1

Deze brochure (oplage 250 exemplaren) wordt uitgegeven door het Landelijk Programmamanagement Educatief

Partnerschap van de HBO-raad en wordt in een beperkt aantal gratis verspreid onder de lerarenopleidingen.

U kunt deze brochure ook vinden op de EPS-website: www.educatiefpartnerschap.nl/publicaties

Frank Crasborn & Paul Hennissen

Leren voetballen met het linkerbeen

Kun je coaches leren coachen?

2

InhoudVoorwoord ............................................................................................................................... .................................. pag. 4Inleiding ............................................................................................................................... ...................................... pag. 5

1. Opzet van het professionaliseringstraject ............................................................................................... pag. 7Werkplekleren met steun van vaardige coaches ............................................................................................. pag. 7Twee basisrollen ............................................................................................................................... ................... pag. 9Leren voetballen met het linkerbeen ................................................................................................................ pag. 10Professionaliseren via (een) TIC ........................................................................................................................ pag. 12- Training (T) ............................................................................................................................... ........................... pag. 12- (Begeleide) intervisie (I) ......................................................................................................................................... pag. 13- Coaching op de werkplek (C) ................................................................................................................................. pag. 14

2. Effecten van het professionaliseringstraject ........................................................................................... pag. 17Onderzoek op vier niveaus ............................................................................................................................... .. pag. 17Waren de deelnemers tevreden? (Evaluatieniveau 1) ..................................................................................... pag. 21- Onderzoeksmethode ............................................................................................................................................. pag. 21- Resultaten ............................................................................................................................................................ pag. 21Wat hebben de deelnemers geleerd? (Evaluatieniveau 2) ............................................................................... pag. 22- Onderzoeksmethode ............................................................................................................................................. pag. 22- Resultaten ............................................................................................................................................................ pag. 23

3

Verandert het coachgedrag op de werkplek? (Evaluatieniveau 3) .................................................................. pag. 25- Onderzoeksmethode ............................................................................................................................................. pag. 25- Verwerking en analyse van de coachingsdialogen ................................................................................................... pag. 27- Resultaten deelonderzoek 1 (audiobanden) ............................................................................................................ pag. 29- Resultaten deelonderzoek 2 (stimulated recall) ....................................................................................................... pag. 32

3. Kernpunten en overwegingen ................................................................................................................. pag. 37Kernpunten in de professionaliseringseffecten ............................................................................................... pag. 37- Onbewust coachgedrag ......................................................................................................................................... pag. 39- Gestalts als verklaring? ......................................................................................................................................... pag. 40Overwegingen bij de opzet van vervolgonderzoek ........................................................................................... pag. 42- Transfermodel ............................................................................................................................... ........................ pag. 43- Mogelijke onderzoeksvragen ................................................................................................................................. pag. 45- Discussiestellingen ................................................................................................................................................ pag. 46Gebruikte literatuur ............................................................................................................................... ............ pag. 47Bijlage ............................................................................................................................... .................................... pag. 50Scoringscategorieën verbatims; interventies en reflectiefasen. ..................................................................... pag. 54

Colofon ............................................................................................................................... ........................................ pag. 56

4

Bij de ontwikkeling van nieuwe trajecten in delerarenopleiding wordt er wel vanuit gegaan dat

�werkplekleren� in de school als zodanig de kwaliteitvan een traject bevordert of zelfs garandeert. Deleeropbrengst van een lerarenopleiding evenwel isnooit een vanzelfsprekendheid, want die opbrengsthangt van veel verschillende factoren af. Debegeleidingsvaardigheden van �coaches�,schoolpracticumdocenten of mentoren in de schoolzijn zo�n factor.

Inmiddels verzorgen de meeste lerarenopleidingenin Nederland trainingen in begeleidings-

vaardigheden voor hun coaches. In deze afleveringvan de EPS-reeks wordt verslag gedaan van eenverkennend evaluatieonderzoek naar zo�n training.Voor opleiders, ontwikkelaars en onderzoekers ophet gebied van de lerarenopleiding is dit onderzoekin meerdere opzichten interessant. Het onderzoekgeeft niet alleen een beschrijving van de opzet enuitvoering van een training voor coaches. Er blijktook uit dat transfer van de getrainde begeleidings-

vaardigheden naar de opleidingspraktijk in de schoolniet zomaar tot stand komt, ook als de deelnemersenthousiast zijn over hun ervaringen tijdens detraining. Voor toepassing van het geleerde is meernodig dan deelname aan een reeks trainings-bijeenkomsten. Net als bij bedrijfsopleidingen magvan geïsoleerde scholingsactiviteiten maar beperkteffect worden verwacht. Willen deze activiteitenbijdragen aan kwaliteitsverbetering op de werkvloer,dan dienen ze ingebed te zijn in structureleorganisatieontwikkeling, zowel in de scholen als inde instituten voor de lerarenopleiding.

Het hier gerapporteerde onderzoek laat zien water allemaal bij komt kijken, wil het trainen van

begeleidingsvaardigheden bijdragen aan opleidings-en organisatieontwikkeling. Het geeft een reëel beeldvan de effecten van zulke trainingen en biedt aan-knopingspunten voor de verdere ontwikkeling ervan.Vervolgonderzoek naar deze materie in het kader vanhet EPS-project Flankerend onderzoek is in voorbe-reiding.

Dr. C.N. BrouwerProjectleiding Flankerend onderzoek EPS

Voorwoord

5

Een hoge tevredenheid over de inhoud en uitvoeringvan het professionaliseringstraject, veel positieveleerervaringen, bewustere coachingsgesprekken,meer gespreksinterventies gericht op het volgen vande gecoachte en de constatering dat coaching vanonderwijsgevenden met name binnen ROC�s nog nietis ingebed in de organisatiecultuur en -structuur.Dit zijn kort samengevat conclusies naar aanleidingvan de uitvoering en evaluatie van eenprofessionaliseringstraject voor praktijkcoaches van(aanstaande) onderwijsgevenden, waarvan in dezebrochure verslag wordt gedaan.

Twee groepen praktijkcoaches uit verschillendewerkvelden volgden een professionaliseringstrajectop het gebied van gespreksvaardigheden om reflectiete stimuleren bij onderwijsgevenden in opleiding.

Regionale Opleidingscentra (ROC)In het najaar van 2000 deed een eerste groep vanROC-coaches (n=5) aan dit traject mee. Een aantalROC�s heeft in samenwerking met Fontys Hogescho-

len de opleiding van eigen onderwijspersoneel terhand genomen. In het kader van dit zogenaamdebve-duaal traject worden onderwijsassistenten,instructeurs, tutoren en docenten opgeleid voor hetbve-veld. De helft van het opleidingstraject brachtendeze cursisten door in de praktijk van het ROC. Depraktijkbegeleiding was in handen van een ervarenROC-docent (coach). Onder leiding van Fontys-opleiders vonden in de andere helft van deopleidingstijd intervisie-, trainings- en informatie-bijeenkomsten plaats. Smits & Stakenborg (2000)beschrijven uitvoerig de achtergrond en aanpak vandit duale opleidingstraject.

BasisscholenEen identiek scholingstraject vond enkele maandenlater in een andere organisatorische setting plaatsvoor een tweede groep: (praktijk)coaches van (aan-staande) onderwijsgevenden in het primair onder-wijs (n=12). Dit traject is in het voorjaar van 2001door een PABO geïnitieerd in het kader van deontwikkeling van educatief partnerschap (EPS)tussen de opleiding en een aantal basisscholen waarvierdejaars studenten als LIO werkten.

Inleiding

6

EffectonderzoekAan de uitvoering van het professionaliserings-traject heeft een evaluatieonderzoek parallel gelopen.De centrale vraag hierbij was welk effect de scholinghad op het coachingsgedrag van de deelnemers in deeigen praktijk. Hiertoe werden voor aanvang en naafloop van het professionaliseringstraject via audio-en video-opnamen gegevens verzameld over decoachingsvaardigheden van de deelnemers. Hetonderzoek moet gezien worden als oriëntatie opmogelijk vervolgonderzoek naar de effecten opgedragsniveau van dit professionaliseringstraject.

LeeswijzerHet eerste hoofdstuk van deze brochure gaat in op denoodzaak van het opleiden van praktijkcoaches dievan cruciale betekenis zijn voor het verloop van hetleren van (aanstaande) onderwijsgevenden. Vervol-gens komt de aanpak van het professionaliserings-traject aan de orde.

In het tweede hoofdstuk worden de opzet en deresultaten van het effectonderzoek besproken. Er zijngegevens verzameld op drie verschillende evaluatie-niveaus.

Het laatste hoofdstuk bevat voorzichtige conclusies,overwegingen, mogelijke vragen voor vervolg-onderzoek en een aantal discussiestellingen.

7

Werkplekleren met steun van vaardige coachesDe kwaliteit van de samenwerking tussen eenmentor of coach van onderwijsgevenden in opleidingis cruciaal voor de kwaliteit van de leerervaringen inde schoolpraktijk (Glickman & Bey 1990). Met namede intentie, aanpak en inhoud van coachings-gesprekken op de werkplek spelen hierbij een belang-rijke rol. Alhoewel (duale) opleidingen vooronderwijsgevenden in binnen- en buitenland aljarenlang scholing voor mentoren of coaches van(aanstaande) leraren verzorgen, is er weinig onder-zoek voorhanden over de effecten (transfer) vandergelijke professionaliseringsactiviteiten op hetmentor-of coachgedrag in de praktijk van alledag.Bennett & Dunne (1995) constateren op basis vanonderzoek ten aanzien van de mentor- encoachingspraktijk onder andere dat:� er grote verschillen bestaan in de begeleiding door

mentoren, als gevolg van gebrek aan training,onduidelijkheden ten aanzien van de begeleiderrolen het doel van de begeleiding. Mentoren handelendaarom vaak intuïtief en niet op basis van

Hoofdstuk 1 · Opzet van het professionaliseringstraject

duidelijke begeleidingsdoelen en -strategieën.Mentoren zien hun rol vooral als verzorgend enmentaal ondersteunend en veel minder alsstimulator van reflectie op het concrete denkenen doen met betrekking tot het onderwijs in deklas;

� in de gesprekken tussen mentoren en studentennauwelijks sprake is van diepgang en structuur.De gesprekken zijn vaak oppervlakkig en gaanover onderwerpen die nauwelijks iets te makenhebben met het onderwijs en de taken in de klaszelf;

� opleidingsinstituten niet voldoende aandachtbesteed hebben aan de implicaties voor sterkgedualiseerde lerarenopleidingen als het gaat omtraining en opleiding van mentoren. Veel mento-ren zijn niet op de hoogte van wat er in hetopleidingsinstituut gebeurt;

� mentoren vaak te weinig expertise in vakinhou-delijke, vakdidactische en klassenmanagementstrategieën hebben, waardoor de (aanstaande)leraar te weinig leert.

8

Naar aanleiding van een onderwijsinnovatie-project waarin als instrument (peer)coaching

werd ingezet, maken de onderzoekers (Bergen e.a.2001) de volgende kanttekeningen:� Coaches kunnen in de valkuil lopen dat ze tijdens

het coachingsgesprek voornamelijk gericht zijnop instructie. Ze proberen de gecoachte te over-tuigen, waardoor het gesprek kenmerken heeftvan een �ja maar�-discussie. In de coaching moetechter veel meer het leren van de gecoachtecentraal staan, zodat er een echte dialoog kanontstaan.

� Coaches moeten de fasen en de structuur van hetgesprek bewaken.

� Coaches moeten motiveren en ondersteunen. Ookmoeten ze helder voor ogen hebben wat de in-houd is van het gedrag, de opvatting en de kennisdie de gecoachte wil bereiken (doelgerichtheid).

� De facilitering van de coaches en de gecoachte isvan belang. Er moet structureel tijd zijn inge-ruimd voor zowel observatie van activiteiten alsvoor het coachingsgesprek. Continuïteit enintensiteit zijn belangrijk.

