AMALAN PEMBELAJARAN KOPERATIF OLEH GURU MATEMATIK

SINOPSISujuan kajian ini ialah untuk meninjau amalan Pembelajaran Koperatif (PK) oleh guru-guru matematik sekolah rendah daerah Kuala Terengganu berdasarkan kekerapan aktiviti PK, masalah pengurusan bilik darjah, persediaan dari segi pengetahuan dan kemahiran PK, persepsi guru-guru tentang PK, minat dan penglibatan pelajar terhadap PK (daripada perspektif guru) dan minat guru-guru terhadap PK. Perkaitan amalan PK dengan lokasi sekolah, jantina guru dan pengalaman mengajar juga ditentukan. Seramai 70 orang responden terlibat dan alat kajian digunakan ialah instrumen amalan PK oleh guru-guru. Data dianalisis secara deskriptif peratus dan ujian khi kuasadua, didapati hasilnya ialah guru-guru berminat dan yakin menggunakan amalan PK semasa mengajar matematik tetapi kekerapan aktiviti adalah tidak memuaskan. Analisis juga mendapati tiada perkaitan amalan PK antara lokasi sekolah, jantina guru dan pengalaman mengajar guru.

PENGENALAN

Sebagai pendidik kita bertanggungjawab untuk membantu setiap pelajar meningkatkan minat dan

kecenderungan mereka kearah pelajaran. Pelajar juga digalakkan membina jalan penyelesaian

terhadap sesuatu masalah dengan menggunakan idea dan hipotesis yang telah dibina (Mohd Fadzli,

2001). Keadaan ini boleh dilaksanakan dengan mengambil langkah menggunakan pendekatan

pengajaran yang berkesan. Ini termasuklah amalan pembelajaran yang berpusatkan guru kepada

amalan pembelajaran berpusatkan pelajar, misalnya dengan menggunakan pendekatan  secara

kumpulan. Pendekatan ini mempunyai kelebihan kerana mereka berpeluang berinteraksi antara satu

sama lain dan  boleh belajar melalui pengalaman sendiri.

...Amalan pembelajaran berpusatkan pelajar misalnya menggunakan pendekatan belajar secara

berkumpulan memberi peluang murid-murid berinteraksi antara satu sama lain dan boleh belajar

melali pengalaman sendiri...  

Pelajar-pelajar melakukan aktiviti secara aktif semasa proses pembelajaran dan ini meliputi

pengalaman pembelajaran yang dirasai dan dialami sendiri oleh mereka. Aktiviti-aktiviti dirancang

sebegitu rupa supaya berpeluang melibatkan diri secara aktif dalam pembelajaran (Pusat

Perkembangan Kurikulum 1994). Semasa pelajar-pelajar belajar dalam kumpulan, mereka boleh

berkongsi pengetahuan (intelek), memupuk nilai-nilai murni (rohani), bertimbang rasa (emosi) serta

mempertingkatkan kemahiran berkomunikasi (sosial). Justeru itu adalah diharapkan apabila pelajar-

pelajar yang keluar dari bangku sekolah nanti, mereka akan mencerminkan diri mereka sebagai insan

yang menyeluruh dan bersepadu selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara.

Kaedah kumpulan merupakan satu inovasi dalam strategi pengajaran dan pembelajaran yang

berpusatkan pelajar khususnya dalam pembelajaran matematik. Kumpulan murid terbahagi kepada

dua iaitu kumpulan sama kebolehan dan kumpulan pelbagai kebolehan. Kaedah kumpulan sama

kebolehan membolehkan guru membimbing pelajar-pelajar mengikut kebolehan di samping

menjalankan aktiviti-aktiviti pengayaan dan pemulihan mengikut keperluan masing-masing. Kaedah

kumpulan pelbagai kebolehan memberikan pelajar-pelajar peluang mengamalkan pengajaran sebaya,

memupuk semangat kerjasama  dan bertimbang rasa, perkembangan sahsiah dan kemahiran sosial 

(Buku Panduan KBSR, 1982).

Pengajaran dan pembelajaran matematik dengan kaedah kumpulan boleh dilakukan dengan pelbagai strategi. Satu daripada strategi adalah melalui amalan Pembelajaran Koperatif/ Pembelajaran Kooperatif (PK).

LATAR BELAKANG KAJIAN

Negara Malaysia kini memerlukan lebih banyak pakar dalam bidang sains dan teknologi. Bidang ini memerlukan mereka yang berkebolehan mengasimilasi dan mentafsir maklumat secara matematik dan statistik. Ini bermakna matematik adalah merupakan satu mata pelajaran yang sangat penting dalam era menuju kemajuan sains dan teknologi di samping kehidupan harian dalam ‘survival’ manusia sejagat hari ini.  Matematik boleh dikatakan kunci kepada peluang pekerjaan dan karier di mana kebolehan menyelesaian masalah dalam matematik adalah mustahak sebagai asas pendemokrasian dalam era teknologi terkini.

Pembelajaran matematik KBSR (1993) dirancang supaya mencapai matlamat iaitu untuk meningkatkan pengetahuan, ketrampilan dan minat pelajar terhadap matematik. Mereka diharapkan akan berupaya menggunakan matematik secara berkesan dalam penyelesaian masalah serta mempunyai persediaan yang mencukupi bagi melanjutkan pelajaran dan berfungsi secara produktif dalam kerjaya mereka. Mata pelajaran matematik telah dijadikan mata pelajaran teras di semua peringkat persekolahan. Bagaimanapun pencapaian dan minat pelajar terhadap mata pelajaran tersebut tidaklah begitu menggalakkan. Ini mungkin ada kaitan dengan pendekatan pengajaran  oleh guru-guru itu sendiri. Menurut Byres (1993), kaedah pengajaran hanya mementingkan pelajar menurut sahaja apa yang disampaikan oleh guru. Proses pembelajaran adalah berbentuk pasif dimana guru menyampaikan pengetahuan dan pelajar menerima dan berusaha mengingati kebanyakan ilmu itu.  Peranan guru dalam bilik darjah tidak lebih daripada menyuruh pelajar menggunakan langkah-langkah yang diajar oleh mereka, seterusnya mengikuti apabila menjawab soalan peperiksaan nanti. Hasilnya ramai pelajar yang gagal, benci dan takut kepada mata pelajaran ini.

Satu perkara yang menjadi kebimbangan yang serius di negara kita hari ini ialah kesedaran bahawa pengajaran dan pembelajaran matematik boleh dikatakan sangat tidak menggalakkan kerana kebanyakan guru matematik tidak melibatkan pelajar semasa proses pembelajaran di bilik darjah, yang seterusnya mencetuskan satu kebimbangan lain yang lebih cemas terutama dalam menghadapi era Wawasan 2020 nanti. Ini seterusnya menjadi pertanyaan bagaimana pelajar-pelajar boleh menyelesaikan masalah matematik yang berkaitan dengan kehidupan harian  selepas meninggalkan sekolah sekiranya mempunyai sedikit ilmu matematik. Menyedari hakikat ini, maka sewajarnya guru-guru matematik di sekolah memilih pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang boleh menarik minat para pelajar. Noraini (1994) menyatakan di antara faktor-faktor yang boleh menarik dan merangsangkan minat seseorang kepada sesuatu perkara iaitu:

Pendengar atau pengguna sedar atau tahu bahawa perkara atau benda itu berguna atau berfungsi kepadanya.

Ia disampaikan atau dipersembahkan kepadanya dengan cara dan gaya yang menarik.

Perkara atau benda itu indah, mengembirakan dan menyeronokkan. 

Dengan cara ini mereka tidak akan merasakan bahawa mereka berhadapan dengan peraturan yang

menakutkan bahkan mereka akan merasa seronok sewaktu proses pembelajaran matematik. Justeru

itu guru perlu merancang dan memilih kaedah pengajaran yang sesuai supaya pembelajaran

matematik berlaku dalam keadaan yang dapat merangsang minat dan tumpuan serta belajar

bersungguh-sungguh. Pendekatan yang menggalakkan pelajar-pelajar belajar dan mencari ilmu

sendiri perlu dipupuk di samping guru sebagai pembimbing, membimbing supaya mereka lebih

ekspresi kendiri yang kreatif. Iklim bilik darjah pembelajaran matematik dibina bertujuan

memperkembangkan inovasi pelajar-pelajar supaya mempunyai lokus kawalan dalaman disebabkan

yang menggerakkan mereka ialah dirinya sendiri dan standard yang hendak dicapai juga adalah

relatif kepada dirinya sendiri. Pemikiran kritikal dipupuk kerana proses pembelajaran ialah induktif.

Pada asasnya Pembelajaran Koperatif / Kooperatif merupakan suatu kaeadah yang menggunakan

pendekatan pembelajaran berpusatkan pelajar. Kaedah ini berstruktur dan menekankan penguasaan

konsep pengetahuan maklumat dan kemahiran penyelesaian masalah matematik. Kaedah ini juga

mempunyai teknik-teknik tertentu serta ciri-ciri yang tersendiri. Selain daripada pelajar memperolehi

ilmu pengetahuan dan kemahiran penyelesaian masalah yang semaksimum mungkin, mereka juga

boleh bersosialisasi. Namun begitu sebagai seorang guru, apa yang diperhatikan ialah guru-guru

tidak gemar mengajar secara kumpulan sebagaimana yang diharapkan. Kedudukan para pelajar

dalam bilik darjah, suasana sekitaran, kekangan masa dan tumpuan untuk menghabiskan sukatan

mendorong guru-guru beralih semula kepada kaedah pembelajaran tradisional. Akan tetapi menurut

Zahrah (1996), interaksi antara guru dan pelajar dalam kerja kumpulan menentukan tahap

pencapaian objektif pengajaran guru. Interaksi dua hala dan secara kumpulan merupakan iklim sosial

pembelajaran yang paling berkesan.

Cooperative Learning

Cooperative learning is a successful teaching strategy in which small teams, each with students of different levels of ability, use a variety of learning activities to improve their understanding of a subject. Each member of a team is responsible not only for learning what is taught but also for helping teammates learn, thus creating an atmosphere of achievement. Students work through the assignment until all group members successfully understand and complete it. 

Cooperative efforts result in participants striving for mutual benefit so that all group members:

gain from each other's efforts. (Your success benefits me and my success benefits you.) recognize that all group members share a common fate. (We all sink or swim together here.)

know that one's performance is mutually caused by oneself and one's team members. (We can not do it without you.)

feel proud and jointly celebrate when a group member is recognized for achievement. (We all congratulate you on your accomplishment!).

Why use Cooperative Learning?

Research has shown that cooperative learning techniques:

promote student learning and academic achievement increase student retention

enhance student satisfaction with their learning experience

help students develop skills in oral communication

develop students' social skills

promote student self-esteem

help to promote positive race relations

5 Elements of Cooperative Learning

It is only under certain conditions that cooperative efforts may be expected to be more productive than competitive and individualistic efforts. Those conditions are:

1. Positive Interdependence (sink or swim together)

Each group member's efforts are required and indispensable for group success Each group member has a unique contribution to make to the joint effort because of his or her

resources and/or role and task responsibilities

 2. Face-to-Face Interaction  (promote each other's success)

Orally explaining how to solve problems Teaching one's knowledge to other

Checking for understanding

Discussing concepts being learned

Connecting present with past learning     

3. Individual & Group Accountability ( no hitchhiking! no social loafing)

Keeping the size of the group small. The smaller the size of the group, the greater the individual accountability may be.

Giving an individual test to each student.

Randomly examining students orally by calling on one student to present his or her group's work to the teacher (in the presence of the group) or to the entire class.

Observing each group and recording the frequency with which each member-contributes to the group's work.

Assigning one student in each group the role of checker. The checker asks other group members to explain the reasoning and rationale underlying group answers.

Having students teach what they learned to someone else.

 4. Interpersonal & Small-Group Skills

Social skills must be taught: o Leadership

o Decision-making

o Trust-building

o Communication

o Conflict-management skills

5. Group Processing

Group members discuss how well they are achieving their goals and maintaining effective working relationships

Describe what member actions are helpful and not helpful

Make decisions about what behaviors to continue or change

Class Activities that use Cooperative Learning

Most of these structures are developed by Dr. Spencer Kagan and his associates at Kagan Publishing and Professional Development. For resources and professional development information on Kagan Structures, please visit: www.KaganOnline.com

1. Jigsaw - Groups with five students are set up. Each group member is assigned some unique material to learn and then to teach to his group members. To help in the learning students across the class working on the same sub-section get together to decide what is important and how to teach it. After practice in these "expert" groups the original groups reform and students teach each other. (Wood, p. 17) Tests or assessment follows.

2. Think-Pair-Share - Involves a three step cooperative structure. During the first step individuals think silently about a question posed by the instructor. Individuals pair up during the second step and exchange thoughts. In the third step, the pairs share their responses with other pairs, other teams, or the entire group.

3. Three-Step Interview (Kagan) - Each member of a team chooses another member to be a partner. During the first step individuals interview their partners by asking clarifying questions. During the second step partners reverse the roles. For the final step, members share their partner's response with the team.

4. RoundRobin Brainstorming (Kagan)- Class is divided into small groups (4 to 6) with one person appointed as the recorder. A question is posed with many answers and students are given time to think about answers. After the "think time," members of the team share responses with one another round robin style. The recorder writes down the answers of the group members. The person next to the recorder starts and each person in the group in order gives an answer until time is called.

5. Three-minute review - Teachers stop any time during a lecture or discussion and give teams three minutes to review what has been said, ask clarifying questions or answer questions.

6. Numbered Heads Together (Kagan) - A team of four is established. Each member is given numbers of 1, 2, 3, 4. Questions are asked of the group. Groups work together to answer the question so that all can verbally answer the question. Teacher calls out a number (two) and each two is asked to give the answer.

7. Team Pair Solo (Kagan) - Students do problems first as a team, then with a partner, and finally on their own. It is designed to motivate students to tackle and succeed at problems which initially are beyond their ability. It is based on a simple notion of mediated learning. Students can do more things with help (mediation) than they can do alone. By allowing them to work on problems they could not do alone, first as a team and then with a partner, they progress to a point they can do alone that which at first they could do only with help.

