9

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. STANDAR KOMPETENSI LULUSAN PEMBELAJARAN BIOLOGI

Standar Kompetensi Lulusan (SKL) untuk satuan pendidikan menengah

dikembangkan berdasarkan tujuan untuk meningkatkan kecerdasan, pengetahuan,

kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti

pendidikan lebih lanjut (Permendiknas No. 23 Tahun 2006). Standar tersebut

selanjutnya dijabarkan dalam SKL kelompok mata pelajaran. Dalam SKL SMP ada

beberapa standar kompetensi lulusan yang harus dicapai seorang siswa setelah ia

lulus dari satu jenjang pendidikan.

Permendiknas No. 23 Tahun 2006 menyebutkan SKL untuk kelompok mata

pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi diantaranya ialah membangun dan

menerapkan informasi, pengetahuan, dan teknologi secara logis, kritis, kreatif, dan

inovatif. Siswa juga harus menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, kreatif,

dan inovatif secara mandiri. Selanjutnya siswa juga diharapkan mampu

berkomunikasi dan berinteraksi secara efektif dan santun melalui berbagai cara

termasuk pemanfaatan teknologi informasi.

Apa yang dituangkan dalam Permendiknas No. 23 Tahun 2006 menunjukkan

bahwa dalam proses belajar mengajar hal yang semestinya diutamakan adalah

berkaitan dengan proses bagaimana mencapai suatu kompetensi. Proses pembelajaran

harus dirancang sedemikian rupa agar dapat mencetak lulusan yang memenuhi

9

10

standar kompetensi tertentu. Pembelajaran tersebut tentunya diharapkan

mengedepankan proses tanpa mengenyampingkan aspek pengetahuan kognitif.

Dengan kata lain penilaian pembelajaran mencakup berbagai ranah baik kognitif,

psikomotor maupun ranah afektif.

Proses pembelajaran (termasuk pembelajaran biologi) yang terjadi selama ini

kadang tagihan pada proses pembelajaran masih bersifat pengetahuan kognitif. Hal

ini terjadi kemungkinan diakibatkan oleh adanya tuntutan UN di jenjang pendidikan

yang mengarahkan kepada pembelajaran yang bersifat hapalan materi. Siswa dituntut

agar dapat menguasai materi dan lulus UN, sedangkan aspek lain termasuk

psikomotor dan sikap (afektif) siswa seringkali tidak begitu diperhatikan. Hal ini akan

bertentangan lagi dengan standar proses seperti yang dituangkan dalam permendiknas

No. 41 Tahun 2007 tentang Standar Proses Pembelajaran.

B. PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN DAN MODUL

Salah satu standar yang harus dikembangkan dalam pendidikan nasional

adalah standar proses seperti tertuang di dalam Permendikbud No. 65 tahun 2013.

Standar proses adalah standar nasional pendidikan yang berkaitan dengan

pelaksanaan pembelajaran pada satuan pendidikan untuk mencapai kompetensi

lulusan. Standar proses berisi kriteria minimal proses pembelajaran pada satuan

pendidikan dasar dan menengah di seluruh wilayah hukum Negara Kesatuan

Republik Indonesia. Standar proses ini berlaku untuk jenjang pendidikan dasar dan

menengah pada jalur formal, baik pada sistem paket maupun sistem kredit semester.

Menurut Permendiknas No. 41 Tahun 2007 selanjutnya diganti dengan

Permendikbud No. 65 tahun 2013, standar proses untuk satuan pendidikan dasar dan

menengah mencakup perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses

11

pembelajaran, penilaian hasil pembelajaran, dan pengawasan proses pembelajaran.

Perencanaan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan

pembelajaran (RPP) yang memuat identitas mata pelajaran, standar kompetensi (SK),

kompetensi dasar (KD), indikator pencapaian kompetensi, tujuan pembelajaran,

materi ajar, alokasi waktu, metode pembelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian

hasil belajar, dan sumber belajar.

Apabila keseluruhan komponen perencanaan proses pembelajaran itu

terpenuhi dengan baik maka proses belajar mengajar akan berjalan lancar.

Pembelajaran akan menghasilkan output yang sesuai dengan tujuan pembelajaran

yang dikehendaki. Begitu pula sebaliknya, jika terjadi ketidaksesuaian antara

perencanaan pembelajaran dengan tujuan maka tujuan pembelajaran sulit dicapai.

Semua komponen tersebut di dalam pelaksanaannya harus dikembangkan.

Pengembangan silabus dapat dilakukan oleh para guru secara mandiri atau

berkelompok dalam sebuah sekolah/ madrasah atau beberapa sekolah, kelompok

Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) atau Pusat Kegiatan Guru (PKG), dan

Dinas Pendidikan. Hal tersebut dilakukan guna memperoleh perangkat rencana

pembelajaran sesuai standar yang telah ditentukan.

Rencana pelaksanaan pembelajaran dijabarkan dari silabus untuk

mengarahkan kegiatan belajar siswa dalam upaya mencapai KD. Kemampuan

minimal yang diperlukan untuk melaksanakan tugas atau pekerjaan dengan efektif.

Penilaian dilakukan oleh guru terhadap hasil pembelajaran untuk mengukur tingkat

pencapaian kompetensi siswa , serta digunakan sebagai bahan penyusunan laporan

kemajuan hasil belajar, dan memperbaiki proses pembelajaran. Penilaian dilakukan

secara konsisten, sistematik, dan terprogram dengan menggunakan tes dan nontes

12

dalam bentuk tertulis atau lisan, pengamatan kinerja, pengukuran sikap, penilaian

hasil karya berupa tugas, proyek atau produk, portofolio, dan penilaian diri.

Proses yang terjadi di lapangan, implementasi Permendiknas untuk

menghasilkan perangkat perencanaan pembelajaran mengalami berbagai kendala. Di

antara kendala tersebut ialah masih terfokusnya pembelajaran untuk mencapai target

pengetahuan kognitif (produk). Masih banyak terdapat ketidaksesuaian antara satu

komponen perangkat dengan komponen lainnya dalam mencapai tujuan

pembelajaran. Ketidaksesuaian tersebut berimbas pada tidak terpenuhinya tujuan

pembelajaran sebagaimana yang ditetapkan.

Kondisi-kondisi tersebut tentunya menghambat dalam implementasi

Permendiknas No. 41 Tahun 2007 hingga Permendikbud No.65 tahun 2013 Oleh

karena itu maka disadari bahwa pengembangan perangkat memang harus dilakukan.

Pengembangan perangkat pembelajaran adalah proses sistemik yang

dilakukan dengan cara menerjemahkan prinsip-prinsip belajar dan pembelajaran

menjadi sebuah rancangan yang diimplementasikan dalam bahan dan aktivitas

pembelajaran (Smith, 2003). Banyak ragam model dalam mengembangkan perangkat

pembelajaran seperti model Dick & Carey, model 4-D, model Kemp, model ADDIE,

model ASSURE dan lain sebagainya. Secara garis besar hanya ada 2 model yakni

model procedural dan model konseptual. Model-model ini mempunyai

langkah/tahapan-tahapan tersendiri untuk mencapai tujuan akhir dari sebuah

penelitian pengembangan yang akan dilaksanakan.

