Eötvös Loránd Tudományegyetem

Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Neveléstudományi Doktori Iskola

Neveléstudományi kutatások oktatási program

Doktori (PhD) disszertáció tézisei

Kisiskoláskor és történeti idő - Az 1950-es évek kisiskoláskorára

vonatkozó narratívák tartalomelemzése -

témavezetők: M. Dr. Nádasi Mária készítette: Kolosai Nedda

Dr. Bugán Antal

2012.

2

Tartalomjegyzék

Áttekintés a kutatásról Problémafelvetés A kutatás célja

A kutatás mintája A feldolgozás módszere

Eredmények A tézisfüzetben hivatkozott irodalom A disszertáció témájában megjelent publikációk jegyzéke – Kolosai Nedda

3

Áttekintés a kutatásról Problémafelvetés A világ legtöbb országában egyre növekvő és élénkülő érdeklődés tapasztalható a

legközvetlenebb múltat illetve a félmúltat feltáró, bemutató munkák iránt, amely időszak az

emberek egyre csökkenő hányadának személyes élménye is (Romsics, 2008). A személyes

érintettség, a különbözőképpen megélt, felidézett, meg- és rekonstruált emlékek sajátos

kutatói attitűdöt és szemléletet igényelnek. A mába nyúló történelem kutatása, kiválóan

illusztrálja, hogy egymás mellett élő történelmek, a múlthoz kapcsolódó akár gyökeresen

eltérő értelmezések együttesével jellemezhető az az időszak, amely belenyúlik a jelenbe

(Szabolcs, 2006). Az 50-es évekről, annak pedagógiájáról változatos munkák születtek a vizsgált témák és a

nyíltan vagy kevésbé nyíltan vállalt világnézeti, társadalompolitikai, pedagógiai értékek

mentén. A változatosság azonban nem azt jelenti, hogy markáns ellentörténetek jöttek létre,

de megjelentek olyan különbségek, amelyekről két szempontból is érdemes párbeszédet

folytatni a kutatóknak (Golnhofer, 2006). Az egyik a művekben megjelent tartalom, a múlt, a

másik ismeretelméleti, illetve módszertani nézőpont. Az utóbbi kérdések, amelyeket főleg a

posztmodern kihívások tesznek izgalmassá, alig érintették meg a hazai neveléstörténet-írást,

pedig az ehhez kötődő problémák megnevezése és a megoldások felvetése nélkül nem

alakulhat ki érdemleges diszkusszió sem a múltról, sem annak leírásáról és értelmezéséről

(Golnhofer, 2006).

Kéri Katalin (2008) is felveti, hogy a hivatalos gyermekkép feltárása mellett,

elengedhetetlenül fontos az 50-es évek valós lehetőségeinek, az akkor élt emberek személyes

élményeinek, a mindennapoknak megismerése is. Golnhofer Erzsébet (2004) más

perspektívából vizsgálva az 1950-es évek pedagógiáját, hangsúlyozza, hogy a korszak

pontosabb feltárásához ismerni kellene a formális és az eddig kimondatlan informális

véleményeket is. Az informális tudás pedig, elsősorban a saját vagy a közeli ismerősök megélt

tapasztalatait jelenti (Mikonya, 2006).

A posztmodern szemlélet vezette folyamatot, a történetírás újragondolását, az újragondolt

történeti tudás, azaz a folyamatos újraértelmezés alapozza meg. Világról való tudásunk

közvetítés útján jut el hozzánk, ismereteink közvetítettek, a tapasztalat esetleges, a valóság

töredékes, annak teljességében megismerhetetlen. Tehát az így megismerhető referenciális

valóságról szerzett tudás lényegében konstruált. Az emlékezésnek és a belőle fakadó kollektív

emlékezetnek, a történetírói tudást konstrukcióként magyarázó elméleteknek lényege, hogy

múltról való tudásunk nem rekonstruálás, hanem konstruálás eredménye (Gyáni, 2000), az így

létrejött konstruktumok pedig egyenértékűek. Tehát a történetek, értelmezések, változó

beszédmódok és perspektívák egymás mellettiségét el kell fogadnunk (Golnhofer és Szabolcs,

2005; Rapos, Gaskó, Kálmán és Mészáros, 2011). Karl Popper (1997) egyenesen azt állítja,

hogy azt a történelmet írjuk, ami érdekel bennünket. Szerinte, a feldolgozott tények

kiválasztása is már igen nagy mértékben személyes döntés kérdése. Polányi Mihály szerint a

megismerés minden aktusában benne van annak a hallgatólagos és szenvedélyes

hozzájárulása, aki megismeri, amit éppen megismer. Ez az összetevő nem egyszerű

tökéletlenség, hanem minden megismerés szükségszerű része (Polányi, 1994). Popper

történelemértelmezésekről beszél. E szerint minden nemzedéknek joga van a történelmet a

maga módján szemlélni és újraértelmezni, kiegészítve az előző nemzedékek értelmezését. A

múltnak ugyanis nem lehet olyan története, ahogyan az ténylegesen megtörtént,

történelemértelmezések létezhetnek melyek közül egyik sem végleges (Popper, 1997).

„… az ember a jelentések maga szőtte hálójában függő állat. A kultúrát tekintem ennek a

hálónak.” Clifford Geertz (1994. 172. o.) gondolata munkám mottója is egyben.

4

A kultúrantropológus Geertz megközelítése alapvetően értelmező megközelítés, tudományos

szemléletének meggyökeresedéséhez hozzájárult a posztmodern kor. A kutatások fókuszában

az ember az őt megtartó, körülszövő hálóban értelmezhető. A jelentéshálók teljes egészükben

nem felfejthetők, de feltárhatók, megmutathatók a különböző társadalmi, kulturális

jelentéshálók bizonyos nézőpontokból (Geertz, 1994), például az iskolai életvilág mint kultúra,

és annak különböző történeti megjelenési formái (Szabolcs, 2011). Geertz feldolgozási

módszere az úgynevezett sűrű leírás, amely gazdag részletességgel tapogatja ki az egyedi

jelenségek összefüggésrendszerét (Szokolszky, 2004).

