Kodeks for god pædagogik · kompetence i forhold til både undervisnings-, lærings-, adfærds- og relationsledelse. John Hattie: Hvad virker i undervisningen Den newzealandske uddannelsesforsker

Kodeks for god pædagogik – i praksis

En del af skolens fælles pædagogiske og didaktiske grundlag ( FPDG )

Forord

3

I efteråret 2012 blev ”Kodeks for god pædagogik” udviklet. Nærværende appendiks og tilhø-rende pædagogiske værktøjer er et forsøg på at operationalisere dette dialogværktøj.

Det har i udarbejdelsesprocessen været nødvendigt at udvælge mellem den meget store mængde af pædagogisk(e) og didaktisk(e) litteratur, teorier, værktøjer og modeller med videre, der findes inden for undervisning- og uddannelsessektoren.

Der er i udvælgelsen lagt vægt på at sikre en rød tråd i forhold til de fælles pædagogiske temaer og tiltag, som har været præsenteret på HANSENBERG i perioden 2014–2016.

Temaerne har været: multimodalitet, flipped classroom, lærende feedback, synlig læring og professionelle læringsfællesskaber.

”Kodeks for god pædagogik – i praksis” tager sit afsæt i modellen fra Kodeks for god pæda-gogik. Det vil sige, at den er opbygget, så hver enkelt ”lagkagestykke” får et par teoretiske ord med på vejen som en slags appetitvækker, samt at der forefindes konkrete pædagogiske værktøjer og modeller til anvendelse i praksis inden for de fem områder, der udgør ”God pædagogik”.

Det er vigtigt at understrege, at de udvalgte teorier til belysning af de fem ”lagkagestykker” på ingen måde er et udtryk for en HANSENBERG-sandhed, men at teorierne er forsknings- og evidensbaserede, og de udvalgte konkrete pædagogiske værktøjer er erfaringsbaserede.

Al materiale er tilgængelig på HB-info på følgende link:

https://hbinfo.hansenberg.dk/sites/paedagogik/fpdg/Documents/Skolens%20f%C3%A6lles%20p%C3%A6dagogiske%20og%20didaktiske%20grundlag%20(FPDG)

Lærerens kompetencer

5

Tre vigtige lærerkompetencer:

• Faglig kompetence• Relationskompetence• Ledelseskompetence

Lærerens faglighed er vigtig, men der skal mere til for at sikre et højt læringsudbytte. Det er afgørende, at læreren kan lede sin klasse og etablere et tæt psykologisk bånd til den enkelte elev. Lærere, der formår at indgå i relationer med eleverne på en ligeværdig, venlig og god måde, har langt bedre indlæringsresultater.

At have gode relationskompetencer vil sige, at læreren kan knytte bånd til den enkelte elev. At læreren udstråler – og besidder – varme, respekt, tillid og empati. Det indebærer også, at læreren kan håndtere elevernes reaktioner og kan drage omsorg for dem. Ledelseskompetencer handler om, at læreren har gjort sig klart, hvad det er for et formål, hun/han underviser efter, og at hun/han er eksplicit omkring det, det vil sige, at det siges højt. Hvad skal eleverne lære, hvordan ser forløbet ud og hvad er målet. Ledelse indebærer også, at læreren opstiller nogle fornuftige, klare og tydelige regler, som skal gælde for klassens aktiviteter.

Anvend dokument ”Klasseledelses fire ben” til at blive bevidst om din ledelses-kompetence i forhold til både undervisnings-, lærings-, adfærds- og relationsledelse.

John Hattie: Hvad virker i undervisningenDen newzealandske uddannelsesforsker John Hattie præsenterede i 2009 en omfatten-de metaundersøgelse af, hvilke faktorer der påvirker elevers læringsresultater. Det, der får højeste score på Hatties liste, er relationen mellem lærer og elev. Hattie siger, at det netop er i den relation, at nøglen til både fiasko og succes ligger. Hertil kommer, at det er vigtigt at vurdere/teste eleverne hele tiden for at måle deres niveau og se, om der er en udvikling i deres læring, og så skal læreren kende sin virkning på eleverne. Læreren skal vide, hvad der virker, og hvad der ikke gør, og herfra begynde med at korrigere egne fejl og gå sammen i teams om at løse de problemer, der opstår.

Liste med de 10 øverste påvirkningsfaktorer på elevers læringHattie vurderer, at man skal sigte på en effektstørrelse på minimum 0,4.Selvrapporterede karakterer/elevforventninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1,44Piaget-programmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1,28Respons på intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1,07Lærertroværdighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,90Formativ evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,90Mikroundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,88Klassediskussioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,82Helhedsinterventioner for læringshæmmede elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,77Lærertydelighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,75Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,75 Se hele listen her: gymnasieskolen.dk/se-hatties-topliste-hvad-virker-i-undervisningen

Bemærk, at John Hatties nye nr. 1 over påvirkningsfaktorer er ”Læringsfællesskaber – læ-rere, der arbejder sammen”.

6

Knud Illeris’ læringstrekant:- En læringsmodel

Når Illeris’ læringstrekant er medtaget, så hænger det sammen med Illeris’ blik for læringens helhedsmæssige og sammensatte karakter, det vil sige, at han opererer med et bredt læ-ringsbegreb. Mens andre læringsteorier ofte har rettet opmærksomheden på enten de kogni-tive eller på de følelsesmæssige faktorer i læring, medtænkes disse i Illeris’ læringsopfattelse, ligesom de sociale og samfundsmæssige faktorer, der gør sig gældende i læreprocesser, med-tænkes i modellen.

Modellen beskriver to processer:• Tilegnelsesprocessen er på modellen tegnet som en vandret dobbeltpil mellem

DRIVKRAFT og INDHOLD. Illeris peger på, at tilegnelsesprocessen alene fungerer på det individuelle niveau, dvs. at tilegnelsesprocessen finder sted i det enkelte men-neske. I tilegnelsesprocessen bearbejdes samspillet med omverdenen.

• Samspilsprocessen er på modellen tegnet som en lodret dobbeltpil. Her drejer det sig om de enkelte individers samspil med omgivelserne. ifølge Illeris kan læring ikke forstås uden at medtænke den kontekst eller sammenhæng, hvori individet indgår.

Modellen indeholder desuden tre dimensioner:

Den første dimension er indholdet. Indhold er det, man lærer. Det giver ikke mening at tale om læring, uden at der er noget, man lærer. Illeris’ forståelse her er bred. Der er ikke alene tale om viden og kundskaber, men også om fx færdigheder, forståelse, indsigt, kompetencer, holdninger, kvalifikationer og mening. Det centrale er, at der skal være nogen, der tilegner sig eller lærer noget.

Den anden dimension er drivkraften. Drivkraftdimensionen drejer sig om mobilisering af den psykiske energi, der skal til for at gennemføre en given læreproces. Der er tale om motivation, om følelser og om vilje. Her påpeger Illeris, at læringens drivkraft altid vil påvirke læreprocessen og læringsresultatet.

