UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS GJERMANE

"Kompetencat gjuhësore dhe kulturore të komunikimit dhe

të mësuarit ndërkulturor - Analizë konceptuale,

metodologjike dhe didaktike për mësimin e gjuhës gjermane

nga shqiptarët"

Punim për gradën “Doktor i shkencave”

në Gjuhësi/Didaktikë

Disertante: Udhëheqës shkencor:

Ma. Marisa Janku Prof. dr. Emil Lafe

Tiranë, 2017

i

© Copyright Marisa Janku, 2017

Përmbajtja e këtij punimi është tërësisht autentik. Të gjitha të drejtat të rezervuara.

ii

“Jede individuelle Ansicht eröffnet

“Çdo pikëpamje individuale hap

eine einzigartige Perspektive auf eine größere Realität.

një perspektivë unike në një realitet më të madh.

Wenn ich die Welt „mit Ihren Augen“ sehe,

Nëse unë e shoh botën „me sytë tuaj“,

und Sie die Welt „mit meinen Augen“ sehen,

dhe ju e shikoni atë „me sytë e mi“,

werden wir beide etwas erkennen,

së bashku do të dallojmë diçka,

was wir allein niemals entdeckt hätten.”

atë ç’ka ne kurrë nuk do të mund ta zbulonim të vetëm.“

(Peter Senge, Die fünfte Disziplin, 1996)

Dorinës Prindërve të mi

me mirënjohje të thellë

iii

FALËNDERIME

Përfundimit të kësaj pune disavjeçare do t’i shtonte vlera dhe shprehja e mirënjohjes sime dhe përcjellja e disa falënderimeve për të gjithë ata që përkrahën dhe bënë të mundur duke motivuar akoma dhe më tej dëshirën dhe përpjekjen time për realizimin e këtij kualifikimi akademik.

Një falënderim i sinqertë i shkon fillimisht udhëheqësit tim shkencor, Prof. dr. Emil Lafe, për mbështetjen, ndihmën, dhënien e ideve dhe sugjerimeve, si dhe motivimin për të përfunduar në kohë të gjithë procesin e doktoranturës.

Falënderime u shpreh gjithashtu miqve dhe kolegëve të departamentit të gjuhës gjermane për këshillat dhe rekomandimet e tyre gjatë periudhës së hartimit të doktoratës.

I detyrohem mirënjohje të veçantë motrës sime, Dorinës, e cila fatmirësisht ishte ajo, nismëtare e së ardhmes time me gjuhën e huaj gjermane. Mirënjohje dhe shumë falënderime përcjell dhe për të shtrenjtët e mi, prindërit, të cilët kanë qenë mbështetje e pakursyer, e palodhur dhe e patjetërsueshme gjatë formimit tim profesional akademik.

iv

PASQYRA E LËNDËS faqe

FALËNDERIME...............................................................................................................iii

HYRJE................................................................................................................................vi

0.1. Përligjja e temës............................................................................................................vi

0.2. Objekti dhe hipotezat e punimit...................................................................................vii

0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit.........................................................................viii

KREU I: KULTURA DHE NDËRKULTURALITETI. VËSHTRIM I

PËRGJITHSHËM TEORIK............................................................................................1

1.1. Cfarë është kultura? – Përkufizimi i kulturës…………………………………...........1

1.1.1. Rreth problematikës së përkufizimit të kulturës…………………………….........5

1.1.2. Roli i kulturës në mësimin e gjuhës së huaj………………………………….......6

1.2. Ndërkultura dhe ndërkulturaliteti.................................................................................7

1.2.1. Ndërkulturaliteti si koncept mësimor.....................................................................9

1.2.2. Ndërkulturaliteti jo vetëm si kompetencë………………………………….........10

1.2.3. Ndërkulturaliteti ështe një savoir-être……………………………………..............11

1.3. Përmbledhje dhe përfundime………………………………………………….......12

KREU II: KOMPETENCA KOMUNIKUESE DHE NDËRKULTURORE -

KOMUNIKIMI NDËRKULTUROR.............................................................................14

2.1. Reth përkufizimit të komunikimit dhe modelet e tij…………………………….......14

2.2. Kompetenca komunikative……………………………………………………….....20

2.2.1. Interpretime të ndryshme të kompetencës komunikative…………………….....23

2.3. Komunikimi ndërkulturor – Përkufizimi i komunikimit ndërkulturor…………......24

2.3.1. Teoritë e komunikimit ndërkulturor………………………………………….....28

2.3.2. Komunikimi ndërkulturor në planin mësimor......................................................29

2.4. Kompetenca ndërkulturore………………………………………………………....30

2.4.1. Modele të kompetencës ndërkulturore………………………………………....33

2.4.2. Përvetësimi i kompetencës ndërkulturore……………………………………..37

v

2.4.2.1. E huaja, stereotipat, klishetë dhe shoku kulturor…………………………..40

2.4.3. Përçimi i kompetencës ndërkulturore – Metodat e përçimit…………………48

2.5. Kompetenca komunikuese dhe ndërkulturore në mësimin e gjuhës së huaj………..51

2.6. Përmbledhje dhe përfundime……………………………………………………….57

KREU III: TË MËSUARIT NDËRKULTUROR - ASPEKTI METODIK DHE

DIDAKTIK......................................................................................................................60

3.1. Të mësuarit ndërkulturor. Pse? dhe për cfarë?...........................................................60

3.2. Modele të të mësuarit ndërkulturor.............................................................................63

3.3. Qytetërimi ndërkulturor dhe të mësuarit ndërkulturor................................................67

3.4. Të mësuarit ndërkulturor në aspektin didaktik……………………………………....78

3.5. Metodat e përdorshme për mësimin ndërkulturor të gjuhës së huaj…………………84

3.5.1. Udhëzime, propozime dhe ushtrime konkrete për të mësuari ndërkulturor……...86

3.6. Të mësuarit ndërkulturor parë në syrin kritik………………………………………..98

3.7. Përmbledhje dhe përfundime……………………………………………………….100

KREU IV: MËSIMI NDËRKULTUROR I GJUHËS GJERMANE NË SHQIPËRI -

PROFILI DHE ROLI I MËSUESIT.............................................................................102

4.1. Mësimi i gjuhës gjermane në Shqipëri……………………………………………...102

4.2. Kushtet e përgjithshme të mësimit dhe mësimdhënies së gjuhës gjermane………...104

4.3. Rreth procesit metodik në mësimëdhënien e gjuhës gjermane në Shqipëri…………105

4.4. Mësuesi si ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve………………....108

4.5. Profili ndërkulturor i një mësuesi të gjuhës gjermane – Shembull………………….111

4.6. Mësuesi i gjuhës gjermane në procesin mësimor ndërkulturor – Studime rasti…….117

4.6.1. Analizë e filmimeve të procesit mësimor nga mësimdhënës me përvoja të

ndryshme ndërkulturore………………………………………………………....120

4.6.2. Rezultatet e studimeve të rastit……………………………………………………121

4.7. Përmbledhje dhe përfundime………………………………………………………..126

vi

KREU V: MENDIME DHE QËNDRIME TË MËSUESVE - METODOLOGJIA DHE

ANALIZA E STUDIMIT………………………………………………………………129

5.1. Metoda kërkimore dhe instrumentët kryesorë të studimit..........................................129

5.2. Ndërtimi i pyetjeve hulumtuese dhe anketimi i mësuesve.........................................130

5.3. Transkriptimi i pyetësorëve sipas metodologjisë Q dhe mbledhja e të

dhënave…..........................................................................................................................133

5.3.1. Koncepti i metodologjisë Q..................................................................................134

5.3.2. Arsyetimi i përzgjedhjes së metodologjisë Q.......................................................136

5.3.3. Rrugëtimi drejt metodologjisë Q..........................................................................136

5.4. Analiza dhe interpretimi i të dhënave të pyetësorëve……………………………….138

5.5. Përmbledhje dhe përfundimet e studimit....................................................................161

Përfundime të përgjithshme...........................................................................................165

Bibliografia......................................................................................................................174

Shtojca A..........................................................................................................................188

Shtojca B..........................................................................................................................190

Shtojca C..........................................................................................................................191

Shtojca D..........................................................................................................................193

Shtojca E..........................................................................................................................196

Shtojca F..........................................................................................................................202

vii

HYRJE

0.1. Përligjja e temës

Nuk ka dyshime që po jetojmë në kohë ndryshimesh të mëdha. Ndërsa ne mësuesit përgatisim

nxënësit a studentët tanë, jemi të vetëdijshëm për shumë ndryshime që po ndodhin në nivel

global. Zhvendosja e popullsisë vazhdon të ndodhë nëpër të gjithë botën, duke sjellë kontakte

ndërkulturore mes grupeve të cilët flasin gjuhë të ndryshme dhe mbartin kultura të ndryshme.

Ky ndryshim nuk prek vetëm sektorë të shoqërisë, industrinë, shëndetësinë, politikën apo

biznesin, por edhe arsimin. Në pjesë të ndryshme të Europës ashtu si kudo tjetër në botë,

hartuesit e programeve shkollore i përfshijnë objektivat ndërkulturorë në kurrikulat shkollore

dhe mësuesit e gjejnë veten teksa përballen me sfidën për të nxitur dhe përkrahur përvetësimin

e kompetencës ndërkulturore përmes mësimdhënies. Kjo është e vërtetë për mësues të lëndëve

të ndryshme, por më së shumti për ato të gjuhëve të huaja. Mësimdhënia e gjuhëve të huaja

është ndërkulturore në thelb. Të fusësh gjuhën e huaj në një klasë mësimi do të thotë të lidhësh

nxënësit me një botë që është e ndryshme nga bota e tyre. Kështu, në ditët e sotme pritet që të

gjithë mësuesit e gjuhëve të huaja të shfrytëzojnë këtë potencial dhe të nxisin përvetësimin e

kompetencës ndërkulturore tek nxënësit dhe studentët e tyre.

Kompetenca ndërkulturore është shkalla në të cilën një njeri është në gjendje të shkëmbejë

informacione në mënyrë efikase dhe të përshtatshme me individë të cilët i përkasin një kulture

të ndryshme. Njerëzit kanë mënyra të ndryshme komunikimi me individë të cilët janë mbartës

të një kulture të ndryshme. Kjo e bën procesin ndërkulturor një proces të vështirë. Qëllimi i

shprehur ose jo, i shumë kërkimeve në fushën e komunikimit ndërkulturor është përmirësimi i

kompetencës ndërkulturore tek individët. Një nga barrierat më të rëndësishme të kompetencës

ndërkulturore është etnocentrizmi. Kontakti ndërkulturor i kthen individët në etnocentrikë,

paragjykues dhe diskriminues. Edhe kur jemi të vetëdijshëm për barrierat që e bëjnë

komunikimin ndërkulturor veçanërisht të vështirë, ne mund t’ia atribuojmë gabimisht

problemet njerëzve të tjerë dhe nuk fokusohemi tek aftësitë tona ose tek mungesa e këtyre

aftësive. Keqkuptimet kanë po aq gjasa që të krijohen nga kontaktet ndërkulturore sa edhe

mirëkuptimet.

Objektivi i mësimdhënies së gjuhëve të huaja nuk përkufizohet më duke u nisur nga përvetësimi

i kompetencës komunikuese në një gjuhë të huaj. Mësimdhënësve në ditët e sotme u kërkohet

t’u mësojnë nxënësve a studentëve edhe kompetencën komunikuese ndërkulturore. Të jesh në

gjendje të përballesh me përvojat ndërkulturore kërkon që një njeri të zotërojë një sërë

kompetencash dhe karakteristikash ndërkulturore. Këto kompetenca dhe karakteristika janë

identifikuar si dëshira për t’u angazhuar në kulturën e huaj, vetë ndërgjegjësimi dhe aftësia për

të parë vetveten nga një këndvështrim i jashtëm, aftësia për ta parë botën përmes syve të të

tjerëve, aftësia për t’u përballur më të pasigurtën, aftësia për të vepruar si një ndërmjetës

kulturor, si dhe aftësia për të përdorur në mënyrë të vetëdijshme zotësitë e të mësuarit të

kulturës dhe për të lexuar kontekstin kulturor.