Pengembangan Perangkat berdasarkan Permendikbud No. 65 Tahun 2013

akan berhubungan dengan pemanfaatan TIK (ICT). Memasuki abad ke-21, bisnis

digital di berbagai sektor mulai marak di banyak negara (Sutrisno, 2011). Kenyataan

13

ini mengharuskan adanya pengembangan dalam pembelajaran untuk mempersiapkan

pendidikan menyongsong era global. Berdasarkan hal tersebut untuk memenuhi

tuntutan keterampilan siswa abad ke-21 yakni bagaimana berpikir kritis, mencari

solusi, kreatif serta memiliki keterampilan informasi dan media diperlukan

pembelajaran menggunakan ICT.

Berpikir kritis, maupun berpikir kreatif memerlukan model-model

pembelajaran yang dapat membantu siswa mengembangkan potensinya. Salah satu

karakteristik dari pembelajaran aktif adalah bahwa siswa tidak hanya mendengarkan

materi pembelajaran secara pasif tetapi mengerjakan sesuatu yang berkaitan dengan

materi pembelajaran (Rooijakkers, 1991).

Menurut Gough (1992) Cetak Biru Sekolah Hijau berisi pedoman untuk

menciptakan sekolah hijau yaitu lingkungan belajar yang asri, menyenangkan, dan

lingkungan sebagai sarana belajar bagi siswa. Ada lima komponen yang melandasi

cetak biru sekolah hijau seperti pada Gambar 2.1.

Gambar 2.1. Komponen-komponen dalam Pengembangan Sekolah Hijau.

Komponen pertama mencantumkan dasar PL. Beberapa prinsip juga

berfungsi sebagai kriteria untuk menilai program-program PL. Komponen kedua

difokuskan kepada cara pengembangan kebijakan sekolah dalam pendidikan

lingkungan. Komponen ketiga difokuskan kepada bagaimana pendidikan kepada

Tujuan danstrategi

Mengem-bangkankebijakan

SekolahRamahLingku-

ngan Pengambilankebijakan

Kepraktisan

Mengem-bangkankurikulum

14

bagaimana PL dilaksanakan di sekolah-sekolah melalui ciri sekolah “ ramah

lingkungan”.

Komponen keempat berisi keterangan-keterangan tentang proses-proses

pengambilan kebijakan ke dalam praktek langkah pertama dalam pengembangan

kurikulum. Juga berisi karakteristik para siswa dalam kaitannya dengan kurikuum

pendidikn lingkungan, dan isu- isu kontroversial yang potensial berkaitan antara

pendidikan lingkungan dengan agama (Gough, 1992).

Komponen kelima dan terakhir dari pedoman ini berbarengan dengan ide-ide

kurikulum yang disarankan oleh prinsip-prinsip dasar PL yang merupakan satu

kesatuan dengan berbagai pendekatan alternatif untuk mengembangkan kurikulum PL

termasuk di dalamnya pendidikan lingkungan dengan luar subyek dan pengembangan

PL sebagai bagian dari subyek.

C. KONSEP EKOSISTEM BERDASARKAN KURIKULUM 2013

Konsep “hubungan antara komponen ekosistem” salah satu topic mempelajari

klasifikasi makhluk hidup, konsep yang dipelajari di SMA dijelaskan dibawah ini.

Kompetensi inti:

1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.

2. Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli

(gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan proaktif dan

menunjukan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam

berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam

menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.

3. Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, dan

prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi,

15

seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan,

kenegaraan, dan peradaban terkait fenomena dan kejadian, serta menerapkan

pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat

dan minatnya untuk memecahkan masalah.

4. Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait

dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, dan

mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.

Kompetensi Dasar

1.1 Mengagumi keteraturan dan kompleksitas ciptaan Tuhan tentang

keanekaragaman hayati, ekosistem, dan lingkungan hidup.

2.1 Berperilaku ilmiah: teliti, tekun, jujur sesuai data dan fakta, disiplin, tanggung

jawab, dan peduli dalam observasi dan eksperimen, berani dan santun dalam

mengajukan pertanyaan dan berargumentasi, peduli lingkungan, gotong

royong, bekerjasama, cinta damai, berpendapat secara ilmiah dan kritis,

responsif dan proaktif dalam dalam setiap tindakan dan dalam melakukan

pengamatan dan percobaan di dalam kelas/laboratorium maupun di luar

kelas/laboratorium.

3.9 Menganalisis informasi/data dari berbagai sumber tentang ekosistem dan semua

interaksi yang berlangsung, termasuk klasifikasi makhluk hidup..

4.9 Mendesain bagan tentang interaksi antar komponen ekosistem dan jaring

makanan yang berlangsung dalam ekosistem dan menyajikan hasilnya dalam

berbagai bentuk media.

16

Berdasarkan kompetensi inti dan kompetensi dasar maka dikembangkan

indikator-indikator sebagai panduan untuk mencapai indikator pembelajaran sebagai

berikut:

Kognitif:

a. Produk

1. Menjelaskan macam-macam komponen penyusun ekosistem.

2. Menjelaskan aliran energi yang terjadi dalam ekosistem.

3. Menjelaskan macam-macam daur biogeokimia.

b. Proses

1. Menyimpulkan satuan ekosistem seperti individu, populasi dan komunitas.

2. Menyimpulkan aliran energi yang terjadi dalam ekosistem yang meliputi

rantai makanan, jaring makanan dan piramida makanan.

3. Menyimpulkan macam-macam daur biogeokimia yang meliputi daur karbon,

daur nirogen, daur air, daur fosfor dan daur sulfur

Afektif:

a. Perilaku berkarakter: Menunjukan perilaku berkarakter yaitu teliti.

b. Keterampilan Sosial: Menunjukkan kemampuan keterampilan sosial yaitu

bertanya.

D. MODEL-MODEL PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME

1. Model Inkuiri

Inkuiri bertujuan untuk memberikan cara bagi siswa untuk membangun

kecakapan-kecakapan intelektual. Penempatan guru bukan sebagai sumber belajar,

akan tetapi sebagai fasilitator dan motivator belajar siswa. Karena yang dituntut

17

berperan aktif adalah siswa maka aktivitas pembelajaran biasanya dilakukan melalui

proses tanya jawab antara guru dengan siswa. Tanya jawab ini untuk mengarahkan

siswa untuk menemukan sendiri pemahamannya mengenai suatu konsep.

Salah satu jenis inkuiri ialah inkuiri terbimbing (guide inquiry). Pembelajaran

inkuiri terbimbing yaitu suatu model pembelajaran inkuiri yang dalam

pelaksanaannya guru menyediakan bimbingan atau pettunjuk cukup luas kepada

siswa. Sebagian perencanaannya dibuat oleh guru, siswa tidak merumuskan masalah.

Seorang guru di dalam pembelajaran inkuiri terbimbing tidak melepas begitu

saja kegiatan-kegiatan yang dilakukan oleh siswa. Guru harus memberikan

pengarahan dan bimbingan kepada siswa dalam melakukan kegiatan-kegiatan

sehingga siswa yang berpikir lambat atau siswa yang mempunyai intelegensi rendah

tetap mampu mengikuti kegiatan-kegiatan yang sedang dilaksanakan dan siswa yang

intelegensinya tinggi tidak memonopoli kegiatan. Oleh sebab itu guru harus memiliki

kemampuan mengelola kelas yang baik.