Den tredje dimension handler om samspil. Samspilsdimension står for den lærendes samspil med omverdenen, hvor det bl.a. drejer sig om handling, kommunikation og samarbejde. Her er der tale om det nære, sociale samspil i interaktioner og relationer med andre, samt om de samfundsmæssige forhold i bred forstand.

Illeris forstår generelt læring som alle de processer, der fører til en varig ændring af en persons kapacitet. Al læring involverer et indhold, en drivkraft og et samspil og de må alle tages i betragtning, hvis en analyse af en læringssituation eller et læringsforløb skal være fyldestgørende.

7

Kilder: Asterisk nr. 41: Forskere giver opskriften på den perfekte lærer, DPU, Aarhus Universitet 2008, s.16-18GYMNASIESKOLEN: Se Hatties topliste: Hvad virker i undervisningen, 2013Illeris, Knud (2015) Læring. 3. Udgave, GyldendalPæd-Pixi, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet, 2013

DrivkraftIndhold

Samspil

IntegrationSocialitet

SensivitetPsykisk balance

MeningMestringFunktionalitet

Forberedelse

9

Indhold

Rammefaktorer

Vurdering

Mål

Læreprocessen

Læringsforudsætninger

ForberedelseTilrettelæggelse af undervisningEn didaktisk model

Fra 1990’erne har en af de mest anvendte didaktiske modeller været Hilde Hiim og Else Hippes didaktiske relationsmodel.

Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel giver et bud på, hvordan den optimale undervisningssituation opnås. Modellen er en hjælp til refleksion af praksis, da den tager udgangspunkt i et bredt didaktiksyn – det vil sige, at den tager højde for mange faktorer i forbindelse med planlægning og gennemførelse af undervisning.

Den er tænkt som et analyseværktøj, der kan anvendes i forbindelse med de didaktiske overvejelser, man bør gøre sig, når der tilrettelægges et undervisningsforløb. Den er ment som en referenceramme, der skal hjælpe den enkelte underviser til at ”komme hele vejen rundt” med sine didaktiske overvejelser

Modellen består af 6 hovedpunkter

1. Læringsforudsætninger2. Rammefaktorer3. Mål4. Indhold5. Læreprocessen6. Evaluering

Hiim og Hippe lægger vægt på, at undervisning og læring betragtes som en helhed - og at didaktikken omfatter både planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen.

Modellen illustrerer, at alle faktorerne hænger sammen. Der er ikke noget, der kommer først. Man må i sit planlægningsarbejde hele tiden bevæge sig frem og tilbage.

I ”Kodeks for god pædagogik – konkrete værktøjer og modeller” behandles de enkelte punkter særskilt, og der redegøres for de didaktiske overvejelser og relationer.

10

Professionelle læringsfællesskaber”Et professionelt læringsfællesskab handler om at få elevernes læring og lærersamarbejdet i højsædet. Det at være professionel lærer er ikke noget, man alene bliver ved at undervise som et håndværk. Det er lige så meget det at reflektere over sin undervisning sammen med andre” ( Albrechtsen, T. VOX, 2015 )

Overordnet handler det om, at teamet skaber fælles værdier og forståelse, det vil sige, at det ikke individualiserer undervisningsopgaven, men forstår, at det har et kollektivt an-svar for elevernes læring og trivsel, at det benytter sig af reflekterende og undersøgende arbejdsformer, at det også samarbejder om praktiske opgaver, og at det lægger vægt på fælles kompetenceudvikling.

Alt dette skal omsættes til praktiske aktiviteter i form af fælles undervisningsforløb og kollegasupervision.

Hvordan arbejder vi i professionelle læringsfællesskaber?

• Hvordan undersøger vi sammen elevers læring?

Arbejdet i det professionelle læringsfællesskab bygger på et ønske om at påvirke og for-bedre undervisningen for at opfylde elevernes behov med henblik på at skabe resultater (bedre læring og trivsel).

Der er fire grundlæggende spørgsmål bag samarbejdet i et professionelt læringsfællesskab:1. Hvad er det, vi ønsker, at vores elever skal lære?2. Hvordan kan vi vide, at vores elever lærer det, vi ønsker - det vil sige, hvad er tegne-

ne på læring?3. Hvordan vil vi respondere, hvis eleverne ikke lærer det, vi ønsker?4. Hvordan vil vi berige og udvikle læringen for de elever, som allerede har tilegnet sig

den tilstræbte viden?

(DuFour og Marzano, 2011, s- 22-23)

De ”fem søjler” i et professionelt læringsfællesskab

Fælle

s vi

sion

og

idee

r

Foku

s på

ele

vers

læ

ring

Depr

ivat

iser

ing

af p

raks

is

Sam

arbe

jde

Støttende betingelser: Socioøkomonisk, politisk, organisatorisk – Tid, penge og kapacitet

11

Som inspiration til at udvikle en kultur med læringsfællesskaber kan nedenstående videoklip anbefales.https://www.teachingchannel.org/videos/build-collaborate-learning-culture

For konkrete forslag til at komme i gang med dette – se ”Hvordan arbejder vi i professionelle læringsfællesskaber?”

Anvend endvidere dokumentet ”Refleksionsspørgsmål til professionelle læringsfællesska-ber” til at komme i gang med dette arbejde i teamet/faggruppen samt dokumentet ”Om målstyret undervisning og læring – guide til planlægning og samarbejde”.

1. Fælles vision og værdier: Hvad vil vi opnå og hvorfor?2. Fokus på elevers læring: Hvad vil vi undersøge?3. Deprivatisering: Hvordan får vi indblik i hinandens undervisning?4. Reflekterende dialoger: Hvordan gennemfører vi undersøgelsen?5. Samarbejde: Hvordan organiserer vi samarbejdet bedst?

Muligheder og fordele ved at arbejde i et professionelt læringsfælleskabDer kommer et øget fokus på elevernes læring, og det i et fællesskab, hvor der kan arbejdes systematisk med at tilrettelægge undervisning og udvikle læringsmiljøer på baggrund af synlige tegn på læring og kompetenceudvikling blandt eleverne.

Der etableres et professionelt fællesskab, hvor læringsmål fortolkes og konkretiseres, og hvor fremgangsmåder og strategier drøftes. Det betyder, at hvert enkelt team vil være både et lærings-, refleksions- og et praksisfællesskab, der på den ene side skaber grundlag for løbende professionel udvikling og på den anden side sætter aftryk i praksis, fx gennem veltilrettelagt kollegasupervision. Det professionelle læringsfællesskab er et slags ”værk-sted” og ”refleksionsrum” for undervisere.

