Upload
others
View
13
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA
DEPARTAMENTI I GJUHËS GJERMANE
"Kompetencat gjuhësore dhe kulturore të komunikimit dhe
të mësuarit ndërkulturor - Analizë konceptuale,
metodologjike dhe didaktike për mësimin e gjuhës gjermane
nga shqiptarët"
Punim për gradën “Doktor i shkencave”
në Gjuhësi/Didaktikë
Disertante: Udhëheqës shkencor:
Ma. Marisa Janku Prof. dr. Emil Lafe
Tiranë, 2017
i
© Copyright Marisa Janku, 2017
Përmbajtja e këtij punimi është tërësisht autentik. Të gjitha të drejtat të rezervuara.
ii
“Jede individuelle Ansicht eröffnet
“Çdo pikëpamje individuale hap
eine einzigartige Perspektive auf eine größere Realität.
një perspektivë unike në një realitet më të madh.
Wenn ich die Welt „mit Ihren Augen“ sehe,
Nëse unë e shoh botën „me sytë tuaj“,
und Sie die Welt „mit meinen Augen“ sehen,
dhe ju e shikoni atë „me sytë e mi“,
werden wir beide etwas erkennen,
së bashku do të dallojmë diçka,
was wir allein niemals entdeckt hätten.”
atë ç’ka ne kurrë nuk do të mund ta zbulonim të vetëm.“
(Peter Senge, Die fünfte Disziplin, 1996)
Dorinës Prindërve të mi
me mirënjohje të thellë
iii
FALËNDERIME
Përfundimit të kësaj pune disavjeçare do t’i shtonte vlera dhe shprehja e mirënjohjes sime dhe përcjellja e disa falënderimeve për të gjithë ata që përkrahën dhe bënë të mundur duke motivuar akoma dhe më tej dëshirën dhe përpjekjen time për realizimin e këtij kualifikimi akademik.
Një falënderim i sinqertë i shkon fillimisht udhëheqësit tim shkencor, Prof. dr. Emil Lafe, për mbështetjen, ndihmën, dhënien e ideve dhe sugjerimeve, si dhe motivimin për të përfunduar në kohë të gjithë procesin e doktoranturës.
Falënderime u shpreh gjithashtu miqve dhe kolegëve të departamentit të gjuhës gjermane për këshillat dhe rekomandimet e tyre gjatë periudhës së hartimit të doktoratës.
I detyrohem mirënjohje të veçantë motrës sime, Dorinës, e cila fatmirësisht ishte ajo, nismëtare e së ardhmes time me gjuhën e huaj gjermane. Mirënjohje dhe shumë falënderime përcjell dhe për të shtrenjtët e mi, prindërit, të cilët kanë qenë mbështetje e pakursyer, e palodhur dhe e patjetërsueshme gjatë formimit tim profesional akademik.
iv
PASQYRA E LËNDËS faqe
FALËNDERIME...............................................................................................................iii
HYRJE................................................................................................................................vi
0.1. Përligjja e temës............................................................................................................vi
0.2. Objekti dhe hipotezat e punimit...................................................................................vii
0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit.........................................................................viii
KREU I: KULTURA DHE NDËRKULTURALITETI. VËSHTRIM I
PËRGJITHSHËM TEORIK............................................................................................1
1.1. Cfarë është kultura? – Përkufizimi i kulturës…………………………………...........1
1.1.1. Rreth problematikës së përkufizimit të kulturës…………………………….........5
1.1.2. Roli i kulturës në mësimin e gjuhës së huaj………………………………….......6
1.2. Ndërkultura dhe ndërkulturaliteti.................................................................................7
1.2.1. Ndërkulturaliteti si koncept mësimor.....................................................................9
1.2.2. Ndërkulturaliteti jo vetëm si kompetencë………………………………….........10
1.2.3. Ndërkulturaliteti ështe një savoir-être……………………………………..............11
1.3. Përmbledhje dhe përfundime………………………………………………….......12
KREU II: KOMPETENCA KOMUNIKUESE DHE NDËRKULTURORE -
KOMUNIKIMI NDËRKULTUROR.............................................................................14
2.1. Reth përkufizimit të komunikimit dhe modelet e tij…………………………….......14
2.2. Kompetenca komunikative……………………………………………………….....20
2.2.1. Interpretime të ndryshme të kompetencës komunikative…………………….....23
2.3. Komunikimi ndërkulturor – Përkufizimi i komunikimit ndërkulturor…………......24
2.3.1. Teoritë e komunikimit ndërkulturor………………………………………….....28
2.3.2. Komunikimi ndërkulturor në planin mësimor......................................................29
2.4. Kompetenca ndërkulturore………………………………………………………....30
2.4.1. Modele të kompetencës ndërkulturore………………………………………....33
2.4.2. Përvetësimi i kompetencës ndërkulturore……………………………………..37
v
2.4.2.1. E huaja, stereotipat, klishetë dhe shoku kulturor…………………………..40
2.4.3. Përçimi i kompetencës ndërkulturore – Metodat e përçimit…………………48
2.5. Kompetenca komunikuese dhe ndërkulturore në mësimin e gjuhës së huaj………..51
2.6. Përmbledhje dhe përfundime……………………………………………………….57
KREU III: TË MËSUARIT NDËRKULTUROR - ASPEKTI METODIK DHE
DIDAKTIK......................................................................................................................60
3.1. Të mësuarit ndërkulturor. Pse? dhe për cfarë?...........................................................60
3.2. Modele të të mësuarit ndërkulturor.............................................................................63
3.3. Qytetërimi ndërkulturor dhe të mësuarit ndërkulturor................................................67
3.4. Të mësuarit ndërkulturor në aspektin didaktik……………………………………....78
3.5. Metodat e përdorshme për mësimin ndërkulturor të gjuhës së huaj…………………84
3.5.1. Udhëzime, propozime dhe ushtrime konkrete për të mësuari ndërkulturor……...86
3.6. Të mësuarit ndërkulturor parë në syrin kritik………………………………………..98
3.7. Përmbledhje dhe përfundime……………………………………………………….100
KREU IV: MËSIMI NDËRKULTUROR I GJUHËS GJERMANE NË SHQIPËRI -
PROFILI DHE ROLI I MËSUESIT.............................................................................102
4.1. Mësimi i gjuhës gjermane në Shqipëri……………………………………………...102
4.2. Kushtet e përgjithshme të mësimit dhe mësimdhënies së gjuhës gjermane………...104
4.3. Rreth procesit metodik në mësimëdhënien e gjuhës gjermane në Shqipëri…………105
4.4. Mësuesi si ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve………………....108
4.5. Profili ndërkulturor i një mësuesi të gjuhës gjermane – Shembull………………….111
4.6. Mësuesi i gjuhës gjermane në procesin mësimor ndërkulturor – Studime rasti…….117
4.6.1. Analizë e filmimeve të procesit mësimor nga mësimdhënës me përvoja të
ndryshme ndërkulturore………………………………………………………....120
4.6.2. Rezultatet e studimeve të rastit……………………………………………………121
4.7. Përmbledhje dhe përfundime………………………………………………………..126
vi
KREU V: MENDIME DHE QËNDRIME TË MËSUESVE - METODOLOGJIA DHE
ANALIZA E STUDIMIT………………………………………………………………129
5.1. Metoda kërkimore dhe instrumentët kryesorë të studimit..........................................129
5.2. Ndërtimi i pyetjeve hulumtuese dhe anketimi i mësuesve.........................................130
5.3. Transkriptimi i pyetësorëve sipas metodologjisë Q dhe mbledhja e të
dhënave…..........................................................................................................................133
5.3.1. Koncepti i metodologjisë Q..................................................................................134
5.3.2. Arsyetimi i përzgjedhjes së metodologjisë Q.......................................................136
5.3.3. Rrugëtimi drejt metodologjisë Q..........................................................................136
5.4. Analiza dhe interpretimi i të dhënave të pyetësorëve……………………………….138
5.5. Përmbledhje dhe përfundimet e studimit....................................................................161
Përfundime të përgjithshme...........................................................................................165
Bibliografia......................................................................................................................174
Shtojca A..........................................................................................................................188
Shtojca B..........................................................................................................................190
Shtojca C..........................................................................................................................191
Shtojca D..........................................................................................................................193
Shtojca E..........................................................................................................................196
Shtojca F..........................................................................................................................202
vii
HYRJE
0.1. Përligjja e temës
Nuk ka dyshime që po jetojmë në kohë ndryshimesh të mëdha. Ndërsa ne mësuesit përgatisim
nxënësit a studentët tanë, jemi të vetëdijshëm për shumë ndryshime që po ndodhin në nivel
global. Zhvendosja e popullsisë vazhdon të ndodhë nëpër të gjithë botën, duke sjellë kontakte
ndërkulturore mes grupeve të cilët flasin gjuhë të ndryshme dhe mbartin kultura të ndryshme.
Ky ndryshim nuk prek vetëm sektorë të shoqërisë, industrinë, shëndetësinë, politikën apo
biznesin, por edhe arsimin. Në pjesë të ndryshme të Europës ashtu si kudo tjetër në botë,
hartuesit e programeve shkollore i përfshijnë objektivat ndërkulturorë në kurrikulat shkollore
dhe mësuesit e gjejnë veten teksa përballen me sfidën për të nxitur dhe përkrahur përvetësimin
e kompetencës ndërkulturore përmes mësimdhënies. Kjo është e vërtetë për mësues të lëndëve
të ndryshme, por më së shumti për ato të gjuhëve të huaja. Mësimdhënia e gjuhëve të huaja
është ndërkulturore në thelb. Të fusësh gjuhën e huaj në një klasë mësimi do të thotë të lidhësh
nxënësit me një botë që është e ndryshme nga bota e tyre. Kështu, në ditët e sotme pritet që të
gjithë mësuesit e gjuhëve të huaja të shfrytëzojnë këtë potencial dhe të nxisin përvetësimin e
kompetencës ndërkulturore tek nxënësit dhe studentët e tyre.
Kompetenca ndërkulturore është shkalla në të cilën një njeri është në gjendje të shkëmbejë
informacione në mënyrë efikase dhe të përshtatshme me individë të cilët i përkasin një kulture
të ndryshme. Njerëzit kanë mënyra të ndryshme komunikimi me individë të cilët janë mbartës
të një kulture të ndryshme. Kjo e bën procesin ndërkulturor një proces të vështirë. Qëllimi i
shprehur ose jo, i shumë kërkimeve në fushën e komunikimit ndërkulturor është përmirësimi i
kompetencës ndërkulturore tek individët. Një nga barrierat më të rëndësishme të kompetencës
ndërkulturore është etnocentrizmi. Kontakti ndërkulturor i kthen individët në etnocentrikë,
paragjykues dhe diskriminues. Edhe kur jemi të vetëdijshëm për barrierat që e bëjnë
komunikimin ndërkulturor veçanërisht të vështirë, ne mund t’ia atribuojmë gabimisht
problemet njerëzve të tjerë dhe nuk fokusohemi tek aftësitë tona ose tek mungesa e këtyre
aftësive. Keqkuptimet kanë po aq gjasa që të krijohen nga kontaktet ndërkulturore sa edhe
mirëkuptimet.
Objektivi i mësimdhënies së gjuhëve të huaja nuk përkufizohet më duke u nisur nga përvetësimi
i kompetencës komunikuese në një gjuhë të huaj. Mësimdhënësve në ditët e sotme u kërkohet
t’u mësojnë nxënësve a studentëve edhe kompetencën komunikuese ndërkulturore. Të jesh në
gjendje të përballesh me përvojat ndërkulturore kërkon që një njeri të zotërojë një sërë
kompetencash dhe karakteristikash ndërkulturore. Këto kompetenca dhe karakteristika janë
identifikuar si dëshira për t’u angazhuar në kulturën e huaj, vetë ndërgjegjësimi dhe aftësia për
të parë vetveten nga një këndvështrim i jashtëm, aftësia për ta parë botën përmes syve të të
tjerëve, aftësia për t’u përballur më të pasigurtën, aftësia për të vepruar si një ndërmjetës
kulturor, si dhe aftësia për të përdorur në mënyrë të vetëdijshme zotësitë e të mësuarit të
kulturës dhe për të lexuar kontekstin kulturor.
Nisur sa më sipër, studimi do të fokusohet fillimisht në një vështrim të përgjithshëm teorik mbi
rëndësinë e kompetencave komunikuese dhe ndërkulturore, interpretime të ndryshme të këtyre
viii
koncepteve si dhe mënyrën e përçimit dhe përvetësimit të kompetencës ndërkulturore në
mësimin e gjuhës së huaj gjermane. Kjo kompetencë shihet sot si një prirje moderne në
didaktikën e gjuhëve të huaja dhe si një nga më të rëndësishmet në fushën e arsimit, duke synuar
një zhvillim shumëdimensional të personalitetit të individit. Së pari paraqiten disa prej
metodave të rëndësishme dhe ushtrime të tilla si situatat kritike, loja me role, simulimet, të cilat
ndihmojnë në përçimin e kompetencës ndërkulturore zhvillojnë këtë kompetencë dhe i vendosin
nxënësit në situata ndërkulturore reale. Më pas do të jepen shembuj të metodave të tjera, si të
mësuarit laboratorik, realitetet virtuale, dialogu reflektues, përdorimi i teksteve fiktive,
përdorimi i librave, klasat virtuale, si dhe të nxënët me anë të mediave elektronike – të gjitha
këto tregojnë aspekte konkrete dhe zgjojnë interesin jo vetëm të nxënësve, por edhe të mësuesve
që janë në kërkim të ideve për nxitjen e zhvillimit të kompetencës ndërkulturore. Për ta bërë
këtë edhe më të qartë do të jepen propozime, shembuj dhe ushtrime konkrete si dhe instrumente
didaktike për ndërmjetësimin dhe përçimin e elementëve ndërkulturor, të cilat ndihmojnë
mësuesit për organizimin e mësimit, por edhe nxënësit për të qenë të aftë në komunikim dhe
ndërveprim gjatë situatave të ndryshme ndërkulturore.
Pjesë e rëndësishme e punimit do të jetë mbledhja e të dhënave empirike lidhur me rolin e
mësuesit në mësim ndërkulturor të gjuhës gjermane, analizimi i këtyre të dhënave dhe nxjerrja
dhe dhënia e përfundimeve dhe rekomandimeve. Gjithashtu do të bëhet (me anë të studimeve të
rastit) një analizë krahasuese midis profilit të mësuesit me përvojë dhe bagazh ndërkulturor,
një mësuesi folës i gjuhës amtare, si dhe një mësuesi, i cili sapo ka përfunduar studimet.
0.2. Objekti i studimit dhe hipotezat e tij
Qëllimi i këtij punimi, i dhënë në një fjali të vetme, do të ishte: “Një vështrim i përgjithshëm i
rolit të mësuesit në përçimin e kompetencave ndërkulturore dhe komunikuese ne mësimin e
gjuhës së huaj gjermane.” Këtu do të trajtohen shkurtimisht teknikat dhe strategjitë e përdorura
nga mësuesit dhe strategjitë e të nxënit, kjo për të patur një mësim me në qendër: komunikimin
ndërkulturor.
Në aspektin e mësimdhënies ky punim do të paraqes argumentimin se përdorimi i një sërë
teknikash dhe metodash për mësimin komunikativ dhe interaktiv të gjuhës së huaj si loja me
role, puna në grupe, simulimet, shënimet në terren, intervistat apo detyrat të përcaktuara qartë
për një komunikim real, ndihmon për të menduarit kritik dhe krijues të nxënësve duke i pajisur
ata me aftësi të mira komunikuese. Punimi do të argumentojë edhe tezën se përdorimi i
materialeve autentike në mësimin e gjuhës së huaj për qëllime komunikuese, i jep nxënësve
aftësinë ta zotërojnë gjuhën dhe ta përdorin atë për zgjidhjen e detyrave praktike jetësore, duke
mbajtur një qëndrim të drejtë në situate të ndryshme ndërkulturore. Rëndësia dhe roli i kulturës
është parë si rëndësi e pandashme e mësimit të gjuhës së huaj. Pjesa empirike e punimit ka për
qëllim të mbledhë të dhëna empirike me anë të pyetësorëve drejtuar pedagogëve dhe mësuesve
lidhur me qasjen ndërkulturore dhe sidomos përçimin e kompetencës ndërkulturore në mësimin
e gjuhës së huaj gjermane dhe mbi të gjitha të nxjerrë në pah rolin e mësuesit në mësimin
ndërkulturor të gjuhës gjermane nga shqiptarët. Synohet gjithashtu të theksohet profili i
mësimdhënësit si ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve. Pra do të theksohet
dhe roli i mësuesit si ndërmjetësues ndërkulturor dhe jo vetëm si një dhënës i mirëfilltë i dijes.
ix
Fokusi qendror i punimit bazohet në një vështrim të përgjithshëm mbi rëndësinë e
kompetencave komunikuese dhe ndërkulturore, si dhe në mënyrën e përçimit dhe përvetësimit
të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës së huaj gjermane.
Në kuadër të këtij fokusi janë ngritur dhe objektivat e punimit të cilat shkurtimisht po i
paraqesim më poshtë:
Objektivi i parë i punimit konsiston në paraqitjen e disa prej metodave të rëndësishme dhe
ushtrimeve të tilla që ndihmojnë në përçimin e kompetencës ndërkulturore. Përmes këtij
objektivi synohet një zhvillim shumëdimensional i personalitetit të nxënësit duke e vendosur atë
në situata ndërkulturore reale.
Objektivi i dytë i studimit konsiston në paraqitjen e shembujve dhe metodave të tjera, për të
treguar aspekte konkrete dhe për të nxitur interesin e mësimdhënësve të gjuhës gjermane që
janë në kërkim të ideve për nxitjen e zhvillimit të kompetencës ndërkulturore.
Objektivi i tretë i këtij studimi synon të paraqesë pikëpamjet, këndvështrimet dhe mendimet
subjektive të mësuesve të gjuhës gjermane për rolin e kompetencave komunikuese dhe
ndërkulturore në procesin e mësimit dhe mësimdhënies dhe mësim nxënies së gjuhës gjermane
në Shqipëri.
Përftimi dhe nxitja e kompetencës ndërkulturore për të përballuar situatat e komunikimit
ndërkulturor përbëjnë qëllimin kryesor të të mësuarit ndërkulturor. Mësimi i një gjuhe të huaj
cilësohet ndryshe dhe si mënyra më e mirë dhe krejt e natyrshme që ndihmon në
ndërgjegjësimin e kompetencës ndërkulturore, pasi çdokush që mëson dhe flet një gjuhë të huaj
i referohet një kulture të huaj përkatëse. Këto folës, të cilët mund të veprojnë potencialisht si
bashkëbisedues në një komunikim të mirëfilltë ndërkulturor, duhet të përvetësojnë konceptin e
të huajës. Për të realizuar një gjë të tillë, ata duhet të zotërojnë përveç aftësive gjuhësore (të
dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit) edhe aftësitë ndërkulturore.
Në shfletimin e literaturës gjen botime të shumta, të cilat kanë trajtuar konceptin e didaktikës
ndërkulturore të gjuhëve të huaja. Të tjerë libra botohen vazhdimisht me qëllim përçimin e
kompetencës ndërkulturore tek nxënësit që mësojnë gjuhë të huaja. Megjithatë shumica e
studimeve në këtë fushë mbeten prapa “dyerve të klasës”.
Prandaj dhe në këtë studim do t’i kushtohet rëndësi një tipologjie me forma të ushtrimit, të cilat
ndihmojnë në formimin e kompetencës ndërkulturore. Nisur nga kjo një nga hipotezat që do të
trajtohet në këtë punim ka të bëjë me pyetjen: “Çfarë ushtrimesh dhe si mund të trajtohet ato
në mënyrë autentike në mësimin e gjuhës gjermane?”.
0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit
Në këtë studim do të përdoret një metodologji që konsiston në një ndërthurje të analizës cilësore
dhe sasiore njëkohësisht të informacionit të marrë përmes anketimit të drejtpërdrejtë si bazë
për të dhëna primare, i cili synon të evidentojë mbledhjen e të dhënave mbi qasjen
ndërkulturore, kompetencat ndërkulturore dhe rolin e mësuesit si ndërmjetësues kulturor midis
dy gjuhëve. Mendohet të aplikohen metoda cilësore për analizimin e perceptimeve të mësuesve
të gjuhës gjermane, rëndësia që ka për to aspektet ndërkulturore për përfshirjen e elementëve
dhe përmbajtjeve ndërkulturore në mësimin e e gjuhës së huaj gjermane. Pjesë e rëndësishme
x
e studimit do të jetë zbatimi i metodologjisë Q, i përshtatshëm për të vlerësuar më konkretisht
ndikimin e sipërpërmendur. Vlerësimi teorik dhe krahasimi i tezave të ofruara nga literatura
për këtë çështje do të jetë gjithashtu pjesë e metodologjisë së përdorur. Kjo metodologji
rezulton të jetë e përshtatshme për të kuptuar dhe vlerësuar interpretimet dhe domethëniet e
ndryshme që mësuesit i japin konceptit ndërkulturor, si dhe këndvështrimet e veçanta mbi
kompetencën ndërkulturore, përdorimin e metodave dhe njësive didaktive për përçimin e kësaj
kompetence tek nxënësit, duke hedhur dritë mbi kuptime dhe ide të reja mbi instrumente të tillë
didaktike. Kufizimi kryesor i kësaj metode qëndron pikërisht në faktin, se këndvështrimi i
njerëzve mund të ndryshojë me kalimin e kohës, në hapsirë dhe nga rrethanat.
Metoda kryesore e kërkimit do të bazohet në mbledhjen dhe përpunimin e të dhënave të marra
nga anketimi që do të realizohet nëpërmjet pyetësorëve adresuar mësimdhënësve të gjuhës së
huaj gjermane në vendin tonë.
Të dhënat do të kenë karakter primar dhe sekondar. Të dhënat primare do të rezultojnë nga
anketimi i drejtpërdrejtë i mësuesve përmes pyetësorëve.
Analiza e të dhënave do të jetë kryesisht cilësore e mbështetur në analizën e një modeli me
karakter përshkrues dhe eksplorues të këtyre të dhënave. Prandaj dhe me anë të analizimit të
të dhënave synojmë të konfirmojmë gjetjet e parashtruara në pjesën teorike ose t’i hedhim ato
poshtë duke i kundërshtuar e dhënë ide të reja që lënë vend për diskutim të vazhdueshëm. E
gjejmë me vend të theksojmë edhe njëherë se bëhet fjalë për një studim më tepër cilësor, e cila
pasqyron mendimet personale të mësimdhënësve pjesëmarrës në anketim, por kurrsesi nuk
mund të përgjithësoj mendimin e të gjithë mësuesve të gjuhës gjermane.
Të dhënat dhe informacionet e përfshira në punimin e disertacionit do të shoqërohen me
referencat përkatëse duke ju përmbajtur të gjitha rregullave të shkrimit akademik. Për të
siguruar origjinalitetin e punimit dhe shmangien plagjiatures do të citohen të gjitha burimet e
të dhënave, emrat e autoreve ku jemi referuar për elemente specifike të punimit. Gjithashtu do
të dokumentohet në punim pyetësori i realizuar.
Studimi është menduar të shtrihet në kapitujt e mëposhtëm:
Kapitulli i parë: Kultura dhe ndërkulturaliteti. Vështrim i teorik
Ky kapitull do të trajtojë nga pikëpamja teorike një vështrim të përgjithshëm të konceptit
kulturor dhe ndërkulturor. Fillimisht do të përqendrohet te nocioni i “kulturës”, përkufizimet
e saj e duke vijuar më tej me problematikën kryesore që shfaq përkufizimi i kulturës. Roli i
kulturës në mësimin e një gjuhe të huaj dhe lidhja e pandashme që kultura dhe gjuha kanë midis
tyre, do të jenë pjesë e këtij kapitulli. Nëpërmjet një krahasimi do të tregohet përhapja dhe
rëndësia e nocionit të “ndërkulturalitetit”, duke e trajtuar atë dhe si koncept mësimor.
Ndërkulturaliteti shihet jo vetëm si kompetencë. Mësimi i një gjuhe të huaj lidhet në mënyrë të
pandashme me njohjen apo mësimin e kulturës. Shkurtimisht do të trajtohet dhe rëndësia e
kësaj aftësie në mësimin e gjuhë së huaj për ta pasur mësimin sa më ndërkulturor.
Kapitulli i dytë: Kompetenca komunikuese dhe ndërkulturore – Koncepte teorike të
komunikimit ndërkulturor
Qëllimi kryesor i këtij kapitulli është shqyrtimi i literaturës botërore për të evidentuar
pikëpamjet e ndryshme që ekzistojnë në lidhje me kompetencën komunikuese dhe komunikimin
xi
ndërkulturor. Do të flitet për modele të ndryshme dhe të shumta të komunikimit, ku veçojmë
ndarjen e tyre në dy grupime të mëdha: modelin teknik dhe sociologjik. Në këtë kapitull do të
paraqiten disa prej këtyre modeleve. Gjithashtu do të hidhet një vështrim i përgjithshëm mbi
kompetencën komunikuese dhe interpretimet e ndryshme që i janë bërë asaj. Komunikimi
ndërkulturor përkufizohet gjithashtu si një proces shkëmbimi, në të cilin përfshihen individë të
dy ose më shumë kulturave në situata të ndryshme ndëraktive. Komunikimi ndërkulturor është
i lidhur drejtpërsëdrejti me përdorimin e gjuhëve të huaja. Mësimi i kulturës është pjesë e
mësimit të çdo gjuhe të huaj. Ky kapitull gjithashtu synon të paraqesë konceptet kryesore të
kompetencës ndërkulturore dhe komunikimit ndërkulturor, interpretime të ndryshme të këtyre
koncepteve si dhe përvetësimin e përçimin e kësaj kompetence në mësimin e gjuhës gjermane
në veçanti, por edhe të çdo gjuhe të huaj në përgjithësi. Trajtimi i konceptit të ‘së huajës’ synon
të bëjë të qartë procesin e kuptimit të së huajës, gjë që duhet të përfshijë gjithmonë gatishmërinë
dhe aftësinë për të ndryshuar dhe për ta vënë veten në vendin e tjetrit. Nëpërmjet shembujve u
paraqit dinamika e situatave të ndërthurjes së kulturave. Në mësimin ndërkulturor të gjuhëve
të huaja nuk duhen vënë në pah vetëm dallimet midis kulturave, por të përgatiten nxënësit si të
përballen dhe të sillen në një shoqëri shumë kulturore. Si pjesë të pandashme të këtyre
koncepteve u trajtuan dhe stereotipat dhe shoku kulturor. Stereotipat si karakteristika tipike të
pandryshueshme. Pjesë e rëndësishme në këtë kapitull do të jetë dhe paraqitja e disa metodave
si istriumente didaktike, ideve dhe ushtrimeve konkrete që bëjnë të mundur përçimin e
kompetencës ndërkulturore.
Kapitulli i tretë: Të mësuarit ndërkulturor. Aspekti metodik dhe didaktik.
Të mësuarit ndërkulturor që nga përfshirja e tij në “Kuadrin e Përbashkët Europian të
Referencave për Gjuhët” po luan një rol shumë të rëndësishëm edhe në aspektin didaktik. Ashtu
siç u shtjellua dhe në këtë kapitull në lidhje me të mësuarit ndërkulturor, në didaktikën e gjuhëve
të huaja apo dhe në përfshirjen e saj në mësimin e gjuhëve të huaja, vëmendja përqendrohet në
procesin ndërkulturor të mësimdhënies e mësimnxënies, si dhe në nxitjen e aftësisë për të
komunikuar në situata ndërkulturore. Vëmendje në këtë kapitull do t’i kushtohet të mësuarit
ndërkulturor në didaktikën e gjuhëve të huaja dhe veçanërisht në mësimdhënien dhe mësimin e
gjuhës gjermane. Kur flasim për aspekt didaktik, pa dyshim që kuptojmë dhe anën metodike,
pra metodat e përdoruara për përçimin e koncepteve ndërkulturore.
Për sa më sipër në këtë kapitull do të paraqitet dhe analizohet një pamje e përgjithshme e
nocionit “mësim ndërkulturor”, pse duhet ai dhe për çfarë shërben. Edhe në fushën e të
mësuarit ndërkulturor ka përkufizime të ndryshme, të cilat ndryshojnë shumë pak nga njëri-
tjetri. Me anë të argumenteve të ndryshme do të tregohet se të mësuarit ndërkulturor mund të
kuptohet si një proces që synon arritjen e kompetencës ndërkulturore.
Pjesë e këtij kapitulli do të jetë edhe një analizë e aspektit metodik dhe didaktik të mësimit
ndërkulturor. Kapitulli vijon më tej me paraqitjen e metodave të nevojshme për ndërmjetësimin
dhe përçimin e elementeve ndërkulturore, për mënyrën e organizimit të mësimit dhe nxitjes së
mësimit ndërkulturor. Theksi do të vihet gjithashtu në përzgjedhjen e materialeve që paraqesin
sa më nga afër realitetin, që janë sa më të larmishme dhe që të jenë miqësore për nxënësit. Më
do të ndalemi në dhënien e shembujve të ushtrimeve konkrete, të dobishme për një mësim
ndërkulturor, të cilat ndihmojnë mësuesit për organizimin e mësimit, por edhe nxënësit për të
qenë të aftë në komunikim dhe ndërveprim gjatë situatave të ndryshme ndërkulturore.
xii
Kapitulli i katërt: Mësimi ndërkulturor i gjuhës gjermane në Shqipëri – Profili dhe roli i
mësuesit
Kapitulli do të paraqesë mësimin ndërkulturor të gjuhës gjermane në Shqipëri, si dhe profilin
e një mësuesi të gjuhës gjermane. Fillimisht do të trajtohet nevoja dhe rëndësia e mësimit të
gjuhëve të huaja në Shqipëri. Duke përmendur metodat kryesore të mësimit të gjuhëve të huaja,
do të bëhet e qartë dhe dallimi në mënyrën e mësimdhënies dhe mësimnxënies të këtyre gjuhëve.
Duke qenë se mësimi i kësaj gjuhe është në rritje, atëherë dhe kushtet sociale kërkojnë koncepte
të reja pedagogjike dhe didaktike, të cilat në përputhje dhe me rrethanat ndikojnë në objektivat
dhe metodat mësimore për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj. Nisur nga kjo në këtë
kapitull do të trajtohet më tej procesi metodik në mësimdhënien e gjuhës gjermane në vendin
tone.
Një pjesë e rëndësishme e këtij kapitulli është dhe trajtimi i procesit shumëplanësh dhe i rolit
të mësuesve në mësimin ndërkulturor. Mësuesi duhet parë jo vetëm si drejtues i orës mësimore,
por si një ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve. Roli i ndërmjetësit kulturor i
mundëson nxënësit e studentët të jenë sa më aktiv në qëndrimet e tyre dhe të jenë të aftë në
aspektin shoqëror, gjë që u mundëson atyre të nxënët gjatë gjithë jetës. Kjo gjë arrihet me një
formim shumë të mirë dhe pedagogjik nga ana e mësuesve. Në pjesën e fundit të këtij kapitulli
do të trajtohet profili ndërkulturor që duhet të ketë një mësues i gjuhës gjermane. Mësuesi duhet
të zotërojë profesionalisht kompetencën ndërkulturore. Me anë të argumenteve dhe mendimeve
të studiuesve do të tregohet se mësuesi i gjuhës së huaj (gjermane) në vetvete është një nxënës.
Pra mësuesi ndërkulturor shihet më tepër si “ofrues i përvojës” në procesin e të mësuarit të
gjuhës, në mënyrë që të gjenerojnë sa më shumë hapësira ndërkulturore në orën mësimore.
Kapitulli i pestë: Mendime dhe qëndrime të mësuesve – Metodologjia dhe analiza e studimit
Në këtë kapitull, që përbën dhe pjesën praktike, do të prezantohen dhe shpjegohen në mënyrë
të qartë dhe të hollësishme të gjitha metodat kërkimore, të do të përdorën për realizimin e
studimit. Kapitulli përbëhet nga disa pjesë që e njohin lexuesin me hartimin e studimit, fazat
nëpër të cilat kaloi, metodën kërkimore të përdorur, metodat për mbledhjen e të dhënave,
procedurat dhe instrumentet e përdorur, kriteret e përzgjedhjes së pjesëmarrësve, metodat për
analizën e të dhënave si dhe procedurat për të siguruar besueshmërinë dhe vlefshmërinë e
rezultateve. Zhvillimet e fundit në fushën e “të mësuarit ndërkulturor” kanë treguar se ky i
fundit po kthehet në një nga parimet më moderne të mësimdhënies me anë të së cilës synohet
njohja e dallimeve dhe të përbashkëtave kulturore që karakterizojnë bashkësitë e ndryshme
kulturore dhe gjuhësore, ndërgjegjësimi rreth tyre, kuptimi i tyre dhe reduktimi, shmangia e
paragjykimeve dhe stereotipave në funksion të komunikimit dhe mirëkuptimit. Në këtë kontekst
ky studim synon të ofrojë një pamje të këtij koncepti nga përjetimet, përvojat dhe këndvështrimet
e pjesëmarrësve. Studimi do të bëjë të mundur njohje më të mirë të realitetit shqiptar duke
theksuar rëndësinë që ka aspekti ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhës gjermane në vendin
tonë. Sa më sipër, ky kapitull fillon me trajtimin e kontekstit dhe fokusit të studimit. Pra në këtë
pjesë do të trajtohet metodologjia e përdorur në punim. Më pas do të krahasohen metodat
sasiore dhe cilësore, duke prezantuar qasjen kërkimore dhe praktike të përdorur për të arritur
objektivat e këtij punimi. Më tej do të argumentohet dhe sqarohet metoda e përzgjedhur gjatë
realizimit të pyetësorëve dhe zbatimit të metodologjisë Q.
Në këtë kapitull paraqiten në mënyrë të hollësishme hapat e ndjekura në zbatimin e
metodologjisë Q si një metodë moderne dhe specifike. Do të vihet në dukje me anë të
xiii
argumentimeve se pse kjo metodologji e re është e rëndësishme në studimin e sjelljes së njeriut
dhe cilat janë pikat e forta të saj. Në fund të këtij kapitulli do të bëhet një analizë dhe interpretim
i të dhënave të mbledhura nga përgjigjet e mësuesve të gjuhës gjermane në Shqipëri.
Ky punim është fokusuar në analizën e perceptimeve të individëve për “të mësuarin
ndërkulturor” dhe rolin që luan mësimdhënësi në këtë proces.
1
Kreu I Kultura dhe ndërkulturaliteti. Vështrim i përgjithshëm teorik.
1.1. Çfarë është kultura? – Përkufizimi i kulturës
Në jetën tonë të përditshme ndeshemi me nocionin ʺkulturëʺ, në mënyra të larmishme, në kontekste
të ndryshme, si dhe me kuptime dhe përkufizime të shumëllojshme. Por çfarë kuptohet me ʺkulturëʺ?
Është fjala për të ashtuquajturën ̋ kulturë me nivelʺ (Hochkultur) si teatri, letërsia, arkitektura etj., apo
fjala është për kulturën e përditshme, p.sh. se me çfarë dhe si ushqehemi, si e rregullojmë shtëpinë
dhe si vishemi, si përshëndeten gratë dhe burrat këtu tek ne etj.; apo me kulturë ne kuptojmë traditat,
ritualet dhe zakonet tona? Kultura është padyshim pjesë përbërëse e jetës dhe shoqërisë sonë.
Gjithashtu vlen për t’u theksuar se me fenomenin ʺkulturëʺ janë marrë shumë shkencëtarë dhe
personalitete. Nisur nga kjo, mund të pohojmë se ʺkulturaʺ është një nocion i ndërlikuar dhe i
shumëfishtë, duke qenë se ai në vetvete është po ashtu kulturor. Fjala kulturë nënkupton aspekte të
rëndësishme dhe të panumërta të jetës, duke i bërë ato pjesë të pandashme të saj. Për shumicën e
antropologëve kultura përfshin sjelljet e mësuara, besimet, pikëpamjet, vlerat dhe idealet, si
karakteristika të një shoqërie të caktuar. Prandaj mund të thuhet se çdokush nga ne është lindur në një
kulturë komplekse, e cila ushtron një ndikim të madh gjatë gjithë jetës sonë. Kultura ka të bëjë dhe
me mënyrat e jetesës të një shoqërie dhe këtu përfshihen jo vetëm aspektet që mbahen si më të
dëshirueshme prej shoqërisë, por kryesisht veprimtaritë e zakonshme të jetës së përditshme. Mjafton
të përmendim këtu shembullin e të luajturit në piano ose të leximin e veprave të Kadaresë apo të një
autori tjetër. Në këtë rast, shkencëtarët e shkencave sociale do të kishin parasysh vetëm elemente të
asaj që quhet kulturë e përgjithshme. Por nëse do të flisnim për kulturën si një e tërë, atëherë do të
pranojmë se kultura përfshin edhe veprimtari të përditshme të njeriut, si p.sh. veshjen, të ngrënët dhe
të pirët, larjen e rrobave, ngjarjen e makinës etj. Thuhet se shoqëri të pakulturuar nuk ka, ashtu siç
nuk ka dhe individë të pakulturuar. Prandaj pajtohemi me mendimin se çdo shoqëri ka një kulturë,
sado e thjeshtë të jetë ajo dhe si rezultat edhe çdo individ zotëron një kulturë, pra është i kulturuar,
duke qenë se është pjesëtar i një shoqërie të caktuar. Kultura mësohet dhe përvetësohet duke u
transmetuar kryesisht me anë të gjuhës.1 Përkufizimin e parë për konceptin e kulturës e gjejmë që në
vitin 1871, dhënë nga antropologu anglez Edward Taylor2. Në përkufizimin e tij, vihet re se koncepti
“kulturë” përfshin njohuritë, besimin, artin, ligjin, moralin, zakonet, si dhe çdo aftësi e normë tjetër
të fituar nga njeriu si anëtar i një shoqërie. Mund të thuhet se, parë nga ky këndvështrim, del qartë
dhe kuptueshëm koncepti i kulturës. Por a do të kishte më vonë përkufizime po kaq gjithëpërfshirëse,
të qarta apo ato do të kishin një orientim më modern? A do të ishin të shumta në numër përkufizimet?
Vlen të theksohet se që nga ajo kohë, përkufizimet kanë qenë të shumta.
Kështu, në vitin 1950 A. L. Kroeber3 dhe Clyde Kluckhohn4 mblodhën nga literatura rreth 100
përkufizime për kulturën. Në të gjitha këto përkufizime vihet re ndarja e qartë e sjelljes, nga njëra
anë, dhe vlerave abstrakte, besimeve dhe perceptimeve të botës, nga ana tjetër. Nëse do ta shprehnim
me fjalë të tjera, do të thoshim se kultura është një kompleks vlerash e besimesh që njerëzit i përdorin
1 Në lidhje me ndikimin e kulturës në mësimin e një gjuhe të huaj do të flitet më gjerësisht në nënkapitujt e mëposhtëm të
këtij kreu. 2 Edward Taylor (2 tetor 1832 – 2 janar 1917) ishte një antropolog anglez, themelues i antropologjisë kulturore. Ai njihet
si përfaqësues i evolucionizmit kulturor. Në veprat e tij "Kultura primitive" dhe "Antropologjia" Taylor ka përcaktuar
kontekstin e studimit shkencor të antropologjisë, bazuar në teoritë evolucionare të Charles Leyell. 3 Alfred Louis Kroeber (11 qershor 1986 – 5 tetor 1960) ishte antropolog amerikan. Ai ishte gjithashtu profesori i parë i
emëruar në departamentin e antropologjisë në Universitetin e Kalifornisë, Berkeley. 4 Clyde Kluckhohn (11 janar 1905 – 28 korrik 1960) ishte antropolog amerikan dhe teoricien social, i njohur mirë për
punën e tij afatgjatë në fushën e etnografisë dhe kontributet e tij në zhvillimin e teorisë së kulturës brenda antropologjisë
amerikane.
2
për të shpjeguar dhe për të krijuar sjellje të reja5. Edhe pse është një fjalë me përdorim të gjerë dhe të
shpeshtë, nuk është gjithmonë e qartë se çfarë nënkupton ajo. Ashtu si dhe shumë nocione të tjera të
këtij lloji, edhe ʺkulturaʺ është e shumëkuptimshme dhe kuptimi i saj ndryshon sipas kontekstit dhe
përdorimit. Për këtë arsye nuk flitet për një përkufizim homogjen dhe të përgjithshëm të kulturës6.
Kështu sipas antropologjisë kulturore dhe sociale7, e cila merret kryesisht me hulumtimin e
ʺkulturaveʺ, numërohen mbi 500 përkufizime të kulturës8. Siç
u përmend edhe më lart, kultura është një nocion i vështirë për t’u përcaktuar, duke qenë se nuk ka
një përkufizim të vetëm e të pranuar nga të gjithë. Pikërisht për këtë arsye, në këtë punim do të
ndalemi kryesisht tek ato përkufizime, të cilat janë të rëndësishme për temën tonë. Fillimisht është
me rëndësi të dihet etimologjia e fjalës kulturë, nga cila gjuhë e ka burimin dhe cili është kuptimi i
parë kryesor i saj. Fjala kulturë vjen nga latinishtja cultura (“punim, lërim i tokës”; përkujdesje e
trupit (e shpirtit)”, ku lidhet me foljen colere (“kultivoj”, “kujdesem”) dhe tregon përgjithësisht
mënyrën se si njerëzit e ndërtojnë jetën e tyre bashkë me atë çka ata kanë menduar dhe arritur.9 Në
gjuhën gjermane fjala Kultur dhe nocioni përkatës dëshmohen që nga shek. XVII dhe vetëm në shek.
XX të përdorej mbiemri kulturell ʺkulturorʺ. Shkencat e ndryshme kulturore ofrojnë një numër të
madh përkufizimesh të kulturës. Me shumë rëndësi do të ishte analizimi i këtij koncepti në aspektin
ndërkulturor të mësimit të gjuhës së huaj dhe asaj gjermane në veçanti. Kështu, sipas antropologëve
"kultura" kuptohet si një sistem konceptesh, bindjesh, qëndrimesh, orientimesh ndaj botës, të cilat
bëhen të dallueshme, si për shembull sjelljet dhe veprimet e njerëzve10. Nocioni ʺkulturëʺ mund të
përdoret ndonjëherë edhe në një kuptim tjetër. Në këtë rast, me “kulturë” nuk kuptohet mënyra e
jetesës së një grupi, por vetë grupi, i cili nga ana e tij karakterizohet nga një mënyrë e përbashkët
jetese. Këtë mendim ndan edhe antropologu amerikan Brislin11, i cili e përkufizon kulturën si “një
grup i identifikuar me bindje dhe përvoja të përbashkëta, me ndjenja respekti, të cilat janë të lidhura
me këto përvoja, si dhe me interesa për një sfond historik të përbashkët“12. Bazuar tek ky përkufizim,
Maletzke konstaton se popujt, si p.sh. gjermanët, francezët apo anglezët nuk kanë një kulturë tipike.
Por secila prej tyre përbën një kulturë të veçantë, konkretisht një koncept, i cili ndeshet shpesh dhe
në përdorimin e gjuhës në jetën e përditshme 13. Nëse do t’i referohemi një kuptimi më të gjerë të
kulturës, Alexander Thomas91011121314 thekson se “Kultur ist ein universelles, für eine Gesellschaft,
Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem [...]/ Kultura është një sistem
orientimi universal, por që është shumë tipik për një shoqëri, organizatë apo grup [...]“15. Bëhet fjalë
për një sistem orientimi, i cili përbëhet nga simbole specifike dhe që përcillen në shoqërinë përkatëse.
5 Schler, A. Interkultureller Kompetenzerwerb im DaF/DaZ-Unterricht. Diplomarbeit, Universität Wien.
PhilologischKulturwissenschaftliche Fakultät, 2010, f. 12. 6 Maletzke, G. Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion zwischen Menschen verschiedener Kulturen, Opladen, 1996,
f. 15. 7 Me rëndësie të veçantë kjo shkencë është edhe për gjermanishten si gjuhë e huaj dhe si gjuhë e dytë, për aq kohë sa ajo
merret edhe me rolin që luan gjuha për njerëzit, veçanërisht se si gjuha vihet në përdorim gjatë situatave sociale ndëraktive
(khs. Girtler 2006: 15). 8 Xuemei, Y. Interkulturelle Orientierung in Daf-Lehrwerken für China. Eine inhaltsbezogene Analyse, Berlin, 2004, f. 9 . 10 Barkowski, H./ Krumm, H. J. (Hrsg.): Fachlexikon als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen. 2010, f. 174 11 Maletzke, G. Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion zwischen Menschen verschiedener Kulturen. Opladen, 1996,
f. 16.
12 Richard W. B. (1945), psikolog amerikan, hulumtues në fushën e komunikimit dhe antropolog; profesor në Universitetin
Hawai në Manoa. 13 Brislin 2000, cituar sipas Maletzke, G. Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion zwischen Menschen
verschiedener Kulturen, Opladen, 1996, f. 16. 13 Po aty 14 Aleksander Thomas (4 nëntor 1939), profesor gjerman, hulumtues në fushën e psikologjisë ndërkulturore. 15 Thomas, A. Psychologie des interkulturellen Handels. Göttingen 1996, f. 112.
3
Kështu, sipas Thomas, kultura ndikon tek perceptimi, mendimi, vlerat dhe të vepruarit e të gjithë
pjesëtarëve të saj, duke treguar kështu përkatësinë e tyre në një shoqëri të caktuar.
Gostentschnigg 16 në artikullin e tij “Rëndësia e kompetencës ndërkulturore në procesin dhe
mësimdhënien e translatorit” ndalet fillimisht dhe tek nocioni i “kulturës” duke dhënë fillimisht dhe
një përkufizim të mundshëm të këtij nocioni. Ai shprehet se vendimtare për mënyrën e të kuptuarit të
gjërave janë ndikimet para lindjes, socializimi në shoqërinë e hershme, mënyra e të mësuarit e
përpunimi i dijeve. Gjithsesi për rëndësinë e të kuptuarit theksi vihet edhe tek kultura. Kultura mund
të kuptohet kështu si “një tërësi normash, zakonesh, mendimesh dhe koncepte vlerash, sipas të cilave
orientohet sjellja e një individi ose e një shoqërie”17. Më tej në artikullin e tij jepet dhe një përkufizim
tjetër lidhur me konceptin e kulturës. Konkretisht ai i Heinz Göhring, i cili thotë se: “kultura është
gjithë ajo që duhet të dish, të zotërosh dhe të ndiesh për të mundur të gjykosh se ku vendësit, në rolet
e tyre të ndryshme, sillen sipas parashikimit ose në mënyrë devijuese dhe për të mundur të sillesh vetë
sipas parashikimit në shoqërinë përkatëse, derisa nuk do dhe nuk je i gatshëm të përgjigjesh për
pasojat që lindin nga një sjellje kundër parashikimit”18.
Ndërkohë që Margret Amman-i mundohet t’i specifikojë këto përkufizime të përgjithshme të nocionit
“kulturë” , duke e ndarë këtë të fundit në tri aspekte: kultura e një shoqërie të caktuar me të gjitha
normat, rregullat dhe zakonet që janë të vlefshme për të gjithë shoqërinë (parakulturë); kultura e një
grupi të caktuar, e cila përfshin normat, rregullat dhe zakonet që vlejnë për një grup të caktuar brenda
një shoqërie (diakulturë); kultura e një individi të caktuar, e cila ka të bëjë me normat, rregullat dhe
zakonet që i vendos një njeri për vete dhe i sheh ato si të vlefshme (idiokulturë). Shembuj për këtë të
fundit mund të përmendim një njeri që ngrihet herët në mëngjes, një njeri që i do kafshët, një
vegjetarian etj19. Rreth përkufizimeve të nocionit të “kulturës” shkruan dhe profesor Seit Mansaku në
artikullin e tij me titull: “Intoleranca politike s’është pjesë e kulturës demokratike”20. Para se të
trajtojë gjerësisht fenomenet e dukuritë kulturore dhe jo kulturore, ai mban qëndrimin e tij dhe për
konceptin e kulturës. Për sa i përket kuptimeve dhe përdorimit të fjalës “kulturë” ai shkruan se kjo
fjalë në fjalor të ndryshëm shpjegohet si tërësi e njohjeve, e dijeve, e arritjeve, e sjelljeve të një
individi, të një populli, të një shoqërie, të një bashkësie njerëzore a të mbarë njerëzimit, të cilat janë
të fituara ose të përvetësuara me kalimin e kohës në fusha të ndryshme të jetës. Natyrisht që dhe sipas
profesor Mansakut, koncepti i kulturës është i gjërë, është pjesë jo vetëm në fushën e shkencave
shoqërore, por dhe në fushën e shkencave të tjera natyrore. Më tej ai bën dallimin korrektë ose jo të
përdorimit të nocionit “kulturë” në të dyja fushat e përmendura. Kështu sipas tij, nocioni “kulturë” në
fushën e shkencave shoqërore përdoret në mënyrë korrekte dhe e gjejmë në togfjalësha të tillë si:
kulturë historike, kulturë letrare, kulturë gjuhësore dhe kulturë e gjuhës, kulturë politike, kulturë
demokratike, kulturë materiale, kulturë fetare, kulturë muzikore, kulturë qytetare, kulturë moderne
16 Gostentschnigg, K. “Rëndësia e kompetencës ndërkulturore në procesin dhe mësimdhënien e translatorit” në Botime
nga Konferenca Ndërkimbëtare. “Sfida dhe perspektiva të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Universiteti “Luigj Gurakuqi”,
Shkodër, 2009, f. 67. 17 Vermeer, H. J. Übersetzen als kultureller Transfer. Në Snell-Hornby, Mary (Hg.): Übersetzungswissenschaft – Eine
Neuorientierung. 2. Aufl. Tübingen: Franncke 1994, f. 30vv. 18 Göhring, H. Interkulturelle Kommunikation. Anregungen für Sprach-und Kulturmittler, Tübingen: Franncke,
Stauffenbur, 2002, në: Gostentschnigg, K. “Rëndësia e kompetencës ndërkulturore në procesin dhe mësimdhënien e
translatorit” në Botime nga Konferenca Ndërkimbëtare. “Sfida dhe perspektiva të mësimdhënies së gjuhës së huaj.
Universiteti “Luigj Gurakuqi”, Shkodër, 2009, f.68. 19 Shih. Gostentschnigg, Kurt. “Rëndësia e kompetencës ndërkulturore në procesin dhe mësimdhënien e translatorit” në
Botime nga Konferenca Ndërkimbëtare. “Sfida dhe perspektiva të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Universiteti “Luigj
Gurakuqi”, Shkodër, 2009, f.68. 20 Mansaku, S. Intoleranca politike s’është pjesë e kulturës demokratike. Gazeta shqiptare. - Nr. 5943, 21 mars, 2013, f. 18 -
19.
4
etj. Ai vë në dukje gjithashtu se fjala “kulturë” përdoret shpesh si sinonim i fjalës “qytetërim” si për
shembull kur themi “popull me kulturë të lashtë a me qytetërim të lashtë”, “kulturë perëndomore a
qytetërim perëndimor”. Megjithatë duhet theksuar se fjala “qytetërim”21 ka një kuptim më të gjerë se
fjala “kulturë”. Krejt ndryshe përdoret fjala “kulturë” në fushën e shkencave natyrore. Ky nocion
lidhet ngushtë me zhvillimin e llojeve të ndryshme bimore dhe shtazore. Disa prej shembujve që
përmenden në artikull janë: kultura e drithërave, kultura e misrit, kultura e ullirit etj. Gjithashtu kjo
fjalë përfshihet dhe në disa fjalë të përbëra si: frutikulturë, hortikulturë, fizkulturë etj. Madje fjalën
“kulturë” e gjejmë edhe në ligjërimin e përditshëm për të karakterizuar sjelljet, veprimet dhe
qëndrimet e njerëzve ndaj njëri-tjetrit dhe mjedisit që na rrethon. Autori thekson më tej se koncepti i
“kulturës” është shumë i gjërë dhe i rëndësishëm njëkohësisht. Prandaj ai vë në dukje se për mbrojtjen
dhe zhvillimin e këtij koncepti në mbarë botën, duke përfhirë dhe vendin tonë, Shqipërinë ekzistojnë
institucione dhe ministri përkatëse. Kurse në jetën tonë të përditshme, fjala “kulturë” gjendet në çdo
sjellje dhe veprim tonin, nga mënyra se si sillemi, si flasim e komunikojmë, si i zbatojmë rregullat, si
shprehemi dhe si regojmë ndaj të mirës e të keqes etj. Më tej trajtohet dhe përdorimi i gabuar i i fjalës
“kulturë” në disa togfjalësha të caktuar si p.sh. kultura e dhunës, kultura e gënjeshtrës, kultura e
moszbatimit të ligjit, kultura e intolerancës etj. Duhet theksuar dhe vënë në dukje që në vendin tonë,
në Shqipëri fjala “kuturë” lidhet gjithnjë me diçka pozitive. Nëse do të përpiqemi të japim një
përkufizim të përgjithshëm, do të theksonim se “kultura“ është një nocion abstrakt për mënyrën
specifike, se si njerëzit e një grupi të caktuar shoqëror jetojnë, pra se si e organizojnë ata jetën e tyre.
Prandaj mund të themi se, nga njëra anë kultura, krijohet nga njerëzit, kurse, nga ana tjetër, janë
veprimet dhe sjelljet njerëzore, të cilat i nënshtrohen kulturës së vet. Megjithëse çdo njeri ka një
perceptim të tijin për mjedisin dhe botën që e rrethon, njerëzit e një kombi të caktuar kanë të njëjtin
model orientimi. Si rrjedhim nuk mund të thuhet se kultura është një dukuri individuale, por do të
pohojmë se ajo ka natyrë kolektive. E thënë ndryshe, individë të caktuar ndikojnë në formimin e
kulturës përkatëse, por teorikisht kultura vendos se si duhet të sillen njerëzit, cilat janë rregullat që
duhet respektuar prej tyre apo dhe marrëdhëniet e ndryshme që vetë ata duhet të ndërtojnë.
Vlen të theksohet se në përballje me një kulturë të huaj mund të lindin natyrshëm keqkuptime, të cilat
mund të kthehen edhe në konflikte. Por nga ana tjetër, gjatë përballjes me kulturën tjetër mësohen
dhe përthithen rregulla të reja sjelljeje, të cilat me kalimin e kohës fillojnë të perceptohen si pjesë e
kulturës së vet. Kjo gjë ndodh pasi kultura është një fenomen që mësohet. Zakonet dhe përvojat që
njerëzit ndajnë siç janë, të ngrënët, të pirët, të fjeturit etj. nuk janë aspekte të mirëfillta kulturore. Pse
e themi këtë? Këto aspekte nuk i hasim vetëm tek qeniet njerëzore, por te gjithë qeniet e gjalla pa
përjashtim. Pajtohemi me mendimin se kultura është shumë më tepër se kaq. Nëse do të përmendim
mënyrën se si hamë, pimë, gatuajmë, se si banojmë apo organizojmë festa të caktuara, apo mënyrën
se si e organizojmë jetën në përgjithësi, atëherë do të flasim për kulturën si mënyrë specifike dhe krejt
e ndryshme nga të tjerat. Në Perandorinë Osmane, duke përfshirë edhe vendet e Ballkanit, si
Shqipëria, Greqia etj. njerëzit hanin të ulur për tokë rreth sofrës (kjo traditë në Shqipëri ka mbijetuar
deri vonë), gjë që nuk e vërejmë në vendet perëndimore. Gjithashtu, shqiptarët (kryesisht në
Shqipërinë e Mesme) p.sh. gjatë festës së dasmës, sidomos kur nusja me dhëndrin kërcejnë vallen
popullore të ʺNaplonitʺ, hedhin para. Një gjest i tillë është i pranishëm dhe në kulturën turke, por nuk
vërehet në kulturën gjermane dhe në kultura të tjera perëndimore. Gjithsesi kjo gjë mësohet, fitohet
edhe nga ata që nuk e kanë. Ka raste kur një i huaj i cili jeton prej kohësh në vendin tonë ose është i
martuar me një shqiptare, vepron pikërisht kështu në një dasmë të rrethit të tij familjar, duke mos u
veçuar nga të tjerët. Nëse çdokush nga ne do të zhvendoset në kultura të tjera, do fillojë të mësojë
modele të reja kulturore, dhe kjo ndodh në mënyrë krejt të pandërgjegjshme nëpërmjet një procesi
socializimi. Ajo çka fillimisht mësohet, është mënyra e të parit dhe perceptimit të botës. Megjithatë
21 Rreth dallimit dhe sqarimit midis këtyre dy nocioneve dhe përdorimit të fjalës “qytetërim ndërkulturor” kreun III (3.2).
5
edhe këtu ka vend për diskutim, pasi diçka që në një kulturë të caktuar perceptohet si vlerë, si normë
morale, në një kulturë tjetër mund të vështrohet dhe të quhet si krejtësisht e gabuar.
Në aspektin ndërkulturor nocioni “kulturë“ shihet gjithashtu i lidhur ngushtë me “dijen“. E thënë më
qartazi kultura dhe gjuha shihen si një institucion njerëzor, që bazohet në një dije të përbashkët. Vlen
të theksohet që një gjuhë nuk mund të konceptohet pa kulturën e bashkësisë që e flet atë gjuhë, pasi
ato janë të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën. Gjithsesi edhe në lëmin e diskutimeve ndërkulturore kemi
të bëjmë me përkufizime të ndryshme të kulturës, të cilat ndryshojnë më shumë a më pak nga
njëratjetra. Për këtë arsye është e nevojshme të sqarojmë problematikën e përkufizimit të kulturës.
1.1.1. Rreth problematikës së përkufizimit të kulturës
Nocioni ̋ kulturëʺ ka një përdorim të gjerë dhe të shumëllojshëm, pasi ne në shoqërinë tonë përjetojmë
një kulturalizëm të jashtëzakonshëm. Kjo gjë ka të bëjë me situatat, problemet dhe sfidat e panumërta,
të cilat duhen parë sipas perspektivës kulturore. Pikërisht kjo gjë çon në vështirësinë e të kuptuarit të
këtij nocioni. Kjo fjalë përdoret në mënyra të ndryshme, jo vetëm në jetën e përditshme, por edhe në
fusha të tjera të jetës, siç është ajo e shkencës. Përdorimi i nocionit ʺkulturëʺ përmban në vetvete
aspekte të shumta, konkretisht kulturë si ̋ kulturë me nivelʺ, si stil i veçantë i të jetuarit, si formë jetese
në një shoqëri apo dhe si një fenomen natyror.22 Mund të thuhet gjithashtu se ky nocion ka pësuar
shndërrime të vazhdueshme gjatë zhvillimit të historisë. Veç kësaj, mendimtarë dhe hulumtues të
disiplinave të ndryshme shkencore, si etimologjia, antropologjia, sociologjia, filozofia, shkenca e
komunikimit, psikologjia, janë përpjekur ta përkufizojnë kulturën sipas këndvështrimit përkatës.
Nocioni “kulturë“ është i larmishëm dhe me shumë kuptime. Ky kuptim varion sipas përdoruesit,
kontekstit dhe interesit. Disiplina të shumta merren me fenomenin “kulturë“ duke u nisur nga
perspektiva të ndryshme. Kështu p.sh. teoria e shkencës do të fokusohej tek pyetja se si mund ta
kuptojmë kulturën dhe proceset kulturore, antropologjia do të trajtonte marrëdhënien midis njeriut
dhe kulturës, kurse në fushën e etnologjisë do të haseshim me mënyrën se si njerëzit jetojnë në një
kulturë të huaj. Historia ndalet tek krijimi dhe ndryshimi i kulturës, ndërkohë që sociologjia merret
me lidhjen midis strukturave shoqërore dhe kulturës. Në aspektin politik shihet mënyra se si sillen
kulturat me njëra-tjetrën, ndërsa në aspektin psikologjik shqyrtohet lidhja midis kulturës dhe
personalitetit23.
Kjo gjë tregon pikërisht se si është mbërritur deri tek zgjerimi i kuptimit dhe pakuptueshmëria24.
Prandaj emrin “kulturë“ (po ashtu edhe mbiemrin “kulturor”) e gjejmë si pjesë përbërëse idiomatike
të një numri të madh emërtimesh të përbëra, si p.sh. kulturë e jetës së përditshme, kulturë diskutimi,
kulturë e të ngrënit, kulturë sportive, kulturë e thjeshtë, kulturë e rrugës, kulturë politike, monument
kulture; institucion kulturor, jeta kulturore, peizazh kulturor, teknika kulturore etj.
Duke u nisur nga një numër i madh përdorimesh të fjalës “kulturë“ si dhe një larmi përkufizimesh
shkencore, do të ishte më mirë të flitej jo për nocionin “kulturë”, por për nocione “kulturë”25.
22 Në lidhje me këtë shih edhe Casper-Hehne, Hiltraund. Landeskunde und interkulturelles Lernen. Probleme und
Perspektiven, në: Burkhard, A./Fandler, D. u.a (Hgg.). Interkulturell, eigenständig, handlungsorientiert – neue Tendenzen
der Fremdsprachendidaktik (Dokummentationen der XIV. Internationalen Konferenz des Sprachenzentrums der Otto –
von – Guericke – Universität Magdeburg 2005), Aachen 2008, f. 142. 23 Eßer, R./Müller, Th. Intercultural awareness - ein praktisches Beispiel. Verbundprojekt "Fremdheit". Në: Furch. E. (Hrsg.)
(2003): Cultural Awareness in Europe, Wien, 2003, f. 49.
24 Shih dhe Grosch, H./Leenen, W. R. Bausteine yur Grundlegung interkulturellen Lernens. Në: Bundeszentrale für
politische Bildungen: Interkulturlles Lernen . Arbeitshilfen für politische Bildung, Bonn 1998, f.33. 25 Nünning, A. (Hrsg.). Metzler-Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. Ansätze-Personen- Grundbegriffe. 4. Aufl.
Stuttgart, 2008, f. 95.
6
Gjithsesi, pas shpjegimeve të sipërpërmendura natyrshëm lind pyetja: a mund të bëhet fjalë për një
nocion “kulturë“? Me gjithë larminë e kuptimeve të fjalës “kulturë” dhe vështirësinë për ta
përkufizuar rreptësisht, nocioni “kulturë“ përdoret shumë shpesh dhe shërben si bazë për të gjitha
nocionet e tjera të asaj sfere. Lidhur me këtë “kultura“ luan një rol të rëndësishëm, duke u bërë kështu
nga mesi i viteve ‘70 nocion i rëndësishëm bashkë me nocionin “ndërkulturalitet“ ose
“ndërkulturor“26
Në mënyrë përmbledhëse mund të themi se nocioni “kulturë“ mund të përkufizohet në mënyra të
ndryshme. Qasjet e shumta, të cilat e shohin kulturën si nocion, por edhe si praktikë jetësore, e
vështirësojnë edhe më tepër kërkimin dhe përpjekjen për një përkufizim të vetëm të fjalës “kulturë“.
Pasi mënyrat e shumta dhe heterogjene të përdorimit të kulturës tregojnë një paqartësi të këtij
nocioni27. Nga njëra anë, “kultura“ mund të ndikojë në mënyrat e të menduarit e të vepruarit të
njerëzve, dhe, nga ana tjetër, ajo shfaqet tek format e të shprehurit, të cilat nga ana e tyre në kontakt
me kulturat e tjera ndikojnë tek njëra-tjetra në mënyrë ndërkulturore. Si përfundim mund të theksojmë
se ajo që na intereson në këtë mes, mbetet fusha e gjuhësisë, e cila merret pikërisht me lidhjen që
ekziston midis gjuhës dhe kulturës dhe me rolin që vetë kultura luan në mësimin e një gjuhe të huaj.
1.1.2. Roli i kulturës në mësimin e gjuhës së huaj
“Gjuha është precipitat i një kulture“28
(G. Freddi29)
Mësimi i një gjuhe të huaj nuk nënkupton mësimin e saj vetëm në aspektin gjuhësor, pra në mënyrë
të shkëputur nga mjedisi apo dhe shoqëria, së cilës ajo i përket. E thënë ndryshe, gjuha nuk mund të
shihet vetëm si një mjet i pandashëm dhe i domosdoshëm i jetës sonë. Duke qenë se secili nga ne
shfaq në mënyrë të pavetëdijshme karakteristika dhe tipare të kulturës së cilës ne i përkasim, si p.sh.
mënyra se si komunikojmë, si vishemi, si ushqehemi etj., atëherë mund të themi se ajo është pjesë
edhe e ndërtimit të raporteve sociale. Ashtu siç shkruhet dhe në citatin e mësipërm, gjuha dhe kultura
janë të lidhura shumë ngushtë me njëra-tjetrën, aq sa gjuha nuk mund të mendohet pa kulturën. Kjo
lidhje e ngushtë dhe e pandashme midis tyre mund të krahasohet konkretisht me lidhjen që ekziston
midis një kombi dhe një gjuhe, por edhe një kulture. Me anë të gjuhës ky komb komunikon si dhe
përcjell dhe merr informacione të ndryshme, ndërkohë që kultura e përcakton atë si komb 29 .
Ndryshimet që ndodhin në një komb apo dhe në një gjuhë, padyshim ndodhin edhe në kulturë. Pra
edhe kultura është pjesë e ndryshimeve dhe transformimeve, të cilat pasqyrohen në ndryshimet që
pësojnë dhe pjesët e tjera përbërëse lidhur me të. Mësimi i një gjuhe të huaj kërkon domosdoshmërisht
26 Barkowski, H./ Krumm, H. J. (Hrsg.). Fachlexikon als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen, 2010, f. 174. 27 Lutz, H./Werrig, N. Unterschiedlich verschieden. Differenz in der Erziehungswissenschaft. Opladen, 197, f. 197. 28 Cladil, Lingue moderne per la scuola italiana (a c. di G. Freddi), Bergamo, Minerva Italica, 1983, në: Gjinali/Prodani:
Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash, “Revista pedagogjike”, Tiranë 2012. 29 Giovanni Freddi
ishte themelues i shkollës së gjuhëve të huaja të Venetikut. 29 Te kjo ide, që e sheh kombin, gjuhën dhe kulturën si një trinom të pandarë e në zhvillim të vazhdueshëm, mbështeten
edhe Gjinali/Prodani kur e trajtojnë mësimin e gjuhës së huaj si urë lidhëse ndërmjet kulturash (Gjinali/Prodani: Mësuesi
i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash, “Revista pedagogjike”, Tiranë 2012, f. 31).
Gjinali. A./Prodani, A. Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash, “Revista pedagogjike”, Tiranë 2012, f.
32.
7
edhe njohjen e kulturës së atij kombi. Përndryshe, mësimi i gjuhës do të ishte jo i plotë, duke sjellë
gjithashtu edhe kepinterpretime, keqkuptime apo dhe konflikte. Përveç kësaj, mosnjohja e kulturës së
një kombi mund të sjellë e të krijojë edhe paragjykime. Megjithatë duhet theksuar, se para se të njohim
kulturën dhe të mësojmë gjuhën e një kombi tjetër, është tejet e domosdoshme dhe e rëndësishme
njohja sa më e mirë e kulturës dhe gjuhës mëmë. Vetëm në këtë mënyrë ne mund të arrijmë të bëjmë
një vlerësim objektiv dhe sa më realist ndaj kulturës dhe gjuhës së kombit tjetër31 Njohja e kulturës
së gjuhës mëmë, ose siç njihet ndryshe dhe me termin gjuhë e parë, përbën një domosdoshmëri edhe
për mësuesit e gjuhëve të huaja, pasi si rrjedhim do të kishim mbivlerësim të kulturës mëmë dhe
denigrim të kulturës së kombeve të tjera.
“Kultura”, në këto njëzet vitet e fundit, është kthyer në një nocion kryesor, për sa i përket gjuhës së
huaj në përgjithësi, por edhe mësimit të gjuhës gjermane për të huajt. Nëse do t´u referohemi artikujve
të ndryshëm shkencorë lidhur me këtë temë30 do të ndeshemi shpesh me nocionin “kulturë”. Sipas
një kërkimi të kryer në internet31 në lidhje me kombinimin e dyfishtë ʺGjermanishtja si gjuhë e huajʺ
dhe ʺKulturëʺ, vetëm në vitin 2004 ka pasur mbi 80.000 botime, një vit më vonë mbi 130.000 mijë,
kurse në verën e vitit 2006 pati rreth 750.000 të tilla. Ashtu si për çdo gjuhë tjetër, edhe në lëndën e
gjuhës gjermane për të huajt bëhet fjalë për kulturë, lidhje kulturore, karakteristikë kulturore,
ndërkulturalitet, kompetencë ndërkulturore, qasje ndërkulturore, mësim ndërkulturor etj. Kjo lëndë
merret si nga ana teorike, ashtu edhe nga ana praktike me përvetësimin dhe ndërmjetësimin e gjuhës
gjermane për të huajt. Por si lidhen ndërmjetësimi i gjuhës dhe i kulturës me njëri-tjetrin? Çfarë roli
luan kultura në mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës gjermane?
Kultura është gjithmonë pjesë e përmbajtjes mësimore. Gjithashtu ajo përfshin specifikën përkatëse
të mësimënxënies dhe mësimëdhënies së gjuhës gjermane. Në mësimin e gjuhës gjermane nuk
përçohet vetëm gjuha gjermane, por edhe kultura e vendeve gjermanishtfolëse. Kjo realizohet ose me
anë të teksteve që përmbajnë të dhëna për vendin e për situatat e jetës së përditshme, me anë të
filmave, fotove, teksteve letrare, apo dhe të detyrave dhe ushtrimeve, të cilat i referohen kësaj teme.
Përçimi i kulturës mund arrihet sadopak edhe me anë të teksteve që përmban libri i mësimit, të
ilustrimeve në metodat, apo dhe përmes sjelljes së mësimëdhënësit. Por me të drejtë na lind pyetja,
se çfarë konkretisht nga një kulturë tjetër dhe në ç’masë u nevojitet nxënësve/studentëve lidhur me
aktivitetin gjuhësor për mësimin e një gjuhe të huaj dhe konkretisht të gjuhës gjermane. Mendojmë
se ka një varg njohurish dhe kompetencash, të cilat duhen përvetësuar nga nxënësit dhe studentët. Për
këto do të flitet më gjerësisht në kapitujt në vazhdim.
1.2. Ndërkultura dhe ndërkulturaliteti
Në aspektet kryesore të studimeve ndërkulturore përfshihen edhe çështjet e të nxënit ndërkulturor në
mësimin e gjuhës së huaj. Por përpara se të trajtojmë aspektin e të mësuarit ndërkulturor, është e
rëndësishme dhe e nevojshme të sqarojmë dhe të shpjegojmë nocionin “ndërkulturor“, si një nocion
i gjerë dhe tepër i diskutueshëm. Se çfarë kuptohet me këtë nocion, mund ta shohim të shpjeguar në
mënyra të ndryshme sipas disiplinave shkencore, gjë që e pamë edhe më sipër gjatë shpjegimit të
nocionit “kulturë“. Thënë në përgjithësi, aspektet e “ndërkulturalitetit” ose ato “ndërkulturore”
kuptohen si shembull klasik apo si personifikim i komunikimit midis njerëzve të kulturave të
30 Eßer, R./Müller, Th. Intercultural awareness - ein praktisches Beispiel. Verbundprojekt "Fremdheit". In: Furch. E. (Hrsg.).
Cultural Awareness in Europe, Wien 2003, f.51. 31 Becker, B. Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis. Eine Analyse der aktuellen G8-Englischlehrwerke für die
gymnasiale Oberstufe. PhD thesis, Köln: Universitätsverlag, 2012, f.3.
8
ndryshme32. Sipas Neuland, komunikimi i zhvilluar midis folësve të kulturave të ndryshme është
gjithmonë kuptimplotë dhe kjo gjë jo vetëm në kuadër të ndërkombëtarizimit gjithnjë e në rritje të
politikës, ekonomisë, arsimit dhe kulturës, por gjithashtu edhe në mësimin e një gjuhe. Natyrisht që
në këtë punim nuk mund të trajtohen të gjitha përkufizimet, por ato aspekte, të cilat kanë një rëndësi
të veçantë në mësimin e gjuhës gjermane për të huajt.
Nocioni “ndërkulturor” përdoret gjerësisht që prej mesit të viteve ‘70 dhe fillimit të viteve ‘80, e
pikërisht në një numër të madh përkufizimesh të kombinuara, të cilat më shumë a më pak kanë lidhje
me mësimëdhënien dhe mësimënxënien e gjuhëve të huaja 33 . Fillimisht ky nocion doli si fjalë
tematike në fushën e pedagogjisë dhe diçka më vonë në didaktikën e gjuhëve të huaja. Ai nënkupton
të mësuarit e nevojshëm që çon në të kuptuarit më mirë të kulturës përkatëse si kulturë tjetër, pra e
huaj, ashtu edhe të kulturës së vet, pasi jetojmë në një shoqëri, në të cilën takohen kultura të ndryshme.
Ashtu siç shprehet dhe Oemen-Welke në artikullin e tij34. Bëhet fjalë për të zhvilluar gatishmërinë
dhe aftësinë për t’u sensibilizuar me pikëpamjet dhe mënyrat e sjelljes së të tjerëve, për t´i kuptuar
ata, për t´i toleruar dhe për të mësuar prej kësaj diçka në lidhje me sjelljen vetjake.
Nëse do të hapim fjalorin e madh të gjermanishtes DUDEN (1999: 820), do të shikojmë që mbiemri
“interkulturell/ ndërkulturor“ shpjegohet si: ʺverschiedene Kulturen umfassend/ verbindend / që
përmbledh a lidh me njëra-tjetrën kultura të ndryshmeʺ, pra kemi të bëjmë me një nocion që përfshin
kultura të ndryshme. E thënë ndryshe, ky nocion përshkruan ndër të tjera takimin e dy ose më shumë
kulturave në procesin e mësimit të gjuhëve të huaja sidomos në shkollë. Lidhur me këtë kuptohen
proceset e shkëmbimit midis kulturave, ose e thënë më konkretisht: midis personave dhe grupeve me
histori e tradita kulturore të ndryshme.
Parë edhe nga ana kuptimore, mendojmë se parashtesa latine inter-/ndër- nënkupton pikërisht “midis
dy a më shumë subjekteve, me njëri-tjetrin, në mënyrë të ndërsjellë“. Pra vëmë në dukje se në lidhje
me “ndërkulturalitetin“ bëhet fjalë për një ”midis/ndërmjet (tyre)“35. Ndërkulturaliteti shpaloset si një
model teorik për mënyrën e sjelljes në situata të ndryshme takimesh kulturore, në të cilat kulturat nuk
mund të shihen si të njëanshme, por si sisteme të hapura rregullash, të cilat veprojnë ndërsjelltas dhe
shkëmbejnë njëra me tjetrin.
Për sa i përket përdorimit të këtij nocioni dhe termit ndërkulturor në gjuhësinë shqiptare, mund të
themi se ai ka nisur të përdoret kryesisht në këtë shekull, me zgjerimin e lidhjeve të departamenteve
të gjuhëve të huaja të universiteteve shqiptare me universitete të vendeve të Bashkimit Europian.
Vetëm pas rënies së sistemit komunist, pra pas viteve 90-të, filloi të flitej për nocionin “ndërkulturë“
dhe “ndërkulturor/e“, edhe pse realisht nuk nënkuptonte të njëjtën gjë, pra atë për të cilën mendohej
e flitej në Eropën perëndimore. Ky nocion filloj të përdorej pothuajse për çdo marrëdhënie midis
vendeve të huaja dhe vendeve të tyre si dhe çdo gjë, që kishte të bënte me kulturën e huaj, përshkruhej
dhe emërtohej si “ndërkulturor/e“. Kështu u la jashtë vëmendjes edhe fakti, që ndërkulturaliteti
njëkohësisht është edhe ndëraktiv. Por mund të themi se pas përmbysjes së sistemit politik pas viteve
90-të, diçka filloi të ndryshonte, pasi mësuesit, por jo vetëm, filluan të haseshin me këtë nocion jashtë
shtetit; filluan kështu të njiheshin më mirë kuptimin e tij, duke e futur më pas edhe në Shqipëri.
Rezultati ishte tejet pozitiv, pasi shqiptarët ishin më vonë në gjendje të shpjegonin situata të ndryshme
32 Shih Neuland, E. Jugendsprachen als Brücken interkulturellen Lernens im Daf-Unterricht, në: Reeg, U./Ehrhard, C. u.a
(Hrsg.). Schnittstelle Interkulturalität. Beiträge zur Didaktik Deutsch als Fremdsprache, Münster 2009, f. 51. 33 Shih Gogolin , I. Interkulturelle Erziehung und das Lehren und Lernen fremder Sprachen, në: Bausch,
CarlRichard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Auflage, Tübigen
2003, f. 96. 34 Oemen-Welke 2008, në: Barkowski, H./Krumm, H. J. (Hrsg.). Fachlexikon als Fremd-und Zweitsprache, Tübingen 2010,
f. 138. 35 Wierlacher, A. Fremdsprache Deutsch. Grundlagen und Verfahren der Germanistik als Fremdsprachenphilologie. München
1980, 2Bd, f. 135.
9
ndërkulturore si dhe vetë kuptimin e nocionit. Ata filluan të mbështeteshin edhe në nocionin
“bashkëpunim“ midis kulturave të huaja, natyrisht në një kuptim më të gjerë. Kjo pikëpamje nuk
është e gabuar, pasi kudo, ku takohen kultura të ndryshme, kemi të bëjmë me situata ndërkulturore.
Mendojmë se nuk ka pasur arsye ideologjike a politike për vonesën e përdorimit të ndërkulturalitetit.
Në Francë, për shembull, në vitet e komunizmit kanë studiuar e janë specializuar pedagogë të gjuhëve
të huaja, por ata nuk i janë afruar konceptit të ndërkulturalitetit, sepse mbase nuk kanë qenë të
familjarizuar në masën e duhur me të dhe jo sepse i ka penguar ndonjë arsye ideologjike. As kolegët
nga Kosova nuk e kanë zbatuar, megjithëse nuk i kanë pasur kufizimet tona. Duhet pranuar se në
Shqipëri jo çdo gjë e re vjen menjëherë. Një provë për këtë është se nocioni “interculturality” mungon
te fjalori krahasues i termave të gjuhësisë shqip-italisht-frëngjisht-anglisht36.
Përmbledhtazi mund të themi se ʺndërkulturor/eʺ është gjithçka që ndodh midis kulturave të
ndryshme. Studime të shumta rreth çështjeve ndërkulturore kanë treguar se gjatë takimit të kulturave
të ndryshme krijohet gjithmonë një “e tretëʺ dhe pikërisht kjo emërtohet si ʺndërkulturor/eʺ apo dhe
ʺndërkulturëʺ. Konkretisht nëse kemi një kulturë A e cila takohet me një kulturë B, atëherë midis tyre
krijohet një kulturë C, e cila në këtë rast do të ishte ʺndërkulturaʺ dhe nuk i përket asnjërës prej
kulturave A dhe B. Si shembull mund të përmendim këtu takimin e dy personave që vijnë nga dy
kultura të ndryshme dhe formën e përshëndetjes. Në kulturën A p.sh. përdoret shtrëngimi i duarve,
ndërkohë që në kulturën B, kjo formë përshëndetjeje nuk njihet e nuk praktikohet aspak. Por çfarë
ndodh me kulturën C? Në këtë rast është tejet e vështirë të thuhet se cila formë përshëndetjeje do të
përdoret prej tyre. Pra mund të thuhet se përshëndetja e tyre do të ndodh në mënyrë të vetvetishme,
nga ajo çka do të vendosin të dy personat në atë çast37. Nga ana tjetër, nocioni “ndërkulturor“ shërben
edhe si mbiemër plotësues, si p.sh. në raste të tilla: qytetërim ndërkulturor, komunikim ndërkulturor,
kompetencë ndërkulturore etj.
Për t’u theksuar është dhe fakti, se fjala “ndërkulturalitet“ nuk gjendet deri më tani në fjalorin e gjuhës
shqipe, gjë që tregon se ky nocion është marrë shumë vonë nga gjuhët e tjera, pa u përpjekur, qoftë
edhe për ta përshtatur atë.
Mendojmë se mund të flitet edhe për një ndërkulturalitet brenda një gjuhe të caktuar, p.sh. në rastin
e anglishtes kultura angleze, amerikane, australiane, jugafrikane nuk janë homogjene; në rastin e
gjermanishtes kultura austriake, zvicerane, bavareze, gjermane veriore gjithashtu nuk janë të njëjta.
Në rastin e shqipes kemi dallime kulturash Jug, Shqipëri e Mesme, Veri, Kosovë, Maqedoni, p.sh.
urimet Gëzuar, Për shumë vjet / Nga mot gëzuar! nuk kanë qenë në Veri (gegërishtja nuk ka një formë
të sajën për gëzuar.
1.2.1. Ndërkulturaliteti si koncept mësimor
Për të përshkruar sa më mirë profilin ndërkulturor të mësuesit të një gjuhe të huaj38, do të na duhet
fillimisht të japim shkurtimisht disa supozime, të cilat kanë të bëjnë me ndërkulturalitetin në
përgjithësi. Për këtë është e rëndësishme të kuptohet në fillim, se ndërkulturaliteti, si pjesë thelbësore
në mësimëdhënien e gjuhës së huaj, e vë mësuesin përballë kërkesave të reja (Welsch 1995, Pfleger
2012). Ndërkulturaliteti duhet të jetë gjithnjë i pranishëm dhe pjesë e pandarë në proceset mësimore,
36 Belluscio, G/ Rrokaj, Sh. “Fjalor krahasues i termave të gjuhësisë shqip-italisht-frëngjisht-anglisht. Dizionario di
equivalenza dei termini della linguistica italiano-albanese-francese-inglese. Autorë”. “Arbëria”, Arcavata di Rende“,
Tiranë, 2011, 757 f. 37 Shih Bolten, J. Interkulturelle Kompetenz. Hrsg. Von der Landeszentrale für Politische Bildung. Erfurt: Landeszentrale
für Politische Bildung Thüringen, 2003, f. 18.
38 Më gjerësisht në lidhje me profilin ndërkulturor që duhet të ketë një mësimëdhënës, do të flitet në kreun VI.
10
pavarësisht nga temat sintaksore, semantike apo pragmatike që mund të trajtohen në mësim. Nuk
bëhet fjalë për përcjelljen e njohurive në kuptimin e cultural studies (Smith 1991, Hall 1992, Grosberg
2010) / studimeve tradicionale kulturore, por më tepër për të pasur një dialog ndërkulturor39, në të
cilin nxënësit janë në ndërveprim me njëri tjetrin dhe për të ditur se si të përshtaten dhe të sillen në
situatat e ndryshme kulturore. Peukert (2002)40 shkruan si vijon:
“Bildung dürfte dann […] nicht nur als Aneignung der Wissensbestände, Interpretationen und Regeln
einer gegenwärtig bestehenden kulturellen Lebensform bestimmt werden, sondern auch als Fähigkeit,
diese Lebensform, wenn sie sich selbst gefährdet, in ihren Strukturen und ihren herrschenden Regeln
zu transformieren /Arsimi duhet [...] të përcaktohet jo vetëm si përvetësim i njohurive, interpretimeve
dhe rregullave të një mënyre jetese kulturore që ekziston aktualisht, por edhe si aftësi për të
transformuar strukturat dhe rregullat mbizotëruese të saj, kur ajo është e vetërrezikuar.”
Kështu ndërkulturaliteti është më shumë se sa një “ngjyrë” në klasë, e cila shërben si çlodhje. Aftësia
për t’i përfshirë nxënësit në një dialog ndërkulturor shkon përtej temave normale mësimore. Temat
ndërkulturore në mësimin e gjuhës së huaj nuk i nënshtrohen një progresioni të caktuar, si në rastin
p.sh. të progresionit në lëndën e gramatikës. Përkundrazi ato përbëjnë një kompetencë thelbësore.
Mund të flitet në këtë rast për një kompetencë sociale, e cila lidhet me ndërgjegjen kulturore dhe
ndërkulturore.
1.2.2. Ndërkulturaliteti jo vetëm si kompetencë
Gjatë trajtimit të përmbajtjeve mësimore ndërkulturore nuk mund të flasim vetëm për një kompetencë
të fituar, por gjithashtu duhet të jemi të qartë dhe të kuptojmë, se bëhet fjalë për një formim më të
zgjeruar, i cili shërben për nxitjen e dialogut ndërkulturor. Deri më sot ka pasur supozime se njohuritë
mbi gjuhët huaja dhe përdorimi i tyre do të ishin të mjaftueshme për të arritur një kuptueshmëri të
sigurt në dialogë të ndryshëm ndërkulturorë. Motoja shpesh e cituar “eine Sprache lernen heißt auch
die Kultur zu (er-)lernen / të mësosh një gjuhë do të thotë gjithashtu të mësosh kulturën”41. vazhdon
të qëndrojë edhe sot e pakundërshtueshme në mësimin e gjuhës së huaj. Por zotërimi i një gjuhe nga
ana semantike, sintaksore dhe pragmatike nuk mjafton për të qenë i aftë gjatë një dialogu të mirëfilltë
ndërkulturor. Mësimi i përmbajtjeve të caktuara pragmatike (p.sh. rregullat e mirësjelljes) nuk është
i njëjtë me përdorimin dhe zgjedhjen e ndërgjegjshme të strategjive të duhura për bashkëveprimin me
partnerë të kulturave të tjera. Pasi mësim ndërkulturor do të thotë gjithmonë përballje me të tjerët dhe
të huajin dhe kërkon si nga nxënësit, ashtu dhe nga mësuesit një gatishmëri për të ndryshuar vetveten
ose nëse është e nevojshme për të ngritur pyetje të vazhdueshme. Kultura nuk është një madhësi
statike, e cila mund të matet me njohuritë e monumenteve, të veprave të artit apo pjesëve muzikore.
Mbi të gjitha ajo është aftësia për t’u sjellë dhe informuar siç duhet në një strukturë shoqërore.
39 Pfleger, S. Die Rolle des Lehrers im interkulturellen Unterricht Lateinamerikas: Eine Skizze am Beispiel Mexikos, në:
Katharina Herzig; Pfleger, Sabine; Karin Pupp-Spinassé; Sabina, Sadowski (ed.). Transformationen. Daf-Didaktik in
Lateinamerika. Impulse aus Forschung und Unterrichtspraxis. (Heft 4), Tübingen 2014, f. 61.
40 Peukert, H. “Reflexionen über die Zukunft von Blidung“, në: Zeitschrift für Pädgogig 46, Frankfurt am Main, 2002, f.
507v. 41 Shih dhe Pfleger, S. Die Rolle des Lehrers im interkulturellen Unterricht Lateinamerikas: Eine Skizze am Beispiel
Mexikos, në: Katharina Herzig; Pfleger, Sabine; Karin Pupp-Spinassé; Sabina, Sadowski (ed.). Transformationen.
DafDidaktik in Lateinamerika. Impulse aus Forschung und Unterrichtspraxis. (Heft 4), Tübingen 2014, f. 65.
11
Modelet e interpretimit ndërkulturor42, të cilat së bashku rregullojnë bashkëjetesën e një komuniteti,
ndryshojnë vazhdimisht përmes ndërveprimit dhe kështu nxisin si marrëdhëniet ekzistuese, ashtu dhe
marrëdhëniet e reja. Kultura është një fenomen kontradiktor, i paqartë, dinamik dhe
shumëdimensional, i cili kërkon mbi të gjitha nga mësuesit e gjuhëve të huaja formim të nxënësve
për një dialog ndërkulturor ose, e thënë më mirë, një aftësi dialogimi me tjetrin.
1.2.3. Ndërkulturaliteti është një savoir-être43
Nëse do të ndalemi tek paradigma e dialogut ndërkulturor dhe jo tek kompetenca ndërkulturore,
atëherë duhet të kemi një formim të tillë për “actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con
acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas/ të vepruar në mënyrë të
përshtatshme dhe fleksibël, t’u përballur me veprimet, qëndrimet dhe pritshmëritë e njerëzve nga
kulturat e tjera”44. Në mënyrë që të arrihet: “la capacidad de estabilizar la propia identidad en el
proceso de la mediación entre culturas y la de ayudar a otras personas a estabilizar la suya/ aftësia
për të ruajtur identitetin e vet në procesin e ndërmjetësimit mes kulturave si dhe për të ndihmuar të
tjerët të ruajnë identitetin e vet.“ 45 . Natyrisht që kjo shkon përtej përmbajtjeve gjuhësore dhe
pedagogjike të gjuhëve të huaja, pasi është e nevojshme të përcillen jo vetëm aftësitë kognitive
(njohëse), por edhe ato emocionale. Këtu mund të përfshijmë njohuritë mbi modelet e duhura
kulturore ashtu si dhe aftësitë dhe strategjitë për të arritur pajtim mendimesh me bashkëbiseduesin e
një kulture të huaj, për të reaguar në mënyrë dashamirëse ndaj situata të tjera vepruese duke përfshirë
në thelb edhe aspektet e kulturës së parë. Pfleger do të theksonte kështu se dialogu ndërkulturor është
një savoir-être/ aftësi jetësore, e cila ndihmon në zgjidhjen e problemeve në situatat ndërkulturore46.
Edhe pse tani kemi një lumë ushtrimesh ndërkulturore, flitet relativisht shumë pak për to dhe rreth
asaj se si një mësues (ende pa përvojë) duhet ose mund t’i zbatojë këto ushtrime në mësim. Kjo është
veçanërisht e vërtetë edhe për mësuesit e gjuhëve të huaja në Shqipëri, pasi qasja e këtyre ushtrimeve
në mësimdhënien e gjuhës së huaj e konkretisht të gjuhës gjermane sjell dhe një shumëllojshmëri
detyrash për mësuesin. Prandaj nga mësuesit e gjuhëve të huaja kërkohet që vetë ata të jenë të
vetëdijshëm për dallimet dhe ngjashmëritë midis kulturës së parë dhe të dytë. Ndër të tjera mësuesi i
një gjuhe të huaj duhet të sigurojë këtë gjë në mësimin ndërkulturor:47
• Dhënien e informacioneve mbi qasjen ndërkulturore dhe përfitimet prej saj (p.sh. çfarë
përparësish ofron mësimi ndërkulturor në përvetësimin e gjuhës së huaj). Më konkretisht
mund të thuhet se gjuha nuk është vetëm një mjet komunikimi, por edhe media për përcjelljen
e mesazheve ndërkulturore.
• Dhënien e sugjerimeve për një sjellje të hapur dhe të vetëdijshme kulturore (mësuesi duhet të
jetë në gjendje të paraqesë situata të ndryshme të ndërveprimit ndërkulturor dhe të shpjegojë
se si mund të sillesh ndryshe në të tilla situata. Ka gjithmonë interpretime të shumta kulturore).
• Mbështetjen e nevojshme nëse nxënësi përballet me situata të huaja kulturore.
42 khs. Altmayer, C. Von der ,Interkulturellen Kompetenz’ zum ,kulturbezogenen Deutungslernen,. Plädoyer für eine
kritische Transformation des interkulturellen Ansatzes in der Landeskunde, në: Schulz, Renate A. / Tschirner, E. (Hrsg.).
Intercultural Competence: Theoretical Considerations. Interkulturelle Kompetenz: Theoretische Erwägungen. München
2008, f.28-41, f. 34.
43 Savoir-être (fjalë për fjalë: “të dish të jesh”) përdoret zakonisht me kuptimin e aftësisë për të kryer veprime dhe reagime
në përshtatje me mjedisin shoqëror dhe ekologjik. 44 Rico Martín. De la competencia intercultural en la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera: conceptos,
metodología y revisión de métodos. Porta Linguarum, 2005, f. 81 45 Oliveras, A. Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera, Madrid: Edinumen, 2000, f.38.
46 Po aty 47 Shih Cf. http://www.lehrer-online.de/interkulturelle-kompetenz.php (29.10.2015)
12
• Përballjen me modele të kulturës së parë dhe asaj të huaj (kjo nënkupton kryesisht përçimin e
modeleve të kulturës së parë dhe më pas vënien në dukje të ndryshimeve dhe të përbashkëtave
për kulturën e huaj).
• Praktikimin e modeleve të tolerancës (për këtë janë të nevojshme strategjitë për shmangien e
përfundimeve të nxituara, pikërisht kur bëhet fjalë për modele të huaja kulturore).
1.3. Përmbledhje dhe përfundime
Në këtë kapitull u paraqit shkurtimisht një vështrim i përgjithshëm i konceptit kulturor dhe
ndërkulturor. Fillimisht u përqendruam tek nocioni i "kulturës", përkufizimet e saj te disa prej
hulumtuesve më të njohur, e duke vijuar më tej në problematikën kryesore që shfaq përkufizimi i
kulturës. Me interes të veçantë ishte dhe roli që vetë kultura luan në mësimin e një gjuhe të huaj si
dhe lidhja e pandashme që kultura dhe gjuha kanë midis tyre. Natyrisht duhet theksuar fakti se qëllimi
i këtij punimi nuk është të përcaktojë në pak faqe të këtij kapitulli një përkufizim kyç dhe përfundimtar
të kulturës. Nisur nga kjo dhe duke qenë se për nocionin "kulturë" numërohen mbi pesëqind
përkufizime, menduam të parashtrojmë ato më të njohurat dhe që kanë të bëjnë me objektivin dhe
qëllimin e këtij punimi. Në mënyrë të listuar mund të japim përmbledhtazi disa nga përfundimet
kryesore lidhur me përmbajtjen e nocionit "kulturë":
• Kultura është një nocion i larmishëm dhe me shumë kuptime, me të cilin janë marrë
shkencëtarë dhe personalitete të shumtë.
• Kultura shihet si pjesë përbërëse e jetës dhe shoqërisë sonë, duke nënkuptuar aspekte të
rëndësishme të jetës.
• Me "kulturë" nënkupohet një nocion i ndërthurur, pasi vetë ai është kulturor. (nuk e kam të
qartë ç’do të thuash me këtë?)
• Pjesa më e madhe e antropologëve janë të mendimit se kultura përfshin sjelljet e mësuara,
besimet, pikëpamjet, vlerat dhe idealet, si karakteristika të një shoqërie të caktuar.
• Një përkufizim të parë gjithëpërfshirës për konceptin e kulturës e gjejmë që në vitin 1871,
dhënë nga antropologu anglez Edward Taylor. Në konceptin “kulturë” ai përfshin njohuritë,
besimin, artin, ligjin, moralin, zakonet, si dhe çdo aftësi e normë tjetër të fituar nga njeriu si
anëtar i një shoqërie.
• Të tjerë shkencëtarë dhe antropologë theksojnë se kultura është një kompleks vlerash e
besimesh, që njerëzit i përdorin për të shpjeguar dhe për të krijuar sjellje të reja. Kështu, sipas
antropologëve "kultura" kuptohet si një sistem konceptesh, bindjesh, qëndrimesh, orientimesh
ndaj botës, të cilat bëhen të dallueshme, si për shembull sjelljet dhe veprimet e njerëzve, si
dhe në produktet e tyre shpirtërore dhe materiale
• Me anë të shembujve krahasuar shpjegohet më qartë kalimi nga një përkufizim i përgjithshëm
i kulturës, në një analizë më specifike të saj.
• Me rëndësi të veçantë për këtë punim është dhe analizimi i këtij koncepti në aspektin e mësimit
ndërkulturor të gjuhës së huaj dhe asaj gjermane në veçanti, duke theksuar lidhjen e ngushtë
që kultura ka me dijen dhe duke e parë atë si pjesë të pandashme të gjuhës.
• Kuptimi i kulturës varion sipas përdoruesit, kontekstit dhe interesit. Kështu edhe disiplina të
shumta e trajtojnë fenomenin e kulturës sipas këndvështrimeve të ndryshme:
➢ Teoria e shkencës: Si mund ta kuptojmë kulturën dhe proceset kulturore?
➢ Antropologjia: Si lidhen kultura dhe njerëzit mes tyre?
➢ Etnologjia: Si jetojnë njerëzit në kultura të tjera?
➢ Historia: Si krijohet dhe ndryshon kultura?
➢ Sociologjia: Si lidhen strukturat shoqërore dhe kultura mes tyre?
13
➢ Politika: Si sillen kulturat me njëra-tjetrën?
➢ Psikologjia: Si lidhen kultura dhe personaliteti?
➢ Shkenca gjuhësore: Si lidhen kultura dhe gjuha mes tyre?
• Lidhja e kulturës me gjuhën, si pjesë të pandashme është theksuar dhe me faktin se mësimi i
një gjuhe të huaj nënkupton edhe njohjen e një kulture të caktuar.
• Njohja e kulturës së gjuhës mëmë, ose siç njihet ndryshe dhe me termin gjuhë e parë, përbën
një domosdoshmëri edhe për mësuesit e gjuhëve të huaja, pasi përndryshe do të kishim
mbivlerësim të kulturës mëmë dhe denigrim të kulturës së kombeve të tjera.
Për ta zgjeruar dhe kuptuar më tej kulturën dhe ndërkulturalitetin është dhënë gjithashtu një vështrim i
përgjithshëm i "ndërkulturës" dhe "ndërkulturalitetit" duke vënë në dukje se:
• Ndërkulturaliteti shpjegohet në mënyra të ndryshme sipas disiplinave shkencore, duke çuar
në një numër të shumtë përkufizimesh.
• U theksua veçanërisht se ky nocion përshkruan takimin e dy ose më shumë kulturave, të cilat
ndërthuren me njëra-tjetrën. Lidhur me këtë kuptohen proceset e shkëmbimit midis kulturave,
ose e thënë më konkretisht: midis personave dhe grupeve me histori të ndryshme kulturore.
• Nëpërmjet një krahasimi u tregua dhe përhapja dhe rëndësia e këtij nocioni në vendin tonë,
duke nxjerrë në pah zbatimin e këtij nocioni kryesisht në vitet e para të shekullit të ri.
• Parë si koncept mësimor, ndërkulturaliteti është më shumë se sa një “ngjyrë” në klasë, e cila
shërben si çlodhje. Aftësia për t’i përfshirë nxënësit në një dialog ndërkulturor shkon përtej
temave normale mësimore. Kështu, mësimi i gjuhës, mund të jetë një shkëmbim idesh dhe
shenjë paralajmëruese për zbatimin e kurrikulave që nxisin ndryshimin arsimor dhe zhvillimin
e dialogut ndërkulturor si vlerë e dëshirueshme në trajnimin e të rinjve në të ardhmen.
• Ndërkulturaliteti shihet jo vetëm si kompetencë. Mësimi i një gjuhe të huaj lidhet në mënyrë
të pandashme me njohjen apo mësimin e kulturës. Por nga ana tjetër u theksua se mësimi i një
gjuhe të huaj apo dhe zotërimi i kësaj gjuhe nga ana semantike, sintaksore apo dhe pragmatike
nuk është i mjaftueshëm për një dialog të mirëfilltë ndërkulturor. Shumë e rëndësishme është
të dimë të përballemi dhe të reagojmë me sjelljen tonë ndaj situatave të ndryshme
ndërkulturore.
• Nisur nga kjo u trajtua dhe ndërkulturaliteti si savoir-être, pra si aftësi për të prodhuar veprime
dhe reagime në përshtatje me mjedisin njerëzor dhe ekologjik. Çfarë aftësie duhet të kemi për
t’u përballur me situata të ndryshme kulturore?
• Shkurtimisht u trajtua dhe rëndësia e kësaj aftësie në mësimin e gjuhë së huaj për ta pasur
mësimin sa më ndërkulturor.
14
Kreu II- Kompetenca komunikuese dhe ndërkulturore – Komunikimi
ndërkulturor
2.1. Përkufizimi i komunikimit - Modelet kryesore
Komunikimi është një pjesë e zakonshme dhe shumë e njohur e jetës sonë, saqë shpesh ne nuk i
kushtojmë rëndësinë e duhur. Për më tepër ne shpesh marrim pjesë në procesin e komunikimit vetëm
si dërgues dhe marrës të informacionit pa qenë të vetëdijshëm se kemi të bëjmë me një proces
kompleks, që përmban në vetvete shumë hapa të ndërthurur me njëri-tjetrin. Shoqëri njerëzore është
ndërtuar dhe ekziston pikërisht falë aftësisë së njeriut për komunikim. Ka shumë mjete që shërbejnë
për komunikimin ndërmjet njerëzve: gjestet, britmat, sinjalet e ndryshme, por mjeti kryesor është të
folurit e nyjëtuar etj.
Të dish të komunikosh me njerëzit e tjerë është shumë e rëndësishme, por nga ana tjetër të kesh
aftësinë për të qenë i kuptueshëm në lidhje me atë që ke ndërmend t´u thuash, kjo është një rrethanë
lehtëson marrëdhëniet me ta, duke shmangur kështu keqkuptimet, mosmarrëveshjet apo dhe
konfliktet. Në jo pak raste në jetën tonë të përditshme kemi vërejtur se shkaku i konflikteve të mëdha,
e ndonjëherë të pazgjidhshme, mund të ketë qenë një fjalë e thënë gabim, jo në vendin e duhur, si dhe
e kuptuar apo e dëgjuar keq. Gjithashtu shpesh mund ta kemi ndier veten jo mirë kur dikush na ka
folur rëndë ose nuk na ka kuptuar si duhet. Pikërisht, lidhur me përdorimin sa më të saktë të fjalës,
do të shkruante dhe Mark Tuen në thënien e tij se ʺDallimi midis fjalës së thënë saktë dhe asaj që
është pothuajse e saktë, është si dallimi ndërmjet dritës së vetëtimës dhe dritës së xixëllonjësʺ. Për
këtë përvoja e jetës së përditshme ka treguar se të gjesh komunikimin e duhur me të gjithë, është e
vështirë.
• Së pari, duhet të kuptojmë që jo të gjithë mendojnë e dëshirojnë njësoj. Nëse dikujt p.sh. i pëlqen
të lexojë, një tjetri i pëlqen shëtitja në natyrë.
• Së dyti, ne bisedojmë me njëri-tjetrin për tema të ndryshme. Nëse tema nuk na pëlqen, sigurisht
mund të tërhiqemi, por kjo gjë na bën të mos ndihemi mirë.
• Së treti, jo të gjithë janë tolerantë e pa komplekse dhe e kuptojnë njëri-tjetrin ashtu siç është pa e
paragjykuar.
Për të trajtuar dhe zgjidhur një mosmarrëveshje apo dhe konflikt, është e domosdoshme të zotërojmë
një komunikim të efektshëm. Nuk duhet shtruar pyetja: ʺCili është përkufizimi i komunikimit?”, apo
“Çfarë është komunikimi?ʺ. Përgjigjja për këtë pyetje nuk mund të jetë e njëjtë nga të gjithë. Çdokush
nga ne do të kishte një përgjigje të ndryshme. Pyetja më e duhur do të ishte tjetër: ʺÇfarë kuptojmë
ne me komunikim dhe çfarë duam të themi, të shprehim dhe të përcjellim ne me anë të fjalës?ʺ. Në të
vërtetë e gjithë marrëdhënia njerëzore e shfaqur si marrëdhënie e njerëzve me njëri-tjetrin, e njeriut
me natyrën apo e njeriut me vetveten, është në fakt në thelb një pafundësi komunikimesh. Prandaj që
te mendimtarët më të lashtë gjejmë trajtime të komunikimit, dhe pikërisht prandaj ka edhe një varg
përkufizimesh të komunikimit.
Komunikimi është jo vetëm pjesë përbërëse e jetës sonë të përditshme, por edhe element i
rëndësishëm për çdo formë të bashkëjetesës midis njerëzve. Komunikimi përfshin gjithkënd; ai
shfaqet në të gjitha situatat ndërnjerëzore. Nisur nga kjo, nuk të çudit aspak fakti, pse ka kaq shumë
teori komunikimi dhe pse përkufizimi i nocionit të ʺkomunikimitʺ nuk është aspak i lehtë, por një
çështje tejet e ndërlikuar.
15
Fjalët komunikoj, komunikim e kanë burimin folja communicare e latinishtes dhe përdoren në shumë
gjuhë, duke marrë format përkatëse sipas strukturës fonetike-gramatikore të tyre. Në latinishte kjo
folje ka kuptimet: 1. bëj të përbashkët; 2. kumtoj; 3. marr pjesë, ndaj diçka me dikë; 4. bashkoj, shtoj.
(Henrik Lacaj – Filip Fishta, Fjalor latinisht-shqip. Tiranë, 1966, s.v.). Në “Fjalorin e shqipes së
sotme” (2002)48, jepen dy kuptime të fjalës “komunikim“: 1) veprimi dhe gjendja sipas foljeve
komunikoj, komunikohet (p.sh. Mjet komunikimi); 2) njoftim i shkurtër, kumtim (pra ajo çka përcillet).
Po çfarë do të thotë të komunikosh? Ashtu si shumë fjalë të tjera të një gjuhe, edhe folja komunikoj
apo dhe emri komunikim që vjen prej saj, janë fjalë me shumë kuptime. Nisur nga kjo mund të themi
se ndeshemi me një vështirësi për të përkufizuar nocionin ʺkomunikimʺ. Në kuptimin më të
përgjithshëm, ky nocion përdoret për çfarëdo vendosjeje në marrëdhënie. Pra me komunikoj dhe
komunikim ne kuptojmë, së pari, vënien në marrëdhënie të mendjeve njerëzore. Nocioni ̋ komunikimʺ
mund të përkufizohet si proces, nëpërmjet të cilit përcillet tek të tjerët ligjërimi i brendshëm i
komunikuesit. Në këtë rast kemi të bëjmë me një lloj procesi që quhet komunikim njerëzor ose
komunikim gojor. Pra të komunikosh do të thotë të përcjellësh informacionet që ke në mendje.
Pikërisht në këtë proces kemi dhënësin dhe marrësin, konkretisht komunikuesin, atë që nis
komunikim dhe u përcjell të tjerëve: dijet, kujtimet, shëmbëllimet, gjykimet, dëshirat, ndjenjat etj., si
një larmi e gjërave që mund të komunikohen. Të gjitha këto kalojnë tek marrësi, i cili merr
informacionet e dhëna prej komunikuesit. Nisur nga kjo Tamo 4950 , në punimin e saj, do ta
përshkruante komunikimin si një proces me anë të të cilit komunikuesi përcjell një mesazh të caktuar
tek dikush tjetër, ose tek një grup i caktuar personash. Për këtë nevojitet një dërgues, një mesazh si
dhe një marrës i synuar për përcjelljen dhe shkëmbimin reciprok të informacioneve. E thënë ndryshe
“komunikimi është procesi me anën e të cilit shkëmbehen dhe kuptohen informacionet midis dy a më
shumë njerëzve, me qëllim që të motivohen ose të ndikohen në sjelljet apo në qëndrimet e tyre”51.
Kurse Venetiku (2014) 52 e përshkruan komunikimin si një proces të domosdoshëm dhe shumë
kompleks, në të cilin dy ose më shumë persona përpiqen që me anë të mjeteve e mënyrave të
ndryshme, në rrafshin verbal ose jo, të shkëmbejnë informacione njëri me tjetrin duke arritur në fund
një konsensus të vlefshëm për të gjitha palët. Komunikimi është i domosdoshëm për të çdokënd në
situata të jetës së përditshme, pikërisht për të shprehur mendimet. Komunikimi (Kommunikation)
përkufizohet në fjalorin “DUDEN” (2003)53 si më poshtë:
„Verständigung untereinander; zwischenmenschlicher Verkehr bes. mithilfe von Sprache, Zeichen /
Kumtim a njoftim i ndërsjellë; marrëdhënie ndërnjerëzore, veçanërisht me anë të gjuhës, të shenjave.“
Komunikimi nuk është vetëm aftësia për t’u shprehur, por edhe aftësia për të interpretuar thëniet ashtu
siç duhet dhe për t’iu drejtuar tjetrit. Ne mësojmë të komunikojmë kryesisht në mënyrë të
pavetëdijshme, nëpërmjet imitimit. Savignon (1983, 4-8) shkruan, se të mësuarit përbën një proces të
përjetshëm duke nënvizuar dhe faktin se ajo çfarë mësohet dhe mënyra se si mësohet varet nga
formimi i gjithësecilit.
Ndajmë mendimin se komunikimi përbën një proces shumë të ndërlikuar. Qoftë ky proces i përçimit
të ideve dhe mendimeve si dhe të kuptuarit midis njerëzve, apo proces, në të cilin njerëzit shkëmbejnë
48 Fjalori i shqipes së sotme, Akademia e Shkencave të Shqipërisë. Instituti i Gjuhësisë dhe Letërsisë. Tiranë 2002, f.
596. 49 Tamo, D. Effective Communication. Barriers to acietiving effective communication in the classroom and techniques used
to overcome them. In. Sprachendiversität und Interkulturalität, 2. Teilband, ATHENA/Verlag, f.514-524, 2011, f. 50 . 51 Kosta, A. Teknika dhe Teknologjia mësimore. Modul Trainimi: Komunikimi, 2002, f.1.
52 Venetiku, K. Aspekte ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti
i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f.2v. 53 Duden. Deutsches Universalwörterbuch, 4. Auflage, Dudenverlag, Mannheim 2003, f. 928. 55 Paul W. An Anthology and Pragmatics of Human Communication, 1967.
16
në mënyrë të ndërsjellë mendimet me anë të të folurit apo dhe të të shkruarit. Duhet të jemi të
vetëdijshëm se komunikimi ndërmjet njerëzve ndodh nëpërmjet fjalëve, zërit, prekjes, shfaqjes së
jashtme të ndjenjave dhe mendimeve. Pikërisht ndjenjat, emocionet, gjendja shpirtërore janë pjesë e
komunikimit ndërnjerëzor. Siç shihet, mund të ketë një larmi dhe shumëllojshmëri përkufizimesh në
lidhje me komunikimin dhe secili prej këtyre përkufizimeve mund të jetë problematik në thelb. Ajo
çka vlen për t’u thënë në mënyrë të përgjithshme është se gjithmonë komunikohet diçka, pavarësisht
se si dhe në çfarë mënyre. Këtë gjë e shpreh qartë dhe Watzlawick55 : „Man kann nicht nicht
kommunizieren/ Nuk mund të mos komunikosh asgjë“.
Edhe kultura nuk mund të kuptohet pa proceset komunikuese dhe kjo gjë përfshin fushat e
përgjithshme të jetës. Në proceset dhe situatat e ndryshme kulturore dhe ndërkulturore krijohen
shpeshherë probleme apo dhe konflikte, të cilat kërkojnë zgjidhje. Në këtë rast komunikimi midis dy
personave nga kultura të ndryshme bëhet edhe më i vështirë, pasi nuk bëhet fjalë vetëm për
vështirësitë gjuhësore, por edhe për ndryshimet kulturore që ata i karakterizojnë.
