagitahu macam mana ustaz…Begitu juga dengan orang lelaki pergi sembahyang hari jumaat ..orang perempuan tidak..jadi macam dia tak sabit dengan benda ni…hari jumaat tu ayah dia pergi sembahyang jumaat,”(GPIK1)


70

Keluhan dari GPKK1 ini ada kebenaranya kerana berdasarkan beberapa pandangan GPIKyang lain ada menyatakan masalah yang sama juga berlaku di sekolah mereka. Bagi GPKK2 memulakan jawapan dengan masalah semasa pengajaran dengan kesukaran memahami benda-benda yang abstrak :”...benda yang dia nampak ok, benda yang wujud,tapi kalau macam benda abstrak ni macam kasih sayang tu… susah nak faham.”(GPKK2). Perkara yang sama juga turut diluahkan oleh GPKK4 : ”…Budak-budak ni susah kita nak jelaskan kepada mereka tentang perkara abstrak..sebab benda tu tak nampak..(GPKK 4)

Selain kesukaran guru untuk menerangkan sesuatu konsep kepada pelajar pekak, guru juga sukar untuk memahami sesuatu yang disampaikan daripada pelajar pekak. Kekeliruan ini adalah sebahagiannya berpunca dari tindakan pelajar pekak menggunakan bahasa isyarat ciptaan sendiri menyebabkan guru sukar untuk memahami maksud sebenar kehendak pelajar.

PERBINCANGAN DAN CADANGAN

Berdasarkan analisis dapatan, kajian ini menunjukkan bahawa kemahiran bahasa, ingatan jangka pendek, bahan bantu belajar, silibus, buku teks, kod tangan bahasa isyarat terhad dan kesukaran menerangkan sesuatu konsep adalah masalah yang dialami oleh murid pekak. Dapatan menunjukkan terdapat guru yang bukan opsyen Pendidikan Islam mengajar Pendidkan Islam di Program Pendidikan Khas Integrasi. Mereka ini tidak mempunyai asas yang kukuh untuk mengajar Pendidikan Islam. Begitu juga dengan guru yang tidak ada kemahiran bahasa isyarat mengajar di program Pendidikan Khas. Apabila hal ini berlaku, akan terjadilah guru Pendidikan Islam tidak mempunyai kemahiran pedagogi untuk pelajar khas, dan juga guru khas tidak mempunyai asas pengetahuan tentang Pendidikan Islam yang sebenar. Ini bertepatandengan kajian yang telah dijalankan oleh Mohd Mokhtar Tahar & Aliza Alias (2003)yang mendapati bahawa guru yang mengajar di pendidikan khas hanya 34.7 peratus sahajayang mempunyai pengetahuan tentang strategi pengajaran untuk pelajar pendidikan khas dan 30.4 peratus mengetahui mengenai strategi pengajaran Pendidikan Islam.

Dapatan tentang kemahiran bahasa adalah masalah utama yang dihadapi oleh pelajar pekak.Dapatan ini mempunyai persamaan dengan kajian Antia et.al(2009) mendapati murid-murid pekak mengalami masalah dari aspek bahasa disebabkan kesukaran membentuk bahasa yang mudah untuk difahami oleh orang lain kerana ketidakupayaan untuk mendengar dan menggunakan bahasa lisan untuk komunikasi. Tanpa kecekapan bahasa menyebabkan kanak-kanak pekak sukar untuk berjaya dalam akademik berbanding dengan kanak-kanak lain (Hallahan & Kauffman, 2000). Seterusnya dapatan menunjukkan pelajar pekak menghadapi masalah lemah ingatan. Faktor kelemahan ini adalah kerana sesuatu objek yang dilihat oleh pelajar pekak sukar untuk menghubungkan dengan objek lain dalam memorinya. Keadaan ini menyebabkan ingatan sesuatu yang dipelajari tidak akan bertahan lama. Dapatan tentang ingatan jangka pendek, atau lemah ingatan ini selari dengan dapatan yang diperoleh oleh Mohd Huzairi et.al (2012). Dalam perlaksanan


71

pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam pelajar pekak menghadapi masalah dari segi mengingati sesuatu yang dipelajari. Ingatan mereka kepada isi kandungan pelajaran atau apa yang diajar kepada mereka tidak akan bertahan lama dan cepat lupa. Faktornya kerana mereka tidak dapat menghubungkan sesuatu yang dilihat dengan apa yang terkandung di dalam pemikirannya. Biasanya sesuatu yang dipelajari oleh pelajar pekak terhadap sesuatu benda. Mereka perlu menguasai beberapa kemahiran. Selain mengenali benda yang dipelajari pelajar juga perlu mengingati kod yang dipadankan dengan objek yang dipelajari.

Kajian menunjukkan bahan bantu mengajar yang wujud hari ini tidak

sesuai digunakan kepada pelajar pekak dan ianya lebih kepada murid berpendengaran. Ini selari dengan pandangan Siew et al (2007) Begitu juga dengan buku teks yang ada hari ini dalam versi jawi hanya sesuai untuk kegunaan guru sahaja. Manakala silibus yang digunapakai kepada pelajar pekak adalah tidak sesuai kerana menggunakan sukatan pelajar kebangsaan. Namun begitu terdapat sebahagian guru telah mengubahsuai sukatan pelajaran mengikut kebolehan pelajar. Ini selari dengan pandangan Hamdi (2011).

Dapatan tentang kesukaran memahami sesuatu yang disampaikan oleh

guru atau kesukaran guru menerangkan sesuatu kepada pelajar pekak adalah masalah yang seringkali berlaku semasa proses pembelajaran berlangsung. Bagi guru biasanya kesukaran untuk menerangkan sesuatu yang tidak nampak oleh pelajar. Dapatan ini selari dengan kajian Abdullah (2014b) terhadap simptom kecacatan komunikasi murid pendidikan khas. Murid yang bermasalah komunikasi lisan akan mengalami kesukaran dari segi menyatakan apa yang yang ingin mereka sampaikan melalui pertuturan dan kesukaran memahami percakapan orang lain. Manakala Hamdi (2011) pula menyatakan pelajar pekak sukar memahami sesuatu yang abstrak.

Ciri terakahir yang wujud dalam masalah pengajaran dan pembelajaran kepada pelajar pekak adalah masalah kod tangan tidak lengkap dan terhad juga diakui oleh GPIK1, GPKK4. Masalah ketidakcukupan kod tangan ini selari dengan dapatan Abdullah (2014a). Masalah ketidakcukupan kod ini merujuk kepada ketiadaan kod dalam bahasa Melayu. Perkara ini adalah berlaku berkaitan dengan istilah-istilah tertentu. Keadaan ini menyukarkan guru dan murid dalam memahami kurikulum persekolahan. Sehingga kini hanya terdapat sekitar 32000 kata dasar (Kamus Dewan 2005)

Berdasarkan dapatan dan perbincangan yang dibuat dengan melihat kepada masalah yang timbul maka penyelidik juga telah mencari penyelesaian dengan merujuk kepada beberapa orang pakar, pentadbir, guru Pendidikan Islam dan bekas pelajar pekak untuk menentukan cadangan terbaik dalam menghasilkan pengajaran dan pembelajaran berkesan di kalangan pelajar pekak. Antara beberapa perkara yang perlu diberi perhatian adalah sebagaimana berikut:


72

Bahan Bantu Mengajar (BBM) Aspek pemilihan bahan bantu mengajar (BBM) adalah penting bagi memastikan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam dapat dilaksanakan dengan berkesan. Hasil daripada temu bual bersama responden, penyelidik dapat meneliti beberapa bentuk cadangan dalam pemilihan bahan yang sesuai untuk digunakan kepada pelajar pekak semasa pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Penyediaan bahan yang berbentuk visual adalah sesuai dengan kemampuan pelajar pekak merupakan syarat utama dalam menentukan keberkesanan pengajaran Pendidikan Islam. Bahan –bahan yang disediakan haruslah bahan yang berbentuk mesra pengguna. Semasa pembinaan BBM, GPIK perlu meneliti kesesuaian bahan dengan tahap kebolehan pelajar pekak dan perlu membina BBM yang meraikan golongan pekak. Pakar Pendidikan Islam dan Pendidikan Khas mengemukakan cadangannya:

.”...sebab kita selalu tidak mengkaji keperluan orang lain sebab dia (pelajar pekak) mata je, yang lain tak de benda. Lepas tu dia kena satu persatukan, jarak, jelas, font dia kena besar...lepas tu sesetengah ni dia dapat saya tengok tasted yang budak ni lah, saya buat, yang “..BISMI...” saya bagi yang kelas baru ni, so walaupun budak-budak tu berpuluh kali lah, cikgu dia latihkan” (PPIK)

Oleh yang demikian keperluan kemudahan asas perlu dipenuhi terlebih dahulu bagi memastikan keberkesanan sesuatu kurikulum yang dirancang (Shafiee, 2002). Cadangan daripada BPP2, supaya penggunaan gambar dalam Pendidikan Islam. Beliau mencadangkan penggunaan gambar khususnya berkaitan dengan bahagian ibadat: “Banyakkan gambar-gambar ibadah fardu seperti solat, ambil air wuduk, rukun Islam dan Iman dan sebagainya”. Dalam temu bual ini, GPPI mencadangkan agar guru-guru berusaha untuk menyumbangkan kepakaran dalam penyediaan BBM untuk murid-murid pekak. Katanya lagi : “ Guru kena berjiwa besarlah, kalau collaboration tak payahlah dengan syarikat besar-besar dengan syarikat kecil pun buat bahan dah jadi, biar shape tu guru buat.”

Bahan bantu belajar seterusnya adalah buku teks. Kepentingan penggunaan buku teks dalam pengajaran adalah dapat membantu pelajar pekak menguasai ilmu dengan baik, justeru itu, guru dan pelajar perlu menggunakan buku teks sebagai rujukan utama. Buku teks yang ada hari ini perlu diubah mengikut keupayaan dan kehendak pelajar pekak agar sesi pengajarannya lebih berkesan. BPP02 mengemukakan cadangannya bentuk buku teks yang sesuai dengan tahap kebolehan pelajar pekak :

“Buku teks diperbanyakkan gambar…dalam isi buku teks kesesuaian ayat atau perkataan ikut tahap pemahaman pelajar pekak. Sebagai pelajar di sekolah menengah saya dapat faham apabila baca ayat yang diubah suai oleh GPIK .” (BPP2).


73

Bagi sesebuah sekolah atau institusi pendidikan, perlu mencari alternatif untuk berkolaberasi dengan Jabatan lain khususnya dalam pembinaan BBM yang sesuai dengan pelajar pekak. Sebagai contoh, sekolah bekerjasama dengan Institusi Pendidikan yang lain yang mempunyai kepakaran dalam penyediaan bahan untuk anak-anak istemewa ini. Usaha ini perlu diteruskan oleh guru sebagaimana di sarankan oleh GPPI semasa temu bual bersamanya.

“...Kita kena buat collaboration dengan universiti dengan guru- guru, Jabatan Sains Komputer ajar pada guru-guru kita.perasan tak di sekolah BBM tak de yang meraikan anak-anak istemewa, bahan menjadi terhad..

Cadangan seterusnya bagi meningkatkan pengajaran dan

pembelajaran kepada pelajar pekak melalui pembinaan modul. Modul yang dibina adalah susunan nota pelajaran yang mengandungi isi-isi penting atau latih tubi yang disusun secara ringkas kemudian dibuat seperti buku, seterusnya disalin dan diphotocopy. Setiap pelajar yang berada di kelas peperiksaan akan belajar berpandukan modul yang disediakan. Penggunaan modul ini boleh menyelesaikan masalah pelajar pekak. Ini dipersetujui oleh GPI04,GPI05 sebagaimana katanya : “Kita ada modul, kandungan semua ikut sukatan. modul ini sangat membantu pelajar, kita guna untuk kelas-kelas yang terlibat dengan peperiksaan sahaja..lebih senang dan lebih sesuai untuk pelajar kita” Guru yang Berkemahiran

Dimensi kemahiran tidak kurang pentingnya dalam menghasilkan pengajaran dan pembelajaran berkesan dalam Pendidikan Islam. Berdasarkan temu bual dengan GPK, GPI, BPP, penyelidik mendapati aspek kemahiran memainkan peranan penting dalam meningkatkan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam dalam kalangan pelajar pekak. GPIK3 mencadangkan agar guru Pendidikan Islam perlu menguasai kemahiran komunikasi menggunakan bahasa isyarat. Kemahiran ICT juga turut dicadangkan oleh GPI4 dan GPI5, supaya guru memiliki kemahiran ICT. GPIK3 berkeyakinan penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran dapat membantu pelajar pekak memahami sesuatu tajuk yang agak sukar jika menggunakan pendekatan biasa. Dia merasakan bahawa semua GPIK perlu menguasai bidang berkenaan. Atas keyakinan itulah dia mencadangkan supaya semua guru Pendidikan Islam yang bertugas di sekolah khas perlu berusaha meningkatkan kualiti dirinya dengan kemahiran ICT.

Kemahiran motivasi adalah elemen terakhir dalam aspek kemahiran.

Cadangan supaya GPIK perlu berusaha untuk memupuk semangat belajar di kalangan pelajar pekak turut disyorkan oleh GPKK. Selain motivasi kepada pelajar, guru-guru juga perlu diberikan suntikan semangat supaya mereka sedar tentang tanggungjawab mereka sebagai seorang guru. Usaha ini telah dilakukan oleh pihak pengurusan sekolah. Selain daripada kemahiran motivasi, kemahiran pengajaran dan pembelajaran merupakan aset paling asas bagi


74

seseorang guru. Menerusi temu bual bersama GPK2, beliau mencadangkan supaya guru menggunakan pelbagai kaedah dalam pengajaran Pendidikan Islam. Ini dapat diperhatikan melalui petikan temu bual bersama GPK2 di bawah :

“Kita kena guna pelbagai kaedah supaya pengajaran kita menarik, lebih-lebih lagi bagi kanak –kanak berkeperluan khas. Makin banyak sumber dan kaedah kita guna makin banyak nampak hasilnya” ( GPKK2)

Komitmen dan bertanggungjawab Cadangan seterusnya untuk menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih berkesan, guru perlu komitmen dengan tanggunjawab yang diamanahkan kepada mereka. GPKK

“Setiap guru khas perlulah juga sangat-sangat komitmen and dedikasi …kita mesti anggap anak tu anak sendiri kita ,tak kira bangsa, itulah konsep yang saya pegang .itu komitmen sangat penting , kalau guru khas memang nak tolong budak istemewa baru masuk ke bidang itu kalau sesiapa yang tak minat saya harap agar ubah sikap sebab anak istimewa memang perlu kasih sayang, tunjuk ajar ,orang pertama ialah ibu bapa, yang kedua ialah guru khas. Bagi mereka yang mengajar di sekolah menegah Pendidikan Khas atau

Program Khas integrasi perlu memperbetulkan niat mereka, agar usaha mereka untuk mendidik anak –anak istemewa ini mendapat ganjaran daripada Ilahi.. “ Kita mesti anggap anak senior tu sendiri kita, tak kira bangsa, itu la konsep yang saya pegang., itu komitmen sangat penting , kalau guru khas memang nak tolong budak istemewa baru masuk ke bidang itu kalau sesiapa yang tak minat saya harap agar ubah sikap sebab anak-anak memang perlu kasih sayang, tunjuk ajar, ..orang pertama ialah ibu bapa, dan yang kedua ialah ialah guru khas.”

Modifikasi Kurikulum Perlaksanaan pengajaran menggunakan kurikulum arus perdana yang diguna pakai oleh semua pelajar di Malaysia mempunyai kelebihan yang tersendiri. Melalui kurikulum yang sama membuktikan pelajar pekak mampu menguasai kemahiran yang setaraf dengan pelajar berpendengaran. Justeru itu kelebihan dan peluang pastinya akan memihak kepada pelajar pekak sekiranya pencapaian mereka mempunyai persamaan dengan pelajar arus perdana. Namun anggapan ini jauh sekali kerana pencapaian murid pekak jauh berbeza dengan murid berpendengaran. Mereka memerlukan kurikulum khas sebagaimana yang disediakan kepada pelajar masalah pembelajaran. Kurikulum sedia ada boleh diguna sekiranya dimodifikasi mengikut kemampuan pelajar pekak. Guru GPIK03 meluahkan situasi berikut :

“Pertamanya silibusnya tu kurangkan, tak patut ajar dulu tak payah ajar, yang keduanya BBM untuk budak pekak memang sekarang ni kita hanya ada buku teks je kan daripada Kementerian untuk Pendididkan


75

Khas lah…itupun dalam jawi…tapi …kalau boleh, buku dalam bentuk bahasa Isyarat dalam PAI ni kena adalah, sekarang ni sepatutnya dah ado…sebab dah berapa tahun lamo dah…tak ada pembaharuan dalam silibus untuk subjek ni lah, Sebenarnya hakikatnya pelajar pekak ni secara conclutionnya banyak bergantung kepada orang normal ..macam nya di sekolah dia bergantung banyak kepada cikgu ialah mata telinganya banyak bergantung kepada cikgu..macam mana kita.”

Sokongan daripada pihak pengurusan Perkara utama yang seharusnya diberi keutamaan dalam menghasilkan pengajaran dan pembelajaran berkesan kepada pelajar pekak adalah sokongan daripada pihak pengurusan sekolah. Keperihatinan pentadbir terhadap keperluan guru dan pelajar pekak memberi impak yang besar kepada kecemerlangan akademik. Guru pakar Pendidikan Islam Khas bersetuju bahawa kecemerlangan akademik banyak bergantug kepada pentadbir sekolah. Keperluan kepada Kaunselor Luahan hati daripada GPKK2 berkaitan keperluan kaunselor untuk murid-murid pekak, turut dikongsi beberapa orang GPK dan pakar dalam Pendidikan Islam. Sehingga ke hari ini, bagi pelajar di Program Pendidikan Khas Integrasi terpaksa berkongsi kaunselor dengan murid berpendengaran. Akhirnya, segala masalah yang dialami oleh pelajar pekak tidak dapat diluahkan sepenuhnya. Justeru itu, pakar GPKK2 mencadangkan supaya diwujudkan jawatan kaunselor untuk murid pekak di Program Pendidikan Khas Integrasi.