Konkrete muligheder og fordele:• God ramme for kompetenceudvikling, der kan være med til at fremme både elevers

læring og lærerens egen professionelle læring• Didaktiske og pædagogiske sparringspartnere lige ved hånden• Professionelle fortolknings- og udviklingsfællesskaber• Udvikling af professionel dømmekraft fx i form af kollegasupervision. Jeg gjorde det

og det. Hvad ville I have gjort? Og hvad kan vi gøre i fællesskab?• Øget viden om elevers læring• Bedre undervisning og mere læring• Øget sparring udvikler undervisningen• Deling af fremgangsmåde og strategier til at håndtere udfordringer

Kilder: Hiim & Hippe (2012): Undervisningsplanlægning for faglærere, Gyldendal Albrechtsen, Thomas R.S. (2015) Professionelle Læringsfællesskaber, Dafolo Qvortrup, L.: Teamet som professionelt læringsfællesskab. Skolen i Morgen, nr. 1, 2015, Dafolo ForlagFrit efter materiale fra Morsø Kommune udviklet af pædagogiske konsulenter, 2015

12

Synlig læring (målstyret undervisning)– fra undervisning til læring

Synlige læringsmål:

Synliggørelse af læring, bl.a. i form af tydelige læringsmål, er grundlæggende den væsent-ligste faktor i forhold til at forbedre elevernes resultater (jf. Hattie 2009).

Det handler om at fokusere på, hvad eleverne skal lære, fremfor hvad de skal lave.

De faglige mål/målpinde skal således konkretiseres som læringsmål for, hvad den enkelte elev skal lære på området.

Løbende feed forward og feed back: Hvor langt er eleven i læreprocessen fra

nybegynder over øvet til kompetent?

Læringsmål: Hvad er det eleven skal lære?

Succeskriterier: Hvordan kan eleven

vide at målene er nået?

Det læringsmæssige og faglige udgangs-

punkt: Hvad ved eleven allerede?

Baglæns design af undervisningen: Hvad

skal eleven hvad ud af de forskellige undervisnings- og læringsaktiviteter?

Løbende feed forward og feed back: Hvor langt er eleven i læreprocessen fra

nybegynder over øvet til kompetent?

Læringsmål: Hvad er det, eleven skal lære?

Succeskriterier: Hvordan kan eleven

vide, at målene er nået?

Det læringsmæssige og faglige udgangs-

punkt: Hvad ved eleven allerede?

Baglæns design af undervisningen: Hvad

skal eleven have ud af de forskellige undervisnings- og læringsaktiviteter?

13

Læringsmål

Evaluering

Tegn på læring

Undervisnings-aktiviteter

• Få klare• Holder fokus - er pejlemærker for læringen• Færdigheder og viden, som eleven anvender aktivt

• Monofaglig undervisning i tilknytning til forløb• Helhedsorienterede, tværfaglige forløb med udgangspunkt i fagmål

Elevmål og -forudstninger• Indledende og evt. løbende afdækning

• I forhold til læringsmål• Løbende feedback: hvor langt, nye veje, andre mål, proces, produkt, samarbjede, kommunikation etc.• Slutevaluering/prøve/eksamen

Kilde: Model fra læringskonsulenterne fra STUX/UVM

14

Anvend evt. refleksionsøvelsen ”Individuel refleksion – forberedelse af undervisnings-praksis”Tag udgangspunkt i en konkret lektion, du har eller skal undervise i:

A. Beskriv hvilke tre ting, du forventer dine elever vil være i stand til at gøre ved slut ningen af denne lektion?

1 2 3

B. Hvordan vil du undervise dine elever, så de bliver i stand til at gøre det, du forventer?

For 1For 2For 3

C. Hvordan vil du evaluere, om dine elever bliver i stand til at gøre disse ting? Hvilke tegn på læring vil du kigge efter?

For 1For 2For 3

Spørgsmål til refleksion:• Hvordan er overensstemmelsen mellem A, B og C, og hvordan kan den styrkes?

Kilder: Hattie, J.: Synlig læring – for lærere, Dafolo, 2013Strøm, Sophie Holm (2015) Synlig læring i gymnasiet og på HF, Dafolo

15

Standardskabelon til lektionsplan på HANSENBERGLektionsplan

Den helhedsorienterede undervisningAntagelsen er, at eleverne øger deres lyst til at lære, når de oplever, at undervisningen er tilrettelagt i meningsfulde forløb, der knytter an til noget, der er kendt fra erhvervet/erhvervslivet og verdenen uden for skolen.

I den helhedsorienterede undervisning tilrettelægges læringsforløb med udgangspunkt i helheder og knytter sig til en forståelse af, at verden uden for skolen ikke er opdelt i fag og delelementer.

Helhedsorienteret undervisning er undervisning, der tager udgangspunkt i eller peger frem mod en for eleverne meningsfuld helhed, som knytter sig til de erhverv eller samfunds-forhold, som undervisningen retter sig mod.

En helhedsorienteret undervisning kan tilrettelægges i forskellige slags helheder. Hel- hederne kan for eksempel være sammensat med elementer fra:• Forskellige uddannelser• Forskellige fag, grundfag, erhvervsfag og uddannelsesspecifikke fag• Forskellige faglige emner inden for ét fag• Uddannelsens skoledel og praktikdel• Fag og elevernes erfaringer fra fx fritid, fritidsjob og tidligere skoleundervisning

Tema/fag: Dato: Lokale:

Synlige læringsmål: Klasse/hold:

Antal timer:

Husk: Selve faciliteringen af uv Tusch der dur, alle har computer osv.

Materialer Kommentar Tid Emne Indhold Metode Alle 3 ved enhver konfrontation

Kan være:Sammen-hængendeMan- ons- fredag10 timerandet

Præsentationaf lektionens mål og indhold

ProtokolOpsamling/repetitionGennemgang af lektionens mål og kriterier for målopfyldelseHvad skal I lære?

LærerstyretAnbefaling:ved længere forløb anvend Flipped Classroom

Fx lektier, der er forberedtInfo fra lærer til elev.Fx. info om andre aktiviteter

Oplæg, individuel arbejde etc.Hvordan skal I lære det?

GruppearbejdeIndividuelleopgaver

iPadsVideoPowerPoint

GruppeopdelingIkke selv vælge grupper. Didaktiske overvejelser

EvalueringAf læringsmål/-målene

Plenum, CL-værktøjer etc.

Perspektivering til næste lektion:Nåede vi det planlagte?Skal noget gentages?Se evalueringen ovenfor

16

Til planlægningen af helhedsorienteret undervisning anbefales det at benytte materialet ”Den røde tråd”. Materialet er udarbejdet til at understøtte lærerteams på erhvervsskolerne i deres planlægning af den helhedsorienterede undervisning.

Link til planlægningsværktøjet ”Den røde tråd”http://fahot.dk/Materialer

Kilde: Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling (2016) Pædagogiske principper – inspirationsmateriale til erhvervsskolerne

DifferentieringDifferentiering er ikke en metode, men en tilgang til det at undervise – et princip.

Differentiering betyder ”at gøre forskel på”.

Undervisningsdifferentiering er skolens bærende princip. Målsætningen er, at undervis-ningen skal tilpasses den enkelte elevs læringsbehov, så hver elev lærer så meget som muligt og når så langt som muligt. Det er vigtigt at være opmærksom på, at ”svage” og

”stærke” elever, som ikke behøver at være de samme i alle fag eller i forhold til alle emner, har brug for forskelligt tilrettelagt undervisning.