Inkuri terbimbing biasanya digunakan terutama bagi siswa-siswa yang belum

berpengalaman belajar dengan pendekatan inkuiri. Tahap-tahap awal pengajaran

diberikan bimbingan lebih banyak yaitu berupa pertanyaan-pertanyaan pengarah agar

siswa mampu menemukan sendiri arah dan tindakan-tindakan yang harus dilakukan

untuk memecahkan permasalahan yang disodorkan guru. Pertanyaan-pertanyaan

pengarah selain dikemukakan langsung oleh guru juga diberikan melalui pertanyaan

yang dibuat dalam LKS. Oleh sebab itu LKS yang dibuat khusus untuk membimbing

siswa dalam melakukan percobaan dan menarik kesimpulan.

Tahapan pembelajaran inkuiri dalam penelitian ini berpedoman pada Eggen &

Kauchak (1996). Adapun tahapan pembelajaran inkuiri seperti Tabel 2.1.

18

Tabel 2.1. Tahap Pembelajaran Inkuiri

Fase Perilaku Guru

1. Menyajikan pertanyaan ataumasalah.

Guru membimbing siswa mengidentifikasi masalah. Gurumembagi siswa dalam kelompok.

2. Membuat .hipotesis. Guru memberikan siswa kesempatan untuk curah pendapatdalam merumuskan hipotesis. Guru membimbing siswadalam menentukan hipotesis yang relevan denganpermasalahan dan memprioritaskan hipotesis mana yangakan dibuktikan.

3. Merancang percobaan. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untukmenentukan langkah-langkah yang sesuai dengan hipotesisyang akan dilakukan. Guru membimbing siswa mengurutkanlangkah-langkah percobaan.

4. Melakukan percobaan untukmemperoleh informasi.

Guru membimbing siswa mendapatkan inforrnasi melaluipercobaan.

5. Mengumpulkan danmenganalisis data.

Guru memberi kesempatan kepada tiap kelompok untukmenyampaikan hasil pengolahan data yang terkumpul.

6. Membuat kesimpulan. Guru membimbing siswa dalam membuat kesimpulan.

2. Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah

Model PBM menurut Tan (2003) merupakan inovasi dalam pembelajaran,

karena dalam PBM kemampuan berpikir siswa betul-betul dioptimalisasikan melalui

proses kerja kelompok atau tim yang sistematis, sehingga siswa dapat

memberdayakan, mencegah, menguji dan mengembangkan kemampuan berpikir

secara berkesinambungean (Rusman, 2010:229). Dewey menyatakan model PBM

adalah interaksi antar stimulus dengan respon, merupakan hubungan antara dua arah

belajar dan lingkungan. Lingkungan memberi masukan kepada siswa berupa bantuan

dan masalah, sedangkan sistem saraf otak berfungsi 9menafsirkan bantuan itu secara

efektif sehingga masalah yang dihadapi dapat diselidiki, dinilai, dianalisis serta dicari

pemecahannya dengan baik. Sintak model PBM disajikan pada Tabel 2.2

19

Tabel 2.2. Tahap Pembelajaran Berdasarkan Masalah

Fase .

1. Mengorientasikan siswa kepadamasalah

Guru menginformasikan tujuan-tujuan pembelajaran,mendeskripsikan kebutuhan-kebutuhan logistikpenting, memotivasi siswa untuk terlibat dalampemecahan masalah yang dipilih.

2. Mengorganisasikan siswa untukbelajar

Guru membantu siswa mendefinisikan danmengorganisasikan tugas belajar yang berhubungandengan masalah tersebut

3. Membantu penyelididkan mandirimaupun kelompok

Guru mendorong siswa mengumpulkan informasi yangsesuai, melaksanakan eksperimen, untuk mendapatkanpenjelasan dan pemecahan masalah

4. Mengembangkan dan menyajikanhasil karya serta memamerkannya

Guru membantu siswa dalam merencanakan danmenyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, videodan model serta membantu mereka untuk berbagi tugasdengan temannya

5. Menganalisis dan mengevaluasiproses pemecahan masalah

Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atauevaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan

Sumber: Nur (2011)

E. TEORI BELAJAR

Model inkuiri dan model PBM menganut paham konstruktivisme (Kulsum,

2011). Konstruktivisme adalah salah satu filsafat pengetahuan yang menekankan

bahwa pengetahuan adalah bentukan (konstruksi) kita sendiri. Pengetahuan

merupakan hasil dari konstruksi kognitif melalui kegiatan seseorang dengan membuat

struktur, kategori, konsep, dan skema yang diperlukan untuk membentuk

pengetahuan tersebut. Dengan mengkonstruksi sendiri ilmu pengetahuan materi

pembelajaran lebih mudah diserap karena pembelajarannya bermakna.

Konstruktivisme menekankan perkembangan konsep dan pengertian yang

mendalam, pengetahuan sebagai konstruksi aktif yang dibuat siswa. Hal ini sesuai

dengan sintak pembelajaran di mana siswa mulai merumuskan hipotesis atas masalah,

20

informasi atau pertanyaan yang disajikan guru. Proses ini merupakan tahap

penggalian kemampuan berpikir siswa.

Tujuan dari pendidikan menurut teori belajar konstruktivisme adalah

menghasilkan individu atau anak yang memiliki kemampuan berpikir untuk

menyelesaikan setiap persoalan yang dihadapi (Anonim, 2011). Berdasarkan tujuan

pendidikan, pendekatan inkuiri dalam pembelajaran yang menekankan keaktifan

siswa untuk merekonstruksi pengetahuan dari pengalaman belajarnya sangat sesuai

dengan tujuan yang dicanangkan. Konstruksi pengetahuan ini tercermin dalam sintak

inkuiri keenam dan kedelapan dalam proses pembelajaran. Jadi pengajaran yang

berpusat pada siswa (student-centered instruction) akan dapat direalisasikan.

Akhirnya guru hanya akan bertindak sebagai fasilitator dan motivator bagi siswa.

Menurut Knight (2001) siswa bukan makhluk pasif yang sekedar menanti

guru mengisi akal pikirannya dengan banyak informasi. Ketika guru sudah

menyajikan suatu persoalan maka siswa akan segera berkeinginan untuk belajar jika

mereka tidak dibuat frustasi dalam belajar mereka karena orang dewasa. Karena itu

apa yang dilakukan guru dalam upaya mentransfer pengetahuan kepada siswa harus

disesuaikan dengan fungsi dan peranan siswa sebagai pelaku utama dalam proses

pembelajaran.

1. Teori Piaget

Menurut Hill (2012; 160) salah satu ciri khas teori Piaget adalah membagi

tahap perkembangan anak menjadi 4 tahapan, yaitu tahap sensori motoris (0-2 tahun),

tahap preoperasional (2-6 tahun), tahap operasional kongkrit (6-11 tahun) dan berfikir

formal (11 tahun ke atas). Setiap tahap perkembangan selalu ditandai dengan

munculnya pula kemampuan-kemampuan intelektual baru yang memungkinkan orang

21

memahami dunia dengan cara yang kompleks. Pandangan teorinya, Ia hanya

memusatkan pada tahap-tahap perkembangan intelektual yang dilalui oleh semua

individu tanpa memandang latar belakang sosial dan budaya.