Er zijn mensen die van enkele indringende werk-ervaringen heel veel leren, terwijl anderen na jarenwerken in de praktijk een eenmaal ingeslepenhandelingspatroon - vaak onbewust - blijven volgen.In de hectiek van het dagelijks werk als onderwijs-gevenden is het niet altijd mogelijk rustig na tedenken over en bewust lering te trekken uit werk-ervaringen. Onderwijsgevenden zijn vaak sterkgericht op het vinden van snelle oplossingen, vaakenigszins voorbijgaand aan de onderliggende proble-matiek. �Ervaring hebben of opdoen� is dan ook nietsynoniem met leren.Om het leren op de werkplek doelbewust, systema-tisch en bewust te laten plaatsvinden moet eenonderwijsgevende kritisch kunnen reflecteren op zijnwerkervaringen. Bij die reflectie is vaak hulp vananderen nodig: collega�s, externe deskundigen ofleidinggevenden.Een volledig reflectieproces bestaat volgens Kort-hagen (1992) uit een aantal stappen die cyclisch vanaard zijn: een ervaring opdoen (handelen), vervolgensterugblikken op die ervaring (beschrijven van wat ergebeurd is vanuit verschillende perspectieven enniveaus), benoemen van de kern of de essentie vande situatie en tot slot het formuleren en kiezen vanhandelingsalternatieven.

9

Hierna wordt een nieuwe ervaring opgedaan enherhaalt het proces zich.Als (aanstaande) onderwijsgevenden dat proces opeigen kracht kunnen doorlopen, zijn ze beter in staatom zelfstandig te leren van praktijkervaringen enhun eigen ontwikkeling doelbewust te sturen. Eencoach moet in staat zijn om dit proces te stimulerenen te ondersteunen. Kortom: effectieve coaching van(aanstaande) onderwijsgevenden vereist specifiekebekwaamheden van de coach. Daarvoor is trainingen scholing noodzakelijk.

Twee basisrollenCoaches hebben twee basisrollen. Ten eerste heeft hijeen rol van adviseur/beoordelaar die vanuit zijneigen referentiekader de onderwijsassistent, instruc-teur of docent in opleiding met raad en daad bijstaat. Dit is vaak de impliciete rolopvatting vandocenten, die vanuit een bepaalde inhoudelijkedeskundigheid worden aangewezen als begeleider ofcoach van een collega.Het stimuleren van zelfsturing en reflectievermogenvraagt echter om aanvullende vaardigheden van decoach, namelijk die van helper en stimulator. Dat iszijn tweede rol. Deze vaardigheden zijn van natureminder aanwezig bij de meeste (vak)docenten in het

onderwijs. Bovendien is het ontwikkelen vanreflectievermogen bij (beginnende) onderwijsgeven-den volgens Korthagen (1999) niet eenvoudig omdatzij:� vaak een extern geörienteerde leeropvatting

hebben (�zeg me wat goed en fout is en hoe hetanders moet�);

� de neiging hebben snel naar oplossingen tezoeken, zonder goed inzicht in het probleem tehebben;

� sterk op zichzelf gericht zijn en zich minder inhet perspectief van de student/leerling kunnenverplaatsen;

� tevreden zijn met één mogelijke oplossing, terwijleen professional een breder oplossingsrepertoireheeft;

� in hun leerproces vaak weinig continuïteit tentoon spreiden (spiraal).

Als een coach deze routines wil helpen doorbre-ken en reflectie wil stimuleren is de adviseurs-

rol minder effectief. Om de aanstaande onderwijs-assistent, -instructeur, tutor of docent te stimulerenom op eigen kracht te leren van praktijkervaringenmoet de coach ook vaardigheden ontwikkelen diehoren bij de rol van stimulator/helper.

10

Ons professionaliseringstraject voor coaches isopgezet om vaardigheden te leren die passen bijmodellen van zogenaamde �collegial coaching�(Garmston 1987). Deze vorm van coaching sluitsterk aan bij de behoeften, zorgen en leervragen vande gecoachte. Coaches die in figuurlijke zin ook �methet linkerbeen kunnen voetballen� zijn beter in staat(aanstaande) onderwijsgevenden te helpen hetreflectieproces systematisch te doorlopen. Daarvoormoeten zij het reflectiemodel kennen en over eenaantal specifieke begeleidingsvaardigheden beschik-ken, die gekoppeld zijn aan de fasen in het reflectie-model.

Leren voetballen met het linkerbeenEen voorbeeld uit de voetbalwereld kan het boven-staande onderscheid wellicht verlevendigen. Bij demeeste voetballers is het rechterbeen (van nature)goed ontwikkeld. Het linkerbeen wordt veel mindergebruikt. Een tweebenige voetballer is completer,breder inzetbaar en succesvoller. In veel spelsituatiesis gebruik van het linkerbeen noodzakelijk eneffectiever. De meeste voetballers moeten extratrainen om ook het linkerbeen volwaardig te ontwik-kelen. Ze bereiken daarmee een hoger spelrendementen kunnen doelgerichter (mee)voetballen. In hetverlengde van deze metafoor richt de training van(docent)coaches zich op de verdere ontwikkeling vande coach als stimulator/helper (het linkerbeen).

Stimulator/helper Adviseur/beoordelaarErvaringen student als uitgangspunt Ervaringen coach uitgangspuntCoach is stimulator Coach is deskundigeInbreng student centraal Coach bepaalt de thema�sPersoonlijke ontwikkeling student centraal Ontwikkeling onderwijsvaardigheden student centraalCoach stelt vragen Coach geeft richtlijnen en adviezenOntwikkeling reflectief vermogen student centraal

11

1. Handelen (ervaring opdoen)helpen bij het creëeren van eengeschikte levenservaring

2. Terugblikkenacceptatie, empathie, echtheid enconcreetheid

3. Formuleren van essentiëleaspectenacceptatie, empathie, echtheid,concreetheid, confronteren,generaliseren, hier-en-nugebruiken, helpen expliciteren

4. Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezenalle voorgaande vaardigheden + het helpen bedenkenvan oplossingen en het maken van een keuze

5. (Opnieuw) uitproberen

De reflectiecirkel van Korthagen (1998) met relevante coachingsinterventies per fase in het reflectieproces.

12

Het ontwikkelde professionaliseringstraject isgericht op het leren kiezen en toepassen van inter-venties in coachingsgesprekken, die het vermogenvan (aanstaande) onderwijsassistenten, instructeursen docenten stimuleert om in de eigen beroeps-praktijk en vanuit de eigen zorgen en leerwensen, teleren van concrete ervaringen. In het schema op pag.11 zijn de hiervoor benodigde basisinterventiesgekoppeld aan de fasen van een goed reflectieproces(Korthagen 1992). Achterberg en Koster (1999)hebben alle relevante coachings-interventies uitge-werkt in een praktijkgericht boek voor opleiders enpraktijkcoaches.

Professionaliseren via (een) TICDe inhoudelijke en didactische grondslag van hetprofessionaliseringstraject kreeg gestalte tussen1996 en 2000 op basis van onze trainingservaringenmet een achttal andere groepen uit verschillendewerkvelden: opleiders en coaches van tweedegraadslerarenopleidingen en PABO�s, (lio-)coaches in hetbasis- en voortgezet onderwijs en docententrainersen coaches in het universitair onderwijs. Het trajectomvat in totaal negen dagdelen: zeven bijeenkom-sten geflankeerd door een introductiebijeenkomstvooraf en een terugkombijeenkomst ruim een

maand na afloop.Na de introductiesessie volgde een eerste component(T) bestaande uit vier trainingsbijeenkomstenwaarin, gerelateerd aan het reflectiemodel vanKorthagen, specifieke gespreksinterventies werdengeoefend.De volgende component (I) bestond uit twee (bege-leide) intervisiebijeenkomsten.Als derde component (C) spraken de trainers met alledeelnemers een individuele coachingssessie op dewerkplek af.

Een belangrijke inspiratiebron bij de opzet enuitvoering van het scholingstraject vormden de

principes en aanpak van trainingen voor begeleidersen opleiders van (aanstaande) leraren, zoals die zijnontwikkeld door Koster en Korthagen (1995 en 1999).

Training (T)Onder een training verstaan we bijeenkomstenwaarin een bepaalde didactische of communicatievevaardigheid geoefend wordt. Vanuit een bepaaldconcept worden tijdens de training handelingsalter-natieven geoefend. Vaardigheden worden geoefendvia gestructureerde oefeningen en rollenspelen opbasis van (coachings)situaties die de deelnemers

13

inbrengen of op basis van cases en gesprekssituatiesop video of op schrift. Als didactische rode draad inde trainingsbijeenkomsten dienden veelal de viercomponenten van een goed leerproces die Kolb (1976)onderscheidt:1 Een concrete ervaring opdoen (via een situatie op

video, een door de deelnemers ingebrachte situa-tie of via een schriftelijk uitgewerkte casus).

2 De ervaring bestuderen (in een grote of kleinegroep met gestructureerde nabespreking waarinnaar de kern van gemeenschappelijkeervaring(en) wordt gezocht).

3 Conclusies op basis van nieuwe ervaringenintegreren tot werkbare concepten (via hetcursusmateriaal (reader, boek, transparant) wordtspecifieke informatie aangeboden).

4 Concepten toepassen in nieuwe situaties (via eengerichte instructie deelnemers laten oefenen meteen interventie met daarop feedback door trainersen deelnemers).

Aan het einde van de bijeenkomst volgde een huis-werkopdracht, die bestond uit drie componenten:� een specifieke in de bijeenkomst getrainde vaar

digheid oefenen in de eigen praktijk of privé-situatie;

� achtergrondinformatie lezen of een schriftelijkeoefening maken;

� een logboek bijhouden.

Elke nieuwe bijeenkomst startte met het uitwisselenvan opgedane ervaringen naar aanleiding van dehuiswerkopdracht. Afhankelijk van de ingebrachtesituaties werden informatie- of oefenmomenteningebouwd.

(Begeleide) Intervisie (I)Het vervolgtraject bestaat uit twee (begeleide)intervisiebijeenkomsten, waarbij deelnemers(video)opnamen van een eigen coachingsgesprekvoorleggen aan collega-cursisten met daarbij eenconcrete (persoonlijke) leervraag.Bij intervisie gaat het om gelijkwaardige collega�s dieelkaar adviseren rondom bepaalde praktijk-problemen via een gestructureerde procedure en inverwisselbare rollen.De intervisieprocedure die naar aanleiding van doordeelnemers ingebrachte videofragmenten metgesprekssituaties uit de eigen coachingspraktijkwerd gevolgd, kent acht stappen, waarin ook de fasenvan het reflectiemodel zichtbaar zijn:

14

Fase 1: Ervaring opdoen/handelen1 De cursist voert een coachingsgesprek op de

werkplek en maakt een video-opname.2 De cursist formuleert een leervraag naar aanlei-

ding van (een deel) van het gesprek en kiest hetbijbehorende videofragment dat hij voorlegt aande medecursisten.

Fase 2: Terugblikken.3 De cursist maakt een verbatim van het gekozen

videofragment (maximaal 3 minuten).4 In de groep bekijken van het videofragment, lezen

van het verbatim en in tweetallen benoemen vande interventies in het voorgelegde verbatim. Dit istevens een extra oefening om de getrainde inter-venties nog beter te leren herkennen en te benoe-men en daarnaast kunnen de deelnemers zichinleven in de ingebrachte situatie.

Fase 3: Wat is de kern of het probleem in de ingebrachtesituatie?5 De deelnemers formuleren in tweetallen op basis

van de leervraag en de verbatimanalyse de kernvan de voorgelegde situatie, waarna de interpreta-ties aan de inbrenger worden voorgelegd voor eenreactie.

Fase 4: Alternatieven ontwikkelen.6 De deelnemers en/of trainer reiken informatie en/

of alternatieven aan, waaruit de inbrenger er éénkiest. Afhankelijk van de situatie vindt er eensimulatie plaats (actief experimenteren). Daarbijwordt vooraf gevraagd welke informatie of theorienodig is.

