KOLSKA DOKIMOLOGIJATomislav Grgin, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1994.

SADRAJ1. kolska dokimologija 2. Ispitivanje i ocjenjivanje uenikih znanja 3. Ljestvica ocjena 4. Metrijski karakter ocjenjivanja znanja 5. Metrijska vrijednost kolskog ocjenjivanja 6. Poeci dokimolokih prouavanja 7. Dokimoloki pristupi u prouavanju dokimoloke problematike

ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAINA OCJENJIVANJA1. Uzroci slabe metrijske vrijednosti kolskih ocjena 2. Faktori koji sudjeluju pri oblikovanju uenikih odgovora na ispitu (faktori oline) 3. Faktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu 4. Faktori koji ovise o tehnici ispitivanja i ocjenjivanja 5. Prognostika vrijednost kolskih ocjena 6. Povezanost uenike inteligencije i njihova kolskog uspjeha izraenog ocjenama

OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA1. Testovi znanja 2. Metrijske karakteristike testova znanja 3. Administracija testova znanja 4. Tipovi testova znanja 5. O pouzdanosti nekih tipova testova znanja 6. Mogunosti upotrebe testova znanja i rezultata testiranja 7. O utjecaju testiranja na nain uenja uenika i na njihova obrazovna postignua 8. Testovi vjetina 9. Normativni i kriterijski testovi znanja 10. Niz zadataka objektivnog tipa 11. Zadaci esej-tipa 12. Komparativna valjanost testova znanja 13. Prednosti tradicionalne provjere i ocjene znanja pred klasinim testom znanja 14. Testovi znanja novog tipa 15. Hipotetski konstrukt o varijetetima uenikih znanja 16. Ispitni zahtjevi nastavnika u pogledu znanja i njihova objektivnost u procjeni varijeteta uenikih znanja 17. Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim kolskim ispitima 18. Praktina valjanost testova kojima se ispituju i mjere varijeteti uenikih znanja 19. Inteligencija uenika i njihovi varijeteti znanja

1

1. kolska dokimologijaDokimologija je utemeljena sredinom tridesetih godina 20. st. Pojam dokimologija sastavljen je od dvije grke rijei dokimos prokuan, dokazan i logos istina, znanost. Njezina je zadaa da na temelju istraivanja pronae prikladnije i valjanije naine i postupke prosuivanja i ocjenjivanja. kolska dokimologija ini znaajni dio dokimologije, jer se bavi pitanjima ispitivanja i procjenjivanja uenikih odgojno-obrazovnih postignua u kolama. Ona nastoji identificirati i prouiti utjecaj svih onih faktora koji kvare metrijsku vrijednost kolskih ocjena, te pronai naine i postupke to objektivnijega i pouzdanijeg, a time i valjanijeg ispitivanja i mjerenja uenikih znanja i drugih odgojno-obrazovnih postignua.

2. Ispitivanje i ocjenjivanje uenikih znanjaU psihologijskom smislu kolsko ispitivanje znanja je takav postupak u kojem se pitanjima (podraajima) upuenim subjektu (ueniku), izazivaju reakcije znanja (odgovori). U postupku ocjenjivanja prosuuje se vrijednost uenikova odgovora i to jedinicama takve ordinalne ili redoslijedne ljestvice kakvu predstavljaju kolske ocjene i tako posredno mjere njegova znanja.

3. Ljestvica ocjenaKoristi se ljestvica od pet ocjena kojima su pridodane i brojane vrijednosti. Radi se o ljestvici procjenjivanja koja ima sva bitna obiljeja ordinalne ljestvice ili ljestvice ranga kojom je jedino mogue prosuditi da li je neto od neega drugog vee ili manje. U takvim ljestvicama razlike izmeu stupnjeva redovito nisu jednake. Zato kad nastavnik na ispitu procijeni da odreeni uenik zna za dovoljan, a drugi za dobar, tada nema sigurnosti da je ta razlika u znanjima u vrijednosti jedne ocjene jednaka razlici u znanjima od takoer jedne ocjene neke druge dvojice uenika ije je znanje procijenjeno ocjenama vrlo dobar i odlian. Istraivanja pokazuju da rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocjene u razliitim predmetima i razliitim razredima su veliki i razliiti.

4. Metrijski karakter ocjenjivanja znanja2

kolsko procjenjivanje znanja je po svim svojim obiljejima mjerenje znanja, od tuda polaze istraivai. Svaka ocjena koju daje nastavnik na ispitu ima u prvom redu funkciju da kontrolira uenika znanja. Kad nastavnik prosudi da neki uenik ima znanja za ocjenu dovoljan, a neki drugi za ocjenu vrlo dobar on time tvrdi da se njihova znanja razlikuju za dvije jedinice ljestvice, odnosno dvije ocjene. Da je kolsko procjenjivanje znanja mjerenje, vidljivo je iz toga to ono u sebi ukljuuje sve nune komponente koje nailazimo kod svakog mjerenja. Svako mjerenje pretpostavlja: 1. predmet ili ono to se mjeri 2. instrument kojim se mjeri 3. tehnika mjerenja Postoje dva naina mjerenja: 1. izravno ono mjerenje u kojem su mjerne jedinice iste vrste kao i predmet mjerenja 2. posredno je mjerenje u kojem predmet mjerenja i mjerne jedinice nisu iste vrste. kolsko procjenjivanje znanja spada u posredno mjerenje, budui da se uenika znanja (predmet) mogu mjeriti samo posredno, tj. preko reakcija u odreenim situacijama (npr. ueniki odgovori na nastavnikova pitanja). Iz navedenog proizlazi da je nastavnik i mjerni instrument i mjerilac. ZNANJE NASTAVNIK SAM NJEGOV NAIN ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA

5. Metrijska vrijednost kolskog ocjenjivanjaIspitivanje i procjenjivanje znanja nerazdvojni je dio jedinstvenog odgojno-obrazovnog procesa. Nastavnici gotovo svakog dana provjeravaju i ocjenjuju znanje svojih uenika. pritom takva kontrola njihovih obrazovnih postignua ima najmanje dvije funkcije: 1. omoguava dobivanje podataka o tome s kakvim uspjehom uenici stjeu i vladaju predmetnim sadrajima (to im omoguuje praenje njihova edukativnog razvoja), 2. osigurava im dobivanje povratne informacije o njihovu nastavnom radu kako bi ga mogli prikladnije i uspjelije oblikovati i realizirati. Tradicionalno kolsko ocjenjivanje je neobina mjerna situacija u kojoj je nastavnik i mjerni instrument i mjerilac. U ulozi mjernog instrumenta ovjek ne moe ni priblino udovoljiti zahtjevima koje inae postavlja kao kreator mjernih postupaka ili kao konzumator rezultata mjerenja, jer u kontaktu s predmetom mjerenja pokazuje sposobnost i tendenciju da sam definira, a

3

ponekad i napreac redefinira predmet mjerenja, i to u ovisnosti o svojim relativno trajnijim ili trenutanim mogunostima i raspoloenjima.

6. Poeci dokimolokih prouavanjaThorndike je 1910. izradio nekoliko uzoraka rukopisa kojima su strunjaci dali odreenu numeriku vrijednost. Tako je dobivena kvalitativna ljestvica rukopisa koja je sluila nastavnicima u prosuivanju vrijednosti svakog uenikog rukopisa. U godinama koje slijede problematika ispitivanja i ocjenjivanja uenikih znanja u kolama SAD-a se jo vie aktualizira i sve snanije se istie potreba za sustavnim empirijskim prouavanjima naina ispitivanja i metrijske vrijednosti kolskih ocjena. Istaknuti francuski psiholog H. Pieron iznosi ideju da podruje ispitivanja i ocjenjivanja moe biti predmetom nove psihologijske discipline kojoj daje naziv dokimologija. Kod nas Ramiro Bujas 1937. na skuptini sekcije Profesorskog drutva u Zagrebu dri zapaeno predavanje o problematici ocjenjivanja uenikih znanja u kolama i u njemu se zauzima za to da se takva dokimoloka ispitivanja podre i realiziraju. Vie je pitanja o kojima raspravlja u tom svojem izlaganju: to je predmet kolskog ocjenjivanja? O emu ovisi stvaran uspjeh uenika? Zato taj uspjeh nije isto to i ocjena? Koje sve okolnosti mogu utjecati na nejednako ocjenjivanje? Iako ne nailazi na potporu u svojim razmiljanjima on zajedno sa svojim suradnicima provodi 1941. ispitivanje subjektivnog faktora u kolskom ocjenjivanju pismenih radova u okviru Psihologijskog instituta u Zagrebu.

7.

Dokimoloki

pristupi

u

prouavanju

dokimoloke

problematikeIz do sada objavljenih istraivanja problematike kolskog procjenjivanja i mjerenja znanja mogu se razabrati 2 temeljna dokimoloka pristupa: 1. pristup koji karakteriziraju istraivanja usmjerena na otkrivanje i identifikaciju svih onih faktora koji negativno utjeu na kolsko procjenjivanje znanja i koji uvjetuju da su ocjene, koje daju nastavnici na tradicionalnim ispitima, i nedovoljno objektivne i nedovoljno pouzdane.

4

2. pristup koji odreuju sva ona prouavanja u kojima se nastoje pronai i praksi ponuditi takvi postupci kojima e se u dobro definiranim uvjetima ispitivanja otkloniti utjecaj nepoeljnih faktora i znanje procjenjivati prema jednakim i stalnim mjerilima za sve ispitanike.

ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAINA OCJENJIVANJA 1. Uzroci slabe metrijske vrijednosti kolskih ocjenaNedostaci ocjena njihova slaba dijagnostika i prognostika vrijednost. Ocjene nisu valjani pokazatelji znanja niti omoguuju sigurnije predvianje uspjeha uenika. u potrazi za uzrocima loeg procjenjivanja znanja istraivai se usmjeravaju na prouavanje nedostataka kolskog ocjenjivanja uvjetovanih faktorima oline, faktorima koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu i faktorima koji su vezani s njegovim nainom ispitivanja i ocjenjivanja.