Implikasi dari teori ini di dalam kelas adalah bahwa anak dapat membentuk

konsep, melihat hubungan, dan dapat memecahkan masalah. Meskipun demikian

aktivitas tersebut hanya sebatas mereka melibatkan obyek-obyek dan situasi yang

dikenalnya (sintak nomor 5-8 dalam proses pembelajaran). Jadi pada tahapan ini

anak hanya akan mampu merespon terhadap benda-benda nyata (realitas) dan

menyimpulkannya.

Menurut Arends (1997) pedagogi yang baik harus melibatkan pemberian anak

pada situasi-situasi dimana anak dapat mandiri melakukan kegiatan (sintak nomor 8

dalam pembelajaran). Hal ini berarti mampu mencoba sesuatu untuk mengamati apa

yang terjadi, menghubungkan dengan pengetahuan sebelumnya lalu membangun

pehamahaman terhadap hal yang baru. Dengan demikian siswa dalam segala usia

secara aktif dapat terlibat dalam proses perolehan informasi serta membangun

pengetahuan mereka sendiri.

2. Teori Vygotsky

Vygotsky dalam Taylor (1993) menyatakan bahwa siswa dalam

mengkonstruksi suatu konsep perlu memperhatikan lingkungan sosial. Ia percaya

bahwa setiap pembelajaran diperoleh melalui dua tahapan, yaitu mula-mula melalui

interaksi dengan orang lain dan kemudian mengintegrasikannya ke dalam struktur

mental setiap individu. Dalam pandangan ini penekanan pada pentingnya interaksi

sosial dalam pembelajaran. Melalui interaksi sosial dengan orang lain akan dapat

22

memacu penyusunan ide-ide baru serta meningkatkan dan mengembangkan

intelektual siswa. Interaksi sosial dalam pembelajaran dipenuhi dengan sintak no. 3

dan 4 dimana siswa diatur dalam kelompok-kelompok belajar kooperatif.

Vygotsky (2001) menyatakan siswa memiliki dua tahap tingkat

perkembangan, yaitu aktual dan potensial. Tingkat perkembangan aktual, yaitu

tingkat fungsi dan kemampuan intelektual individu untuk mempelajari hal tertentu.

Tingkat perkembngan potensial, yaitu tingkat yang dimiliki oleh seseorang yang

dapat berfungsi melalui bantuan orang lain, misalnya bantuan orang tua, teman

sejawat, guru. Arends (1997) menyebutkan antara tingkat perkembangan aktual dan

tingkat perkembangan potensial disebut sebagai zona perkembangan terdekat.

Implikasi dari teori Vygotsky dalam pelaksanaan pendidikan adalah terjadinya

pembelajaran melalui interaksi sosial, misalnya bantuan guru atau teman sejawat

lainnya yang lebih mampu serta dapat memberikan dorongan dan dukungan untuk

belajar. Bentuk dukungan ini dapat berupa petunjuk, peringatan, perincian masalah ke

dalam langkah-langkah pemberian contoh atau tindakan lainnya, sehingga

memungkinkan mereka mampu tumbuh mandiri sebagai pembelajar. Proses

pembelajaran menggunakan model pembelajaran kooperatif berbasis inkuiri

diimplementasikan melalui interaksi/ kerja sama tim dan kemandirian siswa

mengakses pengetahuan melalui kegiatan menemukan konsep. Pemberian dukungan

pada pembelajaran yang disetting dengan gabungan antara pendekatan inkuiri dan

model pembelajaran kooperatif bisa diaplikasikan pada sintak nomor sembilan.

3. Teori Bruner

Menurut Bruner seperti dikutip (Nur, 2011), pembelajaran penemuan atau

discovery learning merupakan sebuah model pembelajaran yang menekankan

23

pentingnya membantu siswa memahami struktur atau ide-ide pokok disiplin ilmu,

kebutuhan untuk keterlibatan aktif siswa dalam proses pembelajaran, dan keyakinan

bahwa pembelajaran sebenarnya terjadi melalui penemuan pribadi. Bruner dalam

(Nur, 2011), menyatakan belajar adalah beraktivitas, proses sosial di mana siswa

mengkonstruk ide-ide atau konsep baru berdasarkan pada pengetahuan sebelumnya.

Para siswa menyeleksi informasi, melakukan hipotesis awal, dan merumuskannya

melalui proses integrasi pengalamannya ke dalam konstruksi mentalnya (sintak

nomor 5-8). Dalam hal ini siswa perlu diberikan dorongan untuk belajar secara

mandiri dan terlibat langsung secara aktif menemukan konsep-konsep dan prinsip.

Dahar (1989) mengemukakan bahwa belajar melalui penemuan memiliki

beberapa keuntungan, diantaranya: (1) pengetahuan tersebut akan bertahan lama atau

lama dapat diingat, lebih mudah diingat, jika dibandingkan dengan pengetahuan yang

dipelajari dengan metode lainnya, (2) hasil belajar penemuan memiliki efek transfer

yang lebih baik dari pada hasil belajar lainnya, (3) secara menyeluruh belajar

penemuan meningkatkan penalaran siswa dan kemampuan untuk berpikir secara

bebas. Jadi belajar melalui penemuan dapat melatih siswa menjadi lebih mandiri dan

mampu memecahkan permasalahan tanpa bantuan orang lain.

Melalui penemuan dapat membangkitkan siswa untuk ingin tahu, memberi

motivasi untuk selalu berusaha secara terus menerus sampai menemukan jawaban-

jawaban yang diinginkan. Selain itu melalui penemuan siswa juga dapat belajar

memecahkan masalah secara mandiri dan memupuk keterampilan berpikirnya, karena

mereka harus menganalisis dan memanipulasi informasi (Slavin, 1997). Belajar

melalui penemuan menekankan pada pentingnya membantu siswa memahami

struktur suatu disiplin ilmu, pentingnya siswa terlibat aktif dalam proses

24

pembelajaran, dan adanya keyakinan bahwa pembelajaran yang sebenarnya baru

terjadi melalui penemuan sendiri.

F. KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI

Keterampilan berpikir tingkat tinggi meliputi berpikir kritis, logis, refleksi,

metakognitif, dan berpikir kreatif (King, 1997). Pembelajaran yang aktif melibatkan

siswa biasanya memuat komponen keterampilan ini. Oleh karena itu keterampilan

berpikir tingkat tinggi merupakan salah satu yang diharapkan dapat dikuasai siswa

dalam proses pembelajaran.

Menurut Facione (1998) ada beberapa keahlian yang dapat dikategorikan

sebagai bagian dari keterampilan berpikir kritis. Keahlian tersebut ialah keahlian

dalam interpretasi, analisis, inferensi, evaluasi, menjelaskan, dan penilaian diri

sendiri. Dengan demikian apabila siswa telah menguasai salah satu diantara keahlian

tersebut maka ia telah mengarah pada kemampuan berpikir kritis meskipun masih

belum memenuhi semua keahlian yang telah disebutkan.