Mund të themi, se fjala komunikim mund të analizohet në mënyra nga më të ndryshmet. Nëse do të
ndalemi tek Sosyri (1916)54, do na duhet ta trajtojmë komunikimin si një proces simbolik (jepe
pasazhin përkatës me shënim në fundfaqe sipas përkthimit shqip). Edhe pse nuk ka një mendim të
përbashkët për përmbajtjen e saktë të këtij nocioni, thuhet se simbol është një sinjal që nuk është
zgjedhur tërësisht në mënyrë arbitrare. Kështu për shembull peshorja shërben për të treguar drejtësinë,
sepse nga ana metaforike drejtësia peshon veprimet ose drejtësia i shikon si të barabarta palët në gjyq,
nuk mban anën e ndonjërës palë gjatë procesit të gjykimit. Pikërisht duke iu referuar kësaj të fundit,
fjalët si pjesa më e madhe e shenjave gjuhësore, nuk mund të quhen simbole. Sipas specialistëve të
tjerë, simboli paraqitet si një shenjë arbitrare dhe duke qenë se fjalët përgjithësisht janë arbitrare,
duhen vështruar si simbole. Gjithsesi e rëndësishme është se këto kuptime simbolike, të cilat mund të
përdoren me anë të fjalëve ose gjesteve, transmetohen në dy mënyra, verbale dhe joverbale. Nisur
nga kjo dallohen përkatësisht komunikimi verbal dhe ai joverbal. Komunikimi verbal është i
rëndësishëm, dhe kjo jo vetëm në komunikimin e përgjithshëm, por edhe në komunikimet zyrtare.
Simboli kryesor i këtij komunikimi është gjuha apo dhe shenjat gjuhësore. Për arritur një komunikim
verbal sa më të suksesshëm, duhet pasur parasysh se sa rëndësi u jepet elementeve të këtij
komunikimi, si p.sh. zgjedhjes së fjalëve, shpejtësisë së të folurit, kohës së të folurit etj. Nuk mund të
lëmë pa përmendur dhe një fakt tjetër të rëndësishëm gjatë komunikimit verbal, pikërisht mënyrën se
si tingëllon ajo që themi. Duhet pasur shumë kujdes me lartësinë e zërit. Nga ana tjetër ekziston
rreziku i mosinteresimit në rast se fjalimi është monoton. Për sa i përket stilit dhe gjuhës, pajtohemi
me mendimin se duhet të shmangim në maksimum përdorimin e shkurtimeve dhe të fjalëve të
panevojshme.
Jo vetëm fjalët, por edhe të folurit e trupit është element i rëndësishëm në arritjen e një komunikimi
të suksesshëm. Komunikimi joverbal përbën një pjesë të rëndësishme të jetës sonë të përditshme.
Kështu, nëse mëngjeseve macja na gërvisht në këmbë, nëse mbasditeve rastësisht ndalemi përpara
një reklame, apo edhe nëse jemi duke biseduar me familjarët gjatë darkës (në këtë rast komunikim
verbal), gjithmonë komunikimi joverbal do të jetë i pranishëm. Pra komunikimi joverbal është pjesë
përbërëse e çdo bisede dhe si i tillë paraqet një formë shumë të efektshme komunikuese, duke
përmirësuar edhe komunikimin e përgjithshëm. Ky lloj komunikimi është posaçërisht i rëndësishëm
gjatë bisedimeve, marrëveshjeve, prezantimeve etj. Pra gjatë dëgjimit me vëmendje duhet që të
ndiqen dhe gjestet që shoqërojnë të folurit. Kështu folësi duhet të dëgjohet dhe njëkohësisht të ndiqet
me vëmendje. E njohur ndryshe si “gjuha e trupit”, komunikimi joverbal përfshin një varg elementësh
si gjestet, mimika, qëndrimi i trupit, shikimi, përdorimi i hapësirës, kohës etj. Pra, komunikimi duhet
parë si një vepër e vogël skenike, e cila së paku ka dy aktorë: dërguesin dhe marrësin. Mesazhi që
54 Shih Baylon, Ch./Mignot, X. Komunikimi (La communication). Editions Nathan-Université. 2003, 72v.
17
dërgohet, duhet të jetë i qartë, i saktë dhe i kuptueshëm për marrësin. Siç u theksua dhe më sipër,
mesazhi nuk artikulohet vetëm në mënyrë verbale. Procesi i komunikimit nuk shoqërohet vetëm me
fjalë por edhe me gjithë qenien.
Përmes komunikimit ne realizojmë shumë nga nevojat ose motivet tona, ne mund të shprehemi dhe
kuptohemi me të tjerët. Por, ashtu siç shprehet dhe Venetiku55, një person i vetëm nuk mund të jetë
njëkohësisht dërgues dhe marrës i të njëjtit mesazh, pasi një njeri nuk mund të jetë i vetëm në
komunikim. “Komunikimi është çdo proces, në të cilin njerëzit ndajnë një informacion, ndajnë ide dhe
ndjenja. Ai nuk përfshin vetëm fjalët e folura apo të shkruara, por edhe gjuhën e trupit dhe stilin, pra, çdo gjë
që i shtohet kuptimit të një mesazhi.”56. Nëse do ta shtjellojmë më tej këtë pohim, duhet të theksojmë, se
fjala “komunikim” në vetvete do të thotë të ndash diçka si p.sh. informacione, eksperienca, sinjale
me dikë. Pra, komunikimi përbën një proces të ndërsjellë, në të cilin marrin pjesë dy ose më shumë
njerëz dhe ku të gjithë njerëzit pjesëmarrës në komunikim ndikojnë tek njëri-tjetri me mesazhe
gjuhësore dhe jogjuhësorë. Për aq kohë sa gjuha dhe komunikimi ekzistojnë, njerëzit shqetësohen për
mënyrën se si ne shkëmbejmë mendimet me njëri-tjetrin. Nisur nga kjo si dhe për ta paraqitur apo për
ta kuptuar sa më qartë dhe më mirë procesin e ndërlikuar të komunikimit, janë zhvilluar modele të
ndryshme. Këto modele kanë për qëllim të konkretizojnë më konkretisht qartë faktorë të ndryshëm
dhe lidhjet mes tyre gjatë procesit të komunikimit. Më poshtë do të paraqiten dhe krahasohen
shkurtimisht disa nga modelet kryesore të komunikimit.
Studiuesit flasin fillimisht për dy modele të mëdha analizuese të komunikimit: një model teknik dhe
një tjetër sociologjik. Modeli i parë, i cili e paraqet komunikimin si situatë teknike, është ai i
Schannon/Weaver. Ky model u zhvillua në vitin 1952 dhe ka të bëjë me transmetimin e një
informacioni apo sinjali nga një pikë në një tjetër, pra mënyra se si transmetojmë një mesazh me një
rendiment sa më të duhur. Schannon shprehet kështu se komunikimi mund të përcaktohet si një
transmetim i një mesazhi nga një mjedis në një tjetër. Në skemën e më poshtme duket qartë theksi që
ai vendos marrëdhënies mes dërguesit dhe marrësit.
Figura 1: Skema e komunikimit sipas Claude Shannon - Warren Weaver57 (1949)
Nga skema duket qartë se dërguesi dëshiron të japë një informacion apo mesazh të kuptueshëm dhe
të përshtatshëm për marrësin. Mënyrat e komunikimit të përdorur realizohen me anë të kodimit, ndërsa
mesazhi realizohet apo zhvillohet nëpërmjet një mbështetjeje materiale, pikërisht kanalit të
55 Venetiku, K. Aspekte ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti
i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f.4. 56 Shih Shtëpia botuese e teksteve mësimore .“Modele komunikimi” në “Komunikimi V”, Tiranë 2013, f. 34. 57 Claude Shannon (30 prill 1960 – 24 shkurt 2001) ishte matematicien amerikan dhe inxhinier elektrik, i njohur dhe si
“the father of information teory/babai i teorisë së informacionit”. Warren Weaver (17 korrik 1894 – 24 nëntor 1978) ishte
shkencëtar dhe matematicien amerikan, një nga figurat më të njohura në krijimin dhe zhvillimin e shkencës në Shtete e
Bashkuara.
Kanali
FEED - BACK
Dërguesi Kodimi Dekodimi Marrësi
18
komunikimit. Ky mesazh apo informacion i përcjellë nga dërguesi arrin tek marrësi me anë të
dekodimit, me anë të cilit do të kuptohej se çfarë mesazhi është dërguar. Gjithashtu duhet theksuar se,
për të qenë sa më i plotë dhe i duhur, ky model parashtron edhe modalitetin e kontrollit, rregullimit e
trajtimit të gabimeve: feed-back-u, pra reagimi i marrësit kundrejt dërguesit. Modelin e
Shannon/Weaver, Venetiku 58 e ka paraqitur me emrin modeli dërgues-marrës. Ajo thekson se
dërguesi komunikon diçka në formën e një kodi, duke e nisur atë me anë të kanaleve të ndryshme. Në
fund është marrësi ai që reagon ndaj mesazhit, duke ndryshuar rolin e tij nga marrës në dërgues.
Gjithsesi për këtë model ka pasur kritika të shumta. Përveçse bëhet fjalë për një model të varfër, nga
ku lihen jashtë vëmendjes aspekte tejet të rëndësishme, duke mos iu përgjigjur shumë asaj që njohim
dhe përjetojmë ne vetë gjatë procesit të komunikimit. E thënë ndryshe, në këtë model nuk theksohet
fare fakti qe komunikimi realizohet nga individë apo grupe, tek të cilët ndikojnë edhe faktorët
psikologjikë, socialë, si dhe sistemet e normave apo vlerave. Modeli Shannon/Weaver paraqitet mjaft
linear dhe i vazhdueshëm. Një tjetër autor i komunikimit, Gerbner59 do të paraqiste në vitin 1956 një
model të ngjashëm me atë të Shannon/Weaver. Modeli i Gerbner është gjithashtu një model i
përgjithshëm, por pak më i ndërlikuar se ai Shannon/Weaver. Ndryshe nga këta të fundit, ky model
paraqet përparësi, pasi e lidh mesazhin me realitetin, për të cilin ne flasim. Përveç kësaj Gerbner e
sheh procesin e komunikimit si fakt që ka të bëjë me dy dimensione, të cilat ndërthuren mes tyre:
dimensioni perceptues dhe receptiv; dimensioni i komunikimit dhe kontrollit.
Një model tjetër, i cili paraqet një analizë psikosociologjike dhe vë në dukje rëndësinë e faktorëve të
tjerë të komunikimit, është modeli i ndërveprimit. Prandaj dhe thuhet që “gjithë komunikimi është
një ndërveprim”. Ne e përkufizojmë komunikimin krejt ndryshe nga Shannon. Për ne “komunikimi
është tërësia e proceseve, përmes të cilave realizohet shkëmbimi i informacioneve mes njerëzve në
një situatë të caktuar sociale”. Në këtë rast nuk flitet vetëm për një dërgues dhe marrës, por për dy
folës, ose siç quhen ndryshe interlokutorë (ndërfolës, ndërbisedues). Duke qenë se bëhet fjalë për
ndërveprim, dhënësi apo dërguesi është njëkohësisht dërgues dhe marrës dhe jo fillimisht vetëm
dërgues e më pas marrës informacioni dhe anasjelltas. Kështu teoricieni i komunikimit Watzlawick
shprehet se komunikimi është një akt social, pra në të gjitha rastet ai është një nga aktet themelore të
lidhjeve sociale. Prandaj dhe ne “nuk mund të mos komunikojmë”. Procesi i komunikimit nuk arrihet
vetëm me anë të shprehjes gojore, por nëpërmjet një sistemi të përbërë nga shumë kanale. Këtu
përfshihen edhe gjestet, mimikat, pozicioni trupor, të njohura si akte të komunikimit.
Një model tjetër më specifik dhe më të kufizuar do të paraqiste Lasswell60, i cili bazohet në modelin
Shannon/Weaver. Ai paraqet një model më të hershëm, i cili i referohet komunikimit me masën dhe
për këtë duhet të dimë kush thotë çfarë në çfarë kanali, kujt i drejtohet dhe me çfarë efekti. Siç shihet,
ky model e sheh komunikimin si një transmetim mesazhesh, por që vë në dukje çështjen e “efektit”
më tepër se të “kuptimit”. Ndërsa Newcomb 61 prezanton modelin e komunikimit në një formë
trekëndëshi, krejt ndryshe nga modelet lineare të komunikimit. Rëndësia e këtij modeli ka të bëjë
pikërisht me faktin se paraqet rolin e komunikimit në një mjedis social, duke e bërë kështu modelin
e parë të këtij lloji.
X
58 Venetiku, K. Aspekte ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti
i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f.4v. 59 George Gerbner (8 gusht 1919 - 24 dhjetor 2005) ishte profesor i komunikimit në Universitetin e Pensilvanisë dhe
themelues i teorisë kultivuese. 60 Harold Lasswell (13 shkurt 1902 – 8 dhjetor 1978) ishte studiues amerikan i shkencave politike dhe teoricien në fushën
e komunikimit. Lasswell njihet veçanërisht për modelet e komunikimit. 61 Theodore Newcomb (24 korrik 1923 - 28 dhjetor 1984) ishte psikolog amerikan, autor dhe profesor, i njohur edhe për
modelet e komunikimit.
19
A B
Figura 2: Skema e komunikimit sipas Newcomb (1953)
Për ta kuptuar më mirë këtë skemë, Newcomb thekson se A-ja dhe B-ja janë komunikuesi dhe marrësi,
ndërsa X-i është pjesa e mjedisit social. Trinomi ABX përbën një sistem, i cili u referohet
marrëdhënieve të brendshme, të ndërvarura në sistem. E thënë ndryshe, nëse A ndryshon, do të
ndryshojnë gjithashtu edhe B e X. Po kështu nëse marrëdhënia e A-së ndaj dy të tjerave ndryshon,
edhe B-ja do të ndryshonte këtë marrëdhënie me X-in ose A-në. Nëse do të thoshim që A dhe B janë
shokë, atëherë pa dyshim që dhe X është dikush që e njohin dy të parët. Si përmbledhje, për këtë
model mund të thuhet, se ai thekson se njerëzit kanë nevojë për informacion. Ky informacion duhet
të jetë i përshtatshëm, në mënyrë që të njohim reagimin tonë të faktorëve që ndajmë me pjesëtaret e
tjerë të grupit ku bëjmë pjesë.
Një model të ngjashëm si me atë linear, ashtu dhe me atë trekëndor paraqet edhe Jakobson. Duke
qenë gjuhëtar, në modelin e tij ai ishte i interesuar më tepër në kuptimin dhe strukturën e brendshme
të mesazhit. Modelin e tij të dyfishtë ai e nisi duke modeluar faktorët në një akt komunikimi.
Konteksti
Adresuesi Mesazhi i adresuari
Kontakti
Kodi
Figura 3: Skema e komunikimit sipas Jakobson (1960)62
Sipas kësaj skeme, adresuesi i dërgon mesazh një të adresuari. Mesazhi duhet t’i referohet një
konteksti të caktuar. Por në skemën e Jakobsonit, ndryshe nga modeli trekëndor i paraqitur më sipër,
shihen dhe dy faktorë të tjerë: kontakti dhe kodi. Përmes kontaktit kuptojmë kanalin fizik dhe lidhjet
psikologjike midis adresuesit dhe të adresuarit. Kurse kodi përbën një sistem kuptimor me anë të së
cilit mesazhi strukturohet. Secili prej këtyre faktorëve përcakton një funksion të ndryshëm gjuhësor.
Nisur nga kjo, Jakobson krijoi një model të njëanshëm e të strukturuar për të shpjeguar funksionet:
Referentiv
Emotiv Poetik Konativ
Faktik
Brenda gjuhësor (meta linguistik)
Figura 4: Skema e funksioneve gjuhësore sipas Jakobson (1960)
Funksioni emotiv, ose i quajtur ndryshe dhe ekspresiv, bie mbi dhënësin, pra lidhet me qëndrimin
vetjak dhe shprehës, duke i komunikuar të adresuarit emocionet, qëndrimet, statusin etj. Ndryshe ka
ky, funksioni konativ bie mbi marrësin, pra pikërisht atëherë kur veprimi që jep dhënësi kërkon një
reagim nga marrësi. E thënë ndryshe, ky funksion i referohet efektit të mesazhit te i adresuari.
Funksioni poetik lidhet ngushtë me mesazhin, vlerat shprehëse dhe stilistikore të tij. E rëndësishme
62 Baylon, Ch./Mignot, X . Komunikimi (La communication). Editions Nathan-Université. 2003, f.72v.
20
nuk është vetëm se çfarë thuhet, por edhe si thuhet. Funksioni referentiv lidhet me referentin
jashtëgjuhësor, pra me kontekstin, ndërsa ai faktik ka të bëjë me kanalin, pra me lehtësimin e kalimit
të mesazhit. Së fundmi kemi dhe funksionin brendagjuhësor ose i njohur si metalinguistik, i cili lidhet
me kodin. Ky funksion lejon identifikimin e kodit të përdorur63.
Këtu Jakobson-i sheh disa pika të ngjashme me skemën e filozofit të gjuhës Karl Bühler (1933).
Shumë kohë më parë, Bühler krijoi një skemë edhe më të thjeshtë, ku dalloi tri funksione të quajtura:
funksioni paraqitës ose shprehës, funksioni thirrës dhe ai përfaqësues. Përkatësisht ato përbënin
shprehjen e folësit, thirrjen drejtuar auditorit, si dhe paraqitjen e gjendjes së gjërave për të cilat flitet.
Këtyre funksioneve të Bühler-it u përgjigjen te Jakobsoni funksionet e cilësuara si emotiv, konativ
dhe referentiv64.
Pavarësisht nga sa u tha më sipër, teoria e Jakobsonit ka shumë vend për rezerva. Ky model nuk i
përmend tre faktorët që lidhen me referentin. Gjithashtu nuk del qartë tek ky model marrësi që kthehet
në dhënës. Jakobsoni i jep më tepër rëndësi formës dhe jo përmbajtjes. Së fundmi mund të themi se
skema është skematike dhe duket sikur nuk merr parasysh kuptimin.
Përmbledhtas mund të thuhet se komunikimi lejon shkëmbimin e informacionit me anë të disa
mënyrave, mundëson kalimin e informacionit nga dërguesi tek marrësi dhe anasjelltas. Gjithashtu
gjatë procesit të komunikimit, të gjitha palët e përfshira në të duhet të kuptojnë një gjuhë të përbashkët
që mund të shkëmbehet.
2.2. Kompetenca komunikuese
Në ditët e sotme fjala “kompetencë” ka një përdorim mjaft të gjerë; ajo shënon një nocion që gjen
përdorim në fusha të ndryshme të shkencës. Ky nocion ka filluar prej disa vitesh të përdoret edhe në
fushën e arsimit si dhe në gjuhën e folur. Nisur nga lloji i lëndës specifike dalin dhe kuptime të
ndryshme të këtij nocioni. Kështu në fjalorin e gjermanishtes “DUDEN” do të gjejmë katër kuptime:
Kompetenz die; -, -en/ kompetencë: 1. a) Vermögen, Fähigkeit/ kapacitet, aftësi; Ggs. ↑ Inkompetenz/
paaftësi (b); b) Zuständigkeit, Befugnis/kompetencë,; Ggs. ↑ Inkompetenz/paaftësi (a). 2. (jo në
shumës; Sprachw./ gjuhësi.) (idealisierte) Fähigkeit des Sprechers einer Sprache, mit einer
begrenzten Anzahl von Elementen u. Regeln eine unbegrenzte Zahl von Äußerungen zu bilden u. zu
verstehen sowie über die sprachliche Richtigkeit von Äußerungen zu entscheiden/ aftësia e folësit të
një gjuhe për të kuptuar dhe ndërtuar, me anë të një numri të kufizuar elementësh dhe rregullash, një
numër të papërcaktuar shprehjesh si dhe për të vendosur për korrektësinë gjuhësore të tyre. 3. (Biol.)
zeitlich begrenzte Reaktions-bereitschaft von Zellen gegenüber einem bestimmten Entwicklungsreiz/
reagimi kufizuar në kohë i qelizave ndaj një stimuli të caktuar zhvillimi. 4. (kath. Kirchenrecht) zum
Unterhalt eines Klerikers nötige, nicht pfändbare Mittel/ (sipas rregullave të kishës katolike) mjet i
nevojshëm për mirëmbajtjen e një kleriku”65.
Edhe pse në pikën e dytë fjala kompetencë shpjegohet si term i gjuhësisë, gjatë këtij punimi do të
përqendrohemi tek kuptimi i parë i nocionit. Kuptimi i kompetencës si kapacitet ose aftësi reflekton
një zhvillim: “Von Kompetenz ist insbesondere in Zusammenhängen die Rede, in denen es um die
Beschreibung von Berufsprofilen oder speziellen Anforderungen in professionellen Handlungsfeldern
63 Po aty 64 Baylon, Ch./Mignot, X . Komunikimi (La communication). Editions Nathan-Université. 2003, f.3. 65 Duden. Band 5. Das Fremdwörterbuch, 7. Auflage, Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG, Mannheim 2001,
f. 522.
21
geht/ Kompetenca ka të bëjë veçanërisht me ato kontekste, në të cilat bëhet fjalë për përshkrimin e
profilizimit profesional, kërkesat e veçanta në fushat profesionale”66.
Kurse në fjalorin e madh të neologjizmave67 kompetenca është përcaktuar si "1. aftësia për të sunduar
mbi një çështje, për të bërë diçka. 2. Aftësi, si një autoritet, një zyrtar për të kryer detyra të caktuara.
3. Shkenca e nënkuptuar gjuhësore, subjekte të përvetësuara të folësit të një gjuhe. 4. tipar
morfogjenetik i një agjenti për të lëvizur elementet shkëmbore. 5. (Biol.) aftësi e qelizave për të
reaguar ndaj sinjaleve të rritjes.
Termi “kompetencë komunikuese” trajtohet nga shumë studiues si kompetenca që përfshin të gjitha
format e komunikimit gjuhësor. Me termin “të gjitha format e komunikimit” Hymes68 nënkupton
kompetencën gjuhësore, e cila përfshin aspektin verbal, ndërveprimin në grup, ndërveprimin vetjak,
ligjërimin dialektor, sjelljet joverbale. Nga sa u tha, del se mund të flasim për dy lloje kompetencash:
kompetencën gramatikore dhe kompetencën komunikuese. Kështu mund të sqarojmë se “kompetenca
gramatikore” ka të bëjë me strukturën e gjuhës, kurse “kompetenca komunikuese” arrihet jo vetëm
me anë të zotërimit të strukturës së gjuhës, por njëkohësisht edhe të njohjes së sjelljes shoqërore, e
cila ka të bëjë me rregullat konvencionale të përcaktuara nga vetë shoqëria. Një pjesë e studiuesve
janë të mendimit se këto dy kompetenca janë tejet të lidhura me njëra-tjetrën, duke qenë se
“kompetenca gjuhësore” është pjesë e “kompetencës komunikuese”. Kjo gjë jepet qartazi dhe në
diagramin e më poshtëm:
Figura 5 Kompetenca komunikuese gjuhësore 69
Ndajmë të njëjtin mendim, duke theksuar se “kompetenca komunikuese” nuk ka të bëjë thjesht me
njohjen e strukturës gjuhësore, por edhe me kuptimin, zotërimin dhe përdorimin e fjalive të pafundme
në situata të ndryshme të jetës së përditshme duke përdorur kështu dhe përvojën shoqërore.
Për sa i përket mësimit të gjuhës së huaj, kompetenca komunikuese luan një rol të rëndësishëm.
Rëndësia e saj është njohur dhe vlerësuar sidomos që nga viti 1960. Në mësimin komunikativ të
gjuhës së huaj nuk është quajtur e rëndësishme të mësuarit përmendësh të shprehjeve të caktuara si
për shembull në “metodën audiolinguale”. Në vend të kësaj, mësimi komunikativ synon t’i aftësojë
nxënësit se si të përballojnë situata të përditshme në gjuhën e huaj70.
Canale dhe Swain (1980) ishin të parët që kanë hulumtuar kompetencën komunikuese dhe përçimin
e saj në mësimin e gjuhës. Teoria e tyre e kompetencës komunikuese mbahet si një nga më të
rëndësishmet. Canale dhe Swain kanë krijuar një kornizë teorike për planifikimin e planeve mësimore
66 Straub, J. (Hrsg.). Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz. Grundbegriffe-TheorienAnwendungsfelder.
J.B.Metzler, 2007, f. 35. 67 Florin Marku. Fjalor i madh i neologjizmave. Saeculum Publishing, 2000. 68 Hymes, D. H. On communicative competence, në: Brumfit, Ch. J./ Johnson, Ke. (Hg.). The communicative approach to
language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979, f. 5.
69 Long, M./Richards, J. Methodology In TESOL, Heinle And Heinle Publishers, Boston, 1987, f. 168-169. 70 Shih Howatt, A. P. R. A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1984, f. 280 dhe
Weigmann, J. Unterrichtsmodelle für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning, Max Hueber Verlag, 1992, f. 111.
Kompetenca
gjuhësore
Kompetenca
komunikuese
22
dhe për praktikën e mësimit të gjuhës së huaj71. Përkufizimi i kompetencës komunikuese të Canale
dhe Swain (1980) është bazuar edhe në përkufizimin e Hymes72. Ata e përkufizojnë kompetencën
komunikuese si një sistem i njohurive dhe aftësive, të cilat nevojiten gjatë komunikimit. Njohuri do
të ishin në këtë rast dijet gramatikore e folësit, pra dija teorike, ndërsa me aftësi ata nënkuptojnë
aftësinë për ta përdorur gjuhën në mënyrë të përshtatshme në situata të ndryshme praktike. Ashtu si
dhe Hymes, Canale dhe Swain dallojnë katër dimensione të kompetencës komunikuese, të cilat
formojnë kornizën teorike për mësimin praktik të gjuhës së huaj: kompetenca gramatikore,
kompetenca social- gjuhësore, kompetenca e të folurit, kompetenca strategjike. Këtë ndarje ata e
bëjnë nisur nga analiza e hulumtimeve empirike dhe teorike në fushën e kompetencës komunikuese.
Kompetenca gramatikore, e quajtur ndryshe dhe kompetenca gjuhësore73, është më e njohura për
nxënësit. Prej shekujsh ajo është tepër e rëndësishme për mësimin e gjuhës së huaj. Aftësi gramatikore
do të thotë me pak fjalë njohje e elementëve të kodit gjuhësor si për shembull: leksiku, morfologjia,
sintaksa, semantika, fonetika, drejtshkrimi74. Kjo kompetencë përqendrohet në njohuritë dhe aftësitë
e nevojshme për prodhimin e kuptimtë të për prodhimin e fjalive, thënieve dhe shprehjeve të kuptimta.
Për sa i përket kompetencës socialgjuhësore, mund të thuhet se ajo ka të bëjë me domosdoshmërinë
e rregullave sociale që duhen për përdorimin e gjuhës: çfarë shprehet, si dhe çfarë shprehjesh dhe
thëniesh janë të përshtatshme në kontekstet e ndryshme socialgjuhësore. Nëse një shprehje apo thënie
është e përshtatshme apo jo, kjo varet nga dy faktorë: nga kuptimi dhe forma. E para ka të bëjë me
faktin nëse idetë dhe funksionet e caktuara komunikuese (si p.sh. ftesa, lutja, ankesa) apo perceptimet
(përzemërsia, formaliteti) janë të përshtatshme në situata të caktuara gjuhësore. Ndërsa e dyta ka të
bëjë me mënyrën se si shprehet diçka, qoftë kjo në formë verbale ose joverbale.
Kompetenca e të folurit përqendrohet në atë se si folësit janë në gjendje të lidhin format dhe kuptimet
gramatikore gjatë të folurit dhe të kuptuarit, në mënyrë që të krijohen tekste në të folur dhe të shkruar
të zhanreve të ndryshme. Pra kjo kompetencë nuk ka të bëjë me mënyrën, se si mund të interpretohen
fjalitë, por me mënyrën se si lidhen ato me njëra-tjetrën për të formuar një tërësi kuptimplotë. Kjo
kompetencë luan një rol shumë të rëndësishëm në kontekste të tilla si: biseda telefonike, poezi,
reklama, receta dhe tekste ligjore. Gjithsesi mund të themi se është e pamundur që gjuha të flitet
krejtësisht pa gabime dhe të përdoret në mënyrë të përshtatshme në çdo ndërveprim shoqëror, madje
dhe për folësit e gjuhës amtare. Thjesht bëhet më e mira e mundshme për të shprehur mendimet75.
Në raste të tilla, kur fjalët nuk janë të mjaftueshme, përveç shprehjeve verbale, janë të nevojshme dhe
strategjitë joverbale të komunikimit, të cilat mund të ndodhin në mënyrë të vetëdijshme ose jo.
Zotërimi i strategjive të komunikimit verbal ose joverbal përfshihet në kompetencën strategjike76. Kjo
kompetencë mund të ketë dy funksione. Së pari ajo mund të shpëtojë komunikimin midis palëve të
përfshira në bisedë, nëse ai ndërpritet për shkak të aftësive të kufizuara të folësit. Kështu për shembull,
nëse nuk na kujtohet një thënie ose formë gramatikore e gjuhës, mund të përpiqemi ta shpjegojmë atë
ndryshe. Kështu për fjalën “stacion treni” mund të themi “aty ku kalojnë dhe ndalojnë trenat”. Së
71 Savignon, Sandra J. Communicative competence: theory and classroom practice; texts and contexts in second language
learning. Reading, MA: Addison-Wesley, 1983, f. 35.
72 Shih pikën 2.2.1 73 Shih Chomsky, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press. 1965, f.3. 74 House, J. Zum Erwerb Interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache, në: Zeitschrift für
Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. 1996 [URL.
http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt_ejournal/jg_01_3/beitrag/house.htm, 23.10.2014]. 75 Shih Savignon, S. J. Communicative competence: theory and classroom practice; texts and contexts in second language
learning. Reading, MA: Addison-Wesley, 1983, f. 35.
76 Shih Canale, M./ Swain, M. Theoretical Bases on Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing,
në: Applied Linguistics 1/1. Oxford: Oxford University Press, 1980, f. 30.
23
dyti, me anë të kësaj kompetence, mund të përforcojmë mënyrën e të shprehurit, konkretisht me
shprehje joverbale: mund të miratojmë me kokë për të treguar se ndajmë të njëjtin mendim me
bashkëfolësin77.
2.2.1. Interpretime të ndryshme të kompetencës komunikuese
Për kompetencën komunikuese ka interpretime të ndryshme. Shumica prej tyre janë të bazuara në
përkufizimin që jep antropologu dhe gjuhëtari Dell Hymes (1979) dhe që mendohet të jetë dhe më i
rëndësishmi. Gjithashtu edhe termi “kompetencë komunikuese” është futur në përdorim, pikërisht
nga ky gjuhëtar në mesin e viteve gjashtëdhjetë. Për Hymes, kompetenca do të nënkuptonte rregullat
e përdorimit brenda gjuhës. Pa këto rregulla, edhe rregullat gramatikore do të ishin të pazbatueshme.
Sipas Hymes (1979)78 kompetenca komunikuese nuk përbëhet vetëm nga njohuritë gramatikore të
folësit, por edhe nga njohuritë psikolinguistike, socialkulturore dhe pragmatike. Në kompetencën
komunikuese ai llogarit edhe aftësinë përkatëse që bën të mundur përdorimin e gjuhës. Pra bëhet fjalë
për atë njohuri, që mundëson vënien e dijes në praktikë79.
Hymes është i mendimit se çdonjëri që zotëron kompetencën komunikuese në një gjuhë, zotëron si
njohjen e sistemit gjuhësor, ashtu edhe aftësinë për ta përdorur gjuhën në lidhje me aspektet e
mëposhtme:
• Njohuri gramatikore: nëse është e mundshme një strukturë dhe deri në cilën pikë.
• Zbatueshmëria: nëse është e zbatueshme diçka brenda kufijve të kujtesës dhe brenda kufizimeve
të gjatësisë së fjalive dhe deri në cilën pikë.
• Përshtatshmëria kontekstuale: nëse ajo çka u tha më sipër, është e duhur për kontekstin dhe e
përshtatshme në një situatë të caktuar dhe deri në cilën pikë.
• Realizimi: nëse dhe deri ç’ pikë mund të shprehet diçka dhe se çfarë sjell me vete kjo shprehje
dhe sjellje në situatën e dhënë80.
Kompetenca komunikuese, e thënë ndryshe aftësia për të përdorur gjuhën, është e lidhur me të katra
veçoritë e sipërpërmendura. Njohja e ndonjërit prej aspekteve të mësipërme është vetëm një pjesë e
të gjithë kompetencës komunikuese81.
77 Shih House, J. Zum Erwerb Interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache, në: Zeitschrift
für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. 1996 [URL.
http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt_ejournal/jg_01_3/beitrag/house.htm, 23.10.2014].
78 Hymes, D. H. On communicative competence, në: Brumfit, Ch. J./ Johnson, K. (Hg.). The communicative approach to
language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979, f. 13v. 79 Shih House, J. „Zum Erwerb interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache.“ Zeitschrift für
Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 1996, f. 1.
[URL. http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt_ejournal/jg_01_3/beitrag/house.htm, 23.10.2014].
80 Shih Hymes, D. H. On communicative competence, në: Brumfit, Christopher J. & Johnson, Keith. (Hg.) The
communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979, f. 21vv. 81 Huber, H. D. Im Dschungel der Kompetenzen, në: Huber, Hans D.; Lockemann, B./ Scheibel, M. (Hg.). Visuelle Netze.
Wissenräume in der Kunst. Ostfildern-Ruit: HatjeCantz Verlag, 2004, f. 30 [URL: http://www.phil-
fak.uniduesseldorf.de/germ/kovo/ws98_99/liedtke_vl_zf.htm, 27.10.2014].
24
Halliday (1970)82do t’i shtonte përkufizimit të Hymes lidhur me kompetencën komunikuese edhe një
perspektivë tjetër, konkretisht funksionin e gjuhës. Funksioni nuk duhet të nënkuptohet si shprehje
gramatikore, por ka të bëjë me pyetjen se për ç’qëllim përdoret gjuha, pra qëllimi i të folurit dhe të
shprehurit. Pra, këtu është fjala se çfarë thuhet dhe për çfarë thuhet diçka. Gjuha përdoret për qëllime
të ndryshme, për shembull për të pyetur dikë për diçka, për të urdhëruar dikë, për të kërkuar diçka etj.
Funksioni i të shprehurit mund të kuptohet vetëm në kontekstin e duhur83.
2.3. Komunikimi ndërkulturor- Përkufizimi i komunikimit ndërkulturor
“Begegnung zwischen Menschen ist auch die missverständnisträchtige Begegnung zwischen den Kulturen,
denen sie entstammen/ Takimi midis njerëzve është gjithashtu një takim ndërmjet kulturave prej të cilave ata
vijnë, i mbarsur me keqkuptime”84.
Një gjuhë e huaj mësohet për të bërë të mundur komunikimin me njerëzit e një kulture të huaj. Situata,
në të cilën nxënësi i një gjuhe të huaj vë në përdorim gjuhën e re, është në vetvete ndërkulturore.
Prandaj është tejet e rëndësishme që në një situatë ndërkulturore komunikimi duhet t’i kushtohet
vëmendje edhe gjuhës. Zakonisht njëri nga pjesëmarrësit gjatë bisedimit, flet gjuhën mëmë, ndërsa
tjetri një gjuhë të huaj. Në të kundërt gjuha e huaj funksionin si lingua franca. Kështu p.sh. gjatë një
bisedimi midis një gjermanishtfolësi dhe një shqipfolësi, më së shpeshti është shqipfolësi ai që do të
përdorë gjuhën e huaj (gjermanishten). Prandaj njohuritë e një gjuhe janë gjithmonë shumë të
rëndësishme dhe ndikojnë gjithashtu edhe në komunikim. Njohuritë e pakta dhe jo të mjaftueshme të
një gjuhe sjellin paqartësi në të shprehur, pasi në të tilla raste nuk jemi gjendje të përdorim struktura
të vështira gjuhësore85 dhe nuk mund të shprehemi me përpikëri e në mënyrë emocionale si në gjuhën
amtare. Për të njëjtën arsye është e mundur që folësi i një gjuhe të huaj të na duket agresiv, i
pasjellshëm, e në disa raste edhe si i ndrojtur apo i heshtur.
Hulumtimi mbi komunikimin ndërkulturor ka filluar pikërisht atëherë kur shkenca gjuhësore nisi të
bënte kërkime jo vetëm në aspektin semantik dhe sintaksor të gjuhës, por edhe në atë pragmatik86.
Rëndësia dhe pandashmëria e komunikimit dhe kulturës shihet që para 60 vjetëve në qasjet
socialkulturore dhe pragmatike-funksionale të gjuhësisë, si p.sh. në shkollën e Pragës dhe atë
britanike. Kultura dhe komunikimi janë të pandashme, pasi kulturë do të thotë komunikim. Për t’u
theksuar është dhe fakti, që kultura ndikon në jetën tonë të përditshme dhe për këtë ajo është e
nevojshme, pikërisht që ne ta jetojmë çdo ditë atë. Kultura dhe komunikimi janë të lidhura ngushtë
edhe në fushën sociale. Pjesëmarrësit në procesin e komunikimit janë njëkohësisht edhe pjesëmarrës
të një kulture. Pra themi se kultura reflektohet në procesin e komunikimit. Për të kapërcyer vështirësitë
që mund të hasen në situatat e ndryshme kulturore, nevojiten aftësi të mira komunikuese. Me aftësi
komunikuese nënkuptohen këtu jo vetëm njohuritë e gjuhës së huaj, por edhe njohuritë kulturore
krahasuese. Kështu komunikimi mund të përkufizohet si një proces dinamik dhe ndëraktiv, që ndikon
82 Halliday, M. A. K. Language Structure and Language Function, në: Lyons, John (Hg.). New Horizons in Linguistics. 140-
165. Harmondsworth: Penguin, 1970.
83 Savignon, S. J. Communicative competence.Theory and classroom practice. Texts and contexts in second language
learning. USA: Addison-Wesley Publishing Company, Inc, 1983, f. 14v. 84 Picht, R. Kultur und Landeswissenschaften, në: Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. Auflage. Bausch, Karl-Richard;
Christ, H./ Krumm, H. J. (Hrsg.). Francke Verlag, Tübingen und Basel, 1995, f. 66. 85 Paulston, Ch. B. Linguistic and communicative competence. Topics in ESL. Bristol: Longdunn Press, 1992, f.123. 86 Auernheimer, G. Einführung in die interkulturelle Erziehung. 2. überarbeitete und erg. Aufl. Darmstadt:
wissenschaftliche Buchgesellschaft 1995, f. 129v.
25
edhe tek mënyra e sjelljes. Në këtë proces njerëzit kanë një sjellje të qëllimshme, dhe kjo për të marrë
një përgjigje ose reagim të caktuar nga një person tjetër.
Komunikimi ndërkulturor përkufizohet gjithashtu si një proces shkëmbimi në të cilin përfshihen individë
të dy ose më shumë kulturave në situata të ndryshme ndëraktive87. Komunikimi ndërkulturor mundësohet
me anë të kompetencës gjuhësore dhe komunikuese dhe interpretohet si komunikim i drejtpërdrejtë midis
njerëzve të kulturave të ndryshme. Komunikimi midis tyre përfshin tema të ndryshme. Ata flasin për
gjëra abstrakte, si p.sh. liria, dhembshuria, dëfrimi etj.; për gjëra konkrete, si fëmija, qeni, banesa etj.;
për institucione, si shkolla, kafenetë; për ndjesitë, si i bukur, miqësor, i jashtëzakonshëm, i pazakontë etj.
Kështu ata përmbushin aktet e të folurit duke premtuar, hamendësuar, vërtetuar, vlerësuar etj. Folësi dhe
dëgjuesi bashkëveprojnë zakonisht nëpërmjet një gjuhe, e cila për njërin është gjuhëa amtare, për tjetrin
është gjuhë e huaj88.
Për të kuptuar tjetrin, është e rëndësishme të reflektohet mbi veten: “Der Andere dient uns als Spiegel,
uns selbst zu sehen und zu erforschen/ Tjetri na shërben si një pasqyrë për të parë dhe për të eksploruar veten”89.
Gjithsesi tjetri nuk luan një rol të rëndësishëm vetëm për individin, por edhe për çdo grup, çdo shoqëri
dhe kulturë. Komunikimi ndërkulturor ka të bëjë gjithmonë me kuptimin dhe mirëkuptimin, ta
kuptosh të huajën dhe njëkohësisht të kuptohesh me të huajën dhe të huajin90. Në lidhje me realitetin
ndërkulturor, Wulf e quan pranimin e tjetrit një kusht thelbësor për të qenë sa më i vetëdijshëm. Ai
dallon tri aspekte të marrëdhënies me tjetrin. Aspekti i parë përfshin gjykimet ndaj të tjerëve. Kjo
nënkupton se si mund të vlerësohen të tjerët. Në aspektin e dytë qëndron afrimi ndaj të tjerëve, ku për
realizimin e të vepruarit në mënyrë sa më komunikuese duhen marrë parasysh mundësitë për t’u
përshtatur. Kurse në aspektin e tretë në themel qëndron njohuria e konsiderueshme rreth tjetrit, pra
nëse e njohim sa duhet tjetrin dhe a do të ishte e mundur një komunikim ndërkulturor sa më pozitiv.
Për sa i përket komunikimit ndërkulturor, duhet përmendur se nuk është e nevojshme të
përqendrohemi tek dinamika e komunikimit në përgjithësi, por më e rëndësishme është të njohim dhe
të kuptojmë lidhjen që ekziston midis këtyre dy nocioneve “komunikim” dhe “ndërkulturor”.
Çdokush nga ne është një individ, por komunikimi zhvillohet gjithnjë në një kontekst social. Mjedisin
social dhe fizik të komunikimit e përbën pikërisht kultura dhe për ta kuptuar siç duhet komunikimin
ndërkulturor, lidhja midis këtyre dy përbërësve duhet perceptuar siç duhet. Njerëzit mësojnë të
komunikojnë pikërisht duke u nisur nga ndikimi i kulturës.
Siç kemi cilësuar dhe në kapitullin e parë, ndërkultura merret me mënyrën se si njerëzit
bashkëveprojnë me njëri-tjetrin në grupe të caktuara sociale në mjedisin që i rrethon dhe se si ata
arrijnë t’i mbajnë marrëdhëniet midis tyre91. Kim (1991)92 ka shkruar në këtë rast, se ne mësojmë të
87 Hinnenkamp, V. Interkulturelle Kommunikation-strange attractions, në: Klein, Wolfgang; Dittmar, Norbert (Hg.).
Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik, Vandenhoeck&ruprecht, Göttingen 1994, Heft 93, f. 51. 88 Müller, B. D. Grundpositionen einer interkulturellen Didaktik des deutschen als Fremdsprache, në: Krause, B./ Scheck,
U./O´Neill P. (Hg.). Präludien kanadisch-deutsche Dialoge, Vorträgedes 1. Kingstoner Symposions: Interkulturelle
Germanistik: the Canadian context, Iudicium Verlag GmbH, München, 1992, f.138v. 89 Wulf, C. Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Bildung in Zeiten der Globalisierung . Transkript Verlag,
Bielefeld, 2006, f. 38.
90 Hinnenkamp, V. Interkulturelle Kommunikation-strange attractions, në: Klein, W./ Dittmar, N. (Hg.). Zeitschrift für
Literaturwissenschaft und Linguistik, Vandenhoeck&ruprecht, Göttingen 1994, Heft 93, f. 46. 91 Demorgon, J. /Kordes, H. Multikultur, Transkultur, Leitkultur, Interkulturalität, në: Niklas, H. / Müller, B. (Hg.).
Interkulturelle denken und handeln, Bundeszentrale für politische Bildung, 2006, f. 30v.
92 Kim, Y. Communication and Cross-Cultural Adaptation, në: Samovar, L.A. & Porter, R.E. (Hrsg.). Intercultural
Communication: A Reader. Belmont: Wadsworth, 1991, f 383.
26
komunikojmë pikërisht duke komunikuar. Ai thekson se sa më e mirë të jetë aftësia komunikuese, aq
më mirë arrihet procesi i përshtatjes në mjedisin socialkulturor. Ai dallon dy lloje komunikimi,
konkretisht komunikimin vetjak dhe atë social. Me komunikim vetjak nënkupton proceset mendore,
të cilat ndihmojnë një individ të caktuar të organizohet, të shohë, të flasë, të kuptoj dhe të sillet sa më
mirë në mjedisin kulturor. Treguesit kryesorë të komunikimit në një mjedis të huaj kulturor janë sipas
tij: strukturat kognitive, njohuritë rreth modeleve dhe rregullave të komunikimit si dhe motivimi. Të
gjitha këto së bashku lehtësojnë procesin e komunikimit. Komunikimi vetjak është i lidhur me
komunikimin social atëherë kur dy ose më shumë individë bashkëveprojnë midis tyre me vetëdije ose
jo. Komunikimi social është proces i ndërsubjektivitetit. Pra me anë të këtij komunikimi kontrollohen
së bashku ndjenjat, mendimet dhe veprimet.
Gjuha shihet si një instrument i domosdoshëm për komunikim. Prandaj dhe mësimi i një gjuhe të huaj
nuk është thjesht mësim i tingujve dhe shkronjave. Gjuha është më shumë se kaq. Ajo është pasqyrë
e individualitetit kulturor. Kështu p.sh. në të gjitha trevat e gjuhës gjermane gjuha nënkupton dhe
kulturën gjermane, pra letërsinë, artin, muzikën, shkencën. Kur mësojmë një gjuhë të huaj kemi
parasysh njohuritë tona të deritanishme kulturore. Se sa i fortë është ndikimi i diçkaje të re në
historikun e kulturës së një bashkësie, kjo shfaqet dhe tregohet gjithashtu edhe në ndërlikimet/
nënkuptimet gjuhësore. Kështu, kur shprehim diçka, e krahasojmë në mënyrë të pavetëdijshme me
kulturën tonë, së cilës i përkasim. Këtu mund të marrim një shembull: Të rinjtë gjermanë largohen
nga shtëpia e prindërve midis moshës 16 dhe 18, gjë që është e habitshme për një bashkësi me kulturë
tjetër, pasi ata mund ta quajnë si veprim të parakohshëm. Krumm shprehet pikërisht se
“Fremdsprachenlernen heißt: Zugang zu einer anderen Kultur suchen/ Mësimi i një gjuhe të huaj do
të thotë: Qasje në një kulturë tjetër”93.
Natyrshëm lind pyetja, se si mund ta kuptojmë dhe ta njohim kulturën e huaj, në mënyrë që
komunikimi ndërkulturor të jetë sa më i suksesshëm. Përgjigjen e gjejmë tek, e cila merret me të
kuptuarin. Një përcaktim më i qartë i komunikimit mes kulturave është dhënë në fillim të viteve ’60.94
93 Krumm, H. J. (1994). Mehrsprachlichkeit und interkulturelles Lernen. Orientierungen im Fach Deutsch als
Fremdsprache, në: Neuner, Gerhard (Hg.). Biechele, M./Padros, A. Didaktik der Landeskunde, Fernstudieneinheit 31,
2003, Goethe Institut Inter nationes, München, f. 11.
94 Po aty.
27
Figura 6 Faktorët e komunikimit ndërkulturor (Byram 1997: 34)95
Byram i përmbledh të gjitha këto koncepte në një model strukturor të përbashkët, në të cilin përftimi
i disa qëndrimeve, njohurive kulturore si dhe rregullave të mirësjelljes ndërkulturore, mund të ndahet
në pesë saviors si faktorë të komunikimit ndërkulturor96. Nga tabela e mësipërme kuptohet se ky
model synon zhvillimin e një folësi ndërkulturor, domethënë të ashtë quajturën gjuha ndërkulturore,
i cili është në gjendje të ndërveprojë me të huajt, mund të pranojë perceptime të ndryshme të botës
dhe gjithashtu ndërmjetëson në mes dy apo më shumë kulturave. Veprimi ndërkulturor është një
proces, në të cilin faktorët vetjakë dhe faktorët e lidhur me një situatë të caktuar, bashkëveprojnë në
mënyrë ndërvepruese. Modeli i paraqitur nga Byram tregon se aftësia komunikuese në situatat
ndërkulturore është një përzierje dhe aftësi komplekse e përbërë si nga elemente verbale ashtu dhe
nga ato joverbale. Me këtë gjë nënkuptohet një kombinim i kompetencave psikologjike me ato
gjuhësore edhe gjatë mësimit të një gjuhe të huaj97. Kompetenca komunikuese, e cila realizohet
gjithashtu përgjatë kompetencës ndërkulturore, duhet të kuptohet si 'të folurit për një funksion, në një
situatë të caktuar kulturore'. Pra gjuha përdoret në një kontekst të veçantë lidhur me situatën, por dhe
në një kontekst te caktuar kulturor.
Në mënyrë përmbledhëse mund të thuhet se diskutimet e shumta për rolin dhe rëndësinë e kulturës
në mësimin e një gjuhe të huaj karakterizohen nga terma të tilla si: “të mësuarit dhe dialogu
ndërkulturor“, “komunikim ndërkulturor“, “kompetencë ndërkulturore“, por edhe “kuptimi i
jashtëm“. Mbetet, megjithatë, pyetja sesi këto aspekte ndërkulturore mund të integrohen në mësimin
e gjuhës së huaj dhe konkretisht të gjermanishtes.
95 Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative. Clevedon: Multilingual Matters, 1997, f. 34. 96 Kuhn, Ch. Fremdsprache berufsorientiert lernen und lehren. Kommunikative Anforderungen der Arbeitswelt und
Konzepte für den Unterricht und die Lehrerausbildung am Beispiel des Deutschen als Fremdsprache. Diss. Jena: Digitale
Bibliothek Thüringen, 2007, f. 236.
97 Biechele, M./Padrós, A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. München, 2003, f.91.
28
2.3.1. Teoritë e komunikimit ndërkulturor
Hulumtimet për komunikimin ndërkulturor janë relativisht të reja dhe kanë nisur pikërisht atëherë kur
shkenca gjuhësore po merrej jo vetëm me aspektin semantik e sintaksor të gjuhës, por njëkohësisht
edhe me atë pragmatik98. Nocioni “ndërkulturë” përfshin të gjitha fenomenet që krijohen nga kontakti
midis kulturave të ndryshme, por të cilat jo gjithmonë kanë një dimension komunikues99. Geert
Hofstede100 është marrë me analizimin e marrëdhënies midis kombësisë dhe orientimit ndaj vlerave.
Ai dallon katër dimensione, që janë: individualizmi – kolektivizmi, pushteti i distancës, shmangia e
pasigurisë dhe feminizmi/maskilizmi. Dimensioni i parë (individualizmi dhe kolektivizmi) nuk mund
të kuptohet politikisht, por në aspektin antropologjik. Kulturat individualiste supozojnë se çdokush,
në radhë të parë kujdeset për veten. Krejt ndryshe ndodh në kulturat kolektive.
Në të tilla kultura, çdokush i përket një grupi të caktuar, të cilit duhet t’i qëndrosh besnik103. Pushteti
i distancës si aspekt i veçantë i kulturës nënkupton pranimin brenda një shoqërie të kësaj largësie nga
të dobëtit, duke e quajtur atë si krejt normale. Kurse shmangia e pasigurisë përcakton deri në çfarë
pike anëtarët e një kulture shfaqin nervozizëm në situata, të cilat janë të paqarta dhe jo të pritshme.
Nisur nga kjo, ata përpiqen t’i shmangin situata të tilla me vendosjen e rregullave të sjelljes dhe
besimit ndaj së vërtetës absolute. Kulturat, të cilat kanë një shmangie të theksuar të pasigurisë, janë
më aktive, agresive, të ndjeshme, jotolerante dhe në kërkim të sigurisë. Ndërkohë që kulturat të cilat
përpiqen të shmangin sa më pak pasigurinë, janë më pak agresive, të ftohta, relativisht tolerante dhe
pranojnë rreziqet vetjake104.
Dimensioni i fundit ka të bëjë me kulturat feministe dhe ato makiliste. Kulturat maskiliste theksojnë
ndalimin e meshkujve nga femrat dhe epërsinë e meshkujve. Meshkujt duhet të jenë ambiciozë dhe
konkurrues. Gjithashtu ata duhet të synojnë të jenë të suksesshëm. Krejt ndryshe është në kulturat
feministe, ku dallimet mes meshkujve dhe femrave janë jo dhe aq të qarta. Ajo çka theksohet nga
studiuesit, janë dhe variantet e tjera të cilësisë së jetesës, konkretisht marrëdhëniet sociale si dhe
kujdesi për më të dobëtit101.
Në thelb çdo situatë komunikimi mbart një rrezik në vetvete. Kjo ndodh nëse folësi nuk ka njohuri të
mira kulturore, në mënyrë që të shmangen rreziqet. Për Marsh (1993)102 janë tejet të rëndësishme
situatat gjatë komunikimit ndërkulturor. Ai prezanton konceptin e “situational adaptability/
përshtatshmërisë ndaj situatës”. Sipas mendimit të tij është një përparësi e madhe që shkenca të
ndryshme akademike, si p.sh. antropologjia, sociolinguistika etj., i janë afruar njëra-tjetrës për sa i
përket kësaj tematike. Pikëpamjet e ndryshme kanë treguar se, nëse një person ndodhet në një situatë
të caktuar, ka shumë faktorë të ndryshëm, psikologjikë, socialë dhe biologjikë, të cilët ndikojnë këtë
proces.
98 Auernheimer, G. Einführung in die interkulturelle Erziehung. 2. Auflage, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Primus
Verlag, Darmstadt, 1995, f. 129vv. 99 Lüsebrink, H. J. Kultur- und Landeswissenschaften, në: Bausch, K. R./ Christ, H./Krumm, H. J. (Hg.). Handbuch
Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag, 2003, 60vv.
100 Përkufizimi bazë për modelin katër dimensionesh është dhënë në publikimet e mëhershme të Hofstede (1980, 1983). 103 Hofstede, G. Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations, 10, 1986,
f. 302. 104 Po aty 101 Hofstede, G. Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations, 10, 1986, f.
303v. 102 Marsh, D. The words in colision conspiracy. Intercultural situational adaptability as a success factor. 1993, 9v. 107 Blommaert, Jan. 'Intercultural communication and objects of adaptation'. International Pragmatics Association, Working
Document 3, 1988, f. 62.
29
Ka dy mënyra për të vështruar komunikimin ndërkulturor, konkretisht “maximalist and minimalist
approach/ qasje maksimale dhe minimale”. Qasja maksimale e Blommaert (1988)107 mbështet
pikëpamjen se kultura e një personi përcakton gjithmonë se si ky i fundit mund të ndërveprojë me të
tjerët. Sipas Blommaert, kjo pikëpamje është e fshehur, pra jo e drejtpërdrejtë, pasi paraqet një
vështrim të pandryshuar rreth kulturës dhe përfaqësuesve të saj.
Nëse do të kërkohet zgjidhje për çdo problem që ka lidhje me komunikimin ndërkulturor, vëmendja
do të përqendrohet tek keqkuptimet, duke harruar tërësisht procesin sa më të suksesshëm të
komunikimit. Njerëzit mundohen të përshtaten jo vetëm me situatat, por edhe me bashkëbiseduesit
gjatë komunikimit. Kështu, dhe sukseset apo dështimet janë gjithmonë rezultat i veprimit në një
situatë të caktuar, por edhe pjesë e qëllimeve njerëzore 103 . Një nga arsyet më të shpeshta të
keqkuptimeve ndërkulturore është dhe përdorimi i ndryshëm i mekanizmave, të cilat nxisin
komunikimin. Mekanizma të tillë janë për shembull: e drejta e të folurit, kontrolli i ndërsjellë
“folësdëgjues” përmes shtimit të të folurit, pasthirrmave të dëgjuesit, si dhe përmes pjesëzave si “hm”.
Gjithsesi shumë nga situatat e komunikimit zhvillohen në mënyrë joverbale, gjë që e bën
komunikimin ndërkulturor edhe më të komplikuar109.
Gjermanët, për sa i përket karakterit dhe personalitetit të tyre ndryshojnë krejtësisht nga shqiptarët,
italianët, finlandezët, rusët, anglezët etj. Por në çfarë ndryshojnë ata realisht? Kësaj pyetje është
vështirë t’i japësh një përgjigjeje, pasi do të krijonim mjaftë lehtë klishe dhe stereotipa.104 Çdokush
ka krijuar për vendet e tjera, popujt dhe kulturat e tyre përfytyrime dhe ide e perceptime, të cilat mund
të jenë të përgjithshme, por edhe të detajuara. Përfytyrimet dhe perceptimet janë të lidhura ngushtë
me njëra-tjetrën. Ato jo vetëm ekzistojnë në mendjen tonë, por janë dhe tejet subjektive. Gjithashtu
këto përfytyrime dhe pikëpamje krijohen gjatë shoqërizimit, nga ku fitohen njohuri për vendet dhe
popujt e huaj, krijohen imazhe, stereotipa, qëndrime dhe paragjykime. Disa nga faktorët që ndikojnë,
janë familja, shkolla, grupmoshat dhe mediat masive.
Prandaj mund të themi se, edhe pse njerëzit në tërësi kanë shumë karakteristika të përbashkëta, ata
janë shumë të ndryshëm. Ata ndryshojnë në mendime, ndjenja, vlera dhe besime. Nisur nga kjo, duhet
të zhvillojmë sa më shumë fushën e komunikimit ndërkulturor, për të ndihmuar edhe njëri-tjetrin për
t’u kuptuar sa më mirë. Kjo fushë studion konkretisht faktin se si këto ndryshme mes njerëzve
ndikojnë perceptimet e tyre mbi botën dhe komunikimin e tyre.
2.3.2. Komunikimi ndërkulturor në planin mësimor
Mësimi ndërkulturor i gjuhës së huaj zhvillon aftësitë komunikuese të nxënësve. Ai u ofron atyre
njohuri dhe aftësi për gjuhën dhe përdorimin e saj dhe u jep atyre mundësinë për të zhvilluar njohuritë
rreth kulturave të huaja, për t’i kuptuar dhe respektuar më mirë këto kultura. Në këtë rast vëmendja
përqendrohet tek identiteti evropian, shumëgjuhësia dhe tek shumëllojshmëria e kulturave. Kështu
nxënësit bëhen më të aftë për ta mësuar gjuhën e huaj në mënyrë sa më autonome. Ata gjithashtu e
kuptojnë, se për të pasur një kompetencë komunikuese, komunikimi duhet të ushtrohet në mënyrë të
vazhdueshme, të qëndrueshme dhe të gjithanshme. Prandaj dhe gjuha e huaj konsiderohet si një tërësi
aftësish, njohurish, por edhe si një tërësi kulturore.
Nxënësi duhet të jetë në gjendje të komunikojë në mënyrë të përshtatshme në një gjuhë dhe kulturë
të huaj. Ai duhet të jetë në gjendje të vlerësojë aftësitë e tij gjuhësore në lidhje me objektivat dhe të
identifikojë pikat e forta dhe të dobëta të tij. Nisur nga strategjitë e mësuara, çdo nxënës duhet të
103 Marsh, D. The words in colision conspiracy. Intercultural situational adaptability as a success factor. 1993, f.45v. 109 Rehbein, J. Einführung in die Interkulturelle Kommunikation, në: Rehbein, Jochen (Hg.) Interkulturelle Kommunikation.
Tübingen: Narr, 1985, f. 13. 104 Për stereotipet do të flitet më gjerësisht edhe në kreun III.
30
vazhdojë të zhvillojë aftësitë e tij gjuhësore. Kompetencat kulturore dhe ndërkulturore janë pjesë të
rëndësishme të mësimit të gjuhës së huaj. Për këtë, orientimi ndërkulturor duhet të jetë pjesë e
pandashme e tij, ashtu siç janë dëgjimi, të folurit, të shkruarit dhe leximi. Kultura dhe ndërkultura
duhet të jenë të përfshira në planin mësimor, por jo vetëm. Çdo libër mësimi (metodë) i gjuhës së
huaj duhet të jetë i pajisur me elemente kulturore dhe ndërkulturore, siç janë tekstet, loja me role,
dialogët sipas situatave autentike etj.105
Siç kemi përmendur dhe në kreun më sipër, mësimi i kulturës është pjesë e mësimit të çdo gjuhe të
huaj, kështu edhe për gjuhën gjermane. Kjo gjë u mundëson nxënësve të bëjnë një vlerësim real si
dhe një shkëmbim kulturor me moshatarët e tyre. Në këtë mënyrë tek nxënësit përveç kompetencave
komunikuese, zhvillohet dhe aftësimi kulturor, nga i cili krijohet dhe respekti ndaj kulturave të tjera.
Pra, komunikimi në një gjuhë të huaj nënkupton gjithashtu edhe aftësimin kulturor. Është e
rëndësishme që shkëmbimet kulturore të jenë pjesë e mësimit të gjuhës së huaj, pasi kjo gjë i motivon
nxënësit apo studentët për të komunikuar sa më shumë gjatë bisedave dhe diskutimeve. Në klasat
shumëkulturore, në të cilat nxënësit dhe mësuesit u përkasin kulturave të ndryshme, këto
bashkëbisedime kulturore janë natyrisht më të larmishme. Çdokush do të kishte në këtë rast të tregonte
diçka nga kultura e tij, duke vënë kështu në pah ndryshimet, por edhe ngjashmëritë që ekzistojnë mes
kulturave. Në këtë mes na lind natyrshëm pyetja se çfarë ndodh në klasat njëkulturore? Në të tilla
klasa nxënësit apo dhe mësuesit vijnë nga e njëjta kulturë, gjë që e bën tejet të vështirë situatën. A
duhet që nxënësi apo studenti të mbështetet tek mësuesi? Padyshim që përgjigjja është po. Në të tilla
raste nxënësit apo studentët mbështeten tek mësuesi për të kuptuar gjuhën që po u mësohet, por edhe
për të marrë sa më shumë njohuri rreth kulturës së kësaj gjuhe106. Nëse do ta shprehnim atë çfarë
thamë më sipër me fjalë të tjera, do të theksonim se çdo mësues i gjuhës së huaj u mëson nxënësve jo
vetëm dije, por edhe kulturë.
Duke qenë se gjuha dhe kultura janë të pandashme, atëherë dhe kultura duhet patjetër të jetë pjesë
përbërëse e programit të gjuhës së huaj. Rreth marrëdhënies midis gjuhës dhe kulturës kanë shkruar
edhe Somavar, Porter & Jain, të cilët e quajnë të pandashme lidhjen midis kulturës dhe komunikimit.
Duke e quajtur kulturën si themeli i komunikimit, ata tregojnë se kultura kujdeset për vazhdimësinë
e komunikimit.
2.4. Kompetenca ndërkulturore
Çdo njeri ka historinë e vet, jetën e vet dhe për këtë arsye edhe kulturën e vet. E thënë ndryshe, çdo
individ ka përkatësinë e vet kulturore, apo identitetin e vet kulturor. Në marrëdhëniet midis njerëzve,
kjo gjë ka të bëjë, nga njëra anë, me ndryshimet që ekzistojnë midis kulturave, rajoneve, kontinenteve,
apo vendeve, por jo vetëm. Ndryshime dhe dallime ekzistojnë edhe midis kompanive dhe
departamenteve të tyre, midis grupeve dhe pakicave, shtresave dhe klasave të ndryshme shoqërore,
apo dhe anëtareve të së njëjtës familje, për aq kohë sa këtu flitet për vlera të ndryshme shoqërore.
Këto ndryshime kulturore nuk janë të rëndësishme vetëm për një bashkëveprim sa më të duhur, por
edhe për zhvillimin e kompetencave vetjake.
Nëse duam të paraqesim një përmbledhje të konceptit të kompetencës ndërkulturore, do të dalim në
përfundimin se kjo gjë nuk është aspak e lehtë. Për dekada të tëra është theksuar dhe pranuar, se të
jesh i aftë në aspektin ndërkulturor është tepër e rëndësishme për një bashkëjetesë sa më të
suksesshme në një botë të larmishme. Zotërimi i kompetencës ndërkulturore është shumë i
rëndësishëm për të zhvilluar dhe mirëmbajtur shoqëritë demokratike. Nga njëra anë, kemi të bëjmë
105 Në lidhje me metodat dhe përdorimin e ushtrimeve me përmbajtje të elementeve kulturor dhe ndërkulturor do të flitet
më gjerësisht në kapitujt në vazhdim. 106 Larsen-Freeman, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford Universitypress, 2000, f. 131.
31
me një shumëllojshmëri kuptimesh të këtij koncepti, kurse nga ana tjetër, pikëpamjet e shumta në
lidhje me këtë nocion nuk ndikojnë gjithmonë pozitivisht në procesin e të kuptuarit. Sigurisht që
përveç ndryshimeve ka dhe një varg gjërash të përbashkëta.
Nocioni “kompetencë ndërkulturore” përbën një koncept modern, i cili është zhvilluar në gjysmën e
dytë të shekullit XX, si pasojë e migrimit masiv dhe globalizmit gjithnjë e në rritje. Në lidhje me të
janë bërë hulumtime të shumta në fusha të ndryshme si psikologji, gjermanistikë/ gjermanishtja si
gjuhë e huaj, sociologji, antropologji, shkenca kulturore, pedagogji, filozofi, gjuhësi dhe shkenca
ekonomike. Për çdo fushë përkufizimi ka karakteristikat e veta. Kështu për shembull, në gjuhësi ka
një dallim të qartë midis kompetencës ndërkulturore dhe njohurive faktike kulturore. E para merret
kryesisht me “ungeschriebenen Verhaltens- und Kommunikationsmustern der anderen Kultur/
modelet e pashkruara të sjelljes dhe komunikimit të kulturës tjetër“. Kjo gjë është veçanërisht e
dukshme në “vielfältigen Alltagspraktiken von Gesprächsführung und Höflichkeitsformen, von
Verhalten beim Essen und Trinken, in der Gestik und Mimik, etc/ në situatat e shumëllojshme të
përditshme gjatë zhvillimit të një bisede dhe përdorimit të formave të mirësjelljes, në sjelljet gjatë të
ngrënit dhe të pirit, në gjestet dhe shprehjet e fytyrës”.
Për disa studiues kompetenca ndërkulturore ka nga një pjesë të rëndësishme pragmatike, pikërisht të
rrisë tolerancën ndaj kulturave të tjera. Kështu Schneider-Wohlfahrt (1990) e përkufizojnë
kompetencën ndërkulturore si „als die Fähigkeit von Sprechern verschiedenen Alters und
Geschlechts, friedlich und ohne gegenseitige Diskriminierung in einer Gesellschaft
zusammenzuleben/ aftësia e folësve të moshave dhe gjinive të ndryshme për të bashkëjetuar në një
shoqëri, paqësisht dhe pa diskriminim të ndërsjellë”107. Duke qenë se ka pikëpamje të shumta për
kompetencën komunikuese, ka edhe perceptime të ndryshme të kompetencës ndërkulturore.
Krahasimi në vijim i përkufizimeve të zgjedhura ka për qëllim të tregojë përdorimin e gjerë të këtij
koncepti.
“ Unter interkultureller Kompetenz versteht man insbesondere die geglückte Erziehung zu einer
interkulturellen Verständigungsfähigkeit. Diese beinhaltet nicht nur kulturelle Wissensvermittlung,
sondern auch das Sich-zueinander-in-Beziehung-Setzen, die Relationierung der eigenen zu anderen
Kulturen als wesentliche Prinzipien einer interkulturellen Pädagogik sowie die Vermittlung einer
positiven Einstellung zum Anderen, Fremden/ Me kompetencë ndërkulturore kuptojmë veçanërisht
edukimin e suksesshëm në aftësinë e të kuptuarit ndërkulturor. Kjo përfshin jo vetëm dhënien e
njohurive kulturore, por edhe vendosjen e marrëdhënies me njëri-tjetrin, lidhjen e kulturës së vet me
kulturat e tjera, si parime themelore të një pedagogjie ndërkulturore si dhe mundësimin e një qëndrimi
pozitiv ndaj të tjerëve, të huajve”108.
Ndërsa Heyd e përkufizon kompetencën ndërkulturore si:
“...die Fähigkeit zu mehrperspektivischer Wahrnehmung der fremdkulturellen Gegebenheiten, zu Empathie
und kritischer Toleranz gegenüber der fremden Kultur und ihren Menschen, somit die Fähigkeit, die fremde
Kultur, die Rollenerwartungen ihrer Angehörigen und deren Handlungen zu verstehen, aus deren eigener Sicht
interpretieren zu können, die Prozesse zu verstehen, die bei der Interaktion von Personen aus
unterschiedlichen Kulturen (in sog. ‘interkulturellen Situationen‘) ablaufen, über Strategien zu verfügen sich
mit eigen- und fremdkulturellen Phänomenen auseinander zu setzen [...]/ aftësia për të perceptuar rrethana
kulturore të huaja, me empati dhe tolerancë kritike ndaj kulturës së huaj dhe njerëzve të tyre, por edhe
si aftësia për të kuptuar dhe interpretuar sipas këndvështrimit të tyre kulturën e huaj, pritshmërinë e
107 Schneider-Wohlfahrt, U. Fremdheit überwinden: Theorie und Praxis des interkulturellen Lernens in der
Erwachsenenbildung, Opladen 1990, f. 158. 108 Thum, B. Kulturthemenorientierte Lehre im Rahmen einer interkulturellen Bildung, në: Krause, Burkhardt (Hg.).
Präludien kanadisch-deutsche Dialoge, Vorträgedes 1. Kingstoner Symposions: Interkulturelle Germanistik: the Canadian
context, Iudicium Verlag GmbH, München 1992, f. 16.
32
anëtareve të kësaj kulture dhe veprimeve të tyre, për të kuptuar proceset që ndodhin gjatë
bashkëveprimit midis personave të kulturave të
ndryshme (në të ashtë quajtura situata ndërkulturore); zotërimi i strategjive për t’u ballafaquar me
fenomene të brendshme dhe të jashtme kulturore [...] ” 109.
Krejt ndryshe, edhe më thjesht, e përshkruan Paulston (1992) 110 kompetencën ndërkulturore,
konkretisht si aftësi komunikuese në situata të ndryshme komunikuese midis dy ose më shumë
njerëzve, por të cilët nuk kanë të njëjtat njohuri gjuhësore. Ndërkohë që House e përkufizon
kompetencën ndërkulturore si tepër të njëanshme, ideologjike dhe sipërfaqësore, pasi konceptimi i
saj përmes shprehjeve si “die fremde Kultur verstehen/ të kuptohet kultura e huaj”, “Vorurteile
abbauen/ të shmangen paragjykimet”, “zu Toleranz fähig sein/ të jesh tolerant”, “ethnozentrische
Sichweisen vermeiden/ të shmanget pikëpamja etnocentrike” etj., ka të bëjë më tepër me
ndjeshmërinë.117 Nëse kompetencën ndërkulturore do ta kuptojmë ashtu si dhe Schinschke, do të
vëmë re, ndryshe nga argumentimi i Houeses, një këndvështrim linear të kuptimit të këtij nocioni.
Konkretisht kjo kompetencë përfshin të gjitha objektivat e tjerë të të mësuarit. Sipas Schinschke,
kompetenca ndërkulturore përfshinë një varg aftësish111:
- Njohuri të fushës përkatëse, përvojë profesionale, aftësi për të riaktivizuar konceptet vetjake
kulturore, kjo nënkupton vetëdijen për të kuptuar kulturën vetjake si dhe të kuptuarit e kulturës
së huaj nga perspektiva e anëtarëve të saj.
- Kompetenca ndërkulturore strategjike si aftësi organizative, menaxhim i njohurive, aftësi për
të zgjidhur problemet, aftësi për të vendosur; aftësi për të ndërmjetësuar midis kulturës vetjake
dhe asaj të huaj. Nisur nga kjo duhet të jemi të gatshëm dhe të aftë të pranojmë dhe të
respektojmë autonominë dhe tjetërsinë e kulturës së huaj, por në të njëjtën kohë duke u
identifikuar me kulturën e origjinës.
- Kompetenca ndërkulturore individuale karakterizohet nga gatishmëria për të mësuar, nga
formimi i identitetit, toleranca, aftësia për t’u ndeshur me pritshmërinë dhe mënyrat e sjelljeve
duke zotëruar një mënyrë të caktuar komunikimi.
- Kompetenca ndërkulturore sociale, siç janë puna në grup, empatia, toleranca, aftësia për t’u
përshtatur, aftësia për të komunikuar dhe aftësia ndërmjetësuese.
Ndërkohë Bolten (2003)112 përmend edhe përbërës të tjerë shtesë të kompetencës ndërkulturore:
njohuritë gjuhësore, policentrizmi dhe aftësia për të përshkruar dhe shpjeguar procese kulturore dhe
ndërkulturore. Sipas tij kompetenca ndërkulturore ka të bëje kryesisht me aftësinë për t’u marrë me
imazhe të kulturës vetjake, por dhe të huaj duke i vënë në raport me njëri-tjetrin si dhe aftësia për të
njohur dhe reflektuar kushtet sociale për krijimin e imazheve të tilla.
Kompetenca ndërkulturore nuk është një diçka e mëvetësishme, por përbëhet nga kompetenca të
fushave të ndryshme, të cilat mund të gjejnë zbatim në një situatë ku kulturat ndeshen me njëratjetrën.
Një nga format e kategorizimit të kompetencave merr parasysh tri dimensione: dimensioni kognitiv
109 Heyd, G. Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF). Ein Arbeitsbuch. Kognition und Konstruktion.
Tübingen: Narr Studienbücher, 1997, f. 34. 110 Paulston, Ch. B. Linguistic and communicative competence: Topics in ESL, Bristol: Longdunnpress, 1992, f. 16. 117
House, J. Zum Erwerb interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. Zeitschrift für
interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 1996 (online), http:/ / www.ualberta.ca/ ~german/ ejournal/ house.htm
(18.10.2015). 111 Schinschke, A. Perspektivenübernahme als grundlegende Fähigkeit im Umgang mit Fremdem, në: Bredella, L./Christ, H.
(Hrsg.). Didaktik des Fremdverstehens. Gunter Narr Verlag, Tübingen, 1995, f. 42. 112 Bolten, J. Interkulturelle Kompetenz. Hrsg. Von der Landeszentrale für Politische Bildung. Erfurt: Landeszentrale für
Politische Bildung Thüringen, 2003, f. 18.
33
(njohuritë ndërkulturore), dimensioni emocional (ndjeshmëria ndërkulturore) si dhe dimensioni
konotativ (aftësia vepruese në situata ndërkulturore). Të tria këto kompetenca na lejojnë të kemi
parasysh konceptet e perceptimit, të të menduarit, të ndjenjës dhe të ndikimit të kulturës së huaj në
veprimet tona. Gjithashtu vlen të theksohet se të tria dimensionet e sipërpërmendura janë të lidhura
me njëra-tjetrën. Kështu mund të përmendim se raporti i njohurive të proceseve ndërkulturore është i
barasvlershëm brenda dimensionit kognitiv. Njohuritë elementare për dallimet kulturore nuk janë të
mjaftueshme, pasi nuk arrijnë të shpjegojnë proceset e bashkëveprimit konkret midis pjesëtarëve të
këtyre kulturave. Kështu, nëse do të përqendrohemi tek vështrimet krahasuese të kulturave, duhet të
kemi parasysh doemos dhe bashkëveprimin, pasi kjo e dyta plotëson më së miri të parën. Të njëjtën
gjë mund të themi dhe për dimensionin emocional, i cili plotësohet nga ai konotativ. Aftësia vepruese
në situata ndërkulturore, e cila shihet si një nga qëllimet themelore në mësimdhënien e gjuhës së huaj,
luan një rol të rëndësishëm në mësimin ndërkulturor të gjuhës së huaj. Ajo lidhet ngushtë me
zhvillimin e identitetit të nxënësit drejt të mësuarit ndërkulturor. Në të tilla raste rivendosen përvojat
vetjake ndërkulturore të personit kompetent, duke krijuar mundësinë e rishikimit të stereotipive dhe
paragjykimeve si dhe për të mësuar diçka të re. Në rrafshin individual, kompetenca ndërkulturore
është vetëm një zgjerim i kompetencës ndërpersonale. Për të arritur kompetencën ndërkulturore duhen
përvetësuar shumë faktorë: së pari, njohja e kodit gjuhësor dhe, së dyt, njohja e mjedisit kulturor
vetjak si bazë për komunikimin dhe ndërgjegjësimin e sjelljes vetjake në lidhje me kulturën. Së treti,
kultura e huaj dhe pritshmëria kulturore duhet njohur dhe kuptuar. Arritja e kompetencës
ndërkulturore përfaqëson një proces të rëndësishëm që shtrihet gjatë gjithë jetës së njeriut; ky proces
duhet filluar sa më herët të jetë e mundur dhe të praktikohet në mënyrë të vijueshme.
Sot kompetenca ndërkulturore konsiderohet si një prirje moderne në didaktikën e gjuhëve të huaja
dhe veçanërisht të gjuhës gjermane. Ajo bën të mundur kalimin e objektit kryesor të procesit mësimor
nga një kompetencë thjesht komunikuese në kompetencë ndërkulturore. Një përkufizim, të
rëndësishëm për këtë, jep sidomos Gertsen, pasi në të dallohen dimensione të ndryshme të
kompetencës ndërkulturore. Sipas Gertsen kompetenca ndërkulturore është:
“eine Reihe der kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Fertigkeiten und charakteristische Merkmale,
die effektive und sittliche Interaktion in den verschiedenen kulturellen Kontexten stützen. Interkulturelle
Kompetenz sorgt für eine breite Perspektive, um grundsätzliche Konzepte der Interaktion in dem sowohl
lokalen als auch globalen Sinne zu binden/ një varg aftësish njohëse, emocionale e të mënyrës së sjelljes si dhe
veçori karakteristike, të cilat mbështesin bashkëveprimin efektiv dhe etik në kontekste të ndryshme kulturore.
Kompetenca ndërkulturore siguron perspektiva të gjëra për të lidhur konceptet themelore të ndërveprimit si në
kuptimin lokal, ashtu dhe atë global”.
Kompetenca ndërkulturore shihet si një nga nocionet më të rëndësishme të shekullit XXI, edhe në
fushën e arsimit, por edhe objektiv kryesor i të mësuarit ndërkulturor në institucionet arsimore. Duhet
thënë se përvetësimi i kësaj kompetence ka të bëjë me një zhvillim shumëdimensional të personalitetit
të njeriut.
2.4.1. Modele të kompetencës ndërkulturore
Duke qenë se koncepti i kompetencës ndërkulturore është tepër aktual, ka shumë studime, të cilat janë
marrë me modelet e ndryshme të kompetencës ndërkulturore dhe metodat, me të cilat ato merren. Në
librin “The SAGE Handbook of Intercultural Competence”113 janë trajtuar koncepte dhe modele
moderne të kompetencës ndërkulturore. Ja cilat modele paraqiten në këtë libër:
• Compositional Models/ modelet kompozicionale: identifikojnë komponentet hipotetike të
kompetencës ndërkulturore, si dhe marrëdhënien që këto komponente kanë me njëri-tjetrin.
113 Deardoff, D. K. The SAGE Handbook of Intercultural Competence, Thousand Oaks, CA: Sage, 2009.
34
• Co-Orientational Models/ modelet bashkorientuese: përqendrohen kryesisht në marrëdhëniet e
ndryshueshme të komponenteve përgjegjëse të kompetencës ndërkulturore.
• Developmental Models/ modelet zhvillimore: merren me ndikimin e kohës në zhvillimin e
kompetencës ndërkulturore.
• Adaptational Models/ modelet e përshtatjes: zakonisht kanë dy karakteristika: ata caktojnë
partnerë të shumtë bashkëveprimi dhe modelojnë procesin e përshtatjes.
• Casual Process Models/ modelet e proceseve të rastit: ngjajnë me një mënyrë të caktuar, ku njëri
komponent ndjek logjikisht komponentin tjetër. Përparësia ka të bëjë pikërisht me lehtësinë që
ka ky model në krahasim me modelet e tjera, për të vlerësuar në mënyrë të izoluar kriteret
individuale në formën e testeve.
Nga sa u tha më sipër mund të kuptohet se dy modelet e para merren me konceptin e kompetencës
ndërkulturore në kuptimin e përgjithshëm, pra çfarë kriteresh individuale dhe ndërkulturore duhen
për të komunikuar në mënyrë efektive me njerëz të kulturave të tjera. Pothuajse të gjitha modelet (e
Ting-Tooney dhe Kurogi (1998); e Deardorff (2006); e Hunter, White, dhe Gobey (2006); Byram
(1997))114 përfshijnë pranimin e sinqeritetit, kureshtjes dhe gatishmërisë për të pranuar kulturën tjetër.
Më shumë duhet të ketë njohuri social-kulturore rreth vendit të tjetrit për të përcaktuar dallimet midis
kulturës së parë dhe kulturës tjetër. Këto njohuri ndihmojnë në interpretimin e drejtë të simboleve dhe
produkteve të kulturës tjetër. Modelet e zhvillimit dhe të përshtatjes përqendrohen në përshtatjen e
emigrantëve me kulturën tjetër. Kështu përshkruhet niveli emocional dhe social që kanë përjetuar ata
që nga migrimi i tyre.115
Ndryshe nga modelet e sipërpërmendura, Darla Deardorff116 trajton një tjetër model, konkretisht
Process Model/ model procesi. Ky model përfaqëson procesin natyror të zhvillimit të kompetencës
ndërkulturore. Ajo i konsideron motivimin dhe karakteristikat vetjake si respekti, sinqeriteti dhe
kureshtja si pjesë të detyrueshme dhe të rëndësishme për zotërimin e kompetencës ndërkulturore.
Sipas Deardorff, duhen shtuar tek këto cilësi edhe njohuritë e caktuara social-kulturore të vendit
mëmë dhe atij të huaj. Për këtë duhen ushtruar aftësi të tilla si dëgjimi, vështrimi, vlerësimi,
interpretimi në kontekstin e caktuar. Këto tri komponente (qëndrimet, njohuritë, aftësitë) çojnë në
zotërimin e brendshëm dhe të jashtëm të kompetencës ndërkulturore, e cila sjell si rezultat rritjen e të
qenit tolerant dhe i kujdesshëm.
114 Eberhardt, J. O. Interkulturelle Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht. Auf dem Weg zu einem Kompetenzmodell
für die Bildungsstandards, në: Doff, Sabine/Grünewald, Andreas (Hg.). Studien zur Fremdsprachendidaktik und
Spracherwerbforschung. Band 1. Wissentschaftlicher Verlag Trier 2013, f. 140vv.
115 Duhet theksuar se ky model nuk është i rëndësishëm për këtë punim, pasi objekt i tij është mësimdhënia e gjuhës
gjermane. 116 Deardorff, D. K. “The Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of
Internationalization at Institutions of Higher Education in the United States.” Journal of Studies in International Education
10, 2006, f. 209.
35
Figura 7: Modeli i kompetencës ndërkulturore sipas Darla Deardorff (2006, 209)
Është e pritshme që mësuesit të ndikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë në pasurimin e bagazhit kulturor
dhe psikologjik të nxënësve/studentëve me informacione të ndryshme social-kulturore lidhur me
kulturën tjetër, e cila të paktën mund të ngjallë interesin e tyre dhe mund të çojë në të ardhmen në një
tolerancë më të madhe. Megjithatë, dy komponentet e tjera (njohuritë dhe aftësitë) trajtohen në
mësimin e gjuhës së huaj në mënyrë të detajuar. Librat nuk janë i vetmi, por burimi kryesor i
materialeve mësimore në mësimin e gjuhës së huaj. Ata ofrojnë edhe informacione për kulturën si
dhe ushtrime reale për t’i praktikuar ato në situata konkrete. Ky rol i rëndësishëm i librave mësimorë
në procesin e zotërimit të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës së huaj e bën atë një
material të veçantë kërkimor në këtë fushë.
Një tjetër model lidhur me kompetencën ndërkulturore është dhe modeli i Michael Byram. Ky model
paraqitet në një nga veprat më kryesore dhe artikujt e tij hulumtues: Teaching and Assessting
Intercultural Communicative Competence (1997) 117 . Përkufizimi i tij lidhur me kompetencën
komunikative ndërkulturore pati shumë ndikim për zhvillimin e më tejshëm të këtij nocioni në
Common European Framework (CEF)/ Korniza e përbashkët Evropiane dhe në Nationalen
Standarden und Curriculum für Englisch in Berlin und Brandenburg/ Standartet e kurrikulat
kombëtare për anglishten në Berlin dhe Brandenburg118. Byram është i mendimit se komunikimi
ndërkulturor është i lidhur shumë ngushtë aftësinë komunikuese. Prandaj ai paraqet një koncept të ri,
të quajtur “komunikimi ndërkulturor komunikativ”. Modelin e tij të kompetencës ndërkulturore
komunikuese ai e bazon në modelet e kompetencës komunikuese të Hymes dhe van Ek. Van Ek
pretendon se në mësimin e gjuhës së huaj nuk mund të praktikohen vetëm aftësitë komunikuese, po
ai duhet të nxisë dhe zhvillimin vetjak dhe social. Komunikimi i suksesshëm nuk ka të bëjë vetëm me
shkëmbimin e informacioneve, ai përqendrohet në përftimin dhe rruajtjen e pikëpamjeve. Pikëpamje
të tilla të komunikimit zgjerojnë qëllimet e mësimit të gjuhës. Byram bën një analizë të saktë të
përbërësve të kompetencës ndërkulturore komunikuese, gjë që mund të praktikohet në mësimin e
gjuhës dhe mund të përjetohet vetëm në mjedisin e vërtetë ndërkulturor. Ai tregon përbërësit e
mëposhtëm të kompetencës ndërkulturore komunikuese:
117 Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters, 1997, f.
34. 118 Lange, K. "Perspectives on Intercultural Competence." MA Thesis. Freie Universität Berlin, 2006. Web. 28 Nov. 2012.
36
Skills
interpret and relate
(savoir comprendre)
Knowledge
of self and other;
of interaction:
individual and
societal (saviors)
Education
political education
critical cultural
awareness
(savoir s’engager)
Attitudes
relativising self
valuing other
(savoir être)
Skills
discover and/ or interact
(savoir apprendre/ faire)
Figura 8: Faktorët e komunikimit ndërkulturor (Byram 1997: 34)119
„Knowledge/ Njohuritë“ und „Attitudes/ pikëpamjet“, sipas Byram, janë parakushte të kompetencës
ndërkulturore komunikuese. Ndërsa “skills/ aftësitë” dhe “education/ shkollimi” janë pjesë të
detyrueshme, të cilat zhvillojnë kompetencën ndërkulturore komunikuese. Sipas Byram, katër pjesët
përbërëse (përveç education/ arsimi) mund të përvetësohen përmes përvojës dhe reflektimit
ndërkulturor. Përvetësimi i kësaj kompetence në kontekstin e mësimit të gjuhës është, sipas Byram,
tepër i kufizuar, duke e bërë kështu të vështirë përdorimin e këtij modeli në analizimin e një libri
mësimor.
Ndryshe nga të tjerët, Benjamin Becker120, një studiues gjerman i kompetencës ndërkulturore, ka bërë
përpjekje për të përgjithësuar të gjitha pjesët përbërëse të kompetencës ndërkulturore komunikuese
gjatë analizimit të librit mësimor, duke i reduktuar pjesët përbërëse deri në tri. Kështu ai veçon tri
pjesë përbërëse të kompetencës ndërkulturore komunikuese, si aftësia për të ndryshuar, aftësia për
gjuhët e huaja dhe stereotipat. Aftësia për të ndryshuar përben një komponent të rëndësishëm në
takimet e njerëzve të kulturave të ndryshme. Njerëzit duhet të jenë të ndërgjegjshëm për ndryshmërinë
(diversitetin) e tjetrit dhe të pranojnë e tolerojnë këtë ndryshmëri. Me këtë kompetencë kuptojmë
bashkimin e disa elementeve, konkretisht të elementeve të njohjes, atyre pragmatike dhe emocionale.
Elementi njohës ka të bëjë me njohjen e dallimeve të kulturave, por nuk pritet që të lidhemi ngushtë
119 Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters, 1997,
f. 34. 120 Becker, B. Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis. Eine Analyse der aktuellen G8-Englischlehrwerke für die
gymnasiale Oberstufe. PhD thesis, Köln: Universitätsverlag, 2012, f. 20vv.
37
me kulturën e huaj. Ajo që pritet, është shkëmbimi kulturor, të cilin duhet ta sigurojë kompetenca
ndërkulturore komunikuese. Kurse për termin -zakonisht është krijuar një ngjyrim negativ. Kjo ndodh
nëse stereotipat do t’i barazonim me paragjykimet ndaj një kulture të caktuar. Gjithsesi është
pothuajse e pamundur, të veçohesh plotësisht nga të gjithë stereotipat ekzistues për një vend, çka nuk
është e nevojshme. Ajo që duhet të bëjmë, është të reflektojmë në mënyrë kritike. Pikërisht kjo gjë të
çon në tejkalimin e stereotipave dhe paragjykimeve. Për sa i përket aftësisë për gjuhët e huaja, mund
të thuhet se bëhet fjalë për kompetencën komunikuese në dimensionin e saj pragmatik. Vetë Byram
thekson rëndësinë e të mësuarit kulturor në mësimin e gjuhës së huaj. Nuk duhet të mësohen vetëm
shprehjet gjuhësore por dhe të kuptohet se çfarë nënkuptojnë ato në kulturë dhe se kur duhet të
përdoren. Kështu për shembull, pohimi i një problemi mund të jetë një lutje për ndihmë, ndërkohë që
ai kuptohet nga kultura e huaj pikërisht si një pohim.
2.4.2 Përvetësimi i kompetencës ndërkulturore
Nisur nga përkufizimet e përmendura në fillim të këtij kreu, del qartë se kompetenca ndërkulturore
lidhet drejtpërsëdrejti me aftësitë dhe cilësitë e çdo individi. Çfarë nënkupton kjo gjë? Pikërisht faktin
që çdo individ duhet të jetë i aftë për të hyrë në marrëdhënie në mënyrë të suksesshme me anëtarët e
një kulture tjetër. Zotërimi i kompetencës ndërkulturore shërben në këtë rast si ndihmesë për
lehtësimin e marrëdhënieve me anëtarët e kulturës së huaj. Në vijim do të paraqiten disa aspekte
thelbësore të përvetësimit të kompetencës ndërkulturore. Studimet dhe hulumtimet e shumta të bëra
lidhur me kompetencën ndërkulturore, tregojnë se kjo kompetencë në vetvete përbëhet edhe nga
kompetenca të tjera, të cilat mund t’i quajmë të pjesshme121. Bëhet fjalë pikërisht për kompetencën
kognitive, emocionale dhe atë pragmatike-komunikuese. Sikurse u tha dhe më sipër, aspekti kognitiv
i kompetencës ndërkulturore nënkupton njohjen e kulturave të tjera, pra çfarë njohurish specifike
nevojiten apo duhen pasur lidhur me kulturën si dhe vendin e huaj. Gjatë takimeve ndërkulturore
është tejet e domosdoshme të kemi edhe njohuri teorike mbi kulturat, pra të njohim mirë mënyrat se
si funksionojnë kulturat e tjera, por edhe cilat janë ndryshimet kulturore. Përveç këtyre një rëndësie
të veçantë ka edhe vetë reflektimi, si pjesë përbërëse e këtij aspekti kognitiv të kompetencës
ndërkulturore. Le të ndalemi kështu tek një shembull konkret: kemi vendosur të ndërmarrim një
udhëtim jashtë, pra në një vend të huaj, të cilin natyrisht që nuk e njohim edhe aq mirë. Përpara se të
shkojmë drejt këtij vendi, ne duhet të informohemi rreth tij. E thënë ndryshe, këto informacione na
ndihmojnë të njohim më mirë kulturën, pra standardet kulturore të këtij vendi, në mënyrë që
përballemi me një ndërveprim ndërkulturor sa më të suksesshëm. Natyrshëm na lind pyetja në këtë
rast, se a janë të mjaftueshme këto njohuri? Absolutisht që jo. Njohuritë e detajuara mbi vendin dhe
njerëzit e kulturës tjetër nuk e bëjnë medoemos komunikimin dhe ndërveprimin ndërkulturor të
suksesshëm. Në këtë rast është më me rëndësi të dimë sa më mirë funksionimin e kulturave të huaja,
si dhe të njohim sa më mirë ekzistencën e ndryshimeve kulturore. Gjithsesi kjo lidhet ngushtë edhe
më mënyrën se si ne veprojmë, se si sillemi apo dhe si arrijmë të komunikojmë. Aspekti emocional i
kompetencës ndërkulturore lidhet me qëndrimet, pozicionimet kundrejt kulturave të tjera dhe
anëtareve të tyre. Në mënyrë që komunikimi ndërkulturor të jetë sa më produktiv, duhet të jemi sa
më të interesuar ndaj kulturës së huaj, por njëkohësisht edhe të jemi dhe sa më të hapur kundrejt
këtyre kulturave të huaja. Një rol të veçantë këtu luan dhe aftësia që secili prej nesh duhet të ketë, për
ta vendosur veten në vend të tjetrit, apo dhe për ta parë botën në syrin e tjetrit. Ndryshe kjo gjë njihet
me emrin empati. Sipas Venetikut (2014)129 ajo përshkruhet si “aftësia për të dalluar, njohur e kuptuar
121 Shih Venetiku, K. Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti i
Tiranës, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f.31. 129 Po aty, f. 32.
38
mendimet, emocionet, qëllimet dhe karakteristikat e personalitetit të personit me të cilin përballesh”.
Brenda së njëjtës kulturë, në përballje me njerëz të shumtë në jetën e përditshme, kuptojmë se sa të
ndryshëm jemi nga njëri-tjetri. Njerëzit ndryshojnë shumë në mënyrën se si mendojnë, perceptojnë,
sillen apo veprojnë. Kjo gjë bëhet edhe më e dallueshme kur ndeshemi e takohemi me njerëz të
kulturave të huaja. Pikërisht për këtë ne duhet të jemi më të gatshëm, të hapur e tolerantë ndaj
vështirësive që krijohen gjatë procesit të komunikimit. Përmbledhtazi mund të themi se aspekti
emocional i kompetencës ndërkulturore lidhet ngushtë me të qenët i interesuar dhe i hapur ndaj
kulturave të tjera. Gjithashtu duhet të jemi të aftë të kuptojmë të huajën si dhe të pajtohemi me
ndryshimet midis normave dhe vlerave tona e atyre të huaja.
Më lart përmendëm edhe një tjetër aspekt të rëndësishëm të komunikimit ndërkulturor, konkretisht
atë pragmatik-komunikues. Ky aspekt përfshin aftësitë dhe mënyrat e ndryshme të komunikimit, por
jo vetëm. Për të zgjidhur problemet që shfaqen gjatë komunikimit, na nevojiten edhe strategjitë e
duhura dhe të përshtatshme komunikuese. Pra vetë aspekti pragmatik-komunikues lidhet ngushtë jo
vetëm me strategjitë e duhura për zgjidhjen e konflikteve, por edhe me përdorimin e modeleve të
përshtatshme komunikuese. Të tria këto aspekte të kompetencës ndërkulturore janë të lidhura shumë
ngushtë me njëra-tjetrën, pasi në fund të fundit ato plotësojnë, përforcojnë dhe mbështesin
njëratjetrën. Duke u nisur nga kjo lidhje e ngushtë që ekziston midis këtyre aspekteve apo pjesëve
përbërës të kompetencës ndërkulturore, Deardorff (2009) 122 e përshkruan përvetësimin e
kompetencës ndërkulturore si një spirale mësimore. Më tej ajo thekson edhe njëherë se ndërveprimet
konkrete, përvetësimi i strategjive të komunikimit, zhvillimi i qëndrimeve dhe pozicionimeve, si dhe
vetë reflektimi dhe përvetësimi i njohurive shkojnë ngushtë me njëri-tjetrin. Pasi përmendëm aspektet
e rëndësishme përbërëse të kompetencës ndërkulturore, është e nevojshme të cekim edhe mënyrat e
ndryshme, me anë të të cilave përvetësohet kompetenca ndërkulturore. Mjafton të përmendim këtu
studimin e saj në universitete apo dhe kryerjen e praktikave të ndryshme jashtë vendit. Një tjetër
mënyrë është edhe kryerja e semestrave të studimit në vende të huaja e në të njëjtën kohë mbajtja e
kontakteve me studentët e huaj. Pjesëmarrja në shumë kualifikime apo në trajnime ndërkombëtare
përbën një tjetër mënyrë të përvetësimit të kompetencës ndërkulturore. Pra, siç shihet nga shembujt e
përmendur, mënyra më e mirë për përvetësimin e kompetencës ndërkulturore është kontakti i
drejtpërdrejtë me anëtarët e kulturës së huaj. Gjithsesi flitet edhe për një përvetësim disi më pasiv të
kësaj kompetence. Nëse ne lexojmë dhe hulumtojmë lidhur me një temë të caktuar, pajisemi me
armaturën e nevojshme për të vepruar me sukses në situata të ndryshme ndërkulturore.131
Le t’i rikthehemi edhe njëherë aspekteve apo rrafsheve të kompetencës ndërkulturore, pra atij
kogntiv, emocional dhe afektiv. Sipas Brislin/ Landis/ Brandt (1976)123, midis tyre duhet të ndodhin
ndryshime. Po çfarë ndryshimesh? Autorët i përmbledhin këto ndryshime në tre grupe: ndryshime në
mendime, ndryshime në reagimet emocionale si dhe ndryshime në sjellje. Të kesh ndryshime në
mendime do të thotë të kuptosh më mirë të huajt dhe pikëpamjet apo këndvështrimet e tyre, të
reduktohen sa më shumë stereotipat ndaj të huajve, pra të ketë sa më pak mendime negative ndaj të
huajve. Gjithashtu duhet që mendimi ndaj kulturave të huaja të jetë më gjithëpërfshirës, si dhe të ketë
njohuri sa më të gjerë lidhur me kulturën e huaj. Ndërsa ndryshimet që ndodhin gjatë reagimeve
emocionale lidhen me ndjesinë personale, pra sa mirë ndjehemi kur ndodhemi me persona të një
kulture tjetër. Kurse marrëdhënia që krijohet gjatës punës në grupe me persona të kulturave të tjera,
122 Deardoff, D. K. The SAGE Handbook of Intercultural Competence, Thousand Oaks, CA: Sage, 2009, f. 211. 131
Lidhur me këtë shih dhe Venetiku, K. Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni,
Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f. 33v. 123 Brislin, R. W./Landis, D./Brandt, M. E. Conceptualization of intercultural behavior and training, në: D. Landis/ R. Brislin.
(Eds.), Handbook of intercultural training (Vol. 1). New York 1983. Pergamon, f.69.
39
apo përshtatja më e mirë ndaj situata të përditshme në një kulturë tjetër të huaj janë shembuj tipik të
ndryshimeve në sjellje. Brislin, Landis dhe Brandt (1976)124 theksojnë më tej se këto shembuj të
sipërpërmendur nuk mund të ndodhin vetvetiu tek individët. Çdo individ duhet të jetë i fortë dhe i
vullnetshëm për të filluar ndryshimet fillimisht tek vetja e për të kaluar më pas tek mendimet,
emocionet, ndjenjat apo dhe sjelljet e individëve të tjerë. Por a është kjo gjithnjë e arritshme? Ndajmë
në këtë rast të njëjtin mendim me Venetikun (2014)125 duke përmendur, se një njeri apo individ mund
të jetojë apo ketë jetuar prej vitesh me radhë në një vend të huaj, të ketë krijuar familje dhe të duket
sikur ka bërë një jetë të qetë, por që për shkak të arsyeve të ndryshme, qofshin këto objektive apo
subjektive, të mos jetë përshtatur me njerëzit e kulturës tjetër. Pra, të mos i kenë pëlqyer aspak këta
individë. Gjithsesi duhet thënë se këtu nuk përfshihen të gjithë njerëzit. Ka edhe nga ata persona, të
cilët mund të mos kenë jetuar fare jashtë vendit, pra të mos kenë pasur fare kontakt me një vend të
caktuar dhe njerëzit e këtij vendi, por që kanë shfaqur një admirim për kulturën e këtij vendi dhe
pëlqim për njerëzit e tij. Kjo ndodh nga klishetë apo nga ajo çka këta individë mund të kenë dëgjuar
nga të tjerët. Nga pyetësorët e kryer në studimin e saj, Venetiku thekson më tej, se shumica e nxënësve
dhe studentëve shqiptarë kishin një admirim për Gjermaninë dhe figurën e gjermanëve, pavarësisht
se nuk kanë pasur asnjëherë kontakt me këtë vend. Kjo është shumë e vërtetë. Gjatë orëve dhe
bisedave të lira që zhvillohen me studentët del qartë pëlqimi dhe dëshira që ata kanë për ta parë këtë
vend të huaj për ta, por edhe për të pasur sa më shumë kontakte me moshatarët e kësaj kulture. Kjo
tregon dhe arsyen se pse ata kanë zgjedhur të studiojnë gjuhën gjermane. Pse i përmendëm këta
shembuj? Çfarë arrijmë të kuptojmë prej tyre? Pikërisht që në të tilla raste, ashtu si dhe në ato të
sipërpërmendura kemi të bëjmë me një mungesë të kompetencës ndërkulturore, gjë që mund të sjellë
zhgënjim në momentin kur këta individë vendosin të kenë kontakt me kulturën e caktuar dhe njerëzit
e tyre. Gjithsesi duhet thënë se nuk duhen përmendur vetëm ndryshimet që ndodhin midis kulturave.
Me rëndësi të veçantë janë edhe të përbashkëtat midis tyre. Për të njohur sa më mirë kulturën amtare
na vjen në ndihmë e huaja 126 dhe roli i saj. Kjo gjë theksohet edhe në literaturë. Edhe pse të
përbashkëtat në shumicën e rasteve nuk vihen re, pasi njerëzit preferojnë më tepër të kapin
ndryshimet, prapëseprapë mund të arrijmë të dallojmë dy lloje ose grupe. Nga njëra anë, kemi të
përbashkëta, të cilët mund të jenë të dallueshme që në kontaktin e parë, pra në momentin e parë të
takimit me personat e një kulture tjetër, si p.sh. mosha, gjendja civile apo profesioni etj. Nga ana tjetër
dallojmë dhe të përbashkëta, të cilat mund t’i hasim gjatë procesit të komunikimit. Prandaj këto të
fundit janë quajtur edhe si të përbashkëta që lidhen me kontekstin e marrëdhënies që kanë krijuar
partnerët me njëri-tjetrin 127 . Të përbashkëta të tilla kanë të bëjnë me racën, fenë, politikën,
përfytyrimet që kanë për martesën etj.
Duke iu rikthyer sërish përvetësimit të kompetencës ndërkulturore donim të theksonim se
bashkëveprimi sa më i mirë i pjesëve përbërëse të saj (këtu nënkuptojmë rrafshin kognitiv, emocional
dhe pragmatik-komunikues) sjell dhe përftimin sa më të mirë e të duhur të kësaj kompetence.
Megjithatë kompetencë ndërkulturore nuk do të thotë aspak që të veprosh në mënyrë kompetente, por
gjithashtu do të thotë të zhvillosh ë mënyrë të vazhdueshme dhe konstruktive aftësitë komunikuese.
Pikërisht këtu duhet thënë se kompetenca ndërkulturore nuk mund të përvetësohet, pa pasur kurrfarë
nisme vetjake për përmirësimin e aftësive vepruese dhe komunikuese. Nisur nga çka u tha deri më
tani, del dhe qartë lidhja që ekziston midis kompetencës ndërkulturore dhe komunikimit ndërkulturor.
124 Po aty 125 Shih gjithashtu Venetiku, K. Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti
i Tiranës, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f. 34. 126 Rreth këtij nocioni do të flitet më gjerësisht në nënkapitullin tjetër. 127 Referoju gjithashtu dhe Eberhardt, J. O. Interkulturelle Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht. Auf dem Weg zu
einem Kompetenzmodell für die Bildungsstandards, në: Doff, S./Grünewald, A. (Hg.). Studien zur
Fremdsprachendidaktik und Spracherwerbforschung. Band 1. Wissentschaftlicher Verlag Trier 2013, f.71.
40
Karakteristikat psikologjike përbëjnë një tjetër aspekt të rëndësishëm në përvetësimin e kompetencës
ndërkulturore. Pse e themi këtë? Nëse personaliteti i individit është i formuar mirë, e bën më të lehtë
përvetësimin e kësaj kompetence nga ana e tij, duke i sjellë atij lehtësi që njohuritë e përftuara deri
më tani t’i përdorë në praktikë. Të njëjtën gjë mund të themi dhe për përçimin e kompetencës
ndërkulturore gjatë mësimdhënies. Duhen marrë parasysh edhe karakteristikat e personalitetit të
nxënësve. Disa prej tyre mund të jenë të hapur, të tjerë mund të kenë kuriozitet për kulturat e tjera,
por ka edhe nga ata, të cilët kanë aftësi në kapërcimin e konflikteve që mund të krijohen.
Duke e përmbledhur mund të themi se kompetenca ndërkulturore nuk paraqitet si kompetencë e
mëvetësishme, por më tepër si një ndërthurje kompetencash më të pjesshme. Përvetësimi i kësaj
kompetence kërkon medoemos edhe njohjen e mirë të kulturës tjetër, pra të kulturës së huaj, pasi
njohja sa më e mirë e saj por kryesisht dhe e kulturës mëmë, përbën atë që quhet kompetencë
ndërkulturore.
2.4.2.1. E huaja, stereotipat dhe shoku kulturor
Ndryshimet e shumta që vihen re të ndodhin vitet e fundit kanë treguar se shoqëritë kombëtare po
kthehen në shumëkulturore. Në këto shoqëri ekzistojnë shumë kultura, ku jetojnë krah për krah njerëz
me gjuhë, besime fetare e kultura të ndryshme. Për të pasur e për të realizuar një bashkëjetesë
paqësore, duhet të njohim tjetrin, pra realitetin kulturor të tij, gjë që përbën një nga aspektet më të
rëndësishme. Për këtë arsye duhet të ketë mirëkuptim. Gjithsesi diversiteti kulturor, apo ashtu siç
njihet ndryshe dhe dallimi kulturor, paraqet një burim të çmueshëm dhe unik në çdo shoqëri. Nisur
nga kjo, respekti ndaj këtij dallimi kulturor nëpërmjet dialogut dhe bashkëveprimit ndihmon për paqe
dhe stabilitetin e shoqërisë. Çdo kulturë bart në vetvete të huajën ndaj kulturës tjetër. Në procesin e
ndërmjetësimit të kulturave mësuesit e gjuhës së huaj luajnë një rol të rëndësishëm, pra janë
ndërmjetësit kryesor midis kulturës së parë (amtare) dhe asaj të gjuhës së huaj (në rastin tonë të
kulturës gjermane). Natyrshëm na lind pyetja se cili është në fakt roli i çdo mësuesi si ndërmjetës
kulturor dhe çfarë duhet bërë në mënyrë që nxënësit të jenë sa më të afërt me të huajën dhe të dinë të
përballen me të gjatë takimeve të ndryshme ndërkulturore. Koncepti i së huajës zë një vend të
rëndësishëm në takimet e ndryshme ndërkulturore. Ne duhet ta kuptojmë, mirëkuptojmë, pranojmë
apo edhe ta tolerojmë të huajën, edhe pse në vetvete përbën një koncept me shumë kuptime. Kështu
për shembull mund të themi vend apo qytet i huaj, person i huaj, sjellje e huaj, traditë e huaj, zakon
i huaj, këngë apo poezi e huaj etj. Shumëkuptimësinë e kësaj fjale apo dhe dinamikën e situatave të
takimeve ndërkulturore na e paraqet Alexander Thomas (2003) në artikullin e tij “Das Eigene, das
Fremde, das Interkulturelle/ E vetja, e huaja, ndërkulturorja”128. Në këtë artikull jepet një shembull
nga psikologu amerikan Harry Triandis. Në librin e tij “Analiza e kulturës subjektive/ The analysis
of subjective culture”129 ai tregon rastin e një bashkëpunimi të pasuksesshëm midis një menaxheri
amerikan dhe punonjësit të tij grek në një filial amerikan në Greqi. Dialogun verbal midis tyre ai e
rendit nën titullin “Verhalten/ sjellje”, ndërsa mendimet, qëllimet, emocionet e partnerit pjesëmarrës
në komunikim i vendos paralelisht nën titullin “Attribution/ veçori”. Ky nocion i referohet çdo gjëje
që karakterizon njerëzit dhe partnerët e tyre ne bashkëbisedim për sa u përket veçorive në mënyrën e
sjelljes. Tabela e mëposhtme jep më qartë bashkëbisedimin, ndarë sipas dy kategorive të
sipërpërmendura, midis eprorit amerikan dhe punonjësit grek:
128 Thomas, A. Das Eigene, das Fremde, das Interkulturelle, në: Thomas, A./ Kinast, E. U. u.a (Hg.). Handbuch Interkulturelle
Kommunikation und Kooperation. Grundlagen und Praxisfelder, 2009. 129 Triandis, H. C. u. Vassiliou, V. A comparative analysis of subjective culture, në: Trinadis, H. C. et al. (Eds.), The analysis
of subjective culture. New York, 1972, f. 299-335.
41
Sjellja Veçori
Amerikani: Sa kohë të duhet për të përfunduar
hartimin e raportit?
Amerikani: Unë i kërkoj atij të jetë i
përfshirë.
Greku: Nuk e di. Sa kohë do të më duhej?
Greku: Sjellja e tij nuk ka kuptim. Ai është shefi:
Pse nuk ma thotë këtë gjë?
Amerikani: Ti mund ta vlerësosh vetë më mirë
se sa kohë të duhet. Amerikani: Po e detyroj atë, të mbajë
përgjegjësinë e tij për ndërmarrjen e veprimeve.
Greku: Çfarë absurditeti! Po i kthej më mirë një
përgjigje.
Greku: 10 ditë. Amerikani: Ai është i paaftë për të planifikuar
kohën; ky vlerësim është joreal. Amerikani: Më mirë 15. A je dakord që ta
përfundosh brenda 15 ditëve?
Amerikani: Jam duke i ofruar një marrëveshje.
Greku: Kjo është përgjigjja ime: 15 ditë.
Në të vërtetë për raportin nevojiteshin 30 ditë
pune. Greku punoi ditë e natë, edhe pse në fund
të ditës së 15-të i nevojitej dhe një ditë më
shumë.
Amerikani: Ku është raporti? Amerikani: Jam i sigurt që do t’i jetë përmbajtur
marrëveshjes sonë.
Greku: Ai dëshiron të ketë raportin.
Greku: Ai do të jetë nesër gati. Të dy mendojnë që raporti nuk është gati.
Amerikani: Por e kishim lënë që raporti do të ishte
për sot gati. Amerikani: Duhet ta mësoj atë që marrëveshja duhet mbajtur.
