Självständigt arbete 15 hp

Kollegial handledning En litteraturstudie om användandet av kollegial handledning och dess hinder och möjligheter

Författare: Jessicka Stålstierna Handledare: Ulla Gadler Examinator: Marianne Björn Termin: HT17 Ämne: Specialpedagogik Nivå: Avancerad Kurskod: 4PP24E

1

Titel

Kollegial handledning

En litteraturstudie om användandet av kollegial handledning och dess hinder och möjligheter

Engelsk titel

Collegial tutorial

A literature study on the use of collegial supervision and its obstacles and possibilities

Sammanfattning

Syftet med föreliggande litteraturstudie var att med en kvalitativ ansats belysa kollegial

handledning med de hinder och möjligheter som finns med denna handledning, men även

undersöka hur man inom skolan använder sig av kollegial handledning. För att få en

förförståelse för bakgrunden och den historia som kan finnas till kollegial handledning, så ges

en förklaring som kan visa på hur denna handledning uppkommit och utvecklats över tid.

Efter sökning från år 2000 och fram i olika databaser, så påträffades och valdes fyra

avhandlingar vilka alla behandlar kollegial handledning inom skolan. Dessa vilka utgör

empirin för studien, tar upp olika aktörer inom skolan (skolledare, handledare, lärare samt

förskollärare), och deras syn på kollegial handledning. Efter bearbetning och analys

framträdde en bild av hur skolor kan använda sig av kollegial handledning, men även tre

gemensamma hinder och lika många möjligheter.

Kollegial handledning visar sig vara en relativt ny företeelse, och har mer och mer blivit ett

reflekterande och kompetenshöjande arbetssätt för pedagoger, handledare samt skolledare

inom skola och förskola att använda sig av i arbetet med skolutveckling.

Resultatet visar att man kan använda sig av kollegial handledning på olika sätt. Men att det

även finns olika hinder och möjligheter. Avhandlingarnas gemensamma hinder och som sedan

tas upp i underrubriker är Tid och rum, Skolledning och även Handledaren. De möjligheter

som hittades i avhandlingarna, och som även de presenteras i underrubriker är Reflektion,

Kompetensutveckling samt Skolutveckling. Dessa olika hinder och möjligheter kan användas i

och med skolutveckling, samt för att höja lärarnas kompetens. Handledaren och även

skolledaren är viktiga för att både införa och genomföra kollegial handledning, men även för

att på olika vis ge utrymme för dessa reflekterande samtal.

Nyckelord: handledning, kollegial handledning, kompetensutveckling, kvalificerat

samtal, skolledare, skolutveckling, specialpedagog

2

Tack

Först av allt vill jag tacka min handledare Ulla Gadler som handlett mig i min skrivprocess då

jag tappade orken och koncentrationen när jag plötsligt och mycket oväntat drabbades av en

stor förlust när min lillebror 35 år gammal avled i maj 2016. Men med hjälp av Ullas

”peppning” så hittade jag tillbaka! Jag vill även tacka alla de fantastiska lärare och föreläsare

som jag haft förmånen att träffa under min utbildning.

Jag vill även passa på att sända ett stort och varmt tack till min fantastiska familj som hjälpt

och stöttat mig under hela min utbildning, men särskilt under detta tunga år. Det har inte varit

lätt och jag har tappat fotfästet många gånger. Men med kärlek, hjälp och stöttning av min

livskamrat Johan och mina barn Jesper, Emil och Andréa och deras respektive så har jag

orkat. Ni har fått mig att förverkliga en dröm jag länge haft. Älskar er!

Jag vill också rikta ett stort tack till mina vänner som varit, och är väldigt viktiga för mig.

Utan er hade jag heller inte klarat denna utmaning som denna studie inneburit.

Stockholm, 2017

Jessicka Stålstierna

3

Till minne av min älskade lillebror Nicklas som lämnade mig alltför tidigt och i stor sorg och

saknad!

Förevigt Älskad och oändligt saknad

4

Innehållsförteckning 1 Inledning............................................................................................................................... 6

2 Bakgrund .............................................................................................................................. 8

2.1 Organisationsutveckling samt samhällets förändring .......................................................... 8

2.2 Handledningsfunktionen ...................................................................................................... 9

2.3 Reflektion genom kollegial handledning ........................................................................... 10

2.4 Skolutveckling genom kollegial handledning .................................................................... 13

2.5 Styrdokument ..................................................................................................................... 14

3 Syfte och frågeställningar .............................................................................................. 16

4 Teoretiskutgångspunkt………………………………………………….……………………………17

4.1 Den sociokulturella teorin .................................................................................................. 17

5 Metod…………………………………………………………………………………………….......……..20

5.1 Val av metod ...................................................................................................................... 20

5.2 Litteraturstudie ................................................................................................................... 20

5.3 Urval, sökord, avgränsningar samt datainsamling ............................................................. 21

5.4 Undersökningsmaterial ....................................................................................................... 22

5.5 Bearbetning av material ..................................................................................................... 22

5.6 Presentation av valda avhandlingar .................................................................................... 23

5.6.1 Handledning som verktyg och rum för reflektion ........................................................... 23

5.6.2 Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegial handledning som utvecklingspraktik

.................................................................................................................................................. 25

5.6.3 Anledning till handledning: skolledares perspektiv på grupphandledning ..................... 27

5.6.4 Pedagogisk handledning i tanke och handling- en studie om handledares lärande ..........29

5.7 Etiska överväganden .......................................................................................................... 30

5.8 Metodkritik ......................................................................................................................... 31

6 Resultat och Analys ......................................................................................................... 32

6.1 Användning av kollegial handledning ................................................................................ 32

6.1.1 Sammanfattning .............................................................................................................. 34

6.2 Hinder ................................................................................................................................. 35

6.2.1 Tid och rum ..................................................................................................................... 35

6.2.2 Skolledning ...................................................................................................................... 36

6.2.3 Handledaren .................................................................................................................... 36

5

6.2.4 Sammanfattning ………………….……………………………………………………………………38

6.3 Möjligheter ......................................................................................................................... 39

6.3.1 Reflektion ........................................................................................................................ 39

6.3.2 Kompetensutveckling ...................................................................................................... 40

6.3.3 Skolutveckling ................................................................................................................. 42

6.4 Analys……………………………………...…………………………………………………......43

7 Diskussion …………………………………………………………………………………………………..45

7.1 Metoddiskussion ................................................................................................................. 45

7.2 Resultatdiskussion .............................................................................................................. 45

7.3 Pedagogiska implikationer ................................................................................................. 47

7.4 Fortsatt arbete ..................................................................................................................... 48

8 Referenslista ...................................................................................................................... 49

6

1 Inledning

Under mina verksamma år inom förskolan märkte jag tydligt att jag och mina kolleger hade

olika kompetenser i form av tidigare och olika utbildningar och kurser, men även olika

livserfarenheter. Detta gjorde att det ofta blev mycket givande och spännande diskussioner på

arbetsplatsen över vad var och en kunde. Vi saknade dock ett forum för en mer ordentlig

diskussion och reflektion, men tid för detta fanns inte. Då jag senare började arbeta som lärare

för de yngre åren, så kunde jag sakna de diskussioner i förskolan där man spontant delade

med sig av sin kunskap. Som lärare visade det sig att jag blev ensam med ansvaret över min

klass och undervisning, och det kunde ta dagar innan det var möjligt att föra ett pedagogiskt

samtal med mina arbetskamrater. Och detta kunde ibland kännas problematiskt, bland annat

då det skulle visa sig att vissa elever befann sig i svårigheter av olika slag. Det blev ganska

snabbt uppenbart att jag inte hade den kunskap som krävdes för att eleven skulle få den hjälp

han/hon behövde, och det kändes då viktigt att ha någon att rådfråga och som kunde hjälpa

mig att öppna upp för nya tankar.

Jag blev i och med detta intresserad av att leta efter andra lärare som hade samma önskan som

jag hade att få dela med sig, och jag fann att det fanns olika diskussionsforum på internet där

lärare och specialpedagoger lätt kunde rådfråga samt be om hjälp med olika dilemman och

situationer. Det visade sig att många skolor liksom de jag erfarit, inte hade avsatt den tiden för

att hjälpa varandra, diskutera samt reflektera över olika vardagshändelser och dilemman. Och

här började jag förstå att jag inte var ensam, och att det faktiskt kunde ses som ett problem,

eller ett utvecklingsområde inom skolan, både på individ, grupp och organisationsnivå.

När jag sedan började min utbildning till specialpedagog på Linnéuniversitetet år 2014, kom

jag i kontakt med begreppet kollegial handledning och förstod att man i många verksamheter

faktiskt hade infört denna handledning för att lärarens profession och den enskilda skolan

skall utvecklas. Jag förstod även att det finns många olika sätt att arbeta med kollegial

handledning, och därför blev jag intresserad av att se vilka hinder och möjligheter som finns

skrivet.

Inom skolan så pratar man ofta om tidsbrist och att det läggs mer och mer arbetsuppgifter på

lärare, hur kommer det sig så att man då inför fler och mer möten och uppgifter? Att införa

kollegial handledning kan eventuellt ses som en extra börda, men kanske även kan ses som ett

gyllene tillfälle att utveckla sin egen profession men även skolan?

I specialpedagogens examensordning (SFS 2007:638) står det att specialpedagogen skall

kunna inta en roll som kvalificerad samtalspartner, men det står ingenting om begreppet

kollegial handledning. Trots det så är det kollegial handledning som blivit alltmer efterfrågad

ute i verksamheten. Att inta en roll som kvalificerad samtalspartner där begreppet ges en vid

tolkning över vad specialpedagogen förväntas göra kan vara en svårighet. Detta är även något

Bladini (2004) menar, specialpedagogens roll kan ses som en helt ny yrkesroll där inga riktigt

tydliga ramar finns.

7

Så hur kommer det sig då att just kollegial handledning blivit ett allt vanligare arbetssätt för

skolor att använda sig av i arbetet med lärares profession och skolutveckling, och som ett sätt

för specialpedagogen att vara en kvalificerad samtalspartner.

8

2 Bakgrund

Detta kapitel vill ge en inblick i, samt förklara hur organisationens utveckling och samhällets

förändring historiskt sett ut när det gäller en lärande organisation. Med andra ord var kollegial

handledning kan ha sin historia och kan ha vuxit fram ur. Sedan följer ett avsnitt om

handledningsfunktionen. Vidare förklaras hur skolutveckling genom kollegial handledning

kan se ut, samt vad som står skrivet i skolans styrdokument om denna handledning.

2.1 Organisationsutveckling samt samhällets förändring Under 1970- och 1980 talet så kom ett samlingsnamn för just det förändringsarbete som

präglade arbetslivet under den tiden, nämligen Organisationsutveckling (OU). Detta handlade

om hur man använde organisationspsykologi samt organisationsteorier då man vill få till en

förändring av relationer, om detta skriver Granberg & Ohlsson (2014). Författarna skriver att

OU har tre stycken olika rötter:

1. Erfarenheter från laboratoriemetoden

2. Kartläggning av problem i själva organisationen. Här ingår även feedback.

3. En utveckling av aktionsforskning

I stort menar författarna att man kan förklara OU som att det är en förändring vilken man

planerat och vilken bygger på att en organisation finner samt löser olika problem, och där

förändringsarbetet skall drivas av berörda personer.

I mitten av -80 talet så hände något i Sverige som gjorde att OU ersattes till Den lärande

organisationen. En mer hård konkurrens och en ökad internationalisering spreds och

information kunde därmed lättare spridas via länderna. Sverige blev med andra ord mer

beroende av världen utanför skriver Granberg & Ohlsson (2014). Nya kunskaper krävdes och

behov av kompetensutveckling var ett faktum. Därmed behövde vuxna nu lära sig mer och

utveckla sitt lärande. Den tekniska utvecklingen var nu blixtsnabb och medarbetarna behövde

alltså utvecklas i samma takt.

Under 1990 talet så började forskningen angående arbetslivet omfatta hur ett lärande

kollektivt kan utvecklas både teoretiskt och praktiskt. Detta nya forskningsområde kom att

kallas för Organisationspedagogik, i denna forskning så studeras olika organisationer och

deras relationer till världen utanför (a.a.).

Hur har då skolan påverkats och utvecklats av att Sverige kommer allt närmre länderna

utanför? Historiskt sätt så hade elever förr inte så stort inflytande över sin egen utbildning och

utveckling som de har idag. Eleverna skulle då anpassa sig och lyda de vuxna, och skolan var

ganska lik det militära. Man frågade inte elever vad de själva ville och tänkte, utan det var

disciplin som gällde, och eleverna skulle lära sig rabbla saker utantill. Hela samhället var

uppbyggt på så vis att det var de vuxna som hade makten menar Normell (2002). Författaren

9

menar att man som barn/ungdom inte behövde fundera så mycket på vad man skulle bli som

vuxen, eller vilken roll man hade i samhället och familjen, allt var redan utstakat och

förutbestämt. Det var ödet och Gud som hade utstakat den väg man så att säga vandrade. Idag

är det annorlunda, det moderna samhället kräver att man skall klara av att reflektera över sina

handlingar, från och med att man är barn till man är vuxen. Författaren skriver vidare att de

som idag arbetar inom skolan, inte enbart skall undervisa och ha bra ämneskunskaper, idag

finns dessutom behovet av kompetensutveckling där man utvecklar nya och även annorlunda

kunskaper, om bland annat sina egna bra och mindre bra sidor. Det är även så att pedagoger

idag skall kunna reflektera över sitt handlande och fundera varför de gör som de gör. Den

mentala utvecklingsprocessen är med andra ord viktigare idag än den var förr. Att vara

pedagog idag kan alltså ses som mer komplicerat då pedagoger inte enbart skall undervisa

elever, de måste även lära sig och veta hur de kan förändra sitt sätt att undervisa, och hur de

skall förhålla sig till sig själv och till andra, och även till sin egen undervisning. Författaren

menar även att den förändring i samhället som skett de senaste decennierna kan förklara hur

behovet av specialpedagoger som handleder sina kolleger tillkommit, och hur de kan hjälpa

skolan att utveckla den pedagogiska miljön.

2.2 Handledningsfunktionen Sahlin (2007) menar att det kan finnas hinder i handledningsfunktionen för just

specialpedagoger. Dessa hinder kan ligga i organisationen, men även i legitimiteten.

Författaren menar med andra ord att det kan vara svårt för en handledare att få med sig

skolledningens förståelse för uppdraget. Organisationen kan ha svårt att förstå att en eventuell

förändring måste ske för att ge utrymme för kollegial handledning, men även en svårighet att

förstå vikten av fortbildning. Författaren belyser även den svårighet som specialpedagogen

kan få då det tidigare varit en tradition att psykologer och kuratorer handlett pedagoger inom

skolan. Och därför kan det nu bli en viss konkurrens då specialpedagoger nu börjat handleda.

Ahlberg (2014) skriver i sin studie om pedagogisk förändring och utveckling, samt att det

inom skolan saknas en handledningstradition, och att detta gör att det blir ännu en aktivitet

som skall trängas med övriga arbetsuppgifter. Det blir med andra ord svårt att finna utrymme

för fler aktiviteter.