“....so kalau kita ada masalah berkaitan kita boleh pada tempat bagi nak rujuk, selain daripada kawan-kawan kita, kita ada tempat lagi nak rujuk masalah disiplin, masalah kerjaya, masalah masa depan, masalah sambung pelajaran, kita ada unit yang memang kita boleh dan selain kita, dia boleh combine dengan kaunselor sekolah ni, untuk kita....mm..sekolah sekolah vokasional kan, SKPK(sekolah rendah pendidkan khas) tu mungkin ada kaunselor dia, tapi kalau untuk sekolah integrasi begini, sepatutnya ada macam dia, kaunselor kat sini, salah seorang tu sepatutnya dia dah bagi kat kita, ataupun kuata tu tambah, sekolah integrasi sekurang-kurangnya ada tambahan satu untuk unit pendidikan khas”

Sokongan Ibu bapa dan Masyarakat Setempat Sokongan daripada ibu bapa adalah penting dalam menjayakan pengajaran dan pembelajaran dalam Pendidikan Islam.Ibu bapa harus membantu pihak sekolah dalam meningkatkan pencapaian akademik anak-anak mereka, dengan sentiasa berhubung dengan pihak sekolah. Bagi BPP1, pembelajaran berkesan dalam Pendidikan Islam boleh berlaku sekiranya ibu bapa boleh mewujudkan iklim pembelajaran yang menarik di rumah. Ini dapat dilihat melalui temu bual BPP1 bersama penyelidik:“...ibu bapa mereka memainkan peranan mewujudkan suasana menggalakkan dan menarik minat untuk belajar di rumah.”Ibu bapa yang prihatin sentiasa mengambil berat terhadap akademik anak-anak mereka. Memandangkan anak-anak istemewa ini mengalami


76

masalah ingatan jangka pendek, maka ibu bapa boleh bertindak menolong anak-anak ini dengan membawa mereka kembali kepada ingatan, iaitu cuba memberi petunjuk yang awal. (Mohd Zuri Ghani, et all 2013)

Ibubapa seharusnya bersikap terbuka dan berusaha untuk menyelami perasaan anak –anak istemewa ini. Sebagai ibu bapa yang mempunyai anak-anak istemewa seharusnya tabah dan bersikap lapang dada. Begitu juga dengan masyarakat juga perlu memandang anak-anak -anak ini juga boleh bergaul dan meneruskan kehidupan bersama masyarakat tanpa sekatan yang membataskan pergaulan mereka . PPIK1 mencadangkan:

“...Struktur organisasi Qariah yang betul, masjid yang betul, di Qariah pun ada orang pekak, dia kena rai juga berapa orang dalam golongan keluarga ada anak istemewa kita kena buatlah satu kelas mengaji, kalau mereka itu ada ilmu, ramai yang berlaku mak bapak mengadu yang anak dia tidak diterima.” Sebagai ibu bapa yang mempunyai anak pekak. Mereka seharusnya

memasyarakatkan anak- anak mereka dengan diberi peluang bergaul, bermain bersama dengan anak-anak berpendengaran yang lain. Melalui proses sosialisasi ini, anak-anak akan merasa dirinya dihargai. Persekitaran Pembelajaran yang Kondusif Pesekitaran pembelajaran yang kondusif adalah antara faktor yang membantu keberkesanan dalam pembelajaran Pendidikan Islam kepada pelajar pekak Bagi BPP1, beliau mencadangkan bentuk persekitaran pembelajaran yang sesuai, bagi pelajar pekak. Dalam temu bual tersebut beliau mencadangkan:

“…Persekitaran pembelajaran memerlukan keselesaan tidak menganggu pelajar pekak seperti kecahayaan, keadaan udara,, tidak bising bagi pelajar separuh pekak..contohnya diperpustakaan, di bawah pokok, bilik khas, bilik kemudahan untuk menyampaikan kemudahan pelajaran kepada pelajar pekak seperti di bilik bacaan..bilik multi media”.(BPP1 ) Sementara itu BPP2 mencadangkan supaya diperbanyakan gambar-

gambar ibadah farduseperti solat, ambil air wuduk, rukun Islam dan Iman dan sebagainya.

PENUTUP Berdasarkan dapatan yang diterokai oleh penyelidik.Beberapa cadangan dikemukakan kepada pihak-pihak yang berkenaan sebagai langkah untuk mengatasi masalah yang timbul.Diharapkan cadangan- cadangan yang disyorkan dapat diteliti oleh pihak yang bertanggungjawab seterusnya merangka perancangan baru bagi meningkatkan kualiti pengajaran terhadap pelajar pekak.Akhir sekali, kejayaan yang miliki oleh pelajar pekak adalah hasil daripada sokongan semua pihak.Kajian ini sebagai laluan mudah bagi pihak bertanggungjawab merintis masalah yang dialami pelajar pekak.


77

RUJUKAN Abdullah Yusoff. 2014a.Memahami Komunikasi Orang Pekak. Dewan Bahasa

dan Pustaka. Abdullah Yusoff. 2014b. Masalah Pembelalajaran : Tanda dan simpton

Kecacatan Komunikasi lisan Murid Pendidikan Khas. Dlm Jurnal Bahasa 14.2, hlm 301-324.

Abdullah Yusoff dan Che Rabiaah Mohamed 2004.Penguasaaan Bahasa

Melayu dalam Kalangan Murid Pekak : Suatu Sorotan dari Perspekstif Linguistik dlm. Jurnal Bahasa 4:4, hlm 639-80.

Ab Aziz Mohd Zin, Mohamad Kamil Ab Majid, Anisah Ab Ghani, Mohd Fauzi Hamat, Nor Raudah Hj Siren, & Juwairiah Hassan. 2009. Dakwah Islam terhadap Orang Kurang Upaya. Kuala Lumpur: Universiti Malaya Kuala Lumpur.

Antia, S.D., Jones. P.B., Reed. S., &Kreimeyer .K.H. 2009.Academic Status

and Progress of Deaf and Hard-of- Hearing Students in General Education Classrooms. Jurnal of Deaf Studies and Deaf Education 14 ( 3) : 293-331.

Efthimiou, E., S-E.Fotinea 2007.An Environment for Deaf Accessibility in

Education Content.ILSP - Institute for Language and Speech Processing . Retrieved April 2, 2014 from http://www.ilsp.gr/docs/amea/ICTA07.pdf

Easterbrooks S. R., & Baker, S. I. .2002..Language learning in children who are

deaf and hard of hearing : Multiple pathways. Boston: Allyn & Bacon Global Deaf Muslim.2014.Retrieved from

http://www.globaldeafmuslim.org/about/projects/ (30 Mei 2015) Hamdi Ishak. 2011. Amalan Pengajaran Guru Pendidikan Islam di Sekolah

Kebangsaan Pendidikan Khas (Masalah Pendengaran): Satu Kajian Kes. Tesis Dr. Fal., Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.

Hallahan, D. P. & Kauffman, J. M. 2000. Exceptional learners:Introduction to

special education(8th ed.). Needham Heights: Allyn & Bacon

Hasnah Toran, Mohd Hanafi Mohd Yasin, Mohd Mokhtar Tahar, & Norasuzaini

Sujak. 2009. Sokongan dan halangan yang dihadapi pelajar-pelajar kurang upaya di sebuah institusi pengajian tinggi di Malaysia.AJTLHE: ASEAN Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 1(2), 18-29.

Kamus Dewan. Edisi Keempat. 2005. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan

Pustaka

http://www.ilsp.gr/docs/amea/ICTA07.pdf

http://www.globaldeafmuslim.org/about/projects/


78

Lembaga Peperiksaan Malaysia. 2003.Laporan Moderasi Mohd Sharani Ahmad. 2004. Mengurus kanak-kanak yang susah belajar, PTS

Publications & Distributor Sdn.Bhd. Mohd Huzairi bin Awang @ Husain . 2010. Persepsi Pelajar Bermasalah

Pendengaran Terhadap Pembelajaran Fardhu Ain :Cabaran terhadap Guru : Proceedings of The 4 th International Conference on Teacher Education; Join Conference UPI & UPSI Bandung, Indonesia.

Moores, D. F. 2001. Educating the deaf: Psychology, principles,and practises

(5th ed.). Boston: Houghton Mifflin. Mohd Mohd Hanafi Mohd Yasin.2005. Perbandingan Pencapaian Pelajar

Pendidikan Khas (Pekak) Mrnggunakan Tiga Format Peperiksaan Ujian Penilaian Sekolah Rendah ( UPSR) . Tesis Ph.D Universiti Kebangsaan Malaysia

Mohd Mokhtar & Aliza Alias. 2003.Isu Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam Berkeperluan Khas. Prosiding Wacana Pendidikan Islam: Perkaedahan Pengajaran Pendidikan Islam : Antara Tradisi dan Inovasi, hlm 395-405.

Mohd Zuri Ghani, Aznan Che Ahmad, Zainuddin Mohd Isa.2013 Masalah pembelajaran : Universitri Perguruan Sultan Idris

Mohd Huzairi Awang@Husain. 2012 et.al. Jurnal Teknologi (Sosial Sceinnces) 58, 135-139 Nik Hassan bin Seman 1997. Pengajian Fardhu Ain di Kalangan Pelajar Pekak di Sekolah Menengah Ismail Petra Kota Bharu.Tesis B.A Universiti Malaya

Shahrul Abba‟iah bt Othman. 2007. Faktor yang Menyumbang kepada

Kecemerlangan Akademik Pelajar Pekak : Kajian Kes Retrospektif.Tesis Ph.D., Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Strauss, A and Corbin, J. 1990. Basics of Qualitative Research : Grounded Theory Procedures and Techniques.London : Sage Publication Inc.

Siew Hock Ow, Salimah Mokhtar& Roziati Zainuddin & Tolman, .2007.A Review

on the Teaching and Learning Resources for the Deaf Community in Malaysia. Chiang Mai University Journal.Vol 1(1). (p 165-176)

Shafiee@Shafie Hj Lugom.2002.Program pendidikan khas di Sarawak: Satu

Penilaian. Tesis Dr. Fal., Fakulti Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.


79

Temu bual bersamaUstazah Meryam Omar,Guru Pendidikan Islam Khas (GPIK2) Aliran Integrasi SMK Ibrahim Fikri pada 3/9/2014,7/9/2014 dan 8/9/2014 di Bilik Guru SMK Ibrahim Fikri Terengganu.

Temu bual bersama Ustazah Shamsiah Ab. Hamid , Guru Pendidikan Islam

Khas (GPIK3) Aliran Integrasi SMK Ibrahim Fikri pada 4/9/2014/ 8/9/2014 di Kelas Tingkatan 3 Khas

Temu bual bersama En,Abd. Hamid bin Abd. Jalil , Guru Penolong Kanan

Pentadbiran Pendidikan Khas (GPKK) di Aliran Integrasi SMK Ibrahim Fikri pada 4/9/2014 bertempat di Bilik Penolong Kanan Pendidikan Khas. 11.30 Pg

Temu bual bersama Pn. Nor‟Aziah Mohd Daud, Pakar Pendidikan Islam dan

Pendidikan Khas pada 14/10/2014, di Tahfiz Fakih, Temerloh Pahang. 11.30 Pg

Temu bual bersama Guru Pendidikan Islam Khas (GPIK4) : Ustazah Hasanah

binti Abd. Rahman, Ketua Panitia Pendidikan Islam di Sekolah Menengah Pendidikan Khas Persekutuan Pulau Pinang pada 29/09 /2014- 10.30 Pg

Temu bual bersama Guru Pendidikan Islam Khas (GPIK1) : Ustazah Noraini

Ibrahim Guru Pendidikan Islam Program Pendidikan Khas Integrasi,Sekolah Menengah Ismail Petra Kota Bharu Pada 24/4/2014 , 9.30 Pg

Temu bual bersama Bekas Pelajar Pekak 3 (BPP2) Asmak binti Ashaari, Guru

Pendidikan Khas Sekolah Menengah Persekutuan Pulau Pinang.pada 1/10/2014 Jam 1.15 Tgh

Temu bual bersama Guru Pendidikan Islam Khas (GPIK5) : Ustaz Naderi

Harun, Bilik Guru pada 29/9/2014, Jam 1.05 Tgh, Sekolah Menengah Pendidikan Khas Persekutuan Pulau Pinang pada 1/10/2014 jam 9.30pg

Temu bual bersama Penolong Kanan Pendidikan Khas (GPKK2): Wan Jah ,

pada 24/4/2014 di Bilik GPKK SMIP Kota Bharu. 2.30 ptg Temu bual bersama Bekas Pelajar Pekak 1 (BPP1) Siti Fatimah , Guru

Pendidikan Khas SKPK Besut Terengganu.18/8/2015 : Jam 10.30pg.


80

SISTEM PEMBELAJARAN ATAS TALIAN UNTUK PELAJAR DALAM PERKHIDMATAN

Kok Boon Shiong

1, dan Santana Rajan A/L Perumale

2

Jabatan Teknologi Pendidikan, IPG Kampus Kent

[email protected] [email protected]

ABSTRAK

Pembelajaran Atas Talian merupakan peluang pembelajaran yang fleksibel dari segi akses pembelajaran dan kepelbagaian mod mencapai pelajaran. Sistem pembelajaran ini adalah wajib diguna oleh semua pelajar Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Mod Pembelajaran Jarak Jauh. Tujuan kajian ini adalah untuk mendapatkan persepsi pengguna terhadap Sistem Pembelajaran Atas Talian. Instrumen yang digunakan adalah soal selidik, temubual dan pemerhatian melalui log sistem. Terdapat 11 orang pensyarah dan 197 orang pelajar yang terlibat dalam kajian ini. Daripada analisis dapatan data, didapati pelajar amat berpuas hati dengan strategi motivasi pensyarah. Pensyarah juga amat berpuas hati terhadap strategi motivasi mereka terhadap pelajar. Corak pengguna menunjukkan terdapat sedikit penurunan bagi ketiga-tiga unit tetapi mereka masih aktif dalam OLL. Pengkaji juga bercadangkan agar kajian terhadap corak pengguna dapat diperincikan agar sistem pembelajaran atas talian yang lebih baik dapat dibangunkan. Kata Kunci: Pembelajaran atas talian, Strategi Motivasi

PENGENALAN

Anjakan ke tujuh dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 adalah memanfaatkan ICT bagi meningkatkan kualiti pembelajaran di Malaysia. Murid di sekolah akan dapat mengakses kepada pengajaran berkualiti tinggi tanpa mengira lokasi atau tahap kemahiran murid (PPPM, 2013).

Menurut Lundin (2014) pembelajaran atas talian (OLL) menggunakan

pelbagai media elektronik dan mempunyai faedah seperti akses ke bahan pendidikan dengan meluas, menggalakkan interaksi antara pelajar, rakan sebaya dan guru. Di samping itu pembelajaran atas talian juga dapat meningkatkan pengetahuan dan kemahiran teknologi serta menggalakkan pembelajaran kendiri.

Pembelajaran atas talian menyokong pelajar dalam mengejar

pembelajaran kendiri dan aktivti pembelajaran kadar kendiri. Perkembangan ICT telah memberi banyak peluang kepada institusi pengajian tinggi dalam menyediakan perantara OLL kepada pelajar.

mailto:[email protected]



81

TINJAUAN LITERATUR Pembelajaran Atas Talian Pembelajaran atas talian dianggap sebagai penyediaan peluang pendidikan yang fleksibel dari segi akses dan pelbagai cara pemerolehan pengetahuan.

Pembelajaran Atas Talian (OLL) (IPGM, 2014) di Institut Pendidikan

Guru Malaysia (IPGM) merupakan peluang pembelajaran yang fleksibel dari segi akses pembelajaran dan kepelbagaian mod mencapai pelajaran seperti aktiviti berikut:

i. Mengakses dan muat turun bahan pembelajaran seperti modul

pembelajaran, soalan tugasan, nota pensyarah dan bahan rujukan yang membantu pembelajaran

ii. Berinteraksi dengan pensyarah dan Mentor melalui forum, blog, media sosial dan emel.

iii. Berkongsi pengalaman pembelajaran dengan pelajar lain iv. Mendapat maklumat terkini atau berita terkini tentang informasi

pengurusan PPG

Penggunaan Sistem Atas Talian di IPG Antara sebab utama IPG Kampus Kent membangunkan portal LMS dengan menggunakan Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle):

i. Aplikasi LMS Moodle merupakan aplikasi Open source yang ditulis dengan skrip PHP.

ii. Sokongan teknikal (technical support) daripada pakar seluruh dunia dikongsi secara percuma.

iii. Terdapat banyak plugin yang dapat menyokong PdP. iv. Terdapat banyak built-in block yang sesuai dengan pembelajaran atas t

alian.

Dapatan kajian Keengwe (2014) mencadangkan pendidikan jarak jauh dan pembelajaran atas talian perlu dinilai dari masa ke semasa. Institusi juga perlu menilai pandangan semua pelajar secara berkala agar keputusan yang dibuat dapat memenuhi keperluan semasa. Reka Bentuk OLL IPG Kampus Kent telah membangunkan dua versi OLL untuk pelajar Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Mod Pembelajaran Jarak Jauh (PISMP (PJJ)). Blok dan plugin yang digunakan dalam OLL ditunjukkan dalam Jadual 1.0.