1. FAKTORI KOJI SUDJELUJU PRI OBLIKOVANJU UENIKIH ODGOVORA NA ISPITU (FAKTORI OLINE)Zato to je kolsko procjenjivanje znanja posredno mjerenje, nastavnici na tradicionalnim ispitima procjenjuju, zapravo, uenike odgovore. Smijemo li tvrditi da je uenikov odgovor na ispitu tako primjeren njegovim znanjima kao to je npr. visina stupca ive u toplomjeru primjerena temperaturi? Svakako ne. Prouavajui problem relacije znanje odgovori na ispitu, istraivai posebno upozoravaju na nepoeljan utjecaj ovih faktora:

1. nedovoljna jasnoa i neodreenost odgovoraNa tradicionalnim kolskim ispitima dogaa se da uenici daju nepotpune i nejasne odgovore. Da bi nastavnik mogao procijeniti takve odgovore, on ih najprije pokuava shvatiti i razumijeti. Ve prema tome kako ih je uspio razumijeti donijet e svoj sud (ocjenu). Zato ne iznenauje da mnogi istraivai istiu da ta neodreenost i nedovoljna jasnoa odgovora omoguuje razliitim nastavnicima da nejednako interpretiraju iste ake odgovore i da ih razliito ocjene. Nadalje navode da zbog neodreenosti odgovora i isti e nastavnik, ve prema raspoloenju, razliito interpretirati iste odgovore. (Bujas, Z.: Testovi znanja i mogunost njihove upotrebe u kolskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.)

5

2. uenikove verbalne mogunostiU uenikovu odgovoru na ispitu oituje se ne samo znanje nego i njegova sposobnost vjetog govornog izraavanja. Na ispitima bolje prolaze elokventniji uenici od uenika koji se tee izraavaju. Isto tako bolje prolaze oni uenici koji se izraavaju onako kako to od njih zahtijeva nastavnik. da rjeitost utjee na ocjenu dokazuju i ispitivanja. Zorman (1966.) zakljuuje na temelju istraivanja da pri ocjenjivanju pisanih zadaa na ocjenu vie utjee duina teksta (broj rijei) negoli u njima iskazana uenika znanja.

3. uenikove mogunosti opaanja i vjetog koritenja percipiranim podacimaSnalaljiv uenik na ispitu opaa i prati sve hotimine i nehotimine reakcije nastavnika koje mu ovaj daje vezano na njegove odgovore. im u tim reakcijama zamijeti i najmanji znak neodobravanja, odmah se ispravlja i nastoji odgovorom pogoditi ono to nastavnik oekuje, pa dobiva bolje ocjene od uenika koji te reakcije ne opaa i koristi u svojim odgovorima, to nema veze sa njihovim stvarnim znanjem.

4. uvstvena otpornostuvstveno stabilniji i otporniji uenici bolje prolaze na ispitu od onih koji su emocionalno labilniji. Moe se pretpostaviti da e na uvstveno otpornijeg uenika skupina djelovati poticajno i uvjetovati olakanu reprodukciju znanja, dok e u uvstveno labilnijeg izazvati inhibitorne procese koji e mu znatno oteati iskazivanje znanja. Prema tome, u odnosu na predmet (onlina) mjerenja znanje ima vie faktora koji kvare metrijsku vrijednost ocjene. Nastavnik na ispitu ne moe izbjei okolnost da, procjenjujui uenike odgovore koji su esto nejasni i neodreeni, mjeri ne samo u tim odgovorima oitovana znanja nego i takve uenikove osobine i sposobnosti koje s njegovim znanjima nisu usko i neposredno povezane. Ocjena tako postaje nekakvom jedinstvenom mjerom razvijenosti uenikovih vrlo razliitih osobina i karakteristika. To pak znai da u postupku ocjenjivanja nastavnik redefinira i proiruje predmet mjerenja. Pokuaji da se matematikom analizom doe do faktorske strukture kolskih ocjena pokazali su da ocjene iz razliitih kolskih predmeta u osnovi mjere istu olinu. (A. Fulgosi i Lj. Fulgosi 1980. 3. razredi zagrebakih gimnazija) i (Zarevski 1986. uenici 8. razreda O u Zagrebu, kole u manjim gradovima i selima Hrvatske). Faktorska analiza ocjena u osnovnoj i

6

srednjoj koli, ukazala je na postojanje jednog zajednikog faktora faktora ope prilagoenosti koli, koji u najveoj mjeri odreuje uspjeh u kolovanju.

3.

FAKTORI

KOJI

OVISE

O

NASTAVNIKU

KAO

MJERNOM

INSTRUMENTUDa bi neko mjerenje bilo ispravno, njegov rezultat mora biti iskljuivo odreen veliinom ili razvijenou oline koja se mjeri. Mjerni instrument ne smije imati bilo kakva utjecaja na rezultat mjerenja. Zato svaki dobri mjerni instrument mora imati odreena metrijska svojstva: tonost, objektivnost, pouzdanost i osjetljivost. Ocjena na ispitu morala bi biti odreena samo znanjem ili bar uenikovim odgovorima, a nastavnik kao mjerni instrument ne bi uope smio utjecati na vrijednost ocjene. Ali u praksi je gotovo obrnuto ocjena vie zavisi od ocjenjivaa nego od akog odgovora, tako da je za aka vanije tko ga ispituje, nego koliko je njegovo poznavanje predmeta (Bujas, Z.: Testovi znanja i mogunost njihove upotrebe u kolskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.) Istraivanja kojima je bila svrha da utvrde objektivnost, pouzdanost, osjetljivost i valjanost nastavnika kao mjernih instrumenata pri ocjenjivanju kolskih pisanih zadaa dokazuju da su nastavnici slabi mjerni instrumenti. MJERNE KARAKTERISTIKE mjernog instrumenta 1. VALJANOST procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo namjeravali procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroena jer odgovori esto nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih imbenika). 2. OBJEKTIVNOST objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga to procjenjujemo objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliitih procjenjivaa (istraivanja pokazuju kako ocjene razliitih procjenjivaa za istu ueniku zadau variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroenija metrijska karakteristika pri procjeni znanja). 3. POUZDANOST pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivaa jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadau, mala je vjerojatnost da e je jednako ocijeniti, na skali kolskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreka iznosi za 1,17 ocjene procjene znanja nisu pouzdane).

7

4. OSJETLJIVOST odnosi se na mogunost razlikovanja odgovora razliitih uenika na skali s veim rasponom oekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivai znanja pa je opravdano koristiti se malom skalom procjena sa to manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogunost pogreke. Zbog injenice da nastavnici u procjeni znanja pokazuju preveliku osjetljivost kojom kvare tonost svojih ocjena, istraivai su predlagali da se postojea ljestvica od 5 ocjena revidira i svede na samo 3 kvalitativna stupnja: loe, dobro i odlino. Manje stupnjeva vea objektivnost. Vie mjerenja i uzimanje prosjeka. Vei broj nezavisnih ocjenjivaa prava ocjena (komisijska ocjena). Nastavnicima nije poznato koliko uenik mora znati za odreenu ocjenu. Zato se dogaa da svaki nastavnik u tradicionalnom procjenjivanju znanja ima neko svoje mjerilo i njemu prilagoenu ljestvicu ili skalu ocjena prema kojoj prosuuje vrijednost uenikih odgovora. Nastavnici procjenjuju razliite stvari: znanje, inteligenciju, trud, nastup.. Subjektivni faktori nastavnika ocjenjivaa: POGREKE NASTAVNIKA KAO MJERNOG INSTRUMENTA Brojni su inioci koji ugroavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin (1986.) 1. faktori oblikovanja odgovora 1. jasnoa odgovora 2. razvijene verbalne sposobnosti 3. vjetine opaanja reakcija nastavnika i prilagoavanje odgovaranja 4. emocionalna otpornost 2. subjektivni faktori nastavnika

1. Osobna jednadba tendencija ocjenjivaa ka vrlo blagom ili vrlo strogomvrednovanju, ili pak oni koji se dre zlatne sredine. Ocjenjivae s visokim mjerilom uenici nazivaju strogim ispitivaima, one s niskim kriterijem blagim, dok su oni koji preteno daju sredinje ocjene nazvani umjerenima. Do pogreke u procjeni znanja uvjetovane osobnom jednadbom dolazi zbog toga to u praksi nisu jasno definirani ni programi ni kriteriji procjenjivanja. Programi predmeta nedovoljno su odreeni i operacionalizirani pa je nastavniku

8

preputeno da ih interpretira po vlastitom nahoenju. A upravo u interpretaciji programa redovito dolazi do izraaja nastavnikova osobna jednadba. Tako e strog nastavnik isti predmetni program doivljavati i interpretirati kao znatno opseniji nego to stvarno jest, dok e ga blag nastavnik shvaati znatno manjim nego to jest.

to utjee na osobnu jednadbu nastavnika?Spol, struna kvalifikacija, opi uspjeh na kraju strunog osposobljavanja, zadovoljstvo ili nezadovoljstvo nastavnika zvanjem, stav nastavnika prema ocjenjivanju, radno iskustvo, ivotna dob nastavnika Grgin (1969) istraivanje u niim razredima O nema razlike u procjeni znanja izmeu mukih i enskih procjenjivaa niti izmeu mukih i enskih uenika. u zavrnim razredima O ene su u procjeni uenikih znanja stroe, nego mukarci. ene stroe ocjenjuju muke uenike od mukih nastavnika iako nije utvreno postojanje razlike u znanju izmeu mukih i enskih. Upotrebom ocjena radi korekcije neprikladnog pubertetskog ponaanja u koli nastavnice izraavaju neopravdanu strogost koja u procjeni znanja mukih aka u zavrnim razredima osnovne kole predstavlja znaajnu pogreku u ocjenjivanju. Iz toga se zakljuuje da bi spol mogao utjecati na nastavnikovu osobnu jednadbu u ocjenjivanju uenikih znanja. Utvreno je takoer da formalne strune kvalifikacije na utjeu na osobnu jednadbu nastavnika u kolskom procjenjivanju znanja. Postignuti opi uspjeh nastavnika na zavretku strunog kolovanja ne utjee na njihovu osobnu jednadbu u procjeni uenikih znanja. Zadovoljstvo, odnosno nezadovoljstvo nastavnika zvanjem ne utjee na njihovu osobnu jednadbu u procjeni uenikih znanja. Dokazalo se da su nastavnici s pozitivnim stavom prema ocjenjivanju preteno blai, a nastavnici s negativnim stavom prema ocjenjivanju preteno strogi u procjeni uenikih znanja. Iz toga se moe zakljuiti da bi stav nastavnika prema ocjenjivanju mogao utjecati na njihovu osobnu jednadbu. S godinama rada u koli uitelji postaju manje strogi odnosno blai ocjenjivai (Flodby 1957). Zorman (1970.) nastavnici s duim radnim iskustvom nisu u procjeni uenikih znanja ni stroi a ni blai od nastavnika koji su na poetku svoje profesionalne karijere. To znai da nejednaki sta u koli ne utjee na nastavnikovu osobnu jednadbu u procjenjivanju uenikih znanja.