8. Circle the Sage (Kagan) - First the teacher polls the class to see which students have a special knowledge to share. For example the teacher may ask who in the class was able to solve a difficult math homework question, who had visited Mexico, who knows the chemical reactions involved in how salting the streets help dissipate snow. Those students (the sages) stand and spread out in the room. The teacher then has the rest of the classmates each surround a sage, with no two members of the same team going to the same sage. The sage explains what they know while the classmates listen, ask questions, and take notes. All students then return to their teams. Each in turn, explains what they

learned. Because each one has gone to a different sage, they compare notes. If there is disagreement, they stand up as a team. Finally, the disagreements are aired and resolved.

9. Partners (Kagan) - The class is divided into teams of four. Partners move to one side of the room. Half of each team is given an assignment to master to be able to teach the other half. Partners work to learn and can consult with other partners working on the same material. Teams go back together with each set of partners teaching the other set. Partners quiz and tutor teammates. Team reviews how well they learned and taught and how they might improve the process.

How do cooperative and collaborative learning differ from the traditional approach?

Cooperative and collaborative learning differ from traditional teaching approaches because students work together rather than compete with each other individually.

Collaborative learning can take place any time students work together -- for example, when they help each other with homework. Cooperative learning takes place when students work together in the same place on a structured project in a small group. Mixed-skill groups can be especially helpful to students in developing their social abilities.

The skills needed to work together in groups are quite distinct from those used to succeed in writing a paper on one's own or completing most homework or "seatwork" assignments. In a world where being a "team player" is often a key part of business success, cooperative learning is a very useful and relevant tool.

Because it is just one of a set of tools, however, it can easily be integrated into a class that uses multiple approaches. For some assignments individual work may be most efficient, while for others cooperative groups work best.

Research suggests that cooperative and collaborative learning bring positive results such as deeper understanding of content, increased overall achievement in grades, improved self-esteem, and higher motivation to remain on task. Cooperative learning helps students become actively and constructively involved in content, to take ownership of their own learning, and to resolve group conflicts and improve teamwork skills.

What are the benefits of cooperative and collaborative learning?

Benefits from small-group learning in a collaborative environment include:

Celebration of diversity. Students learn to work with all types of people. During small-group interactions, they find many opportunities to reflect upon and reply to the diverse responses fellow learners bring to the questions raised. Small groups also allow students to add their perspectives to an issue based on their cultural differences. This exchange inevitably helps students to better understand other cultures and points of view.

Acknowledgment of individual differences. When questions are raised, different students will have a variety of responses. Each of these can help the group create a product that reflects a wide range of perspectives and is thus more complete and comprehensive.

Interpersonal development. Students learn to relate to their peers and other learners as they work together in group enterprises. This can be especially helpful for students who have difficulty with social skills. They can benefit from structured interactions with others.

Actively involving students in learning. Each member has opportunities to contribute in small groups. Students are apt to take more ownership of their material and to think critically about related issues when they work as a team.

More opportunities for personal feedback. Because there are more exchanges among students in small groups, your students receive more personal feedback about their ideas and responses. This feedback is often not possible in large-group instruction, in which one or two students exchange ideas and the rest of the class listens.

How can I use cooperative and collaborative learning in conjunction with other educational techniques?

Since cooperative-learning techniques revolve around the use of a particular tool -- small groups -- they can be used with almost any other educational strategy.Many of the other teaching techniques

detailed in previous workshops include small-group learning activities. The cooperative-learning techniques described here will help you and your students make the best use of these small-group activities.

Some types of cooperative learning (like those demonstrated in this workshop) have been developed in concert with the theory of multiple intelligences, so they work very readily with this strategy. In small groups, students can share their strengths and weaknesses and use the group activities to develop a variety of their intelligences.

Cooperative activities involve the construction of new ideas based on personal and shared foundations of past experiences and understandings -- so they naturally apply some of the principles of constructivism. Learners also investigate significant, real-world problems through good explorative questions, and as a result these groups can easily be used for an inquiry-based approach.

They can also help students meet national, state, or local standards. Cooperative and collaborative activities can have many different objectives, ranging from mastery of basic skills to higher-order thinking. Because the specifics of a cooperative-learning project depend on the objectives of the particular teacher, the teacher can easily orient the project toward meeting these standards.

Cooperative Learning Structures and Techniques

NOTE: This content is taken from materials presented at The University of Tennessee at Chattanooga Instructional Excellence Retreat, May 1996. Barbara J. Millis, PhD, Associate Director for Faculty Development, United States Air Force Academy, Facilitator.

Three-step Interview

Three-step interviews can be used as an ice breaker for team members to get to know one another or can be used to get to know concepts in depth, by assigning roles to students.

Faculty assigns roles or students can "play" themselves. Faculty may also give interview questions or information that should be "found."

A interviews B for the specified number of minutes, listening attentively and asking probing questions.

At a signal, students reverse roles and B interviews A for the same number of minutes.

At another signal, each pair turns to another pair, forming a group of four. Each member of the group introduces his or her partner, highlighting the most interesting points.

Roundtable

Roundtable structures can be used to brainstorm ideas and to generate a large number of responses to a single question or a group of questions.

Faculty poses question. One piece of paper and pen per group.

First student writes one response, and says it out loud.

First student passes paper to the left, second student writes response, etc.

Continues around group until time elapses.

Students may say "pass" at any time.

Group stops when time is called.

The key here is the question or the problem you've asked the students to consider. It has to be one that has the potential for a number of different "right" answers. Relate the question to the course unit, but keep it simple so every student can have some input.

Once time is called, determine what you want to have the students do with the lists...they may want to discuss the multitude of answers or solutions or they may want to share the lists with the entire class.

Focused Listing

Focused listing can be used as a brainstorming technique or as a technique to generate descriptions and definitions for concepts. Focused listing asks the students to generate words to define or describe something. Once students have completed this activity, you can use these lists to facilitate group and class discussion.

Example: Ask students to list 5-7 words or phrases that describe or define what a motivated student does. From there, you might ask students to get together in small groups to discuss the lists, or to select the one that they can all agree on. Combine this technique with a number of the other techniques and you can have a powerful cooperative learning structure.

Structured Problem-solving

Structured problem-solving can be used in conjunction with several other cooperative learning structures.

Have the participants brainstorm or select a problem for them to consider. Assign numbers to members of each group (or use playing cards). Have each member of the

group be a different number or suit.

Discuss task as group.

Each participant should be prepared to respond. Each member of the group needs to understand the response well enough to give the response with no help from the other members of the group.

Ask an individual from each group to respond. Call on the individual by number (or suit).

One Minute Papers

Ask students to comment on the following questions. Give them one minute and time them. This activity focuses them on the content and can also provide feedback to you as a teacher.

What was the most important or useful thing you learned today? What two important questions do you still have; what remains unclear?

What would you like to know more about?

You can use these one minute papers to begin the next day's discussion, to facilitate discussion within a group, or to provide you with feedback on where the student is in his or her understanding of the material.

 Paired Annotations

Students pair up to review/learn same article, chapter or content area and exchange double-entry journals for reading and reflection.

Students discuss key points and look for divergent and convergent thinking and ideas.

Together students prepare a composite annotation that summarizes the article, chapter, or concept.

Structured Learning Team Group Roles

When putting together groups, you may want to consider assigning (or having students select) their roles for the group. Students may also rotate group roles depending on the activity.

Potential group roles and their functions include:

Leader - The leader is responsible for keeping the group on the assigned task at hand. S/he also makes sure that all members of the group have an opportunity to participate, learn and have the respect of their team members. The leader may also want to check to make sure that all of the group members have mastered the learning points of a group exercise.

Recorder - The recorder picks and maintains the group files and folders on a daily basis and keeps records of all group activities including the material contributed by each group member. The recorder writes out the solutions to problems for the group to use as notes or to submit to the instructor. The recorder may also prepare presentation materials when the group makes oral presentations to the class.

Reporter - The reporter gives oral responses to the class about the group's activities or conclusions.

Monitor - The monitor is responsible for making sure that the group's work area is left the way it was found and acts as a timekeeper for timed activities.

Wildcard (in groups of five) - The wildcard acts as an assistant to the group leader and assumes the role of any member that may be missing.

Send-A-Problem

Send-A-Problem can be used as a way to get groups to discuss and review material, or potential solutions to problems related to content information.  

Each member of a group generates a problem and writes it down on a card. Each member of the group then asks the question to other members.

If the question can be answered and all members of the group agree on the answer, then that answer is written on the back of the card. If there is no consensus on the answer, the question is revised so that an answer can be agreed upon.

The group puts a Q on the side of the card with the question on it, and an A on the side of the card with an answer on it.

Each group sends its question cards to another group.

Each group member takes ones question from the stack of questions and reads one question at a time to the group. After reading the first question, the group discusses it.

If the group agrees on the answer, they turn the card over to see if they agree with the first group's answer.

If there again is consensus, they proceed to the next question.

If they do not agree with the first group's answer, the second group write their answer on the back of the card as an alternative answer.

The second group reviews and answers each question in the stack of cards, repeating the procedure outlined above.

The question cards can be sent to a third, fourth, or fifth group, if desired.

Stacks of cards are then sent back to the originating group. The sending group can then discuss and clarify any question

Variation: A variation on the send a problem is to use the process to get groups to discuss a real problem for which there may be no one set answer.

Groups decide on one problem they will consider. It is best if each group considers a different problem.

The same process is used, with the first group brainstorming solutions to a single problem. The problem is written on a piece of paper and attached to the outside of a folder. The solutions are listed and enclosed inside the folder.

The folder is then passed to the next group. Each group brainstorms for 3-5 minutes on the problems they receive without reading the previous group's work and then place their solutions inside the folders.

This process may continue to one or more groups. The last group reviews all the solutions posed by all of the previous groups and develops a prioritized list of possible solutions. This list is then presented to the group.

Value Line

One way to form heterogeneous groups, is to use a value line.

Present an issue or topic to the group and ask each member to determine how they feel about the issue (could use a 1-10 scale; 1 being strong agreement, 10 being strong disagreement).

Form a rank-ordered line and number the participants from 1 up (from strong agreement to strong disagreement, for example).

Form your groups of four by pulling one person from each end of the value line and two people from the middle of the group (for example, if you had 20 people, one group might consist of persons 1, 10, 11, 20).

Team Expectations

Some of the common fears about working with groups include student fears that each member will not pull their weight as a part of the group. Students are scared that their grade will be lower as a result of the group learning vs. learning they do individually. One way to address this issue is to use a group activity to allow the group to outline acceptable group behavior. Put together a form and ask groups to first list behaviors (expectations) they expect from each individual, each pair and as a group as a

whole. Groups then can use this as a way to monitor individual contributions to the group and as a way to evaluate group participation.

 Guided Reciprocal Peer Questioning

The goal of this activity is to generate discussion among student groups about a specific topic or content area.

Faculty conducts a brief (10-15 minutes) lecture on a topic or content area. Faculty may assign a reading or written assignment as well.

Instructor then gives the students a set of generic question stems.

Students work individually to write their own questions based on the material being covered.

Students do not have to be able to answer the questions they pose. This activity is designed to force students to think about ideas relevant to the content area.

Students should use as many question stems as possible.

Grouped into learning teams, each student offers a question for discussion, using the different stems.

Sample question stems:

What is the main idea of...? What if...?

How does...affect...?

What is a new example of...?

Explain why...?

Explain how...?

How does this relate to what I've learned before?

What conclusions can I draw about...?

What is the difference between... and...?

How are...and...similar?

How would I use...to...?

What are the strengths and weaknesses of...?

What is the best...and why?

Cooperative Learning References

Solomon, R., Davidson, N., & Solomon, E. (1992). Handbook for the Fourth R: Relationship Activities for Cooperative and Collegial Learning . (Volume III). Columbia, MD: National Institute for Relationship Training, Inc.

Bossert, S.T. (1988). Cooperative activities in the classroom. Review of Educational Research, 15, 225-250.

Bruffee, K.A. (1993). Collaborative learning: Higher education, interdependence, and the authority of knowledge. Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press.

Cohen, E.G.: (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64, 1-35.

Cooper, J. (1990, May). Cooperative learning and clooege teaching: Tips from the trenches. The Teaching Professor, pp 1-2.

Davis, J.R. Better teaching, more learning. Phoenix, AZ: The Oryx Press.

Kagan, S. (1992). Cooperative learning (2nd ed.). San Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers.

Teachers Need More Knowledge of How Children Learn Mathematics

Teachers need as much scientific knowledge about how children learn mathematics as physicians have about the causes of illnesses. Because of this need, teacher-preparation programs must change. Specific examples from classrooms illustrate this need.

I once wondered why some first graders were getting such answers as 3 + 4 = 4. By watching them, I found out that they were putting three counters out for the first addend and then four for the second addend, including the three that were already out.

Errors of this kind result from prematurely teaching a rule to follow. According to this rule, one must put counters out for the first addend, more counters for the second addend, and count all of them to get the answer. This rule works for children who already know that addition is the joining of two sets that are disjoint. However, the rule is superfluous for those who have constructed this logic, and it causes errors for those who have not constructed it.

Another example of imposing a rule that is either superfluous or premature is teaching counting-on to children who are counting-all. Counting-all refers to solving 3 + 4 by counting out three counters, then four other counters, and counting all of them again ("one-two-three-four-five-six-seven"). In counting-on, by contrast, children say "four-five-six-seven."

With scientific research replicated worldwide, Piaget showed that all children construct, or create, logic and number concepts from within rather than learn them by internalization from the environment (Piaget 1971; Piaget and Szeminska 1965; Inhelder and Piaget 1964; and Kamii 2000). Studying the research leads teachers to understand that addition involves part-whole relationships, which are very hard for children to make and which cannot be taught through practice and memorization. To add two numbers, children must put two wholes together ("three" and "four," for example) to make a higher-order whole ("seven") in which the previous wholes become two parts. When young children cannot think simultaneously about a whole and two parts, they count-all by changing both the "three" and the "four" into ones. Making them count-on is harmful when they cannot mentally make the part-whole relationship necessary to count-on.