Der findes overordnet tre forskellige måder at tale om differentiering på:• Organisatorisk differentiering• Undervisningsdifferentiering• Niveaudeling

Organisatorisk differentiering kaldes også ydre differentiering eller elevdifferentiering. Det henviser til de situationer, hvor eleverne deles ind i hold, alt efter hvilke faglige niveauer de skal nå. Det er altså ikke undervisningen, som bliver differentieret, men derimod eleverne.

Undervisningsdifferentiering kaldes også pædagogisk differentiering. Her arbejder elever-ne med de samme læringsmål og samme niveau, men undervisningen giver mulighed for, at eleverne kan nå læringsmålene på forskellige måder, i forskellige tempi og i forskellig grad. Læreren tilpasser undervisningsformen, og eleven arbejder med stoffet ud fra egne forudsætninger.

Niveaudeling er, når eleverne inddeles, i forhold til hvilket læringsmål og niveau de skal nå, fx F eller E. Niveaudeling udelukker ikke behovet for undervisningsdifferentiering, idet tilrettelæggelse og gennemførelse af et hvilket som helst undervisningsforløb indebæ-rer, at læreren tager udgangspunkt i og tilpasser undervisningen til elevernes forskellige forudsætninger. Ved at arbejde bevidst med niveaudeling inden for ét hold/klasse vil man som lærer desuden udnytte, at elevers læring ikke er lineær og nogle gange sker i uforudsigelige ryk.

17

Differentiering af proces

Lærerstyrede opgaver og

instruktionerCases Problem

Lærerstyring Elevstyring

akkomodativerkendelse

divergenterkendelse

assimilativerkendelse

konvergenterkendelse

STUDIER PROJEKT

OPGAVEUNDERVISNING

ind- holdstof problem

Kilder: Modeller fra læringskonsulenterne STUX/UVM

18


divergenterkendelse



STUDIER PROJEKT

OPGAVEUNDERVISNING


EUX Talent

EUV/EUD


divergenterkendelse



STUDIER PROJEKT

OPGAVEUNDERVISNING


Ekspert

Avanceret

Rutineret

Begynder

Kilder: Modeller fra læringskonsulenterne STUX/UVM

19

Brug præstationsstandarderne aktivt i din undervisning

Undervisningens indhold, differentiering af læringsprocesser, mål og evaluering skal afspejle kravene i præsentationsstandarderne for de enkelte fag. Det betyder, at i et fag på avanceret niveau skal læringsprocesser tilrettelægges jf. Illeris (se model III).

Link til diplomopgave udarbejdet af Birgitte Berggren om emnet: https://hbinfo.hansenberg.dk/sites/administrativservice/hr/kompetenceudvikling/Sider/Pædagogisk-Diplomuddannelse.aspx?RootFol-der=%2Fsites%2Fadministrativservice%2Fhr%2Fkompetenceudvikling%2FPdagogisk%20Diplomuddan-nelse%2FUndervisningsplanlægning%20og%20didaktik&FolderCTID=0x012000BA037FAA603E9241927A-E60AF4835702&View=%7BC3DDD2AF%2DE7DB%2D415F%2DAE7F%2DB61923E502C1%7D

Præsentationsstandarder:1. Begynderniveau. Eleven kan løse en opgave og udføre en aktivitet i en kendt si-

tuation eller ud fra en kendt problemstilling eller kan udføre en mere kompliceret aktivitet under vejledning. På dette niveau lægges der vægt på personlig kompeten-ce til at sætte sig ind i uddannelsens fundamentale kundskabs- og færdighedsom-råder og kompetence til at udvikle ansvarlighed og grundlag for fortsat læring. På begynderniveauet grundlægges ligeledes selvstændighed i opgaveløsning.

2. Rutineret niveau. Eleven kan planlægge og gennemføre en opgave eller aktivitet eller løse et problem i en rutinemæssig eller kendt situation og omgivelse, alene og i samarbejde med andre. På dette niveau lægges vægt på den personlige kompe-tence til selvstændigt at sætte sig ind i mere komplicerede problemstillinger og til at kommunikere med andre om løsningen heraf. Yderligere lægges vægt på fleksibi-litet og omstillingsevne.

3. Avanceret niveau. Eleven kan vurdere et problem, kan planlægge, løse og gennem-føre en opgave eller aktivitet eller løse et problem også i ikke-rutinesituationer

- alene eller i samarbejde med andre - under hensyn til opgavens art. På dette ni-veau lægges vægt på den personlige kompetence til at tage selvstændigt ansvar og vise initiativ samt kompetence til selv at formulere og løse faglige og sociale opga-ver og problemer. Yderligere lægges vægt på kvalitetssans og kreativitet.

4. Ekspertniveau. Eleven kan løse komplekse arbejdsopgaver og kan argumentere for valgte løsninger af opståede problemer. Der lægges vægt på evnen til at kunne bruge allerede opnåde kompetencer i en ny kontekst, på evnen til at arbejde med overblik og deltage i arbjedspladsens innovative processer. På dette niveau lægges vægt på den personlige kompetence til målrettet at kunne planlægge, tilrettelægge, udføre og evaluere arbejdsprocesserne således, at kvaliteten i processen og resulta-tet sikres. Endvidere lægges vægt på, at eleven kan vurdere og begrunde behovet for forbed-ringer af arbjedsprocesser, samt på at eleven kan kommunikere om sin faglighed i alle relevante sammenhænge.

Henvisning: BEK 367 kap. 4 § 34, stk. 1-4

Anvend eller lad dig inspirere af rød, gul og grøn-metoden til undervisningsdifferentiering.

Kilde: Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling (2016) Pædagogiske principper – inspirationsmateriale til erhvervsskolerne.

20

Taksonomier i undervisningen– Læringstaksonomier – en hjælp til differentiering

Blooms læringstaksonomi anvendes ofte i humanistiske fag, mens man inden for natur-videnskabelige fag formentlig vil finde SOLO-taksonomien mere hensigtsmæssig. Idéen er at lade sig inspirere af de begreber, som knytter sig til hvert taksonomiske niveau, når kriterierne for målopfyldelse skal formuleres. Hvis en lærer vurderer, at kriterierne skal knytte sig til det andet taksonomiske niveau, FORSTÅ, kan begreberne anvendes til at formulere klare kriterier som: ”Du kan forklare at…”, ”Du kan give eksempler på…”, ”Du kan relatere til…” osv.