I Sahlins (2007) avhandling menar de pedagoger hon intervjuat att just tid och ekonomi är en

stor bidragande orsak till att skolor väljer bort kollegial handledning. Hon skriver:

Att frilägga tid för gemensam handledning kan innebära effektiviserad

(om)organisation och/eller extra utgifter när det gäller de vuxnas pedagogiska

ansvar för eleverna. Inez säger till exempel att det på hennes skola ”inte gick

organisatoriskt” då intervjuerna genomfördes, att handleda hela arbetslag med

förskollärare, lärare och fritidspedagoger/fritidspersonal under arbetstid. Det

var alltid några vuxna som måste ansvara för barnen. Hillevi ser att det nya

betalningssystemet kommer att utgöra ett hinder för pedagoger som skall ge

10

extern handledning. Enligt henne kommer handledning att bli en ekonomisk

belastning för skolbudgeten. (s.189)

En annan svårighet i arbetet med kollegial handledning kan vara valet av handledare. Normell

(2002) ställer sig frågan vilket som är allra mest fördelaktigt då man väljer en handledare för

kollegiala samtal till sin verksamhet, är det en extern eller en intern sådan? Författaren menar

att det alltmer börjar ifrågasättas vem som är mest lämplig för ett sådant uppdrag. Förr var det

som tidigare nämnts oftast kuratorer eller psykologer som fick uppdrag som handledare, och

fortfarande så ses dessa yrken som auktoritära och mycket kunniga då de associeras med

förtroende och tystnadsplikt på ett sätt som inte pedagogyrket gör.

Att som pedagog vara handledare på den egna arbetsplatsen kan också bli en svårighet då man

är en jämlik. Författaren menar:

Hon skall då kunna skilja ut sig från arbetskamraterna som en ”ledare för

jämlikar”, vilket innebär att hon får en särställning inte bara yrkesmässigt utan

också i den sociala samvaron. Eftersom tryggheten i handledningsgruppen är så

beroende av att deltagarna känner förtroende för handledaren kommer kravet

på hennes sätt att vara också utanför gruppen att öka och hon kommer att

behöva ta ställning till olika situationer som en handledare utifrån slipper, till

exempel frågor om vad man gör i handledningsgruppen, krav på vad som bör

tas upp, vilka som ska vara med osv. (s.129)

Författaren menar här att det lätt kan uppstå problem om man handleder sina egna kolleger, en

handledare utifrån får automatisk en auktoritet som författaren menar är positiv. Handledaren

kan även upptäcka saker som en intern pedagog och handledare lätt kan missa då varje skola

och verksamhet har sina egna traditioner och sin egen kultur.

2.3 Reflektion genom kollegial handledning I vuxnas lärande är kommunikation och reflektion nödvändiga ingredienser, och i

kommunikation tillsammans med andra men även med oss själva så sker ett lärande där vi har

våra egna erfarenheter som grund menar Engström (2007). Författaren skriver vidare att hon i

och med sin studie om ”Påverkansprocesser i vuxnas lärande” (vilken gått ut på att hon sett

vad som hänt i en reflektionsgrupp), upplevt att det var av vikt att deltagarna inte hade någon

tidigare relation mellan varandra. Att inte ha några bindningar gjorde att deltagarna i hennes

studie kunde vara mer öppna.

Engström (2007) skriver vidare att för att kunna få till ett givande samtal och för att kunna

vidga sina vyer så krävs att deltagarna i reflektionsgruppen kan och vill dela med sig av sina

erfarenheter. Det hon frågar sig är hur man på ett bra sätt öppnar upp den ”dörren”, och får

deltagarna att vilja dela med sig, så att det kan ske en läroprocess. Det hon bland annat sett

som viktigt är en känsla av trygghet, och att få känna sig normal. När deltagarna väl känner

att de är trygga och börjar dela med sig av sina erfarenheter så har studien visat att de mer fått

11

sina kunskaper bekräftade och fått de kopplade till teorier, än att erhålla en ny kunskap. Det

författaren även erfarit i och med sin studie är att den reflektionsgrupp hon följt och vilken

skulle vara en uppstart för deltagarna för att sedan fortsätta att träffas på egen hand, inte

fortsatte att träffas som det var tänkt. Hon frågar sig varför de inte fortsatt att träffas och

fortsätta att utvecklas tillsammans. Är det så att det måste till en ordentlig styrning och

ledning för att handledning i grupp skall komma till stånd? Vems är behovet av att dela

erfarenheter på så vis? Kan det vara så att detta mer föder en känsla av att känna ett beroende,

och att det är ett curlingsyndrom som nu kommit in i skolans värld (a.a).

Sahlin (2007) skriver att hon erfarit att handledning tidigare funnits inom många andra

professioner i samhället, men inte på samma sätt inom skolan. Att utveckla en lärares

profession handlar mycket om att ha möjlighet att lyfta den tysta kompetensen och utveckla

ett gemensamt yrkesspråk. Författaren menar vidare att handledning tidigare oftast gavs av

kuratorer och psykologer vid situationer då lärare stod inför ett dilemma och hade stora

svårigheter att själv lösa problemet eller situationen. En handledning som ges av en

specialpedagog är ett ganska outforskat område menar Sahlin. Författaren menar vidare att det

i en handledning inte enbart räcker med att se olika problem och granska sin egen profession

eller andras, det är även viktigt att man diskuterar skolans pedagogiska uppdrag. En

handledning skall ske på så vis att alla får komma till tals, och den skall bygga på nyfikenhet

och utgå från erfarenheter och teorier samt de olika värderingar som finns. Sahlin menar

vidare att en handledare även är en moralisk ansvarig person som måste ta hänsyn samt ha en

förståelse för att andra personer inte tänker och handlar som just han/hon själv. Handledararen

måste sätta sig själv åt sidan för att lyssna in den andra, men där han/hon ser till att deltagarna

håller sig till ramar och överenskommelser under handledningen.

Engström (2007) menar att för att på ett gynnsamt sätt klara av att leda ett lärande samtal så

bör vissa förmågor finnas med. Dels bör ledaren ha en förmåga att lyssna, men även ha en

förmåga att på ett finkänsligt sätt välja förhållningssätt beroende på grupp. Författaren har

även upplevt det som att handledarens metoder och förhållningssätt har varit oerhört viktiga

för att få en grund till ett vuxet lärande. Handledaren måste ge varje deltagare plats att

uttrycka sig, men även vara så smidig att inte avbryta eller bryta in i fel läge. Engström har

även sett att det är av stor vikt att handledaren har en teoretisk kunskap vilken han/hon skall

kunna knyta till deltagarnas egna erfarenheter och kunskap.

Lauvås, Lycke Hofgaard & Handal (1997) anser att handledning bör vara frivillig och utan

tvång. De menar dock att deltagarna i handledningen skall ha en skyldighet att informera

övriga om innehållet och dela dokumentationen. Ledningen har också en skyldighet att göra

en handledning åtråvärd och se till att den fungerar. De som väljer att inte delta måste få

chans att komma med i ett senare skede, men inte när som helst, tider för när nya är välkomna

är viktigt att informera om. Deltagarna i handledningen måste få arbetsro, och att det går

därför inte att låta andra komma och gå som de vill. Dessutom måste de nya deltagarna lära

sig hur handledningen går till innan de tar steget in i den befintliga gruppen.

12

Författarna skriver vidare att det finns en hel del tankemodeller som man kan använda sig av,

och som kan vara en bra grund att följa, helst i början. Men ju mer handledaren blir varm i

kläderna så måste handledningen anpassas efter gruppen, och man måste hitta egna metoder

som fungerar. Det är viktigt att det skapas tid för dessa reflektionstillfällen, de kommer inte

spontant eller på egenhand. De bör därför schemaläggas, och det är organisationens ansvar att

skapa ramar för kollegial handledning. Lauvås, Lycke Hofgaard & Handal menar även att

man inte bör använda sådana grupperingar vilka redan existerar, det är med andra ord ingen

fördel att låta vänskap eller bekantskap vara en utgångspunkt för en handledningsgrupp,

olikheter berikar! Författarna skriver vidare att en kollegial handledning är ett lärande mellan

pedagoger i skolan där man samtalar och reflekterar om ett redan innan bestämt ämne, det kan

exempelvis vara en vardagshändelse, ett arbetssätt man vill lyfta och reflektera kring, eller en

situation som uppkommit. Som avslut så dokumenterar handledaren samtalet för att kunna

följa upp det vid nästa tillfälle.

Åsén Nordström (2014) menar att det är skillnad mellan pedagogiska samtal och lärande

samtal. De likheter som ändå finns är att båda samtalsformerna är kollegial handledning, och

där det finns en samtalsledare som ansvarar för själva samtalet, och där en specifik fråga eller

situation skall behandlas, men också ett samtal om själva samtalet.

De frågor som då ställs har bäring på hur samtalet genomförts, t ex: Kom alla

tilltals? Lyssnade vi på varandra? Hade samtalet en röd tråd? Pendlade vi

mellan tanke och handling? Prövade vi frågan utifrån olika perspektiv? (s.130)

Författaren menar vidare att en annan likhet mellan dessa samtal är att kollegial styrka

utvecklas, en styrka där pedagoger får en förståelse för en viss fråga vilket sedan kommer

styra det framtida handlandet i verksamheten.

Förmågan att lyssna, formulera frågor och följdfrågor som ger underlag för

vidare reflektioner är centrala i dessa båda sammanhang. Som nämnts ovan

kräver både pedagogisk handledning och lärande samtal också vissa

förutsättningar som t ex tid för samtalet, viss regelbundenhet och lämpliga

lokaler där man kan vara ostörda. (s.130)

Engström (2007) skriver hur man kan se på en kollegial handledning, och menar att syftet

med en sådan är att den lyfter en fråga som belyses ur olika perspektiv, för att det sedan skall

bli lättare att inta en välvald handling.

Konkret så innebär kollegahandledningen att kollegernas frågor stödjer den

som äger problemet att komma vidare i egen reflektion och tänkande. För att

kollegahandledningen ska vara relevant så behöver gruppens medlemmar kunna

identifiera sig med problemet, samtidigt som det är önskvärt att gruppen inte är

alltför homogen vilket kan hämma möjligheten att se olika perspektiv. (s.36)

13

Ahlberg (2014) ser att lärarnas reflekterande i samband med kollegial handledning leder till

att elever i svårigheter får förstärkta insatser då lärarna reflekterar över erfarenheter i arbetets

vardag. Författaren har även i sin studie sett olika fördelar med kollegial handledning, och

menar att handledningssamtal gör att deltagarna ges möjlighet till att utveckla ett kritiskt

förhållningssätt, samt ges utrymme för att distansera sig när det gäller sin egen undervisning.

Genom kollegial handledning så stödjer de varandra i olika problematiska situationer som de

kan stöta på, samt reflekterar kring dessa.

2.4 Skolutveckling genom kollegial handledning Ericsson (2008) menar att ett lärande som sker i verksamheten i form av kompetensutveckling

bör pågå parallellt med den egna dagliga verksamheten, där man kan reflektera, iaktta,

dokumentera men även analysera. Men det bör även ingå en utvärdering av både goda och

mindre goda resultat för att på så vis kunna bygga vidare på skolans utveckling.

Att sträva efter en lärande organisation i ett skolutvecklingsperspektiv innebär

att utgå från verksamheten och lära i, av och om den. Det innebär ett

erfarenhetslärande inte bara på individnivå utan även ett lärande på

organisationsnivå. Erfarenheterna från den egna verksamheten bearbetas

genom reflektion och dialog. Skulle erfarenheterna och slutsatserna vara

hållbara även i nya situationer, är dessa lärdomar och dokumenteras och

sparas i organisationens kollektiva minne och utgör underlag för vidare arbete.

(Ericsson, 2008. S.8)

En annan författare som skriver om detta med skolutveckling är Scherp (2003). Författaren

menar att med skolutveckling så menar man de medvetna förändringar man införlivar inom

skolan, och vilka görs för att skolans verksamhet skall förbättras. Dessa förändringar och

förbättringar blir en del av skolans vardag som skall bygga på erfarenheter samt aktuell

forskning. Så gott som vem som helst inom skolan och dess organisation kan starta en

förändring, men även föräldrar och elever. Författaren menar dock att läraren är huvudaktören

när det gäller undervisningen i skolan, och att denne därför blir själva grunden i en

skolutveckling. Det hon/han samlat på sig när det gäller erfarenheter från olika situationer,

både i skolan men även privat, blir den tysta kunskap vilken läraren bygger sin undervisning

på. Och för att kunna utveckla sin profession och bidra till en skolutveckling så behöver man

sätta ord på denna tysta kunskap, reflektera och diskutera kring den med kolleger. Och detta

är då något man gör i kollegial handledning.

Timperley (2013) skriver att i kollegial handledning så bör alla i personalgruppen ingå för att

skolan skall utvecklas och för att ett professionellt lärande kring lärare skall ske. Det är först

då systemet lyfts till nästa utvecklingsnivå. Om det skulle vara frivilligt att ingå i en sådan

handledning så menar författaren att det enbart blir de som redan har ett genuint intresse för

utveckling som får chans att lära sig mer. Och detta leder då varken till en skolutveckling eller

en bra utveckling hos alla lärare menar författaren.

14

Att vara lärare är ofta ett ganska ensamt arbete då man inte alltid ser sina kolleger i den

vardagliga verksamheten. Det är inte så att man som lärare alltid vet varför man gör som man

gör, och lär ut som man faktiskt lär ut. Därför är det av stort värde att få möjlighet att

tillsammans med sina arbetskamrater reflektera över arbetet, samt få en gemensam förståelse

för skolans uppdrag, vilket gör att man lär sig nya saker och utvecklar sin profession. Det

finns en stor variation i vilken utbildning och erfarenhet man inom skolan har, och hur man

ser på sitt uppdrag (Ericsson, 2008).

Reflektion kan vara en stor hjälp där kolleger emellan kan ta hjälp av varandra, det kan

underlätta att få andras synpunkter på de erfarenheter man har, och det kan även visa sig att

man inte är ensam om just de tankarna eller de eventuella problemen. Det är viktigt att

deltagarna i en reflektionsgrupp lyssnar och inte kommer med egna åsikter när de inte är

tillfrågade menar Bie (2007).

Åman (2006) skriver i sin avhandling om pedagoger som arbetar med barn med

funktionshinder. Hon menar att hennes övergripande syfte med studien är att se hur man inom

verksamheten i samtal formulerar sin kompetens. Därmed kommer hon in på just kollegial

handledning:

Pedagogerna säger att de många gånger funderat över sin kompetens. I det

kollegiala samtalet får kompetensfrågan en arena. Frågan om vad kompetensen

bidrar med har en praxisanknytning som utmanar gruppen och gör samtalet

livligt och genuint. Pedagogerna har ett reflekterande förhållningssätt då de

talar om kompetens. Man för en dialog, lyssnar på varandra och försöker

förhålla sig till den gemensamma förståelsen. Den sociala responsiviteten

framträder med tydlighet. (s.260)

2.5 Styrdokument Skollagen (SFS 2010:800) är den lag som skolor har att förhålla sig till när det gäller regler

och förordningar. Den måste följas och är inget som man som anställd kan bortse ifrån. I 4

kapitlet 3§ om kvalitet och inflytande kan man läsa detta om systematiskt kvalitetsarbete på

huvudmannanivå.