A mindennapi élet analitikus kategóriaként történő használata megkönnyíti, hogy a társadalmi

struktúrát élő gyakorlatként mutassuk be, lehetővé teszi, hogy úgy tekintsünk tehát erre a

fogalomra, mint ami hitelt érdemlő módon a befogadás tényén és módján, mindenekelőtt a

reprezentációk változatos megnyilvánulási formáin keresztül ragadható meg (Gyáni, 2010). A

mikrotörténeti kutatások tárgya maga a mindennapi élet és annak szereplői, az átlagemberek,

az ő tárgyi világuk, életgyakorlatuk, mentális univerzumuk, vagyis csupa banalitás,

történelem alatti jelenségek, amennyiben történelmen csak és kizárólag a mindenkori elitet, az

államok politikai életét megszabó eseményeket és intézményeket értjük (Gyáni, 1997). A

mikrotörténetek olykor többet láttatnak a múltból, mint egy-egy általános értékelés, közelebb

vannak az emberi drámákhoz, a törvényszerű mellett jobban érzékelik a véletlent. Többet

mondanak a résztvevők, a visszaemlékezők motivációiról, sajátos megéléseiket mutatják meg.

Személyesebb történelemlátást kapunk segítségükkel, a kutatás nagyítóján keresztül apró,

mégis fontos részletek kerülnek vizsgálódásaink látóterébe (Feitl 2001 idézi Gyáni 2010).

Munkámban bemutatom, hogy a történetírás legújabb tendenciái hogyan hatottak a

neveléstörténet-írásra és ennek milyen tudományos konzekvenciái észlelhetőek például a

tudományos megközelítésmódok sokszínűségében, az empirikus anyagok feldolgozásának

módszertani változatosságában. A narratíva, az oral history, az életből vett történetek

kiegészítik, árnyalják, komplexebbé varázsolják a „hosszan tartó történelmet” (Koselleck,

2003), a makrotörténelmet. Segítségükkel teljesebb, pontosabb képet kaphatunk az

intézmények és az adott korban élő emberek mindennapjairól (Gyáni, 2000). A

mikrotörténelem a csend történelme, a nevelés történetének sok csendet kell feltárnia ahhoz,

hogy elszámolhasson az iskolák múltjáról. Számos neveléstörténeti kutató helyezkedett arra

az álláspontra, hogy üdvözlendő lenne, ha az új szemléletű módszertani irányzatok

megjelennének a pedagógiatörténet-írásban, akkor is amennyiben ezek egyelőre adaptációk

lesznek csupán (Escolano, 2007; Pap K., 2007). Ebben a kontextusban, Augustin Escolano

elvárás horizontjából (Koselleck, 2003), perspektívájából szemlélve, kutatásom originális

produktumnak, úttörő - stílszerűen kisdobos munkának számíthat.

Összefoglalóan elmondható, hogy más tudományágakhoz hasonlóan, a modernitás krízise

nyomán, a pozitivista világképbe vetett feltétlen bizalom és hit megszűnésével a

neveléstörténet-írás az episztemológiai vita hatására lehetőséget kapott arra, hogy

újradefiniálja és újjáépítse önmagát (Stone és Hobsbawn, 1980 idézi Escolano, 2007

Romsics Ignác (2002, 2010) szerint az interdiszciplináris megközelítés napjainkra számos

olyan kiváló munkát eredményezett, melyeket a történetírói (és neveléstörténet-írói) szakma

hagyományos eszköztárával sohasem érhettek volna el. Általánossá mindazonáltal nem vált,

mégis létrehozott egy olyan szemléletbeli változást, melynek értelmében a nagy szintézisek

bizonyíthatatlan spekulációk, ennek következtében inkább feleslegesek, mint szükségesek

(Romsics, 2010).

5

Az eddig felsorolt tények, elméleti alapvetések érdekesebbé, izgalmasabbá varázsolják a

kutatás folyamatát, értékessé teszik a birtokomban lévő gazdag empirikus anyagot, valamint

validitást biztosítanak azoknak az új módszertani törekvéseknek, melyek megpróbálják

mikrotörténetek segítségével hitelesen árnyalni az adott történeti korról kirajzolódó képe(ke)t.

Pszichológusként legmélyebben az érdekel, azt kutatom és vizsgálom, vajon az emberek

hogyan konstruálják múltjuk, jelenük és az ezek várakozási horizontján (Koselleck, 2003)

alakuló jövőjük valóságát. Meglepő, egyben lenyűgöző elméleti hasonlóságokra bukkantam

az emlékezés témakörének pszichológiai megközelítése és a modern neveléstörténet-írás

posztstrukturalista szemléletmódja között (például Gyáni, 2007; Escolano, 2007).

Jelenleg, a globalizáció erősödésével, különböző kultúrák egyre inkább kapcsolatba lépnek,

függésbe kerülnek egymással. Ennek hatására új kutatások irányulnak annak az elméleti

felvetésnek a vizsgálatára, mely szerint adott kulturális hatások alapvetően meghatározzák az

intrapszichés folyamatokat (Nguuyen Luu és Fülöp, 2006). Mára, a gyermekkorra vonatkozó

új ismeretek és felfogások gyümölcseként, kialakult egy új interdiszciplináris

gyermektudomány, amely alapvetően szociális, kulturális konstrukcióként értelmezi a

gyermeket és a gyermekkort (Golnhofer és Szabolcs, 2005).