Nisur sa më sipër, studimi do të fokusohet fillimisht në një vështrim të përgjithshëm teorik mbi

rëndësinë e kompetencave komunikuese dhe ndërkulturore, interpretime të ndryshme të këtyre

viii

koncepteve si dhe mënyrën e përçimit dhe përvetësimit të kompetencës ndërkulturore në

mësimin e gjuhës së huaj gjermane. Kjo kompetencë shihet sot si një prirje moderne në

didaktikën e gjuhëve të huaja dhe si një nga më të rëndësishmet në fushën e arsimit, duke synuar

një zhvillim shumëdimensional të personalitetit të individit. Së pari paraqiten disa prej

metodave të rëndësishme dhe ushtrime të tilla si situatat kritike, loja me role, simulimet, të cilat

ndihmojnë në përçimin e kompetencës ndërkulturore zhvillojnë këtë kompetencë dhe i vendosin

nxënësit në situata ndërkulturore reale. Më pas do të jepen shembuj të metodave të tjera, si të

mësuarit laboratorik, realitetet virtuale, dialogu reflektues, përdorimi i teksteve fiktive,

përdorimi i librave, klasat virtuale, si dhe të nxënët me anë të mediave elektronike – të gjitha

këto tregojnë aspekte konkrete dhe zgjojnë interesin jo vetëm të nxënësve, por edhe të mësuesve

që janë në kërkim të ideve për nxitjen e zhvillimit të kompetencës ndërkulturore. Për ta bërë

këtë edhe më të qartë do të jepen propozime, shembuj dhe ushtrime konkrete si dhe instrumente

didaktike për ndërmjetësimin dhe përçimin e elementëve ndërkulturor, të cilat ndihmojnë

mësuesit për organizimin e mësimit, por edhe nxënësit për të qenë të aftë në komunikim dhe

ndërveprim gjatë situatave të ndryshme ndërkulturore.

Pjesë e rëndësishme e punimit do të jetë mbledhja e të dhënave empirike lidhur me rolin e

mësuesit në mësim ndërkulturor të gjuhës gjermane, analizimi i këtyre të dhënave dhe nxjerrja

dhe dhënia e përfundimeve dhe rekomandimeve. Gjithashtu do të bëhet (me anë të studimeve të

rastit) një analizë krahasuese midis profilit të mësuesit me përvojë dhe bagazh ndërkulturor,

një mësuesi folës i gjuhës amtare, si dhe një mësuesi, i cili sapo ka përfunduar studimet.

0.2. Objekti i studimit dhe hipotezat e tij

Qëllimi i këtij punimi, i dhënë në një fjali të vetme, do të ishte: “Një vështrim i përgjithshëm i

rolit të mësuesit në përçimin e kompetencave ndërkulturore dhe komunikuese ne mësimin e

gjuhës së huaj gjermane.” Këtu do të trajtohen shkurtimisht teknikat dhe strategjitë e përdorura

nga mësuesit dhe strategjitë e të nxënit, kjo për të patur një mësim me në qendër: komunikimin

ndërkulturor.

Në aspektin e mësimdhënies ky punim do të paraqes argumentimin se përdorimi i një sërë

teknikash dhe metodash për mësimin komunikativ dhe interaktiv të gjuhës së huaj si loja me

role, puna në grupe, simulimet, shënimet në terren, intervistat apo detyrat të përcaktuara qartë

për një komunikim real, ndihmon për të menduarit kritik dhe krijues të nxënësve duke i pajisur

ata me aftësi të mira komunikuese. Punimi do të argumentojë edhe tezën se përdorimi i

materialeve autentike në mësimin e gjuhës së huaj për qëllime komunikuese, i jep nxënësve

aftësinë ta zotërojnë gjuhën dhe ta përdorin atë për zgjidhjen e detyrave praktike jetësore, duke

mbajtur një qëndrim të drejtë në situate të ndryshme ndërkulturore. Rëndësia dhe roli i kulturës

është parë si rëndësi e pandashme e mësimit të gjuhës së huaj. Pjesa empirike e punimit ka për

qëllim të mbledhë të dhëna empirike me anë të pyetësorëve drejtuar pedagogëve dhe mësuesve

lidhur me qasjen ndërkulturore dhe sidomos përçimin e kompetencës ndërkulturore në mësimin

e gjuhës së huaj gjermane dhe mbi të gjitha të nxjerrë në pah rolin e mësuesit në mësimin

ndërkulturor të gjuhës gjermane nga shqiptarët. Synohet gjithashtu të theksohet profili i

mësimdhënësit si ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve. Pra do të theksohet

dhe roli i mësuesit si ndërmjetësues ndërkulturor dhe jo vetëm si një dhënës i mirëfilltë i dijes.

ix

Fokusi qendror i punimit bazohet në një vështrim të përgjithshëm mbi rëndësinë e

kompetencave komunikuese dhe ndërkulturore, si dhe në mënyrën e përçimit dhe përvetësimit

të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës së huaj gjermane.

Në kuadër të këtij fokusi janë ngritur dhe objektivat e punimit të cilat shkurtimisht po i

paraqesim më poshtë:

Objektivi i parë i punimit konsiston në paraqitjen e disa prej metodave të rëndësishme dhe

ushtrimeve të tilla që ndihmojnë në përçimin e kompetencës ndërkulturore. Përmes këtij

objektivi synohet një zhvillim shumëdimensional i personalitetit të nxënësit duke e vendosur atë

në situata ndërkulturore reale.

Objektivi i dytë i studimit konsiston në paraqitjen e shembujve dhe metodave të tjera, për të

treguar aspekte konkrete dhe për të nxitur interesin e mësimdhënësve të gjuhës gjermane që

janë në kërkim të ideve për nxitjen e zhvillimit të kompetencës ndërkulturore.

Objektivi i tretë i këtij studimi synon të paraqesë pikëpamjet, këndvështrimet dhe mendimet

subjektive të mësuesve të gjuhës gjermane për rolin e kompetencave komunikuese dhe

ndërkulturore në procesin e mësimit dhe mësimdhënies dhe mësim nxënies së gjuhës gjermane

në Shqipëri.

Përftimi dhe nxitja e kompetencës ndërkulturore për të përballuar situatat e komunikimit

ndërkulturor përbëjnë qëllimin kryesor të të mësuarit ndërkulturor. Mësimi i një gjuhe të huaj

cilësohet ndryshe dhe si mënyra më e mirë dhe krejt e natyrshme që ndihmon në

ndërgjegjësimin e kompetencës ndërkulturore, pasi çdokush që mëson dhe flet një gjuhë të huaj

i referohet një kulture të huaj përkatëse. Këto folës, të cilët mund të veprojnë potencialisht si

bashkëbisedues në një komunikim të mirëfilltë ndërkulturor, duhet të përvetësojnë konceptin e

të huajës. Për të realizuar një gjë të tillë, ata duhet të zotërojnë përveç aftësive gjuhësore (të

dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit) edhe aftësitë ndërkulturore.

Në shfletimin e literaturës gjen botime të shumta, të cilat kanë trajtuar konceptin e didaktikës

ndërkulturore të gjuhëve të huaja. Të tjerë libra botohen vazhdimisht me qëllim përçimin e

kompetencës ndërkulturore tek nxënësit që mësojnë gjuhë të huaja. Megjithatë shumica e

studimeve në këtë fushë mbeten prapa “dyerve të klasës”.

Prandaj dhe në këtë studim do t’i kushtohet rëndësi një tipologjie me forma të ushtrimit, të cilat

ndihmojnë në formimin e kompetencës ndërkulturore. Nisur nga kjo një nga hipotezat që do të

trajtohet në këtë punim ka të bëjë me pyetjen: “Çfarë ushtrimesh dhe si mund të trajtohet ato

në mënyrë autentike në mësimin e gjuhës gjermane?”.

0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit

Në këtë studim do të përdoret një metodologji që konsiston në një ndërthurje të analizës cilësore

dhe sasiore njëkohësisht të informacionit të marrë përmes anketimit të drejtpërdrejtë si bazë

për të dhëna primare, i cili synon të evidentojë mbledhjen e të dhënave mbi qasjen

ndërkulturore, kompetencat ndërkulturore dhe rolin e mësuesit si ndërmjetësues kulturor midis

dy gjuhëve. Mendohet të aplikohen metoda cilësore për analizimin e perceptimeve të mësuesve

të gjuhës gjermane, rëndësia që ka për to aspektet ndërkulturore për përfshirjen e elementëve

dhe përmbajtjeve ndërkulturore në mësimin e e gjuhës së huaj gjermane. Pjesë e rëndësishme

x

e studimit do të jetë zbatimi i metodologjisë Q, i përshtatshëm për të vlerësuar më konkretisht

ndikimin e sipërpërmendur. Vlerësimi teorik dhe krahasimi i tezave të ofruara nga literatura

për këtë çështje do të jetë gjithashtu pjesë e metodologjisë së përdorur. Kjo metodologji

rezulton të jetë e përshtatshme për të kuptuar dhe vlerësuar interpretimet dhe domethëniet e

ndryshme që mësuesit i japin konceptit ndërkulturor, si dhe këndvështrimet e veçanta mbi

kompetencën ndërkulturore, përdorimin e metodave dhe njësive didaktive për përçimin e kësaj

kompetence tek nxënësit, duke hedhur dritë mbi kuptime dhe ide të reja mbi instrumente të tillë

didaktike. Kufizimi kryesor i kësaj metode qëndron pikërisht në faktin, se këndvështrimi i

njerëzve mund të ndryshojë me kalimin e kohës, në hapsirë dhe nga rrethanat.

Metoda kryesore e kërkimit do të bazohet në mbledhjen dhe përpunimin e të dhënave të marra

nga anketimi që do të realizohet nëpërmjet pyetësorëve adresuar mësimdhënësve të gjuhës së

huaj gjermane në vendin tonë.

Të dhënat do të kenë karakter primar dhe sekondar. Të dhënat primare do të rezultojnë nga

anketimi i drejtpërdrejtë i mësuesve përmes pyetësorëve.

Analiza e të dhënave do të jetë kryesisht cilësore e mbështetur në analizën e një modeli me

karakter përshkrues dhe eksplorues të këtyre të dhënave. Prandaj dhe me anë të analizimit të

të dhënave synojmë të konfirmojmë gjetjet e parashtruara në pjesën teorike ose t’i hedhim ato

poshtë duke i kundërshtuar e dhënë ide të reja që lënë vend për diskutim të vazhdueshëm. E

gjejmë me vend të theksojmë edhe njëherë se bëhet fjalë për një studim më tepër cilësor, e cila

pasqyron mendimet personale të mësimdhënësve pjesëmarrës në anketim, por kurrsesi nuk

mund të përgjithësoj mendimin e të gjithë mësuesve të gjuhës gjermane.

Të dhënat dhe informacionet e përfshira në punimin e disertacionit do të shoqërohen me

referencat përkatëse duke ju përmbajtur të gjitha rregullave të shkrimit akademik. Për të

siguruar origjinalitetin e punimit dhe shmangien plagjiatures do të citohen të gjitha burimet e

të dhënave, emrat e autoreve ku jemi referuar për elemente specifike të punimit. Gjithashtu do

të dokumentohet në punim pyetësori i realizuar.

Studimi është menduar të shtrihet në kapitujt e mëposhtëm:

Kapitulli i parë: Kultura dhe ndërkulturaliteti. Vështrim i teorik

Ky kapitull do të trajtojë nga pikëpamja teorike një vështrim të përgjithshëm të konceptit

kulturor dhe ndërkulturor. Fillimisht do të përqendrohet te nocioni i “kulturës”, përkufizimet

e saj e duke vijuar më tej me problematikën kryesore që shfaq përkufizimi i kulturës. Roli i

kulturës në mësimin e një gjuhe të huaj dhe lidhja e pandashme që kultura dhe gjuha kanë midis

tyre, do të jenë pjesë e këtij kapitulli. Nëpërmjet një krahasimi do të tregohet përhapja dhe

rëndësia e nocionit të “ndërkulturalitetit”, duke e trajtuar atë dhe si koncept mësimor.

Ndërkulturaliteti shihet jo vetëm si kompetencë. Mësimi i një gjuhe të huaj lidhet në mënyrë të

pandashme me njohjen apo mësimin e kulturës. Shkurtimisht do të trajtohet dhe rëndësia e

kësaj aftësie në mësimin e gjuhë së huaj për ta pasur mësimin sa më ndërkulturor.

Kapitulli i dytë: Kompetenca komunikuese dhe ndërkulturore – Koncepte teorike të

komunikimit ndërkulturor

Qëllimi kryesor i këtij kapitulli është shqyrtimi i literaturës botërore për të evidentuar

pikëpamjet e ndryshme që ekzistojnë në lidhje me kompetencën komunikuese dhe komunikimin

xi

ndërkulturor. Do të flitet për modele të ndryshme dhe të shumta të komunikimit, ku veçojmë

ndarjen e tyre në dy grupime të mëdha: modelin teknik dhe sociologjik. Në këtë kapitull do të

paraqiten disa prej këtyre modeleve. Gjithashtu do të hidhet një vështrim i përgjithshëm mbi

kompetencën komunikuese dhe interpretimet e ndryshme që i janë bërë asaj. Komunikimi

ndërkulturor përkufizohet gjithashtu si një proces shkëmbimi, në të cilin përfshihen individë të

dy ose më shumë kulturave në situata të ndryshme ndëraktive. Komunikimi ndërkulturor është

i lidhur drejtpërsëdrejti me përdorimin e gjuhëve të huaja. Mësimi i kulturës është pjesë e

mësimit të çdo gjuhe të huaj. Ky kapitull gjithashtu synon të paraqesë konceptet kryesore të

kompetencës ndërkulturore dhe komunikimit ndërkulturor, interpretime të ndryshme të këtyre

koncepteve si dhe përvetësimin e përçimin e kësaj kompetence në mësimin e gjuhës gjermane

në veçanti, por edhe të çdo gjuhe të huaj në përgjithësi. Trajtimi i konceptit të ‘së huajës’ synon

të bëjë të qartë procesin e kuptimit të së huajës, gjë që duhet të përfshijë gjithmonë gatishmërinë

dhe aftësinë për të ndryshuar dhe për ta vënë veten në vendin e tjetrit. Nëpërmjet shembujve u

paraqit dinamika e situatave të ndërthurjes së kulturave. Në mësimin ndërkulturor të gjuhëve

të huaja nuk duhen vënë në pah vetëm dallimet midis kulturave, por të përgatiten nxënësit si të

përballen dhe të sillen në një shoqëri shumë kulturore. Si pjesë të pandashme të këtyre

koncepteve u trajtuan dhe stereotipat dhe shoku kulturor. Stereotipat si karakteristika tipike të

pandryshueshme. Pjesë e rëndësishme në këtë kapitull do të jetë dhe paraqitja e disa metodave

si istriumente didaktike, ideve dhe ushtrimeve konkrete që bëjnë të mundur përçimin e

kompetencës ndërkulturore.