Interpretasi menurut Facione (1998) merupakan kemampuan memahami dan

mengekspresikan arti dari bermacam-macam pengalaman, keadaan, data, peristiwa,

pertimbangan, konvensi, kepercayaan, ketentuan, prosedur atau kriteria. Siswa dapat

melakukan interpretasi ketika ia menggunakan pikiran dan kemampuannya

memahami sesuatu dari suatu sumber tertentu. Jadi pemahaman yang diperoleh siswa

ini diperoleh sebagai proses penerjemahan dari informasi yang diperolehnya.

Kemampuan menganalisis bertujuan untuk mengidentifikasi hubungan

dimaksud dan nyata antara pernyataan, pertanyaan, konsep, uraian, atau bentuk lain

dari penyajian yang mengekspresikan kepercayaan, pertimbangan, pengalaman,

alasan-alasan, keterangan, atau pilihan. Dalam bentuk sederhana keahlian ini dapat

25

berupa sub kemampuan untuk menguji ide, mengidentifikasi argumen dan

mengidentifikasi alasan dan klaim. Intinya ialah bahwa saat pembelajaran siswa

mampu melakukan serangkaian kegiatan secara runtut untuk dipahami.

Inferensi sebagai bagian dari keterampilan berpikir kritis dimaksudkan untuk

identifikasi untuk menyimpulkan gambar, untuk membentuk dugaan dan hipotesis,

untuk mempertimbangkan keterangan relevan dan untuk memperkembangkan alir

konsekuensi dari data, pernyataan, prinsip, bukti, pertimbangan, kepercayaan,

pendapat, konsep, uraian, pertanyaan, atau bentuk lain dari penyajian. Siswa dalam

hal ini diharapkan mampu melakukan inferensi misalnya menyimpulkan suatu

gambar dari beberapa data pendukung yang disajikan. Jika siswa mampu melakukakn

hal tersebut maka dapat dikatakan ia telah mempraktikkan kemampuan berpikir kritis.

Keahlian lainnya ialah kemampuan untuk menilai kredibilitas dari pernyataan

atau penyajian lain yang berasal dari persepsi seseorang, pengalaman dan lain-lain.

Siswa dapat menilai kualitas dari argumen yang dibuat dengan penalaran induktif

maupun deduktif. Dengan kata lain ketika siswa dihadapkan pada penyajian berbagai

data dalam bentuk tertentu ia mampu melakukan penilaian akan hal tersebut.

Kemampuan menerangkan/menjelaskan juga merupakan salah satu dari

keterampilan berpikir kritis (Facione, 1998). Keahlian ini bertujuan untuk

menyatakan dan untuk membenarkan penalaran itu dalam kaitan dengan konseptual,

metodologis, kriteria dan bahan pertimbangan berdasarkan konteks yang mendasari.

Dalam hal ini setelah siswa memperoleh berbagai masukan kemudian mampu

mengolahnya dan kemudian menjelaskan tentang sesuatu hal.

Pengaturan diri adalah tahapan keahlian keterampilan berpikir kritis yang

kompleks. Pada bagian ini diri dengan sadar memonitor suatu aktivitas, unsur yang

26

dipergunakan pada aktivitas itu, dan hasil yang dikembangkan, terutama dengan

menerapkan keterampilan menganalisa dan mengevaluasi ke sesuatu pertimbangan

yang dapat disimpulkan sendiri dengan satu pandangan, mengonfirmasikan,

mevalidasi, atau membenarkan salah satu dari penalaran atau suatu hasil. Hal ini

menunjukkan bahwa di sini siswa memiliki kompetensi untuk melakukan penilaian

diri dengan menggabungkan berbagai keahlian sebelumnya.

Taksonomi Bloom dianggap merupakan dasar bagi berpikir tingkat tinggi

Pemikiran ini didasarkan bahwa beberapa jenis pembelajaran memerlukan proses

kognisi yang lebih daripada yang lain, tetapi memiliki manfaat- manfaat lebih umum.

Dalam Taksonomi Bloom sebagai contoh, kemampuan melibatkan analisis, evaluasi

dan mengkreasi dianggap berpikir tingkat tinggi (Pohl, 2000).

Menurut Krathwohl (2002) indikator mengukur kemampuan berpikir tingkat

tinggi meliputi:

1. Menganalisis

a. Menganalisis informasi yang masuk dan membagi-baginya ke dalam bagian yang

lebih kecil untuk mengenali pola atau hubungannya

b. Mengenali dan membedakan faktor sebab akibat dari skenario yang rumit.

c. Mengidentifikasi/merumuskan pertanyaan.

2. Mengevaluasi

a. Menilai solusi, gagasan, dan metodologi dengan menggunakan kriteria yang

cocok atau standar yang ada untuk memastikan nilai efektivitas atau manfaatnya.

b. Membuat hipotesis, mengkritik dan melakukan pengujian.

c. Mempertimbangkan pernyataan berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan.

27

Menurut Rianawaty (2011) keterampilan berpikir dapat didefinisikan sebagai

proses kognitif yang dipecah-pecah ke dalam langkah-langkah nyata yang kemudian

digunakan sebagai pedoman berpikir. kemampuan berpikir merupakan proses

keterampilan yang bisa dilatihkan, Artinya dengan menciptakan suasana

pembelajaran yang kondunsif akan merangsang siswa untuk meningkatkan

kemampuan berpikir. Oleh karena itu maka guru diharapkan untuk mencari metode

dan strategi pembelajaran yang dampaknya dapat menigkatkan kemampuan berpikir

siswa. Berpikir tingkat tinggi adalah operasi kognitif yang banyak dibutuhkan pada

proses-proses berpikir yang terjadi dalam short-term memory.

G. PENELITIAN YANG RELEVAN

Belawati (2012) melaporkan kegiatan pembelajaran menggunakan pendekatan

lingkungan dapat meningkatkan pengetahuan siswa, kegiatan pembelajaran dengan

menggunakan pendekatan ini dapat menumbuhkan sikap kepemimpinan siswa. Siswa

dapat mengikuti program pembelajaran melalui pendekatan lingkungan dengan

tataran proses kinerja dan keterampilan berpikir tingkat tinggi dengan cukup baik,

dan kegiatan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan lingkungan dapat

digunakan untuk menetapkan calon kader konservasi mangrof, calon kader

konservasi mangrof yang ditetapkan adalah 11 siswa rata-rata nilai terkategori baik.

Ermadianti (2012) melaporkan penerapan strategi pembelajaran inkuiri

terbimbing dapat meningkatkan sikap ilmiah dan hasil belajar biologi siswa kelas

VIII7 SMP Negeri Pekanbaru tahun ajaran 2012/2013. Hidayah (2012) melaporkan

penerapan pendekatan inkuiri berbasis laboratorium berpengaruh terhadap

keterampilan praktikum fisiologi tumbuhan di STKIP PGRI Banjarmasin.