9

Grgin (1984.) ivotna dob nastavnika ne utjee na njihovu osobnu jednadbu u procjeni uenikih znanja. Od prouavanja crta osobnosti rigidnost, hostilnost, anksioznost i ovisnost. Utvreno je da na tendenciju strogosti znatnije utjeu samo rigidnost i ovisnost.

2. Halo efekt na pojavu halo-efekta kao pogreke u procjenjivanju prvi je ukazaoThorndike. On predstavlja tendenciju da razliite osobine neke osobe procjenjujemo ili u skladu s opim stavom koji imamo prema toj osobi ili u skladu s ocjenom jedne od karakteristika te osobe. Nastavnik procjenjuje znanje uenika u skladu s vlastitim miljenjem o tom ueniku ili se povodi za miljenjem i sudovima (ocjenama) drugih nastavnika. To znai da se halo-efekt u kolama pojavljuje u dva svoja pojavna oblika i to kao: homohalo-efekt i heterohalo-efekt. Iz prakse je poznato da e na ispitu biti blae ocijenjen onaj uenik o kojem nastavnik ima dobro miljenje, kao i onaj koji iz vie kolskih predmeta ima najbolje ocjene. Tolii (1970.) u tradicionalnoj kolskoj procjeni znanja uenika izraeniji je utjecaj heterohalo-efekta nego homohalo-efekta. Ispitivanjima je utvreno da je utjecaj halo-efekta u kolskom procjenjivanju velik i da ta subjektivna pogreka nastavnika ocjenjivaa znatno kvari vrijednost ocjene kao pokazatelja znanja.

3. Logika pogreka javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadraji nunopovezani i da uenik ne moe znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. ne zna matematiku pa ne moe nikako znati fiziku)

4. Pogreka sredine tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice,zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5)

5. Pogreka diferencijacije nastavnik pokuava razlikovati znanja koja jenemogue razlikovati nastoji tada proiriti ljestvicu ocjena (+3, -4)

6. Pogreka kontrasta znanje uenika koji su prethodno ispitani utjee na procjenuznanja uenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat e na loiju ocjenu uenika koji odgovara iza, bez obzira na znanje koje je u skladu s oekivanim ishodima) 7.

Prilagoavanje kriterija skupini nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetuodjeljenja u kojem predaje isti odgovor u dva razliita razreda donijet e i razliitu ocjenu. Ostoji-Bujas (1969.) kakvu e ocjenu neki uenik dobiti, tvrdi autorica, vie ovisi o tome u kakvom se razredu (boljem ili slabijem) nalazi nego o tome koliko zna.

10

Iz prikaza subjektivnih faktora i njihova djelovanja u tradicionalnom kolskom procjenjivanju znanja izlazi da su nastavnikova metrijska svojstva, u smislu svojstva mjernog instrumenta, vrlo slaba. Tolii i Zorman (1970.) eksperimentalna i kontrolna skupina. Cilj da li obavjetenost nastavnika o subjektivnim pogrekama u procjenjivanju znanja i trening u objektivnijem ocjenjivanju poveava tonost njihovih ocjena. Zakljueno da prethodna informiranost nastavnika o moguim subjektivnim pogrekama u procjenjivanju, kao i trening u objektivnijem ocjenjivanju ne pridonose tonosti njihovih ocjena.

3. FAKTORI KOJI OVISE O TEHNICI ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA NAINI PROVJERAVANJA ZNANJA 1. USMENO ISPITIVANJE ZNANJA + PREDNOSTINastavnik reagira na odgovore uenika i

- NEDOSTACI

Vremenski neekonomino primjerenija ispituje stvarno znanje Vodi se rauna o kvalitativnim razlikama u U jednom satu nastavnik provjeri znanje uenikom znanju malog broja uenika Mogu se uoiti odgovori koji su priblino toni ili oni koji su potpuno apsurdni (usmjeravanje Nuno subjektivno uenika) Bolje se provjerava razumijevanje i uporaba

Nastavnik je mjerni instrument* znanja Uenici ee ue s razumijevanjem ako znaju da Obino obuhvaeno manje gradiva nego u ih oekuje usmeno ispitivanje pismenom

2. PISMENO ISPITIVANJE ZNANJAPrednosti: Svim uenicima su postavljeni isti zadaci pa je njihovo znanje meusobno usporedivo Prilikom ispitivanja isti je reim rada i vrijeme odgovaranja Objektivnije ocjenjivanje (ukoliko su kriteriji jasno odreeni) 11

Moe se obuhvatiti vie gradiva Vremenski ekonomino

1. Na usmenim ispitimaNastavnicima nije poznato koliko niti kako ispitivati uenike da bi dobili odreenu ocjenu. U nedostatku propisane tehnike nastavnici razvijaju vlastiti nain. U mnotvu individualnih tehnika kojih u praksi ima gotovo toliko koliko i nastavnika mogue je izdvojiti ova dva krajnja tipa

ispitivanja:1 Pasivan tip - nastavnik, nakon to je na ispitu postavio pitanje, ostaje uglavnom pasivan dok uenik odgovara. Kod ovog tipa kvaliteta uenikog odgovora ovisi ne samo o znanjima koja je usvojio nego i o njegovoj sposobnosti da govorno izrazi ono to zna, zatim o njegovoj uvstvenoj otpornosti u ispitnoj situaciji i o razumijevanju zahtjeva u pogledu znanja sadranih u nastavnikovu pitanju. 2. Aktivan tip nastavnik uenika, nakon postavljena pitanja, razliitim potpitanjima i dodatnim objanjenjima zapravo navodi na ispravan odgovor. Kod ovog tipa odlunu vanost ima prepoznavanje sadraja. Na kvalitetu odgovora, pa time i na ocjenu, moe djelovati i oblik pitanja: 1.Sugestivna pitanja najee sadre i odgovor ili ograniavaju odgovor na samo neke mogunosti pa je ueniku na njih lako odgovoriti. Sugestija ne mora biti samo u sadraju ve i u ponaanju onoga tko ispituje. 2. Nesugestivna su pitanja prikladnija. Nadalje, ocjena na ispitu ovisi i o sluaju koje je pitanje nastavnik postavio i iz kojeg dijela predmetnog gradiva (iz lakeg ili teeg dijela, je li pitanje pogodilo ono to uenik zna). Bujas i Grgin (1961) ispitivali su kako trajanje ispita, odnosno koliina informacija koju nastavnik dobiva o uenikim znanjima u tijeku ispita utjee na valjanost ocjena. Ustanovili su da postoji optimalno cvrijeme trajanja ispita u kojem nastavnik dobiva i optimalan broj informacija. U viim razredima O to je vrijeme iznosilo 6 minuta. Vrlo kratko vrijeme ispitivanja (3 min.) s malim brojem informacija jednako kao i relativno dugo ispitivanje (10, 15 i 25 min.), s linearnim porastom koliine informacija, smanjuje tonost ocjena.

12

Zorman (1970.) ispitivanje utvrdio da nastavnici s kratkim radnim iskustvom ne ocjenjuju tonije od onih koji ve rade u kolama izmeu 10 i 20 g. jer nastavnici dosta rano moda ve u prvim mjesecima rada u koli, oblikuju svoje kriterije ocjenjivanja koje u buduem radu uglavnom znatnije ne mijenjaju.

2. Pri ispravljanju uenikih pisanih radovaU usporedbi s usmenim prednost pismenog ispitivanja mogla bi biti to su uenici stavljeni svi pred iste zadatke. Meutim, nastavnici od toga esto odstupaju pa i u sluajevima pismenih ispita uenicima daju nejednake zadatke. Ispravljanje i ocjenjivanje kolskih pismenih zadaa mogue je provesti na vie naina. 1. Klasian nain - u praksi najei i najmanje valjan nain sastoji se u tome da nastavnik redom pregledava, ispravlja i ocjenjuje uenike zadae. Pri tom e ako je oekivao veu kvalitetu nego to su pokazale prve zadae, doi do promjene njegova mjerila ocjenjivanja. Nekoliko e prvih zadaa, zbog visokog kriterija, dobiti neto niu ocjenu, dok e ostale zadae, zbog sniena mjerila, biti procijenjeno viim ocjenama. Dakle, pri takvom nainu ispravljanja dolazi do promjene kriterija ocjenjivanja pa zadae objektivno jednake kvalitete mogu biti procijenjene vrlo razliitim ocjenama. esta primjena takvog naina opravdava injenica da je on vrlo ekonomian. 2. Kad se zadae procjenjuju prema zadaama standardima, tj. zadaama odgovarajue kvalitete za svaku ocjenu. Neto toniji, ali i neekonominiji nain sastojao bi se u tome da nastavnik, i to prije nego to pristupi ispravljanju i ocjenjivanju, pregleda nekoliko zadaa po znanjima najboljih i najslabijih uenika pa da na osnovi kvalitete tih zadaa oblikuje kriterij prema kojemu e procjenjivati sve zadae. Tu bi bar mjerilo ocjenjivanja bilo neto stabilnije. 3. Jo stabilnije mjerilo procjenjivanja imao bi nastavnik kad bi prethodno pregledao sve zadae i na temelju tog uvida oblikovao svoje kriterije, a potom pristupio njihovu ispravljanju i ocjenjivanju. Takav bi nain davao bolje rezultate, ali zahtjeva vie vremena pa se u praksi malo koristi. 4. Kad se procjena temelji na usporeivanju zadaa u parovima. Pretpostavlja se da bi metrijski najvaljaniji, ali zato vremenski najneekonominiji bio takav nain u kojemu bi nastavnik najprije pregledao sve zadae, a zatim ih usporeivao u parovima, tj. svaku zadau sa svakom. Bartolovi (1982.) ispitivanje procjenjivanje zadaa na temelju usporeivanja u parovima je najbolje, znatno je slabije ocjenjivanje uz zadae standarde, a relativno najslabije klasino ocjenjivanje.