Greku: Ky shef i paaftë! Jo vetëm që më dha
udhëzime të gabuara, por as nuk e vlerëson se
kam bërë një punë 30-ditore për vetëm 16 ditë.
Greku paraqet dorëheqjen. Amerikani është i habitur. Greku: Unë nuk mund të punoj për një njeri të tillë!
Tabela 1: Eprori amerikan dhe punonjësi i tij grek. (Triandis, H. C.; Vassiliou, V. (1972)
Siç shihet dhe nga shembulli i mësipërm, kemi të bëjmë me një situatë të ndërthurjes së dy kulturave,
konkretisht të kulturës amerikane dhe asaj greke. Në këtë rast është krijuar për të dy pjesëmarrësit në
bashkëbisedim një situatë, në të cilën ata nuk mund të veprojnë vetëm me një sistem orientimi të
kulturës specifike, por kanë të bëjnë me dy sisteme të ndryshme orientimi, të cilët më shumë a më
42
pak duhet të perceptohen në mënyrë të qartë. Takimi mes një amerikani dhe një greku në kuadër të
marrëdhënies shef – punonjës krijon një situatë të ndërthurjes së kulturave, pra një situatë
ndërveprimi, por për shkak të kulturave të ndryshme veprimet janë të kufizuara. Pra ndërthurja e të
dyja këtyre kulturave çon në zhvillimin e një kulture “të re”, e krijuar nga komunikimi dhe
ndërveprimi fillestar. Kultura e re e formuar është cilësuar dhe si kulturë “e tretë” që del nga të
menduarit dhe sjellja e njerëzve, të përfshirë në një situatë të caktuar. Drejtuesi amerikan, i rritur,
arsimuar dhe i kualifikuar profesionalisht, tepër i suksesshëm (përndryshe nuk do t’i ishte caktuar kjo
detyrë jashtë vendit të tij) bashkëpunon me punonjësin e tij grek, i cili është rritur dhe arsimuar në
kulturën greke dhe po aq i suksesshëm profesionalisht (në të kundërt nuk do të ishte i angazhuar me
punë në filialin amerikan dhe po ashtu nuk do kishte qenë në gjendje të përfundonte një raport të
vështirë brenda një kohe kaq të shkurtër). Kjo marrëdhënie hierarkike midis shefit amerikan dhe
punonjësit të tij grek pranohet nga të dyja palët. Për më tepër që të dy nuk janë aspak njerëz agresivë.
Midis tyre ka një sjellje miqësore, kanë vullnetin e mirë dhe përpiqen për të pasur një bashkëpunim
normal. Gjithashtu duket qartë dhe nga bashkëbisedimi se nuk duhet të ketë vështirësi gjuhësore. Të
dy gjithashtu kuptojnë se për çfarë bëhet fjalë, pikërisht hartimi i një raporti deri në një datë të caktuar.
Të gjitha këto janë kushte ideale për një bashkëpunim sa më të frytshëm. Megjithatë punonjësi grek
në fund nuk nguron të japë dorëheqjen: “Unë nuk mund të punoj për një njeri të tillë!/ Ich kann für
so einen Menschen nicht arbeiten!”, ndërkohë që drejtuesi amerikan është krejt i habitur. Por cila
është arsyeja? Të dy partnerët mendojnë dhe veprojnë nga mirëkuptimi kulturor, edhe pse në fakt ata
gjenden në një situatë të mbivendosjes së kulturave, pra e thënë më qartë, të ndërthurjes së kulturave.
Të dy individët janë të bindur se janë duke vepruar siç duhet, në mënyrë produktive. Ata janë
gjithashtu të bindur se partneri përkatës është duke vepruar gabim, nuk sillet mirë dhe sjellja e tij nuk
ka kuptim. Për më tepër partnerët nuk janë të vetëdijshëm për sistemin e orientimit kulturor të tyre,
ashtu sikundër nuk njohin diçka lidhur me kulturën tjetër. Gjithashtu ata nuk gjejnë mirëkuptim që në
situata të tilla të mbivendosjes apo ndërthurjes së kulturave, është e nevojshme një sjellje
ndërkulturore, në mënyrë që të dyja palët të kenë të drejtë (shih figurën e mëposhtme):
E veta
E huaja
Ndërkultura
Kultura e
huaj
Kultura
e vet
Ndërthurje
kulturash
43
Figura 9: Dinamika e situatave të ndërthurjes së kulturave (Thomas 1993)130
Siç shihet nga figura e mësipërme, situatat e ndërthurjes së kulturave lindin atëherë kur e huaja bëhet
e rëndësishme për kulturën e vet, pra pikërisht kur krijohen marrëdhënie të ndërsjella midis vetes dhe
tjetrit. Midis kulturës së vet dhe asaj të huaj krijohet kështu një hendek paqartësie e pasigurie, por
edhe një risi, e cila mund të jetë kërcënuese ose nga ana tjetër të sjellë gjallëri. E shprehur në gjuhën
e përditshme, fjala është për “kurthet”, në të cilat mund të biem duke u bërë pjesë e së huajës, pasi
njohim shumë pak ose asgjë nga karakteristikat dhe veçoritë e tyre. Një sjellje e tillë ndërvepruese
mund të përcaktohet në kushte të favorshme, ndonjëherë më shumë nga e veta, por nganjëherë më
shumë edhe nga e huaja (përshtatje e ndërsjellë) dhe në rastin më të keq vetë nga e huaja (trysni e
njëanshme për t’u përshtatur). Shembulli i sipërpërmendur i bashkëveprimit midis menaxherit
amerikan dhe punonjësit të tij grek tregon pikërisht rrjedhën e kësaj dinamike. Sipas Thomas (1993)
e veta dhe tjetra janë në ndërveprim të vazhdueshëm me njëra-tjetrën, por pa qenë e nevojshme për të
gjetur një sintezë, për të krijuar diçka të re nga situata ndërkulturore. Studimet mbi dinamikën e këtyre
situatave që mundësojnë ndërthurjen e kulturave, kanë treguar sipas Bochner (1982)131 se ekzistojnë
katër lloje të rregullimit të sjelljes:
1. Koncepti dominues – atëherë kur normat dhe vlerat e kulturës së vet shihen si dominuese dhe
superiore ndaj kulturave të huaja. E veta duhet të çlirohet nga ndikimet e jashtme dhe të
dominojë situatat ndërveprimit. Kështu në shembullin e mësipërm, koncepti amerikan i
udhëheqjes duhet të zbatohet dhe për punonjësin grek, ashtu si dhe koncepti grek i hierarkisë
për të bashkëpunuar me drejtuesin amerikan. Etika gjermane e punës, metodat perëndimore
të menaxhimit të konflikteve, menaxhimi i krizave në kulturën aziatike, strategjitë franceze të
zgjidhjes së problemeve vështrohen si zgjedhjet më të mira, më të besueshme dhe më të
përshtatshme apo të natyrshme, që të çojnë drejt metodave të mundshme të zgjidhjes së
problemeve, dhe këto janë zhvilluar e zbatuar edhe në kulturat e tjera. Mbi partnerin ushtrohet
kështu një trysni për t’u përshtatur sa më mirë, derisa të ketë mësuar dhe të jetë i gatshëm të
sillet sipas standardeve kulturore të partnerit dominues.
2. Koncepti i asimilimit – normat dhe vlerat e kulturës tjetër përvetësohen lehtësisht dhe
përfshihen tek e veta. Përshtatja me kulturën e huaj mund të jetë aq e fortë, saqë mund të çojë
në humbje të identitetit të vet kulturor, duke u bërë një me kulturën e huaj. Madje ndonjëherë
individët, të ndikuar dhe të bindur nga sistemi orientues i kulturës së huaj, përpiqen t’i
përshtaten asaj në forma krejt të skajshme (e ashtë quajtura adhurim për të huajën).
Përvetësimi i kulturës së huaj dhe gatishmëria për t’u asimiluar ndodh shpesh për arsye thjesht
pragmatike për të pakësuar “vuajtjet” që lindin nga përvoja e vazhdueshme e mospërputhjes
midis kulturës së vet dhe asaj të huaj.
3. Koncepti i divergjencës – vlerat dhe normat e të dyja kulturave konsiderohen të nevojshme
dhe efektive. Megjithatë shumë elemente janë krejtësisht të ndryshme, nuk përputhen dhe
sjellin kështu kontradikta të vazhdueshme. Në momentin që bashkëveprimi nuk funksionon,
atëherë ka dallime, divergjenca të pazgjidhshme dhe luhatje të vazhdueshme midis sistemit
kulturor të vet dhe atij të huaj. Sidomos në fazat fillestare të krijimit të bashkëpunimit
ndërkulturor rekomandohen procese të tilla. Kjo gjë çon në pasiguri në lidhje me normat dhe
vlerat e bashkëpunimit, ashtu si dhe me mënyrën e sjelljes. Nga ana tjetër sjell dhe uljen e
motivimit në punë, të kohezionit në grup apo dhe në lidhjen me partnerin.
130 Thomas, A. (Hg.). Kulturvergleichende Psychologie: Eine Einführung. Göttingen 1993. 131 Bochner, S. The social psychology of cross-cultural relations. In Cultures in contact: Studies in cross-cultural interaction.
ed. S. Bochner, Oxford 1982, Pergamon, f. 5-44.
44
4. Koncepti i sintezës – atëherë kur elemente të rëndësishme të të dy kulturave bashkohen duke
krijuar një tërësi të re. Përfundimi në të tilla raste nuk është më në favor të dy kulturave, por
në një ripërcaktim dhe riorganizim të elementeve të fituara nga të dy kulturat.
Në rastin e shembullit të përmendur midis bashkëpunimit të drejtuesit amerikan dhe punonjësit të tij
grek, koncepti i sintezës nuk ka pasur ndonjë ndikim të madh. Drejtuesi amerikan ndjek një stil
menaxhimi tipik amerikan e modern, duke marrë të mirëqenë faktin se punonjësi grek është i gatshëm
dhe i kualifikuar për të marrë pjesë në planifikimin e detyrave të tij të punës dhe për të mbajtur
përgjegjësi. Ndërkohë që nga ana tjetër, punonjësi grek është mësuar që shefi i tij ka përvojën dhe
njohurinë e duhur për të dhënë detyra konkrete reale. Gjithashtu punonjësi grek është i bindur se shefi
i tij amerikan ka të gjithë kualifikimin e duhur profesional në fushën e menaxhimit dhe se për këtë ai
paguhet dhe shumë më mirë se vetë ai. Sjellja e ndryshme e të dy partnerëve apo dhe interpretimet e
ndryshme lidhur me reagimet e tyre janë shumë të kuptueshme.
Për të kuptuar sa më mirë të huajën, duhet të dalësh nga jashtë kontekstit që të përket dhe të futesh në
një kontekst tjetër. Çfarë do të thotë kjo? Të vendosësh veten në një qendër tjetër perceptimi, pra të
marrësh perspektivën e tjetrit apo të së huajës. Kjo gjë shpjegon dhe faktin se të kuptosh të huajën,
do të thotë se gjërat nuk duhen parë vetëm nga këndvështrimi ynë. Duhet të jemi gjithnjë të gatshëm
dhe të aftë për t’u përballur me perspektivën tjetër, si dhe për të bashkërenduar pikëpamjet e
ndryshme. Edhe në aspektin didaktik, e huaja dhe kuptimi i saj mund të mësohen lehtësisht, nëse
mësimi i nxit nxënësit të ndryshojnë perspektivën. Natyrisht që kjo gjë arrihet nëse krijohen e
zhvillohen ushtrime tipike, tekste apo dhe detyra të tilla që nxisin ndryshimin e perspektivës. E thënë
ndryshe, për kuptimin e një kulture të huaj duhen marrë parasysh shumë perspektiva, pasi vetëm në
këtë mënyrë mund të bëhet i mundur parandalimi i stereotipave tek nxënësit. Ajo që duhet të kemi
kujdes, është të mos humbim identitetin tonë, pasi dhe vetë procesi i marrjes së perspektivës nuk do
të kishte më logjikë. Për të pasur një dialog të mirëfilltë ndërkulturor, nevojiten individë që qëndrojnë
midis kulturave, që jo vetëm kanë njohuri, por dhe dinë ta përçojnë e mbi të gjitha janë në gjendje të
mendojnë sikur të ishin të huaj. Nisur nga kjo Hanzen (1996) 132 thekson se në mësimin ndërkulturor
të gjuhës së huaj nuk duhet të kemi parasysh vetëm vënien në pah të dallimeve midis kulturave, por
mbi të gjitha të dimë të përgatisim nxënësit se si të përballen dhe të sillen në një shoqëri
shumëkulturore. Prandaj dhe në mësimin e gjermanishtes apo dhe të çdo gjuhe të huaj tjetër koncepti
ndërkulturor, përfshirë këtu dhe elemente të saj, si për shembull të qenit tolerant, pranimi i së huajës,
duhet të jenë pjesë përfshirëse e orës mësimore apo dhe e didaktikës së gjuhëve të huaja në përgjithësi.
Për t’u përballur dhe vepruar sa më mirë në shoqëri të tilla shumëkulturore, duhet të zotërojmë
kompetencën ndërkulturore, pasi vetëm kështu mund të arrijmë të kuptojmë të huajën133. Pikërisht
dialogu dhe ndërveprimi midis nxënësve mundëson dhe vënien në dukje të dallimeve dhe
ngjashmërive midis së vetës dhe së huajës. Prandaj është e rëndësishme që e huaja të njihet e të
pranohet si e tillë, në mënyrë që procesi mësimor apo mësimi i gjuhëve të huaja të ndikojë tek ata për
të qenë sa më të hapur në mendimet e tyre.
Siç është theksuar tashmë, e vetja dhe e huaja janë të lidhura me kontekstin kulturor dhe historik.
Pjesë përbërëse që u bashkëngjiten këtyre dy koncepteve, janë disa karakteristika tipike dhe të
pandryshueshme e që ndryshe njihen dhe me emrin: stereotipa. Përmes stereotipave bëhen të njohura
dhe të identifikueshme e huaja dhe e vetja. Po çfarë janë stereotipat? Kur flasim për stereotipat,
nënkuptojmë shprehje të shkurtra si p.sh. gjermanët janë të ftohtë, të zellshëm, të përpiktë; grekët janë
132 Hanzen, G. Perspektivwechsel. Münster, 1996, f. 114. 133 Bredela, L./ Herbert K./ Mikael K. L. (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie und Praxis. Arbeiten aus dem
Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen: Narr, 2000, kap. XXXVII.
45
të poshtër, italianët janë pasionantë, francezët janë qejflinj, spanjollët janë krenarë etj. Stereotipat janë
bindje për një grup tjetër. Bindje këto që mund të jenë të sakta, jo të sakta, ose tepër të përgjithësuara
nisur nga një thërrime e vërtetë. Paragjykime të tilla janë qëndrime negative dhe të gabuara,
diskriminimi përbën një sjellje negative të pajustifikueshme, ndërkohë që racizmi mund të ketë të
bëjë me qëndrimet paragjykuese dhe sjelljet diskriminuese të njerëzve. Sipas “Fjalorit të filozofisë”
të Kembrixhit134 stereotipat janë “një ide e fiksuar që kanë njerëzit për dikë apo diçka, veçanërisht
kur bëhet fjalë për një ide të gabuar”. Nëse e shfletojmë më tutje këtë fjalor, do të lexojmë gjithashtu
se paragjykimet përkufizohen si “një mendim i padrejtë dhe i paarsyeshëm apo ndjenjë, të cilat
krijohen pa u menduar mirë, ose pa pasur njohuri të mjaftueshme”. E thënë ndryshe stereotipat janë
perceptime dhe klishe, që na japin mundësi të gjykojmë pa i njohur njerëzit personalisht apo thjesht
në mënyrë sipërfaqësore. Një shprehje e përhapur thotë se stereotipat zakonisht janë të vërteta, pasi
sa herë vërehet një aspekt i një stereotipi, ky i fundit justifikohet dhe përforcohet nga vetë ky aspekt.
Për shembull politikanët dhe media janë ata që në shumicën e rasteve përdorin stereotipa duke luajtur
me ndjenjat negative dhe frikën e njerëzve me qëllim fitimin e zgjedhjeve apo shitjen e ndonjë gazete.
Në artikullin me titull “Rëndësia e paragjykimeve dhe stereotipave në ndërveprimin kulturor”,
psikologu i famshëm Aleksandër Thomas ofron një pasqyrë të plotë kërkimore për konceptet e
stereotipit dhe paragjykimit. Duke u nisur nga përftimet psikologjike të individit, Thomas
kundërshton një trajtim të pa diferencuar të dy koncepteve. Pra është tepër e vështirë që stereotipat të
shmangen. Nëse do të përqendrohemi në funksionin që luajnë stereotipat në mësimin e gjuhëve të
huaja, do të vëmë re se ato kanë rolin e tyre të veçantë. Pse e themi këtë? Çdokush që mëson një gjuhë
të huaj, ka një motiv të caktuar. Pyetja e drejtuar shpesh ndaj studentëve se përse keni zgjedhur degën
e gjuhës gjermane135 për të studimet tuaja universitare, sjell shpesh përgjigje të tipit: “dëshirë e imja
për t’u njohur me kulturën gjermane; e detyruar nga rrethanat ose jo dëshirë e imja” Të grupuara në
këtë mënyrë dallojmë lehtësisht se një pjesë e mirë e tyre nisen nga një motivim i brendshëm dhe
pjesa tjetër nga një motivim i jashtëm, pra nuk janë vetë ata që e bëjnë këtë zgjedhje. Sigurisht dëshira
që kanë nxënësit në përgjithësi për t’u njohur me kulturën gjermane lidhet dhe me pritshmërinë që
ata kanë për të pasur një kontakt real me personat e kulturës gjermane. Janë vetë nxënësit, të cilët kur
fillojnë të mësojnë një gjuhë të huaj, shfaqin paragjykime apo dhe stereotipa, qofshin këto të natyrës
pozitive apo dhe negative. Kështu për shembull, më ka qëlluar jo rrallë të dëgjoj nga nxënësit në orët
e para të mësimit të gjuhës gjermane se “mësuese kam dëgjuar që gjermanët janë të ftohtë si natyrë,
por janë të zotët, të përpiktë, të pastër...”. Gjithsesi nuk është aspak detyrë e mësimit ndërkulturor
për të kundërshtuar paragjykime të tilla, pasi stereotipa të tillë ekzistojnë gjithnjë. Lidhur me këtë
Bausinger 136 shprehet se “nëse nxënësit ndërgjegjësohen se stereotipat ekzistojnë duke nxjerrë
gjithmonë në pah aspektet e një kulture, e cila është gjithmonë e ndryshme nga e vetja, atëherë ata
do të ndërgjegjësohen dhe për faktin se mësimi ndërkulturor i gjuhëve të huaja duhet të specifikojë
funksionin e tyre duke shkuar përtej verifikimit të vërtetësisë së stereotipave”. Nxënësit përballen çdo
ditë dhe përjetojnë një shumëllojshmëri të gjerë të vlerave dhe mënyrave të të jetuarit së bashku.
Madje dhe në tekstet shkollore apo libra, vizatime komike, reklama ose filma ata mund të hasen me
134 Fjalori i Filozofisë i Kembrixhit (anglisht). Kembrixh; Nju Jork: Shtypi i Universitetit Kembrixh 1995, ISBN 0-52140224-
7 135 Lidhur me mësimin e gjuhës gjermane nga shqiptarët dhe kushtet e përgjithshme të mësimit të kësaj gjuhe referoju kreut
IV (4.2v). 136 Bausinger, H. Stereotypie und Wirklichkeit. Jahrbuch Deutsch las Fremdsprache, München 1988, f. 158.
46
stereotipat.137 Ndërkohë që Venetiku138 shprehet në artikullin e saj “Stereotype im interkulturellen
Fremdsprachenunterricht/ Stereotipat në mësimin e gjuhës së huaj” se mësimi ndërkulturor i gjuhëve
të huaja, duke u fokusuar dhe në krahasimin midis kulturave, është mjaft i përshtatshëm si një parim
didaktik për t’u përballur me stereotipat, paragjykimet apo dhe klishetë. Përmes vetë reflektimit dhe
vënies përballë njëra-tjetrës, procesi mësimor ofron kështu një metodë të trajtimit të tyre duke rimarrë
vazhdimisht elemente të krahasimit që mund të shfaqen në orën e mësimit. Përmbledhtazi mund të
thuhet se stereotipat mund të shmangen nëse realizohen takime ndërkulturore dhe kontakte më të
shpeshta me njerëzit e kulturës tjetër. Gjithsesi duhet theksuar se këto takime dhe kontakte duhet të
jenë të gëzueshme dhe të kënaqshme dhe që pjesëmarrësit në to të kenë bindje dhe orientime të
përbashkëta vlerash139.
Gjatë mësimit të gjuhëve të huaja nxënësve u jepet mundësia të vizitojnë vendin e gjuhës që po
mësojnë, pra të njihen më nga afër me kulturën e këtij vendi. Kur përballesh për herë të parë me
vendin e huaj dhe me kulturën tjetër, natyrisht që është e vështirë. Po aq i vështirë është për këdo dhe
fillimi i të jetuarit në një vend të huaj. Në përballje me të huajën, të panjohur më parë, sheh e dëgjon,
por dhe përjeton gjëra, të cilat janë krejt të panjohura duke krijuar kështu vështirësi dhe çorientim në
mendjen e individit. Gjatë qëndrimit në një vend të huaj dhe në përballje me kulturën tjetër mund të
përjetosh të ashtuquajturin “Kulturschock/ shok kulturor”. Kjo gjë nuk është e pazakontë dhe madje
një proces pothuajse i pashmangshëm përshtatjeje, me të cilën ne ndeshemi kur vendosim të
përballemi me një kulturë tjetër. Bëhet fjalë për një reagim psikologjik të panjohur teksa përballemi
me mënyra të ndryshme të sjelljes apo dhe me zakone e doke, të cilat ndryshojnë dukshëm nga kultura
e vet. Koncepti i “shokut kulturor” në fillim u përdor nga antropologu amerikan Cora Du Bois në
vitin 1951, koncept i cili u zgjerua më tej nga Kalervo Oberg me qëllim që ky nocion të kishte dhe të
gjente mbi të gjitha një përdorim më të gjerë140141. Edhe pse është një ndjenjë e përkohshme, apo fazë
kalimtare, shoku kulturor përbën një periudhë mjaft të vështirë. Shpeshherë në përballje të tilla të para
me të huajën lind dëshira të kthehesh menjëherë në vendin tënd e të mos kthehesh më në vendin e
huaj. Përjetimi i shokut kulturor varet nga personaliteti, nga njohuritë dhe pritshmëria si dhe nga
kohëzgjatja e qëndrimit në vendin e huaj. Natyrisht që ka dallim nëse p.sh. kalon gjashtë muaj, gjashtë
vjet apo një kohë të shkurtër gjatë qëndrimit në një kulturë të huaj. Krejt ndryshe është nëse
bashkëshorti apo bashkëshortja është e kulturës tjetër, atëherë dhe kultura dhe gjuha njihet dhe
zotërohet edhe më mirë. Gjithsesi shoku kulturor mund të përjetohet edhe gjatë qëndrimeve
afatshkurtra në vendin e huaj. Si shembull tipik lidhur me këtë mund të përmendim njerëzit e Evropës
lindore, të cilët gjatë kohës së socializmit apo të ndërrimit të regjimit (vendi ynë pas viteve ’90) filluan
të emigronin e të udhëtonin drejt perëndimit, gjë që vazhdon dhe sot e kësaj dite. Shoku kulturor
fshihet pikërisht pas kufijve, por mund të përjetohet dhe në vendin tënd, p.sh. kur shpërngulesh në
një rajon tjetër, duke u përballur kështu me vlera të tjera nga ato që ke mësuar. Çdokush që ka dhe
zotëron kompetencën ndërkulturore e ka më pak të vështirë të përshtatet me jetesën në vendin e huaj,
pasi modelet e sjelljes përsëriten në kultura të ndryshme. Shembull konkret lidhur me këtë mund të
137 Për informacione më të hollësishme lidhur me stereotipat dhe paragjykimet si dhe trajtimi i stereotipave në orët
mësimore referoju dhe Gollob, Rodolf/ Huddleston, Ted/ Krapf, Peter/ Rowe, Don/ Taelman, Wim (2008): Të jetuarit në
demokraci. Plane mësimore të EDQ/ EDNJ për nivelin e mesëm të ulët. Vëllimi i III. Botim i Këshillit të Evropës,
Belgjikë. ISBN: 978-92-871-6332-5 138 Venetiku, K. Stereotype im interkulturellen Fremdsprachenunterricht, në: De Matteis, M./ Kadzadej, B./ Röhling, J.
(Hrsg.). Medien und Interkulturalität im Deutschunterrich (DaF), Athena Verlag, Tiranë 2012, f. 147vv. 139 Maletcke, G. Interkulturelle Kommunikation: zur Interaktion zwischen Menschen verschiedener Kulturen. Opladen:
Westdt. Verlag, 1996, f. 110. 140 Shih Vaier, U. Interkulturelles Lernen und Stereotype englischer Alltagskultur. In: Folkman et. al. (Hrsg.), 2002, f. 141 v.
47
përmendim filmin gjerman “Good – bye Lenin”, në të cilin tregohet përjetimi i shokut kulturor të
lindorëve pas bashkimit të GjermanisëShumë e këshillueshme në të tilla raste është të qenët të hapur
dhe të gatshëm për t’u përballur nga afër me kulturën tjetër dhe me njerëzit e kësaj kulture. Për këtë
Mochtarova (2000)142 shprehet në artikullin e saj me titull “Erfolgreiche Geschäfte im östlichen
Mitteleuropa/ Biznese të suksesshme në Evropën Qendrore Lindore” për sa i përket konceptit të
shokut kulturor “Lëreni veten të lirë dhe përjetoni përvoja të reja!”. Sipas saj gjatë takimeve dhe
kontakteve ndërkulturore askush nuk i shpëton shokut kulturor. Se në çfarë mase shfaqet ai tek
individi, kjo varet nga personaliteti dhe përvoja e gjithsecilit. Sipas saj një shok kulturor kalon nëpër
tri ose katër faza.143 Edhe pse shkencat sociale në përgjithësi nuk kanë dhënë përgjigje konkrete pse
ndodh shoku kulturor, sa zgjat ai dhe si mund të kapërcehet më lehtë, mendojmë të japim disa këshilla
dhe sugjerime se si mund të kapërcehet më mirë shoku kulturor:
• Duhet pasur durim dhe duhen krijuar lidhje të reja shoqërore me të huajt.
• Shpesh duhen provuar qëllimisht gjëra të reja dhe tipike të kulturës tjetër si p.sh. ushqimi
vendas, për të shmangur barrierat.
• Mund të mbahet një ditar, në të cilën mund të shkruhen përvojat pozitive dhe negative.
• Të mësohet gjuha e huaj dhe të vihet në përdorim sa më shumë (edhe nëse dimë vetëm pak
fjalë, prapëseprapë përjetohet një ndjenjë e madhe kur vendasit mund të të kuptojnë).
• Të vëzhgohen me kujdes gjuha e trupit të vendasve dhe gjithçka tjetër që është ndryshe dhe e
veçantë për t’i kuptuar ata më mirë: zhgënjimet shpesh lindin për shkak se nuk e kupton sjelljen
e tjetrit ose ke ndjesinë që nuk e kupton.
• Të mendohet pozitivisht (të qenët i vetëdijshëm ndihmon të kuptosh se nuk është vetëm
“vetja”, por dhe “tjetri” që janë pjesë e këtij procesi, pra që përjetojnë shokun kulturor).
• Të shihen e të pranohen në mënyrë të ndërgjegjshme mundësitë e qëndrimit apo studimit jashtë
shtetit (të jesh i qartë me veten se çfarë sjell qëndrimi jashtë vendit për të ardhmen profesionale,
zhvillimin personal; të jesh i vetëdijshëm se një qëndrim jashtë vendit është gjithmonë një
zgjerim horizontesh).
• Të respektohen traditat e kulturës së huaj edhe atëherë kur ato nuk kuptohen për shkak të
sistemit të ndryshëm të vlerave të huaja (për shembull roli i gruas në kulturat e huaja, feja,
temat e seksualitetit që në shumë kultura janë tabu).
• Gjatë qëndrimeve të gjata jashtë vendit mund të ndihmojnë dhe kontaktet e vazhdueshme me
vendlindjen (me anë të letrave, e-maileve, rrjeteve sociale, thirrjeve telefonike të rregullta,
rrjeteve sociale etj.). Shkëmbimi i përvojave si dhe bisedat me shoqërinë dhe familjen
ndihmojnë në shmangien e reagimeve negative, përforcojnë vetëbesimin dhe lehtësojnë ose
largojnë sadopak stresin.
• Marrja pjesë në mënyrë aktive në aktivitetet dhe veprimtaritë tipike vendase dhe të huaja, pasi
kështu lidhen kontakte të reja, njihen njerëz të rinj, kuptohen më mirë traditat e vendit tjetër si
dhe përfshihesh lehtësisht në kulturën tjetër.
Për ta përfunduar mund të themi se do të ishte shumë interesant përjetimi i një shoku kulturor, sado i
vogël qoftë pas kthimit në vendin tënd. Arsyeja është se procesi i përshtatjes dhe takimit me kulturën
tjetër gjatë qëndrimit jashtë shtetit ka zhvendosur sistemin orientues të kulturës së vet, gjë që nuk
ndodh me njerëzit e kulturës së huaj, pra e vendit mikpritës në këtë rast. Sjellja dhe mënyra juaj e të
menduarit nuk kuptohet siç duhet nga bashkëvendësit tuaj, për shembull kur vjen puna për të vlerësuar
142 Mochtarova, M. Erfolgreiche Geschichte im östlichen Mitteleuropa, Springer Verlag, Berlin 2000. 143 Lidhur me fazat e përjetimit të shokut kulturor krahaso dhe shih edhe Wagner, W. (1999): Kulturschock Deutschland.
Der erste Blick. Ai paraqet 5 faza të shokut kulturor, që janë: faza e euforisë, faza e të ndierit si i huaj, faza e përkeqësimit,
e keqkuptimit dhe ajo e sqarimit.
48
përvojat tuaja në një kulturë tjetër, kur ju u tregoni atyre përvojat tuaja jashtë vendit. Megjithatë kjo
“tronditje e vogël kulturore” që përjetohet në vendin tënd mund të kapërcehet më lehtësisht. Një
përgatitje ndërkulturore dhe zotërimi i kompetencës ndërkulturore do t’ju ndihmojë për të kuptuar më
shpejt kulturën e vendit pritës dhe për të pakësuar pasojat e shokut kulturor.
2.4.3. Përçimi i kompetencës ndërkulturore- Metodat e përçimit
Në mësimin e çdo gjuhe të huaj kemi të bëjmë fillimisht me gjuhën. Prandaj të qenët i vetëdijshëm
ndaj njohurive gjuhësore ashtu si dhe ndaj atyre kulturore, është me rëndësi të madhe. Po aq me
rëndësi janë dhe mënyrat e përvetësimit apo të përçimit të kompetencave komunikuese ndërkulturore.
Duke qenë se më sipër përmendëm kryesisht disa prej metodave dhe ushtrimeve që luajnë rol në
përvetësimin e këtyre kompetencave, do të ndalemi këtu pikërisht tek aspekti i përçimit të
kompetencës ndërkulturore në kontekstin e mësimit të gjuhëve të huaja dhe veçanërisht të gjuhës
gjermane. Por cilat janë mundësitë që ekzistojnë për përçimin dhe nxitjen e këtyre aftësive në mësimin
e gjuhëve të huaja? Në përçimin e kompetencave komunikuese dhe ndërkulturore në kontekstin e
mësimit të gjuhës gjermane, me rëndësi të veçantë janë dallimet dhe ngjashmëritë midis kulturës së
vendit të origjinës dhe asaj të huaj. Konkretisht bëhet fjalë për pritshmërinë që ka çdo individ lidhur
me kulturën e huaj dhe normat e sjelljes dhe aftësitë komunikuese në situata të caktuara ndërkulturore.
Gjithsesi duhet theksuar se kompetenca ndërkulturore, pra aftësia për të ndërvepruar në situata
ndërkulturore nuk lidhet vetëm me zotërimin e gjuhës së huaj, edhe pse (ashtu siç kemi theksuar që
në fillim të këtij punimi) aftësitë gjuhësore përbëjnë një aspekt tejet të rëndësishëm. Aspekte të
ndryshme kulturore mund të përcillen madje edhe nëpërmjet përkthimeve apo teksteve paralele,
nëpërmjet të cilave mund të dallohen dukshëm ndryshimet ndërkulturore. Rol të rëndësishëm luan
dhe ndërgjegjësimi, pra të qenët i vetëdijshëm ndaj këtyre ndryshimeve kulturore. Mundësi tjetër janë
gjithashtu ushtrimet e ndryshme144, në qendër të së cilave janë aftësitë komunikuese ndërkulturore.
Ushtrime të tilla janë për shembull loja me role, simulimet, skenarët, ndërkohë që njohuritë rreth
dallimeve kulturore-gjuhësore ndërmjet gjuhës amtare dhe asaj gjermane mund të përftohen prej
nxënësve automatikisht. Loja me role u jep mundësi nxënësve të vënë veten e tyre në role të
përcaktuara paraprakisht duke pasur si qëllim zgjerimin e kompetencës ndërkulturore ndërvepruese
të pjesëmarrësve. Ndërsa simulimet paraqesin një zgjerim të lojës me role, por dallojnë veçanërisht
se grupet pjesëmarrëse në simulime marrin pjesë në situata që shkëmbehen. E thënë ndryshe
simulimet ofrojnë situata disi më komplekse të ndërveprimit ndërkulturor. Pra të ashtë quajturat
“critical incidents/ situatat kritike”, të nxënët nëpërmjet përvojës duhen përdorur në mësimin e gjuhës
së huaj. Me situata kritike mendohen standardet kulturore në vend të ushtrimeve. Konkretisht mund
të përmendim lojërat me role, intervistat, ditarët, shkrimet vetëreflektuese mbi situatat kritike
ndërkulturore. Situatat kritike nuk janë gjë tjetër veçse situata ndërkulturore, ku pjesëmarrësit në to
nuk arrijnë të kuptohen me njëri- tjetrin për shkak se sfondet ndërkulturore janë të ndryshme. Duke
qenë se komunikimi në të tilla raste dështon, fillojnë të lindin kështu keqkuptime dhe konflikte.
Prandaj trajtimi i situatave të tilla në mësim bën që nxënësit të mësojnë se si të përballen apo dhe si
t’i shmangin situata të tilla pa pasur aspak vështirësi. Situata të tilla kritike paraqesin përvoja
ndërveprimi në takime të caktuara ndërkulturore. Përmes kësaj synohet dhe zhvillimi i kompetencës
ndërkulturore. Kjo metodë apo kjo teknikë është një nga më të njohurat për sa i përket përçimit dhe
përvetësimit të kompetencës ndërkulturore, e ideuar dhe krijuar nga Xhon Falangan145 në vitin 1954.
Teknika e situatave kritike ka gjetur përdorim që në Luftën e Dytë Botërore. Ajo përdorej si teknikë
144 Për më tepër shih pikën 2.5 “Kompetencat komunikuese ndërkulturore në mësimin e gjuhëve të huaja”. 145 Flanagan, Xh. The Critical Incident Technique, në: Psychological Bulletin 51, 1954, f. 327.
49
në përzgjedhjen e personelit të fluturimeve, gatishmërinë dhe prezantimin e tyre146. Për përdorimin
ndërkulturor të situatave kritike Heringer (2007:21)155 propozon fillimisht si kusht kryesor që të dyja
kulturat, si kultura e parë ashtu dhe e dyta, të luajnë një rol të caktuar në situata të tilla kritike. Më
pas duhet që situatat të grumbullohen nga një studiues. Duhen marrë në pyetje përjetues nga kultura
e parë, të cilët kanë kanë përjetuar një situatë kritike gjatë qëndrimit jashtë vendit. Heringer thekson
më tej se pjesëmarrës në këtë proces janë individë nga kultura e dytë, pra kulturë e huaj, kjo për
përjetuesin dhe përdoruesit e kulturës së parë. Këta të fundit mund të mësojnë nga situata kritike.
Metodat e përçimit të kompetencës ndërkulturore janë veçanërisht interesante për mësuesit që janë në
kërkim të ideve konkrete për nxitjen e zhvillimit të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës
së huaj. Kështu Rathje (2005)147, në kontekstin e trajnimeve, propozon ndër të tjera simulimet, por
edhe të ashtë quajturat laboratory learning/ të mësuarit laboratorik. Kjo formë trajnimi u mundëson
nxënësve të punojnë në grupe apo skuadra të vogla lidhur me një projekt gjysmëreal. Përgjithësisht
ajo thekson se duhen zhvilluar sa më shumë trajnime ndërkulturore për nxitjen e procesit të të
menduarit apo dhe përjetimit të situatave reale. Për këtë është shumë e rëndësishme përgatitja e
mësuesve për zbatimin e këtyre programeve të trajnimit. Si një tjetër model apo mënyrë trajnimi ajo
përmend dhe “Teamzentrierte Prozessmoderation/ Proces drejtimi me në qendër grupin”. Këtu bëhet
fjalë për një formë të veçantë të punimit në grupe, nga ku studentët apo nxënësit përgatisin dhe
punojnë një projekt të vështirë bazuar në kushte reale. Zbatimi i këtij projekti është tejet transparent,
i ndarë në faza pune dhe drejtohet nga mësuesit ose pedagogët. Si material në vetvete nevojitet një
rast studimi i detajuar, por që përmban një tematikë ndërkulturore. Kjo metodë paraqet një situatë
komplekse të të mësuarit, e cila i përball pjesëmarrësit në të me kërkesa të shumta. Ata duhet të
bashkërendojnë ekipin e tyre, të menaxhojnë dinamikën e grupit, ndërkohë që ata paraqesin një
procedurë të panjohur më parë. Qëllimi këtu është që në bazë të punimit dhe zgjidhjes së detyrave
konkrete, nxënësit apo studentët të dinë të përjetojnë në jetën e tyre të përditshme situata
ndërkulturore dhe të kuptojnë se ndërkultura shihet si një faktor ndikues në të gjithë këtë proces. Për
zhvillimin e kompetencave ndërkulturore përmenden shpesh edhe përdorimi i simulimeve përmes
programeve kompjuterike. Këto simulime njihen edhe me emrin Virtual Realities/ Realitete virtuale.
Gjithsesi edhe pse këto të fundit kanë rezultuar gjithnjë programe të suksesshme, nuk para vihen në
përdorim. Mbase njohuritë në fushën e medias ndërkulturore duhet të jenë të jenë të pakta, ashtu si
dhe trajnimet kualifikuese lidhur me të nuk duhet të jenë të mjaftueshme. Shumë i suksesshëm ka
rezultuar dhe procesi i të nxënit çift ose në dyshe148, gjë që mund të realizohet face-to-face/ ballë për
ballë ose duke përdorur postën elektronike. Të dobishme janë edhe idetë apo propozimet konkrete
lidhur me temat dhe projektet që mund të diskutohen në dyshe. Metoda e deliberative dialogue/
dialogut reflektues shpjegohet nga Murti (2001) me hollësi. Me anë të kësaj metode nxënësit mund
të mësojnë një analizë të hollësishme të tekstit dhe në këtë mënyrë mund të zgjerojnë aftësitë e tyre
për të dalluar elemente të ndryshme kulturore. Një metodë krijuese paraqet Volkman (2002),
konkretisht përdorimi i teksteve fiktive. Shembull konkret këtu është loja me role, përmes së cilës
nxënësit mund të përftojnë strategji të ndërveprimit në situata të caktuara ndërkulturore. Kurse
Gieselmann (2010) përmend përdorimin e filmave për përçimin e kompetencave ndërkulturore si dhe
tregon gjithashtu se duhen zgjedhur filma të përshtatshëm në mënyrë që procesi i të nxënit nëpërmjet
146 shih Thomas, A. (Hrsg.). Psychologie interkulturellen Handelns. Hogrefe, Göttingen 1996, f. 75. 155 Heringer, H. J. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag, 2007, f. 21.
147 Rathje, Sh. Seminarkonzept “”Laboratory-Learning”, Arbeitspapier Jena: Universität Jena, Fachgebiet Interkulturelle
Wirtschaftskommunikation, 2005. 148 Në gjermanisht përdoret në mënyrë të figurshme fjala Tandem, gjë që nënkupton (në rastin tonë) pjesëmarrjen e dy
individëve nga kultura të ndryshme në procesin e të nxënit. (Tandem quhet biçikleta me dy shala njëra pas tjetrës dhe me
një timon, që e ngasin njëkohësisht dy persona)
50
tyre të jetë sa më i efektshëm. Filma të përshtatshëm do të ishin filmat didaktikë, për të cilët janë
përgatitur fletë ushtrimesh për t’u punuar para, gjatë dhe pas shfaqjes së filmit. Metodë tjetër për
përçimin e kompetencës ndërkulturore paraqet edhe Bolten (2007). Duke treguar për e-learning/ të
nxënët nëpërmjet mediave elektronike, ai përmend ndër të tjera si shembull dhe planifikimin e një
projekti duke përdorur mediat elektronike. Përfshirja e një shembulli praktik është jashtëzakonisht e
dobishme për përdoruesit. Në rrafshin e metodave të tilla mund të përmendim edhe virtual classroom/
klasat virtuale, të cilat mundësojnë komunikim ndërkulturor midis nxënësve të kulturave të ndryshme.
Me rëndësi të veçantë në klasat virtuale është ndihma që u duhet ofruar nxënësve për të vijuar siç
duhet dhe për ta çuar deri në fund procesin e komunikimit. Edhe pse natyra e këtyre projekteve kërkon
shumë kohë, prapëseprapë mbeten të dobishme për përvetësimin dhe përçimin e kompetencës
ndërkulturore. Lidhur me mësimdhënien e gjermanishtes si gjuhë e huaj vlen të theksohet se për
përçimin e kompetencës ndërkulturore luajnë rol dy aspekte të rëndësishme: Aspekti i parë ka të bëjë
me lidhjen e ngushtë që ekziston midis gjuhës dhe kulturës, dhe i dyti me ndryshimin e dukshëm
midis kulturës sonë shqiptare nga kulturat e tjera, pra ato të huaja. Duke qenë se këto dy aspekte nuk
janë të përfshira sa duhet në mësimin e gjuhës gjermane në Shqipëri, mendojmë që ato duhet të
shërbenin si pikënisje për mësimin ndërkulturor tek ne. Kur themi se mësimi i një gjuhe të huaj është
i lidhur ngushtë me kulturën, kemi parasysh se mësimi i gjuhës së huaj duhet të ecë paralelisht me
mësimin e kulturës përkatëse. Nëse nxënësit mësojnë sa më mirë gjuhën e huaj apo përparojnë me
njohuritë gjuhësore, pra sa më të mira t’i kenë ata njohuritë gjuhësore, aq më e lartë do të jetë dhe
kompetenca ndërkulturore. Kështu për shembull, nëse një nxënës zotëron gjuhën gjermane në nivele
të larta sikur ta kishte gjuhën e mëmës, ai do të jetë në gjendje të kuptojë, të veprojë apo dhe të sillet
si i tillë, pra si një gjerman. Në rast të kundërt, midis partnerit të tij në komunikim që i përket kulturës
gjermane dhe nxënësit shqiptar do të lindnin keqkuptime dhe konflikte. Këto probleme nuk lindin
pasi nxënësi nga Shqipëria ka mungesë në njohuritë gjuhësore, por zotërimi i kompetencës
ndërkulturore është i paktë. Nisur nga kjo duhet theksuar se për mësimin e gjuhës gjermane, por edhe
të çdo gjuhe të huaj tjetër, duhen mësuar dhe përforcuar jo vetëm njohuritë gjuhësore, por edhe kultura
gjermane. Pra kultura gjermane apo elemente të caktuara të saj duhen të jenë pjesë përbërëse e
mësimit të gjuhës gjermane si gjuhë e huaj. Mund të përmendim këtu pikërisht të ashtuquajturin
qytetërim149 ndërkulturor. Lënda e qytetërimit apo referime të ndryshme lidhur me jetën në Gjermani,
bëjnë që nxënësit shqiptarë të përvetësojnë shumë informacione kulturore. Duke qenë se kjo formë e
të përvetësuarit të kompetencës ndërkulturore është pasive, do të ishte e udhës që të merreshin masa
didaktike që përfshijnë ushtrime të ndryshme.150 Ndërgjegjësimi lidhur me veçoritë e kulturës amtare
në mësimin e gjuhës gjermane dhe të gjuhës së huaj në përgjithësi sjell pa dyshim zhvillimin e
kompetencës ndërkulturore, pasi kompetenca ndërkulturore lidhet jo vetëm me kulturën e parë, por
edhe me atë të huaj. Nëse do të përçonim kompetencë ndërkulturore, gjuha gjermane në veçanti, por
dhe çdo gjuhë tjetër e huaj do të kishte nivel më të lartë cilësor, gjë që do të pasqyrohej dhe në mësimin
e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj. Nga ana tjetër do të kishim mësim më bashkëpunues duke vënë në
qendër nxënësin.
149 Në gjuhën gjermane nocioni Në gjuhën gjermane nocioni qytetërim njihet me fjalën Landeskunde (dituri, njohuri për një
vend) dhe për qytetërim ndërkulturor përdoret interkulturelle Landeskunde. 150 Në lidhje me masat didaktike për përçimin dhe përvetësimin e kompetencës ndërkulturore do të flitet dhe në pikën 2.5 të
këtij kapitulli.
51
2.5. Kompetenca komunikuese dhe ndërkulturore në mësimin e gjuhës së huaj
Përçimin e kompetencës ndërkulturore e shohim qysh në vitet ’50-të të shekullit të kaluar. Kjo u vërejt
në trajnimet me temë ndërkulturore, të cilat në atë periudhë filluan të bëheshin mjaft të shpeshta.
Dader 151 shprehet se qëllimi i këtyre programeve trajnuese nuk ishte kualifikimi profesional i
pjesëmarrësve, por mbi të gjitha përgatitja e pjesëmarrësve ndaj fenomeneve kulturore dhe
problemeve që mund të shfaqeshin gjatë ndërveprimit me anëtarët e kulturës tjetër. Kështu mund të
shmangen keqkuptimet e ndryshme që mund të shfaqen në rast takimesh ndërkulturore. Zhvillime të
ngjashme do të shfaqeshin në Evropë vetëm në fillim të viteve ’60, edhe pse ato ishin më të pakta152.
Fillimi i përçimit të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhëve të huaja ka qenë në vitet ’80 të
shekullit të kaluar. Studimet e bëra nga fondacioni Robert Bosch153 treguan se mësimi gjuhëve të
huaja mund të arrijë qëllimin e vet vetë atëherë kur përvojat vetjake të nxënësit dhe përvojat e realitetit
të njerëzve të kulturës tjetër ndërthuren me njëra-tjetrën. Lidhur me këtë Venetiku154 sqaron se ajo
çka është më e rëndësishme në pajisjen me kompetencë ndërkulturore, ka të bëjë me sensibilizimin
dhe zhvillimin e aftësive për t’u përballur suksesshëm e për të bashkëjetuar paqësisht me të huajën.
Pra nuk mjafton thjesht informacioni dhe njohuritë që kemi mbi kulturën tjetër. Kemi përmendur
shpesh se mësimi i një gjuhe të huaj nënkupton gjithashtu edhe mësimin e një kulture tjetër. Kjo
tashmë është mjaft domethënëse, pasi vetë kultura e huaj mund të kuptohet më mirë pikërisht duke
mësuar gjuhën e huaj. Përveç kësaj kultura tjetër mund të sillet kështu në mësim në një formë shumë
më autentike, duke e bërë gjithçka edhe më reale. Qëllimi i mësimit të gjuhëve të huaja ka ndryshuar
ndër shekuj. Më parë vihej re që aftësitë gjuhësore ishin në themel të orëve mësimore. Por nëse do të
ndalemi në mësimin e sotëm të gjuhëve të huaja, duhet të pranojmë se këto aftësi gjuhësore duhen
kombinuar edhe me aftësitë ndërkulturore. Kështu po të ndalemi në mësimin e sotëm të gjuhëve të
huaja, vëmë re se një nga qëllimet më kryesore të mësimit të tyre është aftësia për të komunikuar sa
më shumë. Kjo gjë shihet shumë qartë në metodat e reja të mësimdhënies, në të cilat përparësi nuk ka
më progresioni gramatikor, por aktet e të folurit në situata të caktuara reale, si p.sh. si të porosisim
diçka në restorant apo kafene, si mund të bisedojmë dhe të shprehemi në një takim tek mjeku, si të
blejmë diçka në dyqan apo dhe si t’i japim dikujt këshilla lidhur me një problem etj155. E thënë ndryshe
apo duke u nisur dhe nga shembujt, komunikimi luan një rol kyç në mësimin e gjuhëve të huaja. Nëse
duam të kemi një mësim sa më modern të gjuhëve të huaja, atëherë ky mësim duhet të synojë të ketë
në qendër të tij nxënësin me nevojat dhe dëshirat e tij. Për këtë arsye duhen zhvilluar sa më shumë
aftësitë komunikuese dhe ndërkulturore, njëkohësisht edhe kompetencën komunikuese ndërkulturore
në mënyrë që nxënësit t’u përgjigjen siç duhet situatave në gjuhën e huaj. Duke qenë të pajisur me
aftësi të tilla komunikuese dhe ndërkulturore, nxënësit do të dinë të veprojnë në situata konkrete, të
përdorin strategjitë e duhura dhe të dinë të përballen me ndryshimet dhe dallimet që karakterizojnë
kulturën tjetër. Vetëm kështu ata do të jenë të aftë të parandalojnë keqkuptimet që mund të lindin e të
krijohen, në mënyrë që dhe procesi i komunikimit të mos hasë pengesa. Kompetenca komunikuese
ndërkulturore përftohet në gjuhën amtare. Megjithatë, në një gjuhë të huaj kjo kompetencë nuk mund
të arrihet krejt natyrshëm, nëse jetohet në një vend, ku nuk flitet gjuha e synuar. Edhe pse midis
151 Dader, R. Interkulturelle Orientierung: Analyse ausgewählter interkultureller Trainingsprogramme. Saarbrücken:
Brajtenbah, 1987, f. 57. 152 Shih Fleksig, K. H. Methoden interkulturellen Trainings: Ein neues Verständnis von “Kultur” und “Interkulturell”, në:
Gemende et. Al. (Hrsg.), 1993, 209-227., f. 211.
153 Robert Bosh Stiftung/ Deutsch-Französisches Institut. Fremdsprachenunterricht und Internationale Beziehungen.
Gerlingen, 1982, f. 11. 154 Venetiku, K. Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës,
Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f. 37. 155 Po aty
52
gjuhëve të ndryshme ka rregulla universale të përdorimit të gjuhës, ata mund të ndryshojnë nga
kultura në kulturë. Gjithsesi edhe brenda një gjuhe mund të ketë dallime midis kulturave të ndryshme
dhe midis dialekteve. Gjëja më e thjeshtë do të ishte që nxënësve të gjuhëve të huaja, apo dhe
studentëve, t’u përçohet kompetenca komunikuese ndërkulturore në situata konkrete të jetës së
përditshme dhe kjo mund të realizohet në vendin ku flitet dhe gjuha e synuar. Për fat të keq kjo shpesh
nuk është e mundur, pasi dhe vetë gjuha e huaj normalisht u mësohet atyre në vendin e origjinës së
nxënësve. Nëse kompetenca komunikuese ndërkulturore duhet të mësohet në vendin e origjinës, është
vetëm mësuesi, i cili sipas Paulston156 njeh rregullat e kësaj kompetence dhe që mund t’ua përçojë
dhe nxënësve. Ndërsa sipas Hufeisen (1990) theksohet gjithnjë e më tepër se mësuesit e gjuhëve të
huaja duhet të jenë folës amtarë të gjuhës ose pothuajse të tillë, që ata të kenë jetuar për një kohë të
gjatë në vendin e gjuhës së synuar, duke e njohur shumë mirë kulturën përkatëse. Por ajo vetë shprehet
se nuk është e nevojshme që të kesh mësues një folës amtar të gjuhës. Nëse mësuesi do të ishte i tillë,
ashtu si për nxënësit, do të kërkohej edhe për mësuesit e njëjta ndjeshmëri dhe kompetencë
ndërkulturore ndaj kulturës së zanafillës. Ndoshta është shumë ajo që kërkohet nga mësuesi, sidomos
për shkak se do të duhej që mësuesi të jetë në gjendje të japë mësim edhe gjuhën amtare dhe jo vetëm
ta flasë atë. Kështu mësuesi do të duhej të kishte, nga njëra anë, një nivel të lartë të kompetencës
ndërkulturore, kurse, nga ana tjetër, do duhej të ishte edhe një mësimdhënës profesionist i gjuhës së
vet amtare. Kualifikime dhe aftësi të tilla mund të shfaqen vetëm në një rast ideal. Përndryshe nuk do
të kishte mësues të gjuhëve të huaja dhe vetë gjuhët e huaja nuk do të ishin pjesë e planit mësimor.
Meyer157 shprehet se kompetenca komunikuese nuk është një cilësi individuale apo tipar karakteri.
Ajo është një prodhim social, një përfundim ndërveprues dhe këto mund të zhvillohen vetëm
nëpërmjet komunikimit. Gjithashtu edhe Weigmann167 është i mendimit se kompetenca komunikuese
nuk mund të përftohet automatikisht. Kompetenca komunikuese mund të arrihet vetëm nga
përvetësimi sistematik i aftësive gjuhësore.
Qëllimi kryesor i mësimit komunikativ të gjuhës së huaj lidhet me përgatitjen dhe nxitjen e nxënësve
për t’i shfrytëzuar kompetencat e tyre komunikuese të kufizuara në mënyrën e duhur gjatë mësimit të
gjuhës së huaj, në mënyrë që të mund të marrin pjesë në situata reale komunikimi. Mendojmë se është
tejet e rëndësishme të njihen dhe dallohen nevojat komunikuese të nxënësve, pasi ajo se çfarë dhe si
u mësohet, varet pikërisht nga këto nevoja. Për shumicën e nxënësve të gjuhëve të huaja qëllimet janë
krejt të qarta: gjuha mësohet në mënyrë që personi në fjalë të përballojë më së miri situatat e
përditshme. Por ka të tjerë nxënës, të cilët theksojnë faktin, se gjuha e huaj duhet zotëruar më mirë
në situata të veçanta, si p.sh në terminologjinë e biznesit apo në kuzhinën një restoranti. Shumë e
rëndësishme është edhe ajo çka folësit e gjuhës amtare mund të presin nga nxënësi në situatat
përkatëse. Për këtë nxënësit duhet të jenë të përgatitur, pasi përdorimi i gjuhës është në vendin e parë.
Për Müller158 është tepër e rëndësishme, që në mësimin e gjuhës së huaj asnjë nga përbërësit e
kompetencës komunikuese (kompetenca gramatikore, social- gjuhësore, strategjike dhe aftësia
diskutuese) nuk mund të jetë më e rëndësishme sesa vetë komunikimi i suksesshëm. Qëllimi kryesor
i të nxënit komunikues të gjuhës së huaj është të mundësojë përfshirjen e katër llojeve të kompetencës
tek nxënësi, kështu që asnjëra prej tyre nuk mund të jetë dominuese. Edhe sot, në shumë kurrikula
156 Paulston, Ch. B. Linguistic and communicative competence: Topics in ESL, Bristol: Longdunnpress, 1992, f. 16. 157 Meyer, M. A. Erziehungswissenschaft, në: Bausch, K. R./ Christ H./Krumm H. J. (Hg.). Handbuch
Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag 2003, f. 43-49. 167 Weigmann, J. Unterrichtsmodelle für Deutsch
als Fremdsprache. Ismaning, Max Hueber Verlag, 1992, f. 11v.
158 Müller, B. D. Interkulturelle Kommunikation, në: Kast, B./ Neuner, G. (Hg.), Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung
von Lehrwerken für den Fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin 1994, f. 94v.
53
për mësimin e gjuhës së huaj, është preferuar për shembull më shumë kompetenca gramatikore sesa
ajo social gjuhësore. Kjo gjë tingëllon e çuditshme për dy arsye: së pari të krijohet përshtypja sikur
korrektësia gramatikore e thënieve të ishte më e rëndësishme sesa vetë pyetja: sa e përshtatshme duhet
të jetë ajo çka thuhet në një situatë reale komunikimi dhe nëse arrimë të kuptohemi. Së dyti mund të
thuhet se këtë gjë e hedh poshtë fakti se thelbësore është kompetenca social-gjuhësore, pasi shprehjet
e thëniet interpretohen pikërisht nga kuptimet e tyre sociale. Sigurisht që në shumicën e rasteve është
e rëndësishme që të njohim kontekstin social për të kuptuar dhe shprehitë apo thëniet. Në mësimi e
gjuhës së huaj nxënësit mund të mësojnë gjuhën e huaj në lidhje të ngushtë me kulturat e tjera dhe
veçanërisht me kulturën e parë. Pra, e thënë ndryshe, kultura nuk duhet parë e mënjanuar nga gjuha159.
Sipas Müller (1994: 94)160, objektivi i mësimit ndërkulturor të gjuhës së huaj është “die Fähigkeit, auf
fremdes adäquat reagieren und im fremden Land adäquat agieren zu können/ aftësia për të reaguar në
mënyrë të duhur dhe për të vepruar në mënyrën e duhur në vendin e huaj”. Knapp-Potthoff161 dallon
këto objektiva në mësimin ndërkulturor të gjuhës së huaj:
• Qëllimet emocionale si ndjeshmëria dhe toleranca.
• Njohuritë kulturore specifike, për të nxitur komunikimin në situatat ndërkulturore dhe për të
parandaluar keqkuptimet.
• Njohuritë e përgjithshme për kulturën dhe komunikimin.
• Strategjitë për t’ia dalë mbanë në situatat ndërkulturore komunikuese.
Ndërsa për Sercu (2002)162 mënyra e përftimit të vetëdijes kulturore nuk ka ndryshuar me kalimin e
kohës. Ajo ka të bëjë me përcjelljen e informacionit kulturor lidhur me tema të tilla si: shërbimet,
transporti, të ngrënët dhe të pirët, gjeografia, arsimi, politika, ekonomia, tërheqja turistike etj. Temat
, f.he përmbajtjet kulturore në mësimin e gjuhës së huaj duhen përzgjedhur të tilla, në mënyrë që të
paraqiten dallimet e gjasshme kulturore si p.sh. në gjuhën e trupit (ose të gjesteve), te vlerat dhe
normat, dhe nga ana tjetër të mos lejohet që këto tema e përmbajtje të shtojnë më tepër stereotipat
ekzistues. Temat dhe përmbajtjet e përzgjedhura duhet t’i bindin nxënësit që kultura, mirëkuptimi
kulturor dhe kompetenca ndërkulturore janë tepër të rëndësishme, pasi përdorimi i një gjuhe të huaj
nënkupton gjithmonë dhe hyrjen në një botë tjetër kulturore. Nisur nga kjo duhet theksuar edhe fakti
se temat kulturore nuk synojnë që nxënësit të mos bëjnë asnjë gabim kulturor, por që ata të mendojnë
në mënyrë kritike lidhur me kulturën e tyre por edhe kulturën e synuar. Kështu, nxënësit mund të
zhvillojnë një ndjeshmëri ndërkulturore 163 . Meyer (2003: 47) 164 , gjithashtu e quan këtë gjë të
rëndësishme. Sipas mendimit të tij, kjo ndjeshmëri mund të arrihet përmes teksteve narrative,
dokumentarëve televizivë, reportazheve (nga një udhëtim), letërsisë imagjinare, mundësisht të shumë
vendeve.
Për të vepruar me kompetencë dhe për të pasur një bagazh gjuhësor gjatë komunikimit, nuk mjafton
vetëm zotërimi i aftësive dhe njohurive gramatikore, por duhen pasur parasysh edhe rregullat sociale
159 Shih Lüsebrink, H. J. Kultur- und Landeswissenschaften, në: Bausch, K. R./ Christ, H./ Krumm, H. J. (Hg.), Handbuch
Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag,2003, f. 64. 160 Müller, B. D. Interkulturelle Kommunikation, në: Kast, B./ Neuner, G. (Hg.), Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung
von Lehrwerken für den Fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin 1994, f. 94v.
161 Knapp-Potthoff, A. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als Lernziel, në: Knapp-Potthoff, A./ Liedke, M. (Hg.).
Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit. München 1997, f.181. 162 Sercu, L. Autonomes Lernen im interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Kriterien für die Auswahl von Lerninhalten
und Lernaufgaben, në: Zeitschrift Interkulturellen für Fremdsprachenunterricht (http://zif.spz.eudarmstadt.de/jg-
072/beitrag/sercu1.htm),[23.10.2005], f. 8v. 163 Po aty 164 Meyer, M. A. Erziehungswissenschaft, në: Bausch, K. R./ Christ H./Krumm H. J. (Hg.), Handbuch
Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag, 2002, f. 47.
54
e kulturore të ndërveprimit165. Për më tepër, në mësimin komunikues modern të gjermanishtes si gjuhë
e huaj, nuk duhen ndërmjetësuar vetëm fjalori dhe strukturat gramatikore të gjuhës. Në
ndërmjetësimin e kompetencave ndërkulturore komunikuese në mësimin e një gjuhe nxënësve shpesh
u mungojnë burimet gjuhësore dhe jogjuhësore që u japin mundësi atyre të veprojnë në mënyrë të
natyrshme. Mos ndoshta arsyeja për këtë është se shumica e metodave nuk përdorin tekste autentike,
por thjesht tekste të didaktizuara? Mund të thuhet, se mësimi tradicional i një gjuhe të huaj nuk ka
lidhje të drejtpërdrejtë me realitetin. Kështu, krijimi dhe zhvillimi i materialeve gjuhësore të
përshtatshme bazuar në dialogë autentikë të përditshëm, është shumë i rëndësishëm. Prandaj duhet që
mësimi sa më modern i një gjuhe të huaj të përfshijë jo vetëm situata gjuhësore, por edhe ato
jogjuhësore, pra situata të tilla që përshkruajnë jetën dhe realitetin, pasi gjuha si mjet komunikimi nuk
është vetëm një fenomen kognitiv, por edhe një mjet shprehës i ndjenjave dhe emocioneve, gjë që
duhet pasur parasysh edhe gjatë mësimit të gjermanishtes si gjuhë e huaj. Për të fituar këto
kompetenca duhet që në mësim të krijohen situata komunikimi, të cilat u japin mundësi nxënësve të
përdorin gjuhën për veprimtaritë komunikuese. Siç u përmend edhe më sipër, një parim tjetër është
përdorimi i materialeve autentike gjuhësore në një formë të përpunuar. Kjo përmbajtje duhet të jetë e
zgjedhur, gjë që u lejon nxënësve të praktikojnë fjalorin e temave të caktuara dhe të rëndësishme në
mënyrën e sjelljes. Përdorimi i duhur i rrethanave elementare të përditshme kërkon njohuri që shkojnë
përtej dijes thjeshtë gjuhësore, duke përfshirë këtu edhe mjete të tilla jashtëgjuhësore si shprehjet e
fytyrës, gjestet dhe sjelljen trupore. Po cilat janë këto njohuri? Gjithnjë e më tepër ne dëgjojmë për
kompetencat ndërkulturore dhe komunikuese, të cilat konsiderohen thelbësore dhe të domosdoshme
për pjesëmarrjen e suksesshme në jetën private dhe publike166. Termi ‘kompetencë ndërkulturore’ ka
paraardhësin e tij, domethënë, ‘kompetencë komunikuese’ si një qëllim i ri global për mësimin dhe
dialogun ndërkulturor, duke u kthyer kështu në një fjalë çelës. Por a e zëvendësojnë ato njëra-tjetrën?
Për të bërë një krahasim të dy termave, duhet të shpjegohet se çfarë kuptohet me konceptin
‘kompetencë’. Në përgjithësi me këtë koncept kuptohet “një potencial i aftësive personale dhe
prirjeve, të cilat zbatohen në mënyrë të pavarur dhe me fleksibilitet në veprimtaritë profesionale“167.
Termi ‘kompetencë ndërkulturore’ në këtë kontekst nënkupton, aftësinë specifike për të vepruar në
mënyrë të ndjeshme dhe produktive në situata në të cilat ndërveprojmë me njerëz nga kultura të tjera.
Pikërisht këtu janë të përfshira mendimet dhe ndjenjat që i paraprijnë një sjelljeje të veçantë dhe e
shoqërojnë atë. Prandaj ne mund të themi se kompetenca ndërkulturore nuk është e kufizuar në njohuri
të përgjithshme kulturore, por ajo është më fort një përshtatshmëri në sjellje. Për këtë arsye
kompetenca ndërkulturore bazohet shumë shpesh tek sjellja, duke përdorur dhe dëshmi të tilla si:
tejkalimi i paragjykimeve, të qenët tolerant, shmangja e perspektivave etnocentrike etj168. Duke qenë
se mësimi i një gjuhe të huaj përfshin gjithmonë të paktën dy gjuhë dhe dy kultura, për vite me radhë
është kërkuar edhe ndërgjegjësimi kulturor i nxënësve, dhe gjithashtu ndjeshmëria e tyre për kulturat
e huaja dhe për dallimet kulturore. Kompetenca komunikuese në të vërtetë është ende një pjesë e
rëndësishme e mësimit të gjuhës. Përveç kësaj, ajo duhet të realizohet paralelisht edhe me
165 Shih Günthner, S. Analyse kommunikativer Gattungen, në: Straub, J./ Wiedemann, A./Weidemann, D. (Hrsg.).
Handbuch interkulturelleKommunikation und Kompetenz. Grundbegriffe – Theorien – Anwendungsfelder. Stuttgart:
Metzler 2007, f. 376. 166 Shih Volkmann, L. Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz, në: Volkmann, L./Stierstorfer, K./Gehring, W.
(Hrsg.). Interkulturelle Kompetenz. Konzepte und Praxis des Unterrichts, Tübingen 2002, f.11.
167 Luchtenberg, S. Interkulturelle kommunikative Kompetenz. Kommunikationsfelder in Schule und Gesellschaft. Opladen
1999, f. 189.
168 Ertel-Vieth, A. Interkulturelle Kommunikation und kultureller Wandel. Eine empirische Studie zum russisch deutschen
Schüleraustausch. Tübingen 2005, f. 30vv.
55
kompetencën ndërkulturore, duke qenë se kompetenca ndërkulturore vetëm nuk është e mjaftueshme
për të mbuluar të gjithë atë pjesë të mësimit të gjuhëve të huaja. Siç u theksua në fillim, si për mësim
e gjuhëve të huaja në përgjithësi, por edhe për mësimin e gjuhës gjermane, këto kompetenca përbëjnë
një parim bazë gjatë orës së mësimit. Në çdo mësimi të gjuhës së huaj, pikë së pari kemi të bëjnë
kryesisht me gjuhën, dhe kështu mund të argumentohet dhe të theksohet se një rritje në vetëdijen
gjuhësore domosdoshmërish nënkupton një rritje në ndërgjegjësimin kulturor. Natyrshëm na lind
pyetja se çfarë aspektesh lidhur me kompetencat komunikuese ndërkulturore në mësimin e gjuhës së
huaj dhe asaj gjermane në veçanti mund të konsiderohen si veçanërisht të rëndësishme.:
Së pari, sjellja e përshtatshme në një kontekst kulturor gjerman kërkon fillimisht sa më shumë
njohuri, të cilat mund të përdoren në situata ndërveprimi. Në këtë mënyrë dallimet kulturore dhe
ngjashmëritë ndërmjet kulturës vetjake dhe asaj gjermane janë më të dukshme. Sjellja e individëve
në situata të ndryshme ndërkulturore arrin kështu të realizohet me vetëdije.169
Së dyti mund të përmendim dhe teknika të tjera, të cilat luajnë rol për vënien në dukje të dallimeve
kulturore. Një nga këto teknika do të ishte për shembull: përdorimi i moduleve kulturore, d.m.th.
lëndë që trajtojnë një aspekt të veçantë të kulturës të synuar.
Së treti, lidhur me rritjen e ndjeshmërisë ndaj modeleve të ndryshme të të menduarit dhe të sjelljes,
vetë procesi i të mësuarit duhet të zhvendoset në qendër të interesave. Këtu kemi të bëjmë pikërisht
me të ashtë quajturën "process teaching", nga ku mund të përmendim: ditarët e nxënësve, 'shënimet
në terren' nga vetë nxënësi, vëzhgimet e sjelljes së komunikimit në institucionet kulturore, regjistrimet
e ‘situatave kritike’, etj.
Së katërti, njohja e dallimeve kulturore dhe gjuhësore ndërmjet gjuhës gjermane edhe mund të vihet
në dispozicion të nxënësve automatikisht, megjithatë ajo kërkon një gamë të gjerë të ushtrimeve
praktike, me qëllim komunikimin, bazuar domosdoshmërisht edhe në teori si për shembull: dialogë
sipas roleve te ndryshme, simulime apo dhe skenarë të ndryshëm. Në këtë rast kemi të bëjmë me
“experiential teaching”.
Së pesti, studimi praktik dhe teoriko-analitik i të ashtuquajturit "critical incidents" është veçanërisht
i frytshëm në përçimin e aftësive të komunikimit dhe të kompetencës ndërkulturore. Rol të
rëndësishëm këtu luan krijimi i ushtrimeve bazuar në standardet e përgjithshme kulturore,180 ose
dokumentimi dhe interpretimi i situatave të tjera kritike, të cilat janë përjetuar dhe nga vetë nxënësit.
Këtu mund të përmenden disa metoda efikase, të cilat janë provuar nga vetë unë gjatë hulumtimeve
ndërkulturore në kuadër të studimeve pasuniversitare në Gjermani (në Univesitetin “Friedrich
Schiller”, në qytetin e Jenës, 2009-2011).
• Loja me role (të ndjekura nga intervista) ndërmjet një folësi amtar të gjuhës (native speakers)
dhe nxënësit, më pas kemi ndërrimin e roleve, në mënyrë që nxënësit të bëjnë rolin e folësit
amtar të gjuhës dhe anasjelltas.
• Regjistrime audiovizive të intervistave që rreth 'situatave kritike ndërkulturore'.
• Ditarët e nxënësve, 'shënimet në terren' nga vetë nxënësi dhe raportet mbi situatat kritike
ndërkulturore.
• 'Vëzhgimi i pjesëmarrësve'. Regjistrim i bisedave autentike (si p.sh. diskutimet në grup).
• Regjistrimet e bisedave autentike (pa pjesëmarrjen e vetë individit).
169 Për të dhëna më të detajuara referoju Edmondson, W./House, J. Einführung in die Sprachlehrforschung. Tübingen:
Francke. 1993, f. 271vv. 180Për ‘standardet e përgjithshme kulturore‘ referoju dhe Thomas, A. (Hrsg.).
Kulturvergleichende Psychologie. Göttingen: Hogrefe, 1993.
56
Përmes këtyre metodave nxënësit sfidohen të zotërojnë sa më mirë situatën. Përveç kësaj, motivohen
dhe fillojnë t’i shohin situata të tilla kritike më me interes, duke vetëreflektuar për të kuptuar më mirë
sjelljen e partnerit. Duke qenë kështu sa më të informuar, nxënësit janë në gjendje të përballen më së
miri me situata të tilla kritike, të cilat janë me rëndësi, pasi paraqesin materiale reale mësimdhënieje.
Edhe pse shpeshherë janë të simuluara, këto situata paraqesin ngjarje që janë shumë pranë realitetit
duke vënë në pah përqasjet ndërkulturore. Shumë interesant është fakti, që situata të tilla kritike japin
shumë të dhëna lidhur me ndryshimet kulturore.
Së gjashti, mund të vëmë në dukje se një tjetër mënyrë për të promovuar aftësi komunikuese në
mësimin e një gjuhe të huaj është edhe përdorimi i pyetjeve të shumta me zgjedhje, të cilat përmes
hipotezave paraprake mund të jenë shumë të dobishme për zbulimin stereotipave negativë ose të
paragjykimeve dhe për të krijuar në klasë një mendim të përbashkët rreth tyre. Një përdorim i
shumëfishtë i pyetjeve të tilla me zgjedhje përdoret shpesh për të testuar njohuritë kulturore të
nxënësve. Si mund të nxiten aftësitë komunikuese në mësimin e gjuhës së huaj? Ajo ç’ka duhet të
bëhet e qartë që në fillim për nxënësit, është pikërisht fakti që ata kurrë nuk mund ta marrin me mend
se të tjerët arrijnë t’i kuptojnë ata dhe, nga ana tjetër, ata vetë arrijnë t’i kuptojnë të tjerët. Kjo do të
thotë se nxënësit duhet të jenë të përgatitur sistematikisht për të gjitha llojet e problemeve të
komunikimit, p.sh. përmes praktikës së strategjive për të adresuar këto çështje si:
• Strategjitë për mirëkuptim të vazhdueshëm: Duhet të pranohet gjithashtu fakti se një feedback i
nxitur nga mësuesi verifikon nivelin e përthithjes së nxënësit. Duhet të pranohet fakti që pa feed-
back nuk mund të realizojmë një komunikim të vërtetë, sepse ai luan një rol aktiv si për dhënësin,
ashtu dhe për marrësin e mesazheve.
• Njihet gjerësisht fakti që nga mësuesi kërkohet të gjejë gjithnjë mjete e forma për të realizuar
marrëdhënien në komunikim.
Ja disa nga elementet më efektive që duhen veçuar:
a) Konteksti mbi të cilin realizohet komunikimi.
b) Tërheqja nxënësve në komunikim.
c) Mesazhet që realizohen dhe mbajnë komunikimin.
d) Marrja dhe dhënia e përgjigjeve verbale e joverbale.
Përmbledhtazi mund të themi se në mësim, kurrë nuk do të ketë sukses plotësisht imitimi i
kompleksitetit dhe kaosit të “jetës së vërtetë” me të gjitha vështirësitë e saj, në mënyrë që nxënësit të
përgatiten në mënyrë sa më reale. Fundja kjo gjë nuk përbën absolutisht qëllimin e mësimit: të vërë
jetën e përditshme dhe kulturën e përditshme në konkurrencë. Më e mira do të ishte në këtë rast krijimi
i mundësive të shumta, të planifikuara dhe të menaxhuara shumë mirë për përftimin dhe përvetësimin
e komunikimit si dhe të aftësive ndërkulturore.
57
2.6. Përmbledhje dhe përfundime
Procesi i komunikimit është tejet i ndërlikuar, prandaj edhe ekzistojnë shumë përkufizime rreth tij.
Komunikimi është pjesë e kulturës së përgjithshme të njerëzve, por ky komunikim bëhet edhe më
sfidues nëse përballemi me kultura të ndryshme. Komunikimi është një proces i përditshëm, i cili
ndodh në mënyrë të pashmangshme.
Në këtë punim komunikimi është paraqitur si pjesë e zakonshme dhe shumë e njohur e jetës sonë, por
edhe si një proces shumë i rëndësishëm për çdo formë të bashkëjetesës sonë. Gjithashtu është theksuar
se komunikimi përbën një proces ku shkëmbehen dhe kuptohen informacione midis dy a më shumë
njerëzve. Komunikimi përbën një proces të ndërsjellë, në të cilin përfshihen dy a më shumë persona.
Duke qenë se komunikimi analizohet në mënyra nga më të ndryshmet, në këtë punim është bërë dhe
dallimi midis dy llojeve të komunikimit, konkretisht atij verbal dhe joverbal.
Flitet për modele të shumta dhe të ndryshme të komunikimit, ku veçojmë ndarjen e tyre në dy grupime
të mëdha: modelin teknik dhe sociologjik. Në këtë kapitull janë paraqitur disa prej këtyre modeleve:
- Modeli i Shannon/Weaver e paraqet komunikimin si situatë teknike. Sipas këtij modeli,
komunikimi ka të bëjë me transmetimin e një informacioni ose sinjali nga një pikë në një
tjetër. Pra e thënë më qartazi, nga një mjedis në një tjetër. Ky model është quajtur ndryshe dhe
modeli dërgues-marrës.
- Tek modeli i ndërveprimit dërguesi apo dhënësi i një mesazhi apo sinjali është njëkohësisht
dërgues dhe marrës. Kjo gjë nënkuptohet dhe nga vetë fjala ndërveprim.
- Lasswell paraqet kështu një model pak më të kufizuar, duke theksuar se kush thotë, çfarë, në
çfarë kanali. Ndërsa Necomb e paraqet një formë trekëndëshi për komunikim. Ky është modeli
i parë që paraqet rolin e komunikimit në një shoqëri ose marrëdhënie sociale.
- Modeli i Jakobsonit kishte ngjashmëri me të dy modelet e sipërpërmendura, si me atë linear,
ashtu dhe me modelin trekëndor. Modeli i tij ishte i dyfishtë: në të përfshihen shumë faktorë.
Secili prej këtyre faktorëve përcakton një funksion të ndryshëm gjuhësor. Jakobson krijon
kështu një model të strukturuar për të shpjeguar gjashtë funksionet gjuhësore.
Në këtë kapitull u hodh një vështrim i përgjithshëm mbi kompetencën komunikuese dhe interpretimet
e ndryshme që i janë bërë asaj. Termi “kompetencë komunikuese” trajtohet nga shumë studiues si
kompetenca e cila përfshin të gjitha format e komunikimit gjuhësor.
Kjo kompetencë nuk ka të bëjë thjesht me njohjen e strukturës gjuhësore, por edhe me kuptimin,
zotërimin dhe përdorimin e fjalive të pafundme në situata të ndryshme të jetës së përditshme duke
përdorur kështu dhe përvojën shoqërore.
Për kompetencën komunikuese ka interpretime të ndryshme. Këtu është paraqitur veçanërisht
interpretimi që antropologu Dell Hymes i ka dhënë kompetencës komunikuese. Sipas Hymes
kompetenca komunikuese nuk përbëhet vetëm nga njohuritë gramatikore të folësit, por edhe nga
njohuritë psikolinguistike, social kulturore dhe pragmatike.
Komunikimi ndërkulturor përkufizohet gjithashtu si një proces shkëmbimi, në të cilin përfshihen
individë të dy ose më shumë kulturave në situata të ndryshme ndëraktive. Natyrisht që shtrohet pyetja,
se sa njohuri ka bashkëbiseduesi në komunikim lidhur me kulturën e tjetrit.
Gjatë komunikimit ndërkulturor, bashkëbiseduesit në komunikim kanë një “kod të përbashkët”, i cili
për njërin nga pjesëmarrësit në komunikim mund të jetë një gjuhë e huaj, p.sh. gjermanishtja. Por ata
58
mund të përdorin dhe një gjuhë të tretë, si p.sh. anglishten, e cila është një gjuhë e huaj për të dy
bashkëbiseduesit.
Komunikimi ndërkulturor është i lidhur drejtpërsëdrejti me përdorimin e gjuhëve të huaja. Mësimi i
kulturës është pjesë e mësimit të çdo gjuhe të huaj.
Edhe pse ka pikëpamje të ndryshme se çfarë nënkupton konkretisht kompetenca ndërkulturore,
shumica e studiuesve që merren me këtë koncept, janë të bindur që kompetenca ndërkulturore (e
përcaktuar si aftësia për të vepruar në kontekste ndërkulturore) përçohet në ngjarje e situata të
caktuara. Kjo pikëpamje duket e besueshme në rast se kompetenca ndërkulturore nuk vështrohet si
aftësi e mëvetësishme dhe krejtësisht e fituar, por si pjesë përbërëse e një aftësie të përgjithshme për
të vepruar në situata të ndryshme ndërkulturore. Kjo e fundit përbëhet nga kompetenca të pjesshme,
siç janë: kompetenca individuale, sociale, strategjike, profesionale, të cilat gjejnë zgjerim në
kontekstin ndërkulturor. Kompetenca ndërkulturore mbetet një nga temat më të prekura e të
diskutuara, gjë që është gjithnjë e më shumë në qendër të vëmendjes. Se cila nga këto kompetenca të
pjesshme individuale është më parësore, kjo është në varësi të kulturës përkatëse, situatës dhe
interesave të gjithsecilit. Për shkak të këtyre dallimeve dhe interesave të ndryshme nuk mund të ketë
një përkufizim të vetëm e të përgjithshëm të kompetencës ndërkulturore. Ky kapitull ka pasur
gjithashtu si synim të paraqesë konceptet kryesore të kompetencës ndërkulturore dhe komunikimit
ndërkulturor, interpretime të ndryshme të këtyre koncepteve si dhe përvetësimin e përçimin e kësaj
kompetence në mësimin e gjuhës gjermane në veçanti, por edhe të çdo gjuhe të huaj në përgjithësi.
Fillimisht është paraqitur një përmbledhje e nocionit të kompetencës ndërkulturore si koncept
modern, mbi të cilin janë bërë hulumtime të shumta në fusha të ndryshme të shkencës, ashtu si dhe
në atë të gjuhësisë. Për një pjesë të mirë të studiuesve kjo kompetencë synon të rrisë tolerancën ndaj
kulturave të tjera. Duke qenë se ka pikëpamje të shumta rreth kompetencës komunikuese, ka dhe
perceptime të ndryshme të kompetencës ndërkulturore. Më tej janë dhënë disa nga përkufizimet
ndërkulturore që tregojnë përdorimin e gjerë të këtij koncepti. Kompetenca ndërkulturore shihet si
proces i rëndësishëm që duhet praktikuar në mënyrë të vazhdueshme. Kjo kompetencë shihet sot si
një prirje moderne në didaktikën e gjuhëve të huaja dhe si një nga më të rëndësishmet në fushën e
arsimit, duke synuar një zhvillim shumëdimensional të personalitetit të individit.
Shumë studime lidhur me kompetencën ndërkulturore paraqesin modele të ndryshme te kësaj
kompetence, nga ku një pjesë e tyre merren me konceptin e kompetencës ndërkulturore në mënyrë të
përgjithshme. E rëndësishme është të dihet se çfarë kriteresh duhen për të komunikuar me njerëz të
kulturave të tjera. Në analizimin e këtyre modeleve del qartë dhe lidhja e ngushtë që ekziston midis
kompetencës komunikuese dhe asaj ndërkulturore. Gjithashtu theksohet dhe rëndësia e të nxënit
(ndër)kulturor në mësimin e gjuhës së huaj, ku për nxënësit duhet të jetë e qartë se çfarë nënkupton
kjo kompetencë dhe kur duhet përdorur ajo.
Trajtimi i konceptit të ‘së huajës’ synoi të bënte të qartë procesin e kuptimit të së huajës, gjë që duhet
të përfshijë gjithmonë gatishmërinë dhe aftësinë për të ndryshuar dhe për ta vënë veten në vendin e
tjetrit. Nëpërmjet shembujve u paraqit dinamika e situatave të ndërthurjes së kulturave. Në mësimin
ndërkulturor të gjuhëve të huaja nuk duhen vënë në pah vetëm dallimet midis kulturave, por të
përgatiten nxënësit si të përballen dhe të sillen në një shoqëri shumë kulturore. Si pjesë të pandashme
të këtyre koncepteve u trajtuan dhe stereotipat dhe shoku kulturor. Stereotipat si karakteristika tipike
të pandryshueshme. Përmes stereotipave bëhen të njohura dhe të identifikueshme e huaja dhe e vetja.
Si proces i pandashëm në takimet ndërkulturore, pra në ballafaqimin me të huajën dhe kulturën tjetër,
paraqitet dhe koncepti i shokut kulturor. Përmbledhtazi mund të thuhet se stereotipat mund të
shmangen nëse realizohen takime ndërkulturore dhe kontakte më të shpeshta me njerëzit e kulturës
59
tjetër. Gjithsesi duhet theksuar se këto takime dhe kontakte duhet të jenë të gëzueshme dhe të
kënaqshme dhe që pjesëmarrësit në to të kenë bindje dhe orientime të përbashkëta vlerash. Në lidhje
me këtë koncept u përpoqëm të japim jo vetëm një qartësim të këtij fenomeni, por edhe disa këshilla
apo dhe sugjerime, të cilat ndihmojnë sadopak në kapërcimin e tij. Më tej u përqendruam në disa prej
metodave të rëndësishme, të cilat ndihmojnë në përçimin e kompetencës ndërkulturore. Metoda apo
dhe ushtrime të tilla si situatat kritike, loja me role, simulimet zhvillojnë këtë kompetencë dhe i
vendosin nxënësit në situata ndërkulturore reale. Më pas jepen shembuj të metodave të tjera, si të
mësuarit laboratorik, realitetet virtuale, dialogu reflektues, përdorimi i teksteve fiktive, përdorimi i
librave, klasat virtuale, si dhe të nxënët me anë të mediave elektronike – të gjitha këto tregojnë aspekte
konkrete dhe zgjojnë interesin jo vetëm të nxënësve, por edhe të mësuesve që janë në kërkim të ideve
për nxitjen e zhvillimit të kompetencës ndërkulturore. Në këtë mënyrë niveli i zotërimit të kësaj
kompetence është më i lartë. Metoda të tilla mundësojnë një mësim më bashkëpunues, duke vënë në
qendër nxënësin. Për këtë arsye duhen zhvilluar sa më shumë aftësitë komunikuese dhe ndërkulturore,
në mënyrë që nxënësit të dinë të veprojnë në situata konkrete, të përdorin strategjitë e duhura dhe të
dinë të përballen me ndryshimet dhe të përbashkëtat që ekzistojnë midis kulturave. Për të pasur një
mësim me komunikimin në qendër, duhet t’i përgatisim nxënësit për t’i shfrytëzuar aftësitë e tyre
komunikuese në situata të ndryshme ndërkulturore. Prandaj mësimi i një gjuhe të huaj duhet të ketë
lidhje të drejtpërdrejtë me realitetin. Kështu duhen krijuar dhe përdorur materiale gjuhësore bazuar
në dialogë autentikë, pra situata të tilla që përshkruajnë jetën, realitetin, të përditshmen. Nisur nga kjo
u munduam të tregojmë disa nga aspektet dhe teknikat metodike që ndikojnë në nxitjen e kompetencës
komunikuese dhe ndërkulturore në mësimin e gjuhëve të huaja në përgjithësi dhe të gjermanishtes në
veçanti.
60
Kreu III. Të mësuarit ndërkulturor dhe aspekti metodiko-didaktik
3.1. Të mësuarit ndërkulturor. Pse dhe për çfarë?
Nocioni i të mësuarit ndërkulturor, ashtu si dhe koncepte të tjera që kanë të bëjnë me të, patën
zhvillimin e tyre në fillim të viteve ‘80. Qysh atëherë të mësuarit ndërkulturor nuk do të ishte më një
nocion i ri në literaturën e fushës pedagogjike. Megjithatë duhet vënë në dukje, se deri më sot nuk
është arritur një përkufizim i qartë dhe i pranuar nga të gjithë për këtë nocion. Si rrjedhojë janë
zhvilluar qasje të ndryshme teorike lidhur me të mësuarit ndërkulturor170. Për t’iu afruar sa më pranë
orientimit parimor të të mësuarit, por edhe nevojave të nxënësve, dija për vendin filloi të merrte
rëndësi gjithnjë e më shumë në mësimin e gjuhës së huaj, në qendër të të cilit është si kultura, që
nxënësit synojnë të marrin, ashtu edhe ajo që zotërojnë dhe që shërben si pikënisje. Në këtë vështrim
ishte e rëndësishme që të forcoheshin jo vetëm aftësitë komunikatave, por edhe ato ndërkulturore të
nxënësve171. Prandaj mund të thuhet se të mësuarit ndërkulturor kuptohet si një proces, që ka si qëllim
arritjen e kompetencave ndërkulturore. Ashtu siç kemi përmendur dhe në krerët paraardhës,
kompetenca ndërkulturore nënkupton aftësinë për të komunikuar dhe vepruar në mënyrë sa më
efektive me njerëzit e një kulture tjetër. E thënë ndryshe, kompetenca ndërkulturore është zotërimi i
aftësisë se si mund të sillesh me njerëzit e kulturave të tjera172. Ndonjëherë, për një komunikim sa më
të suksesshëm, nuk mjaftojnë vetëm dija dhe njohuritë gjuhësore; gjatë mësimit të një gjuhe, mësohet
gjithashtu edhe mënyra e të sjellit në situata të ndryshme me folësit amtarë të asaj gjuhe, dhe si
rrjedhojë edhe një kompetencë kulturore. Pikërisht ndërmjetësimi i kësaj lidhjeje të ngushtë, pra
mësimit të gjuhës dhe kulturës, përbëjnë një karakteristikë thelbësore të të mësuarit ndërkulturor173.
Të mësuarit ndërkulturor është një nocion që gjen përdorim në fusha të ndryshme, madje dhe në
praktikë p.sh. në shqyrtimin e proceseve dhe programeve mësimore në shoqëritë shumëkulturore dhe
shumëgjuhësore.174 Por një vëmendje të veçantë, të mësuarit ndërkulturor e ka në mësimin e një gjuhe
të huaj.
ʺNë diskutimet rreth didaktikës së gjuhëve të huaja të mësuarit ndërkulturor lidhet ngushtë me
mësimin e gjuhës së huaj. Merret si pjesë e domosdoshme e mësimit të gjuhës së huaj, pasi vetë
mësimi i një gjuhe të huaj në vetvete është ndërkulturor, dhe kjo në të gjitha dimensionet e tijʺ175.
Kështu që të mësuarit ndërkulturor duhet të përfshihet në mësimin e gjuhës së huaj, megjithatë, nga
ana tjetër, mësimi i gjuhës së huaj ngërthen dhe elemente që nuk kanë lidhje me të mësuarit
ndërkulturor. Diskutime të tjera theksojnë se të mësuarit ndërkulturor nuk mund të shihet si pjesë
170 Shih Xuemei, Y. Interkulturelle Orientierung in Daf-Lehrwerken für China. Eine inhaltsbezogene Analyse, Berlin 2003,
f. 23. 171 shih Casper-Hehne, H. Landeskunde und interkulturelles Lernen. Probleme und Perspektiven, në: Burkhard,
Armin/Fandler, D. u.a (Hgg.). Interkulturell, eigenständig, handlungsorientiert – neue Tendenzen der
Fremdsprachendidaktik (Dokummentationen der XIV. Internationalen Konferenz des Sprachenzentrums der Otto – von
– Guericke – Universität Magdeburg 2005), Aachen 2008, f.144.
172 shih Bolton, J. Interkulturelle Kompetenz, 2007, f.13. 173 Biechele, M/Padrós, A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. München 2003, f. 75.
174 Vlen për t’u theksuar se nocionet “ndërkulturor” dhe “shumëkulturor” nuk përdoren si fjalë sinonime por të ndryshme.
Nocioni “shumëkulturor” përdoret për përshkrimin e një situate shoqërore dhe proceset e saj të zhvillimit. Ndërsa
“ndërkulturor” mund të përdoret për emërtimin e koncepteve pedagogjike, politike dhe sociale (Xuemei 2004: 20). 175 Bredella, L./Delanoy, W. (Hrsg.). Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen, 1999, f. 85.
61
përbërëse e mësimit të gjuhës së huaj, përderisa mësimi i një gjuhe të huaj kuptohet vetë si një proces
i të mësuarit ndërkulturor. Gjatë mësimit të një gjuhe të huaj mund të merresh njëkohësisht edhe me
mësimin e një kulture të huaj. Në këtë vështrim mësimi ndërkulturor i një gjuhe të huaj duhet të
zhvillojë aftësi dhe strategji në lidhje me kulturat e huaja. Prandaj është e domosdoshme, që në
mësimin e gjuhës së huaj të ketë dhe një orientim ndërkulturor në përgatitjen e mësimit176.
Të mësuarit ndërkulturor është proces mësimor midis dy individëve të kulturave të ndryshme brenda
komunikimit ndërkulturor. Në aspektin didaktik bëhet fjalë kryesisht që nxënësit e kulturës përkatëse
të jenë sa më të vetëdijshëm dhe të fitojnë sa më shumë njohuri rreth kulturës së huaj.
Një përkufizim psikologjik në lidhje me mësimin ndërkulturor jep dhe Thomas:
“Interkulturelles Lernen findet statt, wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit Menschen einer
anderen Kultur, deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens
und Handelns zu verstehen in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr
Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden./ Kemi mësim ndërkulturor kur
një person, në marrëdhënie me njerëz të një kulture tjetër, përpiqet të kuptojë sistemin e tyre orientues
specifik të të perceptuarit, të menduarit, të vlerësuarit dhe të vepruarit dhe këto t’i integrojë në
sistemin e vet orientues dhe t’i zbatojë në të menduarit dhe të vepruarit e vet në një mjedis kulturor
të huaj. “177.
Nisur nga kjo thënie arrijmë të kuptojmë se mësimi ndërkulturor është i suksesshëm vetëm atëherë
kur vendoset një marrëdhënie ndërkulturore e dyanshme. Në të përfshihen, nga njëra anë, njohuritë
mbi standardet e huaja kulturore dhe, nga ana tjetër, aftësitë për të perceptuar vlerat dhe sjelljet, për
të menduar e gjykuar si bartësit e kulturës tjetër. Por në të përfshihen dhe ndjenjat e emocionet tona,
që shfaqen në situata të huaja kulturore.
Ka shumë përkufizime për nocionin e “të mësuarit ndërkulturor“, por edhe mjaft përpjekje për të
shpjeguar sa më mirë këtë nocion. “Të mësuarit ndërkulturor“ lidhet ngushtë me shumë nocione të
tjera si “kompetenca ndërkulturore”, “keqkuptimet ndërkulturore“ dhe “komunikimi ndërkulturor“.
Nëse individë të kulturave të tjera komunikojnë me njëri-tjetrin, atëherë lindin e krijohen keqkuptime
të natyrës ndërkulturore. Duke qenë se gjuha funksionon si bartëse e një kulture, atëherë gjatë
takimeve të ndryshme ndërkulturore mund të krijohen jo vetëm keqkuptime, por edhe mundësia për
t’i njohur e për t’i reduktuar ato178. Për t’i kapur këto mundësi dhe për t’i përgatitur në kohë nxënësit
për takime ndërkulturore, proceset e të mësuarit ndërkultoror përbëjnë kështu një parakusht tejet të
rëndësishëm. Zeuner (1996: 128) përpiqet të përkufizoj këtë nocion duke iu referuar tezave të Bernd
Müller-Jacquier: „Interkulturelles Lernen ist ein Lernprozess zwischen Personen aus verschiedenen
Kulturen. Voraussetzung interkulturellen Lernens ist […] ein interkultureller
Kommunikationsprozess […]/ Të mësuarit ndërkulturor është një proces nxënieje midis individësh të
kulturave të ndryshme. Parakusht i të mësuarit ndërkulturor është procesi i komunikimit ndërkulturor
[...]”. Zeuner thekson më tej se “Interkulturelles Lernen hat wie alles Lernen, Prozesscharakter.
Allerdings geht es beim interkulturellen Lernen mehr um Bewusstseinsprozesse, Einstellungen und
Strategien, sich Fremdes zu erschließen, als um abfragbares Wissen und vorzeigbare Fertigkeiten/
Të mësuarit ndërkulturor, ashtu si të gjitha proceset e të mësuarit ka karakterin e një procesi. Natyrisht
gjatë të mësuarit ndërkulturor bëhet fjalë më shumë për proceset e ndërgjegjësimit, për qëndrime dhe
176 Doyé, P. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht, në: Bausch, K. R./ Christ, H./ Krumm, H. J. (Hrsg.).
Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des
Fremdsprachenunterrichts. Tübingen 1994, f. 47. 177 Thomas, A. (Hrsg.). Kulturvergleichende Psychologie. Göttingen, 1993, f. 377. 178 Shih Edmondson, W./ House, J. Einführung in die Sprachlehrforschung. Tübingen, 1994, f.49.
62
strategji për të qenë sa më të hapur ndaj së huajës, se sa thjesht për të pasur njohuri dhe për të treguar
aftësi.“
Christ (1994: 31) e përshkruan të mësuarit ndërkulturor si „…ein Lernen jenseits von inhaltsfixierten
‚Kunden‘ […]. Es ist ein Prozess, in dem nicht der Informationsgewinn als ausschlaggebendes
Kriterium dienen kann, an dem der Erfolg zu messen wäre, sondern die Veränderung des eigenen
Standpunktes/…një të mësuar përtej të qenit thjesht ’klient‘ […]. Bëhet fjalë për një proces, në të cilin
informacioni i fituar nuk mund të shërbejë si kriter vendimtar për matjen e suksesit, por ndryshimi i
pikëpamjes së vet“. Kjo do të thotë që në themel është qëndrimi i vet përballë atij të tjetrit. Të ndalesh
tek pikëpamjet dhe qëndrimet individuale është një nga pjesët përbërëse më të rëndësishme të këtij
procesi. Këtë mendim ndan edhe Krumm (1994:117)179 teksa shprehet se „mit interkulturellem
Lernen ist gemeint […], die Entwicklung von Wahrnehmungfähigkeit, die auch die
Auseinandersetzung mit uns selbst einschließt/ të mësuarit ndërkulturor nënkupton zhvillimin e
perceptimit, çka përfshin dhe diskutimin me veten“. Kurse Edmondson (1994:49)180 shprehet në
lidhje me nocionin e “të mësuarit ndërkulturor“ në mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj duke
theksuar kështu lidhjen që ekziston midis të mësuarit ndërkulturor dhe qytetërimit, pra diturisë a
njohjes për një vend të caktuar. Ai thekson se të mësuarit ndërkulturor është zhvilluar ndër të tjera
nga impulset e mëparshme rreth diskutimeve mbi njohjen e vendeve të caktuara. Neuland (2009)181 e
sheh këtë nocion si „als Grundbegriff zu dem ‚traditionellen Fremdsprachen-unterricht‘/ koncept
themelor i mësimit tradicional të gjuhëve të huaja“. Ajo e quan kuptimplotë kontaktin e drejtpërdrejtë
me kulturën e huaj për realizimin e mësimit ndërkulturor, kryesisht jashtë kufijve të mësimit
tradicional të gjuhëve të huaja.
Të theksosh rëndësinë e të mësuarit ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhës së huaj përbën një aspekt
të rëndësishëm në politikën e arsimit. Kjo gjë vjen në vrazhdën e ndryshimeve me shpejtësi të
strukturave shoqërore ndaj shoqërive shumëkulturore, duke sjellë detyra dhe objektiva të reja për
zgjidhjen e sistemit aktual të papërshtatshëm mësimor. Kalimi i kufijve dhe kontakti me pjesëtarët e
kulturës tjetër bën që gjuha të luaj një rol vendimtar. Megjithatë ajo nuk duhet kuptuar si një
instrument i përcjelljes së informacionit – për fat të keq vazhdon të trajtohet kështu dhe sot e kësaj
dite, – por si një nga instrumentet politike më të rëndësishme të kohës së sotme, që i hap rrugë qasjes
për një mirëkuptim ndërkulturor dhe harmoni transkulturore 182 . Duke qenë se takime të tilla
ndërkulturore jo gjithmonë rezultojnë pozitive, ka disa herë edhe raste të padëshirueshme, që ndodhin
nga mosnjohja siç duhet183 e normave, vlerave, veprimeve, sjelljeve apo dhe stileve të komunikimit
të kulturës së huaj. Parakusht për të mësuarit ndërkulturor është takimi me kulturat e tjera, pra kulturat
e huaja. Në të kaluarën takime të tilla klasike zhvilloheshin duke shkuar në vendin e huaj184, në formën
e shkëmbimeve kulturore, qëndrimeve për qëllime studimi dhe takime partneriteti. Sfida e vërtetë
179 Krumm, H. J. Mehrsprachlichkeit und interkulturelles Lernen. Orientierungen im Fach Deutsch als Fremdsprache, në:
Neuner, Gerhard (Hg.). Biechele, M./Padros, A. Didaktik der Landeskunde, Fernstudieneinheit 31, 2003, Goethe Institut
Inter nationes, München 1994, f. 117. 180 Edmondson, W. Einführung in die Sprachlehrforschung. Tübingen 1994, f.49. 181 Neuland, E. Jugendsprachen als Brücken interkulturellen Lernens im DaF-Unterricht, në: Reeg, U./Ehrhard, C. u.a (Hrsg.).
Schnittstelle Interkulturalität. Beiträge zur Didaktik Deutsch als Fremdsprache. Münster, f. 47vv.
182 transkulturor – “që përfshin disa kultura (më shumë se dy)”. 183 Shih Neckel, S. u. a. (Hrsg.). Sternstunden der Soziologie. Wegweisende Theoriemodelle des soziologischen Denkens.
Frankfurt am Main, 2010, f. 54v.
184 Lidhur me këtë mund të përmendet dhe thënia e Goethe-s "Wer das Dichten will verstehen / Muss ins Land der Dichter
gehen, / Wer den Dichter will verstehen / Muss in Dichters Lande gehen." /Kush do të kuptoj poezinë, duhet të shkojë në
vendin e poetit/Kush do të kuptoj poetin, duhet të shkojë në vendin e tij”.
63
është në ditët e sotme, duke qenë se takimi midis kulturave është zhvendosur gjithmonë e më shumë
në shoqërinë tonë, pothuajse në jetën e përditshme. Prandaj dhe të mësuarit ndërkulturor ka të bëjë si
me sfidat brenda shoqërisë, ashtu dhe me ato kombëtare të vendit. Po çfarë rëndësie ka procesi i të
mësuarit ndërkulturor apo dialogut ndërkulturor në përgjithësi? Studiuesit kanë vënë në dukje këto
arsye themelore:
- Së pari, është i rëndësishëm, qoftë dhe për arsye humanitare, pasi në çdo shoqëri jetojnë pakica
kulturore. Gjithashtu migrimi kombëtar dhe numri i refugjatëve në rritje sjell nevojën dhe
domosdoshmërinë e mirëkuptimit mes kulturave të ndryshme.
- Së dyti, është i rëndësishëm dhe për arsye politike, pasi diskriminimi i përhershëm dhe mohimi i
të drejtave nuk mund të jetë i mundur pa dëmtimin e strukturës së shoqërive demokratike.
- Së treti, është i rëndësishëm për arsye ekonomike, pasi ekonomitë kombëtare sot nuk janë të
rezistueshme.
- Së katërti, është i rëndësishëm për arsye universale, pasi utopia e “një bote të vetme“ mund të
arrihet vetëm nëpërmjet proceseve të ndërsjella mësimore.
- Së fundmi është jo më pak e rëndësishme për arsye psikologjike, pasi mundëson zgjerimin e
horizonteve dhe zhvillimin e pjekurisë personale.
3.2. Modele të të mësuarit ndërkulturor
Koncepti i të mësuarit ndërkulturor parapëlqehet sidomos në veprimtaritë jashtëshkollore dhe në
grupmoshat e të rriturve. Në këtë rast mendja na shkon tek takimet dhe ballafaqimet ndërkulturore
midis njerëzve. Ka pasur dhe ka përpjekje te shumta dhe të ndryshme për të përshkruar mësimin
ndërkulturor dhe proceset ndërkulturore të nxënies: si në hulumtimin e programeve të shkëmbimit
rinor dhe kontakteve ndërkombëtare, ashtu edhe në bashkëpunimin ekonomik ndërkombëtar185. Për
këtë, por veçanërisht për mësimin ndërkulturor në përgjithësi, janë të nevojshme dhe të dobishme disa
modele, të cilat do të paraqiten më poshtë sipas dy shembujve. Fillimisht do të trajtohet mësimi
ndërkulturor si “Phasen-Modell/ model linear sipas fazave” 186 dhe më pas si “spiralförmiges
Stufenmodell/ model spiral“187. Këto dy modele të mësimit ndërkulturor kurrsesi nuk janë të vetmet
që janë zhvilluar në kuadër të diskutimit rreth shkollimit ndërkulturor. Ato janë zgjedhur për të treguar
se ndryshojnë nga qasjet e tjera ndërkulturore. Ky ndryshim qëndron në faktin se interesi nuk ka të
bëjë me pyetjen se si dhe me çfarë qëllimi mund të mësohet çfarë, por se si zhvillohet procesi i mësimit
ndërkulturor.
Modeli linear i fazave të mësimit ndërkulturor:
Modeli i mësimit ndërkulturor nga Grosch dhe Leenen (2000)188 është bazuar në një koncept kulturor
dinamik. Autorët theksojnë se mësimi ndërkulturor nuk zhvillohet midis kulturave, por midis individëve.
185 Krüger-Potratz, M. Interkulturelle Bildung. Eine Einführung. Münster, 2005, f. 157. 186 Grosch, H./Leenen, W. R. Bausteine yur Grundlegung interkulturellen Lernens, në: Bundeszentrale für politische
Bildungen: Interkulturlles Lernen . Arbeitshilfen für politische Bildung, Bonn 2000, f.40.
187 Führing, G. Begegnung als Irritation. Ein erfahrungsgeleiteter Ansatz in der entwicklungsbezogenen Didaktik. Münster,
1996, f.128. 188 Grosch, H./Leenen, W. R. Bausteine yur Grundlegung interkulturellen Lernens, në: Bundeszentrale für politische
Bildungen: Interkulturlles Lernen . Arbeitshilfen für politische Bildung, Bonn, 2000, f.40.
64
Për më tepër Grosch dhe Leenen hamendësojnë se „den Menschen gleichsam als Kulturwesen [...] eine
primäre Schicht Kulturzentrismus beigegeben sei/ njerëzit si qenie kulturore që janë, kanë një shtresë
primare kulturëcentrizmi189190 . Edhe pse kulturëcentrizmi në fund të fundit nuk trajtohet si dukuri
universale, shumë vëzhgime tregojnë se, siç mendojnë dhe vetë autorët, ai përfshin një “aspekt
emocional”. Nisur nga zanafilla e kulturëcentrizmi autorët krijuan shtatë faza të mësuarit ndërkulturor
në një model të vetëm për të paraqitur sa më mirë konceptin e ndërkulturalitetit.
Figura 10: Phasen interkuturellen Lernens/Fazat e mësimit ndërkulturor (Grosch/Leenen 2000:40)202
Grosch dhe Leenen me anë të këtij modeli e kuptojnë kulturën në mënyrë të ngurtë. Megjithatë në
këtë model paraqiten disa nocione si “kultura e huaj”, “standardet kulturore”, të cilat krijojnë idenë e
diçkaj fikse. Modeli i mësipërm shërben si ndihmë për organizimin ndërkulturor të orëve mësimore.
Ai është bazuar në psikologjinë zhvillimore të mësuarit dhe shpjegon procesin e të mësuarit
ndërkulturor. Autorët e këtij modeli janë të mendimit se kultura e njerëzve përftohet dhe përçohet
gjatë shoqërizimit të tyre. Shtatë fazat e këtij modeli nuk funksionojnë si pjesë e mësimit, por më
shumë ndihmojnë procesin e të mësuarit ndërkulturor. Ky model që në fillim është menduar si një
zinxhir i përvojave të përsëritura të mësuarit. Më poshtë po paraqesim shtatë fazat e këtij modeli, të
cilat tregohen dhe në figurën e më sipërme (nga lart poshtë):
1. Faza e parë: të njihet, të pranohet dhe të respektohet ndikimi i përgjithshëm kulturor i sjelljes
njerëzore.
2. Faza e dytë: të perceptohen modele të huaja kulturore si të tilla pa qenë nevoja për t’i vlerësuar
ato.
3. Faza e tretë: të identifikohen standardet kulturore të veta dhe të vlerësohet ndikimi i tyre në
takimin me kulturën e huaj.
4. Faza e katër: të zgjerohen njohuritë për kulturën e huaj, të identifikohen standardet përkatëse
kulturore dhe të mundësohen lidhjet e mëtejshme me kulturën e huaj.
5. Faza e pestë: të zhvillohet mirëkuptimi dhe respekti për modelet e huaja kulturore.
189 Me kulturocentrizëm ose etnocentrizëm kuptohet prirja për të mbivlerësuar kulkturën e vet në krahasim me kulturat e tjera
dhe për t’i vlerësuar kulturat e tjera sipas parametrave subjektivë të mjedisit të vet kulturor. 190 Grosch, H./Leenen, W. R. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens, në: Bundeszentrale für politische
Bildungen: Interkulturlles Lernen . Arbeitshilfen für politische Bildung, Bonn, 2000, f.40. 202 Po aty
65
6. Faza e gjashtë: zgjerimi i kulturës amtare.
7. Faza e shtatë: të ndërtohen marrëdhënie të ndërsjella të kënaqshme me anëtarët e kulturës së huaj
dhe të trajtohen në mënyrë praktike përballjet me konfliktet ndërkulturore.
Kështu, të mësuarit ndërkulturor ndodh nëse njerëzit ndeshen me situata ndërkulturore dhe arrijnë të
mirëkuptohen midis tyre. Njohuritë ndërkulturore për ekzistencën e dallimeve kulturore dhe të
vepruarit në bashkëpunim në situata të tilla duhet të jenë të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën në
proceset e të mësuarit ndërkulturor. Pra të mësuarit ndërkulturor duhet të ndodhë jo vetëm në nivel
njohës, por gjithmonë duhet të japë orientime për mënyrën e të vepruarit. Mësimi ndërkulturor
përqendrohet gjithashtu tek të mësuarit social, pra i referohet formës së të mësuarit social, duke pasur
si qëllim kompetencën ndërkulturore. Të dy autorët janë të mendimit se në këtë model nuk duhen
kaluar të gjitha fazat. Shumë më e rëndësishme është ndarja e fazave nga njëra-tjetra, e cila duhet të
shërbejë për një organizim të mirë të mësimit ndërkulturor. Nisur nga kjo, të mësuarit ndërkulturor
nuk shihet si një proces i mbyllur, por i gjithë modeli përbën fillimin e një zinxhiri për të orientuar
organizimin e procesit mësimor191. Megjithatë. është vënë re se mënyra si e shpjegojnë modelin e tyre
Gosch dhe Leenen mbetet problematike. Të paqarta mbeten jo vetëm nocionet e sipërpërmendura si
“kultura e huaj” dhe “standardet kulturore”, të cilat, siç u përmend, shpjegonin idenë e një gjëje fikse,
por edhe roli i kulturës së huaj. Gjithsesi duhet theksuar se shqyrtime të tilla vlejnë dhe për modelin
tjetër të mësuarit ndërkulturor, fazat e të cilit nuk paraqiten në formë lineare, por spirale.
Modeli spiral i mësimit ndërkulturor:
Deri më tani u tregua se të mësuarit ndërkulturor kalon nëpër faza të ndryshme, të cilat janë
konceptuar në një paraqitje lineare. Giesela Führing (1996)192 e zhvillon këtë gjë më tej duke marrë
në konsideratë aspektet formuese edukative 193 dhe na paraqet një model spiral të mësuarit
ndërkulturor. Lidhur me modelin e Führing mund të thuhet se të mësuarit ndërkulturor kalon
nëpërmjet fazave të ndryshme, të cilat tregohen edhe në figurën e mëposhtme:
191 Grosch, H./Leenen, W. R. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens, në: Bundeszentrale für politische
Bildungen: Interkulturlles Lernen . Arbeitshilfen für politische Bildung, Bonn, 2000, f.41.