7 De inbrenger oefent met het gekozen alternatief ineen rollenspel met daarop directe feedback van detrainer.

8 De inbrenger koppelt de bespreking aan zijn leer-doel en geeft aan wat de ronde heeft opgeleverd.

Coaching op de werkplek (C)Een optimale training bevat in ieder geval ookcoachingsmomenten op de werkplek. Op de werkplekis het mogelijk om eindgedrag te demonstreren.Geleerde vaardigheden gaan verloren als er geenbegeleiding is bij de toepassing op de werkplek. Dederde component van de training bestaat daarom uiteen individueel coachingsmoment (één dagdeel) inde eigen praktijk als coach. De deelnemer maakt opbasis van een eigen leervraag een individuele af-spraak met de trainer.

15

Vooraf wordt aan de deelnemers gevraagd om eenconcreet leerdoel voor het voeren van het gesprek teformuleren. De trainer woont het gesprek tussencoach en zijn student bij. Aansluitend vindt er eenbegeleidingsgesprek tussen trainer en coach plaats.Ook hier worden de fasen van de reflectiecirkelgebruikt als structurering van het nagesprek.

Ongeveer zes weken na de laatste coachingsessievolgt een slotbijeenkomst voor alle deelnemers,

waarin zij feedback ontvangen op de tijdens descholing uitgevoerde opdrachten en (praktijk)-oefeningen. Een van de kernopdrachten is om zowelvoor als na het professionaliseringstraject in de eigenpraktijk een geluidsopname te maken van eencoachingsgesprek met een onderwijsassistent ofinstructeur. De deelnemers krijgen individuelefeedback op onder andere de verschillen tussen dezetwee gesprekken.

16

17

Onderzoek op vier niveausDe effectiviteit van scholingstrajecten meten is geensinecure. Tenminste, als niet alleen de mate vantevredenheid van de deelnemers over de training inkaart gebracht moet worden. De meeste scholings-trajecten richten zich op hogere doelen. Van belang isdan of een scholing ook effecten heeft op het denkenen doen van de deelnemers in de eigen werkpraktijk.Ondere andere Kirkpatrick (1987) maakt bij effect-evaluatie onderscheid tussen vier niveaus:1 de tevredenheid over de scholing;2 het geleerde tijdens de scholing;3 de mate waarin het (coachings)gedrag in de

praktijk verandert;4 het effect in en op de werkomgeving en -organisa-

tie of op personen daarbinnen.

Het eerste evaluatieniveau heeft beperkte infor-matieve waarde. Ontevredenheid betekent

waarschijnlijk wel dat cursisten weinig of nietsgeleerd hebben; maar tevredenheid betekent omge-keerd nog niet dat men wél iets geleerd heeft.

Het is daarom van belang om ook op andere niveauseffectmetingen te doen. Het tweede evaluatieniveauheeft betrekking op de meting van het geleerdetijdens de scholing. Dat kan bijvoorbeeld doordeelnemers tijdens of na de scholing een kennis-,houding- of vaardigheidstoets af te nemen en/of henzelf te laten aangeven wat ze geleerd hebben.Het derde evaluatieniveau van Kirkpatrick�s indelingverwijst naar de mate waarin de getrainde kennis,houdingen en vaardigheden door de deelnemersworden omgezet in gedrag in de eigen werkpraktijk.Het gaat hier om de mate van transfer in de praktijk.Uit onderzoek is bekend dat er nauwelijks een relatiebestaat tussen de eerste twee evaluatieniveaus enhet derde niveau (o.a. Haccoun & Saks, 1998). Ofdeelnemers daadwerkelijk hun coachingsgedragveranderen hangt af van drie groepen variabelen: dekwaliteit van de scholing, de persoonlijke kenmer-ken van de deelnemers en de werksituatie waarinhet nieuwe gedrag gepraktiseerd moet worden (zieverder hoofdstuk 3 van deze brochure).

Hoofdstuk 2 · Effecten van het professionaliseringstraject

18

Tot slot enkele opmerkingen over het vierdeevaluatieniveau van Kirkpatrick. Dat heeft betrek-king op de effecten die in de werkomgeving optredendoordat het gedrag van de deelnemers aan eenscholing verandert. Levert de investering van tijd engeld in mensen iets op voor de werkomgeving oforganisatie? In hoeverre zijn ook effecten zichtbaarin de organisatie, delen daarvan of personen daar-binnen? Een vraag zou bijvoorbeeld kunnen zijn ofdoor een training veranderd coachgedrag ook leidttot een andere beleving, houding, denkwijze ofhandeling bij de gecoachte.

Bij de evaluatie van het professionaliserings-traject gebruiken we de eerste drie niveaus van

Kirkpatrick als leidraad om de effecten te beschrij-ven. Op het vierde niveau zijn niet systematischgegevens verzameld. Effect(indicaties) op de eerstedrie niveaus zijn onderzocht via twee typen onder-zoek.

PopulatieonderzoekHet onderzoek naar de eerste twee evaluatieniveausomvat twee populatie-onderzoeken bij de (beperkte)cursusgroepen praktijkcoaches uit het bve-veld (n=5)en praktijkcoaches uit het primair onderwijs (n=12).

De data zijn verzameld via een gesloten vragenlijsten een schriftelijke �toepassingstoets� (reageren opzes gesprekssituaties).

ExploratieonderzoekOm zicht te krijgen op effecten op het derdeevaluatieniveau zijn twee exploratieve onderzoekenuitgevoerd. De deelnemers van beide trajectenhebben voor en na de scholing een geluidsopnamegemaakt van een coachingsgesprek op de werkplek.Deze opnamen zijn geanalyseerd. Ook is een video-band geanalyseerd van een coachingsgesprek vanROC-coaches (n=2) vóór en na de scholing metdaaraan gekoppeld een stimulated-recall interview.Deze exploratieve onderzoekjes kenden een drieledigedoelstelling. Allereerst om indicaties te geven over demate waarin en de wijze waarop transfer van ge-trainde coachvaardigheden tot stand komt. Tentweede om ideeën te genereren voor de ontwikkelingvan instrumenten om interventiegedrag van(praktijk)coaches te scoren. Tot slot om in het kadervan vervolgonderzoek als niet-professionele onder-zoekers ervaring op te doen met en inzicht te krijgenin praktische problemen en methodologischesleutelvragen en valkuilen van dergelijk effect-onderzoek.

19

De beperktheid van ons onderzoek laat niet toeeventuele effecten volledig toe te schrijven aan hetgevolgde scholingstraject. Voorts is het gezien hetaantal proefpersonen niet mogelijk effecten tegeneraliseren.

Op de volgende pagina staat een schematischoverzicht van de opbouw en het verloop van het

professionaliseringstraject met daarin aangeduid hettijdstip en aard van de voor- en nameting. Perevaluatieniveau beschrijven we daarna hoe deevaluatiegegevens verzameld en verwerkt zijn enwelke resultaten we met het professionaliserings-traject bereikt hebben.

20

Professionaliseringstraject �Leren voetballen met het linkerbeen� met voor- en nametingTijdspanne totale traject ongeveer 3 maanden

neeitcudortnIgniniarttratsnekapnaA-

eitasinagrognikamsinneK-

etsreE-)ne(gninefeo

)T(gniniarTtsmokneejibreP

nenefeoseitnevretnineejibdneroheb

temesafeitcelferedlaapebroodnessut

negninefeoeitargetni

keobgolnenethcardpO

)I(eisivretnIsremenleeD

-oedivnegnerbnavtnemgarf

negie-sgnihcaoc

temnikerpsegjibraadetercnocgaarvreel

keobgoL

)C(gnihcaoCsreniarT

nekeozebnisremenleed

negiejibeitautiskrew

gnireovtiukerpseg

keobgoL

nekcabdeeFgnitiulsfa

snevegegeitaulavEelehsuaevin4

neretneserppeorgpokcabdeeF

eleudividninednab('seitatserp'

)seitcaernegnikiertiu

netacifitrec

1tsmokneejiB neegnekeweleknEtsmokneejib

navkjileknahfa(ehcsirotasinagro

repeitautis)peorgsusruc

2 3 4 5 2á1nekew

neeg-neejibtsmok

6 7 2á1nekew

neeg-neejibtsmok

8 dnaamneereevegnOtsmokneejibneeg

9

gnitemrooV-rednoeitarolpxE-eitaulave(keoz

)3uaevin

-dnaboiduA.akerpsegemanpo

sehcaoc(kelpkrewsehcaoc()5=n,cor

)21=n;ob

emanpo-oediV.b+kerpseg

llacerdetalumits)2=n;corsehcaoc(

gnitemaNkeozrednoeitarolpxE

)3uaevin-eitaulave(emanpodnaboiduA.a

kelpkrewkerpseg)5=n,corsehcaoc()21=n;obsehcaoc(

emanpo-oediV.bdetalumits+kerpseg;corsehcaoc(llacer

)2=nkeozredno-eitalupoPne1uaevineitaulave(5=n;sehcaoccor()2

)21=n;obsehcaocnetsjilnegarv.aekjiletfirhcs.b

seitautisskerpseg

21

Waren de deelnemers tevreden?(Evaluatieniveau 1)

OnderzoeksmethodeVia een gesloten vragenlijst is na afloop van hetprofessionaliseringstraject de tevredenheid van dedeelnemers gemeten. De vragenlijst bestond uit een30-tal uitspraken waarbij de deelnemers op eenvijfpuntsschaal konden aangeven hoe zij de scholinghadden ervaren. Over de volgende aspecten van detraining waren één of meer uitspraken geformuleerd:het geleerde, de trainingsmethoden, de cursus-materialen, het optreden van de trainers, detrainingsgroep, de organisatie en accommodatie ende eigen deelname. Na afloop van het traject kregenalle deelnemers van beide groepen de vragenlijstuitgereikt met het verzoek die thuis in te vullen enper post of per e-mail te retourneren.

ResultatenDe coaches in beide groepen namen op basis vanvrijwilligheid deel aan het traject. De bijeenkomstenvonden plaats in de werktijd van de deelnemers enwerden in tijd gefaciliteerd door de betreffende ROC-organisatie of basisschool.

De coaches waren ervaren (vak)docenten, waarvansommigen al jarenlang staigiares begeleiden. Dedeelnemers waren gemiddeld 50 jaar oud. Eéndeelnemer had eerder een training gehad incoachings- en begeleidingsvaardigheden. Alledeelnemende coaches leverden de vragenlijst in. Hetalgemeen oordeel van de respondenten in beidegroepen over het professionaliseringstraject vari-eerde van goed tot zeer goed. Als voorbeeld hierondereen schriftelijke reactie van een van de deelnemers:

�Ik heb deelgenomen aan een scholingcoachingsvaardigheden. Het is een aanradervoor alle coaches en begeleiders. Je leert om bijhet coachen de ervaringen en het leren van destudent centraal te stellen. Je leert je eigen sterkeen zwakke kanten als coach kennen door hetoefenen van gesprekssituaties met daarbijconcrete feedback. Ook krijg je feedback opcoachingsgesprekken die je met je eigen studen-ten voert. Niet alleen de trainers geven feedback,ook de andere deelnemers worden hierbij actiefbetrokken. Van je medecursisten leer je veel,onder andere dat je niet de enige bent die wor-stelt met de coachrol.

22

Je ontwikkelt in aanzet het studentgerichtbegeleiden. De scholing geeft voldoende achter-grondinformatie en oefeningen op kennis eninzichtniveau om te begrijpen waar je mee bezigbent. Desondanks is coachen geen vaardigheiddie je uit de boeken leert. Iedereen mag mijncursusmap en het boek dat ik kreeg doornemen,daarmee beheers je de begeleidingstechniek niet.Daarvoor is het zelf doen tijdens de trainings-dagen onontbeerlijk om je op weg helpen.Een waarschuwing is op zijn plaats. De scholingvreet energie, tenminste als je serieus aan de slagwil en alle activiteiten uitvoert. Plan �s avondsniet te veel hersenactiviteiten en begin er in eenrelatief rustige periode aan, zodat je ook in degelegenheid bent om tussen de cursusdagen aande (praktijk)opdrachtjes te werken. Ik volgde detraining onlangs voor de tweede keer. Zo�nherhaling kan ik je aanraden. Niet alleen omdatde training professioneler geworden is, maar ookvoor jezelf. Het is opfrissen van het eerst geleerdeen weer een stukje verder komen.�

De respondenten in beide cursusgroepen beoordeel-den de opzet en aanpak van de training, de kwaliteitvan de trainers, de gebruikte werkvormen en mediaen de geleverde cursusmaterialen als goed tot zeergoed (zie verder hoofdstuk 3).