Így tehát izgalmas kutatási területnek ígérkezik annak feltérképezése, vajon adott történeti,

társadalmi kor milyen hatással van a szubjektív reprezentációkra, az intrapszichés

folyamatokra, például a kisiskoláskor szubjektív megélésére. A gyermekkor történeti

megközelítéséhez kötődő hazai szakirodalom elkezdte érvényesíti azt a szemléletet, amely a

gyermekség univerzalitása helyett a kultúrához kötöttség fontosságát emeli ki történeti

vonatkozásban is (Szabolcs, 2003). Általános, minden gyermekre kiterjedő gyermekfelfogás

helyett, a különböző történeti korokban, különböző társadalmi csoportok által konstruált

gyermekkorokról esik szó, amelyekben a gyermekléthez köthető szocializáció és fejlődés

sajátos, egyedi formái jelennek meg. A gyermek történetiségének vizsgálata egyre inkább

kihat a jelen gyermekfelfogásának megértésére is, hiszen a gyermekkor(ok) történeti kutatási

megközelítései belefutnak jelenkori pedagógiai kérdésfeltevéseinkbe (Szabolcs, 2009).

Meggyőződésem, hogy a gyermekség ezen belül a kisiskoláskor megértéséhez,

értelmezéséhez új módszerekkel munkálkodó kutatásokat is be kell emelnünk a pedagógiai-

pszichológiai tudományos gondolkodásba, ez inspirációkat adhat aktuális kutatási területek

kijelöléséhez és konkrét nevelési teendők megfogalmazásához (Golnhofer és Szabolcs, 2005).

A kutatás célja

Munkámban narratív interjúk tartalomelemzésével egy társadalmi jelenség, az 50-es évek

kisiskoláskorának individuális reprezentációját, szubjektív megélését szeretném feltárni,

bemutatni, értelmezni.

A kutatás további célja, az 50-es évek Magyarországán konstruálódó gyermekkorok

tartalomelemzéssel bemutatott jelentésrendszereinek megértése, a kisiskoláskorú gyermekek

mindennapi életének, nevelődésüknek, iskolai életvilágrendszereiknek megmutatása, valamint

az, hogy a kutatás folyamán keresztül történeti diskurzus tárgya lehessen a gyermek mint

tanuló (Szabolcs, 2011).

Célom felszínre hozni az 1950-es évek iskolájának életvilág rendszerében foglalt, széles körű

és átfogó szimbolikus rendszereket, a tapasztalatszerzés módjait, az iskolai viselkedési

szabályokat, rítusokat, a jelentéseket és az értékeket (Gyáni, 2010), melyek az iskolához és a

tanító személyéhez kapcsolódnak. Munkám további célja annak feltárása, hogy a társadalmi

kényszereket és ösztönzéseket – a hatalom hatásait - miként észlelték és dolgozták fel az

1950-es évek iskolásai remények, szorongások, érdekek és jellemző cselekvések formájában,

és mindennek milyen értelmet adnak, milyen jelentőséget tulajdonítanak a mából

visszatekintve.

6

A kutatás mintája A kutatás mintáját 81 narratív interjú legépelt szövege képezte, melyeket az ELTE Tanító- és

Óvóképző Karának hallgatói készítettek nagyszüleikkel azok kisiskoláskori élményeiről és

emlékeiről. Elemzési egységek (Babbie, 1996; Sánta, 2006): a 2008/2009-es tanév tavaszi

félévének és a 2009/2010-es tanév őszi félévének kötelező évfolyamdolgozatai voltak,

amelyek közül random kiválasztottam 81, az 50-es évekre vonatkozó visszaemlékezést,

melyek alanyai 1940-től 1956-ig (bármely évben) elkezdték elemi népiskolai illetve általános

iskolai tanulmányaikat.

A feldolgozás módszere

Kutatásom egy kvalitatív megközelítésű, beavatkozás mentes (Babbie, 1996; Falus, 1996)

kutatás. A kutatás tapasztalati anyagának feldolgozásához használt módszer a

tartalomelemzés módszere volt.

Narratív elemzést végeztem, melyben az elbeszélés egyik, a szekvencia típusok által

meghatározott strukturális egységét, a narratív értékelést, olyan kategóriaként kezeltem, amit

tovább elemeztem tartalomelemzéssel. Ez az elemzés nem tekinthető narratív pszichológiai

tartalomelemzésnek, mert a nyelvi mintázatok kibontásához nem kapcsoltam pszichológiai

jelentéseket. A szövegekben megjelenő narratív értékelést (László, 2005; Szokolszky, 2004)

az „átkiáltott üzeneteket” vizsgáltam Labov és Waletzky (1967) modellje alapján. Az

elbeszélői perspektíva értékelő-ideológiai síkjában igyekeztem feltárni a narrátoroknak az

eseményekhez fűződő, személyes viszonyát, hiedelmeit, jellemző világnézetét, meghatározó

értékrendjét, azt hogyan értelmezik az általuk átélt és ábrázolt világot, az 1950-es évek

kisiskoláskorát.

Eredmények Dolgozatomban több oldalról közelítve, az emberi emlékezés-, identitás-, és narrativitás

elméleti vizsgálatának pszichológiai oldaláról (például Baddeley, 2001; Király, 2002; Pataki,

2003; Erős, 2006) és a pedagógiatörténet-írás posztmodern és posztstrukturalista

megközelítésmódját (például White, 1977; Gyáni, 2003; Bíró-Pap K., 2007; Escolano 2007)

felhasználva próbáltam megragadni a problémakör különféle vetületeit. A többféle

tudományterületről való elméleti megközelítésmódok meglepő és alapvető azonosságokat

tartalmaznak, ezzel erősítik munkám interdiszciplináris jellegét.

Ez a különös, nem megszokott, multidiszciplináris, integratív kutatási terület újszerű

látószöget és alkalmas fogalmi-módszertani eszközöket kínált az emberi viszonyok,

viszonyulások valamint a társadalmi folyamatok egymásra hatásának vizsgálatához. Munkám

tudományközi jellegéből ered, hogy együtt és egyszerre, egymásra vonatkoztatva jelenik meg

vizsgálódásaim fókuszában az egyén és a társadalom, az 50-es évek Magyarországa és az

akkor kisiskolás gyermek szubjektív látásmódja. Az interjúalanyok saját kisikláskori

történeteik elbeszélése során folyamatosan utaltak a tágabb társadalmi, történelmi

kontextusokra. Iskolai élményeik individuális reprezentációja, szubjektív megélésük szorosan

kapcsolódott Magyarország történelmi eseményeihez, ez empirikus bizonyítását adja annak az

elméleti tézisnek, mely szerint az egyéni pszichikum mind genezisét, mind aktuális aktivitás

módját tekintve mindig társas-szociális beágyazottságban, kontextuálisan működik (Pataki,

2011).

