Kohti uutta opettajuutta toisen asteen ammatillisessa ... · formiga studier tillsammans med allt heterogenare studerandegrupper ökar behovet av handledning i studierna. Detta ställer

KOHTI UUTTA OPETTAJUUTTA TOISEN ASTEENAMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA

Skenaariot opettajan työn muutoksista

ja opettajien koulutustarpeista vuoteen 2010

Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen

ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 10.

Juhani Honka, Lasse Lampinen & Ilkka Vertanen (toim.)

© Opetushallitus ja kirjoittajat

Graafinen suunnittelu: Layout Studio Oy/Marke Eteläaho

ISBN 952-13-0854-0

Hanke on toteutettu Euroopan sosiaalirahaston (ESR) jaopetusministeriön tuella.

Projektinumero 980516

Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO)julkaisemat selvitykset:

1. Jakku-Sihvonen, R. & Rusanen, S. 1999. Opetushenkilöstön täydennyskoulutukseen osallis-tuminen vuosina 1996–1998. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen(OPEPRO) selvitys 1.

2. Hakala, J., Kiviniemi, K., Teinilä, S. 1999. Opetusalan täydennyskoulutustarjonta vuosina 1996–1998. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 2.

3. Joki-Pesola, O. & Vertanen, I. Ammatillisten oppilaitosten opettajat vuoden 2000 kynnyksellä.Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 3.

4. Turunen, K.E. Opetustyö ja opettajankoulutus – Väliaikainen keskustelu- ja virikeaineisto opet-tajien ja opettajankouluttajien käsityksistä. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksenennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 4.

5. Koivisto, J., Huovinen, L, Vainio, L. 1999. Opettajat oppimisympäristön rakentajina – tieto- javiestintätekniikan haasteet tulevaisuuteen. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksenennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 5.

6. Majaniemi, P. 2000. Romanikielinen opettajankoulutustarve Suomessa. Opettajien perus- jatäydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 6.

7. Jokinen, M. 2000. Viittomakielinen opettajankoulutus. Opettajien perus- ja täydennyskoulu-tuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 7.

8. Koponen, H. 2000. Maahanmuuttajaopetukseen valmentavat sisällöt opettajankoulutuksessa.Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 8.

9. Välijärvi, J. (toim.) 2000. Koulu maailmassa – maailma koulussa. Haasteet yleissivistävän ope-tuksen ja opettajankoulutuksen tulevaisuudelle. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksenennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9. Opetushallitus.

10. Honka, J., Lampinen, L. & Vertanen, I. (toim.) 2000. Kohti uutta opettajuutta toisen asteenammatillisessa koulutuksessa. Skenaariot opettajan työn muutoksista ja opettajien koulutus-tarpeista vuoteen 2010. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen(OPEPRO) selvitys 10. Opetushallitus.

3

ESIPUHE

Koulutuksen ensisijaisena tehtävänä on tukea kansalaisten kykyä kehittääyhteiskuntaa edelleen ja suunnata muutosta. Kehittäminen vaatii mu-kaansa kaikki työyhteisön jäsenet. Kun tiedon määrä kasvaa yhä nopeam-min, nousee sen hallinta ja jalostaminen yhä tärkeämpään asemaan kai-kissa koulutusmuodoissa. Tieteellisen ja teknisen tiedon katsotaan kak-sinkertaistuvan joka 5.–7. vuosi. Uuden tiedon tulisi korvata vanhentunut.On alettu puhua myös tiedon puoliintumisajasta. Viiden vuoden puo-liintumisaika merkitsee sitä, että esimerkiksi ammattioppilaitoksessa suo-ritettujen ammattiopintojen tietomäärästä enää puolet on sovellettavissaviiden vuoden kuluttua.

Kun tieto on yhä kompleksisempaa, inhimillisen pääoman merkityskasvaa. Kätten työstä siirrytään mielen työhön, ja tulevaisuudessa ih-minen ei enää ole korvattavissa koneilla, automaatioilla tai toisella ih-misellä. Entistäkin tärkeämpiä yritysten investointikohteita tulevatkinolemaan henkilöstön rekrytointi, perehdyttäminen ja täydennyskoulutus.Myös johtamismenetelmät muuttuvat. Laatu ja lyhyt toimitusaika ovattulossa yhä tärkeämmiksi kilpailutekijöiksi. Yhä useammilta ihmisiltätyöelämässä vaadittavia yleisiä valmiuksia ovat elämänhallinta-, kom-munikointitaito, taito johtaa ihmisiä ja tehtäviä sekä innovaatioiden jamuutosten vauhdittamisen taito.

Kaikki nämä muutokset johtavat opettajan roolin muuttumiseen val-mentajaksi ja fasilitaattoriksi. Ennen kaikkea tärkeää on motivaationkehittäminen ja ylläpitäminen. Opettaja on tämän prosessin aktiivisenatoteuttajana ja toimeenpanijana avainasemassa.

Tässä selvityksessä on haluttu kuvata ammatillista koulutusta kosket-tavia muutoshaasteita, niiden yhteyttä opettamiseen ja erityisesti opet-tajankoulutukseen. Kiitokset Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksentutkimus- ja koulutuskeskuksen tutkija Ilkka Vertaselle sekä professoriLasse Lampiselle, jotka professori Juhani Hongan ja professori PekkaRuohotien johdolla ovat koonneet tämän raportin. Kiitos myös tutkijaOrvokki Joki-Pesolalle ja kaikille muille raportin kirjoittajille. Olemmesaaneet tärkeän analyysin opettajien perus- ja täydennyskoulutuksenkehittämistä varten.

Helsingissä 20. huhtikuuta 2000

Olli Luukkainenprojektipäällikkö

4

TIIVISTELMÄ

Honka, J., Lampinen, L. & Vertanen, I. (toim.) 2000. Kohti uutta opettajuutta

toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. Skenaariot opettajan työn muu-

toksista ja opettajien koulutustarpeista vuoteen 2010. Opettajien perus- ja

täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 10. Opetus-

hallitus.

Tässä raportissa selvitetään toisen asteen ammatillisen koulutuksen opet-tajien perus- ja lisäkoulutuksen sisällöllisiä ja määrällisiä koulutustarpeitavuoteen 2010 mennessä. Lähtökohtana on työelämässä ja koulutuksentoimintaympäristössä tapahtuneet ja lähitulevaisuudessa mahdollisestitapahtuvat muutokset. Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tut-kimus- ja koulutuskeskuksen toimesta laadittu raportti on osa laajem-paa opetusministeriön ja Euroopan sosiaalirahaston (ESR) rahoittamaaOpetushallituksen koordinoimaa OPEPRO-hanketta.

Yhteiskuntamme on muuttunut yhä turbulenttisemmaksi. Ammatti-rakenteissa ja työn tekemisessä on tapahtunut suuria muutoksia. Olem-me siirtymässä palveluyhteiskunnasta tietoyhteiskuntaan. Tämä on lisän-nyt tiedon määrää ja tieto on muuttunut entistä kompleksisemmaksi.Vakinaisten työsuhteiden tilalle on tullut määräaikaisia työtehtäviä. Työssäkorostetaan hyvän substanssiosaamisen lisäksi mm. työntekijöiden vuo-rovaikutus- ja ryhmätyötaitoja sekä uusien asioiden oppimisvalmiuksia.

Työelämässä tapahtuneet muutokset ovat heijastuneet kouluttami-seen ja opettajan työhön. Koulutusratkaisut muuttuvat nykyistä jousta-vammiksi ja yksilöllisemmiksi. Oppilaitoksista on tulossa avoimia oppi-misympäristöjä, joissa opiskelee eri-ikäisiä oppijoita. Oppilaitokset ver-kottuvat sekä keskenään että työelämän kanssa. Opetuksessa koroste-taan opiskelijoiden itseohjautuvuutta ja itsenäistä tiedonhankintaa. Toi-sen asteen perustutkintoihin on sisällytetty työssäoppimisen jakso, mikälisää työpaikalla tapahtuvan oppimisen osuutta. Oppilaitosten ja työ-paikkojen välinen yhteistyö tulee lisääntymään.

Yksilölliset opiskeluohjelmat ja monimuotoinen opiskelun toteutta-minen sekä entistä heterogeenisemmat opiskelijaryhmät lisäävät opis-kelun ohjaamisen tarvetta. Tämä asettaa opettajalle suuret vaatimukset.Tulevaisuuden opettajan on oltava tietojen ja taitojen siirtäjän lisäksimyös pedagogisesti ajatteleva laaja-alainen ohjaaja ja kasvattaja sekäyhteyksien luoja. Heterogeenisten opiskelijaryhmien kohtaamiseksi

5

opettajalla on oltava myös nykyistä paremmat erityisopettajan valmiu-det. Joustavat opiskeluratkaisut edellyttävät opettajilta monipuolista tie-toja viestintätekniikan osaamista sekä kyseisten tekniikoiden pedago-gisen hyödyntämisen taitoja. Opettajan työ koostuu varsinaisen opetta-misen lisäksi lukuisista muista tehtävistä ja työ tulee muuttumaan entis-tä monipuolisemmaksi.

Edellä mainitut tekijät tulevat muuttamaan ja lisäämään myös opet-tajien koulutustarpeita. Ne edellyttävät opettajien pedagogisen perus-koulutuksen sisällön tarkistamista siten, että siinä otetaan huomioonopettajan toimenkuvan ja opettajuuden muutokset. Opettajien peruskou-lutuksen aikana on tiedostettava nykyistä paremmin opettajan professio-naalisuus. Yhtenä profession piirteenä pidetään sitä, että ko. ammatti-lainen kehittää itsenäisesti työtään. Opettajan ammatillinen kasvu ei saapäättyä siihen, että hän saa todistuksen opettajankoulutuksensa päät-teeksi, vaan tarvitaan järjestelmä, jossa opettajan koulutuksesta muo-dostuu jatkuva prosessi. Täydennyskoulutuksella jatketaan peruskou-lutuksen aikana käynnistettyä ammatillista kehittymistä. Tavoitteelli-seksi itsensä kehittämiseksi opettajat laativat kehittämissuunnitelmanjo peruskoulutuksen aikana ja sitä tarkistetaan yksilön ja oppilaitoksentarpeiden mukaan. Täydennyskoulutus koostuu sekä substanssialueenkoulutuksesta että pedagogisten valmiuksien kehittämisestä. Lisääntyväerityisopetuksen tarve on otettava huomioon sekä opettajien peruskoulu-tuksessa että täydennyskoulutuksen tarjonnassa.

Vaikka työelämässä on tapahtunut ja tulee edelleen tapahtumaan sel-laisia rakenteellisia muutoksia, jotka vaikuttavat työvoimatarpeeseen,ne eivät edellytä oleellista nykyisten opettajankoulutusmäärien muutta-mista. Luonnonvara-alalla ja sosiaali- ja terveysalalla näyttäisi olevanammatillisen koulutuksen supistamistarvetta, mistä syystä kyseisten alo-jen opettajia tarvitaan nykyistä vähemmän. Vastaavasti joillakin teknii-kan aloilla opettajien koulutusmääriä on lisättävä. Opettajien peruskou-lutuksen määrän lisäämistä edellyttää myös se, että toisen asteen amma-tilliset opettajat ovat keskimäärin iäkkäitä. Noin 1/3 opettajista on 50vuotta täyttäneitä. Korkein opettajien keski-ikä on pitkään toimineillaperinteisillä ammatillisten oppilaitosten aloilla, esimerkkinä muutamattekniikan alat.

Joidenkin alojen opettajista suurelta osalta puuttuu opettajalta edel-lytettävä muodollinen kelpoisuus. Esimerkiksi tietotekniikan opettajistanoin puolet on muodollisesti epäpäteviä. Myös joillakin kulttuurin aloillasuurelta osalta opettajista puuttuu opettajan kelpoisuus.

OPEPRO-hankkeen yhteydessä suoritettujen selvitysten perusteellaon käynyt ilmi, että ammatillisen opettajankoulutuksen määrä maas-samme tulee lähes kaksinkertaistaa, kun toisen asteen ammatillisen kou-

6

lutuksen lisäksi otetaan huomioon ammattikorkeakoulujen ja ammatil-listen aikuiskoulutuskeskusten sekä työelämän kouluttajien pedagogi-set koulutustarpeet. Lisäksi opettajien ikärakenteen alakohtaiset erot jatiettyjen koulutusalojen muodollisesti epäpätevien opettajien määräedellyttävät opettajankoulutusmäärien lisäämistä ja ennen kaikkea kou-lutuksen suuntaamista niin, että alakohtaiset opettajatarpeet otetaanhuomioon.

ASIASANAT:

ammatillinen koulutus, koulutustarve, OPEPRO-projekti, opettajankoulutuksen

ennakointihanke, opettajankoulutus, opettajuus, toisen asteen ammatillinen

koulutus.

7

SAMMANDRAG

Honka, J., Lampinen, L. & Vertanen, I. (red.) 2000. Mot ett nytt slag av lärar-

verksamhet inom yrkesutbildningen på andra stadiet. Scenarier till ändringar

i lärarens arbete och lärarutbildningsbehoven fram till år 2010. Utredning 10

i projektet för prognostisering av behovet av grundutbildning och fortbildning

för lärare (OPEPRO). Utbildningsstyrelsen.

Denna rapport är en utredning av det kvantitativa och innehållsligabehovet av grundutbildning och fortbildning för lärare fram till år 2010.Utgångspunkten är de ändringar som skett och som eventuellt kommeratt ske inom en nära framtid inom arbetslivet och på utbildningens verk-samhetsfält. Den rapport som utarbetats av Ammattikasvatuksentutkimus- ja koulutuskeskus (Centret för forskning och utbildning inomyrkesutbildningen) vid Tammerfors universitet är en del av ett vidareprojekt vid namn OPEPRO, som finansierats av undervisningsministerietoch Europas socialfond (ESF) och koordinerats av Utbildningsstyrelsen.

Vårt samhälle har blivit allt mera turbulent. Stora förändringar harinträtt i yrkesstrukturerna och i sättet att arbeta. Vi är i ett skede avövergång från servicesamhälle till informationssamhälle. Detta har ökatmängden av vetande, vilket samtidigt har blivit allt mera komplext.Ordinarie tjänsteförhållanden har fått ge vika för arbetsuppgifter påbestämd tid. I arbetet betonades förutom ett gott substanskunnande blandannat arbetstagarnas förmåga till växelverkan och grupparbete samt fär-dighet att lära sig nya ting.

Förändringarna i arbetslivet har haft återverkan på utbildningen ochlärarens arbete. Lösningarna inom utbildning blir allt flexiblare och meraindividuella. Läroanstalterna håller på att utvecklas till öppna inlärnings-miljöer med studerande av olika ålder. Läroanstalterna bildar nät medvarandra och med arbetslivet. I undervisningen betonas elevernas för-måga till självstyrt lärande och självständigt inhämtande av kunskap. Igrundexamen på andra stadiet har innefattats ett skede av inlärning iarbetet, vilket ökar andelen lärande på arbetsplatsen. Samarbetet mellanläroanstalt och arbetsplats kommer att öka.

De individuella studieprogrammen och genomförandet av mång-formiga studier tillsammans med allt heterogenare studerandegrupperökar behovet av handledning i studierna. Detta ställer stora krav påläraren. Framtidens lärare är inte enbart en förmedlare av kunskaper

8

och färdigheter utan även en pedagogiskt tänkande mångsidig hand-ledare och fostrare samt skapare av kontakter. För att kunna ta hand omde heterogena studerandegrupperna skall framtidens lärare även ha bättrefärdigheter som speciallärare än för närvarande. Flexibla studielösningarförutsätter vidare mångsidiga insikter i informations- och kommuni-kationsteknik samt förmåga att pedagogiskt utnyttja ifrågavarandetekniker. Lärarens arbete består förutom av egentlig undervisning ävenav en mängd andra uppgifter och arbetet kommer i framtiden att bli alltmångsidigare.

Förenämnda faktorer kommer att förändra och öka lärarens behovav utbildning. De förutsätter, att innehållet i lärarnas grundutbildningses över så, att det beaktar förändringarna i lärarnas befattnings-beskrivning och lärarkallet. Under grundutbildningen kommer det attgälla att vara bättre medveten om professionalismen i läraryrket. Somett av de kännetecknande dragen härvidlag betraktas allmänt yrkesut-övarens förmåga att självständigt utveckla sitt arbete. Lärarens tillväxti yrket får inte upphöra i och med att han erhåller betyg över slutfördlärarexamen, utan det behövs ett system, där lärarutbildningen är enfortlöpande process. Fortbildning är avsedd att föra vidare den utveck-ling i yrket som grundutbildningen satt igång. Lärarna skall redan undergrundutbildningen utarbeta en plan för en målmedveten självutvecklingi yrket, vilken plan sedan justeras allt efter läroanstaltens och denindividuella lärarens behov. Fortbildningen består av såväl utbildningpå substansområdet som utveckling av de pedagogiska färdigheterna.Det ökande behovet av specialundervisning skall beaktas i utbudet avbåde grundutbildning och fortbildning.

Trots att det skett och även framdeles kommer att ske förändringar iarbetslivet, vilka påverkar arbetskraftsbehovet, förutsätter dessa föränd-ringar inte några väsentliga kvantitativa förskjutningar inom lärarut-bildningen. Inom naturbruk och hälsovård och det sociala områdetförefaller en inskränkning av yrkesutbildningen att vara nödvändig, vilketmedför att även färre lärare kommer att behövas på dessa områden. Påvissa tekniska områden kommer däremot behovet av lärarutbildning attöka. En ytterligare orsak till en kvantitativ ökning av grundutbildningenför lärare är den, att yrkeslärarna på andra stadiet i genomsnitt är relativttill åren komna. Ca 1/3 av lärarna har redan fyllt 50. Den genomsnitt-liga åldern är högst bland lärarna vid de traditionellt äldsta yrkes-läroanstalterna, såsom t.ex. läroanstalterna på en del tekniska områden.

En stor del av lärarna på vissa områden saknar den formellakompetens som krävs för yrket. Av lärarna exempelvis inom datateknikär cirka hälften formellt inkompetenta. På vissa områden inom kultursaknar en stor del av lärarna likaså lärarkompetens.

9

De utredningar som gjorts i anslutning till OPEPRO-projektet harvisat, att mängden av yrkeslärarutbildning i vårt land nästan måste för-dubblas, då man förutom yrkesutbildningen på andra stadiet beaktar detpedagogiska utbildningsbehovet bland lärarna vid yrkeshögskolorna,på vuxenutbildningscentren och inom arbetslivet. Vidare förutsätter skill-naderna i lärarnas åldersstruktur på olika yrkesområden och det storaantalet formellt inkompetenta lärare på vissa områden att mängden avlärarutbildning ökas och att utbildningen framför allt inriktas så, attlärarbehoven på de enskilda yrkesområdena tillräckligt beaktas.

NYCKELORD:

yrkesutbildning, utbildning, utbildningsbehov, OPEPRO-projektet,

lärarutbildningens prognostiseringsprojekt, lärarverksamhet,

yrkesutbildning på andra stadiet

10

Honka, J., Lampinen, L. & Vertanen, I. (eds.) 2000. Towards a new teachership

in vocational upper secondary education. Scenarios of changes in teachers’

work and training needs by the year 2010. Anticipatory project to investigate

teachers’ initial and continuing training needs (OPEPRO), Report 10. National

Board of Education.

This report investigates the content-related and quantitative initial andcontinuing training needs of teachers in vocational upper secondaryeducation by the year 2010. The study is based on the changes that haveoccurred in working life and in the educational operating environment,as well as on the possible changes that may emerge in the near future.This report was prepared by the Research Centre for Vocational Educa-tion of the University of Tampere and is part of the more extensiveOPEPRO project funded by the Finnish Ministry of Education and theEuropean Social Fund (ESF) and co-ordinated by the National Board ofEducation.

Our society has become increasingly turbulent. Major changes haveoccurred in occupational structures and in our ways of working. We areundergoing a transition from a service-based society into an informa-tion society. This has increased the amount of information, which inturn has become more and more complex. Permanent employment rela-tionships have been replaced by assignments of fixed duration. In addi-tion to good knowledge of subject content, other skills also given im-portance at work include employees’ interaction and teamwork skills aswell as their ability to learn new things.

The changes that have occurred in working life are reflected in edu-cation and training and in the work of teachers. Educational solutionsare becoming increasingly flexible and tailored to meet individual needs.Educational institutions are developing into open learning environmentsembracing learners of different ages. Educational institutions are net-working both with each other and with representatives of working life.Instruction focuses on students’ self-direction and independent acquisi-tion of information. A period of on-the-job training has been incorpo-rated in the initial vocational qualifications at upper secondary level,which will increase the proportion of learning in the workplace. Co-operation between educational institutions and workplaces will increase.

SUMMARY

11

Individual learning programmes and multiform study arrangements,together with increasingly heterogeneous student groups, will increasethe need for educational guidance. This will place high demands on theteacher. In addition to acting as a conveyor of skills and knowledge,teachers in the future must also be pedagogically oriented, broadlyexperienced instructors and educators, as well as people who can makenew contacts. In order to meet heterogeneous student groups, teachersmust also possess higher competence as special needs teachers. Flexiblestudy solutions require that teachers have diverse know-how of infor-mation and communications technologies and the skills to utilise thesetechnologies pedagogically. In addition to actual teaching, the teacher’swork will consist of several other tasks and the work will becomeincreasingly varied.

The above-mentioned factors will also change and increase teachers’training needs. They require that the content of teachers’ initial peda-gogical training be revised so as to take account of future changes to theteacher’s job description and teachership. Initial teacher training mustincrease awareness of teaching as a profession. One feature of a ‘pro-fession’ is that members of such professions will independently developtheir own work. Teachers’ professional growth must not stop when theyreceive their certificate at the end of their teacher training; instead, thereis a need for a system, which will shape teacher training into a continu-ous process. Continuing training will maintain the professional growththat started in initial training. In order to develop themselves in a pur-poseful manner, teachers already draw up a development plan duringtheir initial training, which will later be revised according to the needsof the individual and the educational institution concerned. Continuingtraining will comprise both training in the substance area and develop-ment of pedagogical skills. The increasing need for special needseducation must be taken into account both in initial teacher training andin the provision of continuing training.

Although there have been, and there will continue to be, suchstructural changes in working life that will have a bearing on demandfor labour, these will not require any essential change to the currentvolume of teacher training. In the sectors of natural resources and healthand social services, there appears to be some need for reduction of theprovision of vocational education and training, which means that therewill be less demand for teachers in these sectors. Conversely, teachertraining volumes will have to be increased in some fields of technology.Increased provision of initial teacher training is also necessary becausethe average age of teachers in vocational upper secondary education ishigh, with 1/3 of these teachers aged 50 or over. The average age is

12

highest among the well-established traditional fields of vocationalinstitutions, such as some technological fields.

In certain fields, many teachers are without the formal qualificationsrequired of a teacher. About half the teachers in information technology,for example, are not formally qualified. There are also some culturalfields where a large proportion of teachers lack the relevant teachingqualifications.

According to surveys conducted in connection with the OPEPROproject, it has become evident that the volume of vocational teachertraining in Finland will have to almost double, in view of not only voca-tional upper secondary education, but also the pedagogical training needsof instructors operating in polytechnics, vocational adult educationcentres and working life. In addition, the field-specific differences inthe age structure of teachers and the large number of formally unqualifiedteachers in certain sectors of education require an increase in the volumesof teacher training and, in particular, the steering of this provision so asto allow for field-specific teacher demand.

KEYWORDS:

vocational education, training needs, OPEPRO project, anticipatory project of

teacher training, teacher training, teachership, vocational upper secondary

education.

13

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO 151.1 Projektin taustaa 15

1.2 Projektin toteutus ja tavoitteet 18

2 KOULUTUS JA SEN OHJAAMINEN VUONNA 2000 212.1 Toisen asteen ammatillisen koulutuksen tavoitteet 21

2.2 Työssäoppimista ammatillisiin perustutkintoihin 25

2.3 Oppisopimuskoulutus 26

2.4 Näyttötutkinnot 28

2.5 Ammattikorkeakoulut, 90-luvun saavutus 29

2.6 Oppilaitokset yhdistyvät ja verkottuvat 30

2.7 Päätäntävaltaa paikallistasolle 31

3 AMMATILLINEN OPETTAJA TÄNÄÄN 33

4 AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS TÄNÄÄN 394.1 Lähtökohdat 39

4.2 Ammatillisen opettajankoulutuksen tavoittelema pätevyys 43

4.3 Opettajan ammatillinen kasvu 44

4.4 Monimuotoisen ammatillisen opettajankoulutuksen toteutusperiaatteet 45

4.5 Opintojen rakenne ja laajuus 47

4.6 Ammatillisen opettajankoulutuksen arviointi 48

5 TYÖELÄMÄ MUUTTUU – MUUTTUUKO AMMATILLINEN KOULUTUS? 495.1 Ammattitaito 49

5.2 Osaamisen laaja-alaisuus 52

5.3 Muutos ja turbulenssi 54

5.3.1 Teknologian muutokset ja innovaatiot 57

5.3.2 Taloudellisen ja poliittisen ympäristön muutokset 59

5.3.3 Sosiaalisen ympäristön muutokset 61

5.4 Työelämän kehitysnäkymät Suomessa 65

5.5 Muuttuvan toimintaympäristön edellyttämä osaaminen 69

6 OPPIMISKÄSITYS MUUTTUU – MUUTTUUKO OPETTAJA? 79

7 OPPILAITOKSEN NÄKÖKULMA AMMATILLISEEN KOULUTUKSEEN 96

14

8 VUODEN 2010 KOULUTUS – POHJA OPETTAJANKOULUTUKSELLEJA SEN ENNAKOINNILLE 1138.1 Työelämän muutosten ammatilliselle koulutukselle asettamat haasteet 113

8.2 Informaatio- ja viestintäteknologian ammatilliseen koulutukseen

tuomat muutokset 116

8.3 Yhteenveto ammatillisen koulutuksen kehittämistarpeista 118

8.4 Millainen on tulevaisuuden ammatillinen oppilaitos? 120

9 AMMATILLINEN OPETTAJA VUONNA 2010 1259.1 Opettajan roolimuutokset tulevaisuudessa opettajien itsensä arvioimina 125

9.2 Yhteenveto opettajan työssä tapahtuvista muutoksista 129

10 OPETTAJANKOULUTUKSEN KEHITTÄMISTARPEET 13710.1 Periaatteelliset kysymykset 137

10.2 Opettajankoulutuksen kehittäminen 139

10.3 Opettajien peruskoulutuksen määrälliset koulutustarpeet 145

10.3.1 Ammatillisen koulutuksen määrälliset muutokset ja niiden

heijastuminen opettajatarpeeseen 146

10.3.2 Opettajien ikärakenteesta johtuva opettajien määrällinen

koulutustarve 149

10.3.3 Muodollisen kelpoisuuden puuttumisesta aiheutuva

opettajien koulutustarve 152

10.3.4 ”Velvoitekoulutettavien” pedagoginen koulutus 153

10.3.5 Erityisopettajien määrälliset koulutustarpeet 155

10.3.6 Opinto-ohjaajien määrälliset koulutustarpeet 156

10.3.7 Erityisryhmien opettajien koulutustarpeita 159

10.4 Yhteenveto opettajien määrällisistä koulutustarpeista 161

10.5 Opettajien täydennyskoulutuksen sisällölliset tarpeet 163

11 LOPUKSI 176

LÄHTEET 178

LIITTEETLIITE 1. Tilasto opettajien ikäjakaumasta 188

LIITE 2. Ammatilliset opettajapäivät, koulutustarvekartoitus 195

LIITE 3. Ammatillisen koulutuksen käsitteitä 199

15

1.1 Projektin taustaa

OPEPRO on lyhennys mittavasta opettajien perus- ja lisäkoulutuksenennakointihankkeesta, jossa selvitetään toisen asteen ammatillisen kou-lutuksen opettajien sisällöllisiä ja määrällisiä koulutustarpeita. Jatkossatästä projektista käytetään OPEPRO-nimeä.

Yhteiskuntamme on muuttunut yhä turbulenttisemmaksi. Tämän il-miön tuomat muutokset heijastuvat niin työelämään kuin koulutukseen-kin. Molempien on pystyttävä sopeuttamaan toimintaansa näihin uusiinnopeasti ja epäsäännöllisesti muuttuviin tilanteisiin ja haasteisiin.

Työelämän työtehtävissä on tapahtunut ja tulee edelleen tapahtumaansuuria muutoksia. Niin ammattirakenteet kuin työn tekeminen on muut-tunut ja muuttuu yhä. Olemme siirtymässä palveluyhteiskunnasta tieto-yhteiskuntaan. Tämä on lisännyt tiedon määrää ja tieto on muuttunutentistä kompleksisemmaksi. Enää ei riitä, että kilpailemme työllä ja senlaadulla kotimaassamme, kilpailu on muuttunut maailmanlaajuiseksi.Muutokset ovat heijastuneet myös yksittäisiin kansalaisiin ja kulutta-jiin. Kulutustottumukset ovat tulleet erilaisiksi. Samoin arvoperustas-samme on tapahtunut muutoksia.

Työn ja sen tekemisen luonne työympäristöineen on muuttunut oleel-lisesti. Vakinaisten työsuhteiden tilalle on tullut määräaikaisia työtehtä-viä. Ympäristökysymykset sisältyvät lähes kaikkeen työtoimintaan.Työssä korostetaan mm. työntekijöiden vuorovaikutus- ja ryhmätyöt-aitoja. Sen lisäksi, että työntekijöiltä edellytetään entistä suurempaaosaamista, tarvitaan myös niin sanottuja ”pehmeitä taitoja”.

Työelämässä tapahtuneet muutokset ovat heijastuneet kouluttami-seen ja opettajan työhön. Jo tällä hetkellä monimuoto-opetus on lisään-tynyt ja tulevaisuudessa koulutusratkaisut muuttuvat todennäköisestivielä joustavammiksi ja entistä yksilöllisemmiksi. Opetuksessa koros-tetaan opiskelijoiden itseohjautuvuutta ja itsenäistä tiedonhankintaa. Osaoppimisesta tapahtuu työn yhteydessä. Uudessa koulutuksen lainsää-dännössä tuli ammatillisten oppilaitosten kaikkiin toisen asteen koulutus-ohjelmiin pakolliseksi puolen vuoden työssäoppimisen jakso. Osittaintämän seurauksena ja myös muista syistä toisen asteen ammatillinenkoulutus on muuttunut kolmevuotiseksi. Oppilaitosten kansainvälisetyhteydet ovat lisääntyneet ja mukaan on tullut myös vierailla kielilläopettamista. Edellä mainitut tekijät tulevat lisäämään opettajien koulutus-

JOHDANTO1

16

JOHDANTO

tarpeita ja ne edellyttävät myös peruskoulutuksen sisällöllistä tarkista-mista.

Suomi kulkee kohti tiedon ja osaamisen yhteiskuntaa. Tietoyhteis-kunnassa tieto ja osaaminen ovat sivistyksen perusta ja keskeisin tuo-tannontekijä. Tieto- ja viestintätekniikka tukee laajasti yksilöiden, yritys-ten ja muiden yhteisöjen vuorovaikutusta, tiedon välittämistä ja hyödyn-tämistä sekä palveluiden tarjoamista ja niiden saavuttamista. Suoma-laista yhteiskuntaa pitää kehittää ihmisten tarpeista lähtien. Kansallinenvisio on, että suomalainen yhteiskunta kehittää ja soveltaa esimerkilli-sesti, monipuolisesti ja kestävällä tavalla tietoyhteiskunnan mahdolli-suuksia elämänlaadun, osaamisen, kansainvälisen kilpailukyvyn ja vuoro-vaikutuksen parantamisessa. Ihmiselle avautuvat aiempaa paremmatmahdollisuudet itsensä kehittämiseen, vuorovaikutukseen ja vaikutta-miseen. Yrityksen kilpailukyvyn kannalta ratkaisevaa on nopeus, jous-tavuus ja verkostoituminen. (Sitra 1998a.)

Julkinen sektori kehittää tietoyhteiskunnan toimintapuitteita ja edis-tää palvelukykyisen teknologian ja infrastruktuurin rakentamista. Mah-dollisuuksien hyödyntäminen edellyttää jokaiselta uusia taitoja ja yh-teistyötä. Yksilöiden ja koko yhteiskunnan tiedon ja osaamisen kehittä-minen on keskeistä. Tietoyhteiskunnan kehityksen ohjaaminen keskite-tysti ei ole mahdollista. Tulevan ennakointi on kuitenkin tärkeää ja myöseräitä keskitettyjä toimenpiteitä tarvitaan. (Sitra 1998a.)

Edellä mainitussa teoksessa todetaan myös, että opetuksella ja tutki-muksella on tietoyhteiskunnassa keskeinen rooli tiedon ja osaamisenluomisessa, sen levittämisessä ja myös tulevaisuuden tarpeiden hahmot-tamisessa. Suuret ja nopeat muutokset vaativat täydennys- ja lisäkoulu-tusta. Välttämätöntä on myös, että kaikessa koulutuksessa lisätään jakehitetään opetusta tiedon hankinnan, kriittisen arvioinnin, välittämi-sen ja esittämisen sekä vuorovaikutuksellisten taitojen parantamiseksinykyaikaisessa, kansainvälisessä viestintäympäristössä. Tavoitteena onmyös parantaa opettajien valmiuksia hyödyntää ja välittää tietoyhteis-kunnan mahdollisuuksia. Tämä voidaan saavuttaa täydennyskoulutuk-sen ja opettajankoulutuksen kehittämisen avulla.

Yhteiskunnan monien muutosten joukossa myös koulutuksen pää-tösvaltaa on siirretty paikallistasolle eli koulutuksen toteuttajalle ja mm.tämä on omiaan aiheuttamaan tilanteen, jossa tarvitaan visioita siitä,mitä valmiuksia koulutuksen pitää tulevaisuudessa tuottaa. Yksittäisenoppilaitoksen ja viime kädessä yksittäisen opettajan on mahdotontahoitaa työtään mielekkäällä tavalla ilman näkemystä siitä, mitä keskei-siä tietoja, taitoja ja ominaisuuksia uudella vuosituhannella tarvitaan.

Kiihtyvällä nopeudella tapahtuvat yhteiskunnalliset muutokset aset-tavat sekä koulutuksen että ennen kaikkea opettajankoulutuksen suun-

17

nittelijoille ja järjestäjille suuria vaatimuksia. On kyettävä ennakoivastiottamaan huomioon koulutuksessa tapahtuvat muutokset ja niiden vai-kutukset opettajatarpeeseen sekä opettajan työssä tapahtuviin sellaisiinmuutoksiin, jotka edellyttävät opettajien työskentelyvalmiuksien kehit-tämistä. Tähän ennakointiin ei ole ollut käytettävissä sellaisia työvälineitätai menetelmiä, jotka palvelisivat tämän päivän tarpeita. Epäkohdanpoistamiseksi Opetushallituksen toimesta käynnistettiin syksyllä 1998ESR-rahoitteinen Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointi-projekti (OPEPRO), jonka tavoitteena on selvittää Opettajien peruskou-lutuksen ja täydennyskoulutuksen sisällölliset ja määrälliset tarpeet toi-sen asteen ammatillisessa koulutuksessa vuoteen 2010. Hankkeen tar-koituksena on varmistaa samalla koulutuksen kehittämisen mahdolli-suudet tulevaisuudessa sekä osaavan työvoiman saanti alkaneen vuosi-tuhannen alussa.

Ennakointihanke on Euroopan sosiaalirahaston (tavoite 4 -ohjelma,toimenpidekokonaisuus 1.1) ja opetusministeriön rahoittama. Hankettajohtaa opetusministeriö ja koordinoi Opetushallitus. Käytännön toteu-tusta ohjaa johtoryhmä, jossa on jäseniä opetusministeriöstä, Opetus-hallituksesta, Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksesta,Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutus-keskuksesta, Helsingin yliopiston Tieto- ja viestintätekniikan oppimis-keskuksesta ja Tilastokeskuksesta. Johtoryhmän puheenjohtajana toimiiopetusneuvos Armi Mikkola opetusministeriöstä ja sihteerinä projekti-päällikkö Olli Luukkainen Opetushallituksesta. Koko hankkeen pääta-voitteena on luoda pysyvä ennakointimalli, jonka avulla tulevaisuudessavoidaan etukäteen arvioida opettajien koulutustarvetta.

OPEPRO-hanke on muodostunut useista eri osaprojekteista, joihinovat osallistuneet mm. Helsingin yliopiston Tieto- ja viestintätekniikanoppimiskeskus Vantaalla, Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimus-laitos ja Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulu-tuskeskus. Opettajankoulutuksen kehittämishankkeeseen on osallistunutuseita muitakin tässä mainitsemattomia tahoja.

OPEPRO-hankkeessa on ollut kolme päävaihetta:

1. Opettajakunnan osaamisprofiili.Raportissa (Joki-Pesola & Vertanen 1999) on muodostettu vuoden1998 syksyn tilanteen mukainen kuva opettajakunnan rakenteesta– ikärakenne– koulutus– työsuhteet jne.

18

JOHDANTO

2. Skenaariot opettajan työn muutoksista ja opettajien koulutustarpeistavuoteen 2010.• Tämä nyt käsillä oleva raportti muodostaa toisen vaiheen pää-

raportin. Tässä on selvitetty laajasti ammatillisen koulutuksenopettajuuden muutoksia sekä opettajien perus- ja täydennyskou-lutuksen sisällöllisiä ja määrällisiä tarpeita

• Skenaariotyöskentelyn yhteydessä on kertynyt runsaasti toistai-seksi julkaisemattomia osaraportteja. Niiden julkaisemisesta pää-tetään kevään 2000 aikana.

3. Opettajien perus- ja täydennyskoulutustarpeiden ennakointimenettely.• Raportissa laaditaan ennakointimalli opettajien koulutustarpeiden

selvittämiseksi. Raportti julkaistaan projektin loppuraporttina elo-kuussa 2000.

Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskes-kuksen laatima opettajaprofiili (Joki-Pesola & Vertanen 1999) antaahyvän pohjan opettajien koulutustarpeiden selvittämiselle. Profiili luohyvän yleiskuvan nykyisestä opettajakunnasta. Siitä voitiin mm. tode-ta, että opettajat olivat keskimäärin iäkkäitä, mikä tulee heijastumaanlähitulevaisuuden opettajatarpeeseen.

Tämä käsillä oleva selvitys on siis osa tätä laajempaa opettajien perus-ja täydennyskoulutuksen ennakointiprojektia (OPEPRO) ja jatkoa ai-kaisemmin laaditulle opettajaprofiiliselvitykselle.

1.2 Projektin toteutus ja tavoitteet

Työelämän muuttuneet osaamistarpeet ja nykyisen opettajakunnan ikä-rakenne edellyttävät sekä määrällisen että sisällöllisen opettajien koulu-tustarpeen selvittämistä. Opettajien korkea keski-ikä tulee lähivuosinalisäämään uusien opettajien tarvetta. Tosin eri koulutusalojen opettaji-en ikärakenteissa on keskinäisiä eroja ja näin ollen kaikilla aloilla ei olesamanlaista uusien opettajien tarvetta. Samoin elinkeinorakenteessa ontapahtunut ja tulee edelleen tapahtumaan muutoksia, mikä vaikuttaatuleviin työvoimatarpeisiin. Tästä syystä on selvitettävä eri koulutus-alojen tulevat opettajatarpeet ja se, missä määrin eri aloille on koulutet-tava uusia opettajia.

Muuttuneet työtehtävät ja niiden osaamistarpeet asettavat paineitasekä opettajien peruskoulutuksen että lisäkoulutuksen sisällölliseenuudistamiseen. Myös nykyisille opettajille on lisäkoulutuksella taattava

19

tulevaisuuden työtehtävien edellyttämä ammatillinen osaaminen ja opet-tajan muuttuvassa työssä tarvittavat pedagogiset taidot.

Koulutusympäristöissä ja opiskeluperiaatteissa on 90-luvulla tapahtu-nut suuria muutoksia eivätkä nämä muutokset suinkaan tule vähene-mään. Oppilaitosten ja niiden opettajien on jatkuvasti kehitettävä itse-ään. Tämän osaprojektin tarkoituksena on selvittää, millaista koulutus-ta ammatillisen koulutuksen opettajille tulevaisuudessa tarvitaan. Projek-tille on asetettu seuraavat kolme päätavoitetta:1. Millaista osaamista toisen asteen ammatillisilta opettajilta tulevai-

suudessa edellytetään?2. Mitä edellytetään opettajien peruskoulutukselta tulevaisuudessa ja

missä määrin uusia opettajia on koulutettava?3. Millaista täydennyskoulutusta opetushenkilöstö tarvitsee tulevaisuu-

dessa?

Tarkastelussa keskitytään lähinnä alkaneen vuosituhannen ensimmäi-selle vuosikymmenelle. Selvitys on rajattu koskemaan pelkästään toi-sen asteen ammatillisen koulutuksen opetushenkilöstöä. Aikuiskoulutus-keskuksissakin toteutetaan toisen asteen ammatillista peruskoulutusta,mutta ne on jätetty tämän tarkastelun ulkopuolelle, koska aikuiskoulu-tuskeskusten opettajien koulutustarpeesta ollaan tekemässä selvitystyötä.

Määrällisen koulutustarveselvityksen yhtenä lähtökohtana on aiem-min laadittu opettajaprofiili. Lisäksi otetaan huomioon työelämän tule-vat työvoima- ja koulutustarpeet. Kyseisten tietojen saamiseksi ei tehdämitään erillisiä kyselyjä, koska työelämän muutoksista ja työvoima-tarpeista on tehty lukuisia selvityksiä eri intressiryhmien taholta. Val-tioneuvosto on teettänyt skenaarioita yhteiskunnan ja työelämän kehitys-suunnista, työnantaja- ja työntekijäjärjestöt ovat laatineet omia ennus-teitaan. Ne on laadittu sillä perusteellisuudella, että tällaisen projektinyhteydessä suoritettavalla yleisellä kyselyllä ja käytettävissä olevillaresursseilla ei ole mahdollisuutta päästä samanlaiseen lopputulokseen.

Kirjallisen aineiston lisäksi tiedonhankinnassa on hyödynnettyOPEPRO:n yhteydessä järjestettyjä asiantuntijaseminaareja, opettajan-koulutustilaisuuksia ja muita aiheeseen liittyviä tilaisuuksia.

Tämän Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja kou-lutuskeskuksen toteuttaman selvitystyön ovat tehneet ammatillisellaopettajakorkeakoululla työskennelleet tutkijat Orvokki Joki-Pesola jaIlkka Vertanen. Professorit Pekka Ruohotie ja Juhani Honka ovat omillatekstiosuuksillaan tuoneet raporttiin teoreettista taustaa. Kokonaisuuttaon täydennetty Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitoksen rehtorinFT Seija Mahlamäki-Kultasen kirjoituksella, jossa hän tarkastelee opet-

20

JOHDANTO

tajuuden muutoksia oppilaitoksen näkökulmasta. Koulutusohjelma-johtaja Anita Olkinuora ammatillisesta opettajakorkeakoulusta on rikas-tuttanut tekstiä tuomalla siihen opettajakoulutuksen nykytila- ja tavoite-kuvauksia. Työssä on pystytty hyödyntämään myös niitä tietoja, jotkasisältyvät korkeakoulujen arviointineuvoston suorittamaan ammatillis-ten opettajakorkeakoulujen valtakunnalliseen arviointiin. Raportti julkis-tettiin huhtikuussa 2000. Lasse Lampinen ja Ilkka Vertanen ovat laati-neet lopullisen raportin edellä mainittujen kirjoittajien tekstien pohjalta.Työn tieteellisenä johtajana on toiminut professori Pekka Ruohotie jaoperatiivinen vastuu on ollut professori Juhani Hongalla.

21

KOULUTUS JA SEN OHJAAMINEN VUONNA 2000

2.1 Toisen asteen ammatillisen koulutuksen tavoitteet

Tässä raportissa tarkastellaan ammatillisen koulutuksen järjestelmääpelkästään toisen asteen koulutuksen osalta siinä laajuudessa, mikä ontarpeen, jotta saadaan yleiskuva kyseisestä järjestelmästä.

Vuoden 1999 alussa astuivat voimaan uudet koulutusta koskevat laitja asetukset. Niillä selkiytettiin ja yhtenäistettiin aikaisempaa hajanaistalainsäädäntöä. Uudessa laissa ja asetuksissa on siirretty päätäntävaltaakoulutuksen toteuttajille. Lainsäädännöllä ohjaillaan koulutusta ainoas-taan siinä määrin, mitä valtakunnallinen yhdenmukaisuus edellyttää.Ennakoivan ohjauksen sijasta keskitytään koulutuksen laadun varmista-miseen ja arvioimiseen. (Koululait perusteluineen 1998.)

Sivistysvaliokunnan mietinnössä 3/1998 todetaan koulutusta koskevastalainsäädännöstä mm. seuraavaa:

”Uusi koulutuslaki antaa hyvät edellytykset ammatillisen koulutuk-sen kehittämiselle. Kehittämis- ja reagointivastuun siirtäminen kou-lutuksen järjestäjille korostaa oppilaitosten ja niiden ylläpitäjien vas-tuuta ja aktiivista roolia työelämän osaamistarpeiden huomioon ot-tamisessa.” (Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998.)

Uusi koulutuksen lainsäädäntö antaa ammatillisen koulutuksen järjestä-jille aikaisempaa suuremmat mahdollisuudet ottaa koulutuksen tarjon-nassaan huomioon alueelliset koulutustarpeet. Koulutuksen hallinto-viranomaisten taholta annetaan ainoastaan koulutuksen toteuttamisenja opetussisältöjen yleiset perusteet tavoitteineen sekä säädellään kou-lutuksen kokonaismääriä. Oppilaitokset voivat suunnitella toteuttamansaammatillisen koulutuksen melko joustavasti niin, että koulutus ottaamahdollisimman hyvin huomioon alueelliset työvoimatarpeet.

Uudessa koulutuksen laissa on määritelty ammatilliselle koulutukselleseuraavat tavoitteet:

”Ammatillisen peruskoulutuksen tavoitteena on antaa opiskelijoilleammattitaidon saavuttamiseksi tarpeellisia tietoja ja taitoja sekävalmiuksia itsenäisen ammatin harjoittamiseen. Koulutuksen tavoit-teena on lisäksi tukea opiskelijoiden kehittymistä hyviksi ja tasa-painoisiksi yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille jatko-

2

22

AMMATILLINEN KOULUTUS JA SEN OHJAAMINEN VUONNA 2000

opintojen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehit-tämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja sekä tukea elinikäistäoppimista.” (Laki 630/1998 ammatillisesta koulutuksesta.)

Tavoitteiden mukaan ammatillisella koulutuksella on ammatillisten val-miuksien opettamisen lisäksi myös kasvatuksellinen tehtävä. Ammatil-linen koulutus jatkaa nuorten opiskelijoiden osalta sitä kasvatustehtävää,jonka peruskoulu on aloittanut. Uudessa koululainsäädännössä on py-ritty lähentämään ammatillista koulutusta ja lukio-opetusta toisiinsa.Ammatilliset opinnot tähtäävät ensisijaisesti työelämässä tarvittavanammattitaidon hankkimiseen, mutta lisäksi kolmivuotiset ammatillisettutkinnot tuottavat yleisen jatko-opintokelpoisuuden yliopistoihin jakorkeakouluihin, kuten lukio. Ammatillisen koulutuksen on kehitettäväopiskelijoille sellaisia yrittäjyyden valmiuksia, että he pystyvät valmis-tuttuaan toimimaan myös itsenäisinä ammatin harjoittajina. Uusi am-matillisen koulutuksen laki ja asetus määrittelevät koulutukselle sellai-

9

8

7

6

5

4

3

2

1

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

19

18

17

16

24

23

22

21

20

19

3

2

1

5

4

3

2

1

3

2

1

2

1

3

4

2

1

3

YliopistotAmmatti-

korkeakoulut

(Opistoaste **)

Lukiot Ammatillisetoppilaitokset *

Koulutustaso:

Korkea-asteenkoulutus

Toisen asteenkoulutus

Yläaste

Ala-aste

Esiopetus päiväkodeissaja peruskouluissa

Perus-koulu

* Toisen asteen ammatillinen koulutus muuttuu kokonaan kolmivuotiseksi vuoteen 2001 mennessä.** Opistoasteelle otetaan viimeiset opiskelijat vuonna 1999.

Perusasteenkoulutus

AIKUISKOULUTUS

Kuvio 1. Suomen koulutusjärjestelmän perusrakenne (Lehtisalo & Raivola 1999, 200)

23

set tavoitteet, että koulutuksella on mahdollisuus vastata siihen koulutus-haasteeseen, jonka yhteiskunta ja työelämä ammatilliselle koulutukselleasettavat.

Tässä käsiteltävällä ammatillisella koulutuksella tarkoitetaan tutkin-toon tähtäävää ammatillista peruskoulutusta (toisen asteen ammatilli-nen koulutus). Tutkinto voidaan suorittaa joko oppilaitosmuotoisessakoulutuksessa päätoimisena opiskeluna, työssä oppimalla oppisopimus-koulutuksena tai näyttötutkintoina. Jälkimmäisiä suoritustapoja ovatkäyttäneet yleisemmin peruskoulunsa päättäneitä opiskelijoita iäkkääm-mät tutkinnon suorittajat. Oppisopimuskoulutusta ja näyttötutkintojakäsitellään tuonnempana erillisissä luvuissaan. Kuviosta 1 nähdään toi-sen asteen ammatillisen koulutuksen sijoittuminen suomalaiseen koulu-tusjärjestelmään.

Toisen asteen ammatillinen koulutus sisältää seitsemän eri koulutus-alaa ja kullakin koulutusalalla on mahdollista suorittaa perustutkintoja.Toisella asteella on seuraavat koulutusalat:– luonnonvara-ala– tekniikan ja liikenteen ala– kaupan ja hallinnon ala– matkailu-, ravitsemis- ja talousala– sosiaali- ja terveysala– kulttuuriala– vapaa-aika- ja liikunta-ala. (Asetus 811/1998.)

Ammatillisia perustutkintoja on eri koulutusaloilla kaikkiaan 75. Tutkin-not antavat laaja-alaiset perusvalmiudet alan tehtäviin ja lisäksi erikoistu-neen osaamisen jollekin tutkinnon osa-alueelle. Ammatillinen peruskou-lutus on ollut tähän saakka 2–3-vuotinen, mutta vuoteen 2001 mennessäkaikki ammatillinen perusopetus laajenee 3-vuotiseksi, jolloin koulu-tuksen laajuus on 120 opintoviikkoa (yksi opintoviikko vastaa opiskeli-jan 40 tunnin keskimääräistä työpanosta). Opetushallituksen mukaanvuonna 1999 vielä vajaa kolmannes aloitti opintonsa 2–2,5-vuotisillaopintoaloilla. (Opetushallitus 7.12.1999.)

Ammatillinen perustutkinto koostuu ammatillisista opinnoista jayhteisistä opinnoista. Ammatilliset opinnot sisältävät alan tutkintotavoit-teisia ammattiopintoja sekä alalle soveltuvia vaihtoehtoisia opintoja.Opinnot koostuvat pakollisista, vaihtoehtoisista ja vapaasti valittavistaopinnoista. (Opetushallitus 1994.)

Yhteisiä opintoja ovat ammatillisia opintoja tukevat sellaiset yleisetopintokokonaisuudet, joita opiskellaan koulutusalasta riippumatta kai-killa opintoaloilla. Toisen asteen ammatilliseen perustutkintoon sisälty-

24


vät yhteiset opinnot koostuvat pakollisista ja valinnaisista yhteisistäopinnoista. (Opetushallitus, 1995.)

Pakolliset yhteiset opinnot:– äidinkieli ja viestintä– toinen kotimainen kieli– vieras kieli– matematiikka– yhteiskunta- ja työelämätieto– liikunta ja terveystieto. (Opetushallitus, 1994.)

Yhteisten opintojen tehtävänä on tukea ammatillisia opintoja ja jatkaasitä yleissivistyksen kehittymistä, jonka peruskoulu on aloittanut sekäantaa niitä yleisiä valmiuksia, joita tarvitaan sekä työelämässä että muus-sa yhteiskunnallisessa toiminnassa. Vieraiden kielten opiskelussa pide-tään yllä peruskoulussa saavutettua kielitaitoa ja kehitetään sitä edel-leen ammatilliselle alueelle. Useissa ammatillisissa oppilaitoksissa onkansainvälistä toimintaa, johon opiskelijat voivat osallistua ja sitä kaut-ta kansainvälistyä sekä kehittää kielitaitoaan. Kansainvälinen toimintaon opiskelijoille yleensä vapaaehtoista ja näin ollen se ei koske kaikkia.

Ammatillisten opintojen etenemisessä yksilöllisyys otetaan periaat-teessa huomioon laatimalla opiskelijoille henkilökohtaisia opiskelu-suunnitelmia (HOJKS), mutta käytännössä se lienee aika vähäistä, var-sinkin nuorten opiskelijoiden keskuudessa. Aikuisopiskelijoilla tilanneon toinen.

Koko ikäluokalle pyritään takaamaan jokin jatkokoulutuspaikka.Koska ikäluokat pienenevät, se vaikuttaa myös ammatilliseen koulu-tukseen hakeutuvien määriin. Taulukossa 1 on esitetty toisen asteenammatillisessa koulutuksessa opiskelleiden määrät vuosina 1995–97sekä arvio vuodelle 2000.

Taulukko 1. Ammatillisen koulutuksen opiskelijamäärät ja aloituspaikat (Autio ym. 1999)

Vuosi Opiskelijamäärät Aloittajat

1995 171 577 99 9361996 166 009 71 6841997 153 656 62 8882000 (arvio) 122 000 53 000

25

Taulukosta havaitaan, että ammatillisen koulutuksen opiskelijamäärätovat pienentyneet huomattavasti vuodesta 1995. Vuoden 2000 arvioituopiskelijamäärä näyttäisi pienentyvän vuoteen 1995 verrattuna yli nel-jänneksellä. Vuoteen 1997 nähden pienennys ei ole enää kovin suuri.Opiskelijamäärien pieneneminen heijastuu tarvittaviin opettajamääriin.

2.2 Työssäoppimista ammatillisiin perustutkintoihin

Oppilaitoksissa tapahtuvan ammatillisen koulutuksen tavoitteena ontähän saakka ollut saavuttaa laaja-alaisia perusvalmiuksia ja kehittääkykyjä uuden oppimiseen. Oppilaitosmuotoinen koulutus on lähtenytsuhteellisen pysyvistä ammattitaitovaatimuksista ja ensisijaisena tarkoi-tuksena on ammattiin perehdyttäminen. Lopullinen ammattitaito opitaanvasta työelämässä. Tämän epäkohdan poistamiseksi kaikkiin toisen as-teen ammatillisiin perustutkintoihin sisällytettiin vähintään 20 opinto-viikon laajuinen työssäoppimisen jakso, jonka tarkoituksena on lisätäyhteistyötä elinkeino- ja muun työelämän kanssa sekä helpottaa opiske-lijoiden työllistymistä ja ammattitaitoisen työvoiman saantia yrityksissäja muilla työpaikoilla. Koulutuksella saavutettavaan ammatilliseen osaa-miseen ei riitä pelkkä laaja-alaisuus, vaan jollakin ammatin osa-alueel-la on oltava muita alueita syvällisempi ammattitaito. (Turpeinen 1998.)

Työssäoppimisen laajuudeksi on määritelty vähintään puoli vuotta.Eri koulutus- ja opintoaloilla on erilaiset työpaikalla tapahtuvan oppi-misen tarpeet. Joillakin aloilla suuri osa työharjoittelusta on tapahtunutyrityksissä todellisessa työympäristössä, koska oppilaitoksella itselläänei ole ollut sellaista laitekantaa, jota työharjoittelussa tarvittaisiin. Täl-lainen koulutusala on mm. paperiprosessialan koulutus, jolla osa opis-kelusta tapahtuu paperitehtaissa. Myös sosiaali- ja terveysalalla onopintoaloja, joilla osa käytännön työtehtävistä opiskellaan todellisessatyöympäristössä. Näillä aloilla on jo aikaisemminkin voitu puhua työssä-oppimisesta.

Kehittämissuunnitelmaehdotuksessa vuosille 1999–2004 todetaan,että työpaikoilla tapahtuva oppiminen vakiinnutetaan keskeiseksi osak-si ammatillista koulutusta. Työssä oppimisen laadukas toteuttaminenedellyttää uudenlaista yhteistyötä koulutuksen järjestäjien, oppilaitostenja työpaikkojen välillä sekä mittavaa panostusta opettajien ja työpaikka-ohjaajien koulutukseen. Työssä oppimisen liittäminen opetussuunnitel-miin lähentää koulumuotoista koulutusta ja oppisopimuskoulutusta jayhdistää kummankin parhaat puolet. (Koulutus ja tutkimus vuosina1999–2004.)

26


Kehittämissuunnitelmaehdotuksessa esitetään nimenomaan amma-tillisen koulutuksen ja työelämän yhteyksien parantamista ja koulutuk-sen kehittämistä niin, että oppiminen tapahtuu lähempänä työelämää.

Opetushallitus käynnisti 90-luvun loppupuolella ”Silta ammatilli-sesta koulutuksesta työelämään” -projektin, jossa eri puolilla Suomeaon kokeiltu työssä oppimista. Kokeilussa nuorten toisen asteen tutkin-non kolmas vuosi on opiskeltu pääasiassa työpaikoilla. Pääosa mukanaolevista projekteista perustui kaksivuotisiin tutkintoihin, jotka ovat ko-keilussa laajentuneet kolmivuotisiksi.

Siltaprojektin lisäksi 14 ammatillisissa oppilaitoksissa ovat meneil-lään alueelliset työssäoppimisen kehittämishankkeet. Molempien ko-keilujen aikana tehtiin seurantaa, jossa tarkasteltiin mm. millaisia vaihto-ehtoisia oppimistapoja oli käytössä sekä miten työssäoppiminen ja oppi-laitoksessa tapahtuva oppiminen vuorottelivat. Lisäksi arvioitiin työssätapahtuvan oppimisen tuloksia.

Työpaikoille on vuodesta 1996 koulutettu työpaikkaohjaajia, joidentehtävänä on opastaa sekä oppisopimuskoulutettavia että työssäoppi-joita. He ovat perehtyneet kouluttajakoulutuksen aikana ammatillisenkoulutuksen eri muotoihin sekä oppimistapahtumaan ja oppimisen oh-jaamiseen.

Näiden kokeilutulosten pohjalta Opetushallitus ja oppilaitokset ke-hittävät edelleen työssäoppimisen järjestelmää niin, että siitä tulisi luon-teva osa ammatillisen koulutuksen oppimistapahtumaa ja että työssä-oppimisen osuus vastaisi sille asetettuja tavoitteita.

Työssäoppimisesta on hetkessä tullut yksi ammatillisen koulutuk-sen iskusana. Melkeinpä päivittäin synnytetään uusia työssäoppimisenprojekteja ja/tai hankkeita. Useat niistä ovat ESR-rahoitteisia. Nyt, ke-väällä 2000 voimme puhua työssäoppimisen ”hyökyaallosta”. Sen to-dellinen hyödyntäminen vaatii kuitenkin vielä runsaasti työtä ja erityi-sesti asennemuokkausta. Työssäoppimisen ”tuleminen” vaikuttaa oleel-lisesti myös toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajan toimen-kuvaan ja rooleihin.

2.3 Oppisopimuskoulutus

Oppisopimuskoulutus oppipoika- ja mestarijärjestelmineen lienee van-hin ammatillisen koulutuksen muoto. Sitä on käytetty jo silloin, kunnykyisen kaltaisesta instituutiomuotoisesta koulutuksesta ei vielä olluttietoakaan. Silloisessa oppisopimusjärjestelmässä oli todellista työssäoppimista. Siihen ei sisältynyt erillisiä tietopuolisia jaksoja, vaan kaik-ki oppiminen tapahtui työn ohessa.

27

Nykyinen oppisopimuskoulutus on sekä nuorille että aikuisille so-veltuva joustava tapa hankkia ammattitaito ja suorittaa perus-, ammatti-tai erikoisammattitutkinto työn ohessa. Se tarjoaa vaihtoehdon oppi-laitosmuotoiselle ammatilliselle peruskoulutukselle. Periaatteessa kaikkiammatilliset perustutkinnot voidaan suorittaa joko oppilaitoksissa taityöpaikalla tapahtuvana oppisopimuskoulutuksena. Käytännössä oppi-sopimuskoulutus painottuu niille aloille, joilla tekeminen ei perustusuureen teoreettiseen tietomäärään ja joilla oppiminen on muita alojahelpommin toteutettavissa työssä oppimalla. Yleisimmin oppisopimuk-sella opiskellaan kaupan ja hallinnon alalla sekä sosiaali- ja terveys-alalla.

Oppisopimuskoulutus perustuu opiskelijan ja työnantajan välillä teh-tyyn kirjalliseen määräaikaiseen työsopimukseen (oppisopimukseen).Työsopimukseen liittyy tietty koulutusvelvollisuus. Pääosin oppiminentapahtuu työpaikalla, mutta koulutukseen sisältyy erikseen sovittu määrätietopuolista opetusta, mikä suoritetaan koulutussopimuksessa määri-tellyssä oppilaitoksessa. Sekä koulutusaika että sisällöt vaihtelevat ta-pauskohtaisesti sen mukaan, millaisia opintoja ja työkokemusta opis-kelijalla on entuudestaan sekä suorittaako opiskelija koko tutkinnon vaiosia siitä. Oppilaitoksessa suoritettavien tietopuolisten ja mahdollisestimyös työsisältöjen laajuus voi vaihdella muutamasta viikosta kuukausiinkoulutusalan ja opiskelijan taustan sekä suoritettavien tavoitteiden mu-kaan. Koulutus voi toimia myös valmennuksena näyttökokeita varten.

Oppisopimuskoulutukseen liittyvät tietopuoliset opinnot opiskellaanyleensä jossain lähiseudun ammatillisessa oppilaitoksessa tai aikuiskou-lutuskeskuksessa. Joissakin tapauksessa opintoja voidaan joutua suo-rittamaan useammassakin oppilaitoksessa. Harvinaisempien alojen oppi-sopimuskoulutuksessa osa opinnoista voidaan joutua suorittamaan jopatoisella puolella Suomea. Oppilaitoksissa suoritetaan myös sellaistenoppisisältöjen työharjoituksia, joita ei esiinny kyseisessä työpaikassa jajotka ovat tutkinnon suorittamisen kannalta välttämättömiä.

Oppisopimuskoulutuksen ohjauksen parantamiseksi Opetushallituk-sen toimesta on työpaikoille alettu kouluttaa työssäoppimisen ohjaajia(ks. myös työssäoppiminen). Oppisopimuskoulutuksen järjestelyistä,koulutussopimusten laadinnasta ja koulutuksen seurannasta vastaavatyleensä ammatillisen koulutuksen järjestäjien alaisuudessa olevat oppi-sopimustoimistot ja niissä toimivat koulutustarkastajat.

Oppisopimuskoulutuksen osuus pyritään nostamaan 20 %:iin nuoriso-asteen koulutuksesta. Tämä merkitsee sitä, että myös ammatillisissaoppilaitoksessa on nykyistä enemmän oppisopimuskoulutuksen tieto-puolisten opintojen suorittajia. Tähän saakka oppilaitoksesta ja koulutus-alasta riippuen oppisopimusopiskelijat on integroitu tietopuolisen ja

28


muun oppilaitoksessa tapahtuvan opiskelun aikana muihin opiskelija-ryhmiin. Joillakin koulutusaloilla oppisopimusopiskelijoista on muo-dostettu oppilaitoksiin myös omia ryhmiä. Nyt, kun työssäoppiminenotetaan käyttöön, tässä saattaisi tulla kysymykseen oppisopimusopis-kelijoiden ja oppilaitosopiskelijoiden vuorotteleminen työpaikan ja op-pilaitoksen välillä, jolloin opettajaresurssien kuormitus tasaantuu.

2.4 Näyttötutkinnot

Kun viisikymmentäluvun lopulla luotiin koko maan kattava ammatilli-sen koulutuksen verkosto, ammatillisten tutkintojen suorittaminen siir-tyi lähes pelkästään oppilaitoksissa suoritettaviksi. Vuonna 1994 anne-tut ammattitutkintolaki ja asetus loivat edellytykset uudentyyppistenammatillisten tutkintojen kehittämiselle. Tämän jälkeen muodostettiinjärjestelmä eri alojen ammattitutkintojen suorittamismahdollisuudeksinäyttötutkintojen avulla. Tutkintosuorituksissa vaadittava ammattitaitoja sen arvioiminen määritellään valtakunnallisissa tutkintojen perusteissa.Tutkinnon suorittaminen ei edellytä tiettyyn koulutukseen osallistumista.Alakohtaiset tutkintotoimikunnat vastaavat näyttötutkintojen toimeen-panosta.

Näyttökokeilla suoritettavat tutkinnot ovat lähteneet aikuisväestöntarpeista. Tutkinnossa vaadittava ammattitaito ei ole sidottu koulutuk-seen osallistumiseen, vaan erilaisilla opinnoilla, työkokemuksella ja har-rastuksilla hankittu ammattitaito voidaan osoittaa näyttökokeilla (Työ-elämän tutkinnot 1994). Näyttökokeilla suoritetut tutkinnot vastaavatsenhetkisiä työelämän osaamisen vaatimuksia. Näyttöjen perusteellasuoritettavia tutkintoja ovat perus-, ammatti- ja erikoisammattitutkinnot.Näyttökokeisiin ei ole erityisiä ikä-, pohjakoulutus- tai työkokemusvaati-muksia. Tutkintotilaisuuteen voivat osallistua kaikki ammattitaitoisethenkilöt, joilla on tutkintovaatimusten mukainen ammattitaito. Vaikkanäyttökokeiden suorittaminen ei edellytäkään pohjakoulutusta, käytän-nössä useat kokeiden suorittajat osallistuvat tutkintoon valmentavaankoulutukseen ennen tutkintotilaisuutta, koska kirjallisesti mitattavat tie-topuoliset osiot edellyttävät yleensä ohjattua valmentautumista. Amma-tilliset oppilaitokset ja aikuiskoulutuskeskukset järjestävät näyttökokei-siin valmentavaa koulutusta. Näyttötutkintoon liittyvät työkokeet ovatsellaisia käytännön työtehtäviä, jotka mittaavat mahdollisimman moni-puolisesti ammattitaitoa. Koe muodostuu yleensä useammasta osa-suorituksesta ja niihin liittyvistä kirjallisista osioista. Näyttökokeet pyri-tään suorittamaan työelämässä todellisissa työtilanteissa, ei laboratorio-maisessa oppilaitosympäristössä. Koska aina ei kaikilla aloilla ole mah-

29

dollista suorittaa kaikkia koesuorituksia todellisen työn yhteydessä, onjärjestettävä erillisiä koetilanteita esimerkiksi oppilaitoksessa. Näyttö-kokeet liittyvät oleellisena osana oppisopimuksella suoritettaviin tut-kintoihin.