When teachers study Piaget's theory and replicate the aforementioned research, they can understand why some first graders cannot count-on. When children have constructed their logic sufficiently to make the part-whole relationship of counting-on, they give up counting-all, just as babies give up crawling when they can walk. I hope that the day will come when teachers entering the classroom and those already in the classroom have as much scientific knowledge about how children learn mathematics as physicians have about the causes of illnesses. To reach this vision, the teacher-preparation programs must change.

When Children Learn Math Best

Children learn math best when they do so in “real world” situations, i.e., when they are using math to solve a real problem. That is why math games are an excellent method for children to learn math. Children are practicing the basics in a real world way. And, since the games are fun, children don’t even realize that they are practicing learning.

It's true that children learn a lot from things they are interested in. That Pokemon story or Harry Potter book, is helping develop their comprehension, vocabulary and many other literacy skills. This can also be true for children with learning disabilities.

Make sure your child can correctly write numerals. Even when children can count sequentially, they may have difficulties evidenced by reversing of numerals. Taking their hand in yours and tracing large numerals helps very much. Use a large, flat surface. Let your child get the "feet" of the shape. Try doing it with your child's eyes closed. Say the numeral as you trace it with him.

Before and after games, with numbers, are helpful for math understanding. First, know how far your child can sequentially count. Then ask, "What number comes after ?" and "What number comes just before. . . ?" This skill is critical for understanding both addition and subtraction.

Use numbers in a practical way around the house. "Susie, bring three forks to the table please;" or "Billy, will you give your dad five nails?" This gives children the opportunity to count in a realistic setting and to see, over and over again, that numerals in a problem at school represent real quantities. Use this activity in as many ways as you can.

Board games, which involve tossing of dice or spinning that result in a number of moves across a board, are excellent ways to develop sequential math understanding. These games are particularly helpful if there are backward moves as "penalties" in the game. You can even let your child make his own game by using a large sheet of construction paper. Dominoes are a good math activity because, besides being a game, the matching of numbers (in the simple form of the game) is required. Children see the dots, can orally name them, and then can make the correct match.

If numeral reversals continue, help your child with the understanding Of "left" and "right" on his own body. Play games like "Loobie-Loo" that require moving one side of the body or the other. The awareness of left and right also affects letter reversals as well.

Keeping score on games played at home. There are any number of activities that children can do at home winch require tallying. Mom and Dad might play a game, and the child can record points by using the style of clustering four straight (upright) lines with the fifth running diagonally. Then, he can figure the totals by counting by fives.

Give your child loads of opportunities to estimate space. This can be a family game if the conditions for involving other children are satisfactory. "How long do you suppose that table is?" Then it can be measured with a ruler or yardstick. The exact number of inches or feet is not critical. The question can be phrased so that the number of lengths is the critical factor. For example, "How many times would this ruler go across that table? You guess and I'll guess. Then we'll measure it. " You can practice estimating the distance across a room or up a wall, for example, in handprints, footsteps, paces, etc.

Measuring wall. Every home should have one wall that is used for keeping track of growth. Measure your child frequently and date each entry directly on the wall. Let him see how much he has grown as you measure him every month or every three months.

The same thing can be done with plants. There are many bulb plants that grow quickly in a pot or jar. Put a ruler beside the container and let your child record the amount of growth each day. He can, keep a chart, with your help, to determine the daily growth.

Why is it important for my child to learn math?

 Math skills are important to a child’s success – both at school and in everyday life. Understanding math also builds confidence and opens the door to a range of career options.

In our everyday lives, understanding math enables us to: manage time and money, and handle everyday situations that involve numbers (for example,

calculate how much time we need to get to work, how much food we need in order to feed our families, and how much money that food will cost);

understand patterns in the world around us and make predictions based on patterns (for example, predict traffic patterns to decide on the best time to travel);

solve problems and make sound decisions; explain how we solved a problem and why we made a particular decision; use technology (for example, calculators and computers) to help solve problems.

 

How will my child learn math?

 Children learn math best through activities that encourage them to:

explore; think about what they are exploring; solve problems using information they have gathered themselves; explain how they reached their solutions.

Children learn easily when they can connect math concepts and procedures to their own experience. By using common household objects (such as measuring cups and spoons in the kitchen) and observing everyday events (such as weather patterns over the course of a week), they can "see" the ideas that are being taught.

An important part of learning math is learning how to solve problems. Children are encouraged to use trial and error to develop their ability to reason and to learn how to go about problem solving. They learn that there may be more than one way to solve a problem and more than one answer. They also learn to express themselves clearly as they explain their solutions.

At school, children learn the concepts and skills identified for each grade in the Ontario mathematics curriculum in five major areas, or strands, of mathematics. The names of the five strands are: Number Sense and Numeration, Measurement, Geometry and Spatial Sense, Patterning and Algebra, and Data Management and Probability. You will see these strand names on your child’s report card. The activities in this guide are connected with the different strands of the curriculum.

What tips can I use to help my child?

Be positive about math! Let your child know that everyone can learn math. Let your child know that you think math is important and fun. Point out the ways in which different family members use math in their jobs. Be positive about your own math abilities. Try to avoid saying "I was never good at math" or "I

never liked math". Encourage your child to be persistent if a problem seems difficult. Praise your child when he or she makes an effort, and share in the excitement when he or

she solves a problem or understands something for the first time.

Make math part of your child’s day.

Point out to your child the many ways in which math is used in everyday activities. Encourage your child to tell or show you how he or she uses math in everyday life. Include your child in everyday activities that involve math – making purchases, measuring

ingredients, counting out plates and utensils for dinner. Play games and do puzzles with your child that involve math.

They may focus on direction or time, logic and reasoning, sorting, or estimating. Do math problems with your child for fun. In addition to math tools, such as a ruler and a calculator, use handy household objects, such

as a measuring cup and containers of various shapes and sizes, when doing math with your child.

Encourage your child to give explanations

When your child is trying to solve a problem, ask what he or she is thinking. If your child seems puzzled, ask him or her to tell you what doesn't make sense. (Talking about their ideas and how they reach solutions helps children learn to reason mathematically.)

Suggest that your child act out a problem to solve it. Have your child show how he or she reached a conclusion by drawing pictures and moving objects as well as by using words.

Treat errors as opportunities to help your child learn something new.

What math activities can I do with my child?

1.  Understanding Numbers

Numbers are used to describe quantities, to count, and to add, subtract, multiply, and divide. Understanding numbers and knowing how to combine them to solve problems helps us in all areas of math.

Count everything! Count toys, kitchen utensils, and items of clothing as they come out of the dryer. Help your child count by pointing to and moving the objects as you say each number out loud. Count forwards and backwards from different starting places. Use household items to practise adding, subtracting, multiplying, and dividing.

Sing counting songs and read counting books. Every culture has counting songs, such as "One, Two, Buckle My Shoe" and "Ten Little Monkeys", which make learning to count – both forwards and backwards – fun for children. Counting books also capture children’s imagination, by using pictures of interesting things to count and to add.

Discover the many ways in which numbers are used inside and outside your home. Take your child on a "number hunt" in your home or neighbourhood. Point out how numbers are used on the television set, the microwave, and the telephone. Spot numbers in books and newspapers. Look for numbers on signs in your neighbourhood. Encourage your child to tell you whenever he or she discovers a new way in which numbers are used.

Ask your child to help you solve everyday number problems. "We need six tomatoes to make our sauce for dinner, and we have only two. How many more do we need to buy?" "You have two pillows in your room and your sister has two pillows in her room. How many pillowcases do I need to wash?" "Two guests are coming to eat dinner with us. How many plates will we need?"

Practise "skip counting". Together, count by 2’s and 5’s. Ask your child how far he or she can count by 10’s. Roll two dice, one to determine a starting number and the other to determine the counting interval. Ask your child to try counting backwards from 10, 20, or even 100.

Make up games using dice and playing cards. Try rolling dice and adding or multiplying the numbers that come up. Add up the totals until you reach a target number, like 100. Play the game backwards to practise subtraction.

Play "Broken Calculator". Pretend that the number 8 key on the calculator is broken. Without it, how can you make the number 18 appear on the screen? (Sample answers: 20 – 2, 15 + 3). Ask other questions using different "broken" keys.

 

2.  Understanding Measurements

We use measurements to determine the height, length, and width of objects, as well as the area they cover, the volume they hold, and other characteristics. We measure time and money. Developing the ability to estimate and to measure accurately takes time and practice.

Measure items found around the house. Have your child find objects that are longer or shorter than a shoe or a string or a ruler. Together, use a shoe to measure the length of a floor mat. Fill different containers with sand in a sandbox or with water in the bath, and see which containers hold more and which hold less.

Estimate everything! Estimate the number of steps from your front door to the edge of your yard, then walk with your child to find out how many there really are, counting steps as you go. Estimate how many bags of milk your family will need for the week. At the end of the week, count up the number of bags you actually used. Estimate the time needed for a trip. If the trip is expected to take 25 minutes, when do you have to leave? Have your child count the number of stars he or she can draw in a minute. Ask if the total is more or less than your child thought it would be.

Compare and organize household items. Take cereal boxes or cans of vegetables from the cupboard and have your child line them up from tallest to shortest.

Talk about time. Ask your child to check the time on the clock when he or she goes to school, eats meals, and goes to bed. Together, look up the time of a television program your child wants to watch. Record on a calendar the time of your child’s favourite away-fromhome activity.

Keep a record of the daily temperature outside and of your child’s outdoor activities. After a few weeks, ask your child to look at the record and see how the temperature affected his or her activities.

Include your child in activities that involve measurements. Have your child measure the ingredients in a recipe, or the length of a bookshelf you plan to build. Trade equal amounts of money. How many pennies do you need to trade for a nickel? for a dime?

3.  Understanding Geometry

The ability to identify and describe shapes, sizes, positions, directions, and movement is important in many work situations, such as construction and design, as well as in creating and understanding art. Becoming familiar with shapes and spatial relationships in their environment will help children grasp the principles of geometry in later grades.

Identify shapes and sizes. When playing with your child, identify things by their shape and size: "Pass me a sugar cube." "Take the largest cereal box out of the cupboard."

Build structures using blocks or old boxes. Discuss the need to build a strong base. Ask your child which shapes stack easily, and why.

Hide a toy and use directional language to help your child find it. Give clues using words and phrases such as up, down, over, under, between, through, and on top of.

Play "I spy", looking for different shapes. "I spy something that is round." "I spy something that is rectangular." "I spy something that looks like a cone."

Ask your child to draw a picture of your street, neighbourhood, or town. Talk about where your home is in relation to a neighbour’s home or the corner store. Use directional words and phrases like beside and to the right of.

Go on a "shape hunt". Have your child look for as many circles, squares, triangles, and rectangles as he or she can find in the home or outside. Do the same with threedimensional objects like cubes, cones, spheres, and cylinders. Point out that street signs come in different shapes and that a pop can is like a cylinder.

 

4.  Understanding Patterns

We find patterns in nature, art, music, and literature. We also find them in numbers. Patterns are at the very heart of math. The ability to recognize patterns helps us to make predictions based on our observations. Understanding patterns helps prepare children for the study of algebra in later grades.

Look for patterns in storybooks and songs.

Many children’s books and songs repeat lines or passages in predictable ways, allowing children to recognize and predict the patterns.

Create patterns using your body.

Clap and stomp your foot in a particular sequence (clap, clap, stomp), have your child repeat the same sequence, then create variations of the pattern together. Teach your child simple dances that include repeated steps and movements.

Hunt for patterns around your house and your neighbourhood.

Your child will find patterns in clothing, in wallpaper, in tiles, on toys, and among trees and flowers in the park. Encourage your child to describe the patterns found. Try to identify the features of the pattern that are repeated.

Use household items to create and extend patterns. Lay down a row of spoons pointing in different directions in a particular pattern (up, up, down, up, up, down) and ask your child to extend the pattern.

Explore patterns created by numbers. Write the numbers from 1 to 100 in rows of 10 (1 to 10 in the first row, 11 to 20 in the second row, and so on). Note the patterns that you see when you look up and down, across, or diagonally. Pick out all the numbers that contain a 2 or a 7.

 

5.  Understanding and managing data

Every day we are presented with a vast amount of information, much of it involving numbers. Learning to collect, organize, and interpret data at an early age will help children develop the ability to manage information and make sound decisions in the future.

Sort household items.

As your child tidies up toys or clothing, discuss which items should go together and why. Show your child how you organize food items in the fridge – fruit together, vegetables together, drinks on one shelf, condiments on another. Encourage your child to sort other household items – crayons by colour, cutlery by type or shape, coins by denomination.

Make a weather graph.

Have your child draw pictures on a calendar to record each day’s weather. At the end of the month, make a picture graph showing how many sunny days, cloudy days, and rainy days there were in that month.

Make a food chart.

Create a chart to record the number of apples, oranges, bananas, and other fruit your family eats each day. At the end of the month, have your child count the number of pieces of each type of fruit eaten. Ask how many more of one kind of fruit were eaten than of another. What was your family’s least favourite fruit that month?

Talk about the likelihood of events. Have your child draw pictures of things your family does often, things you do sometimes, and things you never do. Discuss why you never do some things (swim outside in January). Ask your child if it’s likely to rain today. Is it likely that a pig will fly through the kitchen window?

Where can I get help?

Many people are willing to support you in helping your child learn math, and there are also many resources available.

Your Child’s Teacher Your child’s teacher can provide advice about helping your child with math. Here are some

topics you could discuss with the teacher: your child’s level of performance in math the goals your child is working towards in math, and how you can support your child in

achieving them strategies you can use to assist your child in areas that he or she finds difficult activities to work on at home with your child other resources, such as books, games, and websites

BAGAIMANA KANAK-KANAK BELAJAR MATEMATIK?