Wat hebben de deelnemers geleerd?(Evaluatieniveau 2)

OnderzoeksmethodeLangs twee wegen is informatie bij beide groepenverzameld over de opgedane (cognitieve) leer-ervaringen en de verworven kennis en inzichten alsgevolg van het professionaliseringstraject. Allereerstvia enkele open vragen (2, 3 en 4) op de eerder ge-noemde gesloten vragenlijst.Ten tweede door alle deelnemers schriftelijk te latenreageren op een zestal concrete gesprekssituaties, omook een indicatie te krijgen van de mate waarin zijna de scholing beschikten over kennis en inzichtvoor wat betreft het onderscheiden en gebruiken vaninterventies. Bij vier situaties werd om een specifiekeinterventie gevraagd. (Bijvoorbeeld: �Geef eenempathische reactie.�)

23

In twee gesprekssituaties konden de deelnemers zelfkiezen voor een interventie. (�Wat is uw reactie?� of�Wat zou u zeggen?�). De gesprekssituaties werdenvoorgelegd na de intervisiebijeenkomsten en voor deindividuele coachingssessie op de werkplek. Dedeelnemers kregen ruim de tijd de letterlijke inter-ventie te noteren op een standaardformulier.In het kader van het evaluatieonderzoek beoordeel-den de onderzoekers elke reactie op basis van eenlijst met antwoordalternatieven. Elk antwoord werdgescoord op een vijfpuntsschaal (1=slecht, 2=zwak,3=matig, 4=goed, 5= zeer goed). De trainers gavenverder als onderdeel van de scholing elke deelnemerachteraf op alle reacties schriftelijk feedback.

ResultatenAlle deelnemers geven aan veel van de traininggeleerd te hebben en iets aan het geleerde te hebbenin de eigen praktijk . De volgende leerervaringenworden genoemd:

Coaches Regionale Opleidingscentra (ROC)� reflectie op mijn eigen functioneren als coach;� bewustwording en analyse van hiaten in mijn

begeleidingsaanpak;� de essentie ontdekt van coaching en begeleiding;� op een bewuste manier een begeleidingsgesprek

voeren in verschillende fasen;� goed begeleiden lukt alleen als je je eigen

gespreksagenda opzij zet;� anderen stimuleren om zelf na te denken, zonder

je eigen ervaring of mening op te dringen;� specifieke gespreksinterventies beter leren gebrui-

ken in verschillende fasen van een begeleidings-gesprek;

� het toepassen van geoefende vaardigheden in deeigen praktijk is moeilijk en complex;

� nieuwe werkvormen en oefeningen voor mijnonderwijsactiviteiten op basis van de oefeningenen werkvormen in de training;

� het oefenen en doen zorgde voor een theorie-praktijkconfrontatie.

24

Coaches Basisscholen� om meer uit de student zelf te laten komen en

meteen zelf met oplossingen te komen;� bewuster gesprekken voeren en mensen aan het

denken zetten over hun eigen functioneren;� dat je een begeleidingsgesprek �linksbenig� kunt

voeren. Dat je vooral goed probeert te zorgen datproblemen voor de student helder worden;

� dat ik systematisch en bewust zaken laatterugkeren;

� begeleidingsgesprekken zinvol kunnen voeren.De training roept ook de vraag op �Wie ben ik?�;

� een student coachen is meer dan alleen eenpraatje. Goed begeleiden is een vak apart. Hiervanben ik mij bewust geworden tijdens de cursus.Hoe bouw je een gesprek op? Welke elementen zijnnodig om om een student te laten reflecteren?Belangrijkste: begeleiden met het �linkerbeen�; eenandere kijk op begeleiden; de student zelf latenontwikkelen;

� studenten leren hoe ze zich bewust worden vanhun eigen handelen. Stagiaires zelf laten verwoor-den en niet alles voorzeggen en ze in een bepaalderichting duwen. Ik heb verder geleerd dat de

denkwijze van de stagiaire niet hetzelfde hoeft tezijn als die van mij. Ook heb ik geleerd hoe je kuntdoorvragen;

� dat je mensen leermomenten kunt laten ervaren,die ze helemaal zelf aanbrengen doordat je zezodanig stuurt. Dit soort leerervaringen aansturenvanuit een bepaald begeleidingskader moet weleen stukje van jezelf zijn/worden;

� meer zicht op valkuilen in een begeleidingsgesprekgekregen. Structuur gekregen voor begeleiden vandocenten. Meer zicht gekregen op mijn eigenmanier van gesprekken voeren.

Bij de schriftelijke �toets� scoorden de ROC-coaches met hun reacties op de zes voorgelegde

gesprekssituaties gemiddeld 4.2 op de vijfpuntsbeoordelingsschaal. De hoogste gemiddelde score vaneen deelnemer was 4.8; de laagste gemiddelde score4.0. De deelnemers in de ROC-groep hadden vol-doende kennis en inzicht om bij de voorgelegdegesprekssituaties passende interventies te formule-ren. Dat gold ook voor de coaches uit het primaironderwijs. In deze groep was de gemiddelde score perdeelnemer op de zes voorgelegde situaties 3.9.

25

De hoogste gemiddelde score in deze groep was 4.3; delaagste gemiddelde score 2.5.

Wat bij beide cursusgroepen opviel was datnaarmate de voorgelegde situaties een opener

karakter hadden (bijvoorbeeld �Wat is uw reactie?�),de adequaatheid van de reactie in het licht van degeoefende vaardigheden verminderde. Waarschijnlijkis het probleem voor coaches niet zozeer het formu-leren van één enkele concrete (in eeneendimensionale opdracht geformuleerde) interven-tie (�Geef een empathische reactie.�), maar veel meerhet zelf kiezen en vervolgens uitvoeren van eenpassende interventie op het juiste moment in hetgesprek.

Verandert het coachgedrag op de werkplek?(Evaluatieniveau 3)

OnderzoeksmethodeOm een eerste indicatie te krijgen van effecten van descholing op het coachingsgedrag van de deelnemersin de eigen praktijk diende de volgende vraag alsleidraad:

In hoeverre verandert als gevolg van hetprofessionaliseringstraject het interventiegedragen (daaraan gekoppeld) het �denken in actie� vande coaches tijdens coachingsgesprekken op dewerkplek?

Er zijn twee deelonderzoeken uitgevoerd op basisvan een pretest-posttest-design. Hiervoor is

gekozen vanwege de relatief eenvoudigeuitvoerbaarheid ten opzichte van het bekende enwetenschappelijk meer verantwoorde pretest-posttest-controlgroup-design. Het eenvoudige designstelt in staat om prestaties voor en na het scholings-traject met elkaar te vergelijken. Een nadeel van hetwerken zonder controlegroep is dat het effect vanallerlei factoren (veranderingen in de organisatie,invloed werksituatie, kenmerken van deelnemers)niet geïsoleerd kan worden van de opleidingseffecten.Daarnaast kan de pretest een onbekende, storendeinvloed hebben op de prestaties zoals gemeten metde posttest.

26

Deelonderzoek 1: audiobandanalyse van verbatimcoachingsgesprek op de werkplek voor en na de scholing (5ROC-coaches en 12 PO-coaches ).De deelnemers in beide groepen kregen het verzoekom een week voor de start en binnen uiterlijk eenmaand na afloop van het scholingstraject eengeluidsopname te maken van een coachingsgesprekdat ze voerden met de aan hen toegewezenonderwijsassistent of -instructeur (ROC) of leer-kracht (PO) in opleiding. Alle deelnemers kregenvooraf een mondelinge en schriftelijke instructie.

Deelonderzoek 2: verbatimanalyse van eencoachingsgesprek voor en na de training met daaraangekoppeld een stimulated-recall interview n.a.v. video-opname gesprek (2 ROC-coaches).Om het exploratieonderzoek te verbreden hebben wegebruik gemaakt van stimulated-recall-onderzoek.Van twee ROC-coaches is voor en na de scholing eencoachingsgesprek op video opgenomen en directdaarna samen met de trainer bekeken, waarbij detwee coaches gevraagd werd naar hun �denken inactie� (�reflection in action�) tijdens het vastgelegdecoachingsgesprek. Er is sprake van reflection inaction als de coach een concrete reactie (interventie)in een gesprek bewust beleeft en/of uitvoert.

Van reflection on action spreken we als een coach naeen of meer handelingen of interventies achteraf zijnhandelen kan beschrijven en analyseren. We gebrui-ken het begrip in navolging van Schön (1983) die hetintroduceerde in het kader van het denken vanprofessionals.

De twee coaches waren bereid om voor en na descholing een coachingsgesprek te voeren met

een door de onderzoekers �ingehuurde� onderwijs-assistent of -instructeur. Geen van de proefpersonenkende de medewerker. De werksituatie van de mede-werker is vergelijkbaar met die van de onderwijs-assistenten of -instructeurs die door de ROC-coachesin het duale opleidingstraject worden begeleid.Op basis van een door deze medewerker recentervaren lastige situatie in zijn werk als onderwijs-assistent of -instructeur, beschreven de onderzoekerstwee �coachingssituaties�, die zowel voor als na descholing voor beide proefpersonen hetzelfde waren.Voorafgaand aan het coachingsgesprek moestenbeide proefpersonen korte schriftelijke informatieover de situatie van de medewerker lezen. De ge-sprekken tussen coach en medewerker werdenvastgelegd op video om via stimulated-recall na tekunnen gaan in hoeverre het denken in actie

27

verandert na de training. Voorts kregen de coaches tehoren dat de gesprekken na ongeveer 15 à 20 minu-ten afgebroken zouden worden. Bij het gesprek tussencoach en medewerker was verder niemand in deruimte aanwezig.Direct na het gesprek kregen beide coaches het eigengesprek op videoband te zien. Ze kregen daarbij hetverzoek om de band te stoppen bij elke gespreks-interventie die ze uitvoerden met of naar aanleidingvan een bewuste gedachte of overweging. Telkens alsde proefpersoon de band stopzette, werd gevraagdwat hij/zij op dat moment precies dacht. De trainer/onderzoeker noteerde de op video geobserveerdeinterventie met daarbij de geformuleerde gedachte ofoverweging van de proefpersoon, beide zo letterlijkmogelijk. Elke nabespreking duurde ongeveer 45minuten.

Verwerking en analyse van de coachingsdialogenVan beide coachgroepen werden de geluidsopnamen(voor en na de scholing) letterlijk uitgewerkt oppapier. Zodoende was er meer tijd om de interventieste scoren. Hieronder staat een fragment uit eenverbatim. De coach wordt aangeduid met V en degecoachte met A.

..........V: Welke van de twee zullen we nader bekijken?A: De eerste.V: Nee zeggen tegen collega�s, heb je een, denk eens

na over een situatie waarin dat gebeurd is?A: Komt dagelijks voor ehm.V: Kun je .. vertellen?A: Ja, ehm, iedereen komt �s ochtends op zijn werk

en zet zijn computer aan en het blijkt, het blijkt,de computer blijkt niet op te starten, er zijn dusnetwerkproblemen.

V: Ja.A: Wat gebeurt er? Ze bellen mij.V: Kun je dat eh nog concreter maken? Dus een eh

eventueel een naam aan verbinden. Wie heeft joukort geleden opgebeld?

A: Een docent Nederlands bijvoorbeeld.V: Ja, en die docent Nederlands, wat zei die toen

tegen jou?A: Eh, zijn er soms eh netwerkproblemen of zo, hoe

lang gaat het duren ehm, wordt er aan gewerkt?Ja, dat zijn vragen die niet meer bij mij terechtmoeten komen, snap je eh?.

V: Eh, en nu even ten overvloede eh, die docent dievroeg dat?

A: Ja.

28

V: Eh, wat eh voelde je toen die docent dat op datmoment dat vroeg, kun je dat eens terug halen?

A: Ik dacht op dat moment ja, weet je dat nou nogniet dat je mij niet daarvoor moet bellen. Je weettoch ook dat je Eindhoven daar moet bellen datdacht ik gewoon.