Kokeita valvovat ja järjestävät sitä varten nimetyt alakohtaiset tut-kintotoimikunnat. Toimikuntiin kuuluu sekä ulkopuolisia työelämänedustajia että myös opettajia. Näyttötutkintojen suoritusmäärät lisään-tyvät varmasti tulevaisuudessa, mikä sitoo sekä oppilaitoksia että opet-tajia tutkintojen järjestämiseen nykyistä enemmän. Oppilaitoksissa suori-tettavat tutkinnon osiot ovat lyhyitä, vain muutamia päiviä kestäviä janäin ollen ne eivät laajemmin tule vaikuttamaan oppilaitosten toimintaan.Sitä vastoin tutkintoon valmentava koulutus saattaa kestää useita kuu-kausia. Tutkintojen järjestäminen edellyttää oppilaitoksilta ja opettajil-ta resurssien sovittamista niin, että ne voivat tarvittaessa järjestää näyttö-koetilaisuuksia. Aivan samoin kuin oppisopimuskoulutuksen toteutta-misessa, näyttökokeidenkin järjestämiseen vapautuu resursseja perus-tutkinnon opiskelijoiden työssäoppimisjaksojen aikana.

2.5 Ammattikorkeakoulut, 90-luvun saavutus

Ammattikorkeakoulut ovat osa maamme korkeakoulujärjestelmää. Niitäkäsitellään tässä yhteydessä jonkin verran, koska ammattikorkeakoulutovat samalla oleellinen osa ammatillisen koulutuksen järjestelmää. Joil-lakin paikkakunnilla ammattikorkeakoulu toimii jopa osittain samoissakoulutusyksiköissä toisen asteen ammatillisen koulutuksen kanssa janiillä on myös jonkin verran yhteisiä opettajia. Ammattikorkeakoulujakäsitellään tässä raportissa siitäkin syystä, että ammatilliset opettaja-korkeakoulut, jotka vastaavat toisen asteen ammatillisten opettajienpedagogisesta kouluttamisesta, huolehtivat myös ammattikorkeakoulu-jen opettajien vastaavasta koulutuksesta.

Ammattikorkeakoulukokeilu alkoi 90-luvun alkupuolella. Myöhem-min suurin osa kokeilukouluista on vakinaistettu. Lukuvuonna 1999–2000Suomessa oli 31 opetushallinnon alaista ammattikorkeakoulua, joista 24oli vakinaisia (Opetushallitus, ammattikorkeakoulut 27.12.1999). Suu-rin osa aikaisemmista opisto- ja ammatillisen korkea-asteen tutkinnoistaon muuttunut ammattikorkeakoulututkinnoiksi ja opistoasteen koulu-tus päättyy. Viimeiset opiskelijat opistoasteelle on otettu vuoden 1999syksyllä.

30


Opistoasteen tutkintoja ovat olleet mm.– teknikon tutkinto– artenomin tutkinto– merkonomin tutkinto– sairaanhoitajan tutkinto.

Ammatillisen korkea-asteen tutkintoja on voitu aikaisemmin suorittaametsätalouden, tekniikan ja merenkulun aloilla.

Ammattikorkeakoulut on perustettu pääosin entisten opistoasteenoppilaitosten pohjalle ja niistä on muodostunut yleensä monialaisia suuriakoulutuskonserneja, joilla on useita toimipisteitä. Ammattikorkea-kouluissa on samat koulutusalat kuin toisen asteen opinnoissa. Am-mattikorkeakouluissa on vuonna 2000 yhteensä 24 000 aloituspaikkaa.Pääsyvaatimuksena on joko ammatillinen perustutkinto tai ylioppi-lastutkinto. Ammattikorkeakoulu tarjoaa jatko-opintoväylän ja korkea-koulututkinnon suorittamismahdollisuuden mm. toisella asteella amma-tillisen perustutkinnon suorittaneille. (Opetushallitus, ammattikorkea-koulut 27.12.1999.)

Ammattikorkeakoulujen opettajilta edellytetään – samoin kuin toi-sen asteen ammatillisen koulutuksen opettajilta – 35 opintoviikon pe-dagogiset opinnot. Ne suoritetaan ammatillisissa opettajakorkea-kouluissa. Ammattikorkeakoulujen opettajien pedagogisen koulutuk-sen tarpeet lisäävät osaltaan ammatillisten opettajakorkeakoulujenaloituspaikkatarvetta.

2.6 Oppilaitokset yhdistyvät ja verkottuvat

Valtioneuvosto on jo lainsäädännössään edellyttänyt oppilaitosten vä-listä yhteistyötä. Oppilaitosten omistuspohjaa ei määritellä, mutta yh-teistyötä on oppilaitosten välillä nykyisestään lisättävä. Valtioneuvos-ton kehittämissuunnitelmaehdotuksessa todetaan, että uudessa lainsää-dännössä koulutuksen järjestäjillä on organisaatiovapaus ja yhteistyö-velvoite. Yhteistyövelvoitteella on lisätty opiskelijoiden mahdollisuuttavalita opintokokonaisuuksia myös toisesta koulumuodosta. Tämä mah-dollistaa esimerkiksi sen, että toisen asteen opiskelija voi jo toisella as-teella suunnata opintojaan korkea-asteen opintoihin. (Koulutus ja tutki-mus vuosina 1999–2004.)

Suomalaista koulutusta on syytetty siitä, että sen hyötysuhde on heik-ko. Koulutustulokset eivät vastaa siihen panostamista. Valtion ja kunti-en koulutukseen osoittamat rahavirrat ovat pienentyneet. Monet kunnatovat heikon rahatilanteensa vuoksi haluttomia investoimaan kouluihin.

31

Nämä tekijät yhdessä ovat pakottaneet koulutuksen järjestäjiä hakemaantaloudellisempia ja tehokkaampia koulutusratkaisuja. Seurauksena onmuodostunut suuria ammatillisen koulutuksen yhtymiä, joissa alueenammatilliset oppilaitokset on liitetty saman omistajan alaisuuteen. Joil-lakin alueilla samaan konserniin kuuluu kaikki koulutustoiminta perus-koulusta aina ammattikorkeakouluun saakka. Omistajayhteisönä on jokokuntayhtymä tai yksittäinen kaupunki. Tällaisissa suurissa yhtymissäentiset oppilaitokset muodostavat koulutusalojen tai koulutusohjelmi-en verkoston. Oppilaitosten verkostoituminen on käynnistynyt suurem-massa määrin 90-luvun alkupuolella siinä vaiheessa, kun ammatti-korkeakouluja perustettiin. Ammattikorkeakoulujen perustamisen jäl-keen ammattikorkeakoulupaikkakunnilla on usein ollut tarvetta myöstoisen asteen ammatillisen koulutuksen uudelleen organisoimiseen.Ammattikorkeakoulun ulkopuolelle jääneistä toisen asteen koulutustatarjoavista yksiköistä on perustettu omia monialaisia koulutusyhtymiä.Myös muilla kuin ammattikorkeakoulupaikkakunnilla oppilaitoksia onyhdistelty ja ammatillista koulutusta on organisoitu uudella tavalla.Koulutuksen uudelleenjärjestelyille ei vielä näy loppua, pikemminkinkoulutuksen suuryhtymiä ollaan muodostamassa kiihtyvällä vauhdilla.

2.7 Päätäntävaltaa paikallistasolle

Vuoden 1999 alussa astui voimaan uusi koulutuksen lainsäädäntö, jollaohjataan ammatillisen koulutuksen toimintaa (laki ammatillisesta kou-lutuksesta 630/1998, asetus ammatillisestä koulutuksesta 811/1998 jaasetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista). Valtioneu-vosto laatii viisivuotiskausittain kehittämissuunnitelman koulutuksestaja tutkimuksesta sekä suunnitelman koulutuksen ja tutkimuksen tieto-strategiasta. Nykyiset suunnitelmat ovat voimassa vuoteen 2004 saakka.Näillä suunnitelmilla asetetaan tavoitteet ja luodaan yleiset linjat koulu-tuksen kehittämiselle.

Laissa ja asetuksissa säädetään ammatillisen koulutuksen yleisetperiaatteet. Näiden pohjalta Opetushallitus laatii yksityiskohtaisemmattoteutusohjeet. Uudessa lainsäädännössä on siirretty päätäntävaltaa kes-kushallinnolta paikalliselle tasolle, eli koulutuksen järjestäjille (oppi-laitoksille). Vastuu ammatillisen koulutuksen kehittämisestäkin on kou-lutuksen järjestäjällä. Samoin oppilaitoksilla on reagointivastuu niihinmuutoksiin, joita työelämässä tapahtuu ja jotka aiheuttaisivat muutok-sia koulutustarpeisiin. Jotta näihin asetettuihin haasteisiin pystytäänvastaamaan, oppilaitosten on kehitettävä työelämäyhteyksiään niin, ettäkaiken aikaa tiedetään työelämän kehittymisen suunta ja se, millaisia

32


valmiuksia työssä kulloinkin tullaan tarvitsemaan. Viime kädessä tämävastuu siirtyy varsinaisille koulutuksen toteuttajille eli opettajille.

Opetushallitus laatii valtakunnalliset opetussuunnitelmien perusteet,joissa on määritelty koulutuksen tavoitteet ja sisältöjen jakautuminenammatillisiin ja yhteisiin opintoihin sekä se, missä määrin opinnoissavoi olla valinnaisuutta. Koulutuksen järjestäjä laatii ja hyväksyy varsi-naiset opetussuunnitelmat.

Vaikka opetuksessa on noudatettava kyseisen koulutusalan opetus-suunnitelman perusteita ja niiden pohjalta laadittuja paikallisia opetus-suunnitelmia, järjestelmä mahdollistaa sellaisen joustavuuden, että am-matillinen koulutus voidaan toteuttaa niin, että se vastaa työelämän alu-eellisia koulutustarpeita. Lainsäädäntö ja opetussuunnitelmat eivät olejoustavan koulutuksen esteenä. Hallintokulttuuri on yleensäkin muut-tunut niin, että enää ei valvota varsinaista toimintaa, vaan työn lopputu-loksia. Aivan samalla tavalla koulutuksessa keskusviraston valvonta onvähentynyt ja tilalle on tullut koulutuksen arviointi eli sen toteaminen,onko koulutukselle asetetut tavoitteet saavutettu. Tässä tavoitteilla tar-koitetaan muutakin kuin pelkästään ammatillisia oppimisen tavoitteita.(Ammatillisen koulutuksen tavoitteet, luku 2.1.)

Koulutuksen järjestäjille on annettu tietty koulutustehtävä ja siinäon määritelty koulutusasteet, koulutusalat ja tutkinnot, joilla koulutustaannetaan (Laki 630/1998 ammatillisesta koulutuksesta). Samalla onmääritelty myös opiskelijamäärät, joita oppilaitoksessa voi enimmilläänolla. Oppilaitoksen opiskelijamäärää voidaan tilapäisesti ylittää, kun-han keskimäärin pysytään annetuissa rajoissa. Opiskelijamäärän kattorajoittaa mm. sen, että 2-vuotisten koulutusalojen muututtua 3-vuoti-siksi opiskelijamäärät eivät saa nousta yli kokonaisopiskelijamäärän.Oppilaitokset joutuvat itse päättämään sen, millä tavalla ne rajoittavatuusien opiskelijoiden sisäänottoa, jotta opiskelijamäärää ei ylitetä tut-kintojen pitenemisen johdosta. Vaihtoehtoina on, että joitakin koulutus-aloja lakkautetaan tai kaikille aloille ei oteta joka vuosi uusia opiskeli-joita. Opiskeluaikojen piteneminen ei tule oleellisesti lisäämään opettaja-tarvetta.

33

Vuoden 1998 lopulla kerättiin tiedot ammatillisen koulutuksen toisenasteen opettajista, rehtoreista ja apulaisrehtoreista. Vastauksia saatiinkaikkiaan 12 658 henkilöltä, mikä on noin 97 % koko opettajakunnasta.Luku ei sisällä aikuiskoulutuskeskuksia. Seuraavana on yhteenveto ky-selyn avulla saaduista opettajien taustatiedoista. Opettajia on kuvattuyksityiskohtaisemmin OPEPRO:n raportissa 3. (Joki-Pesola & Vertanen1999.)

Opettajien ikäprofiili on esitetty kuviossa 2. Koska siinä on mukanakoko opettajakunta, opettajatilanne ei näytä niin hälyttävältä kuin sejoillakin yksittäisillä koulutusaloilla todellisuudessa on. Opetushenki-löstöstä oli noin 31 % 50 täyttäneitä, eli opettajat olivat keskimäärinmelko iäkkäitä. Koulutusalojen sisällä oli opettajien ikärakenteessa yksit-täisten opintoalojen välillä jonkin verran vaihtelua. Yhteisten opintojenopettajista iäkkäimpiä olivat saksan- ja ruotsinkielen opettajat sekä opin-to-ohjaajat ja erityisopettajat. Vastaavasti ammatillisten opintojen opet-tajista muita iäkkäämpiä olivat metsäalan, merenkulkualan, kone- jametallitekniikan, autoalan, rakennusalan sekä paperiteollisuusalan opet-tajat. Keskimäärin nuorimmat opettajat olivat vapaa-aika- ja liikunta-alalla ja kulttuurialan joillakin opintoaloilla.

Kuvio 2. Toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajien ikäjakauma

AMMATILLINEN OPETTAJA TÄNÄÄN3

%25

20

15

10

5

0

Opettajat yhteensä 12 658

50–54 v. 55–59 v. yli 64 v.45–49 v.40–44 v.35–39 v.30–34 v.alle 30 v. 60–64 v.

34

AMMATILLINEN OPETTAJA TÄNÄÄN

Yhteisten opintojen opettajista enemmistö oli naisia (65 %). Tämä joh-tuu siitä, että yleisimmin kieltenopettajat ovat naisia. Ammatillistenopintojen opettajien sukupuolijakauma oli suunnilleen samanlainen kuinyhteiskuntamme eri työtehtävissä ja harrastuksissa, eli on aloja, joillaon enemmän joko miehiä tai naisia. Yhtä puhdas tämä jako ei enää olekuin vielä noin parikymmentä vuotta sitten, jolloin toisen asteen am-matillisessa koulutuksessa oli selkeästi tyttöjen opintolinjat ja poikienlinjat sekä niillä vastaavasti joko mies- tai naisopettajat. Ammatillistenopintojen opettajista oli 51 % naisia. Luonnonvara- ja tekniikan aloillaoli enemmistö miesopettajia ja vastaavasti sosiaali- ja terveysalalla sekämatkailu-, ravitsemis- ja talousalalla oli naisopettajaenemmistö. Mui-den koulutusalojen opettajat jakautuvat sukupuolen mukaan suunnil-leen puoliksi.

Toisen asteen ammatilliset opettajat ovat joko yhteisten opintojenopettajia tai ammatillisten opintojen opettajia sen mukaan, mitä oppisisäl-töjä he opettavat. Yhteisiä opintoja ovat mm. matematiikka, tietotekniik-ka, yhteiskunta- ja työelämätieto, kielet jne. (taulukko 3). Ammatillisiaopintoja ovat nimensä mukaisesti eri ammattialojen tietopuoliset sisäl-löt ja niihin liittyvät työsuoritukset. Ammatillinen koulutus jakautuukoulutusaloihin, joita ovat esimerkiksi luonnonvara-ala, tekniikka ja lii-kenne, kaupan ja hallinnon ala jne. (taulukko 2). Koulutusalojen sisälläon opintoaloja, esimerkiksi luonnonvara-alalla on mm. hevostalouden,metsätalouden, luonto- ja maaseutumatkailun opintoalat. Toisen asteenopettajista oli yhteisten opintojen opettajina 2813 (n. 22 %), ammatillis-ten opintojen opettajina 9174 (n. 72 %) ja 671 (n. 5 %) oli jättänyt il-moittamatta opintoalan, jolla opettaa.

Opettajista lähes 50 %:lla oli pohjakoulutuksena opistoasteen taiammatillisen korkea-asteen tutkinto. Kyseinen tutkinto on ollut amma-tillisten opintojen opettajien osalta tavanomaisin pohjakoulutus. Insi-nööreillä opistoasteen ja ammatillisen korkea-asteen koulutukset tar-koittavat käytännössä samaa koulutusastetta. Tekniikan, merenkulun jametsäalalla opistoasteen koulutus muuttui ammatilliseksi korkea-asteenkoulutukseksi ennen ammattikorkeakoulujen perustamista 80-luvun lo-pulla. Yhteisten opintojen opettajilla korkeakoulututkinto oli yleisinpohjakoulutus. Taulukossa 2 on ryhmitelty kaikki toisen asteen amma-tilliset opettajat sukupuolen ja perustutkinnon tason mukaan.

35

Taulukko 2. Opettajat perustutkinnon tason mukaan luokiteltuna

Kaikki Miehet Naiset

Tutkinnon taso f % f % f %

Kouluaste (toinen aste) 779 6,2 466 8,0 313 4,6Opistoaste 4 022 31,8 1 739 29,9 2 283 33,3Ammatillinen korkea-aste 2 190 17,3 1 561 26,9 629 9,2Ammattikorkeakoulututkinto 197 1,6 137 2,4 60 0,9Alempi korkeakoulututkinto 877 6,9 291 5,0 586 8,6Ylempi korkeakoulututkinto 3 941 31,1 1 263 21,7 2 678 39,1Lisensiaatin tutkinto 89 0,7 44 0,8 45 0,7Tohtorin tutkinto 27 0,2 15 0,3 12 0,2Ei tietoa 536 4,2 292 5,0 244 3,6Yhteensä 12 658 100,0 5 808 100,0 6 850 100,0

Opettajilta tiedusteltiin tutkinnon jälkeen suoritettuja jatko-opintoja.Vähintään 35 ov:n laajuisia jatko-opintoja oli suorittanut noin 30 %opettajista. Tutkintoon tähtäävää koulutusta tai muuta jatkokoulutustaoli meneillään noin 20 %:lla opettajista. Opinnot suuntautuivat useim-miten ylemmän korkeakoulututkinnon, ammattikorkeakoulututkinnonja ammattitutkinnon suorittamiseen. Myös lisensiaatin ja tohtorin tut-kintoja oltiin suorittamassa suhteellisen runsaasti. Näiden suorittajistasuurin osa oli hallinnon ja kaupan alalta (101 henk.) sekä sosiaali- jaterveysalalta (128 henk.) Lisensiaatin, tohtorin ja korkeakoulututkin-non suorittajat näyttivät sijoittuvan niille koulutusaloille, joilla on ylei-sesti sekä toisen asteen että ammattikorkeakoulun vastaava opetus sa-man omistajayhteisön alaisuudessa. Naisilla oli miehiä enemmän jat-ko-opintoja meneillään. Tätä selittänee mm. se, että terveydenhuollonalalle on tullut korkeakoulututkinto, jota terveydenhuollon opettajatsuorittivat melko runsaasti. Toinen aktiivinen jatko-opiskelijoiden ryh-mä oli ravintotalous- ja vaatetusalojen entiset ammatin opettajat. Heistäsuuri osa oli suorittamassa ammattikorkeakoulututkintoa.

Koko opettajakunnasta muodollinen kelpoisuus oli 76 %:lla opetta-jista. Yhteisten opintojen opettajilta puuttui ammatillisten opintojenopettajia yleisemmin opettajan kelpoisuus. Muun muassa harvinaisem-mat kielet, vieraat kulttuurit ja tietotekniikka olivat oppisisältöjä, joi-den opettajat olivat melko yleisesti muodollisesti epäpäteviä. Tietotek-niikan opettajista vain 56 %:lla oli opettajan kelpoisuus. Kaikista yh-teisten opintojen opettajista 72 %:lla oli muodollinen kelpoisuus. Yh-teisten opintojen opettajien kelpoisuudet ja niiden puutteet on esitettytaulukossa 3.

36


37

38


Taulukon 4 mukaan ammatillisten opintojen opettajista 78 %:lla olimuodollinen kelpoisuus. Eniten kelpoisuusehdot täyttäviä opettajia olimatkailu-, ravitsemis- ja talousalalla (89 %) ja vähiten kaupan ja hallin-non alalla (n. 68 %). Muun opetuksen opettajien kelpoisuusprosentti onvielä matalampi, mutta ryhmän pienuudesta ja monialaisuudesta johtuensillä ei ole kokonaismäärään nähden suurta merkitystä. Kulttuurialallamusiikin ja taiteen opinnoissa käytetään runsaasti tuntiopettajia, joiltayleensä puuttuu opettajan kelpoisuus. Muodollisesti epäpäteviltä opetta-jilta puuttui pääsääntöisesti pedagoginen koulutus ja noin 10 %:lta myöskelpoisuuteen vaadittava tutkinto. Tutkinto puuttui usein niiden opinto-alojen epäpäteviltä opettajilta, joiden aloilla korostuvat muita enem-män opettajan oman osaamisen ja tekemisen taidot ja joilla ammattitai-to yleensä saavutetaan käytännön työskentelyn kautta, esimerkkinä jot-kin taiteen ja musiikin lajit. Yleensä vaadittavassa työkokemuksessa eiollut puutteita, koska muodollisesti epäpätevät opettajat palkataan juurihyvän ammattitaidon johdosta, vaikka heiltä puuttuukin kelpoisuudenedellyttämä pedagoginen koulutus ja mahdollisesti myös ammatillinentutkinto.

Koko opetushenkilöstöstä 67 % oli vakinaisissa työsuhteissa. Pää-toimisia tuntiopettajia oli hieman vajaa kolmannes (31 %) ja sivutoimisiatuntiopettajia alle kymmenesosa (8 %). Yhteisten opintojen opettajistaoli koko opettajakuntaan verrattuna hieman suurempi osa tuntiopettajina.

Tutkimuksessa selvitettiin myös opettajilla vuosina 1995–1998 ol-leita muita mahdollisia työpaikkoja. Noin 10 % (1272) oli tai oli olluttöissä toisen palveluksessa opetustyön lisäksi. Edellistä hieman pienem-mällä määrällä oli oma yritys tai itsenäinen taiteellinen työ, jotkut oli-vat osakkaana yrityksessä, mutta eivät työskennelleet siinä. Vajaat 6 %opettajista toimi itsenäisissä koulutus- tai konsultointitehtävissä. Kaik-kiaan yli neljäsosalla opettajista on ollut ko. vuosina läheinen kontaktielinkeinoelämään joko toisen työn tai yritystoiminnan kautta. Miehilläoli naisia useammin sivutyö.

39

44.1 Lähtökohdat

Ammatillista opettajankoulutusta järjestetään tällä hetkellä viidessä suo-menkielisessä ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Ne toimivatammattikorkeakoulujen yhteydessä Helsingissä, Hämeenlinnassa, Tam-pereella, Jyväskylässä ja Oulussa. Lisäksi ruotsinkielistä opettajan-koulutusta järjestetään Vaasassa.

Ammatilliset opettajakorkeakoulut antavat pedagogista koulutustatoisen asteen ammatillisen koulutuksen, ammattikorkeakoulujen ja am-matillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajille. Opettajien pedagogiseenkoulutukseen osallistuu vuosittain myös muutamia henkilöstön kehittä-jiä oppilaitosten ulkopuolisesta työelämästä. Tällä hetkellä ammatilli-set opettajakorkeakoulut kouluttavat vuosittain yhteensä n. 1000 opet-tajaa edellä kuvattuihin oppilaitoksiin ja työelämän koulutustehtäviin.

Ammatillinen opettajankoulutus on ammatillisissa oppilaitoksissa jaammattikorkeakouluissa toimivilta opettajilta edellytettyä pedagogistakoulutusta, jonka laajuus on 35 opintoviikkoa. Ammatillisella opettajan-koulutuksella on toisaalta yhteistä yleissivistävän opettajankoulutuksenkanssa, toisaalta ammatillisella opettajankoulutuksella on selkeästi omatlähtökohtansa ja tavoitteensa, joita yliopistossa annettu pedagoginenkoulutus ei sisällä. Tämä luku kuvaa ammatillisen opettajankoulutuksenkeskeisiä lähtökohtia, opettajan ammatillista kasvua sekä opintojen ta-voitteita ja rakennetta.

Ammatillisen opettajankoulutuksen lähtökohdat ovat– ammatillisuus– työyhteisöjen kehittäminen– kohtaaminen– pedagoginen taito– verkostoja globaaliosaaminen– kasvatustoiminta.

Ammatillisuus

Ammatillinen opettajankoulutus rakentuu kahdelle perusvaatimukselle,tutkinnolle ja työkokemukselle. Jo koulutukseen hakeutuessaan opis-kelijat ovat ammattilaisia, joilla on ura jollakin alalla jo, omakohtaisena

AMMATILLINEN OPETTAJANKOULUTUS TÄNÄÄN

40


kokemuksena. Opettaja-opiskelija on siis ammattilainen alallaan eikähän koskaan voi olla suorittamassa ensimmäistä tutkintoaan.

Ammattilaisuuteen lähtökohtaisesti kuuluu mm. tieto ja osaaminen,käsitys ammattitaitovaatimusten muuttumisesta ja työssä jaksamisen pai-neista. Ammattilaisina opiskelijat ovat olleet mukana kansainvälisty-miskehityksessä, alan tietoja viestintätekniikan eteenpäin viejinä, koke-neet laajan ammattitaidon ja toisaalta yhä kapenevan, eriytyneen osaami-sen vaatimukset jne. Yritystoiminta on ollut osalle arkipäivää yksityis-yrittäjänä, osalle kansainvälisissä suuryrityksissä toimimista. Osa opis-kelemaan tulevista on kokenut elinkeinorakenteen muutokset henkilö-kohtaisesti, luonut uusia tuotanto- ja työtapoja omalle alalleen jne. Joi-takin on kohdannut taloudellinen lamakausi ja sitä seurannut työttö-myys. Kaikille opiskelijoille on yhteistä erilaisten töiden ja niihin liitty-vien työtehtävien osaamisen pohja.

Työelämän nopeat muutokset mm. teknologian ja työorganisaatioidenmuutokset ovat kuitenkin niin nopeita, että omat kokemukset, tiedot jaosaaminen eivät sellaisenaan riitä ammatillisen opettajan työn pohjana.Tarvitaan jatkuvaa, hallitumpaa analyysiä ja yhteistyötä siitä, miten elin-keinoelämä kansainvälisesti, valtakunnallisesti ja alueellisesti kehittyyja muuntuu ja mikä osuus ammatillisella koulutuksella ja siten opetta-jilla on tässä työssä. Ammatillinen opettaja “luo alaansa”, kehittää am-matillista osaamista, sen osaamisvaatimuksia ja ammatin sisältöjä jat-kuvana yhteistyönä elinkeinoelämän kanssa. Opettaja sosiaalistaa omatopiskelijansa alaan, työyhteisöihin ja toimintatapoihin, työskentely-menetelmiin, työhön, työn hallitsemiseen ja erilaisiin arvokysymyksiinkunkin ammatin ja sen merkityksen näkökulmasta. Rakennetaan uu-denlaista kullakin alalla vaadittavaa ammatti-identiteettiä ja jatkuvaakehitystä. Ammatillisen opettajan toimintakenttää ovat monimutkaisetammatit, jotka ovat hänen opiskelijoidensa tulevaisuutta. Kaikki tämäedellyttää opettajankoulutukselta lähtökohtaisesti “ ammatillisuus”-kä-sitteen ensisijaisuutta. Osaamis- ja ammattitaitovaatimusten kasvu jasisällöllinen uusiutuminen edellyttävät opettajankoulutukselta kykyäkehittää opettajaopiskelijoiden valmiuksia, viedä muutosta eteenpäinomien opiskelijoidensa kanssa tehdyssä työssä. Työelämän edellyttämäammatillinen osaaminen ja ammatillinen liikkuvuus yhdistettynä jatko-opintovalmiuksien turvaamiseen edellyttää opettajalta riittävää omaaammatillista osaamista, kykyä analysoida oman alansa ammatteja, niis-sä vaadittavaa osaamista ja kykyä kehittää oppimisprosessia ammatti-osaajien tarpeiden mukaisiksi. Opettaja on työelämäosaaja, joka kou-luttaa työelämäosaajia.

41

Työyhteisöjen kehittäminen

Ammatillisen opettajan on oltava valmis työyhteisöjen ja työpaikkojenkehittämistyöhön. Ammatillisen koulutuksen keskeiseksi osaksi ollaanvakiinnuttamassa työpaikoilla tapahtuvaa oppimista. Tämä edellyttääopettajalta kykyä yhteistyössä erilaisten työyhteisöjen ja työpaikkojenkanssa löytää keinoja työssäoppimisen uudistukseen. Täten ammatilli-nen koulutus ei ole vain opiskelijaa koskeva yksilöprosessi vaan muka-na on koko työyhteisöä koskeva kehitys- ja muutosprosessi, joka kos-kee myös niitä, jotka eivät ole virallisesti opiskelijoina mukana koulu-tuksessa. Lisäksi ammatillinen opettaja ei ole ainoastaan peruskouluttajavaan hän on myös täydennys- ja lisäkouluttaja, jonka tehtäväkenttää ontyöyhteisöjen kehittäminen. Opiskelijoina ovat itse asiassa suuret, kes-kisuuret ja pienet yritykset ja niiden nykyiset ja tulevat työntekijät.

Myös ammatillinen opettajankoulutus rakentuu työyhteisöjenkehittämistyölle. Tämä edellyttää, että työyhteisössä mm. oppilaitok-sessa lähdetään liikkeelle nykyisen toiminnan arvioinnista, edetään suun-nitelmallisesti, mahdollisimman moni työyhteisöstä osallistuu kehittä-mistoimintaan ja että kehittämistoiminnalle on johdon tuki. Kehittämis-työssä pyritään konkreettisiin tuloksiin ja se koskee arkipäivän toimin-taa ja palvelee käytännön ongelmien ratkaisemista. Kehityksen aikaan-saamiseksi työyhteisössä tarvitaan systemaattisesti eteneviä oppimis-prosesseja, aktiivista oppimista ja yleistä oppimista tukevaa ilmapiiriä.Aloitteellisuus ja vastuunotto toiminnan kehittämisestä ovat tärkeitä.Lisäksi työyhteisöjen ohjaamiseen ja kouluttamiseen osallistuvat tar-vitsevat konsultatiivista työskentelyotetta ja kykyä lähestyä työyhteisöjenkiperimpiäkin kysymyksiä.

Kohtaaminen

Ammatillisen opettajan on oltava valmis kohtaamaan avoimestierilaisia ihmisiä, asioita ja ympäristöjä. Opettajan työ on ihmissuhde-työtä, jossa korostuvat ihmissuhdetaidot, sosiaaliset taidot, viestintä-taidot. Ammatillisella opettajalla kohtaaminen on ymmärrettävä paitsiihmisten (opiskelijoiden, työkollegojen, asiakkaiden ja työpaikkojenjohto ja työntekijät niin kotimaassa kuin ulkomaillakin jne.) kohtaami-sena myös kykynä kohdata hyvin monimutkaisia asioita ja ympäristöjä.Ammatillisella opettajalla verkko- ja verkosto-osaaminen ei rajoitu pel-kästään opiskelijoiden oppimisprosessiin liittyviin asioihin ja tarpeisiin.Ammatillinen koulutus on rajuimmin lähtenyt kehittämään oppimis-ympäristöjä koulun ulkopuolelle, luomaan pitkäkestoisia yhteistyöpro-jekteja elinkeinoelämän kanssa, luonut arviointijärjestelmiä, joissa kou-

42


lun ulkopuoliset tahot ovat konkreettisesti mukana arvioinnissa, osal-listunut alueelliseen kehittämistyöhön, erilaisiin edistämiskampanjoihinjne. Kaikki tämä vaatii opettajalta kykyä kohdata eri tavoin osaavia ih-misiä niin yksilöinä kuin hyvinkin suurina ryhminä, vastoinkäymisiä,epäonnistumisia, konflikteja, työaika- ja talouskysymyksiä, kieliä jakulttuureja, erilaisia toimintaympäristöjä, tapoja ja systeemejä. Ja kaik-ki tämä vielä kestävin eettisin periaattein.

Pedagoginen taito

Ammatillisen opettajan pedagoginen taito muodostuu kahdesta lähtö-kohdasta käsin. Toisaalta hänellä tulee olla tiedot ja taidot yleisesti op-pimiseen ja opettamiseen liittyvistä asioista niin oppimisprosessin jaopetuksen suunnittelun, toteutuksen kuin arvioinninkin osalta. Hänellätulee olla käsitys siitä, miten opitaan, miten opetusta ja oppimisprosessiasuunnitellaan, millä menetelmillä ja työskentelytavoilla voidaan toimia,mitä arviointimenetelmiä voidaan käyttää, millaisia yksilö- ja ryhmä-ohjausmenetelmiä on olemassa jne.

Yleiseen oppimiseen ja opettamiseen liittyvän osaamisen lisäksiammatillisella opettajalla tulee olla käsitys siitä, miten mitäkin alaa jaammattitaitoa opitaan. Ammatillisen opettajan pedagogista taitoa onkäyttää todellisia, autenttisia oppimistehtäviä ja ongelmanratkaisua ta-voitteena oppiminen konkreettisten elämänkysymysten kautta. Pedago-gista taitoa on käyttää alan työelämää oppimisympäristönä, osata ohja-ta oppimista asiakastöiden kautta, ottaa mukaan koko ko. alan kulttuurija sen kehittäminen, simuloida käytännön tilanteita ja osoittaa teorianja käytännön yhteydet todellisissa tilanteissa. Pedagogista taitoa on osataohjata opiskelijaa etämenetelmin ja yhdistää monimuotokoulutuksessatyöpaikoilla, kotona ja koulussa tapahtuva työskentely mielekkääksi,oppimista tukevaksi kokonaisprosessiksi. Opetusmuotojen, oppimis-menetelmien ja opiskelutapojen monipuolistaminen edellyttää ala-kohtaisen pedagogiikan erityiskysymyksiin paneutumista.

Pedagogista taitoa on löytää kustakin opiskelijasta se osaaminen,jota juuri ko. alalla laajemmin tai rajatummin voidaan käyttää ja saadaopiskelija oppimaan tarvittavia työtaitoja. Pedagogista taitoa on osataarvioida työelämälähtöisesti, osata arvioida näyttöjen riittävyys suhteessaalalla vaadittavaan osaamiseen ja kaiken kaikkiaan saada aikaan laajaaja spesifiä ammattitaitoa.

43

Verkosto- ja globaaliosaaminen

Suomalaisen yhteiskunnan ja elinkeinoelämän kansainvälistyminen javerkottuminen, tietoyhteiskunnan mukanaan tuomat tietoja informaa-tiojärjestelmien osaamisvaatimukset sekä ammatillinen liikkuvuus jajoustavuus niin Euroopassa kuin maailmassakin edellyttävät amma-tilliselta opettajalta taitoa verkostoitua ja nähdä esim. oma ammatti-ala suhteessa maailmanlaajuiseen kehitykseen. Tämä edellyttää mm.vastuunottoa kestävästä kehityksestä ja sen edistämisestä.

Kasvatustoiminta

Ammatillisen opettajuuden suuria haasteita on kasvattajana toimimi-nen. Yhteiskuntamme kahtiajakautuminen, syrjäytymisuhat, päihdyt-tävien aineiden lisääntyvä käyttö, välinpitämättömyys, huono käyttäy-tyminen, keskeyttäminen, heikko opiskeluun ja työhön sitoutuminen,rasismi jne. ovat ammatillisen opettajan arkipäivän työtä. Erilaisten vai-keuksien lisääntyminen ja kasautuminen on jatkuvasti vaikeuttanut am-matillisen koulutuksen kasvatustehtävää. Suurimmalla osalla ammatil-lisen opettajankoulutuksen aloittavista ei aikaisempaan työuraan kuiten-kaan ole sisältynyt tietoista, työtehtäviin kuuluvaa kasvatustyötä. Tätenammatillisen opettajankoulutuksen yhtenä haasteena on saada oppilai-toksiin kasvatustyön ammattilaisia, ammattilaisia jotka ovat erikoistu-neet nuorten ja aikuisten kasvatukseen elinikäisen kasvatuksen hengessä.Vastuunotto kasvatustehtävästä koskee kaikkia ammatillisen koulutuk-sen parissa työskenteleviä kouluttajia ja opettajia. Useilta ammatilli-seen opettajankoulutukseen tulevilta tehtävä edellyttää uudelleen-asennoitumista, arviointia ja perehtymistä yhteiskunnallisiin ilmi-öihin samoin kuin oman persoonan kehittämistä.

4.2 Ammatillisen opettajankoulutuksen tavoittelema pätevyys

Ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelma kuvaa koulutuk-sen tavoittelemaa pätevyyttä seuraavasti:

1. Kyky ymmärtää oppimisen tiedeperusta ja erityisesti tiedon proses-sointi sekä kyky ohjata erilaisten opiskelijoiden aktiivista tietojenja taitojen oppimista sekä arvioida oman toiminnan vaikuttavuuttayhdessä asetettujen tavoitteiden suunnassa.(eettiset ja pedagogiset perusvalmiudet)

44


2. Kyky toimia innovatiivisesti erilaisissa oppimisympäristöissä käyt-täen mm. hyödyksi uutta koulutusteknologiaa ja yhteistoiminnallisenoppimisen periaatteita (tiimityö).(toimintavalmiudet)

3. Kyky tulokselliseen vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön erilaistenihmisten kanssa niin työyhteisössä kuin lähi- ja etäympäristössä, myöskansainvälisesti.(sosiaalistaidolliset valmiudet)

4. Kyky kehittää aktiivisesti toimintayhteisöään sekä omaa opetus-alaansa ottaen huomioon työelämän ja ammattien sekä muut koulu-tuksen toimintaympäristön ja koulutuspolitiikan muutokset.(kehittämisvalmiudet)

4.3 Opettajan ammatillinen kasvu

Opettajaksi kouluttautuminen on osa opettajan koko työiän kestävääammatillista kasvua. Lyhyt ammatillinen opettajankoulutus on vain yksiosa elinikäisen oppimisen ketjussa. Tämän kasvun keskeisinä alueinaovat opettajan oma persoonallisuus, kognitiiviset prosessit sekä amma-tilliset toimintavalmiudet.

Opettajan persoonallisuus, käsitys omasta minästä ja sen merkityk-sestä, on hänen keskeinen työvälineensä. Kehittämisen, ymmärtämisen,arvioinnin ja yhteistyön haasteet edellyttävät halua kehittää itseään, työ-tään ja työyhteisöään. Samoja tavoitteita hänen tulee olla tukemassamyös suhteessa opiskelijoihin.

Opetustyössä opettajan kognitiivisilla prosesseilla on merkitystäkahdella tasolla. Toisaalta opettaja on vastuussa opiskelijoiden oppimi-sesta ja tiedonkäsityksen syvenemisestä ja toisaalta opettajan omattiedonhankinta- ja käsittelytaidot ovat jatkuvassa prosessissa. Tätä vai-keaa tehtävää tukee yhteistoiminnallisen oppimisen periaate, jossa opet-taja toimii tiedonhankinnan käynnistäjänä ja koordinaattorina.

Opettajan ammatillisessa toimintavalmiudessa on kyse niin am-matillisista kuin pedagogisistakin taidoista, joiden tulisi yhdentyä mie-lekkäällä tavalla. Taidollinen kehitys on kiinteässä yhteydessä opetta-jan persoonallisuuteen sekä myös hänen kognitiivisiin ja metakognitii-visiin valmiuksiinsa. Hänen tulee kyetä ohjaamaan erilaisia opiskelijoitaja erilaisia ryhmiä sekä kehittämään laaja-alaisesti ammattiosaamistaanja toimimaan uusissa oppimisympäristöissä.

45

Opettajaksi kasvu on prosessiluonteista ja yksilöllistä. Se voi ta-pahtua eri osa-alueilla eri rytmissä. Siksi koulutusta organisoitaessa tuleekiinnittää erityistä huomiota yksilöllisen etenemisen mahdollistamiseen.Opettajakoulutuksen lähtökohtana on opettaja oman työnsä kehittäjänäja laaja-alainen opettajuus-käsitys.

4.4 Monimuotoisen ammatillisen opettajankoulutuksentoteutusperiaatteet

Ammatilliset opettajankoulutusopinnot voi suorittaa joko päätoimisenaopiskeluna tai monimuotoisena oman opettajantyön ohessa. Lisäksiammatillisen opettajan pätevyys on mahdollista saavuttaa myös näyttö-jen perusteella. Monimuoto-opiskelu on lisääntynyt koko 90- luvun ajanniin, että tällä hetkellä noin 2/3 opettajaopiskelijoista suorittaa opinnotoman opettajan työn ohella.

Monimuotoisessa opettajankoulutuksessa yhdistyvät erilaisissa ryh-missä tapahtuva lähiopetus, opintopiiritoiminta oppilaitoksessa ja alueel-lisena etäjaksojen aikana, tietoja viestintätekniikan avulla tapahtuvaopiskelu ja ohjaus. Kaiken tavoitteena on rakentaa oman työn kehittä-minen prosessiksi, joka tähtää opettajan työssä toimivan opiskelijanammatilliseen kasvuun opettajana.

Opiskelussa oppimisympäristö käsittää käytännön toimintaympäristöttoisella asteella, aikuiskoulutuksessa tai ammattikorkeakoulussa.Oma opettajan työ jossakin oppilaitoksessa on oppimisympäristö, jokanostaa esiin ja kehittää yksilöllisiä muutosvalmiuksia sekä muutos-halukkuutta. Koulutuksen oppimisympäristöajattelu pitää sisällään seu-raavanlaisia lähtökohtia:• Oppiminen rakentuu opettajan työn käytännössä esiintyvien tilan-

teiden ympärille, jotka ovat moniselitteisiä ja jotka oppija kokee mer-kityksellisiksi. Toteutussuunnitelman eri opintokokonaisuuksien ta-voitteet antavat pohjaa jäsentää opettajantyön kysymyksiä.

• Oppimisen tueksi tarjottavassa opetuksessa kiinnitetään huomiotakohdespesifin ongelmaratkaisutaidon kehittämiseen.

• Teoreettiset käsitteet ja käytännön tekeminen nivoutuvat yhteen toi-minnallisissa muutoslaboratorioissa. Näiden tehtävänä on tukeaoman työn kehittämistä ja samalla eri opintokokonaisuuksien tavoit-teiden saavuttamista.

46


• Koulutuksen tavoitteena on tuottaa opiskelijan työhön uudistuksia,jotka vievät opiskelijan kehitystä opetustyön ammattilaisena eteen-päin.

• Oppiminen nivoutuu opettajan arkityön konkreettisiin hankkeisiin,jolloin oppimisen ja toimintakäytäntöjen kehittämisen yhteys raken-tuu aidosti.

Tämä oppimisympäristöajattelu tuo mukanaan myös ajatuksen siitä, ettäopettajankoulutukseen kuuluva opetusharjoittelu on koko ajan koulutus-prosessissa mukana ja toteutuu missä tahansa ammatillisessa oppi-laitoksessa eikä erillisissä harjoitteluoppilaitoksissa.

Koulutus rakentuu seuraavaan oppimiskehään:

6. Uuden toimintatavanvakiinnuttaminen osanaoppilaitoksen kehitystyötä(näyte-portfolio)

1. Tarvetila, opiskelijanhavaitsema henkilö-kohtainen kehitystarve(hops)

2. Opiskelijan työyhteisössääneli oppilaitoksessaan havait-sema toimintatapojen ristiriita(etäjaksot)

3. Uuden toimintatavanetsiminen ja suunnitteluomaan työhön(lähijaksoilla)

4. Uuden toimintatavankokeilu ja kehittelyomassa opettajan työssä(etäjaksot ja opintopiiri-työskentely)

5. Uuden toimintatavankäyttöönotto omassaopettajuudessa

47

4.5 Opintojen rakenne ja laajuus

Ammatillisiin opettajankoulutusopintoihin kuuluu asetuksen mukaankasvatustieteellisiä opintoja, ammattipedagogisia opintoja, opetus-harjoittelua ja muita opintoja.

Opetussuunnitelman mukaan opintoihin kuuluvat seuraavat opinnot jaopintokokonaisuudet:

KASVATUSTIETEELLISET PERUSOPINNOT 10 ov

• KASVATUKSEN PERUSTEET 4 ov

• YHTEISKUNTA JA KOULUTUS 3 ov

• KEHITTYVÄ OPETTAJUUS 3 ov

AMMATTIPEDAGOGISET OPINNOT 15 ov

• OPPIMISEN LUONNE 5 ov

• OPPIMISYMPÄRISTÖT 2 ov

• YHTEISTYÖ JA VUOROVAIKUTUS 2 ov

• KOULUTUS JA TYÖELÄMÄ 2 ov

• SEMINAARITYÖ 4 ov

OPETUSHARJOITTELU 10 ov

• OPPIMISEN LUONNE 4 ov

• OPPIMISYMPÄRISTÖT 2 ov

• YHTEISTYÖ JA VUOROVAIKUTUS 2 ov

• KOULUTUS JA TYÖELÄMÄ 2 ov

Kasvatustieteellisten perusopintojen kokonaistavoite

Opiskelija ymmärtää kasvatuksen ja koulutuksen aseman ja merkityk-sen nyky-yhteiskunnassa, tutustuu kasvatustieteen käsitteistöön ja osa-alueisiin sekä ammattikasvatukseen ja ammatillisen opettajan työhönniin, että hänellä on riittävät lähtövalmiudet yksilölliseen opettajaksikasvuun sekä valmiudet kehittää itseään kasvatustieteellisissä opinnoissa.

Ammattipedagogisten opintojen kokonaistavoite

Opiskelija hahmottaa ammatillisen opettajan opetus- ja ohjaustyön teo-reettiset, yhteiskunnalliset ja ammattikäytännöistä johdettavat ammatti-taitovaatimukset, soveltaa niitä omassa toiminnassaan alansa asiantun-

48


tijana edistäen oppilaidensa persoonallista ja ammatillista kasvua sekäpystyy kehittämään omaa työtään, työyhteisöään ja alaansa sekä yksi-löllisesti että yhteistyössä työyhteisön muiden jäsenten kanssa. Kasvuammatilliseen opettajuuteen on jatkuva prosessi, josta opettajankoulutuson käynnistävä ja perustaa luova osa.

Opetusharjoittelun kokonaistavoite

Opiskelija kehittää opettajan ammatillisia toimintavalmiuksia kunkinopintokokonaisuuden tavoitteiden suunnassa yhdistäen teoreettiset opin-tonsa käytännön opettajan työhön ja toimintaympäristöön. Harjoitte-luun sisältyy seuraavien opintokokonaisuuksien omakohtainen kokeiluja kehittäminen: oppimisen luonne, oppimisympäristöt, yhteistyö ja vuo-rovaikutus, koulutus ja työelämä.

4.6 Ammatillisen opettajankoulutuksen arviointi

Samanaikaisesti OPEPRO-hankkeen kanssa maassamme on toteutettuvuosina 1999–2000 ammatillisen opettajankoulutuksen valtakunnalli-nen arviointi. Se on suoritettu Korkeakoulujen arviointineuvoston toi-mesta. Arvioinnin tulokset julkistetaan 27.4.2000, jonka jälkeen myösarviointiraportti on saatavissa. Tässä arviointineuvoston raportissa onesitetty perusteellisesti suoritetun arvioinnin tulokset koskien ammatil-lisen opettajankoulutuksen nykytilaa ja -toteutusta. Pyydämme lukijaaperehtymään ko. raporttiin.

49

Tässä luvussa kuvataan yleisiä työelämän muutosilmiöitä ja sitä, mil-laisia haasteita ne asettavat ammatilliselle koulutukselle. Esitetyt näke-mykset perustuvat viimeaikaiseen kansainväliseen tutkimukseen ja kir-jallisuuteen. Luvussa 8 palataan näihin haasteisiin ja pyritään kuvaa-maan, millaisilla konkreettisilla toimenpiteillä niihin tulisi ammatilli-sen opettajankoulutuksen näkökulmasta vastata.

5.1 Ammattitaito

Mitä on hyvä ammattitaito? Tarkoittaako hyvä ammattitaito sitä, että ontaitava tekijä omalla alallaan ja että saa syntymään näyttävän näköisiätuotteita tai osaa korjata koneen jne. Aikaisemmin tämän tapaisten asi-oiden perusteella arvioitiin ammatillista osaamista. Nämä kriteerit oli-vat yleisiä varsinkin käsityöammattien työsuorituksia arvioitaessa. Tänäpäivänä hyvään osaamiseen vaikuttavat monet muutkin tekijät kuin pelk-kä työsuoritus, vaikka se olisi laadullisesti kuinka hyvää. Esimerkiksisorvaaja pystyy valmistamaan hyvälaatuisia ja tarkkamittaisia kappa-leita omalla tutulla sorvillaan, mutta kun hän vaihtaa työpaikkaa, uu-dessa yrityksessä on aivan erilaisella ohjelmoinnilla varustettu sorvi jatyöt on organisoitu eri tavalla edelliseen yritykseen nähden. Tällä uu-della koneella sorvaaja ei enää osaakaan sorvata niin luotettavasti kuinaikaisemmin. Edellisessä esimerkissä sorvaaja oli ammattitaitoinen tie-tyssä ympäristössä, mutta ei ainakaan heti tässä uudessa.

Toisena esimerkkinä voidaan ottaa henkilö, joka on varsin hyväammattilainen omalla alallaan, mutta hän ei sopeudu työyhteisöönsä.Henkilösuhteet ovat kireät toisiin työntekijöihin nähden ja näin ollenyhteistyö tuottaa vaikeuksia. Kyseinen henkilö ei voi täysitehoisestihyödyntää omaa ammattitaitoaan niissä tilanteissa, joissa hän joutuutyöskentelemään toisten työntekijöiden kanssa.

Ammattitaitoa voidaan tarkastella joko yksilön tai työnantajan nä-kökulmasta ja jossain määrin myös koulutuksen perusteella. Taitokäsiteliittyy ammatilliseen toimintaan ja tekemiseen, mutta myös pysyvääntekemisvalmiuteen sekä toiminnan tuloksiin. Ammattitaito muodostuukyvyistä ja valmiuksista toimia ammattiin liittyvien työtehtävien erilai-sissa tilanteissa. Sillä ei ole merkitystä, miten ammattitaito on hankittu.Ammattitaito on yksilön ominaisuus, joka ei ole pysyvä vaan dynaami-

5 TYÖELÄMÄ MUUTTUU – MUUTTUUKOAMMATILLINEN KOULUTUS?

50

TYÖELÄMÄ MUUTTUU – MUUTTUUKO AMMATILLINEN KOULUTUS?

nen. Ammattitaito muuttuu toimintaympäristön, työtehtävien ja työpai-kan vaatimusten sekä yksilön kehittymisen ja henkisen tilan mukaan.Ammattitaito ei ole erillisten taitojen kokoelma tai summa, vaan se onkyky yhdistää ammattiin kuuluvat tiedot ja taidot tarkoituksen-mukaiseksi kokonaisuudeksi. (Räsänen, A. 1998, 11.)

Ammatillinen osaaminen voidaan jakaa seuraaviin ammatillisiin taito-alueisiin (Räsänen 1998, 11; ks. myös Kankaanpää 1997 ja Helakorpi1992):– ydintaidot– reunataidot– äänettömät taidot– piilotetut taidot– näkymättömät taidot– avaintaidot.

Ydintaitoja ovat työntekijän yleisimmin työssään tarvitsemat taidot.Ne liittyvät mm. työn tekniseen suorittamiseen, vuorovaikutussuhteisiin,yhteistoimintaan ja erilaisiin ammattitaitojen yhdistelmiin. Ydintaidotedellyttävät alan tietoja taitoperustan hallintaa sekä niiden käyttöval-miutta käytännön työtilanteissa. Lisäksi ydintaitoihin liittyy oikea asen-noituminen ja sitoutuminen työhön.

Reunataitoja ovat sellaiset taidot, jotka tukevat työssä tarvittaviaperusteita eli ydintaitoja ja usein niitä ei tarvita jatkuvasti. Reunataidotantavat laajempaa perspektiiviä ydintaidoille. Ne voivat liittyä sekä tek-niseen työn suorittamiseen että työssä tarvittaviin oheisvalmiuksiin,kuten vuorovaikutustaitoihin jne. Reunataidot edellyttävät ydintaitojalaajempaa ja syvällisempää ammatin hallintaa. Reunataitoja voitaisiinkutsua myös oheistaidoiksi.

Äänettömät taidot ovat ammattipätevyyden tärkeä osa. Äänetön taitoilmenee käytännöllisenä tai toiminnallisena tietona, joka on osa työnkokonaishallintaa. Äänetön taito syntyy pitkäaikaisen kokemuksen kautta.Se liittyy sekä työn tekemiseen että asenteisiin. Äänetön taito ilmeneeyleensä työhön liittyvissä ongelmatilanteissa ja niiden ratkaisemisessa.Tällaisen taidon omaava ammattihenkilö toimii yleensä hyvin loogisestija joustavasti, mutta ei välttämättä pysty selittämään valintojaan. (Kivi-nen 1998.)

Piilotetut taidot ovat nimensä mukaisesti salattuja taitoja, joita eiyleensä haluta paljastaa toisille työntekijöille. Niillä pyritään pitämäänyllä omaa ammatillista statusta ja osaamisen arvostusta. Niitä saatetaankäyttää myös henkilökohtaisten etuisuuksien tavoittelussa. (Räsänen,A. 1998.)

51

Avaintaidot ovat Räsäsen mukaan sellaisia taitoja, joilla voidaanhankkia uusia ratkaisuja työssä esiintyviin ongelmiin. Ne liittyvät yleensäpäätöksentekoon ongelmatilanteissa, vuorovaikutustaitoihin, uuden oppi-miseen jne. (Räsänen, A. 1998.)

Avaintaitoja ja ydintaitoja näytetään käytettävän eri kirjallisuudessatoistensa synonyymeinä. Varsinkin kvalifikaatioiden kohdalla on tilannenäin. Kun kyseisiä nimikkeitä tarkastellaan hyvin kirjaimellisesti, nekuvastavat juuri niitä taitoja, joita tässä on esitetty. Ydintaito on sellainenperustaito, joka liittyy ammatilliseen perusosaamiseen (rutiinisuorituk-seen) ja Räsäsen mukaan avaintaidot liittyvät johtamiseen, päätöksentekemiseen jne. (Kyseessä on avainhenkilö). Ydintaidon ja avaintaidonkäsitteillä on toisiinsa nähden niin pieni vivahde-ero, että käytännössäniitä on vaikea erottaa toisistaan ja varsinkin puheessa ne helposti sekoit-tuvat keskenään. Siitä syystä tässä raportissa kyseisillä termeillä kuva-taan samoja taitoja.

Pätevyys eli kompetenssi on ammattitaidosta käytetty termi. Puhu-taan ammatillisesta ja muodollisesta pätevyydestä. Muodollinen päte-vyys tai kelpoisuus, jota edellytetään pääasiassa julkisiin virkoihin, mm.opettajan virkaan, saavutetaan koulutuksella. Tänä päivänä se voidaansaavuttaa myös työssä oppimalla ja sen jälkeen suoritetuilla näytöillä.Sitä vastoin ammatillinen pätevyys saavutetaan yleisimmin koulutuksenja työkokemuksen avulla. Räsänen, J. (1994, 10–11) jaottelee ammatti-käsityksen kolmeen eri ryhmään: tehtäväsidonnaiseen, yhteiskuntasidon-naiseen ja yksilösidonnaiseen ammattikäsitykseen. Väärälän (1998)määritelmän mukaan pätevyys on yhteiskunnallisesti määräytyvien eh-tojen ja ihmisten elämänpyrkimysten välinen suhde.

Koulutus tuottaa yleensä peruspätevyyden ja sitä täydennetään työko-kemuksella. Koulutuksen antaman pätevyyden kannalta on ongelmal-lista se, että koulutuksen tulisi tuottaa sellaisia kvalifikaatioita, jotkaauttavat ihmistä liikkumaan työmarkkinoiden eri alueilla:– yhteiskunta ja elämä– ammatti ja siihen liittyvien työtehtävien suorittaminen– ammatillinen toimintatapa sekä– työprosessit. (Väärälä 1998.)

Koulutukselle asetetaan suuret vaatimukset, koska sen on samanaikai-sesti tuotettava tietynlaiset rajatut ammatilliset valmiudet sekä taitoaarvioida omaa osaamistaan ammattiin liittyviin työprosesseihin nähdenja valmiutta kehittää omaa työtään. Lisäksi koulutuksen olisi kehitettäväammatissa tarvittavia reunataitoja, kuten yhteistyö- ja vuorovaikutus-

52


taitoja. Hyvin tärkeä pätevyyden osatekijä on oikea asennoituminen jamotivoituminen työhön sekä oman työn arvostaminen.

Kvalifikaatiokäsitteellä kuvataan lähinnä työtehtävistä johdettujayksittäisiä tai ryhmiteltyjä vaatimuksia. Tässä merkityksessä kvalifi-kaatiot kuvaavat työstä johdettujen vaatimusten ja yksilön yksittäistentaitojen välistä suhdetta. Lisäksi kvalifikaatiot kuvaavat niitä yksittäi-siä ammatillisia sisältöalueita, joista ammatilliset pätevyysvaatimuksetmuodostuvat. (Jaakkola 1995.)

Käsitteet kompetenssi, kvalifikaatio ja ammattitaito ovat suhde-käsitteitä eli tehtävä-, tilanne- ja kontekstisidonnaisia. Ihmisen ol-lessa pätevä, kvalifioitu tai ammattitaitoinen, on hän pätevä tiettyyn teh-tävään, työhön, tietyissä olosuhteissa tai tietyssä toimintaympäristössä.Käsitteet ovat myös ihmisen ominaisuuksia, joko aktuaalina tai poten-tiaalina ilmeneviä. Ne ovat ammattitaidon ulottuvuuksia. Painopiste onkuitenkin kompetenssikäsitteellä yksilössä ja kvalifikaatiokäsitteellätyössä. Kompetenssi, kvalifikaatio ja ammattitaito omaksutaan koulu-tuksen ja elämän aikana ja omaksumisessa nähdään yksilöllä olevanaktiivinen rooli. (Pelttari 1997, 45.)

Kun ammatissa ja työssä saadut kokemukset sekä tiedot laajenevatja syvenevät, voidaan saavuttaa laaja-alainen ammatillinen pätevyys,jolla tarkoitetaan kykyä hoitaa eri toimintaympäristöissä useita toisiaanlähellä olevia työtehtäviä. Ammattipätevyyttä laajentavaa ja syventäväätietoa on esimerkiksi kontekstuaalinen perustieto, joka auttaa hahmot-tamaan työn luonnetta, orientoitumaan työtehtäviin uudella tavalla jaennakoimaan toiminnan seurauksia. (Jaakkola 1995.)

Kuten edellä olevista ammattitaidon määritelmistä havaitaan, am-mattitaito ei ole aivan yksiselitteinen käsite, vaan hyvään ammattitai-toon liittyy monia eri tekijöitä. Ammattitaito voidaan ilmaista osaamisel-la. Tämä tarkoittaa sitä, että ammattitaitoinen henkilö osaa toimia tie-tyissä olosuhteissa tarkoituksenmukaisesti ja hyvää laatua tavoitellen.Tähän osaamiseen liittyy sekä substanssin hallinta että tehtävään liitty-vät muut valmiudet.

5.2 Osaamisen laaja-alaisuus

Niin työelämässä kuin koulutuksessakin on tavoitteena laaja-alainenosaaminen. Laaja-alaisella osaamisella pyritään työn mielekkyyteen sekätyöntekijän että työnantajan kannalta. Laaja-alaisella osaamisella työ-tehtävät pyritään saamaan aikaisempaa monipuolisemmiksi ja vaihtele-vammiksi. Samalla työskentely muuttuu joustavammaksi. Usein laaja-alainen työn kuva antaa myös mahdollisuuden autonomisempaan työs-

53

kentelyyn. Työn tekemisen autonomisuuden aste kuvastaa tekijän am-mattitaidon tasoa.

Laaja-alaisesta ammattitaidosta on useita eri näkemyksiä. Se voi-daan ymmärtää työelämässä tarvittavien monien yleisten kykyjen (kie-litaidon, ongelmanratkaisutaidon, oman työn suunnittelun taidon jne.)hallintana. Työmarkkinoita ajatellen laaja-alaisuudella voidaan tarkoittaa,että työntekijä hallitsee monia eri ammattialoja, jolloin hän voi hakeutuaja toimia useissa eri ammateissa. Siis ihmisellä on itse asiassa useita eriammatteja. Kolmannen tulkinnan mukaan laaja-alaisuus voidaan tulkitaammatin syvälliseksi ja teoreettiseksi ymmärtämiseksi, eli kyvyksi hah-mottaa työn rakenne kokonaisuutena siten, että ammattiin liittyvien teh-tävien suoritus kyetään toteuttamaan joustavasti ja vaihteleviin tilanne-vaatimuksiin sopeuttaen. Tällaisen ammatillisen näkemyksen pohjaltapystytään kehittämään uudenlaisia ammatillisia käytäntöjä. (Jaakkola1995.)

Kuvio 3. Ammatillisen osaamisen laaja-alaisuus ja syvyys (Numminen 1993, 58)

54


Kuten edellä on todettu, laaja-alaisuuskäsite ei ole aina niin selvä. Kunlaaja-alaisuudesta puhutaan, on määriteltävä, mitä sillä tarkoitetaan.Nurminen ottaa ammattitaidon laajuuden lisäksi mukaan myös osaami-sen syvyyskäsitteen (kuvio 3). Kuviossa ydinosaaminen on hyvin konk-reettisella tasolla olevaa perusteiden hallintaa ja mitä kauemmas ulko-kehälle siirrytään, sitä enemmän tietoa ja abstraktisuutta tulee osaami-seen mukaan. Ydinosaamisessa korostuu käytännön toiminnallisuus jausein konkreettinen valmistaminen. Kun osaamisen tasoa syvennetään,teknisen osaamisen lisäksi tulevat mukaan arvot ja tietämisen luomaatekemisen perustaa. Syvällisemmässä osaamisessa korostuvat uusienvisioiden luova näkemyksellisyys, käsitteellisyys ja sekä työhön ja eet-tisyyteen nojaava kriittisyys. (Numminen 1993.)

Syvyys on osaamisen tärkein ulottuvuus puhuttaessa ihmissidonnai-sesta ammattikäsityksestä. Ammatissa toimivan ihmisen arvot, arvos-tukset ja käsitykset sekä ihanteet ohjaavat hänen jokapäiväistä toimin-taansa. Ne vaikuttavat siihen, millaiseksi käsityksemme ammatillisestaosaamisesta muodostuu. Ammattitaito on yhteydessä siihen, miten meitse arvostamme ammattiamme ja siinä osaamista. Korkeaan osaami-seen sisältyy kyky kehittää omaa tietämystään ja soveltaa sitä erilaisiintilanteisiin. Syvälliseen osaamiseen liittyy lähes aina myös emotionaa-lisia elämyksiä ja sellaista yleistä tietoa, joka ei välttämättä ole edeskäsitteellisesti kuvattavissa. (Numminen 1993.)

Kuviossa tarkoitetaan laaja-alaisuudella sitä, miten monipuolista jakattavaa osaaminen on eri osa-alueilla (ympyrän eri kehillä); miten kat-tavasti esimerkiksi työntekijä osaa ottaa huomioon ammatillisen toimin-tansa laajemmat vaikutukset yhteiskuntaan, toisiin ihmisiin, kulttuuriin,luontoon jne. Eli laajuudella tarkoitetaan sitä, miten laajasti tietyn ta-son toiminnassa osataan ottaa huomioon työhön vaikuttavia eri tekijöitä.(Numminen 1993.)

5.3 Muutos ja turbulenssi

Monet muutokset lyövät leimansa tämän päivän työelämään: informaa-tioteknologian vallankumous jatkuu, ja monet työtehtävät voidaan to-teuttaa entistä nopeammin ja pienemmällä työteholla; uusia, joustaviaorganisaatiorakenteita syntyy, ja ne lisäävät kykyä reagoida nopeastimarkkinoiden muutoksiin; työn ja organisaatioiden roolista yhteiskun-nassa keskustellaan ja väitellään kasvavassa määrin; kuluttajien vaati-mukset lisääntyvät, markkinatilanne kiristyy ja muutokset kuluttajienkäyttäytymisessä ja kulutusmarkkinoilla tulevat nopeutumaan jne.(Ruohotie 1997 ja 2000). Tarkastelemme seuraavassa joitakin keskeisiä

55

megatrendejä ja erittelemme niitä valmiuksia, joita muuttuva työelämävaatii koulutuksesta työelämään siirtyviltä nuorilta. Toimintaympäristönmuutoksilla on vaikutusta myös opettajan toimenkuvaan.

Nopeat ja yllättävät muutokset ovat arkipäivää kaikkialla ympäril-lämme (ks. Ruohotie 1997 ja 2000). Ne eivät ole jatkoa millekään ai-kaisemmin tapahtuneelle. Tällaisessa muutostilanteessa aiemmissa olo-suhteissa tuloksekkaasti toiminut tiukka, yhden tulkinta- ja toiminta-tavan logiikka ei enää toimikaan. Tarvitaan vapaata, umpimähkäiseltävaikuttavaa logiikkaa. Muutos voi olla myös jatkoa aiemmalle. Tällöintiedämme, että tilanne muuttuu, ja pystymme ennustamaan, kuinka jamihin suuntaan muutos tapahtuu.

Ihmisillä ei ole aistia, jolla voisi rekisteröidä pitkän ajan kuluessatapahtuvia vähittäisiä muutoksia kuten ympäristön likaantumista, kau-pungistumista tai oma ikääntymistämme. Yksi keino hitaasti tapahtuvi-en muutosten havaitsemiseen on määritellä ihanteita ja asettaa tavoit-teita. Joskus voi käydä myös niin, että havaitsemme muutoksen, muttaemme tajua sen merkitystä.

Muutosta ja epävarmuutta kuvaamaan on käytetty termiä turbulenssi(Ansoff 1984). Se on tila, jossa muutoksen nopeus ylittää meidän kykym-me ymmärtää muutosta analyyttisesti.

Yksilö ja organisaatio voivat kohdata turbulenssin kahta strategiaakäyttäen. Ensinnäkin turbulenssia voidaan vähentää: pitäydytään tut-tuihin ajattelun ja tekemisen rutiineihin, vältetään sietämättömäksiosoittautuvaa epävarmuutta, eletään niin kuin ennenkin ja luotetaan sii-hen, että asiat palaavat ennalleen (Boisot 1994). Taustalla on olettamussiitä, että maailma pyrkii kaiken kaikkiaan stabiilisuuteen ja järjestyk-seen.