13

U tradicionalnom usmenom i pismenom ispitivanju u kolama uenika znanja provjeravaju se nejednakim zadacima i ocjenjuju se na razliite naine.

3. Prognostika vrijednost kolskih ocjenaOsim dijagnostike, kolske ocjene imaju i prognostiku funkciju. Ona se ogleda u tome to sudovi nastavnika o uenikim znanjima, izraeni ocjenama, sadre i predvianje njihova uspjeha u buduem uenju na istom ili iduem stupnju kolovanja. Kao to ocjene iz O imaju slabu prognostiku vrijednost za uspjeh u srednjem strunom obrazovanju, tako ni ocjene iz srednjih kola ne daju mogunost sigurnijeg predvianja uspjeha na fakultetu. kolske ocjene nisu samo loe dijagnostiko nego i loe prognostiko sredstvo. Dok se iz ocjena postignutih u O jo donekle moe prognozirati uspjeh u srednjoj koli opeobrazovnog tipa, ve pri prijelazu u srednje struno obrazovanje kao i prijelazu u visoko obrazovanje prognostika je vrijednost kolskih ocjena vrlo slaba, gotovo nikakva. Posebice je uspjeh u strunom kolovanju slabo jamstvo uspjeha u profesionalnom radu.

4. Povezanost uenike inteligencije i njihova kolskog uspjeha izraenog ocjenamaBinet i Simon (1905.) tvorci prvog testa za mjerenje inteligencije. Istraivanjima je pouzdano utvreno da izmeu postignua uenika u testovima inteligencije i ocjena, kao pokazatelja njihova opeg kolskog uspjeha, postoji pozitivna i znaajna korelacija sa stupnjem povezanosti oko 0,50. Jednako tako, ispitivanjima je utvreno da se i korelacija izmeu rezultata uenika u testovima inteligencije i njihova uspjeha u testovima znanja kree oko 0,50.

OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA

1. Testovi znanjaZanimanje za standardizirane testove znanja pojavljuje se u SAD-u 50-ih g. 19. st. zaetnik kolskog testiranja smatra se Rice. Na poetku prvog svjetskog rata Amerika je raspolagala s 200 razliitih testova znanja. Istaknute zasluge u razvoju ljestvica i testova imaju Thorndike i njegovi uenici s Kolumbijskog sveuilita. Oni su u vremenu od 1908. do 1916. izradili nekoliko testova znanja iz aritmetike, itanja, rukopisa i drugih predmeta. Izmeu dvaju ratova u SAD se obavlja testiranje u svrhu profesionalnog i obrazovnog usmjeravanja mladih. I u posljednjih se 20-ak g. 14

testiranje u kolama SAD kontinuirano nastavlja, ali uza sve izrazitiji zahtjev da te poslove drava zakonski regulira. Na nacionalnom planu postavljaju se norme o minimumu znanja i sposobnosti koje uenici trebaju imati na pojedinim stupnjevima kolovanja. Izmeu dva rata dolazi do upotrebe testova i u evropskim zemljama (Velikoj Britaniji, Francuskoj, Belgiji i dr.) najvie radi profesionalne orijentacije mladih. Ipak, neto ira upotreba testova znanja javlja se kod nas tek 60-ih g. i to nakon prve reforme osnovnog obrazovanja, to traje do danas. Dok se testovima sposobnosti ispituju i mjere uglavnom mogunosti ljudi za uspjeno obavljanje razliitih oblika aktivnosti, testovima znanja provjeravaju se i mjere njihovi rezultati i postignua u uenju, pouavanju i treniranju. Razlika izmeu tradicionalnog ispitivanja i procjenjivanja i testova znanja: 1. testovi iskljuuju utjecaj onih subjektivnih faktora nastavnika ocjenjivaa 2. standardizacijom procedura primjene, ispravljanja i ocjene iskljuuje se mogunost da razliiti ispitivai nejednako prosuuju vrijednosti postignutih rezultata. 3. standardizacijom prilika ispitivanja postie se da svi ispitanici u testu budu stavljeni pred jednake zadatke, jednake upute, jednako raspoloivo vrijeme za rad, jednak reim rada 4. nakon zavrenog testiranja rezultati se procjenjuju prema stalnom i za sve ispitanike jednakom kriteriju

2. Metrijske karakteristike testova znanjaDa bi neki test, pa tako i test znanja, kao mjerni instrument bio upotrebljiv u praktine svrhe mora biti valjan, objektivan, pouzdan i osjetljiv.

1. Valjanost - procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo namjeravaliprocijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroena jer odgovori esto nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih imbenika). 1. Aprioristini pristup validaciji testova znanja najei od presudne je vanosti to se mjeri testom. 2. Pragmatiki pristup validaciji testova znanja dovoljno je dokazati postojanje dobroga slaganja izmeu rezultata testa i podataka kriterija. Ako je to slaganje veliko zakljuuje se da je test valjan, ili da dobro moe posluiti u konkretnoj situaciji. 3. Konsenzusni pristup u validaciji testova znanja na temelju suglasja miljenja strunjaka to se njime ispituje i mjeri. 15

2. Objektivnost - objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga toprocjenjujemo objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliitih procjenjivaa (istraivanja pokazuju kako ocjene razliitih procjenjivaa za istu ueniku zadau variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroenija metrijska karakteristika pri procjeni znanja). Test je objektivan ako dobiveni rezultati iskljuivo ovise o znanju ispitanika, a ne o subjektivnoj interpretaciji onoga tko test primjenjuje i ocjenjuje. Objektivnost testa znanja ovisi i o preciznosti i iscrpnosti uputa kako se test primjenjuje, kako se ispravlja i kako se ocjenjuju odgovori. Prirunik koji sadri te upute sastavni je dio testa. Objektivnost testa znanja ovisi i od uvjebanosti onih koji njime rukuju. Ako je test znanja objektivan, i razliiti ispitivai, ispitujui iste ispitanike ili ocjenjujui iste odgovore, doi do jednakih rezultata.

3. Pouzdanost (dosljednost, konstantnost) vie mjerenja isti rezultati. Pouzdana je onaprocjena koja je kod istog procjenjivaa jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadau, mala je vjerojatnost da e je jednako ocijeniti, na skali kolskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreka iznosi za 1,17 ocjene procjene znanja nisu pouzdane). Za neki mjerni instrument kae se da je pouzdan ako u nekoliko uzastopnih mjerenja istog predmeta daje to slinije rezultate. I neki test znanja biti e pouzdan ako u dvjema sukcesivnim primjenama na istim ispitanicima daje to slinije rezultate.

4. Osjetljivost (diskriminativnost) - odnosi se na mogunost razlikovanja odgovorarazliitih uenika na skali s veim rasponom oekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivai znanja pa je opravdano koristiti se malom skalom procjena sa to manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogunost pogreke. Test znanja je osjetljiv ili diskriminativan ako s pomou njega moemo dobro razlikovati ispitanike s obzirom na njihova znanja koja su predmet mjerenja. Osjetljivost testa znanja dolazi do izraaja u rasprenosti rezultata to ih ispitanici postiu u ispitivanju. to je ta rasprenost vea, tj. to se rezultati ispitanika vie razlikuju, to je i diskriminativna vrijednost testa znanja vea. Osjetljivost testa znanja ovisi o njegovoj duini (ne prekratak test ni predug) i teini (ne preteak ni prelagan).

16

5. Normiranost (graduiranost, badarenost) pravu vrijednost svakog individualnopostignutog rezultata mogue je utvrditi samo onda kad je poznata prosjena vrijednost koju postie dovoljno brojna i u svim relevantnim obiljejima ispitaniku slina skupina u testu znanja. Na taj nain prosjena vrijednost velike skupine ispitanika postaje toka referencije ili norma prema kojoj se prosuuje vrijednost svakog rezultata.

3. Administracija testova znanjaU priruniku testa znanja za njegovu administraciju nalazi se: 1. jasno navedeno na kojim se ispitanicima taj test smije upotrijebiti i u koju svrhu 2. opa uputa za rad na testu. U njoj se ispitanici informiraju o tome to e raditi, tj. iz kojeg e podruja znanja ili kolskog predmeta rjeavati zadatke. 3. podatak o trajanju rada na testu. 4. uputa za ispravak testa u kojoj se nalaze ispravna rjeenja zadataka, uputa o vrednovanju tonih odgovora 5. norme prema kojima se prosuuje vrijednost svakog individualnog rezultata pravi test znanja je samo onaj test koji posjeduje kompletirane iscrpne upute o primjeni, metrijskim svojstvima i ocjeni.

4. Tipovi testova znanja1. Tip dosjeanjaTestovi znanja ovoga tipa sastoje se od zadataka u kojima je pitanje formulirano tako da od ispitanika zahtijeva odgovor u obliku jedne rijei, broja ili simbola. Pri sastavljanju takvih zadataka vodi se rauna o tome da oni omoguuju jedan ispravan odgovor. Mjesta predviena za biljeenje odgovora moraju zauzimati jednaki prostor, da ne sugeriraju odgovor. Ove zadatke prikladnije je oblikovati u obliku pitanja nego tvrdnje, jer se time smanjuje dvoumljenje ispitanika. Prikladni su za ispitivanje i mjerenje specifinih znanja iz matematike i uope prirodne skupine predmeta i povijesti.