Varje huvudman inom skolväsendet ska på huvudmannanivå systematiskt och

kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen.

Vidare står att läsa i 1 kapitlet 5§ att utbildning skall vila på vetenskaplig grund och beprövad

erfarenhet

Begreppet vetenskaplig(t) grund/förhållningssätt innebär att kritiskt granska,

pröva och att sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Beprövad

erfarenhet är en erfarenhet som är dokumenterad, delad och prövad i ett

15

kollegialt sammanhang. Beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund är

kunskapskällor som kompletterar varandra.

Man kan av citaten ovan förstå att det är huvudmannen inom skolan som ansvarar för att

kvalitetsarbete bedrivs, samt att detta arbete följs upp och sedan utvecklar skolan. Man kan

även förstå att den utbildning som bedrivs på skolan kritiskt skall granskas och att

utbildningens olika arbetssätt skall prövas och även delas kollegialt. Man skall vidare använda

sig av beprövad erfarenhet tillsammans med vetenskap, samt låta de komplettera varandra.

SFS 2007:638 är den förordning som beskriver bland annat specialpedagogens högskoleexamen och vad en specialpedagogs arbete skall innehålla. Här menar man bland annat att specialpedagogen skall:

– visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare

i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda

(s.5)

Kollegial handledning finns inte omnämnt i ovannämnda förordning. Specialpedagogen skall

då man läser förordningen vara en kvalificerad samtalspartner för de olika pedagogerna inom

skolan samt föräldrar med flera. Detta kan innefatta alla slags samtal som man inom skolans

verksamhet för på ett professionellt vis. I skolan använder man olika namn för de olika

professionella samtalen, exempel på dessa kan vara pedagogiska samtal, lärande samtal,

kollegial handledning med mera. För att mer definiera vad jag menar med kollegial

handledning så lånar jag Lauvås, Lycke Hofgaard & Handal (1997) beskrivning av vad en

kollegial handledning är som företeelse.

Vi föreställer oss en kollegahandledning som en aktivitet som lärare (och gärna

rektorer och studierektorer) ägnar sig åt sinsemellan, som en del av sitt vanliga

professionella arbete i skolan. Den kan bedrivas inom ett lärarkollegium eller

med lärare från flera olika skolor, och den kan omfatta alla lärare på skolan

eller ett urval av dem. (s.11)

16

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att belysa kollegial handledning och dess användning i skolans

verksamhet

Mina frågeställningar kommer således vara:

Hur används kollegial handledning inom skolan?

Vilka hinder finns med kollegial handledning?

Vilka möjligheter finns med kollegial handledning?

17

4 Teoretisk utgångspunkt

Denna studie avser att utgå från den sociokulturella teorin. En teori är ett sätt att förstå och

tolka studiens empiriska material. Bryman (2015) skriver om behovet av en teori vid

forskning. Författaren menar på att det är av stor vikt för samhällsforskare då teorin blir den

ram i vilken företeelser kan förstås och tolkas.

Att inta ett perspektiv är att ”sätta på sig de glasögon” som visar forskarens utblick. Att välja

bort att se vissa saker, prioritera och snäva in.

4.1 Den sociokulturella teorin

Lev Vygotskij som är ledande inom den sociokulturella teorin föddes år 1896 i Vitryssland,

och dog år 1934 endast 37 år gammal. Hans bok ”Pedagogisk psykologi” var den enda bok

som utgavs under hans livstid. Denna kom dock att förbjudas, och det finns ännu inte en

komplett utgåva av den boken. Dock skrev han 270 vetenskapliga artiklar, däribland 10

böcker. Vygotskijs teori har påverkat skolsystem världen över, däribland Sverige (Lindgren

1999). I Lindgrens bok kan man läsa Vygotskijs originaltexter från just ”Pedagogisk

psykologi”, dessa är översatta från ryska, och även kommenterade. Där menar Vygotskij att

det biologiska bestämmer själva grunden för människan, men den sociala miljö vilken

individen växer i har även den en betydelse för framtiden. De erfarenheter som individen har

utgör således en grund för det pedagogiska arbetet. Och om den sociala miljön förändras så

kommer även det beteende vilken individen har förändras (a.a).

Säljö (2016) skriver om den sociokulturella teorin, och att vi som biologiska varelser har våra

begränsningar, men som de sociokulturella varelser vi är, lär vi oss i det närmaste oändliga.

Även Stensmo (2007) tar upp sociokulturell teori och skriver att man här ser lärandet som

situerat, alltså att sammanhanget i det aktuella lärandet är av avgörande betydelse för både

lärprocessen samt resultatet.

Den svenska läroplanskommittén förde år 1992 fram Vygotskij som en

pedagogisk förebild. Det var framför allt tanken att lärande innebär en

interaktion med omvärlden och att undervisning och lärande sker genom dialog,

samtal, som sattes i förgrunden. Lärandet är socialt och kulturellt och inte bara

något som sker i elevernas huvud. (Stensmo, 2007. s, 198)

Den omvärld och kultur som vi människor lever i har betydelse för hur vi utvecklas och lär. I

ett sociokulturellt perspektiv lär man sig i interaktion och samspel med andra, och det är först

då kunskapen blir meningsfull. När vi delar varandras tankar och resonerar så blir kunskapen

även delad, lärande sker hela tiden och olika beroende på vilken tid vi lever i. I samspel och

diskussion samt i olika upplevelser vi har tillsammans med andra, så skapar vi kunskaper och

färdigheter vilka förändras och förnyas hela tiden, och detta är en förutsättning för att

18

samhället skall utvecklas. Ett lärande är alltid positivt och även eftersträvandevärt, och i

kommunikation med andra blir vi delaktiga och det gör att vi kan beskriva omvärlden och kan

samspela med andra i olika situationer och verksamheter (Säljö 2016).

Att lära i ett sociokulturellt perspektiv är att tillägna sig delar av dessa sätt att

formulera och förstå verkligheten och att kunna använda dem för praktiska

syften. (a.a. s.101)

Genom kommunikation så förs redskap och olika kulturella föreställningar vidare, och blir på

så vis en länk mellan människors tänkande och det kulturella. Genom att delta i olika samspel

såsom kommunikativa, men även praktiska, så lär människan och när vi tolkar och resonerar

kring verkligheten så använder vi det för att förstå och diskutera kring situationer i framtiden

(a.a.). Språket är en länk mellan det vi tänker och kommunikationen med andra. Det vi tänker

är vår inre process vilken en utomstående inte kan se eller följa, och talet är den aktivitet där

vi måste följa vissa komplicerade regler i situationer som är interaktiva. Dock menar Säljö att

man inom det sociokulturella anser att även tänkandet är en kollektiv process. Författaren

menar att det som håller ihop ett samtal är att vi tänker i grupp och följer de spelregler som

finns. Vi lär oss att anpassa oss inom de ramar som finns i sociala sammanhang. Och vi

använder alla de förmågor som behövs för att klara av att uppträda som ”som sig bör” i olika

situationer.

Människan som art förutsätter en historia med socialisation och där vi får olika erfarenheter i

form av både språkligheter samt kulturell natur, och detta i sin tur gör att vi blir mer

kompetenta och klarar av de komplicerade samhällen som människan lever i (a.a.).

Inom utbildningsväsendet så påstår Säljö att om vi skall förstå mikroprocesserna, här i form

av mikrofenomen såsom individer som tänker och lär. Så måste vi även förstå det

makroförhållande vilket dessa individer ingår i. Det finns ett förhållande och ömsesidigt

beroende mellan mikro- och makroprocesser.

Grundtagandet är att det finns ett ömsesidigt beroende mellan kommunikativa

förlopp på mikronivå- exempelvis i form av de uppgifter skolbarn ställs inför

och den kommunikation de blir delaktiga i- och de övergripande

målsättningarna med, och funktionerna hos, verksamhetssystemet skola.

(a.a. s.209)

Säljö skriver vidare att det kommunikativa mönstret som finns inom skolan är speciella, och

att man därmed måste klara det förväntade sättet att kommunicera på. I det sociokulturella

perspektivet så menas att man måste klara av att identifiera de spelregler som finns för

kommunikation av olika slag, och i den verksamhet vilken man befinner sig i. Författaren

menar vidare att texter är betydande för den institutionaliserande kommunikation som skolan

är. Författaren betonar att det inte är direkt avgörande för vår kognitiva förmåga, utan att det

mer blir en beskrivning över vad vi gör och hur. Det blir ett budskap över skolan som en

kommunikativ miljö. Alltså blir texten det sätt man använder för att bära fram budskap av

19

olika slag. Inom det sociokulturella, och i just de pedagogiska verksamheter vilka skolan

ingår i, så menas att pedagogiska problem måste ses och förstås i ett ljus av situerad och lokal

kommunikativ praktik (a.a.).

20

5 Metod

Metod för denna undersökning är en systematisk litteraturstudie med en kvalitativ ansats.

Nedan presenteras val av metod, samt det undersökningsmaterial som via tre olika sökmotorer

hittades.

5.1 Val av metod Valet av litteraturstudie kom till då jag i min utbildning till specialpedagog fick intresse för

kollegial handledning. I specialpedagogens examensordning (SFS 2007:638) så menar man

vilket jag redan i inledningen skrivit, att specialpedagogen bland annat skall ha som uppgift

att vara en kvalificerad samtalspartner. Min tolkning är att kollegial handledning är en del av

att vara en kvalificerad samtalspartner, och att det därför kan finnas intresse för en studie som

denna. Jag vill i och med denna studie undersöka vad som redan finns skrivet om kollegial

handledning, och hur man använder sig av denna i verksamheten, men också undersöka vilka

hinder och möjligheter som kan finnas i en handledning som denna.

För att sätta mig in i hur man genomför en litteraturstudie så läses Systematiska

litteraturstudier i utbildningsvetenskap av Eriksson Barajas, Forsberg, Wengström (2013).

Dessa författare skriver om litteraturstudier inom utbildning vilket min undersökning handlar

om. Författarna skriver att man med en litteraturstudie skall lägga fokus på aktuell forskning

inom det område vilken studien kommer att handla om. Jag kommer därför fokusera på

granskade avhandlingar från år 2000 och fram. En kvalitativ forskare gör oftast en sorts

planering över sin undersökning, en övergripande sådan, och att designen på den kvalitativa

forskningen är föränderlig på ett sätt som kanske inte kvantitativ forskning är. Författarna

menar vidare att kvalitativ forskning är anpassningsbar och flexibel beroende på vad som

framkommer i datainsamlingen. Och detta är något jag kommer ha med mig in i min studie

för att förändra och bygga på, och arbeta mig framåt med min litteraturstudie.

5.2 Litteraturstudie Litteraturstudier blir alltmer viktiga för utbildningsväsendet, detta gjorde att jag blev mer och

mer intresserad av att just ägna mig åt en sådan. Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström

(2013) menar att det blir allt viktigare att kunna analysera och värdera all den mängd resultat

som ökar inom utbildningsvetenskaplig forskning. De hävdar att evidensbaserad pedagogik

som begrepp blivit ganska vanligt både i Sverige och internationellt. I Sverige har det dock

varit vanligast att publicera systematiska litteraturstudier inom det medicinska området.

Författarna förklarar vidare att en evidensbaserad pedagogik inom skolans verksamhet går till

på så vis att läraren tillsammans med sina kolleger använder sig av vetenskapligt bevis innan

de fattar beslut om olika insatser i utbildningen. Där av menar författarna att det finns ett stort

behov av litteraturstudier inom skolans verksamhet. Författarna skriver vidare att man med en

systematisk litteraturstudie åstadkommer en syntes av olika data från tidigare studier. En

21

sådan systematisk litteraturstudie skall fokusera på en forskning som är aktuell inom det

området man valt, och kan sedan vara ett underlag för beslut inom skolans verksamhet, den

ledande organisationen samt i nya forskningsstudier (a.a.).

5.3 Urval, sökord, avgränsningar samt datainsamling

Vid studiens början så söktes och lästes sådan litteratur vilken skulle kunna förklara kollegial

handlednings bakgrund och framväxt. Även styrdokument lästes in för att se vad som i

förordningar står om kollegial handledning. För undersökningens syfte så söktes granskade

avhandlingar i tre olika sökmotorer för att på så vis undersöka hur kollegial handledning

används inom skolan, men även för att se vilka eventuella hinder och möjligheter som kan

finns med denna handledning. Ett urval blev empiri från år 2000 och framåt eftersom en

litteraturstudie bör innehålla sådan forskning som är aktuell (Eriksson Barajas, Forsberg,

Wengström, 2013).

Datainsamling har skett via sökmotorerna OneSearch, Diva, samt SwePub. Vid sökning i de

olika sökmotorerna vilka jag här nämnt så har det varit få och även samma avhandlingar som

funnits tillgängliga, summan olika avhandlingar är sju. Där av är fyra avhandlingar sådana

som handlar om skolan och olika aktörer som är verksamma där, och dessa avhandlingar

utgör tillslut mitt empiriska material.

Sökorden som användes var: kollegial handledning samt handledning. De träffar som blev

efter sökning, och som utgör det empiriska materialet för denna studie är avhandlingar skrivna

av:

Bladini (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion, En studie av

specialpedagogers handledningssamtal

Langelotz (2014). Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegial handledning som utvecklingspraktik

Åberg (2009). Anledning till handledning: skolledares perspektiv på grupphandledning

Åsén Nordström (2014). Pedagogisk handledning i tanke och handling- en studie av

handledares lärande

Bild 1 nedan visar de sökord som använts och även antal träffar i de olika sökmotorerna.

Bilden visar även på hur många avhandlingar som varit aktuella för denna studie.

De tre avhandlingar som valdes bort handlade om andra sorters handledning såsom ”lärande

besök” samt att handleda forskare. Då det empiriska materialet för undersökningen är

22

granskade avhandlingar och jag endast finner en artikel av den tredje, så valdes även denna

bort efter en tids sökning, och även av tidsbrist.

Kollegial

handledning

Sökmotor Antal träffar Valda avhandlingar

OneSearch 11 1

Swepub 8 1

Diva 2 2

Handledning Sökmotor Antal träffar Valda avhandlingar

OneSearch 2 2

Swepub 16 6

Diva 10 6

(Bild 1)

5.4 Undersökningsmaterial Efter sökning i de olika sökmotorerna så kom studiens undersökningsmaterial att utgöras av

fyra granskade avhandlingar vilka tar upp olika aktörer inom skolan som alla påverkar och

påverkas av kollegial handledning. Det resulterar i att jag belyser mina forskningsfrågor från

olika perspektiv vilket jag anser som viktigt för att få en förståelse för hur man arbetar med

kollegial handledning, och där man kan se hinder och möjligheter från olika håll.