Toisaalta muutosten aiheuttama epävarmuus voidaan hyväksyä, voi-daan ratsastaa turbulenssilla eli kulkea muutoksen mukana. Turbulens-silla ratsastavan tausta-ajatuksena on, että muutosta kannattaa myötäillä,siihen on syytä reagoida ja että sen voi ymmärtää joskus myöhemmin.

Mika Mannermaa (1998, 89) toteaa kirjassaan Kvanttihyppy tule-vaisuuteen?, että teknologiassa, taloudessa ja varmasti ennen pitkää myösyhteiskunnallisissa, sosiaalisissa järjestelmissä ja jopa poliittisessa sys-teemissä tapahtuu muutoksia, joita luonnehtii sana murros paremminkuin jatkuvuus.

Murrosilmiöistä voidaan puhua ”objektiivisesti”, kun esimerkiksitutkitaan, minkälaisilla aloilla ja minkä tyyppisissä työtehtävissä ihmi-set tulevaisuudessa työskentelevät. Ja sitä, miten tietokoneet ja tieto-verkot, tunnetuimpana esimerkkinä Internet, ovat tunkeutumassa työhönja vapaa-aikaan, kaikkeen ihmisten väliseen vuorovaikutukseen. Tätäprosessia on vaikeaa mitata edes määrällisesti.

56


Murroksessa eläminen tai murrosten kohtaaminen edellyttävät uu-denlaista suhtautumista moneen asiaan sekä yksilöltä että organisaatiolta.Menestyvä yksilö tai organisaatio pystyy sietämään epätietoisuutta jaepävarmuutta ja joustamaan tarvittaessa. Byrokraattinen organisaatio-hierarkia ei kykene reagoimaan muuttuviin vaatimuksiin riittävän no-peasti ja joustavasti. Joustavuus voidaan parhaiten saavuttaa siellä, missäorganisaatiorakenne on matala, informaation kulku avointa ja missäkäytetään hyväksi koko henkilöstön luovia voimavaroja.

Tiedon merkitys on koko ajan kasvamassa, mutta samalla myös muuinhimillinen vuorovaikutus kuin tiedon tuottaminen ja levittäminen onolennaista. Kielenkäyttöön vakiintunut termi ‘tietoyhteiskunta’ on käsit-teenä vaikeasti määriteltävissä mutta myös monin tavoin paradoksaa-linen ilmiö. Mika Mannermaa (1998, 86-97) on muokannut Antti Hau-tamäen (1996, 15–16) toimittaman kirjan pohjalta luettelon tietoyhteis-kunnan paradokseista:• Koulutuksen paradoksi; tietoyhteiskunta vaatii yhä parempaa koulu-

tusta, mutta samaan aikaan koneet hoitavat yhä suuremman osanmyös niistä tehtävistä, joihin aiemmin vaadittiin korkeaa koulutusta.

• Ajan paradoksi; tietotekniikan odotetaan tehostavan työntekoa, li-säävän vapaa-aikaa ja joustavoittavan ajankäyttöä, kuitenkin käy-tännössä se vetää ihmisen – niin kutsutut menestyjät – yhä tiukem-min ympärivuorokautiseen kiireiseen työelämään.

• Paikan paradoksi; tietotekniikka tekee mahdolliseksi etätyön (koto-na tehtävä työ yhdelle työnantajalle) ja lähityön (kotona tehtävä työuseille toimeksiantajille), mutta kuitenkin tietotekniikkaa soveltavatyritykset ja työpaikat keskittyvät pääosin osaamiskeskuksiin.

• Kulutuksen paradoksi; kulutukseen tarvitaan rahaa, ja jotta sitä oli-si, on tehtävä (yli)kokopäiväistä työtä; niillä, joilla olisi aikaa kulut-taa, on rahaa niukasti.

• Tiedon ensimmäinen paradoksi: samalla kun tieto tulee yhä tärkeäm-mäksi tuotannontekijäksi, sen hinta laskee ja merkitys kilpailuky-vylle pienenee, koska se on kaikkien saatavilla oleva yleishyödyke.

• Tiedon toinen paradoksi: tiedon merkityksen kasvaessa entistä olen-naisempaa on tiedon panttaaminen ja salailu tiedon markkina-arvonylläpitämiseksi.

57

• Tuottavuuden paradoksi: nopeasta teknisestä kehityksestä huolimattatuottavuus kasvaa aiempaa hitaammin.

• Työllisyyden paradoksi: tietotekniikka luo uusia työpaikkoja muttasamalla vähentää perinteisiä työpaikkoja ilmeisesti nopeammassa tah-dissa.

• Edistyksen ensimmäinen paradoksi: yhtäältä tietoyhteiskunta edus-taa uutta tietoon ja osaamiseen perustuvaa yhteiskuntaa, jossa elämäon rikasta ja vapaata aineellisen toimeentulon huolista, toisaalta sejakaa ihmisiä vähintäänkin kahteen ryhmään: hyviä, arvostettuja jahaastavia työtehtäviä on vain pienelle ryhmälle, ja suurille ihmis-joukoille on tarjolla huonosti palkattuja, lyhytaikaisia ja avustaviapalvelutehtäviä ja työttömyyttä.

• Edistyksen toinen paradoksi: toiveet ja utopiat liittyvät tietoon, viisau-teen ja kommunikaatioyhteiskuntaan, mutta välineet ja käytännöt liit-tyvät dataan ja informaatioyhteiskuntaan.

Jatkuvan ja yhteisöllisen oppimisen korostuminen on kiteytynyt käsit-teeseen oppiva organisaatio. Siitä on puhuttu viime vuosina varsin pal-jon, mutta tuskin ollenkaan siitä, mitä oppiminen on ja voisi olla suh-teessa organisaation ympäristössä tapahtuvan muutoksen määrään janopeuteen (Boisot 1994). Vielä haastavampaa olisi pohtia, kuinka orga-nisaatio pystyy kiihdyttämään muutosta. Yleensä piilevänä tausta-aja-tuksena on mieltymys tasapainoon ja stabiilisuuteen eli turbulenssinvähentämiseen, sen sijaan että pohditaan epäjatkuvuuden hyödyntämistätai muutoksen nopeuttamista. Kyseistä mieltymystä perustellaan sillä,että olemme taipuvaisia korjaamaan tilanteita vasta sitten, kun jokin onmennyt vikaan. Itsekorjautuvuuden mekanismit tarvitsevat käynnistä-jäkseen kriisejä (Kuhn 1994, 191).

5.3.1 Teknologian muutokset ja innovaatiot

Tiedon määrä kasvaa yhä nopeammin: tieteellinen ja tekninen tietokaksinkertaistuu joka 5.–7. vuosi. Uuden tiedon tulisi korvata vanhen-tunut. On alettu puhua myös tiedon puoliintumisajasta. Viiden vuodenpuoliintumisaika merkitsee sitä, että esimerkiksi ammattioppilaitoksessasuoritettujen ammattiopintojen tietomäärästä enää puolet on sovelletta-vissa viiden vuoden kuluttua. Tieto on yhä kompleksisempaa. Uudentiedon hankkimista vaikeuttaa se, että eri tieteenalojen rajat ovat hä-

58


märtyneet. Yhdellä tieteenalalla tapahtunut kehitys tai tehdyt havainnotvoivat hyödyntää monella tavoin toista tieteenalaa. (Dubin 1990.) Erialojen asiantuntijoiden yhteistyö on entistä tärkeämpää, jotta erilainenosaaminen ja asiantuntemus voitaisiin yhdistää.

Organisaation tuottamat tuotteet ja palvelut voivat jäädä kehitykses-tä jälkeen yllättävän nopeasti. Etenkin rajusti kehittyvällä high-tech-alalla tuotteet voivat vanheta muutamassa kuukaudessa tai viikossa.Kehitys on johtanut siihen, että ihmisten on kyettävä muokkaamaantuotteita ja palveluita nopeasti muuttuvia tarpeita vastaavaksi.

Nyt jo tuotekehityksessä ja tutkimuksessa näkyvä siirtyminen makro-tieteistä (esim. fysiikka, mekaniikka, kemia) mikrotieteisiin (esim.mikrofysiikka, mikromekaniikka, mikrokemia, mikrobiologia, mikro-fysiologia, kvanttifysiikka, nanotekniikka) vaikuttaa teknisen koulutuk-sen järjestelmäämme ja teknillisten ammattien rakenteeseen.

Monien teollisuusammattien luonnetta viime vuosikymmeninä onmuuttanut myös informaatiokuormituksen lisääntyminen: koneen taiprosessin toimintaa koskevaa informaatiota on lisätty ja havainnollistettuaiempaa paremmin, tarpeellisia ohjaus- ja säätötoimintoja on automati-soitu ja ihmisen tekemiä ohjaustapahtumia on yksinkertaistettu. Tekno-logian muutokset ja innovaatiot ovatkin suurin syy tiedon nopeaan vanhe-nemiseen. On arvioitu, että työelämä muuttuu seuraavan kymmenenvuoden aikana enemmän kuin viimeksi kuluneen viidenkymmenen vuo-den aikana (Gates 1999). Koko ajan rakentuva digitaalinen hermojär-jestelmä mahdollistaa tiedon saamisen oikeaan paikkaan oikeaan aikaan.Digitaalitekniikan tarjoamista mahdollisuuksista on hyödynnetty tois-taiseksi vasta murto-osa.

Erilaiset teollisuusstandardit ja tuotantolaitteiden rakenteiden modu-laarisuus lisääntyvät; laitteet ja komponentit ovat valmistajasta riippu-matta vaihtokelpoisia, minkä vuoksi huolto nopeutuu ja esimerkiksi kom-ponenttien tekniikkaan erikoistuneiden spesialistien tarve vähenee. Myöstuotantolaitteiden itsediagnostiikan lisääntyminen nopeuttaa huolto- jakorjaustöitä, kun automaattinen ohjausjärjestelmä tarkkailee itse omaatoimintaansa. Tätä tehostaa niin sanotun sumean logiikan käyttö, jonkaavulla kone pystyy ilman ihmistä tekemään oikeita ratkaisuja myös viansattuessa.

Tietokoneiden ansiosta monet työtehtävät ovat aiempaa helpomminja nopeammin toteutettavissa ja hyödynnettävää tietoa on paljon enem-män saatavilla. Jotkut perinteiset työt ovat kaventuneet tai tyystin hä-vinneet, ja tilalle on tullut aivan uusia työaloja (kuten ohjelmoijat jajärjestelmänjohtajat).

Matalat, entistä monimutkaisemmat ja usein myös entistä lyhytikäi-semmät organisaatiorakenteet tai tiettyä tarkoitusta varten perustetut

59

virtuaaliorganisaatiot ovat nykyaikaa. Kustannusten ja laadun rinnallakorostuu tuotekehittelyyn ja valmistukseen kuluva aika. Kilpailussamenestyminen edellyttää lyhyitä toimitusaikoja.

Faksien, tietokoneiden, sähköpostien ja kännyköiden yleistyttyä ontullut mahdolliseksi etätyön tekeminen. Telekommunikaation kehitysmahdollistaa joustavat työajat. Työ voidaan vapauttaa ajan ja paikankahleista. Se luo myös uusia mahdollisuuksia tasapainon löytymiselletyön ja vapaa-ajan välille.

5.3.2 Taloudellisen ja poliittisen ympäristön muutokset

Yhä harvempi toimiala ja yhä harvempi organisaatio toimii vakailla taihelposti ennustettavilla markkinoilla. Monilla aloilla on lähes mahdo-ton ennustaa markkinanäkymiä vuosiksi eteenpäin. Todennäköisimminmarkkinoiden kehitys ja kulutuskysyntä muuttuvat yhä epävarmemmiksija yritysten on turvauduttava entistä suurempaan riskinottoon, jos neaikovat menestyä muuttuvilla markkinoilla.

Työelämässä tapahtuu useita ilmiöitä, jotka tekevät ammattitaidon jat-kuvan kehittämisen ja ammatillisen uusiutumisen välttämättömäksi:

”Pisimmälle kehittyneissä maissa tavaratuotanto on siirtynyt eksten-siivisen kasvun vaiheesta intensiiviseen kasvuun. Ekstentiiviselläkasvulla tarkoitetaan tuotannon kasvattamista panoksia lisäämäl-lä: ”enemmästä enemmän”. Intensiivisessä kasvussa tuotanto kas-vaa, vaikka panokset vähenevät: tuotetaan ”vähemmästä enemmän”ja samalla myös aiempaa paremmin, nopeammin, luotettavamminja halvemmalla. Tämän voidaan katsoa tapahtuvan paljolti teknolo-gian muutosten ja innovaatioiden, toimialojen palveluvaltaistumisen,uusien tietojen, paremman osaamisen ja ihmissuhdetaitojen hallin-nan vuoksi.” (Malaska 1994, 17.)

Organisaatioiden uusia, kriittisiä menestystekijöitä ovat nopeus, jous-tavuus, integraatio ja innovatiivisuus. Tehokas organisaatio reagoi no-peasti asiakkaisiin, tuo markkinoille viivyttelemättä uusia tuotteita jamuuttaa strategioitaan tarvittaessa. Tällaisen organisaation henkilökuntakoostuu monialaosaajista, jotka ovat jatkuvasti valmiita oppimaan uut-ta ja tarvittaessa siirtymään uusiin tehtäviin.

Inhimillisen pääoman merkitys kasvaa. Kätten työstä siirrytäänmielen työhön, ja tulevaisuudessa ihminen ei enää ole korvattavissa ko-neilla, automaatioilla tai toisella ihmisellä. Ydinosaaminen on yrityksenhenkilöstössä, mikä saa yritykset panostamaan entistä enemmän henki-

60


löstön pysyvyyteen ja hyvinvointiin. Entistäkin tärkeämpiä yritysteninvestointikohteita tulevatkin olemaan henkilöstön rekrytointi,perehdyttäminen ja täydennyskoulutus. Samalla muuttuvat myösjohtamismenetelmät: hyvin koulutettua ja merkityksensä tiedostavaahenkilöstöä ei johdeta autoritaarisilla tavoilla.

Kilpailu on maailmanlaajuista. Kansakunnat investoivat enemmänja enemmän tutkimukseen ja kehitykseen. Ne pyrkivät löytämääninnovatiivisuutta rohkaisevia johtamistekniikoita ja turvaamaan koulu-tuksen ja muiden kehittämistoimien avulla inhimillisten resurssien te-hokkaan käytön. Yhtiöitä järjestellään uudelleen, uudenaikaisia puoli-automaattisia tuotantolaitoksia rakennetaan ja uusia johtamistapoja ote-taan käyttöön. Tuotekehittelyn määrärahoja lisätään, uusia tuotteitamarkkinoidaan yhä nopeammin ja ammatillista koulutusta tehostetaanjne. – kaikki tämä on osa kansainvälistä kilpailua.

Innovaatio-, laatu- ja palvelustandardit määräytyvät kansainvälises-ti. Tuotteiden ja tuotantojärjestelmien käyttöikä pienenee jatkuvasti.Nykyisin huolena on se, miten työtä tekevien taidot saadaan riittävänkorkeatasoisiksi, riittävän laajoiksi ja syvällisiksi ja miten nopeasti tai-tojen kehittämisessä vastataan kansainvälisten markkinoiden muutok-siin.

Laatu ja lyhyt toimitusaika ovat tulossa yhä tärkeämmiksi kil-pailutekijöiksi. Liike-elämässä tavaran toimittajalta vaaditaan useinsertifioitua laatujärjestelmää, jonka avulla virheet pystytään paremminjäljittämään. Myös palvelusta on tullut tärkeä laatutekijä, josta ollaanvalmiita maksamaan. Lyhentyneet toimitusajat merkitsevät puolestaanyrityksille lyhyempiä läpimenoaikoja ja pienempiä varastoja, jotka mo-lemmat vaikuttavat pääoman sitoutumiseen ja sitä kautta kustannus-tehokkuuteen.

Robert Reich (1991) toteaa tulevaisuutta luotaavassa kirjassaan TheWork of Nations: Preparing Ourselves for the 21st Centure Capitalism,että käsite ”monikansallinen yhtiö” ei ole enää kovinkaan onnistunut jaehdottaa korvaavaksi käsitteeksi ”globaalinen verkosto”. Tämän päi-vän maailmassa organisaatioiden keskinäinen riippuvuus ja vuorovai-kutus luo merkittäviä sidoksia organisaatioiden välille. Kansallisval-tioiden poliittinen rooli vähenee sitä mukaa kuin organisaatioiden glo-baaliset verkostot levittäytyvät ja samalla lisäävät vaikutustaan poliitti-sessa päätöksenteossa. Työntekijöille tulee tärkeäksi ymmärtää globaa-lisen rakenteen sisäisiä ja monimutkaisia kytkentöjä ja tuntea oman or-ganisaation rooli tässä verkostossa. Työllistymisturva nojaa enemmänglobaaliseen verkostoon kuin tämän hetken omaan organisaatioon, silläihmiset tulevat työskentelemään useissa organisaatioissa uransa aikana.

61

Toisiinsa sidoksissa olevien organisaatioiden globaaliset verkostotylittävät kansalliset rajat. Globaalinen on enemmän kuin monikansalli-nen: ”ajattele paikallisesti – toimi globaalisesti”-mentaliteetti valtaa alaaja sen mukana yhtiöt yhdistävät kansallisen tason paikallistuntemuksensaja toimintakykynsä keskitettyihin globaaleihin toimintamalleihin. Glo-baalisuus mahdollistaa myös keskikokoisten yritysten liittymisen partne-reiksi. Erilaisten allianssien kautta yhtiöt voivat yhdistää resurssinsa jaosaamisensa ja pitää yllä kilpailukykyä silloinkin, kun niiden omat re-surssit eivät olisi siihen riittäneet. Globaalinen maailma on avoin useam-mille pelaajille, kuin mitä monikansalliset yhtiöt sallivat. Monet työmark-kinoille siirtyvät nuoret hakeutuvat yrityksiin, joiden mielenkiinto, akti-viteetti ja kilpailijat ovat enimmäkseen muualla kuin omassa maassa.

Jeremy Rifkin (1995) piirtää varsin synkän kuvan työn tulevaisuu-desta kirjassaan The End of Work. Korkean teknologian seurauksenaajaudumme kolmanteen teolliseen vallankumoukseen ja ”älykkäät”koneet valtaavat alaa ja tukahduttavat työt. Rifkin esittää ratkaisuksityön jakamista ja taattua rahallista korvausta, joka maksetaan vapaaeh-toisesta palvelutyöstä. Samankaltaista tulevaisuutta ennustaa myös Wil-liam Bridges (1994) kirjassaan Job Shift: How to Prosper in a Workplacewithout Jobs. Hänen mukaansa organisaatiot eivät ole enää kauan työ-keskeisiä: tulevaisuudessa ei ole enää perinteistä työtä tarjolla. Työ-keskeisyydestä irtautuvat organisaatiot luottavat projektitiimeihin, joissatyöntekijät raportoivat toisilleen pikemmin kuin ottavat ohjeita esimie-hiltä tai toteuttavat toimenkuviin kirjattuja tehtäviä. Joustavan uran työn-tekijöillä tulee olla halu, kyky ja tahto sopeutua jatkuvasti muuttuvaantoimintaympäristöön.

Tulevaisuudenkuvamme voi toki olla valoisampi kuin mitä edellämainitut ennustukset lupaavat. Lähivuosikymmeninä tulee varmasti ole-maan vielä erilaisia traditionaalisia työnteon malleja. Lisäksi kompe-tenssikeskeinen ajattelu avaa uudenlaisia näköaloja: uudet joustavat orga-nisaatiot vaikuttavat itse muutokseen, ne luovat tulevaisuutta ja miele-kästä työtä työntekijöilleen.

5.3.3 Sosiaalisen ympäristön muutokset

Sosiaalinen ympäristö ja olosuhteet muuttuvat. Työikäisen väestön keski-ikä kasvaa, ja eläkeläisten määrä lisääntyy. Tämä merkitsee tarvetta li-sätä työn tuottavuutta ja suunnata koulutustarjontaa ja -kysyntää työ-elämän muuttuvien vaatimusten mukaan.

Kun ammattirakenteet ja työtehtävät muuttuvat, muuttuvat myöstyöntekijöitä koskevat laatuvaatimukset. Osaamista tuotetaan ennen kaik-

62


kea koulutuksella. Koulutus ei kuitenkaan ole työtehtävissä tapahtuvienmuutosten passiivinen myötäilijä, vaan se toimii osaltaan myös muu-tosten aktiivisena muokkaajana. Koulutuksen tehtävänä on siis paitsikehittää työvoimaa, myös turvata inhimillinen ja yhteiskunnallinen ke-hitys. Se luo edellytyksiä ottaa käyttöön uusia teknisiä sovellutuksia javiedä eteenpäin tieteellis-teknistä kehitystä.

Reijo Raivola ja Matti Vuorensyrjä (1998, 39–40) kiinnittävät huomio-ta siihen, että tulevaisuuden tietoyhteiskunnassakin on vielä tehtäviä,joissa ei vaadita korkeaa osaamistasoa. He hyödyntävät Stewartin (1997)kehittämää jäsentelyä ja jakavat työntekijät neljään ryhmään sen mu-kaan, kuinka suuren lisäarvon nämä tuottavat asiakkaalle ja kuinkahelposti nämä ovat korvattavissa. He nimeävät työntekijät spesialisteiksi,eksperteiksi, ammattilaisiksi ja hanslankareiksi.

• Spesialistit ovat tukitehtäviä tai vaativia tuotantoprosesseja tekeviäammattilaisia, jotka eivät kuitenkaan tuota välitöntä arvonlisää asiak-kaalle. Tähän ryhmään kuuluvat muun muassa sihteerit, laadun-valvojat ja kokeneet erikoistyöntekijät.

• Ekspertit ovat yrityksen keskeisin henkisen pääoman lähde ja hei-dän ansiostaan yrityksellä ylipäätään on asiakkaita. Heidän vaikeas-ti hankittava ja jäljiteltävä osaamisensa on yrityksen tärkein kilpailu-valtti. Esimerkkinä voisivat olla tutkijat, projektinjohtajat, huippu-myyjät, taiteilijat ja henkilöstöjohtajat.

• Ammattilaisia ovat perinteisen koulutusammatin hankkineet teolli-suuden ’sektorityöntekijät’ ja välittömässä asiakaspalvelussa toimi-vat työntekijät. Asiakkaan hyvinvointi ja tyytyväisyys riippuvat suu-resti heidän taidoistaan, mutta työtehtäviin peruskoulutettuja on työ-markkinoilla runsaasti, mistä syystä he ovat helposti korvattavissa.Esimerkeistä käyvät rakennuspuuseppä, maalari tai muurari, opetta-ja, terveyskeskuslääkäri tai poliklinikkahoitaja.

• Hanslankari on vähäistä ammattitaitoa vaativien tukitehtävien toi-mittaja, jonka työtehtävät on helppo automatisoida tai rationalisoidaminimiin. Varsinkin palvelualalla heitä kuitenkin tarvitaan, ja hans-lankarin töiden kautta nuoret usein ensimmäistä kertaa tutustuvatpalkkatyön maailmaan.

Kunkin työntekijäryhmän kompetenssiprofiili on erilainen. Eri kompe-tenssiprofiilien osaamisalueista osa on kehitettävissä peruskoulutuksella

63

ja henkilöstön kehittämistoimin. Osaksi kompetenssit ovat persoonalli-suuteen sidottuja, mikä on otettava huomioon jo henkilöstöä rekry-toitaessa (Raivola & Vuorensyrjä 1998, 40). Huomionarvoista on se,että kaikkia edellä mainittuja työntekijäryhmiä tarvitaan jatkossakin.

Suomalaisen työelämän muutoksessa historiallisesti merkittävää onse, että ensi kerran työvoimaa poistetaan työelämästä systemaattisesti(Rinne & Salmi 1998). Tämä koskee ennen kaikkea vähän koulutettujatyöntekijöitä, ja kuilu kouluttamattomien ja hyvin koulutettujen välilläkasvaa. Koulutus ei tosin takaa työpaikkaa edes pitkälle koulutetuille.Heitä koskevat muitten tavoin tilapäisten ja määräaikaisten työsuhteidenlisääntyminen sekä yleistyvä osa-aikatyö.

Eniten uusia työpaikkoja on viime vuosina auennut palveluissa, jotkavaativat vain vähän erityisosaamista, ja suuri osa avautuneista työpai-koista on tarkoitettu naisille ja osa-aikaisille työntekijöille. Raivola jaVuorensyrjä (1998, 40) toteavatkin:

”Monet kriitikot katsovat, että puhe tietoyhteiskunnan korkeista osaa-misvaatimuksista koskee vain kymmentä prosenttia niistä, jotka työs-kentelevät korkean teknologian parissa. Muu on perusteetonta reto-riikkaa. Tietotyössäkin suurin osa tehtävistä on tukitoimia, jotka ei-vät vaadi erityistä luovuutta tai osaamista, ja kun uusi teknologiatulee yritykseen, se kohtaa työntekijät olemassa olevien jaotusten jahierarkioiden mukaisesti. On pelättävissä, että keskitason tehtävienkuten perinteisen työnjohdon hävitessä seurauksena on polarisaa-tiotrendin voimistuminen.”

Pitkäaikaisten työsuhteiden tuoma turvallisuus on siis koko ajan vähe-nemässä, koska suuri osa työsopimuksista on lyhytaikaisia. Tämä onmuuttanut ja vähentänyt molemminpuolista sitoutumista. Organisaati-on puolelta halutaan säilyttää vapaus päättää siitä, kuinka kauan ihmi-siä tarvitaan eri tehtävissä; toisaalta sen etua palvelisi se, että ihmisetpysyisivät sen palveluksessa mahdollisimman pitkään. Jotkut yrityksetsitoutuvat erityissopimuksin tiettyihin ajanjaksoihin ja tarjoavat erilai-sia yllykkeitä, kuten optioita, osakkeita ja suoritukseen sidottuja palk-kioita.

Erilaiset survey-tutkimukset osoittavat, että ihmisten käsitykset työ-turvallisuudesta ovat muuttuneet aiempaa kielteisemmiksi kuluneenvuosikymmenen aikana kaikilla elinkeinoelämän aloilla, vaikka muutasenteet ovat pysyneet lähes muuttumattomina. Traditionaaliset työ-sopimukset ovat käyneet harvinaisiksi. Korkeasti koulutettuja osaajiaei enää houkutella palvelukseen lupaamalla heille uraputkea vaan tarjo-amalla heille erilaisia bonuksia.

64


Työelämän arvoista on korostunut erityisesti asiakastyytyväisyys.Kilpailu on luonut tilanteen, jossa ihmisellä on todellinen mahdollisuusvalita, mitä tuotteita tai palveluita he haluavat kuluttaa. He ovat myösaiempaa tuotetietoisempia, mistä johtuen heillä on myös entistä suu-remmat odotukset ja kyky tehdä tietoisia valintoja.

Organisaatioiden on otettava entistä enemmän huomioon se, että ih-misiä rasittaa työvelvollisuuksien lisäksi monet työn ulkopuoliset vastuutja sitoumukset. Monet ihmiset haluavat joustavia työaikoja ja esimie-hen ymmärtämystä ja tukea erilaisissa yllättävissä tilanteissa esimer-kiksi lastenhoitoon liittyen. Perheen aseman uudelleen arviointi on pai-kallaan. Perheet, joissa molemmat vanhemmat käyvät työssä, ovat yleis-tyneet samalla kun avioerojen ja yksinhuoltajien määrä on lisääntynyt.Ensimmäisen avioliiton solmimisikä on noussut sotien jälkeen lähesvuodella vuosikymmentä kohden. Nyt puhutaan homoliittojen laillista-misesta ja oikeuksista. Työelämä ei voi ummistaa silmiään sen ulko-puolella tapahtuvalta myllerrykseltä.

Tämän päivän organisaatiot eroavat monessa suhteessa edeltäjistään.Ne ovat joustavia, jatkuvasti muuttuvia, ja niillä on monia kytkentöjämuihin organisaatioihin – ne voivat olla yhteisyrityksiä, alliansseja tainiillä voi olla partnereita ja alihankkijoita. Ne elävät jatkuvassa pai-neessa lisätä tuotantoaan, lyhentää toimitusaikoja ja parantaa kilpailu-kykyä. Toimintaa leimaa lyhytjänteisyys. Yritysosto voi olla parempiratkaisu kuin suunnata omia resursseja pitkän ajan tuotekehittelyyn.Huippuosaajat ostetaan tarvittaessa yrityksen ulkopuolelta sen sijaan,että niitä kehitettäisiin sisäisissä pitkäkestoisissa koulutusohjelmissa.Vastaavasti tarpeettomaksi käynyttä henkilökuntaa siirretään nopeastitarpeellisiin tehtäviin tai heistä hankkiudutaan eroon. (Kraut & Korman1999, 20.)

Myös verkostoituminen muuttaa työnkuvia. Yhteinen maailmankylä,jossa ihmiset ovat monin tavoin vuorovaikutuksessa erilaisten laittei-den ja väylien, muun muassa Internetin välityksellä, on miljoonien ih-misten arkipäivää jo nyt. Monissa organisaatioissa verkostoituminentapahtuu kuitenkin liian nopeasti suhteessa organisaation tasoon oppi-vana organisaationa. Epäsuhtaisessa kehittymisessä vaarana on, ettätietoverkkojen käyttöaste jää matalaksi ja verkoista tulee tehottomia.

Työyhteisön hyvä sisäinen viestintä, intensiivinen kommunikaatioja kanssakäyminen, on tarpeen, jotta yhteisössä päästäisiin yhteiseen,jokaisen omaksi kokemaan visioon. Hyvän keskustelukulttuurin valli-tessa työyhteisön jäsenet voivat turvallisessa ja kannustavassa ilmapii-rissä jakaa, vertailla, tarkentaa ja korjata tietojaan ja ajatusmallejaan.

1990–luvulla yleinen arvoilmapiiri on koventunut, mutta samallaeriarvoisuuden vastustamista ja oikeudenmukaisuuden lisäämistä on

65

alettu arvostaa entistä enemmän (Mannermaa 1998, 140). Lainsäädän-nön avulla on haluttu turvata sosiaalinen oikeudenmukaisuus ja tasa-arvo. Vähemmistöjen syrjinnästä ja eriarvoisesta kohtelusta on määrättytuntuvat rangaistukset. Oikeuksien suojeluun liittyy myös luonnonsuo-jelu ja taistelu saasteita vastaan. Suomalainen yhteiskunta saa varautuamyös terveys- ja sosiaalipalveluita koskeviin lainsäädännöllisiin muu-toksiin. Etujen leikkaukset voivat olla välttämättömiä, joskin niitä onvaikea sulattaa (esimerkiksi eläkelainsäädäntö).

5.4 Työelämän kehitysnäkymät Suomessa

Suomi tulee edelleen olemaan työn yhteiskunta. Maassamme ei olemetsävaroja lukuun ottamatta mitään suuria luonnonvaroja. Suomenvarakkuus on päivä päivältä enemmän kansalaisten osaamisen ja vä-hemmän aineellisen varannon varassa. Erityisesti on kehitettävä koulu-tusta, koska se on keskeinen asia globaalisessa taloudessa, mutta ni-menomaan siten, että koulutus vastaa maailmantalouden kunkin uudenvaiheen vaatimuksiin. (EVA 1998.)

Yhdeksänkymmentäluvulla Suomi on kokenut muun maailman mu-kana suuria muutoksia. Suomi on liittynyt EU:hun, Venäjän talous onromahtanut, erilaiset kriisit ovat lisänneet pakolaisvirtoja. Taloudellisetmuutokset ovat vaikuttanut kansainväliseen kauppaan ja sen mukanamyös Suomen markkinoihin. Yritysten välinen kilpailu tuottavuudestaja kannattavuudesta kiristyy entisestään. Kilpailuun pyritään vastaamaantoimintoja rationalisoimalla ja yrityskokoa suurentamalla. Seurauksenaon syntynyt monikansallisia suurkonserneja. Lähes päivittäin voimmelukea lehdistä, miten jokin suomalainen yritys on myyty suuremmalleeurooppalaiselle yhtiölle tai suomalainen ja pohjoismaalainen yritys onfuusioitunut keskenään. Yrityskaupat ja tuotannon uusjako ovat globaa-linen ilmiö, jolle ei vielä ole näkyvissä loppua. Monikansalliset yrityk-set lisäävät tietyissä määrin työvoiman liikkuvuutta. Euroopan alueellaEU antaa tähän paremmat mahdollisuudet.

Yritysten rationalisoinnissa pyritään mahdollisimman pitkälle me-nevään erikoistumiseen. Yrityksissä keskitytään siihen, mikä parhaitenosataan. Tästä ovat hyvänä esimerkkinä Nokia ja muut vastaavat yrityk-set. Nokialla oli aikaisemmin televisio- ym. tuotantoa, mutta se on luopu-nut kaikista muista tuotannonaloista ja keskittyy pelkästään matka-puhelinjärjestelmien ja puhelimien valmistamiseen. Samantapaista suun-tausta on tapahtunut muillakin monialaisilla suuryrityksillä.

Yritykset ulkoistavat osittain myös oheistoimintojaan. Esimerkiksituotantolaitosten kunnossapito, kuljetukset ja muut vastaavat palvelut

66


ostetaan ulkopuolisilta yrittäjiltä. Joissakin tapauksissa jopa sama hen-kilöstö hoitaa edelleen kyseiset toiminnot, mutta nyt eri yrityksen pal-veluksessa tai itsenäisinä yrittäjinä.

Nämä muutokset ovat heijastuneet myös julkiseen sektoriin. Myösse on joutunut järjestelemään toimintojaan kustannuksia säästävämmiksiyksityistämällä aikaisempia yhteiskunnallisia palveluita. Nämä muu-tokset ovat näkyneet työpaikkojen vähenemisenä. Tosin osa niistä onsiirtynyt yksityisille työmarkkinoille.

Työn globaalisoituminen, työvoiman liikkuvuus sekä muut väestönmuuttovirrat, esimerkiksi pakolaisten lisääntyminen aiheuttavat entistäsuurempia vaatimuksia kielitaidolle ja ennen kaikkea muiden kulttuuri-en tuntemiselle. Vuonna 1999 on hyväksytty laki ja asetus maahanmuut-tajien kotouttamisesta (L 493/1999). Näillä säädöksillä on tarkoitus hel-pottaa maahanmuuttajien kotiutumista ja suomalaiseen yhteiskuntaanpääsyä. Maahanmuuttajat sitoutetaan opiskelemaan suomen tai ruotsinkieltä sekä yhteiskunnassa ja työelämässä tarvittavia tietoja ja taitoja.Tämä koskee lähinnä aikuisväestöä, mutta usein perheisiin kuuluu myöseri-ikäisiä lapsia, jotka tulevat joko peruskouluun tai ammatilliseen kou-lutukseen.

Työministeriö on laatinut 90-luvun lopulla selvityksen suomalaisentyöelämän kehityssuunnista. Kyseisessä Heikki Stenlundin toimittamas-sa työministeriön raportissa ”Työn tulevaisuus” on laadittu kolme ske-naariota Suomen työelämän tulevaisuuden näkymistä. Nämä skenaariotolivat: markkinavetoinen kehitys, pohjoismaisen mallin sopeuttaminenja ongelmien kasautuminen. Markkinavetoinen skenaario tarkoittaa sel-laista versiota tietoyhteiskunnasta, jonka moottorina on taloudellinenkasvu, avoimet markkinat ja kansainvälinen kilpailu. Pohjoismaisenmallin sopeuttaminen tarkoittaa kansainvälistymisen ja työmarkkinoi-den kehityksen etenemistä suotuisasti ja ylikansallisten instituutioiden,kuten EU:n luodessa puitteet globaaleille markkinavoimille. Ongelmi-en kasautumisen skenaario perustuu olettamukseen nykyisten taloudel-listen, poliittisten ja ympäristöongelmien kärjistymisestä niin, että ta-pahtuu rakenteellisia romahduksia ja radikaalia uudelleensuuntautumistayhteiskunnallisessa kehityksessä ja järjestelmissä. (Stenlund 1997.)

Raportissa päädytään sovelletuu pohjoismaisen hyvinvointivaltionkannalle, jota pidettiin sekä todennäköisenä että toivottavana. Pohjois-maiseen näkökulmaan on otettu mukaan uusi tietoyhteiskunta ja siihensovellettu verkostotalous.

67

Työskenaarioiden perusteella tehtävät keskeiset valinnat olisivat (Sten-lund 1997, 5):

– ”Tietoyhteiskuntastrategia teollisen ja palveluyhteiskunnan strate-gian sijaan. Tietoyhteiskunta tarjoaa mittavat työmahdollisuudetglobaaleilla työmarkkinoilla sekä tuo virtuaalisuuden läpinäkyväksikoko yhteiskuntaan.

– Pohjoismaisen hyvinvointivaltion arvojen sopeuttaminen yhteiskun-nan perusrakenteiksi. Epävarmuuden ja nopean muutoksen yhteis-kunnassa on luotu rakenteet kansalaisten perusturvallisuudelle, mi-hin pohjoismainen hyvinvointiajattelu tähtää.

– Verkostotalouden kehittäminen nopeutettava kansainväliseksi haas-teeksi. Verkostojen toimintamallina on osapuolten kumppanuudestaversova osaamisen siirto ja yksilöiden elinikäisen oppimisen tuke-minen.

– Sähköisen kaupankäynnin aloittaminen julkisessa hallinnossa vauh-dittamaan sähköisten markkinoiden kehitystä ja tietoteollisuuden kas-vamista huippuosaajan rooliin laajemminkin kuin sähköisen mark-kinoinnin osalta, joka avaisi kansainvälisiä vientimarkkinoita maam-me teollisuudelle.

– Kansallisen identiteetin vahvistaminen eurooppalaistumisen ohella.Suomella on jatkossakin hyvät mahdollisuudet omaperäiseen kult-tuuriin ja tuotantoon, vaikka Euroopan unioni muodostaakin kes-keisen osan globaalin talouden turvaverkkoa.”

Kyseisessä raportissa esitetyt näkemykset tulevat varmasti jossain määrinohjaamaan päätöksentekoa ja yhteiskunnallista kehitystä, ellei ongel-mien kasautumisen skenaario jossain määrin toteudu.

Työministeriön arvioiden mukaan ammattirakenteissa tulee tapahtu-maan edelleen suuria muutoksia. Työvoiman tarve vähenee alkutuotan-nosta ja teknisistä ammateista vielä nykyisestään ja siirtyy palveluam-matteihin sekä johto- ja asiantuntija-ammatteihin. (Työministeriö 1998.)

Samansuuntaisiin näkemyksiin on päädytty myös Opetushallituksentoteuttamassa MITENNA-projektissa (Autio 1999), jossa selvitettiintulevia työvoiman tarpeita ja niiden muutoksia vuoteen 2010 mennessä.Taulukossa 5 on kyseisen projektin pohjalta tehdyt työvoimamuutosen-nusteet ammattialalohkoittain. Ammattialalohkoilla tarkoitetaan koulu-tusaloja laajempaa ammattialaryhmittelyä.

68


Taulukko 5. Ennuste työvoimatarpeen muutoksista Suomessa ammattialalohkoittain1995–2010 (Autio 1999, 78)

Työllisten Työllisten Työllisten Työllistenmäärä määrä määrän määrä

Ammattilohko 1995 2010 muutos muutos (%)

Rakennustyö 64 300 71 800 7 500 11,7Hoitotyö 253 200 344 200 91 000 3,6Talouden ja hallinnon johto-ja asiantuntijatyö 149 700 204 200 54 500 36,4Tuotannon ja liikenteen johto-ja asiantuntijatyö 165 400 217 000 51 600 31,2Palvelutyö 312 400 358 300 45 900 14,7Liikennetyö 76 000 82 600 6 600 8,7Opetus- ja kulttuurityö 136 700 162 200 25 500 18,7Teollinen työ 356 100 374 500 18 400 5,2Postityö 25 500 23 100 -2 400 -9,4Suojelualan työ 35 500 35 200 -300 -0,8Toimistotyö 207 100 190 700 -16 400 -7,9Maa- ja metsätaloustyö 123 100 77 200 -45 900 -37,3Tuntematon 27 800 25 500 -2 300 -8,3Yhteensä 1 932 800 2 166 500 233 700 12,1

Taulukon 5 mukaan suurimmat työvoimatarpeen vähenemiset tapahtu-vat maa- ja metsätaloustöissä. Suhteellisesti suurin lisäys tulee tuotan-non ja taloushallinnon johtaviin tehtäviin sekä asiantuntijatyöhön. Näi-hin työtehtäviin edellytetään yleensä muita koulutetumpaa ja ammatti-taitoisempaa työvoimaa. Tämä on otettava ammatillisen koulutuksensuunnittelussa huomioon. Palvelutyön lukumääräisesti suurin kasvu onterveyden- ja sosiaalihuollon alalla. On kuitenkin huomattava, että var-sinainen hoitotyö on taulukossa omana rivinään. Raportissa todettiin,että hoitotyössä työvoiman lisäys saattaa olla tässä arvioitua suurempi,koska ikääntyneiden ihmisten määrä tulee suurenemaan. Varovainenarvio johtui osittain siitä, että ei olla varmoja, millä tavalla kunnallistenpalvelujen ja ennen kaikkea sosiaali- ja terveyspalvelujen yksityistämi-nen tulee vaikuttamaan työvoimatarpeeseen. Myös opetus- ja kulttuuri-työtä tekevien osuus tulee tiettävästi lisääntymään. Ammattirakenteissatulevaisuudessa tapahtuvat muutokset näyttäisivät siltä, että rutiini-tehtävät tulevat edelleen vähenemään ja suurempaa osaamista edellyt-tävät tehtävät lisääntyvät eniten.

Työelämän rakenteellisten muutosten lisäksi tulevaisuudessa työn-tekijöiltä edellytetään nykyistä suurempaa joustavuutta työpaikkojensuhteen. Määräaikaiset työsuhteet tulevat lisääntymään. Työntekijänkokonaisansio saattaa muodostua useamman työnantajan työsuhteista.

69

5.5 Muuttuvan toimintaympäristön edellyttämä osaaminen

Työelämän muutoksia sekä työntekijöille asetettavia vaatimuksia onselvitetty mm. Opetushallituksen, työministeriön, työnantajaliiton jatyöntekijäliittojen raporteissa sekä työn tulevaisuutta käsittelevässä kir-jallisuudessa. Tämän projektin tiedonhankinnassa on hyödynnetty edellämainittuja tietolähteitä sekä ammatillisen koulutuksen seminaareja (SkillFinland ja ammattikasvatuksen laivaseminaarit sekä OPEPRO:n järjes-tämät seminaarit), joihin kokoontui suuri joukko koulutuksen asiantun-tijoita ja eri sidosryhmien edustajia. Heiltä tiedusteltiin, millaista osaa-mista työelämässä tulevaisuudessa tarvitaan ja millaista koulutusta opet-tajat tarvitsevat, jotta he pystyvät omassa opetustyössään vastaamaannäihin työelämän vaatimuksiin (liitteet 2). Riippumatta siitä, minkä ta-hon tekemiä tulevaisuuden visiot olivat, niissä kaikissa oli suunnilleensaman suuntaisia näkemyksiä työn ja yhteiskunnan kehittymisestä. Kaik-kien lähteiden mukaan työntekijöiltä vaaditaan tulevaisuudessa nykyis-tä parempaa ja monipuolisempaa ammatillista osaamista. Sillä ei olemerkitystä, onko osaaminen hankittu koulutuksen vai työkokemuksenkautta.

Osaamisvaatimukset ovat osittain ristiriitaisia, koska työntekijöiltäedellytetään toisaalta laaja-alaista ammatin hallinta ja toisaalta tarvi-taan erikoisosaajia. Tämä vaatimus tarkoittaa sitä, että työntekijöillä pitääolla laajat perusvalmiudet kyseisestä ammatista, jotta he pystyvät te-kemään monia eri työtehtäviä, mutta sen lisäksi heidän täytyy olla spe-sialisteja joillakin osa-alueilla. Osaaminen lähtee organisaation spesi-feistä tarpeista eikä niinkään yleisestä ammatillisesta osaamisesta. Puhu-taan organisaatio-osaamisesta. Osaamisen laaja-alaisuusvaatimuksissaon eroja erityyppisten yritysten välillä ja eri tyyppisessä tuotannossa.Pienet yritykset odottavat työntekijöiltään pitkälle menevää erikoistu-mista juuri heidän omalle erikoisalalleen ja vastaavasti suuremmissayrityksissä kaivataan laaja-alaisempaa yleisosaamista. Erikoisosaajienkouluttamiseen ei kuitenkaan ole mahdollisuutta nykyisen kaltaisessainstitutionaalisessa ammatillisessa peruskoulutuksessa, koska kullakinkoulutusalalla on kymmeniä erilaisia työtehtäviä, joihin koulutuksenjälkeen voidaan hakeutua. Näin ollen osaamisen lähtökohtana pitää ollalaaja-alaisten perustietojen ja taitojen hallinta (monitaitoisuus) ja riit-tävät valmiudet uusien asioiden omaksumiseen, mikä mahdollistaatyöpaikkakohtaisen erikoistumisen ja joustavan tehtävien vaihtamisen.

Vuonna 1996 tutkijoiden Osmo Kuusen, Jari Kaivo-ojan ja RiittaSmith:in laatimassa sivistyksen tulevaisuuden barometrissä on määriteltyavainkvalifikaatiot. Asiantuntijatieto oli kerätty delfoi-menetelmällä.Asiantuntijat edustivat tietoja viestintätekniikkaa ja niiden tutkimus-

70


yksiköitä, yhteiskunta- ja kasvatustieteiden aluetta, koulutussektoria sekävaltioneuvostoa. Asiantuntijaryhmän kokoonpano vaikutti muuten kat-tavalta, mutta yrityselämän edustus siitä puuttui. Kun katsotaan kvalifi-kaatioluetteloa ja verrataan sitä Opetushallituksen OSENNA-projektissasyntyneeseen vastaavaan luetteloon, havaitaan, että ne ovat sisällölli-sesti hyvin samansuuntaiset, joten yritysten edustajien puuttuminenasiantuntijoiden joukosta ei todennäköisesti ole vaikuttanut lopputulok-seen.

Taulukko 6. Kvalifikaatiot tulevaisuudessa (Kuusi O. 1996)

Kohdevuosi (asteikolla 1–10)Kvalifikaatio 2001 2009 2017

1. Kommunikaatiovalmiudet 7,6 7,9 8,2

2. Muutoksen sietokyky 7,6 8,0 8,1

3. Tietointensiivinen ammattiosaaminen 7,5 7,7 7,8

4. Oppimiskyky 7,4 7,9 8,1

5. Ihmissuhdetaitojen osaaminen 7,3 7,6 7,9

6. Erilaisuuden sietokyky 7,1 7,5 7,9

7. Usean kielen hallinta 7,1 7,1 7,1

8. Ammatti- tai alaspesifi tietotaito 6,9 7,1 7,1

9. Globaali vastuu ja tulevaisuusajattelu 6,4 7,1 7,8

10. Tiede (tieteellinen) osaaminen 6,4 6,7 6,8

11. Ekologisuus 6,2 7,3 8,0

12. Fyysinen kuntoisuus 5,8 6,0 6,0

13. Eettisyys 5,3 6,2 6,9

14. ”Käden taidot” 10. 5,2 5,3 5,4

15. Esteettisyys 5,1 5,3 5,5

Kvalifikaatiot on määritelty vuoden 1996 näkemysten mukaisesti. Asian-tuntijoita oli pyydetty arvioimaan, millaisia avaintaitoja tarvitaan vuosina2001, 2009 ja 2017. Kunkin taidon tärkeyttä arvioitiin pisteillä 1–10,joissa 10 oli paras. Kolmen eri ajankohdan lukemat on saatu asiantunti-joiden vastausten keskiarvojen perusteella. Taulukossa 6 avaintaidot onjärjestetty vuoden 2001 tilanteen mukaan niin, että ensimmäisenä onkyseisen ajankohdan tärkein työntekijältä vaadittava ominaisuus. Tau-lukosta havaitaan, että minkään siinä esitetyn kvalifikaation kohdalla eitapahdu oleellista merkityksellistä muutosta. Sitä vastoin tärkeysjärjes-tys näyttäisi hieman joidenkin ominaisuuksien osalla muuttuvan vuo-teen 2017 mennessä, mutta koska painotukset perustuvat arvioon, ne

71

ovat vain suuntaa antavia. Ekologisuuden kohdalla vastaajat ovat olleetsitä mieltä, että sen merkitys tulevaisuudessa korostuu. Kielitaito-vaatimukselle on tullut kaikkiin arvioitaviin ajankohtiin sama pistemäärä.Tämä kuvastaa sitä, että kielitaito on tietotekniikan taitojen ohella niitäperusvalmiuksia, jotka on oltava tietyllä tasolla kaikilla työntekijöilläeikä niitä erikseen tässä korosteta.

Taulukosta havaitaan, että vuorovaikutustaidot, muutoksensietokykyja uusien asioiden oppiminen ovat tärkeimpiä työntekijöiden ominai-suuksia ammatin hallinnan lisäksi. Ammatin hallinta on jäänyt luette-lossa kahdeksanneksi. Tämä ei varmasti tarkoita sitä, etteikö ammatinhallinta ole tärkeää, mutta ehkä monet vastaajat ovat pitäneet ammatil-lista osaamista itsestään selvänä ja sen lisäksi tulevat tärkeiksi ominai-suuksiksi muut tässä luetellut alueet. Merkillepantavaa on, että myöskäden taidot ovat nousseet luetteloon mukaan. Suurin merkityksen muu-tos on arvioitu ekologisuuden ja eettisyyden kohdalla.

Tällaisen luettelon pistemääriin ja joiltakin osin myös keskinäiseenjärjestykseen on suhtauduttava kriittisesti, koska tiedon hankintaa ei olesuoritettu kovin suurelta joukolta ja mielipiteisiin vaikuttavat jonkinverran kunkin vastaajan henkilökohtaiset arvostukset, vaikka tietojenantajina olivat sellaiset asiantuntijat, joilla on näkemyksiä oman sekto-rinsa tulevaisuuden kehityslinjoista. Tiedonhankinnan ensimmäiselläkierroksella oli 58 asiantuntijaa.

Nokian työhönottajat ovat laatineet listan hyvän työntekijän ominai-suuksista (Kautto-Koivula 1995, 186):– ”ahkeruus (valmis venymään pitempäänkin päivään tilanteen niin

vaatiessa)– ammattitaito (tekee työnsä niin, että voi olla siitä ylpeä)– avoimuus (ilmaisee mielipiteensä)– itsetunto (riittävä itsenäisyyden/itseluottamuksen aste työhön ja it-

seensä)– joustavuus (sopeutuu eri tilanteisiin ja muutoksiin)– kansainvälisyys (suhtautuu muihin kulttuureihin myönteisesti, halu-

aa ymmärtää muiden toisenlaista ajattelutapaa, uskontoa tapoja ym.)– kehittymishalu (halu kehittää itseään)– kielitaito (osaa ainakin englantia hyvin, haluaa oppia myös muita

kieliä työn niin vaatiessa)– kommunikointitaito (kyky kommunikoida – kertoa ajatuksiaan ja mie-

lipiteitään)– liikkuvuus (valmis matkustamaan, valmis tarvittaessa siirtymään toi-

seen paikkaan, paikkakunnalle tai maahan)

72


– muutoshalu (aloitteellinen – tarkkailee ympäristöään, katsoo eteen-päin ja parantaa toimintaansa)

– nöyrä (paljon on vielä opittavaa)– paineensietokyky (kestää epävarmuutta ja pystyy toimimaan paineen

alla)– positiivisuus (asenne itseen on myönteinen, tätä kautta suhtautuu

myös muihin kannustavasti, vahvuutensa ja kehitystarpeensa tunteva)– valmis panostamaan työhönsä (sitoutuminen)– vastuunotto (pitää lupauksensa)– yhteistyökyky– yrittäjyys.”

Edellä oleva luettelo edusti johtavan tietoja viestintätekniikkayrityksenosaamisvaatimuksia. Kyseisiä ominaisuuksia ei ole sijoitettu mihinkääntärkeysjärjestykseen eikä tämä ole tarpeenkaan, koska työntekijän va-linnassa merkitsee se, kuinka monta luettelon ominaisuutta hakija täyt-tää. Tällä hetkellä on suuntauksena, että suuriin Nokian tapaisiin yri-tyksiin haetaan työntekijöitä tietyn ammatillisen osaamisen perusteellaja lopullinen sijoittuminen määräytyy vasta yrityksen sisällä työnteki-jän henkilökohtaisten ominaisuuksien perusteella.

Eri ammattialoilla on hyvin runsaasti erilaisia työtehtäviä, mutta kuneri lähteiden pohjalta tarkasteltiin keskeisimpien työtehtävien osaamis-vaatimuksia metataitojen tasolla, niiden keskinäiset erot olivat loppujenlopuksi hyvin pienet. Tätä näkemystä vahvistaa mm. opetushallituksensuorittama työelämätutkimus.

Opetushallitus on toteuttanut mittavan työelämän osaamistarpeita sel-vittävän projektin (OSENNA-projekti). Työn tarkoituksena oli luodaennakointijärjestelmä, jolla tuotetaan tietoa koulutuksen rakenteiden jasisältöjen muutostarpeista opetussuunnitelmien kehittämiseksi. Tutki-mukseen oli valittu neljä eri alaa, joilla ennakointijärjestelmää testattiin:– elintarvikeala– hotelli- ja ravintola-ala– rahoitus- ja vakuutusala– talotekniikan ala (LVIS). (Visanti 1999.)

Ammattialat ja niitä edustavat työpaikat oli valittu niin, että ne muo-dostivat läpileikkauksen maamme työelämän erityyppisistä työtehtävistä.Toimipaikkojen johdolta, esimiestasolta ja työntekijätasolta kyselylläkerätyt tiedot oli koottu laajan asiantuntijaryhmän voimin. Kyselyitäoli lähetetty kaikkiaan 4500 kpl. Kyselyssä pyydettiin arvioimaan työ-elämän muutoksia vuoteen 2004 saakka.

73

Alojen erilaisuudesta huolimatta tutkimuksella saadut osaamisalueetolivat melko saman suuntaisia. Kaikilla aloilla korostui mm.:– laatuosaaminen– tuloshakuisuus– asiakasosaaminen– ihmissuhdetaidot– yhteistyötaidot– oma-aloitteisuus– vastuunotto– oman työn suunnittelu– kiireensietokyky. (Visanti 1999, 93.)

Edellä olevat osaamisalueetkaan eivät ole missään tärkeysjärjestyksessä.Aikaisemman ammatillisen osaamisen rinnalle on noussut yleissivistäväymmärtäminen. Yleissivistys luo perustan uuden oppimiselle. Vuorovai-kutus- ja yhteistyötaidot koetaan tärkeiksi, koska tehtävät suoritetaanuseimmiten tiimeissä ja monessa tehtävässä asiakaspalvelun osuus onlisääntynyt. Muun muassa rahoitus- ja vakuutusalalla rutiinityöt (kassa-ym. tehtävät) ovat vähentyneet ja tilalle on tullut asiakaspalvelu jamyyntitehtävät.

Työntekijät joutuvat kantamaan entistä suuremman vastuun omastatyöstään ja sen laadusta sekä suunnittelusta. Työn laatuun kuuluu oleel-lisena osana myös taloudellisuus ja tuloksellisuus. Työtehtävät ovatmuuttuneet aikaisempaa dynaamisemmiksi ja niiden kuormittavuusvaihtelee. Tästä johtuen työntekijöillä on oltava hyvä kiireensietokyky.

Osa edellä mainituista tekijöistä on sellaisia, joita ei voida koulutuk-sella opettaa, vaan ne pohjautuvat yksilöiden henkilökohtaisiin ominai-suuksiin. Tosin koulutuksen aikana voidaan näitäkin ominaisuuksia jon-kin verran harjaannuttaa tai sitten todeta, että opiskelija on väärällä alallaeikä hän riittävän hyvin sopeudu kyseisiin tehtäviin. Tämäkin on hyvätodeta jo riittävän varhaisessa vaiheessa, ettei opiskelija kouluttaudusellaiselle alalle, jossa hän ei tule viihtymään.

Edellisessä osaamisalueluettelossa korostettiin muita kuin substanssi-taitoja, koska ammatillinen osaaminen on ilman muuta hallittava riittävänhyvin. Substanssialueen ammattitaitoa ei pidä unohtaa, sillä nyky-ään sen on oltava entistä monipuolisempaa. Tänä päivänä edellyte-tään lähes kaikissa työtehtävissä laaja-alaista ammatin hallintaa jatämän lisäksi jollain ammatin osa-alueella hyvää erikoisosaamista.

Samoin kuin ammatillinen osaaminen, kompetenssiluetteloista puut-tui tietotekninen osaaminen, vaikka elämme tietoyhteiskunnassa. Ilmei-sesti tätäkin taitoa on pidetty luku- ja kirjoitustaitoon rinnastettuna niin

74


itsestään selvänä valmiutena, ettei sitä tarvitse erikseen korostaa. Tieto-tekniikka on vain työväline muiden apuvälineiden joukossa.

Sitran julkaisussa on esitetty tietoyhteiskunnassa tarvittavia keskeisim-piä taitoja. Julkaisussa todetaan, että tarvitaan uutta lukutaitoa traditio-naalisen lukutaidon täydentämiseksi. Tässä on kysymys kyvystä havai-ta, ymmärtää ja tulkita uudenlaista ja alati kasvavaa symboliympäris-töämme. Uusia lukutaidon alueita ovat:– virtuaalinen lukutaito– televisuaalinen lukutaito– tietokonelukutaito– verkkolukutaito– medialukutaito– kulttuurinen luku- ja kirjoitustaito. (Hautamäki 1996.)

Tässä uudessa lukutaidossa on olennaista laaja integroituva ajattelu. Onhuomattava, että medioiden tarjoama vuorovaikutteisuus perustuu useinvalmiiksi annettuihin vaihtoehtoihin. Sähköisten viestimien kautta tuo-tettu tietomäärä on valtava ja useissa tapauksissa on vaikea tietää kysei-sen tiedon oikeellisuutta. Tästä syystä on omaksuttava tietty kriittinensuhtautuminen uuteen tietoon, ellei olla täysin varmoja tiedon lähteistä.

Tulevaisuudessa yhä useammat nuoret siirtyvät tyypillisesti tehtä-viin, jotka edellyttävät ajattelutyötä, vastuun kantamista ja johtamis-kykyä. He eivät kuitenkaan välttämättä ole johtajia. Uusissa riisutuissaorganisaatioissa johtaminen, vastuu ja auktoriteetti voivat levittäytyäerilaisiin ammatillisiin positioihin. Johtaja on enemmän fasilitaattori jaresurssoija kuin kontrolloija ja raportoija. Häneltä odotetaan joustavuuttasiirtyä tarvittaessa johtajan rooliin tai siitä pois ja hoitaa rooliaan tii-meissä, osastoilla tai erilaisissa funktionaalisissa ryhmissä. Ihmisillä onmyös vastuu omasta työllistymisestään läpi elämän. Lisäksi he ovatvastuussa taitojen ja osaamisen jatkuvasta kehittämisestä. Heidän tuleesoveltaa joustavasti osaamistaan ja kyetä yhteistyöhön, jossa voi syntyäuusia osaamisen yhdistelmiä, kollektiivista osaamista.

Koulutuksen ja työelämän yhteydestä voidaan tehdä nykytiedon poh-jalta useita johtopäätöksiä (Ruohotie 1999 ja 2000):

1. Yhä useammilta ihmisiltä vaadittavia yleisiä valmiuksia työelämäs-sä ovat elämänhallinta, kommunikointitaidot, taito johtaa ihmisiä jatehtäviä sekä innovaatioiden ja muutosten vauhdittaminen. Kyseisettyöelämävalmiudet voidaan jäsentää erillisiksi taidoiksi ja kyvyiksi.

75

2. Koulutuksen tuottamien taitojen ja työllistymisen edellytysten välil-lä on kuilu. Välttämättömimmistä taidoista on vähiten tarjontaa. Taitojohtaa ihmisiä ja tehtäviä sekä taito vauhdittaa innovaatioita ja muu-tosta ovat taitoina heikoimmin kehittyneitä mutta työelämän suun-nasta tarkasteltuna kaikkein kysytyimpiä.

3. Koulutuksen tulee kehittää valmiuksia jatkuvaan oppimiseen ja an-taa erityisvalmennusta teknisen kompetenssin kehittämiseksi. Irral-listen spesifisten tietojen jakamisella ei kehitetä elinikäisen oppimi-sen taitoja. Kommunikointitaito ja elämänhallintataito ovat edelly-tyksiä taidolle johtaa ihmisiä ja tehtäviä ja taidolle vauhdittaa inno-vaatiotoimintaa ja muutosta.

4. Oppijat ovat itsemotivoituneita ja yhteistoiminnallisia. Itsetunte-muksen ja itsearvostuksen kehittäminen ovat keskeisiä tavoitteitakoulutuksessa. Valitettavasti samaan aikaan esiintyy monia vasta-voimia: organisaatioiden uudelleen järjestelyt, tuotannon alasajot,kustannusten leikkaukset ja taistelu niukkuutta vastaan murentavatmotivaatiota ja itsetuntoa. Monipuolinen ja dynaaminen yhteistyöeri koulutustasojen ja oppilaitosten sekä koulutuksen ja työelämänvälillä luo uusia mahdollisuuksia vastata tulevaisuuden haasteisiin.

5. Perusmotiiveja oppimiseen ovat mielenkiinto ja yhteenkuuluvuus.Koulutuksen tulee ruokkia mielenkiintoa mahdollistamalla henkilö-kohtaisen opetussuunnitelman rakentaminen ja toteuttaminen kui-tenkin niin, että valinnoilla on relevanssia sisältöä myöhemmän työ-elämän kannalta. Opettajan roolin muuttuminen valmentajaksi jafasilitaattoriksi, toimivien projektiryhmien käyttäminen, informaa-tioteknologian hyödyntäminen ja erilaiset kokemuksellisen oppimi-sen muodot ovat esimerkkejä niistä mahdollisuuksista, joiden avullaoppijan tarpeet otetaan entistä paremmin huomioon.

6. Monia taitoja ei opeteta – ne kehittyvät. Minän hallintataito ja jos-sain määrin myös kommunikointitaidot ovat esimerkkejä taidoista,joita ei suoranaisesti opeteta – ne vain kehittyvät siinä määrin kuinoppimisympäristö antaa siihen mahdollisuuksia ja palkitsee niidenharjoittelusta. Työharjoitteluun liittyvä kokemuksellinen oppiminenmahdollistaa monien perustaitojen harjoittelun ja kehittämisen.

7. Oppimisympäristöjä kehittämällä voidaan edistää myös spesifistentyötaitojen oppimista. Kokemuksellinen oppiminen tarjoaa uudet

76


ulottuvuudet koulutuksen kehittämiselle. Oppiminen uutta luovissatoimintaympäristöissä on koulutuksen tulevaisuutta.

8. Naisten ja miesten välillä on eroja taitojen kehittymisessä. Naisetovat etevämpiä kommunikaatiotaidoissa, miehet puolestaan taidois-sa vauhdittaa innovaatiotoimintaa ja muutosta. Toistaiseksi ei tun-neta, missä määrin eroja selittävät kasvatukselliset tekijät.

Edellä kuvatuista työelämän osaamisvaatimuksista voidaan havaita, ettätämän päivän työtehtävissä edellytetään monenlaista taitamista. Pelkänsubstanssialueen hallinta ei enää riitä. Lisäksi tarvitaan niin sanottujayleisiä työelämän taitoja, kuten kommunikointitaitoa, innovointitaitoa,elämänhallinnan taitoa jne. Osa näistä taidoista on sellaisia henkilökoh-taisia ominaisuuksia, joita ei voida koulutuksella kovin paljon kehittää.Ruohotie on jäsennellyt työelämässä tarvittavia yleisiä valmiuksia ku-viossa 4.

Kuvio 4. Yleiset työelämävalmiudet ja niiden jäsentyminen erillisiksi taidoiksi tai kyvyiksi(Ruohotie 2000)

Yleisettyöelämävalmiudet

Elämänhallinta Kommunikointi-taito

Ihmisten jatehtävien johtaminen

Innovaatioiden jamuutosten

vauhdittaminen

Oppimisentaito

Kykyorganisoidaja hallitaajankäyttöä

Henkilökohtaisetvahvuudet

Ongelman-ratkaisutaito jaanalyyttisyys

Vuorovaikutus-taito

Kuuntelu-taito

Suullinenviestintätaito

Kirjallinenviestintätaito

Koordinointi-kyky

Päätöksen-tekotaito

Johtamis-taito

Taito hallitakonflikteja

Suunnittelu- jaorganisointitaito

Hahmottamis-kyky

Luovuus,innovatiivisuus,muutosherkkyys

Riskinotto-kyky

Visiointi-kyky

77

Erilaisten taitojen yhdistyminen perusosaamiseksi(Evers, Rush & Berdrow 1998, 40–41):

Elämänhallinta: Kehittää jatkuvasti käytäntöjä ja sisäistää rutiineja,jotka auttavat hallitsemaan epävarmuutta muuttuvassa työelämässä.• Oppimisen taito: kyky ammentaa tietoa arkipäivän kokemuksista

ja pitää osaaminen ajan tasalla omalla ammattialalla.• Kyky organisoida ja hallita ajankäyttöä: taito hallita useita tehtä-

viä samanaikaisesti; kyky asettaa asiat tärkeysjärjestykseen ja käyt-tää aikaa niin, että sovitut aikarajat pitävät.

• Henkilökohtaiset vahvuudet: taito hallita erilaisia persoonallisuu-den piirteitä, jotka auttavat yksilöä selviytymään päivittäisissä työti-lanteissa – esimerkiksi taito ylläpitää korkeaa energiatasoa, taitomotivoida itseään optimaaliseen suoritukseen, taito toimia stressiti-lanteissa, taito säilyttää positiivinen asenne, kyky työskennellä itse-näisesti ja kyky hyödyntää rakentavaa kritiikkiä ja palautetta.

• Ongelmanratkaisutaito ja analyyttisyys: kyky identifioida, prio-risoida ja ratkaista ongelmia yksin ja ryhmissä; kyky tehdä oikeitakysymyksiä, eritellä ja jäsennellä ongelmia sekä kehitellä ideoita javastata ongelmiin.

Kommunikointitaito: Taito toimia tehokkaasti eri henkilöiden ja ryh-mien kanssa niin, että pystyy keräämään, integroimaan ja jakamaan tie-toa sen eri muodoissa.• Vuorovaikutustaito: kyky työskennellä toisten ihmisten kanssa (esi-

miehet, alaiset, työtoverit), ymmärtää heidän tarpeitaan ja olla avointoisten näkemyksille.