V: Oké, toen je dat dacht ehm wat zei je toen tegendeze docent Nederlands.

...................

Voor het meetinstrument (zie bijlage) voor deobservatie en analyse van de coachingsdialogen

hebben we een eerste eigen waarnemingsinstrumentgemaakt op basis van de door Korthagen (1998)onderscheiden basisinterventies voor begeleiders enmet behulp van Egan (1994) ontwikkelde categorieënvoor gespreksinterventies. Het instrument bevat 16scoringscategorieën, met per categorie (interventie)een korte specificatie. Per categorie (interventie) isook een kwaliteitsindicatie opgenomen (onvol-doende, twijfelachtig, voldoende) omdat een inter-ventie wel herkend kan worden als bijvoorbeeld een�empatische reactie�, maar de formulering nietvolledig of niet geheel juist is, waardoor er in decommunicatie ruis ontstaat.

Er is geen indicatie opgenomen voor de functionali-teit van een interventie. Er kan bijvoorbeeld sprakezijn van een prima uitgevoerde concretiseervraag,maar het moment in het gesprek (timing) kanminder geschikt zijn.Om na te gaan in welke fase van het reflectieproceshet gesprek zich afspeelt is een apart formulierontworpen. Per gespreksonderwerp kunnen deinterventies geplaatst worden in fase 2 (terugblik-ken), fase 3 (essentie benoemen) en fase 4 (alterna-tieven).

Gezien de beperkte onderzoekstijd was het nietmogelijk na te gaan of er wellicht standaard-

instrumenten beter geschikt zijn voor de interactie-analyse tussen coach en student. Het scorings-instrument moet verder verbeterd worden.Beide trainers/onderzoekers hebben alle coachings-interventies in de verbatims onafhankelijk vanelkaar gescoord. Op basis van een gezamenlijkescoringsoefening met verbatims van een eerderscholingstraject met acht PABO-coaches, haalde descoring van de verbatims van de bve-coaches eeninterbeoordelaarbetrouwbaarheid van gemiddeld0.85. Deze maat werd berekend via de methode van�proportie-overeenstemming�.

29

Resultaten deelonderzoek 1 (audiobanden)Uit de verbatims blijkt bij beide groepen dat deeffecten van scholing op coachingsgedrag in de eigenwerkomgeving individueel verschillend zijn. Zoalseerder aangegeven spelen andere variabelen (indivi-duele persoonskenmerken en aspecten van de werk-omgeving) waarschijnlijk een intermediërende rol.

Soorten interventiesNa de training nemen directieve interventies (bij-voorbeeld beoordelen, adviseren, eigen ervaringenvertellen) in frequentie af ten gunste van non-directieve interventies (met name �concretiseren�,�samenvatten� en �aandachtgevend gedrag�). Dit is hetbelangrijkste zichtbare effect op het coachingsgedragin de praktijk. Daarbij moet worden aangetekend datdit per coach varieert en dat niet al deze interventieskwalitatief even sterk zijn wat betreft de formuleringdie de coaches gebruiken (woordkeus, volledigheid enkeuze n.a.v. welke uitspraak de coach doorvraagt).Wat verder opvalt is dat typische fase 3-interventieszoals �discrepanties benoemen�, �generaliseren� en�helpen expliciteren� (vgl. Korthagen) nauwelijksvoorkomen, ondanks expliciete aandacht hiervoortijdens de training.

Empathische reacties nemen niet aantoonbaar toena de scholing, terwijl juist hier veel aandacht aan isgegeven tijdens de training.

Doorlopen van reflectiefasenHet lijkt erop dat door de verschuiving in bovenge-noemde interventies meer ruimte ontstaat voor fase2 van de reflectiecirkel. Van �terugblikken� in de zinvan de reflectiefase 2 is niet echt sprake. Vaak is destudent in het begin van het gesprek wel meer aanhet woord en krijgt hij de ruimte om te vertellen,maar de coaches slagen er niet in de terugblikfasegoed gestalte te geven door een of meerdere concretesituaties te laten beschrijven. Het focussen naar eenconcreet moment blijkt moeilijk te zijn. Er wordtzelden een concreet moment helemaal uitgewerktmet behulp van alle �8 vakjes� (vragen naar hetdenken, voelen, willen en doen van de gecoachte ende ander(en) die betrokken zijn bij de situatie diebesproken wordt in het coachingsgesprek).De terugblik op de besproken situaties blijft, on-danks de kwantitatieve toename van interventiesals doorvragen en concretiseren, oppervlakkig. Vaakook werd er tijdens één gesprek teruggeblikt opmeerdere gebeurtenissen. Daar bleef het dan bij, ofaan het einde van het gesprek stuurde de begeleider

30

via suggestieve vragen of een concreet voorstel naareen �alternatief�.Vervolgens komen typische fase 3-interventiessporadisch voor. De coaches slagen er niet in tijdenshet gesprek een expliciete �swing� te maken naar fase3 en vervolgens naar fase 4. In nagenoeg geen enkelgeanalyseerd verbatim wordt expliciet een kern(essentie) benoemd door de gecoachte of de coach.Hierdoor is er geen goede aansluiting naar fase 4.Het systematisch doorlopen van alle reflectiefasenkomt in geen enkel gesprek uit de verf. Een structuurdie wel regelmatig opduikt in de gesprekken isaandacht voor fase 2 in het begin van het gesprek(echter onvolledig), waarna na een tijdje het gesprekzich plotseling afspeelt in fase 4 (zonder afsprakenom nieuwe ervaring op te doen). De student wordtgevraagd na te denken over alternatieven of de coachdraagt zelf oplossingen aan. Voor welke essentie ofkern is vaak niet helemaal duidelijk of het is eenprobleem dat de coach heeft ingebracht.

DoelgerichtheidHet lijkt erop dat de coaches na de scholing zich inhet begin van de gesprekken meer open stellen voorde gecoachte. Kortom: de houding van de coaches isin het begin van het gesprek vaak minder directief.

Het gespreksklimaat is door de gebruikte interventieswel opener, waardoor het lijkt alsof de student meerruimte krijgt, doordat hij in ieder geval aan het beginvan het gesprek het onderwerp bepaalt.Het blijkt lastig te zijn om zodanig met de reflectie-cirkel te werken dat het gesprek iets oplevert voor destudent. De doelgerichtheid van de gesprekken isbeperkt. Het doel, de aanpak en de voorbereiding vanhet gesprek blijven vaak impliciet voor de coach ende student.

Omstandigheden op de werkplekIn de praktijk, op de werkplek van beide groepencoaches, is er geen sprake van �zuivere�coachingsgesprekken in de zin zoals ze in de scholinggeoefend worden. De contacten tussen coach enstudenten zijn vaak niet systematisch gepland, zevinden vaak plaats zonder expliciete doelstelling, ende beperkte tijd wordt gebruikt om van alles en nogwat te bespreken:� informatie geven;� organisatorische afspraken maken;� over koetjes en kalfjes praten;� beoordelen;� praktische problemen oplossen;� concrete aanwijzingen en adviezen geven.

31

Niet alleen de plaats en de vorm van de coachings-gesprekken varieerde sterk. Ook de positie van decoach en zijn werk in de schoolorganisatie verschil-den nogal. Dit geldt met name voor de ROC-coaches.In gesprekken en contacten met de ROC-cursistenkwam naar voren dat vooral deze organisaties nogniet de ideale leerplek zijn voor onderwijsgevenden inopleiding. De meeste deelnemers geven aan dat huncoachwerk in het kader van het bve-duaal-trajectniet ingebed is in een organisatorisch kader voor deopvang en begeleiding van nieuwe onderwijsgeven-den.Naast de gebrekkige communicatielijnen die belem-merend werken binnen de ROC�s kwam een aantalandere voorbeelden en mogelijke oplossingen tersprake. Sommige ROC�s belasten de studenten met teveel taken, zodat hun opleidingstijd in het gedrangkomt. Studenten moeten voldoende tijd krijgen omzich in te werken in de organisatie. In dat verband ishet tevens raadzaam om binnen het (team van een)ROC-(afdeling) meer bekendheid te geven aan hetduale opleidingstraject. De teamleden van de coachmoeten geïnformeerd zijn over de taken en opdrach-ten die de aanstaande assistenten of instructeursmoeten volbrengen, omdat zij daarbij vaak eenondersteunende rol (kunnen) hebben.

Een andere wens van de coaches was dat na afloopvan de duale opleiding de coaching nog enige tijdgecontinueerd moet worden.

Een belangrijk laatste aandachtspunt dat door decoaches tijdens het scholingstraject naar voren

werd gebracht, is het gevaar dat assistenten eninstructeurs worden beschouwd als goedkopedocenten zonder dat ze volledig gekwalificeerd zijnen rechtspositioneel als docent behandeld worden.De rechtspositie strookt vaak niet met de taken diemoeten worden uitgevoerd. Volgens de functie-omschrijving van een van de ROC�s wordt eeninstructeur beloond in schaal 7 en een onderwijs-assistent in schaal 5. Ondanks een succesvol afge-sloten instructeursopleiding komt het voor dat eeninstructeur beloond wordt in schaal 4.Binnen elk ROC zou daarom een begeleidings- ofcoachingsdocument ontwikkeld moeten wordenwaarin inhoudelijk en materieel het begeleidings-beleid wordt geformuleerd en in de organisatie wordtuitgedragen.

32

Het gaat dan bijvoorbeeld om afspraken over:� de plaats binnen het totale personeelsbeleid;� de beschikbare tijd voor het coachwerk;� begeleidings- en beoordelingsprocedures en

protocollen;� rechten en plichten van de duale studenten;� materiële voorzieningen zoals spreekkamer voor

coaches- en studenten;� communicatiemomenten en lijnen tussen het

ROC en Fontys;� communicatielijnen en -momenten tussen

coaches binnen een ROC;� een informatiepakket voor nieuwe medewerkers;� arbeidsvoorwaarden en carriéreperspectieven

voor assistenten en instructeurs;� kaders waarbinnen assistenten en instructeurs

tijdens en na de opleiding binnen het ROC mogenworden ingezet.

Resultaten deelonderzoek 2 (stimulated recall)Op pag. 33 en 34 staan een aantal voorbeelden vanuitgeschreven interventies uit een gesprek van eencoach (na het scholingstraject). Daarachter staandiens gedachten kort vóór, tijdens of vlak na eeninterventie (reflecties in actie), die de coach zich

herinnerde in het nagesprek met een van de trainers/onderzoekers.

De meest opvallende uitkomsten van destimulated-recall gesprekken vermelden we

hierna. Na de scholing is tijdens decoachingsgesprekken met de twee proefpersonensprake van een meer bewuste en actieve sturing. Demetacognitieve sturing of �reflection in action�(Schön 1983) van de eigen gespreksvoering van decoach wordt versterkt. Het aantal bewuste momen-ten tijdens het gesprek neemt bij een proefpersoontoe van 4% naar 20% en bij de ander van 18% naar32%. Zowel tijdens de pretest als bij de posttest istijdens het nagesprek van het op video vastgelegdegesprek geturfd hoeveel keer de coach de band lietstopzetten omdat hij of zij bewust een interventieinzette.Tijdens het coachingsgesprek is de coach meer danvoorheen bezig met procesbewaking (Wat doe ik?Waarom doe ik dit? Waar wil ik naar toe? Blijf ikvoldoende bij de gecoachte? Welke interventie zet ikin? In welke fase van het reflectieproces ben ikbezig?).