SINOPSIS

Artikel ini menerangkan secara ringkas mengenai perkembangan pembelajaran matematik dalam kalangan kanak-kanak menerusi beberapa teori yang diketengahkan  oleh pakar-pakar pembelajaran antaranya ialah Teori Piaget, Bruner, Gagne dan Dienes. Seterusnya, para pembaca akan diperkenalkan dengan satu teori yang dikenali sebagai teori Konstruktisvisme - teori mengenai pengetahuan dan pembelajaran yang menarik minat, memotivasikan serta memudahkan pemahaman pelajar.

Artikel ini amat baik untuk diteliti oleh para guru dan sesiapa juga yang berminat untuk mengetahui sedikit sebanyak mengenai psikologi kanak-kanak dalam pembelajaran matematik. Adalah diharapkan, artikel ini memberi anda idea bagaimana untuk menjadikan pembelajaran matematik itu seronok, mencabar, bermakna

dan berguna!

PENGENALAN

Manusia mula belajar sejak dari peringkat bayi lagi. Bayi yang baru lahir mewarisi berbagai-bagai bentuk gerakan pantulan. Contohnya apabila sesuatu objek menyentuh bibirnya, bayi terus menghisap objek tersebut tanpa perlu diajar kepadanya. Ini bererti wujud satu atur cara genetis semula jadi dalam diri bayi untuk menyerapkan kewujudan sesuatu objek. Hari demi hari, maklumat dalam ingatan bayi semakin bertambah selaras dengan peningkatan fizikalnya daripada seorang bayi ke dunia kanak-kanak seterusnya menjadi

dewasa. Maklumat-maklumat yang diterima akan dipecah-pecahkan menjadi pengetahuan dan memperkembangkan keupayaan kognitifnya.

Menurut Mohd Daud Hamzah (1996), kanak-kanak mempelajari matematik melalui kegiatan seharian tertentu. Ada beberapa aktiviti yang membantu kanak- kanak memperolehi konsep-konsep awal matematik iaitu aktiviti padanan (matching), penjenisan (sorting), reguan (pairing), dan susunan aturan (ordering).

Padanan ialah kegiatan memilih sifat tertentu dan membuat perbandingan. Penjenisan pula adalah kegiatan memilih sifat umum di kalangan bentuk-bentuk. Reguan merupakan kegiatan menyatakan keselarian objek-objek secara satu lawan satu. Manakala susunan aturan adalah kegiatan meletakkan perkara sepanjang satu barisan. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa teori daripada pakar-pakar pembelajaran bagaimana kanak-kanak mempelajari

matematik dan jenis matematik yang boleh dipelajari pada peringkat yang berbeza dalam perkembangan kognitifnya. Antaranya ialah Teori Piaget, Bruner, Gagne dan Dienes.

TEORI-TEORI PEMBELAJARAN

TEORI PIAGET

Teori ini diperkenalkan oleh Jean Piaget, berasal daripada Switzerland, merupakan ahli psikologi yang banyak menyumbang kepada pemahaman bagaimana kanak-kanak belajar.

Daripada kajian dan pemerhatiannya, Piaget mendapati bahawa perkembangan kognitif kanak-kanak berbeza dan berubah melalui empat peringkat iaitu peringkat deria motor (0–2 tahun), pra-operasi (2–7 tahun), operasi konkrit (7–11 tahun) dan operasi formal (11 tahun ke dewasa).

Walau bagaimanapun, usia ini tidak tetap kerana ia mengikut kemampuan pelajar itu sendiri.

Menurut Jere Confrey (1999), “ Piagetian theory kindled my intense enjoyment of children and

deep respect for their capabilities.”

Sebagai seorang guru matematik sekolah rendah, kita harus memberi tumpuan terhadap perkembangan kanak-kanak pada peringkat operasi konkrit. Ketika usia sebegini kanak-kanak hanya boleh memahami konsep matematik melalui pengalaman konkrit. Oleh itu,  alat bantuan mengajar dapat membantu murid-murid memahami konsep matematik. Paiget berpendapat bahawa asas pada semua pembelajaran ialah aktiviti kanak-kanak itu sendiri. Beliau juga menegaskan kepentingan interaksi idea-idea antara kanak-kanak tersebut dengan kawan-kawan sejawatannya penting untuk perkembangan mental.

TEORI BRUNER

Jerome Bruner, seorang ahli psikologi yang terkenal telah banyak menyumbang dalam penulisan teori pembelajaran, proses pengajaran dan falsafah pendidikan. Bruner bersetuju dengan Piaget bahawa perkembangan kognitif kanak-kanak adalah melalui peringkat-peringkat tertentu. Walau bagaimanapun, Bruner lebih menegaskan pembelajaran secara penemuan iaitu mengolah apa yang diketahui pelajar itu kepada satu corak dalam keadaan baru (lebih kepada prinsip konstruktivisme).

Menurut kajian dan pemerhatian yang telah dibuat oleh Bruner dan pembantunya, Kenney, pada tahun 1963 mereka berjaya membina empat teorem pembelajaran matematik ( Mok Soon Sang, 1996) iaitu:

#1: Teorem Pembinaan

Cara yang paling berkesan bagi kanak-kanak mempelajari konsep, prinsip atau hukum matematik ialah membina perwakilan dan menjalankan aktiviti yang konkrit.

#2: Teorem Tatatanda

Tatatanda matematik yang diperkenalkan harus mengikut perkembangan kognitif murid tersebut.

#3: Teorem Kontras dan Variasi

Konsep yang diterangkan kepada murid harus berbeza dan pelbagai supaya murid dapat membezakan konsep-konsep matematik tersebut.

#4: Teorem Perhubungan

Setiap konsep, prinsip dan kemahiran matematik hendaklah dikaitkan dengan konsep, prinsip dan kemahiran matematik yang lain.

Selain daripada kajian tersebut, Bruner percaya bahawa kanak-kanak lebih dimotivasikan oleh masalah yang menarik yang tidak mampu diselesaikan oleh mereka dengan mudah seandainya tidak menguasai isi kandungan mata pelajaran dan kemahiran tertentu.

TEORI GAGNE

Robert M. Gagne, seorang professor dan ahli psikologi yang telah banyak membuat penyelidikan mengenai fasa dalam rangkaian pembelajaran dan jenis pembelajaran matematik. Teori pembelajaran Gagne berbeza dengan Teori Piaget dan Bruner. Menurut Gagne, terdapat empat kategori yang harus dipelajari oleh kanak-kanak dalam matematik iaitu fakta, kemahiran, konsep dan prinsip.

Gagne mempunyai hierarki pembelajaran. Antaranya ialah pembelajaran melalui isyarat,

pembelajaran tindak balas rangsangan, pembelajaran melalui rantaian, pembelajaran melalui

pembezaan dan sebagainya. Menurut Gagne, peringkat yang tertinggi dalam pembelajaran ialah

penyelesaian masalah. Pada peringkat ini, pelajar menggunakan konsep dan prinsip-prinsip

matematik yang telah dipelajari untuk menyelesaikan masalah yang belum pernah dialami.

TEORI DIENES

Professor Zolton P. Dienes, seorang ahli matematik, ahli psikologi dan pendidik, pernah memberi

banyak sumbangan dalam teori pembelajaran. Beliau telah merancang satu sistem yang berkesan

untuk pengajaran matematik untuk menjadikan matematik lebih mudah dan berminat untuk

mempelajari. Mengikut Dienes konsep matematik boleh dipelajari melalui enam peringkat iaitu

permainan bebas, permainan berstruktur, mencari ciri-ciri, perwakilan gambar, perwakilan

simbol dan akhirnya formalisasi.

Teori Dienes mengariskan beberapa prinsip bagaimana kanak-kanak mempelajari matematik iaitu:

#1: Prinsip Konstruktiviti

Pelajar haruslah memahami konsep sebelum memahaminya dengan analisa yang logik. 

#2: Prinsip Perubahan Perspeptual

Kanak-kanak didedahkan pelbagai keadaan supaya dapat memaksimakan konsep Matematik.

#3: Prinsip Dinamik

Kanak-kanak mempelajari sesuatu melalui pendedahan dan eksperimen untuk membentuk satu

konsep.

KANAK-KANAK BELAJAR MATEMATIK

Setelah melihat teori-teori yang digariskan oleh Piaget, Bruner, Gagne dan Dienes kita dapat melihat

ia ada kaitan dengan konsep konstruktivisme. Konstruktisvisme merupakan satu teori mengenai

pengetahuan dan pembelajaran yang menarik minat, memotivasikan serta memudahkan pemahaman

pelajar. Di samping itu, konstruktivisme menyarankan kanak-kanak membina pengetahuan secara

aktif berdasarkan pengetahuan sedia ada kanak-kanak tersebut. Pembinaan pengetahuan tersebut

boleh dihasilkan melalui permainan dan eksperimentasi di samping pembelajaran koperatif. Apabila

kanak-kanak bekerjasama, mereka berkongsi dalam proses pembinaan idea. Secara tidak langsung,

kanak-kanak tersebut dapat membina pengetahuan baru hasil daripada pembelajaran secara kendiri.

Dalam pendekatan konstruktivisme ini, persekitaran pembelajaran berpusatkan kanak-kanak

menjadi asas yang penting dan guru bertindak sebagai fasilitator. Kanak-kanak juga didorong

untuk mengemukakan idea dan teori bagi menyelesaikan masalah. Dalam pendidikan matematik,

kanak-kanak biasanya akan diajar dengan menggunakan benda-benda konkrit supaya mereka

memperolehi pengalaman yang akan digunakan untuk dikaitkan dengan pembelajaran matematik

yang dipelajari akan datang.

Secara kesimpulannya, kanak-kanak belajar matematik melalui pengalaman dan pengamatan

sesuatu perkara. Selain daripada itu, kanak-kanak juga dapat meningkatkan pemikiran dengan

menghasilkan konsep baru. Ini bermakna pengetahuan boleh dianggap sebagai koleksi konsep-

konsep dan tindakan-tindakan berguna berpandukan kepada keadaan dan masa yang diperlukan.

KESIMPULAN

Kanak-kanak itu ibarat bekas yang kosong dan guru berperanan untuk memenuhkan bekas tersebut

dengan ilmu pengetahuan. Guru juga berperanan untuk membimbing kanak-kanak untuk menghadapi

cabaran pada masa hadapan. Seharusnya kanak-kanak belajar melalui pengalaman dan membentuk

ilmu pengetahuan berdasarkan permainan dan eksperimen dan tidak bergantung sepenuhnya

dengan guru. Guru hanyalah seorang fasilitator yang akan memantau perkembangan kanak-kanak

dalam mempelajari sesuatu konsep.

Menurut pandangan konstruktivime, kanak-kanak membina pengetahuan barunya dengan sendiri

dengan menyesuaikan pengetahuan sedia ada. Melalui konsep konstruktivisme ianya mungkin akan

sedikit sebanyak membantu menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam pendidikan matematik

masa kini. Matlamat pendidikan matematik adalah untuk melahirkan warga yang bukan sahaja

berupaya untuk mengaplikasikan apa yang mereka telah pelajari dalam situasi dunia sebenar tetapi

juga berupaya menyelesaikan masalah yang belum pernah mereka temui sebelum ini.

Sesungguhnya, kanak-kanak perlu didedahkan dengan pembelajaran secara konstruktivisme dan

koperatif. Selain daripada itu, guru juga harus bersedia dengan pelbagai kaedah pengajaran supaya

dapat membuka minda kanak-kanak tentang keindahan dan kepentingan pendidikan matematik

dalam kehidupan seharian.

Membina dan Memperkembangkan Pengetahuan Matematik

SINOPSIS

Artikel ini menerangkan secara ringkas bagaimana berkomunikasi dapat membina dan memperkembangkan pengetahuan matematik dalam kalangan murid-murid sekolah rendah. Keperluan berkomunikasi dalam bilik darjah melalui interaksi sosial yang dirangsang oleh guru matematik dikatakan dapat membantu pelajar menguasai kemahiran membaca, menulis, mendengar, memikir secara kreatif dan berkomunikasi tentang masalah, yang mana akan memperkembang dan memperdalamkan pemahaman pelajar-pelajar tentang matematik. Artikel ini  turut menyentuh tentang bentuk perancangan pengajaran matematik yang seharusnya dihasilkan agar perkara ini dapat diterjemahkan secara praktikal dalam bilik darjah dan selari dengan pendekatan dan teori pembelajaran konstruktivisme.

.0 Pengenalan

Persoalan yang selalu timbul dalam proses pengajaran dan pembelajaran matematik ialah:

'Bagaimanakah hendak menghasilkan perancangan pengajaran matematik yang berkesan?'

Soalan ini bukan satu soalan yang boleh dijawab dengan mudah. Dalam era konstruktivisme ini,

sebagai seorang guru matematik, dia harus tahu bagaimana pelajar-pelajar memperolehi atau

membina dan memperkembangkan pengetahuan matematik, dan cara-cara yang boleh

menggalakkan proses membina pengetahuan matematik di dalam minda pelajar.

Konstruktivisme merupakan satu pendekatan dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam

pendekatan ini murid dianggap telah mempunyai idea yang tersendiri tentang sesuatu konsep yang

belum dipelajari. Idea tersebut mungkin benar atau tidak.

Konstruktivisme melibatkan lima fasa, iaitu:

1. Guru meneroka pengetahuan sedia ada murid pada permulaan sesuatu pelajaran melalui soal jawab  atau ujian.

2. Guru menguji idea atau pendirian murid melalui aktiviti yang mencabar idea atau pendiriannya.

3. Guru membimbing murid menstruktur semula idea.

4. Guru memberi peluang kepada murid mengaplikasikan idea baru yang telah diperoleh untuk menguji kesahihannya.

5. Guru membimbing murid membuat refleksi dan perbandingan idea lama dengan idea yang baru diperoleh.

"Mengikut pendapat ahli konstruktivisme, pengetahuan konsep tidak dapat dipindah dari seorang kepada seorang yang lain, tetapi mesti dibina oleh setiap pelajar berasaskan sepenuhnya kepada pengalamannya."