• Kuuntelutaito: taito kuunnella keskittyneesti toisten puhetta ja rea-goida tehokkaasti heidän ajatuksiinsa keskustelun aikana.

• Suullinen viestintätaito: kyky välittää verbaalisesti tietoa sekä yh-delle henkilölle että ryhmälle.

• Kirjallinen viestintätaito: kyky välittää kirjallista informaatiota sekävirallisesti (esim. raporttien tai liikekirjeenvaihdon muodossa) ettäepävirallisesti (kuten muistion tai muistiinpanojen muodossa).

Ihmisten ja tehtävien johtaminen: Saada tehtävät suoritetuiksi suun-nittelemalla, organisoimalla, koordinoimalla ja kontrolloimalla sekäresursseja että ihmisiä.• Koordinointikyky: kyky saada ihmiset työskentelemään yhteistyös-

sä ja luoda hyvä ryhmähenki.

78


• Päätöksentekotaito: kyky tehdä päätöksiä perusteellisen arvioin-nin pohjalta (arviointi käsittää sekä lyhyt- että pitkäkestoisten vai-kutusten arvioinnin) tiedostaen sekä poliittiset että eettiset kytken-nät, ja kyky tunnistaa sellaiset henkilöt, jotka voivat vaikuttaa teh-tyihin päätöksiin.

• Johtamistaito: kyky ohjata toisia ja delegoida työtehtäviä niin, ettätyöntekijät motivoituvat tekemään parhaansa.

• Taito hallita konflikteja: kyky tunnistaa konfliktin lähteet sekä it-sen ja muiden välillä että työtovereiden keskinäisessä vuorovaiku-tuksessa ja taito löytää keinoja harmonian palauttamiseksi.

• Suunnittelu- ja organisointitaito: kyky määritellä tehtäviä, joitatavoitteisiin pääseminen edellyttää, esimerkiksi jakamalla osa tehtä-vistä toisille, tarkkailemalla suunnitelman etenemistä tai korjaamal-la suunnitelmaa.

Innovaatioiden ja muutosten vauhdittaminen: Kyky hahmottaa asi-oita ja virittää aloitteellisuutta sekä johtaa luutuneiden käytäntöjen muut-tamista.• Hahmottamiskyky: kyky yhdistää relevanttia informaatiota eri läh-

teistä, integroida informaatiota yleistettävään muotoon ja soveltaainformaatiota uusiin ja laajempiin konteksteihin.

• Luovuus, innovatiivisuus, muutosherkkyys: kyky sopeutua uusiintilanteisiin. Siihen liittyy tarvittaessa aloitekyky ja kyky tuottaa uu-sia ratkaisuja ongelmiin. Lisäksi siihen liittyy kyky määritellä roolituudelleen ja taito reagoida organisaation menestymisen kannalta vält-tämättömiin muutosvaatimuksiin.

• Riskinottokyky: kyky tai halu ottaa työtä koskevia harkittuja riske-jä etsimällä ja punnitsemalla erilaisia vaihtoehtoja tai toimintamallejaja samalla tiedostaa mahdolliset negatiiviset seuraamukset sekä tark-kailla etenemistä asetettuihin tavoitteisiin.

• Visiointikyky: kyky hahmottaa organisaation tai yhtiön tulevaisuuttaja erilaisia innovatiivisia suuntaviivoja organisaation tulevaisuudelle.

79

Myös ammatillisen koulutuksen kentässä keskustellaan nykyisin voi-makkaasti oppimisnäkemyksistä, oppimisorientaatioista ja –teorioista.Mitä näillä tarkoitetaan? Mikä merkitys niillä on opettajankoulutukselle?Mitä opettajan näistä tulisi tietää ja hallita?

Näitä asioita pyritään avaamaan seuraavassa. Tämä luku luo pohjansille, millaisia haasteita ns. uudet oppimiskäsitykset luovat ammatilli-sen koulutuksen opettajille ja opettajankoulutukselle. Luvussa 9 tullaansitten kuvaamaan, miten näihin haasteisiin pystytään vastaamaan.

Nykymaailmassa osaaminen ja oppiminen ovat kriittisiä menestys-tekijöitä: muuttuva työelämä tarvitsee ihmisiä, joilla on kyky, halu jatahto oppia jatkuvasti. Heidän tulee osata hyödyntää kokemuksiaan, ottaavastuu omasta oppimisestaan ja tarvittaessa kyetä uskomusten, asentei-den ja arvojen muutokseen ja tietoisuuden avartumiseen.

Oppiminen ymmärretään muutoksena tai muutoksen mahdollisuu-tena. Usein korostetaan myös kokemuksen roolia. Oppimisen määritel-mä voisi kuulua: ”Oppiminen on suhteellisen pysyvä käyttäytymisenmuutos tai käyttäytymisen muutosmahdollisuus, joka on tulosta koke-muksesta ja jota ei voida liittää väliaikaisiin kehon tiloihin, esimerkiksisairauden, uupumisen tai huumeiden aiheuttamiin” (Hergenhahn 1988,7). Maples ja Webster (1980, 1) esittävät saman asian yksinkertaisemmin:”Oppiminen voidaan ajatella prosessiksi, jossa käyttäytyminen koke-musten tuloksena muuttuu.” Tarkastelemme seuraavassa hallitsevia oppi-miskäsityksiä ja -teorioita sekä niiden yhteydessä esille nousseita kiista-kysymyksiä. Artikkeli perustuu Pekka Ruohotien teokseen Oppiminenja ammatillinen kasvu.

Erilaisia orientaatioita oppimiseen

Sharan Merriam ja Rosemary Caffarella (1999, 263–266) ovat vertailleetkeskenään viittä erilaista teoriasuuntausta ja tiivistäneet niiden eroa-vuudet oheiseksi taulukoksi. Behavioristisen, kognitivistisen, humanis-tisen, sosiaalisen oppimisen ja konstruktivistisen orientaation valintavertailun kohteeksi juontui siitä, että ne eroavat toisistaan oppimispro-sessia koskevan näkemyksen, oppimisen lokuksen (= käsitys oppimi-sen pääasiallisista vaikuttimista), kasvatustehtävän, opettajan roolin jakasvatusta koskevien painotusten tai ilmenemismuotojen osalta (ks.myös Ruohotie 2000).

OPPIMISKÄSITYS MUUTTUU – MUUTTUUKOOPETTAJA?6

80

OPPIMISKÄSITYS MUUTTUU– MUUTTUUKO OPETTAJA?

81

Behavioristit määrittelevät oppimisen käyttäytymisen muutokseksi.Oppimista voidaan arvioida ulkoisen käyttäytymisen perusteella mit-taamalla yksilön reaktioita ärsykeympäristössä. Opettajan tehtävä onluoda ympäristö, joka kannustaa toivottuun käyttäytymiseen. Behavio-rismin vaikutukset näkyvät ammatillisessa koulutuksessa käyttäytymis-tavoitteiden määrittelyinä, kompetenssikeskeisen koulutuksen vaatimuk-sina sekä taitojen kehittämisen erilaisina toteutusmalleina.

Kognitivistinen orientaatio keskittyy sisäisiin henkisiin prosesseihin.Kognitivistit ovat kiinnostuneita ulkoisten ärsykkeiden havainnoimisestaja tulkinnasta – siitä, kuinka tietoa prosessoidaan, varastoidaan ja pa-lautetaan mieleen. Kognitiivisia prosesseja tarkastellaan kehittämisenja kehittymisen näkökulmasta.

Humanistinen orientaatio korostaa inhimillisyyttä, henkistä potenti-aalia ja emootioita. Oppiminen on muutakin kuin kognitiivisia proses-seja ja avointa käyttäytymistä. Oppimiseen liittyy motivaatio, vapaa tahtoja vastuu. Itseohjatun oppimisen mallit nojaavat vahvasti humanisti-seen näkemykseen ihmisestä.

Sosiaalisen oppimisen orientaatio korostaa sosiaalista ympäristöä,jossa oppiminen tapahtuu. Ihmisten observointi tietyssä ympäristökon-tekstissa on ensiarvoisen tärkeää, sillä oppimista voidaan ymmärtää vaintarkkailemalla yksilön, ympäristön ja käyttäytymisen vuorovaikutusta.Ihmisten erilainen käyttäytyminen samassakin ympäristössä on selitet-tävissä jokaiselle ominaisten persoonallisuuden piirteiden sekä niidenja ympäristöärsykkeiden ainutlaatuisen vuorovaikutuksen avulla. Kes-keisiä oppimismuotoja ovat mallioppiminen ja mentorointi.

Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaan oppija rakentaa itseoman tietopohjansa kokemuksiin perustuen. Oppiminen on prosessi,jossa yksilö luo uusia merkityksiä sekä itsenäisesti että vuorovaikutuk-sessa toisten kanssa. Konstruktivismin perusajatukset ovat laajalti tun-nustettuja ja ne sävyttävät oppimisen uusia ”virtauksia”: itseohjattuaoppimista, transformatiivista eli uudistavaa oppimista, kokemuksellistaoppimista, situationaalista kognitiota ja reflektiivistä harjoittelua.

Konstruktivistinen oppimiskäsitys

Konstruktivismin perusväite on, että oppiminen on merkityksen määrit-telyprosessi: kysymys on siitä, kuinka ihmiset tulkitsevat kokemuksi-aan. Konstruktivistit eroavat toisistaan siinä, kuinka he määrittelevättodellisuuden luonteen ja kokemuksen roolin, mikä tieto kiinnostaa jaonko merkityksen määrittäminen ensisijaisesti yksilöllistä vai sosiaa-lista (Steffe & Gale 1995).

82


Driver kollegoineen (1994) puhuu persoonallisesta konstruktivismistasosiaalisen vastakohtana. Hän nojaa vahvasti Piaget’hen ja toteaa, ettäoppiminen on henkilökohtaista toimintaa, johon liittyy yksilön kogni-tiivisten skeemojen progressiivinen mukautuminen fyysiseen ympäris-töön. Yksilö rakentaa merkityksiä, ja merkityksen muodostuminen onsidoksissa yksilön aiempaan ja senhetkiseen tiedon rakenteeseen. Näinollen oppiminen on sisäistä kognitiivista aktiviteettia. Henkilökohtaisenkonstruktivismin perspektiivistä tarkasteltuna opettamiseen liittyy sel-laisten kokemusten tarjoaminen, joihin liittyy kognitiivinen ristiriita jajotka siksi rohkaisevat oppijoita kehittämään uusia, paremmin koke-musta jäsentäviä tietorakenteita. Tällaisten pedagogisten harjoitteidenytimen muodostavat käytännön aktiviteetit, joita tukevat ryhmäkes-kustelut (Driver ym. 1994, 6).

Sosiaalisen konstruktivismin mukaan tieto rakentuu, kun yksilöt osal-listuvat yhteisiin ongelmiin ja tehtäviin ja keskustelevat niistä. Merki-tyksen määrittely on siis dialogiin perustuva prosessi. Tähän lähestymis-tapaan sisältyy kulttuurille yhteisten, maailmaan ja todellisuuteen liit-tyvän ymmärryksen ja kommunikointitapojen oppiminen.

Philip Candy (1991, 275) kirjoittaa ensisijaisesti sosiaalisen konst-ruktivismin perspektiivistä ja osoittaa, miten tämä näkökulma on sovel-lettavissa koulutukseen. Hänen mielestään tietoiseksi tulemiseen liittyyomaan yhteisöön soveltuvien symbolisten merkitysrakenteiden omak-suminen, ja koska tieto rakentuu sosiaalisesti, yhteisön yksittäiset jä-senet saattavat pystyä lisäämään tai muuttamaan yhteistä tietovarastoa.Opettaminen ja oppiminen on keskusteluprosessi, johon sisältyy henki-lökohtaisesti relevanttien ja käyttökelpoisten merkitysten rakentamistaja vaihtoa.

Konstruktivistinen perspektiivi on sopusoinnussa monien oppimis-teorioitten kanssa (ks. Candy 1991, 278). Konstruktivistinen oppimis-näkemys on yhteneväinen itseohjautuvuuden (self-direction) kanssa,koska se korostaa aktiivisen kyselyn, itsenäisyyden ja yksilöllisyydenosuutta oppimistehtävissä. Uudistavan oppimisen teoria (transformaa-tioteoria) keskittyy merkityksen määrittymisen sosiaaliseen ja yksilöl-liseen puoleen. Perspektiivien muuttuminen on kognitiivinen prosessi,jossa yksilön merkitysskeemat ja merkitysperspektiivit läpikäyvät radi-kaaleja muutoksia. Toinen yhtymäkohta vallitseviin oppimisteorioihinon kokemuksen keskeinen rooli. Monet oppimisen mallit pitävät elä-mänkokemusta sekä oppimisen ärsykkeenä että sen resurssina, ja niinmyös konstruktivismin lähtökohtana on oppijan ja saadun kokemukseninteraktio. Lisäksi suuri osa siitä, mitä oppimisnäkemykset hyödyntä-vät situationaalisesta kognitiosta, on luonteeltaan konstruktivistista.(Ruohotie 2000.)

83

Ammatillisen kasvun ja henkilöstön kehittämisen teoreettinen ym-märtämys perustuu pitkälti konstruktivismin ja oppimistilannetta kos-kevan tulkinnan eli situationaalisen kognition käsitteille (Ferry & Ross-Gordon 1998; Stamps 1997). Kuten Stamps on todennut, harjoittami-sen käsite merkitsee tekemistä, mutta ei pelkästään tekemistä sinällään.Se merkitsee tekemistä historiallisessa ja sosiaalisessa kontekstissa, jokaantaa meidän tekemisillemme rakenteen ja merkityksen. Harjoittamisensaavat loppujen lopuksi aikaan oppijat merkitysten määrittelyn kautta.

Konstruktivistisen oppimiskäsityksen luoma kuva oppimisprosessistaon johdonmukainen ja tieteelliseen nykynäkemykseen perustuva, muttasen soveltaminen opetukseen on vaativaa. Uusi oppimiskäsitys edellyt-tää opettajalta joustavuutta ja taitoa ottaa huomioon oppijan valmiudet.Opetusta voidaan yleisesti luonnehtia vain tavoitteiden yleispiirteidenja opetustoiminnan kehysten osalta. Professorit Marjaliisa Rauste-vonWright ja Johan von Wright (1994, 121–133) valottavat konstruktivis-tista oppimiskäsitystä seuraavilla yleistyksillä:• Uutta tietoa omaksutaan käyttämällä aiemmin opittua. Opetuk-

sen lähtökohtana tulisi olla oppijan tapa hahmottaa maailmaa ja sentulkintaan käytettyjä käsitteitä. Niiden varassa oppija (re)konstruoiopittavan asian sisällöt. Uuden tiedon omaksumiseen vaikuttavatmyös strategiat, joita oppija käyttää ongelmanratkaisuun ja oppimi-seen. Oppijan käsitykset tai skeemat ja hänen käyttämänsä strategiatovat monisyisessä vuorovaikutuksessa keskenään. Mielekäs tie eks-perttiyteen ei ole sama kaikille eikä aina ”loogisesti” etenevä; se voiolla erilainen muun muassa oppijan valmiuksista ja ominaispiirteistä(esim. motivaatiosta ja tavoitteiden hierarkiasta) riippuen.

• Oppiminen on oppijan oman toiminnan tulosta. Oppijan toimin-taan vaikuttaa hänen näkemyksensä omasta roolistaan oppimispro-sessissa eli se, katsooko oppija itse olevansa vastuussa oppimistoi-minnasta vai odottaako hän muiden (esim. opettajan) ohjaavan häntä.Oppijan tapa hahmottaa oma roolinsa riippuu paljolti hänen itse-tunnostaan. Itsetunto (tai sen puute) säätelee vuorostaan oppijan us-kallusta kokeilla omien odotusten ja hypoteesien kantavuutta niinulkoisen kuin sisäisen (ajattelun) toiminnan tasoilla.

• Toimintaa ohjaa sen tavoite – ja tavoitetta ohjaavat oppimisenkriteerit – mutta oppimista säätelee se, mitä oppija tekee. Oppi-misessa kuvastuu oppijan kognitiivinen toiminta. Esimerkiksi käy-tetystä oppimisen strategiasta ei riipu vain, miten ”paljon” opitaan,vaan myös mitä opitaan, eli opitun kvalitatiiviset piirteet. Tottuneet-

84


kaan oppijat eivät välttämättä osaa valita strategioitaan tarkoituk-senmukaisesti ilman ohjausta. Joidenkin tutkimustulosten mukaanfaktojen oppimista arvostavat ja niihin keskittyvät oppijat oppivatfaktoja huonommin kuin annetun aineiston ymmärtämiseen keskit-tyvät.

• Ymmärtämisen painottaminen edistää mielekästä tiedon konst-ruointia. Oppijan tulisi tiedostaa, mitä hän kulloinkin opittavastaasiasta ymmärtää ja osaa tai ei ymmärrä ja ei osaa: kyseinen seikkaedesauttaa relevantin tiedon hakua ja relevanttien kysymysten aset-tamista. Tietyn tapahtuman tai asian tulkinta tapahtuu aina laajantietorakenteen eli aiemmin opitun pohjalta. Jos asia on ymmärretty,oma käsitys voidaan perustella ja tulkinta siirtyy toimivasti uusiinyhteyksiin. Koulutuksessa tulisikin kehittää metakognitiivisia, eri-tyisesti itsearvioivia taitoja tavoitteellisen oppimisen työvälineiksi.

• Sama asia voidaan käsittää tai tulkita monella eri tavalla. Kunsamaa tekstiä luetaan eri strategioita käyttäen, siitä yleensä opitaaneri asioita. Ihmiset antavat laadullisesti erilaisia tulkintoja esimer-kiksi arvioinnin tai konfliktin käsitteelle, tietylle historian tapahtu-malle tai tekstin sanomalle. Oppimisen tuloksia evaluoitaessa on useinolennaisempaa selvittää, millaisia tulkintoja on omaksuttu – mitenasia on ymmärretty – kuin ”miten paljon” on opittu.

• Opitun siirtäminen uusiin tilanteisiin riippuu tietojen tai taito-jen organisaatiosta. Konstruktivistinen oppimiskäsitys korostaaintentionaalisen siirtämisen merkitystä. Kun jo oppimisvaiheessakiinnitetään monipuolisesti huomiota siihen, miten oppija käyttäätietoa tulevassa elämässään ja toiminnassaan, tiedon myöhempi käyt-tö helpottuu (prospektiivinen transfer). Uusissa tilanteissa tiedon siir-tymistä edistävät pyrkimys aktiivisesti etsiä yhteyksiä aiemmin opi-tun tiedon ja nykytilanteen välillä (retrospektiivinen transfer) sekäselitysten ja perustelujen pohtiminen. Eksperteille ominainen kykykäyttää tietoa laajasti hyväksi perustuu pitkälti juuri tähän eli omak-suttujen tietorakenteiden välisiin rikkaisiin kytkentöihin ja tiedon-käytön strategioihin.

• Sosiaalisella vuorovaikutuksella on keskeinen rooli oppimisessa.Vuorovaikutusprosessissa on mahdollista reflektoida omia ajatuksianiin itsekseen kuin vastavuoroisesti muiden kanssa. Kun itse kukinperustelee ryhmässä omia käsityksiään ja ratkaisujaan, voidaan op-

85

pia muilta, myös kyseenalaistaa omia ajatteluprosesseja, ennakko-oletuksia ja itsestäänselvyyksiä.

• Tavoitteellinen oppiminen on taito, jota voi oppia. Oppimaan op-pimisen taidon merkitys on korostunut tiedon räjähdysmäisen nope-an kasvun myötä ja ammattikuvien muuttuessa staattisista koko ajanmuuttuviksi. Kehityksessä mukana oleminen edellyttää taitavia oppi-joita, jotka pystyvät laajentamaan ja uusimaan omia tietojaan eli hal-litsevat oppimisen taitoja. Yleistä oppimaan oppimisen taitoa voisiluonnehtia ”metataidoksi”, jossa itsereflektiivisen ajattelun strate-gioilla on merkittävä osuus ja johon liittyy uusien oppimistehtävienhahmottaminen haasteellisiksi ongelmanratkaisutilanteiksi.

• Oppimisen evaluoinnin tulisi olla monipuolista. Oppiminen onoppijan maailmankuvaa muokkaava prosessi, jonka vaikutukset ovattodella monipuolisia. Ulkoapäin katsoen voi näyttää siltä, että oppi-mistapahtuma koskee vain tarkkaan rajattua sisältöä tai taitoa. Sevoi kuitenkin aiheuttaa muutoksia paitsi oppijan (tiedollisissa) skee-moissa, myös hänen metakognitiivisissa taidoissaan, motivaatiossaan,itsetunnossaan jne. Oppimisen mukanaan tuoma hyöty voi siis ollamonikerroksinen ja pitkävaikutteinen.

• Opetussuunnitelmien tulisi olla joustavia ja ottaa huomioon niinoppijan valmiudet kuin tiedon suhteellisuus ja muuttuvuus.Opetussuunnitelman lähtökohtana voisi olla oppijan kokemus-maailma, jota pyritään laajentamaan jäsentyneeksi kokonaiskuvaksiniin, että korostetaan oppijan omien tulkintojen aktiivisen kokeile-misen merkitystä. Konstruktivistiseen näkemykseen liittyy myös aja-tus tiedon suhteellisuudesta, joka ei johdu vain tapahtuvan muutok-sen nopeudesta vaan periaatteellisemmin siitä, että myös tieteen to-tuudet nähdään ajan myötä muuttuvina konstruktioina kulloinkinkäytettävissä olevan tutkimustiedon pohjalta. Tieteen edistystä eisaavuteta vain uusien löydösten kautta, vaan myös ”keksimällä” uusiatapoja käsitteellistää ja jäsentää jo olemassa olevaa tietoa. Esimerk-kinä tästä ovat oppimiskäsityksissä tapahtuneet muutokset.

86


Situationaalinen kognitio

Situationaalisen kognition viitekehyksessä oppimisprosessia ei voidaerottaa tilanteesta, jossa oppiminen tapahtuu: tietoa ja oppimisprosessiapidetään ”sen toiminnan, kontekstin ja kulttuurin tuotteena, jossa sekehittyy ja sitä käytetään” (Brown, Collins & Duguid 1989, 32). Fyysi-set ja sosiaaliset kokemukset ja tilanteet, joissa oppijat havaitsevat ole-vansa, ja ne välineet, jotka liittyvät kokemukseen, kuuluvat kiinteästioppimisprosessiin.

Stephen Billett (1996) puhuu situationaalisesta oppimisesta (situatedlearning), jossa yhdistyvät kognitiivinen ja sosiaalinen näkemys oppi-misesta. Hän määrittelee situationaalisen oppimisen tavoitteelliseksitoiminnaksi, joka tapahtuu oppimistavoitteiden kannalta mahdollisim-man relevantissa ympäristössä (emt. s. 263).

Situationaalisen kognition viitekehyksessä oppimisprosessin paino-piste siirtyy muistin ja informaation sisäisestä prosessoinnista havain-nointiin ja siihen ympäristöön, jossa havainnot tehdään. William Clanceyn(1997) mukaan ”jokainen inhimillinen ajatus ja toiminta sovitetaanympäristöön eli situoidaan, koska se, mitä ihmiset havaitsevat ja mitenhe suunnittelevat omaa toimintaansa ja mitä he fyysisesti tekevät, ke-hittyy yhdessä.” Tämä kognition situationaalinen luonne tekee varsinongelmalliseksi yhdessä tilanteessa opitun siirtämisen toisiin tilanteisiin.Toisaalta opittavat asiat on vain harvoin sidottu tiukasti tiettyyn kon-tekstiin: kontekstisidonnaisuuden aste voi vaihdella oppimismenetel-mistä ja -tavoitteista riippuen (Anderson ym. 1996 ja 1997).

Tärkeä seuraus siitä, että kognitiota on ajateltu kulttuurisesta viite-kehyksestä, on perinteisiä koulutuksen käytänteitä ja teorioita kohtaansuunnattu kritiikki (Brown, Collins & Duguid 1989; Wilson 1993). Eni-ten on esitetty vastaväitteitä sille, että oppiminen on jotakin oppijansisällä tapahtuvaa. Arvostelijoiden mielestä oppiminen kattaa oppijanja hänen sosiaalisen toimintaympäristönsä interaktion. Abstraktioidenavulla tapahtuvalla koulutuksella on vähän käyttöä. Jotta pystyttäisiinvastaamaan tilanteiden autenttisuuden vaatimuksiin, abstraktioilla pitääolla jotakin yhteistä todellisen elämän ongelmanratkaisun kanssa(Grimmett 1996). Opettajat ovat soveltaneet autenttisten kokemustenkäsitettä käytäntöön esimerkiksi kognitiivisen oppipoikamallin ja ankku-roidun opetuksen avulla (Ruohotie 2000).

87

Kognitiivinen oppipoikamalli

Kognitiivinen oppipoikamalli pyrkii sosiaalistamaan oppijat autenttiseentoimintaan aktiviteetin ja sosiaalisen interaktion kautta samalla tavoinkuin tapahtuu ammattiin valmentavassa oppipoikakoulutuksessa (Brownym. 1989, 37). Tarkoituksena on opettaa oppijoille sellaisia kognitiivisiaprosesseja, joita ekspertit käyttävät työskennellessään monimutkaistenongelmien parissa. Oppipoikasuhteen kognitiivinen luonne korostaaerilaisten opittavaan aiheeseen liittyvien ajattelutapojen oppimista sa-moin kuin myös taitojen oppimista. Brandt, Farmer ja Buckmaster (1993)antavat selkeän kuvauksen kognitiivisesta oppipoikakäytännöstä opetus-prosessissa. He pohjaavat työnsä monilta ammattialoilta saatuihin tut-kimustuloksiin. Heidän viisivaiheinen oppimismallinsa alkaa ohjaajanesittämällä mallisuorituksella; siitä se etenee harjoittelijan tekemiin,mallin ohjaamiin ponnisteluihin ja vähitellen harjoittelija ottaa yhä enem-män itsenäistä vastuuta omasta oppimisestaan.

Kognitiivinen oppipoikamalli perustuu siihen, että ohjaajina tai rooli-malleina toimivien asiantuntijoiden käyttämät sisäiset kognitiiviset stra-tegiat ja ongelmanratkaisuprosessit tehdään oppijoille näkyviksi (ekspli-koidaan), jolloin niistä tulee samalla tavalla havainnoitavissa olevia kuinkäsityöammattien erilaiset työprosessit perinteisessä oppipoikakoulu-tuksessa. Oppijat saavat tällä tavoin mahdollisuuden havainnoida jaharjoitella kognitiivisia taitoja samalla tavalla kuin oppipojat ja kisällitharjoittelevat mestarinsa opastuksella käsityötaitoja. (Tynjälä 1999.)

Menestyksekkäässä soveltamisessa ovat ratkaisevia sopivien, oppijantarpeita ja todellisen elämän tilanteita vastaavien tehtävien valitsemi-nen, hyvien ohjaajien tai roolimallien löytäminen sekä oppimisprosessinauttaminen.

Jotta roolimallit voivat edistää oppimisprosessia, heidän täytyy il-maista sanoin ajatustensa ydin samalla, kun he näyttävät, kuinka tehtä-vä suoritetaan tai tietty ongelma ratkaistaan. Mallin tai ohjaajan tehtä-vänä on perehdyttää oppijat aktiviteetteihin ja tehtäviin ja tarvittaessasäädellä tehtävien vaikeusastetta ja antaa tukea. Kognitiivisen oppipoika-mallin tulokset ovat kahdenlaisia: 1) opitun sisäistäminen niin, että oppijavoi tehdä tehtävän tai ratkaista ongelman omin päin, ja 2) opitun yleis-täminen sekä mahdollisuutena tämän oppimisen soveltamiseen vastaa-vanlaisissa tilanteissa että lähtökohtana lisäoppimiselle. Oheisessa tau-lukossa on esitetty mallin vaiheet, roolit ja avainkäsitteet.

88


Taulukko 8. Kognitiivisen oppipoikamallin vaiheet (Brandt, Farmer & Buckmaster 1993, 71)

Roolimalli Oppijan rooli Avainkäsitteet

Vaihe 1: Antaa todellisuutta Havainnoi koko ArtikulointiMallintaminen vastaava toimintamalli mallisuoritusta, Asiaspesifinen

aktiviteetista, jonka ei vain siihen liittyviä heuristiikkaoppija haluaa suorittaa yksittäisiä vaiheita.hyväksyttävästi. Kehittää henkisenMalli selittää ääneen mallin siitä, miltäaktiviteetin olemusta. todellinen toimintaHän voi tuoda esille näyttää.myös kouliintuneenammattilaisen käyttä-miä niksejä.

Vaihe 2: Antaa ohjausta Saa tuntumaa todelli- TukirakenteetLähentyminen oppijalle ja tukee seen tekemiseen ja tuo Valmentaminen

häntä tarvittaessa. esille näkemyksiääntekemisen olemuksesta.Reflektoi mallinsuoritusta.Tarkkailee itseään jakorjaa tarvittaessakäsityksiään.

Vaihe 3: Vähentää ohjausta Pyrkii saamaan lisää EtääntyminenEtääntyminen ja tuen osuutta. tuntumaa todelliseen

tekemiseen.Askaroi yhä moni-mutkaisempien,epämääräisempien jasuurempaa riskiävaativien tilanteidenparissa.Työskentelee yksin tairyhmissä.

Vaihe 4: Antaa apua vain Harjoittelee yksin Itseohjattu oppiminenItseohjattu oppiminen tarvittaessa. todellista tekemistä

tietyissä ammatinvaatimusten ja ammatti-kunnan määrittämissärajoissa.

Vaihe 5: Keskustelee opitun Keskustelee opitun YleistäminenYleistäminen yleistämisestä. yleistämisestä.

89

Ankkuroitu opetus antaa mahdollisuuden toistaa joitakin oppipoika-suhteen etuja normaaleissa koulutusympäristöissä. Ankkuroidun ope-tuksen tarkoitus on luoda tilanteita, joissa oppijat toistuvia kokemuksiahyödyntämällä voivat tarttua asiantuntijoiden kohtaamiin ongelmiin jamahdollisuuksiin. Esimerkiksi teknologiaympäristön avulla teoreetti-nen tieto voidaan ankkuroida autenttisten esimerkkien kautta oppijallehavainnolliseksi ja kiinnostavaksi ongelmaksi (Hakkarainen & Järvelä1999). Oppimisprosessi ankkuroidaan makrokonteksteihin, joissa komp-leksisia ongelmia tutkitaan pitkän ajanjakson kuluessa ja monia näkö-kulmia käyttäen (Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1990,1992, 1993). Nämä makrokontekstit voivat saada monia muotoja. Esi-merkiksi opettajat voivat näyttää opittavaa asiaa valaisevia cd-rom-pohjaisia videokertomuksia tai pyytää oppijoita laatimaan kyseiseenongelmaan pohjautuvia case-tutkimuksia. Kai Hakkarainen ja SannaJärvelä valottavat yhtä CTGV:n (1997) kehittämää ohjelmaa:

”Multimediaympäristönä toteutettu matematiikan ongelmanratkai-suun kehitetty Jasper-ohjelma (esim. ”Scientist in action” -sarja) perus-tuu cd-rom-pohjaisiin videokertomuk-siin, jotka tarjoavat oppijoille rea-listisia ja autenttisia tarinoita ongelmanratkaisutehtävien kontekstiksi.Sarja tarjoaa oppijoille ongelmia, joiden välityksellä he oppivat keskei-siä tieteellisiä käsitteitä, kuten ekosysteemi tai eliöiden keskinäinen riip-puvuus. Lisäksi käytetään www-ympäristöjä, jotka on suunnattu asetta-maan oppijoille haasteellisia ongelmia ratkaistaviksi.”

Makrokontekstin rakentaminen on todettu erityisen tehokkaaksi opet-tamisen tekniikaksi korkeakoulutason opiskelijoiden ja ammatissa jotoimivien keskuudessa. Ankkuroidun opetuksen tavoitteena on, ettäoppijat kokevat, millaista on kasvaa noviisista, jolla on vain summittaistatietoa, suhteellisen sofistikoituneeksi asiantuntijaksi, joka tutkii ympä-ristöä monista näkökulmista.

Autonomia ja itseohjautuvuus oppimisessa

Elinikäisen kasvatuksen peruskivenä oleva näkemys ihmisestä aktiivi-sena tiedon etsijänä, joka itse tekee opiskeluaan koskevia ratkaisuja jaottaa ensisijaisesti vastuun opiskelunsa tavoitteiden määrittelystä sekäopiskeluprosessin suunnittelusta ja arvioinnista, johtaa käsitteeseen ”itse-ohjattu oppiminen” (Borgström 1988, 34). Modernin näkemyksen mu-kaan oppimista säätelee oppijan oma käsitys siitä, onko hän omaa toi-mintaansa ohjaava subjekti vai ohjaavatko hänen toimintaansa ulko-puoliset tekijät.

Autonomialla voidaan tarkoittaa a) taipumusta ajatella ja toimia it-senäisesti oppimistilanteissa (self-determination) ja b) halua ja kykyä

90


kontrolloida omaa oppimista (self-management). Yleistä on, että ihmi-set haluavat ajatella ja toimia itsenäisesti, mutta heiltä saattaa puuttuakyky kontrolloida oppimaansa. Tuo kyky on kuitenkin opittavissa. Itse-näinen ihminen laatii tavoitteita ja suunnitelmia, käyttää valinnanva-pautta ja turvautuu rationaaliseen reflektioon; hänellä on tahtoa päästätavoitteeseen ja hän arvostaa autonomiaansa.

Autonomisuutta voidaan pitää sisäisenä luontumuksena, yksilönkypsymisen mukana kehittyvänä piirteenä ja oppimisen tuloksena. Yk-silö ei tule autonomiseksi, vaan on pikemminkin kykenevä toimimaanautonomisesti tietyissä tilanteissa. Toisin sanoen yksilö on autonomi-nen siinä määrin, kuin hän laatii tavoitteita ja suunnitelmia, käyttää va-linnanvapautta ja turvautuu rationaaliseen pohdintaan (Candy 1991, 125).

Adele Chene (1983) mainitsee kolme autonomista oppijaa kuvaavaapiirrettä: itsenäisyys, kyky tehdä valintoja ja kriittisiä arvioita sekä kykytuoda julki oppivan yhteisön normeja ja rajoituksia. Philip Candy (1991)täydentää luetteloa autonomisen ihmisen taipumuksella omata voimak-kaita henkilökohtaisia arvoja ja uskomuksia. Ne antavat oppijalle vah-van perustan rakentaa tavoitteita ja suunnitelmia, tehdä valintoja, käyt-tää rationaalista harkintaa, suorittaa tahdonvoimaisesti asioita loppuunja harjoittaa itsehillintää ja itsekuria. Myös monet muut tutkijat koros-tavat itsenäistä ajattelua, omasta itsestä tunnettua vastuuta ja oppimis-toimintojen hallintaa.

Henkilökohtainen autonomia suosii kokeilua, yritystä ja erehdystäsekä ajattelun että tekojen tasolla. Tekeminen tuo kokemusta ja selventääajatuksia. Ajatukset rajaavat toimintaa ja antavat sille merkityksen. Ajat-telun ja toiminnan keskinäinen vuorovaikutus merkitsee hiljaisen tie-don lisääntymistä, mikä saattaa näkyä intuitiivisena ongelmanratkaisuna.

Autonomia ei kuitenkaan ole välttämättä kontekstivapaa. MalcolmKnowles (1975, 1980) havaitsi, että ihmiset siirtyvät itseohjautuvuuttakohti eri nopeuksilla eivätkä välttämättä tee sitä kaikilla elämän alueilla.

Erityisesti neljällä seikalla näyttää olevan vaikutusta siihen, osoittavatkooppijat autonomista käyttäytymistä oppimistilanteissa: oppimisprosessiinliittyvillä teknisillä taidoilla, aiheen tuntemuksella, käsityksellä omastakompetenssista oppijana sekä sitoutumisella oppimiseen. Candyn (1991,309) sanoin:

”Koska mainittujen tekijöiden kombinaatio vaihtelee tilanteesta toi-seen, todennäköisesti myös oppijan autonomia vaihtelee kontekstistatoiseen ja useimpien kouluttajien täytyy varoa automaattista oletusta,että se, mikä ennen on tuottanut tulosta, tuottaa tulosta myös uudel-la alueella. Voi olla, että oppimisprojektin alkuvaiheissa tarvitaankaikkea, suuntaamista, tukea ja ohjausta… Minuuden ja tiedon so-

91

siaalisesti konstruoitu luonne saattavat myös rajoittaa oppijan ky-kyä autonomiaan ja itseohjautuvuuteen oppimisessa. Osittain ihmi-set ovat oma historiallinen ja kulttuurinen minuutensa ja he huo-maavat olevansa oppimistilanteessa, missä muut heidän ympäril-lään määräävät, mikä on tietämisen arvoista ja kuinka tietoa tulisikäyttää.”

Samoilla linjoilla on myös Marcie Boucouvalas (1988, 58). Hän puhuuhomonymian käsitteestä ja näkee sen täydentävänä minuuden kasvunulottuvuutena. Kun autonomia heijastaa itsenäisyyttä ja ainutkertaisuutta,homonymia on ”kokemus siitä, että yksilö on osa mielekästä kokonai-suutta ja harmoniassa minän ulkopuolella olevien yksiköiden – kutenperheen, sosiaalisen ryhmän, kulttuurin ja kosmisen järjestyksen – kans-sa”. Autonomista minää motivoivat saavutukset ja valta, kun taas homo-nyymistä minää motivoi osallistuminen johonkin yksilöllisen minänulkopuolella olevaan.

Uudistavaan oppimiseen liittyviä kiistakysymyksiä

Jack Mezirow kuvaa persoonalliseen muutokseen johtavaa oppimistatransformaatioprosessina. Hänen teoriansa käsittelee sitä, miten ihmi-set tulkitsevat elämänkokemuksiaan ja kuinka he antavat merkityksiä.Itse asiassa hän määrittelee oppimisen merkityksenannoksi: ”Oppimi-nen ymmärretään prosessina käyttää aiempaa tulkintaa uuden tai uudis-tetun merkityksen rakentamiseksi omasta kokemuksesta, jotta voitai-siin ohjata tulevaa toimintaa” (Mezirow 1996, 162). Mezirow erottaatoisistaan merkitysskeemat, jotka ovat ”spesifisiä uskomuksia, tunteita,asenteita ja arvopäätelmiä”, ja merkitysperspektiivit, jotka ovat ”laajo-ja, yleistyneitä ja suuntaa antavia perusolettamuksia” (emt., s. 163).Merkitysperspektiivit ovat se linssi, jonka läpi jokainen ihminen suo-dattaa maailmaa, on kosketuksessa sen kanssa ja tulkitsee sitä. Oppimi-nen voi olla uskomusten ja asenteiden muuttumista (muutokset merki-tysskeemoissa) tai se voi olla kokonaisen perspektiivin muuttumista.Perspektiivin muuttuminen on emansipoivaa siinä mielessä, että se va-pauttaa ihmisen aiemmista uskomuksista, asenteista, arvoista ja tunteista,jotka ovat rajoittaneet ja vääristäneet elämäntapahtumien tulkintaa.

Uudistavaa oppimista koskeva väittely ja kritiikki keskittyy neljäänasiaan: 1) millä laajuudella teoria huomioi kontekstin, 2) luottaako teo-ria liikaa rationaalisuuteen, 3) mikä on sosiaalisen toiminnan asema ja4) millainen on opettajan rooli uudistavan oppimisen edistämisessä(Merriam & Caffarella 1999, 333–338). Nämä neljä asiaa ovat sidok-sissa keskenään (ks. myös Ruohotie 2000).

92


Konteksti

Mezirowin teoriaa on arvosteltu siitä, että se laiminlyö kontekstin. Teo-ria perustuu tutkimukseen, jossa kohderyhmänä on korkeakouluopin-toihin palaavat naiset. Carolyn Clark ja Arthur Wilson (1991, 78) huo-mauttavat, että naisten kokemuksia ”tutkittiin ikään kuin nämä olisivatirrallisia historiallisesta ja sosiokulttuurisesta yhteydestä; tämä rajausestää meitä ymmärtämästä noiden kokemusten täyttä merkitystä”. Ed-ward Taylor (1997) viittaa joukkoon tutkimuksia, jotka osoittivat yksi-lön elämänhistorian ja sosiokulttuuristen tekijöiden muokkaavan uudis-tavan oppimisen luonnetta. Hänen mielestään suuremman huomion kiin-nittäminen edellä mainittuihin tekijöihin voi auttaa selittämään esimer-kiksi sen, miksi hämmentävä dilemma tai tietyn kriisin kokeminen saat-taa johtaa perspektiivin muuttumiseen yhden henkilön mutta ei välttä-mättä toisen kohdalla. Yksilön biografiaan ja kontekstiin liittyvät tutki-mukset todellakin tuottavat alkuperäistä rikkaamman kuvan uudistavastaoppimisesta.

Viime vuosina Mezirow (1996, 169) on pyrkinyt laajentamaan teo-riansa tulkintaa. Hän väittää, että tietyt sosiokulttuuriset tekijät jossakintietyssä historian ajankohdassa saattavat estää tai edistää kriittistä ref-lektiota ja rationaalista diskurssia. Oppija on oman historiansa ja toi-mintaympäristönsä vanki.

Uudistavan oppimisen teoria ei esitä irrallista kuvaa yksittäisestäoppijasta vaan oppimisprosessin, jolle dialogi on tyypillistä. Sosiaalinenulottuvuus on keskeinen, mutta niin ovat myös prosessin historiallisetja kulttuuriset dimensiot.

Rationaalisuus

Joissakin kulttuureissa ja tilanteissa ryhmään mukautuminen saattaa ollatärkeämpää kuin autonomia. Kriittinen itsereflektio ei ole aina eduksi,ja itseen kohdistuva tietoisuus ja kriittisyys ovat usein vakavasti masen-tuneiden luonteenpiirteitä (Hanson 1996, 105). Itsereflektio ja kriittinenajattelu saattavat olla maineeltaan ”universaalista hyvää”, mutta meidänpitää olla tietoisia niiden kulttuurisesta erityisluonteesta ja voimasta.

Länsimainen rationaalisuuden painotus näyttää estävän muita tapo-ja vaikuttamasta perspektiivin uudistumiseen. Viime vuosina tehdyt tut-kimukset viittaavat intuition tärkeyteen, affektiiviseen oppimiseen, jär-jen yli käyvään vaikuttamiseen ja tunteiden ohjaavaan voimaan. Esi-merkiksi Edward Taylor (1996) on tehnyt fysiologisen tutkimuksen jär-jen ja emootion keskinäisestä riippuvuudesta ja ehdottaa emootion li-

93

säämistä uudistavan oppimisen käsitteistöön. Myös monet muut tutki-jat ovat pyrkineet uudistamaan oppimisen käsitteistöä ja korostavat kokopersoonan merkitystä, tietoisuutta kaikista tietämistä edistävistä toimin-noista (mukaan lukien kognitiiviset, affektiiviset, intuitiiviset ja spiri-tuaaliset ulottuvuudet). He puhuvat emootioiden ja intuition kautta tapah-tuvasta oppimisesta, tietoisuuden tasoista, mielikuvituksen käytöstäautobiografisessa oppimisessa ja alitajunnasta (Scott 1997).

Valerie Grabove (1997, 90–92) on analysoinut Patricia Crantonin(1997) toimittamaa, uudistavan oppimisen käytäntöä valottavaa kirjaaja toteaa kirjoittajien tarinoihin perustuen, ettei ole olemassa yhtä ainoaauudistavan oppimisen mallia. Hänen mielestään perspektiivin uudistu-misia voi tapahtua sisäisiin mielikuviin, unelmiin ja fantasioihin perus-tuen. Ne ovat pikemminkin suhteessa rationaalisuuteen kuin rationaali-seen päättelyyn perustuvia; sielu, mielikuvat, tuska ja myyttiset tulkin-nat nousevat pintaan myös uudistavaa oppimista käsittelevissä kirjoi-tuksissa.

Sosiaalinen toiminta

Sosiaalisen toiminnan asema uudistavan oppimisen teoriassa jää kiis-tanalaiseksi. Erityisesti Mezirowia on arvosteltu siitä, että hän kiinnit-tää liikaa huomiota yksilön uudistumiseen sosiaalisen muutoksen sijas-ta. Mezirow (1990, 363) tosiaan toteaa, että ”meidän täytyy aloittaayksilöllisistä perspektiivien muutoksista ennen kuin sosiaaliset muu-tokset voivat onnistua”. Toiminta eli praksis on hänen teoriansa avain-komponentti: se voi tarkoittaa päätöksen tekemistä, kriittistä reflektiotatai merkitysrakenteen uudistamista yhtä hyvin kuin käyttäytymisenmuutosta (Mezirow 1995, 58–59). Perspektiivin muutos voi aiheuttaamyös sosiaalista toimintaa.

Mezirowin mukaan koulutuksen tehtävä on edistää ja helpottaa yksi-löllistä kriittistä reflektiota, jossa ”ainoa ennakoitu oppimistulos on aiem-paa rationaalisempi ja objektiivisempi oletusten arviointi”. Se, että ole-tamme tuloksena olevan sosiaalista toimintaa, on samaa kuin sen vaati-minen, että ”oppija jakaa kouluttajan vakaumuksen sosiaalisesta todel-lisuudesta, mikä merkitsisi samaa kuin indoktrinaatio”.

Opettajan rooli

Uudistava oppiminen ei tapahdu sattumalta kokemusperäisesti vaanohjatusti ja tietoisesti. Oppijan oppimista tuetaan ohjaamalla hänet 1) te-kemään havaintoja, toimimaan itseohjautuvasti ja hyödyntämään pa-lautetta, 2) tiedostamaan omat kognitiiviset ja metakognitiiviset strate-

94


giansa sekä 3) ratkaisemaan ongelmia itsenäisesti (Brown, Collins &Duguid 1989). Uudistavan oppimisen vaatimuksiin kuuluu myös, ettäoppija tuntee itsensä kykeneväksi tai voimaantuneeksi (empowered).Ihminen, joka ei tunne itseään edes jossakin kykeneväksi, on voimaton(disempowered) lähtemään muutosprosessiin.

Opettaja, joka tukee henkilökohtaista ja sosiaalista uudistumista kou-lutuksen päämääränä, kohtaa käytännöllisemmän asian: kuinka tarkkaanottaen uudistavaa oppimista edistetään. Jack Mezirow (1995) esittääideaaliset ehdot diskurssille, joka johtaa uudistavaan oppimiseen. Niitäovat riittävän laajat tiedot, itsensä arvostaminen, kyky arvioida argu-mentteja objektiivisesti sekä tasa-arvoiset mahdollisuudet osallistua dis-kurssiin eri rooleissa. Tähän mennessä nämä ehdot ovat kuitenkin saa-neet varsin vähän tukea empiirisistä tutkimuksista. Stephen Brookfield(1987, 1990, 1996) etsii apua kriittisestä kyselytekniikasta ja kriittisiinkohtiin paneutumisesta (critical incident activity). Patricia Cranton(1994, 1996) tunnustaa yksilöllisten erojen ja oppimismieltymysten ole-massaolon ja ehdottaa käytettäväksi erilaisten strategioitten repertuaaria.Niihin kuuluvat kriittinen kysely ja kokeilevat tekniikat kuten rooli-leikit ja simulaatiot, päiväkirjan kirjoittaminen sekä elämäntarinat.

Uudistava oppiminen voi olla hyvin emotionaalista, jopa tuskallista.Douglas Robertsonin (1996, 44) mukaan opettajat tarvitsevat tehokkaam-paa valmennusta voidakseen edistää oppimista. Uudistavassa oppimi-sessa ”auttamisen dynamiikka on kompleksinen ja siihen liittyy amma-tillisia haasteita, kuten tunnetason vuorovaikutusta, luottamuksen ra-kentamista, psyykkistä vetovoimaa, valvontaa ja uupumista (burnout)ja näiden jokaisen osalta eettistä, lainsäädäntöön ja tehokkuuteen liitty-vää pohdintaa”. Uudistavan oppimisen edellyttämien valmiuksien kehit-täminen on opettajankoulutuksen keskeinen haaste.

Ymmärtääksemme yksittäisen oppijan biografista ja sosiokulttuuristakontekstia meidän on harkittava muita yhtä voimakkaita ellei voimak-kaampiakin tapoja tietää kuin vain puhdas rationaalisuus. Henkilökoh-taisen uudistumisen kannalta tarpeellinen toiminta voi piillä ihmisessätai sitä voidaan mobilisoida jonkinlaiseksi kollektiiviseksi sosiaaliseksitoiminnaksi. Eettiset ja ammattiin liittyvät pohdinnat leviävät kaikkiallekoulutukseen. Ongelmana on kuitenkin se, että useimmat opettajat taikouluttajat ovat heikosti valmentautuneet uudistavan oppimisen edistä-miseen.

Oppimiskäsitys ammatillisessa opettajankoulutuksessa

Kuten edellä esitetystä ilmenee on ammatilliseen koulutukseen sovel-tuvia oppimiskäsityksiä ja orientaatiomahdollisuuksia useita. Koska

95

ammatillisessa koulutuksessa on lukuisia ammattialoja ja niissä luke-maton määrä erilaisia työtehtäviä, ammatillisen opettajan tulee hallitatavallisimmat orientaatiomallit ja niiden soveltaminen. Ammatillisessakoulutuksessa oppija tulee valmentaa työelämän tilanteeseen, jossa hänkohtaa yksilöihin tai yhteisöön liittyvän ongelman, jota hän ratkoo kes-kustellen ja neuvotellen toisen henkilön tai ryhmän kanssa. Toisaaltahänen työhönsä kuuluu laajan kokonaishallinnan lisäksi tehtäviä, joi-den suorittaminen tulee olla rutiini ja jopa automaation tasolla. Näidenääripäihin sijoittuvien työtehtävien oppimiseen ei sovellu yksi ja samamalli ja oppimiskäsitys. Opettajalla tulee olla käytössään keinojen vali-koima, josta hän osaa valita sovelluksen kulloinkin edessä olevaan ti-lanteeseen.

Mukaan on otettu myös situationaalinen kognitio, joka aivan ilmei-sesti soveltuu työssä oppimisen yhteydessä käytettäväksi. Työssä oppi-misen tarkoituksena on viedä oppimistapahtuma mahdollisimman ai-toon sosiaaliseen ja fyysiseen ympäristöön eli nimenomaan sitoa oppi-minen siihen. Tällöin syntyy monenlaisia tilanteita; toisaalta sosiaalisiakontakteja työyhteisössä, toisaalta keskittymistä työtehtävään aluksivaiheittain ja lopulta kokonaisuuksia halliten. Uudessa tilanteessa oppijaetenee oppipoikamallin vaiheiden mukaisesti mallintamisesta itse-ohjattuun oppimiseen ja yleistämiseen. Tässä etenemisessä ammatilli-sella opettajalta ja työpaikalla olevalta ohjaajalta vaaditaan oppipoika-mallin soveltamistaitoa. Oppija on alussa tullessaan työyhteisöön häm-mentynyt, jolloin opettajan tulee johdattaa hänet joustavasti tilantee-seen.

Ammatillisen opettajan tulee siis hallita erityyppisiä oppimiskäsi-tyksiä ja malleja. On selvää, ettei hän voi saavuttaa tätä päämäärää ly-hyessä 35 opintoviikkoa sisältävässä opettajan peruskoulutuksessa. Senaikana hänet tulee kuitenkin tutustuttaa monipuolisesti käsityksiin jamalleihin. Hänet tulee opastaa niiden käyttöön siten, että hänellä onmahdollisuus siirtyessään aluksi opetusharjoitteluun ja myöhemminopetustyöhön syventyä menetelmiin ja ottaa niitä vähitellen laajem-paan käyttöön. Mikäli opettaja jää yksin perustietojensa ja –taitojensakanssa, hän kiinnittyy helposti johonkin periaatteeseen ja toiminta-malliin. Tämän torjumiseksi opettajat tarvitsevat tukea ja jatkuvaa täy-dennyskoulutusta ja opettajankoulutus tulee rakentaa koko opettajan-uran kattavaksi.

96

OPEPRO-hanketta on toteutettu kiinteässä yhteistyössä ammatillisenopettajankoulutuksen ja kentän oppilaitosten kanssa. Hankkeen eri vai-heissa on haluttu ottaa huomioon ”arkipäivän realiteetit”. Tässä luvussakuuluu voimakas kentän ääni. Teksti perustuu pääosiltaan oppilaitoksenrehtorin, FT Seija Mahlamäki-Kultasen näkemyksiin asioista, joita tu-lee ottaa huomioon, kun kehittämme ammatillista opettajankoulutusta.

Ammatillinen koulutus on elämää varten

Ammatillisen koulutuksen tavoitteeksi on asetettu kohottaa väestönammatillista osaamista ja kehittää työelämää. Lain kirjain on joskuskaukana koulutukseen tulevan 16-vuotiaan tai ammattitaidoltaan van-hentuneen aikuisen arjesta ja heille tärkeistä asioista. Opettajan työ käyraskaaksi, jos ei hyväksy sen olevan työtä nuorten, aikuisten ja elävänelämän keskellä.

Elämme talvisodan päättymisen 60. juhlavuotta ja ennakoimme tu-levaa vuosikymmentä. Haluamme, että yhteiskunta, mutta erityisesti nuo-remme voisivat hyvin vuonna 2010. Postmodernissa ajassa on vaikeaennakoida kymmentä vuotta eteenpäin. Koulutukselliset rakenteet onuudistettu äskettäin niin, että koulutuksen järjestäjällä on vapaus. Jär-jestäjän on ennakoitava opetuksen määrällisiä ja sisällöllisiä kysymyksiäuseita kertoja vuosikymmenen kuluessa. Suomalaisessa työelämässä onmukana ihmisiä, joiden elinaikana elämä on muuttunut enemmän kuinkoskaan sitä ennen yhdessä sukupolvessa.

Ennakointi ei ole vain virkamiesten ja tutkijoiden etäistä tilastointia.Ennakointi on tulevaisuuteen vaikuttamista. Minkälaisen tulevaisuudentahdomme nuorillemme ja itsellemme?

Erilaiset nuoret yhdessä

Suurin osa suomalaisista nuorista elää paremmissa oloissa ja on terveem-piä kuin koskaan ennen. Toisaalta pieni osa suomalaisista nuorista voihuonosti, syrjäytyy perheestä, koulutuksesta ja yhteiskunnasta. Ikävä jayksipuolinen kuva koulun todellisuudesta leviää tehokkaasti. Ammatilli-sen koulutuksen ja opettajien tehtävä on kasvattaa nuoria ihmisinä ja tule-vina ammattilaisina. Siihen kuuluu myös huolenpito ja kulttuuri. On ke-hitettävä kasvatuskeinoja ja hyvää hallintoa nykyajan selviytymistarpeisiin.

OPPILAITOKSEN NÄKÖKULMAAMMATILLISEEN KOULUTUKSEEN7

97

Kanadassa olleen kasvatusalan kongressin aikana Coloradossa kou-lulaiset murhasivat koulukavereitaan. Tapahtumat kaikkine yksityiskoh-tineen vyöryivät TV:n kanavilta. Kongressin kriisejä käsitelleessä ryh-mässä myös skotlantilaisen koulun rehtori itki, koska hänenkin koulus-saan ulkopuolinen oli murhannut syyttömiä lapsia.

Jokaisen suomalaisen lähellä on nuorten iloa, mutta myös uutisai-heiksi asti murhetta. Tulee tunne, että koko maailma on paha ja on pa-rempi laittaa ovi kiinni. Maailmaa ei pääse pakoon eivätkä koulunuoretpysy hyvillä teillä käskemällä ja kieltämällä. Paha olo ja pelko väistyvät,kun niitä käsittelee. Opettajien on opeteltava tavat toimia, kun pahatasiat tekevät levottomiksi. Sosiaalisia taitoja ja selviytymistä opitaanniitä harjoittelemalla. Työn ja oppimisen ilo tahtoo kadota, kun moniasia muuttuu niin vaikeaksi. Toimeen tarttuminen ja uuden luominenhoukuttelevat mukaan. Yhteinen tekeminen on parhaimmillaan jotaintodellista ja oikeasti hyödyksi. Vastuuta toisesta ja tulevasta huolehti-mista ei koskaan korosteta liikaa. Sitä ei opi vain tulevaisuusverstaissaja tietokoneen ääressä, vaan tekemällä työtä yhdessä ja vastaamalla te-kemisistään toiselle ihmiselle ja opettajalle.

Yleissivistävissä aineissa ei ole helppo kehittää toiminnallisia työta-poja. Toimelias murrosikäinen ei taltu helpolla pulpettiin päiväkausiksi.Ammatillisissa aineissa yhdessä tekeminen on helpompi järjestää ja sentulee olla jokapäiväistä. Opiskelijat tarvitsevat toiminnallisia työtapoja(Ellis 1997; Schwartzman 1997). Kaikki opettajat eivät innostu leiri-kouluihin ja projekteihin, mutta nuoret tarvitsevat luonnollisia sosiaali-sia tilanteita aikuisten kanssa. He tarvitsevat ammatistaan ja työstäänylpeän ihmisen malleja. On tärkeää, että aikuinen välittää ja että kou-lussa voi kokea oppimisen iloa.

Useimmat nuoret kokevat olonsa turvalliseksi ja koulu tuntuu yhtei-söltä, kun siellä asetetaan rajoja ja edellytetään vastuuta. Koulusta eitarvitse tehdä sirkusta, jotta nuoret viihtyisivät, mutta työtapoja on pakkokehittää. Nuoria vaivaa varmasti moni vakava asia, mutta eritoten ta-vallinen tekemisen puute ja liika irtaantuminen muista ihmisistä vainnuorten joukoiksi. Kun ei saa kesätöitä, ei voi ansaita itse eikä tunnusiltä, että yrittäminen kannattaa. Vapaa-aika on tapettava vain viihty-mällä. Jos ei ole teoreettisesti lahjakas, tuntuu, ettei tarvita missään, eioppimassa oppilaitoksessa eikä työelämässä. Harva nuori lukee Opetus-hallituksen ennustetta, kuinka käytännön työn tekijöistä on pula, kunnyt jatko-opintoja miettivät peruskoululaiset valmistuvat. Mistä johtuu,että käytännön työn tekeminen tuntuu aidosti kiinnostavan niin kovinharvoja?

98

OPPILAITOKSEN NÄKÖKULMA AMMATILLISEEN KOULUTUKSEEN

Onko nuoruus ongelma?

Jokaisen opettajan on osattava erottaa nuoruusiän normaalit ilmiöt niis-tä, joissa tarvitaan erityistä ammattitaitoa ja ulkopuolista apua (Gottlieb& Alter 1994). Nuorten itseä tai toista vahingoittavat ja tuhoavat käytös-häiriöt yleistyvät (Price & Everett 1997). Oppimisvaikeuksien, sosiaa-listen, psyykkisten ja terveydellisten ongelmien tunnistaminen ja erittelyon usein vaikeaa. Se voi olla keinotekoistakin, kun ongelmat ovat si-doksissa toisiinsa. Opettaja voi ajatella nuorella olevan ensisijaisestioppimisvaikeuksia ja kyse on ehkä siitä, ettei elämässä ole mitään tar-koitusta. Katoavatko ammatillisesta koulutuksestakin syvät henkisetkokemukset, joita ihminen tarvitsee? Koulutuksen kehittämiskirjallisuuson pitkään korostanut enimmäkseen tiedollisia ja taidollisia tavoitteita,tehokkuutta ja tuloksellisuutta. Eivät ne riitä elämän tarkoituksiksi.

Tutkimusten mukaan tavallinen opettaja on usein lähes yhtä hyvähuomaamaan nuorten oppimisvaikeuksia ja antamaan apua kuin erityis-koulutettu (Gresham & MacMillan 1998; MacMillan & Gresham 1997).Hän on lähellä, tuntee opiskelijan ja puuttuu asioihin nopeasti. Erityis-pedagogiikan arvoa se ei vähennä, pikemminkin päinvastoin.

Nuorten sosiaalisia ongelmia koskevat säädökset, opettajan oikeu-det ja velvollisuudet ovat opettajien täydennyskoulutuksen tärkeää si-sältöä, mutta eniten apua opettaja tarvitsee jokapäiväiseen opetukseen.Etäiset tilastot ongelmien määristä eivät häntä auta. Yhteistä toimintaaja vastuuta korostava pedagogiikka tulee nostaa esille. Jokaiselle tuleejärjestää sopivan vaativia tehtäviä, joissa saa yrittää ja myös epäonnis-tua. Opettajan on edellytettävä, että opiskelijat kunnioittavat toisiaanihmisinä, samoin kuin häntä itseään.

Kaunis ympäristö saa nuoret viihtymään koulussa ja vähentää mer-kitsevästi ilkivaltaa (Williams 1995). Tulevaisuuden oppilaitos on kau-nis; ei riitä, että se sisältää laitteita ja välineitä. Se ei saa näyttää potkun-kestävältä instituutilta. Kokemukset kouluympäristön ja kulttuurin mer-kityksestä ovat todella kannustavia. Taideterapiaa on käytetty nuortenoppimisen ja elämisen vaikeuksien apuna lupaavin tuloksin.

Sosiaalisten taitojen tulee painottua myös opiskelijoiden arvioinnissa.Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmia uudistetaan parhaillaan.Niissä huomioidaan esteettisiä ja sosiaalisia tavoitteita. Sosiaaliset tai-dot on muistettava tutkinnon saamiseksi vaadittavia näyttöjä valmistel-taessa, vaikka sosiaalisten taitojen luotettava arviointi on vaikeampaakuin tietojen ja ammatillisten taitojen. Arviointi ohjaa oppijaa.

Opettajat osaavat kyllä hakea tietoa ja ottaa selvää ongelmien hoi-dosta, vaikka joskus mieli masentuu. Opettajan on rohjettava tarttuarähjäävän nuoren olkapäähän. On jaksettava puhua koulussakin aikai-

99

sesta nukkumaanmenosta ja läksyjen teosta, vaikka tekisi mieli kutsuaapuun erityispedagogi. Opettajan on jaksettava ohjata ja muistuttaa, ettätulee tehdyksi. Kasvatustyö on sitkeää arkea. Opettajan on osattava myöstunnistaa omat ammatilliset rajansa ja osattava ottaa etäisyyttä, ennenkuin kärsivällisyys loppuu.

Mistä ongelmanuoret tulevat?

Perheestä ei läheskään aina löydy selvää syytä nuoren ongelmiin (Hun-ter 1998). Vanhemmat voivat hylätä lapsen monin tavoin, esimerkiksihylkäämällä lapsen vaatimalla häneltä liikaa ja liian varhain. Kaikilla eiole ennenkään ollut huolta pitävää ydinperhettä. Yhteistyö perheen tainuorelle tärkeiden ihmisten sekä koulun välillä on tärkeää, mutta sen ontuettava nuoren vastuunottoa. Oppilaitosyhteisön tulee tukea nuortenliittymistä aikuisten maailmaan.

Jokainen nuori kuulee jatkuvasti yhteiskunnassa selviytymisen edel-lyttävän vaativia kykyjä, hyviä tuloksia ja loputonta suoriutumista. Sel-lainen aikuisuus voi syystä tuntua torjuvalta. Kapina on nuorena nor-maalia. Silloin ihminen etsii rajoja ja rakennetta elämälleen. Nuori ha-luaa kuulua kiinteästi johonkin. Hän haluaa hallita itseään ja elämään-sä, tuntea omaavansa voimaa ja valtaa (Emerson & Syron 1995). Nuorion utelias elämälle ja kyllästyy tapahtumattomuuteen. On vaikea uskoahyvän elämän olevan enimmäkseen vain hyvää arkea. Opetuksen tulisivastata näihin nuoren normaaleihin tarpeisiin.

Nuorten kapina voi joskus kohdistua rajusti koulua, yhteiskuntaa jatyötä vastaan (Clark 1992; Clark 1994; Emerson & Syron 1995). Osauusista nuorten alakulttuureista on aikuiselle ihmiselle vastenmielisiäeikä niihin osaa suhtautua. Ihmiselle on ominaista, että jokin voimakaspiirre, esimerkiksi toisen ulkonäkö tai yksittäinen pahe valtaa koko mie-len. Silti kaikki nuoret tarvitsevat huomiota ja hyväksyntää. He tarvit-sevat mielekästä tekemistä ja kokemuksia siitä, että ovat hyödyksi jatarpeellisia. Meidät nelikymppiset koulutuksen kehittäjät ja kirjaviisaatkasvatettiin arvostamaan työtä, mutta ohjattiin myös akateemisiin am-matteihin hyvän elämän toivossa. Nykynuoren näkeminen voi saadamelkein suuttumaan, jos on itse omin käsin raivannut niukkuudestahyvinvointinsa. Ei se ole nuorten vika, että maailma muuttui näin. Nuo-ruudessamme vanhemmat toivoivat, että tulevat sukupolvet pääsisiväthelpommalla. Onko nyt hyvä ja kuinka helppoa tulisi olla?

Suomalaisen ammatillisen opettajan työn olennainen osa on jatkaavanhempien tai muiden nuorille tärkeiden ihmisten kanssa kasvatus-tehtävää. Arvokkaampaa työtä tuskin on kuin rakentaa yhteiskunnanjatkuvuutta.

100


Tulevaisuuden opettaja ohjaa ja valmentaa

Johtamiskirjallisuuden valmentaja- ja ohjaaja-metaforia hoetaan kritii-kittä opettajan ihanteiksi. Metaforat ovat vaarallisia: ne ohjaavat ajatte-lua ja toimintaa. Mahtoiko tutkija ajatella, kuinka etäisesti ne ymmärre-tään, vaikka oikeassa pelissä valmentaja seuraa tiiviisti joukkuettaan?Avoin oppimisympäristö on mahdollisuuksien metafora, mutta se ei oleheitteillä oloa.

Tulevaisuuden opettaja ei ole vain etäällä tekemässä oppimistehtäviäverkkoon. Hyvä valmentaja vaati ja edellyttää, vaikka hyväksyy epäon-nistumisen ja analysoi sitä opiksi eteenpäin. Urheilun ihanne on reilukilpailu. Meno on äänekästä, kun jokainen yrittää, mutta tavoite on yh-teinen. Urheilussa on säännöt, jotka kaikki tuntevat. Epäoikeuden-mukaisuuksiin puututaan viipymättä ja ne sovitetaan nopeasti selkeällärangaistuksella. Valmentaja kannustaa ja vaimentaa suunsoiton. Hyvävalmentaja on lähempänä opiskelijaa kuin kuvitellaan: hän on ihanneurheilijan mielessä.