192 Führing, G. Begegnung als Irritation. Ein erfahrungsgeleiteter Ansatz in der entwicklungsbezogenen Didaktik. Münster,
1996, f. 128. 193 Në gjuhën gjermane këto aspekte të formimit pedagogjik njihen me emrin „Gestaltpädagogik” gjë që i referohet një
drejtimi të pedagogjisë humaniste, e cila konceptet e saj të vepruarit si dhe mendimet bazë teorike i bazon në terapinë e
formimit të personalitetit. Qasjet e para të kësaj pedagogjie lidhen me konceptet anglo-amerikane të psikologjisë
humaniste (shih Krüger-Potratz 2005:161).
66
Figura 11: Modeli spiral i të mësuarit ndërkulturor (Führing 1996:128)194
Natyrshëm na lind pyetja se në çfarë ndryshon një model të tillë nga ai i paraqitur më parë. Së pari,
ajo që të bie në sy në krahasim me modelin e parë, është se fazat në modelin spiral të paraqitur nga
Führing nuk janë të njëjtat. Forma spirale këtu tregon se nga njëra anë procesi të mësuarit nuk mbaron
e nuk ndalet asnjëherë dhe, nga ana tjetër, asimilimi i përvojave të reja paraqet nevojën për përpjekje
dhe procedura të vazhdueshme. Gjithashtu fazat e ruajtjes dhe respektimit të sistemeve të vlerave
tradicionale me ato të perceptimit dhe eksperimentimit ndryshojnë gjatë kontaktit me të renë, të
huajën e të panjohurën. Duhet theksuar se modeli i të mësuarit ndërkulturor nga Führing është i lidhur
me personin ose në varësi nga personi dhe kërkon njohuri të mira të kësaj fushe, në mënyrë që të vënë
në lëvizje dhe të shoqërojnë një proces të tillë të të mësuarit. Duhet theksuar se dhe pse Führing flet
për hapat dhe fazat e procesit të mësuarit ndërkulturor, është e vetëdijshme se procesi nuk zhvillohet
nga faza në fazë, por ka shumë “mbishtresa, interferenca”.
Gjithsesi duhet thënë se nuk mund të ketë dialog të vërtetë, në qoftë se nuk pranohen pikëpamjet e
partnerit, duke u përpjekur që ato të kuptohen sipas këndvështrimit të tij. Çdo hap apo fazë e këtij
modeli mund të reflektohet shumë herë në takime të ndryshme ndërkulturore.
Nga sa më sipër mund të përmbledhim se këto dy modele të mësuarit ndërkulturor ofrojnë ndihmë
për planifikimin dhe analizën e procesit mësimor. Përveç kësaj ato mund të jenë me rëndësi të madhe
dhe të vijnë në ndihmë në planifikimin, organizimin, zbatimin dhe vlerësimin e aktiviteteve, si p.sh.
takimeve ndërkombëtare rinore, seminareve ndërkulturore, mbledhjeve të punës si dhe projekteve të
mësimdhënies. Në modelin e dytë tregohet dukshëm se të mësuarit nuk është një proces jolinear dhe
194 Po aty
67
i kontrolluar nga jashtë, por një proces që ka të bëjë me situatat, njerëzit, me rregullat institucionale,
jo vetëm të huaja por edhe vendase si dhe me mënyrën e të menduarit dhe të vepruarit. Ky model
ofron një qasje të mirë për krijimin e një udhëzimi për edukim dhe arsim ndërkulturor si ndihmë për
nxënësit dhe mësuesit, përmendim këtu për shembull kualifikimet e mësuesve të gjuhëve të huaja,
shkëmbimin ndërkulturor rinor, punën në grupe, zhvillimin e shkollave etj.
3.3. Qytetërimi ndërkulturor dhe të mësuarit ndërkulturor
Duke parë rëndësinë që ka qytetërimi, del qartë dhe roli që luajnë njohuritë për qytetërimin në
mësimin e gjuhës së huaj195. Duke e parë më nga afër konceptin tradicional të qytetërimit, si një
mënyrë përçimi të njohurive në bazë të fakteve mbi kulturën e synuar, mund të thuhet se ka pikëpamje
të reja për mësimin ndërkulturor të qytetërimit, të cilat përfshihen në mësimin ndërkulturor (shih
Caspari 2007)196. Megjithatë është për t’u parë dhe verifikuar se deri në çfarë mase dhe në çfarë
kuptimi lidhen këto dy nocione me njëri-tjetrin. Qytetërimi dhe mësimi ndërkulturor aktualisht janë
dy koncepte të lidhura shumë ngushtë midis tyre197. Në vitet e fundit vihet re një përfshirje gjithnjë e
në rritje e të mësuarit ndërkulturor në konceptet e qytetërimit a civilizimit. “Die Diskussion um
Konzepte zur Interkulturalität ist dabei jüngeren Datums, die um eine Landeskunde in Deutsch als
Fremdsprache so alt wie der moderne Fremdsprachenunterricht selbst/ Diskutimi për konceptet e
ndërkulturalitetit është më i ri në kohë, ndërsa ai për njohuritë rreth qytetërimit në mësimin e
gjermanishtes si gjuhë e huaj është aq i hershëm sa edhe vetë mësimi modern i gjuhës së huaj”198. Por
sipas Röttger (2004)199 nuk është ende e qartë, nëse koncepti i qytetërimit duhet të barazohet me
mësimin ndërkulturor, pasi për shumë autorë ka dallime midis këtyre koncepteve. Për ta qytetërimi
nënkupton përfitimin e njohurive në bazë të fakteve dhe fitimin e informacionit mbi kulturën e huaj.
Rëndësia e të mësuarit ndërkulturor fillon pikërisht nga diskutimet mbi rolin e qytetërimit në mësimin
e gjuhëve të huaja. Gjithsesi mendojmë se njohja e qytetërimit nuk është katërçipërisht e njëjtë me të
mësuarit ndërkulturor. Kjo pasi “die Wende von der Landeskunde hin zum interkulturellen Lernen
besteht darin, dass affektive Aspekte der Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener
Kulturen konsequent ins Zentrum der didaktischen Bemühungen gestellt werden/ përfshirja e
njohurive për qytetërimin në mësimin ndërkulturor ka të bëjë me faktin se aspektet emocionale të
komunikimit midis pjesëtarëve të kulturave të ndryshme kanë qenë gjithmonë në qendër të
hulumtimeve didaktike“200. Në ndryshim nga qytetërimi, në mësimin ndërkulturor bëhet fjalë për një
lidhje të ndërsjellë midis dy ose më shumë personave. Një tjetër arsye se përse mësimi ndërkulturor
e tejkalon konceptin e qytetërimit është fakti se mësimi ndërkulturor përfshin gjithashtu edhe
përftimin e kompetencave komunikative ndërkulturore. Mund të thuhet se këto aftësi në kontakt me
kulturën e huaj ndihmojnë në zhvillimin e perceptimit dhe të ndjeshmërisë ndaj këtyre kulturave201.
195 Të kihet parasysh se një nga metodat më të njohura për mësimin e frëngjishtes, e hartuar nga G. Mauger, ka si titull:
Cours de Langue et de Civilisation françaises (1953). Këtu mësimi i frëngjishtes shoqërohet hap pas hapi me elemente
të qytetërimit francez. 196 Caspari, D. Interkulturelles Lernen. Von der Landeskunde zum interkulturellen Lernen, në: Didaktisches Lexikon Praxis
Fremdsprachenunterricht 5. 2007, f. .70v. 197 Biechele, M./Padrós, A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. München, 2003, f. 45v. 198 Casper-Hehne, H. Landeskunde und interkulturelles Lernen. Probleme und Perspektiven, në: Burkhard, A./Fandler,
D. u.a (Hgg.). Interkulturell, eigenständig, handlungsorientiert – neue Tendenzen der Fremdsprachendidaktik
(Dokummentationen der XIV. Internationalen Konferenz des Sprachenzentrums der Otto – von – Guericke – Universität
Magdeburg 2005), Aachen 2008, f. 141. 199 Röttger, E. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Das Beispiel DaF in Griechenland. Hamburg 2004, f.18.
200 Po aty 201 Biechele, M./Padrós, A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. München, 2003, f. 46.
68
Gjithsesi mbetet e diskutueshme se si paraqiten këto koncepte në fushën e edukimit ndërkulturor dhe
çfarë modelesh të mësimit ndërkulturor ekzistojnë. Programet mësimit të gjuhëve të huaja moderne
synojnë që nxënësi i një gjuhe të huaj të mos merret vetëm me strukturën e gjuhës, por dhe me veçoritë
kulturore të vendeve të gjuhës që ata mësojnë, për shkak se mësimi i gjuhës së huaj duhet të nxisë
tolerancën dhe mirëkuptimin mes njerëzve me përkatësi të ndryshme gjuhësore dhe kulturore. Që nga
mesi i viteve ’70 iu kushtua shumë vëmendje qytetërimit në mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e
huaj në Gjermani. Në didaktikën e gjuhëve të huaja ishte përhapur mendimi se gjuha dhe kultura janë
të pandashme dhe se dhënia e një gjuhe të huaj do të thotë njëkohësisht dhe përçim të njohurive rreth
kulturave të tjera202. Për këto arsye librat dhe metodat e viteve ’70 përmbanin shumë informacione
për vendin dhe qytetërimin e gjuhës së synuar, por jo domosdoshmërish kishte informacione dhe të
dhëna specifike për kulturën e huaj. Pas “kthimit në konceptet e komunikimit dhe pragmatikës” në
vitet ’80 dhe rëndësisë së mësimit ndërkulturor u pa e nevojshme të rishqyrtoheshin edhe njëherë
funksionet e roli i qytetërimit dhe informacioneve rreth këtij koncepti. Nocione të reja si “qytetërim
ndërkulturor” 203 dhe të tjera lidhur me të si “të mësuarit ndërkulturor i gjuhëve të huaja” apo
“kompetenca ndërkulturore” etj., dëshmojnë më së miri për këtë zhvillim. A duhet qasur “qytetërimi
ndërkulturor” në mësimin e gjuhëve të huaja? Nëse po, si duhet realizuar e zbatuar kjo? Këto çështje
shihen sot si një nga detyrat më të rëndësishme të hulumtimit në mësimin e gjuhës së huaj. Në
didaktikën e gjuhëve të huaja moderne, përkufizimet e “qytetërimit“ zënë vend gjerësisht. Schmied e
përkufizon nocionin e “qytetërimit“ si „die Gesamtheit der kulturellen, sozioökonomischen,
geschichtlichen Begebenheiten/ tërësia e ngjarjeve kulturore, sociale, ekonomike dhe historike“204 të
një vendi. Ndërsa Buttjes e përkufizon qytetërimin si „alle Bezüge auf die Gesellschaften, deren
Sprache im Fremdsprachenunterricht gelernt wird/ të gjitha referimet ndaj shoqërive, gjuha e së
cilave mësohet në mësimin e gjuhëve të huaj”205. Qytetërimi përmbledh të gjitha informacionet lidhur
me një vend të caktuar dhe popullsinë e tij, të gjithë spektrin e aspekteve sociale, të gjitha format e të
menduarit dhe të vepruarit të një populli në kontekstin historik të së tashmes. Duke qenë se fushat e
jetës në një shoqëri ndryshojnë vazhdimisht, atëherë dhe objektivat e qytetërimit nuk janë të
qëndrueshme. Tradicionalisht qytetërimi është kuptuar pjesërisht dhe si përmbledhje e njohurive
faktografike. Prandaj “qytetërimi ndërkulturor“ përqendrohet në zhvillimin e ndërgjegjësimit, të
qëndrimeve e gjykimeve të caktuara, në zhvillimin e aftësisë së tolerancës ndaj kulturës së huaj, të
cilat duhet të jenë të lidhura me kompetencën gjuhësore dhe aftësinë e të vepruarit të nxënësve a
studentëve206. Aftësia për të zotëruar kompetencën ndërkulturore lind e krijohet ndër të tjera nga të
kuptuarit e së huajës, pra përmes trajtimit të vështirësive, të cilat ndodhin gjatë përpjekjeve për të
kuptuar pjesëtarët e kulturave të tjera. Prandaj temat e qytetërimit ndërkulturor duhet të trajtohen në
mësim207. Gjithsesi duhet thënë se në qendër të mësimit ndërkulturor qytetar qëndron zhvillimi i
202 Dietrich, I. Gesellschaftliche Implikationen im Konzept des kommunikativ-funktionalen Fremdsprachenunterrichts,
në: Geringhausen, J./ Seel, P. C. (Hrsg.). Methodentransfer oder angepasste Unterrichtsmethoden (79-98). München:
Goethe-Institut, 1986, f. 86. 203 Zeuner, U. Landeskunde und interkulturelles Lernen in den verschiedenen Ausbildungsbereichen „Deutsch als
Fremdsprache“ an der Technischen Universität Dresden. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 1997.
[Online: http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt_ejournal/jg-02-1/beitrag/zeuner.ht Mars 2016]. 204 Schmied, S. J. Was ist bei der Selektion landeskundlichen Wissens zu berücksichtigen? In Wierlacher, Alois. (Hrsg.).
Fremdsprache Deutsch, Grundlagen und Verfahren der Germanistik als Fremdsprachenphilologie (289-298) München,
1980, f.209. 205 Po aty 206 Tapan, N. Entwicklungen und Perspektiven der Deutschlehrerausbildung in der Türkei, në: Tapan, N./Polat, T./
Schmidt, H. W. (Hrsg.). Berufsbezogene Deutschlehrerausbildung. Dokumentation zum Workshop am 26./27. Mai 2000
in Istanbul, f. 39. 207 Shih House, J. „Zum Erwerb interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache.“ Zeitschrift für
Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 1996. 1-22. Web. 28. Nov. 2012, f.2.
69
aftësive bazuar në trajtimin e temave tipike dhe dhënien e shembujve konkretë. Kjo nuk do të thotë
se lëndët bazë tradicionale, siç janë gjeografia dhe historia, janë të përjashtuara nga qytetërimi.
Përkundrazi, ato duhet të kontribuojnë e të japin ndihmesë për të kuptuar kulturën e huaj dhe të jenë
aktuale. Në të njëjtën kohë në mësimin e qytetërimit ndërkulturor duhen përfshirë jo vetë të dhëna
dhe fakte apo fenomene gjuhësore, por edhe elemente të komunikimit joverbal (si p.sh. gjuha e
gjesteve, humori) apo dhe aspekte të tjera të komunikimit verbal. Qytetërimi ndërkulturor është një
pjesë përbërëse shumë e rëndësishme e mësimit të gjuhës dhe duhet të përmbajë sa më shumë të jetë
e mundur kërkesa si t’u referohet disa kombeve dhe të ketë karakter rajonal, d.m.th. në vend të
“qytetërim gjerman” të flitet për “qytetërim të vendeve gjermanishtfolëse”; t’i referohet së tashmes,
dinamikës së historisë bashkëkohore; origjinalitetit të burimeve; temave gjeeruese, aktivizimit të
nxënësve si dhe ndërmjetësimit dhe përçimit të kulturës.
Pasi përmendëm më sipër aspekte të rëndësishme të qytetërimit ndërkulturor dhe lidhjes që nocionet
“qytetërim” dhe “ndërkulturor” kanë midis tyre, mund të themi shkurtimisht dhe përmbledhtazi dhe
dallimet që ka qytetërimi nga të mësuarit ndërkulturor. Nocioni “Landeskunde/ qytetërim, nga njëra
anë, nënkupton njohjen e vendeve, pasi nuk mund të kemi proces të nxënies dhe mësimdhënies të një
gjuhe të huaj pa njohur edhe realitetin e jetës së vendit e të kulturës së gjuhë së synuar. Nisur nga kjo
filloi dhe përfshirja e informacioneve gjeografike rreth qyteteve, rajoneve, qendrave në metodat
(librat) e mësimit të gjuhëve të huaja. Më pas ata filluan të ilustroheshin dhe me foto, skica apo tekste
specifike që trajtonin temat e qytetërimit. Nga ana tjetër ky nocion ka të bëjë dhe me krahasimin e
fenomeneve. Çfarë do të thotë kjo? Në mënyrë që nocioni dhe kuptimi “Landeskunde/ qytetërim” të
mos kufizohej vetëm tek informacionet mbi vendet gjuhës dhe kulturës së synuar, ishte me rëndësi të
bëheshin dhe krahasime të fenomeneve të ndryshme jo vetëm në rrafshin kombëtar, por dhe në atë
rajonal dhe ndërkufitar. Të mësuarit ndërkulturor lidhet kryesisht me dy aspekte: reflektimi mbi
kulturën amtare dhe zhvillimi i tolerancës. Së pari, të mësuarit ndërkulturor u referohet jo vetëm
kulturave të tjera, por kryesisht edhe kulturës amtare. Kjo lidhet me zhvillimin e personalitetit të
individit, përkatësinë e tij dhe përfshirjen a integrimin në kulturën e huaj. Prandaj këtu funksionon
shumë mirë parimi i pyetjeve “Nga vijë unë? dhe Ku dua të shkoj? Së dyti, duhet të zhvillohet
toleranca dhe respekti ndaj kulturave të tjera. E rëndësishme dhe e domosdoshme në këtë rast është
përpjekja e çdo individi për të njohur dhe pranuar historinë, zhvillimin dhe domosdoshmëritë e secilës
kulturë, madje dhe në ato raste kur zakonet dhe doket e kulturës amtare bien ndesh me ato të kulturës
tjetër. Qëllimi është që kulturat e njëri-tjetrit të pranohen si të barabarta.
Në mësimin ndërkulturor të qytetërimit nxënësit duhet të përballen me realitetin e kulturës së gjuhës
që mësojnë, në rastin tonë me kulturën gjermane, austriake, zvicerane, por të kenë kontakte edhe me
njerëzit e kësaj kulture, konkretisht me gjermanë, austriakë, zviceranë. Të dinë se si jetojnë ata, çfarë
është më tepër e rëndësishme për ta, ku sillen ata ndryshe, pra jo ashtu siç janë mësuar të sillen e
jetojnë zakonisht. Thelbi qasjes ndërkulturore të qytetërimit është tërheqja nga perspektiva e vet dhe
zbulimi i tjetrës, i së huajës, i së ndryshmes. Kështu, për shembull, nxënësit duhet të kuptojnë fare
mirë se përkthimi fjalë për fjalë i emërtimit të një nocioni apo fjale të një gjuhën të caktuar zakonisht
nuk përputhet ose nuk e gjen fjalën gjegjëse në gjuhën amtare. Ata duhet të jenë të vetëdijshëm që në
orën e parë të mësimit se përfitimi i njohurive specifike kulturore dhe mësimi i gjuhëve të huaja janë
procese të pandashme. Një tjetër mënyrë e përçimit të qytetërimit në mësimin ndërkulturor janë edhe
metodat (librat) mësimore. Ne e dimë që librat e mësimit luajnë një rol themelor në mësimin e gjuhës
së huaj, konkretisht edhe të gjuhës gjermane, kjo si për nxënësit, ashtu dhe për mësuesit. Për sa i
përket trajtimit të gramatikës dhe shqiptimit të fjalëve, mësuesi e ka të vështirë të mos ndalet tek libri
i mësimit duke e përdorur atë rregullisht. Krejt ndryshe është në qytetërimin ndërkulturor. Libri a
metoda e mësimit duhet të jetë kryesisht si frymëzim për mësuesit. Pse e themi këtë? Një mësues i
70
gjuhës gjermane apo dhe i çdo gjuhe tjetër të huaj nuk mund të mbështetet dhe të përdorë vetëm librin
e mësimit si metodë për përçimin e qytetërimit ndërkulturor, pasi jo çdo libër mësimi që përdoret për
mësimin e gjuhës së huaj mund të përmbajë elemente të qytetërimit ndërkulturor 208 . Të njëjtin
mendim ndajnë edhe Neuner/Krueger/Gerwer (1996:153) kur theksojnë se “Oft besteht die einzige
Chance, die Arbeit im Deutschunterricht interessanter zu gestalten, darin, das Lehrbuch ganz
wegzulegen/ Shpesh mënyra më e mirë dhe e vetme për ta organizuar në mënyrë më interesante
mësimin e gjuhës gjermane, është ta lësh mënjanë librin e mësimit“.209 Kështu mësuesi mund dhe
duhet të mbështetet edhe në burime të tjera për gjetjen dhe përdorimin e materialeve shtesë. Për këtë
arsye do të donim të jepnim më poshtë disa sugjerime dhe ide se si qytetërimi ndërkulturor mund të
jepet dhe të ndërmjetësohet në mënyrë sa më interesante nga ana e mësuesve dhe njëkohësisht sa më
motivuese për nxënësit. Një pjesë e mirë e këtyre materialeve janë përdorur edhe gjatë përvojës sonë
personale në mësimdhënien e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj apo dhe me studentët në lëndën e
tipologjisë së tekstit dhe gjuhës praktike210:
- Propozimi i parë: Mësuesi zgjedh një temë (p.sh. personalitete të njohura, qytetet e
Gjermanisë etj.) që u pëlqen dhe nxënësve dhe i lë ata të punojnë lidhur me temën. Kështu për
shembull, nëse do të trajtojmë figurën e njërit prej autorëve më të njohur austriakë, Stefan Zweig,
mund të përgatisim për nxënësit apo studentët një fletë ushtrimesh me pyetje rreth tij:
• Kur dhe ku ka lindur Stefan Zweig?
• Si ndodhi dhe cila ishte arsyeja e vdekjes së tij?
• Në cilin vend ka jetuar më gjatë ai?
• Zweig-u udhëtonte shumë. Cilat ishin vendet që ai vizitonte më shumë?
• Përmendni tri prej novelave të tij më të njohura.
• …
Një ushtrim i tillë mund të realizohet ose me anë të teksteve informative (nxënësit apo studentët
lexojnë fillimisht tekstin e më tej u përgjigjen pyetjeve), ose nëpërmjet kërkimeve në internet.
Nxënësve u jepet burimi zyrtar ku do të kërkojnë informacionet dhe më pas ata plotësojnë fletën e
pyetjeve dhe së fundi diskutojnë në klasë. Natyrisht që mund të formulohet një numër i pakufizuar
pyetjesh, por ndajmë mendimin se disa do të mjaftonin, pasi numri i madh i pyetjeve nuk do i
motivonte nxënësit dhe studentët.
- Propozimi i dytë: Mësuesi u shpërndan nxënësve një listë me emrat gjeografikë dhe një fletë
me hartën memece të një vendi gjermanishtfolës (p.sh. Gjermani, Zvicër, Austri). Me ndihmën e
internetit nxënësit mund të gjejnë këto vende dhe të shënojnë pozicionin gjeografik në hartën memece.
Si shembull mund të sugjerohen pesë vende që janë të njohura mjaft mirë:
• Bodensee (emër i njohur liqeni)
208 Pas shqyrtimit të librave a metodave mësimore gjatë punimit të temës së masterit ka qenë tepër e vështirë të gjeje
elemente të shumta të përçimit të koncepteve të qytetërimit ndërkulturor. Natyrisht që metodat e reja bashkëkohore këto
pesë vitet e fundit kanë ndryshuar dhe elemente të tilla mund të kenë hyrë më shumë në to. Gjithsesi qëllimi i këtij punimi
nuk është analizimi i librave që përdoren për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj. 209 Neuner G./ Kruger M./ Grewer U. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, 1996, f. 153. 210 Duhet theksuar se modelet e ushtrimeve të propozuara duhen përshtatur sipas nivelit gjuhësor të nxënësve ose studentëve.
71
• die Alpen (Alpet)
• Brandenburger Tor (Porta e Brandenburgut)
• Heidelberg
• Unter den Linden
• Zugspitze (maja më e lartë në landin e Bavarisë)
• …
Me anë të këtij ushtrimi mund t’i lësh nxënësit të hamendësojnë pak, duke i pyetur nëse tek emrat e
përmendur më sipër kemi të bëjmë me nocionet qytet, liqen, vargmal, ishull, lumë etj. Rezultatet mund
të diskutohen më pas në grupe ose në klasë. Një ushtrim i tillë u mundëson nxënësve ose studentëve
një pasqyrë të gjeografisë së Gjermanisë apo të cilitdo vend tjetër. Gjithashtu me të tilla materiale
punohet dhe me studentët e vitit të parë të gjuhës gjermane, të cilët studiojnë edhe lëndën e gjeografisë
së Gjermanisë dhe landeve të saj, të njohura me emrin Bundesland/Bundesländer.
- Propozimi i tretë: Nxënësit mund të marrin si detyrë të gjejnë në internet ditët festave (emrat
e festave, datat ku ato festohen, mbase dhe përkthimi në gjuhën shqipe) zyrtare në Gjermani. Më pas
ata mund të krahasojnë dhe të diskutojnë se cilat prej këtyre festave festohen edhe në vendin e tyre.
Pra, e thënë ndryshe, të gjejnë të përbashkëtat dhe dallimet midis dy vendeve, duke vënë në themel të
mësimdhënies përqasjen e kulturave.
- Propozimi i katërt: Një ushtrim mjaft zbavitës është dhe ”blerja virtuale“. Nxënësit marrin
detyrën me kërkesën se duhet të pajisin me mobilie banesën e tyre të re në Berlin. Ata kanë për
shembull dymijë euro në dispozicion. Në internet ata duhet të kërkojnë dhe “të vizitojnë“ dyqane ose
qendra tregtare gjermane (nëse janë nivel fillestar mund t’u jepen paraprakisht nga mësuesi adresa të
ndryshme, në mënyrë që ata ta kenë sa më të thjeshtë kërkimin) dhe të përgatisin një listë me produktet
që kanë blerë dhe vendin se ku i kanë blerë. Në fund diskutohen pyetje të tilla si:
• Sa copë mobilie keni blerë?
• A mjaftuan paratë?
• Sa para do të mjaftonin ose do të duheshin për ta pajisur banesën tuaj në Berlin sipas
dëshirave tuaja?
Në këtë mënyrë nxënësit mund të marrin një ide se si janë çmimet në Gjermani. Pas kësaj ata mund
të marrin si detyrë shtëpie të njëjtën detyrë, por për realitetin shqiptar. Kjo u mundëson atyre
krahasimin e të dy vendeve duke pasur në vëmendje sërish përqasjen e kulturave. Krahasimi mund të
zgjerohet më tej në formën e diskutimit dhe me përfshirjen e vendeve të tjera në bazë të njohurive që
kanë nxënësit.
Të gjitha ushtrimet e përmendura më lart bazohen në kërkimet në internet. Pra, nëse do të zhvillohen
në klasë, duhet që kjo e fundit të ketë kushtet e nevojshme (laptop, kompjuter, internet). Ushtrime të
tilla (nisur dhe nga përvoja personale dhe diskutimet me kolegët) janë shumë të këndshme, motivuese,
por në të njëjtën kohë dhe sqaruese e udhëzuese. Përveç kësaj nxënësit mësojnë të punojnë në mënyrë
të pavarur. Në rastin kur ushtrime të tilla zhvillohen në grupe, nxënësit mësojnë të bashkëpunojnë së
bashku dhe njëkohësisht të ndihmojnë njëri-tjetrin. Nxënësit marrin gjithashtu informacione të reja,
mund të krahasojnë kulturat dhe të mësojnë me qejf.
72
Gjithsesi interneti në mësimin a mësimdhënien e gjuhës gjermane, por dhe të gjuhëve të huaja të tjera
nuk duhet të përdoret vetëm për kërkim informacionesh. Në faqet dhe burime zyrtare në internet mund
të gjenden dhe ushtrime, të cilat thellojnë njohuritë e nxënësve lidhur me qytetërimin ndërkulturor dhe
për këtë arsye janë edhe shumë tërheqëse.
- Propozimi i pestë: Në faqen e internetit të njërës prej shtëpive botuese më të njohura
Hueber211 nxënësit mund të zgjerojnë njohuritë e tyre të gjermanishtes dhe të mësojnë më shumë rreth
kulturës së vendeve gjermanishtfolëse. Tekstet dhe ushtrimet e paraqitura aty mund të lexohen dhe të
punohen individualisht e në mënyrë të pavarur nga nxënësit, por dhe mund të përdoren nga mësuesit
si material shtesë për orën e mësimit, me qëllim ndërmjetësimin e qytetërimit ndërkulturor.
Interneti është një mjet informimi shumë i rëndësishëm dhe çdo mësimdhënës duhet të jetë njohës i
mirë i tij. Ai mund ta përdorë atë për përgatitjet e tij, pra të gjejë në burimet zyrtare tekste, tema të
ndryshme, lojëra, apo fjalëkryqe. Gjithashtu mësuesi mund ta përdorë internetin dhe për gjetjen e
teksteve të ndryshme të didaktizuara me pyetje përkatëse, të cilat trajtojnë tema të qytetërimit
ndërkulturor. Tekste të tilla mund të merren dhe në format të printuar e t’u shpërndahen nxënësve a
studentëve dhe të punohen në orën e mësimit në klasë, pasi jo gjithmonë dhe gjithçka mund të punohet
vetëm në internet. E rëndësishme është që tekstet të zgjidhen në atë mënyrë që të jenë me interes për
nxënësit e studentët. Ushtrime të tilla kanë një qëllim të përbashkët, edhe pse janë të formave dhe
natyrave të ndryshme. Me anë të këtyre ushtrimeve synohet që nxënësve a studentëve t’u sillet sa më
afër të jetë e mundur dhe sa më thjesht mënyra e të jetuarit, kultura, gjeografia. Gjithsesi duhet
theksuar se nxënësit në përgjithësi punojnë me dëshirë me ushtrime të tilla në formën e testeve e
kuiceve, kuptohet në rast se këto të fundit nuk vlerësohen me notë. Ushtrime të tilla ofrojnë një metodë
të shkëlqyer në procesin e të nxënit, pasi nxënësit i zhvillojnë ato me kënaqësi, duke bërë që
informacioni i përcjellë prej këtyre ushtrimeve të mbetet më gjatë në kujtesën e nxënësve. Shumë prej
këtyre lloje ushtrimesh e detyrash mund të gjenden në internet, por një pjesë e mire e metodave
mësimore ofrojnë diçka të ngjashme në librin e mësimit ose të mësuesit.
- Propozimi i gjashtë: një test i përgatitur në formën e kuicit (shih shtojcën A)212 i përbërë nga
pyetje në fushat e politikës, gjeografisë, pyetje të përgjithshme dhe rreth shteteve të Gjermanisë. Për
çdo pyetje ka tri përgjigje, njërën prej të cilave nxënësit e zgjedhin si përgjigje të saktë. Një ushtrim i
tillë mund të zhvillohet edhe në internet213 duke u dhënë mundësinë nxënësve të vetëkorrigjohen dhe
të korrigjojnë më pas gabimet e tyre. Gjithsesi ushtrime të tilla mund të bëhen fare mirë dhe në klasë,
duke u dhënë mundësi nxënësve të plotësojnë në punë dyshe ose në grupe të vogla fletët e printuara
me pyetjet dhe të zgjedhin përgjigjen e duhur. Më pas korrigjimi mund të bëhet në klasë me ndihmën
e mësuesit. Nga përvoja mund të theksohet se nxënësit jo vetëm që zgjerojnë njohuritë e tyre me anë
të këtyre ushtrimeve, por dhe i punojnë ato me dëshirë e motivim. Natyrisht që pyetjet e kuicit mund
të zgjidhen ose të ndryshohen nga mësuesi në varësi të temës së qytetërimit dhe njohurive të nxënësve.
Kështu, për shembull. në lidhje me temën: “Gjuhët e kësaj bote” 214 trajtuar në një orë mësimi,
nxënësve mund t’u jepet detyra në grupe të bëjnë kërkime në bibliotekë ose internet. Secili grup duhet
të përgatisë një kuic me pesë pyetje (secila pyetje me tri përgjigje nga të cilat njëra e sakta) për grupet
211 https://www.hueber.de/seite/pg_downloads_landeskunde_daf_lern [25.03.2016] 212 Modeli i ushtrimit është përshtatur në shqip nga tekste gjermanisht dhe mund të përdoret për tema të ndryshme në fushën
e qytetërimit ndërkulturor. 213 http://www.ralf-kinas.de/index.html?http://www.ralf-kinas.de/quiz_landesk.htm [28.03.2016]. 214 Trajtuar në metodën: Deutsch.com 2. Neuner, Gerhard (Hg.) (2009), Hueber Verlag. f. 22, Niveli A.2.1 sipas Kuadrit
Europian të përbashkët të referencave për gjuhët. Me këtë metodë punohet aktualisht në kurset e ofruara nga Qendra e
gjermanishtes “Deutschzentrum” me grupmoshën e adoleshentëve.
73
e tjera. Për çdo përgjigje të saktë merret një pikë. Grupi që ka numrin më të lartë të përgjigjeve të
sakta, është dhe fituesi. Më poshtë disa prej pyetjeve që mund t’ju vinë në ndihmë nxënësve:
Kuic: Grupi A
1. Sa njerëz flasin norvegjisht si gjuhë amtare?
a) 5 milionë
b) 6 milionë
c) 7 milionë
2. Sa dialekte fliten në Gjermani/Angli...?
3. Ku flitet gjermanishtja/frëngjishtja/anglishtja... si gjuhë zyrtare?
4. Cilat janë gjuhët zyrtare në Zvicër/...?
Një tjetër model ushtrimi në formën e kuicit me pyetje dhe përgjigje mund të bazohet vetëm në qytetet
e Gjermanisë. Ky ushtrim (shih shtojcën B) është më i thjeshtë dhe u referohet niveleve më të lehta
gjuhësore. Nxënësit duhet të përgjigjen se në cilin qytet ndodhet cili prej vendeve turistike të dhëna.
Ky lloj ushtrimi mund të shtojë motivimin e nxënësve, pasi në fund mund të ketë një shpërblim të
vogël, në qoftë se 80 për qind e përgjigjeve të pyetjeve janë të sakta.
Ushtrime të tilla në formën e testeve me pyetje dhe përgjigje jo me doemos duhet të merren të gatshme
vetëm nga interneti. Mësuesi mund të përdorë edhe libra të tjerë a metoda mësimore që trajtojnë temat
e qytetërimit ose mund të krijojë vetë, siç ishte rasti i sipërpërmendur. Ushtrime të tilla të krijuara vetë
i plotësojnë më mirë të gjitha kushtet, pasi mësuesit përqendrohen kështu tek tema aktuale dhe tek
interesat dhe aftësitë e nxënësve. Plotësimi dhe zgjidhja e ushtrimeve të tilla mund të realizohen në
formën e punës në grupe dhe mund të organizohen në formën e konkursit. Siç u përmend dhe më lart,
ushtrime të tilla mund të trajtojnë fusha të ndryshme të qytetërimit (ndërkulturor), siç janë faktet
gjeografike, historike, kulturore nga vendet gjermanishtfolëse, por duhet të përfshijnë gjithashtu dhe
jetën e përditshme. Më poshtë do të paraqitet një model ushtrimi në formën e pyetjeve dhe përgjigjeve
marrë nga libri i mësimit “Orientierungskurs”. Në fund të librit jepen dhe përgjigjet e sakta, për të
cilat mund të diskutohet më pas në klasë.
- Propozimi i shtatë: në ushtrimin e propozuar (shih shtojcën C)215 jepen pyetje lidhur me
ditët e festave dhe oraret e punës. Për çdo pyetje jepen katër përgjigje, nga të cilat vetëm
njëra është e sakta. Me anë të këtij ushtrimi nxënësit mund të mësojnë mjaft gjëra
interesante. Në fund atyre u kërkohet të diskutojnë ndryshimet midis Gjermanisë dhe
vendit të tyre. Ky ushtrim zgjeron njohuritë e nxënësve lidhur me oraret e punës në
Gjermani, si dhe kompetencën komunikuese në sfondin e përqasjes së kulturave:
Si paraqitet situata në vendet nga ju vini?
- Sa orë punojnë njerëzit atje?
- Sa ditë zyrtare pushimi ka?
- Kur është pushimi i drekës?
215 Në shtojcën C do të paraqitet versioni origjinal në gjermanisht dhe më pas do të jepet dhe përshtatja në shqip. Teksti është
marrë nga burimi: Kaufmann, S./Rohrmann, L./ Szablewski-Cavus, P.: Orientierungskurs, f. 11.
74
- Çfarë do të thotë atje të qenët i përpiktë dhe jo i përpiktë?
A ka dallime me Gjermaninë? Nëse po, cilat janë ato? Si i shpjegoni ju këto dallime?
Pyetje të tilla të cilat vijnë fund të këtij ushtrimi, tregojnë shumë qartë jo vetëm përqasjen dhe
krahasimin midis kulturave, por dhe nxisin aftësinë komunikuese të nxënësve. Duhet sqaruar se
ushtrime të tilla nuk mund të zhvillohen në nivele fillestare, pasi njohuritë gjuhësore janë ende të
pakta. Rekomandohet që të tilla ushtrime të zhvillohen në klasat me nivel gjuhësore A2 e sipër sipas
Kuadrit Europian të përbashkët të referencave për gjuhët.
Në mësimin e qytetërimit ndërkulturor mësuesi duhet të përdorë burime të ndryshme, një prej të cilave
është edhe gazeta. Duhet pasur gjithsesi kujdes në përzgjedhjen e artikujve, pasi në klasat me nivel
gjuhësor më të dobët apo në grupmoshat e të vegjëlve nuk mund të zgjidhen artikuj të vështirë nga gjuha
e specialitetit. Në gazetë mund të gjenden dhe tekste të shkurtra e të thjeshta, të cilat shpeshherë
ilustrohen edhe me ndonjë grafik. Do të paraqesim më poshtë propozime të dy ushtrimeve të tjera, të
marra nga tekstet e gazetave, të cilat janë të përshtatshme për grupmoshat e vogla.
- Propozimi i tetë: programet televizive. Një “dokument” mjaft interesant për sa u përket
temave të qytetërimit (ndërkulturor) dhe që mund të gjendet në çdo gazetë është dhe programi
televiziv.216 “Fernsehen pragt den Alltag der meisten Menschen, und schon das Programm kann uns
viel uber diesen Alltag berichten/ Televizioni dominon jetën e përditshme të shumicës së njerëzve,
madje dhe programi mund të na tregojë shumë për këtë të përditshme“ (Sölch 1995: 40). Duke qenë
se televizioni luan në ditët e sotme një rol të rëndësishëm për nxënësit, studentët e të rinjtë në
përgjithësi, atëherë ai edhe duhet përdorur për qëllime mësimore.
a) Me programet televizive mund të punohet në mënyra të ndryshme. Në këtë mënyrë mësuesit
mund t’i motivojnë dhe nxisin nxënësit e tyre shumë mirë drejt procesit të komunikimit. Mund
të diskutohet kështu për pyetje nga më të ndryshmet: o Cilat stacione televizive; programe
gjermane njihni? o A shihni programe, emisione gjermane?
o A keni ose ndonjëri nga familjarët a të afërmit tuaj të instaluar programet satelitore? o
A njihni filma gjermane? Nëse po, çfarë keni parë prej tyre? o A ka filma, seriale, apo
programe gjermane, të cilat shfaqen dhe në televizionet shqiptare?
o ...
Përmes këtij krahasimi e përmes kësaj përqasjeje nxënësit mund të arrijnë të dallojnë më mirë
ndryshimet. Mësuesit mund të përgatisin më parë një fletë ushtrimi me pyetje, të cilave u duhet kthyer
përgjigje. Kështu, për shembull, në se në orën mësimit do të trajtohet tema e “Televizionit”, mund të
merret si hyrje një program televiziv nga një gazetë (por mund të gjendet edhe në internet) dhe
paralelisht një fletë me pyetje të përgatitura nga mësuesi si p.sh.: o Sa stacione televizive ka?
o Kur fillon dhe kur përfundon emisioni “...”?
o Çfarë emisionesh për fëmijë ka?
o Çfarë serialesh ka dhe nga janë huazuar ato?
o Në cilat stacione mund të shihen programet për fëmijë?
Për ushtrime të tilla lidhur me programet dhe stacionet televizive është shumë e përshtatshme forma
sociale e punës në grupe. Të ndarë në grupe nxënësit kanë mundësi të diskutojnë, të komunikojnë dhe
të marrin sa më shumë informacion.
216 Kjo u referohet gazetave gjermane, në të cilat gjithmonë jepet dhe programi televiziv.
75
b) Nxënësve të ndarë në grupe mund t’u jepet paraprakisht një detyrë për të gjetur e mbledhur
lajme nga stacione të ndryshme televizive gjermane. Grupet mund të diskutojnë më pas në
klasë:
o se kush ka gjetur e mbledhur më shumë lajme; o nëse bëhet fjalë vërtet për lajme;
o cilat stacione televizive japin më shumë lajme;
o nëse ka ndonjë stacion televiziv, i cili ka karakter informativ në dhënien vetëm të
lajmeve dhe jo të ndonjë emisioni a programi tjetër
o ...
Kështu ora mësimore merr një karakter komunikativ duke bërë të mundur në fund dhe krahasimin me
situatën në vendin e origjinës, konkretisht në Shqipëri.
c) Një tjetër detyrë mund të jetë kërkimi i informacionit për emisionet e parapëlqyera për
nxënësit. Këta të fundit duhet të shënojnë programin e tyre të preferuar, stacionin televiziv ku
ai shfaqet, orarin dhe ndonjë shënim të vogël lidhur me emisionin. Më pas ata diskutojnë në
klasë për emisionet dhe arsyen se për se kanë vendosur për to. Kështu ata janë sërish “të
detyruar” për të komunikuar.
- Propozimi i nëntë: parashikimi i motit, një tjetër temë mjaft interesante, që për nxënësit nuk
përbën aspak vështirësi. Më këtë temë mund të punohet shumë mirë, pasi gjithmonë jepet një paraqitje
grafike e një harte së bashku me një tekst të shkurtër. Nga njëra anë, nxënësit mësojnë fjalët e reja, të
cilat lidhen me temën e “motit”, kurse nga ana tjetër, mësojnë diçka për gjeografinë e vendeve
gjermanishtfolëse, si dhe për klimën e tyre, duke e krahasuar në fund dhe me Shqipërinë.
a) disa ide të punimit me ndihmën e një harte të parashikimit të motit mund të jenë:
o të emërtohen shtetet dhe kryeqytetet përkatëse në hartën e parashikimit të motit; o disa
qytete mund t’i shtojnë vetë nxënësit; o të përshkruhet moti në vende e shtete të caktuara
me anë të mjeteve gjuhësore të dhëna; o mund të planifikohet dhe një orë mësimi e hapur,
pra si udhëtim në varësi të kushteve atmosferike që mund të jenë.
b) mësuesi mund të sigurojë shumë harta të parashikimit të motit dhe nxënësit diskutojnë në klasë në
punë dyshe rreth gjendjes së kushteve atmosferike. Në këtë mënyrë ata komunikojnë dhe
përvetësojnë më së miri shprehitë tipike gjuhësore lidhur me temën. Me shumë rëndësi është që
nxënësit në këtë rast mund të bëjnë krahasime me vendin e tyre, në rastin konkret me Shqipërinë.
- Propozimi i dhjetë: Loja me role
Një nga lojërat me role, që ka në qendër qytetërimin (ndërkulturor), është dhe “Guida e qytetit”. Ky
lloj ushtrimi kërkon parapërgatitje nga ana e nxënësve. Njëri nga nxënësit (por edhe më shumë) duhet
të mbledhë informacionet e nevojshme për një qytet në Gjermani, Austri, Zvicër. Përveç kësaj ai mund
të gjejë edhe fotografi, figura, piktura të vendeve turistike, të cilat më pas mund të ngjiten ose të varen
në klasë. Në orën e mësimit ai paraqet qytetin e përzgjedhur prej tij, ndërkohë që nxënësit e tjerë kanë
rolin e turistëve dhe vizitorëve. Nxënësi që ka rolin e guidës, fillon të tregojë për qytetin e përzgjedhur,
76
kure të tjerët dëgjojnë dhe mund të drejtojnë pyetje të ndryshme lidhur me qytetin. Në këtë mënyrë
zgjerohen njohuritë për shtete dhe qytetet e ndryshme, por dhe zhvillohet kompetenca komunikuese.
Padyshim që ushtrime të tilla mund të zhvillohen edhe me tema të tjera, të cilat lënë vend për përçimin
e qytetërimit ndërkulturor.
- Propozimi i njëmbëdhjetë: puna në projekte
Një mënyrë dhe metodë shumë e mirë për përçimin e temave të qytetërimit ndërkulturor është edhe
puna në projekte. Duke qenë se përfitimet gjatë punës në projekte janë të shumta, ato duhet të jenë më
tepër pjesë e librave dhe metodave mësimore. Më poshtë do të paraqesim tre shembuj të këtyre
projekteve, mjaft të përshtatshëm për qëllimet e këtij punimi. Projekte të tilla janë përdorur nga unë
në orët e gjermanishtes si gjuhë e huaj me grupmoshat e të rriturve në qendrën e gjermanishtes Goethe.
Për këtë arsye si shembull është marrë gjithnjë Gjermania, por mund të përdoren si ide dhe për vende
të tjera.
a) Projekti që propozohet quhet “Udhëtim në Berlin”. Qyteti në fakt mund të përzgjidhet krejt
rastësisht ose sipas dëshirës. Në rastin konkret temë e orës së mësimit ka qenë “Berlini”217 dhe kjo ka
kushtëzuar përzgjedhjen. Përgatitja e këtij projekti shtron shumë kërkesa. Nxënësit duhet të
planifikojnë dhe përgatisin vetë një udhëtim për në Berlin. Rasti më ideal do të ishte nëse udhëtimi i
synuar do të realizohej vërtet. Përmes një shqyrtimi intensiv të kryeqytetit të Gjermanisë, Berlinit,
nxënësit kanë mundësinë të njohin dhe të kuptojnë më mirë jetën e përditshme, historinë, kulturën e
këtij qyteti. Duke qenë se nxënësit e vendosin vetë se çfarë do të shohin dhe vizitojnë në Berlin, kjo
nxit dhe zgjon motivimin dhe interesin e tyre. Ky projekt mund të zhvillohet në formën e punës në
grupe (klasa mund të ndahet në dy grupe në varësi dhe të numrit të nxënësve), ku për secilin grup ka
detyra të ndryshme. Nxënësit mund të përdorin për mbledhjen e materialeve internetin, fletëpalosjet,
revista, gazeta etj. Disa prej materialeve mund të sigurohen edhe me ndihmën e mësuesve. Njëri nga
grupet është përgjegjës për udhëtimin. Nxënësit duhet të gjejnë variantin më të lirë për të udhëtuar
dhe të kërkojnë informacione për oraret dhe kohëzgjatjen e udhëtimit, çmimet, zbritjet në çmime dhe
mundësitë e rezervimeve. Grupi tjetër duhet të përcaktojë se cilat vende turistike monumente mund
të vizitohen në Berlin. Ky grup duhet të marrë informacione dhe për oraret e hapjes dhe çmimet e
hyrjes, Më pas ata duhet të përgatisin së bashku një program interesant me oraret përkatëse. Këtë
projekt ata mund ta prezantojnë më pas në klasë. Në rastin kur ky udhëtim realizohet vërtetë, atëherë
nxënësit mund të krijojnë idenë se përgatitja e tyre ishte e mjaftueshme dhe nëse ka vend për
përmirësime.
b) Një tjetër projekt mund të realizohet në mësim me emrin “Qytete në Gjermani”. Edhe në këtë
rast mund të zgjidhet emri i një shteti tjetër. Për një projekt të tillë mund të duhen rreth katër orë
mësimore prej 45 minutash. Përpara se të fillohet nga puna, duhen sqaruar fillimisht disa gjëra.
Gjithashtu duhet të sqarohet se si ky projekt duket në fund ose të paktën të tregohen disa shembuj:
o Së pari duhet të ketë formën e një posteri, puna zhvillohet në grupe. o Duhet të shpjegohen të
gjitha hollësitë: qëllimi i projektit, kohëzgjatja etj.
o Nxënësit duhet të kërkojnë dhe të sjellin me vete herën tjetër gjithçka të mundshme për
Gjermaninë, si p.sh. gazeta, revista, kartolina, fletëpalosje, libra fotografi etj.
217 Neuner, G. (Hg.). Deutsch.com 2., Hueber Verlag 2009. Lektion 15
77
Në këtë kohë si hyrje në temën e mësimit duhet të zhvillohet një bisedë me nxënësit, se çfarë dinë ata
për Gjermaninë. Mësuesi duhet të marrë me vete hartën e Gjermanisë dhe mund të drejtojë pyetje të
tilla si:
o Ku ndodhet Gjermania?
o Me cilat shtete kufizohet ajo?
o Keni qenë ndonjëherë në Gjermani? (Çfarë vendesh të saj keni vizituar?) o Sa e madhe është
Gjermania? o Sa banorë jetojnë në Gjermani? o Sa lande (Bundesland) ka në Gjermani? Cilat
janë ato? Cili është kryeqyteti? o Cilët janë lumenjtë kryesorë në Gjermani? o Si quhet mali më
i lartë në Gjermani? o Cila monedhë përdoret në Gjermani?
o Përmendni disa prej njerëzve më të njohur e të famshëm të Gjermanisë (aktorë, sportistë,
politikanë, muzikantë etj.).
o A keni në Gjermani të njohur ose të afërm?
Të gjitha informacionet duhet të përmblidhen në një fletë të madhe në formën e posterit. Njëri nga
nxënësit mund të vizatojë flamurin e Gjermanisë, dikush tjetër mund të pikturojë hartën e Gjermanisë
duke dalluar landet e saj, kurse të tjerët mund të përmbledhin informacionet kryesore (popullsia,
madhësia, kryeqyteti etj.) e kështu me radhë. Në të njëjtën mënyrë mund të punohet edhe për landet e
Gjermanisë.. Pas kësaj nxënësit mbledhin informacionet e duhura për landin që kanë zgjedhur dhe
përmbledhin informacionet kryesore, të cilat i ngjisin tek posteri i madh. Ora e fundit e mësimit i
kushtohet prezantimit të projektit. Secili grup prezanton qytetin dhe informacionet e gjetura, ndërkohë
që grupet e tjera që dëgjojnë, duhet të bëjnë dhe vlerësim për prezantimet e tjera. Posteri, i pajisur me
informacionet e qyteteve përkatëse, vendoset diku në mjedisin e klasës. Në këtë mënyrë nxënësitë
kanë ndjesinë se kanë bërë diçka të rëndësishme. Së fundi, grupet mund të diskutojnë midis tyre se si
shkoi projekti, çfarë mund të bëhej më mirë, çfarë ishte e vështirë apo nëse ky projekt u solli atyre
kënaqësi apo jo etj.
c) Shumë e përshtatshme dhe krejt ideale për mësimin e qytetërimit ndërkulturor do të ishte jo
vetëm mbledhja e informacioneve dhe të dhënave, por diçka që përjetohet dhe mbahet mend për një
kohë të gjatë. Kultura e vendeve, konkretisht gjermanishtfolëse, nuk mund t’u përcillet dhe t’u
përçohet nxënësve vetëm nga mësuesit, librat ose burime të tjera informacioni, por mund të përjetohet
në orën e mësimit të gjermanishtes. Kështu, për shembull, në orën e mësimit nxënësit mund të
përballen me objekte reale. Kuzhina dhe specialitetet tipike gjermane ose përgatitja e një gatimi sipas
një recete të kuzhinës gjermane do të ishin rruga më e mirë për të njohur kulturën e këtij vendi në këtë
aspekt. Në pamundësi që këto receta të gatuhen në mjediset tona ku zhvillohet mësimi, mund të
gatuhen në shtëpi dhe të sillen më pas në orën e mësimit. Recetat e gjetura mund të sillen nga mësuesit
ose të gjenden në internet ose në librat e kuzhinës. Një orë e tillë me specialitete të kuzhinës shqiptare
sipas trevave të ndryshme e kemi zhvilluar në orën e gjermanishtes me nxënësit në qendrën Goethe
në Tiranë. Gjatë kësaj ore jo vetëm u shijuan specialitetet tona, por edhe u fol për krahasimin midis
kulturave dhe e rëndësishme ishte përjetimi realitetit.
Për ta përmbledhur mund të themi se qytetërimi (ndërkulturor) është si për mësuesit ashtu dhe për
nxënësit një aspekt mjaft i gjerë, por shumë i rëndësishëm dhe interesant i mësimit të gjuhëve të huaja.
Mund të përfytyrohet në fusha të ndryshme të jetës së përditshme duke na përçuar një imazh të
përgjithshëm e të prekshëm të realitetit të huaj. Pa përfshirjen e qytetërimit përkatës, gjuha e huaj
78
është vështirë të mësohet. Është detyra e mësuesit, të përçojë në mënyrën e duhur dhe sa më të
dobishme qytetërimin në mësimin e gjuhës së huaj. Natyrisht që ushtrimet, detyrat dhe idetë e
paraqitura më sipër janë një pjesë e shumë mundësive dhe improvizimeve që mund të zhvillohen në
orën e mësimit. Gjithsesi varet nga mësuesi dhe aftësia e tij se si ai dëshiron ose ç’mundësi ka për ta
përçuar sa më mirë qytetërimin tek nxënësit në kontekstin ndërkulturor.
3.4. Të mësuarit ndërkulturor në aspektin didaktik
Njohja dhe mësimi i gjuhëve të huaja në ditët e sotme ka rëndësi të veçantë. Kjo gjë përshkruhet dhe
sipas didaktikës së mësimit ë gjuhëve të huaja. “Natürlich lernen Menschen schon seit Jahrhunderten
oder gar Jahrtausenden Fremdsprachen, doch in den letzten hundert Jahren ist der Bedarf an
Fredmsprachenkenntnissen so stark und schnell gestiegen wie nie zuvor/ Natyrisht njerëzit mësojnë
prej shekujsh gjuhë të huaja, por në këto njëqind vitet e fundit nevoja për te pasur sa më shumë njohuri
për gjuhët e huaja është rritur ndjeshëm dhe shumë shpejt si kurrë më parë”218. Mësimi i një gjuhe të
huaj gjithmonë përmban elemente të qytetërimit ndërkulturor, por dhe e kundërta. Ashtu siç kemi
përmendur dhe theksuar deri më tani: gjuha është mjaft e lidhur me qytetërimin dhe njohjen e kulturës
së huaj. Qytetërimi në vetvete apo dhe elementet ndërkulturore ndihmojnë në mirëkuptimin ndërmjet
njerëzve dhe duhet të zgjojnë interesin për mësimin e gjuhëve të huaja. Sipas parimeve të didaktikës
së gjuhëve të huaja në qendër të mësimit duhet të jetë nxënësi. Që në fillimet e mësimit të një gjuhe
duhet pasur parasysh se çfarë njohurish paraprake kanë ata. Shumë prej tyre vijnë në mësimin e gjuhës
gjermane me disa njohuri për vendet gjermanishtfolëse. Kështu për shembull ato njohin qytete
gjermane, markat e automobilave gjermanë, sportistë, aktorë madje dhe politikanë. Dikush që mund
të ketë qenë në Gjermani, ka njohuri dhe në lidhje me sistemin shkollor ose festat etj. Shumë e
rëndësishme është që nxënësve duhet t’u bëhet e ditur se gjithçka që do të mësojnë ata, do të
praktikohet dhe në situatat reale të jetë së përditshme. Pikërisht për këtë duhen forcuar gjithnjë e më
tepër kompetencat ndërkulturore nxënësve, duke e kthyer këtë si një nga diskutimet dhe synimet
kryesore të didaktikës së gjuhëve të huaj për zgjerimin e ndërkulturalitetit në mësimëdhënien e
gjuhëve të huaja dhe procesin e të nxënit të këtyre gjuhëve. Nisur nga kjo mund të flitet dhe për një
“didaktikë ndërkulturore të gjuhëve të huaja“. Po çfarë kuptohet realisht me këtë të fundit? Cilat janë
qëllimet specifike të saj dhe çfarë ushtrimesh, metodash didaktike apo detyrash mund të sugjerohen
për arritjen e këtyre qëllimeve? Pyetje të tilla do të gjejnë sqarim në paragrafët në vijim. Nëse flasim
për didaktikën e gjuhëve të huaja në aspektin ndërkulturor, nënkuptojnë konkretisht zgjerimin e
koncepteve dhe pasurimin e mësimit të gjuhëve të huaja, pra jo vetëm përçimi i leksikut, gramatikës,
por edhe i qytetërimit, kulturës dhe kompetencave ndërkulturore. Duhet të theksohet këtu sërish se
kompetenca ndërkulturore komunikuese është një element kyç i ndërveprimit të ndërsjellë në situatat
ndërkulturore. Bazuar në këtë mund të flitet edhe për qëllimet dhe objektivat që ka kjo didaktikë. Një
nga qëllimet dhe objektivat kryesorë të didaktikës së gjuhëve të huaja ka të bëjë me “kompetencën
komunikuese në situatat ndërkulturore”219, pra një kompetencë ndërkulturore komunikuese, e cila
arrihet përmes përçimit të njohurive mbi konceptet ndërkulturore. Nxënësit duhet të jenë në gjendje
të kuptojnë “tjetrën” apo “të ndryshmen”, të vetëreflektojnë lidhur me ballafaqimin me “të huajën”.
Didaktika ndërkulturore e gjuhëve të huaja ka për qëllim gjithashtu t’u përçojë nxënësve strategjitë e
duhura për shtjellimin në mënyrë të pavarur të koncepteve specifike kulturore, ndërkulturore si dhe të
218 Biechele, M./ Padrós, A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. München, 2003, f. 14.
219 Müller-Jacquier, B. Linguistic Awareness of Cultures. Grundlagen eines Trainingsmoduls, në: Bolten, J. (ed.). Studien zur
internationalen Unterneh¬mens-kommunikation. Leipzig: Popp 2000, f.20.
79
kuptimeve të tyre220. Një element i rëndësishëm parë në aspektin didaktik është dhe reflektimi i
ndërgjegjshëm i të vepruarit në situate ndërkulturore, ndërgjegjësimi në lidhje me “situatat kritike” në
situatat e komunikimit ndërkulturor221. Është e rëndësishme që nxënësit të bëhen të vetëdijshëm se
situatat komunikuese ndërkulturore ndodhin në mënyrë të ndërsjellë dhe si rrjedhojë kanë një ndikim
po të ndërsjellë. Përmes këtij objektivi nxënësve duhet t’u përçohet ideja se gjuha është e lidhur me
kulturën dhe se të dyja i nënshtrohen një procesi të vazhdueshëm ndryshimi. Kur flasim për mësimin,
flasim dhe për qasjen e një teorie të mirë. Për të pasur një mësim sa më të mire dhe lëndë mësimore
të frytshme duhet të ketë qasje të një didaktike të pasur, e quajtur ndryshe dhe “Methode des
Unterrichtes/ metoda e mësimdhënies” 222 . E veçanta e didaktikës është se ajo nuk ndalet, por
zhvillohet dhe ndryshon në mënyrë të vazhdueshme, ashtu si dhe format e mësimdhënies. Ajo çka dje
është vlerësuar si e mire dhe e pranueshme, sot mund të jetë përsëri e hapur për kritika. Prandaj është
e rëndësishme qasja e një didaktike të suksesshme në të mirë të nxënësve. Për procesin e të mësuarit
ndërkulturor kërkohet dhe një metodë e mire mësimdhënieje, pasi ky proces i të mësuarit është i
ndërlikuar dhe duhet një përgatitje e mirë profesionale. Për t’ju rikthyer objektivave që ka didaktika
ndërkulturore Holzbrecher (2004: 98)223 i përmbledh ato në katër ndarje thelbësore:
o Kuptimi i së “huajës”/kontakti me të “huajën” o
Njohja dhe pranimi i tjetrit/identiteti o Teoria “të
gjithë ndryshe – të gjithë njësoj” o Mirëkuptimi
tejkufitar në përgjegjësitë globale
Këta objektiva duhet të jenë pjesë e çdo procesi të të mësuarit ndërkulturor. Megjithatë vlen të
përmendet se mësimi ndërkulturor nuk përfaqëson vetëm një kulturë, por shumë më tepër, duke
përçuar tek nxënësit kompetencën me të cilën ata kapërcejnë situatat ndërkulturore. Nisur nga ky
këndvështrim është shumë e rëndësishme që të përçohen vlerat e arsimit, edukimit, toleranca, respekti
apo dhe empatia ndaj kulturave të tjera. Kjo i ndihmon nxënësit të largojnë frikën nga “e huaja” dhe
të zhvillojnë mirëkuptimin. Vetëm kështu mund të flitet për një Europë të integruar dhe një globalizëm
të suksesshëm.
Gjithsesi duhet theksuar se të mësuarit ndërkulturor ende nuk është bërë pjesë e planeve
mësimore/kurrikulave në arsimin e mesëm e të lartë dhe, me sa duket, kjo gjendje do të vijojë të jetë
kështu edhe për mjaft kohë. Por nga ana tjetër, në kushtet e globalizmit, apo të migrimeve gjithnjë dhe
në rritje kërkohen njerëz të kualifikuar, që të kenë mësuar të ballafaqohen me probleme të tilla si “e
huaja”, “ksenofobia” etj. Pra, në të tilla raste nuk mund të flasim vetëm për aspektin autodidaktik të
mësimit ndërkulturor. Programe trajnimi lidhur me temat ndërkulturore për mësuesit, pedagogët,
punonjës të ekonomisë apo dhe më gjerë ka pasur në Gjermani në fund të viteve ’80 dhe fillim të
viteve ’90. Kështu nocioni “ndërkulturor” a “ndërkulturalitet” filloj të përdorej në degët e studimit, si
p.sh. “Edukim ndërkulturor”, “Shkenca e komunikimit ndërkulturor”, “Gjermanistika ndërkulturore”
etj. Jo më pak e rëndësishme për vlerësimin e situatës së sotme në fushën e të mësuarit ndërkulturor
220 Liedke, M./Angelika./Susanne Sch. „Interkulturelles Handeln lehren- Ein diskursanalytischer Trainingsansatz“.
Angewandte Diskursforschung. Band 2. Methoden und Anwendungsbereiche. Hg. Gisela B./Reinhard F. Walther Kindt,
R.: Verlag für Gesprächsforschung, 2002, 148-179. 12. Juni 2015.
http://www.verlag-gespraechsforschung.de/diskursforschung/2-148-179.pdf, f. 149v. 221 Po aty 222 shih në fjalorin Duden 05. Das Fremdwörterbuch. Unentbehrlich für das Verstehen und den Gebrauch fremder Wörter.
Bibliografisches Institut 1997, f. 89. 223 Holzbrecher, A. Interkulturelle Pädagogik, Identität, Herkunft, Berlin, 2004, f. 98
80
është sigurisht dhe fakti se këshilluesit dhe trajnuesit e parë të arsimuar në Gjermani i kemi që nga
mesi i viteve ’90. Trajnimi i mësuesve dhe pedagogëve në degët e lartpërmendura nuk ka pasur ndonjë
vëmendje të madhe deri më tani, pasi nuk bëhet fjalë për degë të mirëfillta të mësuesisë a
mësimdhënies. Pra, nëse dikush në Gjermani përfundon sistemin trevjeçar apo masterin duke marrë
në fund edhe diplomën në degën e “Interkulturelle Germanistik/ Gjermanistikë ndërkulturore”, kjo
nuk do të thotë aspak që ke mbaruar për mësimdhënës “ndërkulturor”, pasi dega e studiuar përfshin
lëndë të përgjithshme dhe nuk është e përqendruar në lëndë specifike të fushës së mësuesisë224. Si
shembull mund të përmendim situatën politike arsimore në një nga landet e Gjermanisë, konkretisht
në landin e Tyringisë (Thüringen), ku të mësuarit ndërkulturor është futur në klasat e dhjeta të vitit
shkollor 2000-2001 si pjesë e detyrueshme e mësimit në lëndën e etikës.225 Edhe pse, nga njëra anë,
ky vendim duket parimisht tepër pozitiv, nga ana tjetër, ka edhe efekte të kundërta. Si duhet kuptuar
një gjë e tillë? Së pari, mësimdhënësit nuk janë të arsimuar në fushën e të mësuarit ndërkulturor dhe
për më tepër nuk kanë bërë trajnime të posaçme. Së dyti, politika arsimore për futjen e të mësuarit
ndërkulturor në lëndën e etikës paraqitet jo pa probleme, të paktën jo nëse të mësuarit ndërkulturor
kufizohet vetëm brenda një lënde apo lëmi të caktuar. Jo pa arsye theksohet në citimin e Konferencës
së ministrave të arsimit mbi zbatimin e programeve mësimore ndërkulturore se “Der interkulturelle
Aspekt ist dabei nicht in einzelnen Themen, Fächern oder Projekten zu isolieren, sondern eine
Querschnittsaufgabe in der Schule/ Aspekti ndërkulturor nuk duhet ndarë në tema, lëndë apo projekte
të veçanta, por duhet të jetë një çështje gjithëpërfshirëse në shkollë”.226 Se si duhet të përfshihet dhe
të realizohet në shkolla të mësuarit ndërkulturor dhe se ç’pasoja mund të ketë për sa u përket
trajnimeve dhe kualifikimeve të mësuesve, këto do t’i përshkruajmë shkurtimisht më poshtë sipas
Bolten227:
- “Kompetenca ndërkulturore” nuk është lëndë shkollore: një arsye për këtë është se
kompetenca ndërkulturore nuk shihet si një pjesë e mëvetësishme, por gjithnjë e lidhur ngushtë edhe
me aftësitë vepruese apo kompetenca të tjera të pjesshme, siç janë: kompetenca individuale, sociale,
strategjike etj. Rikujtojmë këtu të gjitha aftësitë apo njohuritë që lidhen me këtë kompetencë:
distancimi, ndjeshmëria, toleranca, fleksibiliteti, aftësia e komunikimit, vullneti a gatishmëria për të
mësuar. Nëse përçimi i kompetencës ndërkulturore do të kufizohej në një lëndë shkollore të caktuar,
atëherë do të kishte një karakter gjithëpërfshirës. Mësimi ndërkulturor do të paraqiste rrezik, nëse do
të qëndronte si pjesë e kompetencës profesionale, veçuar nga lëndët e tjera, duke humbur kështu
potencialin e tij ndërdisiplinor.
- Çdo lëndë shkollore duhet të përfshijë aspekte ndërkulturore dhe të zgjerojë në këtë mënyrë
gamën e vet të përmbajtjes: për secilën lëndë duhet të ketë dhe një ndryshim perspektive, gjë që
shkakton jo më kot edhe një ndërkombëtarizim të përmbajtjes mësimore. Kështu për shembull në
mësimdhënien e gjuhës gjermane letërsia gjermane zë një vend të rëndësishëm në botën e jashtme,
ndërkohë që në mësimdhënien e gjuhëve të huaja mund të tematizohen aspektet e përditshme, aspektet
kulturore dhe historike, si për shembull imazhet e huaja e të panjohura lidhur me Gjermaninë apo
përvojat specifike ndërkulturore me gjermanët.
224 Shih Bolten, J. „Interkulturelle Assessment-Center“. Weiterentwicklungen der Assessment Center-Methode. 2.
Auflage. Hg. Werner Sarges. Göttingen: Hofgrefe Verlag: 2001.
http://www.intercultureonline.info/info_dlz/IKAssessmentCenter.pdf , [21.04.2015], f. 2v. 225 Krahaso ndër të tjera dhe Planin mësimor për gjimnazet. Ministria e arsimit të landit të Tyringisë, Klasa e 10-të
(“Bashkëjetesa në një shoqëri shumëkulturore”), Erfurt 1996. 226 Vendim i Konferencës së Ministrave të Arsimit, datë 25.10.1996, f. 313 227 Shih Bolten, J. „Interkulturelle Assessment-Center“. Weiterentwicklungen der Assessment Center-Methode. 2.
Auflage. Hg. Werner Sarges. Göttingen: Hofgrefe Verlag: 2001.
http://www.intercultureonline.info/info_dlz/IKAssessmentCenter.pdf , [21.04.2015], f.3vv.
81
- Një përçim i duhur i kompetencës ndërkulturore nuk mund të përfytyrohet pa praktikë
ndërkulturore: Të mësuarit ndërkulturor duhet të ofrojë gjithmonë mundësi për të mbledhur sa më
shumë përvoja ndërkulturore. Një gjë është e sigurt se përçimi i kompetencës ndërkulturore tek të
rinjtë nuk duhet të mbesë vetëm në aspektin teorik. Dallimet kulturore, situatat e huaja dhe proceset e
arritjes së marrëveshjeve ndërkulturore duhet të përjetohen vetë, për të vepruar në mënyrë produktive.
Mënyrat për të krijuar kontakte të tilla ofrohen tradicionalisht përmes partneriteteve ndërkombëtare
shkollore. Në kohën e komunikimit përmes internetit janë hapur mundësi të reja, si për shembull
forume ndërkombëtare bashkëbisedimi për tema të caktuara228, e cila ka përparësinë se gjuhët e huaja
mund të përdoren edhe në kontekste specifike profesionale.
- Interneti do të zërë në të ardhmen një vend të rëndësishëm si një nga mjetet e informimit më
të domosdoshme për trajnimin e mësuesve në fushën e të mësuarit ndërkulturor: nuk mund të themi
me siguri nëse të mësuarit ndërkulturor do të jetë në të ardhmen pjesë e kurrikulave mësimore, pra të
ofrohet si lëndë më vete. Gjithsesi ajo që mund të ndodhë është që trajnimet e mësuesve të realizohen
jo vetëm në faza të pranisë, por edhe në mënyrë virtuale në internet, pra me anë të programeve dhe
seminareve të ofruara në të. Kjo nuk duhet kuptuar se në shkollë të mësuarit ndërkulturor duhet të
zëvendësohet me të mësuarit në internet. Veçanërisht në fushën e edukimit ndërkulturor, mësimi në
klasë apo me anë të projekteve luajnë një rol të rëndësishëm dhe parësor, këto ndërkaq mund të
plotësohen për shembull nëpërmjet kontakteve me mail, bashkëbisedimeve në chat, forume etj.
- Kompetenca ndërkulturore përbën në shekullin e 21-të një parakusht të domosdoshëm për
profesionin e mësimdhënësit: si mësimdhënës duhet t’i përgatisim nxënësit si të ballafaqohen me
situatat e ndryshme ndërkulturore, duke i kapërcyer ato me sukses. Një mësues, i cili nuk zotëron
kompetencën ndërkulturore, nuk ka se si ta përçojë atë tek nxënësit.
Mësimi i një gjuhe të huaj shihet si një proces ndërkulturor. Megjithatë duhet thënë se një qasje e
mirëfilltë e koncepteve ndërkulturore në didaktikën e gjuhëve të huaja vonë ka ngjallur vëmendje.
Qasja ndërkulturore, e cila zhvillimet e saj i pati nga qasja komunikative në vitet ’80, ka për qëllim
njohjen e kulturës dhe të “së huajës”229. Me futjen e qasjes ndërkulturore nocioni “joreal” i “native
speaker/folës i gjuhës amtare” u zëvendësua me nocionin tjetër “intercultural speaker/folës
ndërkulturor”230. Lidhur me këtë duhen marrë parasysh rregullat, vlerat, perceptimet e kulturës së
huaj, qëndrimet ndaj saj, në mënyrë që të thuhet e duhura në situata të caktuara, të mos thyhet kështu
asnjë tabu dhe të kuptohen të tjerët në mënyrë të përshtatshme231. Qasja ndërkulturore në didaktikën
e gjuhëve të huaja është kuptuar që në gjysmën e dytë të viteve ’80 si zhvillim i mëtejshëm i
koncepteve pragmatike e funksionale në hartimin e drafteve didaktike dhe metodike të mësimdhënies
së gjuhës gjermane si gjuhë e huaj. Librat a metodat mësimore për mësimin e gjuhës gjermane, që
përdoren në mbarë botën, janë krijuar sipas konceptit pragmatik dhe funksional, duke bërë të qartë se
kompetenca komunikuese në gjuhën gjermane si gjuhë e huaj nuk mund të jetë për të gjithë njerëzit
në mbarë botën e njëjta gjë dhe për këtë arsye as proceset e mësimdhënies nuk mund të “eksportohen”.
228 Këshilla të vlefshme për të mësuarit bazuar në internet ofron dhe “Shkollat në internet/online” www.san-ev.de 229 Shih Maijala, M. Zwischen den Welten - Reflexionen zu interkulturellen Aspekten im DaF-Unterricht und in DaF-
Lehrwerken, në: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 13. 2008, [pdf-online
http://zif.spz.tudarmstadt.de/jg-13-1/docs/Feist1.pdf, [25.05.2014], f. 1v. 230 Shih Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters,
1997. Print, f. 32. 231 Shih Bredella, L./ Delanoy, W. (Hrsg.). Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen, 1999, f. 91v.
82
Marrja parasysh veçanërisht e kushteve institucionale, kulturore dhe subjektive të grupeve të synuara apo
dhe e situatave të të mësuarit, në të cilat mund të gjenden nxënësit a studentët, tregon që një koncept
pragmatik dhe funksional nuk është i mjaftueshëm për të përçuar tërësinë e një gjuhe dhe të kulturës së
saj232. Prandaj duhet që në mësimdhënien e gjuhëve të huaja të zhvillohet dhe të qaset një koncept
didaktik i orientuar në aspektet ndërkulturore, me qëllim krahasimin e kulturave, konkretisht se çfarë
mund të jetë interesante, tërheqëse, por dhe e pakuptueshme (shih Witte 2006: 31).
Qasja ndërkulturore dhe si rezultat dhe të mësuarit ndërkulturor së bashku me qasjen komunikative
dhe kognitive233 luajnë rol të rëndësishëm në aspektin didaktik. Atë e gjejmë pothuajse kudo. Vështirë
se mund të imagjinohet një situatë, në të cilën nuk është e përfshirë dhe qasja ndërkulturore. Gjithsesi
të kihet parasysh se, kur bëhet fjalë për “qasje”, nënkuptojmë pa dyshim dhe qëllimet apo synimet. Le
ta sqarojmë pak këtë. Çdo qasje vihet në zbatim për të arritur qëllime të caktuara (shih Doye 1994:
43). Në jetën tonë të përditshme ne ndeshemi me situata të ndryshme ndërkulturore dhe kjo gjë mund
të na ndodhë edhe në rrugë teksa takojmë një të huaj, por edhe gjatë një qëndrimi të mundshëm jashtë
vendit, qoftë edhe afatshkurtër. Gjatë këtyre çasteve ne regjistrojmë automatikisht gjëra që për ne janë
të huaja ose, me fjalë të tjera, thjesht të panjohura. Reagimi është i ndryshëm në varësi të asaj sa mëdha
kanë qenë përshtypjet. Nëse situata të tilla na lënë një përshtypje pozitive, atëherë ndiejmë dëshirën
për të mësuar më shumë. Nëse takimi ka rezultuar negativ, atëherë ne ngremë “një mur mbrojtës” dhe
nuk duam të dëgjojmë e të mësojmë asgjë më shumë lidhur me të. Në shumë situata te dyja llojet e
reagimeve nuk kanë kuptim shumë të rëndësishëm, qofshin ato pozitive ose negative. Por në mjaft
situata të tjera ato janë një pikë referimi, nga e cila varet edhe vazhdimi i mëtejshëm i takimeve
ndërkulturore. Prandaj qasja ndërkulturore duhet të shërbejë për t’i shndërruar situatat e huaja e të
panjohura në një përvojë pozitive. Për t’u rikthyer përsëri rëndësisë që ka qasja ndërkulturore në
mësimdhënien e gjuhëve të huaja Augustin (1998: 207) mendon që kjo qasje duhet të shihet si pjesë
përbërëse shumë e rëndësishme e didaktikës së gjuhëve të huaja. Deri në çfarë mase është e
rëndësishme në mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës së huaj, mund ta kuptojmë lehtë. Mjafton të
përmendim këtu hapat e parë kur kemi filluar të mësojmë një gjuhë të huaj. A nuk kanë qenë shumë
gjëra në fillim të paqarta, ndoshta madje dhe të pakuptueshme, sidoqoftë “të huaja”? Prandaj dhe sot
ne e dimë më mirë vlerën që kanë qëndrimet jashtë vendit, ashtu si dhe ballafaqimin me kulturën e
huaj. Ashtu siç kemi theksuar deri më tani, mësimi i një gjuhe të huaj nuk nënkupton vetëm gjuhën,
por njohjen e një bote të tërë. Bredella/Delanoy (1999)234 e përkufizon lidhjen e rëndësishme midis
gjuhës dhe kulturës në kontekstin e qasjes ndërkulturore dhe të mësuarit ndërkulturor si më poshtë:
„Gerade im Fremdsprachenunterricht können Sprache und Kultur auseinanderfallen, wenn
Fremdsprachenlerner ihre eigene Kultur beim Gebrauch der Fremdsprache ins Spiel bringen. Das
führt zu der Frage, wie das Verhältnis von Sprache und Kultur beim Fremdsprachenlehren und lernen
zu konzipieren ist/ Në mësimdhënien e gjuhëve të huaja gjuha dhe kultura mund të shkëputen nga
njëra-tjetra, në rast se nxënësit nuk e marrin parasysh kulturën e tyre gjatë përdorimit të gjuhës së
huaj. Kjo të çon në pyetjen se si mund të konceptohet raporti i gjuhës dhe kulturës gjatë mësimit e
mësimdhënies së gjuhëve të huaja“235. Mësimi i një gjuhe të huaj është i lidhur gjithmonë me një
kontekst të caktuar. Prandaj njohuritë e përgjithshme janë gjithnjë të domosdoshme për të kuptuar një
232 Shih Neuner, G./ Hunfeld, H. Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. Eine Einführung. Fernstudieneinheit 4.
Kassel, 2007, f. 106.
233 Që prej viteve ’90 është më e dukshme përfshirja e qasjes ndërkulturore, komunikative dhe kognitive në mësimin e
gjuhëve të huaja. Në praktikë, por edhe në metodat mësimore ato rrallë vijnë në formën e tyre të “pastër”, pra ato pothuajse
gjithnjë plotësojnë njëra-tjetrën. Informacione më të hollësishëm në lidhje me qasjen komunikative dhe kognitive shih
http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/landesku/kapit1.htm [03.04.2016]. 234 Shih Bredella, L./Delanoy, W. (Hrsg.). Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen 1999, f.85. 235 Po aty
83
gjuhë. Kjo gjë lidhet dhe me mësimdhënësit, të cilët, për shembull, kanë bërë një trajnim në fushën e
didaktikës në vendin e origjinës dhe duan të përçojnë gjuhën e tyre amtare si gjuhë e huaj jashtë vendit.
Natyrshëm lind pyetja se në çfarë mase qasja didaktike për mësimdhënës të tillë është e kushtëzuar
kulturalisht. Në këtë rast flitet për kulturë të mësuari dhe kulturë mësimdhënieje, gjë që sjell edhe
sukses në procesin e të nxënit dhe të mësimdhënies, sidomos në ato raste kur mësuesit dhe nxënësit u
përkasin kulturave të ndryshme.
Sa më sipër çdo mësim i gjuhës së huaj është në vetvete një proces i të mësuarit ndërkulturor236.
Diskutimi mbi të mësuarit ndërkulturor dhe komunikimin ndërkulturor në veçanti, ashtu si dhe mbi
konceptin e një didaktike ndërkulturore të mësimit të gjuhëve të huaja filloi të merrte vëmendjen e
duhur vetëm në fillim të viteve '90237. Ndërkulturaliteti mund të përçohet në mësimdhënien e gjuhëve
të huaja me anë të teksteve të leximit, dëgjimit, muzikës etj.238 Nëse do t’u referohemi diskutimeve që
janë bërë në lidhje me ndërkulturalitetin në didaktikën e gjuhëve të huaja, mund të thuhet se aspekti
ndërkulturor bën të mundur sado pak ndërgjegjësimin për të kuptuar njerëzit e tjerë. De Florio Hansen
(1995) ndan mendimin se „Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, den Lernenden die Teilhabe an
fremdkulturellen Wissensbeständen […] und Voraussetzung für die Verständigung zwischen
Angehörigen unterschiedlicher Sprach- und Kulturgemeinschaften zu schaffen/ mësimi i gjuhës së
huaj ka për detyrë t’u mundësoj nxënësve njohuri të kulturës së huaj[…] dhe për të krijuar kushtet për
mirëkuptim të ndërsjellë midis pjesëtarëve të kulturave të ndryshme“251. Gjithsesi duhet theksuar se
koncepti ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhëve të huaja bazohet në perspektivën e nxënësve. Kjo
ka të bëjë me përvojat e jetës personale dhe kulturore apo dhe me njohuritë e përgjithshme, traditat e
të mësuarit, marrëdhënien midis kulturës së parë dhe të dytë239. Nga sa u tha, del qartë se kultura që i
përket një gjuhe, duhet të përçohet përmes qasjeve ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhëve të huaja.
Për këtë arsye qasja ndërkulturore luan një rol të rëndësishëm për të qenë sa më afër kësaj “bote“ të
re. Mësimi i gjermanishtes si gjuhë e huaj bazuar në konceptin ndërkulturor duhet të përfshijë
konceptin didaktik të shmangies së rreziqeve të mundshme që mund të krijohen gjatë ballafaqimit të
dy botëve. Duke krahasuar vazhdimisht këto “botë“ dhe duke diskutuar mbi konceptin ndërkulturor,
dalin aspekte që nxënësve mund t’u duken mjaft tërheqëse dhe interesante, por edhe të tjera, që për to
mund të jenë krejtësisht të pakuptueshme. Sipas Institutit të Zhvillimit të Kurrikulave253 lind shpesh
nevoja që didaktika e gjuhëve të huaja duhet të përmbajë një gërshetim të teknikave të veçanta, si dhe
një shumëllojshmëri të metodave dhe materialeve mësimore që duhen përzgjedhur në procesin e
mësimdhënies dhe mësimnxënies.
236 Shih Bleyhl, W. Das Lernen von Fremdsprachen ist interkulturelles Lernen, në: Bausch, K. R./ Christ, H./ Krumm, H.
J. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des
Fremdsprachenunterrichts. Giessen, 1994, f. 9. 237 Shih Krumm, H. J. Mehrsprachlichkeit und interkulturelles Lernen. Orientierungen im Fach Deutsch als
Fremdsprache, në: Biechele, M./Padros, A. Didaktik der Landeskunde, Fernstudieneinheit 31, 2003, Goethe Institut,
München, 1994, f. 157.
238 Lidhur me metodat dhe ushtrimet konkrete të përçimit të ndërkulturalitetit në mësimdhënien e gjuhës gjermane shih
paragrafin 3.5 dhe 3.5.1 251 De Florio Hansen, I. “Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit durch Literatur?!“ Praxis des
neusprachlichen Unterrichts 4, 403-410, 1995, f. 404, cituar nga Brunzel, P. Kulturbezogenes Lernen und
Interkulturalität.Zur Entwicklung kultureller Konnotationen im Französischunterricht der Sekundarstufe I. Tübingen,
2002, f. 52.
239 Shih Casper-Hehne, H. Konzepte einer Kulturlehre und Kulturwissenschaft im Fach Interkulturelle
Germanistik/Deutsch als Fremdsprache, në: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. 32, 2006, f. 105. 253 Udhëzues
kurrikular: Insituti i Zhvillimi të Arsimit, Tiranë www.izha.edu.al [05.04.2016].
84
3.5. Metodat e përdorshme për mësimin ndërkulturor të gjuhës së huaj
Për ndërmjetësimin dhe përçimin e njohurive ndërkulturore, gjë që bën të mundur përftimin e
kompetencave ndërkulturore nga ana e nxënësve, është shumë e nevojshme të përdoren metoda
krahasuese, pra që nxjerrin në pah ndryshimet, por që dhe përfshijnë përjetimet personale. Të njëjtin
mendim ndan edhe Kastrati-Hyso (2008)240 ndërkohë që flet për qasjen e një pedagogjie krahasuese
midis gjuhës amtare A dhe gjuhës së huaj B. Kjo u mundëson nxënësve dhe studentëve vendosjen e
marrëdhënieve të ngjashmërisë dhe ndryshimeve midis dy kulturave. Kompetenca ndërkulturore nuk
mund t’u tregohet dhe t’u përshkruhet nxënësve dhe aq më tepër t’u jepet si “detyrë shtëpie“. Por nëse
ajo bëhet pjesë e orëve të mësimit, atëherë secili mësues mund të krijojë një atmosferë miqësore në
klasë, gjë që do t’i ndihmonte nxënësit për të qenë të hapur, duke nxitur kështu të mësuarit
bashkëpunues. „Solange interkulturelles Lernen in solcher Offenheit verstanden wird, solange man
sich nicht anheischig macht, es in einem Lernzielkatalog auszufächern, also aus dem interkulturellen
Lernen so etwas wie ein Fach oder eine Ansammlung von Fachwissen und eine Serie fachlicher
Fertigkeiten zu machen, kann der Begriff in vielfachen Lern- und Vermittlungskontexten dienen/ Sa
kohë që të mësuarit ndërkulturor kuptohet si i tillë, sa kohë që nuk mund të merret përsipër për ta
përfshirë atë në një katalog të objektivave të të mësuarit, pra për të nxjerrë nga të mësuarit ndërkulturor
një lëndë apo për të mbledhur një varg njohurish dhe aftësish specifike, nocioni i të mësuarit
ndërkulturor mund të shërbejë në kontekste të shumta mësimore dhe ndërmjetësuese“241. Ekziston një
shumëllojshmëri metodash për mënyrën e organizimit të mësimit dhe krijimin e mjediseve mësimore
ndërkulturore. Disa ide lidhur me këtë japin dhe Tomalin e Stemplesk në librin e tyre për nxitjen e
„Cultural Awareness242/ ndërgjegjësimit kulturor“. Si shembuj të metodave, të cilat nxisin të mësuarin
ndërkulturor, do të përmendim këtu dy prej tyre, të trajtuara dhe në librin e lartpërmendur, si dhe disa
procedura e teknika të mundshme të mësimdhënies.
- Ora mësimore „Same or Different/e njëjtë apo e ndryshme”?
Qëllimi i një ore të tillë mësimore është që nxënësit të njohin të veçantat, dallimet dhe ngjashmëritë e
kulturës amtare dhe asaj të huaj. Kjo gjë vendos një gur themeli për tolerancën dhe pranimin e të gjithë
njerëzve në diversitetin e tyre. Kjo nuk do të thotë që për temën “Familja” nxënësve t’u prezantohet
një familje imagjinare gjermane, por të diskutohen dallimet apo ngjashmëritë e mënyrave të jetesës
midis kulturave. Nëse nxënësit arrijnë të kuptojnë mirë idenë e “Same/ e njëjtë” dhe “different/ e
ndryshme”, mund të trajtohen kështu dhe tema të tjera sipas kësaj metode, si p.sh. tema “Veshjet”.
Nxënësit mund të kërkojnë në grupe se si vishen njerëzit e një kulture tjetër dhe të prezantojnë më pas
përfundimet e tyre në klasë në formën e një kolazhi.
240 Kastrati-Hyso, A. Çështje dhe metoda të ndërkulturorit në mësimin e gjuhëve të huaja, në: Sfida dhe perspektiva të
mësimdhënies së gjuhës së huaj. Botime të Konfereës Kombëtare, Shkodër 2008, f. 101.
241 Bausch, K. R./Christ, H./ Krumm, H. J. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 14.
Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Giessen, 1994, f. 34.
242 Për lexim më të thelluar shih Tomalin, Barry; Stempleski, Susan. Cultural Awareness. Resource Books for Teachers.
Oxford 1998.
85
- Loja me role
Loja me role është një metodë e mirë, e cila mund të praktikohet në klasa me nivele të ndryshme
gjuhësore. Gjithsesi duhet pasur parasysh se në klasat me nivel fillestar nuk e flasin shumë mire gjuhën
e huaj dhe si pasojë nxënësit mund t’i paraqesin skenat e lojës me role vetëm me anë të gjesteve dhe
mimikës. Qëllimi është që nxënësit të vihen në rolin e njerëzve të tjerë dhe të arrijnë të përjetojnë e të
kuptojnë emocionet në situata të caktuara. Në një lojë me role ekziston mundësia që nxënësit të
largohen sikur vetëm një here nga vetvetja dhe të mishërojnë një karakter imagjinar. Kjo gjë krijon
mundësinë që nxënësit të ndryshojnë perspektivën dhe të nxisin ndjeshmërinë.
Metodat e përçimit të qytetërimit243 janë gjithashtu tipike dhe luajnë rol të rëndësishëm në mësimin
ndërkulturor. Gjithsesi metoda të tilla nuk duhet të jenë të ekzagjeruara, pasi ato shërbejnë si mjet për
të arritur qëllimin 244 . Metodat duhet të ndihmojnë për arritjen e objektivave të kompetencës
ndërkulturore dhe t’u mundësojnë nxënësve fitimin e njohurive dhe përvojave. Mendohet që
mësimdhënësit kanë zhvilluar një metodikë, e cila është pjesë e profesionalizmit të tyre si mësues.
Kjo do të thotë që mësuesit kanë metoda të mjaftueshme (ndonjëherë dhe pa vetëdije), që krijojnë një
mjedis të mësuari, ku nxënësit të mund të tregohen të hapur ndaj së huajës. Didaktika ndërkulturore
synon zgjerimin e kompetencës komunikuese në situata ndërkulturore245 dhe, për të folur për një
didaktikë të mirëfilltë ndërkulturore, duhet që metodat mësimore të kenë parasysh përcaktimin e
qëllimeve mësimore, përzgjedhjen e përmbajtjeve mësimore, si dhe llojin e kontrollit mësimor.
Shumë e rëndësishme është që metodat mësimore të ndihmojnë procesin e të nxënit dhe që përmbajtjet
mësimore të lënë vend për krahasim, pasi krahasimi është një element kyç në procesin e mësimit
ndërkulturor. Gjithashtu përzgjedhja e materialeve mësimore duhet të jetë e tillë që të krijojë
mundësinë e diskutimit dhe të përmbajë elemente e informacione për vendin, njerëzit, kulturën e
traditën e tyre. Megjithatë këto nuk janë tërësisht të mjaftueshme, pasi një mësim i efektshëm
ndërkulturor kërkon që nxënësit të arrijnë “kompetencën ndërkulturore”. Pikërisht për të arritur një
qëllim të tillë duhet që nxënësit të jenë të gatshëm të komunikojnë dhe të ndërveprojnë, të jenë të aftë
për të shkëmbyer kritika dhe të jenë tolerantë kundrejt së huajës. Autenticiteti është një tjetër pikë e
rëndësishme që metodat e materialet mësimore të të mësuarit ndërkulturor duhet të kenë, ose të
sigurohet nëpërmjet ndërveprimit në mësim, gjë që mund të arrihet përmes një planifikimi dhe
organizimi të mire e të kujdesshëm të orës mësimore. Kur flasim për materialin autentik kulturor,
kemi parasysh përngjasimin sa më shumë të jetë e mundur të situatave reale. Shembuj situatash të
tilla, të cilat zhvillohen gjatë orës së gjuhëve të huaja janë: “Te mjeku“, “Në postë“, “Në agjencinë
turistike“, “Në stacionin e trenit“, “Në sportel“ etj. Me rëndësi të veçantë është edhe koncepti i “së
huajës“. “E huaja“, ajo çka është e ndryshme duhet të jetë pjesë e përmbajtjeve mësimore, pasi vetëm
kështu nxënësit mund të reflektojnë mbi të vetën apo të reflektojnë e argumentojnë në mënyrë
kritike246. Aspekti metodik është po aq i rëndësishëm sa dhe ai didaktik, edhe pse nuk ekziston një
koncept metodik i veçantë për të mësuarit ndërkulturor, por ekzistojnë përmbledhje materialesh, idesh,
e udhëzimesh konkrete metodike për procesin e të mësuarit ndërkulturor, disa prej të cilave do të
paraqiten edhe në paragrafin vijues të këtij punimi. Duhet thënë gjithashtu se materiale të tilla
mundësojnë një orë mësimore ndryshe nga ajo tradicionale, ku mësuesi është në qendër të mësimit,
243 Shih paragrafin 3.2 244 Bausch, K. R./ Christ, H./ Krumm, H. J. (Hrsg.). Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der
14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Giessen, 1994, f. 31. 245 Shih Müller, B. D. Interkulturelle Kommunikation, në: Kast, B./ Neuner, G. (Hg.), Zur Analyse, Begutachtung und
Entwicklung von Lehrwerken für den Fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin, 1994, f. 97.
246 Lidhur me këtë shih gjithashtu Venetiku, Klodiana. Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane.
Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f. 86.
86
por i japin rëndësi rolit të nxënësit në procesin mësimor. Nisur nga kjo del se metodat mësimore duhet
të jenë tepër të larmishme, pasi vetëm kështu mund të kemi një ecuri të larmishme të orës së mësimit.
Mendojmë se përdorimi i metodave të larmishme mësimore u përshtatet edhe tipave të ndryshëm të
nxënësve që ndodhen në një klasë të caktuar ku jepet mësim. Në këtë mënyrë secili prej tyre mund të
gjejë veten e tij dhe të përshtatet më së miri duke u bërë pjesë aktive e orës së mësimit. Rëndësinë që
ka metodika e metodat mësimore. Holzbrecher e përshkruan kështu: „Realiteti ashtu sikurse e
perceptojmë ne dhe mjetet me të cilat mundohemi ta perceptojmë botën janë të lidhura në mënyrë të
pandashme me njëra-tjetrën. Rrugët dhe instrumentet që mësohen për t’u përballur me botën, ruajnë
një rol thelbësor në formimin e strukturave dhe përfitimit të përvojave“247.
Duke parë rëndësinë që po merr dhe vendin që po zë procesi i të mësuarit ndërkulturor, shtëpitë
botuese në Gjermani (padyshim kjo vlen edhe për të gjitha gjuhët e tjera) kanë filluar të krijojnë
materiale, që parashtrojnë aspektet ndërkulturore. Kjo vihet re dhe në përfshirjen e këtyre aspekteve
dhe elementeve në librat mësimorë bashkëkohorë për mësimin e gjuhës gjermane. Megjithatë
pothuajse janë shumë të pakta kriteret për krijimin e materialeve të duhura dhe të përshtatshme.
Prandaj mendimet në lidhje me kriteret që do të parashtrohen këtu, janë si rezultat i pjesëmarrjes në
seminare të shumta kualifikuese lidhur me të mësuarit ndërkulturor, si dhe i këndvështrimit personal.
Materiali mësimor që përdoret në orën e mësimit pikësëpari duhet të jetë “miqësor“ për nxënësit.
Nocioni “miqësor“ nënkupton në këtë rast që materialet të jenë të kënaqshme e të përshtatshme sipas
moshës, por dhe të praktikueshme, në mënyrë që nxënësit të arrijnë qëllimin e mësimit. Kjo gjithashtu
do të thotë që materiali duhet të sfidojë nxënësit, në mënyrë që këta të fundit të marrin informacione
dhe përvoja, duke shkuar përtej gjendjes së deritanishme. Jo vetëm faqosja, por edhe gjuha e
materialeve që do të përdoren, duhet të jetë e përshtatshme për nivelin e klasës. Ashtu siç u përmend,
rëndësia që kanë materialet autentike, është krejtësisht e pashmangshme, pasi materialet autentike u
ofrojnë nxënësve imazhin e një kulture, pa qenë nevoja që paragjykimet të përfshihen në krijimin e
materialeve mësimore. Materiale autentike do të ishin kështu një libër fëmijësh, një faqe gazete, një
listë gjellësh, ose në klasat me nivel më të lartë gjuhësor: një letër aplikimi, një letër reale etj. Gjithçka
mund të jetë e mundshme për aq sa mund të përshtatet me temën e orës së mësimit. Materialet
mësimore ndërkulturore përfshijnë aspektet e qytetërimit dhe ofrojnë mundësi për të krahasuar,
reflektuar dhe për të bërë pyetje, gjë që çon në një të kuptuar më të mirë të të tjerëve dhe të kulturës
së tyre. Pas paraqitjes së disave prej metodave, është e rëndësishme të gjenden materiale, ushtrime
mësimore apo dhe ide e propozime konkrete, të cilat përfshijnë të mësuarin ndërkulturor. Për këtë
arsye në paragrafin vijues do të tregohen disa ushtrime mësimore, të cilat mund të jenë të dobishme
për një mësim ndërkulturor.
3.5.1. Udhëzime, materiale dhe ushtrime konkrete për të mësuarit ndërkulturor
Nëse do të merremi me temën e të mësuarit ndërkulturor, atëherë në mënyrë të pashmangshme lindin
pyetjet se si mund të ndeshemi me “të tjerët”, apo me “të ndryshmen” dhe se si duhet të shkojë një
takim e kontakt i tillë, në mënyrë që ai të rezultojë sa më pozitiv. A nënkupton nocioni “interkulturell
kompetent sein/ të jesh i aftë ndërkulturalisht”:
- të dish sa më shumë të jetë e mundur për vendet e tjera, kulturën, zakonet e traditat e tyre?
247 Holzbrecher, A. Interkulturelle Pädagogik, Identität, Herkunft. Berlin 2004, f.145 cituar nga Venetiku, K. Aspektet
ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja,
Tiranë 2014, f. 86.
87
- të flasësh sa më shumë gjuhë të huaja?
- të dish sa më shumë për prejardhjen dhe kulturën tënde?
- të jesh tolerant ndaj vlerave të tjera kulturore dhe fetare?
A është e mjaftueshme thjesht të pasurit kontakt me njerëzit e kulturave të tjera?
Në mënyrë që nxënësit të jenë sa më të aftë në situata ndërkulturore dhe sa më ndërveprues, do të
paraqesim më poshtë disa metoda, ushtrime apo udhëzime, të cilat përmbajnë aspekte të veçanta lidhur
me të mësuarit ndërkulturor. Përzgjedhja e këtyre materialeve dhe shembujve përqendrohet në
mësimdhënien e gjuhës gjermane, por mund të jenë të dobishme dhe të zgjojnë interes dhe për
përdorimin e tyre në mësimdhënien e gjuhëve të tjera të huaj. Disa prej këtyre materialeve janë më të
përdorshme në klasat me nxënës të kulturave të ndryshme, por tregojnë shumë dhe për dallimet e
ngjashmëritë brenda të njëjtës kulturë.
- “Unë po ose unë jo?”248
Në qendër të klasës vendosen dy tabela. Në njërën shkruhet “Unë” kurse në tjetrën “Unë jo”. Mësuesi
drejton pyetje të ndryshme ndërsa nxënësit pozicionohen përkatësisht në njërën prej tabelave. Nëse
dikush e ka të vështirë të vendosë, mund të qëndrojë dhe diku midis dy tabelave.
Pyetjet:
• Cili prej jush zgjohet herët?
• Cili di më shumë se dy gjuhë të huaja?
• Cili ka më shumë se dy motra apo vëllezër?
• Cili merret rregullisht me sport?
• Cili luan ndonjë instrument muzikor?
• Cili ka qenë ndonjëherë në Gjermani?
• Cili prej jush jeton ende në vendin/qytetin ku ka lindur?
• A ka ndonjë prej jush ndonjërin nga gjyshërit ose prindërit me origjinë të huaj?249 Cili
është vegjetarian?
• Cili preferon të hajë kuzhinë jotradicionale, por të huaj?
• ...
Ky ushtrim është i përshtatshëm për të diskutuar rreth temës së “ndryshimit” a “të së ndryshmes”.
Bëhet fjalë për të kuptuar se sa të ndryshëm dhe të larmishëm janë nxënësit e një klase, qofshin dhe
248 Ideja është marrë nga ushtrimi “Të përbashkëtat dhe ndryshimet” në “Kompetenca ndërkulturore”. Udhëzime për
projektet ndërkombëtare në arsimin profesional. Rrjeti për demokraci dhe të qenët i hapur ndaj botës në landin
SachsenAnhalt, Gjermani. 249 Pyetje të tilla nuk janë pa vend, pasi në grupet me të cilat kam punuar, ka pasur ndonjë studentë apo kursant me
njërin nga prindërit ose gjyshërit me kombësi të huaj.
88
të së njëjtës kulturë. E rëndësishme është gjithashtu të dihet se dikush ndonjëherë i përket shumicës
e ndonjëherë pakicës. Për të bërë një vlerësim mund të ndihmojnë pyetje të tilla si:
- A ishte për nxënësit gjithmonë e lehtë për të gjetur pozicionimin e duhur?
- Në cilat prej dy grupeve “pakicë” apo “shumicë” e gjetën nxënësit veten më shpesh? Tek cilat
prej pyetje kjo ishte e papritur?
- Sa e lehtë apo e vështirë ishte për nxënësit, të cilët nuk mund ose nuk donin të pozicionoheshin
në asnjërën prej dy tabelave?
- “Xhuxhi i kopshtit tonë”
Kulturat janë shumë dinamike dhe ndryshojnë vazhdimisht. Ajo çka ne sot e kuptojmë si “kulturë
gjermane”, është zhvilluar prej shekujsh dhe ka qenë e ndikuar apo vazhdon të karakterizohet edhe
nga ndikimi i kulturave dhe traditave të tjera.
Zhvillimi:
Për këtë ushtrim nevojiten katër këndet e klasës. Mësuesi drejton përkatësisht nga një pyetje dhe katër
përgjigjet e mundshme (ose... ose); secila prej tyre i përket njërit prej këndeve. Nxënësit u përgjigjen
pyetjeve duke u vendosur në atë kënd, ku mendojnë se është përgjigja e duhur. Zgjidhjet e sakta jepen
më pas në projektor ose tabelë elektronike.
Pyetjet:
Nga cili vend/cila kulturë e kanë origjinën zakonet dhe objektet e mëposhtme?
Muzika frymore dhe marshet
a) SHBA, b) Gjermani, c) Turqi, d) Kinë?
Porcelani
a) Indi, b) Gjermani, c) Zvicër d) Kinë?
Patatet
a) Amerika e Jugut b) Gjermani c) Egjipt d) Kinë?
Fjala Handy/ Celulari
a) Gjermani, b) Angli, c) SHBA, d) Francë?
Televizori
a) Zvicër, b) SHBA, c) Rusi, d) Gjermani?
Çadra
a) Itali, b) Kinë, c) Gjermani, d) Amerika e Jugut?
Xhuxhat e kopshtit
89
a) Turqi, b) Japoni, c) Rusi, d) Gjermani?
Zgjidhjet:
• Muzika frymore e ka origjinën nga “Mehter Marşı/ Marshi Mehter“ (muzikë e bandës
ushtarake të Osmanëve), e cila pas luftërave të turqve u bë pjesë dhe e bandës ushtarake në
Austri dhe në jug të Gjermanisë.
• Porcelani është shpikur në Kinë.
• Patatet e kanë origjinën nga Amerika e Jugut.
• Edhe pse fjala Handy/ celular tingëllon anglisht, është krijuar në Gjermani. Në anglisht
celulari njihet me emrin mobile/phone, kurse në anglishten e Amerikës cellphone. Gjithsesi
kohët e fundit fjala gjermane për celularin “Handy” po gëzon popullaritet në SHBA.
• Rusi W
• Vladimir Kosmiç Svorykin shpiku në vitin 1923 pajisjen e regjistrimi të figurës, pra pajisjen
e parë për skanimin elektronik të figurave në sinjale elektrike.
• Çadra e ka origjinën nga Kina. Në vitin dy mijë para erës së re ajo u përdor fillimisht si
mbrojtëse kundër diellit.
• Xhuxhët e kopshtit janë shumë të përhapur në Gjermani, por origjinë e tyre të lashtë e kanë
nga Turqia. Ato na kujtojnë sot filmin “Borëbardha dhe shtatë xhuxhët”. Materiali i tyre mund
të jetë prej guri, mermeri dhe kohët e fundit dhe prej cope. Ata u krijuan fillimisht nga
skllevërit që punonin në miniera për të ruajtur “fuqitë magjike”. Sot shërbejnë për të
zbukuruar kopshtet dhe mjediset e shtëpisë. Mendohet që sot në mbarë botën të ketë rreth 35
milionë të tilla, rreth gjysma e tyre ndodhet në Gjermani.
- “Historia e emrit tim”250
Emrat tregojnë një pjesë të rëndësishme të identitetit dhe individualitetit tonë. T’u drejtohesh të
tjerëve në emër tregon një shenjë vlerësimi për ta. Por duke diskutuar për emrat dhe me nxënësit apo
studentët në klasë ne mësojmë më shumë në lidhje me historitë personale, vlerat familjare dhe
kulturore.
Zhvillimi:
Të gjithë nxënësit/studentët prezantojnë veten e tyre me emrin përkatës (emër, mbiemër, nofkë) dhe
tregojnë diçka rreth tyre:
- nëse i pëlqen ose jo.
- çfarë origjine dhe kuptimi ka emri.
- kush ua ka vendosur emrin.
250 Një ushtrim i tillë është zhvilluar edhe me studentët e vitit të tretë Gjermanistikë në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja, Tiranë,
në lëndën e gjuhësisë së përgjithshme.
90
- nëse do të kishin dashur të quheshin ndryshe; nëse po, si do të donin ta kishin pasur emrin.
- nëse kanë pasur ndonjë përjetim të veçantë në jetën e përditshme ose në situata të veçanta.
Rëndësia e emrave ka të bëjë dhe me karakterin e emrave të përveçëm. Është emri ai që identifikon
individin dhe e dallon nga të tjerët. Shumë me rëndësi është dhe shqiptimi i duhur i emrit, pasi vetëm
kështu kuptojmë që bëhet fjalë për ne si individë. Në të gjitha kulturat emrat kanë rëndësi të madhe.
Shumë prej emrave kanë një histori të gjatë. Emrat e gjermanëve shpesh janë me origjinë greke, latine,
gjermane ose hebreje. Në Shqipëri në sistemin e para viteve ’90 kishte ndikime të kulturave fetare
(katolike, ortodokse, myslimane) dhe të kulturave perëndimore e ruse, por emrat kryesisht ishin me
bazë shqiptare. Pas ardhjes së demokracisë hapja me vendet e ndryshme të Europës dhe migrimi
masiv pati ndikim dhe në vendosjen e emrave me prejardhje të huaj. Gjithashtu në kultura të tjera
p.sh. në botën islame e të krishterë, emrat pasqyrojnë një kulturë të gjerë e të gjatë mijëravjeçare, si
dhe traditat fetare e familjare.
- “Unë jam unë dhe shumë më tepër”
Ne të gjithë u përkasim grupeve të ndryshme dhe herë pas here bëhemi pjesë e roleve të shumta e të
ndryshme, pasi vetë ne jemi të ndryshëm. Për fat të keq ne shpesh priremi t’i perceptojmë njerëzit si të
njëjtë duke u bazuar në disa karakteristika të caktuara.
Ky ushtrim synon të rrisë ndërgjegjësimin se çdo njeri u përket shumë grupeve të ndryshme kulturore.
Madje dhe vlerat e rregullat përkatëse mund të jenë krejt të ndryshme. Por pikërisht kjo është ajo që
e bën identitetin dhe individualitetin.
Zhvillimi:
- Nxënësit ndahen në grupe me nga katër veta dhe të gjithë marrin nga një fletë, në të cilën vizatojnë
një diagram në formë rrethi.
- Secili mendon për vete se cilit grup i përket ai ose ajo dhe e shënon në diagrame. Grupet për
shembull mund të përqendrohen në kategoritë e mëposhtme:
• Familja (vëlla, vajzë, fëmijë i vetëm etj.)
• Grupet e kohës së lirë
• Profesioni
• Interesat (ambientalist, drejtues guidë, folës në muze/ciceron...)
• Virtytet
• Feja
- Më pas të gjithë prezantojnë diagramin e tyre. Ngjashmëritë shënohen me të njëjtën ngjyrë.
- Në fund prezantohen ngjashmëritë dhe ndryshimet e të gjithë grupit.
Për të bërë vlerësimin nxënësit mund të gjejnë diçka më shumë rreth përkatësisë së tyre dhe të të
tjerëve në këto grupe. Gjithashtu ata mund të mësojnë më shumë për ngjashmëritë dhe dallimet, si
dhe shumëllojshmërinë e grupit, përtej këndvështrimeve të stereotipave. Pyetjet e mëposhtme mund
të vijnë në ndihmë për vlerësimin:
91
- Sa grupe dhe cilat kishin ngjashmëri?
- Sa grupe dhe cilat ishin të ndryshme?
- Cilave grupe u përkisni dhe cilave jo? Pse?
- Për cilat prej përkatësive të grupeve mund të vendosin njerëzit?
- Cilat prej tyre janë të pandryshueshme?
- Sa e rëndësishme është për ju përkatësia në grupe të ndryshme?
- “ Shtëpia ime”251
Të shpeshta janë fjalët si shtëpi, vendlindje, atdhe, i/e pastrehë, mall për vendlindjen, pushime në
atdhe etj. Po çfarë është dhe çfarë nënkupton fjala atdhe, vendlindje apo kur themi “shtëpia ime”? A
bëhet fjalë për vendin ku jemi lindur e jetojmë? Apo me të kuptojmë gjuhën amtare, familjen,
shoqërinë, ushqimin e preferuar, aromën e kafesë së sapo bërë, çajin, lutjet, vendet e parapëlqyera,
apo dhe thjesht atë furrën e bukës, apo kafenenë afër shtëpisë?
Detyra e parë: Nxënësit fotografojnë me anë të një aparati ato vende që përbëjnë për ta shtëpinë e tyre.
Ndoshta këto mund të jenë gjëra (sende, objekte) ose njerëz, që kanë një vlerë personale për ta.
Detyra e dytë: Më pas ata diskutojnë me njëri-tjetrin se çfarë do të thotë për ta “shtëpia ime”? Ata
mund të shkruajnë disa fjali apo një tekst të shkurtër për çdo foto dhe mund të krijohet në klasë një
“ekspozitë” e vogël.
Detyra e tretë: Nxënësit pyesin prindërit ose gjyshërit e tyre, se çfarë do të thotë për ta “atdhe,
vendlindje, shtëpi”, çfarë është për ta e rëndësishme dhe më pas nxënësit diskutojnë në klasë nëse ka
ndryshime ose ngjashmëri me përgjigjet a perceptimet e tyre.