2. Tip dopunjavanjaZadaci nadopunjavanja imaju oblik reenice u kojoj su neke rijei isputene koje treba ispuniti odgovorima. Prikladni su za ispitivanje uenikih znanja iz gotovo svih narativnih predmeta, materinjeg jezika i stranog jezika.

3. Alternativni tip17

Zovu se jo i zadaci tono netono ili zadaci da ne. Napomene kod izrade: 1. postoji niz tvrdnji koje su samo djelomino tone. 2. u test treba unositi tone i netone tvrdnje u podjednakom broju. 3. u tonim tvrdnjama treba izbjegavati rijei koje znae neko poopavanje npr. svi, uvijek, nikad 4. prikladnije su specifinije tvrdnje od openitijih sudova. 5. nije preporuljivo sastavljati zadatke koji sadre dvostruke tvrdnje. 6. redoslijed izmjenjivanja tonih i netonih tvrdnji u testu treba biti sluajan. 7. formulacije tvrdnji ne smiju biti jednake onima kakve se nalaze u udbeniku ili u nekoj strunoj literaturi. Prikladni su za mjerenje znanja gotovo svih predmeta. Dok se zadacima dosjeanja i dopunjavanja zahvaa reprodukcija injenica, zadacima alternativnog tipa provjerava se prepoznavanje ili rekognicija sadraja.

4. Tip s dva kriterija izboraU ovim zadacima se od ispitanika trai da niz podataks koje zadatak sadri razvrsta prema dvama kriterijima izbora. Npr. u nizu dolje navedenih ivotinja pocrtaj one koje su sisavci, a zaokrui one koji to nisu.

5. Tip viestrukog izboraZadaci sadre tvrdnju i vie ponuenih odgovora.

6. Tip ispravljanja i sreivanjaZadaci se sastoje od jedne ili vie reenica u kojima su pogreno napisane rijei. Ispitanik treba ispraviti rije s pogrekom. Najvie se koriste u hrvatskom i stranom jeziku.

7. Tip povezivanjaZadaci sadre dvije serije elemenata. Po dva elementa, i to iz svake serije po jedan, u nekom su meusobnom odnosu. Ispitanik treba povezati srodne elemente prema nekom naelu. Pri izradi treba voditi rauna da broj elemenata koji se povezuju ne bude manji od 4 niti vei od 16 parova.

5. O pouzdanosti nekih tipova testova znanja

18

Istraivanjima je dokazano da su testovi alternativnog tipa najmanje pouzdani, dok su najpouzdaniji testovi povezivanja.

6. Mogunosti upotrebe testova znanja i rezultata testiranjaTestovi znanja osiguravaju pouzdane podatke koji postaju dobrom osnovicom za: 1. oblikovanje valjanije individualne dijagnoze znanja. 2. Omoguuju praenje edukativnog razvoja svakog uenika u toku kolovanja. 3. identifikaciju onih uenika koji u odreenom podruju posjeduju najvee znanje i onih koji zaostaju i kojima treba pomoi. 4. ine informacijsku podlogu nastavnicima u modeliranju procesa uenja u nastavi, posebno pri pronalaenju uenicima prikladnijih oblika individualiziranog uenja i pouavanja, zatim pri provjeri uspjeha upotrebljenih metoda i postupaka. 5. osiguravaju takve podatke na temelju kojih se usporeivanjem mogu izvoditi zakljuci o edukativnom uspjehu istovrsnih kola na podruju grada, regije, republike. 6. izvan obrazovnih institucija testovi znanja uspjeno se koriste u radu slubi za profesionalnu orijentaciju, te prilikom stupanja u radni odnos. 7. istraivanjima je potvreno da ea primjena testova znanja, vodi poboljanju uenja i veim obrazovnim postignuima. 8. poznata je pojava da ispitanik dulje pamti one zadatke koje nije uspio rijeiti i da ga redovito to navodi da potrai i naui njihova rjeenja.

7. O utjecaju testiranja na nain uenja uenika i na njihova obrazovna postignuaOekivani ispit testom znanja odreenoga tipa utjee na nain kako uenici ue i kako se pripremaju za ispit. Na osnovi nalaza u istraivanjima zakljueno je da testiranje poveava retenciju materijala koji se ispituju i da su uinci posve specifini za ono to se testira.

8. Testovi vjetinaTakvim se testovima npr. ispituje tonost i brzina itanja, stupanj usvojenosti i brzina izvoenja jednostavnih matematikih operacija, uinke vjebanja u podruju proizvodno-tehnikog 19

obrazovanja, rezultate treninga u sportu.. Jednominutni ispit glasnog itanja (Furlan), ORO test ili Test osnovnih raunskih operacija (Mui). Meutim ti testovi vjetina nisu imali pravog odjeka u praksi.

9. Normativni i kriterijski testovi znanja1. Normativni testovi psihometrijski su tako koncipirani da u osnovi mjere individualne razlike u uenikim znanjima. Njihovom upotrebom nije, tvrdi se, mogue doi do potpunijeg uvida u to kako su i u kojoj mjeri u svakom nastavnom predmetu ili podruju uenici usvojili odgojno-obrazovne sadraje. 2. Kriterijski testovi za izradu i primjenu kriterijskih testova znanja bitna je pretpostavka da odgojno-obrazovni ciljevi (standardi) koje je potrebno dostii, u nastavi odreenog predmeta ili podruja budu to potpunije i preciznije operativno odreeni. Kriterijski testovi su vie slini nizovima zadataka objektivnog tipa, nego klasinim normativnim testovima. NORMATIVNI I KRITERIJSKI TESTOVI NORMATIVNI TESTOVI KRITERIJSKI TESTOVI Sastavljeni tako da to bolje razlikuju Sastavljeni tako da to bolje ispitanike Usporedba rezultata koje je postigao pojedinac s rezultatima koje postie odgovarajua skupina ispitanika rezultata jednog uenika se usporeuje s rezultatima drugih uenika u razredu (npr. ana je postigla bolji rezultat od 80% uenika u njenom razredu) Odreuje se pozicija uenika u odnosu na druge, ali ne znamo to taj uenik stvarno zna Norme se izrauju nakon pilot ispitivanja u test se zatim uvrtavaju zadaci koje uspijeva rijeiti oko 50% uenika, netomanje teih i lakih pitanja (zadaci koje rjeeva manje od 25% i vie od 75% uenika), ne uvrtavaju se pitanja koja su uspjela rijeiti svi uenici i opisuju steena znanja Na temelju rezultata ispitivanja zakljuuje se to uenik zna bez obzira na znanja drugih uenika (ana zna zbrajati do 10) Govori i u kojem je stupnje znanje usvojeno (ana je uspjeno rijeila 80% zadataka zbrajanja) Unaprijed ciljevi kao s postignua Usporedba mogua vrnjacima nije odreeni obrazovni mjera apsolutna

20

koja nije uspio rijeiti nitko ovakvi zadaci produciraju rezultate koji se rasporeuu po pravilnoj krivulji Ograniava se koliina uspjeha i neuspjeha Ne pokriva se veina obrazovnih ciljeva

ZAJEDNIKE OSOBINE: udovoljavaju psihometrijskim zahtjevima valjanost, pouzdanost, objektivnost, osjetljivost zahtijevaju jasno odreenje podruja znanja koje e biti ispitano trae reprezentativan uzorak primjerenih zadataka sadre iste vrste zadataka zadaci u testovima konstruiraju se prema istim pravilima

OBILJEJE Gradivo koje se ispituje Teina zadataka Interpretacija rezultata

NORMATIVNI TESTOVI Vee cjeline (dui testovi)

KRITERIJSKI TESTOVI Detaljnija provjera manjih prilagoeni

cjelina Najvie zadatak prosjene teine, a Zadaci

sve manje onih lakih i teih karakteristikama gradiva U odnosu na druge uenike (u U odnosu na cilj i zadatke razredu ili populaciji) nastave

10. Niz zadataka objektivnoga tipaIzrada, provjera i primjena testova znanja pretpostavlja solidnu strunu naobrazbu i veliko radno iskustvo. Redovito je to posao itave ekipe strunjaka (predmetni nastavnik, psiholog, satniar i dr.). meutim u nedostatku takvih testova za potrebe kole mogu nastavnici upotrebljavati nizove zadataka objektivnog tipa. Niz zadataka objektivnoga tipa instrument je iskljuivo za internu upotrebu. Kod njihove izrade treba se pridravati pravila kao i kod izrade testova znanja. Ako su kvalitetno izraeni mogu imati metrijske karakteristike gotovo kao testovi znanja.

21

STANDARDIZIRANI TESTOVI I NIZOVI ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA

Test znanja konstruiran prema psihometrijskim naelima Zadaje se ispitanicima u standardiiranim uvjetima i pojedini se uradak vrednuje s obzirom na prosjek populacije Pismeni ispiti znanja koje nastavnik samostalno sastavlja Najee se provode u naoj kolskoj praksi Upitne metrijske karakeristike

Test je cjelina, sastavljen od niza zadataka i ima provjerene metrijske karakteristike Primijenjen na reprezentativnom uzorku neke populacije i na temelju toga badaren

11. Zadaci esej-tipaPo obliku i nainu primjene slini su kontrolnim pisanim zadaama. Sastoje se od veeg ili manjeg broja zadataka na koje uenici odgovaraju opirnije i slobodnije. Prikladni su za ispitivanje sloenijih aspekata znanja u gotovo svim predmetima u koli i dobro ih je upotrebljavati kao

22

dopunu zadacima objektivnog tipa. Esej-ispiti potiu uenike na solidnije uenje. Osim toga u esejzadacima uenici se treniraju u pismenom oblikovanju svojih znanja to je vaan obrazovni cilj. Esej-zadaci u usporedbi s testom znanja, pokazuju se boljim poticajnim sredstvom kvalitetnijega uenja, makar su znatno slabiji mjerni instrumenti. Zato ih u obrazovnoj praksi ne bi trebalo izbjegavati. Istraivanjima je dokazano da to su eseji bili pisani boljim rukopisom, bili su procijenjeni viim ocjenama.