28

Sugiarti (2012) melaporkan 1) pembelajaran inkuiri terbimbing berpengaruh

terhadap hasil belajar produk dan hasil belajar kognitif proses. 2) keterampilan proses

siswa selama pembelajaran inkuiri terbimbing tergolong baik. 3) pembelajaran inkuiri

terbimbing telah mampu meningkatkan kerjasama siswa. 4) pembelajaran inkuiri

terbimbing telah mampu meningkatkan kemampuan bertanya siswa. Zanah (2012)

juga melaporkan pembelajaran menggunakan pendekatan inkuiri terbimbing

berpengaruh terhadap hasil belajar produk dan proses. Selain itu, hasil kinerja siswa

selama kegiatan pembelajaran sudah menunjukkan peningkatan. Keterampilan sosial,

keterampilan perilaku berkarakter dan psikomotor juga mengalami peningkatan,

begitu juga keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa. Keterlaksanaan pembelajaran

mengalami peningkatan, dan aktivitas siswa kategori baik.

Penelitian tentang pembelajaran menggunakan model PBM sebagai salah satu

model konstruktivis sudah sering dilaporkan. Penggunaan model PBM menurut

(Rahmiati, 2011) dapat meningkatkan keterampilan performans siswa. Kartini (2011)

menyimpulkan hasil penelitian 1) pembelajaran menggunakan model PBM dengan

strategi debat berpengaruh terhadap hasil belajar kognitif produk, 2) partisipasi

bertanya siswa di kelas lebih banyak. Ayatusa’adah (2013) melaporkan penggunaan

model PBM memperoleh hasil belajar kogntitif produk dan hasil belajar kognitif

proses tergolong baik, sama halnya dengan keterampilan berpikir tingkat tinggi.

Awang & Ramly (2008) melaporkan bahwa Problem-based learning atau

PBM sebagai sebuah model instruksional ternyata dapat memberdayakan

keterampilan berpikir kreatif selama proses pembelajaran. Hasil penelitian

menunjukkan bahwa ide-ide kreatif yang muncul dari siswa dapat menciptakan

konsep ataupun solusi yang baik. Dengan penggunaan PBM dalam pembelajaran,

29

siswa lebih suka berpikir daripada menghapal/mengingat. Selain itu, pembelajaran

juga lebih mudah dipahami dibandingkan jika hanya melalui diskusi.

Fitri (2011) melaporkan bahwa penggunaan model PBM dapat membantu

siswa dalam mencapai ketuntasan hasil belajar kognitif produk. Ahmadi dkk. (2013)

yang dilakukan dengan menggunakan perangkat pembelajaran IPA Terpadu tipe

Webbed berorientasi Problem-Based Instruction (PBI) di SMP. Ayatusa’adah (2013)

dan Herlina (2014) menyatakan pembelajaran menggunakan PBM dapat mendorong

siswa mencapai KKM hasil belajar kognitif produk.

Penelitian Akcay (2009) dan Awang & Ramly (2008) menyatakan bahwa

PBM mendorong siswa untuk mengembangkan keterampilan dalam berkomunikasi.

Hal serupa dilaporkan oleh Lestari (2012) bahwa pembelajaran kooperatif seperti

PBM dapat mengembangkan keterampilan sosial siswa. Senada dengan Akinoglu &

Tandogan (2007) yang menyatakan bahwa keterampilan sosial, penyebaran

informasi, dan aktivitas siswa dapat dikembangkan pada pembelajaran PBM.

Penelitian Sarmani (2014) menyatakan PBM dapat meningkatkan kinerja

ilmiah siswa. Senada dengan Cinar & Bayraktar (tanpa tahun) yang melaporkan

bahwa pembelajaran menggunakan PBM dapat mengasah keterampilan proses sains

siswa. Boud (1987) seperti dikutip Hillman (2003) menyatakan pemecahan masalah

dilakukan dengan mengidentifikasi penyebab dan solusi permasalahan melalui kinerja

proses/praktik. Ulfa dkk. (2013) mengemukakan PBM ditandai dengan siswa yang

terampil dalam kemampuan kinerja.

Rizki (2013) juga melaporkan Problem-based learning (PBL) berbantuan 3D

dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa SMP. Pardomuan (2006)

dikutip oleh Ovinawati & Pramukantoro (2013) menyimpulkan PBM dapat

30

meningkatkan kreativitas siswa. Maryamah (2011) melaporkan pembelajaran

kooperatif dapat mendorong siswa untuk berpikir kreatif dan membangun

pengetahuan secara aktif. Selain dapat mengasah keterampilan berpikir kreatif siswa,

penggunaan PBM juga dapat mengasah keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti

yang telah dilaporkan sebelumnya (Ayatusa’adah, 2013; Herlina, 2014). Klegeris &

Hurren (2011) menambahkan bahwa PBM dapat membantu siswa dalam mengasah

keterampilan memecahkan masalah. Akcay (2009) menyatakan penerapan

pembelajaran kooperatif menggunakan model PBM dapat mengasah keterampilan

berpikir kritis, analisis, dan keterampilan memecahkan masalah, serta berkomunikasi.

Model PBM merupakan bagian dari pendekatan problem solving, di samping

model-model lainya seperti model inkuiri, model, pemecahan masalah, dan model

problem posing. Hardiansyah dan Zaini (2013) melaporkan pembelajaran

menggunakan pendekatan problem solving berpengaruh terhadap hasil belajar

kognitif proses. Di samping itu keterampilan berpikir kritis siswa yang diperoleh

melalui pembelajaran menggunakan pendekatan problem solving tergolong baik.

Yulinda (2011) menyimpulkan ada pengaruh proses-proses problem solving terhadap

hasil belajar, kinerja dan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa SMA pada konsep

jenis dan daur ulang limbah.

Buhaerah (2011) menyatakan dalam kemampuan penalaran model PBM

mendapat respon positif dari siswa dan juga mengajak siswa untuk bekerjasama

dalam memecahkan masalah. Supramono (2005) menyimpulkan pengembangan

model perangkat PBM telah mampu meningkatkan hasil belajar dan keterampilan

berpikir siswa. Zaini, dkk (2008) menyebutkan pembelajaran IPA SD melalui model

perangkat pembelajaran dengan menggunakan pendekatan pembelajaran berdasarkan

31

masalah dan pendekatan lingkungan berpengaruh terhadap hasil belajar siswa, hasil

selama proses pembelajaran yang dianalisis secara deskriptif tergolong cukup baik.

H. PENELITIAN & PENGEMBANGAN

Pengembangan perangkat RPP adalah serangkaian proses atau kegiatan yang

dilakukan untuk menghasilkan suatu perangkat RPP berdasarkan teori pengembangan

yang telah ada (Pribadi, 2011). Model prosedural seperti Gambar 2.2 merupakan

Gambar 2.2. Enam Fase Pengembangan(Nunamaker dan Havner, 2007 dalam Ellis dan Levy, 2010).

salah satu model penelitian & pengembangan. Berdasarkan Gambar 2.2 tiga fase

pertama yakni mengidentifikasi masalah, mendeskripsikan tujuan dan merancang

serta mengembangkan perangkat RPP merupakan langkah-langkah umum dalam

pengembangan. Test perangkat RPP meliputi uji kelompok kecil, uji perorangan, dan

uji lapangan. Langkah-langkah dalam penelitian & pengembangan dijelaskan di

bawah ini.