Mindezen tények megerősítik a kutatásnak azt az eredményét, hogy a pszichológia- és a

pedagógiatörténet-írás tudománya között a konstrukció fogalma mellett is léteznek fontos

kapcsolódási pontok. A szociálpszichológiai fogalmak és eszmék nem légüres térben jönnek

7

létre (Erős, 2006), nagymértékben befolyásolja őket a történelem, a történelmi széljárások: az

adott térben és időben létező kulturális, politikai, társadalmi kontextusok. Erős Ferenc (2006)

egyenesen azt állítja, hogy a pszichológia és a szociálpszichológia maga is történelem. A

feladat katalizálta azokat a mikrokörnyezeti folyamatokat, melyek által áthagyományozódik a

történeti- társadalmi tudás, lehetőséget teremtett a múlt kisiskoláskorának és iskolájának

bemutatásával a generációk közötti kapcsolat újraértelmezésére. Pataki (2003) felveti, hogy

napjainkban kifejezett igény merül fel a társadalmi-kulturális áthagyományozás módozatainak

módszeres tanulmányozására. Ha szerény mértékben is, az ilyen típusú munkák

hozzájárulhatnak ennek az igénynek a kielégítéséhez.

Kutatásomnak, s talán minden, az emberre fókuszáló kutatásnak legvégső kérdése: Hogyan

kell élni? Tanítóként, szülőként, iskolás gyerekként, kutatóként hogyan kell élni? Hogyan

lehet a folyamatosan változó történelmi-társadalmi-kulturális-személyi kontextusokban,

ezekhez „megfelelően” alkalmazkodva megőrizni szakmai, pedagógiai, emberi értékeket?

Pontosabban, hogyan szükséges ezeket folyamatosan dekonstruálni és rekonstruálni,

relativizálni és újraértelmezni a történeti időben? Sok konkrét és általánosítható választ adnak

a faggatott szövegek erre az izgalmas kérdéskörre, az egyik közülük az interjúkból is kitetsző

– elsősorban a vizsgált korszakra jellemző - kettős nevelés skizofréniája (Mikonya, 2006;

Donáth, 2008).

Munkám empirikus bizonyítékkal szolgál arra, hogy az azonos vagy hasonló eredetű és

funkciójú társas együttesek közös élményvilága hasonló narratívum készletet és mentalitást

hoz létre (Pataki, 2003). Amennyiben hozzáférünk ennek a narratívum készletnek egy

részéhez, akkor hozzáférésünk lesz a bennük őrzött kollektív emlékezeti tartalmak

legkedveltebb témáihoz (Assmann, 1999). Így pedig nyomon követhetjük a hasonló

társadalmi, történeti, szociálpszichológiai helyzetekben lezajló kollektív értékképzési- és

jelentésadási folyamatokat.

Fontos kérdés, vajon hogyan gazdagítják és árnyalják a mikrotörténetek az 50-es évekről

meglévő, rendelkezésünkre álló történeti tudásunkat, a hosszantartó történelmet? A

mikrotörténetekben a perspektívák sokféleségéből adódóan, ugyanarról az objektumról

rengeteg nézőpontból, több oldalról kapunk a jelenből újraértelmezett, a szubjektív

megélésekben tükröződő sokszínű, pointillista képet. Ez rendkívül nagy tudás, hiszen a

konkrét emlékképeken, élményeken túl az interjúalanyok későbbi élete, az 50-es évek és az

interjú készítésének időpontja között eltelt múltak is árnyalják az alakuló képet, képeket. A

mikrotörténetek tudatformáló, a történeti tudást átadó hatásának másik útja (módszere), az,

hogy a mikrotörténet a teljes emberi érzékelésre hat, az ember érzékelési tartományait azonnal

átfogóan megszólítja. Egy történelmi regényhez hasonlóan, - de annál is konkrétabb formában

-, a kétdimenziós tudáshoz odavarázsolja a harmadik dimenziót: hangokat, ízeket, illatokat,

érzéseket, testi érzékelést, proprioceptív ingereket, élénk képeket egyaránt előhív, ezzel

segítve a képzelet, a figyelem, az emlékezés, egyben a tanulás működését. Ez a többlet a

mikrotörténetekben; a makrotörténeti tudás elmélyítése, személyessé tétele. A megfelelően

feldolgozott mikrotörténetek bemutatásával, azok tömörítésével, sűrítésével és továbbadásával

egy ősi tudásátadási módot értelmezünk újra és helyezünk át a jelenbe. A perspektívák

pluralitása és a háromdimenziós érzékelés teszi lehetővé azt az időutazást, melyet csak a

narratívák, a történetek hozhatnak létre. A narratívák, melyek egyaránt kapcsolatban vannak

az identitásszerkesztéssel, az emlékezéssel, keletkezésük időpillanatával és szituációjával.

Kutatásom fontos eleme az egyéni tapasztalatok megjelenítése, kategorizációja, mely

tartalmak egyediségének tiszteletben tartása mellett általános adatokat, tényeket is nyertem a

kutatási szándékkal feltárt visszaemlékezésekből az 50-es évek kultúrájáról, társadalmáról,

mindennapi pedagógiai gyakorlatáról.

8

A feltárt témakörök a következők voltak: a tanulás tárgyi- és téri struktúrája az 50-es években,

az iskola, mint a közösségi élmények színtere, a tanító személyére emlékezés, a

kisiskoláskorú gyerekek mindennapjai az 50-es években, a narrátor kisiskoláskori emlékeinek

összefoglalása a jelen perspektívájából – átkiáltott üzenetek, történelmi fordulatok kisiskolás

szemmel.