Osobine razliitih vrsta zadataka u ispitima znanjaZADACI ESEJSKOG TIPA Razumijevanje, problem,a kompleksne vjetine, ideja, Obuhvat gradiva Utjecaj uenje organizaciju vjetinu Velik obuhvat uenje Potie uenje specifinih injenica, injenica, moe poticati poticati razumijevanje broj pitanja, teko i na OBJEKTIVNOG TIPA RJEAVANJE PROBLEMA injenino znanje, Razumijevanje problema, vjetinu problema rjeavanja

rjeavanje nekih vrsta razumijevanje to mjere

izraavanja Ogranien obuhvat Velik obuhvat Potie uenje veih Potie integraciju ideja moe

na jedinica, organizaciju i specifinih

Sastavljanje pitanja Kontrola odgovora Ispravljanje ocjenjivanje

razumijevanje Potrebno malo pitanja, Veliki broj pitanja ije Osrednji relativno laka priprema

je sastavljanje teko i sastavljanje

vremenski zahtjevno vremenski zahtjevno Onemoguava varanje, Mogue prepisivanje i pogaanje svedeno pogaanje svedeno na pogaanje minimum i Subjektivno, sporo, Objektivno i brzo, lako minimum

Objektivno, brzina zavisi o kriteriju

teko i nekonzistentno

12. Komparativna valjanost testova znanjaPrigovori testu znanja da zahvaa i mjeri uglavnom injenina znanja i to na razdrobljen i nepovezan nain, preteno na razini dosjeanja i prepoznavanja, to ima za posljedicu da se njime, za razliku od kolskih ocjena, jednostrano prikazuju uspjeh i rezultati edukativnog rada u koli. 23

drugim rijeima tvrdilo se da su ocjene bolji pokazatelji uenikog uspjeha u nastavi od rezultata testiranja, pa se tako poela osporavati praktina valjanost testa znanja. Istraivanja su pokazala relativno nisko slaganje rezultata testiranja i ocjena, to istraivai objanjavaju da to nije posljedica nedovoljne valjanosti testa znanja, nego iskljuivo slabe pouzdanosti kolskih ocjena. Drugim rijeima test je valjan, a nisu dovoljno valjane kolske ocjene.

13. Prednosti tradicionalne provjere i ocjene znanja pred klasinim testom znanja1. nastavnik gubi mogunost odgojnog rada s uenicima zato to ga test iskljuuje iz postupka provjere i ocjene znanja 2. novije kritike na raun klasinoga testa znanja istiu evidentne prednosti tradicionalnog ispita u postavljanju individualne dijagnoze znanja. Dok klasian test znanja, konstruiran na temelju statistikih parametara, izaziva i mjeri uglavnom kvantitativni ili materijalni aspekt znanja koji je vie ili manje zajedniki svim ispitanicima, nastavnik na ispitu vodi rauna i registrira sve one kvalitativne razlike koje u znanjima redovito postoje meu uenicima. Odatle se s pomou testa mogu dobiti podaci na temelju kojih je mogue odrediti razinu uspjeha cijele skupine ispitanika i to u znanjima koja su im zajednika, dok nastavnik na osnovi podataka o znanjima do kojih dolazi na ispitu, moe utvrditi kvalitativne razlike koje postoje meu uenicima, a to mu daje bolju osnovu za postavljanje valjanije individualne dijagnoze znanja. 3. relativno najznaajniju prednost tradicionalnog ispitivanja u postavljanju individualne dijagnoze znanja sadrana je u tome to je nastavnik na ispitu upravljen i na provjeru i ocjenu razliitih varijeteta uenikih znanja nejednake sloenosti i kvalitete. Dok klasian test preteno ispituje i mjeri elementarna znanja koja su, kako je ve istaknuto, vie ili manje zajednika svim ispitanicima, nastavnik na ispitu pokazuje osjetljivost ne samo za takva faktografska i nepovezana znanja nego i za sloenije varijetete koji se mogu oitovati u uenikim odgovorima. 4. dok se u testu uzimaju u obzir samo toni odgovori, a svi ostali vrednuju kao jednako netoni, nastavnik pri ocjenjivanju, osim tonih, uzima u obzir i priblino tone odgovore te netone i apsurdne odgovore. S gledita valjanosti procjene pristup nastavnika znanju svakako je adekvatniji i realniji.

24

14. Testovi znanja novog tipaIstraivanja potvruju da misaoni procesi najmanje sudjeluju u traenju tonog odgovora, a vie u druge dvije vrste odgovora, tj. u odabiranju priblino tonog i najmanje tonog rjeenja.

15. Hipotetski konstrukt o varijetetima uenikih znanjaInterpolativna znanja smisleno usvojena solidna su podloga i nuna pretpostavka stjecanju operativnih znanja. Ekstrapolacija kao inteligentno operiranje znanjima u novim situacijama najee se nalazi kod uenika koji ima visoki stupanj razvoja intelektualnih mogunosti.

Etape procesa uenja u nastavi:1. prvu etapu karakterizira uenika perceptivna djelatnost neposrednim i posrednim opaanjem uenici usvajaju injeninu grau o razliitim predmetima i pojavama. Stjecanje faktografskog varijeteta uenikog znanja. 2. u drugoj etapi uenik misaonom djelatnou analizira percipirani materijal i uvia to je kod opaenih predmeta slino, a to razliito, to je uzrok, a to posljedica. Na taj se nain usporedno s percepcijom grae obavlja i njezino osmiljavanje. Stjecanje interpolativnog varijeteta uenikog znanja. 3. u treoj fazi misaona djelatnost analiziranja percipiranih sadraja dovodi do stvaranja generalizacija. Uenik poopava, pronalazi pravilnost i zakonitost, a posljedice takva rada su pojmovi, pravila, naela i zakoni koji vanjski svijet odraavaju pravilnije i potpunije od predodaba pamenja. Stjecanje interpolativnog varijeteta uenikog znanja. 4. etvrtu etapu obiljeavaju postupci kojima je svrha da se steena znanja uvrste i to trajnije zadre u sjeanju. Tu se u prvom redu radi o razliitim oblicima ponavljanja i utvrivanja. Stjecanje interpolativnog varijeteta uenikog znanja. 5. u petoj etapi uenik treba stei vjetinu iskoritavanja znanja kako bi vjeto mogao upotrebljavati usvojena znanja. Stjecanje operativnog varijeteta uenikog znanja. 6. estu etapu karakterizira uenika samostalnost u primjeni znanja u praksi. Stjecanje ekstrapolativnog varijeteta uenikog znanja. Navedene etape procesa uenja u nastavi se ne samo dodiruju nego redovito i proimlju i isprepleu, ipak je na temelju njih mogue pretpostaviti egzistenciju razliitih varijeteta uenikih

25

znanja. Tako bi prva etapa odgovarala mogunosti stjecanja faktografskog varijeteta, druga, trea i etvrta stjecanje interpolativnog varijeteta, peta operativnog, a eta ekstrapolativnog varijeteta.

16. Ispitni zahtjevi nastavnika u pogledu znanja i njihova objektivnost u procjeni varijeteta uenikih znanjaGrgin (1977.). Najprije se od 12-orice nastavnika materinjeg jezika trailo u zavrnim razredima osnovne kole i 12-orice profesora u zavrnim razredima gimnazije trailo u toku intervjua da informiraju o tome kakva uenika znanja u predmetu zahtijevaju na ispitima. Meu nastavnicima su dobivene dvije, a meu profesorima tri skupine s obzirom na ispitne zahtjeve razliitih ocjenjivaa. Skupine nastavnika 1. oni nastavnici koji su suglasno izjavili da od uenika na ispitu zahtijevaju vladanje elementarnim znanjima iz gramatike, pravopisa i knjievnosti te mogunost ispravnog oblikovanja misli u jezinom (pisanom i usmenom)izraavanju. 2. oni nastavnici koji na ispitu zahtijevaju ne samo znanja elementarnih pojmova iz jezika i knjievnosti i dobru pismenost uenika, nego i, ali u skladu s njihovim razvojnim mogunostima, doivljavanje umjetniki vrijednih sadraja. Skupine profesora 1. oni profesori koji zahtijevaju takva znanja u kojima dolazi do izraaja ueniko vladanje gramatikim i pravopisnim pravilima, opim pojmovima i naelima knjievnosti. Posebno istiu znaenje prikladne i uspjene upotrebe tako steenih znanja u realnim primjerima i zadacima. 2. oni profesori koji iskljuivo zahtijevaju korektnu i adekvatnu upotrebu znanja. Njima je pritom bilo vano da su uenici pismeni i da mogu, prema usvojenim shemama i uputama, solidno analizirati umjetniko tivo. 3. oni profesori koji zahtijevaju da uenici samostalno analiziraju i interpretiraju odreene knjievne testove i da mogu ne samo doivjeti nego i kreirati estetski vrijedne sadraje. Vidljivo je da su nastavnici zahtijevali faktografski varijetet, a profesori operativni varijetet. Iako su nastavnici i profesori materinjeg jezika u zavrnim razredima osnovne i srednje kole izjavili da na tradicionalnim kolskim ispitima zahtijevaju uglavnom sve varijetete uenikih

26

znanja, oni nisu jednako objektivno procijenili sve te razliite razine znanja. Najviu objektivnost svojih ocjena postigli su u procijeni onih varijeteta znanja kojima, na kolskim ispitima daju veu teinu i znaenje, a to su faktografski varijeteti u zavrnom razredu osnovne kole i operativnom varijetetu u zavrnom razredu gimnazije. Premda bi se moglo oekivati da je procjenjivau najlake prosuditi da li kandidat zna ili ne zna traene pojedinosti ili injenice, pa se u takvoj situaciji udio subjektivnih faktora svodi na najmanju moguu mjeru, ipak je u smislu vee objektivnosti ocjena, ini se, znaajnije kojem varijetetu nastavnik daje veu vanost u procjeni.

17. Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim kolskim ispitimaGrgin (1978.) istraivanje. Dobiveni podaci utvruju da na kolskim ispitima iz materinjeg jezika zahtjevi nastavnika preteno pogaaju slijedee varijetete znanja: faktografski i interpolativni u estim razredima osnovne kole i operativni u drugim razredima gimnazije. U fizici se takve razlike u zahtjevima nisu mogle utvrditi jer nastavnici u sedmim razredima osonovne kole, jednako kao i profesori fizike u drugim razredima gimnazije, na ispitima najvie zahtijevaju interpolativni varijetet uenikih znanja. Rezultati ispitivanja potvruju da razliiti varijeteti uenikih znanja na oba stupnja kolovanja predstacvljaju realne ispitne zahtjeve nastavnika i profesora, zatim da sve te zahtijevane varijetete znanja nastavnici i profesori na ispitima i procjenjuju te da u njihovim ispitnim zahtjevima i u procjeni prevladavaju oni varijeteti uenikih znanja za koje smatraju da su adekvatni njihovu predmetu na odreenom stupnju kolovanja. Time se ujedno dokazuje da nastavnici i profesori u svojim ispitnim zahtjevima zaista slijede sve znaajnije etape procesa uenja u nastavi, unutar kojih uenici i stjeu te razliite varijetete znanja. U mnogim dokimolokim ispitivanjima utvreno je nedovoljno slaganje kolskih ocjena i rezultata testa znanja. Uzroke ne bi trebalo traiti iskljuivo u nedovoljnoj objektivnosti i slaboj pouzdanosti ocjena, nego i u nedostacima klasinog testa znanja kao kriterija prema kojemu je esto prosuivana valjanost kolskih ocjena.

18. Praktina valjanost testova kojima se ispituju i mjere varijeteti uenikih znanja27

Ve je navedeno da je pri izradi novoga testa znanja naputeno do tada opeprihvaeno odreenje znanja kao jedinstvene kategorije, na kojemu se temeljila aprioristina validacija klasinoga testa znanja, i polo od shvaanja da uenika znanja predstavljaju hijerarhijske facete znanja nejednake sloenosti i meuovisnosti. Grgin (1982.) ispitivanje. Operativna odreenja etiriju dovoljno izrazitih i distinktivnih varijeteta znanja faktografskog, interpolativnog, operativnog i ekstrapolativnog omoguila su oblikovanje takvih zadataka koji su sadrajnim zahtjevima izazivali i mjerili sva ta nejednaka uenika znanja. Konani izgled testa sadravao je tako 4 podskupine zadataka, s tim to su svi zadaci u testu bili oblikovani prema standardnom tipu zadataka viestrukog izbora. Rezultati ispitivanja ukazuju na to da ima dovoljno razloga za tvrdnju da bi upotreba testova znanja sa zadacima kojima se ispituju faktografska, interpolativna, operativna i ekstrapolativna znanja mogla znatno unaprijediti praenje i mjerenje uenikih obrazovnih postignua u kolama.

19. Inteligencija uenika i njihovi varijeteti znanjaGrgin (1982.) ispitivanje. Rezultati ukazuju na to da izmeu uspjeha uenika u testu inteligencije i njihova uspjeha u pojedinim frakcijama testa znanja postoji povezanost, ali nejednaka stupnja. Najvii stupanj veze utvren je izmeu inteligencije i uspjeha u ekstrapolativnim zadacima, zatim interpolativnim, pa operativnim i najmanja faktografskim zadacima.

III. EVALUACIJA PROCJENIVANJE I MJERENJE ZNANJAEdukacijska psihologija (Svjetlana Koli-Vehovec)PROCJENJIVANJE sustavan proces u kojem nastavnik prikuplja podatke, analizira ih i tumai kako bi odredio u kojoj su mjeri uenici svladali obrazovne ciljeve irok pojam koji ukljuuje i mjerenje znanja i nekvantitativne tehnike procjene (npr. opaanje); pri procjenjivanju znanja ukljueno je i vrednovanje.

28

MJERENJE proces odreivanja brojane mjere neijeg postignua ili osobine; ogranieno na kvantifikaciju (npr. Ana je tono rijeila 5 od 10 zadataka) i ne ukljuuje kvalitativni opis znanja niti prosudbe neijeg uspjeha ukoliko se ovom izmjerenom postignuu pridrui neka ocjena onda govorimo o vrednovanju izmjerenog znanja. OCJENJIVANJE ukljuuje prosudbu uenikova znanja u odnosu na neke unaprijed zadane kriterije ili u odnosu na druge uenike pri ocjenjivanju, izmjereno znanje se izraava odgovarajuom ocjenom (brojkom ili slovom) koja prenosi poruku o koliini i vrijednosti izmjerenog znanja (vrednovanje)

29

1. SVRHA PROVJERAVANJA ZNANJAGLAVNA SVRHA EVALUACIJE

TO? povratna informacija motivacija selekcija vrednovanje uitelji

ZA KOGA? uenici roditelji prosvjetne vlasti ravnatelji srednje kole i sveuilita

NAPREDOVANJE UENIKA

PODACI NAMIJENJENI UENICIMA podaci o stvarnom znanju i napredovanju uvid u vlastite strategije uenja daju li rezultate? Otkrivanje podruja u kojem treba ulagati dodatne napore Motiviranje uenika povratna informacija o uratku moe djelovati poticajno Ocjena ekstrinzina motivacija uenici vide vrijednost u dobroj ocjeni jer je ona pokazatelj njihova uspjeha PODACI NAMIJENJENI UITELJIMA Evaluacija predznanja FORMATIVNA PROVJERA provjera znanja usvojenih tijekom poduavanja omoguuje bolje planiranje poduke, formiranje po predznanju skupine uenika, planiranje primjerenih nastavnih jedinica SUMATIVNA PROVJERA govori o uenikom znanju nakon poduke podaci slue za ocjenjivanje uenika, ali govore i o djelotvornosti pouavanja DIJAGNOSTIKA FUNKCIJA ukoliko uenik npr. kontinuirano doivljava neuspjeh potrebno je dijagnosticirati razloge PODACI NAMIJENJENI RODITELJIMA Podaci o napredovanju njihova djeteta (kolska ocjena najei oblik informacije)

30

PODACI NAMIJENJENI PROSVJETNIM VLASTIMA Podaci slue za ocjenu uspjenosti kole ili nastavnika Podaci o primjerenosti nastavnog programa za uenike odreene dobi Podaci o prednostima nekih metoda pouavanja preporuke za rad uiteljima

PODACI NAMIJENJENI SREDNJIM KOLAMA I SVEUILITIMA Koritenje podataka u prijemnoj selekciji

Glavni je cilj evaluacije napredovanje uenika. Evaluacija napredovanja uenika vana je iz 2 razloga:a) daje informaciju o postignutoj kompetentnosti iz pojedinih podruja pouavanja, odnosno jesu li i u kojem stupnju postignuti postavljeni ciljevi pouavanja b) omoguuje nastavniku vanu povratnu informaciju o pouavanju kako bi mogao donositi obrazovne odluke i prilagoavati ciljeve i pouavanje predznanju uenika

2. GLAVNE FUNKCIJE EVALUACIJE

UTVRIVANJE PREDZNANJA na poetku pouavanja FORMATIVNA FUNKCIJA Nadgledanje napredovanja uenika tijekom pouavanja

SUMATIVNA FUNKCIJA Evaluacija postignua nakon pouavanja DIJAGNOSTIKA FUNKCIJA Utvrivanje tekoa u uenju

31

3. PROCJENJIVANJE ZNANJAEvaluacija postignua ukljuuje procjene i mjerenje znanja. PROCJENJIVANJE sustavan proces u kojem nastavnik prikuplja podatke, analizira ih i tumai kako bi odredio u kojoj su mjeri uenici svladali obrazovne ciljeve irok pojam koji ukljuuje i mjerenje znanja i nekvantitativne tehnike procjene (npr. opaanje); pri procjenjivanju znanja ukljueno je i vrednovanje. MJERENJE proces odreivanja brojane mjere neijeg postignua ili osobine; ogranieno na kvantifikaciju (npr. Ana je tono rijeila 5 od 10 zadataka) i ne ukljuuje kvalitativni opis znanja niti prosudbe neijeg uspjeha ukoliko se ovom izmjerenom postignuu pridrui neka ocjena onda govorimo o vrednovanju izmjerenog znanja. Procjenjivanje znanja je poseban oblik mjerenja u kojem je nastavnik istovremeno mjerni instrument i mjerilac. Upravo zato je procjenjivanje optereeno raznim nedostacima. naime, ovjek se pokazao kao izuzetno lo mjerni instrument. kao i druga mjerenja i ovo mora imati zadovoljavajue mjerne karakteristike:

MJERNE KARAKTERISTIKE PROCJENE ZNANJA1. VALJANOST procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo namjeravali procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroena jer odgovori esto nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih imbenika). 2.OBJEKTIVNOST objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga to procjenjujemo objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliitih procjenjivaa (istraivanja pokazuju kako ocjene razliitih procjenjivaa za istu ueniku zadau variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroenija metrijska karakteristika pri procjeni znanja). 3.POUZDANOST pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivaa jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadau, mala je vjerojatnost da e je jednako ocijeniti, na skali kolskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreka iznosi za 1,17 ocjene procjene znanja nisu pouzdane). 4. OSJETLJIVOST odnosi se na mogunost razlikovanja odgovora razliitih uenika na skali s veim rasponom oekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivai znanja pa je

32

opravdano koristiti se malom skalom procjena sa to manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogunost pogreke.

POGREKE NASTAVNIKA KAO MJERNOG INSTRUMENTABrojni su inioci koji ugroavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin (1986.)