Identifikasi Masalah

Ada 5 faktor yang mendasari desain & pengembangan menurut (Hevner dkk.

(2004) yakni:

1. Faktor-faktor lingkungan seperti persyaratan dan kendala yang dianggap buruk.

2. Kompleksitas yang melekat dalam masalah dan kemungkinan solusinya.

3. Fleksibilitas dan potensi untuk perubahan kemungkinan solusinya.

Merumuskantujuan

(b)

Mengidentifikasimasalah

(a)

Merancang danmengembangkan

perangkatpembelajaran ©

Melakukantest

(d)

Mengevaluasihasil test

(e)

Mengkomunikasikan hasil test

(f)

32

4. Solusi setidaknya sebagian tergantung pada kreativitas manusia.

5. Solusi setidaknya sebagian tergantung pada upaya kolaborasi.

Identifikasi Tujuan

Tujuan penelitian dirumuskan dalam bentuk pertanyaan penelitian yang

mendasari penelitian (Ellis & Levy, 2009). Jawaban atas pertanyaan penelitian

merupakan inti kontribusi penelitian dalam mengatasi masalah. Jenis penelitian yang

dilakukan membatasi pertanyaan penelitian yang dapat dijawab melalui penelitian;

pertanyaan penelitian merupakan kerangka di dalam penelitian (Richey & Klein,

2007). Kerangka penelitian dan pengembangan berfokus pada desain, pengembangan,

pengujian, dan evaluasi artefak (Peffers dkk, 2007).

Merancang dan Mengembangkan Perangkat RPP

Ada tiga faktor biasanya disertakan dalam tahap desain dan pengembangan

penelitian. Secara umum, proses mencakup: membangun kerangka konseptual, diikuti

dengan merancang arsitektur sistem, dan berakhir dengan membangun prototipe

untuk pengujian dan evaluasi (Hasan, 2003; Nunamaker dkk., 1991.):

Melaksanakan Tes dan Evaluasi

Cara yang tepat di mana pengujian dan evaluasi dilakukan bervariasi

tergantung pada sifat artefak yang dikembangkan dan sumber daya yang tersedia

untuk peneliti. Beberapa lainnya umum digunakan metode untuk menguji dan

mengevaluasi artefak kegiatan penelitian desain dan pengembangan meliputi

pengamatan langsung dari uji coba (Hasan, 2003) dan indikator tidak langsung dari

survei, kuesioner, wawancara, dan observasi lain (Richey & Klein, 2007).

33

Mengkomunikasikan Hasil dan Kesimpulan

Peneliti memperoleh cukup banyak pengetahuan baru melalui penelitiannya,

namun tanpa mendokumentasikan dan menyebarluaskan hasil penelitian dengan

benar, maka kontribusi terhadap tubuh pengetahuan atau kemajuan dalam penelitian

yang dibuat (Leedy & Ormrod, 2010), juga tidak optimal. Hasil dan kesimpulan yang

terkait erat dengan pertanyaan penelitian akan mendorong penelitian selanjutnya.

Ada pertanyaan penelitian yang berkaitan dengan masing-masing tahapan

desain dan pengembangan penelitian yang terkait (Hasan, 2003). Sifat dari bukti yang

tersedia untuk mendukung jawaban atas pertanyaan penelitian secara tidak langsung

berkaitan dengan metode yang digunakan untuk memperoleh jawaban atas

pertanyaan-pertanyaan dan tidak bervariasi (Richey & Klein, 2007).

Langkah-langkah penelitian & pengembangan menunjukkan lapisan-lapisan

seperti Gambar 2.3. Gambar ini menggambarkan metode-metode yang mungkin

Gambar 2.3: Lapisan-lapisan Evaluasi Formatif(diadaptasi dari Tessmer, 1993)

34

pada evaluasi formatif yang dipilih. Kaji ulang tim ahli (focus groups) merupakan hal

penting untuk mempertimbangkan keahlian di bidang apa?. Evaluasi diri atau

pelacakan yang merupakan puncak parabola menggunakan chek list karakter-karakter

penting. One-to-one evaluation dilakukan dengan tatap muka (walk through)

menggunakan audiens yang tetap. (representative). Uji kelompok kecil (micro-

evaluation), dan uji lapangan (field test). Menurut Nur (2010) kegiatan penelitian &

pengembangan dijelaskan di bawah ini.

1) Telaah Desain

Telaah desain dilakukan oleh peneliti bertujuan:

1. Menentukan keselarasan antara tujuan instruksional dengan masalah-masalah

yang teridentifikasi dalam asesmen kebutuhan

2. Membuktikan analisis tugas sudah mencakup seluruh keterampilan dan

pengetahuan prasyarat yang diperlukan untuk mewujudkan tujuan pembelajaran.

3. Membuktikan keselarasan antara butir-butir tes dan kisi-kisi tes telah

mencerminkan ukuran yang reliabel dan valid dari tujuan-tujuan instruksional.

2) Uji Perorangan

Uji perorangan dilakukan oleh tim pakar dan siswa. Kegiatan penelaahan yang

dilakukan oleh 3 orang tim pakar bertujuan:

1. Menentukan konten bahan ajar akurat dan up-to-date

2. Membuktikan konten bahan ajar sesuai dengan kurikulum.

3. Menelaah contoh-contoh, soal latihan, dan umpan balik realistik dan akurat.

4. Menjelaskan konsistensi pendekatan pedagogis dengan teori pembelajaran.

5. Membuktikan pengajaran sesuai dengan siswa sasaran.

35

6. Membuktikan strategi-strategi pembelajaran konsisten dengan prinsip-prinsip

teori pembelajaran.

Kegiatan penelaahan yang dilakukan oleh 2-3 siswa bertujuan:

1. Mengujicoba pengajaran itu kepada siswa yang representatif untuk melihat

seberapa baik mereka belajar

2. Menentukan jenis-jenis masalah apa yang muncul ketika siswa yang sebenarnya

terlibat dalam pengajaran tersebut.

3. Menentukan dan membetulkan masalah-masalah atau kesalahan-kesalahan besar

dalam bahan pengajaran. Jenis-jenis kesalahan itu meliputi kesalahan ketik,

kalimat tidak jelas, petunjuk yang hilang atau tidak jelas, contoh yang tidak

sesuai, kosa-kata tidak dikenal, salah gambar atau halaman, gambar yang tidak

komunikatif.

4. Mengumpulkan informasi kemampuan siswa dalam merespon petunjuk dan

butir-butir soal.

3) Uji Kelompok Kecil

Kegiatan uji kelompok kecil terdiri atas 10-12 siswa bertujuan:

1. Mengukur keterampilan bekal-ajar-awal yang perlu diantisipasi.

2. Menganalisis kelemahan siswa dalam salah satu keterampilan.

3. Menentukan keterampilan tambahan yang tidak diprediksikan.

4. Menentukan waktu yang dibutuhkan siswa untuk menyelesaikan pelajaran itu.

5. Menggali respon siswa tentang pelajaran.

4) Uji Lapangan

Kegiatan uji lapangan terhadap siswa dalam satu kelas bertujuan:

36

1. Mengetahui panduan guru menyajikan informasi dalam bentuk yang dapat

digunakan dengan mudah.