Suomalaista lapsi- ja nuorisoliikuntaa seurannut tietää, että yksilö-lajit menettävät suosiotaan ja nuoret haluavat pelata yhdessä. Miksinuorten virta kulkee eri suuntaan kuin kasvatustieteen itseohjautuvuusja opetushallinnon HOJKS?

Oppimiskeskus yhdistää eri-ikäiset

Eri-ikäisten ja eri ammatteihin valmistuvien kesken tulee tehdä yhteis-työtä. Sukupolvien välille pitää kehittää yhteistä kieltä, koska hyppynykyvanhusten ja keski-ikäisten nuoruudesta tähän päivään on valtava.Vanhukset ansaitsevat hoitonsa, ihmiset palvelunsa, talot on rakennet-tava ja tiet pidettävä kunnossa. Yhteiskunta tarvitsee käytännön työhöntekijöitä ja ihminen tarvitsee käytännön työtä voidakseen hyvin.

Ihanteellinen oppimiskeskus mahdollistaa eri-ikäisten oppimisenyhdessä. Suomalainen koulutusjärjestelmä on tehty elinikäisen oppimi-sen idealle. Laajan ammatillisen perustutkinnon jälkeen voi erikoistuatai uusiutua ammattitaidoltaan koko ajan monipuolistuvan ammatti- jaerikoisammattitutkintovalikoiman avulla. Ammatilliset perustutkinnottakaavat myös jatko-opintokelpoisuuden korkeakouluihin.

Aikuiskoulutuksen laajeneminen ammatillisissa oppilaitoksissa 90-luvun aikana tapahtui nopeasti. Aikuisten opettaminen ei heti sujunuthyvin opettajilta, jotka olivat tottuneet nuoriin opiskelijoihin. Postmo-derni skitsofrenia vaivaa maailmaa. Aikuisopiskelijat eivät läheskäänaina ole vain iloisesti oppimassa uutta uraa varten. Takana voi olla vuo-

101

sien epävarmuus ja katkeruus ennen uuden ammatin tai ammattitaidonosa-alueen opiskelua.

Aikuiskoulutuksen asema ammatillisessa koulutuksessa on vakiin-tunut. Monialaisessa ammatillisessa oppilaitoksessa on osaamista, jon-ka pohjalta voi nopeasti rakentaa koulutustarjontaa aikuisten muuttuviintarpeisiin. Eri-ikäisten opettaminen on hyväksi opettajalle. Opettajanuransa eri vaiheissa voi opettaa nuoria ja välillä aikuisia, joiden työelämä-osaaminen uudistaa myös opettajaa. Olisi virhe uudestaan erottaa nuor-ten ja aikuisten koulutus hallinnon artefakteiksi.

Työelämässä, opettajina ja opetuksen kehittäjinä on suuri joukkoneljäkymmentä täyttäneitä. Heidän asemansa on suhteellisen turvattu.Saimme nuoruudeksemme hyvän vaiheen itsenäistä Suomea. Oli kivaatekemistä, sai kesätöitä tai niitä oli kotona, oli koulut ja kirjastot ja toi-voa varmasta tulevaisuudesta, kun vaan yritti. Nyt tehtävämme on opettaanuorille työtä ja sen arvoa, ei torjua uusia ideoita tarjoavia nuoria työ-elämästä. Konkreettinen yhdessä tekeminen ja oppiminen toteuttaa elin-ikäisen oppimisen ajatusta.

Saako sanoa menevänsä ´kouluun´

Vai järjestääkö ‘koulutuksen järjestäjä ammatilliseen perustutkintoonjohtavaa koulutusta’?

Koulutuksen lainsäädännön kokonaisuudistus valmisteltiin laajankansalaiskeskustelun saattelemana. Saatiin aikaan selkeä, myönteisestivastaan otettu säädösten kokoelma. Se näyttää paperilla hyvältä ja ilmei-sesti myös toimii. Ammatilliset perustutkinnot turvaavat laaja-alaisenammattitaidon, mutta edellyttävät myös erikoistuneita työelämän val-miuksia yhdeltä alalta. Valtakunnallisten opetussuunnitelmien perusteetuusitaan portaittain. Perusteet kirjoitetaan osaamistaitovaatimuksina. Eiriitä, että tietää, pitää osata. Osaaminen on näytettävä työelämän aidoissatilanteissa. Muutos ei saa olla vain retorinen, vaan sen tulee näkyä pe-dagogiikassa ja arvioinnissa. Opettajille jää opetuksen käytäntöjen suun-nittelu, niistä ei perusteissa puhuta eikä niitä laissa rajata. Toivoa sopii,että tutkintojen nimikkeet ja lainlaatijan käsitteet pysyisivät nyt kohdal-laan ja vapautta nopeaan paikalliseen opetussuunnitelmien uudistami-seen käytettäisiin hyväksi. Se edellyttää opettajien ennakointiosaamistaja kykyä valmistella asioita päätöksentekoon asti. Opettajien työssä voitehdä aloitteen valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteiden teke-mistä uudelle työelämän alalle sen sijasta, että hän tuskailee vanhentu-neen koulutuksen toteuttajana. Vuonna 2010 on varmasti ammattialoja,joita emme tänään osaa kuvitella.

102


Opetushallinnon ja kehittämisen siirtäminen oppilaitoksiin on mer-kinnyt valtavaa yhtäkkistä täydennyskoulutustarvetta. Kaikkia turhaut-taa, jos opettajien täydennyskoulutuksesta niin suuri osa on varattavahallinnon oikeaan toimeenpanoon ja siihen perehdyttämiseen. Vuosienkeskustelu tutkintojen ja lainsäätäjien kielellä ei saa vieraannuttaa opet-tajaa tavallisen ihmisen elämästä ja kielestä. Täydennyskoulutuksenvoimavaroja on vapautettava pedagogiseen kehittämiseen ja kehityk-sen seuraamiseen omalla ammattialalla.

Lain henkeä ei saa unohtaa käsitteitä opetellessa. Se on mahdolli-suuksien laki, jos mahdollisuudet haluaa käyttää. Arviointia ei tarkoi-tettu uudeksi valvonnan muodoksi vaan kehittämisen välineeksi. 1990-luvun taitteessa tullut oppilaitosten itsearviointivelvoite sai monet opet-tajat täydennyskouluttautumaan, mutta laatukoulutuksessa oli usein lii-an ulkoinen henki. Tekniset temput, lomakkeet ja muodot olivat tärkeäm-piä kuin asia – asiakkaan ja opettajan muuttunut asema koulutuksenmäärittelijänä. Laadun kehittämisen mahdollistaa opettajan autonomia,ei normien pukeminen uuteen muotoon. (Mahlamäki-Kultanen 1999a.)

Nyt pedagogiikka voi joustaa, vastuuta ja vapautta riittää, kunhanopettaja vain osaa ja rohkaistuu kehitystyöhön (Mahlamäki-Kultanen1999b; Mahlamäki-Kultanen & Kallio 2000; Mahlamäki-Kultanen ym.1999). Oppimisen voi järjestää oppilaitoksessa, työssä, oppisopimuksenatai työpajassa. Opetushallituksen Innovatiiviset työpajat –kokeilun tu-lokset ovat lupaavia. Niistä jää pysyviä malleja järjestää oppiminen,kun se vaatii tavallista enemmän ohjausta, aikaa ja käytännön työtä lu-kemisen sijaan.

Uusia tarpeita riittää: Ammatillisen opettajan on osattava mitoittaaja arvioida oppimisen tuloksia, ei koulunpenkin kuluttamista. Nuortenoppisopimuskoulutus ei ole laajentunut tavoitteiden mitassa, eikä laatuvastannut ajateltua. Yritysten koulutushalu ei viriä hetkessä, kun yh-teiskuntamme on pitkään hoitanut asian toisin eivätkä opettajat vieläosanneet liittää työssä oppimista ja teoriaa toisiinsa. Lukion ja amma-tillisen koulutuksen rajat väljentyvät. Aluksi yhteistyö oli lähinnä am-matillisten opiskelijoiden lukio-opintoja, mutta se muuttuu koko ajanmolemminpuolisemmaksi. Sitä voisi edistää järjestämällä yhteistä kou-lutusta ammatillisen koulutuksen ja lukion opettajille.

On vaativa tehtävä panna toimeen ammatillisten perustutkintojentyössä oppiminen ja huolehtia oppimisen ja ohjauksen laadusta. Työssäoppimisen määrä nelinkertaistuu ja yhteistyöltä vaaditaan aikaisempaaenemmän. Se edellyttää eri osapuolten kouluttamista ja ohjaustyössätukemista. Euroopan sosiaalirahasto tukee hanketta mittavasti, muut-taahan se myös koulutusjärjestelmäämme eurooppalaiseen suuntaan.

103

Urakan jälkeen ammatillisen opettajan työelämäosaaminen on moninverroin ajantasaisempaa kuin nyt.

Työssä oppimisen jaksot ovat monenvälistä osaamisen vaihtoa. Työs-sä oppimisen jaksolla myös työpaikkakouluttaja oppii ja uusiutuu uran-sa varrella, kun hän jäsentää omia käytäntöjään opiskelijalle. Hän jou-tuu myös perehtymään uusien ammatillisten tutkintojen ammattitaito-vaatimuksiin ja pohtimaan tulevaisuuden työelämän tarpeita.

Koulu, instituutti vai entinen lääninhallitus?

Suomalainen ammatillinen oppilaitoskenttä järjestettiin uudelleen 1990-luvun työnäytteenä. Ammattikorkeakoulujärjestelmän syntyminen mer-kitsi opettajan silmin katsellen valtavaa kehitysponnistusta. Se oliselviytymistaistelu, jossa parhaat valittiin ja loput kokevat jääneensäjäljelle. Miten eri opettajaryhmät saadaan tuntemaan, että erillisistä toisenasteen yksiköistä kootut uudet instituutit kuuluvat yhteen? Toisen as-teen opettajien ammattitaito tai arvo opettajina ei yhtäkkiä romahtanutmihinkään, pikemminkin nousi, mutta heidän kokemuksensa tuntuu toi-senlaiselta.

Ennakoin, että tähän jälleenrakennustehtävään kuluu lähes koko tu-leva vuosikymmen. Nopean muutoksen kuvittelu vain turhauttaa. Ul-komaisia kokemuksia riittää. Esimerkiksi Hollannissa vasta harvat ovattyytyväisiä, vaikka uudistukset tehtiin meitä ennen.

Ehkä vuonna 2010 suuret koulutusyksiköt ovat jo vakiintuneet niin,että voidaan keskittyä enemmän itse koulutukseen. Osa liian isoistayksiköistä on hajonnut uudestaan, ellei johto ole kyennyt pitämään nii-tä koossa riittävän hyvän strategian pohjalta. Täydennyskouluttajan onhuomioitava koko vuosikymmenen ajan, että muutosta on tuettava jajärjestettävä koulutusta ja konsultoivaa ohjausta koko henkilökunnalle.Kohtuullinen ja taloudellinen koko on mahdollisuus, vaikka se nyt yksit-täisen opettajan silmin on uhka.

Johtajan taitoja tarvitaan eikä uusien yksiköiden johtajien osa olekovin kiitollinen. Valtava, hajallaan oleva opettajien joukko ei useinedes halua kokea yhteenkuuluvuutta. Yritykset koota ihmiset yhteenyhteisillä logoilla ja lomakkeilla otetaan vastaan kyynisesti. Tarvitaanjälleenrakennustyötä ja on parempi hyväksyä sen vievän aikaa.

Suomalaisen ammatillisen koulutuksen instituutiohistoria on satavuotta vanha. Kullekin alalle on omalle kotiseudulle vapaaehtoisin voi-min ja omin käsin saatu koulu. Sen puolesta on taisteltu ja tehty talkoo-työtä. Sukujen kunnia-asia on ollut jatkuva paikka johtokunnassa. Perin-teet eivät muutu nopeasti. Niiden parasta ydintä on syytä kunnioittaa

104


kehityksen huumassa. Sivistysvaltiolla pitää olla varaa arvostaa myösmennyttä eikä vain kurkottaa tulevaan.

Suurten koulutuksen järjestäjien tehtäväksi on siirtynyt paljon enti-siä valtion aluehallinnon tehtäviä. Kukaan ei taida vielä varmasti tietää,tuleeko koulutus taloudellisemmaksi ja tehokkaammaksi isoissa yksi-köissä.

Johtajien tehtävä on koota ihmiset yhteen, järjestää toisten työtäsujuvaksi, turvata talous ja nähdä tulevaa. Turvaton ihminen on aggres-siivinen ja hyökkäävä, hän käyttäytyy epäjohdonmukaisesti ja kuluttaaitseään ja muita. Opettajien ja koulutuksen johtajien on saatava muu-toksen johtamisen avuksi hyvää täydennyskoulutusta ja koulutusta myössiitä, miten ongelmia ulkoistetaan, jotta jaksaa hoitaa muutoksen teki-jän tehtävää. Tarvitaan hyvää johtamista, jotta uusista yhteisöistä tuleetotta.

Yhä useampi opettaja ohjaa itse työtään ja työtovereitaan. Tiimit toi-mivat, mutta eivät ilman johtamisen taitoja. Johtajuus on ihmissuhde-taitoja, mutta myös arkea ja sen järjestämistä. Opettajan aikayksikkömuuttuu oppitunnista projektiksi. Projektien ohjaamisen taito ei tuleäidinmaidossa, vaan sitä on opittava projektien muotoon puetussatäydennyskoulutuksessa. Tästä ajatuksesta voisivat ottaa opikseen myösopetusalan työntekijä – ja työnantajajärjestöt palkkausperusteista sopies-saan?

Rehtorien ja opettajien osaamistarpeet lähestyvät toisiaan. Mitenennakoida eri ammattien tulevia osaamistarpeita, miten toteuttaa ja ke-hittää koulutusta, miten arvioida sitä? Miten vakuuttaa päättäjät, kunpaikallinen poliittinen päätöksenteko on lähellä ja edellyttää uusien ka-navien etsimistä ja paikallista sopimista? Työntekijän ja työnantajan erokatoaa ja se näkyy myös täydennyskoulutuksessa. Enää ei ole esimies-tä, joka hoitaa ikävät asiat ja huolehtii rahoituksesta. Opettajan ammattivaatii oma-aloitteisuutta ja se lähestyy itsenäistä ammatinharjoittajaa.

Yhteisiä strategisia kilpailuetuja etsittäessä on jokaisen, myös opet-tajien nähtävä osaamisensa ja sen kehittämisen arvo eikä vain kyseltävä,kuinka monta työpaikkaa lopetetaan. Yhteiskunnassa, jossa suuryrityk-siä saneerataan jatkuvasti, koetaan tarpeetontakin pelkoa työpaikanmenettämisestä. Se vammauttaa ihmisiä, ja on vaikea vapauttaa heitäammatilliseen kasvuun. Johdon tulisi rakentaa strategiaa, joka vastaaväestön ammatillisiin osaamistarpeisiin. Sen onnistumisen takaa henki-löstön osaamisyhdistelmien suunnitelmallinen kehittäminen usean vuo-den ja urakehityksen näkökulmasta.

105

Oikeudenmukaisuutta erilaisuuden keskellä

Työtä on tehostettu ja uudelleen järjestelty nopeasti. Epätyypilliset työ-suhteet ovat tavallisempia kuin vakinaiset työsuhteet. Työpaikkansasäilyttäneet viettävät suuren osan valveillaoloajastaan työtä tehden, työtätai työtovereita ajatellen. Työelämässä olevat aikuiset ja työpaikan ih-missuhteet joutuvat kovalle koetukselle. Kun yhä useammalla meneemuutenkin huonosti, työtoverit täyttävät ystävän ja perheen tehtäviä.Ammatillisen kasvun, oppimisen ja uuden kehittämisen toteutumisenmahdollisuudet ovat koetuksella, kun toisen työtoverin menestys voimerkitä sitä, että hän saa pitää työpaikkansa ja toinen ei.

Suomalaiset työelämätutkijat ja -kehittäjät ovat heränneet huomaa-maan, kuinka liian monet laajat hankkeet päättyvät siihen, mistä pitäisialoittaa: todetaan, että johtaminen on kehnoa ja työilmapiiri huono.Vähän aikaa sitten valtakunnan päivälehti raportoi, miten monien kym-menien miljoonien markkojen edestä se on jo tullut todetuksi. Mitentästä päästäisiin eteenpäin?

Pieni osansa ratkaisua voi löytyä kysymyksen asetteluista. Jotakinkummallista on siinä, että puhutaan paljon huonosta johtamisesta, epä-oikeudenmukaisesta kohtelusta ja kateudesta, mutta sitä ei rohjeta tut-kia. Tietohaut maailman laajimmista kasvatusalan ja johtajuuden tieto-kannoista osoittavat, että harva tutkii ikäviä asioita niiden oikeilla ni-millä. Sen sijaan tutkimukset siitä, mikä työelämässä olisi hyvää ja mi-ten työntekijöiden kehittyminen mahdollistuisi, alkavat toistaa itseään.

Eräässä artikkelissa pohdittiin sitä, miten esimiehen erilainen kohte-lu alaisiaan kohtaan vaikuttaa, miten se koetaan ja mitä sen johdostatulisi tehdä ja ajatella. Amerikkalaistutkijat haastattelivat useita eri ase-missa, erilaisissa työpaikoissa töissä olevia ja tutkivat myös puhetta työ-paikoilla. Useimmat ihmiset osallistuvat keskusteluihin, joissa arvioi-daan johtajan tekoja. Se on luonnollinen tapa ottaa kantaa asioihin jaselvittää niiden taustoja. Kullakin alaisella on vain osa siitä tiedosta,jonka varassa johtaja toimii.

Liikumme vaikeilla vesillä. Kohtelua ei ole vain se, miten esimiesjakaa aineellisia palkkioita ja töitä, vaan erityisesti se, miten huomio,mielenkiinto, tieto tärkeistä tapahtumista, kannustus ja tuki jakautuvatja miten ne koetaan. Ihmiset eivät ole niin rationaalisia, että heille riit-täisi työn iloksi oikea palkka oikeasta työstä. Eniten kateutta – joskinvähäisen kateustutkimuksen valossa todettuna - herättävät aivan muutasiat. Kun ihmisten yksinäisyys ja kaikkinainen henkinen hätä lisäänty-vät ja suomalaisia johtajia moititaan vähäisestä myönteisen huomionannosta, ei ole ihme, jos työniloa hehkuvat työpaikan selviytyjät herät-tävät muissa haikeutta. Vaikeinta johtajan kannalta on, että työntekijät

106


puhuvat ääneen kokemistaan epäoikeudenmukaisuuksista, jos ne kos-kevat konkreettisia asioita ja silloin niitä pääsee käsittelemään, muttakokemus tunteiden ja mielenkiinnon epäoikeudenmukaisesta jakami-sesta käsitellään tavallisesti vain ystävien kesken salaisissa seuroissa.

Tutkimuksen mukaan ihmiset ovat herkkiä havaitsemaan johtajantekoja ja niistä puhutaan. Kaikki puhe ei silti ole pahasta. Puheen avullateoille annetaan merkityksiä ja ne asettuvat suhteelliseen asemaansa.Kateellisuuteen taipuvaiset ihmiset yrittävät usein saada muita puolel-leen puhumaan siitä, kuinka väärin se on, että…

Johtajan taitoa on kehittää valikoivaa kuuloa taatakseen työrauhaaja kohtuutta myös itselleen. Erilaiset ihmiset, työstään hyvin suoriutuvat,sitä kehittävät ja aikaisemmasta poiketen toimivat herättävät helpostikateutta.

Ihmiset odottavat kykyjensä mukaisia haasteita ja kohtelua. He odot-tavat erilaista, mutta ei erilaistavaa kohtelua. Mitä oikeudenmukaisuussitten on, kun johtajien päällimmäinen huoli on kovassa markkina-kilpailussa, oli kyse sitten yhteiskunnallisista palveluista tai aidosta liike-elämästä?

Ihmiset ovat valmiita hyväksymään, että joku heistä on paremminsamalla aaltopituudella pomon kanssa, ottavat hänet jopa asianajajak-seen, jos se hoidetaan oikein ja reilusti. Esimiehen suosikiksi ei kannataleimautua, koska yleensä hänet eristetään työtovereista ja vuorovaikutus-verkostoista. Siksi ihmiset tutkimuksen mukaan mielellään vaikenevatsaamastaan kannustuksesta ja osakseen tulleista etuuksista. Niillä ylpei-levää pidetään kehuskelijana. Oikeudenmukaisuus toteutuu kyllä toi-sinpäin. Jos esimies kohtelee huonosti jotain alaista, vaikka hän toistenmielestä ansaitsisi parempaa, työtoverit tukevat kaveriaan.

Erilainen kohtelu, palkkiot ja rangaistukset tehoavat vasta sitten, kunniistä puhutaan. Hyvä johtaja ei suinkaan jaa vain ainaista kiitosta, vaantuo julki, mikä ei sovi työpaikalle tai ei ole ainakaan tässä työpaikassatoivottavaa. Tapoihin ei kuulu julkisesti ilmoitella, ketä juuri moitittiin,mutta tutkimuksen mukaan ihmiset haluavat johtajan tekevän työpai-kalle selvät säännöt, joiden mukaan ohjautua.

Reilu johtaminen ja oikeudenmukaisuus ovat tärkeitä asioita, muttatämänkin tutkimuksen pohdintaosan mukaan kuin lentokoneen mustalaatikko. Ihmiset kyllä puhuvat siitä, mutta kovin vähän tiedetään, mis-tä oikeudenmukaisuuden kokemukset lopulta kertyvät. Jos alainen jajohtaja ovat ihmisinä samanlaisia ja ihmissuhde toimii, molemminpuo-linen ymmärtämys auttaa kokemaan johtajan teot oikeudenmukaisina.

Suomi etsii kovenevassa kansainvälisessä kilpailussa menestymisenkeinoja. Esimiesten ja alaisten ongelmat tulevat yhteisiksi. EU:n ohjel-miin on sisäänrakennettu vaatimus yhteistyöstä työpaikkojen sisällä, eri

107

työpaikkojen ja laajemmin kuntien ja alueiden kesken. Mutkikkaita asi-oita, uusia sanoja ja lomakkeita, joita useimmat inhoavat. On uutta, ettätyöpaikalla joidenkin tehtävänä on tehdä entistä työtä ja rutiinia ja jotkutopettelevat aluksi ihan ihmeelliseltä kuulostavaa EU:n tukemaa kehit-tämistoimintaa. Erityisen kummallista se on koulussa, jossa oli vieläkymmenen vuotta sitten kovin selvää, milloin oppitunti alkaa ja loppuuja kenelle mikäkin kuuluu.

Opettajien tekemä alueiden ja opetuksen kehittämistoiminta edel-lyttää myös sitä, että on arvioitava omia työtapojaan ja puututtava työ-toverin työhön. Kysyttävä, miksi oikeastaan teet niin kuin teet. Kehittä-mishankkeiden tulosten liittäminen toteuttajaoppilaitoksen hyödyksivaatii johtajuutta ja oppimisen kulttuuria koko yhteisöltä.

Tarvitaan reilua henkeä ja aikaisemmasta poikkeavia oikeudenmukai-suusoppeja, jotta työpaikoilla uusia asioita nopeimmin oppivat halua-vat ja voivat jakaa oppimaansa yhteiseksi hyväksi. Mutkikkaalta tun-tuu, vaikka näitä asioita työkseen miettii. Meidän suomalaisten osaEU:ssa voisi olla kehittää hallintoa ja valvontaa nykyistä vähemmänbyrokraattiseksi.

Vuonna 2010 ensimmäistä ammatillista koulutustaan miettivät suo-malaisnuoret ovat syntyneet EU-Suomessa. He ovat kuulleet jo vuosiameille nyt uusia sanoja ja osaavat käyttää niitä meitä sujuvammin. Heosaavat myös nähdä EU:n tarjoamat mahdollisuudet meitä nopeammin.

Jokaisessa oppilaitoksessa on rohkeita pelle pelottomia, kummalli-suuksia. Heitä ihmetellään nyt, mutta vuosien kuluttua he ehkä ovatkinarvossa, kun näkivät tulevaan (Wagner 1997). Julkisin verovaroin toimi-vat kunnat eivät voi ottaa turhia riskejä ja ennen oli tapana jakaa samaakaikille. On kiinnostava huomata, että Suomen opetusministeriö onhuomannut innovatiivisuuteen ja riskinottoon kannustamisen ja on val-mis pohtimaan niiden tuomia riskejä. Ennakoinnin pohjana on yhdessämuodostettu tahto ja näkemys. Opetusministeriön rahoittamien enna-kointihankkeiden loppuarvioinnissa todettiin, että tulevalla ohjelmakau-della tulee arvioida rahoitettavien kehittämishankkeiden riskiluokkaaja sallia suurempi epäonnistumisen todennäköisyys ilman seuraamuksiatai tuen takaisinperimistä, jos hanke on poikkeuksellisen innovatiivinen.Opettajien ja rehtorin tehtävä on muuttaa tayloristisen tehtaan malli,paikallinen ammattikoulu, alueelliseksi ideapajaksi!

Innovaatioita tarvitaan. Niitä syntyy eniten kriisien ja muutosten ai-kana. Kriisi ei koskaan mene ohi ongelmitta ja projektiluontoinen työ –EU:n ohjelmakausittain keksiminen – myös kuluttaa. Innovaatioitaihailevan tulee edes joskus kysyä, onko kaikki uusi ja tehokas ihmisellehyvästä.

108


Ammatillisten opettajien peruskoulutus

Ammatillisista opettajista voi olla pian pula ja opettajankoulutusta onkehitettävä houkuttelevaksi (Field 1998; Lewis 2000; Southworth 1999;Thiessen 2000). Opettajan osaamistarpeiden luettelosta tulee helpostipitkä. Kaikkea hyvää ei voi saada kerralla eikä mahduttaa opettajan kel-poisuuden edellyttämään koulutukseen. Opettajankoulutukseen voisisisällyttää enemmän valinnaisuutta. Lisäksi on turvattava kyky hakeauran aikana tarvittavaa uutta tietoa.

Opettajankoulutuksen on tulevaisuudessa huomioitava, että opetta-jien kelpoisuusvaatimusten muututtua koulutukseen tulevat ovat korkea-koulutettuja. Korkeakoulututkinnon suorittaneen ammatillisen opetta-jan käytännön työtaidot ja työelämätuntemus voivat olla vähäiset, eikähän itsekään ehkä koe itseään varmaksi opiskelijaryhmän edessä. Tut-kimuksellisuus tulee olemaan opettajankoulutukseen tulevalle tutumpaaja voinee erillisenä asiana vähetä opettajankoulutuksesta.

Käytännön opetustyötä tekevät arvostelevat herkästi opettajankou-lutusta liiasta teoreettisuudesta. Tässä asiassa kaikki taitavat olla oikeas-sa. Opettajan työstä on arviolta puolet suunnittelua, mutta silti se toinenpuoli kouluttamista ja käytännön työ on tunnettava. Opettajan ammatinperusluonne on jatkuvassa ihmisten joukossa ja toisista vastuussa olo.Opettajan koulutuksen tulee sisältää tietoa ja harjoittelua tunne- ja ih-missuhdekuorman käsittelystä ja omasta jaksamisesta huolehtimista. Seon joillekin raskaampaa, eikä kaikkia uupumisia voi estää. Opettajientyöuupumuksen yleistyminen on silti otettava vakavasti. Kyse on aina-kin osittain itsensä suojaamisen ammatillisista taidoista, joita voi ope-tella. Ammatin perusluonne on hyväksyttävä: realistinen ohjaus opetta-jaksi aikoville on välttämätöntä.

Katkeileva urakehitys ja työelämän kiivas tahti saa yhä useammanharkitsemaan ammatinvaihtoa elämän eri vaiheissa (Bohning & Hall1999; Coeyman 1998). Tie kulkee ammatilliseksi opettajaksi, kun ikäpainaa vientimiehen tai juristin hartioita. Tuleeko opettajasta jäähdyt-televien, kokeneiden ammattilaisten ammatti? Tarvitaan opettajankou-lutus, joka mahdollistaa ammatin vaihdon ja arvokkaan kokemuksenhyödyntämisen. USA:ssa sotaveteraanit, lapsensa kasvattaneet kotiäiditja yrityksistä muuhun työelämään lähteneet koulutetaan opettajiksi.Tämä ei ole vain vippaskonsti ratkaista opettajapulaa, vaan järkevä mallieri osapuolille.

Opettaja oli joskus suureksi osaksi kilttien keskiluokkaisten tyttöjenammatti eikä mielikuva miellytä lahjakkaita emansipoituja naisia. Eiole mitään pahaa olla kiltti ja hyväntahtoinen, mutta opettajan ammatin

109

mielikuvaa voisi hyvin muuttaa vastaamaan paremmin todellisuutta.Lahjakkaille uranaisille on kosolti tehtävää opetuksen alalla, yhtä hy-vin kuin yrittäjän kieltä osaaville insinööreillä, joista suurin osa lieneemiehiä.

Opettajankoulutus jatkuu koko uran ajan

Opettajan työtään aloittavan ensimmäiset vuodet ovat työläitä ja huo-not kokemukset helposti leimaavat myöhempää uraa. Opettajankoulutus-yksikkö voisi ylläpitää verkostoa, aloittavan opettajan ”yrityshautomoa”.Se tukisi häntä urallaan, auttaisi jakamaan työtaakkaa ja kokemuksia.Täydennyskoulutuksen on tuettava henkilöstön suunnitelmallista kehit-tämistä ja arviointia koko työuran ajan (Anon 2000; Beall 1999).

Tulevaisuuden ammatillinen opettaja on autonominen (Friedman1999). Hän on myös laatutietoinen täydennyskoulutuksen kuluttaja.Hänen aikansa on kortilla ja vaatimuksensa yksilöidyt. Tarvitaan eri-laistettua opettajien täydennyskoulutuksen kehittämistä ja markkinointia.Se vaikuttaa myös opettajien täydennyskoulutuksen organisoimiseen.Perustetaan yhä vähemmän vakinaisia virkoja, tarvitaan kysynnän mu-kaan vaihtuvia asiantuntijoita suoraan työelämästä. Valtiollinen täyden-nyskouluttaja kilpailee lisääntyvän yksityisen koulutus- ja konsultaatio-tarjonnan kanssa. Opettajien oma osaamistaso nousee koko ajan ja heosaavat ohjata myös toisiaan. On oltava syitä käyttää aina arvokkaam-maksi käyvää aikaa täydennyskoulutuksessa.

Oppilaitoksen opettajien kokemusten vaihtoa on organisoitava työn-antajan ja koulutuksen järjestäjän yhteistyönä (Pierce & Hunsaker 1996).Täydennyskouluttajan järjestämät projektit, joihin myös johto osallis-tuu, kehittävät samalla yhteistä kulttuuria. Toisaalta myös oman am-mattialan opettajat voivat verkottua täydennyskouluttajan taitavastitukemaksi renkaaksi nykytekniikan keinoin auttamaan toisiaan arjenongelmissa. Yhteisissä työpajoissa vaihdetaan inhimillistä yhteyttä, vastasitten ihminen antaa arkista apua ja ideoita Internet-yhteyksin. Ei ku-kaan luovuta parasta kokemustaan tuntemattomalle verkkokumppanille.

Amerikkalaisen idean mukaan myös yritys voi olla täydennyskoulu-tuksen toteuttamispaikka. Internetistä löytyy kiinnostavia tapahtumia:Mietin parhaillaan, ilmoittautuisinko opettajien, tutkijoiden ja insinöö-rien yhteiseen työpajaan NASA:n toimitiloissa (Moore 1999). Amerik-kalainen musiikkiteollisuus kouluttaa yhteistyössä opettajankoulutus-laitoksen kanssa musiikin opettajia (Wonkling & Henry 1999). Voisiajatella, miten ammatillisen opettajan uskottavuus nousisi, kun yrityk-sen ja oppilaitoksen väki osallistuisi samaan työpajaan, monimuoto-koulutukseen tai tuotekehitysprojektiin.

110


Vuonna 2010 muodollisesti alhaisimmin koulutettu opettajasukupolvion lähes kokonaan siirtynyt eläkkeelle. Sen mukana mittava määrä osaa-mista on kadonnut. Heillä on kädentaitoa ja kykyä selvitä niukkuudes-ta. Täydennyskoulutuksen on turvattava erilaisten opettajien tarvitsemakoulutussisältö, viimeisten työvuosien mielekkyys ja liitettävä opettaja-sukupolvet yhteen oppimaan toisiltaan. Suomalaisessa johtamisessa jaopettajien kehittämisessä käytetään yllättävän vähän ulkomailla yleistämentorointia. Se liittäisi opettajat oppimaan yhdessä ja saisi kokeneem-mat jäsentämään hiljaista tietoaan toisten hyväksi. Meneillään onkin jomentor-kokeiluja opettajankoulutuksessa ja koulutukseen hakeutumis-ta miettiville.

Opettajien uran aikaista oppimista tulee edistää (Brighouse 1995;Day 1995). Se on keino kannustaa, kun palkka perustuu säädeltyihinvirkaehtoihin. Tulevalla vuosikymmenellä kannattaa kokeilla näyttöi-hin perustuvia opettajien täydennyskoulutuksen muotoja. Sen avullaopettaja voisi ”sertifioitua ” eteenpäin (vrt. Ingvarson & Wright 1999).Näyttöjen suunnittelun ja kokeilun voisi luontevasti aloittaa esimerkik-si koulutusteknologian alalla, jota parhaillaan opitaan itseoppineidenensimmäisten edelläkävijäopettajien lähipiirissä. Opettajien ennakoivaauraohjausta varten tarvitaan myös joustavia järjestelyjä, joilla voi laa-jentaa omaa pätevyyttä kokonaan uusille aloille suorittamalla yliopis-tollisia arvosanoja.

Ammatillisen koulutuksen kansainvälistyminen on tapahtunut no-peasti. Aluksi kansainvälistyminen taisi olla vähän ‘must’, mutta se tuleeyhä suunnitelmallisemmaksi osaksi koulutuksen kokonaiskehittämistä.Kansainvälistymisen myötä opettajan mahdollisuudet kehittyä ja uusiu-tua uransa aikana paranevat entisestään. Suomalaiset ovat maineensaveroisia luotettuja hankekumppaneita ja huomaavat oman osaamisensaja yhteiskuntamme arvon vasta kansainvälisen vertailun kautta.

Ympäristöuhkien konkretisoituminen ja niihin varautuminen tuleevarmasti muuttamaan lähivuosina monien alojen tuotantoteknologiaaja työtapoja. Korkean teknologian kehitys tuo uutta sisältöä monelleammattialalle ja toisen asteen koulutuksen suorittaneiden työtehtäviin.Opettajien täydennyskoulutuksen on valppaasti seurattava muutoksia.Yhteistyön tulee olla jatkuvaa eri ammattialojen tutkimuslaitosten,tuotantoteknologiaa soveltavien yritysten ja opettajankoulutusyksiköidenkesken, jotta viestit välittyvät nopeasti opettajien koulutustuotteiksi asti.

Opettaja on laatutietoinen koulutettava

Opettajien osaamisen nousu voi johtaa täydennyskouluttajan kriisiin:

111

Korkeakoulutettu opettaja etsii itse tietonsa, eikä enää käytä täydennys-koulutusta, ellei se kehity. Opettajien odotuksissa korostuvat vuorovai-kutus ja muut arvot. Koulutukselta kaivataan elämyksiä ja esteettisyyt-tä sekä toisen ihmisen tukea, kun arki kuluu muita tukiessa. Opettajaarvostaa myös hyvin käytännöllistä, toisen opettajan kokemusperäistäapua.

Laki alueiden kehittämisestä ja EU:n rakennerahastot liittävät oppi-laitokset yhä syvemmin seutuunsa ja niiden yrityksiin. Opettajien täy-dennyskoulutuksen on tuettava tätä. Työelämätutkimus ja opettajien te-kemä kehitystyö lähestyvät toisiaan ja syntyy uusi ammattiryhmä yli-opistojen ja ammatillisten oppilaitosten välimaastoon. Ammatillisenkoulutuksen avautuminen työelämän uudistajaksi avartaa myös opetta-jan. Opettaja valtaistuu omaa työtään ja ammattialaansa uudistavaksikehittäjäksi. (Koskela & Ganser 1998; Loughran & Gunstone 1997.)Tuleeko opettajasta pian unelma-ammatti?

Tietotekniikka ja kirja rinnakkain

Tietotekniikan varhaiset omaksujat ovat olleet liikkeellä ja on massojenaika. Väline ei enää ole itseisarvo, vaan luonteva osa työtä, vapaa-aikaaja oppimista. Tietotekniikassa riittää täydennyskouluttajalle työsarkaa.Tietotekniikka verkottaa opettajat yhteen, mutta täydennyskouluttajanon osattava ohjata ja tukea verkostojen toimintaa.

Vain opettajien marginaali torjuu vielä vuosia tietotekniikan. Se tar-vitsee erityisiä kehittämisohjelmia ja toisen kollegan apua. Opetusalallaon vaikea selviytyä, jos syrjäytyy tiedosta, jota verkot välittävät.

Tietokone muuttaa oppimisen kulttuuria, mutta tuottaa myös ongel-mia. Tietotekniikan kehittymisen myötä paine opettajan ammatin uu-delleen ymmärtämiseen kasvaa edelleen. Opettaja on yksi tiedon konst-ruoija toisten joukossa, mukana opiskelijoiden ja kollegoiden yhteises-sä tiedon muodostamisen prosessissa. Ihanne ei synny itsestään; ei tie-tokone tee ihmeitä. Tarvitaan opettajan kykyä sietää muuttunut asemansa,taitoja ja aktiivista oppimisprosessin ohjausta. Opettajan professio-naalisuus merkitsee sitä, että hänen moraalinen arvovaltansa säilyy,vaikka tietoa muodostetaan yhdessä.

Peruskoulutukseen tulevat opettajat osaavat tietokoneen peruskäytönja opettajankoulutus voi tulevaisuudessa keskittyä pedagogisen osaa-misen syventämiseen. Kriittinen tietotekniikan kuluttajuus ja siihenopettaminen korostuvat. Tietotekniikan osalta opettajankoulutuksen si-sältöjä on täsmennettävä useita kertoja vuosikymmenen aikana.

112


Visiosta totta

Tulevaisuuden opettaja on monitaitoinen osaaja, mutta hänelle kelpaamyös tavallinen työ (Mechling 1999). Vuoden 2010 ammatillinen opet-taja on uransa eri vaiheissa erilainen (Luce 1998). Hän voi vaihtaa teh-täviä ja kehittyä. Elämänkaaren eri vaiheissa hän voi antautua uralleenja joskus tehdä muutaman rutinoituneen vuoden. Joskus häntä voi kiin-nostaa olla nuorten luja tuki työpajassa, sitten ehkä vaihtaa akateemi-sempaan tyyliin työelämän kehittäjäksi.

Vuoteen 2010 mennessä meillä on tulevaisuuden koulu, kun nyt ryh-dymme sitä tekemään. Mahdollisuudet ovat hyvät. Sotien jälkeen raken-nettujen koulujen seiniä on hiukan siirrettävä ja siistittävä sitä ennen.Ehkä joku syrjäisin oppilaitos on vieläkin lopetettava. Lakia ei tarvitsemuuttaa eikä kaikkea entistä romuttaa.

Ei visiota tarvitse yksin tehdä. Ei kenenkään opettajan tarvitse täyttääkaikkia niitä odotuksia, joita ranskalaisten viivojen jälkeen luetellaan.Tähdellisempää olisi menestyä yhdessä.

113

Edellä luvussa 5 on kuvattu muuttuvaa työelämää ja muutoksista am-matilliselle koulutukselle ja opettajankoulutukselle koituvia haasteita.Luvun 5 tarkastelu on tarkoituksella ”teorianmakuinen”. Siinä on ha-luttu tuoda esille viimeisimpien kansainvälisten tutkimusten ja kirjalli-suuden antia teemallemme. Tässä luvussa tarkastellaan näitä haasteitakonkreettisella tasolla ja pyritään myös kuvaamaan sitä, mitä näihinhaasteisiin vastaaminen tulee edellyttämään ammatillisen opettajan-koulutuksen vastuutahoilta.

8.1 Työelämän muutosten ammatilliselle koulutukselleasettamat haasteet

Ammatillisen koulutuksen tehtävänä on tuottaa työmarkkinoille ammat-titaitoista työvoimaa, kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittäätyöelämää ja vastata sen osaamistarpeista sekä edistää työllisyyttä. Uu-dessa lainsäädännössä koulutuksen toteuttamiseen liittyvää päätäntä-valtaa on siirretty koulutuksen järjestäjille, jolloin koulutus palvelisiparemmin alueellisia tarpeita. Tutkintotavoitteinen koulutus lähtee toi-saalta tutkintojen perusteista ja toisaalta työelämän tarpeista. Tällä het-kellä tutkintojen tavoitteet ovat niin väljät, että ne sallivat hyvin jousta-van koulutuksen toteuttamisen.

Alueelliset työelämän muutokset saattavat joissakin tilanteissa ollahyvinkin nopeita, jolloin koulutus ei pysty reagoimaan niihin riittävännopeasti, mutta onko se tarpeenkaan? Usein tällaiset nopeat muutoksetovat lyhytaikaisia ja ohi meneviä, jolloin niillä ei ole laajempaa yhteis-kunnallista merkitystä. Kuten jo aikaisemmin on todettu, koulumuotoi-sella ammatillisella koulutuksella on aina tietty muutoshitaus, vaikkapyritään toimimaan kuinka joustavasti tahansa. Uusien opiskelijoidenaloitettua opintonsa kuluu muutama vuosi, ennen kuin he ovat niin am-mattitaitoisia työntekijöitä, että pystyvät itsenäiseen työhön. Ammatil-liseen koulutukseen sisällytetty työssäoppiminen tuo tähän parannusta,koska sen avulla voidaan jonkin verran suunnata yksittäisen opiskelijanammatillista osaamista työpaikan mukaan. Toisaalta ammatillisessaoppilaitoksessa opiskellaan perustaitoja, jotka suurimmaksi osaksi py-syvät muuttumattomina, tai muutokset ovat hitaampia. Erikoistuminentapahtuu vasta työssä oppimisen yhteydessä ja työelämässä opiskelun

VUODEN 2010 KOULUTUS – POHJA OPETTAJAN-KOULUTUKSELLE JA SEN ENNAKOINNILLE8

114

VUODEN 2010 KOULUTUS – POHJA OPETTAJANKOULUTUKSELLE JA SEN ENNAKOINNILLE

päätyttyä. Koulutusjärjestelmään sisältyy myös aikuiskoulutusta, jokaon yleensä lyhytkestoisempaa kuin nuorisoasteen koulutus, jolloin senavulla voidaan helpommin toteuttaa täsmäkoulutusta suoraan työelä-män tarpeisiin.

Työnantajilla on erilaisia odotuksia oppilaitoksista valmistuvienammatillisesta osaamisesta. Kuten aikaisemmin on todettu, usein pienettyönantajat toivovat, että ammatillisista oppilaitoksista valmistuvat oli-sivat jo niin ammattitaitoisia, että heitä ei enää tarvitse työpaikalla kou-luttaa. Vastaavasti suuret yritykset edellyttävät, että nuorilla työnteki-jöillä on oikeat asenteet työn tekemiseen ja tämän lisäksi ammatillisetperusvalmiudet. Lopullinen kouluttaminen tapahtuu työpaikalla. Tämätuo ristiriitaisia tilanteita oppimisen tavoitteiden asettamiseen.

Koulutuksen ja työelämän välistä yhteistyötä on nykyisestään kehi-tettävä, jotta oppilaitoksissa tunnettaisiin riittävän hyvin työelämänkoulutustarpeet ja vastaavasti työnantajat osaisivat käyttää nykyistäparemmin oppilaitosten tarjoamia palveluja. Opettajat ovat valittaneet,että aika ei riitä riittäviin yhteyksiin oppilaitoksen ulkopuoliseen työ-elämään ja yrityksiin. Vastaavasti yritykset eivät ole tunteneet oppilai-toksia siinä määrin, että niiden toimesta olisi yhteyksiä muodostunut.Tämä ongelma tulee varmasti vähän kerrassaan korjaantumaan, kuntyössäoppiminen saadaan kunnolla toteutettua. Työssä oppimisen jär-jestämiseksi opettajat ovat pakotettuja solmimaan tiiviimmät yhteydetyrityksiin ja myös vierailemaan niissä useammin. Samalla, kun opetta-jat käyvät seuraamassa opiskelijoidensa työskentelyn edistymistä, syn-tyy luontevaa kanssakäymistä työpaikkojen henkilöstön kanssa. Voi-daan puhua opettajien jalkautumisesta työelämään. Työssä oppimisenjärjestämisessä saattaa joillakin paikkakunnilla olla alkuvaiheessa on-gelmia, koska uusi oppimisen periaate on outoa niin opettajille kuintyöelämällekin. Myös sopivista työpaikoista voi olla puutetta. Kun opet-tajat mieltävät sen, että oppimista voi tapahtua muuallakin kuin pelkäs-tään oppilaitoksissa opettajan ohjauksessa, ammatillinen koulutus ke-hittyy oikeaan suuntaan. Myös työnantajien on ymmärrettävä omaopetuksellinen roolinsa. Työssä oppimisesta hyötyvät pitkällä aikavä-lillä sekä oppilaitokset että työnantajat ja ennen kaikkea opiskelijat.

Jotta ammatillinen koulutus todella palvelisi alueellisia työvoima-ja koulutustarpeita, olisi työelämä saatava tiiviimmin mukaan koulu-tuksen suunnitteluun. Jo tälläkin hetkellä on eri alojen ammatillisianeuvottelukuntia, jotka periaatteessa antavat lausuntoja opetussuunni-telmien uudistamisesta, mutta näillä neuvottelukunnilla ei ole aina to-dellista merkitystä. Monessa tapauksessa ammatillisen neuvottelukun-nan kuuleminen jää muodolliselle asteelle eikä se johda konkreettisiintuloksiin.

115

Tulevaisuudessa saattaa olla niin, että opiskelijoiden henkilökohtais-ten opiskelusuunnitelmien (HOJKS) laadinnassa on mukana opettajanja opiskelijan lisäksi myös työnantajan edustaja. Tällöin opiskelija hank-kii koulutuksen aikana itselleen niitä avaintaitoja, joita hän tarvitseetulevassa työssään. Oppisopimuskoulutuksessahan on näin. Vielä pi-temmälle mentäessä työnantaja voisi olla mukana jopa opiskelijoidenvalinnassa tiettyyn koulutukseen, jos heille tarjotaan työpaikka jo opis-kelun alussa. Nykyisessä ammatillisessa peruskoulutuksessa se ei olemahdollista, koska on käytössä valtakunnallinen yhteishaku tiettyinevalintakriteereineen ja kaikille opiskeluun hakeutuville on annettava ta-savertaiset mahdollisuudet päästä opiskelemaan. Yritysten tarpeisiinsuunnatussa aikuiskoulutuksessa tämä on mahdollista. TulevaisuudessaHOJKS saa nykyistä suuremman merkityksen. Tähän saakka se on laa-dittu yleensä ainoastaan normaalista opetusohjelmasta poiketessa, esi-merkiksi oppimisvaikeuksien tähden tai jos opiskelija on jo aikaisem-min suorittanut sellaisia kursseja tai opintoja, jotka luetaan hänen tule-vissa opinnoissaan hyödyksi. Henkilökohtaisten opiskeluohjelmienlaadinnassa on vaarana, että ne jäävät vain paperille ja otetaan huomi-oon vasta arvioinnin yhteydessä eivätkä ne todellisuudessa ohjaa yksi-lölliseen opiskeluun. Opetussuunnitelmien työpaikkakohtainen suunnit-telu edellyttää opettajien ja työelämän välistä tiivistä yhteistyötä.

Kun tehdään yhteenvetoa niistä valmiuksista, joita työelämä edellyttääammatillisen koulutuksen kehittävän, saadaan seuraavanlainen osaamis-luettelo:

Työntekijöiden on oltava– ammatillisesti laaja-alaisia ja sen lisäksi heidän on erikoistuttava jol-

lekin ammatin osa-alueelle– vuorovaikutustaitoisia ja yhteistyökykyisiä– kielitaitoisia niin, että he pystyvät kommunikoimaan myös vieraalla

kielellä– itseohjautuvia ja oppimiskykyisiä– ongelmanratkaisutaitoisia– medianlukutaitoisia– valmiita kantamaan vastuuta omasta työstään sekä sen laadusta– yrityshenkisiä– riskinottokykyisiä– itsenäiseen tiedonhankintaan pystyviä ja heidän on osattava käyttää

erilaisia sähköisiä viestintämenetelmiä.

116


Edellä on pitkä luettelo niistä valmiuksista, joita ammatillisen koulu-tuksen on tuotettava. Luettelo on niin laaja, että varmasti kaikissa työ-tehtävissä ei tarvita kyseisiä taitoja, mutta nämä valmiudet ovat sellai-sia, joista on hyötyä myös jokapäiväisessä elämässä.

Tässä raportissa on jo aikaisemmin todettu, että kaikkia niitä oheis-taitoja, joita työelämässä tarvitaan, ei voida opettaa, vaan ne lähtevätkunkin henkilökohtaisista ominaisuuksista. Tällaisia ovat sosiaalisettaidot. Kyseisistä taidoista voidaan tarkastella hyviä ja huonoja ominai-suuksia ja sen perusteella opiskelijat kehittävät itseään. Opiskelussapuhutaan läpäisyperiaatteesta. Tämä tarkoittaa sitä, että läpäisyperi-aatteella opiskeltavaa asiaa ei varsinaisesti opeteta erillisenä sisältönä,mutta se tuodaan esille muiden asioiden yhteydessä. Erilaisten oheis-taitojen kehittäminen tapahtuu koulutuksessa juuri tällä periaatteella.Opiskelutilanteet on järjestettävä niin, että kyseisiä taitoja joudutaanharjoittelemaan muun opiskelun yhteydessä.

8.2 Informaatio- ja viestintäteknologian ammatilliseenkoulutukseen tuomat muutokset

Tietoyhteiskunnan mukanaan tuomat haasteet koskevat koko suoma-laista yhteiskuntaa, ei vain koulutusta. Yhä suurempi osa palveluistatarjotaan reaaliaikaisesti digitaalisessa muodossa. Merkittävä tieto- javiestintäyhteiskunnan piire on itseohjautuvuus, joka koskee niin yksit-täisiä kansalaisia kuin koko yhteiskuntaa elinkeinoelämä mukaan luki-en. Itseohjautuvuutta edellytetään niin opiskelussa kuin työelämässä.

Informaatio- ja viestintäteknologia tuo opiskeluun sekä uusia mah-dollisuuksia että uusia haasteita. Koulutuksen suhde tietoon muuttuusiten, että tiedon lisääminen ei ole enää itseisarvo. Koska koulutukseenosallistuvat opiskelijat ovat tulevaisuuden työntekijöitä ja koulutammeheitä tulevaisuutta varten, koulutuksen olisi oltava kehityksen kärjes-sä. Oppilaitosten tulisi organisoida toimintansa yhteistyöverkoiksi jasisäisiksi tiimirakenteiksi. (Koivisto, Huovinen & Vainio 1999, 24.)

Tietotekniikkaa voidaan hyödyntää koulutuksessa monin tavoin, mm.erilaisessa viestinnässä ja tiedonhankinnassa sekä varsinaisten amma-tillisten sisältöjen opiskelussa. Tietotekniikan varaan on jo nyt raken-nettu erilaisten prosessien tai ilmiöiden simulointia. Tällaisia ovat mm.paperinvalmistusprosessit, sahaussimulaattori, metsäkonesimulaattori.Simulaattoreilla voidaan harjoitella perusteita turvallisesti ennen varsi-naisen tuotantoon siirtymistä. Simulaattoreilla voidaan kuvata sellaisiatilanteita, joita muuten olisi täysin mahdotonta nähdä. Tietokone-sovellukset antavat tänä päivänä lähes rajattomat mahdollisuudet eri-

117

laisten ammatillisten työsuoritusten tai prosessien kuvaamiseen sekähavainnollistamiseen. Tietokoneen avulla tapahtuva ammatillinen opis-kelu ei ole paikkaan eikä aikaan sidottu. Opettajan johdolla harjoitel-laan ainoastaan sellaisia työsuorituksia, jotka vaativat muita enemmänohjausta. Tämä on suuremmalla ryhmällä myös kustannussäästö, kun eitarvita useita kalliita koneita.

Toinen opiskelua helpottava alue ovat erilaiset opiskelutehtävät jamateriaalit, joita voidaan käyttää itseopiskelussa. Materiaali voi ollaoppilaitoksen itsensä laatimaa tai tietoverkkojen kautta hankittua. Va-paassa jakelussa olevan tiedon nopea muuttuminen ja jäsentymättömyyssaattaa muodostua ongelmaksi. On pystyttävä erottamaan itselleen jatyöyhteisölleen olennainen ja epäolennainen informaatio toisistaan.Saatavan tiedon suhteen on oltava kriittinen. (Koivisto ym. 1999, 21.)

Tieto- ja viestintätekniikkaa hyödynnetään tiedonhankinnan lisäksimyös keskinäisessä vuorovaikutuksessa opiskelijoiden ja oppilaitoksenvälillä. Se antaa myös mahdollisuuden saada opetusta eri paikkakunnaltatai jopa eri maan osasta. Tasa-arvo eri paikkakuntien välillä lisääntyy.Tieto- ja viestintätekniikka vaatii uudenlaisen viestintäkulttuurin omak-sumisen. Tämä näkyy sekä sähköpostin kautta tapahtuvassa keskuste-lussa että videoneuvottelutilanteissa. Muun muassa tämän OPEPRO:nyhteydessä järjestetyssä verkkokeskustelussa vierastettiin omien mieli-piteiden välittämistä verkon kautta. Ehkä tämä johtuu siitä, että puheli-messa välitetty viesti ei jää kaikkien näkyviin sen jälkeen, kun se onsanottu, mutta kirjallisessa muodossa keskustelufoorumille lähetettyviesti on nähtävissä vielä pitkään. Näiden ongelmien poistamiseksi onopiskelun alkuvaiheessa harjoiteltava viestimien käyttöä. Saattaa jopaolla tarpeen järjestää aluksi harjoituksia, joissa on pakko käyttää erilai-sia viestintämenetelmiä.

Valtioneuvoston kehittämissuunnitelmaehdotuksessa vuoteen 2004 onasetettu tavoitteeksi, että Suomi tulee olemaan maailman kärkimaidenjoukossa oleva osaamis- ja vuorovaikutusyhteiskunta. Menestys perus-tuu kansalaisten tasa-arvoiseen mahdollisuuteen opiskella ja kehittääomaa osaamistaan sekä käyttää laajasti koulutuspalveluita. Tavoittei-siin tähdätään toimenpide-ehdotuksella, jonka keskeisiä alueita ovat:1. tietoyhteiskuntavalmiudet kaikille2. tietoverkkojen monipuolinen hyväksikäyttö opiskelussa ja opetuk-

sessa3. sisältötuotannon laajentaminen ja monipuolistaminen4. tietoyhteiskunnan rakenteiden vahvistaminen opetuksen ja tutkimuk-

sen alueella. (Koulutus ja tutkimus vuosina 1999–2004.)

118


Kehittämissuunnitelmaehdotuksessa todetaan, että ilman voimakasta jajatkuvaa voimavarojen suuntaamista opetushenkilöstön perus- ja täy-dennyskoulutukseen tietoyhteiskuntavalmiuksien kehittämisestä ei pys-tytä huolehtimaan.

Vaikka tietoja viestintätekniikka tuo monia etuja opiskelemiseen jasen toteuttamiseen, siinä on myös haittoja. Jos opiskelu tapahtuu itse-näisesti jossain muualla kuin ryhmässä, todelliset vuorovaikutustaidoteivät kehity. Sähköisissä yhteyksissä puuttuvat suorat henkilökontaktit,joilla vuorovaikutuksessa on suuri merkitys. Esimerkiksi sähköposti-viestinnässä ei nähdä eleitä ja ilmeitä eikä myöskään äänen painotusta,jotka muodostavat joskus hyvinkin tärkeän osan viestinnästä. Sosiaa-lista vuorovaikutusta kaivataan opiskeluun muutenkin, mutta ennenkaikkea siksi, että koulutuksen yhtenä tavoitteena on kehittää opiskeli-joiden yhteistyötaitoja. Niitä ei voida opiskella etäopetuksena. Japanis-sa on kokeiltu kotoa käsin tapahtuvaa täysin etätyöskentelyyn perustu-vaa toimisto- ja suunnittelutyötä. Aluksi työskentelytapa vaikutti siihenosallistujista hyvältä, mutta jonkin ajan kuluttua yksin työskenteleminenrasitti henkisesti, koska välittömät kodin ulkopuoliset ihmiskontaktitpuuttuivat. Puhelin ja sähköposti eivät pystyneet korvaamaan tätä sosi-aalista puolta. Samoin opiskelussakin kaivataan ainakin jossain määrinkontakteja toisiin opiskelijoihin sekä sosiaalisista syistä että myösyhteisöllisen oppimisen tähden.

Vaikka tietoja viestintätekniikka tuo runsaasti uusia mahdollisuuk-sia, oppimista ei saisi organisoida puhtaasti minkään tietyn järjestel-män ympärille, vaan toteutuksessa on oltava joustavuutta ja mahdolli-suuksia erilaisiin vaihtoehtoihin kulloistenkin tarpeiden mukaan. Jous-tavissa oppimismenetelmissä oppimateriaalille asetetaan nykyistä suu-remmat vaatimukset. Joustava työskentely myös työllistää opettajaaenemmän kuin perinteiset opiskelumenetelmät. Materiaalin tuottaminenon työläämpää, samoin etätehtävien palautteen antaminen, koska tehtä-vät ja niiden tuotokset ovat yleensä kirjallisessa muodossa. Näitä tehtä-viä varten opettajille on varattava riittävät resurssit.

8.3 Yhteenveto ammatillisen koulutuksen kehittämistarpeista

Raportin alkuosassa on tarkasteltu työelämän muutoksia ja sitä, mil-laista osaamista ne edellyttävät tulevilta tekijöiltään. Kahdessa edelli-sessä luvussa on tarkasteltu sitä, millaisia haasteita työelämän muutok-set ja viestintäteknologian kehittyminen asettavat ammatillisen koulu-tuksen toteuttamiselle. Kyseiset luvut antavat kuvan siitä, mihin suun-taan ammatillista koulutusta olisi kehitettävä.

119

Ruohotie ja Honka ovat kuvanneet ammatillisen koulutuksen ja opetta-jan toimenkuvan tulevia muutoksia ja he ovat koonneet niistä seuraa-van luettelon, joka toimii myös pohjana tulevaisuuden koulutuksen hah-mottamisessa ja opettajankoulutuksen kehittämisessä:

• ”Tietoverkot ovat kiinteä osa opetusjärjestelyä.• Monimuoto-opetus lisääntyy rajusti; myös tehtävien valmistus ja itse-

opiskelun ohjaus lisääntyvät.• Opetusmenetelmät monipuolistuvat.• Tietoa käytetään opettamisessa ja oppimisessa eri tavalla kuin ai-

kaisemmin.• Uuden tiedon luominen ja sen edellyttämät valmiudet ovat keskeisiä

oppimistavoitteita.• Tulevaisuuden tietoyhteiskunnassa tarvitaan monia metataitoja (op-

pimaan oppiminen, kommunikointitaidot, elämänhallintataidot,tiimityöskentely, joustavuus, aloitteellisuus, jne.).

• Ammatillinen kehittyminen/urakehitys rakentuu suurelta osin vuoro-vaikutussuhteille ja edellyttää uusia metataitoja (itsereflektio, pa-lautteen hyödyntäminen, yhteistoiminnallinen oppiminen).

• Opetusryhmien heterogeenisuus kasvaa ja henkilökohtaisten opetus-suunnitelmien tarve lisääntyy.

• ”Luokaton/kouluton” oppiminen ja opettaminen lisääntyvät.• Opetusryhmien koko vaihtelee yhdestä tuhansiin.• Oppilaitokset kilpailevat osaamisellaan ja osaajista. Oppilaitokset

erikoistuvat ydinosaamiseen.• Koulutusta tarjotaan ympäri vuoden – myös iltaisin ja viikonloppui-

sin.• Määräaikaisten opettajien määrä lisääntyy ja oppilaitosten ulkopuo-

lelta tulee ns. ”dosenttiopettajia”.• Opetusta annetaan yhä lisääntyvässä määrin vierailla kielillä ja kan-

sainvälinen yhteistyö lisääntyy.• Ammatillista koulutusta rahoitetaan yhä enemmän EU:n sosiaali-

rahaston koulutusohjelmien kautta.• Opettajat joutuvat olemaan mukana koulutuksen rahoituksen hank-

kimisessa ja koulutuksen markkinoinnissa.• Työelämän kehittäminen ammatillisen koulutuksen tehtävänä tulee

korostumaan• Kaikkien oppilaitosten työelämäyhteyksien tärkeys korostuu.• Opettajien työ työssäoppimisen ohjaajana ja suunnittelijana lisään-

tyy.

120


• Koska harjoittelupaikkoja ei ole tarpeeksi, oppilaitosten oman työntarjontaa on kehitettävä ja lisättävä (omia pienyrityksiä ja palvelu-pisteitä).

• Opettajat toimivat opetustyönsä lisäksi pienten ja keskisuurten yri-tysten konsultteina.

• Koulutusaloilla tapahtuu nopeita muutoksia ja opettajien on jatku-vasti kehitettävä/muutettava omia osaamisalueitaan.

• Opinto-ohjauksen tarjontaa on lisättävä rajusti nykyiseen verrattu-na (opiskelijoiden valintamahdollisuudet ulottuvat paikallisestaopetustarjonnasta aina valtakunnalliseen ja maailmanlaajuiseenopetustarjontaan).

• Opettajan ammatti tulee lähitulevaisuudessa muistuttamaan yrittä-jän ammattia.

• Opettajan työn tuloksellisuuden mittarit ovat tulossa jäädäkseen.Niitä kokeillaan ja kehitetään. Ne tulevat nostamaan suomalaisenkoulutuksen hyötysuhdetta merkittävästi.” (Honka 1999, 113–114.).

Edellä oleva luettelo on varsin kattava ja se kokoaa yhteen koulutuksenja opettajan työn muutoksesta, sitä näkemystä joka on muodostunut tä-män projektin yhteydessä analysoidun kirjallisuuden ja seminaareissatulleiden mielipiteiden pohjalta.

8.4 Millainen on tulevaisuuden ammatillinen oppilaitos?

Seuraavaksi hahmotellaan projektissa käytetyn kirjallisuuden ja eri läh-teiden perusteella saatua kuvaa sellaisesta ammatillisesta oppilaitoksestaja sen toiminnasta, jotka vastaisivat niitä vaatimuksia, joita työelämäammatilliselta koulutukselta odottaa. Tämä oppimisen viitekehys luosamalla puitteet sille toimintaympäristölle, jossa opettaja tulevaisuu-dessa mahdollisesti työskentelee. Tulevat koulutuksen toimintaympä-ristöt ja työelämän osaamistarpeet määrittelevät yhdessä ne valmiudet,joita opettajalla on tulevaisuudessa oltava. Tulevaisuuden oppimisympä-ristön tarkastelussa keskitytään pelkästään koulutuksen organisointiinja opetuksen järjestelyihin. Varsinaisia pedagogisia ratkaisuja tässä eitarkastella.

Kuva tulevaisuuden ammatillisesta oppilaitoksesta

Aikaisemmin kun on puhuttu modernista oppilaitoksesta tai tulevaisuu-den koulusta, mittapuuna on käytetty oppilaitoksessa olevaa tietotek-niikan määrää tai laitekantaa ja sitä miten modernit ovat oppilaitoksen

121

tilat jne. Nämä ovat kuitenkin vain oppilaitoksen ulkoisia puitteita, jotkaantavat mahdollisuuden toimia modernisti ja tehokkaasti, mutta ilmantyöskentelyn uudistumista hyvätkään ulkoiset olosuhteet eivät muutaoleellisinta asiaa, eli oppimista. Jotta opetus ja oppiminen koulussauudistuisivat, uudistumisen on lähdettävä ihmisistä, opiskelijoista jaopettajista, ei pelkästään tekniikasta tai muista ulkoisista tekijöistä.

Jotta pystytään kouluttamaan sellaisia työntekijöitä, joita työelämässäodotetaan, myös oppimisen olosuhteet on suunniteltava niin, että työ-elämän edellyttämiä taitoja joudutaan harjoittelemaan jo opiskeluaika-na. Ennen kaikkea sosiaaliset ja muut vastaavat oheistaidot ovat sellai-sia, joiden harjaannuttaminen opiskelun aikana jää helposti muita vä-hemmälle.

Ensimmäinen ja tärkein piirre tulevaisuuden ammatillisesta oppilai-toksesta on sen avoimuus. Oppilaitos on avautunut työelämän ja muunyhteiskunnan suuntaan. Oppilaitos ei ole enää oma erillinen instituutio,joka hoitaa koulutustehtäväänsä tuntematta kovin tarkasti senhetkisiätyöelämän tarpeita. Oppilaitokset palvelevat ensisijaisesti alueellisiatyöelämän ja yhteiskunnan tarpeita, mutta koulutusalasta ja oppilaitok-sen erikoistumisesta riippuen sillä voi olla myös laajempi valtakunnal-linen asema koulutussektorilla. Oppilaitos on joustava ja sen koulutuspystyy mukautumaan nopeasti muuttuviin työelämän tarpeisiin.

Oppilaitokset muodostavat alueellisen koulutusyksiköiden verkos-ton, jossa on mahdollista opiskella useilla eri koulutusaloilla ja eriopiskelutasoilla. Opiskelutasoilla tarkoitetaan mm. toista astetta,ammattikorkeakoulua. Koulutusyksiköitä voi sijaita useammalla eripaikkakunnilla. Verkostoon voi kuulua toisen asteen ja ammatti-korkeakoulun yksiköiden lisäksi myös peruskouluja, lukioita ja joilla-kin paikkakunnilla jopa yliopisto tai korkeakoulu. Välttämättä kaikillaei ole sama omistaja, mutta koulutuksellisesti ne muodostavat yhteistyö-verkoston ja eri koulutusyksiköissä on eri asteella olevia opiskelijoita.Esimerkiksi ammatillisessa oppilaitoksessa voi opiskella samaan aikaanammatillisen perustutkinnon suorittajien lisäksi aikuisopiskelijoita,ammattikorkeakoulututkinnon suorittajia ja korkeakoulun opiskelijoi-ta. Sama koskee myös muita koulutustason oppilaitoksia.