82

Jadual 1.0: Blok dan Plugin dalam OLL

Plugin/Blok Plugin

Assignment Questionnaire

Quiz Folder

Forum Site News

File

Custom SQL

Rajah 1.0: OLL IPGKK Versi 1

Rajah 1.0 merupakan versi 1.0 OLL yang digunakan oleh IPGKK. Penggunaan versi bermula dari 2009. Rajah 2.0 menunjukkan versi 2.0 OLL yang mula diguna pada tahun 2013 sehingga sekarang.


83

Rajah 2.0: OLL IPGKK Versi 1

RATIONAL DAN PERSOALAN KAJIAN

Semua pelajar dan pensyarah wajib mendaftarkan diri sebagai pengguna dalam sistem pembelajaran atas talian. Portal pembelajaran IPG dibangunkan di atas perantara Sistem Pengurusan Pembelajaran. Setiap IPG Kampus perlu mentadbir semua aktiviti di dalam portal pembelajaran masing-masing (IPGM, 2014). Maka kajian ini bertujuan untuk mengkaji persepsi pengguna terhadap portal pembelajaran OLL yang telah digunakan di sepanjang pengajian. Terdapat tiga objektif yang telah ditetapkan dalam kajian ini:

i. Mendapatkan persepsi pelajar terhadap OLL PISMP (PJJ); ii. Mendapatkan persepsi pensyarah terhadap OLL PISMP (PJJ). iii. Mendapatkan corak penggunaan pelajar dalam OLL PISMP

(PJJ). Tiga persoalan kajian telah dibentuk:

i. Apakah persepsi pelajar terhadap OLL PISMP (PJJ)? ii. Apakah persepsi pensyarah terhadap OLL PISMP (PJJ)? iii. Apakah corak penggunaan pelajar dalam OLL PISMP(PJJ)?

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini telah menggabungkan kaedah kuantitatif dan kualitatif. Rasional menggunakan rekabentuk bercampur ialah untuk memastikan hampir semua faktor yang mempengaruhi sesuatu keadaan telah dikaji (Creswell, 2003).


84

Instrumen Kajian Instrumen kajian yang digunakan dalam kajian merupakan soal selidik, temubual dan log sistem. Jadual 2.0 menunjukkan ringkasan instrumen kajian yang digunakan dalam kajian. Jadual 2.0: Ringkasan Instrumen Kajian

Reka Bentuk Instrumen Data yang dikumpul

Kaedah bercampur Soal Selidik (23 item) Temu berstruktur (3 soalan)

Persepsi pelajar terhadap OLL.

Kaedah bercampur Soal Selidik (25 item) Temu berstruktur (3 soalan)

Persepsi pensyarah terhadap OLL.

Kaedah bercampur Log sistem Bilangan Hits

Corak pengguna

Soal Selidik Soal selidik untuk pelajar mempunyai 23 item dan telah disediakan oleh Bahagian Pembangunan Akademik Institut Pendidikan Guru Malaysia. Jadual 3.0 menunjukkan aspek yang dinilai. Jadual 3.0: Instrumen Soal Selidik

Bahagian Pelajar Pensyarah

A Kandungan perbincangan atas talian. Kandungan perbincangan.

B Interaksi dalam forum atas talian. Interkasi dalam forum. C Maklum balas pensyarah. Maklum balas. D Strategi motivasi yang digunakan oleh

pensyarah. Strategi motivasi.

E Reka bentuk OLL. Reka bentuk.

Soal selidik untuk pensyarah diadaptasi daripada instrumen penilaian

sistem pembelajaran berasaskan web Kok Boon Shiong (2012). Kedua-dua instrumen soal selidik ini mengguna Skala Likert (amat tidak setuju, tidak setuju, kurang pasti, setuju dan amat setuju). Responden Kajian Responden kajian terdiri daripada 11 orang pensyarah, dan 197 orang pelajar PISMP (PJJ). Rajah 3.0 menunjukkan demografi dan bilangan responden kajian.


85

Rajah 3.0: Responden Kajian Dapatan dan Perbincangan Tujuan utama kajian ini adalah mendapatkan persepsi dan pola penggunaan pelajar PISMP (PJJ) di sepanjang pengajian. Persepsi Pelajar terhadap OLL Seramai 197 orang pelajar daripada PISMP (PJJ) Ambilan Jun 2011, Ambilan Feb. 2012 dan Ambilan Okt. 2013 telah terlibat dalam kajian ini. Jadual 4.0: Persepsi Pelajar terhadap OLL

Bil Aspek Min SP

A Kandungan Perbincangan Atas Talian 4.458 0.637

B Interaksi dalam Forum Atas Talian 4.409 0.757

C Maklum Balas Pensyarah 4.363 0.728

D Strategi Motivasi yang Digunakan Oleh Pensyarah 4.489 0.675

E Reka Bentuk OLL 4.338 0.720

Keseluruhan 4.41 0.707

Jadual 4.0 menunjukkan pelajar puas hati dengan kelima-lima aspek yang telah dinilai. Antaranya reka bentuk mendapat nilai min yang paling rendah (4.338).

Antara item yang rendah dalam aspek ini ialah

a. Saya boleh mengakses OLL dengan mudah (4.265, 0.756). b. Apabila saya menghantar maklum balas ianya diproses dengan

cepat (4.265, 0.714)


86

Item yang mendapat skor min yang tinggi adalah aspek Strategi Motivasi yang Digunakan Oleh Pensyarah. Antara item yang tinggi ialah:

c. Pensyarah menggalakkan saya untuk mengambil bahagian dal

am perbincangan (4.607, 0.584). Jadual 4.0: Persepsi Pelajar terhadap OLL

Kohot/Unit xminba xminbb xminbc xminbd xminbe xminALL

K1 4.44 4.45 4.44 4.55 4.32 4.44

BC 4.39 4.46 4.54 4.54 4.40 4.46

BM1 4.33 4.43 4.43 4.45 4.31 4.39

BM2 4.33 4.44 4.08 4.44 4.22 4.31

BM3 4.36 4.29 4.39 4.53 3.93 4.29

BM4 4.69 4.6 4.61 4.75 4.54 4.63

BM5 4.63 4.49 4.47 4.67 4.40 4.53

K2 4.44 4.21 4.09 4.25 4.30 4.27

PRA 4.43 4.05 3.67 4.08 4.30 4.13

PSV1 4.07 3.93 4.06 4.03 4.02 4.02

PSV2 4.75 4.62 4.59 4.61 4.53 4.62

K3 4.62 4.69 4.66 4.75 4.60 4.66

BM6 4.62 4.69 4.66 4.75 4.60 4.66

Jumlah 4.46 4.41 4.36 4.49 4.34 4.41

Walaupun item “Strategi motivasi yang digunakan oleh pensyarah.”

Mendapat skor min yang tinggi, tetapi pelajar unit PRA dan PSV1 telah memberi skor min yang rendah bagi item tersebut.

Antara kebaikan daripada maklum balas pensyarah terhadap OLL PISMP (PJJ):

i. Dapat berinteraksi dan bertukar maklumat P01: “...dapat berinteraksi boleh bertukar-tukar pendapat dan idea.” P21: “...berinterkasi secara ilmiah.” P18: “...dapat dikongsi dengan cepat...” P17: “...bertukar-tukar pendapat/idea/maklumat...” P16: “...berinterkasi ...sesama pelajar...” P11: “...memudahkan interaksi maklumat...” P09: “...berinteraksi secara langsung...” P08: “...dapat berinteraksi dengan rakan-rakan.”

ii. Pembelajaran Kendiri P01: “...boleh belajar sendiri secara online...” P15: “Pembelajaran kendiri...” P14: “...belajar sendiri...”


87

iii. Sebagai rujukan P21: “Mudah membuat rujukan.” P20: “Sumber rujukan...yang penting...”

Semua pelajar yang ditemubual memberi maklum balas yang sama iaitu masalah internet dan kekangan masa sebab tugas sekolah. Antara contoh transkrip temubual:

i. Masalah internet P06 : “Tiada talian.” P14: “Tiada capaian internet.”

ii. Kekangan masa : P05: “...kekangan masa...kesibukan tugas...”

P09: “...kekangan masa...tugas yang banyak...” Antara cadangan penambahbaikan daripada pelajar: P20: “...online library universiti...” P16, P17: “...tambahkan kuota ...upload.” Persepsi Pensyarah terhadap OLL Seramai 11 orang pensyarah telah terlibat dalam kajian ini. Soal selidik telah diedarkan untuk mendapatkan persepsi pensyarah yang telah mengguna OLL dalam pengajaran dan pembelajaran. Jadual 5.0 menunjukkan persepsi pensyarah terhadap OLL. Jadual 5.0: Persepsi Pensyarah terhadap OLL

Bil Aspek Min SP

A Kandungan Perbincangan 4.582 0.493

B Interaksi dalam Forum 4.341 0.672

C Maklum Balas 4.386 0.611

D Strategi Motivasi 4.682 0.466

E Reka Bentuk 4.509 0.535

Keseluruhan 4.504 0.57

Secara keseluruhannya, pensyarah yang terlibat dalam kajian berpuas

hati terhadap OLL PISMP (PJJ). Antara aspek yang mendapat skor min yang tinggi adalah strategi motivasi. Skor min yang paling rendah adalah interaksi dalam forum. Antara kebaikan daripada maklum balas pensyarah terhadap OLL PISMP (PJJ):


88

i. Perkongsian maklumat: S3: “…membantu proses perkongsian maklumat.” S6:”Maklumat…dihantar dan dibincangkan…” S11:”Berkongsi pendapat, pandangan dan pengalaman.”

ii. Sokongan terhadap Interaksi PdP S8: “Interaksi PdP dapat…dengan baik.” S6: “Interkasi…memudahkan.” S7: “Memudahkan perbincangan…interaksi.”

Antara cabaran dalam penggunaan OLL PISMP (PJJ) oleh pensyarah:

i. Maklum Balas Pelajar: S6: “Bukan semua pelajar …memberi maklum balas.” S7: “Pelajar tidak memberi respons …” S2: “Terdapat pelajar yang kurang ambil bahagian.” S5: “Pelajar lambat memberikan respons.”

ii. Kekangan masa: S3: “Kekangan masa…” S6: “Kekangan masa untuk menjawab…”

Keengwe (2014) nyatakan kepentingan kewujudan sosial (social presence) dalam pembelajaran atas talian. Kewujudan sosial adalah perhubungan (connectedness) antara pelajar, antara pelajar dan pensyarah yang akan menyumbang kepada peningkatan pembelajaran. Antara cadangan terhadap penambaikan OLL PISMP (PJJ):

i. Memberi markah: S6: “…penglibatan OLL sebagai markah kerja kursus.” S1: “…sebahagian daripada markah penilaian kursus…” S4: “…jadikan sebahagian daripada penilaian kerja kursus…”

Evans, Cools & Charlesworth (2010) cadangkan beberapa strategi

yang dapat melibatkan pelajar secara aktif dalam OLL:

i. Menggalakkan penyertaan sepenuh; ii. Menyediakan saluran yang berbeza untuk pembelajaran; iii. Membangunkan aktiviti mencabar yang dapat dipadankan dengan

persekitaran pembelajaran bersemuka; iv. Menggerakkan pelajar ke arah inkuiri penemuan dan pembelajaran

berasaskan pengalaman; v. Mengguna media yang baru dalam persekitaran pembelajaran yang

berbeza; vi. Menggalakkan interaksi dan penyelesaian masalah.


89

Corak Penggunaan Pelajar

Rajah 4.0: Corak Penggunaan Pelajar PISMP (PJJ) Unit BC

Rajah 5.0: Corak Penggunaan Pelajar PISMP (PJJ) Unit PSV1

Rajah 6.0: Corak Penggunaan Pelajar PISMP (PJJ) Unit PSV2


90

Corak penggunaan pelajar dalam OLL menurun sedikit di penghujung pengajian. Walaupun prestasi penggunaan semakin menurun, tetapi penggunaan OLL masih dapat dikekalkan pada tahap yang memuaskan.

KESIMPULAN

Sistem pembelajaran atas talian atau OLL telah berjaya menyokong pelajar PISMP (PJJ) dalam sepanjang pengajian mereka dengan membolehkan mereka berinteraksi dengan pensyarah atau pelajar. Di samping bertukar pendapat, maklumat dan pandangan, OLL juga dapat menggalakkan pembelajaran kendiri. Strategi motivasi memainkan peranan yang penting dalam OLL. Ke dan Fedelina Chavez (2013) juga menyatakan strategi motivasi dalam pembelajaran dapat meramalkan persepsi pelajar terhadap cara pengajaran yang sesuai dan seterusnya meningkatkan kepuasan pelajar.

BIBLIOGRAFI

Ahmad Hj. Mohamad, John Arul Philips, Santhi Raghavan, Wahid Razzaly. 2013, Code of Practice For Open and Distance Learning - Kod Amalan Pembelajaran Terbuka dan Jarak Jauh (dual-language). Malaysian Qualifications Agency: Petaling Jaya.

Creswell, J.W. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed

Method. California: Sage Publication, Inc.

Evans, C., Cools, E., & Charlesworth, Z.M. (2010). Learning in higher education – how cognitive and learning styles matter. Teaching in Higher Education, 15, 4, 469-480.

Ke, Fengfeng & Fedelina Chávez, Alicia (2013). Web-Based Teaching and

Learning Across Culture and Age. New York: Springer Science & Business Media.

Institut Pendidikan Guru Malaysia (2014). Buku Panduan Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan Kepujian bagi Program Pensiswazahan Guru (Mod Pendidikan Jarak Jauh). Kuala Lumpur Malaysia: Pengarang

Keengwe, J. (2014). Cross-Cultural Online Learning in Higher Education and

Corporate Training. IGI Global. Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan

Malalysia 2013-2015. Kuala Lumpur Malaysia: Pengarang Kok Boon Shiong (2012). Adaptive Web-Based Learning System for Students

with Different Self-Directed Learning Skills. Ph.D. Thesis. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.


91

Lundin, L. L. (2014). E-Learning. Salem Press Encyclopedia. Malaysian Qualification Agency (2011). Open and Distance Learning. Kuala

Lumpur Malaysia: Pengarang.


92

KEBERKESANAN KOTTS DALAM MENINGKATKAN PENCAPAIAN MATEMATIK DAN MENJIMATKAN MASA MURID MENYELESAIKAN MASALAH OPERASI PENAMBAHAN DAN PENOLAKAN SUKATAN

Khoo Chwee Hoon

1 dan Lay Yoon Fah

2

1Institut Pendidikan Guru Kampus Kent, Tuaran, Sabah, Malaysia

[email protected] 2Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah, Malaysia

[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meninjau keberkesanan KOTTS dalam meningkatkan pencapaian matematik dan menjimatkan masa murid sekolah rendah menyelesaikan masalah operasi penambahan dan penolakan Sukatan. Kajian ini ingin menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam min pencapaian ujian pra dan ujian pasca bagi sampel kajian. Selain itu, kajian ini juga menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam min masa yang digunakan dalam Ujian Pra dan min masa yang digunakan dalam ujian pasca bagi sampel kajian. Kajian ini adalah kajian kuantitatif yang menggunakan KOTTS sebagai bahan intervensi. Sampel kajian dipilih dengan menggunakan teknik pensampelan bertujuan. Kajian ini telah dilaksanakan di sekolah rendah yang terpilih di daerah Tuaran, Sabah. Instrumen Ujian Pra dan Ujian Pasca digunakan untuk mengukur pencapaian matematik sampel kajian. Ujian Wilcoxon untuk sampel bersandar digunakan untuk menguji hipotesis nol pada tahap kesignifikanan, alfa = .05. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam min pencapaian ujian pra dan ujian pasca bagi sampel kajian ini. Sampel kajian memperoleh min ujian pasca yang lebih tinggi secara signifikan berbanding dengan min ujian pra. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam min masa yang digunakan dalam Ujian Pra dan min masa yang digunakan dalam ujian pasca bagi sampel kajian. Secara keseluruhannya, murid dapat menjimatkan sebanyak 53% daripada masa asalnya. KOTTS yang diperkenalkan mendatangkan kesan positif atas pencapaian matematik dalam kalangan murid sekolah rendah. Dapatan kajian ini membawa implikasi yang bermakna kepada pihak-pihak yang terlibat secara langsung atau tidak langsung dalam perancangan dan pelaksanaan kurikulum matematik khususnya bagi murid-murid yang lemah dalam penukaran unit Sukatan. KOTTS ini bukan sahaja dapat mengatasi masalah penukaran unit panjang dalam kalangan murid sekolah rendah, ia juga dapat menjimatkan masa penguasaan matematik khususnya dalam operasi penambahan dan penolakan bagi unit Sukatan. Akhir sekali, KOTTS juga dapat mengurangkan beban dan menjimatkan masa guru untuk mengajar operasi penambahan dan penolakan Sukatan semua peringkat murid sekolah rendah.

Kata Kunci: Sukatan, Unit Panjang, Unit Jisim, Unit Isi Padu Cecair




93

LATAR BELAKANG KAJIAN

Peranan guru adalah menghasilkan modal insan holistik yang berilmu dan berakhlak ke arah kesempurnaan kemenjadian murid. Seperti yang digarapkan dalam PPPM 2013-2025, sistem pendidikan Malaysia berhasrat untuk melahirkan murid berdasarkan enam aspirasi murid iaitu pengetahuan, kemahiran berfikir, kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, etika serta kerohanian dan identiti nasional. Justeru, guru merupakan agen ke arah merealisasikan hasrat tersebut (Tema Hari Guru 2015, 2015). Demi mencapai hasrat ini, peranan guru tidak hanya terbatas kepada menyampaikan kandungan silibus di dalam bilik darjah, malah guru perlu kreatif dan inovatif dalam pembangunan ilmu (knowledge development) dalam kalangan anak didik seiring dengan perkembangan teknologi dan keperluan masa depan melalui amalan guru yang berpusatkan murid serta penggunaan bahan sumber secara berkesan. Beberapa kajian menunjukkan bahawa mata pelajaran matematik merupakan satu mata pelajaran yang abstrak (Lieberk, 2015) dan paling susah (Saad, 2015) untuk dipelajari oleh ramai murid. Justeru, sebagai seorang pendidik guru matematik perlulah menjadi role model untuk mereka cipta pelbagai produk inovasi untuk menyelesaikan pelbagai masalah yang dihadapi oleh murid.