Kapitulli i tretë: Të mësuarit ndërkulturor. Aspekti metodik dhe didaktik.

Të mësuarit ndërkulturor që nga përfshirja e tij në “Kuadrin e Përbashkët Europian të

Referencave për Gjuhët” po luan një rol shumë të rëndësishëm edhe në aspektin didaktik. Ashtu

siç u shtjellua dhe në këtë kapitull në lidhje me të mësuarit ndërkulturor, në didaktikën e gjuhëve

të huaja apo dhe në përfshirjen e saj në mësimin e gjuhëve të huaja, vëmendja përqendrohet në

procesin ndërkulturor të mësimdhënies e mësimnxënies, si dhe në nxitjen e aftësisë për të

komunikuar në situata ndërkulturore. Vëmendje në këtë kapitull do t’i kushtohet të mësuarit

ndërkulturor në didaktikën e gjuhëve të huaja dhe veçanërisht në mësimdhënien dhe mësimin e

gjuhës gjermane. Kur flasim për aspekt didaktik, pa dyshim që kuptojmë dhe anën metodike,

pra metodat e përdoruara për përçimin e koncepteve ndërkulturore.

Për sa më sipër në këtë kapitull do të paraqitet dhe analizohet një pamje e përgjithshme e

nocionit “mësim ndërkulturor”, pse duhet ai dhe për çfarë shërben. Edhe në fushën e të

mësuarit ndërkulturor ka përkufizime të ndryshme, të cilat ndryshojnë shumë pak nga njëri-

tjetri. Me anë të argumenteve të ndryshme do të tregohet se të mësuarit ndërkulturor mund të

kuptohet si një proces që synon arritjen e kompetencës ndërkulturore.

Pjesë e këtij kapitulli do të jetë edhe një analizë e aspektit metodik dhe didaktik të mësimit

ndërkulturor. Kapitulli vijon më tej me paraqitjen e metodave të nevojshme për ndërmjetësimin

dhe përçimin e elementeve ndërkulturore, për mënyrën e organizimit të mësimit dhe nxitjes së

mësimit ndërkulturor. Theksi do të vihet gjithashtu në përzgjedhjen e materialeve që paraqesin

sa më nga afër realitetin, që janë sa më të larmishme dhe që të jenë miqësore për nxënësit. Më

do të ndalemi në dhënien e shembujve të ushtrimeve konkrete, të dobishme për një mësim

ndërkulturor, të cilat ndihmojnë mësuesit për organizimin e mësimit, por edhe nxënësit për të

qenë të aftë në komunikim dhe ndërveprim gjatë situatave të ndryshme ndërkulturore.

xii

Kapitulli i katërt: Mësimi ndërkulturor i gjuhës gjermane në Shqipëri – Profili dhe roli i

mësuesit

Kapitulli do të paraqesë mësimin ndërkulturor të gjuhës gjermane në Shqipëri, si dhe profilin

e një mësuesi të gjuhës gjermane. Fillimisht do të trajtohet nevoja dhe rëndësia e mësimit të

gjuhëve të huaja në Shqipëri. Duke përmendur metodat kryesore të mësimit të gjuhëve të huaja,

do të bëhet e qartë dhe dallimi në mënyrën e mësimdhënies dhe mësimnxënies të këtyre gjuhëve.

Duke qenë se mësimi i kësaj gjuhe është në rritje, atëherë dhe kushtet sociale kërkojnë koncepte

të reja pedagogjike dhe didaktike, të cilat në përputhje dhe me rrethanat ndikojnë në objektivat

dhe metodat mësimore për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj. Nisur nga kjo në këtë

kapitull do të trajtohet më tej procesi metodik në mësimdhënien e gjuhës gjermane në vendin

tone.

Një pjesë e rëndësishme e këtij kapitulli është dhe trajtimi i procesit shumëplanësh dhe i rolit

të mësuesve në mësimin ndërkulturor. Mësuesi duhet parë jo vetëm si drejtues i orës mësimore,

por si një ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve. Roli i ndërmjetësit kulturor i

mundëson nxënësit e studentët të jenë sa më aktiv në qëndrimet e tyre dhe të jenë të aftë në

aspektin shoqëror, gjë që u mundëson atyre të nxënët gjatë gjithë jetës. Kjo gjë arrihet me një

formim shumë të mirë dhe pedagogjik nga ana e mësuesve. Në pjesën e fundit të këtij kapitulli

do të trajtohet profili ndërkulturor që duhet të ketë një mësues i gjuhës gjermane. Mësuesi duhet

të zotërojë profesionalisht kompetencën ndërkulturore. Me anë të argumenteve dhe mendimeve

të studiuesve do të tregohet se mësuesi i gjuhës së huaj (gjermane) në vetvete është një nxënës.

Pra mësuesi ndërkulturor shihet më tepër si “ofrues i përvojës” në procesin e të mësuarit të

gjuhës, në mënyrë që të gjenerojnë sa më shumë hapësira ndërkulturore në orën mësimore.

Kapitulli i pestë: Mendime dhe qëndrime të mësuesve – Metodologjia dhe analiza e studimit

Në këtë kapitull, që përbën dhe pjesën praktike, do të prezantohen dhe shpjegohen në mënyrë

të qartë dhe të hollësishme të gjitha metodat kërkimore, të do të përdorën për realizimin e

studimit. Kapitulli përbëhet nga disa pjesë që e njohin lexuesin me hartimin e studimit, fazat

nëpër të cilat kaloi, metodën kërkimore të përdorur, metodat për mbledhjen e të dhënave,

procedurat dhe instrumentet e përdorur, kriteret e përzgjedhjes së pjesëmarrësve, metodat për

analizën e të dhënave si dhe procedurat për të siguruar besueshmërinë dhe vlefshmërinë e

rezultateve. Zhvillimet e fundit në fushën e “të mësuarit ndërkulturor” kanë treguar se ky i

fundit po kthehet në një nga parimet më moderne të mësimdhënies me anë të së cilës synohet

njohja e dallimeve dhe të përbashkëtave kulturore që karakterizojnë bashkësitë e ndryshme

kulturore dhe gjuhësore, ndërgjegjësimi rreth tyre, kuptimi i tyre dhe reduktimi, shmangia e

paragjykimeve dhe stereotipave në funksion të komunikimit dhe mirëkuptimit. Në këtë kontekst

ky studim synon të ofrojë një pamje të këtij koncepti nga përjetimet, përvojat dhe këndvështrimet

e pjesëmarrësve. Studimi do të bëjë të mundur njohje më të mirë të realitetit shqiptar duke

theksuar rëndësinë që ka aspekti ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhës gjermane në vendin

tonë. Sa më sipër, ky kapitull fillon me trajtimin e kontekstit dhe fokusit të studimit. Pra në këtë

pjesë do të trajtohet metodologjia e përdorur në punim. Më pas do të krahasohen metodat

sasiore dhe cilësore, duke prezantuar qasjen kërkimore dhe praktike të përdorur për të arritur

objektivat e këtij punimi. Më tej do të argumentohet dhe sqarohet metoda e përzgjedhur gjatë

realizimit të pyetësorëve dhe zbatimit të metodologjisë Q.

Në këtë kapitull paraqiten në mënyrë të hollësishme hapat e ndjekura në zbatimin e

metodologjisë Q si një metodë moderne dhe specifike. Do të vihet në dukje me anë të

xiii

argumentimeve se pse kjo metodologji e re është e rëndësishme në studimin e sjelljes së njeriut

dhe cilat janë pikat e forta të saj. Në fund të këtij kapitulli do të bëhet një analizë dhe interpretim

i të dhënave të mbledhura nga përgjigjet e mësuesve të gjuhës gjermane në Shqipëri.

Ky punim është fokusuar në analizën e perceptimeve të individëve për “të mësuarin

ndërkulturor” dhe rolin që luan mësimdhënësi në këtë proces.

1

Kreu I Kultura dhe ndërkulturaliteti. Vështrim i përgjithshëm teorik.

1.1. Çfarë është kultura? – Përkufizimi i kulturës

Në jetën tonë të përditshme ndeshemi me nocionin ʺkulturëʺ, në mënyra të larmishme, në kontekste

të ndryshme, si dhe me kuptime dhe përkufizime të shumëllojshme. Por çfarë kuptohet me ʺkulturëʺ?

Është fjala për të ashtuquajturën ̋ kulturë me nivelʺ (Hochkultur) si teatri, letërsia, arkitektura etj., apo

fjala është për kulturën e përditshme, p.sh. se me çfarë dhe si ushqehemi, si e rregullojmë shtëpinë

dhe si vishemi, si përshëndeten gratë dhe burrat këtu tek ne etj.; apo me kulturë ne kuptojmë traditat,

ritualet dhe zakonet tona? Kultura është padyshim pjesë përbërëse e jetës dhe shoqërisë sonë.

Gjithashtu vlen për t’u theksuar se me fenomenin ʺkulturëʺ janë marrë shumë shkencëtarë dhe

personalitete. Nisur nga kjo, mund të pohojmë se ʺkulturaʺ është një nocion i ndërlikuar dhe i

shumëfishtë, duke qenë se ai në vetvete është po ashtu kulturor. Fjala kulturë nënkupton aspekte të

rëndësishme dhe të panumërta të jetës, duke i bërë ato pjesë të pandashme të saj. Për shumicën e

antropologëve kultura përfshin sjelljet e mësuara, besimet, pikëpamjet, vlerat dhe idealet, si

karakteristika të një shoqërie të caktuar. Prandaj mund të thuhet se çdokush nga ne është lindur në një

kulturë komplekse, e cila ushtron një ndikim të madh gjatë gjithë jetës sonë. Kultura ka të bëjë dhe

me mënyrat e jetesës të një shoqërie dhe këtu përfshihen jo vetëm aspektet që mbahen si më të

dëshirueshme prej shoqërisë, por kryesisht veprimtaritë e zakonshme të jetës së përditshme. Mjafton

të përmendim këtu shembullin e të luajturit në piano ose të leximin e veprave të Kadaresë apo të një

autori tjetër. Në këtë rast, shkencëtarët e shkencave sociale do të kishin parasysh vetëm elemente të

asaj që quhet kulturë e përgjithshme. Por nëse do të flisnim për kulturën si një e tërë, atëherë do të

pranojmë se kultura përfshin edhe veprimtari të përditshme të njeriut, si p.sh. veshjen, të ngrënët dhe

të pirët, larjen e rrobave, ngjarjen e makinës etj. Thuhet se shoqëri të pakulturuar nuk ka, ashtu siç

nuk ka dhe individë të pakulturuar. Prandaj pajtohemi me mendimin se çdo shoqëri ka një kulturë,

sado e thjeshtë të jetë ajo dhe si rezultat edhe çdo individ zotëron një kulturë, pra është i kulturuar,

duke qenë se është pjesëtar i një shoqërie të caktuar. Kultura mësohet dhe përvetësohet duke u

transmetuar kryesisht me anë të gjuhës.1 Përkufizimin e parë për konceptin e kulturës e gjejmë që në

vitin 1871, dhënë nga antropologu anglez Edward Taylor2. Në përkufizimin e tij, vihet re se koncepti

“kulturë” përfshin njohuritë, besimin, artin, ligjin, moralin, zakonet, si dhe çdo aftësi e normë tjetër

të fituar nga njeriu si anëtar i një shoqërie. Mund të thuhet se, parë nga ky këndvështrim, del qartë

dhe kuptueshëm koncepti i kulturës. Por a do të kishte më vonë përkufizime po kaq gjithëpërfshirëse,

të qarta apo ato do të kishin një orientim më modern? A do të ishin të shumta në numër përkufizimet?