5.5 Bearbetning av material Tillvägagångssättet vilket används i föreliggande studie gick till på så vis att avhandlingarna

först lästes igenom en gång för att få en förförståelse, och även för att utmana min egen

förförståelse av kollegial handledning, men också för att sätta mig in i avhandlingarnas

innebörd. Samtidigt markerades hur man använder sig av kollegial handledning, samt de

hinder och möjligheter vilka avhandlingarna innehöll. Andra läsningen hade för avsikt att mer

djupgående läsa, samt för att finna mer av det som har med kollegial handlednings

användningsområde samt hinder och möjligheter att göra. Tredje och sista gången lästes

avhandlingarna igenom för att förhindra att jag missat något som kunde vara av intresse för

min studie.

Rubriken Användning av kollegial handledning valdes som en egen rubrik i början av kapitel

6 Resultat och Analys, detta för att läsaren först skall få en förståelse för hur avhandlingarna

menar att man kan använda sig av kollegial handledning. Efter detta presenteras hinder och

möjligheter, här upptäcktes några gemensamma hinder och möjligheter vilka avhandlingarna

innehöll och vilka sedan blev till underrubriker.

23

5.6 Presentation av valda avhandlingar

Nedan presenteras de avhandlingar vilka utgör empiri för denna studie. Då de olika författarna

har olika erfarenheten samt har arbetat i olika verksamheter, så får studien en större förståelse

för hur man som olika aktörer inom skolan ser på kollegial handledning. Studien får på så vis

även en större bredd.

5.6.1 Handledning som verktyg och rum för reflektion En studie av specialpedagogers handledningssamtal Bladini, Kerstin (2004)

Denna doktorsavhandling är skriven av Kerstin Bladini som har en bakgrund av att ha arbetat

som både förskollärare och specialpedagog, Bladini är även lektor inom specialpedagogik.

Avhandlingen handlar om hur elva specialpedagoger ser på och genomför handledningssamtal

i förskola och skola. Då även min studie belyser kollegial handledning med de hinder och

möjligheter som eventuellt kan finnas, så finner jag denna avhandling intressant. Författaren

menar att specialpedagogen som handledare har en svår roll vilken bör utforskas och även

teorianknytas. Hon menar vidare att det varit ganska så tyst om just specialpedagogens

uppdrag som handledare, trots att det sedan år 1990 funnits ett sådant uppdrag. Bladini skriver

att handledning kan ske på olika vis och med olika syften, allt ifrån rådgivning, bekräftelse,

utmaning, disciplinering, kunskapsförmedling samt förebildlighet. Men även vikten av att ge

den handledde verktyg till reflektion om sin egen kunskap.

Syfte och frågeställning: Det fokus som denna avhandling har är specialpedagogers handledningssamtal. Studiens

intresse är innehållet i samtalet och de påverkansprocesser som där äger rum. Det är just

handledarens perspektiv som ges. Elva specialpedagogers beskrivning av handledning och hur

de genomför dessa samtal undersöks, i både förskola och grundskola.

De tre delsyften som denna doktorsavhandling använt sig av är dessa:

• Undersöka hur specialpedagoger beskriver samtalets fokus, syfte och sin egen

roll i samtalet

• Beskriva vad specialpedagoger och pedagoger talar om i

handledningssamtalen

• Beskriva och analysera hur och mot vad specialpedagogen styr

handledningssamtalen

(s.19)

24

Författarens metod, urval och genomförande Metoden vilken avhandlingen använt sig av är en syn på kunskap vilken är socialt

konstruerad. Här har man ett sammanhang där både det historiska och det kulturella är av

vikt. Författaren menar att det kan ses som social konstruktion där både processen och

resultatet ingår. Metoden kräver att forskaren behöver vara systematiskt reflekterande på

många nivåer. Språkets betydelse och teoretiska grundtagande är något som metoden kräver.

Forskningsprocessen har rört sig växelvis mellan empiri och teori.

Teori Teorin som studien använt för att analysera resultatet är socialkonstruktionistiskt perspektiv,

författaren förklarar även att hon använt sig av begrepp från social systemteori, och även

handledningsteoretiskt perspektiv som även där har influenser av systemteori. Författaren

förklarar på detta vis hur den socialkonstruktivistiska teorin kan kopplas ihop med hennes

avhandling:

Inom den socialkonstruktionistiska traditionen intar man en kritiskt granskande

hållning till de fenomen och den kunskap som vi ofta tar för given. Kunskap

skapas, är beroende av och vidmakthålls av de specifika sociala och ekonomiska

förhållanden som råder vid en bestämd tid, på en bestämd plats i en bestämd

kultur. I detta perspektiv kan specialpedagogers handledningssamtal beskrivas

som arenor för konstruktioner och rekonstruktioner av pedagogers svårigheter i

vardagsarbetet.(s.45)

Bladini förklarar även att social systemteori vilken hon använt för att analysera resultatet av

avhandlingen kan användas då man vill förstå dynamiska system, komplexitet och den

interaktion som kan finnas mellan olika system.

Resultat Studien innehåller elva specialpedagogers beskrivning över deras verksamhet, samt de villkor

som finns. Dessa ramar och villkor menar författaren mycket väl kan gälla andra

specialpedagoger i Sverige. I avhandlingen visar resultatet att handledning kan ses som ett

verktyg till förändring för att förbättra situationer, antingen pedagogens handlande, eller barns

förändring i verksamheten. Handledning kan förstås som rum för reflektion för att stimulera

pedagogers tänkande om ett angivet problem. Författaren har i sitt resultat sett två olika

sorters handledning, dels den rådgivande handledningen till pedagoger, sedan den

handledning där pedagogens perspektiv vidgas. Handledning ses även som ”att åstadkomma

förändring” hos alla specialpedagoger i studien. Författaren betonar samtalets betydelse och

hur specialpedagogen ser på sitt uppdrag som handledare. Studien visar att villkoren för

handledningssamtalen är varierande. Vissa specialpedagoger arbetade ensamma, medan andra

arbetade i team. Hälften av dem hade egen handledning på handledning. Bladini tycker sig

också se att specialpedagogyrket är i en så kallad professionaliseringsprocess. Det saknas en

stabil kunskapsgrund, och det finns en osäkerhet vart gränsen för det egna mandatet finns,

men det finns också en saknad av yrkesspråk, och detta är något en profession kräver. För att

25

specialpedagogen skall kunna göra val och professionella övervägande så behöver yrket som

specialpedagog teorianknytas och utvecklas, och detta kräver att det finns en fungerande

organisation och ledning som kan vara styrande för att specialpedagogen skall kunna få

rimliga arbetsförhållanden vad gäller handledning.

5.6.2 Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegial handledning som utvecklingspraktik Langelotz, Lill (2014) Lill Langelotz har arbetat i över 20 år med pedagogiska utvecklingsformer. Hennes

avhandling tar upp lärares yrkesskicklighet och där fokus ligger i kollegial handledning, vilket

hon menar ger kompetensutveckling. Men avhandlingen belyser även lärares yrkespraktik.

Studien genomfördes i en innerstadsskola till vilken många elever från förorten valt att söka

sig till. Författaren undersöker kollegial handledning där lärare ingår, och där det inte finns en

extern handledare. Detta med kollegial handledning där lärare ingår och vilket författaren

belyser i sin avhandling är även av intresse för min studie, då även jag undersöker kollegial

handlednings användning, och där jag vill se vilka eventuella hinder och möjligheter som kan

finnas i denna sortens handledning.

Syfte och frågeställning Det syfte som avhandlingen har är att presentera den kompetensutveckning vilket ett lärarlag

fått i och med kollegial handledning. Författaren har för avsikt att analysera vilken

lärarskicklighet och vilken kompetensutveckling som sker i och med denna handledning, men

också vad som begränsar och främjar utvecklingspraktiken.

De forskningsfrågor som författaren använt sig av är följande:

Vilka processer utvecklades genom lärares kollektiva reflekterande kring

läraryrket i samband med kollegial handledning?

Hur konstruerades lärarsubjekt och yrkesskicklighet diskursivt under

grupphandledning?

Hur bidrog externa arrangemang till att forma den specifika

handledningspraktiken?

(s.18)

Författarens metod, urval och genomförande Den metod författaren valt är epistemologiska samt ontologiska utgångspunkter. Och inom

aktionsforskningstradition så fann hon ett sätt att kombinera dessa premisser och

metodologiskt fann hon ett sätt att förhålla sig till. Hon skriver att en del aktionsforskare

menar att processen kan vara individuell medan andra aktionsforskare hävdar vikten av att

man reflekterar kollektivt över verksamheten. Gemensamt är dock att det finns ett dubbelt

26

intresse, både teori och praktik fokuseras och genom samarbete så vill man förändra och

förbättra praktiken.

Deltagarna i studien är lärare i ett lärarlag, de flesta undervisade främst elever i årskurs 7-9

och i de flesta ämnen. Gemensamt var med andra ord att de hade elevgruppen tillsammans.

Dock så ändrades lärarlaget under tiden som avhandlingen skrevs, och vissa lärare slutade och

nya kom in. Även dessa deltog alltså i undersökningen. En del lärare hade arbetat mycket

längre än andra som var relativt nyexaminerade. Arbetet med just fältarbetet pågick mellan år

2008-2011. Författaren har använt sig av olika sätt då hon genomfört studien, intervjuer,

ljudupptagningar samt anteckningar.

Teori Teorin vilken författaren valt för denna avhandling är en socialkonstruktionistisk ansats.

Denna teori är utsedd då författaren menar att man bör inta ett kritiskt förhållningsätt till all

typ av kunskap. Det naturliga kan alltid ifrågasättas, och alltid vridas och vändas på. Då man

har en socialkonstruktionistisk ansats så menar man att språket är centralt och även en social

interaktion. I avhandlingen så menas att en professionell praktik vilken avhandlingen tar upp

som en teori som används, som en praktik vilken pågår i yrkesrelaterade sammanhang.

Praktiker relaterade till läraryrket kan vara undervisning, men också till

exempel olika former av möten som lärarlagsmöten eller föräldramöten. Det

kan som i det här fallet vara kompetensutveckling, i form av kollegial

handledning. En praktik hänger alltså samman med flera praktiker. (s.41)

Vidare menas att läraryrket är en del av en utbildningspraktik vilken är politiskt styrd (lokalt,

regionalt samt globalt), och som ger avtryck i de olika praktikerna som pågår i skolan.

Langelotz tar även upp praktikerarkitektur under teoriavsnittet. Här menar hon att de

strukturer som finns i en praktik påverkas av varandra genom ett ömsesidigt samspel.

Resultat Studiens resultat visar att det sker en kompetensutveckling då lärarna får ägna sig åt kollegial

handledning under en längre tid och i sitt arbetslag. De utvecklade kollegialitet och

samarbetsförmåga, och det ledde till enligt både rektor och lärare, att de började fatta

gemensamma beslut för att förbättra klassrumspraktiken för eleverna. Vikten av att ”stå

enade” gentemot eleverna betonades, och det positiva av att kommit närmare sina kolleger.

Lärarna visade sig även utveckla konsten att lyssna utan att direkt värdera det en annan person

säger. Men även att låta olika problem eller råd ”ligga på bordet”, och alltså inte direkt tas om

hand, utan få mogna till sig och reflekteras.

Under studiens arbete så har både samarbete och avsaknad av en sådan återkommit som ett

tema, och kommit att diskuteras i handledningssamtalen. Ett ökat inflytande blev ett resultat

av den kollegiala handledningen, i arbetslaget och i arbetet med både elever, föräldrar. De

förslag som föräldrar och elever kom med togs till vara på ett bättre sätt, och ledde till direkta

27

handlingar. Ett kollektivt reflekterande över det dagliga arbetet gjorde att lärarna fick syn på

hur de gemensamt kunde handla för att ge stöd åt elever och dess olika möjligheter för

inlärning.

5.6.3 Anledning till handledning: skolledares perspektiv på grupphandledning Åberg, Karin (2009) Karin Åberg har arbetat inom utbildningsväsendet under en stor del av sitt yrkesliv och har

stor erfarenhet av handledning av lärargrupper. Hon är utbildad socionom och är även

utbildad handledare. Hon ser mycket positivt på grupphandledning, men hon har även sett

motsatsen. Då hon inte har utbildning inom skola, och heller aldrig arbetat som lärare så

menar hon att hon inte har samma perspektiv som lärarna har. Åberg har jobbat med

psykosocialt arbete och hennes intresse har varit en inriktning där grupper och individer varit i

fokus, hon har främst fokuserat på arbetsklimat i klassrumssituationen samt arbetslag.

Åbergs avhandling tar upp ämnet ”Anledning till handledning”. Här vill hon se hur skolledare

ser på grupphandledning. Hon menar på att grupphandledda samtal är en ganska ny men

växande företeelse. Det finns inte mycket forskning kring handledning menar författaren, och

hennes studie undersöker rektorers förståelse av den handledning som bedrivs i skolans

verksamhet. Hon har intervjuat 12 skolledare vilka har ett positivt synsätt samt erfarenheter av

handledning.

Då kollegial handledning är en typ av vuxet lärande vilket sker i skolans verksamhet, så är

denna avhandling även intressant för min studie, för att se hinder och möjligheter i

grupphandledning, men även för att se vad skolledare har för erfarenheter och syn kring

grupphandledning. Intressant för min studie är även att se hur man använder sig av kollegial

handledning.

Syfte och frågeställning Syftet med denna avhandling menar författaren är

- att utveckla kunskap om handledda lärargruppsamtal, genom att tolka och beskriva skolledares diskursiva erfarenheter och förståelse av handledning i skolan. Forskningsintresset innebär mer specifikt skolledares diskursiva förståelse av: • syftet med grupphandledning för lärare • hur handledningen organiseras • samtalens innehåll • handledarens roll och kompetens • handledningens funktion i skolan

(s.16)

28

Författarens metod, urval och genomförande

För denna studie har både kvalitativ samt kvantitativ metod använts. Författaren menar dock

att det inte är helt okomplicerat att kombinera dessa olika metoder som bygger på så skilda

synsätt. Till förundersökningen vilken var en webbenkät, användes en kvantitativ analys.

Avsikten med detta var att den skulle fylla en funktion som underlag till huvuddelen av

undersökningen. Enkätsvaren användes sedan på så vis att de fick utgöra underlag för ett

urval av intervjupersoner. Författaren menar att hon var särskilt intresserad av personer vilka

hade goda kunskaper och även erfarenheter av handledning

Teori Teorin vilken avhandlingen vilar på är ett sociokulturellt perspektiv. Här menar författaren att

för att förstå handledning så måste man förstå denna i en relation till en samhällelig och

historisk kontext. Handledning har vuxit fram i ett samhälle och en tid där utveckling tillåtits,

och därmed har handledning varit en del av att omskapa verkligheten.

Den förståelse skolledare har av handledning har av de kontexter vilken han/hon ingått i

formats. Exempel kan vara tidigare möten, olika samtal samt reflektioner, men även det som

skrivs om handledning i bland annat Norden.

Resultat Åberg menar i och med sitt resultat att hon ser att handledning ofta kommer till då ett problem

i vardagsarbetet uppkommer. Ofta är det så att en lärare tagit upp en problematik med

skolledaren, som i sin tur föreslår handledning, och vidare ser till att detta samtal genomförs.