Blooms læringstaksonomi

Fra

det s

impl

eTi

l det

kom

plek

se

Fra det kendte Til det ukendte

1. Redegørelse - Hvad!

2. Analyse - Hvorfor!

3. Vurdering - Hvordan!

Kendskab

Forståelse

Anvendelse

Analyse

SynteseVurdering

- forklare- formulere- fortolke- beregne- opstille- beskrive med egne ord- kan anvende faktaviden på simple (kendte) tilfælde

- bruge- vælge- løse- skelne- afprøve- frembringe- behandle- skal kunne anvende det lærte på nye opgaver

- sammenligne- sammenholde- udvælge- udlede- opdage- kan opløse faktaviden i grund- bestanddele- kan analysere nye mere komplicerede sammenhænge

- samle- kombinere- producere- designe- fortolke- syntetisere fra dele til helhed- kan sammen- stykke delmængder af faktaviden til brug i mere komplicerede tilfælde

- kritisere- diskutere- overveje- forsvare- opstille normer- handleforskrifter- kan vurdere metoder og systemer i forhold til kriterier- kan overse hele problematikken

Blooms taksonomi

21

Bigg – og Collins Solo - taksonomi

Kilde: Frit efter materiale fra Morsø Kommune udviklet af pædagogiske konsulenter, 2015.Link til kort video om læringsmålstyring med Blooms taksonomi: https://www.youtube.com/watch?v=rKl-3kfX3kw

Det pre-struktuelle trin - ingen forståelse

3:Det relationelle trin - dybdeforståelse

4: Det udvidede abstrakte trin - dybdeforståelse

Eleven:- kan kun bruge irrelevant information eller svar, som ikke giver mening

Karakteren-3 og 00

Karakteren02

Karakteren4

Karakteren7

Karakteren10

Karakteren12

Undervisningens praksis

23

Undervisningens praksis

Metodevariation

– Forskellige undervisningsformer og -metoder

God undervisning er kendetegnet ved en velovervejet og varieret brug af forskellige under-visningsmetoder og -former. Metodevariation handler om, at undervisereren er i stand til at anvende forskellige undervisningsmetoder og organisationsformer samt tilrettelægge læreprocesser tilpasset den enkelte elevs forudsætninger. Metoderne udvælges, så de har relevans for de mål, delmål eller læringsmål, der skal læres/bedømmes.

Forskellige undervisningsformer og -metoder:• Tavleundervisning• Læreroplæg• Mesterlære• Plenumdiskussioner• Gruppearbejde• Individuelt arbejde• Makkerpar• Flipped Classroom• Cooperative Learning• It-værktøjer

StilladseringStilladsbegrebet går tilbage til Vygotskys arbejde, men fremstår i dag som et selvstændigt begreb. Stilladsering defineres som ”den proces, hvor læreren understøtter den lærende netop så meget som nødvendigt og dermed lader eleven overtage og styre læreprocessen, i den takt eleven magter det”.

Teorien bag stilladsering er, at læring bygger på, hvad eleven ved, og forstærker den-nes kompetencer ved at give støttende strukturer eller stilladser til elevens præstation. Stilladsering anvendes for at guide og målrette elevens læring ud fra elevens motivation, potentialer, kompetencer og kognitive udviklingstrin.

”Where before there was a spectator, let there now be a participant.”

Stilladsering involverer flere forskellige aktiviteter og opgaver, som:• gør eleven interesseret i opgaven• reducerer antallet af påkrævede trin for at løse et problem ved at gøre opgaven

enklere, så eleven kan klare processen og genkende, når den passende påkrævende opgave er opnået

• motiverer eleven og derved retningen af opgaven for at nå målet• markerer kritiske uoverensstemmende egenskaber mellem, hvad en elev har præ-

steret og den ideelle løsning• kontrollerer frustration og risiko i løsningen af opgaven• demonstrerer en optimal fremstilling af handlingen, som skal udføres

Kilde: Dolin, J.: ”Læringsteorier” Gymasiepædagogik. Hans Reitzels Forlag 2006, s. 168National Research Council, 2000, s. 104

24

Rød, gul og grøn – en metode til undervisningsdifferentiering, der virkerAlle elever er forskellige og har forskellige behov i undervisningssituationen. Rød, gul og grøn er en metode til undervisningsdifferentiering (pædagogisk differentiering eller indre differentiering), hvor underviseren differentierer på omfanget af støtte til eleven. Alle elever arbejder med de samme mål og med det samme indhold, men får forskellig støtte undervejs. Læreren skal derfor kun forberede ét forløb og kan evaluere samlet med klassen.

Rød, gul og grøn er meget velegnet, når eleverne skal lære centrale faglige metoder og anvende faglig viden (såkaldt kernestof). Metoden kan også anvendes til at give en dif-ferentieret støtte til elevernes faglige kompetenceudvikling.

Grøn gruppe rummer de elever, som er mest usikre på det faglige. Der stilles store krav til lærerens formidling af det faglige stof. Flere forklaringer set fra flere vinkler er nødven-dige, og en stor grad af coaching er påkrævet. Eleverne udviser manglende engagement og virker noget usikre.

Gul gruppe rummer de elever, der virker noget usikre, men egentlig gerne vil. Eleverne vil med en god introduktion til opgaven og lejlighedsvis coaching kunne arbejde mere eller mindre selvstændigt med opgaverne.

Rød gruppe rummer de elever, som både kan og vil selv. Eleverne har en god forståelse for det faglige og vil nærmest, uden lærerens formidling af stoffet, kunne arbejde selv-stændigt med pensum. Her er eleverne i praksis selvkørende, og der stilles derfor heller ikke store krav til lærerens coaching.

Det er et grundlæggende princip, at anvendelsen af metoden meget gerne skal have som resultat, at eleverne udvikler sig fra at arbejde med de grønne opgaver til at kunne håndtere de gule opgaver (og røde opgaver). Samme betragtning gør sig gældende for de gule elever.

(screeningværktøj findes i bogen)

Kilde: Svejgaard, Karin Løvenskjold (aug. 2017) Rød, Gul og Grøn – en metode til undervisningsdifferentie-ring, MunksgaardLink til video målstyret undervisning og læring for alle – 3. Klasse.https://www.youtube.com/watch?v=XjrENFY-POALink til video målstyret undervisning og læring for alle – 7. Klasse.https://www.youtube.com/watch?v=ZrRIzDjBWIw

Klasseledelse, organisering og læringsrummetDer er fire faktorer, der alle har betydning for klasseledelsen: undervisningsledelse, læ-ringsledelse, adfærdsledelse og relationsledelse.

Skemaet illustrerer faktorer vedrørende organisering af undervisningen og vigtige relationelle forhold.

25

Kilde: Inspireret af kursusdag med www.link-kommunikation.dk (2015)

Digitale teknologier:

Øget anvendelse af digitale teknologier i undervisning og læring skaber muligheder for, at elever lærer på nye måder, i andre sammenhænge og med flere værktøjer. Øget brug af digitale teknologier medfører nye fleksible organisationsformer og differentierede ar-bejdsmetoder blandt såvel elever som lærere.