Koulutusyksiköillä on tiiviit yhteydet alansa työpaikkoihin ja osaoppimisesta tapahtuu niissä. Koulutusyksiköt tarjoavat tilojaan yritys-ten käyttöön ja oppilaitoksissa järjestetään yritysten henkilöstölle kou-lutusta. Työelämä hyödyntää koulutusyksiköitä uusien tuotteiden ke-hittelyssä, prototyyppien valmistuksessa sekä erilaisissa selvitystöissäjne. Oppilaitokset toimivat työelämän alueellisina kehittämiskeskuksina.

Tulevaisuuden koulun tilat ovat muunneltavia niin, että niistä saa-daan tarpeen mukaan eri kokoisia opiskelutiloja kulloisenkin ryhmän

122


suuruuden mukaan. Niissäkin koulutusyksiköissä, joissa tarvitaan myöstyösuoritusten perusteiden oppimiseen omia tiloja ja välineistöä, nykyi-senkaltaisia luokkaopetustiloja on hyvin vähän, koska ammatillinen tie-topuolinen opiskelu tapahtuu suurelta osin työn yhteydessä tai sen vä-littömässä läheisyydessä olevissa ryhmätyötiloissa. Luokkatilat kalus-tetaan niin, että ne antavat mahdollisuudet erilaisille järjestelyille kul-loisenkin työskentelytilanteen mukaisesti. Työnopetustilat on tarkoitet-tu pelkästään perusteiden opiskelemiseen ja yritysten työntekijöidenkouluttamiseen sekä kehitystoimintaan ja mahdollisesti prototyyppienvalmistamiseen.

Eri koulutusyksiköiden välillä on sähköiset viestintäyhteydet, joi-den kautta voidaan siirtää kuvaa ja ääntä sekä kirjallista materiaalia säh-köisessä muodossa. Multimediamuotoinen interaktiivinen oppimateriaalion koottu yhteiseen tiedostoon, josta sitä voidaan hakea aiheiden perus-teella. Sama tietomateriaali on myös paikallisen työelämän käytössä.Käytettävissä olevan tiedon määrä moninkertaistuu nykyiseen verrattu-na ja internetin käyttö yleistyy. Tarjolla on myös enemmän tai vähem-män luotettavaa tietoa. Tästä syystä sekä opettajien että opiskelijoidenon suhtauduttava kriittisesti saamaansa tietoon.

Tulevassa oppilaitoksessa on koneiden lisäksi käytössä erilaisia tie-totekniikkaan pohjautuvia simulaattoreita. Vaikka suuri osa erilaisestatekemisestä perustuu tietotekniikkapohjaisiin menetelmiin, ei myöskäänpidä unohtaa käden taitojen harjaantumista varsinkaan niillä ammatinaloilla, joilla tarvitaan myös käsillä tekemistä.

Päivittäisen työskentelyn lisäksi oppilaitokset ovat käytössä myösiltaisin, viikonloppuisin ja kesällä, jolloin myös työssä olevat voivatkäydä opiskelemassa omalla vapaa-ajallaan.

Ammatillisilla oppilaitoksilla on yhteistä yritystoimintaa (erilaisiatuotantopajoja), joissa perehdytään teolliseen tuotantoon sekä yritys-toimintaan. Tuotantopajojen osakkaina voi olla myös ulkopuolisia yri-tyksiä. Tuotantopajat toimivat oikean yrityksen periaatteilla ja opiskeli-jat vastaavat omalta osaltaan toiminnoista. Tuotantopajoilla on omiatuotteita, mutta ne toimivat myös paikallisten yritysten alihankkijoina.

Tulevaisuudessa oppilaitokseen on palkattu varsinaisten opettajienlisäksi niin sanottuja ”ammattimiehiä”, jotka toimivat apuopettajina jatyön ohjaajina. He vastaavat myös osittain tuotantopajojen työtoimin-nasta. Lisäksi oppilaitoksissa on vierailevina opettajina työelämän asi-antuntijoita. Vastaavasti työpaikoille on koulutettu työpaikkaohjaajia,jotka opastavat työssäoppimista.

123

Opiskelu tulevaisuuden ammatillisessa oppilaitoksessa

Opiskelu tulevaisuuden oppilaitoksessa tapahtuu muuallakin kuin op-pilaitoksen sisällä ja pelkästään opettajan ohjaamana. Aktiivisessa op-pimisessa tarvitaan olosuhteita, joissa voidaan konkreettisesti tehdä työtäja kokeilla (Niemi 1999). Tästä syystä opiskelu onkin kytketty todelli-siin työtilanteisiin työelämästä saaduissa työ- ja kehittämisprojekteissa.Osa opiskelusta tapahtuu työpaikoilla työssä oppimisena. Opiskeluaohjaavat opettajat, työpaikoilla olevat kouluttajat sekä vanhemmat työn-tekijät ja muut asiantuntijat.

Koulutusohjelmat ovat nykyistä joustavampia, ja muodostuvat laa-ja-alaisten ammatillisten perusteiden oppimisesta ja työpaikalla tapah-tuvasta erikoistumisesta. Opiskelu perustuu henkilökohtaisiin opinto-ohjelmiin, jotka on laadittu joustavien tutkinnon perusteiden pohjaltaniin, että koulutuksen tavoitteet palvelevat sekä yksilön että tulevan työ-paikan tarpeita. Oppilaitosverkostoon kuuluvien eri koulutusyksiköidenopiskelijat voivat valita opiskeltavia kursseja ristikkäin. Esimerkiksiammatillisen koulutuksen opiskelija voi suorittaa myös lukion ja am-mattikorkeakoulun kursseja sekä päinvastoin. Myös peruskoulujen ylem-pien luokkien opiskelijat voivat valita joitakin ammatillisen koulutuk-sen kursseja ja hyödyntää niitä tulevissa ammatillisissa opinnoissaan.Tulevaisuuden koulussa opiskelee samanaikaisesti sekä nuoria että ai-kuisia.

Tutkintoja voidaan suorittaa joko oppisopimuskoulutuksen tapaisestijoustavana monimuoto-opiskeluna tai enemmän koulumaisena ohjattunaopiskeluna sen mukaan, mikä menetelmä kullekin opiskelijalle parhai-ten soveltuu. Oppisopimuskoulutuksessakin ohjatun opiskelun osuusvaihtelee yksilökohtaisesti. Koulumaisempi opiskelu on tarkoitettu lä-hinnä sellaisille opiskelijoille, jotka kokevat, että he tarvitsevat enem-män ohjausta, jotta he pystyvät omaksumaan tutkintoon vaadittavat tie-dot ja taidot. Koko koulutusohjelmaa ei myöskään voida perustaa täy-sin itseohjautuvuuden varaan, koska se ei sovellu kaikille opiskelijoilla.

Tulevaisuuden oppilaitoksessa opiskelijan on asennoiduttava oppi-miseen eri lähtökohdista kuin tänä päivänä. Oppiminen ei ole tunneillaistumista tai työskentelyä opettajan ohjeiden mukaan, vaan opiskelijanon itse kannettava vastuuta omasta oppimisestaan ja myös siitä, mitähän opiskelee. Toisin sanoen hän on itse laatimassa omia tavoitteitaanniistä lähtökohdista, joita tutkinnon suorittaminen edellyttää, ja siitämillaiset ovat hänen omat intressinsä. Opettajat toimivat opiskelun oh-jaajina ja opastajina sekä opiskelumahdollisuuksien järjestelijöinä jatukiopettajina silloin, kun oppiminen tuottaa vaikeuksia. Sen lisäksi,että opiskelija joutuu kantamaan vastuuta opinnoistaan, hänen on

124


asennoiduttava laatuajatteluun niin, että hän ottaa kaikessa työskente-lyssään laadun huomioon

Tulevaisuuden oppilaitoksessa opiskelija joutuu omien kykyjensämukaan olemaan itse yhteyksissä työnantajiin, laite- ja tavaratoimittajiinsekä mahdollisiin asiakkaisiin. Tätä kautta hän joutuu jo opiskeluaika-naan totuttautumaan asioiden itsenäiseen hoitamiseen, sekä harjoittele-maan erilaisissa käytännön tilanteissa suullista ja kirjallista viestintää.

Tulevaisuuden oppilaitoksella on kansainvälisiä projekteja, joissaopiskelijat ovat mukana. Näiden projektien lisäksi opiskelijat joutuvatperehtymään vieraisiin kulttuureihin oppilaitoksessa opiskelevien vä-hemmistöryhmien kautta. Osa opiskelusta saattaa tapahtua jopa jollakinvieraalla kielellä joko omassa oppilaitoksessa tai vaikkapa jossakin ulko-maisessa oppilaitoksessa. Tästä syystä kielitaitoa on täydennettävä am-matillisella sanastolla ja on perehdyttävä yhteistyömaiden kulttuurei-hin.

Tulevaisuuden koulu on joustava opiskelupaikka joka vaatii opiske-lijalta paljon, jotta hän pystyy edistymään opinnoissaan opettajan kans-sa yhteistyössä laaditun opinto-ohjelman mukaisesti. Sellaisia opiskeli-joita varten, joille itseohjautuva työskentely tuottaa vaikeuksia, on täysi-aikainen koulumainen tukiopetus. Tähän opetusmuotoon voivat osal-listua myös vieraista kulttuureista tulevat opiskelijat, joilla on kulttuu-rimme ja kielen johdosta oppimisvaikeuksia.

Edellä kuvattu oppiminen vaatii uudenlaiset tilat ja oppimisympä-ristön. Muun muassa Hämeenlinnan ammatillisessa opettajakorkea-koulussa on panostettu erityisesti fyysiseen oppimisympäristöön ja tila-ratkaisuihin. Tilojen suunnittelussa on ollut tavoitteena luoda oppimis-ta motivoivat ja laitteiltaan modernit tilat, joissa myös kalusteiden kan-nalta on pyritty edistämään opiskelijoiden yhteistoiminnallisuutta. Ti-lat on rakennettu erityisesti tulevaisuutta silmällä pitäen ja niissä koros-tetaan tulevaisuuden visioinnin lisäksi oppimisen vapaamuotoista koh-taamista sekä erilaisiin projekteihin ja oppimisteemoihin soveltuvia ti-loja. Ammatillisen opettajakorkeakoulun vuonna 1998 tulevaisuudenkouluksi saneeratut tilat ovat yhtenä esimerkkinä tulevaisuuden oppi-laitoksesta ja sen oppimisympäristöstä. Kyseinen oppimisympäristösoveltuu tietyn tyyppiseen työskentelyyn, mutta ei varmasti kaikkeenopetuksen. Kuitenkin tehdyt ratkaisut antavat lähtökohtia erilaisillenäkemyksille toteuttaa tilajärjestelyjä.

125

Edellä luvussa 6 on luotu teoreettista pohjaa tässä luvussa tapahtuvallekonkreettiselle tarkastelulle. Taustalla ovat yhteiskunnassa, työelämäs-sä ja koulumaailmassa tapahtuneet suuret muutokset, jotka ovat heijas-tuneet myös opettajien työhön. Tässä luvussa tehdään yhteenvetoa sii-tä, millaisia valmiuksia ammatilliselta opettajalta edellytetään alkaneellavuosikymmenellä. Kuva uudesta opettajuudesta muodostetaan osittaintyöelämän lähtökohdista, mutta ennen kaikkea sen oppimisympäristönja toimintakulttuurin perusteella, jossa opettaja joutuu tulevaisuudessatyöskentelemään. Työelämän näkökulmaa on käsitelty tässä raportissaaikaisemmin ja niistä on tehty edellisissä luvuissa yhteenveto. Tämänlisäksi tulevaa opettajuuden muutosta on tiedusteltu OPEPRO-projek-tin aikana eri yhteyksissä opettajilta ja koulutuksen asiantuntijoilta.Heidän mielipiteistään on yhteenveto tässä luvussa.

9.1 Opettajan roolimuutokset tulevaisuudessa opettajienitsensä arvioimina

Vuoden 1999 aikana järjestettiin kolme OPEPRO:n työseminaaria, joi-hin oli kutsuttu opettajankoulutuslaitosten, opiskelijajärjestöjen, työn-antaja- ja työntekijäjärjestöjen, opettaja- ja rehtorijärjestöjen edustajat,ym. koulutuksen sidosryhmien edustajia. Seminaareissa asiantuntijattarkastelivat työelämässä tapahtuvia muutoksia ja siitä, mitä ne edellyt-tävät tulevalta koulutukselta. Alustukset antoivat virikkeitä pienryhmä-työskentelylle, jossa pohdittiin opettajuutta ja sen muutoksia sekä siitä,millä tavalla nämä muutokset tulee opettajankoulutuksessa ottaa huo-mioon. Keskustelujen perusteella on laadittu yhteenvedot, joista seu-raavaan luetteloon on poimittu keskeisimpiä näkemyksiä tulevista am-matillisen koulutuksen muutoksista sekä opettajan työn roolimuutoksista.

Projektin yhteydessä järjestetyissä seminaareissa esille tulleita opetta-jalta edellytettäviä valmiuksia:– oppiminen siirtyy pois luokkatiloista (teorian ja käytännön vuoro-

vaikutus)– nykyistä enemmän tiimityötä– nykyistä enemmän vuorovaikutusta työelämän ja muun yhteiskun-

nan kanssa

AMMATILLINEN OPETTAJA VUONNA 20109

126


– opettaja yhteyksien luojana ja ylläpitäjänä sekä resurssien hankki-jana

– substanssiasiantuntijuuden lisäksi opettaja on myös kasvattaja– opettajilta edellytetään erityisopettajan taitoja– kehitettävä elinikäisen oppijan taitoja (oppimaan oppiminen)– opettajan oltava myös opo (opiskelijat työskentelevät useammalla

koulutussektorilla samanaikaisesti)– opetettava ajattelemaan ja tarkastelemaan asioita laajemmin, yleen-

sä on haettu liiaksi vain oikeita vastauksia– kädentaitojen ylläpito– etäopiskelu yleistyy, mutta kaikkea oppimista ei voida siirtää etä-

opiskeluksi– verkkopedagogiikka edellyttää uudenlaista pedagogiikkaa, samoin

tietotekniikan hyödyntäminen (helposti itse asia hukkuu tietotekniik-kaan)

– lisääntyvä verkkotekniikka/tietotekniikka tuo uudenlaisten osaajientarpeen

– itseohjautuvuutta korostetaan, mutta se on tavoite, ei itsestäänsel-vyys

– elämisen ja vuorovaikutuksen taitojen korostamisessa vaarana, ettäsubstanssitaidot jäävät puutteellisiksi

– oppimisympäristössä useammanlaisia opettajia (opettajia ja ohjaajia).

OPEPRO-seminaarien lisäksi vuoden 1999 alussa oli Skill Finland-se-minaari, johon osallistui 170 koulutusalan edustajaa (opettajia, rehtoreitaja hallintoviranomaisia sekä yrityselämän edustajia). Saman vuodensyksyllä pidettiin OAJ:n ja OKKA-säätiön järjestämänä ammatillistenopettajien päivät, joihin osallistui 500 opettajaa. Molempien seminaari-en osallistujien suurta ammatillisen koulutuksen asiantuntemustahyödynnettiin tiedustelemalla osallistujien näkemyksiä mm. siitä, mil-laisia muutoksia he arvioivat tulevan opettajan työhön ensi vuosikym-menellä. Skill Finland-seminaarissa kyselyn palautti 100 osallistujaa jaopettajapäivillä 178 osallistujaa. Opettajapäivien kysely toteutettiinOKKA-säätiön (Opetus-, Kasvatus- ja Koulutusalojen säätiö) ja Opetus-hallituksen toimeksiannosta. Vastauksista tehtiin yhteenvedot Tampe-reen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimuskeskuksen toimesta. Vas-tauskato oli suhteellisen suuri, mutta vastaukset antavat kuitenkin suuntaasiitä, mitä mieltä opettajat ovat oman työnsä tulevista muutoksista.

Skill Finland-seminaarissa tiedusteltiin opettajantyön muutoksia sekäyleiskoulun että ammatillisen koulutuksen puolella. Keskeisimmiksimuutosalueiksi nousivat seuraavassa taulukossa 9 luetellut tekijät.

127

Taulukko 9. Opettajantyön keskeisimmät muutokset lähitulevaisuudessa yleiskoulussa jaammatillisessa koulutuksessa opettajien itsensä arvioimina (Skill Finland-se-minaarin raportti 1999, julkaisematon)

Opettajantyön keskeisimmät muutokset vuoteen 2010 mennessä

Yleiskoulu Ammatillinen koulutus

Opettaja oppimisen ohjaajana Yhteistyö työelämän kanssa lisääntyy

Opettajille nykyistä suurempi vastuu kotien Opettajan rooli muuttuu ohjaajaksi,kasvatuksellisesta tehtävästä yhteyksien luojaksi, koordinoijaksi

Oppilaitosten verkostoituminen lisääntyy Yksilöllisen ohjauksen tarve lisääntyy

Yhteistyö ammatillisen koulutuksen kanssa lisääntyy Kansainvälistyminen lisääntyy

Koulutusjärjestelmät muuttuvat joustavammiksi Tietotekniikka kehittyy

Kansainvälistyminen lisääntyy Tiimityö lisääntyy

Tietotekniikka lisääntyy Työssä oppiminen lisääntyy

Monikulttuurisuus lisääntyy Uudenlaisten ammattien synnyttämät haasteet

Vastaajien joukossa ei ollut yhtään peruskoulun tai lukion opettajaa,mutta kylläkin kouluhallinnon edustajia, joten sekä yleiskoulun ettäammatillisen koulutuksen opettajan työhön liittyvät muutosnäkymät ovatpääosin ammatillisen koulutuksen, työelämän ja koulutushallinnon edus-tajien esittämiä mielipiteitä koulutuksen tulevista muutoksista. Yleis-koulun osalta vastaukset edustavat lähinnä sitä näkemystä, mihin suun-taan peruskoulua ja lukiota olisi vastaajien mielestä kehitettävä. 100:nvastaajan joukossa oli 23 koulutuksen hallintoviranomaista ja työelä-män edustajaa, joten he toivat vastauksiin kouluelämän ulkopuolistanäkemystä.

Luettelot eivät ole täysin painotusjärjestyksessä, koska vastaustenyhteenvedossa oli ryhmitelty erikseen opettajien, rehtoreiden, hallinto-viranomaisten ja muun työelämän vastaukset. Eri vastaajaryhmissä pai-notukset menivät hieman ristiin. Tämä ehkä osittain johtui siitä, ettäoppilaitosten ulkopuoliset vastaajat eivät välttämättä tunteneet oppilai-tosten tämänhetkistä tilannetta. Kuitenkin kaikissa vastaajaryhmissänousivat esille suunnilleen samanlaiset muutokset, vaikka järjestysvaihtelikin.

Vastaajien näkemysten mukaan kummassakin koulutussektorissaopettajan työ muuttuu nykyistä enemmän opettajasta ohjaajaksi. Am-matillisen koulutuksen puolella tärkeimmäksi muutokseksi nähtiin työ-elämäyhteyksien luominen. Tämä oli ehdottomana ykkösenä kaikissavastaajaryhmissä. Kansainvälistymisen ja tietotekniikan lisääntyminentuli esille sekä yleiskoulun puolella että ammatillisessa koulutuksessa.Yleiskoulusta todettiin, että yhteistyö ammatillisen koulutuksen kanssa

128


tulee lisääntymään ja oppilaitokset verkottuvat nykyistä enemmän. Vaik-ka ammatillisen koulutuksen vastauksissa ei esitettykään yhteistyötäyleiskoulun suuntaan, yhteistyön lisääminen olisi tarpeen. Monikulttuuri-suuden lisääntyminen ja ammatillisen koulutuksen verkottuminen eitullut korostuneesti esille, mutta ehkä niiden ei uskottu enää nykyisestäänlisääntyvän, koska koulutuksessa on jo jonkin verran monikulttuurisuuttaja ammatilliset oppilaitokset ovat muodostaneet verkostoja. Tiimityö jatyössä oppiminen sitä vastoin lisääntyvät ammatillisessa koulutuksessa.

Myös ammatillisten opettajapäivien osallistujilta tiedusteltiin opet-tajan työssä ensi vuosikymmenellä todennäköisesti tapahtuvia muutok-sia. Heidän vastauksissaan eniten esiintyneet mielipiteet ovat taulukos-sa 10. Taulukon oikeanpuoleisessa sarakkeessa olevat luvut ilmoitta-vat, kuinka monta kertaa kyseinen mielipide vastauksissa esiintyi.

Taulukko 10. Todennäköisimmät muutokset opettajan työssä ensi vuosikymmenellä amma-tillisten opettajien arvioimana (OKKA-säätiö 1999)

Muutosnäkymä Mainintojen määrä

Opettajien tieto-taitovaatimukset kasvavat 63Opettajan rooli muuttuu 40Opetusmenetelmät tai oppimisympäristö muuttuvat 39Työssä oppiminen ja näyttötutkinnot lisääntyvät 35Kontaktiopetus vähenee 28Opiskelija-aines tai ryhmäkoko muuttuu 27HOJKS:ien tärkeys kasvaa 11Resurssit muuttuvat 8Kansainvälisyys lisääntyy 8Yhteistyö lisääntyy 8

Enemmistö opettajista asetti tärkeimmäksi muutokseksi substanssi-alueella tapahtuvan tietoja taitovaatimusten kasvamisen. Seuraavallasijalla on opettajan roolin muuttuminen. Tämä johtunee siitä, että enem-mistö vastaajista edusti jonkin ammatillisen alan opettajia ja he kokevatammatillisen osaamisen tärkeäksi. Kuitenkin seuraavilla sijoilla olivatopettajan työn ja menetelmien muuttuminen, työssä oppimisen lisään-tyminen ja vastaavasti kontaktiopetuksen väheneminen. Kansainvälis-tyminen tuli esille, mutta ei kovin korostuneesti. Johtuneeko tämäkinsiitä, että oppilaitoksissa on jo kansainvälistä yhteistyötä eikä sen uskotaenää kovin paljon lisääntyvän, vai vierastetaanko oppilaitoksissa kan-sainvälistä toimintaa.

Opettajan työn muutoksista todettiin, että opettajat ovat entistä enem-män oppimisen ohjaajia ja tutoreita, perehdyttäjiä, valmentajia tai elä-män taitojen kehittäjiä. Opettajan työnkuvaa muuttavat myös muiden

129

tehtävien lisääntyminen. Tulevaisuudessa opettajan tehtävinä nähtiinopetustyön lisäksi mm. erilaiset paperityöt, markkinointi, rahoituksenja opiskelijoiden hankkiminen, projektien hoitaminen sekä koordi-naattorina, tiedonhankkijana ja/tai kannustajana toimiminen. Opettajantehtäviin arvioitiin edelleen kuuluvan valvontatehtävät ja järjestyksen-pito, vaativien vuorovaikutustilanteiden hallinta sekä yhteistyö- ja vies-tintä. Opettajien liikkuvuuden uskottiin lisääntyvän, kun siirrytään kou-luista toisiin. Opettaja on tulevaisuudessa eräänlainen moniamm-attilainen, jonka on hallittava kokonaisvaltaisesti useita erilaisia tehtä-viä. (OKKA-säätiö 1999.)

9.2 Yhteenveto opettajan työssä tapahtuvista muutoksista

Kun luetteloita verrataan keskenään, havaitaan, ettei niissä ole oleelli-sia eroja toisiinsa nähden. Tämä on toisaalta ymmärrettävää, koska onjo pitkään korostettu opettajan työn muuttumista tiedon jakajasta oh-jaajaksi. Ammatillisessa koulutuksessa työssäoppiminen on tuonut omal-ta osaltaan muutosta opettajan työhön. Koulutuspaikkojen lisääntymi-nen ja sen myötä opiskelijoiden entistä vähäisempi hakeutuminen joil-lekin aloille on lisännyt oppilasaineksen heterogeenisyyttä. Erityis-opiskelijoiden määrän lisääntyminen normaalissa koulutusohjelmissasekä joillakin paikkakunnilla maahanmuuttajien kasvavat määrät edel-lyttävät opettajilta entistä monipuolisempia ohjaajan taitoja. Tätä tar-vetta lisäävät myös aikaisempaa yksilöllisemmät opiskeluohjelmat.

Edellä esitetyn perustella on laadittu seuraava luettelo niistä keskeisim-mistä tehtävistä ja taidoista, jotka ammatillisen opettajan on tulevai-suudessa hallittava:Ammatillisen opettajan on oltava– hyvä substanssiosaaja– ohjaaja ja kasvattaja– erityisopettaja– yhteyksien luoja ja ylläpitäjä (työelämään ja muihin yhteistyö-

tahoihin)– yhteistyökykyinen– yrittäjähenkinen– kansainvälistyvä– tietotekniikkaosaaja– monipuolisen didaktiikan hallitseva– pedagogisesti ajatteleva laaja-alainen kouluttaja.

130


Luettelo on suurelta osin selkeä ja yksiselitteinen, mutta jotkut kohdatkaivannevat tarkentamista. Seuraavaksi tarkastellaan näitä ammatilli-selta opettajalta vaadittavia valmiuksia hieman yksityiskohtaisemmin.

Opettajan on oltava hyvä substanssiosaaja

Opettajan on hallittava oma substanssialueensa, jotta hän pystyynostamaan esille oppimisen ja opiskelijoiden tulevan osaamisen kan-nalta keskeisimmät ydinalueet. Vaikka ammatillisessa peruskoulutuk-sessa opiskellaan ammatin perusteita eivätkä ne oleellisesti muutu,tekniikoissa ja valmistusmenetelmissä tapahtuu kehitystä kiihtyvällävauhdilla. Opettajan on pysyttävä tämän kehityksen mukana.

Opettajien välisissä keskusteluissa kannettiin huolta kädentaitojensäilymisestä. Kun työtehtäviä entistä enemmän automatisoidaan ja tie-totekniikka tulee lähes kaikkeen mukaan, varsinainen käsillä tekemi-nen ja sitä kautta tulevat onnistumisen elämykset vähenevät. Tietotek-niikan käytössä on vaarana myös se, että sen avulla suoritetuissa tehtä-vissä ei ymmärretä itse asiaa.

Ammatin oppiminen on ammattiin kasvamista. Tämä on erotettavaammatillisesta kasvusta, jolla tarkoitetaan ammatissa toimimista ja sii-nä edelleen kasvamista. Ruohotie on tutkinut hyvin laajasti ammatillistakasvua. Ruohotie käyttää ammatillisessa kasvussa myös termiä amma-tillinen uusiutuminen (Ruohotie 1993, 122). Ammattiin kasvaminen onoikeastaan alkua ammatilliselle kasvulle.

Ammatin oppimisessa ei riitä pelkkien tietojen ja taitojen hallinta,lisäksi on omaksuttava tietynlainen ammatillinen ajattelu. Aivan samoin,kun puhutaan matemaattisesta ajattelusta, on olemassa ammatillista ajat-telua, mikä lähtee kunkin ammatin toimintaperiaatteista ja loogisuu-desta. Opiskelussa on omaksuttava kyseiselle ammatille tyypillinen toi-mintamalli. Sähkötekniikassa edellytetään tietynlaista loogista päättelyä,sosiaalityössä on otettava ihminen persoonana huomioon ja on oltavakuuntelija sekä ymmärtäjä jne. Eri ammatit edellyttävät hyvinkin eri-laista ajattelua. Ammatilliseen ajatteluun ei voi oppia kirjoista lukemal-la, siihen on opiskelun ja työssä oppimisen aikana kasvettava. Työssäoppimisella ja työpaikkojen vanhemmilla ammattilaisilla on tässä suh-teessa suuri merkitys. Ammattiin kasvamisessa on kyse asenteellisestakehittymisestä, joka tapahtuu vasta pitkällä aikavälillä sekä opiskelunaikana että sen jälkeen.

131

Ammatilliset opettajat ohjaajia ja kasvattajia

Ohjaustarve lisääntyy, koska ammatillisissa oppilaitoksissa on eri syis-tä kasvanut sellaisten opiskelijoiden määrä, jotka vaativat muita enem-män opiskelun ohjaamista. Osalla opiskelijoita on oppimisvaikeuksiaoppisisältöjen suhteen, joillakin on motivointi- ja keskittymisvaikeuk-sia jne. Tällaisten opiskelijoiden kohdalla opettaja joutuu toimimaantukiopettajana, erityisopettajana ja opinto-ohjaajana. Tänä päivänä jamyös tulevaisuudessa ammatillisessa koulutuksessa on aikuisopiske-lijoita, joilla saattaa olla pitkä aika siitä, kun he ovat viimeksi opiskelleet.Heillä saattaa olla vaikeuksia päästä opinnoissaan alkuun ja tätä vartenhe tarvitsevat muita opiskelijoita enemmän ohjausta. Aikuisilla ei ehkäole sellaista tietotekniikan kokemusta kuin nuorilla, joten heille on an-nettava tukiopetusta atk:n käytössä. Kun opiskelu tulevaisuudessa pe-rustuu yhä enemmän yksilöllisiin opiskeluohjelmiin, itseohjautuvuuteenja joustaviin opiskelujärjestelyihin, opinto-ohjauksen tarve lisääntyy.

Työssäoppiminen tuo uutta ulottuvuutta ja ohjaustarvetta ammatil-liseen koulutukseen. Jotta työssäoloaika ei ole vain työharjoittelua, sii-nä on tapahduttava tavoitteellista oppimista. Työssäoppimisjaksolle onlaadittava henkilökohtaiset opiskelusuunnitelmat, jossa määritelläänjakson aikana opiskeltavat sisällöt. Työssäoppiminen edellyttää sekäopiskelijoiden että työpaikan henkilöstön ohjaamista. Tämä asettaa opet-tajan ohjaustyölle aikaisempaa suurempia haasteita, koska opettaja eiole kaiken aikaa työpaikoilla seuraamassa työskentelyä. Työpaikoilleollaan kouluttamassa työpaikkakouluttajia ja ohjaajia, jotka vastaavatomalta osaltaan työssäoppimisen ohjaamisesta. Jos oppilaitoksella itsel-lään on tuotannollista toimintaa, joka korvaa työssäoppimista, myösoppilaitoksilla tarvitaan vastaavia työpaikkakouluttajia. He vastaavatmyös tuotannosta silloin, kun opiskelijat eivät ole kyseisissä työtehtä-vissä.

Ammatilliset opettajat ovat myös kasvattajia. Opettajat jatkavatperuskoulun aloittamaa kasvatustyötä. Ammatillisessa peruskoulutuk-sessa kasvatustarvetta lisää myös se, että opiskelijaryhmät ovat entistäheterogeenisempiä. Peruskoulussakin on jouduttu kantamaan aikaisem-paa suurempaa vastuuta kasvattamisesta, koska yleinen kasvatuskäsityson höltynyt (Turunen 2000). Tämä kieltämättä heijastuu myös amma-tilliseen koulutukseen. Ammatin lisäksi ammatillisessa koulutuksessajoudutaan opiskelemaan elämäntaitoja ja kasvattamaan nuoria aikuisiksi.

132


Ammatilliset opettajat myös erityisopettajia

Kaikki opettajat tarvitsevat jossain määrin erityisopettajan taitoja.Kari Turunen on todennut, että myös peruskoulussa erityisopetuksentarve on lisääntynyt. Hän toteaa, että erityispedagogisella osaamisellatulee olemaan opettajien työssä ja koko kouluyhteisössä merkittävä sija,jos koulutilanne jatkuu samanlaisena. Tämä koskee kaikkia opettajiaeikä vain erityisopettajia. (Turunen 2000.) Sama tarve on myös ammatil-lisessa koulutuksessa, koska kyseiset opiskelijat tulevat aikanaanammatilliseen koulutukseen. Yleinen erityisopetuksen tarve lisääntyy siitä-kin syystä, että pyrkimyksenä on integroida erityisoppilaat ainakin osittainnormaaliin opiskelijaryhmiin tekemällä heille mukautetut opinto-ohjelmat.

Opettajat yhteyksien luojina

Ammatillista koulutusta pyritään saamaan nykyistä tiiviimpään yhteis-työhön työelämän kanssa. Uusi työssäoppimisen jakso lähentää omaltaosaltaan työelämää ja koulutusta toisiinsa. Yhteyksien luomiseen eikuitenkaan riitä se, että yhteydet on kerran luotu ja sitten ne toimivat,vaan niitä on myös pidettävä yllä. Yhteydenpidon on oltava jatkuvaa jasen on muodostuttava kaksisuuntaiseksi, jossa aikaa myöten myös työn-antajilla on tarvetta olla yhteydessä oppilaitosten suuntaan. Yhteistyöei saa rajoittua pelkästään harjoittelupaikkojen hankkimiseen, vaan op-pilaitosten on pystyttävä vastavuoroisesti palvelemaan työnantajia.

Oppilaitosten on luotava nykyistä tiiviimmät yhteydet myös muu-hun yhteiskuntaan, esimerkiksi työvoimaviranomaisiin, sosiaaliviran-omaisiin ja kaikkiin niihin tahoihin, jotka ovat jollakin tavalla yhtey-dessä koulutuksen ja opiskelijoiden kanssa. Tässä ei pidä unohtaa myös-kään niitä oppilaitoksia, joista opiskelijat tulevat ammatilliseen koulu-tukseen ja joihin he mahdollisesti siirtyvät toisen asteen jälkeen. Yleen-sä yhteydenpito peruskouluihin rajoittuu ainoastaan peruskoululaistenammatilliseen koulutukseen tutustumiseen ja siihen, että ammatillistaoppilaitosta käydään esittelemässä vanhempien tilaisuudessa yhteishaunyhteydessä. On tärkeää, että oppilaitokset avautuvat moneen suuntaan.

Yhteistyö oppilaitosten välillä lisääntyy yhteisten projektien ja ken-ties myös yhteistyössä toteutetun koulutuksen myötä. Myös oppilaitos-ten sisäisten yhteyksien luominen korostuu, kun oppilaitoksista on muo-dostunut yhteenliittymien kautta suuria koulutuskonserneja, joissa onuseita koulutusyksiköitä. Jotta opettajat pystyisivät hoitamaan kaikkianäitä suhteita, koulutus on organisoitava uudella tavalla. Perinteisestitoteutetussa koulutuksessa opettajan on vaikea irrottautua normaalistaopettajan työstä ja ”jalkautua” työelämään.

133

Opettajilta edellytetään tiimityötaitoja

Opettajat ovat tottuneet työskentelemään suhteellisen itsenäisesti. To-sin ammatillisissa opinnoissa käytetään usein koulutusaloittain yhteisiätyötiloja ja välineitä, jolloin yhteistyö syntyy luonnostaan. Tästä syystäammatillisten opettajien keskuudessa yhteistyö lienee yleisempää kuinmuussa koulutuksessa. Nyt, kun ammatillinen koulutus uudistuu, opet-tajien välistä yhteistyötä on edelleen lisättävä, jotta opetus voidaan to-teuttaa järkevästi. Ammatillisessa koulutuksessa yhteistyö on liittynytlähinnä tilojen järjestelyihin ja niiden yhteiseen käyttöön, opiskelijoi-den keskinäiseen vaihtamiseen jne. Muu opetuksellinen yhteistyö onvielä vähäistä. Tosin tässä on varmasti oppilaitos- ja koulutusalakohtaisiaeroja. Myös keskinäisillä henkilösuhteilla on suuri merkitys yhteistyönonnistumiselle.

Tulevaisuudessa on tarvetta nykyistä laajempaan opetukselliseenyhteistyöhön. Yhteistyön laajentamista edellyttää myös se, että opiske-lijaryhmien koko voi vaihdella muutamasta opiskelijasta jopa useisiinsatoihin ja luokka- tai ryhmäjakokaan ei välttämättä ole nykyisen kal-tainen.

Ammatilliselta opettajalta edellytetään yrittäjähenkisyyttä

Ammatilliselta opettajalta edellytetään yrittäjyyttä kahdestakin syystä:1. Opiskelijoille on kehitettävä sisäistä yrittäjyyttä. Yrittäjyyden opis-

kelu voi tapahtua erillisenä kurssina, mutta vielä tärkeämpää on, ettäsitä käsitellään läpäisyperiaatteella kaikessa opiskelussa, jolloinyrittäjyys sisäistyy.

2. Oppilaitosten toiminta lähestyy yrityksen tapaista toimintaa, jolloinopettajan on toimittava kuten yrittäjä.

Yrittäjyys korostuisi parhaiten, jos oppilaitoksella itsellään on jonkin-laista yritystoimintaa. Tämä palvelisi samalla opiskelijoiden yrittäjyys-kasvatusta ja samalla se sitoisi todellista työtä ja oppimista toisiinsa.

Kansainvälisyyttä ammatilliseen koulutukseen

Jo tällä hetkellä ammatilliset oppilaitokset ovat luoneet kansainvälisiäkontakteja, mutta niiden tarve tulee lisääntymään muun työelämänkansainvälistyessä. Samoin monella paikkakunnalla vieraista kulttuu-reista tulleiden opiskelijoiden määrä on lisääntynyt. Yhä useammassaoppilaitoksessa on jossain määrin vieraalla kielellä annettavaa opetustaja tulevaisuudessa sen osuus tulee vielä lisääntymään.

134


Ei riitä, että oppilaitokset avautuvat ympäröivään yhteiskuntaan, netulevat avautumaan myös maailmalle. Osa työssäoppimisesta saattaatulevaisuudessa tapahtua jossain ulkomaisessa kohteessa. Kaikki opet-tajat eivät tule antamaan opetusta vieraalla kielellä eikä ehkä kaikillaole opiskelijoita, jotka ovat opiskelemassa ulkomaisissa yrityksissä,mutta yhä useammat opettajat joutuvat jollain tavalla kansainvälisyy-den kanssa tekemisiin.

Opettajan tulee olla tietotekniikkaosaaja

Kaikilla opettajilla on oltava tietyt tietotekniikan perustaidot, mutta tu-levaisuudessa oppilaitoksissa tarvitaan useamman tasoisia tietoteknii-kan osaajia. Opettajilla on oltava sellaiset taidot, joita hän tarvitsee omanalansa substanssin opettamisessa, opetuksen valmistelussa sekä opetuk-seen että muuhun työskentelyyn liittyvässä tiedonhankinnassa ja vies-tinnässä. Opettajan on opittava ymmärtämään sellaiset perusasiat tieto-koneen ja sovellutusten toiminnasta, joiden avulla hän voi myöhemminhankkia itselleen tarpeellisia lisätaitoja (Koivisto ym. 1999, 77).

Monimuoto-opiskelun lisääntyminen tulee edellyttämään opettajal-ta syvällisempiä tietotekniikan taitoja, jotta hän pystyy ohjamaan opis-kelijoita tietotekniikan käytössä ja siihen liittyvissä kysymyksissä. Kaik-kien opettajien ei tarvitse perehtyä tietotekniikkaan niin, että he hallit-sevat esimerkiksi tietotekniikkajärjestelmään liittyvän ylläpidon tai vas-taavat tehtävät. Sen sijaan opettajan on pystyttävä toimimaan normaa-leissa tietotekniikan käyttötilanteissa ja ratkaisemaan niissä esiintyviäongelmia. Opettajan on pystyttävä tarvittaessa tarkistamaan tavallisim-mat ohjelmien asetukset ja mahdollisesti korjaamaan niitä.

Tietotekniikkajärjestelmät tulevat laajenemaan ja monipuolistumaan.Järjestelmien ylläpito tulee entistä vaativammaksi. Oppilaitoksissa tar-vitaan myös henkilöitä, jotka pystyvät hoitamaan normaalia käyttö-tilanteita vaativampia tietoteknisiä tehtäviä.

Opettajan on pystyttävä hyödyntämään monipuolisestididaktisia ratkaisuja

Opiskelumenetelmät tulevat monipuolistumaan sekä järjestelyjensä ettäteknisten ratkaisujensa suhteen. Tietotekniikka tuo uusia mahdollisuuksiaopiskelun toteuttamiseen, kun sitä osataan hyödyntää tarkoituksenmu-kaisesti. Tietotekniikan ammatillisissa sovelluksissa on vaarana se, ettäitse asia ja sen ymmärtäminen hämärtyvät taustalle, kun tietotekniikkatekee työn automaattisesti.

135

Monimuotokoulutus asettaa uusia haasteita oppimateriaalille ja ope-tuksen toteuttamiselle. Monimuotokoulutus on monessa tapauksessaotettu käyttöön säästösyistä, mutta itse asiassa se ei paljon vähennä opet-tajan työtä, vaan muuttaa sen muotoa ja ajankohtaa opiskelutilanteisiinnähden. Sekä opettaminen että oppimistilanteet muuttuvat monimuoto-koulutuksessa oleellisesti. Opiskelumenetelmien monipuolistuttua jaetäopiskelun lisäännyttyä, erilaiset didaktiset ratkaisut ja niiden hyö-dyntäminen tulevat opetuksessa entistä tärkeämmäksi. Perinteisessäopetuksessa opettaja voi välittömästi muuttaa tilanteita, jos hän huo-maa, että ne eivät sovellu kyseiseen opiskeluun, mutta monimuoto-opis-kelussa virhevalinnat havaitaan vasta jälkikäteen.

Tietotekniikka ja sen hyödyntäminen opetustyössä tuo opettajiendidaktisille taidoille uusia haasteita. Kun etäopiskelu lisääntyy, opetuk-seen tulee uutena asiana mm. verkkopedagogiikka. Se ei muuta itse oppi-mista, mutta oppimistilanteet ovat erilaiset kuin kontaktitilanteissa ta-pahtuvassa opiskelussa. Näissä tilanteissa korostuu opettamisen asemestaoppimisen ohjaaminen. Myös vuorovaikutustilanteet ovat erilaiset, ku-ten aikaisemmin on jo todettu.

Opettajan tulee olla pedagogisesti ajatteleva laaja-alainen kouluttaja

Koulutuksen joustava toteuttaminen, yksilöllisyys ja työssäoppimisenmukaantulo edellyttävät opettajalta uudenlaista pedagogista ajattelua.Oppimiskäsitykset ovat muuttuneet ja sen mukana myös opettajuudenon muututtava. Opettajan on pystyttävä irrottautumaan niistä perintei-sistä oppimistilanteista, joita koulutuksessa on aikaisemmin käytetty.On luotettava siihen, että oppimista voi tapahtua muuallakin kuin luo-kassa ja laboratoriomaisissa oppilaitoksen tiloissa opettajan välittömässäohjauksessa. Jos tämä ajatus hyväksytään, niin silloin pedagoginen ajat-telu on siirtynyt jo aimo askeleen eteenpäin. Patrikainen (1999) toteaa,että uuden opettajuuden ja uuden koulukulttuurin menestyminen riip-puu siitä, miten hyvin opettajat kykenevät jäsentämään itseään, omaaarvomaailmaansa, maailmankuvaansa sekä opetus- ja oppimisteoreettistaviitekehystään ja niiden pohjalta rakentuvaa ihmis-, tiedon- ja oppimis-käsitystään.

Pedagoginen muutos ei tapahdu opettajassa hetkessä, koska taustal-la ovat pitkät perinteet ja vuosien kokemus toisenlaisesta työskentelystä.Muutos edellyttää kasvuprosessia, jota sopivalla koulutuksella tuetaanja ohjataan. On tapahduttava ammatissa kasvamista.

Opettajan laaja-alaisuudella tässä tarkoitetaan toisaalta pedagogis-ten näkemysten laaja-alaisuutta ja toisaalta myös opettajan muita tehtä-

136


viä, jotka ovat hyvin monipuolisia. Jo itse ammatillisen opettajan opetus-tehtävä on laaja-alaista. Se ei ole pelkästään substanssialueen koulutta-mista, vaan myös yleistä kasvattamista ja työelämässä tarvittavien mui-den valmiuksien kehittämistä. Sen lisäksi, että opettaja on kouluttaja,hän on myös myyntimies, konsultti, yrittäjä, ohjaaja jne. Opettaja ei voieikä saa keskittyä pelkästään yhdelle kapealle sektorille, vaan hän jou-tuu työssään hoitamaan monia asioita samanaikaisesti. Aikaisemminopettaja saattoi sanoa: ”Minun tehtävänäni on vastata siitä, että oppilaatoppivat. Minut on palkattu tänne opettajaksi.” Tänä päivänä opettaja onpaljon muutakin kuin pelkkä opettaja. Kaikki nämä muutkin tehtävät,joita hän joutuu hoitamaan, palvelevat opetustyötä. Samalla, kun opet-taja toimii markkinamiehenä, hän mm. takaa sen, että myös tulevaisuu-dessa oppiminen on mahdollista.

Oppilaitosten markkinointia on tulevaisuudessa lisättävä, koskavähenevistä opiskelijamääristä joudutaan kilpailemaan nykyistä enem-män. Yhteiskunnalta tuleva rahoitus vähenee ja puuttuva rahoitusosaon oppilaitosten itsensä hankittava. Maksullinen palvelutoiminta ja muutprojektit, joilla koulutusta rahoitetaan, tulevat ammatillisessa koulutuk-sessa vielä nykyisestään lisääntymään. Opettajat joutuvat omalta osal-taan markkinoimaan oppilaitoksensa palveluita ja sitä kautta hankki-maan koulutuksen rahoitusta. Jotta opettajat pystyvät tällaiseen laaja-alaiseen toimintaan, oppimistilanteet on organisoitava uudella tavallaja opettajilta edellytetään hyvää tiimityöskentelyä. Uusille oppimis-tilanteille ja uudenlaiselle opettajan toiminnalle on oppilaitoksessa luo-tava edellytykset.

137

10.1 Periaatteelliset kysymykset

Suomalaisen hyvinvointiyhteiskunnan säilyminen ja menestyminen onriippuvainen siitä, miten hyvin ammatillinen koulutus pystyy koulutta-maan työelämän palvelukseen ammattitaitoista ja myöskin yhteiskunta-kelpoista väkeä. Tämän kysymyksen ratkaisu riippuu monista tekijöis-tä kuten yhteiskunnan arvot ja asenteet, peruskoulun ja lukion antamankoulutuksen taso, korkeakoulujärjestelmän antaman koulutuksen tasojne.. Asia ei kuitenkaan ratkea yksinomaan yleissivistävän koulutuksentai korkeakouluopetuksen kehittämisellä. Yksi ratkaiseva lenkki suoma-laisen osaamisen ja sen kautta Suomen menestymisen takaavassa ket-jussa on ammatillinen koulutus. Koska yleisesti tunnustettu seikka on,että koulutuksen onnistumisessa on avaintekijänä opettajisto, voidaantodeta ammatillisen opettajankoulutuksen samoin olevan maamme me-nestymisen kannalta avainasemassa.

Edellä esitetyn perusteella on välttämätöntä, että ammatillisen koulu-tuksen ja etenkin ammatillisen opettajankoulutuksen kohdalla tehdäänseuraavassa käsitellyt ratkaisut:• Koulutuksen ja korkeakouluissa suoritettavan tutkimuksen kehittä-

missuunnitelmaan on sisällytettävä opettajankoulutus. Suunnitelmas-sa on eroteltava yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen opet-tajatarve. Ammatillisen koulutuksen osalta erottelun tulee olla myöskoulutusalakohtainen. Joukossa on tosin pienehköjä aloja, joidenopettajatarve on pieni ja voi tästä johtuen vaihdella miltei satunnai-sesti. Suunnitteissa on otettava huomioon työelämän muutokset jasen mukaisesti joidenkin alojen supistuminen ja toisaalta joidenkinalojen laajeneminen.

• Ammatillisen koulutuksen opettajien ammattitaidon on oltava kor-kealla tasolla. Opettajan ammattia on markkinoitava ja se on saatavakehitettyä houkuttelevaksi niin, että opettajiksi saadaan rekrytoituakunkin ammattialan hyviä asiantuntijoita, joilla on oikea ammatilli-nen peruskoulutus ja sen lisäksi useiden vuosien kokemus työelä-män tehtävissä omalla alallaan.

OPETTAJANKOULUTUKSEN KEHITTÄMISTARPEET10

138

OPETTAJANKOULUTUKSEN KEHITTÄMISTARPEET

• Ammatillisen koulutuksen opettajien palkkarakenne on saatava kil-pailukykyiseksi työelämän palkkojen kanssa. Muulla keinolla ei am-matilliseen koulutukseen saada ammatillisesti päteviä ja riittävän työ-elämän kokemuksen omaavia opettajia. Kilpailun vapauttaminensaattaa johtaa opettajien eripalkkaisuuteen. Asiassa on asetettava vas-takkain Suomen menestyminen EU:n alueella ja koko maailman laa-juisessa kilpailussa ja toisaalta tasa-arvoisen palkkauksen periaate.Yhteiskunnan ohjaamiseksi humanistiseen suuntaan on löydettävämuita keinoja kuin ammatillisen koulutuksen johtaminen laadulli-seen ja määrälliseen opettajapulaan.

• Ammatillisia opettajakorkeakouluja on kehitettävä ammattikor-keakoulujen sisällä siten, että niistä kukin erikoistuu tiettyjen alojenopettajankoulutukseen ja kantaa vastuun erikoisalansa kehittämisestäja osaltaan myös yleisestä kehityksestä. Opettajakorkeakoulujen mää-rärahat tulee myöntää siten, että toiminnan suunnittelu voi olla pitkä-jänteistä. Opettajankoulutuksen yksikköhinta eli hinta/peruskoulu-tettava opiskelija tulee olla vähintään 1,25 kertaa ammattikorkea-koulun yksikköhinta eli hinta/opiskelija/vuosi. Tämä yksikköhinta-ratkaisu tuntuu luontevalle ainakin niin pitkään, kun ammatillinenopettajankoulutus toimii ammattikorkeakoulujen organisaatioissa.

• Opettajankoulutuksen laajuus pidetään entisenä eli 35 opintoviikkonasiitä huolimatta, että eri tahoilta tulevat kehittämisehdotukset sisäl-tävät miltei yksinomaan sisältöjen ja toimintojen lisäyksiä. Nykyistäkoulutusta on kehitettävä valiten ja painottaen sisällöt uudelleen sekämuunnellen menetelmiä.

• Ammatillisten opettajien koulutus on kehitettävä koko opettajan urankestäväksi. Peruskoulutus on tällöin kehitysprosessin käynnistäväosuus. Täydennyskoulutus ylläpitää ja jatkaa prosessia. Koulutuk-seen on syytä ottaa mallia yritysten uudenaikaisista henkilöstönkehittämisjärjestelmistä.

• Ammatillisten opettajakorkeakoulujen tulee toimia yhteistyössämarkkinoinnissa, rekrytoinnissa ja opiskelijavalinnassa. Niiden onyhdessä löydettävä keinot, miten kullekin ammattialalle saadaan riit-tävä määrä ammatillisesti päteviä hakijoita ja miten valinnalla löy-detään opettajantehtäviin sopivat ja ammatillisesti pätevät henkilöt.Valinnan kynnyskriteerinä tulee olla riittävä ammatillinen pätevyyseli sopiva pohjakoulutus ja riittävä, opetustehtäviin sopiva työ-kokemus. Ammatillisen pätevyyden arviointia on kehitettävä pikai-

139

sesti. Opettajakorkeakoulujen välinen terve kilpailu tulee suunnatakoulutuksen laatuun, joka korkeatasoisena takaa laitokselle hyvänkilpailuaseman. Markkinointi, rekrytointi ja valinta tulee suorittaayhteistyössä.

• Opettajankoulutus on organisoitava siten, että se tuottaa korkeata-soisen lopputuloksen. Tämä edellyttää sisällön, välineiden, toteu-tuksen ja arvioinnin jatkuvaa tarkkailua ja tarpeen mukaista kehittä-mistä. Koulutuksen tulee selvästi osoittaa, että se vastaa asetettujatavoitteita. Näiden joukossa ei ole vähäisin opettajan ammatin kil-pailukyky ja haluttavuus.

• Opettajien uranmittainen kehittyminen edellyttää jatkuvaa määrä-välein toistuvaa ja tarpeesta lähtevää täydennyskoulutusta. Tämä kos-kee myös opettajakorkeakoulujen henkilöstöä, eikä vähiten sitä. Ai-van kuten ammatilliset opettajat ovat avainasemassa turvattaessa työ-elämälle riittävä pätevän työvoiman saanti, opettajakorkeakoulujenopettajat ovat avainasemassa turvattaessa ammatillisten opettajienpätevyys, ajan tasalla pysyminen ja kehittyminen. Seurantaan onkehitettävä sopivat kriteerit ja mittarit.

10.2 Opettajankoulutuksen kehittäminen

Opettajankoulutuksen kehittämistä ohjaa yleisperiaate: Opettajan työnperusta on oppimisen ammattilaisuus. On myös syytä kääntää katsettamenneisyyteen ja poimia sieltä viisautta: Sananlasku Oppia ikä kaikkikuvaa osuvasti edellä esitettyä koko uran kestävää opettajan kasvu-prosessia. Toinen sananlasku Työ tekijäänsä neuvoo kertoo kaukaa vuo-sien takaa, ettei työssä oppiminen ole uusi ajatus. Vanhat ohjeet ovatvain välillä saaneet väistyä viisaampien menetelmien tieltä.

Jokaisen opettajakorkeakoulun tulee laatia itselleen visio, jonka yleis-kuva ilmaisee, että päämääränä on suomalaisen ammattiosaamisen ke-hittäminen. Kukin opettajakorkeakoulu tarkentaa visionsa oman toimin-ta-alueensa ja erikoistumisalojensa kehittämiseen tähtääväksi. Visiontulee olla selkokielinen ja jokaisen ymmärrettävissä oleva. Erikoisalo-jen terminologian käyttö ei palvele laitoksen kehittämistä ja henkilös-tön sitoutumista siihen.

140


Näiden yleisten näkemysten jatkoksi seuraavassa käsitellään yksityis-kohtaisia kehittämistarpeita:• Työolosuhteita tulee kehittää siihen suuntaan, että henkilöstö toimii

innostuneesti, osaa tehtävänsä ja jaksaa työskennellä lakisääteiseeneläkeikään asti. Tämä koskee sekä opettajakorkeakouluja että oppilai-toksia. Opettajankoulutuksessa tulee jo peruskoulutukseen sisällyttäänäkökulma työnohjaukseen. Tällöin opettajalla on työssään mahdol-lisuus havaita, milloin hän itse tai joku muu työyhteisön jäsen hyö-tyisi työnohjauksesta.

• Ammatillisten oppilaitosten etu on tukea kaikin tavoin opettajan-koulutuksessa olevia oppilaitoksen opettajia. Tämä korostuu, jos opet-taja valitsee monimuoto-opiskelun. On otettava huomioon opiskeli-jan kokonaistyömäärä eli työn vaatima aika ja energia ja toisaaltaopiskelun vaatima aika ja energia. Opiskelija toimii tiedonvälittäjänäopettajakorkeakoulusta oppilaitokseen ja myös päinvastoin. Kunopettajankoulutuksessa käsitellään opiskelijan tuomia todellisia alanja opetuksen ongelmia, opettajakorkeakoulu pysyy opiskelijoidenvälityksellä ajan tasalla oppilaitosten toimintaan nähden. Oppilai-toksen tulee tukea opiskelijaa ja tarjota hänelle mm. harjoitustöidenja projektien aiheet oppilaitoksen piiristä. Oppilaitos voi usein hyö-dyntää näiden töiden tuotoksia. Opiskelija opiskelee myös työssäoppien ja saa yhteisesti hyödynnettäviä kokemuksia tästä opiskelu-tavasta.

• Opiskelijavalinta ja koulutus tulee kehittää sellaiseksi, että laitok-sesta annettu todistus takaa tutkinnon laadun. Opettajakorkeakou-lun tulee kantaa vastuu myös opettajien osaamisen ylläpidosta. Seedellyttää, että peruskoulutuksen aikana opiskelijat omaksuvat itse-näisen opiskelutavan ja ovat motivoituneita kehittämään ammatti-taitojaan eli oman ammattialansa osaamista ja opettajavalmiuksiaan.Opettajankoulutuksessa tulee myös korostaa oppilaitosten ja niidenopettajien vastuuta koulutuksen hyvälaatuisesta tuloksesta.

• Opettajakorkeakoulujen tulee nähdä koulutus kokonaisvaltaisestiopettajan uran mittaisena kehitys- ja kypsymisprosessina. Tämän saa-vuttamiseksi peruskoulutuksen opintokokonaisuudet on muodostet-tava tarkoituksenmukaisen laajoiksi. Opiskelussa on käytettävä laa-joja projekteja, joissa opiskelijat hahmottavat todellisia ongelmia jaratkaisevat niitä. Projektityöskentely verkossa on opiskeluun kuuluvatavoite. Tiedollisen oppiaineksen omaksuminen tulee tapahtua pää-osin itsenäisen opiskelun kautta. Opetusharjoittelua on kehitettävä

141

siten, että todellisissa opetustehtävissä harjoitteleva opettaja saa jat-kuvasti ja aina tarvitessaan tai halutessaan tukea ja ohjausta.

• Opettajien lisäkoulutus on toteutettava siten, että se on tavoitteellistaja liittyy selviin kokonaisuuksiin kuten esimerkiksi PD -tutkinto taijokin jatkotutkinto. Jos opettajalla on pohjakoulutuksena ylempikorkeakoulututkinto, hän voi täydennyskoulutuksessa suorittaa työn-sä kannalta merkittäviä opintoja, jotka voidaan sisällyttää vaikkapaammatilliseen lisensiaatin tutkintoon. Lisäkoulutus, joka palveleekoko uran kestävää kasvua, on vain näin järjestettynä tavoitteellistaja mielekästä.

• Jotta oppilaitokset toimisivat jatkuvasti kehittyvinä oppivina orga-nisaatioina, opettajakorkeakoulun tulee antaa opiskelijoille perus-koulutuksen aikana oppivan organisaation malli ja ottaa heidät mu-kaan organisaation toimintaan. Opiskelijoita on koulutuksen aikanavalmennettava yhteisöllisyyteen. Tämä on sekä oppivan organisaa-tion että verkostoitumisen kannalta välttämätöntä.

• Opettajankoulutuksen haasteeksi on noussut sellaisten opettajien kou-luttaminen, jotka pystyvät joustavaan vuorovaikutukseen ja kohtaa-maan erilaisia yksilöitä, ryhmiä ja yhteisöjä. Tulevaisuus edellyttää,että opettajilla on valmius vuorovaikutukseen myöskin tieto- javiestintäteknisessä ympäristössä. Tämän alueen kehittäminen edel-lyttää toisaalta laitteistojen ja ohjelmistojen kehittämistä ja toisaaltakoko ammatillisen koulutuksen kentän valmentamista tähän. Vuo-rovaikutus suuntautuu myös työelämään ja muuhun yhteiskuntaan.Työelämän yhteisöt tarvitsevat näihin toimintoihin koulutusta, mikäantaa sekä opettajakorkeakouluille että ammatilliselle oppilaitoksil-le mahdollisuuksia täydennyskoulutuksen tarjoamiseen. Verkko-työskentelyn tulee sisältyä opettajien perus- ja täydennyskoulutuk-seen.

• Viestintä- ja vuorovaikutustaitojen kehittäminen vaatii laajaa huo-miota. Normaalin suullisen ja kirjallisen viestinnän taidot ovat edel-leenkin lähtökohta vuorovaikutukseen. Niiden kehittämisessä ei saaunohtaa myöskään kuuntelutaitoa. Tieto- ja viestintätekniikka ovatvälineitä, joilla yhteyksiä hoidetaan. Tosin ne vaativat tähän sovel-tuvaa viestimistä, joka poikkeaa normaalista kielenkäytöstä. Opet-tajien valmentaminen itsensä ja toisten ymmärtämiseen on olennais-ta vuorovaikutustaitojen kehittämisessä.

142


• Riittävä kielitaito on kansainvälistymisen välttämätön ehto. Suoma-laisten peruskielitaito lienee kohtuullinen ja varsinaiseen kansain-väliseen toimintaan valikoituvat hyvän kielitaidon omaavat ja vie-raiden maiden kulttuuria tuntevat henkilöt. Tämä ei kuitenkaan poistamuilta opettajilta kielten opiskelun tarvetta. Kielitaidon ylläpito jakehittäminen edellyttävät jatkuvaa kielen käyttämistä, joka toteutuak-seen vaatii ainakin jossakin määrin koulutusta. Opettajakorkeakou-lujen tulee tarjota opettajaksi opiskeleville kansainvälisyyttä sisäl-tävä ympäristö, joka motivoi heitä vieraiden kielten ja kulttuurienomaksumiseen. Tietoverkot ovat kansainvälisiä, joten niiden käyttöedellyttää ja myös harjaannuttaa kielitaitoa.

• Opettaja on oppilaitoksen työyhteisön jäsen. Hänen tulee ymmärtääorganisaation toiminta, sen johtamisen merkitys ja asema. Oppi-laitoksessa, joka on tietynlainen asiantuntijaorganisaatio, esiintyy pal-jon työyhteisön ongelmia. Opettajankoulutuksessa, sekä perus- ettälisäkoulutuksessa, tulee käsitellä työyhteisön toimintaa ja ongelmi-en ratkaisemista. On muistettava, että ammatilliset opettajat ovatpakollisen ja usein melko pitkän työkokemuksen aikana toimineettyöelämän organisaatioissa, useat myöskin esimiestehtävissä. Kui-tenkin ymmärtämyksen lisäämiseksi tulee opettajankoulutukseensisältyä myös organisaatiota ja sen toimintaa koskevaa opetusta. Tämävastannee vuosisadan alkupuoliskon ”koulunpidon” opetusta. Opet-taja on aina jossakin määrin johtajan asemassa organisoidessaan jatoteuttaessaan koulutusta, sama tilanne voi olla laitoksen kehittämis-toiminnassa ja tiimityöskentelyssä. Laitoksen organisaatioon kuu-luu koulutusohjelman, laboratorioiden ym. johtamistehtäviä. Pysty-äkseen toimimaan rakentavasti organisaatiossa opettajan tulee ym-märtää johtotehtävien vaatimukset ja velvoitteet. Osa opettajista ete-nee näihin tehtäviin, jolloin näille opettajille tulee tarjota tehtäviinvalmentavaa johtajankoulutusta. Sama koskee laitoksen rehtorin taijohtajan tehtäviä, joissa kypsyminen edellyttää jatkuvaa tukea ja val-mennusta eli vuorovaikutusta kollegoiden ja myös oman organisaa-tion kanssa.

• Opettajankoulutuksen sisältöön kuuluu tietysti kasvatuksen ja oppi-misen teoriaa. Ammatillisten oppilaitosten nuorisoasteen opiskelijatovat aikuisuuden kynnyksellä ja opettaja on mitä suuremmassa mää-rin myös kasvattaja johdatellessaan opiskelijoita sosiaalistumaan yh-teiskuntaan ja työelämään. Hän tarvitsee vaikeassa tehtävässä on-nistuakseen joustavan kasvatusnäkemyksen ja yhteistyötä opettaja-kollegoiden kanssa. Häntä on tuettava kollegojen taholta, mutta myös

143

järjestämällä täydennyskoulutusta ja jopa tarvittaessa työnohjausta.Ammatillinen opettaja jatkaa sitä kasvatustehtävää, joka on alkanutperuskoulussa. Hänen tavoitteenaan on auttaa opiskelijoita kehitty-mään täysivaltaisiksi kansalaisiksi, jotka itseohjautuvina pystyvätsuunnittelemaan omaa elämäänsä ja työtään sekä niitä yhteisöjä, joi-hin he kuuluvat.

• Opettaessaan, ohjatessaan ja valmentaessaan opiskelijoita tulee am-matillisella opettajalla olla monipuolinen käsitys oppimisesta. Ta-voitteena olevat valmiudet vaihtelevat luonteeltaan, ja niiden omak-sumiseen tarvitaan erilaisia oppimisnäkemyksiä ja menetelmiä. Am-matillisen opettajan päätehtävänä on soveltaa pedagogisia periaat-teita kullekin koulutusalalle ja jopa ammatille soveltuvalla tavalla.Tämä ei ole mahdollista yleiseen pedagogiikkaan nojaten. Tässä tar-vitaan ammattipedagogiikkaa. Se on yleisen pedagogiikan sovelta-mista ja käyttämistä. Kuten hyvästä kielitaidosta ei ole hyötyä elleiole jotakin sanottavaa, samoin opettajan ammattitaito jää ontoksi,jos ammatillinen osaaminen ei riitä ja peruskoulupedagogiikka onammatillisen opettajan ainoa väline. Kaikilla opettajilla tulee ollavähintään kolmen kuukauden työskentely työelämän organisaatioissa.Ammattipedagoginen soveltaminen madaltaa myös sitä kynnystä,johon työelämästä opettajaksi tuleva asiantuntija törmää. Törmäysmuodostuu rajuksi, jos opettajankoulutuksen ilmapiiri on yleiskoulu-mainen. Niin kaukana on yleiskoulun työyhteisö työelämän organi-saatioiden toiminnasta.

• Ammatillisen koulutuksen ns. yhteisten opintojen, kuten matematii-kan ja kielten opettajista suuri osa saa aineenopettajan koulutuksenyliopistoissa. Heillä on opintojensa perusteella muodollinen pätevyysammatillisen koulutuksen vastaaviin tehtäviin. Ammatillinen kou-lutus on kuitenkin luonteeltaan sellainen, että peruskoulun ja lukionopettajaksi valmistunut opettaja tarvitsee siirtymäkoulutuksen tul-lessaan ammatillisen koulutuksen piiriin. Hän on yleensä edennytväylää peruskoulu – lukio – yliopisto eikä hänellä useinkaan ole käsi-tystä työelämästä, sen toiminnasta ja vaatimuksista. Tällaisen opet-tajan tulee oppia kulloinkin kyseessä olevan ammattialan luonne,käytänteet ja kulttuuri. Hänen on pystyttävä käyttämään opetukses-sa alakohtaisia sovelluksia ja alan terminologiaa. Ilman tätä hänenantamansa koulutus jää teoreettiseksi ja todellisuudesta irralliseksi.Tällainen tilanne aiheuttaa yleensä opiskelijoiden motivaation las-kun ellei peräti häviämisen. Yhteisten aineiden opettajia koulute-taan myös ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Heillä suuntau-

144


tuminen ammatilliseen ajatteluun ja ammattioppilaitoksen miljöö-seen alkaa jo opettajan peruskoulutuksen aikana.

• Opetuksen suunnittelu opetussuunnitelmasta toteutukseen ja arvioin-tiin saakka kuuluu opettajan työhön. Oppilaitosten on laadittava ope-tussuunnitelma valtakunnallisten perusteiden ja alueellisten tarpei-den perusteella. Opettajat on valmennettava tähän suunnittelutyöhön.Ammatilliset opettajat ovat yleensä työelämässä ja saamassaan am-matillisessa koulutuksessa tehneet suunnitelmia. Heillä on sitenmäärätynlaista valmiutta koulutuksenkin suunnitteluprosessiin. Kas-vatusperusteiden, oppimisnäkemysten ja -menetelmien soveltami-nen suunnitelmiin ja koulutuksen toteutukseen vaatii kuitenkin oh-jausta ja harjoitusta. Suunnittelutyö soveltuu hyvin sidosryhmienkuten työelämän yhteisöjen ja kunnallisten kouluviranomaistenkanssa toteutettavaksi projektityöskentelyksi, jossa voi käyttää myösverkostotyöskentelyä.