Vlen të theksohet se që nga ajo kohë, përkufizimet kanë qenë të shumta.

Kështu, në vitin 1950 A. L. Kroeber3 dhe Clyde Kluckhohn4 mblodhën nga literatura rreth 100

përkufizime për kulturën. Në të gjitha këto përkufizime vihet re ndarja e qartë e sjelljes, nga njëra

anë, dhe vlerave abstrakte, besimeve dhe perceptimeve të botës, nga ana tjetër. Nëse do ta shprehnim

me fjalë të tjera, do të thoshim se kultura është një kompleks vlerash e besimesh që njerëzit i përdorin

1 Në lidhje me ndikimin e kulturës në mësimin e një gjuhe të huaj do të flitet më gjerësisht në nënkapitujt e mëposhtëm të

këtij kreu. 2 Edward Taylor (2 tetor 1832 – 2 janar 1917) ishte një antropolog anglez, themelues i antropologjisë kulturore. Ai njihet

si përfaqësues i evolucionizmit kulturor. Në veprat e tij "Kultura primitive" dhe "Antropologjia" Taylor ka përcaktuar

kontekstin e studimit shkencor të antropologjisë, bazuar në teoritë evolucionare të Charles Leyell. 3 Alfred Louis Kroeber (11 qershor 1986 – 5 tetor 1960) ishte antropolog amerikan. Ai ishte gjithashtu profesori i parë i

emëruar në departamentin e antropologjisë në Universitetin e Kalifornisë, Berkeley. 4 Clyde Kluckhohn (11 janar 1905 – 28 korrik 1960) ishte antropolog amerikan dhe teoricien social, i njohur mirë për

punën e tij afatgjatë në fushën e etnografisë dhe kontributet e tij në zhvillimin e teorisë së kulturës brenda antropologjisë

amerikane.

2

për të shpjeguar dhe për të krijuar sjellje të reja5. Edhe pse është një fjalë me përdorim të gjerë dhe të

shpeshtë, nuk është gjithmonë e qartë se çfarë nënkupton ajo. Ashtu si dhe shumë nocione të tjera të

këtij lloji, edhe ʺkulturaʺ është e shumëkuptimshme dhe kuptimi i saj ndryshon sipas kontekstit dhe

përdorimit. Për këtë arsye nuk flitet për një përkufizim homogjen dhe të përgjithshëm të kulturës6.

Kështu sipas antropologjisë kulturore dhe sociale7, e cila merret kryesisht me hulumtimin e

ʺkulturaveʺ, numërohen mbi 500 përkufizime të kulturës8. Siç

u përmend edhe më lart, kultura është një nocion i vështirë për t’u përcaktuar, duke qenë se nuk ka

një përkufizim të vetëm e të pranuar nga të gjithë. Pikërisht për këtë arsye, në këtë punim do të

ndalemi kryesisht tek ato përkufizime, të cilat janë të rëndësishme për temën tonë. Fillimisht është

me rëndësi të dihet etimologjia e fjalës kulturë, nga cila gjuhë e ka burimin dhe cili është kuptimi i

parë kryesor i saj. Fjala kulturë vjen nga latinishtja cultura (“punim, lërim i tokës”; përkujdesje e

trupit (e shpirtit)”, ku lidhet me foljen colere (“kultivoj”, “kujdesem”) dhe tregon përgjithësisht

mënyrën se si njerëzit e ndërtojnë jetën e tyre bashkë me atë çka ata kanë menduar dhe arritur.9 Në

gjuhën gjermane fjala Kultur dhe nocioni përkatës dëshmohen që nga shek. XVII dhe vetëm në shek.

XX të përdorej mbiemri kulturell ʺkulturorʺ. Shkencat e ndryshme kulturore ofrojnë një numër të

madh përkufizimesh të kulturës. Me shumë rëndësi do të ishte analizimi i këtij koncepti në aspektin

ndërkulturor të mësimit të gjuhës së huaj dhe asaj gjermane në veçanti. Kështu, sipas antropologëve

"kultura" kuptohet si një sistem konceptesh, bindjesh, qëndrimesh, orientimesh ndaj botës, të cilat

bëhen të dallueshme, si për shembull sjelljet dhe veprimet e njerëzve10. Nocioni ʺkulturëʺ mund të

përdoret ndonjëherë edhe në një kuptim tjetër. Në këtë rast, me “kulturë” nuk kuptohet mënyra e

jetesës së një grupi, por vetë grupi, i cili nga ana e tij karakterizohet nga një mënyrë e përbashkët

jetese. Këtë mendim ndan edhe antropologu amerikan Brislin11, i cili e përkufizon kulturën si “një

grup i identifikuar me bindje dhe përvoja të përbashkëta, me ndjenja respekti, të cilat janë të lidhura

me këto përvoja, si dhe me interesa për një sfond historik të përbashkët“12. Bazuar tek ky përkufizim,

Maletzke konstaton se popujt, si p.sh. gjermanët, francezët apo anglezët nuk kanë një kulturë tipike.

Por secila prej tyre përbën një kulturë të veçantë, konkretisht një koncept, i cili ndeshet shpesh dhe

në përdorimin e gjuhës në jetën e përditshme 13. Nëse do t’i referohemi një kuptimi më të gjerë të

kulturës, Alexander Thomas91011121314 thekson se “Kultur ist ein universelles, für eine Gesellschaft,

Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem [...]/ Kultura është një sistem

orientimi universal, por që është shumë tipik për një shoqëri, organizatë apo grup [...]“15. Bëhet fjalë

për një sistem orientimi, i cili përbëhet nga simbole specifike dhe që përcillen në shoqërinë përkatëse.

5 Schler, A. Interkultureller Kompetenzerwerb im DaF/DaZ-Unterricht. Diplomarbeit, Universität Wien.

PhilologischKulturwissenschaftliche Fakultät, 2010, f. 12. 6 Maletzke, G. Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion zwischen Menschen verschiedener Kulturen, Opladen, 1996,

f. 15. 7 Me rëndësie të veçantë kjo shkencë është edhe për gjermanishten si gjuhë e huaj dhe si gjuhë e dytë, për aq kohë sa ajo

merret edhe me rolin që luan gjuha për njerëzit, veçanërisht se si gjuha vihet në përdorim gjatë situatave sociale ndëraktive

(khs. Girtler 2006: 15). 8 Xuemei, Y. Interkulturelle Orientierung in Daf-Lehrwerken für China. Eine inhaltsbezogene Analyse, Berlin, 2004, f. 9 . 10 Barkowski, H./ Krumm, H. J. (Hrsg.): Fachlexikon als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen. 2010, f. 174 11 Maletzke, G. Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion zwischen Menschen verschiedener Kulturen. Opladen, 1996,

f. 16.

12 Richard W. B. (1945), psikolog amerikan, hulumtues në fushën e komunikimit dhe antropolog; profesor në Universitetin

Hawai në Manoa. 13 Brislin 2000, cituar sipas Maletzke, G. Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion zwischen Menschen

verschiedener Kulturen, Opladen, 1996, f. 16. 13 Po aty 14 Aleksander Thomas (4 nëntor 1939), profesor gjerman, hulumtues në fushën e psikologjisë ndërkulturore. 15 Thomas, A. Psychologie des interkulturellen Handels. Göttingen 1996, f. 112.

3

Kështu, sipas Thomas, kultura ndikon tek perceptimi, mendimi, vlerat dhe të vepruarit e të gjithë

pjesëtarëve të saj, duke treguar kështu përkatësinë e tyre në një shoqëri të caktuar.

Gostentschnigg 16 në artikullin e tij “Rëndësia e kompetencës ndërkulturore në procesin dhe

mësimdhënien e translatorit” ndalet fillimisht dhe tek nocioni i “kulturës” duke dhënë fillimisht dhe

një përkufizim të mundshëm të këtij nocioni. Ai shprehet se vendimtare për mënyrën e të kuptuarit të

gjërave janë ndikimet para lindjes, socializimi në shoqërinë e hershme, mënyra e të mësuarit e

përpunimi i dijeve. Gjithsesi për rëndësinë e të kuptuarit theksi vihet edhe tek kultura. Kultura mund

të kuptohet kështu si “një tërësi normash, zakonesh, mendimesh dhe koncepte vlerash, sipas të cilave

orientohet sjellja e një individi ose e një shoqërie”17. Më tej në artikullin e tij jepet dhe një përkufizim

tjetër lidhur me konceptin e kulturës. Konkretisht ai i Heinz Göhring, i cili thotë se: “kultura është

gjithë ajo që duhet të dish, të zotërosh dhe të ndiesh për të mundur të gjykosh se ku vendësit, në rolet

e tyre të ndryshme, sillen sipas parashikimit ose në mënyrë devijuese dhe për të mundur të sillesh vetë

sipas parashikimit në shoqërinë përkatëse, derisa nuk do dhe nuk je i gatshëm të përgjigjesh për

pasojat që lindin nga një sjellje kundër parashikimit”18.

Ndërkohë që Margret Amman-i mundohet t’i specifikojë këto përkufizime të përgjithshme të nocionit

“kulturë” , duke e ndarë këtë të fundit në tri aspekte: kultura e një shoqërie të caktuar me të gjitha

normat, rregullat dhe zakonet që janë të vlefshme për të gjithë shoqërinë (parakulturë); kultura e një

grupi të caktuar, e cila përfshin normat, rregullat dhe zakonet që vlejnë për një grup të caktuar brenda

një shoqërie (diakulturë); kultura e një individi të caktuar, e cila ka të bëjë me normat, rregullat dhe

zakonet që i vendos një njeri për vete dhe i sheh ato si të vlefshme (idiokulturë). Shembuj për këtë të

fundit mund të përmendim një njeri që ngrihet herët në mëngjes, një njeri që i do kafshët, një

vegjetarian etj19. Rreth përkufizimeve të nocionit të “kulturës” shkruan dhe profesor Seit Mansaku në

artikullin e tij me titull: “Intoleranca politike s’është pjesë e kulturës demokratike”20. Para se të

trajtojë gjerësisht fenomenet e dukuritë kulturore dhe jo kulturore, ai mban qëndrimin e tij dhe për

konceptin e kulturës. Për sa i përket kuptimeve dhe përdorimit të fjalës “kulturë” ai shkruan se kjo

fjalë në fjalor të ndryshëm shpjegohet si tërësi e njohjeve, e dijeve, e arritjeve, e sjelljeve të një

individi, të një populli, të një shoqërie, të një bashkësie njerëzore a të mbarë njerëzimit, të cilat janë

të fituara ose të përvetësuara me kalimin e kohës në fusha të ndryshme të jetës. Natyrisht që dhe sipas

profesor Mansakut, koncepti i kulturës është i gjërë, është pjesë jo vetëm në fushën e shkencave

shoqërore, por dhe në fushën e shkencave të tjera natyrore. Më tej ai bën dallimin korrektë ose jo të

përdorimit të nocionit “kulturë” në të dyja fushat e përmendura. Kështu sipas tij, nocioni “kulturë” në

fushën e shkencave shoqërore përdoret në mënyrë korrekte dhe e gjejmë në togfjalësha të tillë si:

kulturë historike, kulturë letrare, kulturë gjuhësore dhe kulturë e gjuhës, kulturë politike, kulturë

demokratike, kulturë materiale, kulturë fetare, kulturë muzikore, kulturë qytetare, kulturë moderne

16 Gostentschnigg, K. “Rëndësia e kompetencës ndërkulturore në procesin dhe mësimdhënien e translatorit” në Botime

nga Konferenca Ndërkimbëtare. “Sfida dhe perspektiva të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Universiteti “Luigj Gurakuqi”,

Shkodër, 2009, f. 67. 17 Vermeer, H. J. Übersetzen als kultureller Transfer. Në Snell-Hornby, Mary (Hg.): Übersetzungswissenschaft – Eine

Neuorientierung. 2. Aufl. Tübingen: Franncke 1994, f. 30vv. 18 Göhring, H. Interkulturelle Kommunikation. Anregungen für Sprach-und Kulturmittler, Tübingen: Franncke,

Stauffenbur, 2002, në: Gostentschnigg, K. “Rëndësia e kompetencës ndërkulturore në procesin dhe mësimdhënien e

translatorit” në Botime nga Konferenca Ndërkimbëtare. “Sfida dhe perspektiva të mësimdhënies së gjuhës së huaj.

Universiteti “Luigj Gurakuqi”, Shkodër, 2009, f.68. 19 Shih. Gostentschnigg, Kurt. “Rëndësia e kompetencës ndërkulturore në procesin dhe mësimdhënien e translatorit” në

Botime nga Konferenca Ndërkimbëtare. “Sfida dhe perspektiva të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Universiteti “Luigj

Gurakuqi”, Shkodër, 2009, f.68. 20 Mansaku, S. Intoleranca politike s’është pjesë e kulturës demokratike. Gazeta shqiptare. - Nr. 5943, 21 mars, 2013, f. 18 -

19.