Ofta är det specialpedagogen som tillkallas för att handleda, men även psykolog, kurator eller

en utifrån konsult eller expertis kan komma att hålla i handledningen. Åberg menar här att

detta mer kan ses som så kallas brandkårsutryckning, där en situation måste lösas akut, och att

samtalen avslutas då problemet inte länge finns. Den handledning vilken hon själv har

erfarenhet är en regelbunden återkommande handledning.

Åberg ser både hinder och möjligheter i användandet av kollegial handledning. Det finns

fallgropar vilka man kan förhindra om man bara vet om dem. De skolledare vilka hon baserar

denna studie på, har samtliga en positiv syn på handledning och dess möjligheter för

utveckling och lärande. En handledare kan ha olika yrken och erfarenheter menar Åberg, men

hon menar dock att det är viktigt att ha handledarutbildning, samt veta var gränsen går för den

egna kompetensen. Författaren menar även att det finns risker med handledning i grupp om

syftet inte är införstått. Även regler måste vara utförligt beskrivet, men även bestämt om det

skall vara frivilligt eller valfritt att delta i grupphandledningen. Vidare menar hon att det kan

vara en risk om skolledare tar på sig rollen som handledare, då handledningssamtalet är ett

gyllene tillfälle att lyfta problem och våga ifrågasätta. Risken är att deltagarna inte vågar ta

denna chans om rektor eller skolledare deltar i själva grupphandledningen. Dock ses

skolledarens engagemang och stöd som något mycket betydelsefullt för verksamheten.

29

5.6.4. Pedagogisk handledning i tanke och handling- en studie

av handledares lärande. Åsén Nordström, Elisabeth (2014).

Åséns Nordströms avhandling handlar om pedagogisk handledning vilket hon menar är ett

kollegialt samtal. Här menar hon att forskning inom kollegialt lärande både nationellt och

internationellt visar att det är en av flera viktiga faktorer för ett vuxet lärande inom pedagogik.

Författaren frågar sig hur man lär sig leda sådana pedagogisk handledningar som hon menar

att kollegiala samtal är. Avhandlingen bygger på två studier vilka hon gjort med fem års

mellanrum. I den första studien var deltagarna både lärare, fritidspedagog samt förskollärare,

dock var merparten förskollärare. I den andra studien var alla förskollärare.

Åsén Nordström lyfter handledares lärande vilket är en intressant aspekt i och med min

studie. Hon fokuserar på handledning i förskolan, men beskriver även studier inom skolan då

hon menar att handledningspraktiken är likartad inom förskola och skola. Därför ser jag att

denna studie kan bli en intressant del i min undersökning, då jag även kan få med

handledarens lärande i och med kollegiala samtal.

Syfte och frågeställning Syftet med Åsén Nordströms avhandling lyder på detta vis:

Syftet med avhandlingen är att bidra med fördjupad kunskap om pedagogiska

handledares lärande och utveckling av handledarkompetens. I arbetet är

följande frågeställningar centrala:

a) Vilket lärande äger rum hos handledarna?

b) Vilka ramar och förutsättningar framträder som betydelsefulla för

handledningssamtalen och handledarnas lärande?

c) Vilka samtalsmönster kan urskiljas under handledningssamtalen och hur

speglar dessa mönster handledarnas kompetens?

(s.5)

Författarens metod, urval och genomförande Två studier genomfördes för att få svar på avhandlingens syfte och frågeställning. Dessa två

olika studier vilka bygger på varandra har genomförts med ett mellanrum på fem år. I den

första studien ingick 20 personer i olika yrken inom skolan, men även fritidspedagog och

förskollärare. Dessa personer ingick i handledarutbildning och studien bygger på deras

skrivna reflektioner och inspelningar i utbildningens sluttamp, eller strax efter avslut. Denna

avhandling bygger på deras handledningssamtal, intervjuer och de reflektioner de sedan hade

30

efter samtalen. 10 av de personer vilka deltagit i studie 1 ingick i denna undersökning, alla var

förskollärare.

Teori Den teori vilken denna studie vilar på är Mezirows teori vilken handlar om vuxnas lärande.

Författaren menar även att hon med hjälp av ramfaktorteori kan förstå den andra

frågeställningen som hon har. Hon menar på att den teorin har använts inom skolforskning

tidigare och i stor utsträckning. Därmed används denna teori främst för att analysera empirin i

studie 1.

Resultat Resultatet vilket framkommer i avhandlingen visar bland annat att ramar och regelbundenhet

är viktigt för både deltagare och handledare. Det visar sig även att de förutsättningar som

ledningen ger i form av lokal, men även arbetslagets storlek är av betydelse. Tiden menar man

också har ett inflytande på samtalet, både i form av den tid som avsätts för varje tillfälle, men

även antalet gånger som samtalen skall pågå. Det visar sig även att det är gynnsammare

förutsättningar om gruppen vilken skall handledas inte är för stor, då det lätt blir så att man

tappar fokus och tiden blir för knapp då alla skall få komma tilltals. Kollegial handledning är

ett reflekterande samtal där deltagarna blir stimulerade att finna nya arbetssätt och stimuleras

vidare i sitt eget lärande. En handledning som denna är både utvecklande för den egna

professionen men även utvecklande för skolan menar författaren.

5.7 Etiska överväganden I föreliggande studie har hänsyn tagits till de riktlinjer vilka Vetenskapsrådet (2011) menar att

man i och med forskning skall ta hänsyn till, men också det Eriksson Barajas (2013) menar att

man i en litteraturstudie skall ta hänsyn till. Detta innebär att då man använder sig av en

metod som litteraturstudie, så skall man välja sådana studier som ”har fått tillstånd från etisk

kommitté eller där noggranna etiska överväganden har gjorts” (Eriksson Barajas s.20). Och

där man redovisar alla artiklar som man tänker använda i sin litteraturstudie, samt presenterar

alla resultat som både stödjer och inte stödjer hypotesen. Man menar även att det är oetiskt att

enbart presentera artiklar som är ett stöd för forskarens egna åsikt.

Metoden för denna undersökning har även förklarats för att visa på hur svaret på

frågeställningen skall uppnås.

Olika förutsättningar och utgångspunkter för en studie måste göras tydliga och

motiveras. Projektet bör ha ett tydligt syfte att besvara eller belysa vissa

intressanta frågor som också ska formuleras klart. Metoder som använts ska

kunna förklaras och det bör kunna visas att man med dessa metoder skulle

kunna nå ett svar på de frågor som ställts. Metoderna ska hanteras korrekt och

kompetent. (Vetenskapsrådet, 2011. s 40)

31

Då forskning är viktigt i dagens samhälle så ställs även krav på ett ansvar gentemot personer

som ingår i forskningen. Som forskare så förväntas det att man genomför sin undersökning på

ett sådant vis att man inte påverkas av yttre eller inre intressen. Forskning idag vilar även på

olika uppförandekrav och etiska normer samt värderingar (a.a). Och detta har denna studie

respekterat och tagit hänsyn till.

5.8 Metodkritik För att få mer empiri till studien så hade det varit ett tänkvärt alternativ att frångå min första

tanke om att endast söka efter avhandlingar från år 2000 och fram. Men då det var tvunget att

göra nödvändiga avgränsningar då det bland annat fanns en brist på tid, så valdes tillslut en

litteraturstudie. Resultatet av sökning i de tre olika sökmotorer vilka jag använt mig av, blev

fyra avhandlingar som alla tar upp kollegial handledning i relativ nutid.

Eftersom jag tidigare i mitt yrkesliv som både förskollärare och lärare saknat (vilket jag

inledningsvis berättade om) forum för pedagogiska och reflekterande forum så såg jag redan

innan denna studie en vinst med kollegial handledning, jag är väl medveten om att detta kan

ha färgat mitt synsätt i studien, även då jag försökt att tänka bredare och mer ifrågasättande.

Istället för en litteraturstudie hade jag bland annat kunnat genomföra en enkätundersökning,

och då mer undersökt hur lärare ser på kollegial handledning. Men på grund av tidsramen

vilket jag tidigare nämnt, samt att jag med en sådan undersökning då mer hade fått

pedagogers syn på kollegial handledning, så valde jag istället att se vad som redan finns

skrivet. Tanken är, och har hela tiden varit att läsaren själv får bilda sig en uppfattning om

kollegial handledning, och ta beslut om det finns intresse för kollegial handledning för den

egna verksamheten.

32

6 Resultat och Analys

Resultatredovisningen kommer presenteras på följande vis. De begrepp som fokuseras i

studien, det vill säga studiens frågeställningar (Användning av kollegial handledning, samt

Hinder och Möjligheter), kommer redovisas under varsin rubrik. För att få syn på hur man

inom skolan använder sig av kollegial handledning, samt de hinder och möjligheter som kan

finnas, så kommer det både ses från deltagarnas, skolledarens samt handledarens sida. Efter

varje rubrik så följer en sammanfattning. Kapitlet avslutas sedan med en analys.

6.1 Användning av kollegial handledning Handledning är vanligast att ta till då det visar sig att läraren så att säga ”kört fast” i arbetet

med ett barn/elev. Det kan vara en lärare som initierar problemet men även skolledare kan

lyfta ett problem. Handledningen kan vara av akut sort då det krävs en snabb hjälp och

lösning där handledaren förväntas bidra med råd (Åberg, 2009). Detta är inget Åberg själv

känner igen sig i då hon handlett på ett annat vis. Istället för de så kallade

brandkårsutryckningarna så menar författaren att hon arbetat mer långsiktigt med en

handledning av kollegial sort. Ett vanligt sätt för att lösa problem, och där läraren behöver

hjälp med eller för en elev, så går handledaren in i klassrummet och observerar, efter detta så

ses läraren och handledaren för att diskutera en lösning och där handledaren ger råd. Detta är

en sorts handledning som mer är punktinriktad, en så kallad ärendehandledning. Men

ärendehandledning kan även vara av kollegial sort där man i kollegiet med hjälp av en

handledare lyfter en problematik och ses återkommande. Här hjälper handledaren lärarna att

se nya och andra perspektiv till olika situationer. Handledaren ställer frågor där han/hon ur

olika synvinklar belyser problemet och uppmuntrar deltagarna till att reflektera och ställa

frågor. I och med det så kommer även deltagarna närmre varandra vilket ses som positivt och

värdefullt (a.a). Resultatet av Åbergs studie visar även att kravet att ingå i kollegial

handledning både kan vara frivillig och obligatorisk.

I Langelotz (2014) avhandling så deltog en del av lärarna i kollegial handledning mot sin

vilja, detta menar Langelotz bidrar till vissa tveksamheter kring jämlikhet, delaktighet samt

etik. Dock menar en rektor att det i läraruppdraget ingår att man bland annat ägnar sig åt

skolutveckling, man kan därför se att det finns olika syn på om det skall vara frivilligt eller

obligatoriskt att delta i kollegial handledning. Författaren beskriver vidare att kollegial

handledning är en sorts kollektivt lärande där man i olika lärarkonstellationer och

tillsammans, reflekterar och utvecklar verksamheten. Hon menar att det bygger på kritisk

reflektion där man tar upp verksamhetens vardag. Detta leder till gemensam yrkeskunskap

(där man ”står enade”), vilket även kan motverka utbrändhet. Vidare menar författaren att

lusten att dela med sig av sina erfarenheter av undervisning kan ses som lärarskicklighet. I

Langelotz avhandling så menar hon att rektor är viktig, och att dennes stöd åt deltagarna i

kollegial handledning är en förutsättning för om handledningen skall kunna genomföras. Hon

menar även att i och med kollegial handledning så bör man ge tid för att dokumentera det som

33

händer i klassrumspraktiken, men även för de reflektioner som dessa samtal ger. Men dessa

dokumentationer är det inte självklart att lärare får tid för menar författaren. Det är även

viktigt att man får kollegial handledning över en längre tid, gärna hela läsåret eller längre för

bäst resultat. Men det är också viktigt att kollegial handledning förbereds noga. I författarens

studie så menar lärarna att de vid varje handledningstillfälle tog fram samtalets beskrivning

och repeterade hur det skulle genomföras, och detta följdes noga. ”Rundan” som Langelotz

nämner det som, är den modell vilken lärarna använde sig av.

”Rundan”, där var och en måste uttrycka råd/fråga/passa, vilket lärarna

menade bidrog till att ”allas röster blev hörda”, användes också som modell vid

utvärderingar av handledningen.

(s.86)

Genom att använda kollegial handledning så vill Langelotz betona vikten av kollektivt lärande

och samarbete, vilket ger lärare pedagogisk skicklighet. Detta kan ses som en anledning till att

man just använder sig av denna sortens handledning. En annan poäng med kollegial

handledning är den demokratiska aspekten vilken bidrar till att lärarna blir mer lyhörda för

sina kolleger, men även att de blir mer lyhörda för både föräldrar och elevers förslag i

undervisningen (a.a).

Bladini (2004) har i sin avhandling sett att kollegial handledning kan användas på två sätt,

dels att pedagogerna får reflektera och därmed vidga deras perspektiv, men också att

pedagogerna får verktyg som kan åstadkomma förändringar genom råd från handledaren. Då

handledaren använder kollegial handledning för reflektion så blir det mer att handledaren och

specialpedagogen (som i detta fall) ställer perspektivutvidgande frågor som stimulerar

pedagogernas tänkande. Samtalet prövar olika perspektiv och de problem som tas upp får

olika inramningar. Med detta sätt att använda kollegial handledning så löses inga problem,

utan får mer pedagogerna att tänka på nya sätt och själva se hur de kan komma vidare.

Handledaren blir då man använder detta sätt, den som tar ansvar för samtalet och för det

framåt, men han/hon tar mindre talutrymme än då man använder kollegial handledning som

”förändringar genom råd”. Bladini menar att det ena sättet kan ses som att handledaren är den

som ger råd till pedagogen om hur denne kan förändra ett beteende, och det andra sättet är

mer att ställa sådana frågor som ger pedagogen möjlighet att förändra sättet att känna, förstå

samt tänka. I författarens studie så beskrivs den handledande funktionen med betydelsen av

ramar och kontrakt för samtalet, men även att skapa tillitsfulla relationer. Att samtalen pågår

under en längre tid är även något författaren i och med sin studie sett, men också att

verksamhetens villkor styr hur användningen av kollegial handledning kommer gå till. En väl

fungerande ledning som tar det ansvar vilket den specialpedagogiska verksamheten behöver,

ses som viktigt för hur specialpedagogen sedan skall kunna genomföra en god handledning

(a.a).

Åsén Nordström (2014) som skriver om handledares lärande, vill påstå att tidsramen är viktig

att tänka på då man skall använda kollegial handledning i sin verksamhet, både antalet

34

handledningstillfällen men också tiden man avsätter för samtalen, men även mellan. Hon

belyser även vikten av att tänka på lämplig lokal där man kan sitta ostört, och även

sammansättningen då man sätter ihop den grupp som skall handledas, så gruppen varken blir

för stor eller för liten. Tre personer anser hon vara lagom då det blir svårare att lyssna på alla

om det är fler personer. Större grupper gör även att man måste avsätta en längre tid för

handledningen. Författaren menar även i och med sin avhandling att handledning bör bygga

på frivillighet, alltså att deltagarna själva önskar handledning.