A tanulás téri- és tárgyi struktúrájának tartalomelemzéséhez a visszaemlékezők iskoláinak

környezete, az iskolaépületek pontos leírása, az épületek történetének ismertetése, valamint az

osztályterem berendezési tárgyainak felidézése szolgáltatott gazdag anyagot. Az 1950-es évek

iskolájának tárgyi struktúrájához tartoztak a tanulók szegényes tanszerei, egy-egy tankönyv,

iskolatáskájuk legtöbbször nem is volt. A tárgyakhoz konkrét, élményszerűen felidézett

emlékek, történetek kapcsolódtak, a tartalomelemzés folyamán az emberi kapcsolatokról,

érzésekről, cselekedetekről szóló történetekben, mintegy háttér információként jelentek meg

az épületek és tárgyak leírásai, mely leírások azonnal élénk képet festettek a történeti korról,

az adott történeti időpillanatról is.

Az 1950-es évek nevelési eszménye volt a közösségi nevelés, melyet az új ember alakításának

lényeges eszközének tekintettek. Az iskola, mint a közösségi élmények mozgalmas színtere a

visszaemlékezésekben is megjelenik. Pontos emlékeket idéznek fel az interjúalanyok,

melyekben megjelenik az osztályközösség, az osztálytársak, a barátok kiemelt szerepe és

fontossága, a fiúk és a lányok kapcsolata, az éppen megalakult úttörőmozgalom

közösségformáló szerepe, a kor értékrendjének közösség alakító szerepe és paradox módon az

önállóság, mint olyan érték mely fontos volt a közösségnek.

A tanító vagy tanítók személyére nagyon pontosan emlékeznek az interjúalanyok. A velük

kapcsolatos emlékek érzelmi színezete árnyalt, sokszor a tanító személyéhez kapcsolódó

negatív emlékek a felnőtt értelmezésében elfogadhatóvá, sőt a nevelés lényeges eszközévé

formálódnak. Az interjúalanyok hangsúlyozzák a tanítók személyiségének, a velük végzett

tevékenységeknek élethosszig tartó hatását. A tanítók tanítási módszerei szilárd alapokon

nyugodtak, megkérdőjelezhetetlenek voltak, személyüket általános megbecsülés, tisztelet

övezte. Nevelési, fegyelmezési módszereik is alapvetően eltértek a ma megszokottaktól,

szilárd fogódzókat adtak a pedagógus számára, ezzel a kiszámíthatatlan nevelési helyzetek

kockázatát a lehető legkevesebbre csökkentették.

Az 50-es évek iskolai gyakorlatára elsősorban a tanítás központúság volt jellemző a mai

tanulás központú szemlélettel és gyakorlattal szemben, ám ezek a pedagógiai elköteleződések

nem egymást kizáró elméletek, meríthetünk belőlük, hiszen mára egyértelművé vált, mi is volt

maradandó, milyen tanítási módszereknek, tanítói viselkedésmódoknak volt hosszú távon

pozitív pedagógiai hatása.

A gyerekek világát a felnőttekétől nem választotta el éles cezúra. A gyerekek sokat tudtak a

család, a szülők politikai nézeteiről, anyagi helyzetükről. A felnőttek nem védték a gyermeki

világot a felnőtt élet nehézségeitől, általában természetesnek tekintették arra életszerű

feladatokkal felkészíteni a gyerekeket, minden gyereknek volt az iskolai feladatán túli

kötelező otthoni munkája, melynek elvégzése után foglalkozhatott iskolai házi feladataival.

Sok esetben összemosódott a szülői és a gyermeki alrendszer a családon belül.

A gyerekek világról szerzett ismereteinek, tudásának elsődleges forrásává csak fokozatosan

vált az iskola. A falun, tanyán élő gyermekek esetében lassabb, árnyaltabb az iskola tudás- és

értékközvetítő szerepének előtérbe kerülése. Az otthoni, háztartásban vagy a házkörül, nyáron

a TSZ-ben végzett kötelező tevékenységformákat végző gyermekfelfogást lassan felváltja az

otthon is az iskolai feladatait végző, az iskolára készülő gyermek képe. A konstruálódási

folyamat lényeges pontja a családok gyermekszemléletének formálása, „iskolásítása”. El

9

kellett fogadniuk, hogy először az otthoni házi munkák mellett, majd azok helyett a gyermek

iskolai házi feladatokat kap, valamint azt a tényt, hogy az iskola, a tanító beleszólhat

különböző módokon a családok életébe, a szülő-gyerek kapcsolatba. Erre példa, az iskolai

viselkedés otthoni büntetése, illetve a délutáni, esti viselkedés iskolai szankcionálása –

például nem köszönt hangosan az utcán, este nyolc óra után még nem volt otthon -, valamint

például a szülők munkái az iskolában, az iskola újjáépítésében.

A gyermekkor sajátos önértékkel való felruházása, örömeinek minél teljesebb és intenzívebb

átélése még nem, vagy csak csíráiban jelenik meg az 50-es évek közepétől, például az

úttörőmozgalomra való emlékezésekben. A kisiskoláskor a felnőttkorra való szorgos,

általában nem felhőtlen előkészületként rajzolódik ki az interjúkban megjelenő tartalmak

alapján. A gyermekkori játéktevékenységek eszköztelenül, játékszerek használata nélkül

valósultak meg. Mégis jellemző tartalom, hogy mindig játszottak: munkáik közben, akna

ejtette gödörben, iskolába menet, ugyanakkor a tanórán soha, illetve azért büntetés járt.

Legtöbbször egész testtel végzett, kinti, nagymozgásos játékokat játszottak, melyek saját

tevékenységikre, képzeletükre épültek.

Az a társadalmi hatás és szemlélet, mely azt sugallta az általános iskoláztatás elterjedésével,

hogy az iskolás gyerek érték társadalmi-, gazdasági (értsd: a gazdaság termelékenységét

növelő) szempontból egyaránt, mindig sajátosan, az egyes gyermekek személyiségén,

családjaik értékrendszerén átszűrve illetve sokszor egyáltalán nem vált a kisiskoláskorú

gyermek konstrukciójának részévé. Ennek mindig aktuális politikai, társadalmi okai is voltak.