"Satu konsep matematik boleh ditakrifkan sebagai corak asas yang menghubungkaitkan set-set objek atau tindakan-tindakan antara satu sama lain dan pengajaran konsep-konsep matematik merupakan satu usaha yang kompleks."

Pendapat yang dikemukakan oleh ahli-ahli konstruktivisme ialah seseorang individu membina

pengetahuan dalam mindanya melalui proses-proses menghubungkaitkan maklumat baru

dengan pengetahuan yang lama atau sedia ada.

Unsur-unsur konstruktivisme telah lama dipraktikkan dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran di

peringkat sekolah, maktab dan universiti tetapi tidak begitu ketara dan tidak ditekankan.

Mengikut kefahaman konstruktivisme, ilmu pengetahuan sekolah

tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada guru dalam bentuk

yang serba sempurna. Murid perlu membina sesuatu pengetahuan itu

mengikut pengalaman masing-masing. Pembelajaran adalah hasil

daripada usaha murid itu sendiri dan guru tidak boleh belajar untuk

murid. Blok binaan asas bagi ilmu pengetahuan sekolah ialah satu

skema iaitu aktiviti mental yang digunakan oleh murid sebagai bahan

mentah bagi proses renungan dan pengabstrakan. Fikiran murid tidak

akan menghadapi realiti yang wujud secara terasing dalam

persekitaran. Realiti yang diketahui murid adalah realiti yang dia bina

sendiri. Murid sebenarnya telah mempunyai satu set idea dan

pengalaman yang membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran

mereka.

Pengajaran pengetahuan matematik selalu dihubungkaitkan dengan

pengajaran konsep matematik. Mengikut Souviney (1989), satu

konsep matematik boleh ditakrifkan sebagai corak asas yang

menghubungkaitkan set-set objek atau tindakan-tindakan antara satu

sama lain dan pengajaran konsep-konsep matematik merupakan

satu usaha yang kompleks.

Beliau mengatakan setiap pelajar mempunyai set pengalaman dan kebolehan yang unik untuk menyelesaikan setiap tugasan pembelajaran. Dengan ini, guru matematik memainkan peranan yang penting dalam perancangan pengajaran yang berkesan untuk membantu pelajar membina dan mengembangkan pengetahuan matematik.

2.0 Pembinaan dan Perkembangan Pengetahuan Matematik dalam Minda Pelajar

Semenjak kebelakangan ini, hasil-hasil kajian tentang proses pembelajaran matematik telah

menunjukkan bahawa pengetahuan matematik adalah dibina dan dikembangkan dalam minda

seseorang individu itu oleh dirinya sendiri.

Mengikut Piaget (dalam Souviney, 1989), semua pengetahuan baru boleh difahami hanya apabila

dikaitkan dengan yang sedia ada. Beribu-ribu pengurusan struktur atau skema dikembangkan di

sepanjang hayat seseorang. Melalui proses interaktif asimilasi dan akomodasi, individu-individu

berusaha mencapai keseimbangan yang bersepadu dan mengalami peringkat-peringkat

perkembangan itu. Seseorang individu dikatakan akan mengasimilasikan apa yang baru

diketahui dengan apa yang sudah diketahui, untuk mencapai pemahaman. Pengalaman lama

akan berubah secara beransur-ansur, atau yang dikenali sebagai akomodasi, disebabkan oleh

pengalaman baru ini. Ahli psikologi Rusia, Lev Vygotsky (dalam Souviney, 1989) pula mengatakan

operasi mental adalah dirangsangkan melalui interaksi sosial yang aktif dengan rakan sebaya

dan orang dewasa yang lebih berterampilan. Operasi-operasi ini akan diserap ke dalam minda

seseorang dan menukar menjadi sesuatu yang diperlukannya. Beliau juga membahaskan bahawa

pengajaran berkesan ialah apabila pelajar bekerjasama melibatkan diri dalam aktiviti dalam

suasana yang menyokong pembelajaran dan menerima bimbingan yang berpatutan dari guru.

Guru berperanan mengorganisasikan interaksi untuk membantu kanak-kanak menyelesaikan tugasan

pembelajaran.

Kajian yang dijalankan ke atas kanak-kanak di tadika oleh Baroody & Ginsburg (1990), menunjukkan

bahawa kanak-kanak sendiri membina pengetahuan matematik yang tidak formal sebelum mereka

mengikuti kelas formal di sekolah. Hasil kajian ini boleh kita lihat dalam aktiviti harian kanak-kanak

yang belum mengikuti pendidikan formal. Semasa bermain, kanak-kanak dalam golongan ini

selalunya bersua dengan istilah-istilah matematik seperti ‘lebih tinggi’, ‘lebih rendah’, ‘segitiga’,

‘bulat’, ‘dua’, ‘tiga’, dan sebagainya. Proses-proses pembelajaran yang tidak formal tentang

pengetahuan matematik, seperti ukuran, ruang, bentuk geometri, dapat dikatakan berlaku dalam

situasi sedemikian.

"Semasa bermain, kanak-kanak bersua dengan

pelbagai istilah matematik dalam persekitarannya,

Ini telah membina pengetahuan matematik

tidak formal yang bermakna, menarik dan

berguna kepada mereka."

Dengan menggunakan istilah matematik sedemikian semasa berinteraksi dengan rakannya,

matematik tidak formal dibina dalam minda kanak-kanak kerana ia berguna kepada mereka atau

bermakna bagi mereka. Mengikut Baroody & Ginsburg (1990), pengetahuan matematik tidak formal

ini dibina dan diperkembangkan oleh kanak-kanak kerana ia bermakna, menarik dan berguna kepada

mereka, dan perasaan ingin tahu yang ada pada kanak-kanak mendesak mereka untuk menjadikan

persekitaran bermakna, dan mempunyai keupayaan untuk menguruskannya.

Steffe (1990) pula mengatakan bahawa mengikut pendapat ahli konstruktivisme, pengetahuan

konsep tidak dapat dipindah dari seorang kepada seorang yang lain, tetapi mesti dibina oleh setiap

pelajar berasaskan sepenuhnya kepada pengalamannya.

Jadi, pembelajaran matematik berlaku apabila kanak-kanak berinteraksi dengan persekitarannya

yang juga termasuk rakan sebaya dan guru. Pengalaman seseorang kanak-kanak itu yang

merupakan asas kepada pembinaan pengetahuan matematik dalam minda juga berhubungkait

dengan persekitarannya. Dalam proses membesar, kanak-kanak memperoleh pengalaman melalui

proses berinteraksi dengan persekitarannya iaitu melakukan pemerhatian, mendengar, bercakap,

menyentuh, merasa, meniru dan sebagainya.

3.0 Komunikasi melalui Interaksi Sosial - Membina dan memperkembangkan Pengetahuan

Matematik

Komunikasi melalui interaksi sosial berperanan penting dalam membina pengetahuan matematik

dalam minda pelajar. Interaksi sosial sebenarnya merupakan salah satu ciri persekitaran semula jadi

yang dialami oleh individu-individu yang normal. Bermula dari peringkat awal persekolahan lagi, guru

harus mewujudkan komunikasi yang berbentuk interaksi sosial dalama kalangan pelajar

dengan pelajar, pelajar dengan guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran matematik.

Dengan berbuat sedemikian guru dapat membantu kanak-kanak yang mulai mengikuti pendidikan

formal ini memperlengkapkan serta memperbaiki pengetahuan matematik yang tidak formal yang

telah terbina sebelum ini.

Mengikut Ginsburg & Baron (1993), satu pendekatan yang dikatakan berguna haruslah yang boleh

merangsangkan, secara spontan, minat dan penglibatan kanak-kanak dalam persekitaran yang

semula jadi dan menolong mereka memperkembangkan dan melengkapi pengetahuan matematik

tidak formal itu.

Koehler & Prior (1993: 281-282) menegaskan bahawa interaksi guru dan pelajar adalah penting

dengan mengatakan,

"Most would agree that teaching and learning could occur without texts, blackboards, or manipulative, but we maintain that the learning process would exist for only a very few students if classroom interaction with teachers and peers were eliminated.

Teacher-student interactions are indeed the heartbeat of the teaching-learning process."

Petikan di atas menyatakan ramai orang yang setuju bahawa pengajaran dan pembelajaran boleh

berlaku tanpa buku teks, papan tulis, atau bahan manipulatif, tetapi proses pembelajaran hanya akan

wujud bagi beberapa orang pelajar sahaja sekiranya interaksi pelajar dengan guru dan rakannya

dihapuskan. Interaksi pelajar dengan guru dan rakan sebayanya merupakan ‘denyutan nadi’

proses pengajaran dan pembelajaran.

Oleh yang demikian, interaksi sosial di antara guru dan pelajar, pelajar dan pelajar, secara individu

atau berkumpulan kecil merupakan salah satu proses komunikasi yang harus diwujudkan dalam bilik

darjah bagi pengajaran dan pembelajaran matematik.

Dalam pembelajaran matematik, cara-cara untuk berkomunikasi idea-idea matematik melalui interaksi

sosial ialah melukis atau menulis perwakilan, bercakap, menanya, memberi komen, mengkritik,

membukti, memberi penjelasan, memberi pendapat, mendengar dan sebagainya.

Mengikut NCTM (1989), perwakilan melibatkan perterjemahan satu masalah atau idea kepada satu

bentuk yang baru, yang selalunya melibatkan gambarajah, simbol, tatatanda. Manakala apabila

kanak-kanak dalam kumpulan kecil berbincang dan menyelesaikan masalah, mereka boleh

mengaitkan bahan yang mereka tahu dengan istilah matematik yang mungkin mereka tidak biasa lihat

atau dengar.

Mengikut teori psikologi, kanak-kanak mempunyai sifat yang aktif dan suka bergaul, yang mana

mendorong kanak-kanak berkomunikasi dengan orang lain. Dengan berkomunikasi, kanak-kanak

berpeluang menjelaskan pemikiran dan mempertajamkan pemikiran mereka. Aktiviti seperti

menerokai, menyiasat, menghuraikan dan menerangkan idea matematik mempromosikan

komunikasi. Soalan berbentuk penyiasatan dan bimbingan boleh menggalakkan kanak-kanak berfikir

dan menerangkan pemikiran mereka secara lisan atau bertulis, membolehkan mereka lebih

memahami idea-idea yang mereka sampaikan, seperti yang dikemukakan oleh NCTM (1989:24),

"Interacting with classmates helps children construct knowledge, learn other ways to

think about ideas, and clarify their own thinking. Writing about mathematics, such as

describing how a problem was solved, also helps clarify their thinking and develop

deeper understanding. Reading children's literature about mathematics, and

eventually text material, also is an important aspect of communication that needs

more emphasis in the K-4 curriculum."

Perbualan berikut adalah di antara seorang kanak-kanak tadika dengan gurunya setelah guru itu

mengajar tentang konsep 'olahan tolak' dan perwakilan simbolnya. Kanak-kanak itu di tanya oleh

gurunya apa yang beliau faham dengan " 6 - 2 = 4 ":

Guru : "Apa yang anda faham dengan "6 - 2 = 4"? Cuba anda bercerita."

Kanak-kanak :" ...Oh, mula-mula saya ada enam biji gula-gula, lepas itu saya makan dua

biji. Jadi saya masih ada empat biji lagi. ..."

Daripada perbualan ini seseorang guru itu boleh melihat bagaimana kanak-kanak 'mengkonkritkan'

simbol yang abstrak ke dalam makna yang sesuai dengan pengalamannya.

Seterusnya, salah seorang ahli konstruktivisme, Von Glasersfeld (1990) berpendapat bahawa

pengetahuan matematik bukanlah dibina secara terasing dari perkara-perkara lain. Setiap abstraksi

yang dibuat oleh individu, ke atas perkara yang berkaitan dengan pengalaman, adalah terkawal oleh

interaksi sosial dan kolaborasi dan komunikasi yang dibuat olehnya dengan ahli kumpulannya yang

mana beliau dibesarkan bersama. Tiada individu boleh mengelakkan daripada mewujudkan

persesuaian yang berkaitan dengan domain persetujuan persekitaran sosial. Domain persetujuan

yang perlu dipenuhi oleh seseorang individu itu ialah ahli-ahli matematik, guru dan orang dewasa

yang lain.

Dalam kehidupan harian, kita sentiasa dikehendaki membuat rundingan dalam mengatasi masalah.

Tujuan rundingan adalah untuk mencapai persetujuan di antara dua pihak atau lebih dalam proses

interaksi sosial. Jadi, kemahiran membuat rundingan perlu dikuasai oleh pelajar-pelajar sebelum

mereka meninggalkan sekolah. Untuk menghasilkan rundingan yang menyakinkan orang lain,

seseorang itu haruslah mengumpulkan sebarang maklumat yang berkenaan dan membentuk hujah-

hujah yang sesuai. Contoh berikut mengilustrasikan satu proses rundingan di dalam situasi

pengajaran dan pembelajaran matematik di bilik darjah.

Guru :"Bolehkah anda tolong cikgu kira jawapan bagi 240 x 22 ?"

(Selepas lebih kurang 30 saat)

Pelajar A :" Cikgu, jawapannya ialah 5280."

Pelajar-pelajar lain :

"Cepatnya engkau kira! Betul tak jawapan anda itu?"

Guru :"Boleh anda tunjukkan penyelesaiannya? "

Pelajar A :"Boleh! " (Lihat penyelesaian berikut yang ditulis olehnya.)

240 x 22 = 4800 + 480 = 240 x 20  diikuti dengan 240 x 2 = 5280

Pelajar-pelajar lain :"Betullah jawapannya. Oh, macam ini rupanya!"

Dalam situasi ini, penyelesaian yang ditunjukkan oleh pelajar A adalah berlainan dengan yang lazim

dilakukan oleh pelajar lain. Namun, pelajar A dapat merundingcarakan penyelesaiannya untuk

diterima oleh kawan sebayanya dengan mengemukakan hujah-hujah yang logik untuk

mempertahankan penyelesaiannya.