33

djiT hcaocnaveitnevretnI navpoolfaan(eitnevretniedsnedjithcaocednavnethcadeG)dreelumrofegkerpsegteh

90.2 ?naakjilieomraadejdnivtaW neduohtroknedroowtnanjiznE.neresitercnocedliwkI

74.2 ?kerpsegtidroovgaarvetercnocneeejbeH .neresitercnocnelliwnjiZ?kjilnegieejliwtaW

52.3 ?nekjikebnaagredanewnelluzeewtednavekleW .nëeewtnitstilpsegpotsuweb,nessoletpoteinsigaarvnjiZ.nekamnetalezuekneemeH

74.3 ?sidruebegtadniraaweitautisneerevoansneekned.… negarvrood/neresitercnoctsuweB

51.4 ……?nekamretercnocgonheneeraadejnuK negarvrood/neresitercnoctsuweB

64.4 tnemomtadpotadtnecodeidneotejedleov,hetaw,hE?nelahguretsneegontadejnuk,georv

tsuweb,nelluvetnereborpgniniartedtiusejkavthcaeD.leovegtehraanneresitercnoc

50.5 tnecodezednegetneotejieztawmhethcadtadejneot,ekO?sdnalredeN

neodtehraanneresitercnoC

95.5 )negjiwz( tgjirkleovegtehjihtadoz(netarproodnevetsuwebmehteilkI)nedrowgamdrooheglaahrevnjiztad

01.6 ?teinjimlebnamuon,tknedejnE n.elluvnennuketniredrevsejkavthcaedmonettavnemaS

15.6 etammelidtidtiutidhemoneodnelliwuonjijuoztaWleb,nellebteinemteomejtgezej,tgezej,tgezeJ?nemok

.…raamnevohdniE

tehroovnekeoznetalgnissolpotsuweB)nettavnemas(.srellebnegetneggezteomeenjihtadmeelborp

34

41.8 ?nekjiknaagsneeraadewnelluZ .sidruebegredreetawtemgurettmokjiH.teinjihliwnessolpO.neknedebetnigebnegnissolpokitadtnemomtehtnigebuN

naareemsteinhcotraaw,gewnedelrevtehtiuejkilaaheoH?nekkedtnotadejkitaaleoH.tlavnerednarevet

.nekkapetnaatidmonegnagnikeozkI

40.01 neggezejuoztaW neresitercnoctehnaafeitanretlaneE

53.01 ?neodnelliwejuoztaW wueinposiHnaveitcaered(neodraanneresitercnocredreV)reewjihtaagraadejosi.Weitcaer:guret

00.21 raanliweJ .nelliwraanneresitercnoC

43.21 ?neggelroovjijuoztaD .neodnelliwejuoztad,gnittavnemaS

54.21 nakgnilluvnireemhcotnenekrewnevohdniEniksedpleh……neveg

,tizreksedplehedtadkjilediudkaamkI.rotanidroocnaagaarV…neknedtiuroovsudewnetaL.nerednarevteinejnukeid

91.31 netalejliwkI.agnitsimedregarvslaflezkitadkremkI.knedkitawneggez

naagteomjiheid,negnissolpoknedebki,tuofkitizuoN.neggez

35

Ook komt in nagesprekken (stimulated recall) met detwee coaches naar voren dat ze gemakkelijkerachteraf een eigen gesprek konden analyseren watbetreft hun eigen rol in het verloop (�reflection onaction�). Waarom liep een gesprek wel of niet?Wat was hun eigen bijdrage in het verloop?Wat was moeilijk? Wat zouden ze de volgende keeranders doen? De coaches maken in hun nabeschou-wingen meer gebruik van tijdens de scholing geleerdevaktaal (reflectiefasen, interventienamen, concerns,etc).De kwantitatieve toename van �reflection in & onaction� heeft wellicht te maken met het feit dat inhet scholingstraject een helder referentiekader voorhet doel, het proces en de structuur van coachen enconcrete coachvaardigheden zijn aangereikt. Hier-door krijgen ze als het ware (vaak voor het eerst) eenmeetlat in handen, waarlangs ze hun eigen coach-gedrag kunnen afzetten.

Een meer bewuste aanpak en uitvoering tijdenshet coachingsgesprek betekende niet dat het

denken in actie ook altijd adequaat wordt omgezet inkwalitatief goede interventies.

Voorbeeld 1: Een coach rapporteert een bewust mo-ment waarop hij denkt: �Nu moet ik eenempathische reactie geven�. Tegelijkertijd is op deband de volgende interventie hoorbaar: �Ja, dat kan ikme goed voorstellen�. Dit is geen empathischereactie, maar een bevestiging naar aanleiding vanwat de gecoachte zegt.

Voorbeeld 2: Een coach denkt: �Ik moet nu niet metmijn eigen oplossing komen.� Maar hij zegt ophetzelfde moment: �Ik begrijp wat je bedoelt, maartoch denk ik dat je rekening moet houden met....�

Soms is de coach zich in het nagesprek nietbewust van zijn beperkte vaardigheden (�onbe-

wust onbekwaam�) en soms wel (�bewust onbe-kwaam�). Op basis van onze praktijkervaring alstrainer vermoeden we dat het omzetten van inten-ties naar een goed uitgevoerde intentie voor demeeste deelnemers een complexe stap is. Zeker naeen enkele training, ook al is die goed opgezet. Er zijnnog te weinig automatismen voorhanden. De coachmoet hiervoor allereerst de gesprekssituatie goedkunnen inschatten, hij moet tegelijkertijd over eenrepertoire aan mogelijke interventies beschikken enhij moet vervolgens de juiste woorden vinden om deinterventie uit te voeren.

36

Dat alles in een fractie van een seconde. Wellicht isdit teveel gevraagd na een trainingstraject van achttot tien dagdelen. Hierbij moet wel vermeld wordendat er individuele verschillen zijn in de bereikteleereffecten. Binnen een groep deelnemers kan hetleereffect variëren van een coach die al blij is met hetstellen van één of twee extra concretiseervragen toteen coach die al snel een aantal interventies snel,adequaat en op natuurlijke wijze kan inzetten.

Met behulp van onderstaande matrix vatten wede resultaten van dit deelonderzoek kort

samen. De verticale dimensie van de matrix zegt isiets over de mate waarin een coach zich bewust isvan zijn gedrag (bewust/onbewust). De horizontaledimensie geeft aan of het coachgedrag adequaat is(bekwaam/onbekwaam)

Het lijkt erop dat bij de proefpersonen een verschui-ving plaats vindt van de vakken C en D (voor hetprofessionaliseringstraject) naar de vakken A en B(erna). Daarbij is vóór de scholing vak D het groterdan vak C. Na de scholing is vak B groter dan vak A.Kortom: er zijn aanwijzingen dat een effect van hetprofessionaliseringstraject is dat coaches van�onbewust onbekwaam� naar �bewust onbekwaam�en naar �bewust bekwaam� verschuiven in hundenken en doen als coach op de werkplek.

Bekwaam Onbekwaam

A B

C D

Bewust

Onbewust

(reflection in& on action)

37

Kernpunten in de professionaliseringeffectenUit de evaluaties blijkt dat de deelnemers hetscholingstraject hoog waarderen. Ze beoordelen deopzet en aanpak van de training, de gebruikte werk-vormen, media en de geleverde cursusmaterialen alsgoed tot zeer goed. De deelnemers vonden de trainersinhoudelijk deskundig, flexibel, duidelijk in het gevenvan uitleg en feedback, met voldoende persoonlijkeaandacht voor iedereen en stimulerend voor eenpositief groepsklimaat en een actieve deelnametijdens de bijeenkomsten. Met name de ROC-coacheswaren minder tevreden over de informatie die zevooraf over de training kregen; die informatie kwamte laat en was te summier. De lengte van de training,de duur van de bijeenkomsten, de trainingsruimte ende verzorging van de inwendige mens vinden dedeelnemers (precies) goed. Kortom: wat betreft heteerste evaluatieniveau mag worden geconcludeerddat er sprake is van tevreden �klanten�.

Ook op het tweede evaluatieniveau zijn positieveeffecten van de scholing zichtbaar: de kennis

van en het inzicht in de geoefende coachingsvisie- enaanpak namen toe. De coaches geven aan dat descholing veel opleverde omdat ze een praktischkarakter heeft, structuur aan het coachen geeft, veeldirect bruikbare interventies geleerd worden, bezin-ning plaatsvindt op de eigen rol als coach en nieuwewerkvormen en oefeningen voor de eigen onderwijs-praktijk getoond worden. De door deelnemersgerapporteerde individuele leerervaringen lopennogal uiteen: van heel concreet tot meer beschou-wend van aard en van heel persoonlijke reflecties totspecifiek verworven technische(gespreks)vaardigheden. Dit roept de vraag op naarde invloed op het leren van variabelen buiten hetscholingstraject zelf. Baldwin & Ford (1988) ontwik-kelden hiervoor een transfermodel met drie hoofd-groepen variabelen. In de volgende subparagraafgaan we kort in op dit model.

Hoofdstuk 3 · Kernpunten en overwegingen

38

De meeste deelnemers geven tijdens en na descholing blijk van voldoende verworven kennis

en inzicht in de geleerde coachingsprincipes en zijnin staat om de geleerde gespreksinterventies tijdensde bijeenkomsten toe te passen in schriftelijke casesen oefeningen. Ze beschikken direct na afloop vanhet traject over voldoende (cognitief) inzicht in deinterventies. Ze zijn in staat om in een �niet-directe�situatie met voldoende bedenktijd een aantal bij devoorgelegde situatie passende interventies te formu-leren op papier. Wel bestaat de indruk dat naarmatede voorgelegde gesprekssituaties opener zijn, eenaantal deelnemers meer moeite heeft met hetformuleren van een adequate reactie.

Het is waarschijnlijk dat - individuele verschillenin leereffecten buiten beschouwing gelaten - bij

de coaches effecten op het derde evaluatieniveau(coachgedrag op de werkplek) voor een beperkt deelvan de geoefende interventies optreden. Ook wijconstateren in navolging van effectonderzoek inandere werkvelden naar transfer van getraindevaardigheden op gedrag in de praktijk (o.a.Tannenbaum & Yukl 1992), dat tevredenheid vandeelnemers over het scholingstraject niet automa-tisch leidt tot gedragsverandering in de praktijk.

In de meeste effectstudies (o.a. Hulsman e.a. 1999 enKruijver e.a. 2000) blijkt dat, ondanks goede trai-ningsarrangementen, maximaal de helft van degetrainde interventies tot uiting komt in concreetgedrag in de praktijk.Ons professionaliseringstraject zorgt ervoor datcoaches meer non-directieve interventies inzetten:met name �concretiseren�, �samenvatten� en�aandachtgevend gedrag�. Voorts is het zo dat desystematiek van de reflectiefasen in de gesprekkennauwelijks uit de verf komt. Met name fase 3 uit dereflectiecirkel (van Korthagen) en de bijbehorendeinterventies zijn niet of nauwelijks zichtbaar.

Gedrag op de werkplek is, als het gaat om vaardig-heden, een belangrijk aanknopingspunt om te

zien of er geleerd is. Maar het gedrag van een mens(coach) staat niet op zichzelf en is niet altijd zo�nvolledig vrije keuze als het lijkt. Gedrag heeft altijdeen relatie met andere lagen in de persoonlijkheidvan mensen. Een aan Gregory Bateson (1972) toege-schreven model onderscheidt vijf zogenaamde�logische niveaus�, die (van beneden naar boven) eendiepere laag in de menselijke persoonlijkheid verte-genwoordigen:

39

� Identiteitsniveau (Wie ben ik?)� Overtuigingsniveau (Wat vind ik? Waarom doe ik

het?)� Vaardigheidsniveau (Wat kan ik? Hoe doe ik het?)� Gedragsniveau (Wat doe ik?)� Omgevingsniveau (Wat komt er op mij af? Waar?

Wanneer?).

Het professionaliseringstraject waarin de ontwik-keling van coachingsvaardigheden in de rol van

stimulator en helper (�het linkerbeen�) centraal staat,leidt tot een beperkte verandering in gedrag vancoaches. Het nieuwe referentiekader zorgt ervoor dathet denken �in & on action� (Schön 1983) toeneemten dat een aantal eerder genoemde interventies�bewust bekwaam� worden ingezet (vaardigheids-niveau). Het feit dat de beide coaches in ons onder-zoek na de training vaker melding maken van eenbewust ingezette gespreksinterventie is hiervoor eenaanwijzing. Naast toename van reflectie �in and onaction�, wordt ook het denken van de coaches overvisie en principes van coaching (overtuigingsniveau)beïnvloed. Een deelnemer zegt bijvoorbeeld: �Ik hebnu een heel ander idee over hoe je moet coachen.� Hetreferentiekader en de visie op coaching krijgt betergestalte of verandert.