I början av handledningstillfällena då man startar upp, så menar Åsén Nordström att samtalen

ofta blir ett erfarenhetsbyte där deltagarna bekräftar varandra, för att sedan ändra karaktär och

mer bli ett reflekterande samtal som kopplas till teorier och egna värderingar. Detta vill hon se

som att samtalet går igenom tre olika nivåer, och att samtalen fördjupas över tid. Hon låter

även påstå att handledaren är en viktig person som skall kunna ställa sådana frågor som

utmanar och som för samtalet vidare, det är därför viktigt att handledaren själv reflekterat

över hur han/hon ser på olika aspekter så som sin egen pedagogroll, barns lärande samt

uppdraget. I annat fall kan det lätt bli så att handledaren gärna deltar i samtalet, och att

hennes/hans tankar färgar de frågor som sedan ställs. Ett kollegialt samtal har som avsikt att

de som deltar skall lära av varandra, reflektera på ett nyfiket sätt och försöka förstå de andra

kollegerna. Handledarens uppgift är således att ställa sådana frågor som håller kvar fokus och

väcker nyfikenhet, men även fördjupar intresset och ifrågasätter och synliggör olika saker i

vardagen som man tagit förgivet. Författaren menar även att dokumentationen av

handledningstillfället är viktig vilket bidrar till reflektion och eftertanke.

6.1.1 Sammanfattning Återkommande i samtliga avhandlingar är att kollegial handledning bygger på reflektion i

grupp där det är av vikt att man har en lokal i vilken man kan sitta ostört. Det är även viktigt

att man avsatt en specifik tid, både när det gäller själva tillfället, men även över tid.

Handledaren i sammanhanget är den som skall ställa frågor som väcker nyfikenhet och för

samtalet framåt, denne kan vara specialpedagog men även ha andra yrken. Handledaren

tillsammans med gruppen lyfter ett problem i vardagsarbetet som gruppen sedan belyser på

olika sätt, och vänder och vrider på. I grupphandledning så lyfter man alltså olika personers

erfarenheter, och i och med det stimuleras deltagarna vidare, och på så vis får de lättare att se

hur de kan ändra sitt sätt att handla och tänka.

Resultatet visar också att det finns olika åsikter om det skall vara frivilligt eller obligatoriskt

att delta i kollegial handledning. Som exempel så tar man upp att i läraruppdraget så skall

man ägna sig åt skolutveckling, och att kollegial handledning kan ses som ett sätt att utveckla

skolan. Därmed kan man se att när man använder sig av denna handledning, så kan

användningsområdet vara just skolutveckling. Resultatet visar även att man i vissa fall ser att

frivillighet är av vikt för att handledningen ska bli bra.

Det finns även olika sätt att använda sig av kollegial handledning, varje praktik och

verksamhet arbetar på olika sätt. De likheter vilka man kan finna i användandet av denna

35

sortens handledning är att ramar, ett väl valt arbetssätt samt ett reflekterande där man lyssnar

in sina kolleger, åstadkommer förändringar både för den egna professionen, men även för

verksamheten. Avhandlingarna belyser även vikten av en väl fungerande ledning som stöttar

både handledaren samt deltagarna, detta kan eventuellt ses som den viktigaste aspekten då det

utan en sådan ledning inte går att införa eller genomföra kollegial handledning. Även

handledaren är oerhört viktig då denna är den person som för samtalet fram och ställer frågor

som väcker nyfikenhet och utmanar gruppens deltagare.

6.2 Hinder 6.2.1 Tid och rum Åsén Nordström (2014) menar att den tid kollegial handledning har till förfogande ibland kan

vara begränsad, och därmed vara ett hinder i den pedagogiska processen som kollegial

handledning innebär. Vid handledning av pedagoger så menar författaren att ett annat hinder

kan vara att de som blir kvar i verksamheten då kollegerna är på handledning, får dra ett större

lass då de får ta hand om fler barn under den tid som handledningen pågår. Även planerade

aktiviteter som andra avdelningar/klasser eventuellt har, måste kanske ställas in, och detta kan

då både bli att man måste minska ner handledningstiden så mycket som det går. Irritation och

en större arbetsbörda blir med andra ord hinder för kollegial handledning menar författaren.

Ett annat hinder när det gäller tiden menar Åsén Nordström (2014) kan vara om man inom

skolan bestämmer allt för få antal handledningstillfällen. I hennes studie menar en handledare

att man åtminstone bör ha en termin på sig att ha kollegiala samtal. Vissa handledare i studien

menade även att de sparade tid genom att man redan innan handledningen påbörjades, hade en

förberedande träff där de gick igenom olika förutsättningar, samt de regler och ramar som

skulle gälla. På så vis fick de mer tid åt själva samtalen.

Tid kan vara hinder på olika vis menar de handledare Åsén Nordström (2014) intervjuat och

följt, inte enbart när det gäller själva handledningstillfällena, det kan även ta tid från den

dagliga verksamheten mellan samtalen då det kräver reflektion som exempelvis

litteraturläsning, dokumentation och observationer. Även Langelotz (2014) ser denna

problematik i hennes studie. Lärarna hade en önskan om att få tid för det arbete man bedriver

utanför själva handledningstillfällena, och som kollegial handledning medför. Men det fanns

inte tid eller möjlighet för att avsätta mer tid. Lärarna i hennes studie framhöll att

handledningen hade kunnat förberedas mer vad gäller tidsutrymmet, just för det arbete som de

kände att de hade behövt för att reflektera och dokumentera.

Både Langelotz (2014) och Åsén Nordström (2014) menar att för att kollegial handledning

skall få utrymme så måste hinder som antalet minuter för varje handledningstillfälle, men

även att rektor ser till att man under handledningstillfället kan sitta i en ostörd lokal arbetas

bort. Att inte hitta/få en bra lokal där man kan vara utan att bli störd menar författarna kan

vara ett störande moment.

36

6.2.2 Skolledning Det är ett ganska ensamt arbete att vara skolledare menar Åberg (2009), vilket kan resultera i

att en möjlighet till samarbete och lagarbete kan försvinna. Författaren menar vidare att även

skolledare behöver handledning för kompetensutvecklande. Hon har även sett att skolledare

ibland tar på sig rollen som handledare vilket hon inte anser gynnsamt då denna så att säga

sitter på ”olika stolar” och även är den som lönesätter. Flera skolledare i hennes avhandling

ansåg att handledning skulle vara obligatoriskt att delta i, och att de därmed med stöd av

läroplanen tvingade lärarna att delta. Skolledarna menade att det är väldigt viktigt att alla

deltar för att skolan skall utvecklas! Författaren är dock själv fundersam och tveksam till

denna obligatoriska närvaro.

Langelotz (2014) skriver att deltagarna i hennes studie inte var helt överens om deltagandet i

kollegial handledning borde vara frivilligt eller obligatoriskt? Och detta kan eventuellt bli ett

hinder om det inte är tydligt om det skall vara obligatoriskt eller inte. Ett tydligt ledarskap

menar Langelotz krävs om en kompetensutveckling skall bli verkningsfull.

Åberg (2009) hävdar att det inte alltid är riskfritt att delta i en handledningsgrupp, resultatet

av hennes studie visar att det kan vara fördelaktigt att det är frivilligt då det visat sig att vissa

av deltagarna i undersökningen mått så dåligt att de rent av blivit sjukskrivna en längre tid,

ifall detta rörde sig om just handledningen har hon dock inga belägg för. Att som lärare ha

möjlighet att påverka sin situation då de redan har en stor arbetspåfrestning visade sig vara en

viktig riskfaktor gällande ohälsa och stress. Författaren betonar även att handledningssamtal

som initieras av skolledare kan vara nödvändiga för skolans verksamhet, men om just

skolledaren tar på sig handledarrollen så kan även svårigheter som att få deltagarna att öppna

sig och dela med sig av sina tankar, infinna sig. Hon menar vidare att även om det kanske inte

är det mest optimala att skolledare ikläder sig en handledares roll, så bör skolledare dock

finnas som stöd och visa engagemang för handledningssituationen.

Ett annat organisatoriskt hinder kan vara om ledarskapet på skolan inte är tydligt, här menar

Langelotz (2014) att det är en nyckelfaktor för att kompetensutveckling genom kollegial

handledning skall bli verkningsfull. Organisationen måste kunna se värdet och betydelsen av

att införa kollegial handledning. Även Bladini (2004) skriver att det är organisationen och

ledningen som har det yttersta ansvaret för hur den specialpedagogiska verksamheten och

handledning ska fungera. Risken finns att om specialpedagogen som handledare inte kan

påverka sitt ansvar för samtalet och handledningsstrategin, så blir det som författaren skriver,

att specialpedagogen blir som en gisslan. En fungerande ledning med tydliga gränser har med

andra ord en stor betydelse!

6.2.3 Handledaren Ett annat hinder för kollegial handledning menar Åsén Nordström (2014) kan vara att

ledningen inte riktigt förstår syftet med handledning. Det kan hända att ledningen (och även

arbetslaget) förväntar sig snabba resultat och där tips och idéer är det man tror sig få. Det gör

37

att det helt enkelt blir svårt för handledaren att stå emot dessa förväntningar, och att det

utmynnar i helt andra samtal. Författaren menar vidare att handledaren behöver vara tydlig

med syfte, förväntningar samt taltid, detta för att det inte skall uppkomma en obalans där

vissa deltagare på ett sätt tar över. Om deltagarna vet vilka förväntningar som gäller och att

alla skall bidra med sina tankar, så får handledaren lättare att synliggöra syftet med samtalet.

En svårighet och ett hinder kan med andra ord uppkomma om handledaren inte är klar med

sitt syfte, och vilka ramar och regler som skall gälla (a.a.).

Bladini (2004) menar att specialpedagogens funktion som handledare har förskjutits från att

ha varit handledare till att nu vara en kvalificerad samtalspartner. Men vad som rymmer sig

inom detta begrepp är ganska så oklart, och det ges en vid tolkning av vad han/hon förväntas

göra i handledningen. Det kan även vara svårt för specialpedagogen som handledare att få

mandat av skolledning samt från de kolleger vilka han/hon skall handleda, då det inte är

tydligt vad han/hon förväntas göra. Specialpedagogens roll kan ses som en helt ny yrkesroll

och profession, vilken kan vara svår då inga riktigt tydliga ramar finns (a.a.).

Förutom att arbeta med barn, skulle hon nu även arbeta med skolutveckling

tillsammans med lärare och skolledning. Hon skulle också arbeta konsultativt

och föra samtal med pedagoger, barn och föräldrar. Detta innebar att

verksamheter där professioner med givna roller och förväntningar redan hade

sina givna uppdrag. Man kan förstå specialpedagogens nya uppdrag som en

initiering av en ny yrkesroll. (s.16)

Författaren menar vidare att en ny yrkesroll kan vara en svårighet och ett hinder då det inte

finns givna arbetsuppgifter. Hon menar att i hennes studie visade det sig att

specialpedagogerna hade svårt att beskriva handledning, och att detta kan vara ett uttryck för

en avsaknad av yrkesspråk, vilket kan ses som viktigt för en profession. Specialpedagogers

handledningsfunktion kan behöva teorianknytas samt utvecklas då en osäkerhet om vilka

gränser och mandat som finns för specialpedagogens arbete och handledning, och kanske hör

detta ihop med att denne saknar ett ordentligt yrkesspråk. En annan svårighet i

handledningsfunktionen kan vara om handledaren redan har en föreställning om vad som är

bäst i det uppkomna problemet, och att det kan bli ett bekymmer som ställer sig i vägen för

deltagarnas egna beskrivningar om problemet. (a.a.)

Åberg (2009) delar upp handledning i tre delar, verksamhetsinriktade, professionsutvecklande

samt personalstödjande handledning. Kollegial handledning, vilket borde höra till

professionsutvecklande då författaren menar:

Det andra begreppet, professionsutveckling, består av delarna profession och

utveckling. Handledarens deltagare tillhör en viss profession, till exempel

lärare eller rektorer, och samtalen syftar till att utveckla sådant som har med

professionen att göra. Medan samtalen i verksamhetsinriktad handledning kan

föras i yrkesblandade grupper, bör deltagarna i professionutvecklande

38

handledning per definition tillhöra en och samma profession. Det är

professionen som ska utvecklas, det vill säga förändras och inte bara förbättras.

(s.187)

6.2.4 Sammanfattning Vad som framkommer i studerade avhandlingar är att det finns olika hinder som både kan

förhindra och försvåra kollegial handledning. Bland annat blir avsaknad av tid och bestämd

plats ett hinder för kollegial handledning, detta visar sig i både Åsén Nordström´s (2014) samt

Langelotz´s (2014) avhandlingar. Detta är dock inget som varken Bladini (2004) eller Åberg

(2009) nämner. När det gäller tid och rum så finns det en önskan om att få mer tid och en

bestämd plats för kollegialt lärande. Därför blir det extra viktigt enligt avhandlingarna att

lärare får reflektera och diskutera tillsammans med en handledare, och att hinder som tid och

plats med hjälp av organisationen arbetas bort.

Det är även önskvärt att skolledaren/rektorn inte är den som tar på sig att vara handledare, då

han/hon har en roll inom skolan vilket kan hindra deltagarna att våga dela med sig av sina

tankar. Resultatet visar att det finns delade meningar om hur handledning skall bedrivas, och

även om skolledaren skall involveras i samtalen eller inte. Det är även delade meningar bland

skolledare i de studerade avhandlingarna, om kollegiala samtal skall vara obligatoriskt eller

frivilligt att delta i. Vissa skolledare ansåg att det skulle vara obligatoriskt, och tog läroplanen

till stöd och hjälp för att på ett sätt ”tvinga” lärarna. Skolledarna ansåg det vara väldigt viktigt

att hela skolan skulle utvecklas, och med anledning av det, att alla lärare deltog i

handledningen.

Vidare visar resultatet att det inte enbart är lärare som får nytta av kollegial handledning, även

skolledare behöver reflektera genom handledning vilket ses som en förutsättning för att

verksamheten skall utvecklas. Att vara skolledare visar sig vara ett mycket ensamt arbete, och

att den bristande lagkänslan med de övriga i personalen kan bli ett hinder. Det är därför

viktigt att skolledaren är involverad i den kollegiala handledningen, och ger stöd åt

deltagarna, även fast han/hon inte bör ingå i själva samtalet. En oengagerad skolledare kan

enligt resultatet bli ett hinder om han/hon inte ger utrymme för tid, rum och om denne inte

förstår syftet med handledningen.

Vid val av handledare till kollegial handledning så visar studiens resultat att det finns olika

synpunkter på vem som är mest lämplig för att hålla i dessa samtal. Då specialpedagogen mer

och mer har blivit den som skall bedriva kvalificerade samtal (SFS 2007:638) såsom

exempelvis kollegial handledning, så kan det ses som en svårighet då det saknas tydliga ramar

samt ett yrkesspråk för denna yrkesgrupp, och detta är en förutsättning för en profession. Men

resultatet visar även att det är viktigt att specialpedagogens handledningsfunktion

teorianknyts.