A kisiskoláskorú gyermekek iskolai tapasztalatait alapvetően meghatározta a második

világháború, a háborúhoz kapcsolódó tapasztalatok és élmények. A ma nézőpontjából

visszatekintve az iskola nem volt olyan fontos, csak történtek az események.

A gyermekkorok modellszerű leírásai tartalmaznak leegyszerűsítéseket, egyoldalúságokat.

Schank azt mondja, jó gondolatnak tartja, hogy „egyetlen általánosítás és általánosság sem ér

egy fabatkát sem, ezt is beleértve”. Ezzel tömören fejezi ki kutatásainak lényegét: „a világot a

generalizációra és annak folyamatos elkerülésére tett kísérleteink (együttes) eredményeként

értjük meg” (Schank, 2004). Ezért a leegyszerűsített modellek megvitatásával a 6-12 éves

gyermek mibenlétének új szempontú átgondolásával, éppen a sztereotípiákba hajló

gyermekfelfogások empirikus alapokon való megkérdőjelezésére nyílik lehetőségünk. A

gyermekről való gondolkodással a saját pedagógiai gyermekfelfogás formálása, kialakítása

történhet meg. A tanító és a tanulók kapcsolatának, az iskola és tanulók viszonyának a

pedagógushivatás szempontjából való újraértelmezése, a kapcsolatrendszerek sokféleségének

feltárása hozzájárulhat az egyéni nevelésfilozófiák, nevelési felfogások és a saját pedagógiai

gyakorlat világosabb áttekintéséhez, újragondolásához (Kluge, 2003).

A birtokomban lévő empirikus anyag rengeteg új mozaikot, új értelmezéseket, új adatokat

tesz hozzá az 50-es évek Magyarországán konstruálódó kisiskoláskorok árnyalt képéhez. Ezen

a neveléstörténeti dimenzión túl, reményeim szerint megmutattam, hogy az általánosan

elfogadott, normatív, a gyermekek életkori különbségeire irányuló figyelem, az erre épülő

pedagógiai gyakorlat mellett (helyett?), fontos meglátnunk, pedagógusként figyelembe

vennünk az életkoron belüli, egyéni különbségeket. A gyermeki egyediség támogatást élvez,

hiszen a társadalmilag konstruált gyermekkorokban egyéniségek ülnek az osztálytermek

padjaiban. Munkámnak a nevelés gyakorlatára vonatkozó, figyelemre méltó posztmodern

konzekvenciája még a sokféle egymás mellett jelentkező életforma lehetőségének az

elfogadása, a másság, az individualitás iránti értő pedagógiai türelem, a tolerancia. Az ebben

az értelemben vett pluralitás a szubjektív megközelítést, a képzeletet, az egyéni elmélyülést és

azokat a például művészi önkifejezési és befogadási formákat helyezi az előtérbe, amelyek

útján a sokféle szubjektivitás megvalósíthatóvá válik (Németh, 2004).

10

A jelen iskoláinak tágabb életvilágát alkotó történeti időszaknak, a dolgozatomban többféle

tudományterületről, többféle nézőpontból megközelített posztmodern kornak, egy lehetséges

értelmezési kerete, hogy koordinálja a társadalmi és mentális szokások gyakorlatának új

formáit. A posztmodern szemlélet legfontosabb, húsbavágó hatása, az előbbiekben részletesen

kifejtett újraértelmezésre való késztetés. Részben a történetírás és ezen keresztül a

neveléstörténet-írás újraértelmezésére, megújítására késztetés, valamint a gyermekkornak, a

gyermekkoroknak, a posztmodern térben létező iskolának az újraértelmezésére való erőteljes

ráhatás az, ami véleményem szerint úgy definiálható, mint a posztmodern valóság.

Ennek részeként alakítsunk ki egy új iskolát, amely ellenáll a hatalmi dominanciának,

kikerüli a leegyszerűsítéseket, melynek lényegét új, adaptív szemléletmódok,

magatartásformák, paradigmák, új struktúrák, új értékek alkotják, melyek folyamatosan

továbbgondolhatók, továbbalakíthatók. A jelen perspektívájából történő múltba tekintés tehát

segíti a jövő horizontján formálódó iskola képének pontosabb megrajzolását, egy olyan

iskoláét, amely képes megbirkózni a posztmodern világ szinte végtelen változatosságával és

pluralitásával (Hankiss, 2005; vö Mészáros, 2005).

Munkám egyik újdonsága éppen ebben a szemléletben rejlik. Az 50-es években 6-12 éves

korú gyermekek világát mutatom meg, a felnőtt-gyerek kapcsolatot újraértelmezve; kulturális,

társadalmi jellegzetességek mentén szemlélem a folyamatosan változó világban, a maga

értékén, a maga szubjektivitásában. A gyermekeket társadalmi aktorokként tételezve, történeti

fókuszú kutatásomban az 50-es évek Magyarországán élő kisiskoláskorú gyermekek

tényleges, mindennapi életének kutatását helyezem előtérbe.

Kutatásom bővítette a kvalitatív módszerekkel végzett, elsősorban értelmező jellegű kutatások

sorát, témaválasztásomban, az 50-es évek kisiskoláskorának vizsgálatában pedig originális

produktum. Mikrotörténeti kutatásomban a legtöbb, az 50-es éveket történetileg kutató

munkával szemben, előnyben részesítettem az egyediséget, a szóbeliséget, az életmódok,

élettörténetek individualizációját, az életmódok pluralitását, változatosságát. Ez az újfajta, de

legalábbis nem általános kutatói érzékenységet követelő témafelvetés és annak írásos

dokumentálása, - melynek nagy nehézsége és még nagyobb értéke, hogy ellenáll az

általánosításoknak - inspirációkat adhat további merészebb, új perspektívákat felvállaló

kvalitatív neveléstudományi kutatások számára.