KLASSELEDELSENS FIRE BEN

UNDERVISNINGSLEDELSE- Rammesætning- Synliggørelse af praktisk- Organisering- Pædagogisk logistik

LÆRINGSLEDELSE- Synliggørelse af følgende mål

ADFÆRDSLEDELSE- Etablering af arbejds-fælleskab

RELATIONSLEDELSE- Kommunikation og kontakt

- Forløbsplan/oversigt- Fagets overordnede mål

- Timens åbning - motivation - koncentration- Opgaver - øvelser - anvendelse- Opsamling - sammenfatning - evaluering- Perspektivering- Løbende overblik gruppearbejds- områder- Overblik over forløb: start, slutning tidsplan, milepæle- Markering af overgange mellem sekvenser- Opbygning af gode daglige rutiner- Bordopstilling og indretning af lokale- Placering af elever- Gruppedannelse- Styring af brugen af computer- Adgang til materialer: bøger, kopier, computere, netadgang m.m

- Synlige læringsmål- Læringsstrategier- Målopfyldelse - (kriterierne)- Feedback - (formativ og summativ)- Lede nogens læreproces- Hvordan får vi fæstet noget i hukommelsen?- Løbende små faglige samtaler- Formativ evaluering af elevernes fremskridt- Opmuntring og anerkendelse- Præsentation af forventinger til det faglige arbejde- Præsentation af mål for forløbet, lektionen, den enkelte opgave- Opstilling af succeskriterier- Opstilling af modeller og eksempler- Klar instruktion

- Studiekoder- Ønsket adfærd- Formulering af normer og regler for adfærd- Rutiner for at bede om ordet- Opretholdelse af ro- Indgriben ved negativ adfærd- Rollefordeling mellem lærer og elever- Styring af brugen af computer

Digitale teknologier bruges i undervisningen, så det understøtter elevernes læring på den mest hensigtsmæssige måde. Lærernes planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen tager sit afsæt i didaktiske (e-didaktiske) overvejelser, der understøt-ter et fleksibelt læringsmiljø med udgangspunkt i den enkelt elev. Udgangspunktet er, at de unge vokser op i et digitaliseret samfund, og skolen skal un-derstøtte, at de tilegner sig kompetencer til at begå sig i et digitaliseret samfund med den digitale dannelse og det ansvar som dette fodrer.

Visionen er, at digitale teknologier anvendes, når undervisningen forbedres, gennemfø-res, evalueres og rammesættes, så det fremmer den enkelte elevs læring og dannenlse samt kompetencer til at indgå og bidrage til det omgivende samfund. Det er af afgøren-de betydning, at den enkelte elev oplever sig selv både som deltager og producent ift. egne læringsprocesser.

Digitale teknologier er en del af alle fag, fagdidatikken og undervisningen, og digitalise-ring skal skabe grundlag for udvikling af nye eller ædrede læringsformer. Digitale tekno-logier er centrale temaer som fagdidaktisk løftestang, styrket differentiering, vidende-ling og eleverne som producenter.

26

TAVLEUNDERVISNING FLIPPED CLASSROOM

SKABE

VURDERE

ANALYSERE

ANVENDE

FORSTÅ

HUSKE

I klass

en

Hjemm

e I klassen

Hjemm

e

Blooms reviderede taksonomi og Flipped Classroom

Flipped Classroom dækker over undervisning, hvor der inddrages små korte videoforedrag både som lektie og i selve undervisningen med det mål at skabe en høj grad af elevaktivitet.

En central del af Flipped Classroom er selve flippet. Flippet betyder ”vendt”, og idéen er, at man vender undervisningen således, at lektier laves i klassen, og den traditionelle tavleundervisning gives for som videolektie.

Dette betyder ikke, at lærerforedrag forsvinder. Det lægges bare ud som videolektie. Tavleundervisningen, der før var i klassen, afløses af elevaktiverende undervisning.

Flipped Classroom og Flipped Learning

Progression og læring tænkes ofte på baggrund af Benjamin Blooms (Bloom) reviderede taksonomi (2001). Her starter læringsprocessen med at huske og forstå. Noget der er forudsætningen for at skabe viden på højere taksonomiske niveauer, anvende, analyse-re, vurdere og skabe. De laveste niveauer ”huske og forstå” er de letteste for eleverne, mens ”anvende, analysere, vurdere og skabe” er de vanskeligste niveauer.

I undervisningen bruges der ofte uhensigtsmæssigt meget tid på de laveste niveauer af Blooms taksonomi. Læreren forklarer teori, begreber og modeller. At få ting forklaret af en lærer kan være værdifuldt for nogle elever. Desværre giver det mindre tid til det svære, nemlig at anvende, analysere, vurdere og skabe med de begreber og teorier, som eleven har lært.

Ideen med flipped classroom er, at lærerforedrag stadigvæk har værdi, da de hjælper elever med at forstå det læste. Men lærerforedraget kan ligeså godt ses derhjemme som videolektion, da eleven ikke har brug for hverken lærere eller kammerater under et foredrag.

Videoforedrag som lektie giver mulighed for, at tiden i skolen kan bruges til de øverste niveauer af Blooms taksonomi.

27

Kilde: Inspireret af Lund, Henning Romme (2015) Flipped Classroom – kom godt i gang, SystimeLink til Anders Schunks materialer på Hbinfo:https://hbinfo.hansenberg.dk/sites/paedagogik/paedagogiskestyringsredskaber/faellespaeda-gogiske_udviklingsdage/Sider/default.aspx?RootFolder=%2Fsites%2Fpaedagogik%2Fpaedagogi-skestyringsredskaber%2Ffaellespaedagogiske%5Fudviklingsdage%2FDocuments%2FFlipped%20Classroom&FolderCTID=0x012000E2639B165FB5874CAA4AA45F253A636D&View=%7B2FCEED-7B%2D0846%2D4C6E%2DB960%2D7B557B1A9F6B%7D

Andre gode it-værktøjer:Screencast-O-Matic• Se, hvordan du kan optage din skærm med programmet Screencast-O-Matic på

dette link: https://www.youtube.com/watch?v=Ff2s708Y8Xs

Padlet• Se en kort intro til, hvad Padlet er og hvordan du opretter vægge og deler dem med

andre på dette link: https://www.youtube.com/watch?v=tDOGh905T5Y&feature=youtu.be

Kahoot• Se en gennemgang af, hvordan du bruger kahoot til at quizze om et emne på dette

link: https://www.youtube.com/watch?v=16As7CAhowc

Få mere inspiration til din undervisning på www.flipperiet.dk

Woop App (motion og bevægelse)

Med Woop App får du et godt bud på, hvordan mere bevægelse, leg og læring kan kom-me ind i den længere og mere varierede skoledag.

http://www.emu.dk/modul/woop-app-eksempel#

Motivation

Motivation er ikke noget, elever har eller ikke har. Det er en dynamisk størrelse, der opstår, udvikles eller hæmmes i mødet med forskellige situationer, fx læringssituationen i skolen.

Motivation skal snarere forstås som forskellige orienteringer, forskellige interesser og forskellige måder at lære på. Forskere fra Center for Ungdomsforskning er nået frem til i alt fem forskellige motivationsorienteringer.

De 5 motivationsorienteringer er:• Vidensmotivation • Mestringsmotivation • Anerkendelsesmotivation • Præstationsmotivation• Relationsmotivation

28

Relations-motivation

Mestrings-motivation

Præstations-motivation

Involverings-motivation

Videns-motivation

Motivations-orienteringer

Det er vigtigt som underviser at være bevidst om disse motivationsorienteringer og gøre sig overvejelser omkring undervisningen, så den giver mulighed for at tilgodese alle eleverne. Underviseren bør også være opmærksom på, at den samme elev sagtens kan blive motiveret på flere forskellige måder.