4

etj. Ai vë në dukje gjithashtu se fjala “kulturë” përdoret shpesh si sinonim i fjalës “qytetërim” si për

shembull kur themi “popull me kulturë të lashtë a me qytetërim të lashtë”, “kulturë perëndomore a

qytetërim perëndimor”. Megjithatë duhet theksuar se fjala “qytetërim”21 ka një kuptim më të gjerë se

fjala “kulturë”. Krejt ndryshe përdoret fjala “kulturë” në fushën e shkencave natyrore. Ky nocion

lidhet ngushtë me zhvillimin e llojeve të ndryshme bimore dhe shtazore. Disa prej shembujve që

përmenden në artikull janë: kultura e drithërave, kultura e misrit, kultura e ullirit etj. Gjithashtu kjo

fjalë përfshihet dhe në disa fjalë të përbëra si: frutikulturë, hortikulturë, fizkulturë etj. Madje fjalën

“kulturë” e gjejmë edhe në ligjërimin e përditshëm për të karakterizuar sjelljet, veprimet dhe

qëndrimet e njerëzve ndaj njëri-tjetrit dhe mjedisit që na rrethon. Autori thekson më tej se koncepti i

“kulturës” është shumë i gjërë dhe i rëndësishëm njëkohësisht. Prandaj ai vë në dukje se për mbrojtjen

dhe zhvillimin e këtij koncepti në mbarë botën, duke përfhirë dhe vendin tonë, Shqipërinë ekzistojnë

institucione dhe ministri përkatëse. Kurse në jetën tonë të përditshme, fjala “kulturë” gjendet në çdo

sjellje dhe veprim tonin, nga mënyra se si sillemi, si flasim e komunikojmë, si i zbatojmë rregullat, si

shprehemi dhe si regojmë ndaj të mirës e të keqes etj. Më tej trajtohet dhe përdorimi i gabuar i i fjalës

“kulturë” në disa togfjalësha të caktuar si p.sh. kultura e dhunës, kultura e gënjeshtrës, kultura e

moszbatimit të ligjit, kultura e intolerancës etj. Duhet theksuar dhe vënë në dukje që në vendin tonë,

në Shqipëri fjala “kuturë” lidhet gjithnjë me diçka pozitive. Nëse do të përpiqemi të japim një

përkufizim të përgjithshëm, do të theksonim se “kultura“ është një nocion abstrakt për mënyrën

specifike, se si njerëzit e një grupi të caktuar shoqëror jetojnë, pra se si e organizojnë ata jetën e tyre.

Prandaj mund të themi se, nga njëra anë kultura, krijohet nga njerëzit, kurse, nga ana tjetër, janë

veprimet dhe sjelljet njerëzore, të cilat i nënshtrohen kulturës së vet. Megjithëse çdo njeri ka një

perceptim të tijin për mjedisin dhe botën që e rrethon, njerëzit e një kombi të caktuar kanë të njëjtin

model orientimi. Si rrjedhim nuk mund të thuhet se kultura është një dukuri individuale, por do të

pohojmë se ajo ka natyrë kolektive. E thënë ndryshe, individë të caktuar ndikojnë në formimin e

kulturës përkatëse, por teorikisht kultura vendos se si duhet të sillen njerëzit, cilat janë rregullat që

duhet respektuar prej tyre apo dhe marrëdhëniet e ndryshme që vetë ata duhet të ndërtojnë.

Vlen të theksohet se në përballje me një kulturë të huaj mund të lindin natyrshëm keqkuptime, të cilat

mund të kthehen edhe në konflikte. Por nga ana tjetër, gjatë përballjes me kulturën tjetër mësohen

dhe përthithen rregulla të reja sjelljeje, të cilat me kalimin e kohës fillojnë të perceptohen si pjesë e

kulturës së vet. Kjo gjë ndodh pasi kultura është një fenomen që mësohet. Zakonet dhe përvojat që

njerëzit ndajnë siç janë, të ngrënët, të pirët, të fjeturit etj. nuk janë aspekte të mirëfillta kulturore. Pse

e themi këtë? Këto aspekte nuk i hasim vetëm tek qeniet njerëzore, por te gjithë qeniet e gjalla pa

përjashtim. Pajtohemi me mendimin se kultura është shumë më tepër se kaq. Nëse do të përmendim

mënyrën se si hamë, pimë, gatuajmë, se si banojmë apo organizojmë festa të caktuara, apo mënyrën

se si e organizojmë jetën në përgjithësi, atëherë do të flasim për kulturën si mënyrë specifike dhe krejt

e ndryshme nga të tjerat. Në Perandorinë Osmane, duke përfshirë edhe vendet e Ballkanit, si

Shqipëria, Greqia etj. njerëzit hanin të ulur për tokë rreth sofrës (kjo traditë në Shqipëri ka mbijetuar

deri vonë), gjë që nuk e vërejmë në vendet perëndimore. Gjithashtu, shqiptarët (kryesisht në

Shqipërinë e Mesme) p.sh. gjatë festës së dasmës, sidomos kur nusja me dhëndrin kërcejnë vallen

popullore të ʺNaplonitʺ, hedhin para. Një gjest i tillë është i pranishëm dhe në kulturën turke, por nuk

vërehet në kulturën gjermane dhe në kultura të tjera perëndimore. Gjithsesi kjo gjë mësohet, fitohet

edhe nga ata që nuk e kanë. Ka raste kur një i huaj i cili jeton prej kohësh në vendin tonë ose është i

martuar me një shqiptare, vepron pikërisht kështu në një dasmë të rrethit të tij familjar, duke mos u

veçuar nga të tjerët. Nëse çdokush nga ne do të zhvendoset në kultura të tjera, do fillojë të mësojë

modele të reja kulturore, dhe kjo ndodh në mënyrë krejt të pandërgjegjshme nëpërmjet një procesi

socializimi. Ajo çka fillimisht mësohet, është mënyra e të parit dhe perceptimit të botës. Megjithatë

21 Rreth dallimit dhe sqarimit midis këtyre dy nocioneve dhe përdorimit të fjalës “qytetërim ndërkulturor” kreun III (3.2).

5

edhe këtu ka vend për diskutim, pasi diçka që në një kulturë të caktuar perceptohet si vlerë, si normë

morale, në një kulturë tjetër mund të vështrohet dhe të quhet si krejtësisht e gabuar.

Në aspektin ndërkulturor nocioni “kulturë“ shihet gjithashtu i lidhur ngushtë me “dijen“. E thënë më

qartazi kultura dhe gjuha shihen si një institucion njerëzor, që bazohet në një dije të përbashkët. Vlen

të theksohet që një gjuhë nuk mund të konceptohet pa kulturën e bashkësisë që e flet atë gjuhë, pasi

ato janë të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën. Gjithsesi edhe në lëmin e diskutimeve ndërkulturore kemi

të bëjmë me përkufizime të ndryshme të kulturës, të cilat ndryshojnë më shumë a më pak nga

njëratjetra. Për këtë arsye është e nevojshme të sqarojmë problematikën e përkufizimit të kulturës.

1.1.1. Rreth problematikës së përkufizimit të kulturës

Nocioni ̋ kulturëʺ ka një përdorim të gjerë dhe të shumëllojshëm, pasi ne në shoqërinë tonë përjetojmë

një kulturalizëm të jashtëzakonshëm. Kjo gjë ka të bëjë me situatat, problemet dhe sfidat e panumërta,

të cilat duhen parë sipas perspektivës kulturore. Pikërisht kjo gjë çon në vështirësinë e të kuptuarit të

këtij nocioni. Kjo fjalë përdoret në mënyra të ndryshme, jo vetëm në jetën e përditshme, por edhe në

fusha të tjera të jetës, siç është ajo e shkencës. Përdorimi i nocionit ʺkulturëʺ përmban në vetvete

aspekte të shumta, konkretisht kulturë si ̋ kulturë me nivelʺ, si stil i veçantë i të jetuarit, si formë jetese

në një shoqëri apo dhe si një fenomen natyror.22 Mund të thuhet gjithashtu se ky nocion ka pësuar

shndërrime të vazhdueshme gjatë zhvillimit të historisë. Veç kësaj, mendimtarë dhe hulumtues të

disiplinave të ndryshme shkencore, si etimologjia, antropologjia, sociologjia, filozofia, shkenca e

komunikimit, psikologjia, janë përpjekur ta përkufizojnë kulturën sipas këndvështrimit përkatës.

Nocioni “kulturë“ është i larmishëm dhe me shumë kuptime. Ky kuptim varion sipas përdoruesit,

kontekstit dhe interesit. Disiplina të shumta merren me fenomenin “kulturë“ duke u nisur nga

perspektiva të ndryshme. Kështu p.sh. teoria e shkencës do të fokusohej tek pyetja se si mund ta

kuptojmë kulturën dhe proceset kulturore, antropologjia do të trajtonte marrëdhënien midis njeriut

dhe kulturës, kurse në fushën e etnologjisë do të haseshim me mënyrën se si njerëzit jetojnë në një

kulturë të huaj. Historia ndalet tek krijimi dhe ndryshimi i kulturës, ndërkohë që sociologjia merret

me lidhjen midis strukturave shoqërore dhe kulturës. Në aspektin politik shihet mënyra se si sillen

kulturat me njëra-tjetrën, ndërsa në aspektin psikologjik shqyrtohet lidhja midis kulturës dhe

personalitetit23.

Kjo gjë tregon pikërisht se si është mbërritur deri tek zgjerimi i kuptimit dhe pakuptueshmëria24.

Prandaj emrin “kulturë“ (po ashtu edhe mbiemrin “kulturor”) e gjejmë si pjesë përbërëse idiomatike

të një numri të madh emërtimesh të përbëra, si p.sh. kulturë e jetës së përditshme, kulturë diskutimi,

kulturë e të ngrënit, kulturë sportive, kulturë e thjeshtë, kulturë e rrugës, kulturë politike, monument

kulture; institucion kulturor, jeta kulturore, peizazh kulturor, teknika kulturore etj.

Duke u nisur nga një numër i madh përdorimesh të fjalës “kulturë“ si dhe një larmi përkufizimesh

shkencore, do të ishte më mirë të flitej jo për nocionin “kulturë”, por për nocione “kulturë”25.

22 Në lidhje me këtë shih edhe Casper-Hehne, Hiltraund. Landeskunde und interkulturelles Lernen. Probleme und

Perspektiven, në: Burkhard, A./Fandler, D. u.a (Hgg.). Interkulturell, eigenständig, handlungsorientiert – neue Tendenzen

der Fremdsprachendidaktik (Dokummentationen der XIV. Internationalen Konferenz des Sprachenzentrums der Otto –

von – Guericke – Universität Magdeburg 2005), Aachen 2008, f. 142. 23 Eßer, R./Müller, Th. Intercultural awareness - ein praktisches Beispiel. Verbundprojekt "Fremdheit". Në: Furch. E. (Hrsg.)

(2003): Cultural Awareness in Europe, Wien, 2003, f. 49.

24 Shih dhe Grosch, H./Leenen, W. R. Bausteine yur Grundlegung interkulturellen Lernens. Në: Bundeszentrale für

politische Bildungen: Interkulturlles Lernen . Arbeitshilfen für politische Bildung, Bonn 1998, f.33. 25 Nünning, A. (Hrsg.). Metzler-Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. Ansätze-Personen- Grundbegriffe. 4. Aufl.

Stuttgart, 2008, f. 95.

6

Gjithsesi, pas shpjegimeve të sipërpërmendura natyrshëm lind pyetja: a mund të bëhet fjalë për një

nocion “kulturë“? Me gjithë larminë e kuptimeve të fjalës “kulturë” dhe vështirësinë për ta

përkufizuar rreptësisht, nocioni “kulturë“ përdoret shumë shpesh dhe shërben si bazë për të gjitha

nocionet e tjera të asaj sfere. Lidhur me këtë “kultura“ luan një rol të rëndësishëm, duke u bërë kështu

nga mesi i viteve ‘70 nocion i rëndësishëm bashkë me nocionin “ndërkulturalitet“ ose

“ndërkulturor“26

Në mënyrë përmbledhëse mund të themi se nocioni “kulturë“ mund të përkufizohet në mënyra të

ndryshme. Qasjet e shumta, të cilat e shohin kulturën si nocion, por edhe si praktikë jetësore, e

vështirësojnë edhe më tepër kërkimin dhe përpjekjen për një përkufizim të vetëm të fjalës “kulturë“.

Pasi mënyrat e shumta dhe heterogjene të përdorimit të kulturës tregojnë një paqartësi të këtij

nocioni27. Nga njëra anë, “kultura“ mund të ndikojë në mënyrat e të menduarit e të vepruarit të

njerëzve, dhe, nga ana tjetër, ajo shfaqet tek format e të shprehurit, të cilat nga ana e tyre në kontakt

me kulturat e tjera ndikojnë tek njëra-tjetra në mënyrë ndërkulturore. Si përfundim mund të theksojmë

se ajo që na intereson në këtë mes, mbetet fusha e gjuhësisë, e cila merret pikërisht me lidhjen që

ekziston midis gjuhës dhe kulturës dhe me rolin që vetë kultura luan në mësimin e një gjuhe të huaj.