Anders gezegd: het professionaliseringstraject heefteen sterke invloed op (denk)beelden van coachesover coaching. Bij sommige coaches raakt de scho-ling zelfs het �identiteitsniveau�. Een van hen formu-leert letterlijk: �Naar aanleiding van de training benik geconfronteerd met de vraag wie ik eigenlijk ben.�

Onbewust coachgedragDe deelnemers voeren na de scholing bewuster danvoorheen coachingsgesprekken en ervaren daardoorvaker een discrepantie tussen wat ze weten en watze kunnen (�bewuste onbekwaamheid�). Kernachtigkan dit effect van het professionaliseringstrajectgeïllustreerd worden met een uitspraak van een vande deelnemers: �Ik heb veel geleerd, maar het lukt mevaak niet om het toe te passen.� Zoekend naarverklaringen voor deze discrepantie is het vanuit eenpsychologisch perspectief interessant om, naaranalogie van het zogenaamde onmiddellijkonderwijsgedrag van leraren in onderwijssituaties(Dolk 1997), te zoeken naar het bestaan en demogelijke invloed van onmiddellijk coachgedrag ingesprekssituaties. Dit zijn situaties (in gesprekken)waarin geen gelegenheid is om bewust overwogenbeslissingen te nemen over hoe te reageren, maar

40

waarin interventies van de coach via de �automati-sche piloot� worden aangestuurd. Net als bij leraars-gedrag is slechts een deel van het interventiegedragvan coaches bewust en reflectief.Professionaliseringstrajecten (ook het onze) richtenzich meestal op (bewuste) handelingen en gedrag,gestuurd door reflectie �ín of on action� en niet op debeïnvloeding van onmiddellijk gedrag.

Een deel van het coachgedrag is waarschijnlijkniet intentioneel gestuurd, maar juist half- of

onbewust. Het gebeurt automatisch zonder daterover nagedacht wordt. Dat zou onder andere eenaanwijzing kunnen zijn dat een deel van hetinterventiegedrag moeilijk te beïnvloeden is viarationele en gestructureerde vaardigheidstrainingen.In ons eigen exploratieve onderzoek is een indicatiein deze richting, dat ook ná het professionaliserings-traject de beide proefpersonen bij het terugkijken vande video bij meer dan driekwart van de gespreks-interventies die zij gebruikten (achteraf) niet aanga-ven dat ze daarbij een bewuste gedachte over over-weging hadden (althans voor zover ze zich kondenherinneren vlak na het coachingsgesprek).

Ter vergelijking: Dolk (1997) noemt een percentagevan ongeveer 75% van (onderwijs)gedrag van lerarendat niet intentioneel gepland of aangestuurd wordt.

Gestalts als verklaring?De vraag is hoe coaches hun half- en onbewustegedrag kunnen (leren) bijsturen. Daarvoor is het vanbelang om meer te weten van de relatie tussenwaarneming en handeling.Veel situaties in coachingsgesprekken vragen om eenrelatief snelle reactie zonder daarbij alle mogelijkehandelingsalternatieven te overdenken. Dolk ont-wikkelde een model dat beschrijft hoe waarnemingtijdens handelen in concrete situaties via interneprocessen tot onmiddellijk (onderwijs)gedrag leidt.Essentieel in dit model is het concept Gestalt. Hij zietin navolging van anderen het begrip Gestalts alsmediërend tussen denken en handelen. Een Gestaltverwijst vooral naar onbewuste behoeften, waarden,ervaringen, (pré)concepten kennis en gedragstenden-sen. Door bepaalde situaties wordt zo�n Gestaltopgeroepen.

41

Ter illustratie een gesprekssituatie van een deelne-mer aan het in deze bijdrage besproken traject:�Toen de student me na enige tijd hopeloos aankeek en vroegof ik hem vanuit mijn ervaring niet een goed advies wildegeven, begon ik alle oplossingen die ik zag op te noemen. Destudent schreef ze allemaal op. Toen ik vroeg of hij hetnuttige tips vond, knikte hij voorzichtig.�Na afloop was de coach ontevreden over het gesprek.Hij kon goed uitleggen wat er volgens hem mis gingin het gesprek (�reflection on action�). Hij zei bewustte zijn het feit dat hij adviezen gaf terwijl hij diteigenlijk niet wilde. Hij kon zelfs het moment in hetgesprek herkennen waarop hij doorschoot naar hetgeven van oplossingen zonder fase 2 en 3 uit dereflectiecirkel goed te doorlopen. Hij realiseerde zichop dat moment in het gesprek dat hij de �verkeerde�route koos; de bal schoppen met rechts in plaats vanmet links (reflection in action). Toch kon hij zijngedrag op dat moment niet bijsturen.In het nagesprek met de coach bleek dat de volgendeGestalt door de vraag van de student werd opgeroe-pen: �Ik wil iets betekenen voor mensen. Als ze naar me toekomen wil ik ze niet met lege handen naar huis sturen. Ikmoet mijn ervaringen vertellen. Het gesprek moet ietsopleveren, waar ze direct iets mee kunnen. Als dat nietgebeurt voel ik me als coach niet waardevol .

Ik word dan niet serieus genomen. Ik dacht: eigenlijk moet iknu geen adviezen geven en voelde me ongemakkelijk, maarkon het niet tegenhouden.��Het gaat erom deze niet-effectieve Gestalt, die wordtopgeroepen door een waarneembare situatie (de bliken de vraag van de student) op het spoor te komenen te vervangen door andere Gestalts die effectieverzijn voor het gewenste coachingsgedrag (studentstimuleren zelf na te denken). De oude Gestalt is indit voorbeeld nog te sterk gekoppeld aan deze situa-tie, zodat het adviseergedrag gehandhaafd blijft. Eennieuwe Gestalt is nog niet sterk genoeg of nog nietgoed gekoppeld aan concrete gesprekssituaties.

Gestalts worden opgeslagen in de rechter hersen-helft en zijn moeilijk bereikbaar via taal en

rationeel denken. De rationele processen verlopenvia de linker hersenhelft. Gestalts zijn waarschijn-lijk wel bereikbaar via technieken die een beroepdoen op niet-rationele processen in de rechterhersenhelft (Wubbels 1992). In traditionele scholing-sarrangementen voor het leren van gespreks-vaardigheden wordt zelden een beroep gedaan op derechter hersenhelft. Hierdoor blijven wellicht oudeGestalts te veel bestaan als �trigger� voor de interven-ties van coaches in gesprekken.

42

Nieuwe Gestalts krijgen daardoor te weinig �voet aande grond� om te dienen als basis voor nieuw of andercoachingsgedrag. De vraag is vervolgens of technie-ken die de rechter hersenhelft bereiken een rol kun-nen spelen in opzet en uitvoering van eenmaligescholingsarrangementen, met het oog op het berei-ken van hogere transfer van het geleerde op gedrags-niveau.

Overwegingen bij de opzet van vervolgonderzoekOm na te gaan of trainingen leiden tot transfer opgedragsniveau van de coaches is het allereerstnoodzakelijk om deugdelijke uitspraken te doen overbereikte effecten. Ons exploratieve onderzoek is eenbeperkte poging hiertoe. Binnen de context van delerarenopleidingen is nog te weinig bekend overeffecten op gedragsniveau bij begeleiders en coachesdie deelnamen aan professionaliseringstrajectengericht op communicatie- of gespreksvaardigheden.Koster & Korthagen (1995) constateren op basis vantevredenheidsevaluaties van hun eigen trainingen�begeleidingsvaardigheden� dat dergelijke scholingenduidelijk in een behoefte voorzien en dat de deelne-mers steeds erg enthousiast zijn over de inhoud ende aanpak. De auteurs maken daarbij tevens dekanttekening dat uit de literatuur bekend is dat

dergelijke tevredenheidsonderzoeken geen voorspel-lende waarde hebben als het gaat om de vraag of dedeelnemers daadwerkelijk iets in de praktijk doenmet de in de training geleerde kennis en vaardighe-den. Daarvoor is verder onderzoek nodig.Koster e.a. (1996) rapporteren beperkte positieveeffecten van een training �begeleidingsvaardigheden�voor mentoren van leraren in opleiding. Er werdenalleen effecten onderzocht op attitudeniveau en viazelfpercepties van eigen mentorgedrag inbegeleidingsgesprekken. De auteurs merken op dattoekomstig onderzoek zich zou moeten richten ophet meten van eventuele effecten op gedragsniveau.

Een belangrijke reden van de beperkte hoeveelheidonderzoeken is volgens ons dat systematische

coaching als middel om het leren op de werkplek tebevorderen binnen de lerarenopleidingen nog geenlange traditie kent. Pas de laatste jaren wordt dewerkplek als de belangrijkste bron voor het opleidenvan leraren gezien. Hierdoor neemt de noodzaak enbehoefte aan structurele, langdurige en systemati-sche begeleiding op de werkplek toe. Een andereoorzaak is gelegen in de organisatorische enmethodologische complexiteit van onderzoek naareffecten en transfer van trainingen op gedrag in de

43

praktijk. Baldwin & Ford (1988) introduceren eenmodel waarin drie groepen variabelen wordenonderscheiden die van invloed zijn op transfer naarde praktijk. Het model wordt veel gebruikt bij onder-zoek naar transfer van met name interne bedrijfs-gerichte trainingen.

TransfermodelDe auteurs onderscheiden drie hoofdgroepen variabe-len die in belangrijke mate de uitkomst (succes) vande scholing en de condities van de transfer bepalen.Bij karakteristieken van de cursisten gaat het ombijvoorbeeld intelligentie, eerder opgedane ervarin-gen, geloof in eigen kunnen (self-efficacy), doorzet-tingsvermogen en motivatie om kennis en vaardig-heden in praktijksituaties te kunnen toepassen in depraktijk. Ook de opzet van het professionaliserings-traject zelf moet aan een aantal voorwaardenvoldoen willen de deelnemers leren. Allereerst moetde inhoud overeenkomen met de doelen en wensenvan de deelnemers om de geleerde vaardigheden in depraktijk te kunnen/willen toepassen. Een tweedevoorwaarde is dat rekening wordt gehouden metbekende principes van leren. Hierbij is van belang dater een heldere trainingsdidactiek en presentatievormwordt gehanteerd. Ook moet ook de opbouw en de

volgorde van de leerstofonderdelen goed georgani-seerd en doordacht zijn: sommige kennis en vaardig-heden eisen meer aandacht dan andere om leren entransfer tot stand te brengen. De laatste groepvariabelen die invloed kunnen uitoefenen op hettransferproces betreft de omgeving (werkplek)waarin de transfer zich dient te voltrekken. Tweebelangrijke middelen die transfer positief kunnenbeïnvloeden, zijn het hebben van ondersteuning ende mogelijkheid de opgedane kennis en vaardighedenin de praktijk te kunnen brengen. Ondersteuningmoet er zijn op immaterieel (sociale steun, steunvan collega�s en management) en materieel gebied(tijd, financiële beloning, materialen).

Het model van Baldwin en Ford (zie volgendepagina) brengt een complex samenstel van

factoren met elkaar in verband die niet eenvoudig temeten zijn, zeker niet in hun onderlinge samenhang.In ons onderzoek hebben we een poging gedaanindicaties te krijgen van de mate van transfer vancoachgedrag in de praktijk. We hebben daarbij hetprofessionaliseringstraject als onafhankelijkevariabele beschouwd. Zonder controlegroep tijdensde voor- en nameting is het echter niet mogelijkmeer dan indicaties van effecten te beschrijven.