39

6.3 Möjligheter 6.3.1 Reflektion Åsén Nordström (2014) menar att dokumentation av handledningssamtal samt handledarens

egna skrivande är sådant som bidrar till dennes lärande samt bidrar till reflektion och

eftertanke på olika sätt. Författaren skriver:

Som handledare räcker det inte med att man erövrat en handledarkompetens

vad gäller förmågan lyssna, ställa frågor, bjuda motstånd etc. För att med

framgång kunna handleda ett arbetslag krävs det också att man själv reflekterat

över och blivit medveten om sin egen syn på lärande, pedagogrollen och

uppdraget. (s.77)

Författaren menar vidare att om handledaren skall få en så bra framgång som möjligt med sin

kollegiala handledning, så krävs det att han/hon reflekterat och blivit medveten om vilken syn

han/hon själv har på barn/elevers lärande, samt på sitt uppdrag och sin egen pedagogroll.

Skrivandet blir ett sätt att reflektera och få syn på sina egna tankar, men det är även så att när

man dokumenterar samtalen så får man syn på vilka frågor som kommit upp under

handledningen, och hur deltagarna lyssnar på varandra. Åsén Nordström menar att det är på så

vis handledarna kan utveckla sin egen förmåga att reflektera. Att få hjälp och stöd som

handledare i sin egen reflektionsprocess är en viktig del, och ett sätt för att kvalitetssäkra den

kompetens handledaren själva har menar författaren.

Langelotz (2014) sammanfattar den tidigare forskningen i sin undersökning med att säga att

skicklighet hos lärare är när man låter praktik, erfarenhet samt teori samspela. Hon menar att

en skicklig lärare drar nytta av både goda och dåliga erfarenheter i undervisningssituationer

genom reflektion, och sedan utifrån dessa förhålla sig till hur han/hon eventuellt kan förändra

den framtida undervisningen.

Resultaten från Bladini´s (2004) avhandling, och de intervjuer hon genomfört med

specialpedagoger, visar att handledning skulle kunna ses som ett verktyg, vilket kan användas

för pedagogers reflektion, men även för att förbättra barns situation i skola/förskola.

Reflektionen skriver författaren som ”andra ordningens observation”, här menar hon att

handledaren genom att ställa frågor, stimulerar pedagogerna i deras tänkande och utforskandet

till förändring i sitt arbete.

Även Åberg (2009) betonar att handledd reflektion är betydelsefull för lärares professionalitet

och för en personlig mognad. Hon skriver att skolledare i hennes studie ser dessa fördelarar

med reflektion:

Reflektera över människosyn

Reflektera över egna yrkesval och grundläggande värderingar

Reflektera över ställningstagande i relation till yrkeshandlingar

Bli medveten om, och analysera sitt eget arbetssätt

40

Få syn på och kunna sätta ord på sitt egen yrkesteori och sina värderingar

Kritiskt granska egna val och värderingar

Utveckla det gemensamma yrkesspråket

(S.123)

6.3.2 Kompetensutveckling Åsén Nordström (2014) menar att det är kompetensutveckling som sker för deltagarna i

handledningstillfället, men även att handledaren utvecklar sin kompetens när det gäller hur

man bäst ger utmanande frågor och för samtalet vidare på bästa gynnsamma sätt. Om även

handledarna får hjälp och stöd med att utveckla sin reflektionsförmåga så kommer en

kompetensutveckling ske hos både handledare samt de handledda. Åsén Nordström menar

alltså att även handledare bör få handledning, det blir då en parallellprocess där man även

kvalitetssäkrar handledarens kompetens. Författaren menar vidare att för att

kompetensutveckling skall ske, och verksamheten utvecklas, så behövs att kolleger emellan

diskuterar tillsammans, och med stöd av en handledare tillsammans reflekterar kring sitt

uppdrag och där handledaren ställer utmanande frågor. Detta bidrar till att man förnyar

verksamheten menar författaren.

Det finns ett antal olika metoder som skulle kunna samlas under termen

kollegialt lärande, där kolleger genom strukturerat samarbete tillägnas sig

kunskaper och färdigheter. Kollegialt lärande betonar vägen fram till att lösa

uppgifter, formulera problem och kritiskt granska inte bara andras utan även

sitt eget arbete. (s. 131)

Langelotz (2014) betonar att lärare inte enbart ansvarar för elevers utbildning utan även sin

egen förkovring, här menar författaren även att skolan skall fungera som lärande organisation.

Det livslånga lärandet och lärares förväntade vilja att utvecklas genomsyrar författarens

resultat. Tidigare, menar författaren att kompetensutveckling skedde genom studiecirklar, och

därmed kan man se att detta med att pedagoger skall utveckla sin kompetens inte är en ny

företeelse, utan endast sätten förändras och förnyas. Känslan av otrygghet, och behovet att

förstå samhället vi lever i, gör att man söker sig samman, allt från en individuell vilja till en

politiskt. I Langelotz avhandling var det rektor som initierat idén om handledning, och

tillsammans med några lärare drev de på förslagen om att införa kollegial handledning som

kompetensutveckling. Det bestämdes sedan tillsammans med lärarlaget att handledningen

skulle fortgå under hela läsåret 2009/10. Med andra ord under en längre tid.

Langelotz (2014) men även Bladini (2004) menar att en skicklig och professionell lärare är en

lärare som fått kompetensutveckling, i detta fall i form av kollegial handledning. Och i sin tur

så menar Langelotz att detta sedan kommer elever tillgodo då lärare förändrar sina handlingar,

inte bara i undervisning utan även i andra sammanhang. I författarens studie menar hon att

handledning som kompetensutveckling gärna skall ske under ett par år. Hon menar även att

lärarna i hennes avhandling utvecklat sin samarbetsförmåga där de tillsammans fattade viktiga

41

beslut, och gav elever bättre förutsättningar i undervisningen. Att stå enade och arbeta

tillsammans blev en positiv konsekvens av den kollegiala handledningen.

En annan positiv konsekvens i kompetensutvecklingen blev att lärarna i studien började

lyssna bättre på varandra, utan att direkt värdera det kollegan uttalat. En kommunikativ

förmåga och att få tid att reflektera över problem en stund blev något som lärarna utvecklade.

Författaren menar vidare att kommunikationsförmågan är avgörande för om kollegial

handledning ska lyckas. Lärarna i studien kände att den kollegiala handledningen bidrog till

att de tog tillvara både elevers och föräldrars olika förslag och omsatte det i praktiken. All

kompetensutveckling måste bidra till att det blir förbättrade möjligheter för elevernas

undervisning (Langelotz, 2014).

En kombination av en handledningspraktik där lärare ”fritt” får reflektera

kring utbildningspraktiker i allmänhet kombinerat med specifika

syftesformuleringar relaterade till elevers kunskapsnivå, är kanhända en

utvecklingsmöjlighet vad gäller kollegial handledning som

kompetensutvecklingsmodell (a.a. s.94)

Åberg (2009) menar att handledning som kompetensutvecklande ger lärare kraft att möta

elevers olika problem, men även att förebygga utbrändhet hos lärare. Med handledning får

lärare hjälp att se sitt uppdrag på ett tydligare sätt, men också se vart förväntningarna kommer

ifrån, och med stöd och hjälp känna igen sig och lasta av sig vardagsproblem och händelser.

Författaren har i sin undersökning sett att de syften och positiva innehåll som just

grupphandledning ger är:

Förbättrar samarbete

Hitta gemensamma strategier

Upptäcka den egna gruppens styrkor och svagheter

Se hur arbetslagets medlemmar kan dra nytta av varandra

Skapa

Synenergieffekter

Hantera konflikt

Ompröva samarbete och gruppkonstellationer

(s.123)

Författaren menar vidare att allt knappast kan regleras genom olika föreskrifter och regler,

utan måste lämnas åt de professionellas omdöme. Därmed behöver lärare

kompetensutvecklande handledning där de kan stärka sin intuitiva och analytiska kunskap,

och för att kunna erhålla sådan kunskap som ligger till grund för ett kvalificerat och

professionellt omdöme. Handledning som är professionsutvecklande kräver initiativ samt

motivation från pedagogernas sida, men även en vilja och nyfikenhet att utforska skolans

verksamhet menar författaren, men också att handledningen sker långsiktigt. Författaren

42

menar vidare att det mest optimala för att kompetensutveckling inom skolan skall ske, är en

handledningsgrupp där deltagarna har olika kompetenser.

6.3.3 Skolutveckling Langelotz (2014) menar att alla lärare skall bidra till skolutveckling, samt kollektivt lära av

varandra för att utveckla sin lärarprofession. Här menar författaren att genom ett samarbete

kring verksamheten och undervisningen samt mer reflekterande samtal, så bidrar man till att

utveckling av skolan sker. Kompetensutveckling leder till skolutveckling!

Studien visar alltså att de kulturellt-diskursiva strukturerna som disciplinerar

enskilda individer samtidigt kan förstås som befrämjande för demokratiska

processer och praktiker på en kollektiv nivå. (s.85)

Lärarna i Langelotz studie upplevde att de genom kollegial handledning fick lättare att föra

lyckade samtal med elever, och att det i sin tur gjorde att dessa elever kände att

undervisningen blev mer meningsfull. Genom att kollektivt reflektera över de vardagliga

erfarenheterna fick lärarna syn på nya sätt att stötta eleverna i undervisningen menar

författaren.

Även Åberg (2009) menar att lärarna är de viktigaste faktorerna till skolutveckling. Vad lärare

tänker och gör formar undervisningen och därmed måste man stärka lärarnas professionella

utveckling genom handledning. En flexibilitet och kvalitet i undervisningen hör samman med

lärarnas professionella utveckling. Men inte enbart lärarna behöver handledning menar

författaren, även rektorer behöver grupphandledning för att verksamheten och skolan skall

utvecklas. Åberg (2009) skriver:

Det krävs både kompetens och mod för att arbeta med skolans utveckling, och

för att ibland utmana kultur och traditioner som `sitter i väggarna`. Det är

svårare om skolledarens uppgifter innebär ensamarbete. (s.196)

Författaren menar vidare att reflektion och tanke/erfarenhetsutbyte är viktiga faktorer för

skolans utvecklingsarbete, och att det är viktigt att rektor skapar förutsättningar där

grupphandledningssamtal kan förkomma.

6.3.4 Sammanfattning Resultatet visar att eftertanke och reflektion både enskilt och kollektivt är viktigt och blir till

en möjlighet för varje pedagog i dess arbete. I reflektion i pedagogiska verksamheter och där

man använder det skrivna ordet och dokumentation, så får de vardagliga problemen komma

fram i ljuset för att sedan i en kollektiv miljö reflekteras och diskuteras. I kollegial

handledning och den kompetensutveckling som denna bland annat ger, så visar resultatet att

alla inom verksamheten måste involveras för att dessa samtal skall bli givande, allt från

organisation till lärare.

43

För att skolutveckling skall ske, vilken är viktig för att skolan skall följa med i samhällets

utveckling, så behöver skolans personal kollektivt lära av varandra och samarbeta kring

verksamhet och undervisning. Lärarna är de viktigaste faktorerna i skolutveckling visar

resultatet, och kvalitét och en professionell utveckling måste hela tiden arbetas med. I alla

avhandlingar vilken studien undersökt så anser man att det finns en stor vikt med

kollegialhandledning som kompetensutveckling. Undersökningen visar även att handledaren

bör få handledning och möjlighet till reflektion, detta för att bland annat bli medveten om sin

egen roll i handledning, detta blir då följaktligen en kompetenshöjning och en kvalitetssäkring

för skolan.

Resultatet visar också att om man låter praktik, erfarenhet och teori samspela så får läraren en

yrkesskicklighet och kompetensutveckling. Vidare kan ses att reflektioner och lärdomar av

både goda och dåliga erfarenheter vilka man samlar på sig, kan användas för att utveckla

skolans undervisning. Reflektion blir således ett verktyg och en möjlighet till skolutveckling

samt kompetensutveckling, och även för att förbättra elevers skolvillkor.

Lärares kompetensutveckling i och med kollegial handledning visar sig i resultatet inte enbart

komma elever tillgodo, det visar sig även i andra sammanhang, bland annat så börjar lärare

lyssna bättre på sina kolleger, och utan att värdera det kollegan uttalat. Men också på att

lyssna in och förstå elever och föräldrar och deras olika åsikter, och att förverkliga olika idéer

och förslag som de kommer med. I resultatet kan man även se att lärare blev bättre på att möta

olika vardagsproblem inom skolans verksamhet, och även tydligare se sitt uppdrag och de

förväntningar som finns. Lärarna får med andra ord en bättre kommunikation och lättare till

samarbete vilket är en förutsättning för utvecklande av verksamheten och individen.

En annan möjlighet med kollegial handledning är att man i och med denna tar tillvara

verksamhetens olika kunskaper som de olika professionerna har, och använder dessa för att

utveckla arbetsplatsen och sin profession. Resultatet av denna studie visar även att

skolutveckling genom kollegial handledning ger positiva aspekter såsom kompetenshöjning

där man använder sina positiva och även negativa erfarenheter, för att förbättra och utveckla

den enskilda individen, och även verksamheten.

6.4 Analys Det visar sig i resultatet för denna studie att det finns olika sätt att använda sig av kollegial

handledning. Likheter för hur man använder sig av kollegial handledning är att deltagarna

använder sig av sina egna erfarenheter för att sedan reflektera över dessa, detta gör sedan att

verksamheten kan förändras och förbättras. På så vis leder detta till skolutveckling där även

pedagogernas kompetens höjs. Utifrån den valda teorin för denna undersökning så kan jag se

kopplingar mellan detta och det sociokulturella perspektivet vilka både Lindgren (1999) och

Säljö (2016) skriver om. Den sociala miljön och de erfarenheter individen har är grunden för

det pedagogiska arbetet. Men även Stensmo (2016) skriver att sammanhanget i det aktuella

lärandet har betydelse för lärprocess och resultat, och jag kan därför se att kollegial

handledning där kolleger samlas i grupp för att utbyta erfarenheter och där de också får

44

reflektera över dessa, har en stark koppling till det vilket Stensmo skriver, och därmed till det

sociokulturella. En annan koppling till denna teori är att man i kollegial handledning lär

genom interaktion och samspel med andra kolleger, och detta är även något Säljö skriver om.

Författaren menar att i diskussioner så skapas kunskaper och färdigheter, och att dessa förnyas

och förändras hela tiden.

Det finns både hinder och möjligheter med kollegial handledning. Ett hinder vilket resultatet

visade var tiden, det var bland annat skillnader på hur mycket tid som skulle avsättas för

själva samtalet samt för reflektionerna efteråt, men också för antal handledningstillfällen.