Deri në mesin e shekullit të nëntëmbëdhjetë fjala “Heimat/ atdhe, vendlindje,” është përdorur
kryesisht në kontekste gjeografike dhe ligjore dhe nënkuptonte vendin e lindjes dhe të origjinës. Kurse
sot me këtë fjalë nuk nënkuptohet medoemos vendlindja, por edhe vende të caktuara ku rrinë “rrënjët
tona”. Pra mund të bëhet fjalë për gjëra konkrete, të prekshme, por dhe jo, si për shembull njerëz,
objekte, aromë, zhurma a tinguj që na përcjellin ndjenjën e ngrohtësisë dhe të sigurisë. Për njerëzit
që vendosin të shkojnë në një vend tjetër, ndodh jo rrallë që ata të gjenden dhe të përjetojnë një ndjenjë
midis “dy botëve”. Për t’u ndier në vendin e huaj njësoj si në shtëpinë e tyre këta njerëz mund të
lidhin kujtimet dhe simbolet e vendit të origjinës me ato të mjedisit të ri të jetesës. Nëse një gjë e tillë
pranohet nga komuniteti i ri, vetëm atëherë mund të ndihesh pjesë e “shtëpisë së re”. 252
251 Një ushtrim i tillë është kryer dhe gjatë ndjekjeve të kurseve verore si studente e gjermanistikës në Universitetin
“Friedrich-Wilhelm” në qytetin e Bonit, Gjermani. Në pamundësi të fotografimit të pamjeve, na erdhi në ndihmë interneti për të gjetur fotot. 252 Sipas “Të drejtave të njeriut – Të drejtat tuaja: Diversiteti të bën mirë”, Fondacioni i rinise, Baden-Würtenberg, 2008. 267 Ideja e këtij ushtrimi sipas: Handschuck, Sabine; Klawe, W. Interkulturelle Verständigung in der sozialen Arbeit: ein
Erfahrungs-, Lern- und Übungsprogramm zum Erwerb interkultureller Kompetenz. Weinheim, 2010, f.76.
92
- “Çfarë është tipike gjermane?”267
Gjermanët hanë me shumë dëshirë kofshë derri të kripur dhe lakër turshi, janë të besueshëm, punëtorë,
të përpiktë dhe pa humor. A qëndron një gjë e tillë? Çfarë mendojnë nxënësit a studentët se është
tipike gjermane?
Zhvillimi:
- Nxënësit ndahen në grupe me 4 ose 6 persona (në varësi të numrit të nxënësve në klasë). Secili
grup pajiset me një kuti të vogël kartoni ose plastike, lapsa dhe fletushka.
- Secili prej nxënësve të një grupi shkruan në fletushka karakteristika, veçori “tipike gjermane”.
- Çdo grup përzgjedh nga nocionet e mbledhura tetë gjithsej, të cilat janë më të përshtatshmet dhe
vendosen më pas tek kutia.
- Më pas të gjitha grupet paraqesin kutinë e tyre me nocionet përkatëse dhe shpjegojnë, pse ata
kanë zgjedhur pikërisht ato nocione.
- Të gjitha fletushkat e plotësuara varen në tabelë ose në mure në klasë dhe krahasohen. Nëse ka
nocione që përsëriten, ato vendosen mënjanë në tabelë.
Materialet që nevojiten: kutia, fletushka, lapsa
Për diskutimin në klasë vijnë në ndihmë pyetjet e mëposhtme:
- Cilat nocione u përmendën më shpesh?
- A e identifikoni veten me nocione të tilla?
- Çfarë ndjesie shkaktojnë tek ju atribute të tilla?
- Çfarë mendoni ju se thonë të tjerët për “kulturën gjermane”?
- Çfarë mund të kenë të përbashkët nocionet “kulturë” dhe “stereotipa”?
Gjithsesi nxënësve a studentëve u duhet bërë e qartë se standarde të tilla kulturore (të gjithë gjermanët
janë të përpiktë dhe i ndajnë mbeturinat e tyre) nuk zbatohen nga të gjithë individët.
- “Çanta/kutia ime personale”253 - (Çfarë është e rëndësishme për ty?)
Imagjinoni/përfytyroni një situatë të tillë : muajin tjetër do të braktisni vendlindjen dhe do të
zhvendoseni në një vend tjetër. Përveç përgatitjes për situatën e re, në këtë rast ju vetvetiu i bëni vetes
pyetjen se çfarë e ka karakterizuar jetën tuaj deri më tani. Çfarë është e rëndësishme për ju të merrni
me vete? Cilat tradita, vlera, apo dhe objekte do të donit të ruanit si pjesë e jetës tuaj? Muzikë, libra,
foto familjare, veshje, dhurata për festa të caktuara, një top futbolli, sende të vyera familjare ...?
Zhvillimi:
- “Paketoni” çantën/kutinë tuaj personale duke menduar se çfarë do të vinit në të.
253 Ideja e huazuar sipas: Fondacionit Bertelsmann, A. D. L.: Një botë e shumëllojshmërisë – Praxishandbuch, 2004.
93
- Prezantoni çantën/kutinë tuaj në klasë dhe krahasoni përmbajtjen e çantës suaj me atë të nxënësve
të tjerë.
Materialet që nevojiten: lapsa me ngjyra, letër, revista, kuti këpucësh.
Përkufizimet e kulturës janë të panumërta, por për kontekstin tonë të të mësuarit ndërkulturor, kultura
është një sistem konceptesh, qëndrimesh dhe orientimesh, i cili shërben si udhëzues për njerëzit e një
grupi të caktuar. Kulturat ndryshojnë vazhdimisht me ndikimin e faktorëve të jashtëm (kulturat e
huaja) dhe faktorëve të brendshëm (subkulturat). Fitimi i kulturës është një proces i vazhdueshëm,
nuk është i lindur, por i mësuar; baza e kulturës merret që në fëmijëri. Faktorë të rëndësishëm janë
familja, shkolla, bashkëshortët, miqtë ose kolegët e punës. Kulturat janë të lidhura gjithashtu me
kontekstet shoqërore dhe historike. Nëse do të pyesnim gjyshërit tanë se çfarë do të kishin marrë me
vete, me siguri do të kishte mjaft ndryshim nga ajo çka ne mund të përfytyronim.
- “Syzet kulturore” – Çfarë shikon ti?
Është fjala për një model shpjegues, me anë të të cilit bëhet i qartë dallimi midis monitorimit dhe
vlerësimit. Secili prej nesh ka “syze të padukshme”, përmes të cilave ne perceptojmë qenien tonë
njerëzore dhe mjedisin tonë. Në varësi të përvojës, origjinës dhe mjedisit ne flasim me anë të gjesteve,
gjuhës, simboleve, mënyrës së sjelljes, të cilat janë shumë të ndryshme. Nuk është fjala për syze
konkrete, të cilat mund t’i vendosim për të përmirësuar shikimin, por mund të përfytyrojmë e të
mendojmë sikur i kemi gjithnjë me vete nga koha në kohë, por që ndryshojnë nga një njeri tek tjetri.
Për këtë lind pyetja: “Çfarë shikon ti?”.
Udhëzime: Prisni nga gazeta e revista fotografi të njerëzve, objekteve dhe simboleve. Këto mund të
sillen nga mësuesi në klasë, ose mund t’u jetë lënë më parë si detyrë nxënësve. Pyetja që mund t’u
drejtohet më pas atyre është: “Çfarë lidhni ju me këto fotografi? Pse?”.
Shembujt mund të jenë: një njeri në karrige me rrota, një kishë, të rinj veshur me xhinse, flamuj
kombëtarë, një grua me shami në kokë, marka makinash, xhami, një murg në lutje, një grua me cigare
në një kafene, fëmijë duke bërë zhurmë, dy djem që përqafohen ...
Simbolet e dukshme të një kulture janë për shembull arti, teatri, muzika, kuzhina tradicionale, veshjet,
gjuha etj. Pjesa e fshehur e tyre (vlerat, normat, hamendësimet) mund të perceptohet nga të huajt në
mënyrë të kufizuar. Pra duke u nisur vetëm nga pjesa e dukshme e këtyre simboleve, nuk mund të
arrijmë të kuptojmë rëndësinë e kuptimit të tyre apo dhe të mënyrës së sjelljes. Ndërsa në një kulturë
të caktuar xhinset e varuara dhe të gjera shihen si rinore, për breza të tjerë siç janë gjyshërit, kjo lloj
veshjeje cilësohet si “e çrregullt”. Vetëm nëse ne njohim kontekstet dhe sfondet kulturore, atëherë
gjithçka mund të jetë e shpjegueshme dhe e kuptueshme. Prandaj është tepër e rëndësishme të
mbetemi të ndjeshëm në takimet ndërkulturore, si ndaj të njohurve, ashtu dhe të huajve.
- “Hierarkia e vlerave” – Çfarë është për ty e rëndësishme?254
A keni menduar ndonjëherë se çfarë vlerash janë për ju të rëndësishme dhe pse?
Zhvillimi: Nxënësit ndahen në grupe me 4-6 persona (në varësi të numrit të tyre ne klasë). Secili grup
pajiset me nga një fletë ku janë listuar 16 vlera.
254 Ideja e këtij ushtrimi sipas: Handschuck, S./ Klawe, W. Interkulturelle Verständigung in der sozialen Arbeit: ein
Erfahrungs-, Lern- und Übungsprogramm zum Erwerb interkultureller Kompetenz. Weinheim, 2010, f. 239.
94
Thjeshtësia Disiplina
Lidhja me familjen Mikpritja
Gatishmëria për ndihmë I/e dashur me fëmijët
Respekti për të tjerët Pavarësia
Nisma vetjake Ndershmëria
Vetëbesimi Arsimimi i mirë
Motivimi Feja
Barazia midis burrit dhe
gruas
Mbrojtja e natyrës dhe e
mjedisit
1. Secili nga nxënësit ndërton hierarkinë e tij të vlerave, duke i shënuar në një fletë. Vlera kryesore
më e rëndësishme vjen e para, ajo më pak e rëndësishme në vend të fundit.
2. Hierarkia e vlerave diskutohet më pas midis pjesëtarëve të secilit grup dhe përzgjidhen më të
rëndësishmet.
3. Në fund diskutohet në grup se çfarë renditjeje do të kenë vlerat e përzgjedhura më parë dhe
shënohen në një letë të bardhë të madhe në formë posteri.
Të gjitha grupet prezantojnë në klasë hierarkinë e tyre të vlerave dhe i krahasojnë:
- A ishte e vështirë të vendosnit në grup?
- Si arritët të vendosnit në fund?
- A mungojnë vlera të caktuara?
- A kishte shumë dallime midis grupeve? Për cilat prej vlerave?
- A do të mund të krijonit një tabelë me vlerat më të rëndësishme për të gjithë klasën, e cila do të
pranohej nga të gjithë?
- Përfytyroni pak sikur ju po udhëtoni me familjen tuaj në një vend tjetër (Gjermani). Cilat vlera
do të ishin për ju të rëndësishme për t’u përshtatur me jetesën atje dhe për t’u ndier mirë?
Interesante do të ishte nëse ushtrimi do të kryhej në grupe të ndara sipas gjinisë, pra grupi i djemve
dhe grupi i femrave. Kështu do të ishte e mundur të nxirrnim në pah dhe dallimet e të menduarit dhe
perceptuarit midis djemve dhe vajzave.
- “E vërtetë apo e gabuar? – Çfarë mendon ti?”255
A mund t’i vlerësoni ju njerëzit siç duhet? Në këtë rast bëhet fjalë nëse nxënësit apo studentët e një klase
arrijnë të vlerësojnë shokët e tyre me cilësi dhe veçori të caktuara.
Zhvillimi:
255 Ideja e ushtrimit sipas “Willkommen Vielfalt. 15 Warming ups für interkulturelle Trainings“, Jugendstiftung BadenWürttemberg.
95
Të gjithë nxënësit/studentët marrin nga një fletë letre, në të cilën do të shënojnë dy veçori a cilësi,
njëra prej të cilave ka të bëjë me vetë personin, kurse tjetra jo. Këto duhen zgjedhur në atë mënyrë që
për të tjerët të jetë e vështirë të gjejnë se cila është e drejtë dhe cila e gabuar. Pasi të gjithë nxënësit i
kanë ngjitur fletët në shpinë, ata shkojnë lirshëm nëpër klasë. Në sfond mund të vendoset pak muzikë.
Për çdo nxënës lexohen fillimisht cilësitë e shënuara dhe vendoset një kryq aty ku mendohet se është
e drejtë. Në fund të gjithë nxënësit vendosen në formë rrethi dhe tregojnë sipas radhës se si janë
vlerësuar dhe se cila është e vërteta.
Për vlerësimin e këtij ushtrimi është e rëndësishme të bëhet një vlerësim dhe diskutim me pyetjet në
vijim:
- Si ishte përshtypja e parë kur patë rezultatin?
- Sa e lehtë ose e vështirë ishte të vlerësoje të tjerët?
- A jeni vlerësuar siç duhet nga të tjerët?
- Si ndihesh kur të tjerët të vlerësojnë e të gjykojnë siç duhet ose jo?
Shpjegim: Theksohen veçanërisht veçori të përgjithshme. Pra nga njëra anë, stereotipat na ndihmojnë
ne kontaktin e përditshëm me njerëz të panjohur, kurse, nga ana tjetër, përgjithësime të tilla mund të
rezultojnë shpesh edhe të gabuara, duke mos treguar veçoritë individuale të një personi.
- “Veçori të dyfishta”256 – Çfarë mendon ti?
Një letër në format A4 paloset dhe në të dyja anët janë të renditura të njëjtat pyetje apo fjalë kryesore:
Unë: .... Partneri/ja im/e: ...
Muzika ime e parapëlqyer? Muzika e tij/e saj e parapëlqyer?
Veprimtaria ime/ profesioni im? Veprimtaria e tij/e saj/ profesioni i tij/i saj?
Sporti im i parapëlqyer? Sporti i tij/saj i parapëlqyer?
Çfarë do të thotë për mua “pushim si në
ëndërr”?
Çfarë do të thotë për atë “pushim si në
ëndërr”?
Aktiviteti i parapëlqyer në kohën e lirë? Aktiviteti i parapëlqyer në kohën e lirë?
Çaj apo kafe? Çaj apo kafe?
Kek apo panine me sallam? Kek apo panine me sallam?
Zhvillimi:
- Në punë dyshe nxënësit plotësojnë tabelën e mësipërme.
- Fillimisht shkruan secili përgjigjet e dhëna nga partneri/ja e më pas fletët përthyhen dhe
shkëmbehen.
- Më pas çdo nxënës plotëson të dhënat për veten e tij.
- Së fundmi fletët hapen dhe krahasohen vlerësimet me njëri-tjetrin.
256 Ideja e ushtrimit sipas: “Methodik und Didaktik interkulturellen Lernens ”, Institut für berufliche Aus- und Fortbildung
(IBAF), Kiel 2010, f. 16
96
Në klasë mund të prezantohen disa prej detyrave të punuara dhe mund të bëhet një diskutim me pyetje
“e vërtetë apo e gabuar”?
- “Tipike” – Çfarë mendon ti?257
Nxënësit apo studentët diskutojnë në klasë se cilat prej veçorive të mëposhtme (sipas mendimit të tyre):
u përshtaten kulturave të popujve të renditur më poshtë:
Gjermanët Shqiptarët Italianët Francezët ...
janë të dashur me fëmijët janë
kursimtarë
janë të rregullt
gatuajnë mirë janë krijues pinë
shumë birrë janë të zellshëm
kanë shumë fëmijë janë shumë
mikpritës
janë fetarë
...
Natyrisht që nuk është dhe aq e lehtë, pasi për të bërë një ushtrim të tillë duhet të kesh njohuri dhe
për kulturat e tjera. Shumë kujdes duhet pasur gjatë diskutimit, sepse mund të lindin dhe paragjykime
ndaj kulturave dhe duhen shmangur sa më shumë përgjithësimet.
- “Shëtitje rreth qytetit” – Çfarë shikon ti?
Sa i larmishëm është qyteti juaj dhe çfarë ka ndikuar në imazhin e sotëm të qytetit? Lidhur me këtë
mund të krijohen me nxënësit dhe studentët grupe pune, të cilat do të hulumtojnë qytetin. Grupi më i
shpejtë fiton duke plotësuar detyrat e mëposhtme:
- Të kërkojnë një dyqan ku shiten produkte/ushqime gjermane (në të njëjtën mënyrë për produkte
italiane, franceze etj.) dhe të pyetet personeli për një produkt tipik tradicional.
- Të gjenden tri emra rrugësh, të cilat u referohen tre personaliteteve të rëndësishme të popujve
gjermanishtfolës. Çfarë tregojnë këta emra?
257 Një ushtrim i tillë është bërë edhe në lëndën e qytetërimit me studentët e gjermanishtes në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja.
97
- Të pyeten njerëz në rrugë se ku mund të hahet akullore e mirë.
- Të kërkohet një monument në një rrugë të caktuar. Cilin dhe çfarë kujton ky monument?
- Të pyetet për kishat, apo xhamitë e qytetit dhe sa anëtarë kanë këto komunitete fetare?
- ...
Parapërgatitje: Paraprakisht duhet të kërkohen vende që janë të rëndësishme, pasi kështu është më e lehtë.
Materialet që nevojiten: plan qyteti, aparat fotografik, fletë me detyrën e kërkuar për mbajtjen e
shënimeve.
- “Takime ndërkulturore”
Shumë tërheqëse dhe të veçanta janë dhe projektet që mund të zhvillohen me grupe të caktuara të
kulturave të tjera. Një projekt i tillë realizohet në kuadër të shkollës verore çdo vit në disa vende të
Shqipërisë. Studentë nga Gjermania vijnë për shkollën verore në Shqipëri për të njohur më shumë
rreth këtij vendi. Projekti mundësohet nga Shkëmbimi Akademik Gjerman (DAAD). Projekte të tilla
ndërkulturore mundësojnë takimin e të rinjve shqiptarë (studentë të Fakultetit të Gjuhëve të Huaj me
studentë gjermanë. Studentët shqiptarë dhe gjermanë und të kenë interesa të ngjashëm, por dhe krejt
të ndryshëm për sa i përket kulturës, sportit, aktiviteteve të kohës së lirë, mbrojtjes së mjedisit etj.
- Të ndarë në grupe studentët gjerman shoqërohen nga studentë shqiptarë dhe së bashku ndërmarrin
një guidë në qytetin e Tiranës.
- Sipas dëshirës ata mund të kalojnë një pasdite së bashku (mund të shkojnë në një lokal, por edhe
mund të luajnë futboll, tenis, basketboll etj.
- Gjithashtu mund të planifikojnë një fundjavë së bashku në një nga vendet e Shqipërisë.
Takime të tilla i ndihmojnë studentët të njohin më shumë nga kultura e njëri-tjetrit.
- “Intervista – A flisni gjermanisht?”
Një ushtrim me mjaft interes i provuar dhe me studentët në orën e gjuhës praktike në degën e
gjermanistikës është dhe kryerja e intervistave me vendasit ose me gjermanët që jetojnë në Shqipëri.
Në rastin e parë bëhet fjalë për atë kategori që ka jetuar për një kohë të gjatë në Gjermani, kurse në
rastin e dytë është fjala për ata që jetojnë e punojnë në institucionet gjermane në Shqipëri, ose turistët.
Qëllim kryesor i këtij ushtrimi është të reflektohet mbi imazhin e vendit tënd dhe imazhin e vendit
tjetër, Gjermanisë. Gjithashtu nxënësit apo studentët mund të flasin kështu për stereotipat dhe të
rrëzojnë paragjykimet. Si formë sociale për kryerjen e këtij ushtrimi është puna në grupe. Duhet
theksuar se intervistat kryhen jashtë orarit të mësimit. Ky ushtrim mund të kryhet pothuajse në të
gjitha nivelet, por në nivelin fillestar intervistat nuk mund të realizohen në gjermanisht, por me
vendasit në gjuhën amtare, pra në shqip. Prandaj është më e rekomandueshme në nivelet e larta të
gjuhës, në mënyrë që intervistat të kryhen në gjermanisht me gjermanët.
Zhvillimi:
Mësuesi/pedagogu i ndan nxënësit/studentët në grupe të vogla dhe në orën e mësimit mund të
përgatiten pyetjet nga vetë nxënësit në klasë ose të sillen të gatshme nga dhe më pas të diskutohet
98
rreth tyre se cilat mund të jenë më të përshtatshme. Më poshtë disa ide në lidhje me formulimin e
pyetjeve:
Intervistat me gjermanët:
- Si do t’i karakterizonit ju shqiptarët? Përmendni disa veçori dhe cilësi të tyre.
- Cilat janë arsyet pse jetoni në këtë vend/pse keni zgjedhur të vizitoni këtë vend?
- Mund të përmendni përshtypjet tuaja pozitive dhe negative?
- Sipas mendimit tuaj çfarë është tipike shqiptare për aq kohë sa keni jetuar këtu?
- ...
Intervistat me vendasit:
- A është gjermanishtja, sipas mendimit tuaj, e vështirë? Nëse po, cila pjesë e gjuhës ju duket më
e vështirë?
- Prej sa kohës e zotëroni gjuhën gjermane? Ku dhe si e keni mësuar atë?
- Si do t’i karakterizonit gjermanët? Përmendni disa veçori të tyre.
- Cilat kanë qenë arsyet e qëndrimit tuaj në Gjermani?
- Keni pasur përshtypje pozitive apo dhe negative?
- Sipas mendimit tuaj çfarë është tipike gjermane?
- ...
Më pas zhvillohen intervistat dhe në fund paraqiten përfundimet orën tjetër të mësimit në formën e
posterit, referatit, gazetës së murit etj. Nga përvoja personale ky është një ushtrim që i motivon shumë
nxënësit/studentët dhe i nxit ata në diskutime.
3.6. Të mësuarit ndërkulturor parë me syrin kritik
Pavarësisht rolit të saj të rëndësishëm sidomos në mësimin e gjuhës së huaj, prej shumë vitesh
qarkullojnë zëra kritikë lidhur me të mësuarit ndërkulturor. Kritika të tilla ndaj mësimit ndërkulturor
dhe qasjes së tij kanë të bëjnë sipas Xuemei (2004)258259 si me konceptin e përgjithshëm të këtij
nocioni, ashtu dhe me përmbajtjen e tij. Disa kritika kanë të bëjnë madje me numrin e madh dhe
shumëllojshmërinë e përkufizimeve të nocionit të ndërkulturalitetit. Për këtë arsye Maijala (2008)260
shprehet se duhet dhe është tejet i nevojshëm saktësimi i pikëpamjeve individuale. Edhe pse disa prej
këtyre kritikave janë të drejta, nuk kundërshtojnë drejtpërsëdrejti të mësuarit ndërkulturor dhe qasjen
e tij në mësimin e gjuhës së huaj. Ajo çfarë kritikohet më tepër, lidhet me nocionin e kulturës. Kjo ka
258 Xuemei, Y. Interkulturelle Orientierung in Daf-Lehrwerken für China. Eine inhaltsbezogene Analyse. Berlin, 2004, f. 259 . 260 Maijala, M. Zwischen den Welten - Reflexionen zu interkulturellen Aspekten im DaF-Unterricht und in
DaFLehrwerken, në: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 13, 2008, 28.05.2015 [pdf-online
http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-13-1/docs/Feist1.pdf, f. 3.
99
të bëjë pikërisht me konceptet e ndryshme të kulturës, të cilat çojnë në qasje të ndryshme të të mësuarit
ndërkulturor. Megjithatë edhe në këtë rast duhet ndalur në format e ndryshme dhe të diskutueshme të
konceptit “kulturë“ dhe kuptimit të saj, në mënyrë që të shmangen sa më shumë kritika të tilla. Kritikë
të tjerë i tremben faktit se në komunikimin ndërkulturor dhe në mësimin ndërkulturor ndeshemi me
dy koncepte të ndryshme të kulturës261. Kritika të tilla vijnë veçanërisht nga përfaqësues të mësimit
ndërkulturor qytetar lidhur me qasjen e të mësuarit ndërkulturor. Bëhet fjalë për dallimin midis dy
koncepteve “e vetja“ dhe “e huaja“, gjë që vazhdon të jetë gjithnjë e më tepër në qendër të kritikave.
Në lidhje me konceptin e “së huajës“, të cilin Hansen (1996)262 e quan si “shumë të gjerë“, nxënësit
nuk mund të përfaqësojnë dot kulturën e tyre. Këtu gjithsesi nuk vihet në pikëpyetje individualiteti i
nxënësve. Duhet theksuar se jemi duke folur për mësimin e gjuhëve të huaja, ku nxënësit janë
përfshirë në një botë të re gjuhësore dhe kulturore dhe ku krahasimi i kulturave është në qendër të
mësimit dhe mësimëdhënies së gjuhës së huaj. Për më tepër, kritikët e mësimit ndërkulturor
kundërshtojnë gjithashtu dhe tezën se komunikimi përtej kufijve kulturorë është në parim më i
vështirë sesa mirëkuptimi me individët e kulturës mëmë263. Në të njëjtën kohë duhet thënë se bëhet
fjalë për një situatë të veçantë në mësimin e gjuhës së huaj dhe kështu për nxënësit që nuk e zotërojnë
mirë një gjuhë të huaj, komunikimi me një intelektual të huaj do të ishte shumë më i vështirë sesa me
një shofer, i cili flet po atë gjuhë.
Një tjetër problem është ai i „pedagogjisë ndërkulturore/ arsimit ndërkulturor“, e bërë e njohur nga
Diehm dhe Radtke (1999)264. Arsimi ndërkulturor është një hallkë mjaft e rëndësishme, por të gjesh
pikat dhe qëllimet kryesore të saj, nuk është aspak e lehtë. Ajo që e dallon më shumë këtë pedagogji
është ndërthurja e qasjeve të ndryshme, për më tepër që ka pasur përpjekje të ndryshme për një
didaktikë të tillë, por jo një didaktikë të mirëfilltë ndërkulturore. Ekzistojnë gjithashtu qasje të
ndryshme, por asnjëherë nuk flitet me siguri për një qasje që garanton plotësisht përftimin e
kompetencës ndërkulturore. Gjithashtu për të mësuarit ndërkulturor nuk mund dhe nuk duhet të
krijohen kritere, pasi kompetenca ndërkulturore nuk mund të kontrollohet nga asnjë mësues. Vetëm
nxënësi mund të përjetojë dhe të kuptojë nëse ka fituar me të vërtetë kompetencën ndërkulturore, apo
jo. Prandaj dhe detyra e edukimit ndërkulturor është që të sigurojë mjete dhe të krijojë situata jo për
të kontrolluar arritjen e objektivave, pasi kjo mund të kuptohet vetëm individualisht. Të mësuarit
ndërkulturor luan një rol të rëndësishëm në didaktikën e gjuhëve të huaja. Megjithatë në klasat
homogjene ndërkulturaliteti është më i vështirë për t’u arritur.
Nisur nga kritikat që u përmendën më sipër, duket qartë që kultura luan një rol vendimtar në mësimin
e gjuhës së huaj. Gjatë mësimit të një gjuhe të huaj sfondi kulturor është tërësisht i pashmangshëm.
Prandaj nxënësit nuk janë vetëm individë, ata duan të dinë gjithashtu se në çfarë mjedisi mund ta
përdorin gjuhën e huaj265.
261 Shih Altmayer, C. Von der, Interkulturellen Kompetenz’ zum ,kulturbezogenen Deutungslernen,. Plädoyer für eine
kritische Transformation des interkulturellen Ansatzes in der Landeskunde, në: Schulz, R. A. / Tschirner, E. (Hrsg.).
Intercultural Competence: Theoretical Considerations. Interkulturelle Kompetenz: Theoretische Erwägungen. München,
2008, f. 38. 262 Hanzen, G. Perspektivwechsel. Münster, 1996, f. 413 263 Shih Altmayer, C. Von der, Interkulturellen Kompetenz’ zum ,kulturbezogenen Deutungslernen,. Plädoyer für eine
kritische Transformation des interkulturellen Ansatzes in der Landeskunde, në: Schulz, R A. / Tschirner, E. (Hrsg.).
Intercultural Competence: Theoretical Considerations. Interkulturelle Kompetenz: Theoretische Erwägungen. München,
2008, f. 40v.
264 Diehm, I./ Radtke, F. O. Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stuttgard, 1999, f. 146. 265 Shih Hu, A. Interkulturelles Lernen. Eine Auseinandersetzung mit der Kritik an einem umstrittenen Konzept, në:
Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 10 (2), 1999, f. 287.
100
3.7. Përmbledhje dhe përfundime
Të mësuarit ndërkulturor që nga përfshirja e tij në “Kuadrin e Përbashkët Europian të Referencave
për Gjuhët” po luan një rol shumë të rëndësishëm edhe në aspektin didaktik. Ashtu siç u shtjellua dhe
në këtë kapitull në lidhje me të mësuarit ndërkulturor, në didaktikën e gjuhëve të huaja apo dhe në
përfshirjen e saj në mësimin e gjuhëve të huaja, vëmendja përqendrohet në procesin ndërkulturor të
mësimdhënies e mësimnxënies, si dhe në nxitjen e aftësisë për të komunikuar në situata ndërkulturore.
Didaktika e të kuptuarit të gjuhës së huaj thekson ndryshimin e perspektivës në procesin ndërkulturor
të të mësuarit, gjë që lejon një vështrim kritik ndaj kulturës amtare dhe mirëkuptim ndaj së huajës.
Qëllimi është që nxënësit dhe studentët të aftësohen për të vepruar me kompetencë gjuhësore,
kulturore dhe komunikuese në situata ndërkulturore. Kjo nuk do të thotë aspak që të imitohen folësit
e gjuhës mëmë, për shembull gjermanët, por ka të bëjë me aftësinë për t’u ballafaquar me
individualitetin kulturor në situata të caktuara ndërkulturore. Mësimi ndërkulturor kufizohet kryesisht
në njohuritë e kulturës specifike. Pikërisht qasja ndërkulturore synon të mësojë tek nxënësit dhe
studentët kompetencën ndërkulturore në një gjuhë të huaj, por dhe të përçojë ku më shumë e ku më
pak informacione të gjera kulturore. Vëmendje në këtë kapitull iu kushtua të mësuarit ndërkulturor
në didaktikën e gjuhëve të huaja dhe veçanërisht në mësimdhënien dhe mësimin e gjuhës gjermane.
Kur flasim për aspekt didaktik, pa dyshim që kuptojmë dhe anën metodike, pra metodat e përdoruara
për përçimin e koncepteve ndërkulturore.
Në hyrje të kapitullit u shpjegua se çfarë nënkuptohet me nocionin e “të mësuarit ndërkulturor”, pse
duhet ai dhe për çfarë shërben. Edhe në fushën e të mësuarit ndërkulturor ka përkufizime të ndryshme,
të cilat ndryshojnë shumë pak nga njëri-tjetri. Me anë të argumenteve të ndryshme u tregua se të
mësuarit ndërkulturor mund të kuptohet si një proces që synon arritjen e kompetencës ndërkulturore.
Mësimi i një gjuhe të huaj kuptohet si një proces ndërkulturor. Për sa kohë të kuptuarit e së huajës
merret vetëm si element përbërës i aftësisë ndërkulturore të komunikimit, atëherë të mësuarit
ndërkulturor shihet si parakusht për të kuptuarit e së huajës. Prandaj dhe kompetenca komunikuese
dhe ajo ndërkulturore shihen si objektiv i të mësuarit ndërkulturor. Kjo me qëllim që nxënësit të jenë
sa më të vetëdijshëm dhe të fitojnë sa më shumë njohuri rreth kulturës së huaj. Nëse do të arrihej
mirëkuptim ndërkulturor dhe nxitja e procesit të nxënies me qëllim të kuptuarit dhe pranimin e
kulturave të tjera, atëherë do të flisnim për një proces të suksesshëm mësimor. Për të realizuar një gjë
të tillë, duhet të ketë kontakte të drejtpërdrejta me kulturën e huaj, qëndrime për qëllime studimi,
takime të partneritetit, binjakëzime.
Me anë të modeleve të mësimit ndërkulturor, atij linear dhe spiral (edhe pse jo të vetmit) u theksua se
nuk është me shumë interes si dhe për ç’qëllim mund të mësohet diçka, por më tepër se si zhvillohet
procesi i të mësuarit ndërkulturor.
- Modeli linear nxjerr në pah se mësimi ndërkulturor nuk zhvillohet midis kulturave, por midis
individëve. Gjithashtu ai ndihmon në organizimin e orëve të mësimit ndërkulturor. Gjithsesi
sipas autorëve të krijimit të këtij modeli, nuk duhen kaluar patjetër të gjitha fazat.
- Modeli spiral thekson, nga njëra anë, se të mësuarit ndërkulturor nuk mbaron e nuk ndalet,
kurse, nga ana tjetër, asimilimi i përvojave të reja paraqet nevojën për përpjekje dhe procedura
të vazhdueshme.
Edhe pse modelet lënë vend për kritika, duke qenë se shumë prej nocioneve të përfshira në to nuk
paraqiten e nuk shpjegohen shumë qartë, këto dy modele janë një ndihmesë për planifikimin dhe
organizimin e mësimit, të trajnimeve të ndryshme, të projekteve etj.
Më tej në këtë kapitull u tregua lidhja e rëndësishme që ekziston me qytetërimin, të ashtuquajturin
qytetërim ndërkulturor, rolin që ai luan në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhëve të huaja
101
(kryesisht asaj gjermane). Nisur nga mendimet dhe kontributet që kanë dhënë studiues të fushës, u
shpjegua lidhja e të mësuarit ndërkulturor me qytetërimin si dy koncepte me lidhje shumë të ngushta
ndërmjet tyre. Për sa i përket ndryshimit midis këtyre dy koncepteve, pra atij të qytetërimit
(ndërkulturor) dhe të mësuarit ndërkulturor, u shpjegua se në procesin e të mësuarit ndërkulturor
ekziston një lidhje e ndërsjellë midis dy ose më shumë personave. Për më tepër që të mësuarit
ndërkulturor përfshin dhe përftimin e kompetencave komunikuese ndërkulturore.
Didaktika e sotme e gjuhëve të huaja synon që nxënësve t’u mësohet jo vetëm struktura e gjuhës, por
edhe veçoritë kulturore të gjuhës që mësohet. Kjo sjell nxitjen e tolerancës dhe mirëkuptimit mes
njerëzve të kulturave të ndryshme. Kurse qytetërimi ndërkulturor përqendrohet tek zhvillimi i
ndërgjegjësimit, i qëndrimeve të caktuara, i aftësive, apo dhe tolerancës ndaj kulturës së huaj. Prandaj
është i nevojshëm trajtimi i temave konkrete e specifike apo dhe i ushtrimeve, në themel të të cilave
të jetë përqasja e kulturave, si dhe ndërmjetësimi e përçimi i tyre. Për të arritur këtë të fundit, u theksua
se mësuesit nuk duhet të mjaftohen vetëm me librin e gjuhës, por ta shohin atë si frymëzim dhe të
përpiqen të gjejnë materiale shtesë. Paraqitja e disa udhëzimeve, propozimeve të ushtrimeve konkrete
për përçimin e elementeve të qytetërimit ndërkulturor në mësimdhënien e mësimnxënien e gjuhës
gjermane treguan se këto elemente janë shumë interesante, motivuese dhe të rëndësishme për mësimin
e gjuhës gjermane dhe të gjuhëve të tjera të huaja në përgjithësi. Pa përfshirjen e këtyre elementeve
të qytetërimit ndërkulturor gjuha e huaj vështirë se mësohet. Ushtrimet, idetë dhe ushtrimet e
paraqitura varen nga aftësia e mësuesit për ta përcjellë qytetërimin më së miri.
Ky kapitull ndalet më tej në aspektin didaktik dhe metodik të mësimit ndërkulturor. Parimi i
didaktikës së gjuhëve të huaja vendos nxënësin në qendër të mësimit. Me anë të përkufizimeve dhe
mendimeve u tregua nocioni i “didaktikës ndërkulturore”, e cila synon zgjerimin dhe pasurimin e
mësimit me përçimin e qytetërimit, kulturës, kompetencave ndërkulturore, si elemente të rëndësishme
të ndërveprimit të ndërsjellë në situatat ndërkulturore. Për të shpjeguar më qartë qëllimin e didaktikës
ndërkulturore u tregua se, nga njëra anë është e rëndësishme që nxënësit të kuptojnë “tjetrën, të
huajën, të ndryshmen” dhe, nga ana tjetër, të vetëreflektojnë gjatë ballafaqimit me të huajën. Vetëm
kështu ata mund të bëhen të vetëdijshëm për mënyrën e të vepruarit gjatë situatave ndërkulturore.
Duke qenë se të mësuarit ndërkulturor nuk është bërë pjesë e kurrikulave, u ndalëm në disa sugjerime
për sa i përket përfshirjes së saj dhe realizimit në aspektin didaktik (përfshirja si lëndë shkollore,
elementet ndërkulturore në librat mësimorë, praktikat ndërkulturore, roli i internetit si burim
informacioni lidhur me kontekstin ndërkulturor). U theksua qasja ndërkulturore në didaktikën e
gjuhëve të huaja me qëllim krahasimin e kulturave, në mënyrë që nxënësit të jenë sa më afër “botës”
së re. Kapitulli vijon më tej me paraqitjen e metodave të nevojshme për ndërmjetësimin dhe përçimin
e elementeve ndërkulturore, për mënyrën e organizimit të mësimit dhe nxitjes së mësimit
ndërkulturor. Theksi u vu gjithashtu në përzgjedhjen e materialeve që paraqesin sa më nga afër
realitetin, që janë sa më të larmishme dhe që të jenë miqësore për nxënësit. Më tej u ndalëm në dhënien
e shembujve të ushtrimeve konkrete, të dobishme për një mësim ndërkulturor, të cilat ndihmojnë
mësuesit për organizimin e mësimit, por edhe nxënësit për të qenë të aftë në komunikim dhe
ndërveprim gjatë situatave të ndryshme ndërkulturore.
Në fund treguam shkurtimisht aspektin kritik lidhur me konceptin e të mësuarit ndërkulturor.
Shumëllojshmëria e përkufizimeve, saktësimi i një përkufizimi lidhur me mësimin e gjuhëve të huaja
apo dhe saktësimi i pikëpamjeve individuale ishin disa prej elementeve kritike ndaj këtij koncepti.
102
KREU IV - MËSIMI NDËRKULTUROR I GJUHËS GJERMANE NË SHQIPËRI – PROFILI
DHE ROLI I MËSUESIT
4.1. Mësimi i gjuhës gjermane në Shqipëri
Gjuha gjermane, si gjuhë amtare, flitet sot nga rreth 130 milionë njerëz. Numri i nxënësve të shkollave
të mesme, të cilët e mësojnë këtë gjuhë jashtë hapësirës gjermanishtfolëse shkon në rreth 15 milionë.
Sipas Götze, diplomatët gjermanë kanë shënuar se rreth 40 milionë njerëz jashtë vendeve
gjermanishtfolëse përdorin gjermanishten rregullisht si mjet komunikimi. 266 Në vitin 2001/2002
gjuha gjermane u bë gjuha më e njohur pas anglishtes, veçanërisht në pjesën veriore, qendrore dhe
lindore të Europës. Rreth 40 për qind e nxënësve në arsimin e mesëm të përgjithshëm ato rajone
mësonin gjermanisht. Me kalimin e kohës do të vërehej një rënie e numrit të nxënësve që kishin
interes për gjuhën gjermane. Sipas Witwe, para vitit 1914, gjermanishtja ishte gjuha e parë e huaj
nëpër shkolla. Në vitet e krizës dhe të luftës, nga viti 1914 deri më 1945, rëndësia e gjuhës gjermane
u zvogëlua.267 Sot Gjermania është një nga vendet më të fuqishëm industrial në botë dhe kështu
gjermanishtja duhet të pozicionohet në përputhje me këto rrethana. Kurse Rösler shprehet se gjuha
gjermane mësohet, pasi ajo, kryesisht në Europë, cilësohet si gjuhë e kulturës dhe shkencës, duke
pasur rëndësi në komunikimin e përditshëm. Sipas një pyetësori të zhvilluar nga Instituti Goethe në
vitin 1985, më shumë se gjysma e të anketuarve e zgjidhnin për ta mësuar gjermanishten jo për arsye
profesionale, por nisur nga interesimi që ata kishin për gjuhën dhe letërsinë gjermane. Një numër i
vogël pjesëmarrësish në anketim e mësonin gjermanishten vetëm për ta kuptuar dhe folur.282 Por a
mund të flitet dhe në ditët e sotme për shifra të tilla? A është zgjuar sërish interesimi për mësimin e
gjuhës gjermane dhe çfarë rëndësie ka ajo në vendin tonë?
Gjermanishtja hyri në programin e shkollës së mesme të gjuhëve të huaja “Asim Vokshi” dhe më pas
të studiohej në degën e Gjermanistikës në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja në Tiranë. Më pas ajo u shtri
dhe në shkollat e mesme të gjuhëve të huaja në Elbasan Shkodër e Korçë si dhe në Universitetin e
Elbasanit dhe të Shkodrës, si degë më vete. Përveç kësaj gjuha gjermane jepet në shkollën e mesme
“Sami Frashëri” në seksionin dygjuhësh dhe në tri shkolla 9-vjeçare (“Fan Noli”, “Avni Rustemi”,
“Jeronim de Rada” – nxënësit e tyre kalojnë direkt në gjimnazin “Sami Frashëri”). Po ashtu mund të
themi se gjermanishtja ka hyrë dhe në programin e shkollave të mesme të Tiranës (“Petro Nini
Luarasi”, “Shkolla e Mesme Hoteleri e Turizëm”, “Shkolla e mesme Teknike e Ekonomike”) dhe të
Durrësit, Shkodrës e Korçës. Që nga viti 1993, mësimi i kësaj gjuhe ka hyrë dhe në Universitetin
Politeknik të Tiranës, ku vazhdon të jepet dhe sot. Në mënyrë jo të rregullt jepet dhe në Fakultetin
Ekonomik, Universitetin e Arteve dhe Universitetin Ushtarak në Tiranë. Gjermanishtja mësohet
gjithashtu në mjaft shkolla të mesme jopublike në Tiranë, por dhe në Shkodër, Elbasan, Pogradec.
Për sa u përket kurseve jashtëshkollore, gjuha gjermane mund të mësohet në qendrën e gjermanishtes
“Deutschzentrum” në bashkëpunim me Institutit Goethe, ku ofrohen kurse të nivelit fillestar dhe të
përparuar. Instituti Goethe gjithashtu, ka qenë i pranishëm me zbatime projektesh metodike-didaktike
dhe për shkëmbim përvoje. Kështu, dita-ditës, numri i kursantëve është në rritje. Ndërkaq duhet
theksuar se për shkak të ndryshimeve strukturore në institucionet e arsimit, duke përfshirë këtu
shkurtimin e kohëzgjatjes së studimeve në shkollat e mesme nga katër në tre vjet, apo heqjen e
266 Lutz G. Von Argumenten und Vorurteilen: Ist Deutsch eine schwierige Sprache? In: Materialien Deutsch als Fremdsprache
58, Regensburg, 2001, f. 520–533. 267 Witte, B. C. Die Stellung der deutschen Sprache in der Welt. Materialien Deutsch als Fremdsprache 35, 1994, f. 1-2. 282Bismarck 1985 cituar nga Gerhard St. Zur deutschen Sprache: die Innensicht der Außensicht, në: ders. (Hg), Deutsch
von außen. De Gruyter: Berlin, 2003, f. 1 – 14.
103
provimeve të pranimit për studime në degën e Gjermanistikës në Universitetin Tiranës, Elbasanit,
Shkodrës, është ulur numri i personave, të cilët përvetësojnë në nivele të larta gjuhën gjermane. Edhe
pse ka një interes në rritje për gjermanishten në gjimnaze dhe në shkolla të mesme e fillore si dhe
përpjekje për të futur gjuhën gjermane si gjuhë të dytë në degët e tjera në universitete, gjuha e huaj e
dytë (përfshirë dhe gjermanishten) është kategorizuar si lëndë e detyruar me zgjedhje, gjë që lë të
hapur mundësinë edhe të mos zgjidhet nga nxënësit dhe studentët. Lidhur me këtë mësuesit shprehin
shqetësimin se kjo do të mund të ulë orët e mësimit të këtyre gjuhëve dhe të numrit të nxënësve që i
mësojnë ato.
Lidhur me gjuhën gjermane dhe lidhjet e vendit tonë me Gjermaninë Kadzadej shprehet në një
intervistë për “Deutsche Welle” se “Pavarësisht historisë së rënduar të shqiptarëve, lidhjet me
Gjermaninë kanë qenë të hershme, si ato shpirtërore, po ashtu edhe ato kulturore. Jo më kot kemi
përkthime nga letërsia gjermane ose studiues shqiptarë, që shkruanin për gramatikën shqipe në
gjuhën gjermane, si Gj. Pekmezi, më 1908. Mësimi i gjuhës gjermane në vendin tonë të vogël ka një
traditë relativisht të gjatë. Në vitet '20-të dhe '30-të, të shekullit të kaluar, jo pak familje shqiptare i
dërgonin fëmijët e tyre për studime në Evropë, ndër të tjera, edhe në Austri e Gjermani. Mbas
mbarimit të studimeve, këta sillnin me vete në atdhe kulturën dhe mendësinë gjermane, megjithëse
natyrisht ishin pak. Kështu, në atë kohë, kemi përkthime nga letërsia gjermane, në gazeta ose revista
të kohës. Në vitet '50-të dhe '60-të, të shekullit të kaluar, në kuadrin e marrëdhënieve ndërmjet
Shqipërisë dhe Republikës Demokratike Gjermane, shumë të rinj shqiptarë u dërguan për studime
atje, me mbështetjen e Qeverisë Gjermane. Në atë periudhë, pati përpjekje për të futur gjuhën
gjermane në shkolla të mesme, si p.sh., në atë "Sami Frashëri", ose edhe në Fakultetin e Historisë
dhe Filologjisë, të Universitetit të Tiranës“268. Më tej ajo thekson se për shkak të mungesës së librave,
materialeve mësimore, këto marrëdhënie ishin jetëshkurtra. Për sa i përket numrit të studentëve të
cilët studiojnë gjuhën gjermane në Universitetin e Tiranës aktualisht është më i lartë. Në ciklin e parë
trevjeçar janë rreth 370 studentë, kurse në master flitet për rreth 115 studentë.269 Për të mbështetur
shkencëtarët e rinj në fushën e kërkimit apo dhe të studimeve të mëtejshme (studime pasuniversitare
apo dhe kërkime në ciklin e tretë doktoral), institucioni mjaft i njohur gjerman, DAAD (Deutscher
Akademischer Austauschdienst - Shërbimi Gjerman për Shkëmbime Akademike) ofron bursa vjetore
duke u dhënë gjithashtu studentëve mundësinë edhe të kurseve verore për përmirësimin e gjuhës
gjermane dhe njohjes më mirë të kësaj kulture.
Gjuha gjermane në sistemin parauniversitar dhe atë universitar si në Shqipëri ashtu edhe në Kosovë
e në Maqedoni, ka një traditë relativisht më të re në krahasim me gjuhët e tjera (anglisht, frëngjisht,
rusisht). Nuk kemi të dhëna se gjermanishtja është mësuar në mënyrë të rregullt në shkollat shqiptare
në periudhën e pavarësisë. Pas luftës, falë marrëdhënieve të mira me Republikën Demokratike
Gjermane, u hartua dhe u botua atje metoda “Wir lernen Deutsch” (2 vëllime, 1959, 1960), e cila u
përdor disa vjet në pak shkolla, sepse nuk kishte pedagogë që të njihnin gjermanishten. Më pas erdhi
ftohja e marrëdhënieve me RDGJ dhe kështu u la mënjanë edhe mësimi i gjermanishtes. Por nga fundi
i viteve ’70 u rishtypën në Shqipëri librat e metodës “DEUTSCH Ein Lehrbuch für Ausländer”
(Leipzig 1978) dhe filluan të përdoreshin më fort në kurse të veçanta dhe për studim autodidakt. Në
lidhje me perspektivën e gjuhës gjermane, por dhe të gjuhëve të tjera të huaja, është bërë e ditur nga
Ministria e Arsimit se shumë shpejt gjermanishtja, por dhe çdo gjuhë tjetër e huaj duhet të hyjë që
nga klasa e 3-të. Kjo padyshim do të sillte sfida të reja për kurrikulën dhe mësuesit e gjuhëve të huaja,
të cilëve do t’u jepej mundësia të punësoheshin në dhënien e mësimit të gjuhës së huaj në grupmoshat
e fëmijëve. Nisur nga kjo mendojmë se ka vend për një bashkëpunim më intensiv lidhur me politikat
gjuhësore, problemet, ndryshimet etj. nga Shoqata e Mësuesve Shqiptarë të Gjuhës Gjermane (ADV).
268 Kadzadej, B. Rrugëtimi i gjuhës gjermane në Shqipëri. Intervistë e dhënë për “Deutsche Welle”, 5 maj 2014. 269 Po aty
104
Një problem i njohur tashmë është dhe marrja krediteve nga mësuesit e gjuhës gjermane. Pjesëmarrja,
qoftë dhe në mbajtjen e kumtesave në konferencën e përvitshme të ADV nuk u njihet atyre për marrjen
e krediteve, kjo pasi konferenca nuk njihet si kualifikim zyrtar. Për këtë arsye është menduar të
forcohet bashkëpunimi midis Zyrës qëndrore për sistemin e huaj arsimore (ZfA270), Ambasadës
gjermane dhe Shoqatës së mësuesve të gjuhës gjermane në Shqipëri (ADV) për ndjekjen e
procedurave përkatëse dhe dokumentacionin e kërkuar pranë Institutit të Zhvillimit të Arsimit
(IZHA). Dhe në këtë pikë shpresojmë në bashkëpunimin dhe mbështetjen e drejtorive përkatëse në
Ministrinë e Arsimit. Duke qenë se Gjermania luan një rol të rëndësishëm në rritjen e interesit ndaj
gjuhës gjermane, synohet që numri i partnerëve gjermanë që punojnë për kualifikimin e mësuesve të
gjermanishtes në Shqipëri të vijë duke u rritur, duke shtuar dukshëm gjithashtu dhe fondet e vëna në
dispozicion nga pala gjermane për sektorin e gjuhës gjermane.
4.2. Kushtet e përgjithshme të mësimit dhe mësimdhënies së gjuhës gjermane271
Gjermanishtja si gjuhë e huaj mësohet dhe jepet mësim në mbarë botën.272 Si një prej gjuhëve më të
rëndësishme ajo studiohet edhe në Fakultetin e gjuhëve të Huaja në Tiranë. Studimi me kohë të plotë
i gjuhës gjermanë, parë nga këndvështrimi gjerman, njihet me emrin gjermanistikë. Departamenti i
gjermanishtes në Fakultetin e Gjuhëve të huaja i ka fillesat në vitin 1992. Martin Mato, njëri prej
pedagogëve me kontribut të gjerë në zhvillimin e këtij departamenti, ka shkruar273 se në vitin e parë
të krijimit departamenti ka pasur dy pedagogë me kohë të plotë. Njëri prej tyre ishte profesor Ali
Dhrimo, i cili mori dhe drejtimin e departamentit, kurse tjetri ishte lektor i DAAD-it (edhe këtij i
duhet shënuar emri!). Më pas departamentit iu shtuan dhe studentët më të mirë, të cilët pas mbarimit
të studimeve u punësuan si pedagogë. Nisur nga veprimtaria e këtij departamenti të ri në atë kohë,
Brikena Kadzadej (ndër pedagoget e pakta të asaj kohe, por me një vlerë e kontribut të gjerë) shkruan
se qëllimi kryesor ishte krijimi i mundësive, në mënyrë që gjuha gjermane të arrinte vlerën e saj. Për
këtë duhet të përgatiteshin e të arsimoheshin sa më shpejt mësues të gjuhës gjermane, që të punonin
edhe në shkollat e mesme.274 Sot në këtë departament ka 17 pedagogë me kohë të plotë, shumica e të
cilëve kanë përfunduar studimet në këtë departament. Përveç kësaj ky departament ka nxjerrë mjaft
përkthyes dhe interpretë të gjuhës gjermane, të cilët ushtrojnë profesionin e tyre në firma e organizata
të shumta gjermane, apo dhe në përfaqësi diplomatike, ndër të tjera edhe në ambasadën e RFGJ në
Tiranë. Nëse do të krahasojmë numrin e studentëve të departamentit të gjuhës gjermane në Fakultetin
e Gjuhëve të Huaja në Tiranë me atë të dy Fakulteteve të tjera, atë të Elbasanit dhe Shkodrës, interesi
për gjuhën gjermane në Tiranë është më i lartë. Pas nënshkrimit të “Deklaratës së Bolonjës” në shtator
të vitit 2003, procesi i Bolonjës filloi të zbatohej edhe në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja në vitin
akademik 2014–2015.275 Gjithashtu duhet theksuar se që prej fillimit të zbatimit të këtij procesi, si
dhe në përputhje me rregulloret e Ministrisë së Arsimit, është hequr dorë nga provimi i pranimit për
studentët që duan të ndjekin studimet për gjuhën gjermane. Pranimi i studentëve bazuar në notat e
270 Kjo zyrë e ka qendrën e saj në Tiranë dhe është përgjegjëse për të gjitha shkollat e mesme dhe 9-vjeçare, në të cilat është
futur sistemi i projektit gjerman për mësimin e kësaj gjuhe. 271 Në këtë paragraf do të përqendrohemi kryesisht tek kushtet e përgjithshme në mësimin e mësimdhënien e gjuhës gjermane
në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja në Universitetin e Tiranës. 272 Shih Neuner/Hunfeld. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, eine Einführung, München
(Fernstudieneinheit 4; Universität Kassel/Goethe-Institut München), 2007, f. 108. 273 Shih Mato, M. „Germanistik und DAF an der Universität von Tirana“ (artikull) Krahu i shqiponjës premte,21 mars 2008,
f. 8. 274 Kadzadej, B. Aspekte der Kommunikation im Deutschen und Albanischen im Hochschulraum”, Wissentschaftlicher
Zeitschrift der Universität Göttingen, 2009, f. 69vv. 275 Po aty
105
maturës të shkollës së mesme dhe arritja e krediteve çoi në një pranim të studentëve me nivel fillestarë
të gjuhës gjermane, gjë që do të ndikonte si në cilësinë e mësimdhënies, ashtu dhe në atë të
mësimnxënies. Duke u nisur nga kjo situatë e vështirë, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja kërkoi që provimi
i pranimit të rikthehej përsëri si kriter i pranimit të studentëve.276 Gjithsesi ndryshimet në ligjin e
arsimit të lartë kanë vënë theksin tek llogaritja e mesatares së tri viteve të shkollës së mesme. Në
lidhje me programin bazë për Departamentin e gjuhës gjermane në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja,
janë ofruar dhe ofrohen një numër i madh leksionesh teorike në fushat e gjuhësisë, letërsisë dhe
shkencave të komunikimit. Një vend të rëndësishëm zënë dhe lëndët për praktikën e gjuhës gjermane.
Aktualisht vetëm në vitin e tretë të studimeve të ciklit të parë studentët duhet të zgjedhin njërin prej
drejtimeve: Gjuhë, letërsi dhe qytetërim gjerman; Përkthim dhe interpretim; Gjuhë, kulturë dhe
komunikim.277 Lidhur me kushtet e punës dhe të mësimit mund të thuhet se në Fakultetin e Gjuhëve
të Huaja ka vite që mësimi ushtrohet me dy turne, paradite dhe mbasdite. Edhe pse kohët e fundit janë
bërë rregullime, klasat e seminareve janë të vogla, gjë që e vështirëson shumë punën gjatë orëve të
mësimit. Mungojnë teknologjitë e fundit të mjeteve informuese apo tabelat elektronike për një mësim
sa më ndëraktiv. Megjithatë jo vetëm pedagogët, por edhe studentët duhet të përpiqen për të pranuar
këtë sfidë. Për më tepër duhet theksuar se të diplomuarit e degës së gjermanistikës në Fakultetin e
Gjuhëve të huaja gjatë tri viteve të studimit fitojnë kompetenca ndërkulturore, të cilat janë shumë të
rëndësishme dhe të dobishme. Gjithsesi studimi trevjeçar është parë si studim themelor, i cili duhet
të plotësohet dhe me kualifikime të mëtejshme. Kjo vlen edhe për studimet e gjuhës gjermane. Në
mënyrë të përmbledhur mund të thuhet se ndryshimet politike dhe shoqërore që nga vitet ’90 kanë
ndikuar dhe në mësimin e gjuhëve të huaja në Shqipëri. Që prej asaj kohe vendi është hapur shumë
me perëndimin dhe një objektiv i rëndësishëm i politikës së jashtme shqiptare është gjithashtu
partneriteti me vendet e perëndimit në fusha të ndryshme, përfshirë këtu edhe atë të arsimit. Kështu
gjuhët e huaja, konkretisht edhe gjermanishtja, kanë marrë një status të ri. Gjuha gjermane është bërë
një lëndë me zgjedhje të detyrueshme pothuajse në të gjitha shkollat e mesme dhe po lind nevoja e
përfshirjes së saj si gjuhë e dytë edhe në fakultetet e tjera të Universitetit të Tiranës. Duke qenë se
numri i të rinjve që duan të mësojnë gjermanishten si gjuhë e huaj sa vjen e rritet, atëherë edhe numri
i mësimdhënësve është rritur gjithashtu. Si një nga gjuhët më të kërkuara në Shqipëri, gjermanishtja
ka fituar terren edhe në fushën e ekonomisë, të shkencës. Prandaj kushtet sociale kërkojnë koncepte
të reja pedagogjike dhe didaktike, të cilat në përputhje me rrethanat ndikojnë në objektivat dhe
metodat mësimore të lëndës së gjermanishtes si gjuhë e huaj.
4.3. Rreth procesit metodik në mësimdhënien e gjuhës gjermane në Shqipëri
Mësimi i gjuhëve të huaja përbën vendin ideal për përçimin e njohurive të një kulture tjetër. Krumm
e përshkruan këtë më mirë kur thotë se “[...] Fremdsprachenunterricht ist in allen seinen Dimensionen
interkulturell/ Mësimi i gjuhës së huaj është në të gjitha dimensionet e tij ndërkulturor”.278 Nisur dhe
nga përvoja personale si pedagoge dhe mësuese e gjuhës gjermane, mund të pohoj se metoda
mësimore luan një rol qendror në procesin e mësimdhënies së gjuhës së huaj.
Lidhur me këtë Grimm shkruan se “Dieses steht nach wie vor als zentraler Mittler und als Leitmedium
zwischen Lehrer, Zielkultur und Lerner – sowohl im Schulbereich als auch in der Erwachsenbildung./
Ajo ka qëndruar dhe qëndron vazhdimisht si një ndërmjetës kryesor midis mësuesit, kulturës
276 Shih Kadzadej 2009, f. 70. 277 Po aty. 278 Krum, H. J. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation, në: Karl R. B./Herbert K./ Hans J. K. (Hg.).
Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke (3.Aufl.), 1995. fq. 156–161, f. 157.
106
mbërritëse dhe nxënësit – kjo vlen si për fushën e arsimit shkollor, ashtu edhe për formimin e të
rriturve”.279
Figura 12: An der interkulturellen Kommunikation im Unterricht beteiligte
Faktoren/ Faktorët përbërës të komunikimin ndërkulturor në mësim280
Skema tregon qartë gërshetimin dhe lidhjen e ngushtë midis nxënësit (majtas lart), mësuesit (djathtas
lart) dhe materialit mësimor (majtas poshtë) e kulturës së huaj (djathtas poshtë). Po të marrim si
shembull situatën e bashkëbisedimit me dikë që sapo ka filluar të mësojë një gjuhë të huaj, konkretisht
atë gjermane, një ndër pyetjet që i drejtojmë është pikërisht rreth metodës (librit) që ka përdorur.
Ashtu siç është theksuar edhe në kreun pararendës, duhet të qartësohet kuptimi i nocionit “Methode/
metodë” dhe “Lehrwerk/ libër mësimi”. Në vende të ndryshme europiane termi “metodë” lidhet me
kuptime të ndryshme. Do të përmendim këtu shkurtimisht shpjegimet që jep didaktika dhe metodika
lidhur me të. Në aspektin didaktik fjala është për pyetje të tilla si: “Çfarë?”, “Pse?”, “Për çfarë
qëllimi?”, “Për kë?”, “Me kë?”, “Ku?”. Kurse metodika ka të bëjë me çështjet e ndërmjetësimit dhe
të mësuarit në mënyrë efektive sipas parimit “Si dhe për çfarë qëllimi?” Metodika dhe didaktika janë
të ndërvarura nga njëra-tjetra. Nëse e kemi të qartë se cilat janë qëllimet, përmbajtjet, grupi i synuar
etj., atëherë si mësues ne vendosim se me çfarë metodash, formash sociale, apo mjetesh duhet të
organizojmë procesin mësimor. Me fjalën Methode/ metodë në gjuhën shqipe shpesh kuptohet libri i
mësimit, me të cilin mësohet gjuha e huaj281, kurse në gjermanishte ka kuptimin e mënyrës që përdoret
për mësimnxënien dhe mësimdhënien e gjuhës së huaj. Në mësimin e gjuhës gjermane një rol të
rëndësishëm luan edhe zhvillimi i aftësive ndërkulturore.282 Kjo duhet të vlejë për mësimin e çdo
gjuhe të huaj në Shqipëri. Nga ana tjetër interesi i nxënësve nxitet përmes shumëllojshmërisë së
metodave, ku përdorimi i mjetet moderne të komunikimit ka një domethënie të rëndësishme. Kjo
shumëllojshmëri metodash duhet të shihet në mësimin e gjuhës gjermane në Shqipëri si një parim
metodik i mësimdhënies, duke marrë parasysh të gjitha pjesët e procesit të mësimit të gjuhës. Për sa
i përket krijimit e organizimit të mësimit, duhen bërë gjithnjë përpjekje për të vënë në përdorim të
279 Grimm, V./ Rippien, H. Englisch-Lehrwerke an Volkshochschulen-Rückblick, aktueller Stand, Perspektiven. Englisch
Amerikanische Studien 5, 1985, f. 259. 280 Roche, J. Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einführung. Tübingen: Narr, 2001, f. 49.
281 Shih dhe shpjegimin e kuptimit 4 të fjalës metodë te “Fjalor i gjuhës së sotme shqipe” (1980): “Libër që përmban bazat
e një shkence, të një arti etj., të shtjelluara në mënyrë sistematike e sipas një rendi të caktuar për t'i kuptuar e për t`i
zotëruar sa më shpejt. Metoda e parë. Metoda e violinës (e pianos). Metodë për mësimin e gjuhës. 282 Neuner, G./ Hunfeld, H. Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. Eine Einführung. Fernstudieneinheit 4. Kassel,
2007, f. 16.
107
gjitha mjetet e disponueshme, materialet, por edhe mundësi të tjera si format sociale, mediat etj.283
Schmelcer-Abinger thekson se metodat ndërkulturore për mësimin e gjuhës gjermane qoftë si gjuhë
e huaj apo edhe si gjuhë e dytë bazohen tek progresioni metodik, tematik, përzgjedhjes së temave
etj.284 Që në fillimet e mësimdhënies së gjuhës gjermane në vendin tonë, një numër i madh mësuesish,
pedagogësh, si dhe nxënësish e studentësh mjaftoheshin me mësimin e gjuhës gjermane duke e lënë
pas dore kulturën e saj. Ky fakt vlen edhe për mësimin e gjuhëve të tjera të huaja. Gjithsesi në ditët e
sotme me zhvillimin e shoqërisë dhe ritmet e shpejta të globalizmit, gjendja duket ndryshe. Shumica
e mësuesve janë të ndërgjegjshëm për vendin që zë kultura në mësimdhënien dhe mësimin e një gjuhe
të huaj. Po të përmendim këtu pedagogjinë klasike e tradicionale të gjuhës gjermane (kjo vlen dhe
për gjuhët e tjera të huaja), nxënësit dhe studentët i zhvillonin kompetencat e tyre komunikuese duke
u vendosur në situata të përcaktuara komunikimi. Ndërsa sot pritet tjetër gjë, janë nxënësit a studentët
ata që duhet të hyjnë në situata vepruese. Duke parë metodat e gjuhës gjermane me të cilat punojnë
aktualisht mësuesit e gjuhës gjermane si për shembull “ Schritte international”, “deutsch.com”,
“Menschen”, “Laguna”, duket qartë që kryesisht ende punohet në mënyrën tradicionale e klasike me
rubrikën gramatikore, me simulime të ndryshme për të mësuar fjalorin e temës mësimore përkatëse,
si dhe me pjesën kushtuar qytetërimit. Natyrshëm lind pyetja nëse këto metoda ofrojnë elemente
ndërkulturore. Mund të kenë, por problemi kryesor qëndron në faktin se këto ato ofrojnë mësimin
“përmendësh” të dukurive kulturore. Prandaj, për të mësuar gjuhën gjermane duhen gjetur një varg
rastesh, ku nxënësi a studenti të hyjë në veprim. Nxënësit e studentët duhet të jenë në gjendje të
vëzhgojnë, të kuptojnë elementet ndërkulturore në një proces komunikimi, të dinë të analizojë sjelljet
kulturore, të jenë të ndërgjegjshëm për vendosjen e kontakteve me njerëz të një kulture tjetër.
Pothuajse në të gjitha metodat që përdoren për mësimin e gjuhës gjermane, por edhe të gjuhëve të
tjera të huaja, ofrohen tema, të cilat mund të realizohen jo në mënyrë klasike. Një nga temat, për
shembull, mund të jetë “mjetet e transportit”. Do të ishte e thjeshtë dhe aspak motivuese dhe
interesante, nëse nxënësve do t’u jepej një liste me fjalët e reja përkatëse për t’i mësuar përmendësh.
Krejt ndryshe do të ishte, nëse nxënësit të ndarë në punë dyshe, ose në grupe të vogla do të bënin
kërkime për mjetet më të përdorshme në disa qytete kryesore të Gjermanisë, të gjejnë informacione
për çmimet e biletave, kategorinë e përdoruesve, ku mund të blihen biletat, abonentë, çfarë lloje
biletash ka etj. Pra nisur dhe nga shembulli, duket qartë se çdo temë mësimore bëhet më motivuese
dhe e gjallë, nëse e përfshijmë në një botë reale. Qëllimi kryesor është që me anë të metodave e
materialeve ndëraktive të motivojmë nxënësit dhe studentët në mësimin e gjuhës gjermane dhe të
kulturës në fjalë, me qëllim që ata të bëhen individë të pavarur, krijues, të përgjegjshëm e aktivë. Për
të realizuar këtë, ka shumë mundësi. Shumë nga metodat didaktike nuk janë të reja, por ne thjesht
nuk i kemi parë ato si mundësi e realizueshme për mësimdhënien tonë të gjuhës gjermane. Në parim
vlen që aspekte të caktuara të metodave didaktike mësimore si p.sh. format sociale, materialet
mësimore nuk janë tipare të ngulitura për rrjedhën e përgjithshme të mësimit, por duhet të jenë të
ndryshme për çdo fazë të mësimit. Gjithashtu nuk duhen përdorur metodologji që nuk zotërohen ashtu
siç duhet nga mësuesit, pasi në fund të fundit çdo metode mësimore bëhet e mërzitshme dhe jo
motivuese, nëse përdoret shpesh ose gabim në orën mësimore. Prandaj duhet të ketë një
shumëllojshmëri të formave sociale, mjeteve e materialeve mësimore. Gjithsesi edhe format
“tradicionale” si mësimi frontal, puna individuale etj., kanë vendin e tyre në mësimin e gjuhës së huaj.
E rëndësishme është që mësimi të organizohet në mënyrë të tillë që nxënësit të arrijnë një shkallë të
lartë të krijimtarisë dhe vetëpërfshirjes. Për t’u theksuar është se Kuadri i Përbashkët Europian i
283 Saxer et al. Lehrplan für Deutsch als Fremdsprache an Gymnasien in Albanien (9. – 12. Schulstufe), 2009, f. 6
[pdfonline http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/lehrplan-alb-grm-t06.pdf, 14.04.2016]. 284 Schmelcer-Abinger, S. Interkulturelles Lernen und Sprachlernen in der Schule, në: Krum/Portmann-Tselikas,
Studienverlag, Innsbruck-Wien, 1998, f. 164.
108
Referencave për gjuhët e njeh aspektin ndërkulturor si një përbërës të nevojshëm në didaktikën e
gjuhëve të huaja. Pra elementet kulturore nuk duhen marrë të imituara, por të shërbejnë për zhvillimin
e një dialogu ndërkulturor midis kulturave dhe të rrisin faktorët motivues të të mësuarit të gjuhës
gjermane dhe kulturës në fjalë.
4.4. Mësuesi si ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve
“Mediatori është ndërlidhësi, është ai që mban kontakt me të dyja gjuhët dhe kulturat. Është ai që kryen lidhjen
e studentit, duke e afruar atë me një gjuhë e kulturë të ndryshme nga ajo e tija. Është ura lidhëse ndërmjet dy
kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave”.285
Zhvillimet e sotme mbarëbotërore ndikojnë edhe tek shqiptarët, të cilët synojnë të bëhen pjesë
Bashkimit Europian, si dhe të radhitet përkrah shumë vendeve me një histori të përbashkët kulturore.
Zhvillime të shumta po përjeton edhe vendi ynë, duke iu nënshtruar një vargu reformash në të gjitha
fushat, përfshirë këtu edhe arsimin. Nisur nga kjo edhe mësuesit sot nuk shihen thjesht si drejtues të
orës së mësimit, por shumë më tepër. Bëhet fjalë për një proces shumëplanësh dhe roli i tyre duhet të
jetë parësor, pasi janë ata që përgatitin dhe formojnë nxënësit si qytetarë të ardhshëm europianë të
këtij vendi.
Pyetja që shtrohet është: a janë në gjendje mësuesit e gjuhëve të huaja ta përmbushin këtë mision? A
e kanë formimin e duhur për të kapërcyer sfidat, me të cilat ata përballen? Gjatë këtij punimi kemi
parashtruar dhe theksuar rëndësinë e gjuhëve të huaja dhe të komunikimit apo lidhjes me botën e
jashtme jashtë. Prof. Dhurata Hoxha (Departamenti i Romanistikës në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja,
Universiteti “Luigj Gurakuqi” i Shkodrës), në një artikull të sajin shprehet ne lidhje me mësuesit e
gjuhëve të huaja si më poshtë:
“[...] Motivimi duhet të jetë shumë më tepër se kaq dhe të shkojë deri aty se çfarë mund të bëjnë ata
për shoqërinë, për këtë shoqëri që ballafaqohet çdo ditë me probleme të mostolerancës, moskuptimit
midis individëve apo grupeve të ndryshme shoqërore. Për një mësues, të mësosh një gjuhë sot, do të
thotë jo vetëm të transmetosh njohuri gjuhësore-kulturore, por edhe të edukosh brezat e rinj që të jenë
të hapur ndaj të tjerëve, t’i pranojnë e respektojnë ata, të ruajnë e vlerësojnë identitetin e vet kulturor,
duke i ndihmuar që të shndërrohen në ambasadorë të kulturës së tyre”286. Nga ky pohim del qartë se
roli i mësuesit shihet si ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve, duke pasur parasysh
se ata “shërbejnë si udhërrëfyes në realitete të ndryshme gjuhësore, kulturore, shoqërore e të tjera”287.
Në këtë fazë shihet një Europë shumëkulturore, që i jep rëndësi diversitetit kulturor dhe dialogut midis
kulturave288. Nocionet “ndërmjetësim” dhe “ndërmjetës” në këtë dokument përdoren për përdoruesit
e gjuhëve duke i cilësuar si: “ndërmjetës të thjeshtë midis dy ose më shumë bashkëbiseduesve, folës
të gjuhëve të ndryshme, që për një arsye ose një tjetër nuk mund të kuptohen në mënyrë direkte. Ky
ndërmjetësim realizohet me anë të veprimtarive si interpretimi gojor, përkthimi, përmbledhja ose
riformulimi i teksteve në të njëjtën gjuhë, kur teksti origjinal është i pakuptueshëm për destinatorin,
285 Gjinali, A./ Prodani, A. Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash - Revista pedagogjike, Instituti i
Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012, f. 33. 286 Hoxha, Dh. Misioni i mësuesve të gjuhëve të huaja si mediatorë kulturorë, në: Universiteti i Shkodrës “Luigj
Gurakuqi”, Shkodër. Botime nga Konferenca Ndërkombëtare “Sfida dhe perspektiva të mësimdhënies së gjuhës së huaj”,
2008, Shkodër, f. 23. 287 Babamova. E. Comment les enseignants de langue voient leur rôle de médiateur dans une situation géopolitique
complexe në Les cahier du CIEP-La reconnaissances des compétences interculturelles: de la grille à la carte, Paris, 2004,
f. 95. 288 Hoxha, Dh. Po aty, f. 24.
109
ndërsa strategjitë pasqyrojnë mënyrat e përballimit të situatave me mjetet e kufizuara për të trajtuar
informacionin dhe për të gjetur kuptimin ekuivalent.”289
Kështu duhen zbatuar nëpërmjet projekteve të ndryshme në fushën e mësimdhënies të gjuhëve të
huaja praktika të shumta të reja, të cilat përmirësojnë mirëkuptimin reciprok, mobilitetin dhe
shkëmbimin e informacionit. Po për çfarë bëhet fjalë konkretisht? Didaktika e gjuhëve të huaja duhet
trajtuar si një fushë që administrohet çdo ditë nga persona me një përvojë personale dhe profesionale.
Gjithashtu ajo shihet si një hapësirë shumëgjuhësore ku transmetohen vlera që dalin nga sisteme
gjuhësore të ndryshme. “Pikëtakimi midis ndërmjetësimit dhe didaktikës së gjuhëve është
ndërveprimi midis lidhjes shoqërore dhe edukimit”290.
Duke iu rikthyer më konkretisht rolit të mësuesve të gjuhëve të huaja, duhet thënë se mësimdhënie
sot nuk do të thotë që mësuesit të përcjellin dije, por shumë më tepër se kaq. Çdo mësues sot duhet
t’i këshillojë nxënësit e vet, ashtu si dhe çdo pedagog studentët e vet, t’i orientojë, t’u forcojë besimin
e tyre te vetja. Vetëm kështu ato do të ndihen më të pavarur, më përgjegjës e të motivuar. Po si mund
të arrihet kjo? Pikërisht me lidhjen që vetë ata vendosin me nxënësit e studentët, së cilës kohëve të
fundit sipas pedagogjive të reja po i kushtohet rëndësi gjithnjë e më tepër. Të qenët “ndërmjetës” a
“ndërmjetësues” në mësimdhënien e gjuhëve të huaja i ndihmon nxënësit/studentët të jenë sa më
aktivë në qëndrimet e tyre apo dhe të jenë të aftë në aspektin shoqëror, gjë që u mundëson atyre të
nxënët gjatë gjithë jetës.291 Për të arritur këtë mësimdhënësit duhet të kenë një formim shumë të mirë
didaktik dhe pedagogjik, pasi kështu ata mund të sigurojnë përbërësit e procesit të ndërmjetësimit,
konkretisht anën materiale (librin), atë jomateriale (formën sociale, apo punën në grupe, punën dyshe,
debatin) si dhe të shprehurit me gojë, me shkrim). Mësuesit a pedagogët mund të luajnë pa dyshim
rolin e ndërmjetësuesve kulturorë, por kur bëhet fjalë për gjuhët e huaja, ata shërbejnë si urë lidhëse
e përçues kulturorë.292 Prandaj dhe takimet ndërkulturore duhen nxitur nga vetë ata, në mënyrë që
nxënësit a studentët të bëhen kështu pjesë e të mësuarit ndërkulturor. Mësuesi nuk mund të ketë në
klasë vetëm rolin e drejtuesit dhe vlerësuesit, por njëkohësisht duhet të krijojë e të mundësojë edhe
një mjedis të përshtatshëm për pranimin e së huajës. E thënë ndryshe, në orën e mësimit duhet të
mbizotërojë një klimë miqësore, larg paragjykimeve për veprime e qëndrime të caktuara.
Ndajmë mendimin se mësimdhënësit duhet të kenë kaluar dhe përjetuar përvoja kulturore, pasi kjo
gjë ndikon në një proces sa më të favorshëm ndërkulturor. Njohuritë e përfituara gjatë përvojave të
ndryshme mund të bëhen pjesë e praktikës mësimore didaktike. Ja si shprehet Brojgnot në rastin e
mësuesve të gjuhëve të huaja: “[...]da man annehmen kann, dass bei ihm ein besonderes Interesse für
mindenstens eine Fremdkultur vorliegt, und dass er vielleicht häufiger, als es in anderen
Fachgebieten der Fall ist, selbst Fremder ist, und dann selbst als Studienobjekt für seine Schüler
betrachtet werden kann./[...] pasi mund të mendohet se në rastin e tij bëhet fjalë për një interes të
veçantë për të paktën një kulturë të huaj dhe që vetë ai, më shpesh se në shumë fusha të tjera është
vetë një i huaj, dhe në këtë mënyrë mund ta shohë veten si objekt studimi për nxënësit e vet.293” Në
rolin e ndërmjetësit kulturor midis dy gjuhëve, mësuesi jo vetëm duhet të bëjë pjesë të mësimit
elementet e kulturës dhe të qytetërimit, por edhe duhet t’i përshtasë ato në bazë të moshës, kërkesës,
nevojës apo dhe interesave të nxënësve a studentëve që ka. Përveç kësaj materialet dhe informacionet
që duhen përdorur në orën e mësimit, duhet të jenë bashkëkohore, autentike dhe të ngjallin tek
289 Këshilli i Europës, Kuadri i përbashkët europian i referencave për gjuhët (varianti shqip), Filara, 2006, f. 67. në Hoxha,
Dhurata. art. cit., f. 24. 290 Lévy D. Zarate G. La médiation dans le champs de la didactique des langues et des cultures, 2003, f. 189, cituar në Hoxha,
Dh. Po aty, f. 25. 291 Gjinali, A./ Prodani, A. Art. cit., f. 33. 292 Po aty. 293 Brojgnot, Zh. Fremdsprachen, në: Reich u.a (Hrsg.) 2000, f. 289.
110
nxënësit interes të veçantë. Mbi të gjitha mësuesit e gjuhëve të huaja duhet të përdorin teknologjitë e
reja në mësimdhënie, të jenë në gjendje të krijojnë situata dhe skenarë të jetës reale të përditshme, si
dhe modele komunikimi në lidhje me gjuhën e huaj që nxënësit po mësojnë. Kemi theksuar në kreun
pararendës se nxënësi a studenti duhet të jenë në qendër të orës së mësimit, ose siç thuhet ndryshe, në
qendër të trinomit mësues – nxënës – qëllim294. Në procesin mësimor ndërkulturor, mësimdhënësit
duhet të jenë në gjendje të dallojnë risitë ndërkulturore, t’i kuptojnë dhe t’i vënë ato në përdorim295.
Këtë gjë nuk mund ta mundësojë vetëm metoda mësimore (libri i mësimit), që padyshim ka elemente
të qytetërimit dhe elemente ndërkulturore. Një varg aktivitetesh ndërvepruese mund të realizohen nga
vetë mësuesi me anë të materialeve shtesë dhe krijimit të situatave të ndryshme simuluese. Lidhur me
këtë Prodani dhe Gjinali296 në artikullin e tyre propozojnë aktivitete të tilla si:
- Të krijohen situata me tema të ndryshme, të cilat lidhen drejtpërdrejt me jetën e përditshme.
Krijimi i simulimeve në formën e “role-play/lojës me role” duhet të përqendrohet tek ndryshimi
i formave kulturore të huaja nga ato personale, si dhe tek pikat e përbashkëta.
- Të sillen materiale shtesë (gazetat e ndryshme, të cilat përmbajnë artikuj e informacione për
studentët, për të cilat studentët mund të kenë këndvështrimin e tyre). Artikuj të tillë
mundësojnë një proces diskutimi, gjatë të cilit dalin në pah ndryshimet dhe të përbashkëtat.
- Të përdoren video, ku mund të paraqiten momente nga jeta e përditshme e një kombi. Mësuesi
mund t’i përdorë burime të tilla informacioni në funksion të qëllimeve që ka vendosur që në
fillim për orën e mësimit.
Gjithashtu nxënësit e studentët mund të ngarkohen me detyra jashtë mjedisit të klasës e auditorit, siç
janë ndjekja e emisioneve në radio e TV, kryerja e intervistave, pjesëmarrja në aktivitete kulturore
etj. Natyrisht që ka një larmi të madhe të metodave dhe teknikave të tilla, por çdo mësimdhënës është
i lirë të përzgjedhë në varësi të temave kulturore dhe të qëllimeve e objektivave mësimorë. Ajo që
duhet theksuar, është se mësuesi nuk mund të jetë njohës i mirëfilltë i kulturës së huaj, pra nuk
pretendohet që ai ta njohë atë thellësisht. Në këtë mes është me rëndësi që njohuritë e përgjithshme
duhen përditësuar vazhdimisht. Kjo mund yë arrihet nëpërmjet trajnimit dhe kualifikimit të
vazhdueshëm i mësuesve brenda dhe jashtë vendit. Megjithatë studiues të tjerë janë të mendimit se
mësuesi nuk mund të jetë ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor në kuptimin e plotë të fjalës. Mësuesit
nuk mund të jenë kurrsesi ekspertë kulturorë, që duhet të dinë gjithçka. Roli i rëndësishëm i tyre është
sheshimi i dallimeve kulturore midis dy gjuhëve, por mësuesi nuk mund të jetë medoemos personi që
zgjidh problemet ndërkulturore. Ndajmë mendimin se për realizimin e mësimit ndërkulturor të
gjuhëve të huaja kontakti i vazhdueshëm me fenomenet kulturore dhe qëndrimi personal i mësuesit
në vendin e kulturës së huaj, përbën një kusht themelor. Në këtë mënyrë mësuesit mund të përçojnë
mbi të gjitha një qëndrim pozitiv ndaj kulturave të tjera297. Përvojat e shumta të mësuesve gjatë
takimeve dhe kontakteve të tyre me kulturën e huaj u krijon atyre lehtësi për ta vendosur veten në
situata të ndryshme kulturore apo për të dhënë shembuj nga përvojat personale. Këto përvoja janë një
ndihmesë e madhe edhe për krijimin dhe vënien në përdorim të materialeve mësimore për një mësim
sa më cilësor në aspektin didaktik dhe metodik.
294 Projekti Smile. Përvoja të të mësuarit ndërkulturor dhe shumë etnik në Europën Juglindore. Metoda mësimore me
pjesëmarrje aktive, që synojnë ndryshimin e realitetit. Zyra Rajonale e IIZ/DVV, 2004-2005, f. 26. 295 Reiberg, L. Vorwort und Einführung, në: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998, f. 9 296 Gjinali, A./ Prodani, A. Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash - Revista pedagogjike, Instituti i
Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012, f. 35. 297 Peixh, M. On the nature of intercultural experiences and intercultural education, në. Paige, M (ed.) Education for the
intercultural experience (10)Yarmouth, 1993, f. 1–19.
111
4.5. Profili ndërkulturor i një mësuesi të gjuhës gjermane
Mësimdhënësi është një person, i cili planifikon, këshillon, organizon e përkthen. Prandaj roli që merr
mësuesi në mësimin ndërkulturor shihet si “komplexe Aufgabe der Koordinierung/ detyrë e ndërlikuar
e bashkërendimit”298. Mësimi i sotëm bashkëkohor nuk është i përqendruar më tek mësuesit, por tek
nxënësit, të cilët shihen si faktor i rëndësishëm në qendër të mësimit. Duke e parë figurën dhe
pozicionimin e mësuesit nga ky këndvështrim, ai kryen kështu detyrën e një vëzhguesi, ndërmjetësi,
këshilluesi etj. Në këtë pikëpamje mësuesi është vetë një nxënës dhe mund të përfitojë nga diversiteti
kulturor që ekziston në klasë, duke mësuar edhe vetë si dhe duke zgjeruar kompetencat
ndërkulturore299. Kështu mësuesi bëhet vetë pjesë e grupit mësimor dhe largohet nga roli i tij si
personi më i rëndësishëm. Nga ana tjetër mësuesi shihet si “wichtiger Faktor im
Fremdsprachenunterricht/ faktor i rëndësishëm në mësimin e gjuhëve të huaja”300, duke qëndruar si
ndërmjetës kulturor në orën e mësimit. Nxënësit i bazojnë informacionet dhe njohuritë e tyre vetëm
tek mësuesi, i cili është përfaqësues i kulturës së gjuhës që mësohet prej tyre. Kjo është një detyrë e
rëndësishme e mësimdhënësit të gjuhëve të huaja, por se sa të vetëdijshëm janë ata për këtë rol, nuk
mund ta themi me siguri. Gjithsesi një parakusht i domosdoshëm për mësimdhënësit sipas Große
Holthaus301 është profesionalizmi i mësuesve për sa i përket kompetencës ndërkulturore. Por nëse
duam të dimë a e kanë fituar ata vërtet kompetencën ndërkulturore, kjo nuk mund të verifikohet, pasi
pikëpamjet dhe qëndrimet nuk mund të provohen nga ana empirike qoftë me mësuesit apo dhe me
nxënësit. Përveç kësaj, përftimi i kompetencës ndërkulturore është një proces që zgjatë gjatë gjithë
jetës, pra nuk përfundon. Kjo do të thotë që dhe mësuesi duhet të zotërojë një kompetencë, e cila jo
detyrimisht duhet të jetë “profesionale”, pasi dhe mësuesi në vetvete është një nxënës. Byram e thotë
mjaft qartë teksa shprehet:
“It is an “unfamiliar ground for many language teachers”. For they are, indeed, language teachers,
most often with an education in the literature of the language(s) they teach, and a training in the
discipline of literary criticism and the theory and practice of teaching linguistic knowledge and
skills”/ Ky është “një terren i panjohur për shumë mësues të gjuhës. Pasi ata janë, në të vërtetë, mësues
të gjuhëve, më shumë me një arsim në fushën e letërsisë së gjuhës/ve që japin mësim, si dhe një
trajnim në fushën e kritikës letrare dhe teorisë e praktikës së mësimdhënies të njohurive dhe aftësive
gjuhësore”302. Bëhet fjalë për një situatë të panjohur për shumë mësues të gjuhëve të huaja, pasi ata
në fakt janë mësimdhënës të gjuhëve të huaja, por që shpesh janë të arsimuar e të kualifikuar për të
dhënë mësim lëndën e letërsisë (në gjuhën e huaj përkatëse), të jenë kritikë letrarë, si dhe të jenë të
aftë në teorinë e praktikën gjuhësore. Këtu janë të diskutueshme dy pikëpamje. Nga njëra anë, mësuesi
shihet si dikush që tërhiqet prapa dhe ofron ndihmë, jo që kontrollon mësimin. Por që nga ana tjetër
është e nevojshme të kërkohet nga mësuesi se ai paraqet pikën kryesore për nxënësit. Për më tepër
König shprehet se “interkulturelles Lernen nicht schon deshalb stattfindet, weil Vertreter
unterschiedlicher ‘Kulturen’ in einer Klasse sitzen. Vielmehr setzt es die bewußte
Auseinanderstezung mit den kulturell geprägten Aspekten des Lernens voraus. Interkulturelles
298 Grau, M. Interkulturelle Begegnung und die Lehrereperspektive, në: Bredella, L./Christ, H. (Hg.). Fremdverstehen
zwischen Theorie und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten-Kolleg “Didaktik des Fremdverstehens”, Tübingen, 2000, f.
168 – 189, f. 169. 299 Po aty. 300 Lang – Melcher, Ch. Umgang mit und Förderung von interkulturellem Lernen und Fremdverstehen aus der Sicht DaF
– Lehrender in kulturheterogenen Kursen, në: Bredella, L./Christ, H. (Hg.). Fremdverstehen zwischen Theorie und Praxis.
Arbeiten aus dem Graduierten-Kolleg “Didaktik des Fremdverstehens”, Tübingen, 2000, f. 244. 301 Holthaus, M. G. (Hg.). Interkulturell lernen – erziehen – bilden: Theoretische und unterrihtspraktische Anregungen zum
Umgang mit heterogenen Lerngruppen. Dokumentation des Paterborner Grundschultages, Münster, 2004. 302 Byram, M./ Morgan, C. Teaching-and-learning language-andculture. Clevedon: Multilingual Matters. (Multilingual
matters, 100), 1994, f. 1.
112
Lernen existiert nicht ‘an sich’, sondern es muß erarbeitet und bewußt zum Lerngegenstand gemacht
werden/ të mësuarit ndërkulturor nuk ndodh për shkak se përfaqësues të “kulturave” të ndryshme
ndodhen në të njëjtën klasë. Përkundrazi në plan të parë vendoset ballafaqimi me situata kulturore
karakteristike të mësimit. Të mësuarit ndërkulturor nuk ekziston ‘në vetvete’, por duhet të zhvillohet
dhe të jetë në qëllim të temës së mësimit”303. Prandaj të dyja pikëpamjet e përmendura mund të
gjenden në mësimin e gjuhëve të huaja. Kompetenca ndërkulturore mund të fitohet vetëm nëpërmjet
përvojave personale. Pra kultura duhet përjetuar për ta njohur atë sa më mirë. Mësuesit kanë një
ndikim të madh në sjelljen e të mësuarit të nxënësve. Qëndrimet e mësuesve dhe “die Kompetenz von
Lehrpersonen im Umgang mit verschiedenen Formen von Diversität spielen eine zentrale Rolle bei
der Verminderung von Leistungsunterschieden zwischen Schulkindern/ kompetenca e mësuesve në
kontakt me format e ndryshme të diversitetit luajnë një rol qendror në zvogëlimin e dallimeve të
rezultateve midis nxënësve304”. Siç shihet, bëhet fjalë për një aspekt psikologjik, për të cilin duhet të
jetë i vetëdijshëm çdo mësimdhënës, pasi në rastet më të shumta është në dorë të mësuesit se çfarë
aftësish kanë nxënësit dhe çfarë detyrash mund të kryejnë dhe të realizojnë ata. Kësaj i shtohet dhe
qëndrimi i mësuesit ndaj konceptit të kulturës dhe aspektit ndërkulturor në klasë. Gjithashtu edhe
personaliteti i tij luan një rol të rëndësishëm. Nëse mësuesi i lejon paqartësitë dhe keqkuptimet duke
i trajtuar për të nxitur të mësuarit ndërkulturor, atëherë mund të ndikojë në sjelljen e nxënësve305. Lies
Sercu306 sqaron se pikëpamja e mësuesit ndikon drejtpërdrejtë në sjelljen e tij, si në rastin kur disa
prej tyre nuk i kushtojnë rëndësinë e duhur punës në grupe, por parapëlqejnë gjithmonë punën
individuale, ashtu në rastin kur ata nuk i japin rëndësinë e duhur të mësuarit ndërkulturor. Nëse kemi
të bëjmë me një rast të tillë, mësuesi nuk do të synojë asnjëherë të përçojë në mësim kompetencën
ndërkulturore dhe komunikimin ndërkulturor.
Profesionalizmi i mësuesit dallohet edhe nëse ai i sheh të gjitha kulturat në mënyrë të barabartë dhe i
përçon ato po ashtu. Barasvlershmëria e kulturave është një parakusht i rëndësishëm për të zhvilluar
kompetencën ndërkulturore. Asnjë kulturë, qoftë ajo amtare apo e huaj, nuk duhet të mbizotërojë në
klasë. Shtrohet pyetja se sa e vështirë mund të jetë të simulohen situata të mësimit ndërkulturor në
klasë. Për përçimin e kompetencës ndërkulturore është e nevojshme që vetë mësuesi të ketë këtë
kompetencë. Kjo kompetencë përfshin disa detyra të caktuara, që një mësuese a një mësues duhet të
përmbushë. Para së gjithash është e rëndësishme që mësuesi të ketë rolin e një udhërrëfyesi a drejtuesi
në të gjitha fushat e jetës shoqërore, jo vetëm në aspektin e kompetencës ndërkulturore në mësimin e
gjuhëve të huaja. Por për çfarë kompetencash konkretisht bëhet fjalë, që mësuesit duhet të përçojnë
në orën e mësimit? Detyrat e mësuesit janë të shumta, pasi nuk bëhet fjalë vetëm për përçimin e
gjuhës së huaj, por gjithashtu edhe për kompetencë sociale, e cila do t’i aftësojë nxënësit të gjejnë
vetveten në kulturat e tjera, të veprojnë siç duhet, të respektojnë “tjetrën” dhe të paraqesin
këndvështrimin e tyre. Detyra të tilla përbëjnë një sfidë të re si për nxënësit, ashtu dhe për mësuesit,
të cilët fillimisht duhet t’i përftojnë vetë kompetencat sociale. Le të marrim këtu një shembull. Në
shkollat e sistemit parauniversitar, sidomos në shkollat e ciklit të ulët, është detyra e mësuesve të
mbajnë gjatë kureshtjen dhe çiltërsinë e nxënësve, për t’i nxitur dhe zgjeruar ato, pasi ka shumë të
303 Königs, F. G. Schillernd, aber spannend: Überlegungen zum Begriff des Interkulturellen Lernens, në: Bausch,
KarlRichard, Ch. H./Krumm, H. J. (Hg.). Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht: Arbeitspapiere der 14.
Frühjahrkonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts, Tübingen, 1994, f. 103. 304 Auernheimer, G. Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Opladen: Leske + Budrich. (Reihe, 13),
2002, f. 206. 305 Shih Byram, M./ Morgan, C. Teaching-and-learning language-and-culture. Clevedon: Multilingual Matters. (Multilingual
matters, 100), 1994, f. 5. 306 Sercu, L./Bandura, E. Foreign language teachers and intercultural competence: An international investigation. Clevedon:
Multilingual Matters. (Languages for intercultural communication and education, 10), 2005, f. 2.
113
ngjarë që nxënësit të kenë kompetencë ndërkulturore, e cila është më të theksuar se tek të rriturit307.
Ajo që të bie dukshëm në sy është se në shkollat tona, aktualisht ekzistojnë rrallë klasa njëgjuhëshe,
ku mësimi zhvillohet kryesisht nga profesionistë të gjuhës amtare, p.sh. gjerman. Kurse nxënësit a
studentët, të cilët kanë lindur dhe janë rritur midis dy gjuhëve dhe dy kulturave, sjellin me vete më
shumë komptencë ndërkulturore sesa vetë mësuesit, të cilët duhet të krijojnë që kompetenca
ndërkulturore të mund të përftohet. Por kjo situatë ofron shumë mundësi, pasi, siç u përmend edhe
më lart, mësuesi gjithmonë është në rolin e nxënësit, duke përdorur këtë diversitet kulturor dhe
gjuhësor në klasë në ndërgjegjësimin e nxënësve e studentëve për pasurinë që bartin kulturat dhe
gjuhët e huaja308.
Freudenstein nga ana tjetër ndan një mendim krejt të kundërt, pasi ai kërkon mësues, të cilët mund
t’u “shërbejnë” nxënësve si model i një kulture tjetër. “Wirklich inter’kulturell’ kann nur derjenige
erzogen werden, der das Andersartige im Vergleich zu Eigenen im persönlichen Erfahrungsbereich
erlebt, und dazu gehört der Unterricht mit einer Lehrerin oder einem Lehrer aus einem anderen
Kulturkreis/ Në të vërtetë si ndër’kulturor’ mund të edukohet vetëm ai, i cili e përjeton ‘të ndryshmen’
në krahasim me të ‘vetën’ në rrafshin e përvojave personale dhe kjo gjë përfshin edhe mësimin me
një mësues ose mësuese nga një kulturë tjetër309”. Gjithsesi kjo pikëpamje mund të ketë në vetvete
një ‘rrezik’, pasi nxënësit nuk kanë mundësi të ndryshojnë perspektivën e tyre. Duhet përmendur dhe
theksuar se klasat për mësimin ndërkulturor në vendin tonë janë homogjenë, pra që vinë nga e njëjta
kulturë (ajo shqiptare) dhe si rrjedhojë ajo ç’ka thuhet më lartë është shumë më e vështirë të realizohet
tërësisht.
Që mësuesit duhet t’i marrin seriozisht detyrat e tyre në lidhje me të mësuarit ndërkulturor, kjo përbën
një kusht për përçimin e kompetencës ndërkulturore tek nxënësit. Po si duhet të jetë mësuesi i gjuhës
gjermane, por edhe i çdo gjuhe tjetër të huaj në orën e mësimit ndërkulturor? Një profil ndërkulturor
i mësuesit të gjuhës gjermane duhet të jetë shumë i formuar dhe me shumë njohuri. Në rastin më të
mirë ai duhet të jetë i arsimuar dhe trajnuar në këtë fushë, i aftë profesionalisht, pasi aftësia për një
dialog ndërkulturor i tejkalon njohuritë gjuhësore. Konceptet e thjeshta mësimore nuk mjaftojnë,
sepse siç e kemi parë tashmë, personaliteti ndërkulturor i nxënësve duhet të formohet. Në një artikull
të Bausch/Krumm me temë “Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht/ Të mësuarit
ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhës së huaj310” lexojmë se: “Künftige Fremdsprachenlehrerinnen
und -lehrer werden nicht ohne gründlich aufgearbeitete Selbsterfahrung im interkulturellen Lernen
auskommen, wenn sie durch ihren Unterricht entsprechendes Verhalten vermitteln wollen/ Mësuesit
e ardhshëm të gjuhëve të huaja nuk do të mund t’ia dalin mbanë pa përvojën e tyre personale në
mësimin ndërkulturor, në rast se ata do të duan të përçojnë në mësimin e tyre edhe mënyrat e sjelljes”.
Ka diskutime të shumta në lidhje me rolin “shpjegues” dhe të atij “që di gjithçka” të një mësuesi të
gjuhës së huaj. Ndërkohë që modeli tradicional i mësimdhënies, i cili përqendrohet në përçimin e një
gjuhe nëpërmjet progresionit gramatikor dhe leksikor mund t’u japë përgjigje të kushtëzuar sfidave
të reja ndërkulturore. Shumë nxënës dhe studentë sot kanë pritshmëri gjithnjë e më të mëdha në lidhje
me përmbajtjen e mësimeve, të cilat përshtaten me situatën e tyre profesionale, kulturore dhe të jetës
së përditshme. Komunikimi vazhdon të jetë për ta i rëndësishëm, por vetëm nëse është i orientuar
307 Vollmuth, I. Möglichkeiten der Initiation interkultureller Lernprozesse im Englischunterricht an der Grundschule, në:
Volkmann, L./Stierstorfer, K./Gehring, W. (Hg.). Interkulturelle Kompetenz: Konzepte und Praxis des Unterrichts.
Tübingen: Narr. (Narr-Studienbücher), 2002, f. 49. 308 Hunfeld, H. Die Normalität des Fremden: Vierundzwanzig Briefe an eine Sprachlehrerin. 1. Aufl. Waldsteinberg: Popp,
1998, f. 50. 309 Freudenstein, R. Alles interkulturell - oder was? në: Bausch, K. R./Christ, Herbert/ Krumm, H. J. (Hg.).
Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht: Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des
Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 1994, f. 59. 310 Bausch, K. R./Krumm, H. J. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht, 1994, Tübingen: Narr, f. 137.
114
sipas qëllimeve, i zbatueshëm dhe mbi të gjitha ndërkulturor. Sipas Bausch/Krumm gjendja e
hulumtimit në lidhje me përmbajtjet mësimore ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
nuk është e mjaftueshme311. Por po të ndalemi tek diskutimet aktuale të kohëve të fundit, mësuesi
duhet të jetë “ndërmjetës”, “lehtësues”, apo dhe “njohës i shumë gjuhëve” e “bashkëbisedues”. Pyetja
që shtrohet vazhdimisht është se si këto përmbajtje mësimore, fleksibiliteti kulturor, orientimi social,
komunikimi, si dhe zgjidhja e konflikteve mund të përfshihen në mësimdhënien e gjuhës gjermane
dhe trajnimin e mësuesve në vendin tonë. Çfarë profili ndërkulturor duhet të ketë një mësues i gjuhës
gjermane? Mësuesi i gjuhës së huaj, konkretisht asaj gjermane, duhet të jetë një ndërmjetës kulturor.
Në rastin më ideal mësuesi në ditët e sotme duhet të jetë dikush, i cili është më shumë “një ofrues i
përvojës” në procesin e të mësuarit të gjuhës sesa thjesht një ndërmjetës i progresionit gramatikor.
Gjithashtu ai duhet të jetë dikush që paracakton jo vetëm përmbajtjet dhe metodat e mësimdhënies,
por kontrollon dhe nxit procesin e formimit të personalitetit të nxënësve dhe studentëve. E
rëndësishme do të ishte gjithashtu që nxënësit a studentët të sillnin dhe përvojën, njohuritë, aftësitë,
sjelljen, qëndrimet, si dhe ndjeshmëritë e tyre.
Parë në aspektin didaktik dhe metodik, mësimi i një gjuhe të huaj përbën një kusht të rëndësishëm
dhe të domosdoshëm për të zgjeruar kufijtë e individualitetit kulturor drejt një personaliteti
ndërkulturor. Prandaj mësuesi i gjuhës duhet të bashkërendojë ndërveprimet në klasë, të përqendrohet
kryesisht në fushën e semantikës dhe pragmatikës, pra në ato procese që shërbejnë për të kuptuar
tërësisht njohuritë dhe sjelljet e caktuara kulturore. Kështu profili i një mësuesi të gjuhës gjermane,
apo dhe çdo gjuhe tjetër të huaj si “ndërmjetës” midis dy kulturave përfshin veçoritë e mëposhtme: -
Të qenët i vetëdijshëm ndaj paragjykimeve, vlerave dhe stereotipave.
- Kualifikim të gjerë kulturor dhe ndërkulturor. Vetë mësuesi duhet të drejtojë vazhdimisht
trajnime kulturore dhe ndërkulturore.
- Duhet të jetë pjesë e kulturave, të cilat do përçohen pa mbajtur anën e njërës prej kulturave.312
Këto janë sfida me kërkesa shumë të larta për profilin ndërkulturor të një mësuesi të gjuhës së
huaj. Madje sfida tepër të mëdha, kur flasim për kushtet e punës të mësuesve të gjuhës
gjermane dhe të gjuhëve të tjera të huaja në vendin tonë. Në këtë kontekst ajo që na duhet
është një kualifikim dhe trajnim për mësuesit e gjuhës gjermane, në mënyrë që të gjenerojmë
sa më shumë hapësira ndërkulturore në orën mësimore. “Professor requires a re-defined role
in which he becomes mediator of the learning process, enforcing the different systems of
values and attitudes and beliefs and ways of thinking. This implies mediated positive attitudes
of respect, tolerance and understanding in dealing with the people around instruction/
Profesorit i kërkohet një rol i përcaktuar në të cilin ai bëhet ndërmjetës i procesit mësimor,
duke nxitur sisteme të ndryshme të vlerave, qëndrimeve, besimeve dhe mënyrat e të
menduarit. Kjo nënkupton sjellje të qëndrimeve pozitive të respektit, tolerancës dhe
mirëkuptimit në marrëdhëniet me njerëzit rreth mësimdhënies.”313
Kjo gjë lidhet dhe me vendimet e përshtatshme dhe të nevojshme të politikave gjuhësore në nivel
kombëtar. Pasi përfshirja e përvojës ndërkulturore në mësimin e gjuhëve të huaja kërkon:
- Trajnim dhe kualifikim të mësuesve të gjuhëve të huaja.
311 Po aty. 312 Pfleger, S. Die Rolle des Lehrers im interkulturellen Unterricht Lateinamerikas: Eine Skizze am Beispiel Mexikos, në:
Katharina H./ Pfleger, S./Karin P. S./Sabina, S. (ed.). Transformationen. Daf-Didaktik in Lateinamerika. Impulse aus
Forschung und Unterrichtspraxis. (Heft 4), Tübingen, 2014, f. 68.
313 Po aty.
115
- Një përpunim të kurrikulave mësimore, veçanërisht në lidhje me përmbajtjen e tyre, pra
përfshirja e përmbajtjeve të përshtatshme për nxënësit, ashtu si dhe përzgjedhja e temave në
metodat (librat) e mësimit.
- Bashkëpunim i ngushtë i aktorëve socialë, mediave dhe universiteteve. Një formim gjuhësor
dhe kulturor nuk mund të jetë përgjegjësi vetëm e qendrave të gjuhëve, por është detyrë
kryesore që kërkon përfshirjen e shumë aktorëve.
- Një përkufizim të qartë të përmbajtjeve kulturore, në mënyrë që nxënësit a studentët të mund
të ballafaqohen jo vetëm me situata brenda vendit, por të dinë të përballen dhe me pjesëtarë
të kulturave të tjera në mbarë botën.
Edelhof314 ka arritur të përmbledhë kualifikimet e nevojshme të një mësuesi, i cili dëshiron të realizojë
një mësim ndërkulturor, në tre rrafshe, përkatësisht në rrafshin e qëndrimeve, të njohurive si dhe të
veprimeve (kompetencës vepruese):
Qëndrimet/pikëpamjet
- Mësuesit, të cilët duan të çojnë nxënësit drejt të mësuarit ndërkulturor, duhet të kenë vetë një
profil ndërkulturor.
- Mësuesit duhet të jenë të ndjeshëm ndaj faktit se si të tjerët i shohin ata, si dhe duhet të ngjallin
kureshtje për veten dhe të tjerët.
- Mësuesit duhet të jenë të gatshëm për të arritur kuptueshmërinë dhe mirëkuptimin nga të dyja
palët. Bëhet fjalë për një formë “negocimi” që mund të arrihet nga pikëpamjet e ndryshme të
individëve.
- Mësuesit duhet të jenë të përgatitur për të ofruar dhe bërë të mundur shkëmbimin e
marrëdhënieve, përvojave e ndjenjave midis njerëzve të vendeve të tjera dhe nxënësve të vendit
të tyre.
- Mësuesit duhet të jenë të gatshëm për të luajtur një rol aktiv në kërkimin e një kontributi që
mund të japë mësimi i gjuhëve të huaja për mirëkuptimin ndërkombëtar dhe frymën paqësore.
- Mësuesit duhet të kenë rolin e një ndërmjetësi ndërkulturor e social dhe jo të një “ambasadori”.
Ky ndryshim është i rëndësishëm, pasi mësuesi nuk mund të ketë vetëm rolin e përcjelljes së
kulturës, por të atij të një ndërmjetësuesi midis kulturave.
Njohuritë
- Mësuesit duhet të kenë njohuri për vendin e tyre dhe t’i përditësojnë ato vazhdimisht.
- Njohuritë e mësuesve duhet të jenë njohuri aktive, të cilat vihen në përdorim e në shërbim të
situatave mësimore, të stileve të ndryshme të të mësuarit të nxënësve të tyre.
- Mësuesit duhet të dinë se si gjuha ndikon në komunikim dhe se si ajo përdoret për një mirëkuptim
të suksesshëm. Ata duhet të njohin vështirësitë gjuhësore të nxënësve dhe të dinë të mënjanojnë
keqkuptimet.
314 Edelhof, Ch. Lehrerfortbildung und interkulturelles Lehren und Lernen, në: Baumgratz, G./Stephan, R.
Fremdsprachenlernen als Beitrag zur internationalen Verständigung. Inhaltliche und organisatorische Perspektiven der
Lehrerfortbildung in Europa. München: Judicium, 1987. f. 110–148.
116
Kompetenca vepruese
- Mësuesit duhet të kenë aftësitë e duhura komunikuese në gjuhën e huaj (gjuhën gjermane).
Këto kompetenca janë të rëndësishme në situatat ndërkulturore edhe jashtë mjediseve të
shkollës. Kjo gjë duket mjaft e thjeshtë në rast se një mësues jep mësim gjuhën e tij amtare si
gjuhë e huaj.
- Mësuesit duhet të kenë kompetenca mediatike, pra duhet të jenë në gjendje të përdorin
materiale autentike në të gjitha burimet e informacionit, qofshin këto audiovizuale ose të
shtypura.
- Mësuesit duhet të kenë dhe zhvillojnë aftësitë e nevojshme për të bërë të mundur lidhjen e
përvojave të nxënësve me botën e jashtme dhe për të krijuar mjedise mësimore që mundësojnë
të mësuarin eksperimental, arritjen e marrëveshjeve dhe nxjerrjen në pah të sjelljes së tyre.
Veçanërisht pika e fundit u referohet aftësive metodologjike, pikërisht në përzgjedhjen e
temave të qytetërimit dhe përzgjedhjen e metodave mësimore, të duhura për të siguruar një
mjedis mësimor të përshtatshëm. Për të arritur qëllimin e mësimit ndërkulturor, duhet që
mësuesit të përmbushin shumë detyra dhe kushte. Çdo mësues duhet të jetë i vetëdijshëm se
nxënësit shpesh dinë shumë pak për vendin e huaj ose kanë përfytyrime të ndryshme e
ndonjëherë dhe të gabuara, të cilat vijnë nga përvoja personale ose nga ndikimi i burimeve të
informacionit. Prandaj mësuesi duhet të përfshijë gradualisht informacione të reja në orën e
mësimit. Qytetërimi përfshin shumë fusha dhe është përgjegjësia e mësuesit që të përzgjedhë
vetëm ato përmbajtje që janë të kuptueshme për nxënësit315.
Lidhur me përfshirjen e dialogut ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhës së huaj e konkretisht atë
gjermane Pfleger316 propozon dhjetë ide tejet praktike për orën mësimore:
1. Përfshirja e “kulturës së tretë” në mësim, në të cilin nuk mbizotëron as njëra prej kulturave A
dhe B (kultura e parë/amtare dhe kultura e dytë/kultura e huaj). Ajo që duhet të theksohet në
këtë rast, janë ngjashmëritë, pra modelet universale kulturore (dashuria, vdekja, marrëdhëniet
familjare), vlerat themelore dhe normat e bashkëjetesës së përditshme (drejtësia, barazia etj.),
në vend të dallimeve të vazhdueshme kulturore.
2. Mësuesit duhet të marrin pjesë së bashku me nxënësit në projekte të ndryshme ndërkulturore.
Për këtë është e rëndësishme të kërkohet nga të dyja palët për projektet aktuale ekzistuese317.
3. Të arrihet kontakt me institucionet kulturore të vendit të gjuhës që mësohet, p.sh. Gjermanisë
(Goethe-Institut/Instituti Goethe; DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst); kanalet
televizive gjermane; përfaqësuesit e medias etj.) për ofrimin e një mbështetjeje aktive dhe
sigurimin e materialeve.
4. Nxënësit duhet të mësojnë së bashku dhe nga njëri-tjetri. Mësuesi nuk është në qendër të
procesit mësimor, por nxënësit me parimin se “Jeder lernt von Jedem/ Gjithkush mëson prej
gjithkujt”.
5. Çdo përvojë në mësimin e gjuhës së huaj ofron mundësi reflektimi ndaj “tjetrës” dhe “së
huajës”. Prandaj dhe respekti ndaj së huajës duhet të jetë në fokus.