Pendidikan Matematik penting dalam membina pemikiran aras tinggi dan kreativiti murid-murid. Menurut Mok (2004), sukatan pelajaran bagi sekolah rendah telah disemak semula pada tahun 1998 yang membolehkan murid-murid sekolah rendah dapat mempelajari kemahiran asas matematik. Salah satu topik yang penting dalam sukatan pelajaran 1998 ialah Sukatan. Hal ini menunjukkan topik ini perlu dikuasai oleh setiap murid. dalam membantu mereka menyelesaikan masalah kehidupan seharian yang berkaitan dengan Sukatan.

PERNYATAAN MASALAH

Pada kebiasaannya, murid-murid yang lemah atau tercicir kurang berminat untuk mempelajari Matematik. Mereka tidak memahami apa yang diajar dan menyebabkan mereka melakukan perkara lain dan berbuat bising. Hal ini sering diperhatikan oleh penyelidik sepanjang masa praktikum mengajar di sekolah rendah. Secara khususnya masalah utama yang dihadapi oleh murid ialah mengambil masa yang lama untuk menyelesaikan soalan Sukatan Melibatkan operasi penambahan dan penolakan. Sehingga murid berasa bosan untuk meneruskan menjawab soalan tersebut kerana kurang mahir untuk menukarkan sebarang unit kepada sebarang unit yang lain dengan jawapan yang tepat. Memandangkan kemahiran penukaran unit panjang, jisim, dan isipadu cecair ini penting dalam membantu murid menyelesaikan soalan-soalan


94

berkaitan dengan topik Sukatan yang melibatkan empat operasi asas. Justeru itu, satu intervensi amat perlu dilaksanakan untuk membantu murid-murid ini supaya mereka dapat menguasai kemahiran penukaran unit Sukatan dan seterusnya melaksanakan operasi tambah dan tolak Sukatan.

OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini cuba mencapai enam objektif seperti berikut: i) Mengenal pasti tahap ujian pra murid sebelum penggunaan KOTTS. ii) Mengenal pasti tahap ujian pasca murid selepas penggunaan KOTTS. iii) Mengenal pasti persepsi murid terhadap penggunaan KOTTS dalam

menyelesaikan soalan melibatkan operasi tambah dan tolak Sukatan. iv) Mengenal pasti persepsi guru terhadap penggunaan KOTTS dalam

membantu murid menyelesaikan soalan melibatkan operasi tambah dan tolak Sukatan.

v) Menentukan samada terdapat perbezaan yang signifikan dalam min ujian pra dan ujian pasca antara sebelum penggunaan KOTTS dan selepas penggunaan KOTTS bagi murid sekolah rendah.

vi) Menentukan samada terdapat perbezaan yang signifikan dalam min tempoh masa menyelesaikan soalan Sukatan antara sebelum penggunaan KOTTS dan selepas penggunaan KOTTS bagi murid sekolah rendah.

HIPOTESIS KAJIAN Hipotesis nol dibentuk berdasarkan objektif kajian (v) dan (vi) yang telah dinyatakan. Aras keertian, p < .05 adalah ditetapkan untuk tujuan analisis data dengan menggunakan statistik takbiran.

Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam min ujian pra antara

sebelum penggunaan KOTTS dan selepas penggunaan KOTTS bagi murid sekolah rendah.

Ho2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam min tempoh masa

menyelesaikan soalan Sukatan antara sebelum penggunaan KOTTS dan selepas penggunaan KOTTS bagi murid sekolah rendah.

BATASAN KAJIAN Kajian ini hanya memberi tumpuan kepada kemahiran penukaran unit panjang yang melibatkan unit kilometer, meter, sentimeter, dan milimeter serta kemahiran penukaran unit jisim yang melibatkan unit kilogram dan gram. Selain itu, kajian ini juga memberi tumpuan kepada kemahiran penukaran unit isipadu cecair iaitu liter dan mililiter. Unit-unit lain seperti penukaran masa hari, jam, minit, saat, dan seumpamanya tidak diselidik dalam kajian ini.


95

Selain itu, pencapaian matematik dalam kalangan murid hanya diukur melalui 12 item yang digubal berdasarkan Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah Matematik (Curriculum Development Centre, 2006). Kajian ini tidak dapat menguji penguasaan kemahiran matematik lain yang perlu dikuasai murid. Oleh itu, tahap pencapaian matematik hanya berdasarkan kemahiran murid menyelesaikan soalan melibatkan operasi tambah dan tolak Sukatan sahaja. Untuk mengelakkan gangguan terhadap aktiviti pengajaran dan pembelajaran matematik di sekolah, kajian ini tidak menyediakan banyak set ujian untuk mengukur tahap pencapaian matematik murid. Justeru, dalam kajian ini tahap pencapaian matematik murid hanya diukur berdasarkan satu set Ujian Pra dan satu set Ujian Pasca sahaja.

Sungguhpun pelbagai usaha dilakukan untuk memastikan instrumen kajian adalah sah dan boleh dipercayai untuk mengumpul data dalam kajian sebenar, namun ketepatan hasil kajian yang diperoleh adalah semata-mata bergantung kepada tindak balas sampel kajian dari aspek kesungguhan menjawab item-item dalam instrumen yang ditadbirkan. Sampel kajian juga diharapkan dapat menjawab kesemua item yang terkandung dalam instrumen kajian ini dengan tidak merujuk kepada mana-mana buku rujukan, mengikut masa yang telah ditetapkan, dan membuat sebarang perbincangan dengan murid lain.

Murid Tahun 5 dan Tahun 6 yang menghadapi masalah dalam menjawab soalan yang berkaitan dengan kemahiran penukaran unit panjang sahaja yang dilibatkan dalam kajian ini. Justeru, hasil kajian ini hanya dapat digeneralisasikan kepada murid Tahun 5 dan Tahun 6 yang menghadapi masalah menjawab soalan yang berkaitan dengan operasi tambah dan tolak Sukatan di sekolah rendah di seluruh Negeri Sabah sahaja. Dapatan kajian ini tidak dapat digeneralisasikan kepada semua murid Tahun 5 dan Tahun 6 di sekolah rendah di Sabah atau seluruh Malaysia.

REKA BENTUK KAJIAN Kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang menggunakan KOTTS sebagai bahan intervensi. Sampel kajian dipilih dengan menggunakan teknik pensampelan bertujuan. Sampel kajian ini terdiri daripada 22 orang murid Tahun 5 dan Tahun 6 di salah sebuah sekolah rendah di daerah Tuaran, Sabah. Instrumen Ujian Pra dan Ujian Pasca digunakan untuk mengukur pencapaian matematik sampel kajian. Ujian Wilcoxon untuk sampel bersandar digunakan untuk menguji hipotesis nol pada tahap kesignifikanan, alfa = .05.


96

KAEDAH PENGUMPULAN DATA Kaedah pengumpulan data dalam kajian ini termasuk menggunakan instrumen Ujian Pra, Ujian Pasca, soal selidik Persepsi Guru terhadap Penggunaan KOTTS, dan soal selidik Persepsi Murid terhadap Penggunaan KOTTS.

INSTRUMENTASI KAJIAN Instrumen yang digunakan untuk mengutip data kuantitatif dalam kajian ini adalah seperti berikut:

(i) Ujian Pra; (ii) Ujian Pasca; (iii) Persepsi Murid terhadap Penggunaan KOTTS (PMPK); dan (iv) Persepsi Guru terhadap Penggunaan KOTTS (PGPK).

Ujian Pra dan Ujian Pasca Ujian Pra dan Ujian Pasca merupakan ujian kertas dan pensel yang dibangunkan oleh penyelidik. Sebanyak 12 item terbuka telah digubal oleh penyelidik berdasarkan Huraian Sukatan Pelajaran Matematik KBSR (Curriculum Development Centre, 2006). Taburan item Ujian Pra dan Ujian Pasca mengikut kemahiran-kemahiran penukaran unit Sukatan Matematik sekolah rendah adalah seperti dalam Jadual 1. Jadual 1: Taburan Item Dalam Ujian Pra dan Ujian Pasca

Item Kemahiran

1 Operasi tambah: Unit meter dan sentimeter melibatkan perpuluhan kepada unit meter

2 Operasi tambah: Unit sentimeter dan milimeter kepada unit milimeter

3 Operasi tambah: Unit kilometer dan meter melibatkan perpuluhan kepada unit kilometer dan meter

4 Operasi tolak: Unit kilometer dan meter kepada unit kilometer 5 Operasi tolak: Unit meter dan sentimeter melibatkan perpuluhan

kepada unit meter dan sentimeter. 6 Operasi tolak: Unit sentimeter dan milimeter kepada unit

sentimeter 7 Operasi tambah: Unit kilometer, meter, sentimeter, dan milimeter

kepada unit sentimeter 8 Operasi tolak: Unit skilometer, meter, dan sentimeter melibatkan

perpuluhan kepada unit meter 9 Operasi tambah: Unit kilogram dan gram melibatkan perpuluhan

kepada unit kilogram 10 Operasi tolak: Unit kilogram dan gram melibatkan perpuluhan

kepada unit kilogram 11 Operasi tambah: Unit liter dan mililiter melibatkan perpuluhan

kepada unit liter 12 Operasi tolak: Unit liter dan mililiter melibatkan perpuluhan kepada

unit liter


97

Persepsi Murid terhadap Penggunaan KOTTS (PMPK) PMPK yang digubal oleh penyelidik mengandungi 22 item digunakan untuk mengukur persepsi murid terhadap penggunaan KOTTS. Murid hanya diberi dua pilihan dalam instrumen ini iaitu setuju atau tidak setuju. Persepsi Guru terhadap Penggunaan KOTTS (PGPK) PGPK dalam kajian ini juga digunakan mengukur persepsi guru terhadap penggunaan KOTTS. Sebanyak 22 item telah digubal oleh penyelidik. Dalam hal ini, PMPK dan PGPK mengandungi 22 item masing-masing telah menggunakan skala Likert empat-poin. Respon “Sangat Tidak Setuju” diberi skor “1”, respon “Tidak Setuju” diberi skor “2”, respon “Setuju” diberi skor “3”, dan respon “Sangat Setuju” diberi skor “4”. Skor yang tinggi dalam skala peserpsi menunjukkan persepsi positif terhadap penggunaan KOTTS. Di samping itu, ketekalan dalaman bagi instrumen PMPK dan PGPK telah diukur dengan menggunakan kebolehpercayaan alfa Cronbach.

PROSEDUR ANALISIS DATA

Sebelum penganalisisan data dilaksanakan, penyemakan terhadap setiap instrumen dijalankan. Sekiranya terdapat bahagian-bahagian tertentu dalam instrumen yang tidak terjawab oleh sampel kajian atau tidak mengikut arahan yang diberikan, maka instrumen tersebut adalah dianggap sebagai tidak lengkap dan dikecualikan daripada pemprosesan data seterusnya. Data-data yang dikumpul melalui instrumen PMPK dan PGPK dianalisis melalui pakej analisis statistik “Statistical Packeges for Social Sciences (SPSS) for Windows version 16.0‟.Aras keertian, p=.05 digunakan dalam semua analisis data tersebut untuk membenarkan ralat sebanyak 5% sesuai dengan penggunaan statistik takbiran dalam bidang sains sosial. Ujian Wilcoxon untuk sampel bersandar digunakan untuk menguji hipotesis nol pada tahap kesignifikanan, alfa = .05.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN Analisis Kebolehpercayaan Instrumen Kajian Semua data yang dikumpul dalam kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan perisian statistik „Statistical Packages for Social Sciences (SPSS-PC) for Windows version 16.0‟ untuk menentukan kebolehpercayaan bagi instrumen kajian yang digunakan. Jadual 2 menunjukkan bilangan item dan nilai pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach mengikut instrumen.

Jadual 2: Taburan Item dan Nilai Alfa Cronbach bagi PMPK, PGPK, Ujian Pra dan Ujian Pasca

Instrumen Bilangan Item Nilai Alfa Cronbach

PMPK 22 .899 PGPK 22 .969

Ujian Pra 12 .923 Ujian Pasca 12 .675


98

Keempat-empat instrumen ini mempunyai pekali kebolehpercayaan alfa Cronbach 0.899, 0.969, 0.923, dan 0.675 masing-masing. Nilai pekali kebolehpercayaan Alfa Cronbach ini adalah memadai. Menurut Stanley dan Hopkins (1972), satu instrumen yang mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi juga mempunyai kesahan yang tinggi.

Tahap Pencapaian Matematik Murid Sebelum Penggunaan KOTTS Sebelum penggunaan KOTTS, hasil analisis keputusan Ujian Pra menunjukkan bahawa terdapat 81.8% murid berada pada tahap penguasaan Sukatan TIADA. Didapati bahawa terdapat 9.1% dan 4.5% peserta kajian berada pada tahap penguasaan RENDAH dan SEDERHANA masing-masing. Hanya seorang peserta kajian (4.5%) berada pada tahap penguasaan SANGAT TINGGI. Jadual 3 berikut menunjukkan taburan kekerapan dan peratus mengikut tahap penguasaan murid dalam Sukatan (Ukuran Panjang, Jisim, Isi Padu Cecair) sebelum penggunaan KOTTS. Rajah 1 pula memaparkan keputusan penguasaan Sukatan dalam bentuk carta palang. Jadual 3: Taburan Kekerapan dan Peratus Mengikut Tahap Penguasaan Sukatan (Ujian Pra)

Gred TAHAP PENGUASAAN JULAT KEKERAPAN PERATUS

A SANGAT TINGGI 85 - 100 1 4.5

B TINGGI 70 – 84 0 0.0

C SEDERHANA 60 - 69 1 4.5

D RENDAH 50 - 59 2 9.1

E SANGAT RENDAH 40 – 49 0 0.0

F TIADA 0 - 39 18 81.8

JUMLAH 22 100.0

Rajah 1: Carta Palang bagi Tahap Penguasaan dalam Sukatan (Ujian Pra)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Gred F E D C B A

Series1Peratus

Peratus


99

Tahap Pencapaian Matematik Murid Selepas Penggunaan KOTTS Selepas penggunaan KOTTS, hasil analisis keputusan Ujian Pasca menunjukkan bahawa hanya 9.1% dan 13.6% murid berada pada tahap penguasaan TIADA dan SANGAT RENDAH masing-masing. Didapati bahawa terdapat 13.6% dan 27.3% murid berada pada tahap penguasaan SANGAT TINGGI dan TINGGI masing-masing. Ini menunjukkan bahawa penguasaan murid dalam menyelesaikan soalan Sukatan telah meningkat selepas penggunaan KOTTS. Jadual 4 berikut menunjukkan taburan kekerapan dan peratus mengikut tahap penguasaan murid dalam Sukatan (Ukuran Panjang, Jisim, Isi Padu Cecair). Rajah 2 pula memaparkan perbandingan penguasaan murid berdasarkan Ujian Pra dan Ujian Pasca dalam bentuk carta palang. Jadual 4: Taburan Kekerapan dan Peratus Mengikut Tahap Penguasaan

Sukatan (Ujian Pasca)

Gred TAHAP PENGUASAAN JULAT KEKERAPAN PERATUS

A SANGAT TINGGI 85 - 100 3 13.6

B TINGGI 70 – 84 6 27.3

C SEDERHANA 60 - 69 1 4.5

D RENDAH 50 - 59 7 31.8

E SANGAT RENDAH 40 – 49 3 13.6

F TIADA 0 - 39 2 9.1

JUMLAH 22 100.0

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

F E D C B A

81.8

0.0

9.1 4.5

0.0 4.5

9.1 13.6

31.8

4.5

27.3

13.6

PER

ATU

S

GRED

UJIAN PRA (%)

UJIAN PASCA (%)

Rajah 2: Perbandingan Penguasaan Peserta Kajian Berdasarkan Ujian Pra dan Ujian Pasca


100

Persepsi Murid terhadap Penggunaan KOTTS dalam Menyelesaikan Soalan Sukatan Jadual 5: Analisis Persepsi Murid Terhadap Penggunaan KOTTS

BIL. PERNYATAAN TS S % Perse-

tujuan

1

KOTTS membolehkan murid menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan Panjang (contoh: km, m, cm,

mm) yang melibatkan operasi tambah dan tolak dengan

a Berkesan 22 100

b Cepat 22 100

c Mudah 22 100

d Jimat Masa 3 19 86.4

e Jawapan Tepat 2 20 90.9

f Puas hati 1 21 95.5

2 KOTTS membolehkan murid menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan Jisim (contoh: kg, g) yang

melibatkan operasi tambah dan tolak dengan

a Berkesan 22 100

b Cepat 22 100

c Mudah 22 100



f Puas hati 1 21 95.5

3 KOTTS membolehkan murid menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan Isi Padu Cecair (contoh: l, ml)

yang melibatkan operasi tambah dan tolak dengan

a Berkesan 22 100

b Cepat 22 100

c Mudah 22 100



f Puas hati 22 100

4 KOTTS dapat menarik minat murid untuk menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan (Panjang, Jisim, Isi Padu).

22 100

5 Saya berasa bahan KOTTS ini sangat menyeronokkan.

22 100

6 Saya berasa bahan KOTTS ini sangat menarik. 22 100

7 Saya akan menggunakan konsep KOTTS untuk menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan (Panjang, Jisim, Isi Padu) pada masa depan.