Skolledaren visar sig vara den som är viktigaste för att avsätta tillräckligt mycket tid, men

också för att välja en handledare som är lämplig. Skolledaren kan alltså genom sin ”makt”

försvåra genom att helt enkelt se till att inte införa och genomföra handledning, av olika

orsaker givetvis. Stensmo skriver att skolan idag har starka influenser till Vygotskij då man år

1992 genom lärarkommittén fört fram honom som en förebild. Genom att försvåra införandet

och genomförandet av kollegial handledning så kan jag just i det avseendet inte se att man

arbetar på ett sociokulturellt vis. Risken är också att om man låter deltagandet vara frivilligt,

så blir det inte de viktiga och pedagogiska reflektionerna med all personal i verksamheten.

Det är i diskussion och samspel med andra människor vi skapar kunskaper och färdigheter

vilket är en förutsättning för att skolan och samhället utvecklas menar Säljö (2016).

De möjligheter som resultatet visade var bland annat att kollegial handledning höjer och

utvecklar den professionella kompetensen, och att detta leder till skolutveckling. Det är viktigt

att skolan följer samhällets utveckling och därför är ett kollektivt lärande en del av denna

utveckling. Jag kan tolka det på så vis att trots de olika sätt man använder sig av i kollegial

handledning, så är det en strävan framåt i en utveckling som skall föra skolan framåt. Jag

finner stöd för detta i Säljö och den valda teorin där författaren skriver att man strävar efter att

utvecklas genom reflektioner i grupp, vilket skapar nya kunskaper, och att detta vilket jag

även skrev ovan, ger en utveckling framåt vilket är eftersträvandevärt.

Vikten av reflektion genom dokumentation är något som man i avhandlingarna ser att man

bör ge tid och stöd för. I den skrivna texten kan man se en utveckling över tid, och se vad som

händer i exempelvis klassrumssituationen. Säljös beskrivning över hur texter blir en

beskrivning över hur vi gör, och ett budskap över skolan som kommunikativ miljö, stämmer

därför väl överens med studiens resultat.

45

7 Diskussion

Diskussionen som följer är indelad i olika rubriker, först en Metoddiskussion där jag

diskuterar mitt val av metod och urval. Sedan följer en Resultatdiskussion där jag diskuterar

det resultat jag fick fram från de fyra avhandlingarna. Därefter följer rubrikerna Pedagogiska

implikationer samt Fortsatt forskning.

7.1 Metoddiskussion Intresset för det valda ämnet tog sin början i en personlig avsaknad av pedagogiska

diskussioner inom skolan, vilket jag skrivit om i inledningen. I början av denna studie

funderade jag en hel det på hur jag skulle få fram det jag egentligen ville undersöka. Var det

lärarnas egna erfarenheter och åsikter jag ville komma åt, eller var det att undersöka det som

redan finns skrivet? Till slut föll valet på litteraturstudie, och syftet blev att undersöka hur

man använder sig av kollegial handledning i skolan, samt se vilka hinder och möjligheter som

kan finnas med denna sortens handledning.

Vid sökning av empiri till denna undersökning så märkte jag att det inte fanns så mycket

skrivet, kanske är en anledning att kollegial handledning är ett relativt nytt arbetssätt inom

skolan för att höja kompetensen för både verksamhet och personal. Av den anledningen att

jag i de sökmotorerna vilka jag använde mig av, inte hittade en större mängd empiri, hade jag

kunnat ändra mitt syfte och min frågeställning, och även min metod för att eventuellt få mer

underlag för studien. Men av ett stort intresse för kollegial handledning och det redan skrivna,

så valde jag att hålla kvar min tanke och den valda metoden.

Många funderingar har väckts under arbetet, och det har varit väldigt lätt att sväva ut. Jag har

därför återkommande fått gå tillbaka till mitt syfte och min metod för att inte sväva iväg

förmycket. Intressant hade dock varit att se vad lärare själva anser om kollegial handledning.

Men detta lämnar jag åt framtida uppsatsskrivare att undersöka.

7.2 Resultatdiskussion Skolan är ut samhällssynpunkt en viktig institution där lärande sker hela tiden, inte enbart

elevers/barns lärande, utan även ett lärande för de pedagoger som arbetar där. Syftet med

denna studie har varit att undersöka hur man inom skolan använder sig av kollegial

handledning, men även undersöka de hinder och möjligheter som kan finnas i denna sortens

handledning. Och jag kan konstatera i och med studiens resultat att tid kan vara ett stort

hinder på olika sätt, och det kan vara anledningen till att man inte alls inför handledning, eller

åtminstone så kan det försvåra införandet av denna. Att planera och strukturera upp arbetet

med kollegial handledning innan, ser jag som en förutsättning för att det skall bli bra. Men jag

kan även se att det krävs att man har en bra och avskild plats från den vanliga verksamheten,

46

för att på så vis slippa bli störda. Lärarens arbete är väldig ensamt, och då kan kollegial

handledning bli extra viktigt för att där få dela erfarenheter och tankar med sina kolleger.

Utifrån resultatet så kan jag även se en skillnad mellan de lite äldre avhandlingarna som

studien vilar på (Bladini, 2004. Åberg, 2009) och de lite nyare (Langelotz, 2014. Åsén

Nordström, 2014). Kan det vara så att kollegial handledning utvecklats med teorianvändning

och ett mer strukturerat innehåll och syfte sedan se två äldsta avhandlingar skrevs? Jag tycker

mig kunna se en utveckling över tid vilket stämmer överens med den sociokulturella teorin

som studien har använt sig av för att analysera resultatet. Möjligtvis kan skillnaderna mellan

avhandlingarna även ha att göra med att de handlar om olika ämnen, trots att de alla tar upp

kollegial handledning.

Jag kan även förstå trots att det inte varit studiens frågeställning, att många andra hinder vilka

denna studie inte tagit upp kan finnas, och som kan spela in i arbetet med kollegial

handledning, och vilka kan få följdeffekter. Kanske att det krävs att skolan har den ekonomi

som behövs för att införa kollegial handledning. En bristande ekonomi kan eventuellt göra att

tid och plats blir en följdeffekt.

Negativa effekter med vem man anlitar eller tar in som handledare visar sig också i resultatet.

Kanske att även det kan vara en följdeffekt av andra orsaker. I resultatet och de avhandlingar

som studien undersökt så har man använt rektorer, och även specialpedagoger som

handledare. Dock så kan man se att det finns svårigheter för båda yrkesgrupperna då de tar på

sig ansvaret att handleda. Men kanske är det även så, vilket jag tycker mig kunna se, att det är

beroende på vilken verksamhet man befinner sig i vem som är lämpligast då man väljer

handledare, och eventuellt är även det beroende på olika andra orsaker som kan finnas då man

tar beslut. Att skolledaren ses som väldig viktig i alla beslut som rör kollegial handledning

förstår jag också av resultatet.

Man ser även i dessa fyra avhandlingar att dokumentation och reflektion i handledning leder

till kompetensutveckling och skolutveckling, och här kan jag tycka precis som författarna till

avhandlingarna menar, men även som exempelvis Ericsson (2008) skriver, att verksamheten

bör avsätta tid för reflektion och dokumentation då man arbetar med denna handledning.

Reflektionen blir grunden till samtal, och man kan se saker man annars inte hade fått syn på.

Engström (2007) menar att handledarens metoder samt teorier anses viktiga, samt att knyta

handledningen till deltagarnas egna erfarenheter. Även Lauvås, Lycke Hofgaard & Handal

(1997) menar att man som handledare måste anpassa metoder efter den grupp man handleder.

Jag kan därför se att det inte finns något rätt eller fel, utan att det gäller att anpassa och knyta

ihop erfarenheter med teorier vilket även studiens resultat visar. Och att olika hinder samt

möjligheter kan finnas, men att dessa kan användas för att bygga vidare på kollegial

handledning.

47

Jag har även reflekterat över att resultatet av min studie samt den litteratur som beskriver

bakgrunden till min studie, stämmer väl överens. Resultatet har alltså inte bidragit till något

större överraskning, men å andra sidan så har studien gett mig mycket i form av ny kunskap

och en större insikt i kollegial handledning.

Vad jag kan förstå av de avhandlingar som ligger till grund för denna studie är att intresse för

kollegial handledning ökar, men att det fortfarande är under utveckling. Men å andra sidan

vilket Säljö (2016) skriver då han beskriver den sociokulturella teorin, så är en utveckling

eller förnyelse inte beständig, kunskaper och färdigheter förändras hela tiden och är

eftersträvandevärt. Engström (2007) frågar sig dock vems behov kollegial handledning fyller,

kan det vara så som författaren skriver att det kanske mer föder ett beroende och kan ses som

en nymodighet, ett ”curlingsyndrom”. Om detta står det dock inget om i de avhandlingar vilka

studien vilar på.

Alla avhandlingar har i stort varit väldigt positiva till handledning, och ibland har det varit

svårt att skilja hinder och möjligheter åt då de kan ses som varandras motpoler, hinder kan bli

möjligheter och tvärt om. Jag anser dock att resultatet av denna studie har gett svar på det

syfte och de frågeställningar jag ställt. Både den litteratur som nämns i studien samt de fyra

avhandlingar vilka jag studerat, visar på att det både finns olika hinder och möjligheter i

kollegial handledning, samt ett stort intresse för en användning av denna handledning, och

vilken jag även skrev ovan, tolkar som det är under arbete och utveckling. Men kanske är det

så som den sociokulturella teorin menar, att det är en förutsättning för samhället, och

eftersträvande, att kunskaper förändras och förnyas hela tiden (Säljö, 2016).

7.3 Pedagogiska implikationer Specialpedagogen har en uppgift att vara en kvalificerad samtalspartner, vilket står i

högskoleförordningen (SFS 2007:638):

– visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare

i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda

I och med detta kan jag tolka det som att specialpedagogen är den som framöver mer kommer

få till uppgift att vara handledare i kollegial handledning. Även andra professioner inom

skolan fungerar säkert i nuläget som handledare, men då avhandlingarna som studerats bland

annat tar upp detta med specialpedagogens uppgift som handledare, så ser jag att skolor mer

och mer börjar använda sig av dessa som handledare. Man ser fördelar med att inte ha rektor

som handledare, och då specialpedagogen enligt högskoleförordningen (a.a.) nu har

kvalificerade samtal som en av sina uppgifter, så ses många fördelar med detta. Kollegial

handledning kan väcka nyfikenhet för andra pedagogiska arbetssätt än just de man själv

använder sig av, men är även ett forum för att föra reflekterande samtal, samt att vara en del i

skolans kompetensutveckling. Min avsikt har varit att läsaren skall få en ökad kunskap om

användningen av kollegial handledning samt de hinder och möjligheter som finns. Kanske

48

kan denna studie fylla en funktion och vara tillhjälp då man skall införa kollegial

handledning, för att undanröja de hinder som man kan stöta på, och för att välja metod och

avsätta tid för dessa viktiga reflekterande samtal. Jag tror därför att det med utgångspunkt från

det som framkommit i studien, att kollegial handledning fyller en viktig funktion i skolans

verksamhet som skolutveckling.

Eliasson-Lappalainen (1995) skriver:

Empiriska studier som visar på möjligheter och hinder i en konkret social

verklighet kan synliggöra vilka förutsättningar som måste förändras för att de

möjligheter som, ur en viss synpunkt, värderas som positiva ska kunna

realiseras. (s.132)

7.4 Fortsatt forskning Efter arbetet med denna studie så har det fötts många tankar och funderingar om kollegial

handledning och dess innebörd. Att undersöka vad som faktiskt finns skrivet har varit

intressant för att bland annat se kollegial handlednings utveckling över tid, men speciellt det

som studien undersökt, hur man använder sig av denna handledning, samt de hinder och

möjligheter som man kan stöta på, men även var vi står idag när det gäller kollegial

handledning. För ett fortsatt arbete så skulle det vara intressant att undersöka vad resultatet

blir i undervisningen då man arbetat, eller arbetar med kollegial handledning. Får elever en

bättre undervisning? Och vågar lärare ta klivet att ändra sitt synsätt på utbildning och elever?

Detta skulle jag tycka var mycket spännande och intressant för vidare forskning.

49

8 Referenslista

Ahlberg, Ann. (2014). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik att bygga broar.

Johanneshov: MTM

Barajas Eriksson Katarina, Forsberg Christina & Wengström Yvonne (2013). Systematiska

litteraturstudier i undervisningsvetenskap. Stockholm: Natur och Kultur.

Bie, Kristin (2009). Reflektionshandboken. 1. uppl. Malmö: Gleerup.

Bladini, Kerstin (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. Karlstad.

Universitetstryckeriet.

Bryman, Alan (2015). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.

Eliasson-Lappalainen, Rosmari (1995). Forskningsetik och perspektivval. 2. [omarb. och

utvidgade] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Engström, Annika (2007). Påverkansprocesser i vuxnas lärande-kritiska händelser i en

reflektionsgrupp. Jönköping: Tabergs tryckeri.

Ericsson, Gunilla (2008). Arbetslagsutveckling för ledare och lärare. Karlstad.

Universitetstryckeriet.

Granberg, Otto & Ohlsson, Jon (2014). Från lärandets loopar till lärande organisationer.

Lund: Studentlitteratur.

Langelotz, Lill (2014). Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegial handledning som

utvecklingspraktik. Acta universitatis Gothoburgensis.

Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/34853

Lauvås, Per, Lycke, Kirsten Hofgaard & Handal, Gunnar (1997). Kollegahandledning i

skolan. Lund: Studentlitteratur.

Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk

psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur

Lindvert Jessica & Minten Eva (2012). SFS 2010:800, Promemoria om vetenskaplig grund

och beprövad erfarenhet. Utbildningsdepartementet.

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.186369!/Vetenskaplig_grundPM_Skolverket.pdf

50

Normell, Margareta (2002). Pedagog i en förändrad tid: om grupphandledning och relationer

i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Sahlin, Birgitta. (2007). Utmaning och omtanke en analys av handledning som en utvidgad

specialpedagogisk funktion i skolan med utgångspunkt i tio pionjärers berättelser. Enskede:

TPB.

Scherp, Hans-Åke (2003). Att leda lärande samtal. Karlstad: Univ.

Tillgänglig på Internet:

http://www.kau.se/sites/default/files/Dokument/subpage/2010/01/att_leda_l_rande_samtal__2

0688.pdf

SFS 2007:638. Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100).

Utbildningsdepartementet.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet

Stensmo, Christer (2007). Pedagogisk filosofi: en introduktion. 2., [rev.] uppl. Lund:

Studentlitteratur.

Säljö, Roger (2016). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Stockholm:

Norstedts.

Timperley, Helen (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. 1. uppl. Lund:

Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2011). God sed i forskningen. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Åberg, Karin (2009). Anledning till handledning [Elektronisk resurs] : Skolledares perspektiv

på grupphandledning. Diss. Jönköping : Högskolan i Jönköping, 2009

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-11531

Åman, Kerstin (2006). Ögonblickets pedagogik: yrkesgrupper i samtal om specialpedagogisk

kompetens vid barn- och ungdomshabiliteringen. Diss. Stockholm : Stockholms universitet,

2006

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-800

Åsén Nordström, Elisabeth (2014). Pedagogisk handledning i tanke och handling- en studie

av handledares lärande. Stockholms universitet 2014: Tryckeri: Universitetsservice US-AB

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-99790