Dalam proses pengajaran dan pembelajaran seperti di atas, seseorang itu (pelajar-pelajar lain) akan

membina atau menyusun semula pengetahuan yang baru diperolehi dengan yang sedia ada dan

membentuk pengetahuan yang baru. Proses komunikasi melalui interaksi sosial dalam pembelajaran

matematik memerlukan pelajar membuat perundingan yang mana membolehkan pengetahuan

matematik dibina dan perkembangkan dalam mindanya.

Mengikut Blumer (1969) dan Bauersfeld (1988), peluang-peluang bagi kanak-kanak membina

pengetahuan matematik wujud apabila mereka berinteraksi dengan guru dan rakan sebayanya.

Pembinaan matematik yang dihasilkan oleh kanak-kanak dikatakan bukan wujud secara tersendiri.

Sebaliknya, pembinaan-pembinaan itu terkawal oleh kewajipan masing-masing untuk membentuk

interpretasi yang boleh disesuaikan dengan pembinaan ahli dalam komuniti bilik darjah.

Cobb (in press) (dalam Cobb, Wood & Yackel, 1990)

pula mengatakan dalam komunikasi berciri

matematik, makna-makna dirundingcarakan.

Peranan komunikasi melalui interaksi sosial dalam

pembinaan dan memperkembangkan pengetahuan

matematik pelajar juga dikemukakan oleh Davidson

(1990) dalam menyatakan cara-cara bagaimana

pembelajaran koperatif kumpulan kecil boleh

membantu mengatasi masalah pelajar seperti

perasaan kecewa, takut kepada matematik,

mengelak matematik dan lain-lain lagi.

"Pembelajaran koperatif kumpulan kecil boleh membantu

mengatasi masalah pelajar seperti perasaan kecewa, takut kepada matematik, mengelak matematik dan lain-lain lagi."

Beliau mengatakan:

kumpulan kecil dapat memberi sokongan sosial untuk mempelajari matematik,

interaksi kumpulan boleh membantu semua ahli kumpulan mempelajari konsep-konsep dan

strategi penyelesaian masalah,

dalam memperbincangkan penyelesaian-penyelesaian yang dikemukakan pelajar boleh

memujuk antara satu sama lain dengan argumen yang logik,

pelajar-pelajar boleh memperbincangkan kelebihan penyelesaian-penyelesaian yang

dikemukakan,

pelajar-pelajar dalam kumpulan boleh bantu antara satu sama lain untuk menguasai fakta dan

prosedur-prosedur pengira yang perlu dalam konteks permainan, memahami masalah-

masalah.

seseorang itu belajar melalui dengan bercakap, mendengar, menerangkan, dan melakukan

proses berfikir secara bersendirian dan juga bersama-sama orang lain,

dalam kumpulan, pelajar-pelajar boleh mengatasi masalah yang mencabar yang mungkin di

luar keupayaan individu.

Maher & Alston (1990) juga membincangkan kepentingan interaksi sosial dengan mengatakan

bahawa persekitaran baru diperlukan untuk mengadakan peluang membina struktur yang lebih kukuh.

Mereka juga mengatakan situasi yang membolehkan guru-guru dan pelajar-pelajar memperluaskan

pengetahuan mereka, dan berinteraksi dengan orang lain dalam proses perundingan sosial,

mengenai fahaman yang diperoleh dari pengalaman tersebut, adalah diperlukan untuk perkembangan

yang berterusan. Pendapat ini juga dapat diilustrasikan dalam contoh mengira jawapan bagi 240 x 22,

di mana pelajar-pelajar lain mungkin dapat menggunakan cara pelajar A untuk situasi yang lain, atau

bagi mereka yang lebih kreatif boleh menggunakan cara itu sebagai batu loncatan untuk

menghasilkan cara yang lain. Dalam proses berinteraksi dengan rakan sebaya dan guru, pelajar-

pelajar akan membina pengetahuan baru dan memperkembangkan pengetahuan sedia ada, seperti

yang dinyatakan oleh NCTM (1991:34),

"Students must talk, with one another as well as in response to the teacher...When students

make public conjectures and reason with others about mathematics, ideas and knowledge are

developed collaboratively, revealing mathematics as constructed by human beings within an

intellectual community."

Komunikasi memainkan satu peranan yang penting dalam membantu kanak-kanak membina

pengetahuan mereka. Melalui komunikasi, kanak-kanak membina pertalian antara fahaman tak formal

dan intuitif dengan bahasa matematik iaitu tatatanda, simbol, persetujuan dan istilah matematik yang

sering dikaitkan sebagai abstrak. Komunikasi memainkan peranan utama dalam membantu kanak-

kanak menghubungkaitkan antara perwakilan idea matematik yang dalam bentuk fizikal, simbol, lisan,

mental dan lain-lain lagi

4.0 Kesimpulan

Berkomunikasi melalui interaksi sosial yang wujud di bilik darjah boleh membantu pelajar menguasai

kemahiran membaca, menulis, mendengar, memikir secara kreatif dan berkomunikasi tentang

masalah, yang mana akan memperkembang dan memperdalamkan pemahaman pelajar-pelajar

tentang matematik. Dalam proses pembelajaran matematik yang boleh mewujudkan interaksi sosial,

sering melibatkan proses rundingan. Proses rundingan akan membantu pelajar melihat bagaimana

rakan sebayanya memahami sesuatu konsep, dan secara langsung skema dalam mindanya

berubahsuai dan memperkembangkan pengetahuan sedia ada. Di samping itu, proses berunding

boleh mempertajam dan memperdalamkan lagi pemikiran seseorang. Akhir sekali, jika kita menerima

premis bahawa pengetahuan adalah dibina dan mempunyai hubungkait yang rapat dengan alam

sekitar, salah satu fokus guru matematik ialah mewujudkan suasana yang menggalakkan komunikasi

melalui interaksi sosial berciri matematik yang bertujuan dalam bilik darjah bagi proses pengajaran

dan pembelajaran matematik.

KEBERKESANAN KAEDAH PEMBELAJARAN KOPERATIF DALAM PEMBELAJARAN BACAAN PEMAHAMAN TEKS

DI KALANGAN MURID SJK ( C ) DAN SJK ( T )

olehCheah Tong TiatAdlan b. Abdul

Baskaran a/l NadesonLim Chin Li

(Jabatan Bahasa)

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meninjau keberkesanan kaedah Pembelajaran Koperatif (PK) Bahagian Pencapaian Pasukan Pelajar BPPP (Student Teams-Achievement Divisions-STAD) dan kaedah Pembelajaran Tradisional (PT) terhadap pencapaian bacaan pemahaman teks Bahasa Cina dan Bahasa Tamil di kalangan murid darjah lima dari dua buah sekolah jenis kebangsaan Cina (SJK C) dan sekolah jenis kebangsaan Tamil (SJK T). Seramai 160 orang murid dari dua buah sekolah Cina dan Tamil telah terlibat sebagai sample kajian. Keputusan kajian telah menunjukkan bahawa kaedah PK (BPPP) merupakan kaedah yang lebih berkesan berbanding dengan kaedah PT dalam pencapaian bacaan pemahaman teks. Secara perbandingan, peningkatan pencapaian pemahaman teks bagi pelajar yang mengikuti kaedah PK (BPPP) heterogenous adalah lebih tinggi daripada pelajar yang mengikuti kaedah PK (BPPP) homogenous. Berdasarkan dapatan kajian ini, cadangan telah disarankan untuk amalan pendidikan dan kajian lanjutan.

LATAR BELAKANG

Menurut Johnson (1981), dalam proses pengajaran dan pembelajaran guru boleh merancangkan pelajaran mengikut tiga kaedah yang utama:i) pelajar bekerjasama dalam kumpulan kecil secara pembelajaran koperatif (PK) dengan

memastikan setiap ahli kumpulan mencapai matlamat yang ditetapkan.ii) pelajar-pelajar bersaing antara satu sama lain melalui pembelajaran persaingan untuk

menempatkan kedudukan pelajar mengikut kebolehan masing-masing.iii) Pelajar belajar secara perseorangan atau pembelajaran individu untuk mencapai matlamat

masing-masing pada kadar sendiri.

Kaedah PK dipilih sebagai subjek kajian atas dorongan oleh dapatan-dapatan positif tentang keberkesanan PK di kebanyakan negara Eropah. Justeru, pasukan pengkaji ingin mengesan keberkesanan PK di kalangan murid-murid sekolah rendah di Malaysia yang berbeza dari konteks aliran dan bahasa pengantar. Kaedah PK yang menekankan interaksi sosial antara rakan sebaya membawa kesan positif terhadap pencapaian pelajar, perubahan hubungan antara ahli dan sikap terhadap mata pelajaran dan sekolah.

Cooperative learning is group learning activity organised so that learning is dependent on socially structured exchange of information between learners in groups and in which each learner is held accountable for his or her own learning and is mitivated to increase the learning of others.

(Kagan & Olsen, 1992)

1.1 Pernyataan Masalah

Banyak kajian dan eksperimen tentang PK dari segi kesannya dan prosesnya telah dilaporkan positif di dalam dan di luar negara. Ini dapat dibukti oleh Hamida Bee (1998) yang merumuskan bahawa PK adalah kaedah yang berkesan untuk mengajar pelajaran bahasa. Di Malaysia, kajian dan laporan tentang keberkesanan kaedah PK dalam mata pelajaran bahasa Cina dan Tamil amatlah terhad. Justeru itu, kajian ini ingin meninjau dan mengetahui sama ada kaedah PK juga berkesan dalam sistem

pendidikan Malaysia yang mempunyai latar belakang sosio budaya yang berbeza. Satu tinjauan telah dibuat ke atas prestasi mata pelajaran Bahasa Cina dan Bahasa Tamil dalam UPSR ke atas empat buah sekolah ( dua buah SJK(C) dan dua buah SJK (T) ) di Negeri Kedah. Analisis peratusan kelulusan UPSR di keempat-empat buah sekolah ini pada tahun 2000 adalah seperti yang ditunjukkan dalam jadual 1.1 dan 1.2:

Jadual 1.1 : Analisis Peratus Kelulusan UPSR Mengikut Mata Pelajaranpada Tahun 2000 Bagi SJK (C) A dan SJK (C) B.

SekolahMata Pelajaran

SJK ( C ) A SJK ( C ) B

BC Kefahaman 73.97 % 76.90 %BC Karangan 75.60 % 83.00 %BM Kefahaman 62.57 % 72.2 %BC Karangan 64.84 % 48.10 %B. Inggeris 62.16 % 61.10 %Matematik 81.08 % 81.5 0%Sains 75.67 & 83.30 %

( Sumber : Dua Buah SJK (C) di Negeri Kedah )Nama asal sekolah tidak dinyatakan dalam kajian ini.

Daripada jadual 1.1, didapati pencapaian min kelulusan mata pelajaran BC Kefahaman bagi kedua-dua buah SJK (C) hanya berada pada tahap sederhana sahaja jika berbanding dengan min kelulusan BC Karangan dan Matematik. Ini menunjukkan pencapaian BC kefahaman masih perlu dipertingkatkan lagi.

Jadual 1.2 : Analisis Peratus Kelulusan UPSR Mengikut Mata PelajaranPada Tahun 2000 Bagi SJK (T) A dan SJK (T) B.

ekolahMata Pelajaran

SJK ( T ) A SJK ( T ) B

BT Kefahaman 74.00 72.60BT Karangan 78.00 46.30

BM Kefahaman 49.30 61.10BM Karangan 31.90 41.10

B. Inggeris 47.80 52.60Matematik 92.80 66.30

Sains 69.60 66.30 ( Sumber : Dua Buah SJK (T) di Negeri Kedah )

Nama asal sekolah tidak dinyatakan dalam kajian ini.

Jadual 1.2 menunjukkan analisis Peratus Kelulusan UPSR di dua buah SJK (T) di negeri Kedah. Didapati pula pencapaian min kelulusan bagi mata pelajaran Bahasa Tamil Kefahaman bagi kedua-dua buah SJK (T) adalah berada pada tahap sederhana sahaja jika dibandingkan dengan pencapaian mata pelajaran yang lain. Ini menunjukkan bahawa prestasi mata pelajaran Bahasa Tamil kefahaman masih perlu dipertingkatkan lagi.

1.2 Tujuan Kajian

Harris Durkin (1979), Smith (1980), dan Sofiah Osman (1986) dalam hasil kajian mereka menunjukkan bahawa kebanyakan guru bahasa tidak dapat mengajar pemahaman teks dengan berkesan. Justeru, tujuan kajian ini adalah untuk meninjau sama ada kaedah pembelajaran koperatif Bahagian Pencapaian-Pasukan Pelajar BPPP (Student Teams-Achievement Divisions STAD), boleh menghasilkan pencapaian akademik dari segi pencapaian ujian bacaan pemahaman teks Bahasa Cina dan Bahasa Tamil yang lebih baik berbanding dengan kaedah tradisional yang berpusatan guru. Bagi mencapai matlamat di atas, kajian ini dilaksanakan berdasarkan tujuan-tujuan berikut:

i) Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP dengan murid yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional di SJK (C).

ii) Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP dengan murid yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional di SJK (T).

iii) Membandingkan kesan kaedah PK BPPP bagi kumpulan homogenus dan kumpulan heterogenus di SJK(C) dalam pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks.

iv) Membandingkan kesan kaedah PK BPPP bagi kumpulan homogenus dan kumpulan heterogenus di SJK(T) dalam pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks.

1.3 Persoalan Kajian

Berdasarkan matlamat dan tujuan kajian yang dinyatakan, kajian ini cuba mencari jawapan bagi soalan-soalan kajian berikut:

i) Adakah terdapat perbezaan pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP dengan murid yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional di SJK (C) ?

ii) Adakah terdapat perbezaan pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP dengan murid yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional di SJK (T) ?

iii) Adakah kaedah PK BPPP berkesan untuk kumpulan homogenus atau kumpulan heterogenus di SJK(C) dalam pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks?

iv) Adakah kaedah PK BPPP berkesan untuk kumpulan homogenus atau kumpulan heterogenus di SJK(T) dalam pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks?