44

Work Environment* Support* Oppertunity to use

Training Design* Principles of Learning* Sequencing* Training Content

Trainee Characteristics* Ability* Personality* Motivation

Model of the transfer process (Baldwin & Ford 1988)

Learning&Retention

Generalization&Maintenance

45

De invloed van de andere twee groepen variabelen(kenmerken deelnemers en omstandigheden op dewerkplek) zijn niet in kaart gebracht.In overeenstemming met het model hiernaastzijn erook naar aanleiding van ons onderzoek (bij metname de groep ROC-coaches) aanwijzingen datgeleerde vaardigheden niet goed gedijen in eenwerkomgeving waarin onvoldoende randvoorwaar-den aanwezig zijn. Het bekende adagium gaat ookhier op: zonder ontwikkeling van de organisatienemen de transferkansen van professionaliserings-trajecten af. Ook lijken de individuele verschillentussen de deelnemers wat betreft hun gespreks-vaardigheden na afloop van het professionaliserings-traject een bevestiging van de invloed van allerleipersoonlijke mogelijkheden op de effecten opcoachingsgedrag in de praktijk. Hierbij rijst de vraagof het wellicht nuttig is deelnemers aan dergelijketrainingen te selecteren op grond van één of meerpersoonlijke kenmerken (bijvoorbeeld motivatie enself-efficacy). Dit kan niet alleen de trainingseffectenbeïnvloeden, maar is ook vanuit bedrijfseconomischperspectief te overwegen.Afsluitend formuleren we mogelijke vragen voorvervolgonderzoek en een aantal (discussie)stellingenmet betrekking tot de aanpak en evaluatie van

professionaliseringstrajecten voor coaches diereflectie willen stimuleren.

Mogelijke onderzoeksvragen

1.� Nemen coachingsinterventies gericht op het

stimuleren van reflectie toe na het professionali-seringstraject en in welke mate is er sprake vanbewuste interventies?

� Alleen het zichtbare interventiegedrag in kaartbrengen geeft een beperkt beeld van mogelijkeffecten. Wat is de inhoud van de gedachten enreflecties bij de bewust uitgevoerde interventies?

2.� Wat bepaalt tijdens een coachingsgesprek de

omzetting van een intentie om een bepaaldeinterventie te gebruiken tot daadwerkelijkeuitvoering in coachingsgedrag?

� Kan het concept �onmiddellijk coachgedrag�helpen dit proces te verhelderen?

46

3.� Wat zijn voor de gecoachte effectieve momenten

in het coachingsgesprek en in hoeverre zijn diemomenten gerelateerd aan door de trainingbeïnvloede bewuste interventies van de coach?

� In hoeverre is dit afhankelijk van de natuurlijkebegeleidingsstijl (bijvoorbeeld directief of non-directief) van de coach en van de leeroriëntatie(intern of extern) van de gecoachte?

Discussiestellingen

� Het professionaliseringstraject waarin coachesleren reflectie te stimuleren bij (aanstaande)onderwijsgevenden geeft een impuls aan demetacognitieve vaardigheden van de coach tijdenscoachingsgesprekken.

� Meer reflection �in and on action� (metacognitie)door de coach is geen garantie voor effectievercoachgedrag.

� Een training in coachingsvaardigheden heeftnauwelijks effect op het gedrag van de deelnemersin de praktijk als niet tegelijkertijd gewerkt wordtaan implementatie van een aantal randvoorwaar-den en ondersteuning in de werkomgeving.

� Ook als het gedrag van de coaches verandert, zegtdat nog niets over de invloed daarvan op degecoachte (evaluatieniveau 4).

� De leeroriëntatie van de gecoachte bepaalt of decoachingsaanpak gericht op het stimuleren vanreflectie zin heeft.

� Het model van Baldwin & Ford moet wordenuitgebreid met een vierde groep variabelen dieeffecten van professionaliseringstrajecten beïn-vloeden: de onbewuste mentale processen dieleiden tot �onmiddellijk gedrag� in decoachingspraktijk.

� De individuele verschillen tussen deelnemers watbetreft scholingseffecten vragen om een selectievan deelnemers vooraf, waarbij rekening gehou-den wordt met persoonlijke eigenschappenwaarvan bekend is dat die in sterke mate bijdra-gen tot effecten op gedragsniveau.

� Voetballers die alleen met links kunnen voetbal-len zijn net zo (on)volmaakt als degenen die alleenmet rechts schoppen. Een goede voetballer kansnel omschakelen van het ene been naar hetandere als de spelsituatie daarom vraagt.

47

Gebruikte literatuur

� Achterberg, F., Koster, B., Steunen, leren, stimule-ren. Groningen 1999.

� Baldwin, T., Ford, J., Transfer of training: a reviewand directions for future research, PersonnelPsychology, 41, 63-105, 1988.

� Bateson, G., Steps to an ecology of mind, NewYork: Ballantine Books, 1972.

� Bennett, N., Dunne, E., Mentoring processes inschool based training, University of Exeter 1995/1996, Congrespaper.

� Bergen, T., Brink, J., e.a., Samen opleiden, hoe gaatdat? Paper gepresenteerd op het Velon-congres.Noordwijkerhout 2001.

� Dolk, M., Onmiddellijk onderwijsgedrag. Overdenken en handelen van leraren in onmiddelijkeonderwijssituaties. Proefschrift. Universiteit Utrecht1997.

� Egan, G., Deskundig hulpverlenen. Van Gorcum/Dekker v/d Vegt, Assen 1994.

� Garmston, R.J., How administrators support peercoaching. Educational Leadership, 1987 (feb.), 18-26.

� Glickman, C., Bey T., �Supervision�. In: Houston,W., (Ed.), Handbook of Research on TeacherEducation, MacMillan. New York, 1990, 549-568.

� Haccoun, R., Saks, A., Training in the 21thCentury: Some Lessons from the Last One. CanadianPsychology, 39: 1-2, 1998, 33-51.

� Hulsman, R., Ros, W., e.a., Teaching clinicallyexperienced physians communication skills. Areview of evaluation studies. Medical Education1999, 33, 655-668.

� Kirkpatrick, D.L., Evaluation. In: R.L. Craig (Ed.),Training and Development Handbook: A Guide toHuman Resource Development. New York: McGraw-Hill Company 1987, 301-319.

� Kolb, D.A., Organizational Psychology: a book ofreadings. New Jersey 1975.

48

� Korthagen, F., De reflectieve organisatie. Naarsystematiek in de relatie tussen werken en leren.Handboek Effectief Opleiden, 1998, 18, 121-140.

� Korthagen, F., Linking Reflection and TechnicalCompetence: the logbook as an instrument inteacher education. European Journal of TeacherEducation, 1999, Vol. 22, No. 23, 191-207.

� Korthagen, F., Reflectie en professionele ontwikke-ling van leraren. Pedagogische Studiën, 1992, jrg. 69,112-123.

� Koster, B., Wubbels, T., e.a. Restructuring teachereducation; the professionalization of mentorteachers. Niet gepubliceerd artikel. Ivlos UniversiteitUtrecht 1996.

� Koster, B., Korthagen, F., Begeleidingsvaardighedenvoor opleiders; enkele onderliggende principes vaneen training voor lerarenopleiders. Velon Tijdschriftvoor lerarenopleiders, 1999, jrg. 20, nr. 4.

� Koster, B., Korthagen, F., Professionalisering vanlerarenopleiders. Velon Tijdschrift voorLerarenopleiders, 1995, jrg. 16, nr. 3.

� Kruijver, I., Kerkstra, A., e.a., Evaluation ofcommunication training programs in nursing care: areview of literature. Patient Education and Counse-ling, (2000), 39, 129-145.

� Schön, D., The Reflective Practioner: how profes-sionals think in action. Basic Books, New York 1983.

� Smits, A., Stakenborg, J., Naar een nieuwe leraren-opleiding voor de ROC�s. Velon Tijdschrift voorLerarenopleiders, 2000, jrg. 21, nr. 1, 38-45.

� Tannenbaum, S., Yukl, G., Training andDevelopment in Work Organisations. Annual Reviewof Psychology, 43, 399-441.

� Wubbels, T., Taking account of student teachers�preconceptions. Teaching & Teacher Education, Vol 8,No. 2, pp. 137-149, 1992.

49

50

Bijlage

:hcaocmaaN:hcaoctrooS

:gniniartroovkerpsegmutaD:seitnevretnilatnaaelatoT

:ruudsdjiT

:gniniartankerpsegmutaD:seitnevretnilatnaaelatoT

:ruudsdjiT

seitnevretnI edneodlovnO githcalefjiwt edneodlov edneodlovnO githcalefjiwt edneodlov

gardegdnevegthcadnaAmmmH-

negnigideomnaaelabreV-negnilahrehekjilretteL-

setlitsegithcadnaA-

navsremmuN-nevretniednelluvniseit-fertebedninekkavednef

gaarvtratS- tiunëeirogetacdroowtnaneegtiuls

amehtwueinfokerpsegnavtratsjib-kerpsegsnedjit

eitarolpxe)eredrev(tottreelumits-snrecnoc

)negarvrood(neresitercnoCdletsegneporuekroovjib-

- rednaredakeitnereferjibdnetiulsnaanedroowninedehneemeglanav-

)sejkav9(eitautisetercnocneenav-kerpsegsgnidielegebnieitautisnav-

51

eitcelfersleoveg/eihtapmEgithcanreknekjilediud-

leoveggnittavnemas-leovegeidnedehgidnatsmo-

nekazroorevdroowsleovegeitadargetsiuj-

eitanotnietsiuj-

duohninavnettavnemaSgithcanreknekjilediud-

tsiujkjileduohni-nedroownegieni-

eitanotnietsiuj-

diehthcEejtemtawneggezflezejrevostei-

tnemomtadpokerpsegtehnitruebeg)redielegebsneleovegnavneiznetal(

elabrev-nonsvelabreveitneurgnoc-gardeg

dnelluvnaakjileduohnInegarvponevegdroowtna-

negarvnavnekjillediudrev-

52

neretnorfnoCseitnapercsid:)noosrepedni(nretni•

:nessutneleov,nekned,neod,nelliw-

laabrev-non,laabrev-:nessutseitnapercid,nretxe•

sejkavredna4-ki4-redielegebednavseitavresbo-

eitautis-sinneknaanerennireh-redielegebeedisvredielegebeedi-

)unne-reih(kerpsegnieitautis-

neresilareneGerednaraannegarvrood-

seitautis/nessinetruebegtehniseitautistemraabkjilegrev-

)unne-reih(kerpseg

:nereticilpxenepleH.q.ceitnessemonerelumits-

nerelumrofetsnewreel

navneknedebnepleH:neveitanretla

eredreemmonerelumits-neknedebetnegnissolpo

53

:neveitanretlanavnezeiknepleH-sgnilednahlatnaaneetiu-

nerelumitstnedutsedneveitanretlaetezuekehcsitsilaerneemo

nekam

neledrooeb/neredraaWnevegeisiv/gninem-

nekerpstiuleedroo-nennekeoteitacifilawk-

negarveveitseggus-

nereurtsni/neresivdAnetcepsaeitcaretni-

ekjiledraawroovdnarhcsinhcet-netcepsa

negniravrenegierevonelletrev-

:revonevegeitamrofnIkerpsegpoolrev-

erudecorp-nednorgrethca-

netief-

egirevO

54

hcaocmaaN

hcaoctrooS

amehtskerpseG

kerpsegroovmutad

amehtskerpseG

kerpseganmutad

amehT )sremmun(latnaa gnivjirhcsmO )sremmun(latnaa gnivjirhcsmO

2esaF

3esaF

4esaF

esafneeG

Scoringsformulier interventies per reflectiefase (en per gespreksthema)

55

56

Colofonpublicatie: Programmamanagement EPS (i.s.m. HBO-raad)

(eind)redactie: Boezeman Teksten en trainingen · Lex Boezeman

vormgeving en productiebegeleiding: Jack of all Trades · Marion E. Vegter

druk: Drukkerij van Mechelen · Utrecht

uitgave: december 2001

Eerder in deze reeks verschenen:EPS-reeks 01 - oktober 2000 - �Advies Werkgroep Verkenning OPLEIDING LERAAR FUNDEREND ONDERWIJS�EPS-reeks 02 - maart 2001 - �Het Zweedse model - Een nieuw systeem voor het opleiden van leraren�EPS-reeks 03 - april 2001 - �Landelijk Programmamanagement Educatief Partnerschap - Voortgangsrapportage 2000�EPS-reeks 04 - april 2001 - �Naar een vernieuwde samenwerking tussen lerarenopleiding en school�EPS-reeks 05 - oktober 2001 - �Beoordelen van competenties van docenten�EPS-reeks 06 - november 2001 - �Vakmensen als leraar in het vmbo