22 100

PERSETUJUAN KESELURUHAN 97.11

* TS: Tidak Setuju; S: Setuju


101

Berdasarkan keputusan analisis data persepsi murid terhadap penggunaan KOTTS (Jadual 5), persetujuan keseluruhan bahawa 22 pernyataan yang dikemukakan ialah 97.11%. Keputusan yang begitu cemerlang menunjukkan bahawa murid bersetuju bahawa (i) KOTTS membolehkan murid menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan

Panjang (contoh: km, m, cm, mm) yang melibatkan operasi tambah dan tolak dengan berkesan, cepat, mudah, jimat masa, jawapan tepat dan puas hati.

(ii) KOTTS membolehkan murid menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan Jisim (contoh: kg, g) yang melibatkan operasi tambah dan tolak dengan berkesan, cepat, mudah, jimat masa, jawapan tepat dan puas hati.

(iii) KOTTS membolehkan murid menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan Isi Padu Cecair (contoh: l, ml) yang melibatkan operasi tambah dan tolak dengan berkesan, cepat, mudah, jimat masa, jawapan tepat dan puas hati.

(iv) KOTTS dapat menarik minat murid untuk menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan (Panjang, Jisim, Isi Padu).

(v) Murid berasa bahan KOTTS ini sangat menyeronokkan. (vi) Murid berasa bahan KOTTS ini sangat menarik. (vii) Murid akan menggunakan konsep KOTTS untuk mengajar murid

menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan (Panjang, Jisim, Isi Padu) pada masa depan.

Persepsi Guru terhadap Penggunaan KOTTS untuk Membantu Murid Menyelesaikan Soalan Sukatan Jadual 6: Analisis Persepsi Guru Terhadap Penggunaan KOTTS

BIL PERNYATAAN STS

TS

S SS %

Persetujuan

1

KOTTS dapat membantu murid menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan Panjang (contoh: km, m, cm, mm) yang


a Berkesan 17 26 100

b Cepat 17 26 100

c Mudah 14 29 100

d Jimat Masa 15 28 100

e Jawapan Tepat 1 14 28 97.7

f Puas hati 1 20 22 97.7

2

KOTTS dapat membantu murid menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan Jisim (contoh: kg, g) yang melibatkan

operasi tambah dan tolak dengan



102

BIL PERNYATAAN STS

TS

S SS %

Persetujuan

b Cepat 16 27 100

c Mudah 13 30 100



f Puas hati 1 18 24 97.7

3

KOTTS dapat membantu murid menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan Isi Padu Cecair (contoh: l, ml) yang



b Cepat 14 29 100

c Mudah 13 30 100



f Puas hati 18 25 100

4 KOTTS dapat menarik minat murid untuk menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan (Panjang, Jisim, Isi Padu).

14 29 100

5 Saya berasa bahan KOTTS ini sangat menyeronokkan.

1 12 30 97.7

6 Saya berasa bahan KOTTS ini sangat menarik.

13 30 100

7

Saya akan menggunakan konsep KOTTS untuk mengajar murid menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan (Panjang, Jisim, Isi Padu) pada masa depan.

16 27 100

Persetujuan Keseluruhan 99.37

STS: Sangat Tidak Setuju; TS: Tidak Setuju; S: Setuju; SS: Sangat Setuju Berdasarkan keputusan analisis data maklum balas guru terhadap penggunaan KOTTS (Jadual 6), persetujuan keseluruhan bahawa 22 pernyataan yang dikemukakan ialah 99.37%. Keputusan yang begitu cemerlang menunjukkan bahawa guru bersetuju bahawa (i) KOTTS dapat membantu murid menyelesaikan soalan berkaitan

Sukatan Panjang (contoh: km, m, cm, mm) yang melibatkan operasi tambah dan tolak dengan berkesan, cepat, mudah, jimat masa, jawapan tepat dan puas hati.

(ii) KOTTS dapat membantu murid menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan Jisim (contoh: kg, g) yang melibatkan operasi tambah dan tolak dengan berkesan, cepat, mudah, jimat masa, jawapan tepat dan puas hati.


103

(iii) KOTTS dapat membantu murid menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan Isi Padu Cecair (contoh: l, ml) yang melibatkan operasi tambah dan tolak dengan berkesan, cepat, mudah, jimat masa, jawapan tepat dan puas hati.

(iv) KOTTS dapat menarik minat murid untuk menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan (Panjang, Jisim, Isi Padu).

(v) Guru berasa bahan KOTTS ini sangat menyeronokkan. (vi) Guru berasa bahan KOTTS ini sangat menarik. (vii) Guru akan menggunakan konsep KOTTS untuk mengajar murid

menyelesaikan soalan berkaitan Sukatan (Panjang, Jisim, Isi Padu) pada masa depan.

Perbezaan dalam Min Pencapaian Ujian Pra dan Ujian Pasca bagi Sampel Kajian Dalam kajian ini, Ujian Wilcoxon untuk sampel bersandar telah digunakan untuk menguji hipotesis nol pertama pada tahap kesignifikanan, alfa = .05. Jadual 7 menunjukkan taburan min dan sisihan piawai bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat peningkatan pencapaian dalam Ujian Pasca berbanding dengan Ujian Pra iaitu sebanyak 5.77 daripada skor 12 sebagai skor penuh. Jadual 7: Taburan Min dan Sisihan Piawai Bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca

Jadual 8: Ujian Wilcoxon untuk Sampel Bersandar

Test Statisticsa

SKOR UJIAN PASCA - SKOR UJIAN PRA

Z -4.027b

Asymp. Sig. (2-tailed)

.000

a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on negative ranks.

Berdasarkan analisis data melalui Ujian Wilcoxon untuk sampel bersandar (Jadual 8), didapati bahawa nilai kesignifikanan kurang daripada .05 (sig = .000), justeru Ho1 yang menyatakan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam min pencapaian ujian pra dan ujian pasca bagi sampel kajian berjaya ditolak. Sebagai rumusan, kajian ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam min pencapaian ujian pra dan ujian pasca bagi sampel kajian (z = -4.027; sig = .000). Sampel kajian memperoleh min ujian pasca yang lebih tinggi secara signifikan berbanding dengan min ujian pra. Justeru, KOTTS yang diperkenalkan mendatangkan kesan positif atas pencapaian matematik dalam kalangan sampel kajian.

Ujian Min N Sisihan Piawai

PRA 1.6818 22 3.1074

PASCA 7.4545 22 2.6137


104

Perbezaan dalam Min Tempoh Masa Menyelesaikan Soalan Sukatan antara Sebelum dan Selepas Penggunaan KOTTS bagi Sampel Kajian Dalam kajian ini, Ujian Wilcoxon untuk sampel bersandar telah digunakan untuk menguji hipotesis nol kedua pada tahap kesignifikanan, alfa = .05. Jadual 10 menunjukkan taburan min dan sisihan piawai bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat pengurangan tempoh masa yang digunakan untuk menyelesaikan soalan Sukatan dalam Ujian Pasca berbanding dengan Ujian Pra iaitu sebanyak 2.08 minit per soalan (53%). Jadual 10: Taburan Min dan Sisihan Piawai Bagi Tempoh Masa Menyelesaikan Soalan Sukatan

Jadual 11: Ujian Wilcoxon untuk Sampel Bersandar

Test Statisticsa

Masa Ujian Pasca - Masa Ujian Pra

Z -4.108b

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks.

Berdasarkan analisis data melalui Ujian Wilcoxon untuk sampel bersandar (Jadual 10), didapati bahawa nilai kesignifikanan kurang daripada .05 (sig = .000), justeru Ho2 yang menyatakan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam min tempoh masa menyelesaikan soalan Sukatan antara sebelum menggunakan KOTTS dan selepas menggunakan KOTTS bagi murid sekolah rendah berjaya ditolak. Sebagai rumusan, kajian ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam min tempoh masa menyelesaikan soalan Sukatan antara sebelum menggunakan KOTTS dan selepas menggunakan KOTTS bagi murid sekolah rendah (z = -4.108; sig = .000). Sampel kajian memperoleh min tempoh masa Ujian Pasca yang lebih rendah secara signifikan berbanding dengan min tempoh masa Ujian Pra. Justeru, KOTTS yang diperkenalkan mendatangkan penjimatan tempoh masa yang digunakan untuk menyelesaikan soalan Sukatan dalam kalangan sampel kajian.

IMPLIKASI KAJIAN Selepas inovasi dilaksanakan, didapati bahawa tahap penguasaan murid pemulihan matematik telah meningkat. Di samping itu, murid pemulihan matematik juga boleh menyelesaikan soalan Sukatan. Oleh yang demikian, boleh dirumuskan bahawa KOTTS telah berjaya memperbaiki kesilapan-kesilapan yang dilakukan oleh murid. Seterusnya, murid-murid ini dapat menyelesaikan soalan-soalan Sukatan dengan baik dan tepat tanpa menggunakan KOTTS.

Min (Minit) N Sisihan Piawai

PRA 3.93 22 2.0551

PASCA 1.85 22 0.6463


105

Selain itu, KOTTS dapat memanfaatkan kedua-dua pihak murid dan guru. KOTTS ini dapat menjimat masa murid menyelesaikan soalan Sukatan. Ini adalah disebabkan murid telah diperkenalkan teknik dan prosedur penggunaan KOTTS dengan betul. KOTTS ini juga dapat menjimatkan masa guru kerana tidak perlu memperbetulkan kesilapan yang banyak dilakukan oleh murid. Guru boleh menggunakan bahan KOTTS ini untuk mengajar murid agar menguasai semua kemahiran menyelesaikan soalan Sukatan dalam tempoh masa yang singkat. Murid berasa puas hati untuk menyelesaikan item-item yang berkaitan dengan Sukatan melalui penggunaan KOTTS. Selepas murid diperkenalkan prosedur penggunaan KOTTS, murid-murid berasa bahawa bahan inovasi ini sangat menyeronokkan dan menggembirakan. Guru juga berpuas hati dengan pencapaian murid kerana kebanyakan murid telah menguasai kemahiran menyelesaikan soalan Sukatan dengan sepenuhnya. Inovasi ini sepadan dengan kata-kata yang dinyatakan dalam National Policy on Education (1992, seperti dalam Manpal Singh 2004), “menekankan penggunaan bahan bantu terutamanya bahan yang ditambah baik untuk memastikan pengajaran dan pembelajaran lebih efektif dan realistik.”

KESIMPULAN

Berdasarkan dapatan PGPK dan PMPK yang dijawab oleh guru dan murid, kajian secara kuantitatif dan kualitatif serta rumusan yang telah dibuat, sewajarnya bahan inovasi seperti ini dapat diperluaskan lagi supaya murid dapat belajar melalui penggunaan KOTTS. Ini adalah disebabkan secara keseluruhan KOTTS ini mampu menarik minat serta mempunyai unsur-unsur pembelajaran yang sangat berguna kepada murid pemulihan matematik. Akhirnya, penyelidik berharap bahan inovasi KOTTS ini dapat diketengahkan untuk menjadi satu trend penyampaian ilmu secara hands-on selain ia mempraktikkan pedagogi pembelajaran aktif yang diwawarkan oleh Bahagian Perkembangan Kurikulum.

Secara keseluruhannya, KOTTS ini berjaya menghasilkan intervensi yang memberi kesan positif kepada pengajaran dan pembelajaran bagi topik yang dipelajari. Tidak dapat dinafikan bahawa pengenalan kemahiran menyelesaikan soalan Sukatan dengan menggunakan KOTTS dapat meningkatkan prestasi pencapaian murid berbanding dengan kaedah pengajaran dan pembelajaran secara tradisional (Chalk and talk). Program ini juga berjaya menerapkan tiga domain utama iaitu kognitif, psikomotor, dan afektif di samping membentuk sahsiah dan keperibadian unggul selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan seterusnya menghasilkan modal insan yang cerdas, kreatif, dan inovatif bagi memenuhi cabaran abad ke-21 agar negara mampu bersaing di persada dunia. Oleh yang demikian, penyelidik telah mencadangkan penggunaan KOTTS untuk mengajar kemahiran menyelesaikan soalan Sukatan. .


106

RUJUKAN Curriculum Development Centre. (2006). Integrated curriculum for primary

schools: Curriculum specifications mathematic Year 5. Kuala Lumpur: Ministry of Education Malaysia.

Lieberk, P. (2015). How children learn mathematics: A guide for parents and

teachers.URL: http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/mathsliebeck.pdf

Mok, Soon Sang. (2004). A primary education course in mathematics for

postgraduate diploma (K. P. L. I.). Subang Jaya: Kumpulan Budiman. Saad, L. (2015). Math problematic for U.S. teens. URL:

http://www.gallup.com/poll/16360/Math-Problematic-US-Teens.aspx Stanley, J.C., & Hopkins, K.D. (1972). Educational and psychological

measurement and evaluation. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Tema Hari Guru 2015 (2015). Dilayari pada 11 Februari 2015 di URL:

http://pingbusuk.org/v/1341876/tema-hari-guru-2015.

http://pingbusuk.org/v/1341876/tema-hari-guru-2015


107

STUDENTS’ PERSPECTIVES: INTERVENTIONS FOR ALLEVIATING

ENGLISH LANGUAGE SPEAKING ANXIETY IN THE ESL CLASSROOM

Sophia Fui-Ni Tsen [email protected]

ABSTRACT

Many students were suspected to be experiencing English language speaking anxiety which has prevented them from articulating their thoughts well in the language classroom. This debilitating anxiety may greatly affect students‟ achievement during school-based oral assessment and hamper future educational and career prospects. The purpose of this study is to understand and discover the perspectives of students facing speaking anxiety on how to alleviate this problem. Using the mixed methods participation selection model, this study was conducted in two phases. Adopting the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS), 44.24% of the 217 respondents were found to experience severe to moderate levels of speaking anxiety. Through purposive sampling, ten respondents were approached to participate in two focus group interviews. The findings revealed that the students suffering from speaking anxiety may benefit when teachers improve on: 1) lesson activities by using other resources beyond textbooks, providing opportunities for learners to speak the language, and teaching the basics of the language; and 2) teacher classroom practices. By recognizing and identifying the needs of students, it may prove helpful in creating the awareness among teachers in order to adopt and adapt the right classroom pedagogies to help reduce this phenomenon and prepare students for tertiary education where the English language is used extensively in and beyond the classroom. Keywords: Speaking Anxiety; Second Language Anxiety; Foreign Language Anxiety; FLCAS; ELCAS

INTRODUCTION

In recent years, many Malaysian graduates are unable to find jobs because they have performed poorly in job interviews in various local and multi-national companies. News report highlighted the fact that there was general dissatisfaction by employers on the communication skills of job candidates, especially among fresh graduates. The poor communication skills are often attributed to the poor command of spoken English. As many interviews are conducted in English, a candidate lacking this language skill is already in disadvantage (NST, July 10).

Therefore, the question that comes to mind is that what has gone wrong with these graduates who have performed so poorly during job interviews? A Malaysian student would have attended 11 years of formal primary and secondary education where the English Language is a compulsory subject. Furthermore, the English Language is considered as a second language (L2) after Bahasa Malaysia, our national language. As learners of the English



108

Language, oral ability and speaking skills are important because speaking is the key to communication (Florez, 1999). Purpose of the Study As a former English teacher in an urban Malaysian secondary school, I have also come across my fair share of reticent students or those who are fearful of speaking or voicing out their thoughts either voluntarily or when asked during lessons. The fear is more noticeable when they are required to take their school-based SPM Oral English Test (O. E. T.) or also known as ULBS (Ujian Lisan Berlandaskan Sekolah). In the course of assessing students for the oral tests based on a tight schedule, I have noticed much nervousness, stammering and stuttering and students‟ inability to respond to the questions posed by the assessors (Gregersen, 2005). This has indeed caused much frustration, both to the teacher and students. There is, however, a high probability that this could be attributed to general test anxiety commonly exhibited by test-takers.

Most teachers may not always identify anxious students although foreign language speaking anxiety is a common phenomenon in the teaching of English language as a foreign language (Tsiplakides & Keramida, 2009, p. 40). Instead, teachers will most often attribute students‟ unwillingness to participate in speaking tasks to various factors such as „lack of motivation and poor attitude‟ (Gregersen, 2003, p. 30). Therefore, it is my intent as an educator to discover more about speaking anxiety among students of the English Language in Malaysia since it has been suggested that speaking is the most „anxiety-provoking aspect in a second language learning situation‟ (Cheng, Horwitz & Schallert, 1999, p. 420). Research Questions

The research questions that this study aims to find out are as follow: 1. Do learners experience English Language speaking anxiety in the ELS

classroom? 2. How can ESL teachers help students alleviate their English Language

speaking anxiety in the ELS classroom? Significance of the Study The result of this is study is significant to the teachers, who are both teaching the English Language speaking skills and assessing students‟ oral presentation. It is vital for teachers to alleviate students‟ speaking anxiety in the classroom and subsequently reconcile the implementation of the English Language speaking syllabus and pedagogy. By identifying the students‟ responses and reactions towards speaking anxiety, teachers may devise and change their teaching methods to help the students. Besides identifying the areas for improvement, it also important for teachers to maintain and keep up with its strengths.


109

LITERATURE REVIEW Foreign Language Anxiety In the body of literature, there are generally two views of the identification of foreign language anxiety. Horwitz and Young (1991b, p. 1) cited in MacIntyre (1999) posited that:

“(1) language anxiety is simply a transfer of anxiety from another domain (for example, test anxiety) or (2) something about language learning makes language anxiety a unique experience. These two approaches are not necessarily opposing positions but represent different perspectives from which to define language anxiety.”

Research has been carried out to learn more about foreign language anxiety and it has been found to be a rather alarming phenomenon (Cohen & Norst, 1989; Schumann, 1975). It has also been established to have a negative correlation on performance or achievement in the foreign language classroom (Aida, 1994; Horwitz, 2001; Horwitz, Horwitz & Cope, 1986; MacIntyre & Gardner, 1991 in Osboe, Fujimura & Hirschel, 2007). Highly anxious learners are less willing to participate in learning activities and have lower performance than non-anxious students (Aida, 1994; MacIntyre & Gardner, 1991).