• Useat ammatillisen opettajankoulutuksen kehittämisajatukset tarvit-sevat suunnittelun tueksi kokeilua. Esimerkiksi opettajan kehitys- jakasvuprosessin muodostuminen perus- ja täydennyskoulutuksestakoko opettajan uran kestäväksi edellyttää pilottiprojektien pikaistakäynnistämistä muutamalla ammatillisen koulutuksen suurella koulu-tusalalla. Suunnittelu voi alkaa visioiden ja henkilökohtaisten kehitty-misohjelmien pohjalta. Toteutus annetaan kunkin ko. alalle profiloi-tuneen opettajakorkeakoulun tehtäväksi. Projekti selvittää sitä uran-mittaista huoltoa, jota jokainen opettaja tarvitsee. Kokeilututkimuksenongelmaksi sopii esimerkiksi: Miten opettaja ajankohtaistaa opetta-juutensa?

• Tutkimus- ja kehitystoiminta kuuluu opettajakorkeakoulun tehtäviin.Tämä tehtävä on asetettava oikeisiin mittasuhteisiin huomioidenopettajakorkeakoulujen koko, niiden resurssit ja henkilöstön päte-vyys. Opettajakorkeakoulujen on järkevää painottaa tämä tehtäväkehitystoimintaan. Tässä sen tulee tehdä yhteistyötä yliopiston kanssa,jolloin mahdolliset selvitykset ja tutkimukset saadaan täyttämään tie-teellisyyden vaatimukset. Mahdolliset ammatillisen opetuksen tut-kimusaiheet tulee suunnata yliopistoon ja tehdä yhteistyötä sen kans-sa. Täten vältetään liian pienten tutkimusyksiköiden syntyminenopettajakorkeakouluihin. Mikäli opettajakorkeakoulussa on tutkijanpätevyyden omaavia henkilöitä, heidät on syytä aika-ajoin vapauttaayliopistoon ammatillista koulutusta koskeviin tutkimusprojekteihin.

145

• On tullut aika selvittää yleiskoulun ja ammatillisen opettajankoulu-tuksen erot ja yhtäläisyydet. Toisaalta erot on tunnustettava, muttamyös synergiaedut hyödynnettävä. Eri kouluasteiden opettajankoulu-tuksilla on paljon annettavaa toisilleen. Yhteistyöpilottien käynnis-täminen välittömästi on enemmän kuin tarpeen.

• Maahamme tarvitaan ammatillisen opettajankoulutuksen uusi enna-kointimalli, jonka avulla pystytään ennakoimaan koulutuksen mää-rällisiä ja sisällöllisiä tarpeita niin perus- kuin lisäkoulutuksenkinosalta. Tätä mallia pyritään rakentamaan OPEPRO-hankkeen yhte-nä keskeisenä osana. Tämä malli tullaan esittelemään OPEPRO-hank-keen loppuraportissa, joka ilmestyy elokuussa 2000.

Mitä korkeammalle opettajuus yhteiskunnassa arvostetaan, sitä suu-rempi on opettajankoulutuksen merkitys.

10.3 Opettajien peruskoulutuksen määrälliset koulutustarpeet

Opettajankoulutuksen määrälliset koulutustarpeet ovat yhteydessä työ-elämässä tapahtuviin sellaisiin muutoksiin, jotka vaikuttavat työvoima-tarpeeseen ja edelleen ammatillisen koulutuksen määriin. Jos koulutus-määriä joudutaan supistamaan tai lisäämään, se vaikuttaa myös opettaja-tarpeeseen. Työelämässä on tapahtunut ja tapahtuu edelleen rakenteel-lisia muutoksia. Esimerkiksi alkutuotanto supistuu ja vastaavasti tieto-teollisuus laajenee. Ammatillisen koulutuksen painopistettä on vastaa-vasti muutettava. Ammatillisessa peruskoulutuksessa ei voida eikä oletarpeenkaan reagoida pieniin hetkellisiin muutoksiin, koska nopeattyövoimatarpeen lisäykset hoidetaan ammatillisen aikuiskoulutuksenavulla.

Tämän raportin alkuosassa on selvitetty työelämän muutoksia lähin-nä tulevien osaamisvaatimusten pohjalta. Samalla on tarkasteltu myössitä, millaisia muutoksia työvoimarakenteissa tulee lähitulevaisuudessatapahtumaan ja missä määrin eri koulutusaloille on koulutettava uuttatyövoimaa. OPEPRO:n raportissa 3, Ammatillisten oppilaitosten opet-tajat vuoden 2000 kynnyksellä (Joki-Pesola & Vertanen 1999) selvitet-tiin toisen asteen ammatillisen koulutuksen nykyisen opettajakunnanprofiili. Työelämän muutoksia ja nykyistä opettajakuntaa keskenäänvertaamalla saadaan selville tarvittavien uusien opettajien määrät.

Ammatilliset opettajakorkeakoulut kouluttavat myös ammattikorkea-koulujen opettajia, joten niistä tulevien opettajien määrät on otettavahuomioon vuotuisia opettajakoulutuspaikkoja arvioitaessa.

146


Kuten em. raportissa 3 todetaan, ammatillisen koulutuksen opettaja-kunta on keskimäärin ikääntynyttä, mikä aiheuttaa ikäpoistumaa. Li-säksi lukuisia opettajia on siirtynyt osa-aikaiselle eläkkeelle, jolloin hetyöskentelevät vain noin puolella normaalista työpanoksestaan. Osaopettajista siirtyy jostain muusta syystä pois opettajan tehtävistä. Nämäkaikki yhdessä lisäävät uusien opettajien tarvetta.

10.3.1 Ammatillisen koulutuksen määrälliset muutokset janiiden heijastuminen opettajatarpeeseen

Opetushallituksen vuonna 1996 käynnistämässä MITENNA-projektis-sa on selvitetty työvoiman tarvetta vuoteen 2010 saakka. Projektissalaadittiin ennuste vuosittain tarvittavien ammatillisen koulutuksen aloi-tuspaikkojen määristä vuosille 2001–2005. Laskennalliset aloituspaik-kojen määrät on selvitetty myös vuoteen 2010 saakka, mutta aloitus-paikkasuosituksia ei sinne saakka ole annettu. Työvoimaennusteessatodetaan, että asiantuntijatehtävissä työvoiman osuus kasvaa vuoteen2010 mennessä ja koulutustaso nousee kaikissa ammattiryhmissä. Siltiammatillisen peruskoulutuksen tarve pysyy lähes nykytasolla, koskatyövoima on käytännön työntekijäammateissa ikääntynyttä, ammatti-ryhmät suuria ja poistumat huomattavasti suuremmat kuin korkea-as-teen koulutusta edustavissa ammattiryhmissä. (Autio ym. 1999, 9–10.)

”Koulutusaloittain tarkasteltuna aloituspaikkojen tarve ei tule juurimuuttumaan nykyisestään. Selvää tarvetta koulutustarjonnan lisää-miseen on vain tekniikan ja liikenteen koulutusalalla. Sen sijaansupistamistarvetta on luonnonvara-alalla, sosiaali- ja terveysalalla,kulttuurialalla sekä humanistisella ja opetusalalla. Kaupan ja hal-linnon sekä majoitus-, ravitsemis- ja talousalan aloituspaikkatarvesäilyy nykytasolla.” (Autio ym. 1999, 9–10.)

Edellä on MITENNA-raportin yhteenveto aloituspaikkojen muutoksis-ta. Seuraavaksi tarkastellaan yksityiskohtaisemmin muutoksia ja sitä,mitä ne tulevat merkitsemään tulevaisuudessa tarvittaviin opettajan-koulutusmääriin.

147

Taulukko 11. Ammatillisen peruskoulutuksen aloituspaikat vuonna 1999 ja suositus aloitus-paikoista vuosille 2001–2005 (Autio ym. 1999) sekä koulutusmäärien muu-tosten vaikutus opettajatarpeeseen

Koulutusala Aloituspaikat/vuosi Opett. tarpeen Opett. määrätmuutos 21.9.1998

v.1999 Suositus Muutos/v.2001–2005 vuosi

Luonnonvara-ala 4 260 3 350 -910 -130 798

Tekniikan ja liikenteen ala 21 420 22 880 +1460 +225 3 095

Kaupan ja hallinnon ala 8 130 8 300 +170 +25 1 023

Matkailu-, ravitsemis- jatalousala 8 110 8 350 +240 +30 1 304

Sosiaali- ja terveysala 9 200 8 450 -750 -120 1 639

Kulttuuriala 3 000 2 570 -430 -80 1 167

Vapaa-aika- ja liikunta-ala 690 530 -160 -25 101

Yhteensä 54 810 54 430 -380 -65 9 127

Kuten taulukosta 11 havaitaan, arvioidut koulutusmäärien muutoksetovat ammatillisen koulutuksen toisella asteella suunnittelukaudella2001–2005 kokonaisuudessaan hyvin pienet. Myöskään vuoteen 2010mennessä ei MITENNA-raportin mukaan odoteta merkittävää amma-tillisen peruskoulutuksen lisäystarvetta. Näin ollen ammatillisen kou-lutuksen määrälliset muutokset eivät edellytä oleellisia muutoksia am-matillisten opettajien peruskoulutuksen kokonaismääriin. Vaikkakoulutusmäärissä ei tapahdu suuria muutoksia, työelämän rakenteelli-set muutokset tulevat heijastumaan alakohtaisiin koulutustarpeisiin jon-kin verran. Suurin koulutusmäärien supistamistarve on raportin mukaanluonnonvara-alalla (lähes 25 %). Luonnonvara-alan lisäksi peruskoulu-tuksen määriä on vähennettävä sosiaali- ja terveysalalla, kulttuurialallasekä vapaa-aika- ja liikunta-alalla. Tämä tietenkin vaikuttaa tarvittaviinammattialakohtaisiin opettajamääriin. (Autio ym. 1999, 184–212.)

Vapaa-aika- ja liikunta-alan opettajatarpeen muutos on lukumääräi-sesti pieni, mutta koska myös koulutusmäärät ovat muita aloja huomat-tavasti pienemmät, opettajatarve vähenee neljänneksellä vuoden 1998määrästä. Sosiaali- ja terveysalalla opettajatarve muuttuu lukumääräi-sesti saman verran luonnonvara-alan kanssa, mutta suhteellinen muu-tos on vain puolet luonnonvara-alan muutoksesta. Sosiaali- ja terveys-alan työvoimatarve-ennusteissa on oltu hieman varovaisia, koska vieläei tiedetä, missä määrin sosiaalipalveluita tullaan mahdollisesti yksi-tyistämään ja mitä se vaikuttaa työvoimatarpeeseen. Tekniikan ja lii-kenteen alalla on tarvetta koulutusmäärien lisäämiseen ja se edellyttää

148


noin 225 opettajan lisäystä, mikä painottuisi kone- ja metallitekniikan,auto- ja kuljetusalan sekä rakennusalan koulutukseen. (Autio ym. 1999,10.)

Eri opintoaloilla sekä ryhmäkoot että opiskelupituudet vaihtelevat.Koulutuspituus on ammatillisessa peruskoulutuksessa ollut tähän saak-ka joko 2 tai 3 vuotta. Vuoden 1999 alussa voimaan tulleen koulutuksenlainsäädännön myötä ammatillisen peruskoulutuksen opinnot muuttui-vat kolmevuotisiksi. Koulutusaikojen piteneminen ei vielä kahteen en-simmäiseen vuoteen lisää opettajatarvetta, mutta siinä vaiheessa, kunuudet kolmannet opintovuodet aloittavat toimintansa, opettajia tarvi-taan noin 15 % enemmän kuin nykyään, ellei oppilaitosten opiskelija-määriä pidetä opiskeluaikojen pitenemisestä huolimatta entisen suurui-sina. Jos nykyisistä opiskelijamääristä pidetään kiinni, myöskäänopettajatarve ei tule opiskeluaikojen pitenemisen johdosta lisääntymään.

Taulukossa 11 opettajamäärien muutoksia laskettaessa ryhmäkooksion otettu 16 opiskelijaa ja keskimääräiseksi koulutuspituudeksi 2,5vuotta. Opettajatarvetta on pyöristetty sen mukaan, missä suhteessa kul-lakin koulutusalalla oli vuonna 1998 2- ja 3-vuotisia opintoaloja. Tau-lukossa olevat opettajien kokonaismäärät ovat vuoden 1998 opettaja-tilaston mukaiset (Joki-Pesola & Vertanen 1999).

Taulukossa 11 on arvioitu opettajatarpeen muutosta pelkästään kou-lutustarpeen muutoksista lähtien eikä siinä ole otettu huomioon esimer-kiksi opettajien ikääntymistä, opettajien muuta poistumaa tai mahdolli-sia opetusmenetelmällisiä muutoksia. Opettajien ikärakenteesta johtu-via opettajien määrällisiä koulutustarpeita tarkastellaan seuraavassa lu-vussa.

Kuten MITENNA-projektin raportissa (Autio ym. 1999) on todettu,ammatillisen peruskoulutuksen tarve pysyy lähes nykytasolla vuoteen2010 mennessä, ellei tapahdu mitään sellaisia ennalta arvaamattomiamuutoksia, jotka vaikuttavat oleellisesti uuden työvoiman tarpeeseen.Tämä merkitsee myös sitä, että toisen asteen ammatillisen koulutuksenopettajien tarve ei tämän johdosta tule oleellisesti muuttumaan nykyi-seen määrään nähden. Sitä vastoin alakohtaisia opettajankoulutusmääriäon tarkistettava, jotta koulutus suuntautuu niille aloille, joilla opettajiatarvitaan eniten (ks. taulukko 11).

149

10.3.2 Opettajien ikärakenteesta johtuva opettajienmäärällinen koulutustarve

OPEPRO:n edellisessä raportissa (Joki-Pesola &Vertanen 1999) todet-tiin, että ammatillisen koulutuksen toisen asteen opettajat ovat keski-määrin suhteellisen ikääntyneitä ja tämä tulee lähitulevaisuudessa aihe-uttamaan uusien opettajien nykyistä suurempaa koulutustarvetta. Ylipuolet koko toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajakunnastasijoittui 40–54-vuotiaiden ikäryhmiin, kuten raportin alussa kuviosta 2havaitaan. Kuviossa on kaikkien ammatillisten opettajien (yhteistenopintojen ja ammatillisten opintojen opettajat) yhteinen ikäprofiili. Erikoulutusaloillakaan ei ole oleellisia eroja toisiinsa nähden, mutta koulu-tusalojen sisällä joidenkin opintoalojen opettajien ikärakenne poikkeaajonkin verran yhteisestä profiilista. Mitä suurempi on opintoala, sitälähempänä opettajien ikäjakauma on kaikkien opettajien yhteistäikäjakaumaa.

Ammatillisten opintojen opettajien ikäjakaumasta voitiin todeta se,että perinteisillä, pitkään toimineilla opintoaloilla on keskimäärin iäk-käämpiä opettajia kuin uudemmilla opintoaloilla. Joidenkin opintoalojenopettajissa oli havaittavissa sukupolven vaihtumista. Yhteisten opinto-jen opettajista opinto-ohjaajat ja joidenkin kielten sekä fysiikan ja ke-mian opettajat olivat myös keskimäärin muita opettajia iäkkäämpiä.

Sen lisäksi, että opettajien keski-ikä oli korkea, opettajat olivat käyt-täneet suhteellisen runsaasti osa-aikaiselle eläkkeelle siirtymisen mah-dollisuutta (taulukko 13). Lähes puolet 56 vuotta täyttäneistä opettajistaoli osa-aikaisella eläkkeellä. Kyseinen ikä on otettu tarkastelun raja-kohdaksi, koska vuodesta 1998 alkaen 56-vuotta täyttäneillä on ollutmahdollisuus jäädä osa-aikaiseen työhön. Aluksi ikärajaa alennettiinkokeiluluonteisesti, mutta tätä kokeilua on jatkettu edelleen. Kuten taulu-kosta havaitaan, osa-aikaisella eläkkeellä olevien määrissä on alakoh-taisia eroja. Eniten heitä on kaupan ja hallinnon koulutusalalla (60,2 %).Osa-aikaiselle eläkkeelle siirtyminen on tuonut oman muutoksensa opet-tajain peruskoulutustarpeeseen.

150


151

Taulukkoon 12 on ryhmitelty toisen asteen ammatilliset opettajat ikä-vuosittain vuoden välein 53:sta ikävuodesta ylöspäin eli 10 viimeisentyövuoden osalta. Vielä tällä hetkellähän on ammatillisten opettajienyleisenä eläkkeelle siirtymisen ikänä 63 vuotta. Opintoalakohtainen vas-taava taulukko on raportin liitteenä (Liite 1), jossa ikäryhmittely lähtee50:stä ikävuodesta ylöspäin. Taulukoissa ovat mukana myös rehtorit,apulaisrehtorit ja osastonjohtajat, mutta heidän osuutensa on suhteellisenpieni. Taulukosta voidaan päätellä eri vuosina iän perustella eläkkeellesiirtyvien opettajien määrät, mutta osa-aikainen eläke ja sairaseläke tuo-vat muutoksia näihin lukuihin.

Taulukosta havaitaan, että opettajien eläkkeelle siirtymisen johdostaviitenä seuraavana vuonna on vuosittain koulutettava keskimäärin 150uutta opettajaa ja sen jälkeen seuraavana viitenä vuotena noin 400 opet-tajaa vuodessa, ellei eläkesäädöksiä nykyisestään muuteta. Joki-Pesola& Vertasen (1999) mukaan uusien opettajien koulutuksen painopisteenon oltava teknisten alojen, kuten autoalan, kone- ja metallitekniikan,sekä rakennusalan opettajien kouluttamisessa. Myös kaupan ja hallin-non opettajat ovat muiden alojen opettajia iäkkäämpiä.

Kun osa-aikaiselle eläkkeelle siirtymisen rajana on edelleen 56 ikä-vuotta, se tulee lisäämään opettajatarvetta noin 100 opettajalla vuodessa.Tässä määrässä on otettu huomioon se, että kyseiset opettajat tekevätnoin puolet normaalista työmäärästään. Toisaalta jo tällä hetkellä on yli500 opettajaa osa-aikaisella eläkkeellä. Heidän siirtyminen varsinaiselleeläkkeelle ei lisää uusien opettajien määriä samassa suhteessa, koskahe ovat tehneet vain noin 50 %:sta työpanosta.

Edellä olevissa määrissä ei ole otettu huomioon muuta kuin iän pe-rusteella tapahtuva poistuma. Osa opettajista siirtyy muihin tehtäviin japieni määrä opettajista jättää tehtävänsä sairauden tähden.

Taulukko 13. Osa-aikaisella eläkkeellä olevien opettajien määrät 21.9.1998 tilanteen mu-kaisesti (Joki-Pesola & Vertanen 1999)

Yhteiset opinnot ja eri koulutusalat 56 v täytt. Osa-aik. eläkkeellä % 56 vyhteensä olevat täyttäneistä

Yhteisten opintojen opettajat 270 133 49,3Luonnonvara-ala 85 26 30,6Tekniikan ja liikenteen ala 429 233 54,3Hallinnon ja kaupan ala 93 56 60,2Matkailu- ravitsemis- ja talousala 118 45 33,6Sosiaali- ja terveysala 134 45 33,6Kulttuuriala 87 18 20,7Vapaa-aika- ja liikunta-ala 3 0 0Muu opetus 4 0 0

Yhteensä 1223 556 45,5

152


Taulukosta 13 puuttuvat sellaisten opettajien tiedot, joiden opetusala ontuntematon. Sitä vastoin taulukossa ovat mukana rehtorit, apulaisrehtoritja osastonjohtajat. Rehtorit ovat tosin harvemmin osa-aikaisella eläk-keellä.

10.3.3 Muodollisen kelpoisuuden puuttumisesta aiheutuvaopettajien koulutustarve

Noin vuosi sitten tehdyn kyselyn perusteella ammatillisen toisen asteenopettajista neljäsosalta (n. 3100 opettajaa) puuttuu opettajan tehtäväänvaadittava muodollinen kelpoisuus. Kelpoisuus oli useammasta syystävajaa. Osalta puuttui opettajan tehtävään vaadittava tutkinto, muutamiltapuuttui työkokemus ja noin 1500:lta opettajalta puuttui pedagoginenkoulutus. Osa näistä opettajista on sellaisia sivutoimisia tuntiopettajia,joilla on opetuksen lisäksi jokin muu tehtävä, eivätkä he tule suorittamaanopettajan koulutusta eikä todennäköisesti heidän tilalleen palkattaisipäätoimista opettajaa, vaikka sellainen olisi saatavissakin. Ammatilli-sessa koulutuksessa tulee aina olemaan sellaisten kurssien opettamista,jotka hoidetaan oppilaitosten ulkopuolisilla opettajavoimilla, eikä niitäkoskaan saada täytettyä muodollisesti kelpoisilla opettajilla. Tämä määrävaihtelee koulutusaloittain, mutta ehkä noin 500 opettajan tehtävistä onsellaisia, joihin ei tulla saamaan muodollisesti pätevää opettajaa. Varsin-kin nyt, kun työelämäyhteyksiä korostetaan aikaisempaa enemmän, tul-laan ehkä käyttämään yritysten edustajia lyhyiden kurssien ja teemojenopettamisessa. Tämä olisi suotavaakin siitä syystä, että silloin muutakinopetusta voitaisiin kytkeä nykyistä paremmin todelliseen työelämään.

Oppilaitoksissa työskentelevien epäpätevien opettajien suuri määrälisää opettajien pedagogisen peruskoulutuksen tarvetta. Koulutustarvettalisää myös se, että osa opettajista saattaa pätevöidyttyään siirtyäaikuiskoulutuskeskuksiin, joissa on ammatillisia oppilaitoksia suurem-pi määrä kelpoisuutta vailla olevia opettajia. Myöskin toisin päin tapah-tuu siirtymistä. Osa kelpoisuuden omaavista aikuiskoulutuskeskustenopettajista hakeutuu ammatillisten oppilaitosten pysyvämpiin virkoihinsilloin, kun niitä avautuu, koska suuri osa aikuiskoulutuskeskusten opet-tajantehtävistä on määräaikaisia. Parasta aikaa on meneillään aikuiskou-lutuskeskuksille tarkoitettu suuri opettajien koulutushanke (TUKEVA).Koulutukseen on hakeutunut mm. sellaisia opettajia, joilta puuttuu opet-tajan muodollinen pätevyys. TUKEVA-koulutus ei suoraan anna opet-tajan kelpoisuutta, mutta se edesauttaa pätevöitymistä myöhemmin janäin ollen sillä saattaa olla välillistä merkitystä myös nuorisoasteellaolevien epäpätevien opettajien määriin.

153

Kun koulutustarpeita tarkastellaan koulutusaloittain, useimmillauusilla ja harvinaisemmilla aloilla on suhteellisesti suuri määrä kelpoi-suutta vailla olevia opettajia, mutta yleensä opettajamäärät ovat pieniäja kyseisillä aloilla on myös suuri osa sivutoimisia tuntiopettajia. Tällaisiaovat mm. kulttuurin eri alat, yhteisten opintojen harvinaisemmat kieletjne. Merkittävämpi opettajaryhmä on tietotekniikan ja tietoverkkojenopettajat, joista vain vähän yli puolella on opettajan kelpoisuus, eli kel-poisuutta vailla on noin 250 opettajaa. Osa kyseisistä opettajista on ns.atk-opettajia, jotka opettavat tietotekniikan perusteita, tekstinkäsittelyä,taulukkolaskentaa jne. Tulevaisuudessa tällaisten opettajien tarve vä-henee, koska tietotekniikkaa ei saisi opettaa omana oppiaineenaan, vaantietotekniikan on oltava työvälineenä. (Koivisto ym. 1999).

Tietotekniikka on ongelmallinen alue, koska todelliset osaajat saat-tavat olla sellaisia, joilla ei ole edes kelpoisuutta hakeutua opettajankou-lutukseen. He ovat hankkineet ammattitaidon käytännön kokemuksenkautta eikä heillä ole opettajan tehtäviin vaadittavaa tutkintoa. Tieto-tekniikka on kasvava ala, jolla opettajan tehtävät ja palkkaus eivät pys-ty kilpailemaan yrityselämän kanssa. Yritykset ”imevät” tietotekniik-kaosaajia niin, että he eivät hakeudu paljon huonommin palkattuihinopettajan tehtäviin. Kaikesta huolimatta opettajankoulutusta olisi suun-nattava mm. tietotekniikan opettajiin, jotta opettajakelpoisuuden määräalalla lisääntyisi.

10.3.4 ”Velvoitekoulutettavien” pedagoginen koulutus

Opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksia käsittelevässä asetuk-sessa määritellään ammatillisten opintojen opettajien kelpoisuuteen liit-tyvän opettajankoulutuksen suorittamisesta seuraavaa:

”Oppilaitos voi palkata opettajan ammatillisten opintojen opetta-jaksi sillä ehdolla, että hän kolmen vuoden kuluessa palvelussuhteenalkamisesta suorittaa vähintään 35 opintoviikon laajuiset opettajanpedagogiset opinnot, mikäli hän muilta osin täyttää ammatillistenopintojen opettajan kelpoisuusvaatimukset.” (A 986/1998).

Edellä olevan asetuksen perusteella oppilaitoksilla on mahdollisuus valitaehdollisesti ammatillisten opintojen opettajiksi myös sellaisia henkilöitä,joilta puuttuu opettajalta edellytettävä pedagoginen koulutus, jos hemuilta osin täyttävät opettajakelpoisuuden vaatimukset ja jos he ovatvalmiita suorittamaan kyseisen pedagogisen koulutuksen kolmen vuo-den aikana. Aikaisemmin tällainen valintamahdollisuus koski pelkäs-tään teknillisten oppilaitosten ja myöhemmin ammattikorkeakoulujen

154


ammatillisten opintojen opettajia, mutta nyt uuden koulutuslain myötäsäännös laajeni koskemaan kaikkia ammatillisen koulutuksen ammatil-listen opintojen opettajia. Siihen varmasti kuluu jonkin verran aikaa,ennen kuin tätä mahdollisuutta käytetään suuremmassa määrin ammatil-listen oppilaitosten puolella. Toisaalta näiden niin sanottujen velvoite-koulutettavien opettajien määrä pysyy ammatillisissa oppilaitoksissapienenä, jos oppilaitoksiin on päteviä hakijoita. Jatkossakin pääosa vel-voitekoulutettavista tulee opettajankoulutukseen ammattikorkeakou-luista.

Ammattikorkeakoulujen opettajissa on runsaasti nyt ja tulevaisuu-dessa sellaisia, joilta puuttuu pedagoginen kelpoisuus. Tämä seikka lisäämelkoisesti ammatillisten opettajankoulutuksen aloituspaikkatarvetta.Opetusministeriön ylläpitämän AMKOTA-tietokannan perusteella onhelposti selvitettävissä ammattikorkeakoulujen opettajien pedagogisenkelpoisuuden tilanne. Tämä asia ei kuitenkaan kuulunut OPEPRO-hank-keen selvitettäväksi, joten siitä on hankittu tässä yhteydessä vain suun-taa-antavia tietoja. Niiden mukaan on pääteltävissä, että nyt – ammatti-korkeakoulujen kasvuvaiheessa – ammatillista opettajankoulutusta tar-vitaan erittäin runsaasti myös ammattikorkeakoulukenttään. Kuten edelläon todettu, ammattikorkeakouluista pedagogiseen koulutukseen tulevatovat pääosiltaan ns. velvoitekoulutettavia.

Kun nämä niin sanotut velvoitekoulutettavat opettajat hakeutuvatopettajankoulutukseen, he ilmoittavat hakiessaan siitä, että heidät onvalittu opettajan tehtävään sillä ehdolla, että tulevat suorittamaan opet-tajankoulutuksen säädetyssä ajassa. Heidän on liitettävä hakemuksensamyös rehtorin lausunto. Velvoitekoulutettavat hakijat osallistuvat nor-maalin opettajankoulutuksen valintamenettelyyn ja opiskelijoiden va-linnassa velvoitekoulutettavuus otetaan huomioon, mikäli hakija täyt-tää muuten opettajankoulutukseen pääsyn ehdot.

Vuoden 1999 lopulla ammatillisissa opettajakorkeakouluissa laadit-tiin tilastot vuosien 1996–99 opettajankoulutusmääristä. Samassa yhte-ydessä selvitettiin myös velvoitekoulutettavien määriä. Tällä perusteellavalittuja opiskelijoita on neljän vuoden aikana ollut yhteensä noin 85 jasuurin osa näistä sijoittui kahdelle viimeiselle vuodelle. Kyseisiä vel-voitekoulutettavia on Tampereen ammatillisessa opettajakorkeakoulussaopiskellut muita opettajakorkeakouluja enemmän. Tähän varmasti vai-kuttaa se, että teknillisten oppilaitosten opettajankoulutus oli aikaisem-min keskitetty Tampereelle ja edelleen velvoitekoulutettavista opetta-jista enemmistö on ollut ammattikorkeakouluista.

Velvoitekoulutettavien määrä tulee todennäköisesti jatkossa lisään-tymään, mutta edelleenkin se on pienehkö osa koko opettajankoulutus-määrästä. Sellaisia opettajia, jotka hakeutuvat velvoitekoulutettavina

155

opettajankoulutukseen, tulee olemaan muutamia satoja opettajia vuo-dessa, ellei opettajatilanne muutu oleellisesti nykyiseen nähden.

10.3.5 Erityisopettajien määrälliset koulutustarpeet

Opetushallituksessa on tehty selvitys Suomen erityisopetuksen tilasta.Selvitys kattoi sekä peruskoulun että ammatillisen koulutuksen. Kysei-sen selvityksen mukaan lukuvuonna 1994–95 oli kaikissa ammatillisissaoppilaitoksissa erityisopetusta tarvitsevia opiskelijoita 4,4 %. Erityis-opiskelijoita oli eniten ammattioppilaitoksissa ja vähiten terveydenhuol-toalan oppilaitoksissa. (Salminen 1996, 355.)

Kyselyhetkellä oli päätoimisia erityisopettajia 366, joista 84,2 %:llaoli erityisopettajan kelpoisuus (Salminen 1996, 355). Kysely on viidenvuoden takainen, jolloin ammatillisen erityisopettajan koulutuksen laa-juus oli 20 opintoviikkoa. Aikaisemmin ammatillisen erityisopettajankoulutusta ja pätevyysvaatimuksia ei ollut määritelty asetuksessa, vaanammatillisen erityisopettajan koulutus perustui erillisiin ohjeisiin japätevyysvaatimuksiin sovellettiin erityisoppilaitoksien opettajista an-nettua asetusta. 1.1.1999 voimaan tullut asetus määrittelee ensimmäistäkertaa ammatillisen erityisopettajan kelpoisuuden. Uudessa asetuksessamääritellään ammatilliselle erityisopettajalle seuraavat kelpoisuus-vaatimukset:

”Erityisopetusta on kelpoinen antamaan henkilö, jolla on tässä ase-tuksessa säädetty ammatillisten tai yhteisten opintojen opettajan kel-poisuus ja vähintään 35 opintoviikon laajuiset ammatillisen koulu-tuksen erityisopettajan opinnot tai 8§:ssä tarkoitetut erityisopettajanopinnot taikka jolla on kasvatustieteellisen alan tutkinnoista ja opet-tajankoulutuksesta annetun asetuksen 14 §:n 1 momentissa tarkoi-tettu erityisopettajan koulutus.

Jos erityisopetuksen tarkoituksenmukainen järjestäminen sitä edel-lyttää, erityisopetusta voi sen estämättä, mitä 1 momentissa sääde-tään, antaa myös muu tässä luvussa tarkoitettu opettaja osana muu-ta opetusta.” (Asetus 986/1998.)

Erityisopettajien kelpoisuusvaatimukset ovat periaatteessa samat kuinaikaisemmassakin käytännössä ennen uuden asetuksen voimaantuloa.Ainoa ero on, että nyt erityisopettajakoulutuksen laajuus on muuttunut35 opintoviikkoon entisen 20 ov:n asemesta.

OPEPRO:n yhteydessä tehdyssä kyselyssä tiedusteltiin myös erityis-opettajien määrää, mutta saadut tiedot olivat virheelliset, koska ilmei-sesti osa ammatillisten opintojen opettajan pätevyydellä olevista erityis-

156


opettajista ilmoitti olevansa ammatillisen opintojen opettaja eikä erityi-sopettaja, joten erityisopettajien määrä oli huomattavasti tässä olevaamäärää pienempi. Tästä johtuen ei viime vuoden erityisopettajien todel-lisia määriä tiedetä.

Erityisopettajien ikärakenne on ammatillisten opettajien ikäprofiiliahieman korkeampi, koska erityisopettajan koulutus suoritetaan opettajan-koulutuksen jälkeen ja usein erityisopettajan koulutukseen tulevat opet-tajat ovat toimineet jo jonkin aikaa opettajina.

Kaikissa ammatillisissa oppilaitoksissa ei ole erityisryhmiä, vaanerityisopetusta vaativat opiskelijat on integroitu muiden opiskelijoidenryhmiin ja heille laaditaan henkilökohtaiset opiskelusuunnitelmat(HOJKS). Tällaisten ryhmien opettajilta ei vaadita erityisopettajan kou-lutusta, vaikka joukossa onkin erityisopetusta vaativia opiskelijoita.Opiskelijaryhmät ovat muutenkin muuttuneet entistä heterogeenisem-miksi. Tästä syystä kaikilla opettajilla olisi oltava nykyistä paremmatvalmiudet kohdata erilaisia opiskelijoita.

Erityisopettajien ikärakenteesta ei ole käytettävissä luotettavia tilas-toja, mutta koska erityisopettajat ovat suunnilleen saman ikäisiä kuinmuutkin opettaja, eläkkeelle siirtyminen tapahtuu suunnilleen samassasuhteessa muiden opettajien kanssa. Tämän mukaan 10 vuoden sisälläjää noin 100 erityisopettajaa eläkkeelle. Kun otetaan huomioon kelpoi-suutta vailla olevat opettajat ja myös se, että osa erityisopetuksesta ta-pahtuu muiden ryhmien yhteydessä, erityisopettajia on koulutettava jon-kin verran poistumaa enemmän.

Tällä hetkellä Hämeenlinnan ja Jyväskylän ammatillisessa opettaja-korkeakoulussa on koulutettu yhteensä 46 erityisopettajaa vuodessa.Noin 50 erityisopettajan vuotuinen koulutusmäärä riittää kattamaan tä-mänhetkisten erityisryhmien opettajatarpeet, mutta se ei vielä kovinpaljon auta siihen, että erityisopetusta integroidaan muuhun opetukseen.Miten sitten saadaan sellaisia opettajia erityisopettajakoulutukseen, jotkaeivät tule opettamaan erityisryhmiä, koska he eivät tällä hetkellä saapalkallista korvausta opinnoilleen? Yhtenä vaihtoehtona olisi käynnis-tää integroitua erityisopetusta palveleva opettajien täydennyskoulutus,mikä on normaalia erityisopettajan koulutusta suppeampi.

10.3.6 Opinto-ohjaajien määrälliset koulutustarpeet

Opiskelun muututtua entistä joustavammaksi ja yksilöllisemmäksi oh-jauksen tarve lisääntyy. Opiskelijat tarvitsevat sekä opettajien ohjaustaettä opinto-ohjaajien (OPO) palveluita oman opiskelunsa suunnitteluunja valintojen tekemiseen. Ammatillisessa koulutuksessa suurimman osanohjauksesta hoitavat opettajat ja opinto-ohjaajat toimivat ohjauksen

157

koordinaattoreina ja oppilaitoksista ulospäin tapahtuvien opiskeluun liit-tyvien yhteyksien luojina. Tulevaisuudessa, kun oppilaitosten välisetrajat hämärtyvät ja opiskelijat valitsevat suorituksiaan useammasta erioppilaitoksesta, opinto-ohjaajan merkitys lisääntyy.

Ammatillisessa koulutuksessa on ollut hyvin vähän päätoimisia opin-to-ohjaajia. Ohjausta ovat hoitaneet siihen nimetyt opettajat oman var-sinaisen opetustyönsä ohessa. Useimmilla heistä on ollut opinto-ohjaa-jan koulutus. Ammatillisen koulutuksen opinto-ohjaajien koulutukses-ta ovat vastanneet Hämeenlinnan ja Jyväskylän ammatilliset opettaja-korkeakoulut.

Ammatillisessa koulutuksessa opinto-ohjaajien kelpoisuudet olivatvuonna 1997 suunnilleen samanlaiset kuin muilla opettajilla, eli amma-tillisen koulutuksen opinto-ohjaajista noin 73 %:lla oli tehtävään vaa-dittava muodollinen kelpoisuus. Ammatillisen koulutuksen opinto-oh-jaajien kelpoisuuksia ei ole aikaisemmin määritelty asetuksessa, vaankoulutus on perustunut ammattikasvatushallituksen ja myöhemminOpetushallituksen ohjeisiin. Koulutuksen laajuus on ollut 20 ov.

Vuoden 1999 alussa voimaan tulleessa koulutuksen lainsäädännös-sä määriteltiin ensimmäistä kertaa ammatillisen koulutuksen opinto-ohjaus ja siihen liittyvät opettajien kelpoisuudet. Uudessa asetuksessaopinto-ohjaajan kelpoisuus määritellään periaatteessa samalla tavallakuin erityisopettajan koulutus, eli varsinaiselta opinto-ohjaajalta edel-lytetään ammatillisen opettajankelpoisuuden lisäksi vähintään 35 ov:nlaajuinen opinto-ohjaajan koulutus. (Asetus 986/1998.)

Asetuksen mukaan myös muut opettajat kuin opinto-ohjaaja, voivatedelleen antaa opetukseen integroituneesti opinto-ohjausta. Tulevaisuu-dessa sekä opettajan antamaa että opinto-ohjaajan antamaa ohjausta tar-vitaan nykyistä enemmän.

Opinto-ohjaajien määriä tiedusteltiin OPEPRO:n kyselyssä, muttaaivan samalla tavalla kuin erityisopettajien tiedot, opinto-ohjaajienkintiedot olivat virheelliset, joten opinto-ohjaajien todellisista määristä eiole tietoa. Opinto-ohjaajatkin toimivat samalla joko yhteisten opintojenopettajina tai ammatillisten opintojen opettajina ja näin ollen osa vas-taajista on ilmoittanut pääasiallisimmaksi työkseen kyseisen tehtäväneikä opinto-ohjausta.

Jyväskylän yliopisto on tehnyt selvityksen Suomen opinto-ohjauk-sesta. Tutkimus on käsittänyt peruskoulujen, lukioiden, ammattioppi-laitosten ja ammattikorkeakoulujen opinto-ohjauksen. Opinto-ohjaaji-en määrät on esitetty taulukossa 14. Päätoimisia opinto-ohjaajia oli ai-noastaan 23.

158


Taulukko 14. Ammatillisen koulutuksen opinto-ohjaajien määrät ikäryhmittäin(Lairio 1999, 20)

Opo-määrätIkäryhmä (vuotta) f %

–34 7 3

35–49 157 62

50–59 82 32

60– 8 3

Yhteensä 254 100

Jyväskylän tutkimuksen mukaan ammatillisen koulutuksen opinto-oh-jaajat ovat keskimäärin hieman nuorempia kuin opettajat yleensä. Enem-mistö opinto-ohjaajista on alle 50-vuotiaita. Koska vajaat 100 opinto-ohjaajaa on yli 50-vuotiaita, keski-ikä on kuitenkin 46,7 vuotta. Vuosi-na 2000–2005 jää eläkkeelle yhteensä 36 opinto-ohjaajaa.

Lairion (1999) mukaan ammatillisen koulutuksen opinto-ohjaajientilanne on muihin koulutusasteisiin nähden suhteellisen hyvä. Suurinosa opinto-ohjaajista on opettajien keski-ikää nuorempia ja opinto-oh-jaajan tehtävissä toimivien kelpoisuus on opettajakelpoisuuden kanssasamalla tasolla. Nämä tekijät eivät aseta paineita opinto-ohjaajien lisä-koulutukseen. Siitä ei ole tietoa, missä määrin muut opettajat hoitavatoppilaitoksissa opinto-ohjaajan tehtäviä. Kun otetaan huomioon koulu-tusperiaatteiden muutoksista tulevat ohjaustarpeet, opinto-ohjaajia tar-vitaan nykyistä enemmän. Ovatko opinto-ohjaajat päätoimisia vai ei,siihen tässä ei oteta kantaa. Tärkeintä kuitenkin on, että oppilaitoksissaon koosta riippuen yksi tai useampi opinto-ohjaaja, joka koordinoi op-pilaitoksen ohjaustoimintaa. Lisäksi olisi tarpeen antaa kaikille muille-kin opettajille lisäkoulutusta opiskelijoiden ohjaustoimintaan.

Tällä hetkellä Hämeenlinnan ja Jyväskylän ammatillisessa opettaja-korkeakoulussa on koulutettu yhteensä 35 opinto-ohjaajaa vuodessa.Kyseinen määrä riittää kattamaan tämänhetkisen opinto-ohjaajien tar-peen, koska eläkkeelle siirtyminen on vähäistä, varsinkin jos oppilaitok-siin ei perusteta lisää päätoimisia opinto-ohjaajia. Toisaalta oppilaitok-sissa on todennäköisesti enemmän sellaisia opettajia, jotka hoitavat omantyönsä ohella opintojen ohjausta, vaikka Lairion (1999) tutkimuksessatämä ei tullutkaan esille. Lisäksi, kun otetaan huomioon yleinen ohja-uksen tarpeen lisääntyminen, olisi syytä harkita opinto-ohjaajan koulu-tusta lyhyemmän täydennyskoulutuksen järjestämistä muillekin opet-tajille samaan tapaan kuin erityisopetuksessa esitettiin. Oppilaitostenrajojen hämärtyessä saattaisi olla tarpeen, että joillakin oppilaitoksillaolisi yhteisiä opinto-ohjaajia, jotka tuntevat useampia oppilaitoksia nor-

159

maalia opinto-ohjaajaa paremmin. Esimerkiksi yhteisten opintojen pä-tevyydellä olevalla opinto-ohjaajalla voi olla myös opettajankelpoisuususeammalle koulutustasolle.

10.3.7 Erityisryhmien opettajien koulutustarpeita

Erityisryhmillä tässä tarkoitetaan esimerkiksi näkö- ja kuulovammais-ten, invalidien, romaanien sekä saamelaisten ammatillista koulutusta janiiden opettajia. Samaan kategoriaan voidaan lukea myös maahanmuut-tajien koulutus. Näkö- ja kuulovammaisten sekä invalidien ammatilli-nen koulutus toteutetaan joko erityisoppilaitoksessa tai tavallisissa am-matillisissa oppilaitoksissa silloin, kun kyseessä ovat yksittäiset opis-kelijat. Yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa heidät on integroitu ta-vallisiin opiskeluryhmiin.

Erityisoppilaitosten opettajilta edellytetään erityisopettajan koulu-tusta. Samat vaatimukset on myös normaalissa ammatillisessa oppilai-toksessa vammaisten opettajalla. Jos normaaliin luokkaan on integroituvammaisia opiskelijoita, kyseisen luokan opettajalta ei edellytetä mi-tään erityisiä lisäpätevyyksiä, mutta aina opettajalle on eduksi, jos hänosaa kohdata erilaisen opiskelijan. Erilaisuus voi johtua vammasta, kan-sallisuudesta, oppimisvaikeudesta tai toisia nopeammasta oppimisestajne. Kuten jo erityisopettajien koulutuksen yhteydessä todettiin, opis-kelijoiden erilaisuudesta johtuen kaikilla opettajilla olisi oltava jonkinverran valmiuksia erityisopetukseen, vaikka he eivät toimikaan varsi-naisina erityisopettajina.

Saamelaisille tarkoitettua koulutusta antavat Saamelaisalueen kou-lutuskeskus Inarissa ja Ivalossa. Koulutus suuntautuu samoille ammatti-aloille kuin muussakin ammatillisessa koulutuksessa, mutta mm.kulttuurialalla niissä painotetaan saamelaiskulttuuria. Koulutustarjontalähtee niistä ammattialoista, joilla Lapin alueella on muita paremmattyöllistymisen mahdollisuudet.

Romaaneille tarkoitettu ammatillinen koulutus on lähempänä kurssi-muotoista koulutusta, jota toteutetaan tarvittaessa. Romaaniryhmienkoulutusta on toteutettu enemmän aikuiskoulutuskeskuksissa kuin muis-sa ammatillisissa oppilaitoksissa. Romaanikoulutus on ollut mm. perus-koulun jälkeisiin jatko-opintoihin valmentavaa koulutusta, romaani-pukujen valmistusta, yrittäjäkoulutusta jne. Ammatilliseen perustutkin-toon johtavaa, pelkästään romaaneille tarkoitettua koulutusta ei amma-tillisissa oppilaitoksissa ole tiettävästi järjestetty. Sitä vastoin yksittäi-siä romaaniopiskelijoita on ollut opiskelemassa ammatillisen koulutuk-sen eri opintoaloilla.

160


Maahanmuuttajien koulutusta on järjestetty vastaavalla tavalla kuinromaanien koulutusta, eli on ollut opintoihin ja työelämään valmentavaakoulutusta ja kurssitoimintana toteutettua maahanmuuttajille tarkoitettuaammatillista peruskoulutusta. Kurssimuotoista ammatillista koulutustaon järjestetty suurimmaksi osaksi aikuiskoulutuskeskusten toimesta. Am-matillisissa oppilaitoksissa on ollut vähän pelkästään mahanmuuttajilletarkoitettua tutkintoon johtavaa ammatillista peruskoulutusta. Sitä vas-toin yksittäiset maahanmuuttajat ovat suorittaneet myös ammatillisiaperustutkintoja.

Erillistä erityisryhmien ammatillisten opettajien peruskoulutusta eiole tarpeen järjestää, koska opettajamäärät kullekin ryhmälle ovat hy-vin pienet eikä koulutus tulisi olemaan jatkuvaa. Lisäksi, kun kyseessäon ammatillinen koulutus, koulutusaloja on runsaasti, joten alakohtai-suutta ei koulutuksessa pystyttäisi ottamaan huomioon.

Erityisoppilaitosten opettajien koulutus voidaan toteuttaa, kuten tä-hänkin saakka erityisopettajien koulutuksena ja koulutuksen sisällä ote-taan huomioon erilaisten opiskelijoiden kohtaaminen. Suuntautuminenjonkin tietyn ryhmän, esimerkiksi näkövammaisten opettamiseen, tapah-tuu itse oppilaitoksessa. Kyseisten erityisoppilaitosten opettajien täy-dennyskoulutus on tarkoituksenmukaisinta toteuttaa oppilaitoskohtaisestitai oppilaitostyypeittäin sen mukaan mille sisällöille koulutus kulloin-kin painottuu.

Eri kulttuurien ammatillisen koulutuksen opettajia tarvitaan myöshyvin vähän ja näin ollen erillistä opettajien koulutusta on vaikea järjes-tää, koska opettajilla on oltava taustalla ammatillinen osaaminen ja senlisäksi heidän on tunnettava kyseinen kulttuuri, esimerkiksi romaanikult-tuuri, saamelaisuus, islamilaisuus jne. Jotta opettajat saavuttaisivat muo-dollisen pätevyyden, heillä täytyisi olla ennen opettajankoulutusta vaa-dittava tutkinto. Kaikkien kansallisuuksien alueille vaadittavia päte-vyyksiä ei tultaisi saavuttamaan.

Jo tällä hetkellä opettajien peruskoulutukseen sisältyy osio vieraidenkulttuurien opettamisesta, ja valinnaisuudella voidaan kyseiseen sisäl-töön perehtymistä tarpeen mukaan laajentaa. Sama toteutusperiaate tun-tuisi edelleenkin tarkoituksenmukaiselta. Sitä vastoin täydennyskoulu-tuksella voidaan parantaa opettajien valmiuksia erilaisten kohderyhmienopettamisesta.

Sellaisissa tapauksissa, joissa tarvitaan tietyn kulttuurin hallitsevaopettaja, esimerkiksi romaanivaatteiden tai saamelaiskulttuurin tuntijaeikä pätevää opettajaa ole saatavissa, tärkein valintakriteeri on kyseisenammatillisen alueen osaaminen. Tällaisten opettajien pedagoginen kou-lutus voidaan toteuttaa alueellisten työpaikkaohjaajien koulutuksen yh-

161

teydessä, jolloin kyseisen kulttuurialan opettaja pystyy perehtymäänopetus- ja ohjaustoiminnan perusteisiin.

Erityisryhmien määristä ei ole olemassa tilastoja, joten niiden opet-tamiseen tarvittavien opettajien kokonaismääristä ei myöskään ole tie-toa ja kaiken lisäksi ryhmien lukumäärä vaihtelee vuosittain.

10.4 Yhteenveto opettajien määrällisistä koulutustarpeista

Toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa on tällä hetkellä muodol-lista kelpoisuutta vailla olevia opettajia noin neljännes, eli 3100 opetta-jaa. Jotta tämä opettajavaje pystytään poistamaan, vuotuisia opettajan-koulutusmääriä on lisättävä nykyisestään. Ikääntyvästä opettajakunnastajohtuen eläkkeelle siirtyvien opettajien määrä tulee lisääntymään. Sa-moin osa-aikaiselle eläkkeelle siirtyneiden määrä on suuri ja se tuleeedelleen lisääntymään, ellei eläkeikää ja osa-aikaista eläkejärjestelmäänykyisestään muuteta. Mahdollinen eläkejärjestelmän muutos tulee te-kemään hetkellisen pykälän vuotuiseen opettajatarpeeseen. Suunnitel-mat viittaavat siihen, että eläkeikää tullaan nostamaan. Tämä aiheuttaasen, että kyseisinä vuosina, jolloin eläkeikä nousee, eläkkeelle jäävienosuus jää pois, mutta muu koulutustarve säilyy ennallaan. Aikaisem-min ovat tulleet esille niin sanotut velvoitekoulutettavat. Heidän osuu-tensa opettajankoulutusmääristä ei tule olemaan kovin suuri. Taulukkoon15 on tehty yhteenveto vuotuisista opettajankoulutusmääristä sekäerityisopettajien ja opinto-ohjaajien kouluttamisesta.

Taulukko 15. Ehdotus toisen asteen opettajien vuotuisista koulutusmääristä

Opettajaryhmä Vuotuinen koulutustarve2000–2005 2006–2010

Epäpätevien opettajien korvaaminen 600 200

Velvoitekoulutettavat 100 150

Eläkkeelle siirtyvien opettajien korvaaminen 150 400

Osa-aikaeläkkeelle siirtyvien opettajien korvaaminen 150 200

Muu poistuma 100 150

Yhteensä 1100 1100

Erityisopettajien koulutus 50 55

Opinto-ohjaajien koulutus 40 45

Yhteensä 90 100

162


Taulukossa on arvio pelkästään toisen asteen ammatillisen koulutuksenvuotuisista opettajatarpeista. Luvut – 1100 opettajaa vuodessa – kerto-vat sen, että ammatillisten opettajakorkeakoulujen nykykapasiteetti –joka on n. 1000 opettajaa vuodessa – ei riitä edes toisen asteen ammatillis-ten oppilaitosten opettajatarpeen tyydyttämiseen. Vastaava määrä uusiapedagogisesti koulutettuja opettajia tarvitaan vuosittain ammattikorkea-koulujen ja ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten opettajiksi. Tämätarkoittaa sitä, että ammatillisten opettajakorkeakoulujen vuosit-tainen sisäänotto tulisi kaksinkertaistaa.

Kun ammatillisen opettajankoulutuksen koulutusmääriä lisätään tai /ja nykyisiä aloituspaikkoja suunnataan uudelleen, ovat painopistealoinalähivuosina erityisesti tekniikka ja liikenne ja siellä kone- ja metalli-tekniikka, auto- ja kuljetustekniikka sekä rakennusala. Näillä aloillaopettajat ovat muiden alojen opettajia ikääntyneempiä.

Vastaavasti tietotekniikan alalla on runsaasti sellaisia opettajia, joil-ta puuttuu muodollinen kelpoisuus. Tietotekniikan opettajilla ei tarkoi-teta pelkästään ns. atk-opettajia, vaan myös tekniikkaa hallitsevia opet-tajia. Myös kulttuurialalla rakennusalan opettajat ovat iäkkäitä. Metsä-alallakin on suhteellisen iäkkäät opettajat, mutta koska metsäalan kou-lutusta on supistettava, alan opettajakoulutusta ei näillä näkymin tarvit-se lisätä.

Oppisopimuskoulutusta ollaan lisäämässä ja siihen sisältyy alastariippuen tietty määrä kontaktiopiskelua. Kontaktiopiskelun vaihtelutvoivat olla hyvinkin suuria, mutta yleisimmin kontaktiopiskelua on noin40–60 tuntia perustutkintoa kohti. Useimmiten oppisopimuskoulutettavatsijoitetaan oppilaitoksessa johonkin toiseen opiskeluryhmään tai josopiskelu tapahtuu erillisenä omana ryhmänään, se ajoitetaan sellaiseenajankohtaan, jolloin koulutukseen on opettaja käytettävissä. Yleensäoppisopimusopiskelijoilla tasataan opettajien kuormitusta, joten harvem-min se aiheuttaa opettajien lisätarvetta.

Näyttötutkinnot kuormittavat jossain määrin oppilaitoksia. Näyttö-tutkintojen suorittaminen sijoitetaan aivan samalla tavalla kuin oppi-sopimuskoulutuskin sellaiseen ajankohtaan, jossa oppilaitoksen tilat ovatkäytettävissä ja opettajat voivat irrottautua muusta opetuksesta, jotennäistäkään ei aiheudu ylimääräistä opettajatarvetta.

Työssäoppiminen tulee lisäämään opettajien ohjaustyön tarvetta,mutta näillä näkymin oppilaitokset tuntuvat juuri tässä säästävän. Näyt-tää siltä, että ohjausvastuuta ollaan siirtämässä työpaikoille ja opettajatovat samanaikaisesti ainakin osittain oppilaitoksen muissa tehtävissä.Kuten raportissa aikaisemmin on todettu, oppilaitoksissa olisi tarpeenniin sanottujen apuopettajien käyttö, mikä ei tulisi oleellisesti lisäämäänkustannuksia, kun oppilaitoksissa lisätään erilaista maksullista palvelu-

163

toimintaa. Apuopettajat vapauttaisivat opettajia ohjaustehtäviin, yhte-yksien pitämiseen, koulutuksen valmistelemiseen jne. Oppilaitoksenjokaisella koulutusalalla tulee olla vähintään yksi apuopettaja.

Viime vuosina opettajankoulutuksessa on ollut ongelmana teknistenalojen vähäiset hakijamäärät. Tämä heijastuu edelleen hakijoiden am-matillisen pätevyyden tasoon. Opettajankoulutuslaitokset eivät voi juu-ri vaikuttaa hakijamääriin, joten hakijoiden lisäämiseksi kaivataan muitatoimenpiteitä.

Erityisopettajien ja opinto-ohjaajien koulutusta on myös jonkin ver-ran lisättävä, mutta onko lisäys nykyisen kaltaista varsinaista opettajankoulutusta, vai kaikille opettajille suunnattua lyhyempää täydennyskou-lutusta, sitä on syytä harkita.

Kun puhumme ammatillisen koulutuksen opettajien määrällisestätarpeesta aina vuoteen 2010 asti, meidän on pakko myöntää, että meilläei ole vielä käytössä toimivaa ennakointimallia asian selvittämiseksi.OPEPRO-hankkeen yhtenä keskeisenä tehtävänä on rakentaa tämä malli.Miten tässä onnistutaan? Millainen ennakointimenettely pystytäänrakentamaa? Se tullaan toteamaan elokuussa 2000, kun OPEPRO-hank-keen loppuraportti julkistetaan. Tähän raporttiin sisältyy ehdotus opet-tajakoulutuksen uudeksi ennakointimenettelyksi.

10.5 Opettajien täydennyskoulutuksen sisällölliset tarpeet

Valtioneuvoston kehittämissuunnitelmassa vuosille 1999-2004 todetaan,että opettajat ovat opetustoimen tärkeimpiä tuloksentekijöitä. Uudenkoululainsäädännön sisältämät muutokset ja niiden toteuttamisen var-mistaminen edellyttävät laajaa opettajien lisäkoulutusta. Opettajienperus- ja lisäkoulutuksessa otetaan huomioon uuden koululain keskei-simmät vaikutukset, kuten peruskoulun rakenteelliset muutokset, syrjäy-tymisen ehkäisy, työssäoppiminen, oppilaitosten yhteistoiminta ja kou-lutuksen arviointi. Oppimisen uudistumista tukevaa opetusmenetelmienmonipuolistamista tuetaan erityisellä opettajien lisäkoulutusohjelmalla.(Koulutus ja tutkimus vuosina 1999–2004.)

Aina silloin, kun koulutukseen on tullut jotain oleellista uutta tai ontehty merkittävämpiä rakenteellisia muutoksia, opettajat ovat olleethuolestuneita omasta osaamisestaan. Viimeisin tällainen muutos oliammatillisessa koulutuksessa siinä vaiheessa, kun vuoden 1999 alussaastui voimaan uusi koulutuksen lainsäädäntö ja samassa yhteydessäentiset 2-vuotiset opintoalat muuttuivat 3-vuotisiksi ja mukaan otettiintyössäoppimisen käsite. Nimenomaan tämä työelämässä tapahtuva op-piminen, joka mainitaan kehittämissuunnitelmassakin, oli sellainen uusi

164


asia, johon opettajat kaipasivat perehdyttämistä. Opettajankoulutus-laitokset ovat ottaneet tämän huomioon omassa täydennyskoulutustar-jonnassaan ja oppilaitokset itse ovat järjestäneet opettajilleen aiheeseenliittyvää sisäistä koulutusta, mutta edelleen siihen on koulutustarvetta.Ammatillisessa koulutuksessa on tapahtunut muitakin muutoksia, jotkaedellyttäisivät opettajien täydennyskoulutuksen järjestämistä.

Tässä luvussa tarkastellaan opettajien täydennyskoulutuksen sisäl-löllistä tarvetta. Täydennyskoulutuksen määrällisiä tarpeita on vaikeampiarvioida ainakaan kaikkien sisältöjen osalta, koska sitä ei ole tämän pro-jektin aikana selvitetty eikä ole ollut tietoja opettajien aikaisemmastaosaamisesta. OPEPRO:n ensimmäisessä vaiheessa kylläkin selvitettiinopettajien suorittamaa koulutusta, tutkintoja, meneillään olevia opinto-ja jne., mutta kyselyssä tiedusteltiin pelkästään pitkäkestoisia, vähin-tään 35 opintoviikon laajuisia opintoja. Tätä lyhyempiä kursseja ei tie-dusteltu eikä sitä, millainen ammatillinen ja pedagoginen osaaminenopettajilla on ja millaista koulutusta he omasta mielestään tulisivat tar-vitsemaan.

OPEPRO-projektiin sisältyen on tehty selvitys opettajien ja rehto-reiden täydennyskoulutukseen osallistumisesta ja koulutustarpeista (Jak-ku-Sihvonen, R. & Rusanen, S. 1999). Selvitystiedot kerättiin kyselylläOpetushallituksen toimialaan kuuluvien opettajien keskuudessa. Otan-nassa oli mukana kaikkiaan 5 556 opettajaa ja 1 110 rehtoria. Kysely ontehty Opettajien ammattijärjestöön kuuluvalle koko opettajakunnalle jaOpetushallituksen alaisten oppilaitosten rehtorikunnalle. Vastaajat onvalittu kyseisistä kohdejoukoista otannalla. Vastaajat koostuivat yleis-sivistävän, vapaan sivistystyön ja ammatillisen koulutuksen opettajista.Seuraavaan taulukkoon on koottu keskeisimmät tiedot ammatillisenkoulutuksen opettajien koulutustarpeista (taulukko 16.)

165

Taulukko 16. Ammatillisen koulutuksen opettajien koulutustarpeet sisältöalueittain (Jakku-Sihvonen, R. & Rusanen, S. 1999, 66)

Sisältöalue Tarpeen keskiarvo(asteikko 1–4)

Yhteydet työelämään 3,51

Aine- ja alakohtainen koulutus (substanssi + pedagogiikka) 3,31

Tietotekniikka ja tietoliikennevalmiudet 3,25

Oppilaitoksen sisäinen yhteistyö 3,19

Aine- ja alakohtaiset opetussuunnitelmat 3,17

Oppilasarviointi 3,13

Oppilaitoskohtaiset opetussuunnitelmat 3,01

Muu 3,00

Yksilölliset ja henkilökohtaiset opetussuunnitelmat (HOJKS) 2,88

Yhteistyö eri sidosryhmien välillä 2,87

Monimuoto-opetusmenetelmien käyttö 2,86

Oppilaitoksen toiminnan itsearviointi 2,85

Yrittäjyys 2,83

Opinnäytetöiden ohjaus 2,81

Opetussuunnitelman perusteet 2,70

Kansainvälinen yhteistyö 2,60

Oppilaanohjaus 2,54

Monikulttuurisuus 2,41

Luokattomaan/moduuliopetukseen siirtyminen 2,39

Erityispedagogiikka 2,37

Koululait 2,32

Oppilashuolto 2,23

Hallinnolliset kysymykset 2,10

Kyselyssä koulutustarpeen arviointiasteikko oli 1–4, jossa 4 oli erittäintarpeellinen. Asteikon keskiarvo on siis 2,5. Taulukossa koulutukset onjärjestetty tarpeellisuusjärjestykseen ja on ne keskiarvot lihavoitu, jotkaovat vähintään 3. Tarpeellisin koulutus, jota vastaajat kaipasivat, oli työ-elämäyhteyksiin liittyvä koulutus. Tähän sisältyy myös työssäoppiminen.Alakohtainen koulutus ja tietotekniikkakoulutus todettiin tarpeellisek-si, samoin opetussuunnitelmiin ja arviointiin liittyvä koulutus. Ilmei-sesti oppilaitosten sisäinen yhteistyö ei toimi sillä tavalla kuin sen pitäi-si, koska myös siihen kaivattiin koulutusta. Koulutustarpeita tulkittaessaon otettava huomioon, että ne liittyvät vastaushetken tilanteeseen eikäniissä todennäköisesti ole tiedostettu mahdollisia tulevia koulutus-tarpeita. Jos opettajille olisi ennen vastausta kerrottu, mihin suuntaan

166


ammatillista koulutusta olisi kehitettävä ja mitä se merkitsee opettajantyölle, koulutustarpeen painotukset saattaisivat olla erilaiset. Vastaajienjoukossa oli noin viidesosa rehtoreita, mikä saattaa jonkin verran muut-taa tuloksia verrattuna siihen, että vastaajat olisivat olleet pelkästäänopettajia.

Seuraavana tehdään tässä raportissa olevan aineiston perusteellayhteenvetoa opettajien tulevista koulutustarpeista. Sisällöllisten koulu-tustarpeiden tarkastelu lähtee niistä opettajan valmiuksista, joita hänel-tä tulevaisuudessa edellytetään. Taustalla ovat ne työelämässä tapahtu-vat osaamisvaatimusten muutokset sekä koulutuksen ja edelleen opet-tajan työn muutokset, joita tämän projektin selvitystyön yhteydessä ontodettu. Tässä otetaan huomioon myös opettajien itsensä esittämät nä-kemykset tulevista tehtävien muutoksista sekä heidän koulutustarpeis-taan. Tässä nostetaan esille niitä oleellisimpia sisältöjä, joihin opettajantyössä tarvitaan kehittämistä ja kouluttautumista. Projektissa ei ole ollutmahdollista selvittää sitä, millaiset valmiudet opettajilla on kyseistenasioiden opettamiseen entuudestaan. Täydennyskoulutuksen didaktiseentoteuttamiseen ei myöskään tässä yhteydessä syvennytä.

Luvussa 9.2 tehtiin yhteenveto opettajan osaamistarpeista ja siinä to-dettiin, että ammatillisen opettajan on oltava– hyvä substanssiosaaja– ohjaaja ja kasvattaja– erityisopettaja– yhteyksien luoja ja ylläpitäjä– työelämään perehtynyt– yhteydessä muihin yhteistyötahoihin– yhteistyökykyinen– yrittäjähenkinen– kansainvälistyvä– tietotekniikkaosaaja– monipuolisen didaktiikan hallitseva– pedagogisesti ajatteleva laaja-alainen kouluttaja.

Seuraavien otsikoiden alla käsitellään edellä mainittuja opettajien osaa-mistarpeita täydennyskoulutuksen näkökulmasta. Kussakin tapauksessapyritään esittämään myös esimerkkejä täydennyskoulutuksen toteutuk-sesta.

167

Substanssialueen ja pedagogiikan yhdistäminen

Opettajankoulutuslaitosten tarjoama täydennyskoulutus on viime vuo-sina painottunut erilaisille kasvatustieteellisille ja opetuksellisille alu-eille. Koulutustarjonta on keskittynyt suhteellisen yleiselle tasolle. Poik-keuksen ovat muodostaneet oppilaitos- tai yrityskohtaiset koulutuksetja alakohtaiset kehittämisseminaarit. Täydennyskoulutuksessa on jon-kin verran vieraannuttu varsinaisesta ammattipedagogiikasta tai aina-kin sen kytkeytyminen ammatillisiin sisältöihin on ollut heikko.

Vaikka tulevaisuudessa opetuksessa korostuvat ammatillisten sisäl-töjen lisäksi erilaisten oheistaitojen kehittäminen, substanssialueenkaanosaamista ei pidä unohtaa. Uusissa monipuolisissa oppimisjärjes-telyissä ammatillisen osaamisen merkitys pikemminkin korostuu.Ammatillisessa peruskoulutuksessa opiskellaan pelkästään yleisetperustaidot ja jollain osa-alueella mennään muita alueita perusteelli-semmalle osaamisen tasolle. Kuitenkin opettajan on oltava niin paljonselvillä ammatin kehittymisestä, että hän pystyy ottamaan huomioonnämä muutokset omassa opetuksessaan. Toisaalta silloin, kun oppilai-tos toimii peruskoulutuksen lisäksi työelämän kehittäjänä, siellä on ol-tava myös viimeisin tieto ja taito.