2. Menentukan keterampilan bekal-ajar-awal siswa yang diharapkan.

3. Menentukan ketercapaian tujuan pembelajaran.

4. Menentukan perkiraan waktu untuk penyelesaian pembelajaran dengan akurat.

5. Menggali respon siswa terhadap jalannya pembelajaran.

6. Menggali respon guru terhadap jalannya pembelajaran.

7. Menilai pengimplementasian pengajaran itu seperti yang direncanakan.

8. Menjelaskan perubahan-perubahan atau adaptasi-adaptasi apa yang dilakukan

guru dalam pembelajaran.

Kegiatan penelitian dalam bentuk matrik dapat dilihat seperti Gambar 2.4. Uji

perorangan oleh tim pakar bertujuan mengumpulkan data mengenai kecermatan ini

seperti 1) keakuratan dan up-to-date konten bahan ajar, 2) kesesuaian bahan ajar

dengan kurikulum, 3) menelaah contoh-contoh soal latihan, 4) kemutakhiran teori

pembelajaran, 5) kesesuaian pengajaran dengan siswa sasaran, dan 6) kekonsistenan

strategi pembelajaran dengan teori pembelajaran.

Uji perorangan oleh 2-3 orang siswa bertujuan mengumpulkan data tentang 1)

aktivitas siswa dalam belajar, 2) jenis-jenis masalah yang muncul dalam proses

belajar, 3) membetulkan masalah-masalah atau kesalahan-kesalahan besar dalam

bahan pengajaran, 4) identifikasi kesalahan seperti kesalahan ketik, kalimat tidak

jelas, petunjuk yang hilang atau tidak jelas, contoh yang tidak sesuai, kosa-kata tidak

dikenal, salah gambar atau halaman, gambar yang tidak komunikatif, dan 5)

kemampuan siswa dalam merespon petunjuk dan butir-butir soal.

37

Gambar 2.4. Matrik Kegiatan Penelitin & Pengembangan

Pengujian perangkat pembelajaranmelalui penelitian

DrafPerangkat

ONE TO ONEEVALUATIONValidasi siwaValidasi Pakar

Revisi

Hasil one two one evaluationTidak YaValid?

Small group evaluation SMALLGROUP

Valid?Tidak RevisiYaHasil small group

evaluation

FIELD TRIAL

Field trial

YaLulus? ?? /

Tidak

Prototipe PerangkatRPP teruji dan siap

didesiminasi

Siswa belumterbiasa bekerjailmiah melaluipembelajaran diluar kelas

Pembelajaranbiologimenekankan padaperolehan kognitifproduk saja

Perlu PengembanganPerangkat Pembelajaransesuai dengan PermendikbudNo. 65 tahun 2013

Pembelajaran biologisebagai sarana berpikirbelum optimal

TELAAH DESAIN

38

Uji kelompok kecil oleh 10-12 siswa bertujuan mengumpulkan data tentang 1)

keterampilan bekal-ajar-awal yang perlu diantisipasi, 2) kelemahan siswa dalam salah

satu keterampilan, 3) keterampilan tambahan yang tidak diprediksikan sebelumnya,

4) waktu yang dibutuhkan siswa untuk menyelesaikan pelajaran, dan 5) respon siswa.

Uji lapangan bertujuan mengumpulkan data mengenai 1) panduan guru seperti

panduan LKS, bahan ajar, dan butir-butir soal, 2) keterampilan bekal-ajar-awal siswa

yang diharapkan, 3) ketercapaian tujuan pembelajaran, 4) perkiraan waktu untuk

penyelesaian pembelajaran dengan akurat, 5) respon siswa terhadap jalannya

pembelajaran, 6) respon guru terhadap jalannya pembelajaran, 7) menerapkan

pengajaran, 8) menjelaskan perubahan-perubahan atau adaptasi-adaptasi apa yang

dilakukan guru dalam pembelajaran.

Uji coba produk dimaksudkan untuk mengumpulkan data yang dapat

digunakan sebagai dasar untuk menetapkan tingkat kepraktisan dan keefektivan,

sesuai rumusan tujuan yang dikemukakan pada Bab I. Pengumpulan data untuk

menetapkan tingkat kepraktisan memerlukan data seperti 1) kemampuan guru mitra

menggunakan perangkat RPP, 2) respon guru mitra terhadap jalannya pembelajaran,

dan 3) respon siswa terhadap kegiatan pembelajaran. Pengumpulan data untuk

menetapkan tingkat keefektivan memerlukan data seperti 1) hasil belajar kognitif

produk dan kognitif proses, 2) keterampilan berpikir tingkat tinggi yakni kemampuan

merumuskan masalah dan kemampuan menentukan prosedur penyelidikan, dan

kemampuan membuat rumusan kesimpulan, 3) kemampuan bekerja sama dan

menghargai pendapat teman, 4) keterampilan bertanya.

39

Instrumen pengumpulan data bertujuan untuk menetapkan kepraktisan dan

keefektifan. Fokus rancangan kegiatan evaluasi formatif dalam menghasilkan

prototipe perangkat RPP seperti Gambar 2.5. Gambar ini memperlihatkan kegiatan-

Preliminaryberbasiskomputer

Berbasis kertas Versi berbasiskomputer

Versi final

TimPengguna(n=5)

TimAhli(n=3)

Timpengguna(n=5)

Timahli(n=6)

Timpengguna(n=4)

Timpengguna(n=4)

Timpengguna(n=17)

Validitas Isi *) √ pa √ paMuka √ pa

Kepraktisan Isi √ tm √ tm √ pa √ em √ uc √ ulMuka √ tm √ tm √ pa √ em √ uc √ ul

keefektivan Sistemmasuk

√ uc √ ul

Keterangan : *) = mengacu pada isi yang mendukung sistem√ = perhatian pada prototipe dan evaluasi formatif

Metode-metode evaluasi formatif : tm = tatap muka (berhadapan); pa = penilaian ahliem = evaluasi mikro; uc = uji coba; ul = uji lapangan

Gambar 2.5. Fokus Rancangan Kegiatan Evaluasi Formatif dalam Menghasilkan PrototipePerangkat Pembelajaran.

kegiatan yang harus dilakukan dalam menghasilkan prototipe perangkat

pembelajaran. Kevalidan dilakukan oleh 3 orang tim pakar, Kepraktisan dilakukan

melalui tatap muka, uji coba kelompok kecil, dan uji lapangan. Keefektifan

dilakukan melalui uji coba kelompok kecil, dan uji lapangan.

40

I. KERANGKA BERPIKIR

Kerangka berpikir penelitian ini disajikan pada Gambar 2.6.

Gambar 2.6.. Bagan Kerangka Berpikir Penelitian

Siswa belumterbiasa bekerjailmiah melaluipembelajaran diluar kelas

Pembelajaranbiologimenekankanpada perolehankognitif produk

Pembelajaran biologisebagai saranaKeterampilan berpikirmasih rendah

Pengembangan PerangkatPembelajaran sesuaidengan PermendikbudNo. 65 tahun 2013

Implementasi di dalam pembelajaran

Menuntaskanpesan-pesan

kurikulum