The study on foreign language anxiety has continued to flourish and evolve. Besides focusing on the relationship between speaking skill in foreign language and anxiety (Lucas, 1984; Phillips, 1992; Young, 1990), research has also explored other language skills. For example, listening (Elkhafaifi, 2005; Vogely, 1998 &1999), reading (Saito, Horwitz and Garza, 1999) and writing (Cheng, Horwitz and Schallert, 1999). Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) One of the most valuable contributions in the study of foreign language anxiety is the development of a measuring scale known as the Foreign Language Classroom Anxiety Scale or FLCAS. The FLCAS was developed by Horwitz, Horwitz & Cope in 1986.

The 33-item 5-point Likert scale for measuring foreign language classroom anxiety was developed after deriving and analyzing qualitative data from 78 students from beginning language classes who participated in a “Support Group for Foreign Language Learning” at the University of Texas, Austin, during the summer of 1983 (Horwitz et al, 1986, p.128). Pilot testing of the scale was conducted among 75 university students from four introductory Spanish classes and the results showed that “significant foreign language anxiety is experienced by many students” (p. 130).

Horwitz, Horwitz & Cope (1986) posit that the foreign language anxiety consists of “self-perceptions, beliefs, feelings and behaviors related to classroom language learning arising from the uniqueness of the language learning process” and have identified three components of foreign language anxiety: (1) communication apprehension, (2) fear of negative evaluation and (3) test anxiety. These components are reflected in the scale:

(1) communication apprehension / speech anxiety (Items 4, 9, 24, 33),


110

(2) fear of negative evaluation (Items 3, 7, 13, 20, 23, 31), and (3) test anxiety (Items 2, 6, 19).

(Aida, 1994, p. 160 – 161). In Aida‟s examination (1994, p. 160 - 161) of Horwitz, Horwitz & Cope‟s

construct of foreign language anxiety using factor analysis by excluding six items (Items 2, 6, 15, 19, 28, 30), however, found that there are four components: (1) speech anxiety and fear of negative evaluation (Items 1, 3, 4, 7, 8, 9, 12,

13, 16, 18, 20, 21, 23, 24, 27, 29, 31), (2) fear of failing in class (Items 10, 25, 26, 27), (3) comfortableness in speaking with native speakers (Items 11, 14, 32), and (4) negative attitudes toward foreign language class (5, 17).

The reliability and validity of the scale has also been determined by Aida (1994) and Cheng, Horwitz & Schallert (1999).

Horwitz (2001) reported that this scale has been used in a large number of research studies. It has been widely used or adapted in various studies of language anxiety (Aida, 1994; Cebreros, 2004, Che Ya, 2007; Gregersen, 2003; Horwitz, Horwitz & Cope, 1986; Sila, 2010; Tóth, 2008; Yan & Horwitz, 2009). In conlusion, this current study will be using and adapting this 33-item 5-point Likert scale by Horwitz et al (1986) for the quantitative phase of the study. The rationale for its use is because the FLCAS has been established to be a reliable and valid instrument and has been widely used by many researchers worldwide in the study of foreign and second language anxiety. Language Classroom Activities and Interventions In the studies of foreign language learning anxiety, there are various studies to identify the most suitable techniques, classroom interventions and activities to address the issue of anxiety among learners, be it through experimental research or review of literature (Nimocks et al., 2001; Oumano, 2005; Sato, 2003; Tsipakides and Keramida, 2009; Young, 1990; Young, 1991).

Young‟s quantitative study (1991) on speaking anxiety from the perspective of learners sought to identify student reactions to 24 in-class activities, their rating of anxiety level in the face of these activities, and students‟ specification of teacher behaviours and characteristics that may reduce anxiety in class. Based on her findings, she suggested teachers to:

“provide interesting discussion topics, have students work in small groups or in pairs, and maintain a relaxed attitude over error correction”,

let “students practice reading in a script orally before an audience only after they have practiced it extensively in a group”,

use the modelling approach for error correction and feedback,

suggest other forms of “supplemental instructions or support group” for highly anxious students such as working with a tutor, joining a language club, doing relaxation exercises or practising positive self-talk.

In experimental research such those carried out by Oumano (2005), Sato (2003) and Nimocks et al. (2001), the researchers tested various treatments to participants who experience high levels of communication apprehension. Oumano‟s treatment of Cognitive Behavioural Therapy Model,


111

Sato‟s Selective Error Correction and Group Work and Nimocks et al‟s Covert Modeling Technique were found to be effective in reducing levels of communication apprehension among students.

Using visualization, Oumano (2005) encouraged students to practice positive thoughts before speaking. Sato (2003) selectively chose to correct student errors in order to encourage students to voluntarily speak out in class. Meanwhile, Nimocks et al. (2001) showed students a video recording of public speaking so that participants could covertly model after the recordings.

Tsipakides and Keramida (2009, p. 41 – 42) implemented some classroom interventions such as „project work‟ and „establishing a learning community‟ to help students overcome speaking anxiety. An evaluation of the effectiveness of these inventions was carried out at the end of the school term and the analysis of the classroom diary found that there was a significant improvement in these anxious students‟ willingness to participate in speaking activities, besides not avoiding eye contact.

Although the above few previous studies have already provided interventions and recommended solutions to cases of speaking anxiety, much research need to be carried out in the Malaysian school settings before these techniques could be adopted. Therefore, this study will adopt the mixed-method approach in order to discover and understand the sources of this phenomenon and uncover how teachers can help alleviate this problem from the students‟ perspectives before suitable treatment can be identified and recommended.

METHODOLOGY

Research Design The research design used in this study is the mixed methods design in the order of the quantitative-qualitative sequence. Otherwise, known as the Explanatory Design or the Explanatory Sequential Design, this is a two-phase mixed methods design (Creswell & Plano Clark, 2007).

“The overall purpose of this design is that qualitative data helps explain or build upon initial quantitative results”. An example is that this design can be used when the researcher needs “to use quantitative participant characteristics to guide purposeful sampling for a qualitative phase” (Creswell, Plano Clark, et al., 2003 cited in Creswell & Plano, 2007). This particular design begins with the collection and analysis of quantitative data, followed by or “connects to” the qualitative phase of the research (Creswell & Plano, 2007). There are two variants of this design: 1) the follow-up explanations model, and 2) the participant selection model. For this study, the second variant or the participant selection model was used as it is the more suitable model befitting the objectives of this research. The participant selection model is used when “a researcher needs quantitative information to identify and purposefully select participants for a follow-up, in-depth, qualitative study” with an emphasis on “the second, qualitative phase” (Creswell & Plano, 2007). Yan and Horwitz‟s (2008) study on learners‟ perception of how anxiety interacts with personal and instructional factors to influence their achievement in English is an example that uses this variant.


112

Sampling During the quantitative phase, every Form 4 student in the school was involved in order to identify the exact pool of students who exhibited English language speaking anxiety. At the same time, all Form 4 students were also asked to select teacher characteristics that would better help them reduce anxiety related to learning the English language. This large quantitative data served as a point of reference and discussion among selected respondents for the second phase of the study which was qualitative in nature.

Since the intent of the study was to understand and discover the sources of speaking anxiety from the perspectives of these students, it is only realistic that the answers to these puzzles lie in students who exhibit the characteristics of speaking anxiety.

Furthermore, the emphasis is more on the qualitative investigation which focused on one research question which is: How can ESL teachers help the students alleviate their speaking anxiety in the English Language classroom?

This study was conducted in School X. The school is situated in the city of Kota Kinabalu. There are about 1380 students in this school with an average of 46 students per class from Form 1 to Form 6. This is a single site study (McMillan & Schumacher, 2006). Research Instruments Two research instruments were used in this study: questionnaire for Phase 1 and focus group interview for Phase 2.

The first phase utilized questionnaire in order to gather data from a large number of respondents, from which the selection of the right pool of interviewees could be made. The questionnaire for this study consists of the English Language Classroom Anxiety Scale (ELCAS). The instrument in the questionnaire is originally the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS), developed by Horwitz, Horwitz & Cope (1986). This scale for assessing general foreign language anxiety has been most widely used by researchers (Aida, 1994; Cebreros, 2004; Che Ya, 2007; Cheng, Horwitz & Schallert, 1999; Elkhafaifi, 2005; Gregersen, 2003; Horwitz, Horwitz & Cope, 1986; Saito, Horwitz & Garza, 1999; Sila, 2010; Tóth, 2008; Yan & Horwitz, 2008; Spangler, 2009; Huang, Eslami & Hu, 2010).

The FLCAS consists of 33-item, “about 20 of which focus on listening and speaking skills and the remaining items are related to general language anxiety” (Pichette, 2009). The FLCAS adopts a 5-point Likert scale ranging from “strongly agree” to “strongly disagree” (Appendix B).

The FLCAS has been tested and is found valid and reliable. Reliability values in the order of 0.80 or above have been reported (Aida, 1994: r = .94; Cheng et al., 1999: r = .95; Elkhafaifi, 2005: r = .94; Horwitz et al., 1986: r = .93; Huang, Eslami & Hu, 2010: r = .82, Saito et al., 1999: r = .94).

The FLCAS is adopted an instrument in this study on the grounds that it has been established to be a reliable and valid instrument and is widely used by many researchers worldwide in the study of foreign and second language anxiety as evidenced above.


113

Consequently, the phrase „foreign language‟ in the FLCAS was replaced with „English language‟. This modified version is referred to as the English Language Classroom Anxiety Scale (ELCAS) throughout this study from here on for the ease of discussion. The ELCAS was translated into the Bahasa Malaysia for participants who prefer to and / or feel more comfortable to answer the questionnaire in the language.

The second instrument used in this study is a series of three open-ended questions designed by the researcher for use in the focus group interview. The rationale of using focus group interview as a means to gather data is based largely and specifically on the topic of this study. Since the interviewees involved were those who exhibit speaking anxiety, a focus group is “small enough to be „conversational,‟ so even those who are rather shy about speaking before a group are not threatened by the situation” (Alreck & Settle, 2004; Gay et al., 2009). At the same time, focus group interview is more dynamic and spontaneous in nature and less time-consuming compared to a one-on-one interview. The findings are richly textured with detail as the opinions and comments expressed by the interviewees could be further probed and delved into (Alreck & Settle, 2004). Data Collection Procedure In the first phase of this mixed methods design, all the six classes of Form 4 students were involved during the administration of the questionnaires. The six classes consisted of 41, 53, 43, 46, 51 and 39 students respectively. Therefore, the total number of Form 4 students registered with the school is 273. 300 sets of questionnaires were distributed to the students, out of which 234 participants responded. The return rate is 85.7%. Since the sample was large (200 or more), the non-respondent rate of 14.3% was unlikely to “affect the results in an appreciable way” (McMillan & Schumacher, 2006, p. 236).

Then, in the second phase for the qualitative approach, purposive (typical) sampling was used to select students for the focus group interview (McMillan & Schumacher, 2006).

Only students who had achieved low scores between 6 – 18, on Items 1, 9, 14, 18, 24 and 27, were considered as those who face speaking anxiety and served as possible participants for the focus group interview.

Subsequently, convenience sampling was also used to select participants for the focus group interview. They were approached on a class by class basis. The rationale for using this type of sampling is because the possible participants in different classes had different schedules for their English lessons throughout the week. Forming a group of interviewees from different classes was not plausible as it would have disturbed the daily activity of these students and interfered with other on-going subjects in school.

Due to the constraints mentioned above, ten students from two classes were involved in two separate focus group interviews. Six students (2 males and 4 females) were from Class 1 while the remaining 4 participants (1 male and 3 females) were from Class 2. A minimum of two groups were formed as


114

this is sufficient to provide the necessary data for a study as suggested by Morgan (1988) cited in Mertens (1998), and by McMillan & Schumacher (2006). Data Analysis The data analysis procedures consisted of two phases. The questionnaire was analysed first in order to select the participants for the interview. The questionnaires were analysed on a class by class basis. There were 234 sets of completed questionnaires (37, 43, 43, 41, 35, and 35 respectively). Then, each completed questionnaire was labeled with an alpha-numeric tag.

The ELCAS data was subjected to a reliability test on the SPSS Version 17. A Cronbach‟s Co-efficient Alpha value of 0.940 was derived from the ELCAS. From a total of 234 returned questionnaires, 217 cases (92.7%) were valid while 17 cases were excluded.

The 33-item Likert scale data from the six classes were keyed in one by one into six separate files to minimize data loss in the event of computer failure or errors. All positively worded statements were scored 1 to 5 from “strongly agree” to “strongly disagree”. Meanwhile, the 9 negatively worded items (Items 2, 5, 8, 11, 14, 18, 22, 28, and 32) were reverse scored 1 to 5 from “strongly disagree” to “strongly agree”. This means the lower the score, the higher the anxiety level, similar to the group labels used by Ganschow and Sparks (1996).

Since the FLCAS does not have a standard scoring procedure (Ganschow & Sparks, 1996), a method for determining “group membership” was devised for this study. Participants‟ scores were grouped according to five levels, with the lower levels indicating higher levels of anxiety based on the lower scores. Meanwhile, the scores for speaking anxiety involved items 1, 9, 14, 18, 24 and 27 only. The scores for speaking anxiety were grouped with the lower levels indicating higher levels of anxiety.

Then, the data were filtered and sorted from the lowest to the highest score. Students with low scores from 6 to 19, which indicate speaking anxiety, were identified on a class by class basis. In order to range the total population, the raw data from the separate files were combined

Upon the completion of the focus group interviews, the two audio recordings were transferred from the digital recorder to the computer. The recordings then were transcribed verbatim - as a whole from the beginning to the end, without any selective lifting from the conversation.

The transcripts were read, reread and colour-coded in general according to the patterns and similar idea at word, line, sentence and whole paragraph levels. The data were “broken down into manageable chucks and were examined closely.” “If a chunk of new data is conceptually the same as data from the previous interview, then it will be coded using the same conceptual name” (Corbin & Strauss, 2008). Therefore, similar chunks of interviewees‟ comments were grouped together under the same major theme while dissimilar chunks were assigned into different major themes accordingly. Subsequently, after repeated reading, reviews, arrangement and organization of the major themes, finer sub-themes emerged. The data were then grouped together or separately under the sub-themes. Consequently, these themes were refined and reorganized to capture the essence of the interviewees‟ comments.


115

RESULTS AND DISCUSSIONS Speaking Anxiety in the ESL Classroom The result indicates that 44.24% of students experienced English language speaking anxiety. Ten students experienced severe speaking anxiety, 37 of them experienced moderate anxiety while 49 students were mildly anxious. Therefore, to the question as to whether Form 4 students experience speaking anxiety in the English language classroom, the results clearly shows that, 96 out of 217 students (44.24%) face this problem.

This first research question sought to find out whether Form 4 students experience English language speaking anxiety. This first question which also served as the basis for selecting participants with the right characteristics for the interview phase had yielded a positive result.

From a total of 217 valid data, 44.24% or 96 respondents were found to experience moderate to severe levels of speaking anxiety. This number is slightly less than 50.23 % of the 217 respondents who experienced moderate to severe levels of the general English language classroom anxiety.

The 50.23% of Form 4 students in School X who experienced English language anxiety exceeded Horwitz, Horwitz and Cope‟s findings (1986) and Horwitz‟s argument (2000) that approximately one third of “American college learners have been found consistently to have moderate to severe levels of foreign language anxiety.” In this study, more than half of the Form 4 students reported foreign language anxiety and this is a great cause for concern.

When the same pool of 217 respondents were analysed solely for speaking anxiety based on the six specific speaking items from the ELCAS, the data yielded a lesser percentile of respondents who experienced speaking anxiety. However, 44.24% is clearly more than one third of the population in this study and deservedly merit an investigation into this phenomenon.

It is difficult to conclude why there is such a great disparity between the current findings compared to Horwitz‟s. There is, however, one major point to be raised in discussing this issue. The main point is that the difference could be cultural in nature, which is the Western versus the Eastern context or in this case, the American versus the Malaysian context. According to Truitt (1995) cited in Kim (2009), when compared to American foreign language learners, Korean EFL learners (Eastern) were found to display “relatively higher levels of anxiety, whereas “Turkish and Turkish-Cypriot learners (Western) were found to experience somewhat lower levels (Kunt, 1997 in Kim, 2009).

While this study‟s finding may have greatly exceeded the one-third approximation in Horwitz‟s many research and extensive studies among American college students since 1985, the administration and application of the FLCAS as an instrument to gauge foreign language anxiety may need to be refined, adapted and tested and further re-tested for reliability and validity for use in the Malaysian schools context.

This particularly holds true when this instrument is applied to the Malaysian secondary school whereby the schooling system is such that the language teachers go into the classroom for lessons rather than having the students walk to an English lab or class and where there is a dearth of native speakers of English where the students could be „around with‟. The FLCAS by


116

Horwitz et al. contains statements that are specific to the American education system and also statements of “native speakers”.

Besides translating the instrument into the national language, the context and choice of words in some of the statements in FLCAS may need to be revised in order to fit into the local Malaysian school setting, following the examples of other researchers who had adapted and expanded the FLCAS for their respective studies (Aida, 1994; Tóth, 2008; Woodrow, 2006; Yan & Horwitz, 2008).

More specifically, the instrument may need to take into account of the cultural differences as posited by Kim (2009) because “they involve different types of instructional methods that are tailored for each cultural context”.

Since this is a novice study on speaking anxiety based on the FLCAS, the scale was adapted with minimal changes. The full rigours of a major adaptation, translation and the testing and re-resting for reliability and validity item-by-item as could be seen in Toth‟s adaptation and design (2008) of a foreign language anxiety scale for Hungarian learners of English is beyond the scope of this study. Interventions for Alleviating Speaking Anxiety Based on the students‟ perspectives and the direct lifting of students‟ responses, the way in which a teacher can help alleviate students‟ speaking anxiety can be divided into two sub-categories: (1) Lesson Activities, and (2) Classroom Practices.