Kilder: Center for Ungdomsforskning (CeFU)

”5 former for motivation” af specialkonsulent Signe Mette Jensen og kommunikationskonsulent Maria Holkenfeldt Behrendt www.filmkompagniet.dk - To korte videoer om motiverende læringsmiljøer

Trivsel og relationer

31

Trivsel og relationer

Den betydningsfulde anden

Læreren er den største enkeltfaktor for elevens læring (Hattie: 2010, Bjerresgaard: 2006), og når vi taler om relationer, giver læreren eleverne mulighed for at føle, at de hører til

– både som enkeltindivider og i klassefællesskabet. Det er læreren, der sætter stemningen.

Læreren er ligeledes det filter, eleverne oplever faget igennem, så lærerens betydning som rollemodel og repræsentant for faget er stor. Det kan have god effekt at iklæde sig fagets ”arbejdstøj”, da det har stor signalværdi, og samtidig konstituerer det faget for eleverne og er med til at befordre en tydelig fagidentitet. Man kan sige, at læreren derved internaliserer den adfærd, der forventes ude i branchen.

Kilde: Bjerresgaard, Helle oplæg på HANSENBERG den 21.12.2015

Betydningsfulde relationer”Resiliens kræver relationer. Ethvert menneske har evnen til at tilpasse sig – men ikke alene.” (Ann Masten)

Robusthed handler om at blive god til at håndtere dagens udfordringer i stort og småt, især når livet er svært. Robusthed kan bruges til fx at gøre det nemmere at lære, træffe god beslutninger og forebygge stress og konflikter.

På HANSENBERG vil vi gerne arbejde med udvikling af robuste læringsmiljøer og gøre robusthed til mere end et individuelt spørgsmål.

RobusthedRobusthed handler om, hvordan vi i livet bliver gode til at klare dagens udfordringer i stort og småt, især når det er svært.

Robusthed handler især om at kunne klare livets udfordringer på følgende områder:

I forhold til mennesker

Det er ret svært at gå gennem livet og fuldstændig undgå at have noget med andre men-nesker at gøre. En gang imellem sker det dog, at vi kommer på kant med dem, vi holder af, og så bliver disse vidunderlige fællesskaber forandret til noget, der virkelig slider på vores følelser. I sådanne situationer er det meget vigtigt at kunne holde sammen på sig selv, så man ikke går i stykker, og lige så vigtigt at kunne håndtere det på en måde, så et vigtigt forhold ikke går i stykker.

Vi vil indimellem kunne komme ud i situationer, hvor der er mennesker, vi misforstår, eller som misforstår os. Vi vil med garanti også møde mennesker, som har andre værdier og holdninger end os selv, og hvor vi bliver følelsesmæssigt udfordret. Det er i disse situationer vigtigt at kunne holde sammen på sig selv og håndtere situationen, så vi ikke ødelægger noget for os selv eller andre.

I forhold til opgaver

En af de ting, der præger tilværelsens udvikling, fra man er lille, op gennem ungdommen og hele vejen op i voksenlivet, er, at man i stigende grad stilles over for massevis af opgaver,

32

som man ikke bare kan slippe for. I vores hverdag bliver vi ofte stillet en masse opgaver, som skal løses. Dem er vi bare nødt til at løse, uden vi investerer for mange følelser i det. Det er altså af afgørende betydning, at vi lærer at udføre denne type opgaver uden at lade vores følelser fylde for meget, det kommer der ikke noget godt ud af!

Der er grænser for, hvor robuste vi hver især kan blive på forskellige livsområder. Vi skal udfordres i passende omfang for at udvikle robusthed, men hvis ikke grænserne respek-teres, er der tale om overgreb. Alle mennesker har ret til at leve indenfor vilkår, rammer og krav, som man er i stand til at kunne klare. Derfor handler robusthed også om at have mod på og hjerte til at stå op mod og sige fra over for opgaver, der er åbenlyst urimelige eller uhensigtsmæssige at påtage sig. At kunne dette kræver robusthed.

I forhold til fristelser

Der findes så mange fristelser her i livet, og nogle få af dem har vi bedst af at holde os fra. Et klassisk eksempel på dette fra ungdomslivet er at kunne sige fra over for druk og stoffer, selvom det er en del af kulturen i fællesskabet. Det siger sig selv, at i sådan en situation skal vi kunne sige fra, og at have robusthed til at kunne dette er en vigtig egenskab.

I forhold til lidelser

Op gennem livet vil vi alle med garanti opleve forskellige former for lidelse, fx at miste, blive syg eller opleve håbløshed. At kunne håndtere dette uden selv at gå i stykker eller at lade begivenhederne i vores liv tage styringen for, hvordan vores liv udvikler sig, betyder ikke, at man ikke må være ked af det, bange eller vred over hændelser i livet, det skal vi være. Men tager det overhånd, bliver det for meget, eller kommer det til at fylde på tidspunkter, hvor det er uhensigtsmæssigt, så bliver det et problem i forhold til at leve vores liv.

Mentalisering

Det at kunne tænke sig om hedder med et fagudtryk at kunne mentalisere.Mentaliseringsbegrebet dækker grundlæggende over to egenskaber:

1. Evnen til at tænke tanker om egne tanker og flytte sig, hvis det er brugbart. Evnen til at opdage, hvad man selv tænker, altså at kunne opdage sine egne tanker og flytte sig, hvis man har brug for det. Lad os tage et eksempel: Hvis jeg er til job-samtale hos dig, er det jo ret vigtigt, at jeg er mentalt til stede her. Men i morges, da ungerne skulle afsted, kom de lidt skævt ud af døren, og vi fik det ikke rigtig løst. Pludselig finder jeg mig selv siddende og tænke over noget, der ikke er brug-bart for denne situation. Når jeg opdager dette, tager jeg fat i mig selv og vender min opmærksomhed tilbage på det, der sker lige nu i situationen. Det betyder, at jeg måske har mistet 10-15 sekunder af det, min mulige kommende chef har sagt, hvilket kan gøre forskellen på, om jeg får eller ikke får jobbet. Det er enormt vigtigt at kunne.

2. Evnen til at tænke tanker om andres tanker og følelser og at kunne navigere i for-hold til disse. Den anden del af mentalisering handler om at kunne sætte sig ind i andre men-neskers tanker, altså at kunne fornemme, hvor den anden er i en samtale. Er vi på bølgelængde, eller skal jeg justere det, jeg siger i forhold til det, jeg tror, den anden opfatter. Heldigvis kan vi ikke lukke op og se ind i et andet menneskes tanker, så ville det godt nok være en skræmmende verden at leve i. Det at have en fornem-

33

melse for, hvor den anden er, og hvad personen tænker og føler, er dog muligt. Forskningen har ikke overraskende vist, at det er en absolut nødvendighed at kunne dette for at kunne klare sig i samfundet.

Kilde: www.robusthed.dk

34

Evaluering og Feedback

35

Evaluering og Feedback

Lærende feedback:

Feedback er information, der gives af en lærer, forælder, bog, kammerat, egen erfaring omkring ens præstationer og forståelse. Effektiv feedback fordobler læringshastigheden (William, D. & Hattie, J.).