315 Funk, H. Lehrwerke und andere neue Medien. Zur Integration rechnergestützter Verfahrerin den Unterrichtsalltag.
Fremdsprache Deutsch: Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, Heft 2, 1999, f. 6. 316 Pfleger, S. Die Rolle des Lehrers im interkulturellen Unterricht Lateinamerikas: Eine Skizze am Beispiel Mexikos, në:
Katharina H./Pfleger, S./Karin P. S./ Sabina, S. (ed.). Transformationen. Daf-Didaktik in Lateinamerika. Impulse aus
Forschung und Unterrichtspraxis. (Heft 4), Tübingen 2014, f. 71. 317 Një nga faqet ku mund të kërkohen projekte të tilla: http://www.lehrer-online.de/links-interkulturelles-lernen.php
[29.04.2016].
117
6. Duhet mësuar në të gjitha kuptimet. Çdo shprehje e kulturës është e rëndësishme.
7. Në mësim duhen ngritur grupe pune, të cilët bëjnë kërkime dhe punojnë për tema të caktuara
ndërkulturore. Shumë e rëndësishme në detyra të tilla është dhe ndarja e punës brenda grupit.
I gjithë grupi më pas duhet të përcaktojë objektivat e të mësuarit ndërkulturor.
8. Origjinaliteti përballë didaktizimit. Materialet shtesë që sillen nga mësuesi, duhen përpunuar
në grup, pra jo thjesht modele të gatshme të didaktizuara.
9. Sa herë që bëhet fjalë për një ndryshim të perspektivës, dialogët, diskutimet, krijimet e
rastësishme, simulimet dhe loja me role janë të gjitha të dobishme për ta vënë veten në vend
të tjetrit.
10. Mësuesit duhet të mbledhin përvojat e tyre të mësimdhënies dhe me ndihmën e materialeve
dhe dokumentimit të tyre të bëjnë të mundur zbatimin e një kurrikule ndërkulturore brenda
institucionit të tyre.
Në mënyrë të përmbledhur theksojmë se duhet të jetë e qartë që përfshirja e temës së ndërkulturalitetit
është më shumë një pasurim dhe zgjerim i detyrave në kuadër të mësimit të gjuhës së huaj. Mësuesi
i gjuhës së huaj si ndërmjetës kulturor mund t’i nxisë dhe t’i vërë nxënësit a studentët të mendojnë
dhe mbi konceptin e kulturës dhe mbi të gjitha t’i ndihmojë ata të fokusohen edhe tek elementet e
fshehura kulturore që na kushtëzojnë. Elemente të tilla kulturore mund të jenë të dukshme (veshjet,
simbolet), por edhe të nënkuptueshme (gjestet, administrimi i kohës, marrëdhëniet e ndjenjat etj.)318.
4.6. Mësuesi i gjuhës gjermane në procesin mësimor ndërkulturor - Studime rasti
Gërshetimi i ngushtë i gjuhës me kulturën sugjerohet gjithmonë e më shumë. Siç është theksuar dhe
në kapitujt e mëparshëm, ka shumë ide për qëllimet dhe llojin e përçimit të përmbajtjeve
ndërkulturore. Pra, si qëllim i mësimit ndërkulturor mund të vlejë informimi i nxënësve rreth kulturës,
ndryshimeve kulturore, si edhe rreth paragjykimeve e stereotipave të lidhur me të. Atyre duhet t’u
transmetohet gjithashtu një qëndrim pozitiv kundrejt kulturës tjetër, si dhe një interes ndaj temave
ndërkulturore në përgjithësi. Nxënësit duhet të jenë të vetëdijshëm për të përvetësuar kompetencën
vepruese në situata të caktuara ndërkulturore. Për mësimdhënien ndërkulturore të gjuhës së huaj,
Göbel319 krijoi një model, i cili në vetvete mendon se rezultatet e nxënësve varen, nga njëra anë, prej
njohurive të tyre individuale kognitive e ndërkulturore dhe, nga ana tjetër, arrihen përmes
ndërveprimit në orën e mësimit. Gjithsesi ai thekson se mësimi ndërkulturor varet përsëri nga
kompetencat dhe përvojat e mësimdhënësit.
318 shih. Kastrati-Hyso, A. Çështje dhe metoda të ndërkulturorit në mësimin e gjuhëve të huaja. Në: Sfida dhe perspektiva
të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Botime nga Konferenca Kombëtare. Universiteti “Luigj Gurakuqi”, Fakulteti i
Gjuhëve të Huaja, 2008, Shkodër, f. 102. 319 Göbel, K. Qualität im interkulturellen Englischunterricht. Eine Videostudie. Münster, 2007, f. 59v.
118
Kushtet fillestare të nxënësve
Kushtet individuale të të mësuarit, eksperiencat me kontaktet kulturore, ndjeshmëria ndërkulturore
Skema 1: Model i një mësimi ndërkulturor cilësor (Göbel 2007, f. 59)
Mësimdhënësit e gjuhëve të huaja janë përgatitur deri tani jo mjaftueshëm për detyrën komplekse të
përçimit të kompetencave ndërkulturore. Në studimet e mëparshme është treguar se mësimdhënësit
shpesh nuk disponojnë një koncept sistematik për përcjelljen e kompetencës ndërkulturore te nxënësit
e tyre. Ndoshta ky është rasti deri më sot, por sido që të jetë, ka nevojë për vërtetim empirik. Një
kusht thelbësor për realizimin e mësimit ndërkulturor të gjuhës së huaj, konkretisht asaj gjermane,
është të qenët i informuar rreth kulturës tjetër dhe fenomeneve kulturore në përgjithësi, si dhe
njohuritë për sfondin kulturor të nxënësve. Qëndrimi personal i mësimdhënësve ka një kuptim të
madh: ata duhet të jenë vetë të interesuar në fenomenet ndërkulturore dhe të kenë dëshirë për të
zhvilluar më tej kompetencat e tyre në këtë fushë. Në një studim të Pajares320 u arrit të tregohej, se
pikëpamjet ndërkulturore të mësuesve reflektoheshin edhe në praktikat e tyre mësimdhënëse. Me
qëllim që mësimdhënësit të kthehen në mësues kompetentë ndërkulturorë, nevojitet, nga njëra, anë
transmetimi i një qëndrimi pozitiv kundrejt kulturave të tjera dhe, nga ana tjetër, përçimi i dijeve rreth
tyre. Më tej, kuptimi i përvojës me kontaktet kulturore theksohet gjithmonë e më shume si një kusht
i rëndësishëm për nxitjen e proceseve mësimore ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës së huaj. Sa
më shumë përvojë me kontaktet kulturore të kenë mësuesit, aq më thjesht mund ta vendosin veten në
situata ndërkulturore dhe t’i ilustrojnë ato me përvoja vetjake. Ky supozim është i logjikshëm,
megjithatë deri tani nuk është vërtetuar në mënyrë empirike. Përvoja ndërkulturore është një kusht i
nevojshëm, por jo i mjaftueshëm për zhvillimin e kompetencës ndërkulturore dhe një qëndrimi pozitiv
ndaj kulturës tjetër. Mund të thuhet se përvojat ndërkulturore të mësuesve të gjuhëve të huaja ndikojnë
pozitivisht në procesin e mësimdhënies dhe si pasojë edhe në përdorimin e këtyre përvojave nga
320 Pajares FM. Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Rev. Educ. Res. 62(3), 1992, f.
307-332.
Kushtet fillestare te klasës
Shumëllojshmëria kulturore në klasë Cilësia e mësimdhënies
Oferta ndërkulturore e
mësimdhënies
Cilësi profesionale e ofertës, cilësi e
përgjithshme e procesit mësimor
Aktivitet i i të
nxënit
Përdorimi I
ofertës së
mësimdhënies
nga nxënësit
Kompetencat e mësimdhënësit
Eksperienca profesionale dhe
ndërkulturore
Ndikimet
Rezultate
kognitive
dhe
afektive të
të nxënit
119
nxënësit, si dhe në rezultatet mësimore të tyre. Kompetenca individuale dhe përvoja e mësuesve kanë
rëndësi të madhe për përgatitjen e një procesi mësimor me cilësi të lartë.
Në thelb mësimdhënia ndërkulturore e gjuhëve të huaja duhet të jetë e orientuar te nxënësit dhe
vazhdimisht e lidhur me të kuptuarit e tyre paraprak. Nxënësve duhet t’u jepet mundësia të artikulojnë
dijet paraprake, pritshmëritë dhe përvojat e tyre, sepse në këtë mënyrë konceptet paraprake mund të
aktivizohen e ndoshta edhe mund të ndryshohen. Mjedisi i të nxënit duhet të jetë bashkëpunues, të
ofrojë shkëmbim rreth ideve ndërkulturore. Në rast të ballafaqimit me aspekte të ndryshme të kulturës
tjetër, nxënësit mund të mësojnë të shohin “me sytë e të tjerëve”. Sercu321 propozon, që temat
ndërkulturore të përpunohen të orientuara drejt nxënësve dhe të kapen ndryshimet autentike mes
kulturës së tyre dhe asaj të huaj, të cilat dalin në dritë nga ndërveprimet individuale gjatë kontaktit
kulturor. Mundësinë për të reflektuar ndryshimet kulturore dhe për të dalluar lidhjen e mendimeve
vetjake me kulturën, mund ta ofrojnë edhe Critical Incidents - në kuptimin e situatave irrituese të
kontaktit kulturor. Mësimdhënia ndërkulturore e gjuhës së huaj duhet të shkëputet nga temat
gjuhësore, në favor të temave ndërkulturore, dhe kështu të krijojë mundësinë e hulumtimit më nga
afër të temave kulturore. Burwitz-Melzer (2003)322 analizon një propozim për nxitjen e kompetencës
kulturore me anë të teksteve letrare në mësimdhënien e gjuhës së huaj dhe mund të tregojë, që në
mësimdhënien ndërkulturore duhet të tolerohen gabimet e nxënësve dhe përdorimi i përkohshëm i
gjuhës amtare në bisedat në klasë.
Menaxhimi i mirë i klasës, qartësia dhe strukturimi i mësimit, kompetenca profesionale individuale,
feedback-u i diferencuar e i orientuar drejt përparimeve individuale dhe gjithashtu shumëllojshmëria
e formave të mësimdhënies, janë faktorë të rëndësishëm dhe të efektshëm në zhvillimin e të nxënit
dhe në rezultatet e nxënësve. Një kusht tepër të rëndësishëm për të nxënët paraqet fillimisht mundësia
reale për t’u marrë me tema ndërkulturore. Një klimë pozitive dhe një mësimdhënie motivuese janë
tepër inkurajuese për zhvillimin e të mësuarit dhe mbi të gjitha të interesit të nxënësve. Duke pasur
parasysh motivimin thelbësor për të nxënët, i jepet një rëndësi e madhe marrëdhënies pozitive mes
nxënësve dhe mësuesve. Këta të fundit duhet të jenë të hapur ndaj ideve dhe prezantimeve të nxënësve
e t’i pranojnë ato në orën e mësimit. Mësimi, në të cilin nxënësi ka mundësi të shprehë përvojat e
veta, nxit interesin në tema ndërkulturore. Një mësimdhënie që parashikon faza pune individuale dhe
ne grup forcon interesin tematik të nxënësve.
Suksesi i të nxënit ndërkulturor të nxënësve ndikohet nga faktorë te ndryshëm. Besohet se pikëpamjet
ndërkulturore të nxënësve, si dhe rrethanat e tyre kognitive të të mësuarit ndikojnë në zhvillimin e
tyre ndërkulturor. Nga ana tjetër, mundësia reale për t’u marrë me tema ndërkulturore në orë të
mësimit, si dhe cilësia e procesit mësimor paraqesin një kusht tjetër të rëndësishëm për të nxënët. Studimet kanë treguar se mësimdhënësit që kanë përvoja të shpeshta ndërkulturore, kanë më shumë
gjasa të tematizojnë eksperiencat e nxënësve të tyre përgjatë procesit mësimor. Kjo ndikon pozitivisht
në interesin e nxënësve ndaj konceptit ndërkulturor. Por shtrohet pyetja se deri në ç’masë këto njohuri
të përfituara nga një provë e vogël mund të përsëriten në një më të madhe. Cilat aftësi të përgjithshme
didaktike kanë ndikim tek rezultatet e të nxënit ndërkulturor? Si ndryshon mësimdhënia e mësuesve
me më shumë përvoja ndërkulturore nga ajo e atyre me më pak të tilla?
Më poshtë do të paraqiten studime rasti (përmes filmimeve të përzgjedhura të mësimdhënies
ndërkulturore) për ndikimin e kompetencave të mësuesve dhe të rolit të tyre në rezultatet e të nxënit
ndërkulturor.
321 Sercu, L. The foreign language and intercultural competence teacher: the acquisition of a new professional identity.
Intercultural Education 17: 1, 2006, f. 55-72. 322 Burwitz-Melzer, E. Allmähliche Annäherungen: fiktionale Texte im interkulturellen Fremdsprachenunterricht in der
Sekundarstufe 1, Gunter Narr Verlag, Tübingen, 2003, f.39v.
120
4.6.1. Analizë e filmimeve të procesit mësimor nga mësimdhënës me përvoja të ndryshme
ndërkulturore
Mbi bazën e studimeve të rastit u analizua se çfarë ndikimesh kanë në rezultatet e të nxënit
ndërkulturor të nxënësve kompetencat e mësuesit të gjuhës gjermane. Në analizë u morën si variabla
cilësitë e mësuesit, veçoritë e mësimit ndërkulturor dhe dimensione të përgjithshme të cilësisë së
mësimdhënies, përvojat ndërkulturore të mësimdhënësve (kontaktet me mjedisin e huaj) dhe qëndrimi
ndërkulturor. Gjithashtu u studiuan ndikimi, koha mësimore e përdorur për temat ndërkulturore si dhe
rëndësia e tyre (gjithmonë nga pikëpamja e mësuesit). Një kulturë pozitive e gabimeve, në kuptimin
e një marrëdhënieje produktive dhe jondëshkuese me gabimet e bëra në orën e mësimit, është një
dimension i rëndësishëm i të nxënit. Nga njëra anë, ajo mund të vlejë si kusht klimatik pozitiv i
mësimdhënies dhe, nga ana tjetër, si faktor nxitës për inkurajimin e proceseve komplekse të të nxënit.
Pra, një mësimdhënie e papenguar dhe një kulturë pozitive e gabimeve, mund të kenë një ndikim te
përgjithshëm inkurajues në arritjet e të nxënit ndërkulturor të nxënësve, prandaj janë përfshirë të dyja
në analizë.
Le të përmendim që në fillim se nuk shfaqet ndonjë lidhje statistikore ndërmjet kohës mësimore të
përdorur për tema ndërkulturore (nga këndvështrimi i mësuesve), domethënies së këtyre temave nga
këndvështrimi i mësuesve dhe nxënësve dhe rezultateve të të nxënit ndërkulturor. Koha e përdorur
dhe rëndësia e perceptuar e temave ndërkulturore në mësimdhënie nuk janë drejtpërdrejt të
rëndësishme për arritjet mësimore. Për shkak të domethënies së paktë këto rezultate sasiore të
analizave nuk janë paraqitur më poshtë. Një ndikim më domethënës tregojnë kontaktet kulturore të
mësimdhënësit, si dhe disiplina e kultura e gabimeve gjatë procesit mësimor.
Përgjithësisht theksojmë se shpeshtësia dhe intensiteti i kontakteve të mësimdhënësit me mjedisin e
huaj ka një ndikim të dobët, por domethënës në rezultatet e të nxënit ndërkulturor të nxënësve. Nëse
një mësimdhënës ka më shumë kontakte me mjedisin e huaj, atëherë rritet mundësia që nxënësit e
klasës së tij të përshtaten më shumë e më lehtë në situatat e ndryshme ndërkulturore (të ashtuquajturat
Critical Incidents). Një mësimdhënie e disiplinuar, në të cilën ka mjaftueshëm kohë në dispozicion
për lëndën mësimore, u shërben natyrisht edhe rezultateve ndërkulturore. Megjithatë, nga ana tjetër,
duket se sasia e temave ndërkulturore, të vlerësuara nga mësimdhënësit, dhe rëndësia e tyre, e
vlerësuar nga nxënësit, nuk janë të lidhura shumë ngushtë me rezultatet e të nxënit ndërkulturor. Edhe
ndikimi i qëndrimit ndërkulturor të mësimdhënësit nuk është i vërtetuar nga ana empirike.
Rezultatet e paraqitura më herët si dhe analiza lënë të kuptohet që kontaktet e vazhdueshme të
mësimdhënësit me mjedisin e huaj ndikojnë pozitivisht në rezultatet e të nxënit ndërkulturor të
nxënësve. Gjithsesi shtrohet pyetja se në çfarë mënyre ndikojnë përvojat ndërkulturore në procesin
mësimor. Nga studimi i rastit del në pah që mësimdhënia nga persona me më shume eksperiencë në
kontaktet kulturore ka më shumë gjasa të jetë e hapur ndaj përvojave të nxënësve dhe t’u japë mundësi
atyre për shprehje bashkëpunuese dhe të thelluara, sesa mësimdhënia nga mësues me më pak
eksperiencë në kontaktet kulturore. Megjithatë, videot mësimore të analizuara janë realizuar krejt
rastësisht pa pasur një udhëzim konkret paraprak për trajtimin e temave ndërkulturore. Por si është
realizuar një përzgjedhje e tillë? Cilat tema u trajtuan në klasat e përzgjedhura dhe në çfarë mënyre u
tregua eksperienca e mësuesve në një mësimdhënie ndërkulturore? Për t’iu përgjigjur këtyre pyetjeve
u përzgjodh një nënprovë prej 3 klasave. Në kuadër të studimit u filmuan në qendrën e gjermanishtes
Goethe (Goethe Zentrum) në Tiranë nga një orë mësimi prej 45 minutash në çdo klasë.
Të tilla studime rasti u realizuan me anë të filmimeve (nëpërmjet aparatit celular) të procesit mësimor.
Si bazë u morën tre mësimdhënës me përvoja të ndryshme kulturore: një mësuese me përvojë të gjatë
121
në mësimdhënie dhe me kontakte në mjedisin e huaj, një mësuese me shumë pak përvojë profesionale
dhe kontakte kulturore, si dhe një mësuese zvicerane (me gjuhë amtare gjermanishten). Lidhur me
këtë, mësuesve dhe nxënësve iu bë e ditur qëllimi dhe mënyra e realizimit të studimit. Megjithatë
atyre nuk iu paracaktua tema që duhej të zgjidhnin. Kjo gjë u bë me qëllim, për të parë nëse gjatë orës
së mësimit mësimdhënësi do të mund të trajtonte elemente ndërkulturore, sa e si do ta bënte këtë, apo
do të ndodhte dhe anashkalimi i trajtimit të tyre. Me qëllim që rezultatet të ishin të krahasueshme,
kushtet paraprake të nxënësve u mbajtën konstante dhe u përzgjodhën vetëm klasa me grupmosha të
rriturish në nivele të ndryshme gjuhësore. Grupet në të cilat u realizua studimi, ishin të nivelit B2.1,
A2.1, A2.2. Një përpunim fillestar i videove u bë në kuptimin e një kategorizimi të pikave kyçe të
përmbajtjes me ndihmën e kategorive të përcaktuara më parë. Në realizimin e përmbajtjeve kulturore
u bë dallim ndërmjet trajtimit të elementeve të kulturës mëmë dhe elementeve të kulturës tjetër, të
cilat merren me aspekte konkrete të kulturës tjetër, pra me ushqimet, llojet e sporteve, doket dhe
zakonet, festat dhe aspekte të tjera të kulturës së dukshme. Gjithashtu pritej dhe trajtimi i aspekteve
të të qenit ndryshe nga ana kulturore, të cilat prekin individin dhe ndërveprimin social. Analizimi u
përqendrua edhe në dy aspekte: informim dhe krahasim. Pra, nëse mësimdhënësit në grupet e
përzgjedhura morën nën vëzhgim vetëm një kulturë, apo u krahasuan dy ose më shumë kontekste
kulturore. Përveç përmbajtjeve kulturore u vlerësua nëse në procesin mësimor ishin të mirëpritura
idetë e nxënësve dhe nëse bëheshin lojëra me role apo tipologji të tjera ushtrimesh me qëllim përçimin
e konceptit ndërkulturor. Më poshtë do të trajtohet shqyrtimi i rezultateve të studimit dhe sugjerimet
përkatëse për realizimin ndryshe ose jo të aspekteve ndërkultuore të orëve mësimore të filmuara.
4.6.2. Rezultatet e studimeve të rastit
Temat e trajtuara në orët mësimore të filmuara ishin të ndryshme. Në njërën prej grupeve që i përket
nivelit B 2.1 si temë e përgjithshme ishin „Sitten und Bräuche/Doket dhe zakonet“, kurse në dy grupet
e tjera, përkatësisht të nivelit A2 (A2.1 dhe A2.2) tema ishte „Essen und Trinken/Të ngrënët dhe të
pirit“. Nga ky këndvështrim i përgjithshëm mendojmë se temat lënë vend për ndërthurje të elementëve
ndërkulturor. Në tabelën e mëposhtme paraqesim në mënyrë të përmbledhur informacionet bazë të
mësimit ndërkulturor të filmuar në të tria klasat:
122
Tabela 6 Fokusi ndërkulturor në orët mësimore të përzgjedhura
Nga informacioni i përgjithshëm i paraqitur në tabelën e mësipërme del qartë se në cilin nga grupet
realizimi i aspektit ndërkulturor është më i dobët, domethënë aspekti përkatës trajtohet në mësim
shumë shkurt, vetëm me një pyetje nga mësuesi dhe me një deri në dy pyetje nga nxënësit. Duhet
pranuar se do të kishte qenë mbase më e lehtë nëse filmimet do të ishin bërë në grupe me të njëjtin
nivel gjuhësor dhe mbase me të njëjtën tematikë. Duke qenë se mësimdhënësit e përzgjedhur nuk
kishin grupe të të njëjtit nivel, kjo gjë ishte e pamundur. Megjithatë dallimet dhe për kampionet e
përzgjedhura dalin qartë.
Aspektet dhe elementet kulturore realizohen ku më shumë dhe ku më pak në orët e mësimit, ndërkohë
që kuptimet kulturore nuk tematizohen pothuajse fare në dy klasat e nivelit A2 gjatë filmimeve të
Grupi Tema
Përvoja
ndërkulturore e
mësimdhënësit
Aspekti kulturor
(Informacion/Krahasim
Materiali/Tipi i
ushtrimit të përdorur
Konceptet e
nxënësve ose
kursantëve
mbi temën e
trajtuar
B2.1
“Doket
dhe
zakonet
“
Mësuese me
përvo-jë dhe
kontakt të
shpeshtë kulturor
në vendet gjerma-
nishtfolëse.
Gjatë trajtimit të temës
dhe teksteve nxënësit u
informuan për kulturën
tjetër (gjermane), por
dhe u bë krahasim në
lidhje me aspekte të
ndryshme midis kulturës
gjermane dhe shqiptare.
Nuk u përdor libri i
mësimit (Sicher), por
materiale shtesë lidhur
me temën.
Trajtim i dy teksteve
me temë: “Festimi i
festave” dhe “Moda në
5 gjenerata”.
Ndarja e kursantëve në
dy grupe dhe ndarja e
punës në grupe.
Prezantim i tekstit dhe
nxjerrja në pah e
elementeve ndërkultu-
rore.
Korrigjim i gabimeve
gjuhësore dhe kulturo-
re.
Informacion i
paktë.
Vetëm një
pye-tje nga
ana e tyre.
A2.1
“Të
ngrën
ët dhe
të
pirët”
E pakët
Vetëm një herë
kontakt kulturor
me një seminar
hospi-tues në
Gjermani.
Jo krahasim Përdorimi i librit
“Schritte international
3“, leksioni 3.
Asnjë material shtesë
Asnjë
ndërhyrje me
pyetje.
A2.1
“Të
ngrënët
dhe të
pirët“
Folëse e gjuhës
amtare
(zvicerane).
Jeton në Tiranë
dhe jep mësim në
qendrën Goethe
prej dy vitesh.
Më shumë informacion
për Gjermaninë dhe më
pak për Zvicrën.
Jo shumë krahasim
Përdorimi i librit
“Schritte international
3“, leksioni 3
Material me foto,
ushtrime shtesë me
dialogë dhe lojë me
role.
Informacione
për kulturën
shqiptare.
123
marra në shqyrtim. Këtu bie në sy që mësimdhënësi me shumë përvojë në kontaktet kulturore sjell në
mësim informacione rreth temave kulturore konkrete apo materiale. Për mësimdhënësin me më pak
përvojë tema kulturore vetëm sa u cek, pra nuk mund të thuhet se u trajtua.
Në grupin e nivelit B2.1 me mësuese që ka kontakte kulturore dhe përvojë më të madhe flitet për
doket dhe zakonet në kulturën gjermane. Brenda kësaj teme të përgjithshme gjatë orës së mësimit të
filmuar janë zgjedhur për t’u trajtuar dy tekste. Njëri prej tyre me temë “Festimi i festave” dhe tjetri
“Moda në pesë gjenerata” në Gjermani. Gjatë filmimit u arrit të trajtohej vetëm teksti me temën e
pare, atë të mënyrës së festimit të festave. Tekstet ishin sjellë si material shtesë nga mësuesja.
Kursantët u ndanë në dy grupe: secili grup mori përkatësisht njërën prej temave të përmendura më
lart. Tekstet trajtojnë temën e qytetërimit ndërkulturor duke lënë vend dhe për perspektiva krahasuese.
Fillimisht mësuesja bën të qartë detyrën dhe zhvillimin e saj, gjë që për kursantët nuk është e panjohur,
pasi të tilla forma detyrash janë trajtuar here pas here prej tyre. Pas sqarimit të detyrës theksohet dhe
aspekti krahasues, konkretisht “Çfarë është ndryshe tek ne?”. Brenda grupit kursantët ndajnë detyrat
e tyre, pra kush do të prezantojë cilën pjesë të tekstit. Ata kanë 10 deri në 15 minuta kohë për të
punuar në grup tekstin. Më pas bëhet paraqitja e informacioneve të tekstit në lidhje me festimin e
festave të Pashkëve dhe Vitit të Ri. Në fillim ngrihen në tabelë para të tjerëve dy prej grupit të parë.
Njëri prej kursantëve fillon të paraqesë informacionet e tekstit lidhur me temën “Kultura e veshjeve
në gjenerata të ndryshme”, ndërkohë që tjetri shënon në tabelë nocionet dhe fjalët kyçe lidhur me
temën. Theksojmë që këto fjalë janë nxjerrë nga teksti dhe nuk janë të shtuara nga vetë kursantët.
Ndërkohë që bëhet paraqitja e informacioneve të tekstit, mësuesja mban shënim të gjitha gabimet
gjuhësore, gramatikore dhe i korrigjon ato në fund, në mënyrë që të mos ndërpritet ecuria e referimit.
Më poshtë po japim një fragment të transkriptuar323 nga prezantimi i shkurtër i temës.
Kursantja: “In Bezug auf die Kleidungskultur werden wir kurz vorstellen, was für die Frauen und
Männer der 60er und 80er Jahren typisch war und wie es heute ist. In den 60 Jahren war es typisch
für die Frauen die kurzen Röcke und die vielfältigen und bunten Farben. Das könnte eine Kleidung
als Protest gegen Diskriminierung sein. Im Trend waren auch die langen Haare. 80er Jahre
unterschied sich über die Verwendung von Dekolletes. Sehr modisch waren auch die
Kleidungsmarken und die Sonnenbrille. Heutzutage haben die Kleidungsstile geändert und typisch
sind Tätowierungen und Ohrringe/ Lidhur me kulturën e të veshurit do të prezantojmë shkurtimisht
se çfarë ka qenë tipike për femrat dhe meshkujt në vitet 60-të dhe 80-të si dhe në ditët e sotme. Në
vitet 60-të tipike në veshjen e femrave ishin fundet e shkurtra dhe përdorimi i ngjyrave të shumta e të
larmishme. Kjo mund të ishte dhe një veshje si formë proteste kundër diskriminimit. Në modë ishin
dhe flokët e gjata. Vitet 80-të dalloheshin për përdorimin e dekolteve. Të modës filluan të bëheshin
dhe veshjet e firmave të njohura si dhe syzet e diellit. Në ditët e sotme veshjet kanë ndryshuar shumë
dhe si aksesorë tipikë janë tatuazhet dhe vathët”.
Mësuesja: “Vielen Dank/Faleminderit......(bëhen korrigjimet gramatikore) machen wir mit der
nächsten Gruppe weiter/…dhe vazhdojmë me grupin tjetër”.
Siç shihet, informacioni i dhënë nga kursantja është i shkurtër dhe shumë i përgjithshëm. Ndërsa nga
mësuesja vetëm falënderohet dhe korrigjohen gabimet e bëra nga kursantja gjatë paraqitjes
gjermanisht. Në këtë rast përpunimi i kuptimit kulturor nuk bëhet në mënyrë të thellë, për më tepër
që për këtë temë nuk bëhen fare krahasime kulturore. Në një rast të tillë pritej që mësuesja të
diskutonte me kursantët ngjashmëritë, por mbi të gjitha ndryshimet në kulturën e veshjes edhe në
vendin tonë. Edhe në ato raste kur kursantët nuk mund të dinë ose të kenë informacione lidhur me
323 Theksojmë se transkriptimi në gjermanisht është shkruar pa u korrigjuar gabimet gjuhësore, por fjalë për fjalë siç
është thënë nga kursantët gjatë referimit të temës.
124
ndryshimet në kulturën e veshjeve për vitet e shkuara, do të kishte qenë ideale që mësuesja të kishte
dhënë informacione (të përjetuara ose të dëgjuara) tek kursantët.
Në grupin e dytë paraqiten informacione për festat e “Viti të Ri” dhe të “Pashkëve”. Kursantja e parë
shprehet në lidhje me festën e “Vitit të Ri” si më poshtë:
Kursanti 1: “Silvester bedeutet, dass es ein neues Jahr kommt. Wichtig ist, dass wir alle gemeinsam
feiern sollten, verschiedene traditionelle Spezialitäten zu essen und zu trinken. Um Mitternacht klopft
man die Gläser, trinkt man Sekt und erlebt man die Atmosphäre der Feuerwerke. Der esrte Tag des
Jahres ist ein freier Tag, an dem die Deutschen lange schlafen oder das Neujahrkonzert sehen/Festa
e Vitit të Ri nënkupton që një vit i ri është duke ardhur. E rëndësishme është që të gjithë duhet të jemi
së bashku duke festuar, duke ngrënë specialitete të ndryshme dhe duke pirë. Në mesnatë trokiten gotat
me shampanjë dhe përjetohet atmosfera e fishekzjarrëve. Dita e parë e vitit është ditë pushimi, në të
cilën gjermanët flenë më gjatë, dalin shëtitje ose shkojnë apo shikojnë në televizor koncertin e “Vitit
të Ri”.
Më tej vazhdon kursanti tjetër me shpjegimin e festës së Pashkëve.
Kursanti 2.: “Das typische Symbol von Ostern in Deutschland ist das Suchen von Eiern und der Kauf
von Hasenschockoladen. Die Eier werden von den Kindern gesucht, und das im Hause drinnen oder
draußen im Garten. Die bunten Eier spielen eine wichtige Rolle und symbolisieren ein neues
Leben/Simbolikë e veçantë e pashkëve në Gjermani është kërkimi i vezëve dhe blerja e çokollatave
në formë lepurushi. Gjetja e vezëve bëhet nga fëmijët në shtëpi brenda ose në oborrin e saj. Vezët me
ngjyra luajnë një rol të rëndësishëm dhe simbolizojnë një jetë të re”.
Mësuesja: “Vielen Dank. Ich hätte aber zwei Fragen. Was ist anders bei uns in Albanien. Haben wir
gleiche Ritualien und Traditionen beim Feieren von Ostern/Falemnderit. Kam dy pyetje. Në krahasim
me Gjermaninë çfarë është në Shqipëri ndryshe?, pasi të përbashkëtat dihen. A kemi ne të njëjtin
ritual dhe traditë festimi?”
Kursanti 2: “Bei uns gibt es keine Hasenschockoladen/Tek ne nuk ka çokollata në formë lepuri”.
Mësuesja: “Natürlich gibt es. In den letzten Tagen gefällt es den Kindern, in den Supermartk zu gehen
und solsche schockoladen zu kaufen/Patjetër që ka, madje vitet e fundit fëmijët kanë dëshirë të
shkojnë në supermarket dhe të blejnë pikërisht çokollatat në formë lepurushi”
Duke parë njohurinë e pakët të kursantëve lidhur me dallimet kryesore midis dy kulturave, mësuesja
ndërhyn dhe jep informacione më të detajuara. Ajo ndalet fillimisht tek festa e Pashkëve duke sqaruar
kuptimin e simbolit të pjellorisë dhe të ringjalljes së Krishtit. Më pas diskutimi shumë i shkurtër kalon
në vija të përgjithshme për specialitetet që gatuhen gjatë këtyre festave në vendin tonë, por pa bërë
ndonjë krahasim konkret me Gjermaninë.
Natyrshëm lind pyetja se çfarë duhej bërë ndryshme në një rast të tillë. Së pari, ora e mësimit duhej
planifikuar më mirë për sa i përket aspektit kohor, pasi më shumë kohë iu la leximit të tekstit dhe më
pak prezantimit, çka solli që vetëm në fund të orës të flitej shumë shkurt dhe në mënyrë të
sipërfaqshme për krahasimet kulturore. Do të kishte qenë më e përshtatshme të përdorej ideja e
teksteve paralele. Çfarë do të thotë kjo? Kursantëve mund t’u ishin dhenë dy tekste (për shembull
njëri me temën e festave në Gjermani dhe tjetri me festat në Shqipëri) për të bërë krahasime për sa u
përket ngjashmërive dhe dallimeve kulturore. Mësuesja mund të kishte përgatitur paraprakisht një
125
fletë me pyetje konkrete lidhur me temën, të cilat fillimisht plotësoheshin në punë dyshe dhe më pas
diskutoheshin në klasë. Në këtë mënyrë në qendër të orës së mësimit do të ishin vetë kursantët që
identifikonin elementet ndërkulturore dhe mësuesi plotësonte ose sqaronte konceptet dhe nocionet e
duhura.
Në grupin e dytë, që i përket nivelit A2.1 u trajtua tema “Të ngrënët dhe të pirët”. Siç shihet dhe nga
tabela e mësipërme, në orën e mësimit u përdor nga mësuesja vetëm teksti mësimor “Schritte
international 3” dhe asnjë material tjetër shtesë. Teksti i trajtuar në mënyrë krejt të zakonshme në
klasë, tregon për dy gjermanë (njëra studente dhe tjetri arkitekt), të cilët flasin për ushqimet dhe pijet
që ata konsumojnë gjatë mëngjesit, por dhe gjatë vakteve të tjera. Pas leximit të teksteve dhe
shpjegimit te fjalëve të reja, mësuesja fillon të pyesë me radhë kursantët, se çfarë konsumojnë ato
gjatë vakteve dhe sa shpesh. Në këtë mënyrë ata praktikojnë dhe pjesën gramatikore (rrethanorët e
shpeshtësisë), të shpjeguar më parë. Duket qartë që krahasimet kulturore këtu nuk janë në qendër të
bisedës mësimore. Kujtojmë gjithashtu që mësuesja ka përvojë shumë të paktë kulturore, duke qenë
vetëm një herë në një seminar hospitues në Gjermani. Gjithsesi kjo nuk do të thotë që në një rast të
tillë të mos ndërhyhej me informacione shtesë për ushqimet tipike në Gjermani ose me pyetjen se
çfarë konsumojmë ne si shqiptarë gjatë vakteve të ndryshme. Do të kishte qenë shumë bukur nëse do
të tregohej dhe theksohej fakti që në Gjermani i kushtohet një rëndësi shumë e madhe mëngjesit dhe
se ai është mjaft i pasur, në krahasim me vaktet e tjera. Më kot nuk thonë “Mëngjesin hajeni si
perandor, drekën si mbret dhe darkën si varfanjak”, shprehje kjo që shkruhej me shkronja mëdha që
në fillim të teksteve në librin e mësimit. Ideale do të kishte qenë përjetimi i përbashkët i kulturës së
tryezës. Kjo nënkupton sjelljen e sendeve reale në mjedisin e klasës. Kështu mund të ishin sjellë nga
mësuesja prodhime brumi (më tipike do të ishte Brezel), por jo vetëm, të blera në furrat që bëjnë bukë
gjermane në Tiranë si dhe ndonjë prodhim i thjeshtë tipik shqiptar. Në vështrim të parë mund të thuhet
se nuk është aspak e lehtë, por një gjë e tillë krejt ndryshe do të sillte një mjedis shumë më të veçantë
dhe tërheqës të orës së mësimit dhe kursantët do të kishin mundësi të përballeshin me një situatë reale
ndërkulturore.
E njëjta temë mësimore u trajtua dhe në grupin e tretë (A2.1), në të cilin u bë hospitimi dhe filmimi.
Ndryshe nga grupi tjetër, këtu mësuesja ishte zvicerane. Përveç trajtimit të teksteve, ajo u përpoq t’i
vinte kursantët në dialogë me njëri-tjetrin për të folur rreth asaj se çfarë ata preferonin të konsumonin
gjatë vakteve dhe sa shpesh. Më pas ajo filloi të tregonte shumë shkurt për ndonjë ushqim tipik që
preferohet të konsumohet në Gjermani. Pra u mundua të japë thjesht një informacion kulturor dhe jo
të bëjë një krahasim kulturor edhe me Zvicrën, duke treguar diçka tipike dhe për kulturën e të ngrënit
dhe të pirit atje. Vlen të theksohet se krahasimi kulturor me Shqipërinë në një rast të tillë është pak
më i vështirë, duke qenë se dhe mësuesja është e një kulture tjetër dhe informacioni mund të jetë
shumë më i paktë. Prandaj është shumë e rëndësishme dhe domethënëse që mësues të tillë të
përshtaten dhe të përfshihen sa më shumë në situata reale të kulturës vendëse.
Ajo çka propozohet në këtë rast, do të ishte loja me role në situatë reale ndërkulturore. Gjatë dialogimit
partnerët mund të merrnin rolet përkatëse (atë të një shqiptari dhe një gjermani ose të ndonjë
zvicerani), ulur në një restorant apo kafene dhe gjatë bisedimit mund të diskutonin rreth pyetjes:
“Çfarë është tipike në ushqimet shqiptare/gjermane?”. Si ndihmë kursantët mund të kishin një fletë
të përgatitur me skemën e dialogut, duke qenë se niveli gjuhësor nuk është dhe shumë i avancuar, por
dhe me informacione mbi kulturën e të ngrënit në Gjermani ose Zvicër. Nuk mund të pritet që
kursantët të kenë njohuri të mjaftueshme rreth kësaj. Nga ana tjetër dhe mësuesja do të kishte edhe
më shumë të dhëna nga kursantët për kuzhinën shqiptare (gjë që do vinte nga vetë kursantët).
Në mënyrë të përmbledhur mund të themi se perspektivat krahasuese bëhen më shumë nga
mësimdhënësit që kanë përvoja në kontaktet kulturore, pasi këtu krahasimi qëndron dukshëm në
126
qendër. Në përgjithësi mësimdhënësit me më shumë përvojë në kontaktet kulturore shfaqin një
realizim më të qartë të temave kulturore dhe ndërkulturore në mësim, sesa ata me më pak kontakte
me mjedisin e huaj. Mbi të gjitha është për t’u theksuar fakti që mësimdhënësve nuk u ishte vënë më
parë si kusht trajtimi i temave kulturore. Megjithatë, edhe në rastin e dy klasave të nivelit A2.1,
aspektet kulturore në mësimdhënie u trajtuan në mënyrë të sipërfaqshme. Rezultatet tregojnë se si
disiplina e mësimdhënies, apo dhe përvoja në kulturën e huaj, ndikojnë pozitivisht në rezultatet e të
nxënit ndërkulturor.
Edhe nga vëzhgimet e përshkruara më sipër ka dalë se, krahas aftësive të përgjithshme didaktike të
mësimdhënësve, edhe përvoja e tyre e vazhdueshme ndërkulturore është domethënëse për rezultatet
e të nxënit ndërkulturor. Nxënësit që kanë pasur mësimdhënës me kontakte të rregullta kulturore,
kanë mundur të përfitojnë më shumë nga përvoja e tyre në aspektin e rezultateve të të nxënit
ndërkulturor. Në këtë pikë bëhet e qartë nevoja për trajnime dhe specializime të vazhdueshme për
mësimdhënësit. Për të bërë të dukshme kuptimet kulturore, mund të vijë në ndihmë njohja e
mësimdhënësve me metoda të provuara edhe ne trajnimet ndërkulturore. Këtu do të ishte për t’u
përmendur, për shembull, përdorimi i Critical Incidents/situatat kritike, të cilat mund të lehtësonin
interpretimet dhe kuptimet ndërkulturore dhe të mundësonin një reflektim të vetëkuptueshmërisë
kulturore. Përdorimi i arsyeshëm i kësaj metode është i favorshëm kur mësimdhënësit zotërojnë një
përvojë vetjake ndërkulturore të shumëllojshme. Bagazhi i përvojave ndërkulturore të
mësimdhënësve ndikon në rezultatet e nxënësve.
4.7. Përmbledhje dhe përfundime
Ky kapitull parashtroi shkurtimisht mësimin ndërkulturor të gjuhës gjermane në Shqipëri, si dhe
profilin e një mësuesi të gjuhës gjermane. Fillimisht u trajtua nevoja dhe rëndësia e mësimit të gjuhëve
të huaja në Shqipëri. Duke përmendur metodat kryesore të mësimit të gjuhëve të huaja, u bë e qartë
dhe dallimi në mënyrën e mësimdhënies dhe mësimnxënies të këtyre gjuhëve. Metoda e përkthimit
dhe gramatikës ishte një nga të parat që përdorej në mësimin e gjuhëve të huaja. Kjo metodë vazhdon
të gjejë përdorim në disa prej gjuhëve që sot mund t’i quajmë të vjetruara (p.sh. latinishtja). Metoda
e drejtpërdrejtë ose siç ndryshe quhet metoda reformë do të përdorej në vitet e mëvonshme duke u
përqendruar kryesisht tek aftësia gjuhësore dhe përdorimi i gjuhës në situata të përditshme. Zhvillimet
e mëvonshme sollën metodën audiolinguale, me qëllim përballimin e suksesshëm të situatave të
caktuara komunikuese. Gjithsesi mësimi komunikativ synonte arritjen e kompetencës komunikative
dhe çoi në metodën e mësimit ndërkulturor, e cila pati rëndësi të veçantë në vitet ’90. Theksin kjo
metodë e vuri tek mënyra se si nxënësit duhet të reagojnë dhe përballen në situatat e ndryshme
ndërkulturore. Dallimi midis mësimit tradicional dhe atij modern qëndron në faktin se mësimi i sotëm
i kushton rëndësi përdorimit të gjuhës në situata të të folurit të përditshëm. Rëndësia e shumëgjuhësisë
u tregua me anë të reformave të ndërmarra në politikat arsimore duke krijuar mundësi të mira jetese,
shkollimi dhe punësimi.
Gjuha gjermane në ditët e sotme ka ngjallur një interesim në rritje, edhe pse tradita e mësimit të kësaj
gjuhe në krahasim me disa gjuhë të tjera si anglishtja, rusishtja e frëngjishtja, është relativisht më e
re. Më tej në këtë kapitull u tregua lidhur me mësimin e kësaj gjuhe dhe përhapjen e saj në vendin
tonë, politikat arsimore dhe reformat e ndërmarra, si dhe perspektivat për përhapjen e mëtejshme të
kësaj gjuhe. Duke qenë se interesimi për gjermanishten sa vjen e rritet, është e rëndësishme që dhe
mësimdhënësit e kësaj gjuhe të jenë të kenë kualifikimin e duhur. Përveç kësaj aktorët e tjerë dhe
institucionet e njohura gjermane që ndodhen në Shqipëri duhet të jenë gjithnjë në mbështetës dhe
bashkëpunues në përhapjen e kësaj gjuhe në vendin tonë, gjë që deri më sot ka qenë mjaft e dukshme.
127
Gjermanishtja përbën sot një nga gjuhët më të rëndësishme edhe të fushës së ekonomisë dhe në të
ardhmen parashikohet se kjo gjuhë do të fitojë edhe më shumë vlerë.
Për sa u përket kushteve të përgjithshme të mësimit dhe mësimdhënies së gjuhës gjermane në vendin
tonë në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja në Universitetin e Tiranës, u ndalëm fillimisht tek fillesat e
kësaj gjuhë dhe përfshirja e saj në departamentin e gjermanishtes pranë këtij fakulteti. Më tej u tregua
për rëndësinë që filloi të merrte kjo gjuhë dhe rritjen e numrit të pedagogëve apo mësimdhënësve në
përgjithësi që filluan të dilnin në tregun e punës, pikërisht pas mbarimit të studimeve për gjuhën
gjermane. Parë në syrin kritik u parashtruan edhe mundësitë e kushtet e punës me të cilën aktualisht
po punohet dhe mësohet në këtë fakultet e mbi të gjitha sfidat që duhen pranuar. Rëndësi të madhe
ka dhe përftimi i kompetencave ndërkulturore nga ana e studentëve gjatë viteve të tyre të studimit
pranë këtij departamenti. Duke qenë se mësimi i kësaj gjuhe është në rritje, atëherë dhe kushtet sociale
kërkojnë koncepte të reja pedagogjike dhe didaktike, të cilat në përputhje dhe me rrethanat ndikojnë
në objektivat dhe metodat mësimore për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj.
Nisur nga kjo në këtë kapitull trajtuam më tej procesin metodik në mësimdhënien e gjuhës gjermane
në vendin tone. Gjatë trajtimit të këtij paragrafi i vu në dukje se metoda mësimore përbën një burim
të rëndësishëm, duke qëndruar kështu si një ndërmjetës kryesor mësuesit, kulturës mbërritëse dhe
nxënësit. Pra shumëllojshmëria e materialeve dhe metodave mësimore nxisin interesin e nxënësve për
mësimin e gjuhës, pasi dhe vetë përdorimi i mjeteve moderne të komunikimit ka një domethënie të
rëndësishme. Metodat ndërkulturore për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj, por edhe si gjuhë
e dytë duhet të bazohen tek progresioni metodik, tematik, përzgjedhjes së temave etj. Metodat që
aktualisht përdoren për mësimin e gjuhës gjermane përmbajnë ku më pak e ku më shumë elementë
ndërkulturor. Gjithsesi dukuritë kulturore nuk duhen mësuar “përmendësh”, por nxënësit duhet të
hynë në veprim e të jenë ndëraktivë. Temat nuk duhen realizuar në mënyrë klasike, por të jenë të tilla
që të përfshijnë dhe botën reale. U theksua gjithashtu që qëllimi i materialeve dhe metodave
ndëraktive është pikërisht motivimi i nxënësve. Gjithashtu edhe format sociale dhe përdorimi i
materiale mësimore duhet të variojnë në çdo fazë mësimi.
Një pjesë e rëndësishme e këtij kapitulli ishte dhe trajtimi i procesit shumëplanësh dhe i rolit të
mësuesve në mësimin ndërkulturor. Mësuesi duhet parë jo vetëm si drejtues i orës mësimore, por si
një ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve. Didaktika e sotme e gjuhëve të huaja vë
në dukje se mësimdhënësit e një gjuhe të huaj nuk mund të jenë thjesht përcjellës të dijes, por shumë
tepër se kaq. Roli i ndërmjetësit kulturor i mundëson nxënësit e studentët të jenë sa më aktiv në
qëndrimet e tyre dhe të jenë të aftë në aspektin shoqëror, gjë që u mundëson atyre të nxënët gjatë
gjithë jetës. Kjo gjë arrihet me një formim shumë të mirë dhe pedagogjik nga ana e mësuesve. Në
mënyrë që nxënësit a studentët të bëhen pjesë e të mësuarit ndërkulturor, duhet që ata të bëhen pjesë
e takimeve ndërkulturore. Janë mësuesit ata që duhet të krijojnë në klasë një mjedis të përshtatshëm
për pranimin e së huajës. Pra në orën e mësimit duhet të mbizotërojë klima miqësore dhe larg
paragjykimeve. Për më tepër mësuesit duhet të kenë kaluar dhe përjetuar përvoja të shumta kulturore,
pasi kjo ndikon në një proces më të favorshëm ndërkulturor. Theksi u vu gjithashtu në përdorimin e
teknologjive të reja në mësimdhënie, në krijimin e situatave të jetës së përditshme. Në qendër të
procesit të mësimit ndërkulturor mësuesi duhet të dallojë risitë kulturore, t’i kuptojë dhe vërë ato në
përdorim. Megjithatë nuk pritet që mësuesit e gjuhëve të huaja të jenë njohës të mirëfilltë të kulturës
së huaj, por njohuritë e përgjithshme të tyre duhen përditësuar vazhdimisht. Kontakti i vazhdueshëm
me fenomenet kulturore dhe qëndrimi personal i mësuesit përbëjnë një kusht themelor për realizimin
e mësimit ndërkulturor.
Në pjesën e fundit të këtij kapitulli u trajtua profili ndërkulturor që duhet të ketë një mësues i gjuhës
gjermane. Mësuesi duhet të zotërojë profesionalisht kompetencën ndërkulturore. Me anë të
argumenteve dhe mendimeve të studiuesve u tregua se mësuesi i gjuhës së huaj (gjermane) në vetvete
është një nxënës. Nga njëra anë mësuesi shihet si një person që tërhiqet prapa dhe ofron ndihmë, jo
128
që kontrollon mësimin. Ata kanë një ndikim të madh në sjelljen dhe të mësuarit të nxënësve, pasi në
shumicën e rasteve janë mësuesit ata që dallojnë se çfarë aftësish kanë nxënësit dhe çfarë detyrash
mund të kryejnë dhe realizojnë ata, gjë që ka të bëjë dhe me qëndrimin e mësuesit ndaj konceptit të
kulturës dhe aspektit ndërkulturor në klasë. Për më tepër mësuesit duhet t’i marrin seriozisht detyrat
e tyre në lidhje me të mësuarin ndërkulturor, gjë që përbën një kusht për përçimin e kompetencës
ndërkulturore tek nxënësit.
Pra profili ndërkulturor i një mësuesi të gjuhës gjermane duhet të jetë shumë i formuar dhe me shumë
njohuri dhe në rastin më të mirë duhet të jetë arsimuar e trajnuar në këtë fushë. Mësuesit e ardhshëm
të gjuhëve të huaja (gjuhës gjermane) duhet të kenë përvojë personale në mësimin ndërkulturor. Pra
mësuesi ndërkulturor shihet më tepër si “ofrues i përvojës” në procesin e të mësuarit të gjuhës, në
mënyrë që të gjenerojnë sa më shumë hapësira ndërkulturore në orën mësimore.
129
Kreu V. MENDIME DHE QËNDRIME TË MËSUESVE - METODOLOGJIA
DHE ANALIZA E STUDIMIT
Në këtë kapitull prezantohen dhe shpjegohen në mënyrë të qartë dhe të hollësishme të gjitha metodat
kërkimore që u përdorën për realizimin e studimit. Kapitulli përbëhet nga disa pjesë që e njohin
lexuesin me ecurinë e hartimit të studimit, me fazat e punës, me metodën kërkimore të përdorur,
metodat për mbledhjen e të dhënave, procedurat dhe instrumentet e përdorura, kriteret e përzgjedhjes
së pjesëmarrësve, metodat për analizën e të dhënave si dhe me procedurat për të siguruar
besueshmërinë dhe vlefshmërinë e rezultateve.
5.1. Metoda kërkimore dhe instrumentet kryesore të studimit
Zhvillimet e fundit në fushën e “të mësuarit ndërkulturor” kanë treguar se ky i fundit po shndërrohet
në një nga parimet më moderne të mësimdhënies. Nëpërmjet tij synohet njohja e dallimeve dhe e të
përbashkëtave kulturore që karakterizojnë bashkësitë e ndryshme kulturore dhe gjuhësore,
ndërgjegjësimi rreth tyre, kuptimi i tyre si dhe reduktimi e shmangia e paragjykimeve dhe stereotipave
në funksion të komunikimit dhe mirëkuptimit. Në këtë kontekst ky studim synon të ofrojë një pamje
të këtij koncepti nga përjetimet, përvojat dhe këndvështrimet e pjesëmarrësve. Studimi bën të mundur
një njohje më të mirë të realitetit shqiptar, duke theksuar rëndësinë që ka aspekti ndërkulturor në
mësimdhënien e gjuhës gjermane për shqiptarët. Ky kapitull fillon me trajtimin e kontekstit dhe
fokusit të studimit. Pra në këtë pjesë do të trajtohet metodologjia e përdorur në punim. Më pas do të
krahasohen metodat sasiore dhe cilësore, duke prezantuar qasjen kërkimore dhe praktike të përdorur
për të arritur objektivat e këtij punimi. Më tej do të argumentohet dhe sqarohet metoda e përzgjedhur
gjatë realizimit të pyetësorëve dhe zbatimit të metodologjisë Q324. Në këtë kapitull paraqiten në
mënyrë të hollësishme hapat e ndjekur në zbatimin e metodologjisë Q si një metodë moderne dhe
specifike. Do të vihet në dukje me anë të argumentimeve se pse kjo metodologji e re është e
rëndësishme në studimin e sjelljes së njeriut dhe cilat janë pikat e forta të saj. Në fund të këtij kapitulli
do të bëhet një analizë dhe interpretim i të dhënave të mbledhura nga përgjigjet e mësuesve të gjuhës
gjermane në Shqipëri dhe Kosovë. Ky punim është fokusuar në analizën e perceptimeve të individëve
për “të mësuarin ndërkulturor” dhe rolin që luan mësimdhënësi në këtë proces. Metodologjia e
përdorur për realizimin e këtij studimi është bazuar kryesisht në të dhëna parësore. Të dhënat parësore
janë mbledhur nga mendimet e të anketuarve. Të dhënat dytësore janë siguruar nga literatura e huaj
për të sqaruar më mirë besueshmërinë e përzgjedhjes dhe përdorimit të metodologjisë Q. Gjithsesi
rëndësi të veçantë për pjesën e analizës së të dhënave të punimit kanë të dhënat parësore, të siguruara
përmes pyetësorëve të drejtpërdrejtë me mësuesit e gjuhës gjermane, të shpërndara në Tiranë,
Elbasan, Shkodër, Pogradec, Korçë.
Informacionet që ishte e nevojshme të mblidheshin për realizimin e studimit janë kryesisht të
karakterit teorik, demografik dhe praktik në bazë të perceptimeve të individëve që morën pjesë në
anketim. Gjithashtu për këtë studim ishin me rëndësi dhe informacionet teorike që kishin të bënin me
kërkimin dhe mbledhjen nga literatura të informacioneve lidhur me konceptin e metodologjisë Q, të
përdorimit të saj dhe rrugëtimit drejt kësaj metodologjie. Informacionet demografike kanë të bëjnë
me profilin e pjesëmarrësve në këtë studim, të veçantat dhe të përbashkëtat e tyre. Kurse
informacionet bazuar në perceptimet dhe qëndrimet e pjesëmarrësve mbështeten tek përvojat e tyre
vetjake në raport me çështjen e studimit. Po t’i rikthehemi kërkimit cilësor, theksojmë se ai është një
324 Lidhur me këtë metodologji do të flitet më gjerë në paragrafët në vijim.
130
model i efektshëm që i jep mundësi kërkuesit të përfshihet shumë në përvojën aktuale325. Kërkimi
cilësor e trajton çështjen në fjalë sipas këndvështrimit dhe perspektivës së pjesëmarrësve në studim.
Është pikërisht kjo qasje që nënkupton eksplorimin, zbulimin dhe përshkrimin e çështjes studimore326.
Metoda cilësore, e përdorur në këtë studim, u përqendrua në mbledhjen e një informacioni sa më të
gjerë për çështjet e ngritura në studim. Për këtë qëllim me interes të veçantë ishte hulumtimi i
përjetimeve, perceptimeve, përvojave dhe qëndrimeve të pjesëmarrësve të përfshirë në studim. Ashtu
siç shprehen Tutty, Rothery & Grinell327, qëllimi i kërkimit cilësor është që të japë të gjitha dritëhijet
e përjetimeve dhe këndvështrimeve të pjesëmarrësve në studim. Traditat e kërkimeve cilësore kanë
treguar se ato rezultojnë të kenë një numër veçorish dhe supozimesh të përbashkëta. Gjithsesi ato
kanë edhe të veçantat e tyre. Kërkimi cilësor synon mbledhjen, analizën dhe interpretimin e të
dhënave me fjalë për të hyrë në brendësi të një fenomeni të caktuar, për të cilin jemi të interesuar328.
Për mbledhjen e të dhënave cilësore janë përdorur pyetësorë me pyetje të hapura ose gjysmë të hapura
me mësues të gjuhës gjermane. Kërkimi cilësor ka përfshirë përshkrime të detajuara të studimit dhe
shprehjen e qartë të zërit të pjesëmarrësve329. Analiza e të dhënave cilësore siguroi një informacion
të pasur dhe të gjerë rreth aspekteve ndërkulturore dhe qasjes së tyre në mësimdhënien e gjuhës
gjermane. Ndryshe nga studimet sasiore, që përdorin numrat për të përshkruar gjetjet, metoda cilësore
e këtij studime përdor fjalët 330.
5.2. Ndërtimi i pyetësorit dhe anketimi i mësimdhënësve
Për realizimin e studimit është kryer në muajt mars, prill dhe maj të vitit 2016 një anketim me mësues
të gjuhës gjermane në institucionet e arsimit të mesëm dhe të lartë. Siç u përmend, anketimi është
kryer me mësues të shkollave të mesme, mësues të gjuhës gjermane që punojnë pranë
“Deutschzentrum/ Qendrës së gjermanishtes” dhe pedagogë të departamentit të gjermanishtes pranë
Fakultetit të Gjuhëve të Huaja të Universitetit të Tiranës. Mosha e të anketuarve shkon nga 26 deri në
63 vjeç. Kriter kryesor për përzgjedhjen e pjesëmarrësve ishte të qenët mësimdhënës i gjuhës
gjermane; pjesa më e madhe e të anketuarve kanë përvojë më të gjatë në këtë fushë, kurse pjesa tjetër
janë ende të rinj në profesionin e tyre. Bazuar në këtë strategji u përzgjodhën 40 pjesëmarrës për t’iu
përgjigjur pyetjeve të hapura dhe atyre gjysmë të strukturuara. Duhet theksuar këtu fakti se gjatë
këtyre muajve janë shpërndarë pyetësorë edhe në Universitetin e Tetovës dhe të Prishtinës, në mënyrë
që të kishim një përqasje të të dhënave, duke nxjerrë perceptime dhe qëndrime jo vetëm të
përbashkëta, por edhe dallimet e këndvështrimeve të tyre. Megjithatë nuk mundën të siguroheshin të
dhëna të caktuara brenda afatit të vendosur. Një numër mësimdhënësish (rreth 10 persona) për arsye
objektive nuk morën pjesë në këtë studim. Një pjesë e mirë e pjesëmarrësve në këtë studim
parashtruan nevojën për të diskutuar dhe ballë për ballë, si në formën e një interviste, rreth pyetjeve
të caktuara të paraqitura në pyetësor. Në të tilla raste ka qenë e nevojshme dhe mbajtja e shënimeve
për të mos humbur asnjë detaj të vlefshëm prej tyre. Pjesëmarrësit në studim ishin kryesisht nga
325 Creswell, J. W. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage, 2003. 326 Bloomberg & Volpe. Completing Your Qualitative Dissertation: A Roadmap from Beginning to End. California: Sage
Publication, 2008. 327 Tutty, Rothery & Grinell. Kërkimi cilësor për punonjësit socialë: Fazat, hapat dhe detyrat. Tiranë: Dituria, 2003, f.
47v. 328 Robson. C. Real world research: A resource for users of social research methods in applied settings (3rd ed.).
Chichester: John Wiley & Sons, 2011. 329 Po aty. 330 Tutty et al. Kërkimi cilësor për punonjësit socialë: Fazat, hapat dhe detyrat. Tiranë: Dituria, 2003, f. 48.
131
Tirana, por edhe nga rrethe të tjera të Shqipërisë. Një numër i vogël mësimdhënësish ishin nga qyteti
i Prizrenit në Kosovë. Ndër të anketuarit vetëm 5 ishin me kombësi të huaj (prej të cilëve 4 gjermanë
dhe 1 zvicerane). Nga të dhënat demografike të mbledhura nëpërmjet pyetësorëve rezultoi se
kampioni i përfshirë në këtë studim, megjithëse kishte të përbashkët kriterin e të qenit mësimdhënës
i gjuhës gjermane dhe me arsim të lartë, dallonte nga tipare të tjera të veçanta, si p.sh mosha,
vendlindja dhe gjinia.
Nr. Vendlindja Mosha Gjinia Arsimi
1 Tiranë 50 femër i lartë
2 Tiranë 30 femër i lartë
3 Tiranë 30 femër i lartë
4 Tiranë 31 femër i lartë
5 Tiranë 36 femër i lartë
6 Tiranë 28 femër i lartë
7 Tiranë 29 mashkull i lartë
8 Pogradec 38 femër i lartë
9 Bülach, Zvicër 26 femër i lartë
10 Tiranë 39 femër i lartë
11 Shkodër 60 femër i lartë
12 Elbasan 36 femër i lartë
13 Tiranë 36 femër i lartë
14 Prishtinë 26 mashkull i lartë
15 Tiranë 38 femër i lartë
16 Fier 35 femër i lartë
17 Tiranë 41 mashkull i lartë
18 Erlangen - femër i lartë
19 Tiranë 32 femër i lartë
20 Tiranë 49 mashkull i lartë
21 Shkodër 26 femër i lartë
22 Berlin - mashkull i lartë
23 Pogradec 47 femër i lartë
24 Shkodër 38 femër i lartë
25 Pogradec 38 femër i lartë
26 Prizren 26 mashkull i lartë
27 Prizren 28 femër i lartë
28 Prizren 38 mashkull i lartë
29 Havixbeck 63 mashkull i lartë
30 Tiranë 26 femër i lartë
31 Elbasan 37 femër i lartë
32 Shkodër 26 femër i lartë
33 Librazhd 34 femër i lartë
34 Elbasan 48 femër i lartë
35 Tiranë 47 femër i lartë
132
36 Pogradec 28 femër i lartë
37 Elbasan 39 femër i lartë
38 Verden 60 femër i lartë
39 Elbasan 38 femër i lartë
40 Shkodër 42 femër i lartë
Tabela 2: Të dhëna për kampionin e përzgjedhur për kryerjen e anketimit
Siç shihet nga tabela e mësipërme e të dhënave demografike të kampionit të përzgjedhur dhe përfshirë
në studim rezultoi se:
• Kampioni i intervistuar përbëhej nga 32 femra dhe 8 meshkuj
• Mosha e kampionit të marrë në studim varionte nga 26 deri në 63 vjeç.
• Vendlindja për 40 pjesëmarrës është e ndryshme: pjesa më e madhe kanë lindur në Tiranë,
por edhe në rrethe të tjera të Shqipërisë; katër prej tyre kanë lindur në Kosovë.
• Për sa i përket arsimimit shihet qartë që nuk ka dallime, pavarësisht titujve akademikë që disa
prej tyre mund të kenë arritur tashmë.
Burimi parësor i marrjes dhe mbledhjes së informacionit nga pjesëmarrësit në studim ka qenë
pyetësori, përgjithësisht me pyetje të hapura, që kërkonin përgjigje shtjelluese. Hartimi i tij u bë i
mundur duke u bazuar në pyetjet kërkimore të studimit dhe në literaturën e fushës së ndërkulturalitetit.
Hartimi i pyetësorit me pyetje sa më të qarta ka qenë shumë i rëndësishëm. Për këtë arsye u munduam
të përdorim nocione sa më të thjeshta dhe të familjarizuara për pjesëmarrësit dhe jo nocione të
ndërlikuara, të cilat mund të sillnin vështirësi për t’u kuptuar dhe për t’u dhënë përgjigje. Përdorimi
në pyetësor i pyetjeve shtjelluese dhe përshkruese është parë si një element shumë i rëndësishëm për
mbledhjen e të dhënave cilësore. Gjithashtu pyetjet kanë pasur karakter ndërtues dhe reflektiv për t’u
krijuar hapësira sa më të gjëra pjesëmarrësve në përgjigjet e tyre.
Pyetësori përbëhet nga 11 pyetje, të cilat lidhen si me anën metodike, ashtu dhe me atë didaktike të
mësimdhënies, pra si me përmbajtjet mësimore që trajtohen në procesin mësimor, ashtu dhe pjesën
didaktike të trajtimit të këtyre përmbajtjeve. Qëllimi i këtij pyetësori ishte mbledhja e të dhënave
lidhur me mendimet dhe qëndrimet e mësuesve mbi situatën aktuale të mësimdhënies së gjuhës
gjermane në Shqipëri. Pyetësori përmbante pyetje të hapura, shtjelluese, në mënyrë që pjesëmarrësit
në studim të kishin mundësi të shpreheshin rreth pikëpamjeve të tyre lidhur me konceptin ndërkulturor
dhe përfshirjen e tij në mësimdhënien e tyre. 11 pyetjet përfshinin fillimisht njohuri të përgjithshme
rreth terminologjisë së konceptit ndërkulturor. Në grupin e dytë të pyetjeve kërkohej mendimi lidhur
me përvojën vetjake për sa i përket aspektit ndërkulturor në mësimdhënie dhe trajnimeve të bëra në
këtë fushë. Pjesa e tretë e pyetjeve synonte aspektin metodik, shembuj konkretë të metodave didaktike
që ndihmojnë në nxitjen e kompetencës ndërkulturore, si dhe mendimin vetjak të të anketuarve në
lidhje me profilin ndërkulturor të një mësuesi të gjuhës gjermane dhe rolin e tij si “ndërmjetësues”
midis dy kulturave. Pra, në pjesën e parë të pyetësorit ata anketohen për njohuritë e përgjithshme që
kanë rreth nocioneve “ndërkulturë” dhe “ndërkulturalitet”, si dhe për atë se çfarë nënkuptojnë me “të
mësuar ndërkulturor”. Me anë të alternativave të anketuarit duhet të shprehen se çfarë roli luan dhe
çfarë vendi zë aspekti ndërkulturor në mësimdhënien e tyre në përgjithësi. Në pjesën e dytë ata
anketohen për aspektet ndërkulturore dhe qasjen e tyre në mësimdhënie, lidhur me trajnimet dhe
kualifikimet që duhen bërë për nxitjen e kompetencës ndërkulturore. Pjesa e tretë e pyetësorit lidhet
me metodat që ata do të parapëlqenin apo do të ishin për ta më të duhurat për përçimin e kompetencës
133
ndërkulturore. Çfarë do ta bënte sipas tyre një metodë mësimore të përshtatshme në lidhje me
konceptin ndërkulturor. Pjesa e fundit e pyetësorit siguron të dhëna interesante dhe të rëndësishme
për sa i përket aspektit didaktik në përdorimin e përmbajtjeve mësimore me qëllim motivimin e
nxënësve dhe studentëve. Me interes është dhe mendimi i tyre vetjak për sa i përket perceptimit që
kanë ata për profilin ndërkulturor të një mësuesi të gjuhës gjermane dhe nëse ai duhet të ketë rolin e
ndërmjetësuesit ndërkulturor midis dy kulturave.
Synimi i këtij studimi është që nga të gjitha këto pjesë të nxirren përfundime dhe qëndrime vetjake
si dhe të gjykohet situata e të “mësuarit ndërkulturor” dhe e rolit të mësuesit në mësimdhënien e
gjuhës gjermane.
5.3. Transkriptimi i pyetësorëve (sipas metodologjisë Q) dhe mbledhja e të dhënave
Përzgjedhja e metodave për mbledhjen e të dhënave të studimit është një nga çështjet me rëndësi të
veçantë që ndihmon si për informacionet e nevojshme për t’u mbledhur në funksion të qëllimit,
objektivave dhe pyetjeve kërkimore, ashtu si dhe për vlefshmërinë e të dhënave.
Për arritjen e këtij qëllimi u shfletua dhe u kërkua në literaturën bashkëkohore të studimeve cilësore
mbi metodat e mundshme për mbledhjen e të dhënave, duke pasur gjithmonë parasysh fushën dhe
tematikën e studimit. Në lidhje me të dhënat cilësore dhe sasiore, Richards dhe Morse (2013) shprehen
se ato vijnë nga shumë burime dhe shumë forma331. Pas kërkimeve të bëra në literaturën e fushës së
kërkimit shkencor mbi metodat e mbledhjes së të dhënave u pa e arsyeshme që për këtë studim të
përdorej metodologjia e sipërpërmendur Q, e cila synon nxjerrjen në pah të qëndrimeve dhe
mendimeve vetjake të individëve. Ashtu siç do të sqarojmë edhe në paragrafët në vijim, përdorimi i
këtyre metodave për mbledhjen e të dhënave është i rëndësishëm për të fituar një kuptim të thellë të
fenomenit që studiohet dhe për të ofruar vërtetësi nga marrja e të dhënave332. Konkretisht në këtë
studim për mbledhjen e të dhënave u përdorën:
• Pyetësorë të përgatitur (për mësimdhënësit e gjuhës gjermane) me pyetje të hapura shtjelluese,
ndër të cilat shumë pak ishin të mbyllura e që kërkonin kryqëzimin (shënimin me kryq) e
përgjigjeve me alternativë.
• Bisedime ballë për ballë në formën e intervistës në rast nevoje.
• Përmbledhja e të dhënave kryesore në formën e një “transkriptimi”.
• Nxjerrja e pohimeve lidhur me fokusin e studimit mbi “të mësuarin ndërkulturor” dhe rolin e
mësuesit për qasjen e këtij fenomeni në mësimdhënie.
E rëndësishme në përdorimin e hapave të përmendur më sipër ishte parashtrimi sa më i mirë i qëllimit,
objektivave dhe pyetjeve kërkimore. Kjo metodë na jep informacione nga përvojat vetjake të njerëzve
për fenomene dhe koncepte të veçanta për të cilat jemi të interesuar në këtë punim. Nëpërmjet
pyetjeve të tilla të hapura dhe në raste të caktuara dhe takimit ballë për ballë me mësimdhënësit
arritëm të mbledhim të dhëna të drejtpërdrejta nga mësuesit mbi përvojat, mendimet, njohuritë dhe
këndvështrimet e tyre333. Mbledhja e të dhënave nga përgjigjet shtjelluese të të anketuarve na ndihmoi
gjithashtu të kuptonim diçka nga pikëpamja e subjekteve dhe të zbulonim aspekte të përvojave të tyre.
Me gjithë anët e forta dhe pozitive që pati përdorimi i këtyre metodave për mbledhjen e të dhënave
sa më të drejtpërdrejta, u vunë re dhe disa kufizime. Ashtu siç u përmend dhe në fillim të këtij
331 Richards, L./ Morse, J. M. Read me first for a user’s guide to qualitative research (3rd ed.). Thousand Oaks, CA:
Sage, 2013. 332 Denzin, N. K./ Lincoln, Y. S. Handbook of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage, 2000. 333 Krah. Patton, D. L. Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage, 2002.
134
kapitulli, jo të gjithë njerëzit janë njëlloj bashkëpunues dhe artikulues. Në këtë rast duhet një aftësi
kërkuese dhe ndërvepruese midis dy palëve.
Ndërkohë për mbledhjen e të dhënave u përdorën dhe metoda e përmbledhjes së informacioneve
kyçe për të parashtruar informacione rreth çështjes dhe produktit kryesor të konceptit ndërkulturor
në rastin tonë.
Në fazën e parë të mbledhjes së të dhënave u realizuan pyetësorët dhe takimet ballë për ballë sipas
nevojës me pjesëmarrësit në anketim. Në vazhdim u bë përmbledhja në formë “transkriptimi” e të
dhënave kryesore të marra nga përgjigjet e pyetësorëve, gjë që plotësoi dhe panoramën e të dhënave
të përmbledhura për këtë studim. Në fund u arrit krijimi dhe përpunimi i tërësisë së pohimeve lidhur
me fenomenin në studim.
Për të shpjeguar më qartë mënyrën e funksionimit të përdorimit të kësaj metodologjie dhe ndjekjen e
këtyre hapave deri në arritjen e përfundimeve të studimit dhe analizimin e të dhënave të mbledhura
në vijim menduam të parashtrojmë konceptin, rrugëtimin dhe arsyetimin e përzgjedhjes së kësaj
metodologjie.
5.3.1. Koncepti i metodologjisë Q
Për trajtimin e studimeve në një mjedis sa më real, na vijnë në ndihmë metodologjitë shkencore, të
cilat janë të shumta e të domosdoshme, edhe pse nuk mund të flasim për një përsosmëri të tyre. Ajo
që dhe sot e kësaj dite vazhdon të mbetet në qendër të diskutimeve, është pikërisht qasja dhe përdorimi
i metodologjive cilësore dhe sasiore. Një cilësim dallues të këtyre dy koncepteve kryesore jep dhe
Trochim (2004)334, i cili shprehet se “metodologjitë sasiore kanë natyrë konfirmuese dhe deduktive”
ndërsa “metodologjitë cilësore kanë natyrë eksploruese dhe induktive”. Duke qenë se ekziston një
debat midis përkrahësve të këtyre dy metodologjive përkatëse, ai thekson më tej se “.... të dhënat
sasiore dhe cilësore janë deri diku vërtetë të pandashme. As nuk ekzistojnë në vakuum dhe as duhet
të konsiderohen plotësisht të shkëputura nga njëra-tjetra. As që duhet vënë në diskutim cila është ‘më
e mirë’ apo ‘më e vlefshme’ si dhe ‘ngjashmëria mes tyre’ apo çfarëdo gjëje që s’merr parasysh
lidhjen e ngushtë midis tyre. Për të bërë kërkim të mirë është e nevojshme të përdoren të dyja
metodologjitë, si ajo sasiore dhe ajo cilësore”335.
Duke u nisur nga kjo, për realizimin dhe arritjen e objektivave të këtij punimi, është përzgjedhur dhe
përdorur “Metodologjia Q”, e cila gërsheton më së miri të dy metodat, si atë sasiore, ashtu dhe atë
cilësore. Për këtë arsye ajo bën të mundur efektivitetin e vlerësimit të karakteristikave dhe
perspektivave të ndryshme, duke e bërë studimin sa më subjektiv. Për të përcaktuar natyrën e kësaj
metodologjie, apo dhe për të vënë në dukje nëse bëhet fjalë për një metodologji unike, P. Grabova
(2013)336 në punimin e saj të disertacionit ka paraqitur një tabelë, e cila nxjerr në pah dallimet midis
metodologjive sasiore, cilësore, të përziera dhe metodologjisë Q.
334 Trochim, W. Research Methods Knowledge Base, 2004, f.1, cituar nga Grabova, P. Ndikimi i kulturës dhe emocioneve
në sjelljen dhe vendimmarrjen financiare të individit, Tezë disertaciono, Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Ekonomisë,
Nëntor 2013, f. 89. 335 Po aty 336 Grabova, P. Ndikimi i kulturës dhe emocioneve në sjelljen dhe vendimmarrjen financiare të individit, Tezë
disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti Ekonomik, Nëntor 2013, f. 90.
135
Paradigmat e metodologjive kërkimore
Dallimet Metodologjia
sasiore
Metodologjia
cilësore
Metodologjia e
përzier
Metodologjia Q
Fokusi Objektiviteti Subjektiviteti Të dyja së bashku Subjektiviteti
i drejtpërdrejtë
Shkenca
filozofike
Post pozitiviste Konstruktivizmi Të dyja së bashku Konstruksionizmi337
Qëllimi Deduksioni Induksioni Të dyja së bashku Abduksioni338339
Roli i teorisë Teori testuese Zhvillimi i teorisë Të dyja së bashku Të dyja së bashku
Mbledhja
e të dhënave
Pyetësor Intervista Të dyja së bashku
Përzgjedhja
e pohimeve
Interpretimi Analiza faktoriale Kategorizimi
i intervistave
Të dyja së bashku Të dyja së bashku
Rezultatet e
kërkimit
Konfirmuese Përshkruese Të dyja së bashku Të dyja së bashku
Tabela 3: Dallimet e metodologjive sasiore, cilësore, të përziera dhe metodologjisë Q353
Siç shihet, nga tabela e mësipërme vihet re se metodologjitë e përziera përmbajnë një gërshetim të
metodave sasiore ashtu edhe cilësore. Një ngjashmëri e tillë shihet dhe tek metodologjia Q, pasi dhe
kjo e fundit zbaton ndërthurjen e metodave të tilla në fushën e kërkimit, e thënë ndryshe në mbledhjen
e të dhënave, në interpretimin dhe rezultatet e kërkimit. Gjithsesi midis këtyre dy metodologjive vihen
re dhe ndryshime që kanë të bëjnë me fokusin, filozofinë dhe qëllimin. Për t’u theksuar është fakti se
metodologjia Q ka në fokus një lloj subjektiviteti me bazë bindjet e brendshme të individit, të cilat
shqyrtohen dhe interpretohen në mënyrë objektive. Kështu, në këtë punim në lidhje me kuptimet dhe
perceptimet e mësuesve për konceptet ndërkulturore, është synuar të nxirren të dhëna të mundshme
337 Ashtu si dhe konstruktivizmi, konstruksionizmi përqendrohet tek aspektet vetjake dhe psikologjike të interpretimit
kuptimor; këto janë mënyrat, sipas të cilave individë të veçantë arrijnë ta interpretojnë dhe kuptojnë botën e tyre fizike
dhe sociale, pikëpamjet vetjake dhe strukturat e njohurive që dalin prej tyre (Watts/Sterner 2012, cituar nga Grabova
2013, f. 90). 338 Ky nocion u përdor fillimisht nga Charles Peirce. S. (1839–1914). Sipas tij “abduksioni është logjika e përdorur për
studimin e fakteve dhe hartimin e një teorie për t’i shpjeguar ato” (cituar nga Watts & Sterner, 2012 dhe Grabova, Perseta,
2013). Në dallim nga induksioni, abduksioni i studion faktet për të gjetur një shpjegim dhe për të arritur një perceptim të
qartë të tyre. 339 Grabova, P. Vep. cit. f. 90
136
apo hipoteza që mësuesit i japin aspektit ndërkulturor në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies
së gjuhës së huaj gjermane.
Edhe pse mund të cilësohet si metodologji unike, metodologjia Q ka ngjashmëri me metodologjinë
cilësore. Një nga këto ngjashmëri ka të bëjë me faktin se në fokus të një studimi përfshihet një numër
i vogël njerëzish, i quajtur ndryshe kampion i vogël, për të analizuar dhe shqyrtuar ndryshimet e
shumta në perceptimin e një çështjeje të caktuar340. E veçanta e metodologjisë Q lidhet me mbledhjen
e të dhënave, konkretisht me përzgjedhjen e pohimeve. Duke qenë se kjo metodologji ndryshon në
analizimin e të dhënave, në fokusin dhe qëllimin e saj, ajo nuk mund të cilësohet si metodologji
tërësisht cilësore.
Përmbledhtazi mund të themi se metodologjia Q është unike në përdorimin e kërkimeve sasiore dhe
cilësore. Metoda sasiore përdoret për organizimin e të dhënave si faktorë të gatshëm për interpretim,
ndërsa metoda cilësore përdoret për përgatitjen e mbledhjes së të dhënave dhe interpretimin e tyre.
Pikërisht dhe në këtë punim analizohet subjektiviteti i individit dhe synohet të zbulohet diçka e re, e
paplanifikuar. Ky zbulim, perceptimi i koncepteve ndërkulturore dhe roli që ka mësuesi në qasjen e
elementeve ndërkulturore në mësimdhënie, bazohet në përvojën vetjake të individit në varësi të
kontekstit social dhe kulturor ku ai jeton.
Nisur nga kjo, theksojmë se metodologjia Q është e përshtatshme për çdo studim që synon të analizojë
këndvështrimet e shumëllojshme subjektive të një fenomeni.
5.3.2. Arsyetimi i përzgjedhjes së metodologjisë Q
Për kryerjen e këtij studimi është përdorur metodologjia Q, pasi kjo e fundit shqyrton subjektivitetin
e individëve në lidhje me një temë apo çështje të veçantë. Duke qenë se synimi dhe qëllimi i këtij
punimi është të kuptohet roli dhe profili i mësimdhënësit në mësimin ndërkulturor, atëherë kjo
metodologji është e përshtatshme, për vetë faktin se analizon perceptimin për ndërkulturorin dhe
rëndësinë e tij në procesin mësimor nga mësuesit e gjuhës gjermane në Shqipëri. Kështu, me ndihmë
të metodologjisë Q, ky punim do të vlerësojë dhe do të analizojë në thellësi qëndrimet dhe mendimet
e ndryshme të mësuesve për aspektet e ndryshme ndërkulturore. Kjo metodologji është e përshtatshme
dhe e dobishme edhe për faktin se nëpërmjet saj arrijmë të kuptojmë dhe vlerësojmë domethëniet e
ndryshme që individët i japin konceptit ndërkulturor, si dhe këndvështrimet e veçanta mbi përçimin
e tij, duke hedhur kështu dritë mbi kuptimin e ndërkulturalitetit dhe mësimin ndërkulturor. Në
çështjen në vijim do të trajtohen më me hollësi hapat që janë ndjekur në zbatimin e kësaj metodologjie.
5.3.3. Rrugëtimi drejt metodologjisë Q
William Stephenson 341 e krijoi metodologjinë Q si një mjet të domosdoshëm për të mbledhur
mendime dhe këndvështrime subjektive. Për studimin e këtij “subjektiviteti” ishte e nevojshme
gërshetimin i teknika sasiore dhe atyre cilësore. E veçanta e kësaj metodologjie është mbledhja e të
dhënave duke përzgjedhur dhe nxjerrë pohimet Q, si dhe analizimi e interpretimi i tyre356. Kjo
metodologji gjeti zbatim fillimisht në fushën e psikologjisë dhe të komunikimit, kurse sot është kthyer
në një metodë mjaft të njohur edhe në fusha të tjera, si ajo e shkencave sociale, ekonomisë, politikës,
340 Brown 1980 cituar nga Grabova, P. Ndikimi i kulturës dhe emocioneve në sjelljen dhe vendimmarrjen financiare të
individit, Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Ekonomisë, Nëntor 2013, f.91. 341 Wiliam Stephenson (14 maj 1902 - 14 qershor 1989), psikolog dhe fizikan, i njohur për krijimin e metodologjisë Q. 356 Watts, S./Stenner, P. Doing Q Methodological Research: Theory, Method & Interpretation. London. SAGE
Publications Ltd. 2012.
137
komunikimit etj.342 Në krahasim me metodologjitë e tjera, metodologjia Q mundëson grumbullimin
e përzgjedhjeve Q (tërësia e thënieve dhe pohimeve rreth një teme si dhe këndvështrimet e
pjesëmarrësve) të individëve, për të analizuar dhe interpretuar kështu këndvështrime dhe mendime të
përbashkëta dhe të ngjashme. Theksojmë që, edhe pse kjo metodologji mund të përdoret për të
identifikuar këndvështrime me natyrë subjektive nëpërmjet individëve duke përdorur një strukturë
sasiore, e rëndësishme për studimin në këtë punim mbetet teknika dhe metoda cilësore.
Gjithashtu duhet thënë që metodologjia Q bazohet tek individi dhe jo tek këndvështrimi subjektiv i
studiuesit. Nisur nga kjo, çdo përgjigje e dhënë nga pjesëmarrësit në anketim merret e vlefshme, sido
që të jetë ajo.358 Pra kjo metodologji është ndërtuar për të zbuluar modele subjektive në drejtim të një
fenomeni kërkimor, si për shembull perceptimi i kompetencës ndërkulturore dhe rolit të mësuesit mbi
të, dhe jo për të hedhur poshtë diçka specifike në tema të kërkimit shkencor. Nisur nga çfarë u tha më
sipër, metodologjia Q nuk synon të testojë hipotezat e reja, por thjesht ti zbulojë dhe nxjerrë ato në
pah. Në studimet ku përdoret metodologjia Q, numri i kampionit (pjesëmarrësve) është relativisht i
vogël, si rrjedhojë dhe fokusi lidhet me një analizë në thellësi me një numër të vogël pjesëmarrësish.
Për realizimin e këtij punimi është përdorur një strukturë nisur nga struktura të ngjashme që bazohen
në metodologjinë Q. Me poshtë po paraqesim në mënyrë skematike rrugën e përdorur:
Identifikimi i
fushës së studmit
Përcaktimi i grupit
të njerëzve, pjesëmarrës në
anketim
Përpunimi i
tërësisë së
pohimeve
Analiza e të
dhënave
Skema 2: Hapat e përdorur për realizimin e studimit
Në këtë studim pyetja kërkimore është se si mësuesit e gjuhës gjermane e konceptojnë subjektivisht
ndërkulturalitetin dhe qasjen e tij në procesin mësimor. Pra në qendër të këtij studimi është vlerësimi
i subjektivitetit të këtij grupi kulturor dhe roli i tyre në përçimin e kompetencës ndërkulturore. Kjo
metodë vlerësohet si një mundësi e mirë në grumbullimin e të dhënave për arritjen e qëllimit të këtij
punimi.
Përmbledhtas mund të thuhet se metodologjia Q, e përdorur dhe për realizimin e këtij studimi, ofron
dhe mundëson një perspektivë për subjektivitetin njerëzor, si dhe një qasje moderne në udhën e
kërkimit. Përzgjedhja e pohimeve është me rëndësi për sa i përket njohjes dhe cilësisë së çështjes që
po diskutohet.
342 Grabova, P. Vep. cit., f.93. 358 Po aty
Ngritja e
pyetjes
kërkimore
Realizimi i
anketimit
138
5.4. Analiza dhe interpretimi i të dhënave të pyetësorëve
Qëllimi kryesor i analizës ishte që të dhënat e mbledhura nëpërmjet pyetësorëve dhe takimeve ballë
për ballë me të anketuarit (mësimdhënës të gjuhës gjermane, të përfshirë në studim), të shqyrtoheshin,
të organizoheshin dhe të analizoheshin në mënyrë të tillë që përmbajtjet dhe interpretimet të kishin
lidhje me çështjet e ngritura. Për pjesën e pyetjeve të hapura na vjen në ndihmë analiza cilësore, e cila
është një proces krijues dhe i vazhdueshëm dhe që kërkon një gjykim të thellë mbi atë se çfarë është
e rëndësishme dhe kuptimplote tek të dhënat343, pasi fokusi i kërkimit cilësor është tek kuptimi dhe
interpretimi344. Procesi i analizës së të dhënave u krye në mënyrë manuale. Fillimisht të dhënat e
mbledhura nga pyetësorët u përmblodhën (transkriptuan) të gjitha (shih shtojcën D). Ky proces
ndihmon në njohjen paraprakisht me të dhënat, përmbajtjen, konceptet kryesore dhe mbajtjen e
kontaktit me to. Duke qenë se anketimi është kryer i anonimizuar, për të mos dhënë informacione
identifikuese, me qëllim ruajtjen e identitetit të pjesëmarrësve në studim, transkriptimi i informacionit
të përmbledhur u kodua duke përdorur numra nga 1 deri në 40. Gjatë kësaj kohe u njohëm me të gjitha
të dhënat e mbledhura nëpërmjet leximit dhe rileximit. Kjo shërbeu për identifikimin dhe nxjerrjen e
pohimeve kryesore (shih shtojcën E). Teknika e përdorur për klasifikimin e të dhënave sipas pyetjeve
përkatëse është metoda e krahasimit të vazhdueshëm, duke u bazuar në ngjashmëritë dhe ndryshimet
ndërmjet tyre me synimin për t’i bërë më të dallueshme. Përveç analizimit dhe interpretimit me fjalë,
të dhënat e mbledhura paraqiten dhe në tabela përmbledhëse. Kjo ndihmon për të parë dhe kuptuar se
çfarë kanë thënë pjesëmarrësit për çdo pyetje. Duke qenë se metodologjia e përdorur është një
gërshetim i të dhënave kryesisht cilësore, por dhe sasiore, të dhënat numerike mbeten një mbështetje
e rëndësishme për raportin e studimit. Gjithsesi themelore për këtë punim dhe studim janë të dhënat
cilësore. Analiza e të dhënave ofron një panoramë të qartë, të thellë dhe të gjerë rreth këndvështrimit
që kanë mësimdhënësit për aspektin ndërkulturor dhe rreth ndikimit të përvojës së tyre si
ndërmjetësues midis dy kulturave në qasjen e konceptit ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhës
gjermane. Pjesëmarrësit janë shprehur me fjalë duke ndërtuar përvojën e tyre përmes gjuhës, kulturës
dhe mënyrës së të shprehurit. Prandaj jemi munduar që për pyetje të caktuara të japim çështjet
kryesore dhe jo shumëllojshmërinë e përshkrimit, sidomos në rastet e përsëritjeve. Sipas Miles dhe
Huberman të dhënat cilësore japin një përshkrim të gjerë dhe të gjallë dhe si të tilla kanë ndikim të
fortë tek lexuesi345. Ekzistojnë shumë forma të ndryshme të prezantimit të përfundimeve, mjafton që
të paraqiten në mënyrën më objektive të mundshme346. Prezantimi i të dhënave dhe rezultateve
shoqërohet me përshkrimet e pjesëmarrësve duke ruajtur anonimatin e tyre.
Mason (1996) sqaron se një studim duhet të jetë i vlefshëm dhe se vlefshmëria ka të bëjë si me anën
metodologjike, ashtu dhe të interpretimit të të dhënave363. Të gjitha të dhënat e mbledhura për këtë
studim janë reale, jo të shtrembëruara. Gjithashtu vlen të theksohet se të dhënat e marra nga
pjesëmarrësit në anketim janë të vërteta dhe të sakta, pasi nuk bëhet fjalë për pohime të gabuara, duke
qenë se është synuar mendimi dhe qëndrimi i individit. Nisur nga kjo, të dhënat u mblodhën, u ruajtën
dhe u përpunuan, me qëllim që studimi të ishte sa më i besueshëm. Të dhënat e mbledhura nga
anketimi dhe diskutimi me mësimdhënësit e gjuhës gjermane mbahen në formën e një
dokumentacioni në mënyrë sistematike në çdo hap të këtij studimi. Përveç kësaj të gjitha të dhënat
343 Bloomberg/Volpe. Completing Your Qualitative Dissertation: A Roadmap from Beginning to End. California: Sage
Publication, 2008. 344 Quintero, N./ McIntyre. L. L. Sibling Adjustment and Maternal Well-Being: An Examination of Families With and
Without a Child With an Autism Spectrum Disorder. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 25(1), 2010,
f. 37–46. 345 Miles, M. B./ Huberman, A. M. Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage, 1994. 346 Glesne, C. Becoming qualitative researchers: An introduction (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon, 2005. 363 Mason, J. Qualitative researching. Thousand Oaks, CA: Sage, 1996.
139
janë mbledhur nga unë, duke qenë profesionale dhe pa u ndikuar nga asnjë lloj faktori. Duke u nisur
nga ajo që thotë Wolcott (1994) se vlefshmëria e rezultateve bazohet në një marrëdhënie
bashkëpunuese midis metodës përshkruese dhe asaj interpretuese edhe në këtë punim paraqitet një
gërshetim i tillë, me qëllim arritjen e rezultateve të sakta.
Natyrisht që kryerja e pjesës empirike të studimit sjell si rezultat edhe disa kufizime, nëse mund t’i
quajmë kështu, të cilat në mënyrë të përmbledhur po i parashtrojmë si më poshtë:
• Në këtë studim cilësor janë përfshirë një numër i vogël pjesëmarrësish dhe kjo gjë deri diku
nuk bën të mundur përgjithësimin e rezultateve për të gjithë mësimdhënësit e gjuhës gjermane.
Por, nga ana tjetër, nëpërmjet studimit janë mbledhur informacione dhe ide të shumta për
përdorimin e metodave didaktike mësimore dhe përdorimin e tyre në mësimin e gjuhës
gjermane.
• Mosha e pjesëmarrësve në anketim ishte e ndryshme dhe si rrjedhojë dhe këndvështrimet,
qëndrimet e përvojat e mësimdhënësve në lidhje me mënyrën e përfshirjes së elementeve
ndërkulturor në mësimdhënie janë të ndryshme.
• Në këtë studim ishte e pamundur të mbahej një raport i drejtë midis mësimdhënësve femra e
meshkuj, kjo pasi numrin më të madh të mësimdhënësve të gjuhës gjermane e përfaqësojnë
femrat.
• Pjesëmarrësit e përfshirë në studim ndryshonin për sa i përket përvojës së tyre në
mësimdhënien e gjuhës gjermane dhe mbi të gjitha në lidhje me fushën ku kanë kryer studimet
e gjermanistikës. Kjo bëri që jo të gjithë të kenë të njëjtën aftësi për të përshkruar fenomenin
nën studim. Megjithatë gjatë këtij procesi, të anketuarit janë orientuar, sqaruar dhe qartësuar
në lidhje me vështirësitë apo paqartësitë e tyre.
• Jo të gjithë mësimdhënësit e kontaktuar kanë qenë të gatshëm për të marrë pjesë në këtë
anketim, gjë që e kufizonte përzgjedhjen, por nuk e bënte të pamundur.
Rezultatet e studimit që dolën nga analiza e të dhënave të mbledhura nëpërmjet pyetësorëve, të
strukturuara kryesisht me pyetje të hapura dhe që kërkonin përgjigje shtjelluese, do të prezantohen në
vijim. Do të marrin përgjigje gjithashtu dhe pyetjet kërkimore të ngritura në fillim të këtij studimi.
Në bazë të literaturës së shqyrtuar në pjesën teorike dhe të dhënave të marra nga anketimi shtrohet
pyetja nëse mësimdhënësit e gjuhës gjermane e përfshijnë konceptin ndërkulturor në mësimdhënien
e tyre të përditshme dhe si konkretisht. Për këtë do të paraqesim dhe interpretojmë mendimet e
mësimdhënësve lidhur me mësimin dhe të mësuarin ndërkulturor, pikëpamjet e tyre për situatat
ndërkulturore të mësimit dhe se si këto situata bëhen pjesë e mësimdhënies së tyre. Prandaj dhe me
anë të analizimit të të dhënave synojmë të konfirmojmë gjetjet e parashtruara në pjesën teorike ose t’i
hedhim poshtë ato, duke i kundërshtuar e duke dhënë ide të reja që lënë vend për diskutim të
vazhdueshëm. E gjejmë me vend të theksojmë edhe njëherë se bëhet fjalë për një studim më tepër
cilësor, i cili pasqyron mendimet vetjake të mësimdhënësve pjesëmarrës në anketim, por kurrsesi nuk
mund të përgjithësoj mendimin e të gjithë mësuesve të gjuhës gjermane. Sikurse e përmendëm dhe
më lart, anketimi është zhvilluar me 40 mësimdhënës të gjuhës gjermane, të cilët janë pedagogë pranë
departamentit të gjermanishtes në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja në Tiranë, Elbasan, Shkodër, si dhe
mësues të gjuhës gjermane pranë Qendrës së Gjermanishtes “Deutschzentrum”, por njëkohësisht
japin mësim dhe në shkolla të mesme ku mësohet gjermanishtja si gjuhë e huaj. Pjesëmarrës në këtë
studim kanë qenë dhe mësues të gjermanishtes në shkollën “Loyola”, Prizren. Analizimi i të dhënave
do të jetë transparent për të nxjerrë përfundime të qarta.
Analiza e të dhënave tregoi se pothuajse të gjithë pjesëmarrësit në anketim (ashtu siç dhe pritej) kishin
njohuri për nocionet “ndërkulturë” dhe “ndërkulturalitet”. 38 mësimdhënës i janë përgjigjur me “Po”
pyetjes së parë: “A keni njohuri për nocionet “ndërkulturë” dhe “ndërkulturalitet”?”. Një prej të
140
anketuarve kishte njohuri, edhe pse jo shumë të zgjeruara, kurse një prej mësuesve i është përgjigjur
pyetjes me “Jo”, gjë që nënkupton çuditërisht se nuk ka dëgjuar, ose të paktën jo aq sa duhet për të
pasur njohuri të përgjithshme rreth nocioneve të sipërpërmendura. Gjithsesi duhet thënë se nocioni
“ndërkulturor” haset rregullisht gjatë viteve të studimit në fushën e gjermanistikës, qoftë brenda
vendit e aq me tepër nëse janë bërë kualifikime të mëtejshme jashtë vendit. Gjatë bisedimeve ballë
për ballë me kolegët lidhur me nocionet në fjalë, pati dhe diskutime të tipit, se nocioni
“ndërkulturor/interkulturell” është më i dëgjuar dhe i përdorshëm, pra e ndeshim më tepër në vendin
tonë se sa nocionin “ndërkulturë”. Për sa i përket këtij të fundit duhet të kemi parasysh, atë se çfarë
thamë në pjesën teorike të këtij punimi (kreu I) se takimi i dy kulturave, pra i kulturës A (kultura
amtare) dhe kulturës B (kultura e huaj) do të sillte kulturën C, një kulturë tjetër të gërshetuar dhe të
ndërlidhur, e quajtur ndryshe “ndërkulturë”.
Pyetja e dytë: “Mund të përshkruani se çfarë nënkuptoni me mësim ndërkulturor?” sjell rezultate të
ndryshme të menduara sipas këndvështrimit të tyre, pasi dhe vetë pyetja është e hapur dhe kërkon
përgjigje shtjelluese. Nëse mësimdhënësit duan të përçojnë kompetencë ndërkulturore, e arrijnë këtë
midis dy kulturave të ndryshme. Për t’ua sjellë nxënësve sa më nga afër këto kultura, nevojitet
koncepti i “ndërkulturalitetit”. Nëse duam të kuptojmë kulturat e tjera (në rastin konkret kulturën
gjermane) na nevojitet patjetër një kompetencë që e lejon dhe mundëson këtë gjë, për të ndjerë empati,
si dhe për të qenë të aftë të veprojmë si “intercultural speaker/ folës ndërkulturor”347. Kjo kompetencë
natyrisht që shkon përtej kësaj, konkretisht të jemi në gjendje të njohim dhe të identifikojmë aspektet
e qytetërimit dhe stereotipat e një kulture Si mësues të gjuhës gjermane, gjatë përçimit dhe
ndërmjetësimit të kulturës gjermane, nuk duhet të qëndrojmë vetëm tek njohuritë bazë. Ja si shprehen
në përgjigjet e tyre disa prej mësuesve:
“Mësimi ndërkulturor është një formë e të mësuarit social, që mbart qëllimin e rëndësimit të
kompetencës ndërkulturore. Një ndër bazat e tij do të vlerësoja trajtimin kritik të stereotipave,
pranimin e kulturave të tjera, mposhtjen dhe etnocentrizmin”.
“Mësimi ndërkulturor është një ndër parimet më moderne të mësimdhënies, me anë të së cilës synohet
njohja e dallimeve dhe të përbashkëtave kulturore që karakterizojnë bashkësitë e ndryshme kulturore
dhe gjuhësore, ndërgjegjësimi rreth tyre, kuptimi i tyre dhe reduktimi, shmangia e paragjykimeve dhe
stereotipave në funksion të komunikimit dhe mirëkuptimit”.
“Në mësim të përdoren dhe aspekte të qytetërimit, apo aspekte ndërkulturore e krahasime”.
“Të mësuarit ndërkulturor është koncept i rëndësishëm mësimor për përvetësimin e kompetencës
ndërkulturore”.
Gjithashtu, sipas gjysmës së të anketuarve, mësimi ndërkulturor lidhet fillimisht me ngjashmëritë
dhe dallimet midis kulturave. Pra theksi vihet tek ndërthurja kulturore dhe krijimi i një kulture të tretë,
si dhe tek bashkëpunimi me njerëz të kulturave të ndryshme. Mësimi në këtë rast orientohet drejt
aspekteve të ndryshimeve dhe veçorive kulturore, duke i trajtuar dhe respektuar veçoritë dhe të
përbashkëtat midis kulturave si vlera:
“Me mësim ndërkulturor kuptoj mësimin në të cilin i kushtohet rëndësi e madhe perceptimit të
dallimeve dhe ngjashmërive ndërkulturore, duke qenë të vetëdijshëm dhe të qartë për
domosdoshmërinë e procesit të komunikimit”.
347 Shih Byram në kreun II (2.2 dhe 2.3).
141
“Mësimi ndërkulturor nënkupton ndërmjetësim të elementeve të kulturës së një vendi apo të shumë
vendeve në plan krahasimi”.
“Në rastin e të mësuarit të një gjuhe të huaj, mësimi ndërkulturor lidhet me njohjen e kulturës së
vendit, gjuhën e të cilit po mësojmë, transmetimin e njohurive kulturore mbi atë vend si dhe
krahasimin me kulturën tonë”.
Një pakicë e mësuesve janë shprehur rreth kësaj pyetje se mësimi ndërkulturor ka të bëjë ndër të tjera
dhe me ndryshimin e perspektivës për të vepruar sa më suksesshëm në situatat ndërkulturore:
“Mësimi ndërkulturor ka të bëjë me mësimin e kulturave të tjera, empatinë, tolerancën, aftësinë
orientuese në kulturat e tjera, reflektimin mbi kulturën amtare dhe mbi atë të huaj si dhe ndryshimin
e perspektivës”.
“Mësimi, që bën të qartë karakterin kulturor të perspektivës vetjake dhe zhvillon strategji për vetë
reflektim; në përgjithësi flasim për empatinë, tolerancën dhe aftësinë për të ndryshuar perspektivën.”
Aspekti ndërkulturor shihet me rëndësi, pasi vetëm kështu mund të mësohet rreth kulturave të tjera.
Megjithatë nga të dhënat rezulton se ka dhe nga ta mësues që mendojnë se mësimi ndërkulturor është
më i përshtatshëm në klasat me nxënës që u përkasin kulturave të ndryshme. Në këtë mënyrë
ndërthurja e kulturave është më e dukshme dhe mundësia për të vënë në dukje veçoritë dhe
ngjashmëritë është më e lartë. Të tilla klasa lënë hapësirë për gërshetim më të lartë ndërkulturor.
Mësimi ndërkulturor shihet gjithashtu si një proces individual ndëraktiv. Është pikërisht ky proces që
lejon dhe mundëson formimin e aftësive, njohurive dhe qëndrimeve për sa i përket gjuhës dhe kulturës
amtare dhe të huaj. Shkëmbimi aktiv midis dy kulturave kuptohet si një shkëmbim i dyanshëm i
përvojës dhe informacionit gjatë të cilës gjuha, vlerat dhe traditat të përçohen mundësisht në situata
reale.
Pyetja tjetër “Çfarë roli luan dhe çfarë vendi zë aspekti ndërkulturor në mësimdhënien tuaj në
përgjithësi?” kërkon që të anketuarit të japin mendimin e tyre duke shënuar me kryq (kryqëzuar)
njërën prej alternativave të përgjigjeve: shumë të rëndësishëm, të rëndësishëm, deri diku të
rëndësishëm, aspak të rëndësishëm. Është lënë e hapur një alternativë tjetër, që në disa raste ka sjellë
dhe të dhëna të tjera si rezultat i argumentimit të përgjigjeve që janë dhënë nga të anketuarit. Më pak
se gjysma e mësuesve (16 persona) e vlerësojnë aspektin ndërkulturor si shumë të rëndësishëm për
procesin e tyre mësimor, kurse pjesa më e madhe (23 persona) mendojnë se koncepti ndërkulturor zë
një vend të rëndësishëm në mësimdhënien e tyre. Nuk mendon kështu një prej të anketuarve, ndërsa
ka kryqëzuar alternativën e katërt. Pra 1 person është i mendimit se aspekti ndërkulturor, duhet
theksuar, në mësimdhënien e tij luan një rol aspak të rëndësishëm. Natyrisht kjo varet dhe nga qëllimi
dhe objektivat që çdo mësimdhënës i vë vetes për të arritur në procesin e tij mësimor. Kështu, një
mësues apo pedagog që mund të japë një lëndë, p.sh. matematikën, apo sintaksën, morfologjinë në
gjermanisht, mund të mendojë se aspekti ndërkulturor në këtë rast nuk luan rol të rëndësishëm.
Natyrisht që objektivi kryesor në dhënien e lëndëve të tilla nuk është koncepti ndërkulturor në
kuptimin e mirëfilltë dhe të gjerë të fjalës. Gjithsesi duhet pranuar që në kuptimin parësor të fjalës
edhe në këtë rast, pra në shembujt e sipërpërmendur kemi qasje ndërkulture. Pikërisht në
argumentimin e dhënë për përgjigjet e tyre në alternativën e hapur, dikush do ta cilësonte aspektin
ndërkulturor si “temë e përbashkët”, pra një nocion që bashkon shumë fusha. Për ta bërë më të qartë
këtë pjesë sasiore të anketimit (pyetja 3) lidhur me njohuritë për nocionet “ndërkulturë”/
“ndërkulturalitet” dhe nëse aspekti ndërkulturor përbën aspekt me rëndësi në mësimdhënien, po
paraqesim në mënyrë të përmbledhur rezultatin në tabelën e mëposhtme:
142
Tab. 1 Njohuritë për nocionet “ndërkulturë/ndërkulturor”.
Alternativat Numri Totali
PO 39 40
JO 1
Tab. 2 Roli i aspektit ndërkulturor në mësimdhënie.
40
Alternativat Numri Totali
Shumë të rëndësishëm 16 40
Të rëndësishëm 23 40
Deri diku të rëndësishëm - 40
Aspak të rëndësishëm 1 40
Tjetër348 “Temë/fill i përbashkët për shumë nocione”349350
40
Që në fillim të këtij kreu jemi shprehur se një nga synimet e pyetësorit ishte dhe mbledhja e të dhënave
rreth përvojës vetjake të mësuesve në lidhje me aspektin ndërkulturor të mësimdhënies së gjuhës
gjermane. Pyetja e radhës në anketim ka kërkuar pikërisht të zbulojë se cila ka qenë përvoja, kontakti
i tyre i parë me konceptin “ndërkulturor” për sa i përket procesit mësimor dhe nëse janë bërë trajnime
lidhur me këtë aspekt dhe qasjen e tij në mësimdhënie. Përgjigjet kanë qenë jo vetëm të ndryshme,
por dhe të larmishme. Ballafaqimin e parë e shohim që tek mënyra e të drejtuarit “Sie/Ju dhe Du/Ti”,
dallim ky midis regjistrit formal dhe mënyrës së të drejtuarit me mirësjellje. Kjo veçori a ndryshim
shihet në këtë rast në aspektin formal dhe joformal, i cili në kulturën gjermane të komunikimit është
më i prerë sesa në kulturën tonë367. Ja si shprehen në lidhje me këtë dy prej mësuesve në anketim:
“Po, përballja e parë ka qenë me mënyrën e të drejtuarit me ‘Sie’ dhe ‘Du’, si dhe bisedat që ndahen
në formell/formale dhe informell/jo formale. Kjo për ne në Shqipëri nuk është problem kaq i prerë
dhe serioz, siç ndodh me gjermanët”.
“Përvoja ime e parë është shumë e hershme, kur ende nuk kam qenë e ndërgjegjshme për nocionin
“ndërkulturë”. Por ka pasur të bëjë me formulat përshëndetëse ose të urimit për raste të ndryshme”.
348 Kujtojmë që alternativa tjetër është përdorur me qëllim për të shkruaj ndonjë mendim tjetër që mund të kishin të
anketuarit. 349 Dikush që ka zgjedhur njërën prej alternativave, ka parapëlqyer të argumentoj dhe përgjigjen. Në këtë rast ka qene
vetë një peron që ka shkruar dhe arsyetimin e përzgjedhjes së alternativës. 350 Kur dy bashkëbisedues të gjuhës dhe kulturës gjermane arrijnë një shkallë afrie që do t’i lejonte t’i drejtoheshin me ti
njëri-tjetrit, njëri bëhet nismëtar për të marrë leje: A flasim me ti? (Dutzen wir?).
143
Në përgjigjet e tyre tregohet gjithashtu që përvoja lidhur me aspektin ndërkulturor në mësimdhënie
ka ndodhur në mënyrë të pavetëdijshme gjatë gjithë kohës. Ndërkohë që në mënyrë të vetëdijshme
trajtimi i këtij koncepti ka filluar vetëm pas studimeve pasuniversitare në Gjermani. Madje dikush
është shprehur se vetëm pas studimeve për “Gjermanistikë Ndërkulturore dhe Gjermanishtja si gjuhe
e huaj” është kuptuar roli dhe rëndësia e përcjelljes së kulturës gjermane, krahas gjuhës. Ka pasur
edhe ndonjë pjesëmarrës në anketim që përvojën parë me aspektin ndërkulturor e ka lidhur me
hospitimet në shkollat gjermane, duke theksuar dhe klasat me nxënës migrantë. Më poshtë po
tregojmë se çfarë shkruan një prej mësuesve:
“Përvoja ime e parë ka qenë në vitin 2005 me rastin e hospitimit në Gjimnazin ‘Thomas Morus’ në
Ölde, në landin e Vestfalisë (Nordreihn Westfallen) në Gjermani. Aty pata mundësinë të hospitoj në
orët e gjuhës gjermane si gjuhë amtare, por më interesant ishte hospitimi në një klasë, në të cilën
gjendeshin migrantë të ardhur në Gjermani dhe të cilëve u mësohej ndërkulturaliteti, si mjet bazë për
integrimin në shoqërinë gjermane”.
Një përvojë e tillë e ngjashme është përjetuar dhe gjatë qëndrimeve të mia në Gjermani dhe
pjesëmarrjes në një prej seminareve më interesante lidhur me aspektet e ndërkulturës dhe qytetërimit.
Takimi me fëmijët migrantë (nxënës) në qendrën “Westend” në qytetin e Mynihut (München) në
Gjermani në vitin 2013 ka qenë një ndër takimet ndërkulturore më të veçanta. Interesant ishte dhe
takimi me fëmijët migrantë të ardhur nga Kosova, të cilët ishin pjesëmarrës të kësaj qendre. Më poshtë
po ilustrojmë me foto një nga aktivitetet e zhvilluara me nxënësit dhe fëmijët e kësaj qendre rreth asaj
se çfarë u pëlqente atyre dhe çfarë jo në kulturën gjermane. Pra, sa të përfshirë ishin ata në shoqërinë
gjermane etj. Ky projekt u shoqëruar me një reportazh me foto me temë “Kultura e nxënësve dhe ajo
studentore, prandaj dhe fëmijët ishin plotësisht dakord për të qenë pjesë e fotove dhe nuk kishin asnjë
kundërshtim për publikimin e tyre.