1. Lesson Activities Lesson activities refer to the classroom activities carried out by the teacher which the participants thought could alleviate their speaking anxiety. These activities were categorized into: a) resources beyond textbooks; b) group work; and c) back to basic.

a) Use resources beyond textbooks The respondents commented that they would like their English lessons not to be confined to using textbooks only.

Nana: Dia punya resources untuk ajar kamikan, tidak hanya satulah. Not only from textbook… movie-kah, like dari overseas-kah, dari pengalaman diakah, macam… Isu luar negara… Tidak tertakluk kepada Malaysia. We want to learn English, not only English but mau belajar benda lain juga. Macam pakai buku saja, boring-bah [laughter]… Buku latihan saja, boring. Mana tau, boleh buat game-kah? Spelling bee.

Translation: The teacher‟s resources to teach us shouldn‟t be confined to one. Not only from the textbook… movies, from overseas, from her experiences. Issues from ohr countries… not limited to Malaysia. We want to learn English, not only English but want to learn other things.it‟s


117

boring if it‟s confined to books only [laughter] If it‟s exercise books only, boring. Maybe there should be games? Spelling bee.

Watching movies seemed to be most popular choice as evidenced

below: Viana: Maybe teachers should bring some videos or movies. I think it‟s

more interesting. English movies. I think it can help a lot with our language, how we talk.

Fran: They spoke too fast and too deep. The English is too deep until you cannot hear what they say. Even though if it‟s like English movie, sometimes I need the English subtitles because they talk very fast and very „dalam‟.

Sim: Or maybe the movie they can put English subtitle. I always watch cartoons and there is always subtitle. That really helps.

Nana: Watching movie. Drama. Nia: Drama. Fuad: Kasih peruntukan masa sikit untuk tengok wayang, movies. Any

type as long as it‟s English movie. Translation: Allocate some time to watch movie. Any type as long as it‟s English movie.

Some other resources the students thought would alleviate their speaking anxiety included learning the English language through songs, the internet, newspaper, games, spelling bee, and quizzes.

Fuad: Kasih, kasih buat suratkhabar… Bagi suratkhabar English

bersama macam, nama English, lepas tu, bagi hari-harilah… (student can learn) vocabulary… sukan (read the sports section)... Ada crossword (do the crossword puzzle found in the newspaper). Or the internet.

Translation: Give us English newspapers, daily. (Students can learn) vocabulary… sports (read the sports section)... There are crossword (do the crossword puzzle found in the newspaper). Or the internet. Nana: Not only from textbook. Mana tau ada lagi yang, newspaper-kah? Translation: Not only from textbook. Maybe (the teacher could use) newspaper? Nia: And then jangan just focus on one thing. Teacher boleh bawa

macam a lot of other things supaya dia punya pengajaran lagi menarik and we‟re interested to learn more. Like jangan like, English, just English, and then pandai masuk cerita, and then, make it a story, quiz, and then ada sound effect. Something like that. So macam, student doesn‟t feel bored. But actually it‟s formal but doesn‟t look like formal.

Translation: And then don‟t just focus on one thing. The teacher could bring in a lot of other things so that the lesson will be more interesting


118

and we‟re interested to learn more. It‟s not only just English. Bring in stories, make it a story, quiz, and then there‟s sound effect. Something like that. So student doesn‟t feel bored. But actually it‟s formal but doesn‟t look like formal.

b) Provide opportunity for learners to speak the language in class By incorporating more activities which give the students more opportunity to use the language in class, it may help learners improve their speaking skill and build their confidence. These activities may be individual oral delivery or in group work.

Greg: I think the teacher should let the students talk more. Like oral. Talk in English, so that the teacher can correct our grammar, (pronunciation). We can increase our confidence. I think the teacher should let us read our answers to her. If (there are mistakes), (the) teacher can tell us.

Viana: I want her to do more activities like presentation, maybe group work. Then we present because I think it helps a lot - our confidence and our language. Simple presentation. I think if (it‟s) the first time, it‟s a bit not comfortable. So if a lot of times already, I think it will improve more and more and you can build your confidence also.

The number of students in a group should be small and the interviewees prefer to work with friends whom they are comfortable with.

Sim: But of course in one group, (it‟s) better (not to have) so many people because (the smart students discuss) all the points. (It seems) like they (have taken) over the whole thing already. It‟s like we [students who are less proficient in English] don‟t have to do anything about it. So, it‟s better like two person in one group, or three person in one group. It‟s a small group.

Sim: Because I don‟t really talk with them [students who are good in English] because their interest is different. (I wouldn‟t want to group with them) because their friend network (is) already connected so long ago. If I interrupt, I also feel left out.

c) Go back to basics Some participants preferred that their language teachers would teach the basics again and not assume that they have learned and know everything. When asked to elaborate more on what are the „basic things‟, students‟ interpretation of „basics‟ ranged from „prepositions‟, „simple present / past tenses‟, „be‟-verb to teaching vocabulary and idiomatic expressions.

Sim: Then, in terms of studying, I hope that they will teach more, something more basic. My basic is not very good in English. Er… Like is, at, are, were, are, was, present tense, past tense, I‟m not really good at it. I am really not good at it. That‟s why every time, I also have to ask my friend, “What about it? What about it?” Then,


119

the teachers assume that, because we are from A class, right, they assume that we all know English. They assume that all of us are qualified in English. That‟s why I don‟t really like that because I‟m really weak in English. I really know I‟m weak. That‟s why teacher like already assume that it‟s us very good in English, she doesn‟t teach the basic anymore.

Fran: The basic part. Uhm… Like sometimes, it depends on the word. It‟s really hard to understand. I don‟t really understand all. Hard words. Because I have to ask my friends and they will try to explain to me. Sometimes they give a lot of explanation but I still don‟t get it. So I wish for some basic things.

Andy: Teach, teach a vocab a day… Teach one word a day… Like, ah, ah, word-of-the-day…. So everyone learn. You learn, understand, and you can use it.

Eka: New phrases also. Nia: „Raining cats and dogs‟. Fuad: „Pull up your socks‟.

2. Teacher Classroom Practices Classroom practices refer to the way teachers react and respond to the needs of students while carrying out teaching and learning in the class. It requires sensitivity, tact and alertness on teachers‟ part in carrying out the day-to-day lessons, activities and instructions. a) Do not compare students with each other The respondents commented that their anxiety could be lessened if teachers do not compare them with their peers.

Eka: Don‟t compare us… With my friends. I mean like, „Kau lagi bodoh dari dia‟ “Like, „Tengok dia, dia pandai bah. Kenapa itupun kau tidak pandai jawap. Macam tidak belajar.‟ Dia compare lah. I mean, kenapa kau tidak boleh jawap itu soalan? Dia boleh jawap itu soalan?”

Translation: Do not compare us with (our) friends. Do not say, “You are less brighter than him,” or “Look at him. He is good. Why didn‟t you know the answer? It‟s as is you didn‟t learn.” The teacher compares us. “Why couldn‟t you answer that question while (your classmate) could?”

Other than not discriminating students‟ abilities, they expect teachers to treat all students equally.

Viana: I think she knows that I‟m weak at English so maybe sometimes

she (speaks) with me in BM. I mean, she could talk to me in English so that I could improve. But… I hope she (speaks) to me normally. Uhm… I want her to speak English with me so that I could improve more, learn more. Sometimes she did, but sometimes she will like, mix also [Malay-English]. I want it to be, like, equally. Like, sometimes she will speak to (my) other friends


120

in full English, but to me it‟s half-half. Maybe she‟s scared that I don‟t understand. (She) just wants to help me… I don‟t feel awkward (about it) but then, (I don‟t feel) really good (either).

Comparing students maybe in the form of labelling and separating them

into the „good‟ and the „weak‟ which the respondents felt was something that the teachers should not do.

Vien: I think teacher should not label us. You guys are poor in English, these students are good in English. [Imitating their teacher] (The English teacher always says, „I can count smart students with my hand.‟

Eka: Jangan cakap yang ini tidak pandaikan, dia hopeless 100 percent, cannotlah. Sebab, kamikan kalau learning dari orang yang pandai, lagi okay bah. Macam exchange pendapat gitu. Jadi, macam kasi gabung semualah. Jangan kasih pisah yang baik and not good.

Translation: Do not say that a student is not good, 100% hopeless. It‟s not acceptable. It‟s better if we can learn from those who are good in English by exchanging opinion. Group us together. Do not separate us into the „good‟ and „not good‟.

b) Do not belittle students Teachers should not belittle students by name-calling or as this may create inferiority in them.

Nia: During English, like kalau wrong, say it‟s wrong, but then jangan lebih like, calls names or compare to other people like, macam erm, “Why am I so stupid?” Like I doesn‟t deserve to be in Bestari class. I‟m supposed to be in like, IKP [referring to the weaker classes], or Kualiti like that.

Translation: During English lessons, if the students make mistakes, inform them of their errors. Don‟t go over-the-top by name-calling or comparing us with other students. (I‟ll feel), “Why am I so stupid?” (as if) I do not deserve to be in Bestari class – I‟m supposed to be in I, K, P [referring to the weaker classes.]

Another interviewee shared a second-hand account of a friend‟s

experience. Fran: She (the English teacher) go to those smart people and maybe she

like, uhm, talk about the people who is not good. I heard that from my friend outside. Like, they like, „kasih buruk-buruk‟ (belittling) the people who are not good in English. Like talk about it. It happened to my friend.

c) Do not over-assume (overestimate) As much as the respondents did not like to be compared, labelled or belittled by their English teachers, some comments also showed that, at times, teachers may have over-estimated students‟ abilities. Teachers „assumed‟ that the students were „good‟ in English when in reality they were not as proficient.


121

Sim: The teachers assume that, because we are from A class, they assume that we all know English. They assume that all of us are qualified in English. That‟s why I don‟t really like that because I‟m really weak in English. I really know I‟m weak. That‟s why teacher like already assume that we are very good in English so she doesn‟t teach us the basic anymore.

The same respondent also voiced her displeasure that while the teacher was „over-estimating‟ her class‟ ability, she may be „under-estimating‟ the capabilities of learners from other classes.

Sim: (The English) teacher came into our class, and said, “You guys are from Class A [good class]. You all supposed to know this easy stuff.” (The teacher) really assume you to know this kind of stuff when you really don‟t know it. They say, “You from Class A, you… this kind of easy stuff…” They like to compare with A and P, those class. I don‟t really like it, when they compare it. Yeah, because in P [weak] class, (there are) people who are good in their English also, right, so they shouldn‟t compare.

d) Practice discrete error correction The transcript also showed that respondents would want teachers to correct their mistakes discretely and not make them public.

Eka: Atau kita salah or what, and the teacher straight away call you: „Eka, why you pronounce “umbrella” like this?‟ Then, semua pun tau… Kalau kami salahkan, just… Say straight away to us, but jangan like… Don‟t open… Yeah, because people gonna laugh… And then they gonna remember and then ejeklah. And then kita berhenti untuk bercakap English-lah.

Translation: When I made a mistake, the teacher said, “Eka, why did you mispronounce „umbrella‟?” Then the whole class knew. If we make mistakes, inform us discretely, not openly. Others will laugh at us and they will remember and tease us. Then, we will cease to speak in English.

e) Force students to use English in class through punishment One way to encourage students to speak English in class is by forcing them by incorporating punishment.

Nana: Cannot speak any (other languages), in English class, only speak English. Like in my sister‟s school, „cikgu dia dulu, siapa yang tercakap satu‟ Malay word, or Chinese, pay 50 sen. So like, you have, „cakap‟ English „untuk kelas‟. Actually, it is helpful because they „paksa kau‟… Because „kalau student-kan‟, sometimes „kalau kau ndak paksakan, benda tu ndak akan jadi‟… Only in English class.

Andy: I think if, if it‟s forced (to speak in English), we can speak, so we can learn also.


122

RECOMMENDATIONS Teacher development Firstly, teachers need to be aware that there is anxiety related to second / foreign language learning. Teacher development may focus on workshops on language learning anxiety to heighten their awareness that such anxiety exists. Teachers may be introduced to the FLCAS as a valid measurement to assess students‟ general foreign language anxiety and speaking, besides training and encouraging them to use the scale in their classes if the need arises. Secondly, teachers may also be trained to identify the physical manifestation of anxiety related to foreign language learning as anxious students exhibit certain characteristics such as stammering, stuttering, avoidance in making eye contact, unwillingness to communicate, etc (Gregersen, 2005 & 2007). Thirdly, teachers may also be trained to “sharpen their sensitivity to the nature of their own teaching behaviours and characteristics” (Brosh, 1996). A heightened sensitivity may allow teacher to assess and keep themselves in check while carrying out the day-to-day classroom teaching. This may help in preventing or reducing such incidences of teacher-generated anxiety as reported in this study and teachers may successfully create a better classroom atmosphere. Classroom pedagogy Teachers could have a short session with students where they could discuss the items in the FLCAS and / or answer the questionnaire. By introducing and openly discussing language learning anxiety in class, certain fears and doubts in students may be alleviated. It has been found that anxiety was reduced for many students merely by knowing that they were not alone in their fears or beliefs (Foss & Reitzel, 1988).

In dealing with speaking anxiety, students should be given permission to be “less than perfect speakers of the target language” (Horwitz, 1986). The knowledge that they do not have to fear speaking „wrongly or having to speak „accurately‟ at all times may serve to encourage more interactions with peers and teacher in the class. With more frequent use of the target language, students may gain the explicit knowledge and speak more confidently.

Teachers may also need to allocate more time for speaking practices and incorporate creative and fun activities that are beyond textbooks so that students may take an interest and be motivated to speak and use the language. Activities may be centred in pair or small group work where students could work comfortably and confidently with their peers.

CONCLUSION The present study has revealed, through the mixed method design, that speaking anxiety is alarmingly prevalent among a group of Form 4 students. The qualitative phase has confirmed previous direct or indirect findings and reports on sources of language anxiety (Aida, 1994; Bailey, 1983; Coryell & Clark, 2009; Dewaele et al., 2008; Dosaka, 2004; Dwyer & Heller-Murphy,


123

1997; Gregersen & Horwitz, 2002; Hilleson, 1996, Horwitz et al., 1986; Kitano, 2001; Liu & Jackson, 2008; McDowell & Yotsuyanagi, 1995; Oxford, 1999, Tsiplakides & Keramida, 2009; von Wörde, 2003; Woodrow, 2006, Yan & Horwitz, 2008; and Young, 1990, 1991, 1992). In examining the sources of speaking anxiety, the findings revealed causes related to personal background, network of friends, peer-generated and teacher-generated anxieties. Suggestions were provided on how teachers may play a role in helping their students. While the interview data and findings had revealed some unsettling teacher „idiosyncrasies‟ which may have directly or indirectly contributed to students‟ anxiety, it was never the intention nor the purpose of this study at fault-finding. Although this preliminary attempt in studying the complex issue of speaking anxiety may be inadequate, it is hoped that some of the findings may be found relevant and applicable to the local setting.

REFERENCES Aida, Y. (1994). Examination of Horwitz, Horwitz, and Cope‟s construct of

foreign language anxiety: The case of students of Japanese. The Modern Language Journal, 78, 155 – 168.

Alreck, P. L. & Settle, R. (2004). The survey research handbook (3rd ed.). New

York, NY: McGraw-Hill / Irwin. Bailey, K. M. (1983). Competitiveness and anxiety in adult second language

learning: Looking at and through the diary studies. In H. W. Seliger and M. H. Long (Eds.), Classroom Oriented Research in Second Langauge Acquisition (pp. 67 – 102). Rowley, Massachusetts: Newbury House Publishers, Inc.

Baker, S. C. & MacIntyre, P. D. (2000). The role of gender and immersion in

communication and second language orientations. Language Learning, 50 (2), 311 – 341.

Brosh, H. (1996). Perceived characteristics of the effective language teacher.

Foreign Language Annals, 125 – 138. Cebreros, A. M. O. (2004). Measuring language anxiety perceived by Spanish

university students of English. Universidad de Jaen. Che Ya, S. H. (2007). Speaking anxiety among Form Five students of Sekolah

Menengah Sultan Yahya Petra (2), Kuala Krai, Kelantan. Unpublished master‟s dissertation, International Islamic University Malaysia.

Cheng, Y. S., Horwitz, E. K. & Schallert, D. L. (1999). Language anxiety:

Differentiating writing and speaking components. Language Learning, 49, pp. 417 – 446.


124

Cohen, Y. & Norst, M. J. (1989). Fear, dependence and loss of self-esteem: Affirmative barriers in second language learning among adults. RELC Journal, 20, 61 – 77.

Corbin, J. & Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research: Techniques and

Procedures for Developing Grounded Theory (3rd

ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Coryell, J. E. & Clark, M. C. (2009). One right way, intercultural participation,

and language learning anxiety: A qualitative analysis of adult online heritage and nonheritage language learners. Foreign Language Annals, 42, 483 – 504.

Creswell, J. W. & Clark, V. L. P. (2007). Designing and conducting mixed

mahods research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc. Dewaele, J., Petrides, K. V., & Furnham, A. (2008). Effects of trait emotional

intelligence and sociobiographical variables on communicative anxiety among adult multilinguals: A review and empirical investigation. Language Learning, 58 (4), 911 – 960.

Dosaka, J. (2004). Students‟ voices on foreign language anxiety. Academic

Exchange Quarterly, Spring. Retrieved on July 5, 2010 from http://findarticles.com/p/articles/mi_hb3325/is_1_8/ai_n29089797/?tag=rbxcra.2.a.33

Dwyer, E. & Heller-Murphy, A. (1996). Japanese learners in speaking classes.

Edinburgh Working Paper in Applied Linguistics, 7, 46 – 55. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 395511).

Elkhafaifi, H. (2005). Listening comprehension and anxiety in the Arabic

language classroom. The Modern Language Journal, 89 (ii), 206 – 219. Florez, M. C. (1999). Improving adult English language learners‟ speaking skills.