Feedback gives for at reducere afstanden mellem den aktuelle forståelse/præstation og et ønsket mål. Giver ligeledes lærer og elev indsigt i læreprocessen, og giver eleven et øjebliksbillede af: Hvor er jeg nu, og hvad kan jeg herefter gøre.

Feedback til eleverneEleverne har brug for at vide:• Hvor er de på vej hen i deres læreproces? Hvad er læringsmålet?

Hvordan ser succes ud?• Hvordan klarer de sig?• Hvordan kan de lukke den synlige læringskløft mellem det sted de befinder sig, og

der hvor de er på vej hen?• Og hvad er næste skridt på vejen i læreprocessen fra nybegynder over øvet til

kompetent?

Evaluering:

Der skelnes mellem en summativ og en formativ evaluering. Man kan sige, at den sum-mative evaluering er den evaluering, der finder sted ved afslutningen af en/et opgave/fag/projekt osv. – en slutevaluering. Den formative evaluering finder sted undervejs i arbejdet med en læringsaktivitet.

Det gælder for både den summative og den formative evaluering, at mål- og bedøm-melseskriterierne for en given læringsaktivitet skal beskrives. Det er af stor vigtighed at vise eleverne, hvordan succes ser ud, så eleverne ved, hvilke trin de skal tage, og hvornår målet er nået.

LÆRENDE FEEDBACK Formål: at reducere afstanden mellem den aktuelle forståelse/præstation og et ønsket mål

FEED UPHvor er jeg på vej hen?

FEEDBACKHvordan klarer jeg mig?

FEED FORWARDHvor skal jeg hen herfra?

• Gør klart både, hvad eleverne skal LÆRE og hvad de skal LAVE

• Formuler læringsmål for lektionen dvs. nedbryd kompetencemål/målpinde

• Beskriv kriterier for målopfyldelse ift. aktiviteten (opgave, projekt, fremlæggelse etc.)

36

SYNLIG LÆRINGLærende feedback

SUMMATIV EVALUERING FORMATIV EVALUERING - Bagudrettet med henblik på resultatvurdering- Feedback på produktet af undervisningen- Relateret til fastlagte kriterier/standarder- Normativ (foreskrivende) faglighed- Grad af målopfyldelse/rette vejledninger (jf. karakterskala)- Redskab til at bedømme faglige præsentationer

Eksempler: Eksamen og afsluttende prøver

- Fremadrettet med henblik på forbedring (undervejsevaluering)- Feedback på den enkeltes udbytte- Fokus på processen- Deskriptiv (beskrivende) faglighed- Et redskab til pædagogisk udviklingsarbejde- Ikke standardiseret, men til formålet fremstillet

Eksempler: Plenum-evaluering midt i et forløb, individuelle samtaler, spørgeskemaer og selvevalueringer

Summativevaluering

Formativevaluering

Arbejdsportfolio som læringsredskab

Dokumentet er tænkt som både et styrings- og et læringsredskab.• Styringsredskab styrer elevens lærerproces, og på den måde fastholdes elevens ind-

sats i forhold til egne læringsmål.• Læringsredskab bevidstgør eleven om egne læreprocesser, samt afdækker hvor der

er behov for støtte og vejledning.

Arbejdsportfolio ´en kan:• Inddrage eleven på en aktiv måde.• Øge elevens bevidsthed om læringens mål og kriterier for vurdering.• Skærpe elevens evne til at vurdere og målsætte egen indsats.• Skabe grundlag for elevens refleksioner over læringens hvad, hvordan og hvorfor.• Danne udgangspunkt for samtaler mellem elev og lærer og mellem elever indbyrdes.• Skabe en struktur og rød tråd i elevens læringsforløb.• Give læreren grundlag for løbende og målrettet feedback afpasset den enkelte elev.

37

Kilde: Portfolio i erhvervsuddannelserne. Undervisningsministeriets temahæfteserie nr. 5 – 2008

Arbejdsportfolio:

FØR ARBEJDET:

Hvad skal jeg i gang med?(projekt, aflevering, repetition, træning)

Hvad er målet med mit arbejde?(at blive bedre til…)

Jeg har brug for hjælp til?(materialer, lærer)

UNDER ARBEJDET:

Hvordan skal jeg arbejde med det?(alene, makkerpar, gruppe / teorilokale eller værksted)

Hvad er vanskeligt for mig?(jeg har brug for support/feedback ift. …)

Hvor langt er jeg i mit arbejde?(langt fra mål, næsten i mål, i mål)

EFTER ARBEJDET:

Hvad har jeg lært?(jeg er blevet bedre til… / nu kan jeg…)

Hvad skal jeg huske?(når jeg skal lave sådan en opgave/arbejde igen skal jeg huske…)

Hvad er næste skridt?(næste gang vil jeg træne…/ blive dygti-gere til…)

Konkrete værktøjer og modellerLærerens kompetencer• Professionelle læringsfællesskaber - Refleksionsspørgsmål til udvikling af profes-

sionelle læringsfællesskaber og eksempler på, hvordan man kan udvikle sin under-visning sammen med sine kolleger

• Synlig læring – om målstyret undervisning og læring – guide til planlægning og sam-arbejde

• Taksonomier i undervisningen – en hjælp til differentiering• Taksonomi og didaktisk ramme – en oversigt over videns-, færdigheds- og kompe-

tenceniveau

Forberedelse• Hiim & Hippes didaktiske relationsmodel• Taksonomi og didaktisk ramme • Synlig læring - læringsmål• Individuel refleksion – forberedelse af undervisningspraksis• Standardskabelon til lektionsplan• Standardskabelon til forløbs- og lektionsplan i ét og samme dokument• Differentiering af proces - modeller

Undervisningens praksis• Rød, gul og grøn – en metode til undervisningsdifferentiering – screeningsskemaer• Eksempel på en rød, gul og grøn opgave• Stilladsering - Konkretisering af, hvordan en stilladseringsproces kan fungere• Klasseledelse – klasseledelsens fire ben• Flipped Classroom – Flipped Learning samt værktøjet Screencast-O-Matic• Motivationsorienteringer

Trivsel og relationer• Kommunikationsøvelse – træning af fælles platform for (nye) hold/klasser/grupper,

herunder aktiv lytning og behovsudsættelse• Klasserumskultur – et konkret undervisningsforløb • Robusthed

Evaluering og feedback• Model for feedback – 3 niveauer• Målskiven – evaluering af læringsmål• Koordinatsystemet – evaluering af læring af nyt stof• Kahoot – et online program til evaluering af emner, som eleverne har arbejdet med• Evaluering af egen læreproces og læringsprogression

Øvrigt materialeDokument: Pædagogiske principper – inspiration til erhvervsskolerne udarbejdet, MBULwww.fahot.dk/materialer (materialesamling udarbejdede af Fastholdelse – Taskforce un-der MBUL)Artikel: ”Feedback viser vejen til læring – vejledningshæfte til anvendelse af feedbackpla-kater i arbejdet med feedback og læringsmål, Dafolo

O/3740-16