11

A tézisfüzetben hivatkozott irodalom Assmann, J. (1999): A kulturális emlékezet: írás, emlékezés és politikai identitás a korai

magaskultúrákban. Atlantisz Kiadó, Budapest. Babbie, E. (1996): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest. Baddeley, A. (2001a): Az emberi emlékezet. Osiris Kiadó, Budapest.

Bíró Zsuzsanna Hanna és Pap K. Tünde (szerk. 2007): Posztmodern kihívások a

pedagógiatörténet-írásban. Gondolat Kiadó, Budapest.

Donáth Péter (2008): Oktatáspolitika és tanítóképzés Magyarországon. Trezor Kiadó,

Budapest.

Escolano, A. (2007): Posztmodern vagy késő modern? Új megközelítésmódok az utóbbi

évtizedek neveléstörténet-írásában. In: Bíró Zsuzsanna Hanna és Pap K. Tünde (szerk.):

Posztmodern kihívások a pedagógiatörténet-írásban. Gondolat Kiadó, Budapest.

Erős Ferenc (2006): Élmény és hálózat. Mérei Ferenc a magyar szociálpszichológia

történetében. In: Tomkiss Tamás (szerk.): Mérei élet-mű - Tanulmányok. Új Mandátum

Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván (1996, szerk): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Könyvkiadó,

Budapest.

Geertz, C. (1994): Az értelmezés hatalma. Századvég, Budapest.

Golnhofer Erzsébet (2004): Hazai pedagógiai nézetek – 1945-1949. Iskolakultúra-könyvek

23. Pécs.

Golnhofer Erzsébet és Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Eötvös

József Könyvkiadó, Budapest.

Golnhofer Erzsébet (2006): Rendszerváltások a tudomány legitimációjában – Magyarország,

1945-1949. In: Szabolcs Éva (szerk.): Pedagógia és politika a XX. század második felében

Magyarországon. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.

Gyáni Gábor (2003): Szociális emlékezet: A történelem szociálpszichológiája. Magyar

Tudomány, www.matud.iif.hu/2010/07/01.htm, letöltés: 2009.07.15.

Gyáni Gábor (2000): Emlékezés, emlékezet és a történelem elbeszélése. Napvilág Kiadó,

Budapest.

Gyáni Gábor (2010a): A mindennapi élet mint analitikus kategória. In: Gyáni Gábor: Az

elveszíthető múlt. Nyitott Könyvműhely, Budapest.

Gyáni Gábor (2010b): Történetírás a posztmodern korban. In: Gyáni Gábor: Az elveszíthető

múlt. Nyitott Könyvműhely, Budapest.

Hankiss Elemér (2005): Az ezerarcú én. Osiris, Budapest.

Király Ildikó (2002): A deklaratív és nem deklaratív emlékezeti rendszerek. In: (uő): Az

emlékezet fejlődése kisgyermekkorban – Utánzás és eseményemlékezet. Gondolat Kiadói Kör,

Budapest. 11-16.

Kéri Katalin (2008): Gyermekábrázolás az 1950-es években. In: Kozma Tamás és Perjés

István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban - Hatékony tudomány, pedagógiai

kultúra, sikeres iskola. MTA Pedagógiai Bizottsága, Budapest.

Koselleck, R. (2003): Elmúlt jövő – A történeti idők szemantikája. Atlantisz Kiadó, Budapest.

Kluge, N. (2003): A gyermeklét antropológiája. Animula és magánéleti Kultúra Alapítvány,

Budapest.

László János (2005): A történetek tudománya – Bevezetés a narratív pszichológiába. Új

Mandátum Könyvkiadó, Budapest.

Labov, W. és Waletzky, J. (1967): Narrative analysis: Oral versions of personal experience.

In: Heim, J. (ed.): Essays on the verbal and visual arts. University of Washington Press,

Seattle.

12

Mészáros György (2005): A „rosszarcúak szava”: a kritikai pedagógia kihívása. Iskolakultúra.

4. 84-101.

Mikonya György (2006): Pedagógiai életképek az 1945 utáni magyar nevelés történetéből. In:

Szabolcs Éva (szerk.): Pedagógia és politika a XX. század második felében Magyarországon.

Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.

Nguuyen Luu Lan Anh és Fülöp Márta (2006, szerk.): Kultúra és pszichológia. Osiris Kiadó,

Budapest.

Pataki Ferenc (2003): Együttes élmény - kollektív emlékezet. Magyar Tudomány, 1.

http://www.matud.iif.hu/03jan/pataki.html, letöltés: 2009.07.06.

Pap K. Tünde (2007): Posztmodern hatások korunk neveléstörténet-írásában. In: Bíró

Zsuzsanna Hanna és Pap K. Tünde (szerk.): Posztmodern kihívások a pedagógiatörténet-

írásban. Gondolat Kiadó, Budapest.

Polányi Mihály (1994): Személyes tudás: úton egy posztkritikai filozófiához. I-II, Atlantisz

Kiadó, Budapest.

Popper, K. (1997): A történetírás és a történelem értelme. In: (uő.): Megismerés, történelem,

politika. Válogatott írások és előadások. AduPrint, Budapest.

Rapos Nóra, Gaskó Krisztina, Kálmán Orsolya és Mészáros György (2011): Az adaptív-

elfogadó iskola koncepciója. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

Romsics Ignác (2002): A történetírás objektivitásának mítoszáról és a múlt mitizálásának

elfogadhatatlanságáról - Bevezetés. In: (szerk. uő.): Mítoszok, legendák, tévhitek a 20. századi

magyar történelemről. Osiris Kiadó, Budapest.

Romsics Ignác (2008): A kétpólusú világ kora – Társadalmi viszonyok: jólét és szegénység

In: (uő.): A 20. század képes története. – Magyarország története. – Világtörténet. Rubicon

Könyvek, Budapest.

Romsics Ignác (2010): Magyar történetírás a 20. században. In: (szerk. uő.): Történelem,

történetírás, hagyomány. Osiris Kiadó, Budapest.

Sántha Kálmán (2006): Mintavétel a kvalitatív pedagógiai kutatásban. Gondolat, Budapest.