1. faktori oblikovanja odgovora1. jasnoa odgovora 2. razvijene verbalne sposobnosti 3. vjetine opaanja reakcija nastavnika i prilagoavanje odgovaranja 4. emocionalna otpornost

2. subjektivni faktori nastavnika1. Osobna jednadba tendencija ocjenjivaa ka vrlo blagom ili vrlo strogom vrednovanju. 2. Halo efekt nastavnik procjenjuje znanje uenika u skladu s vlastitim miljenjem o tom ueniku. 3. Logika pogreka javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadraji nuno povezani i da uenik ne moe znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. ne zna matematiku pa ne moe nikako znati fiziku). 4. Pogreka sredine tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice, zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5). 5. Pogreka diferencijacije nastavnik pokuava razlikovati znanja koja je nemogue razlikovati nastoji tada proiriti ljestvicu ocjena (+3, -4). 6. Pogreka kontrasta znanje uenika koji su prethodno ispitani utjee na procjenu znanja uenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat e na loiju ocjenu uenika koji odgovara iza, bez ishodima). 7. Prilagoavanje kriterija skupini nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje isti odgovor u dva razliita razreda donijet e i razliitu ocjenu. obzira na znanje koje je u skladu s oekivanim

33

2. tehnike ispitivanja 4. NAINI PROVJERAVANJA ZNANJA 1. USMENO ISPITIVANJE ZNANJA + PREDNOSTINastavnik reagira na odgovore uenika i primjerenija ispituje stvarno znanje Vodi se rauna o kvalitativnim razlikama u uenikom znanju Mogu se uoiti odgovori koji su priblino toni ili oni koji su potpuno apsurdni (usmjeravanje uenika) Bolje se provjerava razumijevanje i uporaba znanja Uenici ee ue s razumijevanjem ako znaju da ih oekuje usmeno ispitivanje

- NEDOSTACIVremenski neekonomino U jednom satu nastavnik provjeri znanje malog broja uenika Nuno subjektivno Nastavnik je mjerni instrument* Obino obuhvaeno manje gradiva nego u pismenom

2. PISMENO ISPITIVANJE ZNANJAPrednosti: Svim uenicima su postavljeni isti zadaci pa je njihovo znanje meusobno usporedivo Prilikom ispitivanja isti je reim rada i vrijeme odgovaranja Objektivnije ocjenjivanje (ukoliko su kriteriji jasno odreeni) Moe se obuhvatiti vie gradiva Vremenski ekonomino

STANDARDIZIRANI TESTOVI I NIZOVI ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA

34

Test znanja konstruiran prema psihometrijskim naelima Zadaje se ispitanicima u standardiiranim uvjetima i pojedini se uradak vrednuje s obzirom na prosjek populacije Pismeni ispiti znanja koje nastavnik samostalno sastavlja Najee se provode u naoj kolskoj praksi Upitne metrijske karakeristike

Test je cjelina, sastavljen od niza zadataka i ima provjerene metrijske karakteristike

Primijenjen na reprezentativnom uzorku neke populacije i na temelju toga badaren

35

NORMATIVNI I KRITERIJSKI TESTOVI NORMATIVNI TESTOVI Sastavljeni tako da to bolje razlikuju ispitanike Usporedba rezultata koje je postigao pojedinac s rezultatima koje postie odgovarajua skupina ispitanika rezultata jednog uenika se usporeuje s rezultatima drugih uenika u razredu (npr. ana je postigla bolji rezultat od 80% uenika u njenom razredu)

KRITERIJSKI TESTOVI Sastavljeni tako da to bolje opisujusteena znanja

Na

temelju

rezultata

ispitivanja

zakljuuje se to uenik zna bez obzira na znanja drugih uenika (ana zna zbrajati do 10)

Govori i u kojem je stupnje znanje usvojeno (ana je uspjeno rijeila 80% zadataka zbrajanja)

Odreuje se pozicija uenika u odnosu na druge, ali ne znamo to taj uenik stvarno zna Norme se izrauju nakon pilot ispitivanja u test se zatim uvrtavaju zadaci koje uspijeva rijeiti oko 50% uenika, netomanje teih i lakih pitanja (zadaci koje rjeeva manje od 25% i vie od 75% uenika), ne uvrtavaju se pitanja koja su uspjela rijeiti svi uenici i koja nije uspio rijeiti nitko ovakvi zadaci produciraju rezultate koji se rasporeuu po pravilnoj krivulji

Unaprijed odreeni obrazovni ciljevi kao apsolutna mjera postignua Usporedba mogua s vrnjacima nije

Ograniava se koliina uspjeha i neuspjeha Ne pokriva se veina obrazovnih ciljeva

ZAJEDNIKE OSOBINE: udovoljavaju psihometrijskim zahtjevima valjanost, pouzdanost, objektivnost, osjetljivost zahtijevaju jasno odreenje podruja znanja koje e biti ispitano trae reprezentativan uzorak primjerenih zadataka sadre iste vrste zadataka zadaci u testovima konstruiraju se prema istim pravilima

OBILJEJE

NORMATIVNI TESTOVI

KRITERIJSKI TESTOVI Detaljnija provjera manjih prilagoeni

Gradivo koje se ispituje Teina zadataka Interpretacija rezultata

Vee cjeline (dui testovi)

cjelina Najvie zadatak prosjene teine, a Zadaci

sve manje onih lakih i teih karakteristikama gradiva U odnosu na druge uenike (u U odnosu na cilj i zadatke

36

razredu ili populaciji)

nastave

Osobine razliitih vrsta zadataka u ispitima znanjaZADACI ESEJSKOG TIPA Razumijevanje, rjeavanje to mjere problem,a vjetine, Obuhvat gradiva Utjecaj na uenje nekih kompleksne organizaciju OBJEKTIVNOG TIPA injenino vrsta razumijevanje RJEAVANJE problema, PROBLEMA znanje, Razumijevanje

vjetinu rjeavanja problema

ideja, vjetinu izraavanja Ogranien obuhvat Velik obuhvat Velik obuhvat Potie uenje veih Potie uenje specifinih Potie uenje jedinica, organizaciju i injenica, moe poticati injenica, moe integraciju ideja razumijevanje razumijevanje Potrebno malo pitanja, Veliki broj pitanja ije je Osrednji broj relativno laka priprema Onemoguava pogaanje sastavljanje teko vremenski zahtjevno varanje, Mogue prepisivanje na pogaanje zahtjevno i pogaanje minimum

specifinih poticati pitanja,

Sastavljanje pitanja Kontrola odgovora Ispravljanje ocjenjivanje

i sastavljanje teko i vremenski svedeno na

svedeno

minimum i Subjektivno, sporo, teko Objektivno i brzo, lako i nekonzistentno

Objektivno, brzina zavisi o kriteriju

5. OCJENJIVANJE URATKA NA ISPITU ZNANJA1. relativni (komparativni) kriterij pretpostavka o normalnoj distribuciji postignua - rezultati uinka na ispitu dijele se prema normalnoj distribuciji u kategorije kojima se pridaju odgovarajue ocjene: 10% najloijih nedovoljan sljedeih 20% - dovoljan sljedeih 40% - dobar sljedeih 20% - vrlo dobar sjedeih 10% - odlian 2 naina: nastavnik unutar ove distribucije podijeli svih 5 ocjena ili moe unaprijed odrediti da je za prolaznost potrebno 50%, a zatim na rezultate iznad graninog rezultata primjenjuje prinudnu distribuciju pretpostavka o normalnoj distribuciji postignua otro kritizirana 37

ovi standardi ne govore to uenici stvarno znaju, ve samo koliko znaju u odnosu na druge uenike tako npr. najbolji uenik, iako zna vie od svojih vrnjaka, moe imati znaajne rupe u znanju pojedinih dijelova pouavanog sadraja

2. apsolutni kriterij nastavnik unaprijed odredi koja koliina pokazanog znnja odgovara kojoj ocjeni u tom sluaju rezultat uenika ne ovisi o njegovom poloaju unutar razreda, ve o postignuu na skali koja je unaprijed odreena, npr.: dovoljan 61 do 70% zadataka dobar 71 do 80% zadataka vrlo dobar 81 do 90% zadataka izvrstan 91 do 100% zadataka svaki uenik dobiva ocjenu temeljenu na koliinu vlastitih tonih odgovra uenik ne dobiva lou ocjenu zato to je loiji od drugih (nastavnik moe postroiti krterije ako je oliina visokih ocjena prevelika)

6. PRISTUPI EVALUACIJI NASTAVE I NJEZINE VRSTE2 temeljna pristupa: a) evaluacija procesa nastave provodi se zbog strunog razvoja nastavnika i poboljanja rada, radi njegova unapreenja u vie zvanje, vrlo rijetko s ciljem premjetanja i otputanja b) evaluacija ishoda/posljedica procesa 1. KORIST PODATAKA EVALUACIJE Nastavnici podatke o tome to doista rade mogli bi usporediti s onim to oni misle da rade Planiranje rada u koli Kreiranje nastavnih planova i programa

2. TRI TEMELJNE VRSTE EVALUACIJE a) dijagnostika evaluacija koristi se u cilju snimanja postojeeg stanja u nastavi, a osobito prije uvoenja bilo kakvih promjena (najei oblik evaluacije u naim kolama, doivljava se kao kontrolirano promatranje)

38

b) formativna evaluacija provodi se tijekom samog izvoenja programa s ciljem uklanjanja eventualnih nedostataka i openito poboljanja kvalitete nastave (kod nas analogna pojmu hospitacije u nastavi) c) sumativna (finalna) evaluacija obavlja se pri zavretku kolske godine, zavretku ostvarivanja programa ili nakraju perioda probnog rada nastavnika provodi se u trenutku kada treba donijeti neke dugorone odluke glede programa ili glede osobe koja e ga (nadalje) osvarivati 3. TO SE PRATI I OCJENJUJE U RADU NASTAVNIKA nastavna umijea uitelja (uspjenost u radu s uenicima) izvannastavni struni rad struno usavravanje

39