1.1.2. Roli i kulturës në mësimin e gjuhës së huaj

“Gjuha është precipitat i një kulture“28

(G. Freddi29)

Mësimi i një gjuhe të huaj nuk nënkupton mësimin e saj vetëm në aspektin gjuhësor, pra në mënyrë

të shkëputur nga mjedisi apo dhe shoqëria, së cilës ajo i përket. E thënë ndryshe, gjuha nuk mund të

shihet vetëm si një mjet i pandashëm dhe i domosdoshëm i jetës sonë. Duke qenë se secili nga ne

shfaq në mënyrë të pavetëdijshme karakteristika dhe tipare të kulturës së cilës ne i përkasim, si p.sh.

mënyra se si komunikojmë, si vishemi, si ushqehemi etj., atëherë mund të themi se ajo është pjesë

edhe e ndërtimit të raporteve sociale. Ashtu siç shkruhet dhe në citatin e mësipërm, gjuha dhe kultura

janë të lidhura shumë ngushtë me njëra-tjetrën, aq sa gjuha nuk mund të mendohet pa kulturën. Kjo

lidhje e ngushtë dhe e pandashme midis tyre mund të krahasohet konkretisht me lidhjen që ekziston

midis një kombi dhe një gjuhe, por edhe një kulture. Me anë të gjuhës ky komb komunikon si dhe

përcjell dhe merr informacione të ndryshme, ndërkohë që kultura e përcakton atë si komb 29 .

Ndryshimet që ndodhin në një komb apo dhe në një gjuhë, padyshim ndodhin edhe në kulturë. Pra

edhe kultura është pjesë e ndryshimeve dhe transformimeve, të cilat pasqyrohen në ndryshimet që

pësojnë dhe pjesët e tjera përbërëse lidhur me të. Mësimi i një gjuhe të huaj kërkon domosdoshmërisht

26 Barkowski, H./ Krumm, H. J. (Hrsg.). Fachlexikon als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen, 2010, f. 174. 27 Lutz, H./Werrig, N. Unterschiedlich verschieden. Differenz in der Erziehungswissenschaft. Opladen, 197, f. 197. 28 Cladil, Lingue moderne per la scuola italiana (a c. di G. Freddi), Bergamo, Minerva Italica, 1983, në: Gjinali/Prodani:

Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash, “Revista pedagogjike”, Tiranë 2012. 29 Giovanni Freddi

ishte themelues i shkollës së gjuhëve të huaja të Venetikut. 29 Te kjo ide, që e sheh kombin, gjuhën dhe kulturën si një trinom të pandarë e në zhvillim të vazhdueshëm, mbështeten

edhe Gjinali/Prodani kur e trajtojnë mësimin e gjuhës së huaj si urë lidhëse ndërmjet kulturash (Gjinali/Prodani: Mësuesi

i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash, “Revista pedagogjike”, Tiranë 2012, f. 31).

Gjinali. A./Prodani, A. Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash, “Revista pedagogjike”, Tiranë 2012, f.

32.

7

edhe njohjen e kulturës së atij kombi. Përndryshe, mësimi i gjuhës do të ishte jo i plotë, duke sjellë

gjithashtu edhe kepinterpretime, keqkuptime apo dhe konflikte. Përveç kësaj, mosnjohja e kulturës së

një kombi mund të sjellë e të krijojë edhe paragjykime. Megjithatë duhet theksuar, se para se të njohim

kulturën dhe të mësojmë gjuhën e një kombi tjetër, është tejet e domosdoshme dhe e rëndësishme

njohja sa më e mirë e kulturës dhe gjuhës mëmë. Vetëm në këtë mënyrë ne mund të arrijmë të bëjmë

një vlerësim objektiv dhe sa më realist ndaj kulturës dhe gjuhës së kombit tjetër31 Njohja e kulturës

së gjuhës mëmë, ose siç njihet ndryshe dhe me termin gjuhë e parë, përbën një domosdoshmëri edhe

për mësuesit e gjuhëve të huaja, pasi si rrjedhim do të kishim mbivlerësim të kulturës mëmë dhe

denigrim të kulturës së kombeve të tjera.

“Kultura”, në këto njëzet vitet e fundit, është kthyer në një nocion kryesor, për sa i përket gjuhës së

huaj në përgjithësi, por edhe mësimit të gjuhës gjermane për të huajt. Nëse do t´u referohemi artikujve

të ndryshëm shkencorë lidhur me këtë temë30 do të ndeshemi shpesh me nocionin “kulturë”. Sipas

një kërkimi të kryer në internet31 në lidhje me kombinimin e dyfishtë ʺGjermanishtja si gjuhë e huajʺ

dhe ʺKulturëʺ, vetëm në vitin 2004 ka pasur mbi 80.000 botime, një vit më vonë mbi 130.000 mijë,

kurse në verën e vitit 2006 pati rreth 750.000 të tilla. Ashtu si për çdo gjuhë tjetër, edhe në lëndën e

gjuhës gjermane për të huajt bëhet fjalë për kulturë, lidhje kulturore, karakteristikë kulturore,

ndërkulturalitet, kompetencë ndërkulturore, qasje ndërkulturore, mësim ndërkulturor etj. Kjo lëndë

merret si nga ana teorike, ashtu edhe nga ana praktike me përvetësimin dhe ndërmjetësimin e gjuhës

gjermane për të huajt. Por si lidhen ndërmjetësimi i gjuhës dhe i kulturës me njëri-tjetrin? Çfarë roli

luan kultura në mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës gjermane?

Kultura është gjithmonë pjesë e përmbajtjes mësimore. Gjithashtu ajo përfshin specifikën përkatëse

të mësimënxënies dhe mësimëdhënies së gjuhës gjermane. Në mësimin e gjuhës gjermane nuk

përçohet vetëm gjuha gjermane, por edhe kultura e vendeve gjermanishtfolëse. Kjo realizohet ose me

anë të teksteve që përmbajnë të dhëna për vendin e për situatat e jetës së përditshme, me anë të

filmave, fotove, teksteve letrare, apo dhe të detyrave dhe ushtrimeve, të cilat i referohen kësaj teme.

Përçimi i kulturës mund arrihet sadopak edhe me anë të teksteve që përmban libri i mësimit, të

ilustrimeve në metodat, apo dhe përmes sjelljes së mësimëdhënësit. Por me të drejtë na lind pyetja,

se çfarë konkretisht nga një kulturë tjetër dhe në ç’masë u nevojitet nxënësve/studentëve lidhur me

aktivitetin gjuhësor për mësimin e një gjuhe të huaj dhe konkretisht të gjuhës gjermane. Mendojmë

se ka një varg njohurish dhe kompetencash, të cilat duhen përvetësuar nga nxënësit dhe studentët. Për

këto do të flitet më gjerësisht në kapitujt në vazhdim.

1.2. Ndërkultura dhe ndërkulturaliteti

Në aspektet kryesore të studimeve ndërkulturore përfshihen edhe çështjet e të nxënit ndërkulturor në

mësimin e gjuhës së huaj. Por përpara se të trajtojmë aspektin e të mësuarit ndërkulturor, është e

rëndësishme dhe e nevojshme të sqarojmë dhe të shpjegojmë nocionin “ndërkulturor“, si një nocion

i gjerë dhe tepër i diskutueshëm. Se çfarë kuptohet me këtë nocion, mund ta shohim të shpjeguar në

mënyra të ndryshme sipas disiplinave shkencore, gjë që e pamë edhe më sipër gjatë shpjegimit të

nocionit “kulturë“. Thënë në përgjithësi, aspektet e “ndërkulturalitetit” ose ato “ndërkulturore”

kuptohen si shembull klasik apo si personifikim i komunikimit midis njerëzve të kulturave të

30 Eßer, R./Müller, Th. Intercultural awareness - ein praktisches Beispiel. Verbundprojekt "Fremdheit". In: Furch. E. (Hrsg.).

Cultural Awareness in Europe, Wien 2003, f.51. 31 Becker, B. Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis. Eine Analyse der aktuellen G8-Englischlehrwerke für die

gymnasiale Oberstufe. PhD thesis, Köln: Universitätsverlag, 2012, f.3.

8

ndryshme32. Sipas Neuland, komunikimi i zhvilluar midis folësve të kulturave të ndryshme është

gjithmonë kuptimplotë dhe kjo gjë jo vetëm në kuadër të ndërkombëtarizimit gjithnjë e në rritje të

politikës, ekonomisë, arsimit dhe kulturës, por gjithashtu edhe në mësimin e një gjuhe. Natyrisht që

në këtë punim nuk mund të trajtohen të gjitha përkufizimet, por ato aspekte, të cilat kanë një rëndësi

të veçantë në mësimin e gjuhës gjermane për të huajt.

Nocioni “ndërkulturor” përdoret gjerësisht që prej mesit të viteve ‘70 dhe fillimit të viteve ‘80, e

pikërisht në një numër të madh përkufizimesh të kombinuara, të cilat më shumë a më pak kanë lidhje

me mësimëdhënien dhe mësimënxënien e gjuhëve të huaja 33 . Fillimisht ky nocion doli si fjalë

tematike në fushën e pedagogjisë dhe diçka më vonë në didaktikën e gjuhëve të huaja. Ai nënkupton

të mësuarit e nevojshëm që çon në të kuptuarit më mirë të kulturës përkatëse si kulturë tjetër, pra e

huaj, ashtu edhe të kulturës së vet, pasi jetojmë në një shoqëri, në të cilën takohen kultura të ndryshme.

Ashtu siç shprehet dhe Oemen-Welke në artikullin e tij34. Bëhet fjalë për të zhvilluar gatishmërinë

dhe aftësinë për t’u sensibilizuar me pikëpamjet dhe mënyrat e sjelljes së të tjerëve, për t´i kuptuar

ata, për t´i toleruar dhe për të mësuar prej kësaj diçka në lidhje me sjelljen vetjake.

Nëse do të hapim fjalorin e madh të gjermanishtes DUDEN (1999: 820), do të shikojmë që mbiemri

“interkulturell/ ndërkulturor“ shpjegohet si: ʺverschiedene Kulturen umfassend/ verbindend / që

përmbledh a lidh me njëra-tjetrën kultura të ndryshmeʺ, pra kemi të bëjmë me një nocion që përfshin

kultura të ndryshme. E thënë ndryshe, ky nocion përshkruan ndër të tjera takimin e dy ose më shumë

kulturave në procesin e mësimit të gjuhëve të huaja sidomos në shkollë. Lidhur me këtë kuptohen

proceset e shkëmbimit midis kulturave, ose e thënë më konkretisht: midis personave dhe grupeve me

histori e tradita kulturore të ndryshme.

Parë edhe nga ana kuptimore, mendojmë se parashtesa latine inter-/ndër- nënkupton pikërisht “midis

dy a më shumë subjekteve, me njëri-tjetrin, në mënyrë të ndërsjellë“. Pra vëmë në dukje se në lidhje

me “ndërkulturalitetin“ bëhet fjalë për një ”midis/ndërmjet (tyre)“35. Ndërkulturaliteti shpaloset si një

model teorik për mënyrën e sjelljes në situata të ndryshme takimesh kulturore, në të cilat kulturat nuk

mund të shihen si të njëanshme, por si sisteme të hapura rregullash, të cilat veprojnë ndërsjelltas dhe

shkëmbejnë njëra me tjetrin.

Për sa i përket përdorimit të këtij nocioni dhe termit ndërkulturor në gjuhësinë shqiptare, mund të

themi se ai ka nisur të përdoret kryesisht në këtë shekull, me zgjerimin e lidhjeve të departamenteve

të gjuhëve të huaja të universiteteve shqiptare me universitete të vendeve të Bashkimit Europian.

Vetëm pas rënies së sistemit komunist, pra pas viteve 90-të, filloi të flitej për nocionin “ndërkulturë“

dhe “ndërkulturor/e“, edhe pse realisht nuk nënkuptonte të njëjtën gjë, pra atë për të cilën mendohej

e flitej në Eropën perëndimore. Ky nocion filloj të përdorej pothuajse për çdo marrëdhënie midis

vendeve të huaja dhe vendeve të tyre si dhe çdo gjë, që kishte të bënte me kulturën e huaj, përshkruhej

dhe emërtohej si “ndërkulturor/e“. Kështu u la jashtë vëmendjes edhe fakti, që ndërkulturaliteti

njëkohësisht është edhe ndëraktiv. Por mund të themi se pas përmbysjes së sistemit politik pas viteve

90-të, diçka filloi të ndryshonte, pasi mësuesit, por jo vetëm, filluan të haseshin me këtë nocion jashtë

shtetit; filluan kështu të njiheshin më mirë kuptimin e tij, duke e futur më pas edhe në Shqipëri.