Yksilöllisessä opiskelussa korostuvat didaktiset ratkaisut enemmänkuin perinteisessä rintamaopiskelussa. Tästä syystä uudenlaiseen peda-gogiikkaan siirtyminen edellyttää opettajien pedagogista kouluttamistaja uuteen opettajuuteen kehittymistä. Koulutuksessa kaivataan nimen-omaan ammattipedagogista näkemystä, jossa korostuvat yksilöllisetdidaktiset ratkaisut ja työssäoppiminen. Joskus aikaisemmin mm. Hä-meenlinnan ammatillinen opettajakorkeakoulu tarjosi ammattialakoh-taista täydennyskoulutusta jonkin toisen yhteistyökumppanin kanssayhdessä niin, että ulkopuolinen koulutuksen toteuttaja vastasi ammatil-lisesta osaamisesta ja opettajakorkeakoulu toi kyseiseen aihealueeseenpedagogisen näkemyksen. Tässä toteutuksessa ammattiala ja kasvatus-tieteellinen teoria kytkeytyivät saumattomasti yhteen aivan samalla ta-valla kuin ammatillisessa koulutuksessa työ ja teoria. Tämän tapaiseentoteutukseen on opettajien substanssialueiden koulutuksessa tarvetta,koska muuten didaktinen koulutus jää irralliseksi.

Ohjaajan ja kasvattajan taitojen kehittäminen

Varsinkin nyt, kun työssäoppiminen on tullut ammatilliseen koulutuk-seen, oppimisen ohjaamisen tarve on lisääntynyt. Ehkä suurimman haas-teen tulevat aiheuttamaan työssäoppimisen ohjaaminen ja sen toteutta-minen. Yrityksiin ollaan kouluttamassa työpaikkakouluttajia, joiden

168


ohjaustyö keventää opettajien työtä. Se ei kuitenkaan poista kokonaanopettajien ohjausvastuuta.

Vaikka toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa on jo pitkään ol-lut työharjoittelua, varsinainen työssäoppiminen on uusi asia. Aikaisem-min työharjoittelua ei välttämättä aina mielletty oppimiseksi, vaan siinäenemmänkin perehdyttiin työmiljööseen. Työpaikkaan tutustuminen eiaina ollut sillä tavalla tavoitteellista kuin työssäoppimisen pitäisi olla.Kun nyt osa oppimisesta järjestetään työpaikalla, se edellyttää sekä opet-tajilta että työpaikkojen henkilöstöltä uudenlaista ajattelua. Tämä ajatus-prosessin muutos ei tapahdu hetkessä, vaan se vaatii sekä opettajienettä työpaikkojen työntekijöiden kouluttamista. Yritysten henkilöstövoidaan parhaiten opastaa tähän uuteen ammatillisen koulutuksen osaantyöpaikkakouluttajakoulutuksen avulla ja vastaavasti opettajille järjes-tetään omaa täydennyskoulutusta. Koska työssäoppimiseen liittyväopettajankoulutustarve tulee olemaan suuri, lienee tarkoituksenmukaistajärjestää se alueellisena tai oppilaitoskohtaisena koulutuksena. Samakoskee myös työpaikkakouluttajien koulutusta. Sisällöllisesti molem-pien ryhmien koulutuksessa on painotettava nimenomaan työssä tapah-tuvaa oppimisprosessia ja sen ohjaamista.

Sen lisäksi, että opettaja toimii työelämässä tapahtuvan oppimisenohjaajana, muiltakin osin ohjaajan rooli opettajan työssä korostuu enti-sestään. Voidaan todeta, että opettajuuden käsite on kokonaisuudessaanmuuttumassa. Tämä ei koske pelkästään työsäoppimisen osuutta, vaanmyös oppilaitoksessa tapahtuvassa opetuksessa opettajan rooli on eri-lainen kuin 10–15 vuotta sitten. Jotta tämä muutosprosessi ei kestä koh-tuuttoman kauan eikä siinä edetä yrityksen ja erehdyksen tietä, myöstähän muuhun opettajuuden muutokseen on järjestettävä täydennyskou-lutusta. Jotta täydennyskoulutuksesta muodostuu vaikuttava prosessi,koulutus on toteutettava kehittämisseminaarin kaltaisena ohjelmana.Kehittämisseminaaria puoltaa sekin, että esimerkiksi työssäoppimiseenei ole olemassa mitään valmiita malleja, vaan toteutusperiaatteet on luo-tava itse kunkin työpaikan mukaan.

Yksilöllisen opiskelun toteuttaminen ja heterogeeninen oppilasai-nes lisäävät ohjaus- ja kasvatustarvetta. Yksilöllisen opiskelun ohjaussisältää sekä oppimisvaikeuksiin että opiskelun toteuttamiseen liittyvääohjausta. Muista kulttuureista tulevat opiskelijat vielä lisäävät opiskelunohjaamisen monitahoisuutta. Opettajilla olisikin oltava valmiuksia koh-data erilaisia opiskelijoita. Ohjaustyön muuttuessa entistä monipuoli-semmaksi opettaja tarvitsee sekä erityisopettajan että opinto-ohjaajantaitoja.

Koska oppimisen ohjaaminen on hyvin monitahoinen prosessi, sii-hen liittyvän opettajankoulutuksen on muodostuttava useista opettajan

169

työtä tukevista elementeistä. Koulutus on oltava kokonaisvaltaista, josisällettynä on osioita mm. erityispedagogiikasta, oppimisprosessista jasen ohjaamisesta, joustavista koulutusjärjestelmistä ja niihin liittyvistädidaktisista ratkaisuista. Lähtökohtana on uusi, joustava ammatillisenkoulutuksen järjestelmä ja siihen liittyvä pedagoginen ajattelu.

Työelämäyhteydet

Työssäoppimista on jo edellä sivuttu. Se on kuitenkin vain yksi osa am-matillisen koulutuksen ja työelämän välisistä yhteyksistä. Tosin työssä-oppimisen mukaantulo lisää luontevalla tavalla näiden yhteyksien muo-dostumista, vaikka yhteydet ovatkin vielä varsin yksipuolisia ja useinyksisuuntaisia. Kuitenkin tämä on hyvä aloitus pysyvämmälle oppilai-tosten ja työelämän väliselle yhteistyölle.

Ammatillisen koulutuksen yhtenä tavoitteena on työelämän moni-puolinen palveleminen ja kehittäminen. Tähän saakka yhteistyön laa-juus ja laatu on ollut hyvin oppilaitoskohtaista ja usein myös opettaja-kohtaista. Opettajilla ja heidän henkilökohtaisilla kontakteillaan on ol-lut ja tulee edelleen olemaan suuri merkitys yhteyksien luomisessa.

Opetushallitus on rahoittanut koulutusta, jonka tavoitteena oli avataammatillisen koulutuksen ovia työelämään. Muun muassa Tampereenyliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus on järjes-tänyt kyseistä koulutusta nimellä ”Työelämän oven avaajat”. Koulutus-projekteissa muodostui oppilaitoksille työelämäkontakteja, mutta vali-tettavasti nekin jäivät usein yksisuuntaisiksi työssäoppimisen tilanteiksi.

Työelämäyhteyksien lisäämiseksi kaivataan samantapaisia kehittä-misprojekteja kuin ”Työelämän oven avaajat”, mutta tavoitteena on ol-tava laajempi yhteistyö kuin pelkkä työssäoppiminen. Jos projektiinsaadaan mukaan eri koulutusasteiden oppilaitoksia (amk ja aol) ja pilotti-yrityksiä, projektin onnistuminen on varmempaa. Esimerkiksi ammatti-oppilaitoksen ja ammattikorkeakoulun yhteistyö niillä paikkakunnilla,joissa se on mahdollista, antaa uutta ulottuvuutta työelämän kehittämi-selle sekä oppilaitosten ja yritysten väliselle toiminnalle.

Vuorovaikutus- ja tiimityötaidot yhteistyön lähtökohta

Joustavissa koulutusjärjestelyissä tiimityötaidot korostuvat, koska opet-tajat joutuvat entistä enemmän tekemään keskinäistä yhteistyötä. Tie-tysti opettajan työssä tiimityöskentelytaidot ovat muutenkin tärkeät, sillämuodostavathan opiskelutilanteetkin eräänlaisia tiimejä, joissa opettajaon yhtenä osapuolena. Tiimityöskentelyn merkittävänä osana on vuo-rovaikutus. Silloin, kun ollaan ihmisten kanssa tekemisissä, työskente-

170


lyn onnistuminen riippuu paljon siitä, miten ryhmän vuorovaikutus toi-mii. Jos vuorovaikutuksessa on ongelmia, monta hyvää yhteistyöyritystäkaatuu siihen, mutta vastaavasti hyvillä vuorovaikutustaidoilla voidaankompensoida monia muita puutteita.

Työssäoppimisessa ja muissa työelämäyhteyksissä opettajat joutu-vat tekemään yhteistyötä työnantajien kanssa. Näissä tilanteissa vuoro-vaikutustaidoilla on suuri merkitys, koska ainakin nyt alkuvaiheessaoppilaitokset ovat pyytävänä osapuolena ja työnantajat saattavat kokeatyössäoppimisen rasitteena. Huonolla yhteistyöllä voidaan menettäämonta hyvää yhteistyökumppania. Siitä on olemassa konkreettisia esi-merkkejä, miten oppilaitoksen ja yrityksen välinen yhteistyö on kariu-tunut juuri huonoihin vuorovaikutustaitoihin.

Opettajat joutuvat entistä enemmän markkinoimaan oppilaitostaanja sen palveluita. Markkinointi ei saa olla yliampuvaa, vaan sen on pe-rustuttava tosiasioihin. Opettajat ovat tulevaisuudessa myös oppilaitok-sensa ”myyntimiehiä”. Tässäkin korostuvat hyvät vuorovaikutustaidot.

Ilmeisesti yhteistyötaitojen kehittämiseen on todellista tarvetta, koskamyös Jakku-Sihvonen ym. (1999) selvityksessä opettajat toivoivat lisä-koulutusta oppilaitoksen sisäisen yhteistyön kehittämiseen. Tarjottavatäydennyskoulutus voisi kattaa yhteistyön ja vuorovaikutuksen laajem-minkin kuin pelkästään oppilaitoksen sisäiseen toimintaan liittyvänä.

Vuorovaikutustaidot lähtevät henkilökohtaisista ominaisuuksista,joita on vaikea muuttaa. Koulutuksella voidaan antaa työvälineitä hy-vän vuorovaikutuksen toteuttamiseen, mutta vuorovaikutuksen kehitty-minen tapahtuu useissa tapauksissa paljon hitaammin kuin ammatillinenkehittyminen. Sellaiset henkilöt, jotka tulevat koulutukseen, suhtautu-vat itsensä ja yhteistyötaitojensa kehittämiseen muita positiivisemmin.Vuorovaikutuksen kehittämisessä pätee varmasti sama kuin monessamuussakin eli sellaiset henkilöt, joiden vuorovaikutustaidoissa olisikehittämisen tarvetta, eivät hakeudu koulutukseen ja vastaavasti ne, joillakyseiset taidot ovat hyvät, haluavat kehittää niitä lisää. Samanlaisia piir-teitä on koulun ja kodin välisessä yhteistyössä. Silloin, kun yhteistyö-hön olisi tarvetta, se ei toimi.

Opettajille yrittäjyyskoulutusta

Työntekijöiltä odotetaan tulevaisuudessa yrittäjyyttä. Tämä tarkoittaasitä, että heidän on tunnettava jonkin verran yritystoiminnan perusteitaja tiedettävä, mitkä asiat vaikuttavat yrityksen kannattavuuteen eli työn-tekijöiden on oltava kustannustietoisia. Yrittäjyys lisää sitoutumistaomaan työhön, jolloin myös työstä ja koko yrityksestä kannetaan suu-rempaa vastuuta.

171

Yrittäjyyskasvatus on otettava huomioon jo ammatillisessa perus-koulutuksessa. Välttämättä se ei edellytä erillisen yrityskurssin järjes-tämistä, mutta yrittäjyyden on sisällyttävä ainakin läpäisyperiaatteellakaikkeen koulutukseen. Tämä edellyttää myös opettajilta yrittäjähenki-syyttä ja yritysnäkökulman huomioon ottamista opetustyössä. Jotta opet-tajat tähän pystyvät, heille olisi järjestettävä koulutusta, jossa sekä yrit-täjyys että pedagogiikka yhdistyvät. Koulutus voisi olla kehittämis-seminaarin tyyppinen, jossa kurssilaiset hakevat erilaisia vaihtoisia rat-kaisuja yrittäjyyden liittämiseksi ammatilliseen koulutukseen. Opetta-jille suunnatun yrittäjäkoulutuksen on oltava niin laajaa, että heille it-selleen muodostuu riittävä kuva yritystoiminnan perusteista ja että heosaavat omassa opetuksessaan tuoda yrittäjyyttä riittävästi esille.

Opettajille kansainvälistymisen valmiuksia

Ammatilliset oppilaitokset ovat solmineet kansainvälisiä yhteyksiä.Kansainvälistyminen vaihtelee oppilaitoskohtaisesti, samoin myös kan-sainvälisen yhteistyön taso. Jotkut oppilaitokset ovat mukana hyvinkinsuurissa projekteissa ja toisilla oppilaitoksilla kansainvälistyminen ra-joittuu vain vierailuihin ja mahdolliseen opiskelijavaihtoon.

Kansainvälistymiseen on vaikeampi järjestää varsinaista koulutus-ta, koska opettajien osallistuminen kansainväliseen toimintaan riippuulähinnä heidän kielitaidostaan ja siitä, millaisia projekteja ja yhteistyötäoppilaitoksilla muuten on. Parasta kouluttautumista on olla mukana kan-sainvälisessä toiminnassa. Opetushallituksen ym. tahojen kautta on tar-jolla kansainvälisiä projekteja, joihin oppilaitokset voivat osallistua. Kan-sainvälisyyden lisäämiseksi voitaisiin järjestää seminaareja, joissa esi-tellään jo olemassa olevia kansainvälisiä projekteja ja niiden toteutu-mista. Seminaarien yhteydessä oppilaitoksilla olisi mahdollisuus sol-mia uusia kansainvälisiä kontakteja, saada tietoutta yhteystyömahdolli-suuksista jne.

Opettajat tarvitsevat pedagogista tietotekniikkaosaamista

Jakku-Sihvosen ja Rusasen tekemässä koulutustarveselvityksessä (1999)opettajat totesivat tarvitsevansa tietotekniikkakoulutusta. Tietotekniikankoulutustarve saattaa liittyä joko tietotekniikan tekniseen osaamiseentai sen pedagogiseen hyödyntämiseen. Tietotekniikan käyttötaidoissasaattaa olla suuria opettajakohtaisia eroja. Yleensä nuoremmat opetta-jat hallitsevat tietotekniikan perustet. Samoin myös sellaiset ammatil-listen opintojen opettajat, joiden opettamiin sisältöihin tietoteknisetammatilliset sovellukset kuuluvat luonnostaan. Ilmeisesti sellaiset opet-

172


tajat, joiden opetukseen tietotekniikka ei sisälly automaattisesti, kaipai-sivat koulutusta, jossa tietotekniikan hyödyntämiselle haetaan mielek-käitä ratkaisuja. Koivisto ym. (1999, 45) toteavat omassa raportissaan,että suurin este tietoja viestintätekniikan mielekkäälle opetuskäytölleon opettajien pinnallinen käsitys oppimisesta ja myös riittämätönopetettavan aineen sisällönhallinta.

Tietotekniikka pitää ymmärtää oppimisen ja ajattelun apuvälineeksisekä tiedon prosessoinnin ja yhteistoiminnan välineeksi (Koivisto ym.1999, 45). Opettajankoulutuslaitosten tarjoaman tietotekniikkakoulu-tuksen onkin painotuttava nimenomaan tietotekniikan ja tietoverkkojenpedagogiseen hyödyntämiseen, johon sisältyy myös tiedonhakua tieto-verkoista. Varsinaista välineellistä tietotekniikkakoulutusta ei tarvita,koska sitä tarjotaan jokaisella paikkakunnalla aivan tarpeeksi.

Koska monissa ammateissa jo hyödynnetään tietotekniikkaa, amma-tillisten opintojen opettajat ovat joutuneet pakostakin perehtymään ai-nakin substanssialueen keskeisimpiin tietoteknisiin sovelluksiin. Suu-rempi puute on yhteisten opintojen opettajien tietotekniikan käytössä.Kielten opiskelussa oppilaitoksissa on ilmeisesti tietokonepohjaisiaopiskeluohjelmia ja tekstinkäsittelyllä tehdään harjoituksia jne. Yhtei-sissä opinnoissa ongelmaksi muodostuu luokkamuotoinen rintamanatapahtuva opiskelu, jossa ei välttämättä aina ole käytettävissä atk-luok-kaa tai tietokoneita niin paljon, että tietotekniikkaa voitaisiin hyödyn-tää luontevasti aina silloin, kun se opiskeluun parhaiten soveltuu. Tämävaatii opetuksen uudelleen järjestelyjä ja uutta oppimisnäkemystä. Op-pilaitoksissa on päästävä irti lukujärjestyssidonnaisuudesta, jolloin kou-lutus voidaan toteuttaa yksilöllisemmin ja joustavammin. Yhteistenopintojen opettamiseen voitaisiin ottaa mallia työtiloissa tapahtuvastaammattitaitojen opiskelusta. Sielläkään ei opiskella rintamana ja kuiten-kin oppimista tapahtuu kaiken aikaa. Opetuksen järjestelyihin liittyvämuutos ei käynnisty pelkästään opettajia kouluttamalla, myös oppilai-toksen johdolle on saatava koulutusta uuteen opettajuusajatteluun.

Valmiiden kaupallisten sovellutusten hyödyntäminen ei tietoteknii-kassa tuota suuria ongelmia. Ohjelmien käyttö opitaan suhteellisen hel-posti mukana seuraavien ohjeiden perusteella. Sen sijaan tarvitaan kou-lutusta, jotta opettajat alkavat laatia opiskelutehtäviä tietokoneella jatietoverkoissa tapahtuvaa opiskelua varten. Kun siihen päästään, silloinkyse on jo suuremmasta oppimisajattelun muuttumisesta niin, että op-pimisessa todella hyödynnetään tietotekniikkaa.

Jotta koulutus palvelee mahdollisimman hyvin eri alojen opettajia,koulutus olisi järjestettävä alakohtaisesti sillä tavalla, että lähialojenopettajat ovat keskenään samoissa koulutustilaisuuksissa, jolloinkurssilaiset puhuvat keskenään suunnilleen ”samaa kieltä”. Esimerkik-

173

si vieraiden kielten opettajat, teknisten alojen opettajat, sosiaali- ja ter-veysalan opettajat ovat omina ryhminään. Koulutus ei saa olla pelkäs-tään valmiiden sovellusten esittelyä, vaan on tuotava esille ohjelmienopetukselliset näkemykset ja oppimisen ohjaaminen.

Internetin hyödyntäminen on myös alue, johon tarvitaan koulutusta.Koulutusta ei todennäköisesti tarvita kovinkaan paljon siihen, miteninternetmaailmassa liikutaan, koska suuri osa ainakin opiskelijoista josen hallitsee. Pedagoginen hyödyntäminen ja luotettavan tiedon löytä-minen vaativat koulutusta. Helposti internetin käyttö on oppilaitoksissaenemmänkin viihteellistä surfailua kuin hyödyllisen tiedon etsimistä.

Miten opettajat saadaan tietotekniikan pedagogiseen koulutukseen,tulee varmasti olemaan ongelma. Tärkeintä on saada koulutukseen nii-den alojen opettajat, joilla tietotekniikka ei luonnostaan sisälly omaanopetukseen.

Opettajat tarvitsevat uutta pedagogista ajattelua

Opettajan uutta pedagogista ajattelua on sivuttu edellä jo monessa yhte-ydessä. Miten tähän uuteen ajatteluun päästään?

Ammatillisen koulutuksen kehittyminen tässä raportissa esitettyynsuuntaan riippuu hyvin paljon opettajista ja siitä, millainen käsitys heil-lä on oppimisesta eli millainen on heidän oma pedagoginen ajattelunsa.Nimenomaan tämän ajattelun kehittymiseen tarvitaan täydennyskoulu-tusta. Ongelmana on vain se, miten opettajia koulutetaan uuteen ajatte-luun ja miten heidät saadaan hakeutumaan pedagogiseen koulutukseen.On tunnettua, että vanhan tiedon poisoppiminen ja uusien asioidenomaksuminen entisten tietojen tilalle ei ole helppoa. Se vaatii aikaa jakärsivällisyyttä. Pedagogisen ajattelun muuttamisessa tämä merkitseesitä, että kyseistä ajattelumallia on tuotava mahdollisimman monessayhteydessä toistuvasti esille.

Oppilaitoksilla on rajalliset koulutusmäärärahat ja silloin, kun onvalittava ammatillisen ja pedagogisen koulutuksen väliltä, ammatilli-nen koulutus usein voittaa, koska sen tarve koetaan akuutimmaksi. Tämäpätee ennen kaikkea ammatillisten opintojen opettajien kohdalla, koskasillä alueella tekniikan kehitys on valtavan nopeaa. Tämä ei tarkoitasitä, etteivätkö ammatillisten opintojen opettajatkin ole kiinnostuneitamyös pedagogisesta koulutuksesta, mutta aina valitaan se, minkä osal-listuja kokee sillä hetkellä tärkeimmäksi koulutukseksi. Ilman pedago-gista lisäkoulutusta opettajat kokevat jollain tavalla selviytyvänsä enti-sillä tiedoilla ja kokemuksella, mutta uuden teknisen koneen käyttöä eiosata, ellei siihen saada koulutusta tai opastusta. Näin ollen pakottavissatilanteissa yleensä aina ammatillinen koulutus sivuuttaa vähemmän

174


ammatilliset sisällöt. Tämä ongelma ainakin vähenee silloin, kun am-matillinen ja pedagoginen osuus yhdistetään samaan koulutukseen elipedagogiikka integroidaan substanssikoulutuksen yhteyteen. Ammatti-pedagogiikan olisi sisällyttävä läpäisyperiaatteella kaikkeen opettajilletarjottavaan ammatilliseen koulutukseen. Se ei ole aina mahdollista,koska substanssialueen koulutusta tarjoavat muutkin kuin opettajan-koulutuslaitokset. Sopivalla yhteistyöllä tämä kuitenkin olisi järjestet-tävissä.

Yhteenveto opettajien täydennyskoulutustarpeista

Opettajien täydennyskoulutuksen tarjonnan ja kysynnän on kohdattavaeli täydennyskoulutuksen on tultava todelliseen tarpeeseen, silloin siihenhakeutumiseen ollaan motivoituneita. Tästä on hyvänä esimerkkinäuuden koulutuslain myötä käyttöön otettu työssäoppimisen jakso. Siihenliittyvällä koulutuksella on ollut kysyntää.

Jotta koulutuksen tarjoajat tietäisivät, millaista täydennyskoulutustaoppilaitoksissa tarvitaan, mm. ammatillisten opettajakorkeakoulujen jaoppilaitosten välillä on oltava riittävän kiinteät yhteydet. Tämä yhteydenpitäminen ei suinkaan tarkoita sitä, että vuosittain opettajilta tiedustellaankirjallisilla kyselyillä heidän koulutustarpeitaan. On luotava kestävämpija luontevampi yhteys opettajankoulutuksen ja kentän välille.

Opettajien peruskoulutuksen yhteydessä on esitetty, että opettajan-koulutuksesta on muodostuttava koko elämän kestävä prosessi, jokakäynnistyy opettajan peruskoulutuksen aikana. Tällainen jatkuva kehit-tämisprosessi luo paremmat mahdollisuudet selvittää oppilaitosten jaopettajien todellisia koulutustarpeita.

Tässä raportissa opettajien täydennyskoulutuksen tarpeita on selvi-tetty pääasiassa työelämän muutosten ja oppilaitoksen toimintakulttuurinmuutosten lähtökohdista. Tämän raportin laadinnan yhteydessä ei oleselvitetty opettajien omia mielipiteitä heidän koulutustarpeistaan. TähänOPEPRO-projektiin kylläkin sisältyy kyseinen selvitys erillisenä osana(Jakku-Sihvonen, R. & Rusanen, S. 1999). Siinä on kyselyn avulla tie-dusteltu täydennyskoulutuksen aihealueita, joita opettajat omasta mie-lestään tarvitsevat. Kyseisen selvityksen mukaan suurin koulutuksenkysyntä on juuri niillä aihealueilla, joita käytännössä tarvitaan eli työ-elämäyhteydet, oma ammattiala, oppilaitoksen sisäinen yhteistyö jne.

Opettajien muut täydennyskoulutustarpeet ammatillisen koulutuk-sen lisäksi syntyvät työelämäyhteyksien lisääntymisen ja oppilaitoksentoiminnan sekä opettajuuden muutosten johdosta. Uusi opettajuudennäkemys on saatava juurrutettua koko oppilaitokseen ja ennenkaikkeasen opettajiin.

175

Täydennyskoulutustarve ei rajoitu pelkästään ammatillisiin opetta-jiin, vaan työssäoppimisen ohjaaminen edellyttää koulutusta myös yri-tysten henkilöstölle. Työpaikkojen henkilöstö on saatava omaksumaanuusi ammatillisen koulutuksen kulttuuri, jossa työpaikoilla on oma roo-linsa ammatillisessa koulutuksessa.

Työpaikkojen ja oppilaitosten välisen yhteistyön kehittäminen eilähde pelkästään täydennyskoulutuksen tarjonnalla käyntiin, koska onkyse hyvin suuresta kulttuurin muutoksesta. Yritykset eivät ole tottuneettoimimaan osana ammatillisen koulutuksen toteutusta. Työpaikkojen jaoppilaitoksen välisen yhteistyön lisääminen on ammatillisen koulutuksenkehittämisen kannalta erittäin tärkeä asia. Kuten edellä todettiin, siihenei riitä pelkkä täydennyskoulutus, vaan kaivataan laajempaa kehittämis-prosessia ja pilottihankkeita.

176

Ennustaminen ja ennakointi ei ole helppoa – ei ainakaan tulevaisuuden– varsinkaan, jos pitäisi osua oikeaan. Melko harvat edes uskaltavatyrittää ennakoida ja mallintaa tulevaisuutta. Onneksi kiinnostus tätä toi-mintaa kohtaan on lisääntymässä. Tarvitsemme nopeasti uutta tietoaennakoinnista, sen menetelmistä ja malleista. Aiemmat koulutustarpeidenennakointimallit eivät toimi turbulenttisten muutosten maailmassa.

OPERPO-hanke on ollut yksi ennakkoluuloton ja rohkea yritys enna-koida ja mallintaa opettajien sekä määrällistä että sisällöllistä koulutus-tarvetta niin perus- kuin lisäkoulutuksenkin osalta aina vuoteen 2010asti. Parin viimevuoden aikana on maassamme tehty lukuisia koulutuk-sen ennakointihankkeita mm. ESR rahoituksella (ks. mm. OPM 71/1999). Näiden hankkeiden anti on pyritty hyödyntämään OPEPRO:ssa.Niidenkin konkreettinen anti on vielä melko vaatimaton (OPM 71/1999).

Ennakkoluulot ennakoinnin onnistumista kohtaan ovat suuret. Tätäkuvaa opettajan lausahdus ennakointiseminaarissa, jossa kuvattiintoimeksiantoa sanomalla ”Tehtävänämme on ennakoida opettajien mää-rälliset tarpeet ja opetustyön sisällöt vuoteen 2010 mennessä” johonriviopettaja lausahti: ”Kas kun ette selvitä saman tien vuoteen 3100 men-nessä”.

OPEPRO:n ensimmäinen vaihe ”Opettajakunnan osaamisprofiili”suoritettiin pääosin vuoden 1999 aikana pohjautuen Tilastokeskuksenhankkimaan aineistoon. Ammatillisen koulutuksen osalta päätuloksetlöytyvät OPEPRO:n raportista No 3, Orvokki Joki-Pesola ja Ilkka Ver-tanen.

OPEPRO:n toinen vaihe:” Skenaariot opetusalan työn muutoksestavuoteen 2010” on ammatillisen koulutuksen osalta käsitelty tässä rapor-tissa. Tämän vaiheen työskentely ajoittui vuoden 1999 loppupuoliskolleja vuoden 2000 alkuun. Työskentely tuotti runsaasti aineistoa ja moniaraportteja, joiden julkaisemisesta päätetään kevään 2000 aikana.

OPEPRO:n kolmas vaihe: ”Opettajien perus- ja täydennyskoulutus-tarpeiden ennakointimenettely” tullaan raportoimaan OPEPRO-hank-keen loppuraportissa, joka ilmestyy elokuussa 2000. Tällöin on odotet-tavissa uusi malli siitä, kuinka opettajankoulutuksen määrää ja sisältöätulee nykypäivänä ennakoida.

OPEPRO-projektin kaltaista mittavaa työtä ammatillisen koulutuk-sen ja opettajankoulutuksen kehittämiseksi ei Suomessa ole aikaisem-min toteutettu. Projektin aikana on analysoitu työelämän muutoksiin

LOPUKSI11

177

liittyvää kirjallisuutta ja raportteja. Näistä saatujen tietojen perusteellaon tarkasteltu opettajan muuttuvaa roolia, luotu visio tulevaisuudenammatillisesta koulutuksesta ja tehty ehdotukset ammatillisen opettajan-koulutuksen kehittämiseksi. Sen lisäksi, että selvitys on antanut tietoaopettajankoulutuksen sisällöllisistä ja määrällisistä tarpeista, työn tu-loksilla on merkitystä myös ammatilliseen koulutuksen yleiselle kehit-tämiselle ja ennen kaikkea koulutuksen toteutusperiaatteiden uudista-miselle. Luodut visiot palvelevat opettajankouluttajien lisäksi ammatil-lisen koulutuksen järjestäjiä ja myös työelämää.

Tämän projektin aikana on ilmennyt saatavilla olevan tiedon valta-va määrä. Ongelmana on oikean tiedon valikoiminen siitä suuresta tieto-massasta, joka on käytettävissä. Projektin aikana vahvistui myös käsitys,että erilaisten kyselyjen tekemistä on tarkkaan harkittava, koska useim-miten tarvittava tieto on jo olemassa ja se on todennäköisesti luotet-tavampaa kuin yleisellä kyselyllä saatu tieto. Tiedon luotettavuus ontietenkin aina varmistettava.

Projektin antina on ollut myös uusien työskentelytapojen löytymi-nen. Projektin aikana on muodostunut tiiviitä yhteyksiä ammatillisenkoulutuksen, ja ennen kaikkea opettajankoulutuksen eri sidosryhmienvälille. Sidosryhmät on saatu mukaan koulutuksen yhteiseen kehittämi-seen. Työskentelyn aikana on syntynyt yhteistyötä eri yliopistojen kes-ken, joskaan se ei vielä toiminut siinä laajuudessa kuin voisi toivoa.Projekti on kuitenkin synnyttänyt eri ryhmien välille kontakteja, joitaon edelleen pidettävä yllä ja kehitettävä. OPEPRO:n aikana on rakentu-nut aivan uusi ammatillista koulutusta ja opettajankoulutusta kehittävävoimavara, jota ei ole vara hukata.

Tiedon prosessoimiseksi pyrittiin projektissa käynnistämään verkko-keskustelua. Sitä ei kuitenkaan käytetty siinä laajuudessa kuin toivottiin.Tällaiseen vuorovaikutukseen ei olla vielä totuttu. Verkkofoorumia onedelleen kehitettävä ja se on saatava tehokkaampaan käyttöön, koskasiten vältytään monen matkustusta vaativan tilaisuuden järjestämiseltä.

Tärkein jatkotoimenpide on hyödyntää se suuri tietomäärä ja järjes-telmä, joka projektin aikana on syntynyt. On sovittava menettelystä,jolla jatkossa voidaan mahdollisimman pienellä panostuksella ennakoi-da opettajien tulevat koulutustarpeet. Järjestelmän on oltava myös sellai-nen, että opettajatiedot saadaan pysymään ajan tasalla ilman suuria kyse-lyjä. OPEPRO-projektin viimeisenä vaiheena onkin tämän ennakointi-mallin luominen. Tosin projektin aikana ei ole mahdollisuutta laatiamuuta kuin mallin yleiset periaatteet, joten mallia on edelleen testattavaja kehitettävä.

178

Anderson, J. R., Reder, L. M. & Simon, H. A. (1996). Situated Learningand Education. Educational Researcher, 25(4), 5–11.

Anderson, J. R., Reder, L. M. & Simon, H. A. (1997). Rejoinder: Situativeversus Cognitive Perspectives: Form versus Substance. EducationalResearcher, 26(1), 18–21.

Ansoff, I. (1984). Implementing Strategic Management. EnglewoodCliffs, NJ: Prentice-Hall.

Asetus ammatillisesta koulutuksesta 811/1998.Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 986/1998.Autio, V., Hanhijoki, I., Katajisto, J., Kimari, M., Koski, L., Lehtinen,

J., Montén, S., Taipale, U. & Vasara, A. 1999. Ammatillinen koulu-tus 2010. Työvoiman tarve vuonna 2010 ja ammatillisen koulutuk-sen mitoitus. Opetushallitus.

Beall, J. 1999. On evaluation and professional development. IndependentSchool 59(1), 72–78.

Billett, S. (1996). Situated learning: Bridging sociocultural and cognitivetheorising. Learning and Instruction, 6 (3), 263–280.

Bohning, G. & Hall, L. 1999. Change-of career preservice elementaryteachers: Their concerns about teaching science. Education 120(1),143–148.

Boisot, M. H. (1994). Learning as creative destruction: The challengefor Eastern Europe. Teoksessa R. Boot, J. Lawrence & J. Morris(toim.), Managing the Unknown by Creating New Futures. London:McGraw-Hill Book Company, 41–57.

Borgström, L. (1988). Vuxnas kunskapssökande. En studie av självstyrtlärande. Stockholm: Merkantil Tryckeriet.

Boucouvalas, M. (1988). An analysis and critique of the concept of selfin self-directed learning: Toward a more robust construct for researchand practice. Teoksessa M. Zukas (toim.), Papers from theTransatlantic Dialogue: SCUTREA 1988. Shool of ContinuingEducation, University of Leeds, 56–61.

Brandt, B. L., Farmer, J. A. & Buckmaster, A. (1993). Cognitiveapprenticeship approach to helping adults learn. Teoksessa D. D.Flannery (toim.), Applying Cognitive Learning Theory to AdultLearning. New Directions for Adult and Continuing Education, no.59. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

LÄHTEET

179

Bridges, W. (1994). Job Shift: How to Prosper in a Workplace WithoutJobs. Reading, Mass.: Addison-Wesley.

Brighouse, T. 1995. Teachers´professional development: A Britishinnovation. Journal of Education for Teaching 21(1), 69–73.

Brookfield, S. (1987). Developing Critical Thinkers. San Francisco:Jossey-Bass.

Brookfield, S. (1990). The Skillful Teacher. San Francisco: Jossey-Bass.Brookfield, S. (1996). Breaking the code: Engaging practitioners in

critical analysis of adult educational literature. Teoksessa R. Edwards;A. Hanson and P. Raggatt (toim.), Boundaries of Adult Learning.New York: Routledge.

Brown, D., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated Cognition and theCulture of Learning. Educational Researcher, 18(1), 32–42.

Candy, P. C. (1991). Self-Direction for Lifelong Learning. San Francis-co: Jossey-Bass Publishers.

Chene, A. (1983). The concept of autonomy: A philosophical discussion.Adult Education Quarterly, 34, 38–47.

Clancey, W. J. (1997). Situated Cognition: On Human Knowledge andComputer Representations. New York: Cambridge University Press.

Clark, C.M. 1992. Deviant adolescent subcultutures: Assessmentstrategies and clinical interventions. Adolescence 27(106), 283–294.

Clark, C.M. 1994. Clinical assessment of adolescents involved inSatanism. Adolescense 29(114), 461–469.

Clark, M. C. & Wilson, A. L. (1991). Context and rationality in Mezirow’stheory of transformational learning. Adult Education Quarterly, 41(2),75–91.

Coeyman, M. 1998. You want to end your law career – to be a teacher?Christian Science Monitor 90(209), B4.

Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990). AnchoredInstruction and Its Relationship to Situated Cognition. EducationalResearcher, 19(6), 2–10.

Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1992). The JasperExperiment: An Exploration of Issues in Learning and InstructionalDesign. Educational Technology, 40(1), 65–80.

Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1993). AnchoredInstruction and Situated Cognition Revisited. Educational Technology,33(3), 52–70.

Cranton, P. (1994). Understanding and Promoting TransformativeLearning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Cranton, P. (Ed.). (1997). Transformative Learning in Action: Insightsfrom Practice. New Directions for Adult and Continuing Education,no. 74. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

180

LÄHTEET

Day, C.W. (1995) The role of higher education in fostering lifelonglearning partnership with teachers. European Journal of Education22(4), 419–432.

Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. & Scott, P. (1994).Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. EducationalReseacher, 23(7), 5–12.

Dubin, S. S. (1990). Maintaining Competence through Updating. Teok-sessa S. L. Willis & S. S.

Ekola, J. 1987. Tavoitteena laaja-alainen ammattitaito. Teoksessa Am-matillisten oppilaitosten oppimateriaalin laadinnan perusteita. Jyväs-kylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B.

Ellis, E.S. 1997. Watering up the curriculum for adolescents with learningdisabilities Goals of the knowledge dimension. Remedial & SpecialEducation 18(6), 326–346.

Emerson, S. & Syron, Y. 1995. Adolescent satanism: Rebellionmasquerading as religion. Counseling & Values 39(2), 145–160.

EVA. 1998. Globaalistuminen ja Suomi. EVA-raportti maailman yhteen-kasvamisesta, 1998. http://www.eva.fi/julkaisut/raportti/globaali/luku5.htm. 13.10.1999.

Evers, F. T., Rush, J. C. & Berdrow, J. (1998). The Bases of Competence:Skills for Lifelong Learning and Employability. San Francisco:Jossey-Bass Publishers.

Ferry, N. & Ross-Gordon, J. (1998). An inquiry into Schön’s epistemologyof practice: Exploring links between experience and reflectivepractice. Adult Education Quarterly, 48(2), 98–112.

Field, S. 1998. Careers for the 21st century. Education Careers. OccupationsSource: 100 best careers for the 21st century, 1998. 219–228.

Friedman, I. 1999. Teacher-perceived work autonomy: The concept andits measurement. Educational & Psychological Measurement 59(1),58–76.

Gates, B. (1999). Business @ the Speed of Thought. Using a DigitalNervous System. New York: Warner Books, Inc.

Gottlieb, J. & Alter, M. 1994. Special education in urban America: It’snot justifiable for many. Journal of Special Education 27(4), 453–475.

Grabove, V. (1997). The many facets of transformative learning theory.Teoksessa P. Cranton (toim.), Transformative Learning in Action:Insights from Practice. New Directions for Adult and ContinuingEducation, no. 74. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Gresham, F.M. & MacMillan, D.L. (1997). Teachers as ‘tests‘: Differentialvalidity of teacher judgments in identifying students at-risk for learningdifficulties. School Psychology Review 26(1), 47–60.

181

Grimmett, P. (1996). Teacher development as a struggle for authenticity.Teoksessa P. Ruohotie & P. Grimmett (toim.), Professional Growthand Development: Direction, Delivery and Dilemmas. Vancouver:Career Education Center.

Hakkarainen, K. & Järvelä, S. (1999). Tieto- ja viestintätekniikka asian-tuntijaksi oppimisen tukena. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä(toim.), Oppiminen ja asiantuntijuus. Porvoo: WSOY.

Hanson, A. (1996). The search for a separate theory of adult learning:Does anyone really need andragogy? Teoksessa R. Edwards, A.Hanson & P. Raggatt (toim.), Boundaries of Adult Learning. NewYork: Routledge.

Hautamäki, A. (toim.) 1996. Suomi teollisen ja tietoyhteiskunnan mur-roksessa. Tietoyhteiskunnan sosiaaliset ja yhteiskunnalliset vaiku-tukset. Helsinki: Hakapaino Oy ja Suomen itsenäisyyden juhla-rahasto. http://www.vn.fi/vm/suomi/muuta/tyk/sitra154.htm.26.10.1999.

Helakorpi, S. 1992. Ammattitaito ja sen analysointi. Hämeenlinnan am-matillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja nro 85. Hämeenlinna:Ammatillinen opettajakorkeakoulu.

Hergenhahn, B. R. (1988). Introduction to Theories of Learning (3rded.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Honka. J. 1998. Ammatillinen opettajankoulutus paljon vartijana. Teok-sessa Matti Peltonen, Näkijä ja tekijä. Opetus- kasvatus- ja koulutus-alojen säätiö- OKKA-säätiön julkaisu. Tampereen yliopiston Am-mattikasvatuksen tutkimuskeskuksen julkaisuja. Helsinki:OKKA-säätiö.

Hunter, E. 1998. Adolescents attraction to cults. Adolescence 33(131),709–715.

Ingvarson, L. & Wright, J. 1999. Science teachers are developing theirown standards. Australian Science Teachers Journal 45(4), 27–34.

Jaakkola, R. 1995. Työelämän ja koulutuksen käsitteistöstä. TeoksessaTurpeinen, R. (toim.) Ammattitutkintojen ja näyttökokeiden teoreet-tisia perusteita. Opetushallitus.

Jakku-Sihvonen, R. & Rusanen, S. 1999. Opetushenkilöstön täydennys-koulutukseen osallistuminen vuosina 1996–1998. Opettajien perus-ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 1.Opetushallitus.

Joki-Pesola, O. & Vertanen, I. 1999. Ammatillisten oppilaitosten opetta-jat vuoden 2000 kynnyksellä. Opettajien perus- ja täydennyskoulu-tuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 3. Opetushallitus.Helsinki: Hakapaino Oy.

182

LÄHTEET

Kankaanpää A. 1997. Ammatin kuvaus koulutuksen apuna. Ammattienkuvausjärjestelmän rakentamisen näkökulmia, ongelmia ja ehdotuk-sia. Helsinki: Opetushallitus.

Katzenbach, J. R. – Smith, D. K. 1993. The wisdom of Teams. Greatingthe High Performance Organisation. Harvard Business School Press.McKinsey & Company, Inc. Boston.

Kautto-Koivula, K. 1995. Työelämä ammattikorkeakoulujen haasteena.Teoksessa Lampinen, O. (toim.) Ammattikorkeakoulut – vaihtoehtoyliopistoille. Tampere: Gaudeamus.

Kivinen, K. 1998. Äänetön ammattitaito pätevyyden osatekijänä. Teok-sessa Räsänen, A. (toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrit-telyä arvioinnin perustaksi. Arviointi 2/1998. Helsinki: Opetus-hallitus.

Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning: A Guide for Learners andTeachers. New York: Associated Press.

Koivisto, J., Huovinen, L. & Vainio, L. 1999. Opettajat oppimisympä-ristöjen rakentajina – tietoja viestintätekninen näkökulma tulevai-suuteen. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointi-hankkeen (OPEPRO) selvitys 5. Helsinki: Opetushallitus.

Koskela, R. & Ganser, T. 1998. The cooperating teacher role and careerdevelopment. Education 119(1), 106–115.

Koululait perusteluineen. 1998. Helsinki: Opetushallitus.Koulutus ja tutkimus vuosina 1999–2004. Valtioneuvoston kehittämis-

suunnitelma 29.12.1999.Kraut, A. I. & Korman, A. K. (toim.), (1999). Evolving Practices in Human

Resource Management: Responses to a Changing World of Work.San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Kuhn, T. S. (1994). Tieteellisten vallankumousten rakenne. Juva: ArtHouse.

Kuusi, O. 1996. Tulevaisuuden avaintaidot. Futura 4/96. Tampere: Tule-vaisuuden tutkimusseura ja Tampereen teknillinen korkeakoulu.

Laki ammatillisesta koulutuksesta 630/1998.Laki maahanmuuttajien kotouttamisesta ja turvapaikanhakijoiden vas-

taanotosta 493/1999.Laurio, M., Puukari, S. & Varis, E. 1999. Opinto-ohjaajien ammattikunta

osana suomalaista ohjausjärjestelmää. Jyväskylän yliopisto. Opetta-jankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 32.

Lehtisalo, L. & Raivola, R. 1999. Koulutus ja koulutuspolitiikka 2000-luvulle. Juva: WSOY.

Lewis, A.C. 2000. High-quality teachers for all Americans. Phi DeltaKappan 81(5), 339–340.

183

Loughran, J.& Gunstone, R. 1997. Professional development in residence:Developing reflection on science teaching and learning. Journal ofEducation for Teaching 23(2), 59–178.

Luce, J.A. 1998. Career ladders: Modifying teachers’ work to sustainmotivation. Education 119(1), 15–19.

MacMillan, D.L. & Gresham, F.M. 1998. Discreapancy betweendefinitions of learning disabilities and school practices: An empiricalinvestigation. Journal of Learning Disabilities 31(4), 314–326.

Mahlamäki-Kultanen, S. & Kallio, L. Integrating CD ROM, literacy andwriting into vocational education. Paper to be presented in 2000Annual Meeting of American Educational Research Association. NewOrleans 24.–28.4.2000.

Mahlamäki-Kultanen, S. 1998. Myyntitykki vai tyhjä tynnyri. Ammatilli-sen oppilaitoksen rehtori pedagogisena kehittäjänä. Acta UniversitatisTamperensis 599.

Mahlamäki-Kultanen, S. 1999. The metaphors of pedagogical leadership.Teoksessa Ruohotie, P., Honka, J. & Suvanto, A. (toim.) TheDevelopmental challenges in the cooperation of education andtraining and working life. 140–148. Edita.

Mahlamäki-Kultanen, S. Laatuajattelun toteutuminen rehtorien ja opet-tajien työssä. 1999. Teoksessa Roisko, H. (toim.) Ammattikasvatuk-sen reformit ja tulevaisuus. Tampereen yliopiston täydennyskoulutus-keskus Julkaisusarja A3/99, 50–60.

Mahlamäki-Kultanen, S., Kallio, L. Horsburgh, D. & Davison, G. 1999.Developing CD ROM –pedagogy in a team of reflecting practitioners.Teoksessa Communication and Networking in Education: InformationProcessing in a Networked Society. Helsingin yliopiston Vantaantäydennyskoulutuslaitoksen julkaisuja 19/1999,219–224.

Malaska, P. (1994). Työ ja murros. Opetusministeriön suunnittelusihtee-ristön keskustelumuistioita 22. Turun kauppakorkeakoulun Tulevai-suudentutkimuskeskus. Helsinki.

Mannermaa, M. (1998). Kvanttihyppy tulevaisuuteen? Keuruu: Otava.Maples, M. F. & Webster, J. M. (1980). Thorndike’s connectionism. Teok-

sessa G. M. Gazda & R. J. Corsini (toim.), Theories of Learning.Itasca, Ill.: Peacock.

Mechling, S. 1999. Inspiring words for educators. Curriculum Review38(5), 1.

Merriam, S. B. & Caffarella, R. S. (1999). Learning in Adulthood. SanFrancisco: Jossey-Bass Publishers.

Mezirow, J. (1990). Conclusion: Toward transformative learning andemancipatory education. Teoksessa J. Mezirow & Associates,Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformativeand Emancipatory Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

184

LÄHTEET

Mezirow, J. (1995). Transformation theory of adult learning. TeoksessaM. R. Welton (toim.), In Defence of the Lifeworld. New York: StateUniversity of New York Press.

Mezirow, J. (1996). Contemporary paradigms of learning. AdultEducation Quarterly, 46(3), 158–172.

Moore, P. (1999). Workshop opportunity. National Aeronautics & SpaceAdministration Source: Tech Directions 58(7), 6–7.

Niemi, H. 1999. Aktiivinen oppiminen – opettajankoulutuksen ja kou-lun yhteinen tehtävä. Teoksessa Opettajankoulutus modernin mur-roksessa. Tampereen yliopiston julkaisusarja. Tampere: Tampereenyliopistopaino Oy.

Numminen, R. 1993. Ammattikäsitys opettajan työn lähtökohtana. Teok-sessa Eteläpelto, A. & Miettinen, R. (toim.) Ammattitaito ja amma-tillinen kasvu. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen 25-vuotisjuhla-julkaisu. Helsinki: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos.

OKKA-säätiö. 1999. Millainen on hyvä ammatillinen opettaja. Yhteen-veto 24.–26.9.1999 pidettyjen ammatillisten opettajapäivien kyse-lystä (julkaisematon).

Opetushallitus 27.12.1999. Ammattikorkeakoulut. http://www.edu.fi/koulut/amk.html.

Opetushallitus 7.12.1999. Suomen koulutusjärjestelmä. Ammatillinenkoulutus http://www.edu.fi/info/system/suomi/toinena/ammope.html.

Opetusministeriö & Opetushallitus. 1999c. Suomalainen koulutus. Hel-sinki: Sävypaino.

Opetushallitus. 1998. Koulutusopas peruskoulun jälkeiseen koulutuk-seen 1999. Helsinki: Opetushallitus ja Oy Edita Ab.

Opetushallitus. 1994. Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelma-uudistus. Helsinki: Opetushallitus ja Hakapaino Oy.

Opetushallitus. 1995. Yhteiset opinnot nuorten ammatillisessa perus-koulutuksessa toisella asteella. Helsinki: Opetushallitus ja HakapainoOy.

Patrikainen, R. 1999. Opettajuuden laatu. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys jaoppimiskäsitys opettajan pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa.Opetus 2000. PS-kustannus. Jyväskylä: Gummerrus Kirjapaino Oy.

Pelttari, P. 1997. Sairaanhoitajan työn nykyiset ja tulevaisuuden kvalifi-kaatiovaatimukset. Stakes, Tutkimuksia 80. Jyväskylä: GummerusOy

Piaget, J. (1966). Psychology of Intelligence. Totowa, NJ: Littlefield,Adams.

Pierce, D. & Hunsaker, T. W. 1996. Professional development for theteacher, of the teacher, and by the teacher. Education 117(1), 101–105.

185

Price, J.H. & Everett, S.A. 1997. A national assessment of secondaryschool principals´perceptions of violence in schools. Health Education& Behavior 24(2), 218–229.

Raivola,R. & Vuorensyrjä, M. 1998. Osaaminen tietoyhteiskunnassa.Sitra 180. Helsinki: Suomen itsenäisyyden juhlarahasto.

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 1994. Oppiminen ja koulutus.Porvoo: WSOY.

Reich, R. B. (1991). The Work of Nations: Preparing Ourselves for the21 st Century Capitalism. New York: Vintage.

Rifkin, J. 1995. The End of Work. The Decline of the Global LaborForce and the Dawn of the Post-Market Era. New York: A. JeremyP. Tarcher/Putnam Book published by G. P. Putnam‘s Sons.

Rinne, R. & Salmi, E. (1998). Oppimisen uusi järjestys. Tampere: Vas-tapaino.

Robertson, D. L. (1996). Facilitating transformative learning: Attendingto the dynamics of the educational helping relationship. AdultEducation Quarterly, 47(1), 41–53.

Ruohotie, P. (1997). Oppimalla osaamiseen ja menestykseen. Edita.Ruohotie, P. (1999). Työelämä muuttuu – muuttuuko opetus? Aikakaus-

kirja Ammattikasvatus no. 2/99.Ruohotie, P. (2000). Oppiminen ja ammatillinen kasvu. WSOY.Ruohotie, P. 1993. Ammatillinen kasvu työelämässä. Tampereen yliopis-

to. Ammattikasvatussarja 8.Räsänen, A. 1998. Ammatillisen osaamisen arviointi. Teoksessa Räsä-

nen, A. (toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioin-nin perustaksi. Arviointi 2/1998. Helsinki: Opetushallitus.

Räsänen, J. 1994. Kehityssuuntautunut arviointimalli. Arviointi ja seu-ranta 3. Helsinki: Opetushallitus.

Salminen. 1996. Miten ammattioppilaitokset toteuttavat erityisopetusta.Teoksessa Blom, H., Laukkanen, R., Lindsröm, A., Saresma, U. &Virtanen, P. (toim.) 1996. Eritysiopetuksen tila. Opetushallitus.

Schwartzman, R. 1997. Gaming serves as a model for improving learning.Education, 118, 9–18.

Scott, S. M. (1997). The grieving soul in the transformation process.Teoksessa P. Cranton (toim.), Transformative Learning in Action.New Directions for Adult and Continuing Education, no. 74. SanFrancisco: Jossey-Bass Publishers.

Sitra 206. 1998a. Elämänlaatu, osaaminen ja kilpailukyky. Tietoyhteis-kunnan strategisen kehittämisen lähtökohdat ja päämäärät. Helsin-ki: Hakapaino Oy.

Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998. Teoksessa Koululait perusteluineen.1998. Helsinki: Opetushallitus.

186

LÄHTEET

Skill Finland-seminaarin raportti 1999 (julkaisematon).Southworth, S.A. 1999. Wanted: Two million teachers. Instructor 109(5),

25–27.Stamps, D. (1997). Learning is social. Training is irrevelant? Training,

3(2), 35–42.Steffe, L. P. & Gale, J. (toim.), (1995). Constructivism in Education.

Hillsdale, NJ: Erlbaum.Stenlund, H. (toim.) 1997. Työn tulevaisuus. Työskenaariohankkeen lop-

puraportti 31.5.1997. Työhallinnon julkaisu nro 185. Helsinki: Työ-ministeriö.

Stewart, T. (1997). Intellectual Capital. London: Nicholas BrealeyPublishing.

Taylor, E. W. (1996). Rationality and Emotions in TransformativeLearning Theory: A Neurobiological Perspective. Proceedings of theAdult Education Research Conference, no. 37. Tampa: Universityof South Florida.

Taylor, E. W. (1997). Building upon the theoretical debate: A criticalreview of the empirical studies of Mezirow’s transformative learningtheory. Adult Education Quarterly, 48(1), 34–59.

Thiessen, D. 2000. Developing knowledge for preparing teachers:Redefining the role of schools of education. Educational Policy 14(1),129–144.

Turpeinen, R. 1998. Ammattitaito ja sen arviointi näyttökokeissa. Työ-elämän tutkinnot 4/1998. Helsinki: Opetushallitus.

Turunen, K.E. 2000. Opetustyö ja opettajankoulutuksen tulevaisuus.Teoksessa Välijärvi, J. (toim.) 2000. Koulu maailmassa – maailmakoulussa. Opettajien, kuntatyönantajien ja yrityselämän näkemyk-siä yleissivistävän opetuksen ja opettajankoulutuksen tulevaisuudesta.Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen(OPEPRO) selvitys 9.

Tynjälä, P. (1999). Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuudenedellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa A. Eteläpelto& P. Tynjälä (toim.), Oppiminen ja asiantuntijuus. Porvoo: WSOY.

Työelämän tutkinnot. 1994. Ohjeita tutkintotoimikunnille ja tutkinnonjärjestäjille. Helsinki: Opetushallitus.

Työministeriö. 1998. Työvoima 2017. Paranevaan työllisyyteen ja hy-vinvointiin uuden vuosisadan alkaessa. Väliraportti. Työpoliittinentutkimus nro 184. Helsinki: Työministeriö.

Wagner, P. 1997. Communication mistakes only really smart people make.Records Management Quarterly 31(3), 13–16.

Williams, H. M. 1995. Don’t ignore the arts. USA Today magazine 124,66–68.

187

Wilson, A. L. (1993). The Promise of Situated Cognition. Teoksessa S.B. Merriam (toim.), An Update on Adult Learning. New Directionsfor Adult and Continuing Education, no. 57. San Francisco: Jossey-Bass.

Visanti, M-L. 1999. Tulevaisuuden osaamistarpeiden laadullinen enna-kointi. OSENNA. Loppuraportti, osa I. Helsinki: Opetushallitus.

Wonkling, S.W. & Henry, W. 1999. Professional development partnership:A new model for music teacher preparation. Arts Education PolicyReview 100(4), 19–23.

Väärälä, R. 1998. Pätevyys ja ammatillinen muutos. Teoksessa Räsä-nen, A. (toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioin-nin perustaksi. Arviointi 2/1998. Helsinki: Opetushallitus.

188

LÄHTEET

LIITE 1. Tilasto opettajien ikäjakaumasta 1 (7)

189


190

LIITTEET


191


192

LIITTEET


193


194

LIITTEET


195

LIITE 2. Ammatilliset opettajapäivät, koulutustarvekartoitus 1 (4)

196

LIITTEET


197


198

LIITTEET


199

LIITE 3. Ammatillisen koulutuksen käsitteitä 1 (3)

Tähän liitteeseen on koottu sellaiset ammatillisen koulutuksen keskeisimmätkäsitteen, jotka esiintyvät raportissa. Osa näistä käsitteistä on yleisesti käytet-tyjä, mutta joukossa on myös sellaisia, jotka on määritelty tätä raporttia var-ten. Tässä liitteessä ei ole määritellä muita tekstissä esiintyviä käsitteitä.

Ammatillinen koulutus: tässä raportissa ammatillisella koulutuksella tar-koitetaan nuorille tai aikuisille järjestettyä joko tutkintoon tähtäävää tai lisä-ja täydennyskoulutusta. Ammatillisten oppilaitosten ja aikuiskoulutuskeskustenlisäksi ammatillista koulutusta voivat järjestää myös konservatoriot, liikunnankoulutuskeskukset ja kansanopistot (Koululait perusteluineen 1998, 15).

Ammatilliset opinnot: toisen asteen ammatilliset opinnot sisältävät alantutkintotavoitteisia ammattiopintoja sekä alalle soveltuvia vaihtoehtoisia opin-toja. Opinnot koostuvat ammatillisista perusopinnoista ja työssäoppimisestaja vapaasti valittavista opinnoista. Lisäksi on ammatillisia opintoja täydentä-viä yhteisiä opintoja. (Valtioneuvoston päätös 213/1999.) Tässä raportissa am-matillisiin opintoihin on ryhmitelty kaikki muut ammatillisen koulutuksen opin-not kuin yhteiset opinnot.

Ammatillisten opintojen opettajia ovat ne toisen asteen opettajat, jotkatoimivat ensisijaisesti ammatillisten tietojen ja taitojen opettajina. Tässä rapor-tissa käsitellyt ammatillisten opintojen opettajat ovat opettaneet ensisijaisestiliitteessä 1 nimettyjä ammatillisia opintoja. Osa ammatillisten opintojen opetta-jista opettaa myös joitakin yhteisten opintojen sisältöjä, esimerkiksi matema-tiikkaa, tietotekniikkaa jne.

Ammatillisella peruskoulutuksella tarkoitetaan tässä raportissa toisen as-teen ammatillista koulutusta, jossa suoritetaan ammatillinen perustutkinto.

Ammatillinen perustutkinnot ovat yhteneväisiä riippumatta siitä, suori-tetaanko ne ammatillisena peruskoulutuksena vai ammatillisessa aikuiskoulu-tuksessa näyttötutkintoina. Ammatillisten perustutkintojen tehtävänä on antaalaaja-alaiset ammatilliset perusvalmiudet alan eri tehtäviin sekä erikoistuneempiosaaminen ja työelämän edellyttämä ammattitaito yhdellä tutkinnon osa-alu-eella. (Opetushallitus 7.12.1999.)

Erityisopettajat opettavat ammatillisen koulutuksen erityisluokkia tairyhmiä, joilla on henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva kirjallinenopiskelusuunnitelma (HOJKS). Erityisopettaja voi toimia myös muuhun opis-keluryhmään integroitujen erityisoppilaiden opettajana luokan varsinaisen opet-tajan lisäksi. Henkilökohtaisessa opiskeluohjelmassa voidaan muuttaa tavoit-teita, opiskeluaikaa, opiskelujärjestelyjä jne. Henkilökohtaisesti mukautettuopiskeluohjelma on tarkoitettu sellaisille opiskelijoille, jotka eivät pysty saa-vuttamaan opiskelutavoitteita siihen varatussa normaalissa ajassa tai tavan-omaisin menetelmin. Erityisopettajalla on joko kaikille yhteisten opintojenopettajan tai ammatillisten opintojen opettajan kelpoisuus ja sen lisäksi eri-tyisopettajan koulutus. (A 811/1998.)

Erityisoppilaitoksen opettaja: erityisoppilaitosten opettajanimikkeet jakelpoisuusvaatimukset on samat kuin vastaavissa muissa ammatillisissa oppi-laitoksissa, mutta erityisoppilaitosten opettajilta vaaditaan erityisopettajan kou-lutus.

200

LIITTEET


Erityisoppilaitokset: erityisoppilaitoksissa annetaan koulutusta yleisim-millä ammatillisen koulutuksen opintoaloilla. Eniten ammatillisissa erityis-oppilaitoksissa opiskelee liikuntavammaisia, kehitysvammaisia ja emotionaa-lisesti häiriintyneitä henkilöitä.

Henkilökohtaisen opetuksen järjestäminen (HOJKS/HOPS): sellaisilleopiskelijoille, jotka eivät pysty saavuttamaan opiskelutavoitteita siihen vara-tussa normaalissa ajassa tai tavanomaisin menetelmin, laaditaan henkilökoh-taisesti mukautettu opiskeluohjelma. Opetuksen lisäksi opiskelijalle voidaanantaa myös muita tukipalveluita; ks. myös erityisopettaja ja erityisoppilaitokset.(A 811/1998.)

Koulutusaste: tässä raportissa koulutusasteella tarkoitetaan koulutustasoa,esimerkiksi peruskoulu, toinen aste ja korkea-aste. Korkea-asteesta käytetäänmyös korkeakoulutus-nimeä. (Opetushallitus 1994, 39; ks. myös kuvio 1.)

Koulutusmuoto: tässä selvityksessä koulutusmuodolla tarkoitetaan oppi-laitosmuotoista päätoimista koulutusta, esimerkiksi toisen asteen koulutus,aikuiskoulutusta ja oppisopimuskoulutusta.

Koulutustarpeella tässä raportissa tarkoitetaan ammatillisen opettajan-koulutuksen sisältöjä ja määriä. Opettajankoulutussisällöillä tarkoitetaan sekäopettajien pedagogisen että ammatillisen koulutuksen alueita, joihin opettajattarvitsevat lisäkoulutusta. Määrällisellä koulutustarpeella tarkoitetaan vuosit-tain tarvittavien uusien ammatillisten opettajien koulutusmääriä.

Lisäkoulutus merkitsee tässä raportissa samaa kuin täydennyskoulutus.Nuorisoaste: nuorisoasteella on tarkoitettu yhden tai useamman ammatil-

lisen oppilaitoksen ja lukion yhteistyössä suorittamaa koulutusta, mutta tässätyössä nuorisoaste on määritellyn toisen asteen ammatillisen koulutuksen syno-nyyminä.

Opintoala tarkoittaa tässä raportissa koulutusalan sisällä olevaa opintojensuuntautumista tai opiskeltavaa kurssia, esimerkiksi kasvituotanto, jalkineala,siivoustyö, terveysala. Opintoalajaotus ei vastaa mitään virallista tutkinto- taikoulutusohjelmanimikettä, vaan nimikkeistö on laadittu tämän selvityksen ky-selyä varten. Opintoalanimikkeet on muodostettu niin, että ne mahdollisimmanhyvin kuvaavat kyseistä opintokokonaisuutta koulutusalan sisällä (liite 1.)

Opinto-ohjaaja: ammatillisissa oppilaitoksissa on yksi tai useampi opin-to-ohjaaja, joka vastaa yhdessä muiden opettajien kanssa opiskelijoiden opin-tojen ohjauksesta, opiskelijoiden jatko-opintoihin liittyvistä asioista sekä yh-teyksistä työvoimaviranomaisiin ja muihin oppilaitoksiin. Opinto-ohjaajallaon joko kaikille yhteisten opintojen tai ammatillisten opintojen opettajan kel-poisuus ja sen lisäksi opinto-ohjaajan koulutus.

Opintoviikko on opintojen laajuuden mittayksikkö. Yhden opintoviikonlaajuiset opinnot edellyttävät opiskelijalta 40 tunnin työpanosta, johon sisälty-vät sekä oppilaitoksessa tapahtuva opiskelu että kyseiseen opiskeluun liittyvätmuut tehtävät.

Oppisopimuskoulutus on työpaikalla käytännön työtehtävissä toteutetta-vaa ammatillista koulutusta, jota täydennetään tietopuolisilla opinnoilla. Oppi-sopimus on opiskelijan ja työnantajan välinen työsopimus, jonka paikallis-viranomainen hyväksyy. Sopimuksen tarkoituksena on, että opiskelija työstämaksettavan korvauksen lisäksi saavuttaa ammattitaidon tietyssä ammatissatai sen osa-alueella. (Opetushallitus 1998, 35.)

201


Perustutkinto: kaikki toisen asteen tutkinnot ovat perustutkintoja riippu-matta tutkinnon laajuudesta. Tällä hetkellä tutkintojen laajuus on 80–120 opin-toviikkoa (2–3 vuotta). Lukio- tai ylioppilaspohjaisten tutkintojen opintoajatovat 20–40 opintoviikkoa lyhyemmät kuin peruskoulupohjaisten. (Opetus-hallitus 1996, 12.)

Perustutkintonimikkeitä ovat mm.:– sosiaali- ja terveysalan perustutkinto, lähihoitaja– käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinto, artesaani– kaupan ja hallinnon perustutkinto, merkantti– metsätalouden perustutkinto. (Opetushallitus 1996.)

Perustutkintoja ollaan uudistamassa ja samalla myös tutkintonimikkeet tu-levat muuttumaan. Kaikki ammatilliset perustutkinnot muuttuvat vuoteen 2001mennessä 3-vuotisiksi (Opetusministeriö 1999).

Toinen aste: toisen asteen koulutuksella tarkoitetaan perusopetuksen jälkei-siä lukio-opintoja ja kahdesta kolmeen vuotta kestävää ammatillisiin perustut-kintoihin johtavaa koulutusta, jossa pääsääntöisesti kolmevuotisen perustut-kinnon jälkeen on mahdollisuus hakeutua joko työelämään, syventäviin amma-tillisiin opintoihin tai jatko-opintoihin (Opetushallitus 7.12.1999; ks. myöskuvio 1).

Täydennyskoulutus merkitsee tässä raportissa samaa kuin lisäkoulutus.Yhteisiä opintoja ovat ammatillisia opintoja tukevat sellaiset yleiset opinto-

kokonaisuudet, joita opiskellaan koulutusalasta riippumatta kaikilla opinto-aloilla. Toisen asteen ammatilliseen perustutkintoon sisältyvät yhteiset opin-not koostuvat pakollisista ja valinnaisista yhteisistä opinnoista. (Opetushallitus,1995; ks. myös liite 1.)

Yhteisten opintojen opettajia ovat tässä selvityksessä ne opettajat, jotkaopettavat pääasiassa liitteessä 1 nimettyjä yhteisiä opintoja.

Yleissivistävä koulutus: tässä raportissa yleissivistävällä koulutuksellatarkoitetaan perusopetuksen (peruskoulun) ja lukion antamaa opetusta.

Documents

Kohti uutta opettajuutta toisen asteen ammatillisessa ... · formiga studier tillsammans med allt heterogenare studerandegrupper ökar behovet av handledning i studierna. Detta ställer