Szabolcs Éva (2003): Gyermekkortörténet: Új elméleti megfontolások. In: Pukánszky Béla

(szerk.): Két évszázad gyermekei. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.

Szabolcs Éva (2006, szerk.): Pedagógia és politika a XX. század második felében

Magyarországon. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.

Szabolcs Éva (2009): A gyermekkortörténet térhódítása. In: (uő. szerk.): Ifjúkorok,

gyermekvilágok II. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.

Szabolcs Éva (2011): Gyermekből tanuló – Az iskolás gyermek, 1868-1906. Gondolat Kiadó,

Budapest.

Szokolszky Ágnes (2004, szerk.): Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó, Budapest.

White, H. (1977): A történelem terhe. Osiris Kiadó, Budapest.

13

A disszertáció témájában megjelent publikációk jegyzéke – Kolosai Nedda

I. Könyvfejezet: 1. Kolosai Nedda (2010): „Mást mond az iskola és mást gondolunk mi otthon” –

Kisiskoláskori élmények és emlékek az 1950-es évekből. In: Bollókné Panyik Ilona

(szerk.): Gyermek – Nevelés – Pedagógusképzés. Az Eötvös Loránd

Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Karának Tudományos Közleményei

XXXI., Trezor Kiadó, Budapest. 141-175.

II. Tanulmányok, folyóiratban megjelent cikkek: 1. Kolosai Nedda (2009): „Zenga zének”- A 60-as, 70-es évek kisiskolásainak

élményei az emlékezés tükrében. Iskolakultúra, XIX. 11. sz. 61-77.

2. Kolosai Nedda (2011): Az élet utazás metafora szimbolikus képei Winkler Márta

életútinterjújában. Fejlesztő pedagógia, 22. 1. sz. 57-64.

III. Konferencia előadások: 1. Kolosai Nedda (2009): „Zenga zének” – A 60-as, 70-es évek kisiskolásainak

élményei az emlékezés tükrében. III. Képzés és Gyakorlat Nemzetközi

Konferencia, Az óvodapedagógiától az andragógiáig, Kaposvári Egyetem

Pedagógiai Főiskolai Kara, Szekció előadás, Kaposvár. 2009. április 24.

2. Kolosai Nedda (2009): „Zenga zének” - A 60-as, 70-es évek kisiskolásainak

élményei az emlékezés és a posztmodern szemléletű neveléstörténet-írás tükrében.

III. Doktori Konferencia, Eötvös Loránd Tudomány Egyetem Pedagógiai- és

Pszichológiai Kar, Budapest. 2009. június 10.

3. Kolosai Nedda (2009): Élmények és emlékek az 50-es évek iskolájáról - Narratív

interjúk tartalomelemzése. Tudományos Felolvasóülés, ELTE TÓK,

Neveléstudományi Tanszék, Budapest. 2009. október 10.

4. Kolosai Nedda (2009): Értékek az 50-es évek iskolájában - Az iskolai élmények

identitásképző szerepének vizsgálata. XIII. Apáczai - Napok, Nyugat-

magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Szekció előadás, Győr. 2009.

október 15-16.

5. Kolosai Nedda (2009): Úttörőnek kedve - A 60-as, 70-es évek iskolásainak

közösségi élményei az emlékezés tükrében. Az eltűnő gyermekkor nyomában,

Magyar Pszichológusok Egyesülete Tudományos Konferenciája, Szimpózium

előadás, Budapest. 2009. november 20.

6. Kolosai Nedda (2009): Narratívák tartalomelemzése – Egy multidiszciplináris

megközelítés. IX. Országos Neveléstudományi Konferencia, Neveléstudomány –

Integritás és integrálhatóság, Pannon Egyetem, Szekció előadás, Veszprém. 2009.

november 19-21.

7. Kolosai Nedda és F. Lassú Zsuzsanna (2010): Lányok és fiúk – Iskolai kapcsolatok

az emlékezés tükrében. Egyén és kultúra: A pszichológia válasza napjaink

társadalmi kihívásaira. Magyar Pszichológiai Társaság Nagygyűlése, Szimpózium

előadás. A szimpózium címe: Társadalmi nemi szerepek: az identitástól a nemek

közötti viszonyokon át az ideológiákig. Pécs. 2010. május 28.

8. Kolosai Nedda (2010): „Emlékeztetés.” – Az 1950-es évek kisiskoláskora iskolai

fényképeken keresztül. Európaiság és magyarság Közép – Európában. XIV. Apáczai

Napok Tudományos Konferencia és tudástér átadása, Nyugat-magyarországi

Egyetem Apáczai Csere János Kar Győr. 2010. 2010. október 14-15.

9. Kolosai Nedda (2010): Fényes szellők - Az 50-es és a 60-as, 70-es évek

kisiskoláskora iskolai fényképeken keresztül. Új törekvések és lehetőségek a 21.

14

századi neveléstudományokban. X. Országos Neveléstudományi Konferencia,

Tematikus előadás, Budapest. 2010. november 4-6.

10. Kolosai Nedda (2010): Emberélmények - Az élet utazás metafora szimbolikus képei

Winkler Márta életútinterjújában. Tudományos Bizottság Felolvasóülése, ELTE

Tanító- és Óvóképző Kar, Neveléstudományi Tanszék, Tematikus előadás, 2010.

október 25.

11. Kolosai Nedda (2011): Ülj le, Tanár Úr, négyest kapsz – Az 1950-es évek

pedagógusai az emlékezés tükrében. Közoktatás, pedagógusképzés,

neveléstudomány – A múlt értékei és a jövő kihívásai. XI. Országos

Neveléstudományi Konferencia, Szimpózium előadás, Budapest. 2011. november

3-5.

12. Kolosai Nedda (2012): Kisiskoláskor és történeti idő - Az 1950-es évek iskolájára

vonatkozó narratívák tartalomelemzése. ELTE Innovációs Nap, ELTE

Lágymányosi Kampusz Északi Tömb, Gömbaula, Poszter bemutató, Budapest.

2012. február 23.