Rezultati ishte tejet pozitiv, pasi shqiptarët ishin më vonë në gjendje të shpjegonin situata të ndryshme

32 Shih Neuland, E. Jugendsprachen als Brücken interkulturellen Lernens im Daf-Unterricht, në: Reeg, U./Ehrhard, C. u.a

(Hrsg.). Schnittstelle Interkulturalität. Beiträge zur Didaktik Deutsch als Fremdsprache, Münster 2009, f. 51. 33 Shih Gogolin , I. Interkulturelle Erziehung und das Lehren und Lernen fremder Sprachen, në: Bausch,

CarlRichard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Auflage, Tübigen

2003, f. 96. 34 Oemen-Welke 2008, në: Barkowski, H./Krumm, H. J. (Hrsg.). Fachlexikon als Fremd-und Zweitsprache, Tübingen 2010,

f. 138. 35 Wierlacher, A. Fremdsprache Deutsch. Grundlagen und Verfahren der Germanistik als Fremdsprachenphilologie. München

1980, 2Bd, f. 135.

9

ndërkulturore si dhe vetë kuptimin e nocionit. Ata filluan të mbështeteshin edhe në nocionin

“bashkëpunim“ midis kulturave të huaja, natyrisht në një kuptim më të gjerë. Kjo pikëpamje nuk

është e gabuar, pasi kudo, ku takohen kultura të ndryshme, kemi të bëjmë me situata ndërkulturore.

Mendojmë se nuk ka pasur arsye ideologjike a politike për vonesën e përdorimit të ndërkulturalitetit.

Në Francë, për shembull, në vitet e komunizmit kanë studiuar e janë specializuar pedagogë të gjuhëve

të huaja, por ata nuk i janë afruar konceptit të ndërkulturalitetit, sepse mbase nuk kanë qenë të

familjarizuar në masën e duhur me të dhe jo sepse i ka penguar ndonjë arsye ideologjike. As kolegët

nga Kosova nuk e kanë zbatuar, megjithëse nuk i kanë pasur kufizimet tona. Duhet pranuar se në

Shqipëri jo çdo gjë e re vjen menjëherë. Një provë për këtë është se nocioni “interculturality” mungon

te fjalori krahasues i termave të gjuhësisë shqip-italisht-frëngjisht-anglisht36.

Përmbledhtazi mund të themi se ʺndërkulturor/eʺ është gjithçka që ndodh midis kulturave të

ndryshme. Studime të shumta rreth çështjeve ndërkulturore kanë treguar se gjatë takimit të kulturave

të ndryshme krijohet gjithmonë një “e tretëʺ dhe pikërisht kjo emërtohet si ʺndërkulturor/eʺ apo dhe

ʺndërkulturëʺ. Konkretisht nëse kemi një kulturë A e cila takohet me një kulturë B, atëherë midis tyre

krijohet një kulturë C, e cila në këtë rast do të ishte ʺndërkulturaʺ dhe nuk i përket asnjërës prej

kulturave A dhe B. Si shembull mund të përmendim këtu takimin e dy personave që vijnë nga dy

kultura të ndryshme dhe formën e përshëndetjes. Në kulturën A p.sh. përdoret shtrëngimi i duarve,

ndërkohë që në kulturën B, kjo formë përshëndetjeje nuk njihet e nuk praktikohet aspak. Por çfarë

ndodh me kulturën C? Në këtë rast është tejet e vështirë të thuhet se cila formë përshëndetjeje do të

përdoret prej tyre. Pra mund të thuhet se përshëndetja e tyre do të ndodh në mënyrë të vetvetishme,

nga ajo çka do të vendosin të dy personat në atë çast37. Nga ana tjetër, nocioni “ndërkulturor“ shërben

edhe si mbiemër plotësues, si p.sh. në raste të tilla: qytetërim ndërkulturor, komunikim ndërkulturor,

kompetencë ndërkulturore etj.

Për t’u theksuar është dhe fakti, se fjala “ndërkulturalitet“ nuk gjendet deri më tani në fjalorin e gjuhës

shqipe, gjë që tregon se ky nocion është marrë shumë vonë nga gjuhët e tjera, pa u përpjekur, qoftë

edhe për ta përshtatur atë.

Mendojmë se mund të flitet edhe për një ndërkulturalitet brenda një gjuhe të caktuar, p.sh. në rastin

e anglishtes kultura angleze, amerikane, australiane, jugafrikane nuk janë homogjene; në rastin e

gjermanishtes kultura austriake, zvicerane, bavareze, gjermane veriore gjithashtu nuk janë të njëjta.

Në rastin e shqipes kemi dallime kulturash Jug, Shqipëri e Mesme, Veri, Kosovë, Maqedoni, p.sh.

urimet Gëzuar, Për shumë vjet / Nga mot gëzuar! nuk kanë qenë në Veri (gegërishtja nuk ka një formë

të sajën për gëzuar.

1.2.1. Ndërkulturaliteti si koncept mësimor

Për të përshkruar sa më mirë profilin ndërkulturor të mësuesit të një gjuhe të huaj38, do të na duhet

fillimisht të japim shkurtimisht disa supozime, të cilat kanë të bëjnë me ndërkulturalitetin në

përgjithësi. Për këtë është e rëndësishme të kuptohet në fillim, se ndërkulturaliteti, si pjesë thelbësore

në mësimëdhënien e gjuhës së huaj, e vë mësuesin përballë kërkesave të reja (Welsch 1995, Pfleger

2012). Ndërkulturaliteti duhet të jetë gjithnjë i pranishëm dhe pjesë e pandarë në proceset mësimore,

36 Belluscio, G/ Rrokaj, Sh. “Fjalor krahasues i termave të gjuhësisë shqip-italisht-frëngjisht-anglisht. Dizionario di

equivalenza dei termini della linguistica italiano-albanese-francese-inglese. Autorë”. “Arbëria”, Arcavata di Rende“,

Tiranë, 2011, 757 f. 37 Shih Bolten, J. Interkulturelle Kompetenz. Hrsg. Von der Landeszentrale für Politische Bildung. Erfurt: Landeszentrale

für Politische Bildung Thüringen, 2003, f. 18.

38 Më gjerësisht në lidhje me profilin ndërkulturor që duhet të ketë një mësimëdhënës, do të flitet në kreun VI.

10

pavarësisht nga temat sintaksore, semantike apo pragmatike që mund të trajtohen në mësim. Nuk

bëhet fjalë për përcjelljen e njohurive në kuptimin e cultural studies (Smith 1991, Hall 1992, Grosberg

2010) / studimeve tradicionale kulturore, por më tepër për të pasur një dialog ndërkulturor39, në të

cilin nxënësit janë në ndërveprim me njëri tjetrin dhe për të ditur se si të përshtaten dhe të sillen në

situatat e ndryshme kulturore. Peukert (2002)40 shkruan si vijon:

“Bildung dürfte dann […] nicht nur als Aneignung der Wissensbestände, Interpretationen und Regeln

einer gegenwärtig bestehenden kulturellen Lebensform bestimmt werden, sondern auch als Fähigkeit,

diese Lebensform, wenn sie sich selbst gefährdet, in ihren Strukturen und ihren herrschenden Regeln

zu transformieren /Arsimi duhet [...] të përcaktohet jo vetëm si përvetësim i njohurive, interpretimeve

dhe rregullave të një mënyre jetese kulturore që ekziston aktualisht, por edhe si aftësi për të

transformuar strukturat dhe rregullat mbizotëruese të saj, kur ajo është e vetërrezikuar.”

Kështu ndërkulturaliteti është më shumë se sa një “ngjyrë” në klasë, e cila shërben si çlodhje. Aftësia

për t’i përfshirë nxënësit në një dialog ndërkulturor shkon përtej temave normale mësimore. Temat

ndërkulturore në mësimin e gjuhës së huaj nuk i nënshtrohen një progresioni të caktuar, si në rastin

p.sh. të progresionit në lëndën e gramatikës. Përkundrazi ato përbëjnë një kompetencë thelbësore.

Mund të flitet në këtë rast për një kompetencë sociale, e cila lidhet me ndërgjegjen kulturore dhe

ndërkulturore.

1.2.2. Ndërkulturaliteti jo vetëm si kompetencë

Gjatë trajtimit të përmbajtjeve mësimore ndërkulturore nuk mund të flasim vetëm për një kompetencë

të fituar, por gjithashtu duhet të jemi të qartë dhe të kuptojmë, se bëhet fjalë për një formim më të

zgjeruar, i cili shërben për nxitjen e dialogut ndërkulturor. Deri më sot ka pasur supozime se njohuritë

mbi gjuhët huaja dhe përdorimi i tyre do të ishin të mjaftueshme për të arritur një kuptueshmëri të

sigurt në dialogë të ndryshëm ndërkulturorë. Motoja shpesh e cituar “eine Sprache lernen heißt auch

die Kultur zu (er-)lernen / të mësosh një gjuhë do të thotë gjithashtu të mësosh kulturën”41. vazhdon

të qëndrojë edhe sot e pakundërshtueshme në mësimin e gjuhës së huaj. Por zotërimi i një gjuhe nga

ana semantike, sintaksore dhe pragmatike nuk mjafton për të qenë i aftë gjatë një dialogu të mirëfilltë

ndërkulturor. Mësimi i përmbajtjeve të caktuara pragmatike (p.sh. rregullat e mirësjelljes) nuk është

i njëjtë me përdorimin dhe zgjedhjen e ndërgjegjshme të strategjive të duhura për bashkëveprimin me

partnerë të kulturave të tjera. Pasi mësim ndërkulturor do të thotë gjithmonë përballje me të tjerët dhe

të huajin dhe kërkon si nga nxënësit, ashtu dhe nga mësuesit një gatishmëri për të ndryshuar vetveten

ose nëse është e nevojshme për të ngritur pyetje të vazhdueshme. Kultura nuk është një madhësi

statike, e cila mund të matet me njohuritë e monumenteve, të veprave të artit apo pjesëve muzikore.

Mbi të gjitha ajo është aftësia për t’u sjellë dhe informuar siç duhet në një strukturë shoqërore.

39 Pfleger, S. Die Rolle des Lehrers im interkulturellen Unterricht Lateinamerikas: Eine Skizze am Beispiel Mexikos, në:

Katharina Herzig; Pfleger, Sabine; Karin Pupp-Spinassé; Sabina, Sadowski (ed.). Transformationen. Daf-Didaktik in

Lateinamerika. Impulse aus Forschung und Unterrichtspraxis. (Heft 4), Tübingen 2014, f. 61.

40 Peukert, H. “Reflexionen über die Zukunft von Blidung“, në: Zeitschrift für Pädgogig 46, Frankfurt am Main, 2002, f.

507v. 41 Shih dhe Pfleger, S. Die Rolle des Lehrers im interkulturellen Unterricht Lateinamerikas: Eine Skizze am Beispiel

Mexikos, në: Katharina Herzig; Pfleger, Sabine; Karin Pupp-Spinassé; Sabina, Sadowski (ed.). Transformationen.

DafDidaktik in Lateinamerika. Impulse aus Forschung und Unterrichtspraxis. (Heft 4), Tübingen 2014, f. 65.

11

Modelet e interpretimit ndërkulturor42, të cilat së bashku rregullojnë bashkëjetesën e një komuniteti,

ndryshojnë vazhdimisht përmes ndërveprimit dhe kështu nxisin si marrëdhëniet ekzistuese, ashtu dhe

marrëdhëniet e reja. Kultura është një fenomen kontradiktor, i paqartë, dinamik dhe

shumëdimensional, i cili kërkon mbi të gjitha nga mësuesit e gjuhëve të huaja formim të nxënësve

për një dialog ndërkulturor ose, e thënë më mirë, një aftësi dialogimi me tjetrin.

1.2.3. Ndërkulturaliteti është një savoir-être43

Nëse do të ndalemi tek paradigma e dialogut ndërkulturor dhe jo tek kompetenca ndërkulturore,

atëherë duhet të kemi një formim të tillë për “actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con

acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas/ të vepruar në mënyrë të

përshtatshme dhe fleksibël, t’u përballur me veprimet, qëndrimet dhe pritshmëritë e njerëzve nga

kulturat e tjera”44. Në mënyrë që të arrihet: “la capacidad de estabilizar la propia identidad en el

proceso de la mediación entre culturas y la de ayudar a otras personas a estabilizar la suya/ aftësia

për të ruajtur identitetin e vet në procesin e ndërmjetësimit mes kulturave si dhe për të ndihmuar të

tjerët të ruajnë identitetin e vet.“ 45 . Natyrisht që kjo shkon përtej përmbajtjeve gjuhësore dhe

pedagogjike të gjuhëve të huaja, pasi është e nevojshme të përcillen jo vetëm aftësitë kognitive

(njohëse), por edhe ato emocionale. Këtu mund të përfshijmë njohuritë mbi modelet e duhura

kulturore ashtu si dhe aftësitë dhe strategjitë për të arritur pajtim mendimesh me bashkëbiseduesin e

një kulture të huaj, për të reaguar në mënyrë dashamirëse ndaj situata të tjera vepruese duke përfshirë

në thelb edhe aspektet e kulturës së parë. Pfleger do të theksonte kështu se dialogu ndërkulturor është

një savoir-être/ aftësi jetësore, e cila ndihmon në zgjidhjen e problemeve në situatat ndërkulturore46.