Figura 13: Takim ndërkulturor me fëmijët e qendrës “Westend”, Mynih 2013
Të tjerë mësimdhënës përvojën e tyre të parë ose kontaktin e parë me aspektin ndërkulturor e lidhin
me shkollën e mesme të gjuhëve të huaja, me takimet me mësuesit gjermanë, si dhe me përvojat jashtë
shtetit, p.sh. pjesëmarrja në kurset verore në Frankfurt të Gjermanisë, apo seminare të ndryshme në
Berlin, Mynih, Vajmar e vende të ndryshme të Gjermanisë. Gjithsesi aspekti ndërkulturor është në
përputhje të plotë me mësimdhënien e gjuhës së huaj, në këtë rast të gjuhës gjermane. Për këtë arsye
dhe një numër i konsiderueshëm i pjesëmarrësve në anketim janë ndalur pikërisht në përvojën e tyre
në fillimet e ushtrimit të profesionit të mësimdhënies, ose dhe në përmendjen e librave që përdoren
në mësim. Ja si shprehen disa prej tyre:
144
“...përvoja e parë shënon natyrisht ditën e parë kur kam pasur një grup kursantësh përpara në
rolin e mësueses. Njëra përvojë nuk mund të ndahet nga tjetra, janë të ndërthurura dhe
bashkëfrymojnë”.
“Qysh në fillim të librave kemi të bëjmë me persona të kombësive të ndryshme që kanë dhe emra të
ndryshëm. Pra që në këtë moment unë u ballafaqova me një aspekt të vogël ndërkulturor, ku në detyrë
kërkohej gërmëzimi ose shkronjëzimi i emrave. U pyeta nga një nxënës, se pse është aq i rendësishëm
ky shkronjëzim. Unë iu përgjigja menjëherë se në vendin X-Y kemi njerëz të etnive të ndryshme që
flasin gjuhë të ndryshme, ku shqiptimi dhe shkrimi nuk janë të njëjtë”.
“Përvoja ime e parë, me sa më kujtohet, ishin lloje të ndryshme të pyetjeve rreth vendit të huaj, në
të cilin kam jetuar me vite, kultura e atij vendi dhe disa karakteristika të përbashkëta rreth nxënësve
të atij vendi dhe vendit tonë, të cilat ishin dhe si temë kyçe për njohjen time me nxënësit në fillim.
Sjellja e fotografive të ndryshme të kulturës së atij vendi dhe diskutimi rreth paragjykimeve tek
nxënësit”.
“Fillimisht jam njohur me këtë aspekt të mësimdhënies së gjuhës gjermane vitin e fundit të studimeve,
në lëndën ‘Metodikë e mësimdhënies’, kur midis metodave të ndryshme të mësimdhënies së gjuhës
gjermane jam njohur me metodën ‘Interkultureller Ansatz/ metoda e qasjes ndërkulturore’”.
Tema që trajtohen janë pjesë e situatave të përditshme të kulturës gjermane, ku nxënësit bëhen pjesë
e tyre, gjë që sjell dhe kontaktin e tyre të parë me kulturën, sjelljen apo mjedisin e huaj. Këto tema i
shtyjnë nxënësit të motivohen më shumë dhe të përballen shpeshherë me situata krejt të ndryshme.
Tema të tilla si festat, sistemi shkollor, apo ushqimi bëjnë që nxënësit të përballen me aspekte të
ndryshme kulturore duke zgjeruar njëkohësisht dhe njohuritë e tyre në gjuhën gjermane. Kështu, për
shembull, sistemi shkollor në Gjermani përbën një risi për nxënësit, gjë që i shtyn ata të punojnë me
tekstin, të bëjnë krahasime, por dhe të gjejnë informacione shtesë. Madje edhe tekstet e leximit mbi
qytetet gjermanishtfolëse bëjnë që nxënësit të ballafaqohen me informacione të shumta mbi
qytetërimin gjerman.
Ka pasur dhe mësues që janë shprehur lidhur me pyetjet e shumta që u kanë ardhur nga nxënësit a
studentët rreth qytetit gjerman, në të cilin kanë studiuar dhe u është dashur kështu të tregojnë diçka
shkurtimisht rreth tij. Gjithashtu ka pasur raste të mësimit në formën e një bisede lidhur me aspektet
e përbashkëta të kulturave në dukje të ndryshme. Përveç rasteve të tilla të përmendura deri tani,
analiza e të dhënave ka treguar se disa prej mësuesve nuk u kujtohej përvoja e parë lidhur me aspektet
ndërkulturore në mësimdhënie, por në mësimnxënie duhet të kenë qenë me siguri forma e të pyeturit
“Wie geht’s?”, që ne në shqip e përdorim “Si je?”, ndërkohë që gjermanishtja ka një formulim krejt
ndryshe dhe fjalë për fjalë do të përkthehej “Si po të shkon ty?”. Kjo paraqet vështirësi gjuhësore për
ata që mësojnë gjermanisht, pasi kërkon përdorimin e rasës dhanore dhe në dhënien e përgjigjes “Mir
geht es gut !” (Mua po më shkon mirë). Në të tilla raste, në fillimet e mësimit të gjermanishtes, pjesa
më e madhe përgjigjet gabim duke menduar formulimin në shqip “Ich bin gut!” (Unë jam mirë).
Rezultatet e anketimit tregojnë që ka mësimdhënës që nuk kanë pasur përvojë në aspektin
ndërkulturor me argumentimin se nxënësit e tyre i kanë të gjithë të një kulture, pra shqiptarë. Të tjerë
kanë parapëlqyer të mos i japin përgjigje kësaj pyetjeje, duke e lënë atë bosh. Për sa u përket
trajnimeve të bëra lidhur me aspektet ndërkulturore dhe qasjen e tyre në mësimdhënie, pjesa më e
madhe janë shprehur se kanë marrë pjesë në seminare, kualifikime dhe konferenca të shumëllojshme,
të drejtpërdrejta me temën, por dhe me qëllime të tjera, siç janë kurset verore që përmbanin në vetvete
dhe elemente ndërkulturore. Ka pasur disa prej tyre, që kanë treguar se teorikisht janë ndeshur dhe
marrë me konceptin ndërkulturor përmes projektit “Deutsch lehren lernen (DLL)/Të japësh (mësim)
145
dhe mësosh gjermanishten”. Pra shumë prej mësimdhënësve në anketim kanë marrë pjesë në trajnime
jo të mirëfillta, por që ndër të tjera kanë trajtuar dhe çështje të ndërkulturalitetit, si për shembull
trajnime të Institutit Goethe. Megjithatë ka pasur dhe nga ata që kanë bërë trajnime, ose të paktën
kanë qenë pjesëmarrës në seminare me tema më specifike si: “Marrëdhëniet ndërkulturore politike
dhe gjuhësore në Ballkan dhe Europë”, “Trajnim mbi kompetencën ndërkulturore dhe qasjen ndaj saj
në mësimdhënie”.
Pyetja e radhës në anketim ka kërkuar të mbledhë të dhëna dhe ide a propozime konkrete lidhur me
mënyrën se si mund të zgjerohet dhe të përmirësohet gjendja e sotme e trajnimit të mësuesve për të
përçuar sa më shumë aspektet ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane. Përgjigjet kanë qenë të
shumta dhe të ndryshme, por ka pasur dhe aspekte të ngjashme. Fillimisht po japim më poshtë disa
prej mendimeve dhe propozimeve të shprehura nga vetë mësuesit dhe më pas po bëjmë një
përmbledhje dhe interpretim të të dhënave:
“Vend për përmirësim ka, si në planin e formimit universitar të mësuesve të gjuhës gjermane
nëpërmjet zgjerimit të moduleve me module të posaçme që trajtojnë mirëfilli në aspektin teorik dhe
didaktik çështje të ndërkulturalitetit, ashtu dhe në trajnime për mësuesit (në kuadrin e të mësuarit
gjatë gjithë jetës) në lidhje me metodologjinë e përçimit të aspekteve ndërkulturore në mësimin e
gjuhës së huaj, por dhe në përgatitjen e materialeve didaktike të posaçme në mbështetje të teksteve
mësimore, por dhe të përshtatura për realitetin kulturor të bashkësisë shqipfolëse.”
“Marrja pjesë nëpër trajnime të ndryshme dhe të vizitohet sa më shumë vendi i synuar duke larguar
nga vetja stereotipa të ndryshëm”.
“Të merren parasysh metodat moderne të mësimdhënies. Trajnimeve të mësuesve t’u kushtohet
shumë rëndësi, si nga mësuesit vetë, ashtu edhe vetëfinancuesit e saj, apo shteti.”
“ Bazuar në studimet empirike e shkencore në këto fusha për çiftin e gjuhëve gjermanisht-shqip,
duhen përpiluar dhe përpunuar metoda, të cilat duhen transmetuar në trajnime të ndryshme.” “Në
vendin tonë duhet t’i japim rëndësi ndryshimit thelbësor midis rolit të mësuesit dhe atij të nxënësit.
Mësuesi nuk duhet të jetë më në qendrën e mësimdhënies, por duhet t’u jepet rasti nxënësve të yenë
vendin kyeso. Në procesin mësimor duhet të ketë shumëllojshmëri të metodave mësimore që ora të
jetë më me rezultat dhe nxënësit të jenë më të motivuar. Kjo mund të arrihet me aspekte ndërkulturore
ku mësimdhënësit duhet të mbajnë trajnime dhe seminare të ndryshme, përgjatë së cilave trajtohen
metoda të ndryshme didaktike mësimore, gjithashtu me përqasje ndërkulturore.”
Nisur nga mendimet e dhëna më sipër, del qartë se nëpërmjet pjesëmarrjes në seminare dhe trajnime
rreth aspekteve ndërkulturore, mësuesit mund të marrin një informacion më të gjerë rreth mësimit
ndërkulturor. Përdorimi i metodave të duhura mësimore, larmia e temave dhe e ushtrimeve do të
përmirësonte dhe njohuritë e mësuesve mbi këtë aspekt. Mësimdhënësve të gjuhës së huaj u duhet
dhënë mundësia të marrin sa më shumë përvojë jashtë vendit, konkretisht në Gjermani, në mënyrë që
fillimisht të kenë një ide mbi kulturën gjermane mbi bazë të përvojave vetjake. Ja si shprehen dy prej
mësuesve lidhur me këtë aspekt:
“Duke ndërgjegjësuar së pari mësuesit (qoftë gjatë studimeve, apo në kuadrin e seminareve të
veçanta) mbi rolin dhe rëndësinë e tematizimit të aspekteve të tilla për përgatitjen e nxënësve,
studentëve dhe kursantëve me një kompetencë mjaft kyçe në komunikimin ndërkulturor”.
“Nëse mësimdhënësit e gjuhës gjermane angazhohen vetë më shumë dhe tregojnë seriozitet më të
madh para asaj që duhet të kenë ata vetë, pra mësimdhënies. Por kjo natyrisht që duhet të mbështetet
dhe nga Gjermania, Austria apo Zvicra, me organizimin e seminareve të ndryshme apo hospitimeve
146
në shkollat e tyre, në mënyrë që të freskohen herë pas here njohuritë e mësimdhënësve me zhvillimet
jetësore të kohës në këto shtete, duke pasur parasysh që me zhvillimin e teknologjisë edhe jeta po
ndryshon dhe zhvillohet çdo ditë”.
Duhet vënë në dukje se mundësimi dhe organizimi i seminareve dhe trajnimeve me temë
“ndërkulturalitetin” qartëson dhe faktin se koncepti ndërkulturor nuk i referohet vetëm qytetërimit,
por duhet trajtuar fillimisht edhe si aspekt më vete. Për këtë duhen ofruar herë pas here mundësi
trajnimesh si brenda, ashtu dhe jashtë vendit, lidhur me tematikën në fjalë. Kështu për shembull
krijimi i partneriteteve midis shkollave, apo dhe shkëmbimet e bashkëpunimet midis nxënësve dhe
mësimdhënësve, shkëmbime të përvojave me mësues të tjerë gjermanë u krijojnë atyre hapësirën për
të njohur sa më shumë kulturën, shoqërinë dhe zakonet. Në këtë mënyrë ata do të jenë më të përgatitur
në përcjelljen e aspekteve ndërkulturore. Këto shkëmbime kulturore janë thelbësore në thellimin e
kompetencës ndërkulturore. Shumë interesante ka qenë mendimi i një prej të anketuarve, i cili
shprehet jo vetëm për takimet e ndryshme ndërkulturore brenda dhe jashtë vendit, por dhe për ndarjen
e përvojave online. Lidhur me këtë kuptohen jo vetëm trajnimet që mund të mundësohen dhe të
realizohen nëpërmjet projekteve në internet, por edhe forumet me tematikën në fjalë, ku
mësimdhënësit të diskutojnë për mendimet, idetë, qëndrimet dhe përvojat e tyre, duke shkëmbyer
kështu njohuritë e tyre dhe duke mbledhur ide të reja, të padëgjuara deri tani, të cilat më pas mund t’i
praktikojnë në mësimdhënien e tyre. Gjithsesi nuk duhen marrë vetëm njohuri teorike, por edhe
modele praktike të organizimit të orëve mësimore, ku përfshihen elemente kulturore në transmetimin
e njohurive gjuhësore. Pikërisht këtë gjë ofrojnë dhe shkëmbimet e mendimeve dhe praktikave me
mësimdhënës të gjuhës gjermane jo vetëm në Shqipëri, por edhe në vende të tjera.
Një ide konkrete në aspektin praktik dhe didaktik ka dhënë dhe një mësimdhënës gjerman në anketim,
me përvojë të gjatë në fushën e mësimdhënies. Sipas tij, shumë me rëndësi do të ishte dhe organizimi
orëve të reduktuara mësimore me qëllim analizimin e mëvonshëm të tyre. E njohur me emrin
“MicroTeaching”, mësimdhënësit filmohen për një pjesë të caktuar të orës mësimore dhe më pas
diskutojnë me kolegë të tjerë dhe analizojnë se çfarë ishte mirë, jo mirë dhe çfarë mund të
përmirësohet. Kështu propozohet ideja e krahasimit të mësimit të reduktuar të një mësimdhënësi nga
Gjermania dhe një tjetri nga Shqipëria, e cila do të ishte shumë e frytshme, informuese dhe do t’u
vinte në ndihmë mësuesve. Pra është dhënë ideja e një aspekti ndërkulturor në ndihmë të organizimit
sa më të përshtatshëm të orës së mësimit.
Duke përmbledhur sa u parashtrua, mund të themi se koha, materialet a metodat mësimore, përvoja
dhe dija a njohuritë e mësimdhënësve luajnë gjithnjë një rol të rëndësishëm. Nëse mësuesi do mund
të mbledhë vetë përvojë ndërkulturore, kjo gjë do të lehtësonte dhe përçimin e saj tek vetë nxënësit a
studentët. Aspekti ndërkulturor dhe situatat e të mësuarit ndërkulturor nuk kanë të bëjnë vetëm me
njohjen e kulturave të tjera dhe krahasimin e tyre, por shumë më tepër. Koncepti ndërkulturor i të
mësuarit lidhet veçanërisht me mënyrën e të menduarit, traditat, zakonet dhe përjetimin e mendësisë
së kulturave të tjera. Me gjithë vlerësimet e ndryshme të shprehura deri tani për qasjen ndërkulturore,
mësuesit janë të një mendimi për sa i përket një pike, konkretisht që qëllimi kryesor i mësimit të
gjuhës së huaj (në këtë rast gjuhës gjermane) është kompetenca komunikative. Kjo nuk do të thotë që
të mësuarit ndërkulturor nuk ka aspak rëndësi, përkundrazi zë një vend të rëndësishëm, por gjithsesi
nuk mund të shihet si qëllim dhe objektiv parësor.
Pjesë e pandashme e aspektit ndërkulturor janë dhe stereotipat, dhe ‘shoku kulturor’, të cilat janë
trajtuar dhe sqaruar edhe me shembuj në fillim të këtij punimi në pjesën e rishikimit të literaturës. Për
të pasur një ide më të qartë dhe një pasqyrë më të përgjithshme të përfshirjes ose jo të këtyre nocioneve
në mësimdhënie, kemi shtuar në pyetësor edhe një pyetje (“A ju ka qëlluar të përfshini në
mësimdhënien tuaj të gjuhës gjermane nocionet e ‘shokut kulturor’ dhe ‘stereotipave’? Keni pasur
rast të diskutoni rreth tyre me nxënësit a studentët tuaj?”), ku të anketuarit mund të kryqëzonin
147
fillimisht dy alternativa: PO ose JO. Gjithashtu u la dhe një alterantivë e tretë: “Tjetër”, në mënyrë që
personat që donin të sqaronin ose të shtonin diçka më të detajuar, të mund ta shkruanin pikërisht në
këtë alternativë. Të dhënat e mbledhura treguan se më shumë se gjysma e pjesëmarrësve në anketim
i kanë përfshirë, qoftë në mënyrë të vetëdijshme ose të pavetëdijshme, në mësimdhënien e tyre. 29
persona i janë përgjigjur pozitivisht kësaj pyetjeje, kurse 11 të tjerëve nuk u ka qëlluar t’i bëjnë pjesë
të orës mësimore nocione të tilla. Disa prej mësuesve kanë shkruar se këto nocione thjesht i kanë
përmendur ose i kanë trajtuar në mënyrë sipërfaqësore. Pra këto nocione nuk janë trajtuar si temë e
mirëfilltë e orës mësimore. Për një prej mësimdhënësve, nocioni i “stereotipave” është përmendur në
kuadër të leksioneve të lëndës së qytetërimit, por jo në mënyrë ndëraktive. Le të tregojmë dy prej
mendimeve të shprehura lidhur me këto nocione:
“Po, kemi biseduar dhe kuptuar se të qenët ndryshe është thjesht ndryshe, as më mirë e as më keq”
“Shumë nxënës kanë treguar për përvojën e tyre të parë në një vend të huaj, të cilën nga mosdija nuk
e kanë përballuar siç duhet. P.sh. kur u është dashur të porosisin në restorant”.
Më poshtë po japim të përmbledhur në tabelë rezultatet sasiore të kësaj pyetjeje:
Tab. 3 A keni diskutuar rreth “stereotipave” dhe “shokut kulturor” me nxënësit a studentët?
Alternativat Numri Totali
PO 29 40 JO 11 40
‘Tjetër’351
Siç shihet nga tabela, pjesa më e madhe vërtetë kanë kryqëzuar alternativën pozitive, por nuk kanë
shkruar ndonjë sqarimi të mëtejshëm lidhur me të. Pra mbetet të thuhet që mësimdhënësit kanë
bashkëbiseduar me nxënësit a studentët për nocionet, mund të kenë përmendur dhe raste të situatave
konkrete të përjetuara nga vetë mësuesit gjatë qëndrimeve në vendet gjermanishtfolëse, ose mund t’u
ketë rastisur të punojnë me to tekste leximi, në të cilat janë shfaqur edhe elemente paragjykuese apo
të përjetimit të “shokut kulturor”.
Pasi të mblidhnim të dhëna nga mësuesit pjesëmarrës në anketim rreth asaj se çfarë kuptonin ata me
të mësuarin ndërkulturor, rolin e tij dhe të aspekteve ndërkulturore në mësimdhënie, si dhe rëndësinë
e trajnimeve të mësuesve lidhur me tematikën në fjalë, radhën e kanë metodat mësimore, librat që
përdoren, si dhe materialet që duhen për përçimin e ndërkulturorit. Përdorimi i metodave të caktuara
krijon një atmosferë që lejon rritjen e ndërgjegjësimit për ndërkulturorin. Nëse situatat ndërkulturore
të të mësuarit nuk ndodhin vetvetiu, janë pikërisht metodat që ndihmojnë për të arritur dhe krijuar një
situatë të tillë, të cilat zgjerojnë njohuritë e nxënësve a studentëve rreth kulturave të tjera. Ashtu siç
dhe është përmendur, një metodë në këtë rast shërben që nxënësit të mund të arrijnë të dallojnë dhe
të njohin veçoritë, dallimet dhe të përbashkëtat e kulturës amtare dhe asaj të huaj. Pikërisht në pyetjen
7 mësuesit duhet të përgjigjeshin nëse metodat (tekstet) mësimore (përfshirë dhe librat e mësimit që
përdorin ata) ofrojnë apo jo elemente ndërkulturore. Gjithashtu në këtë pyetje atyre u kërkohej të
351 Përgjigjet e dhëna nga mësuesit janë trajtuar më sipër në pjesën e analizimit dhe nuk janë pasqyruar në tabelë duke
qenë se kanë qënë përgjigje shtjelluese.
148
jepnin shkurtimisht edhe ndonjë shembull që mund t’u vinte ndërmend. Përgjigjet e tyre kanë qenë
pa përjashtim pozitive. Ku më shumë e ku më pak metodat apo materialet e librat që përdoren për
mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës gjermane përmbajnë elemente ndërkulturore. Ja si shprehet një
mësuese në mënyrë të përgjithshme:
“Po. Aspekte të sjelljes në vendin e punës, tema të bisedës me njerëz të panjohur, veshja në vendin e
punës a të shkollimit, ushqimet, traditat festive dhe kultura e nudizmit, jo vetëm në plazhe, por dhe në
parqe e mjedise të tjera çlodhëse publike në vendet gjermanishtfolëse”.
Mendim të njëjtë ndajnë dhe një pjesë tjetër e mësimdhënësve, të cilët përmendin mënyrën e sjelljes
gjatë ngrënies, veshjet në raste të ndryshme. Metodat mësimore përmbajnë tematika të ndryshme me
elemente ndërkulturore të tipit:
- se si duhet të sillemi në rast se jemi të ftuar për darkë në një familje gjermane; çfarë
perceptohet si e pasjellshme dhe çfarë pranohet;
- “imazhi” tipik i një gjermani, ku diskutohet për stereotipat e ndryshëm;
- format e mirësjelljes dhe si duhet t’u drejtohesh të tjerëve në vendin e synuar me “ju” apo me
“ti”.
Madje dikush shkon më tej duke përmendur dhe elemente të tjera ndërkulturore, si recetat e gatimit,
muzika, mozaikët filmikë. Të tjerë mësimdhënës janë përgjigjur me shembuj edhe më konkret, duke
përmendur kështu dhe emrin e librit mësimor në të cilin ndodhet elementi ndërkulturor. Le të japim
disa prej përgjigjeve të tyre:
“Schritte international 2 (A1.2)352, tema e festave të ndryshme dhe emërtimi i tyre”
“Metoda ‘Schritte international 353 ’ në nivele të ndryshme fut personazhe nga vendet
jogjermanishtfolëse, p.sh. nga Amerika Latine apo nga India dhe në pjesët e dëgjimit përfshihen
elemente ku përballen të dyja kulturat, p.sh. besëtytnitë”.
“Për ndryshimet kulturore flet për shembull metoda ‘Schritte international’. Atje ka personazhe nga
kultura dhe vende të ndryshme që jetojnë në një vend gjermanishtfolës”.
“Te libri i mësimit ‘Schritte international 4’354/A2.2. ka tema si: ftesa (pritja në shtëpi, në çfarë orari
duhet të shkosh si i ftuar tek pritësi, a duhet të dhurosh diçka, a duhet ngrënë e gjithë pjata, kur duhet
të largohesh etj.”
Një tjetër libër mësimor që përdoret për mësimin e gjuhës gjermane dhe që është përmendur dhe nga
mësuesit në pyetësor është “Aspekte 355 ”, i cili ofron ashtu si dhe librat e tjerë, ushtrime që
përqendrohen tek aspekti krahasues. Pyetja tipike që përsëritet pothuajse në çdo temë mësimore është:
“Si është kjo në vendin tuaj?” duke ofruar kështu mundësinë e gjetjeve të veçorive dhe të
përbashkëtave. Në nivelet më të larta të kësaj metode jepen dhe tekste me elemente ndërkulturore, të
cilat krijojnë mundësi për diskutim. Punimi me tekstet dhe diskutimi rreth tyre në mënyrën e
352 Niebisch, D. Pennig-Hiemestra, S. u.a. Schritte international 2. Kursbuch und Arbeitsbusch. Hueber Verlag,
Ismaning, 2006. 353 https://www.hueber.de/seite/pg_info_bestandteile_sit [07.06.2016]. 354 Hilpert, S./ Kerner, M. u.a. Schritte international 4. Kursbuch und Arbeitsbuch. Hueber Verlag. Ismaning, 2007. 355 http://www.klett-sprachen.de/aspekte/r-1/14#reiter=titel&niveau=B1Plus [07.06.2016].
149
perceptimit të ndryshimeve dhe të përbashkëtave kulturore argumentohet në mënyrë më detajuese si
më poshtë:
“Shembull konkret mund të jetë përpunimi i teksteve dhe diskutimi i fotografive të ndryshme, videove
etj. Liria e të shprehurit tek nxënësit, ku në qendër të vëmendjes duhet të jetë gjithmonë ai, është e
rëndësishme dhe përgjatë kësaj hapen diskutime të ndryshme dhe nxënësit mund të perceptojnë
ndryshime kulturore, të gjejnë të përbashkëta dhe të diskutojnë rreth stereotipave dhe paragjykimeve
të ndryshme. Lojërat me role janë gjithashtu shumë efektive. Si shembull mund të jetë një dialog në
rolet prind-nxënës rreth rënies në mësime për shkak të përdorimit të tepërt të teknologjisë (telefonat
celularë etj.). Reagimi i një prindi dhe nxënësi në vendin tonë dhe në Gjermani”.
Tema e teknologjisë (p.sh. facebook-u), zhvillimi i saj dhe deri përmendja e aspektit pozitiv në ndihmë
të përafrimeve ndërkulturore, ndryshe nga shembulli i dhënë më sipër, paraqitet më poshtë si një mjet
shumë i mirë komunikimi midis personave të kulturave të ndryshme. Ja si shkruan një mësues:
“Përdorimi i teknologjisë bashkëkohore ndihmon shumë në përafrimet ndërkulturore, duke pasur
parasysh që për shembull ‘facebook’ përdoret si në Gjermani, ashtu edhe tek ne, por koha që kalojnë
të rinjtë shqiptarë në këtë rrjet social është më e gjatë se koha që kalojnë të rinjtë gjermanë. Kjo
diskutohet me studentët dhe normal që si detyrë shtëpie mund t’u jepet të hulumtojnë dhe të gjejnë
dikë (shok/shoqe), me të cilin/cilën mund të komunikonin në gjermanisht...”.
Diskutimet në klasë janë përmendur si shembull dhe në lidhje me një dukuri apo veçanti kulturore
gjermane. Kështu për shembull historia e emrave në gjuhën gjermane mund të ishte një temë
diskutimi, pasi në të njëjtën kohë krahasojmë edhe emrat në gjuhën shqipe. Një mësim-bisedë për
këtë temë është zhvilluar dhe me studentët e vitit të tretë të gjermanistikës në lëndën e “Gjuhësisë së
përgjithshme dhe gjuhësisë përqasëse”. Këtë mendim e pohon dhe një prej të anketuarve teksa
shprehet:
“Do të thosha po, mbi çdo element të ri mësimor ekziston dhe këndvështrimi i tij për gjuhën mëmë.
Nëse po flasim për historinë e emrave në gjuhën gjermane, krahasojmë edhe të njëjtën histori për
gjuhën shqipe”. Tema si “Muri i Berlinit, “Ribashkimi i Gjermanisë”, sjelljet kulturore të
diferencuara gjatë takimeve, drekave, darkave, takimeve zyrtare etj., janë të tjerë shembuj që
përmenden nga mësuesit. Gjithsesi rëndësia më e madhe i jepet përdorimit të teksteve rreth një teme
të caktuar kulturore ose paragjykimeve të ndryshme për vende të ndryshme, njohjes së tabuve,
mendimeve. Nuk kanë qenë jashtë vëmendjes as përfshirja e ndonjë situate autentike në mësimin e
gjuhës gjermane, trajtimi i ndonjë teksti letrar nga shkrimtarë gjermanë, i cili krahas njohurive
gjuhësore që na përcjell, bart edhe njohuri kulturore. Siç shihet dhe nga shembujt e përmendur më
sipër nga vetë mësimdhënësit, elementet ndërkulturore janë të pranishme në librat e mësimit, tekste
dhe materiale të ndryshme shtesë të ofruara nga vetë ata. Shembujt konkret e përforcojnë edhe më
shumë këtë gjë. Por a do të mjaftonte vetëm libri i mësimit për përçimin e elementeve ndërkulturore?
Në pjesën teorike të këtij punimi kemi vënë në dukje se libri nuk është mundësia e vetme.
Mësimdhënësi duhet të përfshijë në orën mësimore për një mësim ndërkulturor edhe metoda të tjera,
të ashtuquajturat instrumente didaktike. Nisur nga kjo, në pyetjen 8 të anketimit mësuesve u është
kërkuar të përmendin disa nga metodat më të duhura për përçimin e elementeve ndërkulturore. Pyetjes
“Mund të përmendni dhe përshkruani disa nga metodat që do të parapëlqenit apo do të ishin për ju
më të duhurat për përçimin e koncepteve ndërkulturore?” disa prej mësuesve i janë përgjigjur si më
poshtë:
150
“Dhënia e fjalëve në formë e një ‘Brain-storming’ si parahyrje në një diskutim krahasimor. Mund të
shpërndahen informacione shtesë për temën dhe të diskutohet mbi to; dialogë lidhur me situata
keqkuptimi midis dy kulturave.”
“Metoda më e pëlqyer është ajo e ‘asimilimit kulturor’, me të cilën përmes lojërave dhe simulimeve
arrihet qëllimi”.
“Nxënësve t’u tregohet ose t’u përshkruhet një situatë dhe më pas të pyeten se si do të silleshin ata
në një situatë të tillë. Në një diskutim të tillë është e rëndësishme të theksohet e të vihet në dukje
toleranca dhe respekti i të dyja kulturave dhe më pas të ndërtohet një dialog përkatës.”
“Një metodë, e cila temat mësimore i zgjedh të tilla, ku çdokush që mëson me të, të mund të përfshijë
dhe qasjen e tij vetjake njerëzore, kulturore.”
“Trajtimi i situatave autentike, njohurive kulturore, letrare, historike që do t’i bënte nxënësit të
krahasonin këto elemente me ato të kulturës së tyre.”
“Interesante është që studentët të njihen edhe më mirë me njëri-tjetrin duke përshkruar kulturën dhe
vendin ku janë rritur. P.sh. studentët vendosen në rreth dhe përshkruajnë vendin e tyre. Më pas
diskutohet rreth ndryshimeve brenda vendit. Vazhdohet me një tekst, ku persona të ndryshëm
përshkruajnë vende të ndryshme në Gjermani. Në fund diskutohen ndryshimet midis këtyre vendeve.”
“Vështrim i detajuar në disa tematika, duke i trajtuar nga pikëpamja përshkruese. Kjo e lejon
pedagogun të bëjë krahasime e të bëjë një mësim të orientuar.”
“Varet nga konteksti, niveli, problematika. Mundohem të transmetoj që kultura është një ‘thes’ që e
mbartim gjithmonë me vete.”
Te shembujt më sipër shihet qartë se përfshirja e aspekteve të ndryshme nga kultura e vendit ku flitet
gjuha që mësohet (në rastin tonë gjermanishtja), nuk duhet të mungojë. Aspekti krahasues dhe
përfshirës janë pikat thelbësore të këtyre mendimeve. Është tejet e rëndësishme që nxënësit a studentët
të përfshihen në situata reale, autentike, gjë që do i ndihmojë më vonë në ballafaqimin konkret
ndërkulturor. Natyrisht që afrimi i nxënësit sa më pranë ndërkulturalitetit varet nga shumë faktorë.
Duhet të dimë se në çfarë moshe është nxënësi a studenti, sa është i përgatitur ai në përgjithësi si dhe
nga cili rreth vjen. Përveç kësaj duhet të dihet se vendi ku ai/ajo ka jetuar, i përket vetëm një kulture
apo ka të bëjë edhe me grupe të tjera kulturore. Për të gjitha këto është mësimdhënësi ai që vendos
për metodat, me qëllim që të afrohet sa më pranë qëllimit të tij. Të dhënat nxorën gjithashtu se
përpunimi i informacionit do të ishte shumë i rëndësishëm si metodë e duhur e përçimit të koncepteve
ndërkulturore. Puna individuale me tekstet, puna në grup, përgatitja e debateve (pro dhe kundër) apo
pasqyrimi i tyre në postera do ta bënte punën më interesante dhe krahasimin më të thjeshtë për
nxënësit. Nxënësve dhe studentëve duhet t’u jepet mundësia të shprehin mendimet dhe përvojat e tyre
në lidhje me një dukuri kulturore. Me një metodë sa më ndëraktive u jepet mundësia e një diskutimi
konstruktiv. Ja si shkruan një prej mësuesve:
“Sipas mendimit tim, një metodë mësimore, e cila do të bënte aktivizimin e përgjithshëm të nxënësve
për tema të ndryshme ndërgjegjësimi, do të aktivizonte njohuritë paraprake të të kuptuarit në mënyra
të ndryshme, në mënyrë që gjatë komunikimit të perceptojë ndryshimet kulturore të tij dhe të tjerëve
duke reflektuar mbi to dhe të arrijë ta kuptojë më mirë partnerin e tij në komunikim. Gjithashtu një
metodë mësimore duhet të shërbejë si një sistem orientimi në rastin e lindjes së keqkuptimeve dhe
paragjykimeve”.
151
Nisur nga sa më sipër, filmat, loja me role (e cila kërkon patjetër një parapërgatitje), sjellja e objekteve
konkrete, fotografitë, tablotë, situatat autentike janë shembuj të nxitjes së komunikimit dhe
aktivizimit të nxënësve. Ja një shembull konkret e shumë interesant, që padyshim do t’i motivonte
nxënësit:
“Organizimi i jetës familjare, për shembull dikush luan rolin e prindërve dhe dikush të fëmijëve në
orën e mësimit, në të cilën dhe fëmijët e prindërit do të silleshin sipas rregullave të gjuhës së huaj, e
cila u ligjërohet atyre. Ata do të gatuanin sipas recetave gjermane dhe servirja e ushqimit do të bëhej
sipas rregullave të kësaj kulture”.
Në mënyrë të përgjithshme themi se gjatë analizimit të të dhënave, përveç ndryshimeve ka pasur
ngjashmëri për sa u përket ideve dhe propozimeve konkrete lidhur me këtë pyetje. Theksi është ndalur
edhe tek format sociale të përdorimit në mësim nga ana e mësuesit, siç janë: puna në grupe, puna në
çift). Gjithashtu janë përmendur shumë dhe aspektet e qytetërimit, organizimi i projekteve për tema
të ndryshme, dhënia e filmave, si dhe mësimi i këngëve me nxënësit. Shumë e parapëlqyer edhe nga
vetë nxënësit është ideja e të ftuarve (në rastin tonë të gjermanëve), të cilët tregojnë për përvojat e
tyre. Metodat aktuale që bazohen në projekte vetjake të nxënësve i shtyjnë ata të zbulojnë vetë
nëpërmjet kërkimeve vetjake elemente të kulturës së gjuhës, pa harruar vështrimin kritik mbi gjithçka.
Duke pasur bashkëpunime të çfarëdo lloji me shkollat e vendeve të ndryshme në Gjermani, si
korrespondencat, programet e shkëmbimit, programet online çojnë në përftimin e një kompetence
ndërkulturore nga ana e nxënësve. Nuk duhet të harrojmë që qasja ndaj kulturës tjetër (gjermane) do
të thotë as më shumë e as më pak se sa respekt për të dhe kulturën amtare. Koncepti ndërkulturor
duhet të integrohet hapur ose në mënyrë të tërthortë në nivele të ndryshme të mësimit, leksion pas
leksioni, madje dhe tek skuadra e hartimit të metodave të mësimdhënies duhet të përfshihet specialiteti
i fushës.
Për të organizuar një orë mësimi me qëllime ndërkulturore nevojiten instrumente të caktuara didaktike
siç janë tipologjitë e ndryshme të teksteve, ushtrime si dhe përmbajtje me elemente ndërkulturore, të
cilat do të motivonin nxënësit dhe studentët për të mësuar gjermanishten. Pikërisht kjo gjë është
synuar në pyetjen e radhës së pyetësorit (shih shtojcën A, pyetja 9). Përveç dhënies së mendimeve
dhe ideve konkrete është kërkuar mundësisht dhe përshkrimi shkurtimisht, në vija të përgjithshme i
një ore mësimi me qëllime ndërkulturore. Mund të themi që sërish idetë dhe mendimet kanë qenë të
larmishme, por natyrisht ka pasur dhe pika të përbashkëta në dhënien e shembujve konkretë. Të
dhënat treguan se disa prej mësuesve kanë shkruar përgjithësisht për rëndësinë dhe rolin e
instrumenteve didaktike për një orë mësimore ndërkulturore tërheqëse dhe motivuese për nxënësit
dhe studentët. Kurse pjesa më e madhe është ndalur dhe në dhënien e shembujve dhe ideve konkrete.
Dikush u referohet studentëve të gjuhës gjermane në të tria profilet (mësuesi, komunikim dhe
përkthim-interpretim). Interesante do të ishin tekste me natyrë provokuese rreth tematikave të
ndryshme që cekin çështje të ndërkulturalitetit, apo që mund të shtjellohen edhe në këtë drejtim.
Theksi vihet edhe tek një tjetër tipologji tekstesh, konkretisht ato me prirje të qartë ndërkulturore që
trajtojnë dallimet kulturore mes vendeve gjermanishtfolëse dhe një vendi tjetër të ndryshëm nga
hapësira shqipfolëse, që mund të shërbejnë për të identifikuar dallimet kulturore dhe të ndihmojnë
qasje krahasuese. Konkretisht një tipologji ushtrimi mund të ishte loja me role, ndoshta pas një faze
teorike në universitet. Gjithsesi duhet theksuar se në rastin e lojërave me role nevojitet një përgatitje
nga ana e mësuesit në përzgjedhjen e dukurive ndërkulturore, parashikimin e konflikteve dhe
keqkuptimeve të mundshme, në skenarin e roleve dhe në hartimin e një formulari vëzhgimi, si bazë
për diskutimin në klasë. Një prej mësuesve jep një ide rreth një ore mësimi në universitet, por edh me
një grup që thjesht mëson gjuhën gjermane (të rritur duke filluar nga niveli B1, rast ideal do të ishte
niveli B2). Ja se si shprehet ajo:
152
“Do të zgjidhja një temë për kulturën e filtrimit në Gjermani. Fillimisht do të kërkoja që
nxënësit/studentët të lexonin një tekst që përshkruan shokun kulturor të një francezi në Gjermani dhe
të identifikonin se cilat janë sjelljet apo fenomenet e kulturës gjermane të filtrimit që janë të
pakuptueshme për personazhin francez. Sipas rastit të vendosin përballë tyre sjelljet apo fenomenet
e natyrshme për francezin dhe të formulonin (brenda mundësive) dallimet mes dy kulturave, si dhe
keqkuptimet e tyre”.
Bazuar në këtë binom të përmendur më sipër, nxënësit a studentët do të kishin mundësi të
identifikonin sjelljet përkatëse të kulturës shqiptare dhe në fund të formulonin mënyrën apo strategjinë
se si do duhej të përshtasnin sjelljen e tyre kulturore në kontekstin gjerman. Një tjetër instrument
didaktik që ndikon efektivisht tek nxënësit, janë dhe situatat kritike. Ashtu siç shprehen dhe disa prej
mësuesve në anketim, në këtë metodë nxënësve u jepet një tekst, të cilin e lexojnë, dhe disa foto. Një
shembull mund të ishte një tekst që flet për karakteristikat e gjermanëve (organizativë, të përpiktë, të
disiplinuar etj.). Nxënësit mundohen të japin mendimin e tyre rreth tekstit, por mund të realizohet dhe
me anë të pyetjeve me alternativa, në mënyrë që nxënësit të përqendrohen më mirë. Natyrisht që do
të diskutoheshin të gjitha alternativat, me qëllim arsyetimin e përgjigjeve dhe mundësitë e shumta
rreth interpretimit dhe kuptimit të tekstit. Më pas nxënësit mund të tregonin shembuj për përvojën e
tyre vetjake. Shumë të parapëlqyera për nxënësit janë dhe tekstet dhe foto të jetës së përditshme me
elemente të kulturës së huaj dhe qasjen krahasuese me vendin e tyre. Le të shikojmë disa mendime e
ide të një pjese të mësuesve:
“Tekste leximi mbi qytetet gjermanishtfolëse do të ishin ideale, sepse përmbajnë shumë elemente
ndërkulturore. Ushtrimet në formë diskutimi apo gjëegjëzash në grup do të motivonin nxënësit.
Prezantimet apo dhe debatet/diskutimet me argumente pro dhe kundër do të ishin shumë interesante.
Një shembull tipik i orës së mësimit do të ishte tema e festave. Nxënësit vihen në role dhe krijojnë
situata, kur një person vjen si i ftuar në shtëpi. Ata mund të përdorin shprehjet tipike që përdoren në
Gjermani duke i krahasuar me ato të realitetit ku jetojnë. Në fund ata diskutojnë rreth ndryshimeve
të mundshme që mund të ketë, duke përmendur dhuratat që çohen në një vizitë të thjeshtë në shtëpi,
kohës se sa mund të qëndrojnë miqtë në shtëpi, ushqimit apo dhe pikave të tjera që janë pjesë e
ushtrimeve vijuese të temës”.
“Do të përdorja materiale të ndryshme, të cilat transmetojnë dhe mundësojnë përballjen e
këndvështrimeve të kulturave të ndryshme, si për shembull format e ndryshme të të shprehurit në
kulturat e tjera të huaja; materiale që mundësojnë një këndvështrim të distancuar dhe të jashtëm mbi
atë që është e mirëqenë dhe e besueshme dhe e vetëkuptueshme për ne (duke përdorur filma, materiale
audiovizive, duke bërë krahasime).”
“Një shembull do të ishte vendosja e një video të shkurtër rreth temës së festave, ushqimeve etj. Më
pas të bëhet përsëritje e fjalorit të ri (të përmendur në video). Diskutim rreth ndryshimeve midis
Gjermanisë dhe Shqipërisë. E mundshme do të ishte leximi i një teksti rreth së njëjtës temë për të
përvetësuar edhe më mirë fjalorin e ri”.
“Video, ushtrime me pyetje rreth mendimeve vetjake, apo akoma më mirë përjetimeve vetjake.
Prezantimi i një qyteti gjerman do të ishte një shembull. Projekti që do t’u shpërndahej studentëve,
do të ishte të realizonin vetë një prezantim, qoftë dhe një video dhe të gjenin të njëjtat elemente të
videos të një qyteti gjerman për një qytet shqiptarë”.
“Varet sigurisht nga tema që do trajtohej. Tekste me përmbajtje ndërkulturore, video, filma, sende,
objekte që lidhen me diçka të caktuar, kartolina, hartë nga qytete të ndryshme”.
153
“Filmat, këngët ose tekstet mbi kulturën gjermane. Mësimi bëhet autentik. Një orë mësimore me
qëllime ndërkulturore do ta zhvilloja mundësisht në klasa me më shumë se kulturën e vetëm një vendi
brenda saj. Do të përqendrohesha tek tekstet apo filmat që theksojnë kulturën gjermane. Mbi
materialet si p.sh. filma do të krijoja ushtrime para, gjatë dhe pas filmit”.
“Ka shumë tema (si p.sh. të ngrënët e të pirët, të qenët në modë etj.) që i motivojnë nxënësit gjatë
orës së mësimit. Shumë interesante janë dhe tekstet e këngëve, loja me role. Duke i vendosur tavolinat
në formën e U-së, gjysma e nxënësve marrin temën (p.sh. të ngrënët e të pirët) në Gjermani, ndërkohë
që gjysma tjetër të njëjtën temë, por në Shqipëri. Të ndarë kështu në grupe, nxënësit mund të
shkëmbehen më pas midis tyre dhe të prezantojnë me anë të një përfaqësuesi të përbashkëtat dhe
veçoritë e të dy kulturave. E rëndësishme është të dihet dhe diskutohet se çfarë i ka habitur më tepër
nxënësit”.
“Tematizimi i një feste aktuale me anë të teksteve dhe video-ve. Si hyrje do të tregoja një fotografi,
ose video të shkurtër të një situate lidhur me temën. Fillimisht do të punonim mbi fjalorin dhe më pas
do të diskutonim situatën së bashku me nxënësit. Natyrisht që me rëndësi do të ishte përvoja e tyre
vetjake, për të cilën ata do të tregonin. Në fund mund të organizohej loja me role, kuptohet në kuadër
të temës”.
Siç shihet nga mendimet e mësipërme, është tepër e rëndësishme përzgjedhja e temave aktuale, të
cilat lënë vend për diskutim. Gjithashtu një vend të veçantë zë dhe përdorimi i materialeve aktuale
me qëllim mësimin autentik. Mendimet dhe idetë konkrete të mësuesve tregojnë dhe vënë në dukje
kryesisht përjetimet dhe përvojën vetjake të nxënësve. Dallohet qartë që video-t, filmat, tekstet janë
materiale të parapëlqyera nga mësuesit. Të tjerë kanë treguar jo për materiale dhe instrumente
konkrete didaktike, por rreth tipologjisë së temave që mund të trajtohen në mësim:
“Mënyra se si festohen Krishtlindjet, me video e materiale plotësuese. Një festë studentore, jeta në
një mjedis të përbashkët studentor, sjellja gjatë një vizite në shtëpi etj. Ndryshimet midis landeve të
caktuara, traditat e tyre”.
“Përshkrimi i shumë ngjarjeve historike nga vende të ndryshme. Tërheqëse do të ishte, nëse lexohet
diçka rreth kurioziteteve gjuhësore”.
“Për të rinjtë interesante është tema e rrjeteve sociale dhe efektet e tyre pozitive ose negative, duke i
krahasuar me Shqipërinë. Gjithashtu do të trajtoja temën e konflikteve në shkollë, lagje etj. dhe
mënyrat zgjidhjes së tyre.”
Dy prej mësueseve shkruajnë edhe për folësit amtarë të gjuhës, të cilët si të ftuar mund të bëhen pjesë
e orës së mësimit. Ja se çfarë thonë ato:
“Po përshkruaj shkurtimisht një orë të zhvilluar. Ishin të ftuar në mësim dy gjermanë (një mashkull
dhe një femër), të veshur me veshjet e tyre tradicionale, ata gatuanin bashkë me studentët ëmbëlsirën
tipike gjermane ‘Lebkuchen’; pjesë e mësimit ishte një këngë e një këngëtareje gjermane”.
“Do të ftoja një folës amtar të gjuhës dhe do të zgjidhja një temë diskutimi (intervista nga nxënësit).
Tekst autentik që tematizon çështjen si p.sh. ‘Deutsches Nein heißt Nein’, didaktizim sipas
grupmoshës, lojëra me role, simulim bisede, ku nxënësit vendosen në rolin e personazheve. Letër
reflektimi shokut ose shoqes së ngushtë (‘Përse u nxeh kaq shumë mysafiri im’)”.
154
Ide mjaftë e veçantë, por dhe e rëndësishme për mjedisin ndërkulturor është historia e emrit vetjak.
Kjo natyrisht që është më specifike të trajtohet në lëndë të caktuara, siç është lënda e historisë së
gjuhës gjatë studimeve të gjermanistikës në degën e mësuesisë:
“Një ushtrim i parë në një mjedis ndërkulturor është të flitet për historinë e emrit vetjak. Në master
jap tekste më problematike, të cilat mundësojnë dhënien e mendimeve vetjake”.
Disa nga mësimdhënësit nuk e kanë pasur dhe aq të lehtë ose më mirë konkrete përgjigjen e tyre, pasi
janë të mendimit, se në varësi të lëndës që jep varen dhe metodat që duhen përdorur. Natyrisht që
përgjigje të tilla kanë ardhur kryesisht nga pedagogë që japin një lëndë specifike në fakultet. Ja se si
shprehen dy prej tyre:
“Kjo varet nga lënda specifike; tjetër metodë do përdorej për shembull në tipologji tekstore dhe
tjetër në përkthim dhe në interpretim. Në përkthim dhe interpretim do zgjidhja tekste me sa më shumë
shprehje frazeologjike, por edhe me terma specifike si p.sh. ‘Realschule’”.
“E kam pakëz të vështirë të përgjigjem. Në universitet më ka pëlqyer të punoj gjithmonë me pikturat,
fotografitë, tablotë, si dhe përpunimin e situatave. Mundësi tjetër janë edhe shkëmbimet, patjetër që
këto çojnë në zbulimin e të përbashkëtave, pasi në këtë mënyrë e huaja nuk mund të shihet si diçka
ndryshe”.
Një këndvështrim krejt ndryshe rreth orës mësimore dallohet tek përgjigjja e dhënë prej njërit nga
mësuesit e Prizrenit, i cili thekson që në fillim rolin dhe rëndësinë e librave të mësimit dhe
përzgjedhjen e tyre. Më tej ai thekson dhe interesin e nxënësve a studentëve për të pasur një mësim
sa më të suksesshëm dhe më tërheqës për ata. Ja si shkruan ai:
“Besoj që shumica e orëve mësimore janë efektive, nëse dallohet nga konkretja në drejtim të
abstraktes. Në rastin tonë librat duhen t’i prekin interesat e studentëve dhe të përzgjidhen librat për
interesat e tyre. Siç e dimë të gjithë, ka libra që janë të rekomandueshëm vetëm për nxënësit e vegjël,
por ka dhe libra për të rinj dhe për të rritur. Në ta përmbajtja është e ndryshme, prandaj duhet pasur
kujdes në përzgjedhjen e tyre. Në orët e mësimit duhet të fillohet nga aktivitetet e interesat që ka
studenti e më pas të kalohet tek aktivitetet dhe interesat e bashkëmoshatarëve dhe të të tjerëve në
vendin ku flitet gjuha si gjuhë amtare, në rastin tonë gjermanishtja. Këtë do ta përdorja si bazë për
të filluar me përgatitjen e një ore mësimore”.
Duket qartë se situatat e jetës së përditshme, njohja e traditave dhe zakoneve, si dhe elementet
kulturore mbi aspekte të ndryshme ngjallin interes tek nxënësit, jo vetëm për të mësuar gjuhën, por
edhe për t’i njohur ato nga afër. Për mësimin ndërkulturor janë të përshtatshme pikërisht temat që u
japin mundësi nxënësve të krahasojnë pikëpamjet e tyre me ato të kulturave të tjera. Fjala është për
shkëmbimet, të cilat u përmendën disa herë dhe nga mësimdhënësit e anketuar. Kështu për shembull,
nëse do të kishte partneritet midis shkollave shqiptare me ato gjermane, austriake apo zvicerane, mund
të krijohej një kontakt me nxënësit e kombësive dhe kulturave përkatëse me anë të mediave të reja.
Mjafton që nxënësit apo studentët shqiptarë të shkruajnë për rutinën e tyre të përditshme, ndërkohë
që dhe gjermanët, austriakët apo zviceranët mund të bëjnë të njëjtën gjë. Kjo mundëson krahasimin e
elementeve ndërkulturore. Mund të shkruhet dhe diçka për shkollën, qytetin etj., dhe nuk është e
detyrueshme që të realizohet patjetër gjatë orës së mësimit. Nxënësit mund të punojnë për këtë gjë
edhe në shtëpi, gjithsesi mund të ndodhë që jo të gjithë nxënësit mund të angazhohen plotësisht në
mënyrë individuale në projekte të tilla, por ata që kanë interes patjetër që po. Ajo çfarë kërkohet në
këtë rast është kontakti aktiv që duhet të kenë nxënësit me bashkëmoshatarët e vendeve
gjermanishtfolëse dhe të kulturave të tyre përkatëse. Kështu mund të bëhen krahasime jo vetëm për
155
mënyrat e jetesës, por dhe shkëmbime për sa u përket mënyrave të të menduarit. Ky kontakt i
drejtpërdrejtë pasqyron realitetin dhe ofron një mundësi për të takuar njerëz nga kultura të tjera, edhe
pse temat për të cilën kanë shkruar ata janë dhënë pjesërisht përpara. Jemi të mendimit që pothuajse
çdo temë mund të jetë e përshtatshme për mësimin ndërkulturor, por kjo varet nga përgatitja e mësimit
dhe objektivi që vendos mësuesi për të. Situatat e të mësuarit ndërkulturor bëhen më të dallueshme
dhe konkrete nëse vetë nxënësit tregohen të hapur dhe kanë interes ndaj temave të caktuara. Kjo u
tregon mësimdhënësve nëse ka kureshtje dhe nëse vërtet është mësuar diçka nga ana e nxënësve. Të
gjithë mësuesit që morën pjesë në këtë anketim, përmendën dhe situatat ndërkulturore, të cilat nuk
kanë të bëjnë thjesht me njohjen e kulturave që nuk kanë lidhje me jetën e përditshme të nxënësve,
por fjala është për situata të tilla, të cilat mund të krijohen dhe në klasë, pra në orën mësimore.
Vështirësia qëndron tek tematizimi i çështjeve dhe problemeve të caktuara dhe nëse nxënësit a
studentët i quajnë këto situata si normale. Gjithsesi shumë e rëndësishme është që nxënësit të kenë
mundësi të përfshihen me sa më shumë pyetje e diskutime në situatat e krijuara. Faktin që situata të
tilla jo gjithmonë mund të realizohen, e miratojnë edhe vetë mësuesit. Një nga faktorët që mund të
ndikojnë është dhe numri i nxënësve a studentëve në klasë. Kështu për shembull është vërtetë e
vështirë që në një klasë me 30 e më shumë nxënës a studentë të krijohet një atmosferë, ku mund të
flitet me kënaqësi për ndryshimet kulturore. Megjithatë nuk është vetëm numri i nxënësve që mund
të përbëjë një faktor ndikues, por edhe mësimdhënësit. Pra është shumë e thjeshtë që të merret gjithçka
nga libri i mësimit dhe të zhvillohet ora e mësimit. Mësuesi duhet të ketë padyshim kompetencë
ndërkulturore dhe të dijë të përzgjedhë dhe të përdorë metodat e duhura për këtë. Janë pikërisht
metodat ato që krijojnë atmosferën dhe zgjojnë vetëdijen ndërkulturore. Ashtu siç dhe është
përmendur, metodat i ndihmojnë nxënësit të njohin veçoritë, dallimet dhe të përbashkëtat e kulturës
së huaj dhe asaj amtare. Qoftë në mënyrë të vetëdijshme ose dhe të pavetëdijshme, të mësuarit
ndërkulturor duhet të përfshihet në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Në diskutimet me
mësimdhënës të huaj gjatë pjesëmarrjes nëpër seminare kualifikuese në fushën e metodikës dhe
didaktikës, të zhvilluara jashtë vendit, janë shkëmbyer mendime të tipit se njëra nga metodat, me të
cilat mësuesit kanë pasur përvoja të mira, është dhe metoda e të treguarit (rrëfimit). Procesi i të
treguarit tërheq vëmendjen e plotë të nxënësve, pasi të tregosh për përvojat dhe përjetimet vetjake
ndihmon në përçimin e të mësuarit ndërkulturor. Metodat që kanë një qasje vetjake, të tilla si
krahasimet apo dhe rrëfimet i ndihmojnë nxënësit për të fituar ndërgjegjësimin ndërkulturor. Prandaj
është po aq e rëndësishme që si mësimdhënës të jemi të vetëdijshëm në përzgjedhjen e metodës dhe
instrumenteve didaktike dhe ndikimit që ato kanë gjatë planifikimit të orës mësimore.
Për të arritur këtë ndërgjegjësim tek nxënësit janë mësimdhënësit ata që duhet të kenë dhe zotërojnë
kompetenca dhe veçori të caktuara, duke krijuar kështu një profil të tyre ndërkulturor. Për pyetjen e
parafundit të pyetësorit: “Ju lutem përshkruani, sipas mendimit tuaj, profilin ndërkulturor të një
mësuesi të gjuhës së huaj (në rastin tonë të gjuhës gjermane)” ka pasur shumëllojshmëri mendimesh.
Rezultatet dhe të dhënat e nxjerra nga kjo pyetje do të paraqiten në mënyrë përmbledhëse me anë të
një tabele me përfundimet kryesore (natyrisht jo të përsëritura) në formë të fjalive kyçe. Më pas do të
bëhet një interpretim i të dhënave.
156
Tabela 4
Profili ndërkulturor i mësuesit të gjuhës së huaj (gjermane)
Nr. Pohimet e nxjerra nga mendimet e mësuesve356
1. Njohje teorike e nocioneve bazë të ndërkulturalitetit.
2. Njohje e realitetit kulturor të vendit ku flitet gjuha (gjermane).
3. Kompetencë didaktike për didaktizimin e materialeve mësimore.
4. Kuptim i rëndësisë së ndërgjegjësimit për dallimet kulturore (pjesë e filozofisë vetjake të
mësuesit).
5. Ndjeshmëri dhe empati për të dyja kulturat dhe situatat komunikative e jetësore që rrjedhin
prej tyre.
6. Afeksion ndaj gjuhës gjermane.
7. Të jetë i motivuar dhe t’ua sqarojë nxënësve rëndësinë e gjuhës.
8. Të njohë historinë e vendit ku flitet ajo gjuhë.
9. Të jetë sadopak aktual me zhvillimet në atë vend ku flitet ajo gjuhë. Seminaret dhe udhëtimet
luajnë një rol të rëndësishëm në këtë aspekt.
10. Të ketë studiuar në vendet gjermanishtfolëse. Qëndrime afatgjata në këto vende.
11. Pjesëmarrje në seminare kualifikimi me temë “ndërkulturaliteti”.
12. Të zotërojë shumë mirë gjuhën e huaj.
13. Të njohë mjaftë mirë dhe të jetë përballur me kulturën e vendeve gjermanishtfolëse.
14. Të nxisë dhe afrojë nxënësin drejt një kulture të re.
15. Të sheshojë tek nxënësit stereotipat që mund të krijohen.
16. Të njohë nxënësit/studentët e tij mirë, në mënyrë që të japë atë që duhet për ta.
17. Të dijë t’i udhëzojë ata për njohuri shtesë.
18. Të jetë në gjendje të përcjellë zhvillimet e tyre në kohë dhe të përcjellë sukseset e nxënësve a
studentëve të tij edhe pasi ata të kenë përfunduar me shkollimin.
19. Të ketë kompetencë ndërkulturore dhe të sjellë me vete përvojën e të qëndruarit jashtë.
20. Të jetë frymëzues dhe krijues i situatave, në të cilat nxënësit ballafaqohen me problemet dhe
situatat reale të jetës së përditshme.
21. Të jetë i hapur për metoda të reja të mësimdhënies, fleksibël dhe i larmishëm në formën e
organizimit të orës së mësimit.
356 Pohimet nuk janë të renditura sipas rëndësisë.
157
22. Të jetë në kontakt të vazhdueshëm me kolegët gjermanë, të ketë shkëmbim të përvojave qoftë
edhe me anë të komunikimit përmes postës elektronike.
23. Të informohet në mënyrë të vazhdueshme nëpërmjet burimeve të ndryshme të informacionit.
24. Të jetë njohës shumë i mirë i kulturës së të dy vendeve.
25. Të dijë të zhvillojë strategji për të shmangur konfliktet dhe keqkuptimet, të cilat mund të
shfaqen nga vështirësitë në komunikim në mjedisin e huaj.
26. Të jetë i aftë për të ndryshuar perspektivën, të jetë tolerant, të ketë ndjeshmëri dhe empati
për kulturat e të dy vendeve.
27. Një mësues, i cili mbi të gjitha pranon ekzistencën e së ndryshmes.
28. Një mësues që e shikon tek çdokush njeriun si individ dhe jo përgjithësimin si komb.
29. Duhet të zotërojë kompetencat e duhura për të përçuar ndryshimet midis kulturave si vlera
dhe jo si pengesa.
30. Sa më shumë njihet kultura “tjetër”, aq më shumë thellohet pranimi për kulturën tënde.
Procesi është dyfish i shëndetshëm: njohje dhe pranim.
Siç tregojnë dhe pohimet e paraqitura në tabelën e mësipërme, mësuesi shihet si një urë lidhëse
ndërmjet dy kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave. Mësuesi fillimisht duhet të ketë njohuri, pra të
jetë i informuar dhe të jetë në kontakt me përditësimin e këtyre njohurive dhe informacioneve. Kjo
natyrisht që përbën një sfidë për mësuesit në ditët e sotme, pasi informacioni mund të merret nga
kanale të ndryshme. Gjithsesi mësuesi duhet të jetë i hapur për metoda të reja të mësimdhënies për
një organizim sa më të larmishëm të orës mësimore. Shumë e rëndësishme për të gjithë mësuesit
pjesëmarrës në anketim ishte dhe përjetimi vetjak i mësuesit të gjuhës së huaj (gjermane) të
ndryshimeve kulturore të dy ose më shumë vendeve. Në këtë mënyrë ata janë në gjendje të paraqisin
më qartë tek nxënësit ndryshimet e shumta ndërkulturore të një kulture me një tjetër. Megjithatë, edhe
pse për çdo temë mësimore ka gjithmonë vend për të trajtuar temat ndërkulturore, ka pasur dhe nga
ata mësues, të cilët theksojnë se kjo temë nuk duhet të jetë qëllim në vetvete. Nxënësit duhet t’i
nxjerrin vetë dallimet kulturore, te jenë në gjendje t’i kuptojnë dhe, pse jo, të diskutohet rreth tyre.
Kjo e bën mësimin aktiv dhe interesant. Formatimi i profilit ndërkulturor të mësuesit duhet të
përmbajë një ndryshim kulturor në profesion që i fton mësuesit të shkojnë përtej kornizave të
mendimit tradicional, të sjelljes normale dhe praktikës rutinë dhe këtë mund ta bëjnë vetëm duke u
përditësuar dhe duke dëshmuar një rritje profesionale.
Nisur nga ajo çfarë kemi vënë në dukje dhe në pjesën teorike të këtij punim gjatë shqyrtimit të
literaturës, mësuesi shihet si ndërmjetës midis dy kulturave. Kemi theksuar gjithashtu se lidhur me
këtë përdoret shpesh dhe nocioni “mediator kulturor”. Për të mbledhur të dhëna për rolin e
mësimdhënësit të një gjuhe të huaj (në rastin tonë asaj gjermane), mësuesve u është kërkuar në pyetjen
e fundit të pyetësorit të japin idetë e tyre për sa më sipër. Pyetjes “A duhet të ketë mësuesi i një gjuhe
të huaj rolin e ‘ndërmjetësuesit’ midis kulturave? Mund të jepni me ndonjë shembull argumentimin
tuaj?” fillimisht ata duhej t’i përgjigjeshin me “Po”, ose “Jo”, pra duke kryqëzuar njërën prej
alternativave. Në pjesën e dytë u është kërkuar argumentimi i përgjigjes se pse ata mendojnë kështu
dhe mundësisht me ndonjë shembull. Në mënyrë të përgjithshme mund të themi se analiza e të
dhënave ka nxjerrë rezultate interesante. Gjithsesi ka pasur dhe nga ata që vetëm kanë kryqëzuar
158
alternativën pozitive ose negative, duke e bërë të vështirë analizimin e mendimit dhe pohimit. Pjesa
më e madhe e mësuesve i kanë thënë “Po” rolit të mësuesit si ndërmjetësues midis kulturave. Ka pasur
në fakt edhe raste pa përgjigje fare. Ndërsa një mësues ka kryqëzuar alternativën “Jo”. Në tabelën e
mëposhtme po paraqesim të dhënat përmbledhëse për sa më sipër:
Tabela. 5
A duhet të ketë mësuesi i një gjuhe të huaj rolin e ndërmjetësuesit midis kulturave?
Alternativat Numri Totali
PO 36 40 JO 1 40
Pa përgjigje 3 40
Siç shihet nga tabela, vetëm një prej mësuesve ndan mendimin se mësuesi nuk duhet të ketë rolin e
“ndërmjetësuesit” midis kulturave, por më shumë rolin e sqaruesit. Më tej përgjigja argumentohet
duke theksuar se:
“Mësuesi nuk mund të jetë gjykatës dhe të thotë se çfarë është e drejtë dhe çfarë jo, por t’i sqarojë
situatat për të mos lindur keqkuptime”.
Gjithsesi edhe në këtë rast mësuesi merr rolin e moderatorit në diskutimin që mund të kishin nxënësit
rreth aspekteve të ndryshme ndërkulturore. Edhe në ato raste kur nxënësit apo studentët hasin, gjatë
leximit të ndonjë teksti, në një koncept të panjohur kulturor si p.sh. ‘Realschule/ lloj shkolle në
Gjermani”, apo “Glühwein/ pije, verë e nxehtë”, atëherë mësuesi ka për detyrë të shpjegojë këtë
koncept në mënyrë të qartë dhe të kuptueshme, duke bërë sipas rastit dhe një krahasim me një koncept
të ngjashëm në Shqipëri. Kështu mësuesi duhet të ketë kompetencë ndërkulturore dhe aftësi
komunikuese, të jetë frymëzues dhe krijues i situatave, në të cilat nxënësi ballafaqohet me problemet
dhe ngjarjet reale të jetës së përditshme. Ja si shprehet një mësuese:
“Mësuesi duhet të zotërojë njohuri të mira kulturore që të mund t’i përçojë ato te nxënësi dhe që
mësimdhënia të ketë suksesin e dëshiruar. Duke qenë ‘ndërmjetës’, apo ‘urë lidhëse’ midis kulturave
dhe duke u transmetuar nxënësve njohuritë e kërkuara, ai kthehet në ndihmë për nxënësin dhe
lehtëson përballjen e tyre me kulturën e huaj”.
Në rolin e ndërmjetësit të drejtpërdrejtë, mësuesi lejon interpretimin e saktë të ndryshimeve kulturore.
Pa të, situata të caktuara do të keqinterpretoheshin e do të cilësoheshin si stereotipa pa u analizuar.
Prandaj, duke qenë njohës i mirë i kulturave, mësuesi mund të shmangë keqkuptimet dhe situatat e
pakëndshme. Për një pjesë të mësimdhënësve, një mësues vetvetiu luan rolin e ndërmjetësuesit, herë
në mënyrë të vetëdijshme dhe herë në mënyrë të pavetëdijshme. E rëndësishme është që përvoja dhe
njohuritë që përcillen dhe ndërmjetësohen, të jenë në formën e duhur, të drejtë dhe jo të
shtrembëruara. Ja se çfarë shkruan një mësues:
“Ndërmjetësues, por duke qenë shumë i kujdesshëm për të mos qenë ‘asimilues’, në prezantimin e
historisë gjermane ndërmjetësimi ndodh teksa në etapa të ndryshme historike të të dyja vendeve
gjenden elemente të panumërta të njëjta”.
159
Paralelisht me rolin e ndërmjetësuesit, mësuesi në këtë rast merr dhe rolin e shpjeguesit duke
zbërthyer kontekstet historike apo sociale:
“Sigurisht që po. Duhet të ketë aftësinë dhe njohurinë që të përçojë informacione lidhur me aspektin
kulturor dhe social, mënyrën e të menduarit e të jetuarit të kulturës tjetër tek nxënësit, paralelisht me
shpjegimin e librit në mësim.”
Pra mësuesi duhet të dijë të përdorë teknologjitë dhe metodat e duhura, të ndryshme dhe të reja në
mësimdhënie në mënyrë që të ketë një qasje sa më të mirë tek nxënësit. Shumë interesant është dhe
aspekti i moshës, gjë që përmendet vetëm nga një prej mësuesve:
“Mësuesi duhet që t’i përshtasë elementet e kulturës që do të paraqesë në bazë të moshës”.
Që në fillim, kur dikush vendos të mësojë gjuhën gjermane (por dhe çdo gjuhë tjetër të huaj), pyetja
e parë që i drejtohet është “Çfarë moshe keni?”. Kjo dhe për faktin e përshtatjes së metodave
mësimore, gjë që lidhet dhe me qëllimin e të mësuarit të kësaj gjuhe. Mësuesi në raste të caktuara
vetvetiu vihet në rolin e një ndërmjetësuesi ndërkulturor:
“...nëse qëllimi i nxënësve është përfshirja sa më e suksesshme në kulturën gjermane, atëherë kjo
përfshirje fillon që me orën e parë të mësimit të gjuhës gjermane. Në një rast të tillë mësuesi kthehet
në ndërmjetësues ndërkulturor dhe në të njëjtën kohë është një shembull për nxënësit, se si duhet të
sillemi në Gjermani dhe se si të ndërtojmë ura midis të dyja kulturave, madje që në mësim (klasë)”.
Këtë mendim e kanë pasur edhe mësues të tjerë, të cilët e shohin mësimdhënësin si një model për
nxënësit. Për më tepër që ndërmjetësimi midis kulturave përbën një hap shumë të rëndësishëm drejt
globalizimit, kurse në rastin tonë drejt mësimit të një gjuhe të huaj. Kjo e fundit nuk mund të mësohet
kurrë ashtu siç duhet, nëse procesi i mësimdhënies e mësimnxënies nuk përfshin kulturë. Kështu për
shembull një prej mësuesve shkruan dhe ide më konkrete lidhur me rolin e mësuesit si ndërmjetësues
midis kulturave. Më tej theksohet se në mësim duhen trajtuar tematika të ndryshme letrare të gjuhës
së huaj, ose duhen shfaqur vazhdimisht filma. Përveç kësaj duhen drejtuar pyetje ose duhen dhënë
ushtrime, të cilat i drejtojnë nxënësit drejt krahasimit të fjalorit dhe shprehjeve të gjuhëve të ndryshme
me gjuhën amtare. Vend të rëndësishëm zë dhe përdorimi i formave të ndryshme të bashkëpunimit
në klasë, si p.sh. punë në grup ose në çift, duke dhënë projekte me tematika, të cilat i kalojnë kufijtë.
Ajo çfarë vihet në dukje është gjithashtu dhe kërkimi i orientuar në internet. Nxënësit duhet të marrin
detyra, të cilat u mundësojnë atyre ballafaqimin me të huajën. Në këtë mënyrë nxënësi bëhet i pavarur
në jetën e tij dhe mund të përballojë i vetëm zhvillimin e tij passhkollor. Roli krejt i natyrshëm i
“ndërmjetësuesit” shihet pra si një proces i dyfishtë njohjeje dhe pranimi, por dhe si një proces që
zgjon tek nxënësit dëshirën për të mësuar gjuhën e huaj:
“Mësuesi i një gjuhe të huaj luan natyrshëm rolin e ‘ndërmjetësuesit’ midis kulturave. Sa më shumë
njihet kultura ‘tjetër’, aq më shumë thellohet pranimi për kulturën tënde. Procesi është dyfish i
shëndetshëm, njohje dhe pranim”.
“Një mësues duhet të jetë ndërlidhës dhe njohës i ndryshimeve midis dy kulturave të ndryshme. Jo
vetëm gjuha është baza për të mësuar nga një vend i huaj, për t’u zgjuar nxënësve edhe më shumë
dëshirën të mësojnë gjuhën e huaj. Një mësues duhet të jetë si dritare për të parë një vend të ri dhe
të ndryshëm nga ai ku jetojmë çdo ditë”.
Gjuhët dhe kulturat janë të lidhura dukshëm midis tyre, prandaj dhe mësimdhënësi duhet të ketë rolin
e “ndërmjetësuesit”. Ndërgjegjësimi dhe kuptimi i dallimeve kulturore duhet të jetë pjesë e pandarë
e veprimtarisë mësimore për çdo mësues për të cilin mësimi i orientuar drejt komunikimit dhe
160
veprimit përbën parimin themelor metodik dhe didaktik. Fakti që njohja, kuptimi dhe pranimi i
dallimeve kulturore rrisin kompetencën vepruese dhe komunikuese në gjuhën e huaj, është përmendur
dhe nga mësuesit pjesëmarrës në anketim. Këta të fundit përbëjnë qëllimin madhor të mësimit të
gjuhës së huaj. Gjithashtu të njohësh e të pranosh “të ndryshmen” në disa situata të caktuara jetësore
është vendimtare për një komunikim të suksesshëm ndërmjet njerëzve.
Në mënyrë që nxënësit të jenë të vetëdijshëm për të mësuarit ndërkulturor, mësuesi duhet të jetë vetë
i motivuar për të përfshirë aspektin ndërkulturor në mësimdhënie. Një mësimdhënës mund ta
vlerësojë vërtet përmbajtjen ndërkulturore, nëse ai vetë ka përjetuar situata ndërkulturore. Rikujtojmë
këtu qëndrimet jashtë vendit (në vendet gjermanishtfolëse), fakt i përmendur pothuajse nga të gjithë
mësuesit në anketim. Pothuajse të gjithë kanë pasur kontakt me vendet gjermanishtfolëse, kryesisht
me Gjermaninë. Natyrisht që mungesa e kontaktit me këto vende, sidomos me kulturën gjermane, do
të kishte një ndikim negativ në mësimdhënien ndërkulturore. Qëndrimet afatgjata i ndihmojnë ata të
jenë më të aftë në përçimin e kompetencës ndërkulturore dhe të kenë njohuri më të gjëra për sa i
përket qytetërimit ndërkulturor.
Duke qenë se kompetenca ndërkulturore mund të përftohet nga vetë nxënësit në mënyrë individuale
dhe mbi të gjitha duke qenë se është e pakontrollueshme, është pikërisht roli i mësuesit ai që mund të
krijojë situata ndërkulturore të të mësuarit. Por kjo nuk do të thotë aspak që ai duhet të jetë faktor
kryesor në situata të tilla ndërkulturore. Madje Grau shprehet se roli i mësuesit shihet si “Komplexe
Aufgabe der Koordinierung/ detyrë e komplikuar e bashkërendimit”357. Mësuesi duhet të tërhiqet dhe
t’i lë nxënësit të zhvillojnë vetë diskutime ose të bëjë një ndryshim të perspektivës gjatë lojës me role.
Gjithsesi, ashtu siç kanë theksuar dhe mësuesit në dhënien e mendimeve të tyre gjatë anketimit, është
pjesë e detyrës së mësuesit që të ndërmjetësojë midis kulturave. Vetë studiuesit kanë vënë në dukje
që mësuesi në situatat ndërkulturore duhet të tërhiqet, në mënyrë që nxënësit të jenë sa më aktivë. Kjo
e fundit mund të nxitet dhe nga vetë mësuesi me anë të krijimit të situatave që përmbajnë tematika
diskutimi dhe u japin mundësi nxënësve të bëhen pjesë e këtyre diskutimeve, natyrisht duke ndarë
mendimin e tyre. Megjithatë të dhënat e mbledhura vunë në dukje dhe një perceptim të diskutueshëm
për rolin e mësuesit. Edhe pse më të paktë në numër, kishte nga ata mësues që e shihnin rolin e tyre
si një faktor të rëndësishëm të mësimit të gjuhëve të huaja358.
Pjesa më e madhe e mësuesve i përfshin situatat ndërkulturore në mësimin e tyre (kush më shumë e
kush më pak) dhe e di se çfarë është kompetenca ndërkulturore. Mësuesit e anketuar janë bazuar (në
deklaratat e tyre subjektive) në mësimdhënien e vet dhe të kolegëve të tyre. Ajo që vihet re, është se
pjesa më e madhe e tyre janë të vetëdijshëm që të mësuarit ndërkulturor duhet të jetë pjesë e procesit
të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Edhe pse mësuesit janë të interesuar për aspekte të ndryshme të
kulturës gjermane, vështirë se do të merreshin me çështje të mirëfillta ndërkulturore dhe do t’i
trajtonin ato në orën mësimore. Në përgjigjet e disa prej mësuesve, për sa u përket pikëpamjeve dhe
qëndrimeve të tyre lidhur me qëllimet e dimensionit (qytetërimit) ndërkulturor, vihet re një mungesë
konkretizimi. Këtë e shikojmë dhe tek përgjigjet e tyre:
• njohuri të mira për vendet gjermanishtfolëse,
• njohuri të mira të gjuhës gjermane dhe përdorim sa më i saktë i saj,
• përhapja e kulturës gjermane,
• gjuha dhe kultura janë të pandashme nga njëra-tjetra.
357 Grau, M. Interkulturelle Begegnung & die Lehrerperspektive, në, Bredella, L./Christ, H. (Hg.). Fremdverstehen
zwischen Theorie und Praxis: Arbeiten aus dem Graduierten-Kolleg "Didaktik des Fremdverstehens". Tübingen: Narr.
(Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 2000, f.169. 358 Shih dhe Lang-Melcher, Ch.. Umgang mit und Förderung von interkulturellem Lernen und Fremdverstehen aus der
Sicht DaF- Lehrender in kulturheterogenen Kursen, në: Bredella, L./Christ, H. (Hg.). Fremdverstehen zwischen Theorie
und Praxis: Arbeiten aus dem Graduierten-Kolleg "Didaktik des Fremdverstehens". Tübingen: Narr. (Gießener Beiträge
zur Fremdsprachendidaktik), 2000, f. 244.
161
Padyshim që këto aspekte janë shumë të rëndësishme, por shumë të përgjithshme dhe në përgjigjet e
tyre nuk jepet diçka se si mund të arrihen apo të realizohen ato. Edhe për sa u përket metodave që do
të parapëlqenin për përçimin e kompetencës ndërkulturore, mësuesit përmendin ndër të tjera edhe
materiale të tilla si audio, video, hartat, fotot, gjë që tregon se përmbajtja e pyetjes nuk është kuptuar
mirë, pasi në këtë rast janë shprehur për metodat e mësimdhënies së gjuhëve të huaja. Kjo të lë të
kuptosh që për këtë kategori të mësuesve, aspekti ndërkulturor nuk zë një vend dhe aq të rëndësishëm
në procesin mësimor.
Gjatë bisedimeve ballë për ballë me mësuesit, por edhe në përgjigjet e tyre në pyetësor, ata mendojnë
se nxënësit shfaqin gjithmonë interes të madh për sa u përket përmbajtjeve ndërkulturore. Nëse bëhet
fjalë për një temë ndërkulturore, ata janë më aktivë, më të motivuar dhe kjo gjë sjell efekte pozitive
tek vetë nxënësit. Përmes informacioneve që nxënësit marrin në trajtimin e këtyre përmbajtjeve
ndërkulturore, ata kanë mundësi të krahasojnë përmes kulturës së tyre dhe asaj të huaj (gjermane)
duke iu afruar kështu më tepër ndërgjegjësimit ndërkulturor. Megjithatë interesi që nxënësit mund të
shfaqin në fillim, edhe mund të venitet me kalimin e kohës, nëse ata nuk do të kishin mundësi kontakti
me bashkëmoshatarët e tyre gjermanishtfolës. Nxënësit i marrin këto informacione nga librat e
mësimit, nga mësuesi gjatë orës së mësimit, nga televizioni, dikush dhe nga kontakti që mund të ketë
me turistë (gjermanë), megjithatë njohuritë e tyre fillestare janë të pakta. Kjo bën që ata të kenë
paragjykime ndaj gjermanëve.
Përgjithësisht mund të thuhet se mësuesit janë të vetëdijshëm për përfshirjen e elementeve
ndërkulturore në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies. Mendimet e mësuesve të përfshirë në
këtë rast studimor lidhur me aspektet ndërkulturore dhe mbi rolin e mësimdhënësit në mësimin
ndërkulturor pasqyrojnë një situatë reale dhe konkrete, ku pjesa më e madhe u kushton më shumë
rëndësi situatave ndërkulturore të të mësuarit, duke specifikuar dhe profilin ndërkulturor të mësuesit
dhe rolin e tij si ndërmjetësues kulturor.
5.5. Përmbledhje dhe përfundimet e studimit
Në këtë kapitull u bë analiza e pyetësorëve dhe anketimeve mbi problematikën e studimit tonë.
Çështja e këtij studimi kishte të bënte me analizën e perceptimeve të mësuesve të gjuhës gjermane,
me rëndësinë që kanë aspektet ndërkulturore dhe përfshirja e elementeve dhe përmbajtjeve
ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane. Përveç kësaj është shqyrtuar dhe profili ndërkulturor si
dhe roli që duhet të ketë mësuesi si ndërmjetësues midis dy kulturave. Mendimet e dhëna nga mësuesit
pjesëmarrës në anketim kanë qenë të larmishme dhe të ndryshme. Individët e përzgjedhur në këtë
studim kanë qenë mësues të gjuhës gjermane kryesisht në Tiranë, por edhe në qytete të tjera të
Shqipërisë (Elbasan, Shkodër, Pogradec, Korçë). Për të arritur këtë qëllim u përdor metodologjia Q,
si një metodë për të shqyrtuar subjektivitetin e individëve (në rastin tonë të mësuesve të gjuhës
gjermane), për të vlerësuar dhe interpretuar mendimet, qëndrimet dhe sjelljet e tyre në edukimin
ndërkulturor. Kjo metodologji rezultoi e përshtatshme për të kuptuar dhe vlerësuar interpretimet dhe
domethëniet e ndryshme që mësuesit i japin konceptit ndërkulturor, si dhe këndvështrimet e veçanta
mbi kompetencën ndërkulturore, përdorimin e metodave dhe njësive didaktike për përçimin e kësaj
kompetence tek nxënësit, duke hedhur dritë mbi kuptime dhe ide të reja mbi instrumente të tilla
didaktike. Kufizimi kryesor i kësaj metode qëndron pikërisht në faktin se këndvështrimi i njerëzve
mund të ndryshojë me kalimin e kohës, në hapësirë dhe nga rrethanat.
Përdorimi në pyetësor i pyetjeve të hapura dhe shtjelluese u dha mundësi pjesëmarrësve në anketim
të shpreheshin rreth pikëpamjeve të tyre lidhur me konceptin ndërkulturor. Hartimi i tij u bë i mundur
duke u bazuar në pyetjet kërkimore të studimit dhe literaturën e fushës së ndërkulturalitetit. Hartimi i
pyetësorit me pyetje sa më të qarta ka qenë shumë i rëndësishëm. Për këtë arsye u përdorën nocione
162
sa më të thjeshta dhe të familjarizuara për pjesëmarrësit dhe jo nocione të ndërlikuara, të cilat mund
të sillnin vështirësi për t’u kuptuar dhe për t’u dhënë përgjigje.
Në kapitull u sqarua më tej mënyra se si është vepruar hap pas hapi për realizimin e anketimit, mënyra
e funksionimit të përdorimit të metodologjisë Q, pse u zgjodh ajo, arsyetimi dhe rrugëtimi i kësaj
metodologjie. Gjithashtu u bë dhe një krahasim i shkurtër i metodologjive sasiore dhe cilësore dhe
atyre të përziera.
Pjesa më e rëndësishme në këtë kapitull ishte analiza dhe interpretimi i të dhënave të mbledhura nga
realizimi i pyetësorit. Duke qenë se fokusi i kërkimit cilësor është pikërisht tek kuptimi dhe
interpretimi, pas mbledhjes së të dhënave, transkriptimit dhe nxjerrjes së pohimeve, u bë analizimi
për çdo pyetje të pyetësorit.
Themelore për këtë punim kanë qenë të dhënat cilësore. Analiza e të dhënave ofroi një panoramë të
qartë, të thellë dhe të gjerë rreth këndvështrimit që kanë mësimdhënësit për aspektin ndërkulturor dhe
rreth ndikimit të përvojës së tyre si ndërmjetësues midis dy kulturave në qasjen ndaj konceptit
ndërkulturor gjatë mësimdhënies së gjuhës gjermane. Pjesëmarrësit janë shprehur me fjalë duke
ndërtuar përvojën e tyre përmes gjuhës, kulturës dhe mënyrës së të shprehurit. Jemi përpjekur që për
pyetje të caktuara të japim çështjet kryesore dhe jo shumëllojshmërinë e përshkrimit, sidomos në
rastet e përsëritjeve. Të dhënat e këtij studimi ishin reale dhe jo të shtrembëruara. Gjithashtu u sqarua
dhe ana kufizuese e pjesës empirike të këtij punimi:
- Numri i vogël i pjesëmarrësve në anketim nuk përgjithëson rezultatet për të gjithë
mësimdhënësit e gjuhës gjermane;
- Mosha e ndryshme – këndvështrime të ndryshme;
- E pamundur të mbahej një raport afërsisht i barabartë midis meshkujve dhe femrave (numri
më i madh ishin femra);
- Përvoja e ndryshme sjell jo të njëjtën aftësi për të përshkruar fenomenin në studim;
- Jo të gjithë mësimdhënësit që janë kontaktuar kanë qenë të gatshëm për të marrë pjesë në këtë
anketim, gjë që e kufizonte përzgjedhjen, por nuk e bënte të pamundur.
Në analizat e parashtruara kapitull pas kapitulli morën përgjigje pyetjet kërkimore të ngritura në fillim
të këtij studimi. Për këtë u paraqitën dhe interpretuan mendimet e mësimdhënësve lidhur me mësimin
dhe të mësuarit ndërkulturor, pikëpamjet e tyre për situatat ndërkulturore të mësimit dhe se si këto
situata bëhen pjesë e mësimdhënies së tyre. Me anë të analizimit të të dhënave u pohuan idetë e
parashtruara në pjesën teorike ose u kundërshtuan duke dhënë ide të reja, që lënë vend për diskutim
të vazhdueshëm.
Nga analizimi i të dhënave rezultoi se:
- Pothuajse të gjithë pjesëmarrësit ishin ndeshur dhe kishin njohuri qoftë këto dhe minimale
rreth nocioneve të ndërkulturalitetit. Gjithsesi kishte dhe nga ata të cilët nuk kishin shumë
njohuri dhe iu përgjigjën pyetjes me “Jo”.
- Për sa i përket të mësuarit ndërkulturor rezultatet janë të ndryshme, të menduara sipas
këndvështrimit të tyre. Nëse duam të kuptojmë kulturat e tjera (në rastin konkret kulturën
gjermane), na nevojitet patjetër një kompetencë që e lejon dhe mundëson këtë gjë, për të ndjerë
empati, si dhe për të qenë të aftë të veprojmë si “intercultural speaker/ folës ndërkulturor”.
- Mësimi ndërkulturor lidhet fillimisht me ngjashmëritë dhe dallimet midis kulturave. Pra,
theksi vihet tek ndërthurja kulturore dhe krijimi i një kulture të tretë, si dhe tek bashkëpunimi
me njerëz të kulturave të ndryshme.
- Mësimi ndërkulturor ka të bëjë ndër të tjera dhe me ndryshimin e perspektivës për të vepruar
sa më suksesshëm në situatat ndërkulturore.
163
- Aspekti ndërkulturor shihet me rëndësi, pasi vetëm kështu mund të mësohet rreth kulturave të
tjera. Megjithatë mësimi ndërkulturor është më i përshtatshëm në klasat me nxënës që u
përkasin kulturave të ndryshme. Në këtë mënyrë ndërthurja e kulturave është më e dukshme
dhe mundësia për të vënë në dukje veçoritë dhe ngjashmëritë është më e lartë. Të tilla klasa
lënë hapësirë për gërshetim më të lartë ndërkulturor.
- Mësimi ndërkulturor shihet gjithashtu si një proces individual ndëraktiv. Është pikërisht ky
proces që lejon dhe mundëson formimin e aftësive, njohurive dhe qëndrimeve për sa i përket
gjuhës dhe kulturës amtare dhe të huaj.
- Koncepti ndërkulturor zë një vend të rëndësishëm në mësimdhënien e pjesës më të madhe të
të anketuarve. Por ka dhe nga ata që mendojnë se aspekti ndërkulturor luan një rol deri diku
ose aspak të rëndësishëm.
- Përvoja lidhur me aspektin ndërkulturor në mësimdhënie ka ndodhur në mënyrë të
pavetëdijshme gjatë gjithë kohës; ndërkohë që në mënyrë të vetëdijshme trajtimi i këtij
koncepti ka filluar vetëm pas studimeve pasuniversitare në Gjermani.
Për ta ilustruar sa më mirë këtë analizë të pyetjeve të para janë dhënë dhe shembuj të përvojës vetjake
për sa i përket kontaktit dhe pjesëmarrjes në seminare dhe projekte me qëllime ndërkulturore. Të tjerë
mësimdhënës e lidhin përvojën e tyre të parë ose kontaktin e parë me aspektin ndërkulturor me
shkollën e mesme të gjuhëve të huaja, me takimet me mësuesit gjermanë, si dhe me përvojat jashtë
shtetit, p.sh. pjesëmarrja në kurset verore në Frankfurt të Gjermanisë apo në seminare të ndryshme në
Berlin, Mynih, Vajmar e në vende të tjera të Gjermanisë. Të tjerë e lidhin këtë përvojë me fillimet e
ushtrimit të profesionit të mësimdhënies, ose dhe në përmendjen e librave që përdoren në mësim.
Përveç rasteve të tilla të përmendura deri tani, analiza e të dhënave ka treguar se disave prej mësuesve
nuk u kujtohej përvoja e parë e ndërkulturorit në mësimdhënie, por në mësimnxënie duhet të kenë
qenë me siguri forma e të pyeturit. Rezultatet e anketimit tregojnë që ka mësimdhënës që nuk kanë
pasur përvojë në aspektin ndërkulturor me argumentimin se nxënësit e tyre i kanë të gjithë të një
kulture, pra shqiptarë. Nëpërmjet pjesëmarrjes në seminare dhe trajnime rreth aspekteve
ndërkulturore, mësuesit mund të marrin një informacion më të gjerë rreth mësimit ndërkulturor.
Përdorimi i metodave të duhura mësimore, i larmisë së temave dhe ushtrimeve do të përmirësonte
dhe njohuritë e mësuesve mbi këtë aspekt. Mësimdhënësve të gjuhës së huaj u duhet dhënë mundësia
të marrin sa më shumë përvojë jashtë vendit, konkretisht në Gjermani, në mënyrë që fillimisht të kenë
një ide mbi kulturën gjermane mbi bazë të përvojave vetjake. Duhet vënë në dukje se mundësimi dhe
organizimi i seminareve dhe trajnimeve me temë “ndërkulturalitetin” qartëson dhe faktin se koncepti
ndërkulturor nuk i referohet vetëm qytetërimit, por duhet trajtuar fillimisht dhe si aspekt më vete.
Kështu, për shembull, krijimi i partneriteteve midis shkollave, apo dhe shkëmbimet e bashkëpunimet
midis nxënësve dhe mësimdhënësve, shkëmbime të përvojave me mësues të tjerë gjermanë u krijojnë
atyre hapësirën për të njohur sa më shumë kulturën, shoqërinë dhe zakonet e gjermanëve.
Është dhënë ideja e një aspekti ndërkulturor në ndihmë të organizimit sa më të përshtatshëm të orës
mësimore. Siç shihet, mund të përmbledhim se koha, materialet a metodat mësimore, përvoja dhe dija
a njohuritë e mësimdhënësve luajnë gjithnjë një rol të rëndësishëm. Koncepti ndërkulturor i të
mësuarit lidhet veçanërisht me mënyrën e të menduarit, traditat, zakonet dhe përjetimin e mendësisë
së kulturave të tjera. Me gjithë vlerësimet e ndryshme të dhëna deri më tani për qasjen ndërkulturore,
mësuesit janë të një mendimi për sa i përket një pike, konkretisht që qëllimi kryesor i mësimit të
gjuhës së huaj (në këtë rast gjuhës gjermane) është kompetenca komunikative. Jo se të mësuarit
ndërkulturor nuk ka aspak rëndësi, përkundrazi zë një vend të rëndësishëm, por gjithsesi nuk mund
të shihet si qëllim dhe objektiv parësor.
164
Të dhënat e mbledhura treguan se më shumë se gjysma e pjesëmarrësve në anketim i kanë përfshirë,
qoftë në mënyrë të vetëdijshme ose të pavetëdijshme, në mësimdhënien e tyre nocionet e
“stereotipave” dhe të “shokut kulturor”. Përdorimi i metodave të caktuara krijon një atmosferë që
lejon rritjen e ndërgjegjësimit ndërkulturor. Ku më shumë e ku më pak metodat apo materialet e librat
që përdoren për mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës gjermane përmbajnë elemente ndërkulturore.
Shembujt e dhënë nga pjesëmarrësit në anketim kanë qenë të shumtë dhe të larmishëm.
Natyrisht që libri nuk është mundësia e vetme e përçimit të elementeve ndërkulturore. Mësimdhënësi
duhet të përfshijë në orën e mësimit për një mësim ndërkulturor edhe metoda të tjera, të ashtuquajturat
instrumente didaktike. Është tejet e rëndësishme që nxënësit a studentët të përfshihen në situata reale,
autentike, gjë që do i ndihmojë më vonë në ballafaqimin konkret ndërkulturor. Natyrisht që afrimi i
nxënësit sa më afër ndërkulturalitetit varet nga shumë faktorë.
Të dhënat nxorën gjithashtu se përpunimi i informacionit do të ishte shumë i rëndësishëm si metodë
e duhur e përçimit të koncepteve ndërkulturore. Në mënyrë të përgjithshme themi se gjatë analizimit
të të dhënave, përveç ndryshimeve ka pasur ngjashmëri për sa u përket ideve dhe propozimeve
konkrete lidhur me pyetjet. Koncepti ndërkulturor duhet të integrohet hapur ose në mënyrë të tërthortë
në nivele të ndryshme të mësimit, leksion pas leksioni, madje dhe tek skuadra e hartimit të metodave
të mësimdhënies duhet të përfshihet specialiteti i fushës. Rëndësia dhe roli i instrumenteve didaktike
vlen për një orë mësimore ndërkulturore tërheqëse dhe motivuese për nxënësit dhe studentët.
Mendimet dhe idetë konkrete të mësuesve tregojnë dhe vënë në dukje kryesisht përjetimet dhe
përvojën vetjake të nxënësve. Për mësimin ndërkulturor janë të përshtatshme pikërisht temat që u
japin mundësi nxënësve të krahasojnë pikëpamjet e tyre me ato të kulturave të tjera. Mësuesi duhet
të ketë padyshim kompetencë ndërkulturore dhe të dijë të përzgjedhë e të përdorë metodat e duhura
për këtë. Metodat që kanë një qasje vetjake, të tilla si krahasimet apo dhe rrëfimet, i ndihmojnë
nxënësit për të fituar ndërgjegjësimin ndërkulturor. Prandaj është po aq e rëndësishme që si
mësimdhënës të jemi të vetëdijshëm në përzgjedhjen e metodës e të instrumenteve didaktike duke
pasur parasysh ndikimin që kanë ato gjatë planifikimit të orës së mësimit.
Lidhur me profilin e mësuesit ndërkulturor janë paraqitur me anë të një tabele pohimet e dhëna nga
mësuesit e anketuar. Siç tregojnë këto pohime në tabelën përkatëse, mësuesi shihet si një urë lidhëse
ndërmjet dy kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave. Nisur nga ajo çfarë kemi vënë në dukje edhe në
pjesën teorike të këtij punim gjatë shqyrtimit të literaturës, mësuesi shihet si ndërmjetës midis dy
kulturave. Kështu mësuesi duhet të ketë kompetencë ndërkulturore dhe aftësi komunikuese, të jetë
frymëzues dhe krijues i situatave, në të cilat nxënësi ballafaqohet me problemet dhe ngjarjet reale të
jetës së përditshme. Me anë të përgjigjeve të shumta dhe të larmishme është treguar dhe përforcuar
ideja e rolit të mësuesit si ndërmjetës midis dy kulturave, gjë që është shpjeguar nga mësuesit me anët
të shembujve dhe ideve konkrete.
Përgjithësisht mund të thuhet se mësuesit janë të vetëdijshëm për përfshirjen e elementeve
ndërkulturore në procesin e mësimdhënies e të mësimnxënies. Mendimet e mësuesve të përfshirë në
këtë rast studimor lidhur me aspektet ndërkulturore dhe mbi rolin e mësimdhënësit në mësimin
ndërkulturor pasqyrojnë një situatë reale dhe konkrete.
165
Përfundime të përgjithshme
Ky është një punim, qëllimi i të cilit, është analizimi dhe interpretimi i koncepteve ndërkulturore dhe
realizimi i tyre nisur nga rëndësia dhe roli i mësimdhënësve në përçimin e tyre në mësimin e gjuhës
së huaj gjermane. Për realizimin e këtij studimi është rishqzrtuar një literaturë dhumë e gjërë në disa
gjuhë, por krzesisht në gjuhën gjermane. Për pjesën empirike është punuar me studime konkrete rasti
(filmime të orëve mësimore) si dhe krzerjen e anketimeve me mësuesit e gjuhës së huaj gjermane në
vendin tonë.
Punimi përmban pesë pjesë kryesore. Në kreun e parë jemi përpjekur të trajtojmë nga pikëpamja
teorike një vështrim të përgjithshëm të konceptit kulturor dhe ndërkulturor. Fillimisht jemi
përqëndruar te nocioni i “kulturës”, përkufizimet e saj e duke vijuar më tej me problematikën kryesore
që shfaq përkufizimi i kulturës. Roli i kulturës në mësimin e një gjuhe të huaj dhe lidhja e pandashme
që kultura dhe gjuha kanë midis tyre, do të jenë pjesë e këtij kapitulli. Nëpërmjet një krahasimi është
treguar përhapja dhe rëndësia e nocionit të “ndërkulturalitetit”, duke e trajtuar atë dhe si koncept
mësimor. Ndërkulturaliteti është parë jo vetëm si kompetencë. Mësimi i një gjuhe të huaj lidhet në
mënyrë të pandashme me njohjen apo mësimin e kulturës. Shkurtimisht kemi trajtuar dhe rëndësinë
e kësaj aftësie në mësimin e gjuhë së huaj për ta pasur mësimin sa më ndërkulturor. Në kreun e dytë
kemi vijuar me shqyrtimin i literaturës botërore për të evidentuar pikëpamjet e ndryshme që ekzistojnë
në lidhje me kompetencën komunikuese dhe komunikimin ndërkulturor. Kemi folur për modele të
ndryshme dhe të shumta të komunikimit, ku veçojmë ndarjen e tyre në dy grupime të mëdha: modelin
teknik dhe sociologjik. Në këtë kapitull do të paraqiten disa prej këtyre modeleve. Gjithashtu është
hedhur një vështrim i përgjithshëm mbi kompetencën komunikuese dhe interpretimet e ndryshme që
i janë bërë asaj. Komunikimi ndërkulturor përkufizohet gjithashtu si një proces shkëmbimi, në të
cilin përfshihen individë të dy ose më shumë kulturave në situata të ndryshme ndëraktive.
Komunikimi ndërkulturor është i lidhur drejtpërsëdrejti me përdorimin e gjuhëve të huaja. Mësimi i
kulturës është pjesë e mësimit të çdo gjuhe të huaj. Në këtë kapitull u paraqitën konceptet kryesore të
kompetencës ndërkulturore dhe komunikimit ndërkulturor, interpretime të ndryshme të këtyre
koncepteve si dhe përvetësimin e përçimin e kësaj kompetence në mësimin e gjuhës gjermane në
veçanti, por edhe të çdo gjuhe të huaj në përgjithësi. Trajtimi i konceptit të ‘së huajës’ synoi të bëjë
të qartë procesin e kuptimit të së huajës, gjë që duhet të përfshijë gjithmonë gatishmërinë dhe aftësinë
për të ndryshuar dhe për ta vënë veten në vendin e tjetrit. Nëpërmjet shembujve u paraqit dinamika e
situatave të ndërthurjes së kulturave. Në mësimin ndërkulturor të gjuhëve të huaja nuk duhen vënë në
pah vetëm dallimet midis kulturave, por të përgatiten nxënësit si të përballen dhe të sillen në një
shoqëri shumë kulturore. Si pjesë të pandashme të këtyre koncepteve u trajtuan dhe stereotipat dhe
shoku kulturor. Stereotipat si karakteristika tipike të pandryshueshme. Pjesë e rëndësishme në këtë
kapitull do të jetë dhe paraqitja e disa metodave si istriumentë didaktikë, ideve dhe ushtrimeve
konkrete që bëjnë të mundur përçimin e kompetencës ndërkulturore.
Kreu i tretë paraqet procesin ndërkulturor të mësimdhënies e mësimnxënies, si dhe në nxitjen e
aftësisë për të komunikuar në situata ndërkulturore. Vëmendje në këtë kapitull do t’i kushtohet të
mësuarit ndërkulturor në didaktikën e gjuhëve të huaja dhe veçanërisht në mësimdhënien dhe mësimin
e gjuhës gjermane. Kur flasim për aspekt didaktik, pa dyshim që kuptojmë dhe anën metodike, pra
metodat e përdoruara për përçimin e koncepteve ndërkulturore.
Përsa më sipër në këtë kapitull u paraqit dhe analizua një pamje e përgjithshme e nocionit “mësim
ndërkulturor”, pse duhet ai dhe për çfarë shërben. Edhe në fushën e të mësuarit ndërkulturor ka
përkufizime të ndryshme, të cilat ndryshojnë shumë pak nga njëri-tjetri. Me anë të argumenteve të
ndryshme do të tregohet se të mësuarit ndërkulturor mund të kuptohet si një proces që synon arritjen
166
e kompetencës ndërkulturore. Pjesë e këtij kapitulli ishte edhe një analizë e aspektit metodik dhe
didaktit të mësimit ndërkulturor. Kapitulli vijon më tej me paraqitjen e metodave të nevojshme për
ndërmjetësimin dhe përçimin e elementeve ndërkulturore, për mënyrën e organizimit të mësimit dhe
nxitjes së mësimit ndërkulturor. Theksi u vu gjithashtu në përzgjedhjen e materialeve që paraqesin sa
më nga afër realitetin, që janë sa më të larmishme dhe që të jenë miqësore për nxënësit. U ndalëm
kryesisht në dhënien e shembujve të ushtrimeve konkrete, të dobishme për një mësim ndërkulturor,
të cilat ndihmojnë mësuesit për organizimin e mësimit, por edhe nxënësit për të qenë të aftë në
komunikim dhe ndërveprim gjatë situatave të ndryshme ndërkulturore.
Në kreun e katërt kemi dhënë një pasqyrë të mësimit ndërkulturor të gjuhës gjermane në Shqipëri, si
dhe profilin e një mësuesi të gjuhës gjermane. Fillimisht kemi trajtuar nevojën dhe rëndësinë e
mësimit të gjuhëve të huaja në Shqipëri. Duke përmendur metodat kryesore të mësimit të gjuhëve të
huaja, bëmë të qartë dhe dallimin në mënyrën e mësimdhënies dhe mësimnxënies të këtyre gjuhëve.
Duke qenë se mësimi i kësaj gjuhe është në rritje, atëherë dhe kushtet sociale kërkojnë koncepte të
reja pedagogjike dhe didaktike, të cilat në përputhje dhe me rrethanat ndikojnë në objektivat dhe
metodat mësimore për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj. Nisur nga kjo në këtë kapitull
trajtuam më tej procesi metodik në mësimdhënien e gjuhës gjermane në vendin tone.
Një pjesë e rëndësishme e këtij kapitulli ishte dhe analizimi i procesit shumëplanësh dhe i rolit të
mësuesve në mësimin ndërkulturor. Mësuesi duhet parë jo vetëm si drejtues i orës mësimore, por si
një ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve. Roli i ndërmjetësit kulturor i mundëson
nxënësit e studentët të jenë sa më aktiv në qëndrimet e tyre dhe të jenë të aftë në aspektin shoqëror,
gjë që u mundëson atyre të nxënët gjatë gjithë jetës. Kjo gjë arrihet me një formim shumë të mirë dhe
pedagogjik nga ana e mësuesve. Në pjesën e fundit të këtij kapitulli parashtruam profili ndërkulturor
që duhet të ketë një mësues i gjuhës gjermane. Mësuesi duhet të zotërojë profesionalisht kompetencën
ndërkulturore. Me anë të argumenteve dhe mendimeve të studiuesve u tregua se mësuesi i gjuhës së
huaj (gjermane) në vetvete është një nxënës. Pra mësuesi ndërkulturor shihet më tepër si “ofrues i
përvojës” në procesin e të mësuarit të gjuhës, në mënyrë që të gjenerojnë sa më shumë hapësira
ndërkulturore në orën mësimore. Lidhur me këtë janë bërë studime rasti me anë të filmimeve të orës
mësimore për të pare dhe analizuar kompetencën e mësuesit në përçimin e elementëve ndërkulturor.
Në kreun e fundit kemi prezantuar dhe shpjeguar në mënyë të qartë dhe të hollësishme të gjitha
metodat kërkimore, të do të përdorën për realizimin e studimit. Kapitulli përbëhet nga disa pjesë që e
njohin lexuesin me hartimin e studimit, fazat nëpër të cilat kaloi, metodën kërkimore të përdorur,
metodat për mbledhjen e të dhënave, procedurat dhe instrumentet e përdorur, kriteret e përzgjedhjes
së pjesëmarrësve, metodat për analizën e të dhënave si dhe procedurat për të siguruar besueshmërinë
dhe vlefshmërinë e rezultateve. Zhvillimet e fundit në fushën e “të mësuarit ndërkulturor” kanë
treguar se ky i fundit po kthehet në një nga parimet më moderne të mësimdhënies me anë të së cilës
synohet njohja e dallimeve dhe të përbashkëtave kulturore që karakterizojnë bashkësitë e ndryshme
kulturore dhe gjuhësore, ndërgjegjësimi rreth tyre, kuptimi i tyre dhe reduktimi, shmangia e
paragjykimeve dhe stereotipave në funksion të komunikimit dhe mirëkuptimit. Në këtë kontekst ky
studim synoi të ofrojë një pamje të këtij koncepti nga përjetimet, përvojat dhe këndvështrimet e
pjesëmarrësve. Studimi do të bëjë të mundur njohje më të mirë të realitetit shqiptar duke theksuar
rëndësinë që ka aspekti ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhës gjermane në vendin tonë. Në këtë
pjesë trajtuam metodologjinë e përdorur në punim. Më tej u krahasuan metodat sasiore dhe cilësore,
duke prezantuar qasjen kërkimore dhe praktike të përdorur për të arritur objektivat e këtij punimi. Më
tej argumentuam dhe sqaruam metodën e përzgjedhur gjatë realizimit të pyetësorëve dhe zbatimit të
metodologjisë Q. Në këtë kapitull paraqitëm në mënyrë të hollësishme hapat e ndjekura në zbatimin
e metodologjisë Q si një metodë moderne dhe specifike. Gjithashtu vumë në dukje me anë të
argumentimeve se pse kjo metodologji e re është e rëndësishme në studimin e sjelljes së njeriut dhe
167
cilat janë pikat e forta të saj. Në fund të këtij kapitulli analizuam dhe interpretuam të dhënat e
mbledhura nga përgjigjet e mësuesve të gjuhës gjermane në Shqipëri. Ky punim u fokusua në
analizën e perceptimeve të individëve për “të mësuarin ndërkulturor” dhe rolin që luan mësimdhënësi
në këtë proces.
Kështu mund të përmbledhim që, gjuha dhe kultura janë pjesë e pandashme dhe se mësimi i një gjuhe
të huaj nënkupton edhe njohjen e një kulture të caktuar. Njohja e kulturës së gjuhës mëmë, ose siç
njihet ndryshe dhe me termin gjuhë e parë, përbën një domosdoshmëri edhe për mësuesit e gjuhëve
të huaja, pasi përndryshe do të kishim mbivlerësim të kulturës mëmë dhe denigrim të kulturës së
kombeve të tjera. Mësimi i një gjuhe të huaj lidhet në mënyrë të pandashme me njohjen apo mësimin
e kulturës. Por nga ana tjetër mësimi i një gjuhe të huaj apo dhe zotërimi i kësaj gjuhe nga ana
semantike, sintaksore apo dhe pragmatike nuk është i mjaftueshëm për një dialog të mirëfilltë
ndërkulturor. Shumë e rëndësishme është të dimë të përballemi dhe të reagojmë me sjelljen tonë ndaj
situatave të ndryshme ndërkulturore.
Duke u mbështetur në idetë që vumë në dukje rreth koncepteve ndërkulturore, shembujve të studiuar,
rasteve konkrete studimore dhe mbledhjes së mendimeve e pikëpamjeve të mësimdhënësve, mund të
nxjerrim përfundimet e mëposhtme:
Termi “kompetencë komunikuese” trajtohet nga shumë studiues si kompetenca e cila përfshin të
gjitha format e komunikimit gjuhësor. Kjo kompetencë nuk ka të bëjë thjesht me njohjen e strukturës
gjuhësore, por edhe me kuptimin, zotërimin dhe përdorimin e fjalive të pafundme në situata të
ndryshme të jetës së përditshme duke përdorur kështu dhe përvojën shoqërore. Për kompetencën
komunikuese ka interpretime të ndryshme. Këtu është paraqitur veçanërisht interpretimi që
antropologu Dell Hymes i ka dhënë kompetencës komunikuese. Sipas Hymes kompetenca
komunikuese nuk përbëhet vetëm nga njohuritë gramatikore të folësit, por edhe nga njohuritë
psikolinguistike, social kulturore dhe pragmatike.
Komunikimi ndërkulturor përkufizohet gjithashtu si një proces shkëmbimi, në të cilin përfshihen
individë të dy ose më shumë kulturave në situata të ndryshme ndëraktive. Natyrisht që shtrohet pyetja,
se sa njohuri ka bashkëbiseduesi në komunikim lidhur me kulturën e tjetrit.
Edhe pse ka pikëpamje të ndryshme se çfarë nënkupton konkretisht kompetenca ndërkulturore,
shumica e studiuesve që merren me këtë koncept, janë të bindur që kompetenca ndërkulturore (e
përcaktuar si aftësia për të vepruar në kontekste ndërkulturore) përçohet në ngjarje e situata të
caktuara. Kjo pikëpamje duket e besueshme në rast se kompetenca ndërkulturore nuk vështrohet si
aftësi e mëvetësishme dhe krejtësisht e fituar, por si pjesë përbërëse e një aftësie të përgjithshme për
të vepruar në situata të ndryshme ndërkulturore. Kjo e fundit përbëhet nga kompetenca të pjesshme,
siç janë: kompetenca individuale, sociale, strategjike, profesionale, të cilat gjejnë zgjerim në
kontekstin ndërkulturor. Kompetenca ndërkulturore mbetet një nga temat më të prekura e të
diskutuara, gjë që është gjithnjë e më shumë në qendër të vëmendjes. Se cila nga këto kompetenca të
pjesshme individuale është më parësore, kjo është në varësi të kulturës përkatëse, situatës dhe
interesave të gjithsecilit. Për shkak të këtyre dallimeve dhe interesave të ndryshme nuk mund të ketë
një përkufizim të vetëm e të përgjithshëm të kompetencës ndërkulturore. Ky kapitull ka pasur
gjithashtu si synim të paraqesë konceptet kryesore të kompetencës ndërkulturore dhe komunikimit
ndërkulturor, interpretime të ndryshme të këtyre koncepteve si dhe përvetësimin e përçimin e kësaj
kompetence në mësimin e gjuhës gjermane në veçanti, por edhe të çdo gjuhe të huaj në përgjithësi.
Të mësuarit ndërkulturor që nga përfshirja e tij në “Kuadrin e Përbashkët Europian të Referencave
për Gjuhët” po luan një rol shumë të rëndësishëm edhe në aspektin didaktik. Ashtu siç u shtjellua dhe
168
në kreun e tretë në lidhje me të mësuarit ndërkulturor, në didaktikën e gjuhëve të huaja apo dhe në
përfshirjen e saj në mësimin e gjuhëve të huaja, vëmendja përqendrohet në procesin ndërkulturor të
mësimdhënies e mësimnxënies, si dhe në nxitjen e aftësisë për të komunikuar në situata ndërkulturore.