Center for Adult English Language Acquisition. Retrieved Nov 5, 2009, from http://www.cal.org/caela/esl-resources/digests/Speaks.html

Foss, K. A. & Reitzel, A. C. (1988). A relational model for managing second

language anxiety. TESOL Quarterly, 22, 437 – 454. Ganschow, L. & Sparks, R. (1996). Foreign language anxiety among high

school women. The Modern Language Journal, 80, 199 – 212. Gay, L. R., Mills, G. E. & Airasian, P. (2009). Educational research:

Competencies for analysis and applications (9th ed.). New Jersey:

Pearson Education. Gregersen, T. S. (2003). To err is human: A reminder to teachers of language

anxious students. Foreign Language Annals, 36, 25 – 32.

http://findarticles.com/p/articles/mi_hb3325/is_1_8/ai_n29089797/?tag=rbxcra.2.a.33

http://findarticles.com/p/articles/mi_hb3325/is_1_8/ai_n29089797/?tag=rbxcra.2.a.33

http://www.cal.org/caela/esl-resources/digests/Speaks.html


125

Gregersen, T. S. (2005). Nonverbal cues: Clues to the detection of foreign

language anxiety. Foreign Language Annals, 38, 388 – 400. Gregersen, T. S. (2007). Breaking the code of silence: A study of teachers‟

nonverbal decoding accuracy of foreign language anxiety. Language Teaching Research, 11, 209 – 221.

Gregersen, T. S. & Horwitz, E. K. (2002). Language learning and perfectionism:

Anxious and non-anxious language learners‟ reactions to their own oral performance. The Modern Language Journal, 86 (iv), 562 – 570.

Hilleson, M. (1996). “I want to talk with them, but I don‟t want them to hear”: An

introspective study of second-language anxiety in an English-medium school. In K. M. Bailey and D. Nunan (Eds.), Voices from the Language Classroom. (pp. 145 – 167). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Horwitz, E. K. (1986). Preliminary evidence for the reliability and validity of a

foreign language anxiety scale. TESOL Quarterly, 20, 559 – 562. Horwitz, E. K. (2001). Language anxiety and achievement. Annual Review of

Applied Linguistics, 21, 112 – 126. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. & Cope, J. (1986). Foreign language classroom

anxiety. The Modern Language Journal, 70, 125 – 132. Huang, S., Eslami, Z., & Hu, R. S. (2010). The Relationship between Teacher

and Peer Support and English-Language Learners‟ Anxiety. English Language Teaching, 3, 32 – 40.

Kim, S. Y. (2009). Questioning the stability of foreign classroom anxiety and

motivation across different classroom contexts. Foreign Language Annals, 42, 138 – 157.

Kitano, K. (2001). Anxiety in the College Japanese Language Classroom. The

Modern Language Journal, 85, 549 – 566. Liu, M. & Jackson J. (2008). An exploration of Chinese EFL learners‟

unwillingness to communicate and foreign language anxiety. The Modern Language Journal, 92, 71 – 86.

Lucas, J. (1984). Communication apprehension in the ESL classroom: Getting

our students to talk. Foreign Language Annals, 17, 593 – 598. MacIntyre, P. D. & Gardner, R. C. (1991a). Investigating language class anxiety

using the focused essay technique. The Modern Language Journal, 75, 296–304.


126

MacIntyre, P. D. & Gardner, R. C. (1991b). Language anxiety: Its relationship to other anxieties and to processing in native and second language. Language Learning, 41 (4), 513 – 534.

McDowell, E. E. & Yotsuyanagi, N. (1995). An Exploratory Study of

Communication Apprehension, Willingness to Communicate and Sense of Humour between College Students from United States and Japan. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 396349).

McMillan, J. H. & Schumacher, S. (2006). Research in education: Evidence-

based inquiry (6th ed.). Boston, MA: Pearson Education, Inc.

Mertens, D. M. (1998). Research methods in education and psychology:

Integrating diversity with quantitative and qualitative approaches. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Osboe, S., Fujimura, T. & Hirschel, R. (2007). Student confidence and anxiety

in L2 speaking activities. Kanda University of International Studies, Chiba, Japan: Proceedings of the Independent Learning Association, 2007, Japan Conference. Exploring theory, enhancing practice: Autonomy across the disciplines. ISSN 2073-7513. http://www.independentlearning.org.

Oxford, R. L. (1999). Anxiety and the language learner: New insights. In J.

Arnold (Ed.), Affect in Language Learning (pp. 58 – 67). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Philips, E. M. (1992). The effects of language anxiety on students‟ oral test

performance and attitudes. The Modern Language Journal, 76 (i), 14 – 26.

Pichette, F. (2009). Second language anxiety and distance language learning.

Foreign Language Annals, 42 (1), 77 – 93. Ramachandran, S & Renganayar, C. D. (2009, July 10). Employers and job

agencies worried. New Straits Times. Retrieved on November 5, 2009 from Bernama Library and Infolink Service.

Randall, K. (2007). Words fail me. The University of Texas at Austin: Feature

Story. Retrieved Jul 5, 2010, from http://www.utexas.edu/features/2007/language/

Saito, Y., Horwitz, E. K., & Garza, T. J. (1999). Foreign language reading

anxiety. The Modern Language Journal, 83 (ii), 202 – 218. Sila, A. Y. (2010). Young adolescent students‟ foreign language anxiety in

relation to language skills at different levels. The Journal of International Social Research, 3, 83 – 90.

http://www.independentlearning.org/

http://www.utexas.edu/features/2007/language/


127

Spangler, D. (2009). Effects of two foreign language methodologies, Communicative Language Teaching (CLT) and teaching proficiency through reading and storytelling (TPRS), on beginning-level students‟ achievement, fluency, and anxiety. Retrieved Jul 5, 2010, from http://panamatesol.org/yahoo_site_admin/assets/docs/SpanglerDoctoral_Study_Summary-2.40144704.doc.

Tallon, M. (2009). Foreign language anxiety and heritage students of Spanish:

A quantitative study. Foreign Language Annals, 42, 112 – 137. Tóth, Z. (2008). A foreign language anxiety scale for Hungarian learners of

English. WoPaLP, 2, 55 – 73. Tsiplakides, I. & Keramida, A. (2009). Helping students overcome foreign

language speaking anxiety in the English classroom: Theoretical issues and practical recommendations. International Education Studies, 2, 39 – 44.

Vogely, A. (1999). Addressing listening comprehension anxiety. In D. J. Young

(Ed.) Affect in Foreign Language and Second Language Learning: A Practical Guide to Creating a Low-Anxiety Classroom Atmosphere (pp. 106 – 123). Boston: McGraw-Hill College.

von Wörde, R. (2003). Students‟ perspectives on foreign language anxiety.

Inquiry, 8. Retrieved Jul 5, 2010, from http://www.vccaedu.org/inquiry/inquiry-spring2003/i-81-worde.html

Woodrow, L. (2006). Anxiety and Speaking English as a Second Language.

RELC Journal, 37, 308 – 328. Yan, X. & Horwitz, E. K. (2008). Learners‟ Perceptions of How Anxiety Interacts

With Personal and Instructional Factors to Influence Their Achievement in English: A Qualitative Analysis of EFL Learners in China. Language Learning, 58, 151 – 183.

Young, D. J. (1990). An investigation of students‟ perspectives on anxiety and

speaking. Foreign Language Annals, 23, 539 – 553. Young, D. J. (1991). Creating a Low-Anxiety Classroom Environment: What

Does Language Anxiety Research Suggest? The Modern Language Journal, 75, 426 – 439.

Young, D. J. (1992). Language anxiety from the language specialist‟s

perspective: Interview with Krashen, Omaggio Hadley, Terrell, and Rardin. Foreign Language Annals, 25, 157 – 172.

http://panamatesol.org/yahoo_site_admin/assets/docs/SpanglerDoctoral_Study_Summary-2.40144704.doc

http://panamatesol.org/yahoo_site_admin/assets/docs/SpanglerDoctoral_Study_Summary-2.40144704.doc

http://www.vccaedu.org/inquiry/inquiry-spring2003/i-81-worde.html


128

HOTS vs MATHS

Benny Kong Tze Loong

ABSTRACT

HOTS Higher-order thinking, known as higher order thinking skills (HOTS), is a concept of education reform based on learning taxonomies (such as Bloom's Taxonomy). The idea is that some types of learning require more cognitive processing than others such as Mathematics, but also have more generalized benefits. This paper tries to look into two different pedagogical approach by comparing developing HOTS through Mathematics and teaching Mathematics through HOTS. The perception of in-service Mathematics teachers and also perception of pre-service Mathematics trainee teachers were gathered in this research. Key Word: HOTS, Mathematics Thinking, Teaching Mathematics, Developing HOTS

INTRODUCTION

Teaching high order thinking skills (HOTS) is currently at the centre of the Malaysian Ministry Of Education‟s attention. In particular, the revised primary and secondary mathematics curriculum (KSSR & KSSM) has shifted its emphasis to the fostering of HOTS. In general, measures of high order thinking include all intellectual tasks that call for more than the retrieval of information direct uses of formula. Therefore, in broad terms, HOTS can be considered as the skills required for performing these tasks. Few fundamental HOTS have been identified in the Syllabus. They are: problem solving skills, inquiring skills, reasoning skills, communicating skills and conceptualizing skills. These fundamental and intertwining ways of learning mathematics, thinking and using mathematical knowledge are considered important in mathematics education. In fact, many of students‟ problems in learning mathematics actually where they are lack off or weak in one or more of these skills. Students are expected to enhance the development of these skills and use them to construct their mathematical knowledge, and hence engage in life-long learning. Therefore the focus of this paper was looking into how HOTS was implemented in Mathematics Lesson. Research Objective Find the perception of in-service/ pre-service Mathematics Teachers in terms of 1) How HOTS implemented in Mathematics Lesson 2) Comparing TWO approaches HOTS by Maths / Maths by HOTS Research Questions: Find the perception of in-service/ pre-service Mathematics Teachers in terms of 1) How HOTS was implemented in Mathematics Lesson by both In-Service and Pre-Service Mathematics Teachers?


129

2) Which approach will be used in Mathematics Lesson between: HOTS by Maths or Maths by HOTS? Targeted Group In-Service and Pre-Service Mathematics Teachers(SISC+)

Table 1: Participants

Literature Review There is no simple, clear and universally accepted definition of HOTS. In fact, they may be arranged into several overlapping categories such as metacognitive skills, critical and creative thinking. Nevertheless, it is generally agreed that high order thinking is non-algorithmic and complex; it involves self-regulation of the thinking process and often yields multiple solutions to tasks. This generally agreed features of HOTS give rise to the common technique of posing open-ended problems for fostering HOTS in mathematics classes.

HOTS cannot be easily isolated from each other in mathematical work. For example, a student using reasoning skills to solve a problem may also be considered as demonstrating his/her problem solving skills. Similarly, communicating skills are always involved in doing mathematical tasks, and conceptualizing skills are engaged in all exploratory work.

Inquiring involves discovering or constructing knowledge through questioning or testing a hypothesis. Observation, analysis, summarizing and verification are the essential elements in carrying out inquiring activities. Inquiring activities mainly involve self-learning processes, but suitable guidance from teachers are sometimes necessary depending on the abilities of students and the complexity of the activities.

Posing questions is one popular adopted means to guide students to

make exploration. In fact, well-designed questions are useful to stimulate students to discover similarities, differences, patterns and trends. Students may also be asked to test mathematical conjectures, which enable them to participate in a more active role in the learning process.

Count of Services(y) Tahun

Row Labels 2 7 8 9 10 11 13 14 15 16 20 25 0 Jum

Perak 1 1 1 1 1 2 2 9

SISC+ 1 1 1 1 1 2 2 9

MT 1 1 1 1 1 2 2 9

Sabah 5 1 2 1 1 1 1 35 47

Teacher 5 1 2 1 1 1 1 35 47

BC 1 2 1 1 1 1 7

MT 5 35 40

Jum 5 2 2 1 2 1 1 1 1 1 2 2 35 56


130

Research Method The research design used in this study is the mixed methods design in the order of the quantitative-qualitative sequence. Table 2 and 3 below shown the instruments used in this research. Table 2: Quantitative Instrument

Table 3: Qualitative Instrument


131

Data A) Teacher Perceptions On: HOTS vs Maths vs Learning : Maths Activities

A1) Most of the participants used questioning and thinking tools for implementing HOTS in Mathematics Lessons


132

Data B) Teacher Perceptions On: Thinking Tools vs HOTS

B1) 19(33.93%) of the participants used iThink as thinking tools for implementing HOTS in Mathematics Lessons B2) 12(21.43%) of the participants used Mind-Map as thinking tools for implementing HOTS in Mathematics Lessons


133

Data C) Teacher Perceptions On: iThink vs HOTS

C1) 57.14% agreed on using Application Question in Mathematics Lessons C2) 37.50% agreed on using Analysis Question in Mathematics Lessons C3) 5.37% agreed on using Synthesis Question in Mathematics Lessons


134

Data D) Teacher Perceptions On: Bloom Level vs HOTS

D1) Participants agreed on High Order Questions help developed HOTS in Maths with 4.52 D2) Participants agreed on “Create, Synthesis and Analysis” Questions help developed HOTS in Maths with 4.95 D3) Participants agreed on “Application” Questions help developed HOTS in Maths with 4.50 D4) Participants agreed on “Understand” Questions help developed HOTS in Maths with 4.11 D5) Participants disagreed on “Remember” Questions help developed HOTS in Maths with 1.45 D6) 53.57% Participants stated low HOTS skills, 41.07% Participants stated low Questioning Technique and 5.36% Participants stated low thinking skills as the problem of implementing HOTS in Mathematics Lesson


135

Data E) Component: Teacher Perceptions On: The 4 Maths Activities (Agreement)

Data F) Component:Teacher Perceptions On the 4 Maths Activities (HOTS vs

Maths)

Learn Maths Act 1 Act 2 Act 3 Act 4

Perak 1.33 4.56 4.89 4.22

SISC+ 1.33 4.56 4.89 4.22

MT 1.33 4.56 4.89 4.22

Sabah 3.13 4.40 3.47 4.45

Teacher 3.13 4.40 3.47 4.45

BC 2.71 4.43 2.86 4.71

MT 3.20 4.40 3.58 4.40

Grand Total 2.84 4.43 3.70 4.41

Develop HOTS Act 1 Act 2 Act 3 Act 4

Perak 3.11 4.67 4.67 4.44

SISC+ 3.11 4.67 4.67 4.44

MT 3.11 4.67 4.67 4.44

Sabah 4.51 4.51 4.66 4.36

Teacher 4.51 4.51 4.66 4.36

BC 4.71 4.57 4.71 4.43

MT 4.48 4.50 4.65 4.35

Grand Total 4.29 4.54 4.66 4.38


136

Data G) Teacher Perceptions On: The 4 Maths Activities


137

Research Findings: Find the perception of in-service/ pre-service Mathematics Teachers in terms of 1) How HOTS was implemented in Mathematics Lesson by both In-

Service and Pre-Service Mathematics Teachers? iThink, MindMap, Questions(Bloom:Higher)

2) Which approach will be used in Mathematics Lesson between : HOTS

by Maths or Maths by HOTS?

New Mathematic skills : Maths By HOTS Revision: HOTS By Maths

Discussion 1) All the participants strongly agreed on HOTS is important for

Mathematics and Learning Mathematics. 2) But they disagreed on HOTS is easy to implement in Mathematics

Lesson because the lack of knowledge and skills in HOTS or how HOTS be implemented concretely in Mathematics Lesson.

3) They agreed that they had implemented HOTS in Mathematics Lesson

by using Thinking Tools such as Mind Map and iThink or by using High Order Questions such as "Synthesis, Analysis and Application" Question in implementing HOTS in Mathematics Lesson.

4) They agreed that Activity 2 and Activity 4 had helped students learned

Mathematics, Activity 3 also helped students learned Mathematics but Activity 1 did not help students learn new Mathematics.

5) They all agreed on all four activities that helped student developed HOTS 6) Activity 1(Classification Or Draw All Different Types Of Triangles)

helped students developed HOTS where few strategies were used to solve the problem by using exceeding mathematics knowledge. : HOTS by Maths

7) Activity 2(Sum of Interior Angles Of Polygons) and Activity 3(Cake

Sharing) helped students constructed new Mathematics knowledge through planned strategies (HOTS). : Maths by HOTS

8) Activity 4(Hand Shanking Problem) both can be learning Mathematics

by HOTS and also developing HOTS by Mathematics 9) Activities HOTS by Maths can be designed by applying Constructivism

Theory


138

10) Activities Maths by HOTS can be designed by using Polya Problem Solving Model

Concluding Remarks HOTS can be implemented in Mathematics Lesson in two different approach: 1) Activities HOTS by Maths can be designed by applying Constructivism

Theory 2) Which is suitable to use for revision or problem solving where

Mathematics knowledge was used to solve problem through HOTS strategies

2) Activities Maths by HOTS can be designed by using Polya Problem

Solving Model 3) Which is suitable to be used for constructing of new Mathematics

knowledge where HOTS strategies used as scrap folding.


139

REFERENCES Bloom, B. S. (1994). Rehage, Kenneth J.; Anderson, Lorin W.; Sosniak, Lauren

A., eds. "Bloom's taxonomy: A forty-year retrospective". Yearbook of the National Society for the Study of Education (Chicago: National Society for the Study of Education) 93 (2).

Krathwohl, David R. (2002). "A revision of Bloom's taxonomy: An overview".

Theory Into Practice (Routledge) National Research Council. (1987). Education and learning to think (p. 8).

Washington, DC: National Academy Press. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan

Malaysia 2013-2025. Pólya, George (1957). "How to Solve It". 2nd ed, Princeton University Press.

Documents

Jurnal Penyelidikan Kent Bil. 1/2016