1.4 Hipotesis-Hipotesis Kajian

Berhubung dengan persoalan yang dikemukakan, hipotesis-hipotesis nol yang akan diuji dalam kajian ini dengan berdasarkan aras signifikan p<0.05 adalah seperti berikut:

i) Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP dengan murid yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional di SJK (C).

ii) Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP dengan murid yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional di SJK (T).

iii) Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP kumpulan homogenus dan kumpulan heterogenus di SJK (C).

iv) Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP kumpulan homogenus dan kumpulan heterogenus di SJK (T).

1.5 Kepentingan Kajian

Diharap dapatan kajian ini akan menjadi panduan dan memberi petunjuk kepada guru-guru SJK(C) dan guru-guru SJK(T) yang ingin melaksanakan kaedah PK dalam pengajaran bacaan pemahaman teks. Guru-guru akan lebih yakin dengan keberkesanan kaedah PK dalam usaha untuk meningkatkan pencapaian murid dalam bacaan pemahaman teks PK. Kajian ini memberi tumpuan kepada mata pelajaran Bahasa Cina dan Bahasa Tamil kerana kedua-dua bahasa ini merupakan bahasa pengantar di sekolah aliran Cina dan Tamil. Sekiranya kaedah PK BPPP ini menunjukkan kesan yang positif, mungkin ia boleh diperkenalkan dan dilaksanakan di sekolah-sekolah rendah Cina dan sekolah-sekolah rendah Tamil di negara kita untuk meningkatkan prestasi murid-murid dalam pencapaian bacaan pemahaman teks.

1.6 Batasan Kajian

Kajian ini melibatkan sampel seramai 160 orang murid Darjah Lima dari dua buah sekolah yang berbeza aliran, iaitu 80 orang murid dari SJK(C) dan 80 orang murid dari SJK(T). Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan bagi kedua-dua buah sekolah ini terdiri daripada 40 orang murid yang berpencapaian tinggi, sederhana dan rendah. Hasil kajian ini hanya betul dalam konteks sekolah tersebut atau sekolah lain yang menyerupai sampel kajian ini sahaja. Selain itu, sampel kajian ini hanya terdiri daripada kaum Cina dan India sahaja, maka hasil kajian tidak boleh digeneralisasikan bagi kumpulan sampel yang berlainan kaum. Ia mungkin dapat dijadikan satu perintis dan landasan untuk kajian yang lebih luas dan mendalam dalam bidang yang sama. Pemilihan sampel hanya berdasarkan kelas-kelas yang telah sedia ada, oleh itu, satu eksperimen kuasi yang tidak menggunakan persampelan rawak untuk membentuk kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan telah digunakan.

TINJAUAN LITERATUR

2.1 Pengenalan

Terdapat pelbagai model PK, antaranya ialah Bulatan Pembelajaran (Circles of Learning, atau COL), Kaedah Susun Suai (Jigsaw), Bahagian Pencapaian-Pasukan Pelajar BPPP ( Student Team-Achievement, atau STAD), Pertandingan Permainan Pasukan (Team-Games Tournament, atau TGT), Inkuiri dalam Kumpulan (Group Investigation, atau GI), Pasukan Arahan Cepat (Team Accelerated Instruction, atau TAI, dan Strategi Baca dan Karang Sama (Coperative Integrated Reading and Composition, atau CIRC).

2.2 Teori-teori Pembelajaran Koperatif

Dua teori yang menyumbang ke arah pencapaian kaedah PK ialah teori motivasi dan teori kognitif ( Slavin, 1990). Dalam perspektif motivasi, ahli-ahli setiap kumpulan yang mengikuti kaedah PK akan saling membantu dan menggalakkan rakan antara satu sama lain untuk pencapaian matlamat akademik (Slavin, 1990). Dalam perspektif kognitif pula, pembelajaran dianggap sebagai satu proses pemikiran dan pembinaan, pelajar akan terlibat secara aktif dalam proses integrasi pengetahuan baru dengan pengetahuan sedia ada untuk mencapai objektif pembelajaran yang dijangkakan. Mengikut Slavin (1990), fungsi utama BPPP ialah kumpulan murid yang mengikuti kaedah PK membekal sokongan antara ahli kumpulan untuk pencapaian akademik yang cemerlang. Interaksi dalam kumpulan kecil membantu pelajar menganalisis, berbincang dan sintesis idea untuk meningkatkan tahap pemikiran dan pemahaman pelajar dalam konteks yang lebih bermakna.

2.3 Kajian-kajian Yang Berkaitan

Menurut Grabe (1991), kemahiran dalam penggunaan strategi bacaan dapat meningkatkan bacaan pemahaman teks. Hasil kajian Bejarano (1987) telah membuktikan bahawa pengajaran pemahaman teks yang menggunakan kaedah BPPP amat berkesan. Begitu juga hasil kajian Almanza (1997) menunjukkan bahawa PK lebih berkesan untuk mengajar pemahaman teks berbanding dengan kaedah tradisional dalam satu kelas besar. Walau bagaimanapun, Eleanor, dan Taylor (1995) menunjukkan bahawa tidak ada perbezaan yang signifikan antara kaedah BPPP berbanding dengan kaedah penbelajaran tradisional dalam pemahaman teks di kalangan murid darjah enam. Kajian oleh Teeravarapaug dan Khairiree (1992) ke atas pelajar-pelajar sekolah di daerah-daerah Bangkok menunjukkan bahawa pelajar-pelajar yang tidak belajar melalui kaedah PK telah menghasilkan pencapaian yang lebih tinggi berbanding dengan pelajar yang telah melalui olahan kaedah PK.

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Reka Bentuk Kajian

Kajian ini merupakan reka bentuk Kumpulan Kawalan Tidak Serupa ( Nonequivalent Control Group). Reka bentuk ini melibatkan sampel sebanyak 160 orang murid Darjah Lima dari dua buah sekolah yang berbeza aliran, iaitu SJK(C) dan SJK(T). Kumpulan

Eksperimen dan Kumpulan Kawalan bagi kedua-dua buah sekolah ini dipilih berasaskan dua kelas yang sedia ada yang ditetapkan oleh pihak sekolah. Pembolehubah tidak bersandar ialah PK dan PT, manakala pembolehubah bersandar ialah perbezaan peningkatan min dalam ujian bacaan pemahaman teks yang diukur melalui ujian pra dan ujian pos terhadap kaedah PK BPPP.

Kaedah PK mempunyai lima komponen yang utama iaitu pengajaran dalam kelas, pembentukan kumpulan, kuiz, skor peningkatan individu dan pengiktirafan kumpulan.Dalam pengajaran pemahaman teks bagi kelas olahan, murid-murid diagihkan dalam beberapa kumpulan kecil. Ahli setiap kumpulan akan berinteraksi, berbincang, berkongsi idea dan bekerjasama untuk memahami teks yang diberikan oleh guru. Seterusnya, setiap kumpulan akan mengambil bahagian dalam kuiz, bersaingan antara kumpulan untuk menyumbangkan skor yang tinggi untuk kumpulan masing-masing. Ganjaran akan diberikan kepada kumpulan yang memperoleh skor tertinggi.

Jadual 3.1 : Reka bentuk kajian kelas-kelas Eksperimen bagi kaedah PK BPPP_____________________________________________________________________Aliran Jenis Kumpulan

Heterogenus HomogenusSJK (C) A, B, C, D E, F, G, HSJK (T) I, J, K, L M. N, O, P_____________________________________________________________________

Kelas eksperimen bagi kedua-dua aliran sekolah dibahagi kepada dua kumpulan utama, iaitu kumpulan heterogenus dan kumpulan homogenus. Ahli-ahli kumpulan heterogenus terdiri daripada sampel yang berbeza dari segi kebolehan bahasa ibunda, manakala ahli-ahli kumpulan homogenus adalah sampel yang mempunyai kebolehan bahasa ibunda yang sama. Setiap kumpulan Heterogenus dan Homogenus pula dipecahkan kepada empat kumpulan kecil. (Sila rujuk Jadual 3.1)

3.2 Instrumen Kajian

Instrumen untuk kajian ini merupakan empat set soalan ujian (dua untuk sampel SJK(C) dan dua untuk sampel SJK(T) yang setiapnya mengandungi 20 item soalan objektif aneka pilihan dengan empat pilihan jawapan yang berkaitan dengan empat petikan pemahaman teks. 2 set soalan pemahaman teks digunakan sebagai ujian pra dan ujian pos bagi kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan sebelum dan selepas tamat pengolahan. Soalan kefahaman ini melibatkan soalan interpretasi, sintesis dan tafsiran terhadap isi kandungan teks yang dibaca. Instrumen ini digunakan untuk mengukur keberkesanan pembolehubah bebas (PK & PT), dan pembolehubah bersandar (skor peningkatan dalam ujian bacaan pemahaman teks antara ujian pra dan ujian pos terhadap kaedah PK BPPP).

Ujian pemahaman teks ini direka oleh penyelidik bersama pensyarah Pengajian Cina dan Pengajian Tamil. Kesahan soalan ditentukan oleh Guru Bahasa Cina dan Guru Bahasa Tamil yang telah lama menjadi pemeriksa peperiksaan UPSR Bahasa Cina dan

Bahasa Tamil. Untuk menilai reliabiliti ujian pencapaian berkenaan, koefisien alfa Cronbach @ telah ditentukan. Nilai kebolehpercayaan yang diperoleh untuk ujian pencapaian kefahaman teks Bahasa Cina dan Tamil masing-masing ialah 0.75 dan 0.69.

3.3 Prosedur Kajian

Kajian ini melibatkan dua orang guru pelatih pengajian Cina yang mengajar kedua-dua kelas yang terlibat dalam kajian ini. Seorang guru pelatih mengajar kelas kawalan dan seorang lagi mengajar kelas eksperimen. Demikian juga keadaan di SJK (T). Mereka telah diberi taklimat, penerangan dan garis panduan tentang pelaksanaan kaedah tradisional bagi guru yang mengajar kelas kawalan dan kaedah PK BPPP bagi guru yang mengajar kelas eksperimen.

Pada mulanya, kedua-dua kumpulan yang terlibat dalam kajian telah diberi ujian pra sebelum kajian dimulakan. Pada akhir kajian, kedua-dua kumpulan dikehendaki menduduki satu ujian post. Peningkatan pencapaian akademik diukur berdasarkan perbezaan pencapaian mereka dalam ujian pra dan ujian post. Kumpulan kawalan diajar dengan menggunakan kaedah pembelajaran tradisional yang mana murid belajar secara tradisional yang banyak melibatkan kerja individu.. Guru hanya berperanan sebagai instructor dengan mengamal kaedah ‘chalk and talk’. Kelas eksperimen dibahagikan kepada dua kumpulan utama, iaitu kumpulan heterogenus dan homogenus. Ahli-ahli kumpulan heterogenus terdiri daripada murid-murid yang berbeza kebolehan bahasa ibunda, manakala ahli-ahli kumpulan homogenus terdiri daripada murid-murid yang mempunyai kebolehan bahasa ibunda yang sama.

3.4 Analisis Data

Data-data skor ujian rintis akan dianalisis dengan menggunakan program SPSS untuk memperoleh nilai reliabiliti item-item ujian pencapaian iaitu nilai alfa-Cronbach.Data-data yang dikutip bagi ujian pra dan ujian post sampel kajian akan juga diproses dengan perisian SPSS untuk tujuan deskriptif (peratus, min dan sisihan piawai) dan menguji hipotesis. Statistik inferensi seperti ujian-t digunakan untuk membanding min skor pencapaian ujian bacaan pemahaman teks antara kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen di sekolah yang sama, antara kumpulan heterogenus dan kumpulan homogenus dalam kumpulan eksperimen. Paras signifiken untuk membuat keputusan ditetapkan pada aras 0.05. Hipotesis nol akan ditolak sekiranya nilai p yang diperolehi adalah kurang daripada 0.05 dan sebaliknya.

DAPATAN KAJIAN

4.1 Pendahuluan

Penganalisisan data dibuat seperti yang berikut:Perbandingan pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP dengan murid yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional di SJK (C).

i) Perbandingan pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP dengan murid yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional di SJK (T).

ii) Perbandingan pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP kumpulan homogenus dan kumpulan heterogenus di SJK (C).

iii) Perbandingan pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP kumpulan homogenus dan kumpulan heterogenus di SJK (T).

4.2 Perbandingan pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP dengan murid yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional di SJK (C).

Jadual 4.1: Perbandingan Peningkatan Pencapaian Min Ujian Bacaan Pemahaman Teks Bagi Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Eksperimen Di SJK(C)

Kumpulan Min (S.P) Peningkatan Perbezaan Nilai-t P Ujian Pra Ujian Post

Kawalan 69.25 76.15 6.90 3.745(N=40) (14.17) (12.43)

+6.08 <.001

Eks. 68.48 81.46 12.98 8.905(N=40) (15.16) (9.17)

Analisis data terhadap perbandingan peningkatan pencapaian min ujian pemahaman teks bagi kedua-dua kumpulan pelajar yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional dan kaedah pembelajaran koperatif BPPP dapat dirumuskan melalui Jadual 4.1. Jadual 4.1 menunjukkan bahawa peningkatan pencapaian min ujian pemahaman teks bagi kumpulan kawalan adalah sebanyak 6.9 sedangkan kumpulan eksperimen adalah sebanyak 12.98. Perbezaan peningkatan pencapaian min bagi kedua-dua kumpulan adalah sebanyak 6.08. Ujian-t menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam peningkatan pencapaian min di antara kedua-dua kumpulan.( p<.001)

Sebagai kesimpulan, didapati pencapaian min pelajar kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi berbanding dengan kumpulan kawalan. Oleh itu, Hipotesis nol yang mengatakan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara pelajar yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP dengan pelajar yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional ditolak.