Didaktika e të kuptuarit të gjuhës së huaj thekson ndryshimin e perspektivës në procesin ndërkulturor
të të mësuarit, gjë që lejon një vështrim kritik ndaj kulturës amtare dhe mirëkuptim ndaj së huajës.
Qëllimi është që nxënësit dhe studentët të aftësohen për të vepruar me kompetencë gjuhësore,
kulturore dhe komunikuese në situata ndërkulturore. Kjo nuk do të thotë aspak që të imitohen folësit
e gjuhës mëmë, për shembull gjermanët, por ka të bëjë me aftësinë për t’u ballafaquar me
individualitetin kulturor në situata të caktuara ndërkulturore. Mësimi ndërkulturor kufizohet kryesisht
në njohuritë e kulturës specifike. Pikërisht qasja ndërkulturore synon të mësojë tek nxënësit dhe
studentët kompetencën ndërkulturore në një gjuhë të huaj, por dhe të përçojë ku më shumë e ku më
pak informacione të gjera kulturore. Vëmendje në këtë kapitull iu kushtua të mësuarit ndërkulturor
në didaktikën e gjuhëve të huaja dhe veçanërisht në mësimdhënien dhe mësimin e gjuhës gjermane.
Kur flasim për aspekt didaktik, pa dyshim që kuptojmë dhe anën metodike, pra metodat e përdoruara
për përçimin e koncepteve ndërkulturore.
Edhe në fushën e të mësuarit ndërkulturor ka përkufizime të ndryshme, të cilat ndryshojnë shumë pak
nga njëri-tjetri. Me anë të argumenteve të ndryshme u tregua se të mësuarit ndërkulturor mund të
kuptohet si një proces që synon arritjen e kompetencës ndërkulturore. Mësimi i një gjuhe të huaj
kuptohet si një proces ndërkulturor. Për sa kohë të kuptuarit e së huajës merret vetëm si element
përbërës i aftësisë ndërkulturore të komunikimit, atëherë të mësuarit ndërkulturor shihet si parakusht
për të kuptuarit e së huajës. Prandaj dhe kompetenca komunikuese dhe ajo ndërkulturore shihen si
objektiv i të mësuarit ndërkulturor. Kjo me qëllim që nxënësit të jenë sa më të vetëdijshëm dhe të
fitojnë sa më shumë njohuri rreth kulturës së huaj. Nëse do të arrihej mirëkuptim ndërkulturor dhe
nxitja e procesit të nxënies me qëllim të kuptuarit dhe pranimin e kulturave të tjera, atëherë do të
flisnim për një proces të suksesshëm mësimor. Për të realizuar një gjë të tillë, duhet të ketë kontakte
të drejtpërdrejta me kulturën e huaj, qëndrime për qëllime studimi, takime të partneritetit,
binjakëzime.
Me anë të modeleve të mësimit ndërkulturor, atij linear dhe spiral (edhe pse jo të vetmit) u theksua se
nuk është me shumë interes si dhe për ç’qëllim mund të mësohet diçka, por më tepër se si zhvillohet
procesi i të mësuarit ndërkulturor.
- Modeli linear nxjerr në pah se mësimi ndërkulturor nuk zhvillohet midis kulturave, por midis
individëve. Gjithashtu ai ndihmon në organizimin e orëve të mësimit ndërkulturor. Gjithsesi
sipas autorëve të krijimit të këtij modeli, nuk duhen kaluar patjetër të gjitha fazat.
- Modeli spiral thekson, nga njëra anë, se të mësuarit ndërkulturor nuk mbaron e nuk ndalet,
kurse, nga ana tjetër, asimilimi i përvojave të reja paraqet nevojën për përpjekje dhe procedura
të vazhdueshme.
Edhe pse modelet lënë vend për kritika, duke qenë se shumë prej nocioneve të përfshira në to nuk
paraqiten e nuk shpjegohen shumë qartë, këto dy modele janë një ndihmesë për planifikimin dhe
organizimin e mësimit, të trajnimeve të ndryshme, të projekteve etj. Nisur nga mendimet dhe
kontributet që kanë dhënë studiues të fushës, u shpjegua lidhja e të mësuarit ndërkulturor me
qytetërimin si dy koncepte me lidhje shumë të ngushta ndërmjet tyre. Për sa i përket ndryshimit midis
këtyre dy koncepteve, pra atij të qytetërimit (ndërkulturor) dhe të mësuarit ndërkulturor, u shpjegua
se në procesin e të mësuarit ndërkulturor ekziston një lidhje e ndërsjellë midis dy ose më shumë
personave. Për më tepër që të mësuarit ndërkulturor përfshin dhe përftimin e kompetencave
komunikuese ndërkulturore.
Didaktika e sotme e gjuhëve të huaja synon që nxënësve t’u mësohet jo vetëm struktura e gjuhës, por
edhe veçoritë kulturore të gjuhës që mësohet. Kjo sjell nxitjen e tolerancës dhe mirëkuptimit mes
169
njerëzve të kulturave të ndryshme. Kurse qytetërimi ndërkulturor përqendrohet tek zhvillimi i
ndërgjegjësimit, i qëndrimeve të caktuara, i aftësive, apo dhe tolerancës ndaj kulturës së huaj. Prandaj
është i nevojshëm trajtimi i temave konkrete e specifike apo dhe i ushtrimeve, në themel të të cilave
të jetë përqasja e kulturave, si dhe ndërmjetësimi e përçimi i tyre. Për të arritur këtë të fundit, u theksua
se mësuesit nuk duhet të mjaftohen vetëm me librin e gjuhës, por ta shohin atë si frymëzim dhe të
përpiqen të gjejnë materiale shtesë. Paraqitja e disa udhëzimeve, propozimeve të ushtrimeve konkrete
për përçimin e elementeve të qytetërimit ndërkulturor në mësimdhënien e mësimnxënien e gjuhës
gjermane treguan se këto elemente janë shumë interesante, motivuese dhe të rëndësishme për mësimin
e gjuhës gjermane dhe të gjuhëve të tjera të huaja në përgjithësi. Pa përfshirjen e këtyre elementeve
të qytetërimit ndërkulturor gjuha e huaj vështirë se mësohet. Ushtrimet, idetë dhe ushtrimet e
paraqitura varen nga aftësia e mësuesit për ta përcjellë qytetërimin më së miri. Parimi i didaktikës së
gjuhëve të huaja vendos nxënësin në qendër të mësimit. Me anë të përkufizimeve dhe mendimeve u
tregua nocioni i “didaktikës ndërkulturore”, e cila synon zgjerimin dhe pasurimin e mësimit me
përçimin e qytetërimit, kulturës, kompetencave ndërkulturore, si elemente të rëndësishme të
ndërveprimit të ndërsjellë në situatat ndërkulturore. Për të shpjeguar më qartë qëllimin e didaktikës
ndërkulturore u tregua se, nga njëra anë është e rëndësishme që nxënësit të kuptojnë “tjetrën, të
huajën, të ndryshmen” dhe, nga ana tjetër, të vetëreflektojnë gjatë ballafaqimit me të huajën. Vetëm
kështu ata mund të bëhen të vetëdijshëm për mënyrën e të vepruarit gjatë situatave ndërkulturore.
Duke qenë se të mësuarit ndërkulturor nuk është bërë pjesë e kurrikulave, u ndalëm në disa sugjerime
për sa i përket përfshirjes së saj dhe realizimit në aspektin didaktik (përfshirja si lëndë shkollore,
elementet ndërkulturore në librat mësimorë, praktikat ndërkulturore, roli i internetit si burim
informacioni lidhur me kontekstin ndërkulturor). U theksua qasja ndërkulturore në didaktikën e
gjuhëve të huaja me qëllim krahasimin e kulturave, në mënyrë që nxënësit të jenë sa më afër “botës”
së re. Kapitulli vijon më tej me paraqitjen e metodave të nevojshme për ndërmjetësimin dhe përçimin
e elementeve ndërkulturore, për mënyrën e organizimit të mësimit dhe nxitjes së mësimit
ndërkulturor. Theksi u vu gjithashtu në përzgjedhjen e materialeve që paraqesin sa më nga afër
realitetin, që janë sa më të larmishme dhe që të jenë miqësore për nxënësit. Më tej u ndalëm në dhënien
e shembujve të ushtrimeve konkrete, të dobishme për një mësim ndërkulturor, të cilat ndihmojnë
mësuesit për organizimin e mësimit, por edhe nxënësit për të qenë të aftë në komunikim dhe
ndërveprim gjatë situatave të ndryshme ndërkulturore.
Shumëllojshmëria e përkufizimeve, saktësimi i një përkufizimi lidhur me mësimin e gjuhëve të huaja
apo dhe saktësimi i pikëpamjeve individuale ishin disa prej elementeve kritike ndaj këtij koncepti.
Rëndësi të madhe ka dhe përftimi i kompetencave ndërkulturore nga ana e studentëve gjatë viteve të
tyre të studimit pranë këtij departamenti. Duke qenë se mësimi i kësaj gjuhe është në rritje, atëherë
dhe kushtet sociale kërkojnë koncepte të reja pedagogjike dhe didaktike, të cilat në përputhje dhe me
rrethanat ndikojnë në objektivat dhe metodat mësimore për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e
huaj.
Metoda mësimore përbën një burim të rëndësishëm, duke qëndruar kështu si një ndërmjetës kryesor
mësuesit, kulturës mbërritëse dhe nxënësit. Pra shumëllojshmëria e materialeve dhe metodave
mësimore nxisin interesin e nxënësve për mësimin e gjuhës, pasi dhe vetë përdorimi i mjeteve
moderne të komunikimit ka një domethënie të rëndësishme. Metodat ndërkulturore për mësimin e
gjuhës gjermane si gjuhë e huaj, por edhe si gjuhë e dytë duhet të bazohen tek progresioni metodik,
tematik, përzgjedhjes së temave etj. Metodat që aktualisht përdoren për mësimin e gjuhës gjermane
përmbajnë ku më pak e ku më shumë elementë ndërkulturor. Gjithsesi dukuritë kulturore nuk duhen
mësuar “përmendësh”, por nxënësit duhet të hynë në veprim e të jenë ndëraktivë. Temat nuk duhen
realizuar në mënyrë klasike, por të jenë të tilla që të përfshijnë dhe botën reale. U theksua gjithashtu
170
që qëllimi i materialeve dhe metodave ndëraktive është pikërisht motivimi i nxënësve. Gjithashtu
edhe format sociale dhe përdorimi i materiale mësimore duhet të variojnë në çdo fazë mësimi.
Mësuesi duhet parë jo vetëm si drejtues i orës mësimore, por si një ndërmjetës a ndërmjetësues
kulturor midis dy gjuhëve. Didaktika e sotme e gjuhëve të huaja vë në dukje se mësimdhënësit e një
gjuhe të huaj nuk mund të jenë thjesht përcjellës të dijes, por shumë tepër se kaq. Roli i ndërmjetësit
kulturor i mundëson nxënësit e studentët të jenë sa më aktiv në qëndrimet e tyre dhe të jenë të aftë në
aspektin shoqëror, gjë që u mundëson atyre të nxënët gjatë gjithë jetës. Kjo gjë arrihet me një formim
shumë të mirë dhe pedagogjik nga ana e mësuesve. Në mënyrë që nxënësit a studentët të bëhen pjesë
e të mësuarit ndërkulturor, duhet që ata të bëhen pjesë e takimeve ndërkulturore. Janë mësuesit ata që
duhet të krijojnë në klasë një mjedis të përshtatshëm për pranimin e së huajës. Pra në orën e mësimit
duhet të mbizotërojë klima miqësore dhe larg paragjykimeve. Për më tepër mësuesit duhet të kenë
kaluar dhe përjetuar përvoja të shumta kulturore, pasi kjo ndikon në një proces më të favorshëm
ndërkulturor.
Në qendër të procesit të mësimit ndërkulturor mësuesi duhet të dallojë risitë kulturore, t’i kuptojë dhe
vërë ato në përdorim. Megjithatë nuk pritet që mësuesit e gjuhëve të huaja të jenë njohës të mirëfilltë
të kulturës së huaj, por njohuritë e përgjithshme të tyre duhen përditësuar vazhdimisht. Kontakti i
vazhdueshëm me fenomenet kulturore dhe qëndrimi personal i mësuesit përbëjnë një kusht themelor
për realizimin e mësimit ndërkulturor.
Mësuesi duhet të zotërojë profesionalisht kompetencën ndërkulturore. Me anë të argumenteve dhe
mendimeve të studiuesve u tregua se mësuesi i gjuhës së huaj (gjermane) në vetvete është një nxënës.
Nga njëra anë mësuesi shihet si një person që tërhiqet prapa dhe ofron ndihmë, jo që kontrollon
mësimin. Ata kanë një ndikim të madh në sjelljen dhe të mësuarit të nxënësve, pasi në shumicën e
rasteve janë mësuesit ata që dallojnë se çfarë aftësish kanë nxënësit dhe çfarë detyrash mund të
kryejnë dhe realizojnë ata, gjë që ka të bëjë dhe me qëndrimin e mësuesit ndaj konceptit të kulturës
dhe aspektit ndërkulturor në klasë. Për më tepër mësuesit duhet t’i marrin seriozisht detyrat e tyre në
lidhje me të mësuarin ndërkulturor, gjë që përbën një kusht për përçimin e kompetencës ndërkulturore
tek nxënësit.
Pra profili ndërkulturor i një mësuesi të gjuhës gjermane duhet të jetë shumë i formuar dhe me shumë
njohuri dhe në rastin më të mirë duhet të jetë arsimuar e trajnuar në këtë fushë. Mësuesit e ardhshëm
të gjuhëve të huaja (gjuhës gjermane) duhet të kenë përvojë personale në mësimin ndërkulturor. Pra
mësuesi ndërkulturor shihet më tepër si “ofrues i përvojës” në procesin e të mësuarit të gjuhës, në
mënyrë që të gjenerojnë sa më shumë hapësira ndërkulturore në orën mësimore.
Studimet e rastit të krera në orët mësimore të gjuhës gjermane nxorën si përfundim se mësuesit me
kontakt kulturor më të shpeshtë arrinë të realizojnë një mësim me në qendër përçimin e elementëve
ndërkulturor.
Analiza e të dhënave ofroi një panoramë të qartë, të thellë dhe të gjerë rreth këndvështrimit që kanë
mësimdhënësit për aspektin ndërkulturor dhe rreth ndikimit të përvojës së tyre si ndërmjetësues midis
dy kulturave në qasjen ndaj konceptit ndërkulturor gjatë mësimdhënies së gjuhës gjermane.
Pjesëmarrësit janë shprehur me fjalë duke ndërtuar përvojën e tyre përmes gjuhës, kulturës dhe
mënyrës së të shprehurit. Jemi përpjekur që për pyetje të caktuara të japim çështjet kryesore dhe jo
shumëllojshmërinë e përshkrimit, sidomos në rastet e përsëritjeve. Të dhënat e këtij studimi ishin
reale dhe jo të shtrembëruara.
Në analizat e parashtruara kapitull pas kapitulli morën përgjigje pyetjet kërkimore të ngritura në fillim
të këtij studimi. Për këtë u paraqitën dhe interpretuan mendimet e mësimdhënësve lidhur me mësimin
dhe të mësuarit ndërkulturor, pikëpamjet e tyre për situatat ndërkulturore të mësimit dhe se si këto
situata bëhen pjesë e mësimdhënies së tyre. Me anë të analizimit të të dhënave u pohuan idetë e
171
parashtruara në pjesën teorike ose u kundërshtuan duke dhënë ide të reja, që lënë vend për diskutim
të vazhdueshëm. Nga analizimi i të dhënave rezultoi se:
- Pothuajse të gjithë pjesëmarrësit ishin ndeshur dhe kishin njohuri qoftë këto dhe minimale
rreth nocioneve të ndërkulturalitetit. Gjithsesi kishte dhe nga ata të cilët nuk kishin shumë
njohuri dhe iu përgjigjën pyetjes me “Jo”.
- Për sa i përket të mësuarit ndërkulturor rezultatet janë të ndryshme, të menduara sipas
këndvështrimit të tyre. Nëse duam të kuptojmë kulturat e tjera (në rastin konkret kulturën
gjermane), na nevojitet patjetër një kompetencë që e lejon dhe mundëson këtë gjë, për të ndjerë
empati, si dhe për të qenë të aftë të veprojmë si “intercultural speaker/ folës ndërkulturor”.
- Mësimi ndërkulturor lidhet fillimisht me ngjashmëritë dhe dallimet midis kulturave. Pra,
theksi vihet tek ndërthurja kulturore dhe krijimi i një kulture të tretë, si dhe tek bashkëpunimi
me njerëz të kulturave të ndryshme.
- Mësimi ndërkulturor ka të bëjë ndër të tjera dhe me ndryshimin e perspektivës për të vepruar
sa më suksesshëm në situatat ndërkulturore.
- Aspekti ndërkulturor shihet me rëndësi, pasi vetëm kështu mund të mësohet rreth kulturave të
tjera. Megjithatë mësimi ndërkulturor është më i përshtatshëm në klasat me nxënës që u
përkasin kulturave të ndryshme. Në këtë mënyrë ndërthurja e kulturave është më e dukshme
dhe mundësia për të vënë në dukje veçoritë dhe ngjashmëritë është më e lartë. Të tilla klasa
lënë hapësirë për gërshetim më të lartë ndërkulturor.
- Mësimi ndërkulturor shihet gjithashtu si një proces individual ndëraktiv. Është pikërisht ky
proces që lejon dhe mundëson formimin e aftësive, njohurive dhe qëndrimeve për sa i përket
gjuhës dhe kulturës amtare dhe të huaj.
- Koncepti ndërkulturor zë një vend të rëndësishëm në mësimdhënien e pjesës më të madhe të
të anketuarve. Por ka dhe nga ata që mendojnë se aspekti ndërkulturor luan një rol deri diku
ose aspak të rëndësishëm.
- Përvoja lidhur me aspektin ndërkulturor në mësimdhënie ka ndodhur në mënyrë të
pavetëdijshme gjatë gjithë kohës; ndërkohë që në mënyrë të vetëdijshme trajtimi i këtij
koncepti ka filluar vetëm pas studimeve pasuniversitare në Gjermani.
- Për ta ilustruar sa më mirë këtë analizë të pyetjeve të para janë dhënë dhe shembuj të përvojës
vetjake për sa i përket kontaktit dhe pjesëmarrjes në seminare dhe projekte me qëllime
ndërkulturore. Të tjerë mësimdhënës e lidhin përvojën e tyre të parë ose kontaktin e parë me
aspektin ndërkulturor me shkollën e mesme të gjuhëve të huaja, me takimet me mësuesit
gjermanë, si dhe me përvojat jashtë shtetit, p.sh. pjesëmarrja në kurset verore në Frankfurt të
Gjermanisë apo në seminare të ndryshme në Berlin, Mynih, Vajmar e në vende të tjera të
Gjermanisë. Të tjerë e lidhin këtë përvojë me fillimet e ushtrimit të profesionit të
mësimdhënies, ose dhe në përmendjen e librave që përdoren në mësim. Përveç rasteve të tilla
të përmendura deri tani, analiza e të dhënave ka treguar se disave prej mësuesve nuk u kujtohej
përvoja e parë e ndërkulturorit në mësimdhënie, por në mësimnxënie duhet të kenë qenë me
siguri forma e të pyeturit. Rezultatet e anketimit tregojnë që ka mësimdhënës që nuk kanë
pasur përvojë në aspektin ndërkulturor me argumentimin se nxënësit e tyre i kanë të gjithë të
një kulture, pra shqiptarë. Nëpërmjet pjesëmarrjes në seminare dhe trajnime rreth aspekteve
ndërkulturore, mësuesit mund të marrin një informacion më të gjerë rreth mësimit
ndërkulturor. Përdorimi i metodave të duhura mësimore, i larmisë së temave dhe ushtrimeve
do të përmirësonte dhe njohuritë e mësuesve mbi këtë aspekt. Mësimdhënësve të gjuhës së
huaj u duhet dhënë mundësia të marrin sa më shumë përvojë jashtë vendit, konkretisht në
Gjermani, në mënyrë që fillimisht të kenë një ide mbi kulturën gjermane mbi bazë të përvojave
vetjake. Duhet vënë në dukje se mundësimi dhe organizimi i seminareve dhe trajnimeve me
172
temë “ndërkulturalitetin” qartëson dhe faktin se koncepti ndërkulturor nuk i referohet vetëm
qytetërimit, por duhet trajtuar fillimisht dhe si aspekt më vete. Kështu, për shembull, krijimi i
partneriteteve midis shkollave, apo dhe shkëmbimet e bashkëpunimet midis nxënësve dhe
mësimdhënësve, shkëmbime të përvojave me mësues të tjerë gjermanë u krijojnë atyre
hapësirën për të njohur sa më shumë kulturën, shoqërinë dhe zakonet e gjermanëve.
- Është dhënë ideja e një aspekti ndërkulturor në ndihmë të organizimit sa më të përshtatshëm
të orës mësimore. Siç shihet, mund të përmbledhim se koha, materialet a metodat mësimore,
përvoja dhe dija a njohuritë e mësimdhënësve luajnë gjithnjë një rol të rëndësishëm. Koncepti
ndërkulturor i të mësuarit lidhet veçanërisht me mënyrën e të menduarit, traditat, zakonet dhe
përjetimin e mendësisë së kulturave të tjera. Me gjithë vlerësimet e ndryshme të dhëna deri
më tani për qasjen ndërkulturore, mësuesit janë të një mendimi për sa i përket një pike,
konkretisht që qëllimi kryesor i mësimit të gjuhës së huaj (në këtë rast gjuhës gjermane) është
kompetenca komunikative. Jo se të mësuarit ndërkulturor nuk ka aspak rëndësi, përkundrazi
zë një vend të rëndësishëm, por gjithsesi nuk mund të shihet si qëllim dhe objektiv parësor.
- Të dhënat e mbledhura treguan se më shumë se gjysma e pjesëmarrësve në anketim i kanë
përfshirë, qoftë në mënyrë të vetëdijshme ose të pavetëdijshme, në mësimdhënien e tyre
nocionet e “stereotipave” dhe të “shokut kulturor”. Përdorimi i metodave të caktuara krijon
një atmosferë që lejon rritjen e ndërgjegjësimit ndërkulturor. Ku më shumë e ku më pak
metodat apo materialet e librat që përdoren për mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës gjermane
përmbajnë elemente ndërkulturore. Shembujt e dhënë nga pjesëmarrësit në anketim kanë qenë
të shumtë dhe të larmishëm.
- Natyrisht që libri nuk është mundësia e vetme e përçimit të elementeve ndërkulturore.
Mësimdhënësi duhet të përfshijë në orën e mësimit për një mësim ndërkulturor edhe metoda
të tjera, të ashtuquajturat instrumente didaktike. Është tejet e rëndësishme që nxënësit a
studentët të përfshihen në situata reale, autentike, gjë që do i ndihmojë më vonë në
ballafaqimin konkret ndërkulturor. Natyrisht që afrimi i nxënësit sa më afër ndërkulturalitetit
varet nga shumë faktorë.
- Të dhënat nxorën gjithashtu se përpunimi i informacionit do të ishte shumë i rëndësishëm si
metodë e duhur e përçimit të koncepteve ndërkulturore. Në mënyrë të përgjithshme themi se
gjatë analizimit të të dhënave, përveç ndryshimeve ka pasur ngjashmëri për sa u përket ideve
dhe propozimeve konkrete lidhur me pyetjet. Koncepti ndërkulturor duhet të integrohet hapur
ose në mënyrë të tërthortë në nivele të ndryshme të mësimit, leksion pas leksioni, madje dhe
tek skuadra e hartimit të metodave të mësimdhënies duhet të përfshihet specialiteti i fushës.
Rëndësia dhe roli i instrumenteve didaktike vlen për një orë mësimore ndërkulturore tërheqëse
dhe motivuese për nxënësit dhe studentët.
- Mendimet dhe idetë konkrete të mësuesve tregojnë dhe vënë në dukje kryesisht përjetimet dhe
përvojën vetjake të nxënësve. Për mësimin ndërkulturor janë të përshtatshme pikërisht temat
që u japin mundësi nxënësve të krahasojnë pikëpamjet e tyre me ato të kulturave të tjera.
Mësuesi duhet të ketë padyshim kompetencë ndërkulturore dhe të dijë të përzgjedhë e të
përdorë metodat e duhura për këtë. Metodat që kanë një qasje vetjake, të tilla si krahasimet
apo dhe rrëfimet, i ndihmojnë nxënësit për të fituar ndërgjegjësimin ndërkulturor. Prandaj
është po aq e rëndësishme që si mësimdhënës të jemi të vetëdijshëm në përzgjedhjen e
metodës e të instrumenteve didaktike duke pasur parasysh ndikimin që kanë ato gjatë
planifikimit të orës së mësimit.
- Lidhur me profilin e mësuesit ndërkulturor janë paraqitur me anë të një tabele pohimet e dhëna
nga mësuesit e anketuar. Siç tregojnë këto pohime në tabelën përkatëse, mësuesi shihet si një
urë lidhëse ndërmjet dy kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave. Nisur nga ajo çfarë kemi vënë
në dukje edhe në pjesën teorike të këtij punim gjatë shqyrtimit të literaturës, mësuesi shihet si
173
ndërmjetës midis dy kulturave. Kështu mësuesi duhet të ketë kompetencë ndërkulturore dhe
aftësi komunikuese, të jetë frymëzues dhe krijues i situatave, në të cilat nxënësi ballafaqohet
me problemet dhe ngjarjet reale të jetës së përditshme. Me anë të përgjigjeve të shumta dhe të
larmishme është treguar dhe përforcuar ideja e rolit të mësuesit si ndërmjetës midis dy
kulturave, gjë që është shpjeguar nga mësuesit me anët të shembujve dhe ideve konkrete.
- Përgjithësisht mund të thuhet se mësuesit janë të vetëdijshëm për përfshirjen e elementeve
ndërkulturore në procesin e mësimdhënies e të mësimnxënies. Mendimet e mësuesve të
përfshirë në këtë rast studimor lidhur me aspektet ndërkulturore dhe mbi rolin e
mësimdhënësit në mësimin ndërkulturor pasqyrojnë një situatë reale dhe konkrete.
174
Bibliografia
Akademia e Shkencave të Shqipërisë. Instituti i Gjuhësisë dhe Letërsisë. Fjalori i shqipes së sotme,
Tiranë 2002.
Altmayer, C. Von der ,Interkulturellen Kompetenz’ zum ,kulturbezogenen Deutungslernen,.
Plädoyer für eine kritische Transformation des interkulturellen Ansatzes in der Landeskunde. In:
Schulz, Renate A. / Tschirner, Erwin (Hrsg.): Intercultural Competence: Theoretical Considerations.
Interkulturelle Kompetenz: Theoretische Erwägungen. München 2008, f.28-41.
Auernheimer, G. Einführung in die interkulturelle Erziehung. 2. überarbeitete und erg. Aufl.
Darmstadt: wissenschaftliche Buchgesellschaft 1995.
Babamova. E. Comment les enseignants de langue voient leur rôle de médiateur dans une situation
géopolitique complexe në Les cahier du CIEP-La reconnaissances des compétences interculturelles:
de la grille à la carte, Paris, 2004.
Barkowski, H./ Krumm, H. J. (Hrsg.). Fachlexikon als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen. 2010,
f. 174
Bausinger, H. Stereotypie und Wirklichkeit. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, München 1988.
Baylon, Ch./Mignot, X. Komunikimi (La communication). Editions Nathan-Université. 2003.
Becker, B. Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis. Eine Analyse der aktuellen
G8Englischlehrwerke für die gymnasiale Oberstufe. Universitätsverlag, 2012.
Belluscio, G./ Rrokaj, Sh. “Fjalor krahasues i termave të gjuhësisë shqip-italisht-frëngjisht-anglisht.
Dizionario di equivalenza dei termini della linguistica italiano-albanese-francese-inglese. Autorë”.
“Arbëria”, Arcavata di Rende“, Tiranë, 2011, 757f.
Biechele, M./Padrós, A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. München, 2003.
Bleyhl, W. Das Lernen von Fremdsprachen ist interkulturelles Lernen In: Bausch, Karl-Richard/
Christ, Herbert/ Krumm, Hans-Jürgen: Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht.
Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Giessen
1994, f. 9.
Blommaert, J. 'Intercultural communication and objects of adaptation'. International Pragmatics
Association, Working Document 3, 1988.
Bloomberg, V. Completing Your Qualitative Dissertation: A Roadmap from Beginning to End.
California: Sage Publication, 2008.
Bochner, S. The social psychology of cross-cultural relations. In Cultures in contact: Studies in
crosscultural interaction. ed. S. Bochner, 5–44. Oxford 1982, Pergamon.
Bolten, J. (Hrsg.). Interkulturelle Kompetenz. Von der Landeszentrale für Politische Bildung. Erfurt:
Landeszentrale für Politische Bildung Thüringen, 2003.
175
Bredella, L./Delanoy, W. (Hrsg.): Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen 1999.
Bredella, L./ Herbert, K./ Legutke , Mikael K. (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie und
Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen: Narr,
2000.
Brislin, R. W./Landis, D./Brandt, M. E. Conceptualization of intercultural behavior and training. In:
D. Landis & R. Brislin. (Eds.), Handbook of intercultural training (Vol. 1). New York 1983.
Pergamon, f.69.
Burwitz-Melzer, E. Allmähliche Annäherungen: fiktionale Texte im
interkulturellen Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe 1, Gunter Narr Verlag, Tübingen
2003.
Byram, M./ Morgan, C. Teaching-and-learning language-andculture. Clevedon: Multilingual
Matters. (Multilingual matters, 100), 1994.
Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative. Clevedon: Multilingual Matters,
1997.
Canale, M./ Swain, M. Theoretical Bases on Communicative Approaches to Second Language
Teaching and Testing. In: Applied Linguistics 1/1. Oxford: Oxford University Press, 1980, f.30.
Caspari, D. Interkulturelles Lernen. Von der Landeskunde zum interkulturellen Lernen. In:
Didaktisches Lexikon Praxis Fremdsprachenunterricht 5. 2007, f. .70v.
Casper-Hehne, H. Konzepte einer Kulturlehre und Kulturwissenschaft im Fach Interkulturelle
Germanistik/Deutsch als Fremdsprache In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. 32, 2006, f. 105.
Casper-Hehne, H. Landeskunde und interkulturelles Lernen. Probleme und Perspektiven. In:
Burkhard, Armin/Fandler, Doris u.a (Hgg.): Interkulturell, eigenständig, handlungsorientiert – neue
Tendenzen der Fremdsprachendidaktik (Dokummentationen der XIV. Internationalen Konferenz des
Sprachenzentrums der Otto – von – Guericke – Universität Magdeburg 2005), Aachen 2008, f.
141144.
Creswell, J. W. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd ed.).
Thousand Oaks, CA: Sage, 2003.
Chomsky, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press. 1965, f.3.
Dader, R. Interkulturelle Orientierung: Analyse ausgewählter interkultureller Trainingsprogramme.
Saarbrücken: Brajtenbah, 1987.
Deardoff, D. K.The SAGE Handbook of Intercultural Competence, Thousand Oaks, CA: Sage, 2009.
Deardorff, D. K. “The Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student
Outcome of Internationalization at Institutions of Higher Education in the United States.” Journal of
Studies in International Education 10, 2006, f. 209.
176
De Florio Hansen, I. “Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit durch Literatur?!“ Praxis des
neusprachlichen Unterrichts 4, 1995, f. 403-410.
Demorgon, J. /Kordes, H. Multikultur, Transkultur, Leitkultur, Interkulturalität. In Niklas, H. /
Müller, B (Hg.): Interkulturelle denken und handeln, Bundeszentrale für politische Bildung, 2006, f.
30v.
Denzin, N. K./ Lincoln, Y. S. Handbook of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage,
2000.
Diehm, I./ Radtke, F. O. Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stuttgard 1999.
Dietrich, I. Gesellschaftliche Implikationen im Konzept des kommunikativ-funktionalen
Fremdsprachenunterrichts. In Geringhausen, Josef, Seel, Peter C. (Hrsg.). Methodentransfer oder
angepasste Unterrichtsmethoden, München: Goethe-Institut 1986, f. 79-98.
Doyé, P. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. In: Bausch, Karl-Richard/ Christ,
Herbert/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht.
Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen
1994, f. 47.
Duden 5. Das Fremdwörterbuch. Unentbehrlich für das Verstehen und den Gebrauch fremder Wörter.
Bibliografisches Institut 1997.
Duden. Band 5. Das Fremdwörterbuch, 7. Auflage, Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG,
Mannheim 2001.
Duden. Deutsches Universalwörterbuch, 4. Auflage, Dudenverlag, Mannheim 2003.
Eberhardt, J. O. Interkulturelle Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht. Auf dem Weg zu einem
Kompetenzmodell für die Bildungsstandards. In: Doff, Sabine/Grünewald, Andreas (Hg.): Studien
zur Fremdsprachendidaktik und Spracherwerbforschung. Band 1. Wissentschaftlicher Verlag Trier
2013, f. 140vv.
Edelhof, Ch. Lehrerfortbildung und interkulturelles Lehren und Lernen. In Baumgratz, G.; Stephan,
R. Fremdsprachenlernen als Beitrag zur internationalen Verständigung. Inhaltliche und
organisatorische Perspektiven der Lehrerfortbildung in Europa. München: Judicium, 1987. f. 110–
148.
Edmondson, W./ House, J. Einführung in die Sprachlehrforschung. Tübingen: Francke. 1993.
Ertel-Vieth, A. Interkulturelle Kommunikation und kultureller Wandel. Eine empirische Studie zum
russisch deutschen Schüleraustausch. Tübingen 2005.
Eßer, R./ Müller, Th. Intercultural awareness - ein praktisches Beispiel. Verbundprojekt
"Fremdheit". In: Furch. E. (Hrsg.) (2003): Cultural Awareness in Europe, Wien, 2003, f. 49
Fjalori i Filozofisë i Kembrixhit (anglisht). Kembrixh; Nju Jork: Shtypi i Universitetit Kembrixh
1995, ISBN 0-521-40224-7
177
Flanagan, Xh. The Critical Incident Technique. In: Psychological Bulletin 51, 1954, f. 327-358.
Fleksig, K. H. Methoden interkulturellen Trainings: Ein neues Verständnis von “Kultur” und
“Interkulturell”. In Gemende et. Al. (Hrsg.), 1993, 209-227.
Florin M. Fjalor i madh i neologjizmave. Saeculum Publishing, 2000.
Freudenstein, R. Alles interkulturell - oder was? In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert &
Krumm, Hans-Jürgen (Hg.): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht: Arbeitspapiere der
14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 1994, f. 56–
62.
Funk, H. Lehrwerke und andere neue Medien. Zur Integration rechnergestützter Verfahrerin den
Unterrichtsalltag. Fremdsprache Deutsch: Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, Heft 2,
1999.
Führing, G. Begegnung als Irritation. Ein erfahrungsgeleiteter Ansatz in der entwicklungsbezogenen
Didaktik. Münster 1996.
Gerhard S. Zur deutschen Sprache: die Innensicht der Außensicht. In: ders. (Hg), Deutsch von außen
(Institut für Deutsche Sprache, Jahrbuch 2002). De Gruyter: Berlin 2003, 1 – 14.
Glesne, C. Becoming qualitative researchers: An introduction (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon,
2005.
Gogolin, I. Interkulturelle Erziehung und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. In: Bausch,
CarlRichard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4.
Auflage, Tübigen 2003, f. 96.
Göbel, K. Qualität im interkulturellen Englischunterricht. Eine Videostudie. Münster 2007.
Göhring, H. Interkulturelle Kommunikation. Anregungen für Sprach-und Kulturmittler, Tübingen:
Franncke, Stauffenbur, 2002. In: Gostentschnigg, Kurt. “Rëndësia e kompetencës ndërkulturore në
procesin dhe mësimdhënien e translatorit” në Botime nga Konferenca Ndërkombëtare. “Sfida dhe
perspektiva të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Universiteti “Luigj Gurakuqi”, Shkodër, 2009, f. 67.
Gostentschnigg, K. “Rëndësia e kompetencës ndërkulturore në procesin dhe mësimdhënien e
translatorit” në Botime nga Konferenca Ndërkombëtare. “Sfida dhe perspektiva të mësimdhënies së
gjuhës së huaj. Universiteti “Luigj Gurakuqi”, Shkodër, 2009, f. 67.
Grabova, P. Ndikimi i kulturës dhe emocioneve në sjelljen dhe vendimmarrjen financiare të
individit.Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Ekonomisë, Nëntor 2013.
Grau, M. Interkulturelle Begegnung und die Lehrereperspektive. In: Bredella, Lothar/Christ, Herbert
(Hg.): Fremdverstehen zwischen Theorie und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten-Kolleg “Didaktik
des Fremdverstehens”, Tübingen, 2000, f. 168 – 189.
Grimm, V./ Rippien, H. Englisch-Lehrwerke an Volkshochschulen-Rückblick, aktueller Stand,
Perspektiven. Englisch Amerikanische Studien 5, 1985.
178
Grosch, H./ Leenen, W. R. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In: Bundeszentrale
für politische Bildungen: Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen für politische Bildung, Bonn 1998,
f.33.
Günthner, S. Analyse kommunikativer Gattungen. In: Straub, Jürgen & Wiedemann, Arne &
Weidemann, Doris (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kompetenz.
Grundbegriffe – Theorien – Anwendungsfelder. Stuttgart: Metzler 2007, f. 376.
Gjinali, A./Prodani, A. Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash, “Revista
pedagogjike, Tiranë 2012, f. 29–40.
Halliday, M. A. K. Language Structure and Language Function. In: Lyons, John (Hg.) New Horizons
in Linguistics. Harmondsworth: Penguin, 1970, f. 140-165.
Handschuck, S./ Klawe, W. Interkulturelle Verständigung in der sozialen Arbeit: ein Erfahrungs-,
Lern- und Übungsprogramm zum Erwerb interkultureller Kompetenz. Weinheim, 2010.
Hanzen, G. Perspektivwechsel. Münster, 1996
Heringer, H. J. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag, 2007.
Heyd, G. Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF). Ein Arbeitsbuch. Kognition und
Konstruktion. Tübingen: Narr Studienbücher, 1997.
Hilpert, S./Kerner, M. Schritte international 4. Kursbuch und Arbeitsbuch. Hueber Verlag.
Ismaning, 2007.
Hinnenkamp, V. Interkulturelle Kommunikation-strange attractions. In: Klein, Wolfgang; Dittmar,
Norbert (Hg.): Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik, Vandenhoeck&ruprecht, Heft 93,
Göttingen 1994, f. 51.
Hofstede, G. Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural
Relations, 10, 1986.
Holthaus, M. G. (Hg.). Interkulturell lernen – erziehen – bilden: Theoretische und
unterrihtspraktische Anregungen zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen. Dokumentation des
Paterborner Grundschultages, Münster, 2004.
Holzbrecher, A. Interkulturelle Pädagogik, Identität, Herkunft, Berlin 2004.
Hoxha, Dh. Misioni i mësuesve të gjuhëve të huaja si mediatorë kulturorë. Në: Universiteti i Shkodrës
“Luigj Gurakuqi”, Shkodër. Botime nga Konferenca Ndërkombëtare “Sfida dhe perspektiva të
mësimdhënies së gjuhës së huaj”, 2008, Shkodër.
Howatt, A. P. R. A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1984, f.
280.
Hu, A. Interkulturelles Lernen. Eine Auseinandersetzung mit der Kritik an einem umstrittenen
Konzept, In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 10 (2), 1999.
Hunfeld, H. Die Normalität des Fremden: Vierundzwanzig Briefe an eine Sprachlehrerin. 1. Aufl.
Waldsteinberg: Popp, 1998.
179
Hymes, D. H. On communicative competence. In: Brumfit, Christopher J. & Johnson, Keith. (Hg.)
The communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979, f.5.
Kadzadej, B. Aspekte der Kommunikation im Deutschen und Albanischen im Hochschulraum”,
Wissentschaftlicher Zeitschrift der Universität Göttingen, 2009.
Kadzadej, B. Aspekte der Kommunikation im Deutschen und Albanischen. Albanische
Universitätsstudien. 1. Auflage, Athena Verlag, Oberhausen 2010.
Kadzadej B. »Interkulturelles Lernen – Eine sprach- und kulturkontrastive (deutschalbanische)
Analyse«. In: Mario de Matteis, Brikena Kadzadej, Jürgen Röhling (Hgg.): Medien und
Interkulturalität im Deutschunterricht (DaF). Albanische Universitätsstudien, Band 7. Athena Verlag,
Oberhausen, 2012, f. 137-141.
Kadzadej, B. Rrugëtimi i gjuhës gjermane në Shqipëri. Intervistë e dhënë për “Deutsche Welle”, 5
maj 2014.
Kast, B./Neuner, G. (Hg.). Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den
Fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin 1994.
Kastrati-Hyso, A. Çështje dhe metoda të ndërkulturorit në mësimin e gjuhëve të huaja. Në: Sfida dhe
perspektiva të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Botime të Konfereës Kombëtare, Shkodër 2008, f.
97-105.
Këshilli i Europës, Kuadri i përbashkët europian i referencave për gjuhët (varianti shqip), Filara,
2006.
Kim, Y. Communication and Cross-Cultural Adaptation. In: Samovar, L.A. & Porter, R.E. (Hrsg.)
Intercultural Communication: A Reader. Belmont: Wadsworth, 1991, f 383.
Knapp-Potthoff, A. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als Lernziel. In: KnappPotthoff,
Annelie & Liedke, Martina (Hg.) Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit. München 1997,
f.181.
Kosta, A. Teknika dhe Teknologjia mësimore. Modul Trainimi: Komunikimi, 2002.
Königs, F. G. Schillernd, aber spannend: Überlegungen zum Begriff des Interkulturellen Lernens, in
Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.): Interkulturelles Lernen im
Fremdsprachenunterricht: Arbeitspapiere der 14. Frühjahrkonferenz zur Erforschung des
Fremdsprachenunterrichts, Tübingen, 1994, f. 101–108.
Krum, Hans-Jürgen. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Karl Richard
Bausch, Herbert Krist & Hans Jyrgen Krum (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen:
Francke (3.Aufl.), 1995. fq. 156–161.
180
Krumm, H. J. Mehrsprachlichkeit und interkulturelles Lernen. Orientierungen im Fach Deutsch als
Fremdsprache. In: Neuner, Gerhard (Hg.): Biechele, Markus/Padros, Alicia: Didaktik der
Landeskunde, Fernstudieneinheit 31, München, 2003, f. 11.
Krüger-Potratz, M. Interkulturelle Bildung. Eine Einführung. Münster 2005.
Kuhn, Ch. Fremdsprache berufsorientiert lernen und lehren. Kommunikative Anforderungen der
Arbeitswelt und Konzepte für den Unterricht und die Lehrerausbildung am Beispiel des Deutschen
als Fremdsprache. Diss. Jena: Digitale Bibliothek Thüringen, 2007.
Lang – Melcher, Ch. Umgang mit und Förderung von interkulturellem Lernen und Fremdverstehen
aus der Sicht DaF – Lehrender in kulturheterogenen Kursen. In: In: Bredella, Lothar/Christ, Herbert
(Hg.): Fremdverstehen zwischen Theorie und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten-Kolleg “Didaktik
des Fremdverstehens”, Tübingen, 2000, f. 243–274.
Larsen-Freeman, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford Universitypress,
2000.
Lévy D./ Zarate G. La médiation dans le champs de la didactique des langues et des cultures, 2003.
Long, M./Richards, J. Methodology In TESOL, Heinle And Heinle Publishers, Boston, 1987,
Luchtenberg, S. Interkulturelle kommunikative Kompetenz. Kommunikationsfelder in Schule und
Gesellschaft. Opladen 1999.
Lüsebrink, H. J. Kultur- und Landeswissenschaften. In: Bausch, KarlRichard; Christ, Herbert &
Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag,
2003, f. 64.
Lutz G. Von Argumenten und Vorurteilen: Ist Deutsch eine schwierige Sprache? In: Materialien
Deutsch als Fremdsprache 58, Regensburg 2001, f. 520–533.
Lutz, H./ Werrig, N. Unterschiedlich verschieden. Differenz in der Erziehungswissenschaft.
Opladen, 2001.
Maletzke, G. Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion zwischen Menschen verschiedener
Kulturen. Opladen, 1996.
Mansaku, S. Intoleranca politike s’është pjesë e kulturës demokratike. Gazeta shqiptare. - Nr. 5943,
21 mars, 2013, f. 18 - 19.
Mason, J. Qualitative researching. Thousand Oaks, CA: Sage, 1996.
Marsh, D. The words in collision conspiracy. Intercultural situational adaptability as a success factor,
1993.
Mato, M. „Germanistik und DAF an der Universität von Tirana“ (artikull) Krahu i shqiponjës
premte,21 mars 2008, f. 8.
Meyer, M. A. Erziehungswissenschaft. In: Bausch, Karl-Richard; Christ Herbert & Krumm
HansJürgen (Hg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag 2003, f. 43-49.
Miles, M. B./ Huberman, A. M. Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage, 1994.
181
Mochtarova, M. Erfolgreiche Geschichte im östlichen Mitteleuropa, Springer Verlag, Berlin 2000.
Müller, B. D. Grundpositionen einer interkulturellen Didaktik des deutschen als Fremdsprache. In:
Krause, Burkhardt; Scheck, Ulrich/O´Neill Patrick (Hg.): Präludien kanadisch-deutsche Dialoge,
Vorträgedes 1. Kingstoner Symposions: Interkulturelle Germanistik: the Canadian context, Iudicium
Verlag GmbH, München, 1992, f.138v.
Müller, B. D. Interkulturelle Kommunikation. In: Kast, Bernd & Neuner, Gerhard (Hg.), Zur
Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den Fremdsprachlichen
Deutschunterricht. Berlin 1994, f. 94v.
Müller-Jacquier, B. Linguistic Awareness of Cultures. Grundlagen eines Trainingsmoduls. In:
Bolten, Jürgen (ed.). Studien zur internationalen Unterneh¬mens-kommunikation. Leipzig: Popp
2000, f.20.
Neckel, S. (Hrsg.): Sternstunden der Soziologie. Wegweisende Theoriemodelle des soziologischen
Denkens. Frankfurt am Main, 2010.
Neuland, E. Jugendsprachen als Brücken interkulturellen Lernens im Daf-Unterricht. In: Reeg,
Ulrike/Ehrhard, Claus u.a (Hrsg.): Schnittstelle Interkulturalität. Beiträge zur Didaktik Deutsch als
Fremdsprache, Münster 2009, f. 51.
Neuner G./Kruger M./Grewer U. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, 1996.
Neuner, G./Hunfeld, H. Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. Eine Einführung.
Fernstudieneinheit 4. Kassel 2007.
Neuner, G. (Hg.). Deutsch.com 2., Hueber Verlag 2009.
Niebisch, D./ Pennig-Hiemestra, S. Schritte international 2. Kursbuch und Arbeitsbusch. Hueber
Verlag, Ismaning, 2006.
Nünning, A. (Hrsg.). Metzler-Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. Ansätze-Personen-
Grundbegriffe. 4. Aufl. Stuttgart/Weimar, 2008.
Oliveras, A. Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera, Madrid:
Edinumen, 2000.
Paige, M. On the nature of intercultural experiences and intercultural education. In. Paige, M (ed.)
Education for the intercultural experience (10)Yarmouth, 1993, f. 1–19.
Pajares FM. Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Rev.
Educ. Res. 62(3), 1992, f. 307-332.
Patton, D. L. Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage, 2002.
Paulston, Ch. B. Linguistic and communicative competence. Topics in ESL. Bristol: Longdunn Press,
1992.
Peukert, H. “Reflexionen über die Zukunft von Blidung“. In: Zeitschrift für Pädgogig 46, Frankfurt
am Main, 2002, f. 507-524.
182
Pfleger, S. Die Rolle des Lehrers im interkulturellen Unterricht Lateinamerikas: Eine Skizze am
Beispiel Mexikos In: Katharina Herzig; Pfleger, Sabine; Karin Pupp-Spinassé; Sabina, Sadowski
(ed.). Transformationen. Daf-Didaktik in Lateinamerika. Impulse aus Forschung und
Unterrichtspraxis. (Heft 4), Tübingen 2014, f. 61-76.
Projekti Smile. Përvoja të të mësuarit ndërkulturor dhe shumë etnik në Europën Juglindore. Metoda
mësimore me pjesëmarrje aktive, që synojnë ndryshimin e realitetit. Zyra Rajonale e IIZ/DVV,
20042005.
Picht, R. Kultur und Landeswissenschaften. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. Auflage.
Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbest; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.), Francke Verlag, Tübingen und
Basel, 1995, f. 66.
Quintero, N./McIntyre. L. L. Sibling Adjustment and Maternal Well-Being: An Examination of
Families With and Without a Child With an Autism Spectrum Disorder. Focus on Autism and Other
Developmental Disabilities, 25(1), 2010, f. 37–46.
Rathje, Sh. Seminarkonzept “”Laboratory-Learning”, Arbeitspapier Jena: Universität Jena,
Fachgebiet Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, 2005.
Reiberg, L. Vorwort und Einführung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998.
Rico, M. De la competencia intercultural en la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera:
conceptos, metodología y revisión de métodos. Porta Linguarum, 2005.
Richards, L. /Morse, J. M. Read me first for a user’s guide to qualitative research (3rd ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage, 2013.
Robert Bosh Stiftung/Deutsch-Französisches Institut. Fremdsprachenunterricht und Internationale
Beziehungen. Gerlingen, 1982.
Robson, C. Real world research: A resource for users of social research methods in applied settings
(3rd ed.). Chichester: John Wiley & Sons, 2011.
Roche, J. Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einführung. Tübingen: Narr, 2001.
Röttger, E. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Das Beispiel DaF in Griechenland.
Hamburg 2004.
Savignon, S. J. Communicative competence.Theory and classroom practice. Texts and contexts in
second language learning. USA: Addison-Wesley Publishing Company, Inc, 1983.
Sercu, L. The foreign language and intercultural competence teacher: the acquisition of a new
professional identity. Intercultural Education 17, 2006, f. 55-72.
Schinschke, A. Perspektivenübernahme als grundlegende Fähigkeit im Umgang mit Fremdem. In:
Bredella, Lothar/Christ, Herbert (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens. Gunter Narr Verlag,
Tübingen, 1995, f. 42.
Schler, A. Interkultureller Kompetenzerwerb im DaF/DaZ-Unterricht. Diplomarbeit, Universität
Wien. Philologisch-Kulturwissenschaftliche Fakultät, 2010.
183
Schmelzer-Abinger, S. Interkulturelles Lernen und Sprachlernen in der Schule. In:
Krum/PortmannTselikas, Studienverlag, Innsbruck-Wien, 1998, f. 156–176.
Schmied, S. J. Was ist bei der Selektion landeskundlichen Wissens zu berücksichtigen? In
Wierlacher, Alois. (Hrsg.). Fremdsprache Deutsch, Grundlagen und Verfahren der Germanistik als
Fremdsprachenphilologie, München, 1980, f. 289-298.
Schneider-Wohlfahrt, U. Fremdheit überwinden: Theorie und Praxis des interkulturellen Lernens in
der Erwachsenenbildung, Opladen 1990.
Straub, J. (Hrsg.). Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz.
GrundbegriffeTheorien-Anwendungsfelder. J.B.Metzler, 2007.
Shtëpia botuese e teksteve mësimore. “Modele komunikimi” në “Komunikimi V”, Tiranë 2013.
Tamo, D. Effective Communication. Barriers to acietiving effective communication in the classroom
and techniques used to overcome them. In. Sprachendiversität und Interkulturalität, 2. Teilband,
ATHENA/Verlag, 2011, f.514-524.
Tapan, N. Entwicklungen und Perspektiven der Deutschlehrerausbildung in der Türkei. In Tapan,
Nilüfer, Polat, Tülin, Schmidt, Hans Werner. (Hrsg.). Berufsbezogene Deutschlehrerausbildung.
Dokumentation zum Workshop am 26./27. Mai 2000 in Istanbul, f. 39.
Tutty et al. Kërkimi cilësor për punonjësit socialë: Fazat, hapat dhe detyrat. Tiranë: Dituria, 2003.
Thomas, A. (Hg.). Kulturvergleichende Psychologie: Eine Einführung. Göttingen 1993.
Thomas, A. (Hrsg.). Psychologie interkulturellen Handelns. Hogrefe, Göttingen 1996.
Thomas, A. Das Eigene, das Fremde, das Interkulturelle. In: Thomas, Aleksander; Kinast, Eva-Ulrike
u.a (Hg.). Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation. Grundlagen und Praxisfelder,
2009, f. 78.
Thum, B. Kulturthemenorientierte Lehre im Rahmen einer interkulturellen Bildung. In: Krause,
Burkhardt (Hg.): Präludien kanadisch-deutsche Dialoge, Vorträgedes 1. Kingstoner Symposions:
Interkulturelle Germanistik: the Canadian context, Iudicium Verlag GmbH, München 1992, f. 16.
Vaier, U. Interkulturelles Lernen und Stereotype englischer Alltagskultur. In: Folkman et. al. (Hrsg.),
2002, f. 188v.
Venetiku, K. Aspekte ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Teyë disertacioni,
Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, 2014.
Venetiku, K. Stereotype im interkulturellen Fremdsprachenunterricht. In De Matteis, Mario;
Kadzadej, Brikena; Röhling, Jürgen (Hrsg.). Medien und Interkulturalität im Deutschunterrich (DaF),
Athena Verlag, Tiranë 2012, f. 147vv.
184
Vermeer, H. J. Übersetzen als kultureller Transfer. In: Snell-Hornby, Mary (Hg.):
Übersetzungswissenschaft – Eine Neuorientierung. 2. Aufl. Tübingen: Franncke 1994, f. 30vv.
Volkmann, L. Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz. In: Volkmann, Laurenz/
Stierstorfer, Klaus/Gehring, Wolfgang (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz. Konzepte und Praxis des
Unterrichts. Tübingen 2002, f.11.
Vollmuth, I. Möglichkeiten der Initiation interkultureller Lernprozesse im Englischunterricht an der
Grundschule, in Volkmann, Laurenz, Stierstorfer, Klaus & Gehring, Wolfgang (Hg.): Interkulturelle
Kompetenz: Konzepte und Praxis des Unterrichts. Tübingen: Narr. (Narr-Studienbücher), 2002, f. 49-
68.
Watts, S./ Stenner, P. Doing Q Methodological Research: Theory, Method & Interpretation. London.
SAGE Publications Ltd. 2012.
Watzlawick, P. An Anthology and Pragmatics of Human Communication, 1967.
Weigmann, J. Unterrichtsmodelle für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning, Max Hueber Verlag,
1992.
Wierlacher, A. Fremdsprache Deutsch. Grundlagen und Verfahren der Germanistik als
Fremdsprachenphilologie. München 1980.
Witte, B. C. Die Stellung der deutschen Sprache in der Welt. Materialien Deutsch als Fremdsprache
35, 1994.
Wulf, C. Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Bildung in Zeiten der Globalisierung .
Transkript Verlag, Bielefeld, 2006.
Xuemei, Y. Interkulturelle Orientierung in Daf-Lehrwerken für China. Eine inhaltsbezogene Analyse,
Berlin, 2004.
Burime nga interneti
Bolten, J. „Interkulturelle Assessment-Center“. Weiterentwicklungen der Assessment
CenterMethode. 2. Auflage. Hg. Werner Sarges. Göttingen:
Hofgrefe Verlag: 2001. http://www.interculture-
online.info/info_dlz/IKAssessmentCenter.pdf, [21.04.2015].
House, J. Zum Erwerb Interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache.
In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. 1996 [URL.
http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt_ejournal/jg_01_3/beitrag/house.htm, 23.10.2014].
http://www.lehrer-online.de/interkulturelle-kompetenz.php [29.10.2015].
https://www.hueber.de/seite/pg_downloads_landeskunde_daf_lern [25.03.2016].
185
http://www.ralf-kinas.de/index.html?http://www.ralf-kinas.de/quiz_landesk.htm [28.03.2016].
http://www.lehrer-online.de/links-interkulturelles-lernen.php [29.04.2016].
https://www.hueber.de/seite/pg_info_bestandteile_sit [07.06.2016].
http://www.klett-sprachen.de/aspekte/r-1/14#reiter=titel&niveau=B1Plus [07.06.2016].
Huber, H. D. Im Dschungel der Kompetenzen. In: Huber, Hans D.; Lockemann, Bettina & Scheibel,
Michael (Hg.),Visuelle Netze. Wissenräume in der Kunst. Ostfildern-Ruit: HatjeCantz Verlag, 2004,
f. 30 [URL: http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/germ/kovo/ws98_99/liedtke_vl_zf.htm,
27.10.2014].
Insituti i Zhvillimi të Arsimit. Udhëzues kurrikular, Tiranë www.izha.edu.al [05.04.2016].
Lange, K. "Perspectives on Intercultural Competence." MA Thesis. Freie Universität Berlin, 2006.
Web. 28 Nov. 2012.
Liedke, M./ Redder, A./ Scheiter, S. „Interkulturelles Handeln lehren- Ein diskursanalytischer
Trainingsansatz“. Angewandte Diskursforschung. Band 2. Methoden und Anwendungsbereiche. Hg.
Gisela Brünner, Reinhard Fiehler und Walther Kindt. Radolfzell: Verlag für Gesprächsforschung,
2002, http://www.verlag gespraechsforschung.de/diskursforschung/2-148-179.pdf, f. 148-179,
[12.06.2015].
Maijala, M. Zwischen den Welten - Reflexionen zu interkulturellen Aspekten im DaF-Unterricht und
in DaF-Lehrwerken. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 13. 2008. [pdfonline
http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-13-1/docs/Feist1.pdf, [25.05.2014].
Saxer et al. Lehrplan für Deutsch als Fremdsprache an Gymnasien in Albanien (9. – 12. Schulstufe),
2009, f. 6 [pdf-online http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/lehrplan-alb-grm-t06.pdf,
14.04.2016].
Sercu, L. Autonomes Lernen im interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Kriterien für die Auswahl
von Lerninhalten und Lernaufgaben. In: Zeitschrift Interkulturellen für Fremdsprachenunterricht
(http://zif.spz.eudarmstadt.de/jg-07-2/beitrag/sercu1.htm),[23.10.2005], f. 8v.
Willkommen Vielfalt. 15 Warming ups für interkulturelle Trainings“, Jugendstiftung
BadenWürttemberg,
[http://www.jugendstiftung.de/fileadmin/Dateien/Warming_up.pdf,20.04.2014].
Zeuner, U. Landeskunde und interkulturelles Lernen in den verschiedenen Ausbildungsbereichen
„Deutsch als Fremdsprache“ an der Technischen Universität Dresden. Zeitschrift für Interkulturellen
Fremdsprachenunterricht, 1997.
[Online: http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt_ejournal/jg-02-1/beitrag/zeuner.ht Mars 2016].
186
Referenca dytësore
Antor, H. „Inter-, multi- und transkulturelle Kompetenz: Bildungsfaktor im Zeitalter der
Globalisierung“. Fremde Kulturen verstehen – fremde Kulturen lehren. Theorie und Praxis der
Vermittlung interkultureller Kompetenz, Heidelberg: Universitätsverlag, 2007.
Ballhysa, A./ Lala, M. Shqiptarët dhe plurilinguizmi në Europën plurikulturore. - StAlb 15/2010, II,
382-392.
Baylon, Ch./Mignot, X. Komunikimi (La communication). Editions Nathan-Université, 2003
Badstübner-Kizik, C. Kontaktdidaktik und ihre empirischen Impliktionen. Zeitschrift für interkulturellen
Fremdsprachenunetrricht 15:2, 2010, f. 99-112.
Bakiu, V./ Dibra, K./ Hadaj, D./ Shkurtaj, Gj. (Red.). Botim i akteve të Konferencës Shkencore
Ndërkombëtare “Rritja e nivelit të komunikimit ndërkulturor: nevojë e shoqërisë
shqiptare”..Universiteti i Tiranës Fakulteti i Gjuhëve të Huaja. Tiranë, 2010, 274f.
De Matteis, M. (Hrsg.). Interkulturalität in Forschung und Lehre. Albanische Universitätsstudien.
Band 4. Athena-Verlag Oberhausen (Germany), 2010, 222 f.
Gieselmann, M. Methoden zur Vermittlung interkulturelle Kompetenz: Lernen durch Spiel-und
Dokumentarfilme. In: Straub/Weidemann/Nothnagel: Wie lehrt man interkulturelle Kompetenz.
Theorie und Praxis von Lehrmethoden in der Universitäts-und Hochschulausbildung. Bielefeld:
Transcript, 2010, f.163-174.
Kadzadej, B./ Laze, G. »Interkultureller Ansatz in Lehrwerken«. In: Brikena Kadzadej, Mario de
Matteis, Jürgen Röhling (Hgg.): Fachsprache Deutsch (DaF), Interkulturalität und
Landeswissenschaft. Albanische (vormals Elbasaner Universitätsstudien), Band 3: Athena Verlag,
Oberhausen, 2010, f. 145-153.
Lafe, E. Zur Herausbildung des albanischen Rechtswortschatzes (Terminologie). – in: Bock, Bettina;
Lăzărescu, Ioan; Lühr, Rosemarie (Hrsg.): Wahrheit, Recht, Verantvortung Normen- und
Wertbegriffe im interkultutrellen Kontext. Akten der internationalen Arbeitstagung “Normen- und
Wertbegriffe in der Verständigung zwischen Ost- und Westwuropa”. 20.-21. März in Bukarest.
GGRBeiträge zur Germanistik 25. Editura Universităţii din Bucureşti. Bucureşti, 2010, f. 203-211.
Nasufi, E. The intercultural elements in the textbooks of French and English as a foreign language.
In: Daiu, Maks; Ristani, Viktor; Tabaku, Elida (ed.). Challenges to English language studies/Sfida
studimore në gjuhën angleze. Botimi i akteve të koferencës shkencore ndërkombëtare, Universiteti i
Tiranës, Fakulteti I Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2012, f. 262-266.
Pendavinji, Gj./ Stratobërdha, R. Komunikimi ndërkulturor dhe negocimi i identitetit të
shqiptarëve. - in: Studime sociolinguistike II Përmbledhje e kumtesave nga Konferenca II shkencore
ndërkombëtare “Gjendja dhe perspektiva e sociolinguistikës sot”, mbajtur më 1 nëpntor 2013 në
Tetovë,UEJL / Sociolinguistic studies II A compilation of Scientific Papers from the 2end
International Scientific Conference “Prospects And State of Today’s Sociolinguistics”, held on 1
187
November 2013 at SEEU, in Tetovo. Universiteti i Evropës Juglindore - Univerzitet za Jugoistočna
Evropa - South East European University. Fakulteti i Gjuhëve, Kulturave dhe Komunikimit/ Faculty
of Languages, Cultures and Communication. Tetovë / Tetovo, 2014, f. 271-278.
Venetiku, K./Gjuzi, J. »Vermittlung interkultureller Aspekte durch literarische Texte«. In:
Ködderitzsch, Rolf, de Matteis, Mario (Hgg.): Sprache, Literatur und Didaktik. Beiträge des
Germanistischen Instituts der Fremdsprachenfakultät der Universität Tirana. Albanische
Universitätsstudien, Band 6. Oberhausen, Athena Verlag, 2010, f. 75-81.
Venetiku K. »Stereotype im interkulturellen Fremdsprachenunterricht«. In: Mario de Matteis,
Brikena Kadzadej, Jürgen Röhling (Hgg.): Medien und Interkulturalität im Deutschunterricht (DaF).
Albanische Universitätsstudien, Band 7.Oberhausen, Athena Verlag, 2012, f. 143-151.
Venetiku, K. »Die Rolle des Lehrwerks bei der Vermittlung interkultureller Kompetenz«. In: Mario
de Matteis, Brikena Kadzadej, Jürgen Röhling unter Mitarbeit von Ihnke Schühler (Hgg.):
Die Auslandsgermanistik im albanophonen Sprachraum. Albanische Universitätsstudien, Band 8.
Oberhausen, Athena Verlag, 2012, f. 289-303.
Venetiku, K. »Zur Vermittlung interkultureller Kompetenz im Fremdsprachenuntericht«. In: Kristo,
Ema, de Matteis, Mario, Schellenberg, Wilhelm (Hgg.) Sprachendiversität und Interkulturalität.
Albanische Universitätsstudien, Teilband 10,2. Oberhausen, Athena Verlag, 2013, f. 439-449.
Volkmann, L. Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz. Në: Volkmann, Laurenz/
Stierstorfer, Klaus/Gehring, Wolfgang (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz. Konzepte und Praxis des
Unterrichts. Tübingen, 2002.
188
Shtojcat
Shtojca A – Model ushtrimi
Kuic – Qytetërim
Përgjigjiuni pyetjeve të mëposhtme duke zgjedhur njërin nga propozimet e mëposhtme: a), b)
ose c):
Të përgjithshme:
▪ Sa banorë ka Gjermania?
a) rreth 100.000.000 b) rreth 58.000.000 c) rreth 82.000.000
▪ Cili prej këtyre personaliteteve nuk është gjerman?
a) Aleksandri i Madh b) Johan W. Gëte c) Albert Ajnshtajn
▪ Kur e fitoi skuadra gjermane e futbollit për herë të parë kampionatin botëror?
a) 1966 b) 1954 c) 1974
▪ Cili ushqim është tipik në Gjermani?
a) Gyros b) Pizza c) Bratwurst Politikë:
▪ Si quhet kryeministri aktual i Gjermanisë?
a) Helmut Kohl b) Roman Herzog c) Angela Merkel
▪ Cilat parti e përbëjnë koalicionin qeverisës?
a) SPD dhe FDP b) CDU/CSU dhe FDP c) SPD dhe Bündnis 90/Partia e Gjelbër (t)
▪ Cili është ministër i jashtëm i Gjermanisë dhe cilës parti i përket?
a) FDP b) CSU c) CDU Gjeografi:
▪ Harz është:
a) Mal b) lumë c) vargmal
▪ Cili lum kalon përmes Hamburgut?
a) Vezer (Weser) b) Elba (Elbe) c) Rini (Rhein)
▪ Prej sa landesh (të quajtura Bundesland) është e përbërë Gjermania?
a) 14 b) 16 c) 18
▪ E njohura zona e Ruhr-it është:
a) Një peizazh në pjesën jugore të Gjermanisë b) një pyll i madh c) një zonë industriale
Qytete:
▪ Porti më i madh në Gjermani ndodhet në:
a) Mynih b) Bremen c) Hamburg
▪ Në cilin prej qyteteve ndodhet Porta e Brandenburgut?
189
a) Këln b) Berlin c) Frakfurt-mbi-Majn
▪ Cili prej qyteteve ka aeroportin më të madh?
a) Berlini b) Mynihu c) Frankfurti-mbi-Majn
▪ Sa banorë ka Berlini?
a) Rreth 7.9 milionë b) rreth 5.1 milionë c) rreth 3.2 milionë ]
190
Shtojca B: Model ushtrimi: Qytetet gjermane
Qytetet gjermane
Përgjigjiuni pyetjeve duke qarkuar njërën nga përgjigjet:
1. Porta e Brandenburgut ndodhet në:
Berlin
Hamburg
Mynih
Bremen
2. “Muzikantët e qytetit” vijnë nga qyteti:
Kasel (Kassel)
Hanover (Hannover)
Bremen
Hamburg
3. “Muzeu gjerman” ndodhet në:
Berlin
Mynih
Dortmund
Frankfurt-mbi-Majn
4. Kisha e Paulit ndodhet në: Dresden
Frankfurt-mbi-Majn
Ulm
Bohum (Bochum)
5. Të ashtëquajturën “Porta Nigra” mund ta shikojmë në: Potsdam
Dresden
Këln (Köln)
Dyseldorf (Düsseldorf)
191
Shtojca C: Model ushtrimi: Gjermanët dhe koha e tyre – Testoni veten tuaj
Kaufmann, S., Rohrmann, L., Szablewski-Cavus, P.: Orientierungskurs, f. 11
192
Gjermanët dhe koha e tyre - Testoni veten tuaj
1. Çfarë shkon sipas mendimit tuaj? Shënoni me kryq!
1. Sa orë në javë punojnë punonjësit me kohë të plotë? 8. Kur mund t’I ftoni gjermanët për
darkë?
40 orë 20 orë ora 18.00
ora 21.00 35 orë 45 orë ora 20.00 ora 16.00
m
2. Pas sa orësh punë duhet bërë një pushim? 9. Sa % e gjermanëve hanë rallë ose
asnjëherë bashkë me familien? pas dy orësh pas gjashtë orësh
20 14 3 11 pas tri orësh pas shtatë orësh
3. Sa orë flen gjermanët mesatarisht? 4 orë 6 orë 10 orë
8 orë
4. Sa ditë festash zyrtare ka në Gjermani?
7 20 11
14
5. Kur janë të mbyllura dyqanet në Gjermani? të premteve që nga ora
18.00 të shtunave që nga
ora 14.00 të mërkurave
deri në orën 10.00 të
dielave
6. Çfarë justifikimesh janë të pranueshme për vonesat në punë? kishte trafik më
kishte zënë gjumi
autobusi ishte me
vonesë më duhej të telefonoja
7. Kur quhet si e pasjellshme një vonesë në ftesat private? 20 minuta me vonesë 15 minuta me vonesë 5 minuta me vonesë 30 minuta me vonesë
2. Si paraqitet situata në vendet nga vini ju?
- Sa orë punojnë njerëzit atje?
- Sa ditë zyrtare pushimi ka?
- Kur është pushimi i drekës?
- Çfarë do të thotë atje të qenët i përpiktë dhe jo i përpiktë?
3.A ka dallime me Gjermaninë? Nëse po, cilat janë ato? Si i shpjegoni ju këto dallime?
193
Shtojca D: Pyetjet e anketimit
Marisa Janku,
Pedagoge e gjuhës gjermane në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja, Universiteti i Tiranës.
Kjo intervistë/ky anketim kryhet në kuadër të studimeve të mia të doktoratës me temë “Kompetencat
gjuhësore dhe kulturore të komunikimit dhe të mësuarit ndërkulturor – Analizë konceptuale,
metodologjike dhe didaktike për mësimin e gjuhës gjermane nga shqiptarët” dhe ka për qëllim të
mbledhë të dhëna empirike lidhur me qasjen e koncepteve ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës
gjermane dhe rolin e mësuesit në mësimin ndërkulturor të gjuhës gjermane nga shqiptarët.
Ju lutem t’u përgjigjeni pyetjeve të mëposhtme dhe ju falënderoj paraprakisht për bashkëpunimin tuaj
të vyer.
Vendlindja: ________________ Mosha:_____________ Gjinia: __________________
Arsimi:___________________
1. A keni njohuri për nocionet “ndërkulturë”, “ndërkulturalitet”?
PO JO
2. Mund të përshkruani se çfarë nënkuptoni me “mësim ndërkulturor”:
3. Çfarë roli luan dhe çfarë vendi zë aspekti ndërkulturor në mësimdhënien tuaj në përgjithësi?
a) shumë të rëndësishëm b) të rëndësishëm
c) deri diku të rëndësishëm d) aspak të rëndësishëm
e) Tjetër:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________________________________
194
4. Mund të përshkruani përvojën tuaj të parë në lidhje me aspektin ndërkulturor të mësimdhënies
së gjuhës gjermane?
A keni bërë trajnime lidhur me aspektet ndërkulturore dhe qasjen e tyre në mësimdhënie?
PO
Lloji i trajnimit: __________________________________________________
JO
5. Si mund të zgjerohet dhe të përmirësohet gjendja e sotme e trajnimit të mësuesve, për të
përçuar sa më shumë aspektet ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane?
6. A ju ka qëlluar të përfshini në mësimdhënien tuaj të gjuhës gjermane nocionet e “shokut
ndërkulturor” dhe “stereotipave”? Keni pasur rast të diskutoni rreth tyre me studentët tuaj?
PO JO Tjetër: _____________________
7. A ofrojnë metodat mësimore qe ju përdorni, elemente ndërkulturore? Mund të përmendni
shkurtimisht ndonjë shembull që ju vjen ndërmend?
PO
Shembull:__________________________________________________________________
________________________________________________________________
JO
8. Mund të përmendni dhe të përshkruani disa nga metodat që do të parapëlqenit apo do të ishin
për ju më të duhurat për përçimin e koncepteve ndërkulturore?
195
9. Çfarë njësish didaktike (p.sh materiale: lloje tekstesh, tipologji ushtrimesh etj.) apo
përmbajtjesh dhe elementesh ndërkulturore do të motivonin studentët tuaj për të mësuar
gjuhën gjermane? (Mund të përshkruani shkurtimisht si do ta organizonit një orë mësimore
me qëllime ndërkulturore):
10. Ju lutem përshkruani, sipas mendimit tuaj, profilin ndërkulturor të një mësuesi të gjuhës së
huaj (në rastin tonë të gjuhës gjermane):
11. A duhet të ketë mësuesi i një gjuhe të huaj rolin e “ndërmjetësuesit” midis kulturave? Mund
të jepni me ndonjë shembull argumentimin tuaj?
PO
Pse?/ (Shembull):
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________
JO
196
Shtojca E: Transkriptimi sipas metodologjisë Q
1. “Mësimi ndërkulturor është një formë e të mësuarit social që mbart qëllimin e rëndësimit të
kompetencës ndërkulturore. Një ndër bazat e tij do të vlerësoja trajtimin kritik të stereotipave,
pranimin e kulturave të tjera, mposhtjen dhe etnocentrizmin. Aspekti ndërkulturor luan një rol shumë
të rëndësishëm në mësimdhënien e gjuhës gjermane dhe përvoja ime e parë lidhur me aspektin
ndërkulturor ka qenë dita e parë kur kam pasur një grup kursantësh përpara në rolin e mësueses. Sa
më shumë ta njohin mësuesit kulturën, shoqërinë dhe zakonet, aq më të përgatitur do të jenë në
përcjelljen e aspekteve ndërkulturore. Shkëmbimet kulturore janë thelbësore për mendimin tim në
thellimin e kompetencës ndërkulturore [...]. Profili ndërkulturor i një mësuesi të gjuhës së huaj duhet
të përmbajë një ndryshim kulturor në profesion që i fton mësuesit të shkojnë përtej kornizave të
mendimit tradicional, të sjelljes normale dhe praktikës rutinë duke dëshmuar një rritje profesionale e
duke u përditësuar me kohën ku jetojmë. Natyrisht që mësuesi luan rolin e “ndërmjetësuesit” midis
kulturave. Sa më shumë njihet kultura “tjetër”, aq më shumë thellohet pranimi për kulturën tënde.
Procesi është dyfish i shëndetshëm: njohje dhe pranim”.
2. “Mësimi ndërkulturor është një ndër parimet më moderne të mësimdhënies, me anë të së cilës
synohet njohja e dallimeve dhe të përbashkëtave kulturore që karakterizojnë bashkësitë e ndryshme
kulturore dhe gjuhësore, ndërgjegjësimi rreth tyre, kuptimi i tyre dhe reduktimi, shmangia e
paragjykimeve dhe stereotipave në funksion të komunikimit dhe mirëkuptimit [...]. Mendoj se
mësuesi me një profil ndërkulturor duhet të ketë njohje teorike të nocioneve bazë të ndërkulturalitetit,
të realitetit kulturor të vendit ku flitet gjuha (gjermane), kompetencë didaktike për didaktizimin e
materialeve mësimore, të jetë i ndërgjegjshëm për dallimet kulturore (pjesë e filozofisë personale të
mësuesit), ndjeshmëri dhe empati për të dyja kulturat dhe situatat komunikuese e jetësore. Njohja,
kuptimi dhe pranimi i dallimeve kulturore rrisin kompetencën vepruese dhe komunikuese në gjuhën
e huaj. Po mendoj se mësuesi duhet të jetë “ndërmjetësues” midis kulturave”.
3. “...kuptoj procesin mësimor, me të cilin trajtohen apo tematizohen çështje, të cilat kanë të
bëjnë me ngjashmëritë dhe dallimet midis kulturave të popujve të ndryshëm [...]. Përvoja ime e parë
është shumë e hershme, kur ende nuk kam qene e vetëdijshme për nocionin “ndërkulturë”, por ka
pasur të bëjë me formulat përshëndetëse ose të urimit për raste të ndryshme. Një mësues duhet të ketë
studiuar apo të ketë jetuar në vendet gjermanisht folëse, të ketë njohje të thellë të letërsisë, historisë
dhe qytetërimit të këtyre vendeve ...”.
4. “...mendoj mësimdhënie duke bërë krahasime mes kulturës ose aspekteve mes kulturës
vendase dhe asaj të gjuhës që mësojnë studentët. Studentëve duhet t’u jepet mundësia të shprehin
mendimet dhe përvojat e tyre në lidhje me një dukuri kulturore [...]. Nëse gjatë leximit të një teksti,
studentët hasin në një koncept të panjohur kulturor, atëherë mësuesi ka për detyrë t’ua shpjegojë këtë
koncept në mënyrë të qartë e të kuptueshme, duke bërë sipas rastit krahasim me një koncept të
ngjashëm në Shqipëri”. 5. “Ky mësim përfshin e tematizon aspekte të të ashtuquajturës “kulturë e
tretë”, apo prerjes ndërkulturore, tematizon aspekte të ndryshimeve e ngjasimeve midis kulturave.
Përvoja ime e parë daton në vitin 2001kur gjatë qëndrimit tim njëmujor në Gjermani u trajtuan këto
aspekte. Ideale do të ishte që mësuesi të ketë vizituar e jetuar për periudha afatshkurtra e afatgjata në
vendet gjermanisht folëse”.
6. “Mësim i ndërthurjes kulturore të gjuhëve me njëra-tjetrën, pra i gjuhës së huaj që mësohet
me gjuhën mëmë. Përvoja ime e parë a qenë një mësim-bisedë lidhur me aspekte të përbashkëta të
kulturave në dukje të ndryshme. [...] Një mësues, i cili mbi të gjitha pranon ekzistencën e të
197
“ndryshmes” dhe asnjëherë të më mirë apo më keq; një mësues, i cili shikon tek çdokush njeriun si
individ dhe jo përgjithësimin si komb. Ndërmjetësues, por duke qenë i kujdesshëm për të mos qenë
‘asimilues’, në prezantimin e historisë gjermane ndërmjetësimi ndodh, teksa në etapa të ndryshme
historike të të dyja vendeve gjenden elemente të panumërt të njëjtë”.
7. “...e vështirë për të dhënë një përgjigje të shkurtër. Mësimi, që bën të qartë karakterin kulturor
të perspektivës personale dhe zhvillon strategji për vetë reflektim; në përgjithësi flasim për empatinë,
tolerancën dhe aftësinë për të ndryshuar perspektivën. Kam marrë pjesë në shumë trajnime, por
përvoja ime personale në mësimdhënien e gjermanishtes në Shqipëri është shumë e pakët. [...] aspak
e lehtë për t’u përgjigjur për sa i përket profilit ndërkulturor të mësuesit. Mundem vetëm të përsëris
atë që thashë më sipër: aftësia për të ndryshuar perspektivën, të qenit tolerant, si dhe empatia, njohuria
dhe perspektivat luajnë një rol të rëndësishëm. Sigurisht që parapëlqehet njohja e kulturave të
ndryshme, pasi nuk mund të flitet vetëm për kultura kombëtare, por më tepër për kultura sociale. Do
të thosha që mësuesi duhet parë edhe si mësues ndërkulturor”.
8. “Në mësim të përdoren dhe aspekte të qytetërimit, apo aspekte ndërkulturore e krahasime.
Kam marrë pjesë në disa seminare e konferenca, të cilat kanë trajtuar temën e aspekteve
ndërkulturore. Mendoj se është e rëndësishme që mësuesit të shkëmbejnë eksperienca dhe të
përfitojnë nga diskutimet e bëra. Mësuesi duhet të ketë jetuar në Gjermani, ose të ketë ndjekur një
kualifikim atje, të jetë i njohur me kulturën gjermane, të ketë përjetuar vetë situatat ndërkulturore.
Patjetër që mësuesi duhet të ketë rolin e një “ndërmjetësuesi” midis dy kulturave”.
9. “...dhënia e aftësive për një reagim të ndërsjellë e të suksesshëm midis kulturave. Orientim,
kompetenca, emocione të drejta, si dhe ndjeshmëri kulturore. Aspekti ndërkulturor është shumë i
rëndësishëm pothuajse në çdo moment të një mësimdhënieje të suksesshme. Trajnimet kanë qenë të
shumëllojshme, të drejtpërdrejta dhe me qëllime të tjera. Mësuesi duhet të jetë “ndërmjetësues” në
rolin e shpjeguesit duke zbërthyer kontekstet historike apo sociale”.
10. “Një mësim ndërkulturor i transmeton nxënësve ndryshimin e vlerave fetare, të normave dhe
formave të jetesës të vendeve të ndryshme apo formës së komunikimit. Gjuha sipas meje nuk qëndron
e pavarur nga kultura. Nëpërmjet të mësuarit të gjuhës sigurisht që mundësohen bazat për komunikim,
por nuk mund të jesh i përgatitur për ballafaqimin me situatat e ndryshme që të presin në vendin e
huaj dhe këtë e mundëson vetëm aspekti ndërkulturor në mësim. Një mësues i gjuhës gjermane duhet
të njohë mirë ndryshimet kulturore në fushën e komunikimit midis gjuhës mëmë dhe asaj të huaj; të
dijë të zhvillojë strategji për të shmangur konfliktet dhe keqkuptimet”.
11. “Çdo mësim i gjuhës së huaj përçon gjithmonë aspekte ndërkulturore (problematike nëse
ndodh në mënyrë të pa reflektuar). Sipas këtij këndvështrimi unë punoj prej vitesh si mësues. Në
shumë trajnime, madje dhe në universitete kam tematizuar dimensionet hermeneutike të fakteve
kryesore (kanë të bëjnë me marrëdhënien e gjuhës dhe botës)”.
12. “Mësimi ndërkulturor nënkupton ndërmjetësim të elementëve të kulturës së një vendi apo të
shumë vendeve në plan krahasimi. Trajnimet janë më tepër të nevojshme për mësues që punojnë me
grupe heterogjene nga prejardhja kombëtare”.
13. “Me mësim ndërkulturor kuptoj përfshirjen në mësim të faktorëve të kulturave të ndryshme,
ose të një kulture të ndryshme. Mendoj që sot për këdo është e mundur të vetë zhvillohet, teknologjia
ta ofron këtë mundësi, gjithsesi do rekomandoja trajnime specifike për këtë temë. Mësuesi
ndërkulturor fillimisht duhet të jetë i mirë informuar dhe të zhvillohet vazhdimisht për kulturën
gjermane. Sot kjo për mësuesit është një sfidë, sepse informacioni mund të merret nga kanale të
ndryshme dhe kushdo. Gjithsesi mësuesi duhet të jetë i hapur për metoda të reja të mësimdhënies,
198
fleksibël dhe i larmishëm në formën e organizimit të orës së mësimit. Vetvetiu mësuesi kryen dhe
rolin e ndërmjetësuesit, herë qëllimisht dhe herë në mënyrë të paqëllimshme. Përvoja dhe njohuritë
që ai ka, i përcjell. Ajo që mësuesi përcjell dhe ndërmjetëson duhet të jetë ama në formën e duhur e
të drejtë dhe jo të shtrembëruar”. 14. “Në rastin e të mësuarit të një gjuhe të huaj, mësimi ndërkulturor
lidhet me njohjen e kulturës së vendit, gjuhën e të cilit po mësojmë, transmetimin e njohurive
kulturore mbi atë vend si dhe krahasimin me kulturën tonë [...]. Të njohësh dhe të kuptosh kulturën e
huaj të ndihmon dhe në një mësim më të mirë të gjuhës së huaj. Të rëndësishme janë praktikat dhe
shkëmbimet e mendimeve me mësimdhënës të gjuhës gjermane, jo vetëm në Shqipëri, por edhe në
vende të tjera. Mësimdhënësi duhet të njohë mjaftë mirë dhe të jetë përballur me kulturën e vendit,
gjuhën e të cilit po mëson. Nxënësit duhen nxitur dhe afruar drejt një kulture të re dhe tek to duhen
sheshuar stereotipat që mund të krijohen. Duke qenë “ndërmjetës” apo “urë lidhëse” midis kulturave
ai kthehet në ndihmë për nxënësin dhe lehtëson ballafaqimin e tyre me kulturën e huaj”. 15. “Prezenca
e mësimit ndërkulturor mund të them se gjendet më tepër në orët e gjuhëve të huaja. Në libra të
ndryshëm shtjellohen shpeshherë tema që kanë të bëjnë me historinë ose ngjarje të personave që i
përkasin ndonjë kombësie tjetër. Nëpërmjet kësaj nxënësit mësojnë shumëllojshmërinë kulturore të
vendeve të tjera. Një mësues i gjuhës së huaj së pari duhet të dojë gjuhën, të cilën jep mësim, duhet
të jetë i motivuar, të njoh historinë e vendit dhe të jetë sadopak aktual me zhvillimet në atë vend ku
flitet ajo gjuhë. Duke qenë se gjuha dhe kultura janë dukshëm të lidhura midis tyre, edhe
mësimdhënësi duhet të ketë rolin e ndërmjetësuesit”.
16. “Të mësuarit ndërkulturor është koncept i rëndësishëm mësimor për përvetësimin e
kompetencës ndërkulturore. Kjo përfshin të gjithë ato strategji të mësimdhënies e mësim nxënies, që
lidhen jo vetëm me gjuhën e kulturën e huaj, por edhe me atë amtare [...]. Ne e dimë që mësuesi është
urë lidhëse ndërmjet dy kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave. Mësuesi duhet t’i përshtatë elementët
e kulturave që do të paraqesë, në bazë të moshës. Duhet të përdorë teknologji dhe metoda të ndryshme
dhe të reja në mësimdhënie, në mënyrë që të ketë qasje sa më të mirë tek nxënësit”.
17. “Mësim ndërkulturor është njohja nga afër e kulturës së një populli, gjuha e së cilit mësohet.
Me mësimin ndërkulturor synohet afrimi i studentit ose nxënësit me jetën reale të popullit që e flet
gjuhën që po mësohet si gjuhë amtare. Kjo nuk mund të arrihet vetëm në klasë, por më së miri
përjetohet përmes shkëmbimeve të ndryshme. Mësuesi ndërkulturor duhet të jetë vetë i informuar, t’i
njoh studentët/nxënësit e tij mirë, të di t’i udhëzoj ata për njohuri shtesë, si dhe të jetë në gjendje të
përcjell zhvillimet e tyre në kohë. Një mësues i tillë nuk duhet të luajë kurrsesi rolin e një mësuesi
klasik [...]. Ndërmjetësuesi në të ardhmen do të mund të zëvendësohej, por mësuesi kurrsesi”.
18. “Me mësim ndërkulturor kuptoj mësimin, në të cilin i kushtohet rëndësi e madhe perceptimit
të dallimeve dhe ngjashmërive ndërkulturore, duke qenë të vetëdijshëm dhe të qartë për
domosdoshmërinë e procesit të komunikimit. Një mësues duhet të jetë i gatshëm për të mësuar, kjo
do të thotë që mësuesit duhet t’i mbushin boshllëqet e tyre të njohurive sa i përket kontakteve me
gjermanët, televizionin, internetin, mediave të shkruara, por edhe një shkëmbim me anë të postës
elektronike me kolegët gjermanë mund të jetë shumë ndihmuese. Shumë të rëndësishme janë edhe
qëndrimet jashtë shtetit (në Gjermani). Mësuesi duhet të ketë patjetër rolin e “ndërmjetësuesit” midis
kulturave, pasi vetëm kështu nxënësi i tij mund të pranohet si njeri në kontekstet jashtë mësimore
[...]”.
19. “Mësimi ndërkulturor është një bashkëpunim me njerëz të kulturave të ndryshme dhe vënia
në dijeni e nxënësve për kulturën e tyre apo kultura të ndryshme. E quaj shumë të rëndësishme që
mësuesit duhet të kenë shkëmbime eksperiencash me mësues të tjerë gjerman. Një mësues i gjuhës
së huaj duhet patjetër të ketë përjetuar personalisht ndryshimin kulturor të dy ose më shumë vendeve
për të paraqitur më qartë tek nxënësit ndryshimet e shumta ndërkulturore të një kulture me një tjetër.
199
Studimi i tij do ishte edhe më i duhur. Një mësues duhet të jetë lidhës dhe njohës i ndryshimeve midis
dy kulturave të ndryshme. Një mësues duhet të jetë si dritare për të parë një vend të ri dhe të ndryshëm
nga ai i cili jetojmë çdo ditë”.
20. “Kuptoj përçim, shkëmbim informacioni, vendesh, kulturash të trajtuara në mësim në mënyra
të ndryshme. Do të ishte e rëndësishme që mësuesi të ketë studiuar mundësisht në një vend
gjermanisht folës, apo të ketë kryer studime pasuniversitare në një profil të ngjashëm dhe të jetë aktivë
në pjesëmarrje në trajnime me tematikë të tillë. Çdo mësues duhet të ketë aftësinë dhe njohuri për të
përcjellë informacione lidhur me aspektin kulturor, social, mënyrën e të menduarit dhe jetuarit të
kulturës tjetër [...]”.
21. “Mësim ndërkulturor do të thotë jo vetëm të informosh mbi vendet gjermanisht folëse dhe të
japësh njohuri të reja mbi historinë, gjeografinë, traditën e tyre, por edhe të bësh krahasimin me
vendin tënd, pra Shqipërinë, duke trajtuar dallimet midis dy kulturave dhe shmangien e
keqkuptimeve. Mendoj se nxënësit duhet t’i nxjerrin vetë dallimet kulturore, t’i kuptojnë dhe të
diskutojnë rreth tyre. Prandaj mësuesi duhet të ketë më shumë rolin e sqaruesit, pra të sqarojë situatat
për të mos lindur keqkuptimet. Ai nuk mund të jetë “gjykatës” dhe të thotë se çfarë është e drejtë dhe
çfarë jo”. 22. “E rëndësishme për mësimin ndërkulturor është përfshirja e metodave, të cilat krijojnë
një mjedis ndryshe e të larmishëm në procesin e mësimdhënies duke ngjallur një interes të veçantë
tek nxënësit, qoftë në përvetësimin e lëndës, ashtu sikurse dhe në motivimin e tyre. Në diskutimin që
mund të kishin nxënësit rreth aspekteve të ndryshme ndërkulturore, mësuesi mund të ketë rolin e një
moderatori”. 23. “Mësim, në të cilin trajtohen ndryshimet dhe ngjasimet kulturore midis vendit, gjuha
e të cilit po mësohet, dhe vendeve të nxënësve a studentëve. Mësuesi duhet të jetë njohës shumë i
mirë i gjuhës dhe kulturës (gjermane), njohës i mirë i kulturës së të dy vendeve. Po, mësuesi duhet të
jetë “ndërmjetësues”, sepse ndërmjetësimi është një hap shumë i rëndësishëm kundrejt globalizimit
e në rastin tonë, kundrejt mësimit të një gjuhe të huaj. Kurrë nuk mësohet ajo siç duhet, nëse mësimi
nuk përfshin kulturë”. 24. “Me mësim ndërkulturor nënkuptoj një ndërthurje të dy kulturave (të vendit
të origjinës dhe të vendit, gjuhën e së cilit po mësojmë) në mësim. Mësuesi i gjuhës gjermane duhet
të ketë kryer studimet në vendet gjermanisht folëse, të ketë pjesëmarrje në seminare kualifikimi me
temë
“ndërkulturalitetin”. Në rolin e ndërmjetësuesit, mësuesi sjell më nga afër përditshmërinë në vendet
gjermanisht folëse, ndihmon në shmangien e keqkuptimeve dhe situatave të pakëndshme”.
25. “Mësimi ndërkulturor ka të bëjë me përçimin e njohurive kulturore të vendit, ku flitet gjuha.
Mësuesi i gjuhës gjermane duhet të ketë qenë (jetuar/studiuar) për disa vite në Gjermani dhe të ketë
marrë njohuri jo vetëm gjuhësore, por edhe kulturore në lidhje me këtë vend”.
26. “Mësim i orientuar drejt aspekteve të ndryshimeve dhe veçorive kulturore. Në të respektohen
dhe trajnohen/analizohen veçoritë dhe të përbashkëtat midis kulturave, duke i trajtuar ato si vlera.
Mësuesi duhet të dijë të gjejë pika të përbashkëta midis kulturave. Gjithashtu duhet të dijë të zotëroj
kompetencat e duhura për të përçuar ndryshimet midis kulturave si vlera dhe jo si pengesa. Mësuesi
lejon interpretimin e saktë të ndryshimeve kulturore. Pa të, situata të caktuara do të
keqinterpretoheshin e do të etiketoheshin si stereotipa pa u analizuar”.
27.”Mësim, i cili përfshin dy kulturat, konkretisht kulturën e vendit të vet dhe të vendit ku flitet gjuha,
të cilën individi e mëson. Mësuesi duhet të ketë pasur qëndrime afatgjata në vendet gjermanisht folëse,
njohës i mirë i të dy kulturave si dhe pjesëmarrës i rregullt në seminare, konferenca, në lidhje me
temën në fjalë. Ai është njohës i mirë i të dy kulturave dhe mund të shmang keqkuptimet”. 28.
“Mësimi ndërkulturor përfshin jo vetëm mësimin e gjuhës së huaj, por edhe aspekte të tjera. Mësuesi
200
duhet patjetër të ketë studiuar ose jetuar në Gjermani, pasi vetëm kështu mund ta përçojë më së miri
kulturën dhe të kryejë funksionin e tij si “ndërmjetësues””.
29. “Me mësim ndërkulturor kuptoj një formë të mësimit social me qëllim zhvillimin e kompetencës
ndërkulturore. Rast ideal do të ishte që mësuesi të jetë gjerman, ose të ketë qëndruar gjatë në Gjermani
e të ketë bërë trajnime atje. Mësuesi duhet të ketë kompetenca ndërkulturore komunikuese, të jetë
frymëzues dhe krijues i situatave, në të cilat nxënësit ballafaqohen me problemet dhe situatat reale të
jetës s përditshme”.
30.”Mësimi ndërkulturor ka të bëjë me edukimin ndërkulturor, përfshirjen e modeleve kulturore në
mësimdhënie. Mësuesi duhet të përçojë njohuritë rreth të huajës, duhet të ngjallë tek nxënësit
motivimin, se njerëzit e kulturave të tjera duhet të pranohen dhe trajtohet me respekt. Do të ishte me
rëndësi përfshirja e pedagogjisë kulturore në mësimdhënie, mësuesit duhet të diskutojnë tema të tilla
si ‘e përditshmja, familja, Evropa, të drejtat e njeriut, paqja, e ardhmja, arsimi, turizmi etj.”.
31. “Me mësim ndërkulturor kuptoj mësimin e një kulturore tjetër dhe krahasimi i elementëve të
kësaj kulture me kulturën tonë. Mësuesi duhet të jetë ndërmjetësues, pasi njeh mirë gjuhën dhe
kulturën dhe duke e përcjellë atë tek nxënësit a studentët, këta të fundit arrijnë të zhvillojnë dijet e
tyre sa më mirë dhe të fitojnë kompetencën ndërkulturore”.
32. ”Mësimi ndërkulturor është më i përshtatshëm në klasa me nxënës, të cilët vijnë nga kultura
të ndryshme. Aspekti ndërkulturor ka një rëndësi të madhe, pasi vetëm kështu mund të mësohet rreth
kulturave të tjera. Mendoj se do të ishte me vend që mësimdhënësit të ishin nga kultura, gjuha e së
cilës mësohet, në këtë rast të kulturës gjermane. Mësuesi duhet të njohë mirë kulturën e vendeve
gjermanisht folëse dhe të dijë t’ua përçojë atë më së miri nxënësve dhe studentëve. Duke pasur rolin
e ndërmjetësuesit, kjo gjë do e ndihmonte mësuesin të zhvillonte profilin e tij, por njëkohësisht edhe
nxënësin a studentin që të ketë sa më shumë njohuri të reja në lidhje me kulturën”.
33. “Mësimi ndërkulturor në vetvete ka të bëjë me mësimin e një kulture të huaj. Mendoj se sjellja
e sa më shumë mësimdhënësve gjerman do të ishte me rëndësi për mësimin e kësaj gjuhe dhe
elementeve kulturor. Një mësues duhet të ketë aftësinë t’i shpreh dhe transmetojë sa më mirë tek
nxënësit dhe studentët gjuhën e huaj (gjermane), por dhe konceptin kulturor. Patjetër që mësuesi ka
rolin e ndërmjetësuesit, pasi ai ka njohuri mbi gjuhën dhe kulturën, dhe është pikërisht ai që i ndihmon
ata që në fazat e para, pra që kur ata vijnë me njohuri fillestare të gjuhës, por edhe dijeve rreth
kulturës”. 34. “Mësimi ndërkulturor është shumë i rëndësishëm, sidomos në rastin e gjuhës gjermane,
në të cilën mësohen traditat, zakonet dhe doket e kësaj kulture. Aspekti ndërkulturor luan një rol të
rëndësishëm, pasi nxënësit a studentët njihen me kulturën e një populli të huaj duke bërë dallimet me
kulturën tonë. Nxënësit a studentët duhet të jenë pjesë e programeve të shkëmbimit, pra të bëjnë sa
më shumë udhëtime në Gjermani, për të njohur sa më mirë dhe nga afër kulturën e këtij vendi”.
35. “Mësimi ndërkulturor ka të bëjë me përqasjen e kulturave të ndryshme. Do të ishte me rëndësi
që në kurrikulat arsimore të përfshihej dhe një lëndë e caktuar e specifike që do të trajtonte gjerë e
gjatë konceptin “ndërkulturor” dhe trajtimin e situatave specifike. Mësuesi duhet ta njohë shumë mirë
kulturën e huaj, në rastin tonë kulturën gjermane. Mësuesi duhet të njoh shumë mirë kulturën e vënëve
gjermanisht folëse dhe të di të përçojë siç duhet gjuhën dhe kulturën gjermane”.
36. “Është e vështirë të japësh një përkufizim fiks për mësimin ndërkulturor. Mendoj se të
mësuarit ndërkulturor ka të bëjë me “të mësuarit përmes kulturave” dhe përfshin mësimin e kulturave
të tjera (në këtë rast kulturës gjermane), kulturës sonë shqiptare, si dhe takimin e kulturave të
ndryshme me njëra-tjetrën. Mësuesi ka një rol të rëndësishëm në përçimin e elementëve kulturor tek
201
nxënësit a studentët, pasi vetëm me përvetësimin e dijeve dhe njohurive sa më të duhura kulturore,
ata do jenë të aftë të ballafaqohen me situata të ndryshme në kulturën e huaj”.
37. “Mësimi ndërkulturor është një proces individual ndëraktiviteti, në të cilin formohen aftësitë,
njohuritë e qëndrimet lidhur me gjuhën e kulturën amtare dhe të huaj. Kemi të bëjmë me një qasje
kritike dhe reflektim mbi paragjykimet dhe stereotipat ndaj kulturave të tjera. Për këtë mësuesit sot
duhet të trajnohen sa më shumë, në mënyrë që nga ana e tyre të organizohet një mësimdhënie sa më
cilësore”. 38. “Mësimi ndërkulturor ka të bëjë me mësimin apo njohuritë rreth kulturave të tjera. Në
rastin e gjuhëve të huaja (gjuhës gjermane) kjo ka të bëjë me mësimin e një kulture ndryshe nga ajo
e jona, domethënë një ndërkulturë. Vetë mësimi i gjuhës gjermane është një aspekt ndërkulturor.
Mendoj se për nxënësit a studentët do të ishte me rëndësi do të zhvillonin të paktën një herë në javë
orë të posaçme lidhur me këtë temë”.
39. “Mësimi ndërkulturor ka të bëjë me mësimin e kulturave të tjera, empatinë, tolerancën,
aftësinë orientuese në kulturat e tjera, reflektimin mbi kulturën amtare dhe asaj të huaj si dhe
ndryshimin e perspektivës. Në rastin e mësimit të gjuhës gjermane me rëndësi është zbulimi i
ngjashmërive dhe ndryshimeve për të vepruar në mënyrë të suksesshme në kulturën amtare por dhe
të huaj (gjermane). Mendoj se roli i mësuesit në këtë rast është shumë i domosdoshëm, pasi
transmetimi i përvojës së tij tek nxënësit a studentët bën të mundur sjelljen dhe të vepruarin e tyre n
mënyrë të duhur në situatat e ndryshme ndërkulturore”.
40. “Nocionet ‘ndërkulturor’ dhe ‘ndërkulturalitet’ do të thonë për mua një shkëmbim aktiv midis
dy kulturave. Pra me mësim ndërkulturor kuptoj shkëmbimin e dyanshëm të përvojës dhe
informacionit, gjatë të cilës gjuha, vlerat dhe traditat të përçohen mundësisht në situata reale. Është e
rëndësishme që mësuesi duhet të sjellë me vete përvojat e të qëndruarit jashtë shtetit, në këtë rast në
Gjermani. Nëse mësuesi duhet të ketë rolin e “ndërmjetësuesit”, kjo varet nga qëllimi që kanë nxënësit
për të mësuar gjuhën gjermane. Nëse ata duan të përfshihen në mënyrë të suksesshme në kulturën
gjermane, në këtë rast mësuesi merr automatikisht rolin e ndërmjetësit, duke u bërë njëkohësisht dhe
imazh për nxënësit, se si ata duhet të sillen në Gjermani dhe në këtë mënyrë mësuesi mund të jetë
“urë lidhëse” midis këtyre dy kulturave”.
202
Shtojca F: Pohimet Q të nxjerra nga përgjigjet e pyetësorit
1. Profili ndërkulturor i një mësuesi të gjuhës së huaj duhet të përmbajë një ndryshim kulturor në
profesion që i fton mësuesit të shkojnë përtej kornizave të mendimit tradicional, të sjelljes normale
dhe praktikës rutinë duke dëshmuar një rritje profesionale e duke u përditësuar me kohën ku
jetojmë.
2. Sa më shumë njihet kultura “tjetër”, aq më shumë thellohet pranimi për kulturën tënde. Procesi
është dyfish i shëndetshëm: njohje dhe pranim.
3. Mësuesi me një profil ndërkulturor duhet të ketë njohje teorike të nocioneve bazë të
ndërkulturalitetit, të realitetit kulturor të vendit ku flitet gjuha.
4. Mësuesi duhet të ketë kompetencë didaktike për didaktizimin e materialeve mësimore, të jetë i
ndërgjegjshëm për dallimet kulturore (pjesë e filozofisë personale të mësuesit), të ketë ndjeshmëri
dhe empati për të dyja kulturat dhe situatat komunikuese e jetësore.
5. Një mësues duhet të ketë studiuar apo të ketë jetuar në vendet gjermanisht folëse, të ketë njohje
të thellë të letërsisë, historisë dhe qytetërimit të këtyre vendeve.
6. Mësuesi ka për detyrë t’ua shpjegojë konceptin ndërkulturor në mënyrë të qartë e të kuptueshme,
duke bërë sipas rastit krahasim me një koncept të ngjashëm në Shqipëri.
7. Ideale do të ishte që mësuesi të ketë vizituar e jetuar për periudha afatshkurtra e afatgjata në vendet
gjermanisht folëse.
8. Një mësues, i cili mbi të gjitha pranon ekzistencën e të “ndryshmes” dhe asnjëherë të më mirë apo
më keq.
9. Një mësues, i cili shikon tek çdokush njeriun si individ dhe jo përgjithësimin si komb.
10. Mësuesi duhet të jetë ndërmjetësues, por duke qenë i kujdesshëm për të mos qenë ‘asimilues’, në
prezantimin e historisë gjermane ndërmjetësimi ndodh, teksa në etapa të ndryshme historike të të
dyja vendeve gjenden elemente të panumërt të njëjtë.
11. Mësuesi duhet parë edhe si mësues ndërkulturor.
12. Mësuesi duhet të ketë jetuar në Gjermani, ose të ketë ndjekur një kualifikim atje, të jetë i njohur
me kulturën gjermane, të ketë përjetuar vetë situatat ndërkulturore.
13. Mësuesi duhet të jetë “ndërmjetësues” në rolin e shpjeguesit duke zbërthyer kontekstet historike
apo sociale.
14. Një mësues i gjuhës gjermane duhet të njohë mirë ndryshimet kulturore në fushën e komunikimit
midis gjuhës mëmë dhe asaj të huaj.
15. Mësuesi duhet të dijë të zhvillojë strategji për të shmangur konfliktet dhe keqkuptimet.
16. Mësuesi ndërkulturor fillimisht duhet të jetë i mirë informuar dhe të zhvillohet vazhdimisht për
kulturën gjermane.
203
17. Mësuesi duhet të jetë i hapur për metoda të reja të mësimdhënies, fleksibël dhe i larmishëm në
formën e organizimit të orës së mësimit,
18. Vetvetiu mësuesi kryen dhe rolin e ndërmjetësuesit, herë qëllimisht dhe herë në mënyrë të
paqëllimshme.
19. Përvoja dhe njohuritë që ai ka, i përcjell. Ajo që mësuesi përcjell dhe ndërmjetëson duhet të jetë
ama në formën e duhur e të drejtë dhe jo të shtrembëruar.
20. Mësimdhënësi duhet të njohë mjaftë mirë dhe të jetë përballur me kulturën e vendit, gjuhën e të
cilit po mëson.
21. Duke qenë “ndërmjetës” apo “urë lidhëse” midis kulturave ai kthehet në ndihmë për nxënësin dhe
lehtëson ballafaqimin e tyre me kulturën e huaj.
22. Një mësues i gjuhës së huaj së pari duhet të dojë gjuhën, të cilën jep mësim, duhet të jetë i
motivuar, të njoh historinë e vendit dhe të jetë sadopak aktual me zhvillimet në atë vend ku flitet
ajo gjuhë.
23. Ne e dimë që mësuesi është urë lidhëse ndërmjet dy kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave.
24. Mësuesi duhet t’i përshtatë elementët e kulturave që do të paraqesë, në bazë të moshës.
25. Mësuesi duhet të përdorë teknologji dhe metoda të ndryshme dhe të reja në mësimdhënie, në
mënyrë që të ketë qasje sa më të mirë tek nxënësit.
26. Ndërmjetësuesi në të ardhmen do të mund të zëvendësohej, por mësuesi kurrsesi.
27. Mësuesi ndërkulturor duhet të jetë vetë i informuar, t’i njoh studentët/nxënësit e tij mirë, të di t’i
udhëzoj ata për njohuri shtesë, si dhe të jetë në gjendje të përcjell zhvillimet e tyre në kohë.
28. Një mësues duhet të jetë i gatshëm për të mësuar.
29. Mësuesit duhet t’i mbushin boshllëqet e tyre të njohurive sa i përket kontakteve me gjermanët,
televizionin, internetin, mediave të shkruara, por edhe një shkëmbim me anë të postës elektronike
me kolegët gjermanë mund të jetë shumë ndihmuese.
30. Duke pasur rolin e ‘ndërmjetësuesit’ nxënësi i tij mund të pranohet si njeri në kontekstet jashtë
mësimore.
31. Një mësues duhet të jetë si dritare për të parë një vend të ri dhe të ndryshëm nga ai i cili jetojmë
çdo ditë.
32. Një mësues i gjuhës së huaj duhet patjetër të ketë përjetuar personalisht ndryshimin kulturor të dy
ose më shumë vendeve.
33. Një mësues duhet të jetë lidhës dhe njohës i ndryshimeve midis dy kulturave të ndryshme.
34. Çdo mësues duhet të ketë aftësinë dhe njohuri për të përcjellë informacione lidhur me aspektin
kulturor, social, mënyrën e të menduarit dhe jetuarit të kulturës tjetër.
35. Mësuesi duhet të ketë kryer studime pasuniversitare në një profil të ngjashëm dhe të jetë aktivë
në pjesëmarrje në trajnime me tematikë të tillë.
204
36. Mësuesi duhet të ketë më shumë rolin e sqaruesit, pra të sqarojë situatat për të mos lindur
keqkuptimet.
37. Ai nuk mund të jetë “gjykatës” dhe të thotë se çfarë është e drejtë dhe çfarë jo.
38. Mësuesi mund të ketë rolin e një moderatori.
39. Mësuesi duhet të jetë njohës i mirë i kulturës së të dy vendeve.
40. Ndërmjetësimi është një hap shumë i rëndësishëm kundrejt globalizimit e në rastin tonë, kundrejt
mësimit të një gjuhe të huaj.
41. Mësuesi sjell më nga afër përditshmërinë në vendet gjermanisht folëse, ndihmon në shmangien e
keqkuptimeve dhe situatave të pakëndshme.
42. Mësuesi duhet të dijë të gjejë pika të përbashkëta midis kulturave.
43. Mësuesi duhet të dijë të zotëroj kompetencat e duhura për të përçuar ndryshimet midis kulturave
si vlera dhe jo si pengesa.
44. Mësuesi lejon interpretimin e saktë të ndryshimeve kulturore.
45. Pa mësuesin, situata të caktuara do të keqinterpretoheshin e do të etiketoheshin si stereotipa pa u
analizuar.
46. Mësuesi duhet të ketë pasur qëndrime afatgjata në vendet gjermanisht folëse.
47. Mësuesi duhet të ketë kompetenca ndërkulturore komunikuese, të jetë frymëzues dhe krijues i
situatave, në të cilat nxënësit ballafaqohen me problemet dhe situatat reale të jetës s përditshme.
48. Mësuesit duhet të diskutojnë tema të tilla si ‘e përditshmja, familja, Evropa, të drejtat e njeriut,
paqja, e ardhmja, arsimi, turizmi etj.
49. Mësuesi është pikërisht ai që i ndihmon ata që në fazat e para, pra që kur ata vijnë me njohuri
fillestare të gjuhës, por edhe dijeve rreth kulturës.
50. Mësuesit sot duhet të trajnohen sa më shumë, në mënyrë që nga ana e tyre të organizohet një
mësimdhënie sa më cilësore.
"Kompetencat gjuhësore dhe kulturore të komunikimit dhe
të mësuarit ndërkulturor - Analizë konceptuale,
metodologjike dhe didaktike për mësimin e gjuhës gjermane
nga shqiptarët"
Punim për gradën “Doktor i shkencave”
në Gjuhësi/Didaktikë
KOMISIONI
1. Prof. Dr. Brikena Kadzadej..........(Kryetare/oponente)
2. Prof. Dr. Avni Xhelili......................(Oponent)
3. Prof. Dr. Daniela Tamo...................(Anëtare)
4. Prof. Dr. Esmeralda Kromidha........(Anëtare)
5. Dr. Sonila Sadikaj............................(Anëtare)
Tiranë, 2017