4.3 Perbandingan Peningkatan Pencapaian Min Ujian Bacaan Pemahaman Teks Antara Kumpulan Homogenus Dan Kumpulan Heterogenus Bagi Kaedah Pembelajaran Koperatif BPPP Di SJK(C)

Jadual 4.2:Perbandingan Peningkatan Pencapaian Min Ujian Bacaan Pemahaman Teks Antara Kumpulan Homogenus Dan Kumpulan Heterogenus Bagi Kaedah Pembelajaran Koperatif BPPP Di SJK ( C )

Kumpulan Min (S.P) Peningkatan Perbezaan Nilai-t P Ujian Pra Ujian Post

Hom. 69.61 79.72 10.11 4.603(N=20) (10.45) (5.46) (9.56)

+5.74 <.001

Het. 67.35 83.20 15.85 8.921(N=20) (11.56) (8.43) (7.44)_______________________________________________________________

Jadual 4.2 menunjukkan perbandingan peningkatan pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara kumpulan homogenus dan kumpulan heterogenus bagi kaedah pembelajaran koperatif BPPP di SJK ( C ). Peningkatan pencapaian min bagi kumpulan homogenous adalah 10.11, manakala peningkatan pencapaian min bagi kumpulan heterogenous adalah 15.85. Ujian-t menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam peningkatan pencapaian min terhadap kumpulan homogenous sebelum dan selepas mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP. ( nilai-t = 4.603, p<.001). Ujian-t juga menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam peningkatan pencapaian min terhadap kumpulan heterogenous sebelum dan selepas mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP. ( nilai-t = 8.921, p<.001)

4.4 Perbandingan pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara murid yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP dengan murid yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional di SJK (T).

Jadual 4.3: Perbandingan Peningkatan Pencapaian Min Ujian Bacaan Pemahaman Teks Bagi Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Eksperimen Di SJK(T)

Kumpulan Min (S.P) Peningkatan Perbezaan Nilai-t

Ujian Pra Ujian Post

Kawalan 62.80 66.13 3.33 3.250

(N=40) (14.36) (13.85) (9.26) +11.42 <.001

Eks. 60.63 75.38 14.75 8.705(N=40) (13.59) (12.26) (8.02)_______________________________________________________________

Analisis data terhadap perbandingan peningkatan pencapaian min ujian pemahaman teks bagi kedua-dua kumpulan pelajar yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional dan kaedah pembelajaran koperatif BPPP dapat dirumuskan melalui Jadual 4.3. Jadual 4.3 menunjukkan bahawa peningkatan pencapaian min ujian pemahaman teks bagi kumpulan kawalan adalah sebanyak 3.33 sedangkan kumpulan eksperimen adalah sebanyak 14.75. Perbezaan peningkatan pencapaian min bagi kedua-dua kumpulan adalah sebanyak 11.42. Ujian-t menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam peningkatan pencapaian min di antara kedua-dua kumpulan. ( p<.001)

Sebagai kesimpulan, didapati pencapaian min pelajar kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi berbanding dengan kumpulan kawalan. Oleh itu, Hipotesis nul yang mengatakan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara pelajar yang mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP dengan pelajar yang mengikuti kaedah pembelajaran tradisional ditolak.

4.5 Perbandingan Peningkatan Pencapaian Min Ujian Bacaan Pemahaman Teks Antara Kumpulan Homogenus Dan Kumpulan Heterogenus Bagi Kaedah Pembelajaran Koperatif BPPP Di SJK(T)

Jadual 4.4: Perbandingan Peningkatan Pencapaian Min Ujian Bacaan Pemahaman Teks Antara Kumpulan Homogenus Dan Kumpulan Heterogenus Bagi Kaedah Pembelajaran Koperatif BPPP Di SJK ( T )

Kumpulan Min (S.P) Peningkatan Perbezaan Nilai-t P Ujian Pra Ujian Post

Hom. 61.25 72.00 10.75 8.234

(N=20) (13.86) (13.62) (11.15) +8.00 <.001

Het. 60.00 78.75 18.75 7.265(N=20) (13.32) (11.16) (12.15)

Jadual 4.4 menunjukkan perbandingan peningkatan pencapaian min ujian bacaan pemahaman teks antara kumpulan homogenus dan kumpulan heterogenus bagi kaedah pembelajaran koperatif BPPP di SJK (T). Peningkatan pencapaian min bagi kumpulan homogenous adalah 10.75, manakala peningkatan pencapaian min bagi kumpulan heterogenous adalah 18.75. Ujian-t menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam peningkatan pencapaian min terhadap kumpulan homogenous sebelum dan selepas mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP. ( nilai-t = 8.234, p<.001). Ujian-t juga menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam peningkatan pencapaian min terhadap kumpulan heterogenous sebelum dan selepas mengikuti kaedah pembelajaran koperatif BPPP. ( nilai-t = 7.265, p<.001)

PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

5.1 Perbincangan Dapatan Kajian

Dapatan kajian menunjukkan bahawa peningkatan pencapaian min adalah lebih tinggi bagi kumpulan yang diajar melalui kaedah pembelajaran koperatif BPPP berbanding dengan peningkatan pencapaian min bagi kumpulan yang diajar melalui kaedah pembelajaran tradisional. Pada keseluruhannya, boleh disimpulkan bahawa kaedah pembelajaran koperatif BPPP merupakan kaedah pengajaran bacaan pemahaman teks yang lebih berkesan berbanding dengan kaedah pembelajaran tradisional. Peningkatan pencapaian min yang lebih memihak kepada kumpulan eksperimen menunjukkan bahawa kaedah pembelajaran koperatif BPPP penting untuk meningkatkan pemahaman di kalangan pelajar. Ini dapat menggalakkan interaksi dalam kumpulan rakan sebaya melalui pengongsian maklumat dan idea, aktiviti penaakulan logik dan penghuraian maklumat serta meningkatkan tahap kefahaman di kalangan pelajar. Hasil kajian juga menunjukkan bahawa pencapaian bacaan pemahaman teks bagi kedua-dua kumpulan homogenous dan heterogenous di SJK (C) dan SJK (T) telah meningkat. Namun, analisis data menunjukkan bahawa peningkatan pencapaian ujian pemahaman teks bagi kumpulan yang diajar melalui kaedah pembelajaran koperatif BPPP heterogenous adalah lebih tinggi berbanding dengan kumpulan yang diajar melalui kaedah pembelajaran koperatif BPPP homogenous. Ini adalah disebabkan bahawa kumpulan heterogenous terdiri daripada ahli-ahli pelbagai tahap kebolehan, latar belakang sosio-ekonomi dan kaum. Mengikut Mahohaini Yusof (1989), pelajar yang lemah dapat mempelajari sesuatu daripada pelajar yang berkebolehan tinggi dan pelajar yang berkebolehan tinggi mempelajari strategi baru melalui pengalaman mengajar dan membimbing rakan yang lemah.

5.2 Implikasi Kajian

Keberkesanan kaedah pembelajaran koperatif BPPP dalam pengajaran bacaan pemahaman teks adalah jelas. Memandangkan keberkesanan kaedah pembelajaran koperatif dalam meningkatkan pencapaian bacaan pemahaman teks amat ketara, sukatan pelajaran Kursus Diploma Pendidikan Malaysia (KDPM) harus menekankan aspek tersebut terutama sekali guru pelatih beropsyen bahasa demi meningkatkan pengetahuan dan kemahiran mereka dalam penguasaan dan pelaksanaan kaedah pembelajaran koperatif. Pihak sekolah seharusnya sentiasa menganjurkan kursus-kursus atau latihan dalaman kepada guru-guru yang mengajar bahasa bagi memantapkan lagi pengetahuan dan kemahiran dalam pelaksanaan kaedah pembelajaran koperatif.

5.3 Cadangan Untuk Kajian Lanjutan

Antara cadangan kajian lanjutan yang boleh dilaksanakan adalah seperti berikut:a) Mengkaji keberkesanan kaedah pembelajaran koperatif terhadap pencapaian

akademik bagi mata pelajaran bahasa yang lain seperti Bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu untuk melihat samada kaedah pembelajaran koperatif juga berkesan bagi pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran bahasa yang lain.

b) Mengkaji keberkesanan kaedah pembelajaran koperatif yang lain seperti Jigsaw, CIRC, TAI, TGT dan COL untuk mengesan samada kaedah pembelajaran koperatif model tersebut juga dapat membawa kesan positif bagi mata pelajaran Bahasa Cina dan Bahasa Tamil.

KESIMPULAN

Hasil kajian menunjukkan bahawa pembelajaran koperatif BPPP merupakan satu kaedah yang berkesan dalam mengajar bacaan pemahaman teks Bahasa Cina dan Bahasa Tamil bagi pelajar Darjah 5. Walau bagaimanapun, dalam melaksanakan kaedah pembelajaran koperatif di SJK (C) dan SJK (T), timbulnya beberapa kesulitan seperti sifat pelajar yang pasif, keberatan untuk bergaul dengan jantina yang lain, tidak begitu berkecenderungan untuk menyoal dan memberi pandangan terhadap sesuatu perkara. Justeru itu, pelbagai corak pengajaran dan pembelajaran kaedah pembelajaran koperatif harus digunakan demi menggalakan interaksi di kalangan pelajar, memudahkan pembelajaran serta mempertingkatkan kefahaman pelajar dalam pelajarannya. Semoga guru-guru yang mempunyai kepakaran dalam kaedah pembelajaran koperatif boleh berkongsi kepakaran dan kemahiran mereka dengan guru yang lain melalui kursus-kursus dalaman. Semangat bekerjasama dan kemahiran kolaboratif di kalangan guru adalah perlu untuk memenuhi fungsi kita sebagai pendidik, membantu pelajar memperkembangkan kemahiran mental melalui perbincangan dan interaksi dalam kumpulan pembelajaran koperatif.

BIBLIOGRAFI

Adams, Dennis, Carlson, Helen, Hamm, & Mary. (1990). Cooperative Learning and Educational Media: Collaborating With Technology And Each Other.

New Jersey: Educational Teachnology Publications, 07632.

Almanza, T. (1997). The Effect of Cooperative Learning on Reading. ERIC ED 402781.

Alvermann, D.E., Dillon, D.R., & O'Brien, D.G. (1987). Using Discussion To Promote Reading Comprehension. Neward, DE: International Reading Association.

.Bejarano, Y. (1987). A cooperative small-group methodology in the language classroom. TESOL Quarterly, 21, 483-504.

Davidson, N. (1990). In Sharan, R. Slavin, and N. Davidson, The IASCE: An Agenda for The 90's, Cooperative Learning, 10(4), 2-4.

Deutsch, M. (1962). A theory of cooperation and competition. Human Relations V2, 129-152

Dole J.A., Duffy G.G.; Roehlen L.R. & Pearson P.D. (1991). Moving from old to the new. Research on Reading Comprehension Instruction: Review of Educational Research, 61(2), 241.

Durkin, D. (1979). What classroom observation reveal about reading comprehension. Reading Research Quaterly. 14, 578-544.

Grabe, W. (1991) Current development in second language reading research . TESOL Quarterly, 25, 375-406.

Hamida Bee Abdul Karim. (1998). Why cooperative learning? Jurnal Akademik MPSAH, jilid 6, 12-19.

Harris, A. J. & E. R. Sipay. (1980). How to Increase Reading Ability. New York: Longman, Inc.

Ishak Ramly. (1996). 'Mencanai Bacaan Menghimbau Fikiran Meneguh Pengetahuan'. Kertas Kerja, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.

Jacobs, G M., Gan, SL., & Ball, J. (1998). Pembelajaran Kerjasama. Serdang: Penerbitan Universiti Putra Malaysia.

Jacques, D. (1984). Learning In Groups. Dover: W.H. Croon Helm.

Johnson, D.W.; Maruyama, G; Johnson, R.T., Nelson, & Skon, L. (1981). Effects of Cooperative, Competitive and Individualistic Goal Structures on Achievement: A Meta Analysis: Psycological Bulletin. 89, 47-62.

Kagan, S. (1992, 1994). Cooperative Learning. San Juan Capistrano, CA: Kagan Cooperative Learning.

________________________. (1989). Falsafah Pendidikan Negara. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kuala Lumpur: Dewan bahasa dan Pustaka.

Kessler, Carolyn. (1992). Cooperative Language Learning: A teacher's resource book. Eaglewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents.

Marohaini Yusoff. (1989). Strategi Pengajaran Bacaan dan Kefahaman. Petaling Jaya: Percetakan Kum Sdn Bhd.

Ng, S.H. (1998). Kajian Perintis Tentang Pembelajaran Koperatif Dalam Prinsip Akaun. Tesis M. Ed, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia.

Norijah Mohamad. (1997). Keberkesanan Pembelajaran Koperatif Dan Pengajaran Secara Modul Bagi Peningkatan Pencapaian pelajar Dalam Bahasa Melayu Peringkat Sekolah Menengah. Tesis M.Ed, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia.

Reigeluth, C.M. (1983) (Ed.), Instructional design theories and Models. An overview of their current status. New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Slavin, R.E. (1990). Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. Boston: Allyn and Bacon.

Slavin, R.E. (1994). Using Student Team Learning (3 rd ed.). The Johns Hopkins University: Center for Research on Elementary and Middle School.

Smith , F. (1980). Reading Cambridge. Cambridge University Press.

Sofiah Osman. (1986). Memahami Proses Pemahaman Bacaan daripada Perspektif Psikolinguistik. dalam Jurnal Dewan Bahasa, Jild 30, Bil. 8,

1 Jun 1986, 402-407.

Stevens, R.J., Slavin, R.E., & Farnish, A.M. (1991). The effects of cooperative learning and direct instruction in reading comprehension strategies and main idea identification. Journal of Educational Psychology, 83, 8-16.

Tai L. K. (2000). Kesan Kaedah Pembelajaran Koperatif STAD Terhadap Pelajar Tingkatan Dua Dalam Bacaan Pemahaman Teks Dan Sikap Terhadap Bahasa Melayu. Tesis M.Ed, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia.

Teeravarapaug, P. & Khairiree, K. et al (1992). Cooperative Learning in Mathematic. Education Reports. Regional Centre of Education in Science and Matematics.

http://www.ipsah.edu.my/LamanR&D2007/KajianPemantauanBPG/Bahasa01.htm