Edhe pse tani kemi një lumë ushtrimesh ndërkulturore, flitet relativisht shumë pak për to dhe rreth

asaj se si një mësues (ende pa përvojë) duhet ose mund t’i zbatojë këto ushtrime në mësim. Kjo është

veçanërisht e vërtetë edhe për mësuesit e gjuhëve të huaja në Shqipëri, pasi qasja e këtyre ushtrimeve

në mësimdhënien e gjuhës së huaj e konkretisht të gjuhës gjermane sjell dhe një shumëllojshmëri

detyrash për mësuesin. Prandaj nga mësuesit e gjuhëve të huaja kërkohet që vetë ata të jenë të

vetëdijshëm për dallimet dhe ngjashmëritë midis kulturës së parë dhe të dytë. Ndër të tjera mësuesi i

një gjuhe të huaj duhet të sigurojë këtë gjë në mësimin ndërkulturor:47

• Dhënien e informacioneve mbi qasjen ndërkulturore dhe përfitimet prej saj (p.sh. çfarë

përparësish ofron mësimi ndërkulturor në përvetësimin e gjuhës së huaj). Më konkretisht

mund të thuhet se gjuha nuk është vetëm një mjet komunikimi, por edhe media për përcjelljen

e mesazheve ndërkulturore.

• Dhënien e sugjerimeve për një sjellje të hapur dhe të vetëdijshme kulturore (mësuesi duhet të

jetë në gjendje të paraqesë situata të ndryshme të ndërveprimit ndërkulturor dhe të shpjegojë

se si mund të sillesh ndryshe në të tilla situata. Ka gjithmonë interpretime të shumta kulturore).

• Mbështetjen e nevojshme nëse nxënësi përballet me situata të huaja kulturore.

42 khs. Altmayer, C. Von der ,Interkulturellen Kompetenz’ zum ,kulturbezogenen Deutungslernen,. Plädoyer für eine

kritische Transformation des interkulturellen Ansatzes in der Landeskunde, në: Schulz, Renate A. / Tschirner, E. (Hrsg.).

Intercultural Competence: Theoretical Considerations. Interkulturelle Kompetenz: Theoretische Erwägungen. München

2008, f.28-41, f. 34.

43 Savoir-être (fjalë për fjalë: “të dish të jesh”) përdoret zakonisht me kuptimin e aftësisë për të kryer veprime dhe reagime

në përshtatje me mjedisin shoqëror dhe ekologjik. 44 Rico Martín. De la competencia intercultural en la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera: conceptos,

metodología y revisión de métodos. Porta Linguarum, 2005, f. 81 45 Oliveras, A. Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera, Madrid: Edinumen, 2000, f.38.

46 Po aty 47 Shih Cf. http://www.lehrer-online.de/interkulturelle-kompetenz.php (29.10.2015)

12

• Përballjen me modele të kulturës së parë dhe asaj të huaj (kjo nënkupton kryesisht përçimin e

modeleve të kulturës së parë dhe më pas vënien në dukje të ndryshimeve dhe të përbashkëtave

për kulturën e huaj).

• Praktikimin e modeleve të tolerancës (për këtë janë të nevojshme strategjitë për shmangien e

përfundimeve të nxituara, pikërisht kur bëhet fjalë për modele të huaja kulturore).

1.3. Përmbledhje dhe përfundime

Në këtë kapitull u paraqit shkurtimisht një vështrim i përgjithshëm i konceptit kulturor dhe

ndërkulturor. Fillimisht u përqendruam tek nocioni i "kulturës", përkufizimet e saj te disa prej

hulumtuesve më të njohur, e duke vijuar më tej në problematikën kryesore që shfaq përkufizimi i

kulturës. Me interes të veçantë ishte dhe roli që vetë kultura luan në mësimin e një gjuhe të huaj si

dhe lidhja e pandashme që kultura dhe gjuha kanë midis tyre. Natyrisht duhet theksuar fakti se qëllimi

i këtij punimi nuk është të përcaktojë në pak faqe të këtij kapitulli një përkufizim kyç dhe përfundimtar

të kulturës. Nisur nga kjo dhe duke qenë se për nocionin "kulturë" numërohen mbi pesëqind

përkufizime, menduam të parashtrojmë ato më të njohurat dhe që kanë të bëjnë me objektivin dhe

qëllimin e këtij punimi. Në mënyrë të listuar mund të japim përmbledhtazi disa nga përfundimet

kryesore lidhur me përmbajtjen e nocionit "kulturë":

• Kultura është një nocion i larmishëm dhe me shumë kuptime, me të cilin janë marrë

shkencëtarë dhe personalitete të shumtë.

• Kultura shihet si pjesë përbërëse e jetës dhe shoqërisë sonë, duke nënkuptuar aspekte të

rëndësishme të jetës.

• Me "kulturë" nënkupohet një nocion i ndërthurur, pasi vetë ai është kulturor. (nuk e kam të

qartë ç’do të thuash me këtë?)

• Pjesa më e madhe e antropologëve janë të mendimit se kultura përfshin sjelljet e mësuara,

besimet, pikëpamjet, vlerat dhe idealet, si karakteristika të një shoqërie të caktuar.

• Një përkufizim të parë gjithëpërfshirës për konceptin e kulturës e gjejmë që në vitin 1871,

dhënë nga antropologu anglez Edward Taylor. Në konceptin “kulturë” ai përfshin njohuritë,

besimin, artin, ligjin, moralin, zakonet, si dhe çdo aftësi e normë tjetër të fituar nga njeriu si

anëtar i një shoqërie.

• Të tjerë shkencëtarë dhe antropologë theksojnë se kultura është një kompleks vlerash e

besimesh, që njerëzit i përdorin për të shpjeguar dhe për të krijuar sjellje të reja. Kështu, sipas

antropologëve "kultura" kuptohet si një sistem konceptesh, bindjesh, qëndrimesh, orientimesh

ndaj botës, të cilat bëhen të dallueshme, si për shembull sjelljet dhe veprimet e njerëzve, si

dhe në produktet e tyre shpirtërore dhe materiale

• Me anë të shembujve krahasuar shpjegohet më qartë kalimi nga një përkufizim i përgjithshëm

i kulturës, në një analizë më specifike të saj.

• Me rëndësi të veçantë për këtë punim është dhe analizimi i këtij koncepti në aspektin e mësimit

ndërkulturor të gjuhës së huaj dhe asaj gjermane në veçanti, duke theksuar lidhjen e ngushtë

që kultura ka me dijen dhe duke e parë atë si pjesë të pandashme të gjuhës.

• Kuptimi i kulturës varion sipas përdoruesit, kontekstit dhe interesit. Kështu edhe disiplina të

shumta e trajtojnë fenomenin e kulturës sipas këndvështrimeve të ndryshme:

➢ Teoria e shkencës: Si mund ta kuptojmë kulturën dhe proceset kulturore?

➢ Antropologjia: Si lidhen kultura dhe njerëzit mes tyre?

➢ Etnologjia: Si jetojnë njerëzit në kultura të tjera?

➢ Historia: Si krijohet dhe ndryshon kultura?

➢ Sociologjia: Si lidhen strukturat shoqërore dhe kultura mes tyre?

13

➢ Politika: Si sillen kulturat me njëra-tjetrën?

➢ Psikologjia: Si lidhen kultura dhe personaliteti?

➢ Shkenca gjuhësore: Si lidhen kultura dhe gjuha mes tyre?

• Lidhja e kulturës me gjuhën, si pjesë të pandashme është theksuar dhe me faktin se mësimi i

një gjuhe të huaj nënkupton edhe njohjen e një kulture të caktuar.

• Njohja e kulturës së gjuhës mëmë, ose siç njihet ndryshe dhe me termin gjuhë e parë, përbën

një domosdoshmëri edhe për mësuesit e gjuhëve të huaja, pasi përndryshe do të kishim

mbivlerësim të kulturës mëmë dhe denigrim të kulturës së kombeve të tjera.

Për ta zgjeruar dhe kuptuar më tej kulturën dhe ndërkulturalitetin është dhënë gjithashtu një vështrim i

përgjithshëm i "ndërkulturës" dhe "ndërkulturalitetit" duke vënë në dukje se:

• Ndërkulturaliteti shpjegohet në mënyra të ndryshme sipas disiplinave shkencore, duke çuar

në një numër të shumtë përkufizimesh.

• U theksua veçanërisht se ky nocion përshkruan takimin e dy ose më shumë kulturave, të cilat

ndërthuren me njëra-tjetrën. Lidhur me këtë kuptohen proceset e shkëmbimit midis kulturave,

ose e thënë më konkretisht: midis personave dhe grupeve me histori të ndryshme kulturore.

• Nëpërmjet një krahasimi u tregua dhe përhapja dhe rëndësia e këtij nocioni në vendin tonë,

duke nxjerrë në pah zbatimin e këtij nocioni kryesisht në vitet e para të shekullit të ri.

• Parë si koncept mësimor, ndërkulturaliteti është më shumë se sa një “ngjyrë” në klasë, e cila

shërben si çlodhje. Aftësia për t’i përfshirë nxënësit në një dialog ndërkulturor shkon përtej

temave normale mësimore. Kështu, mësimi i gjuhës, mund të jetë një shkëmbim idesh dhe

shenjë paralajmëruese për zbatimin e kurrikulave që nxisin ndryshimin arsimor dhe zhvillimin

e dialogut ndërkulturor si vlerë e dëshirueshme në trajnimin e të rinjve në të ardhmen.

• Ndërkulturaliteti shihet jo vetëm si kompetencë. Mësimi i një gjuhe të huaj lidhet në mënyrë

të pandashme me njohjen apo mësimin e kulturës. Por nga ana tjetër u theksua se mësimi i një

gjuhe të huaj apo dhe zotërimi i kësaj gjuhe nga ana semantike, sintaksore apo dhe pragmatike

nuk është i mjaftueshëm për një dialog të mirëfilltë ndërkulturor. Shumë e rëndësishme është

të dimë të përballemi dhe të reagojmë me sjelljen tonë ndaj situatave të ndryshme

ndërkulturore.

• Nisur nga kjo u trajtua dhe ndërkulturaliteti si savoir-être, pra si aftësi për të prodhuar veprime

dhe reagime në përshtatje me mjedisin njerëzor dhe ekologjik. Çfarë aftësie duhet të kemi për

t’u përballur me situata të ndryshme kulturore?

• Shkurtimisht u trajtua dhe rëndësia e kësaj aftësie në mësimin e gjuhë së huaj për ta pasur

mësimin sa më ndërkulturor.

14

Kreu II- Kompetenca komunikuese dhe ndërkulturore – Komunikimi

ndërkulturor

2.1. Përkufizimi i komunikimit - Modelet kryesore

Komunikimi është një pjesë e zakonshme dhe shumë e njohur e jetës sonë, saqë shpesh ne nuk i

kushtojmë rëndësinë e duhur. Për më tepër ne shpesh marrim pjesë në procesin e komunikimit vetëm

si dërgues dhe marrës të informacionit pa qenë të vetëdijshëm se kemi të bëjmë me një proces

kompleks, që përmban në vetvete shumë hapa të ndërthurur me njëri-tjetrin. Shoqëri njerëzore është

ndërtuar dhe ekziston pikërisht falë aftësisë së njeriut për komunikim. Ka shumë mjete që shërbejnë

për komunikimin ndërmjet njerëzve: gjestet, britmat, sinjalet e ndryshme, por mjeti kryesor është të

folurit e nyjëtuar etj.

Të dish të komunikosh me njerëzit e tjerë është shumë e rëndësishme, por nga ana tjetër të kesh

aftësinë për të qenë i kuptueshëm në lidhje me atë që ke ndërmend t´u thuash, kjo është një rrethanë

lehtëson marrëdhëniet me ta, duke shmangur kështu keqkuptimet, mosmarrëveshjet apo dhe

konfliktet. Në jo pak raste në jetën tonë të përditshme kemi vërejtur se shkaku i konflikteve të mëdha,

e ndonjëherë të pazgjidhshme, mund të ketë qenë një fjalë e thënë gabim, jo në vendin e duhur, si dhe

e kuptuar apo e dëgjuar keq. Gjithashtu shpesh mund ta kemi ndier veten jo mirë kur dikush na ka

folur rëndë ose nuk na ka kuptuar si duhet. Pikërisht, lidhur me përdorimin sa më të saktë të fjalës,

do të shkruante dhe Mark Tuen në thënien e tij se ʺDallimi midis fjalës së thënë saktë dhe asaj që

është pothuajse e saktë, është si dallimi ndërmjet dritës së vetëtimës dhe dritës së xixëllonjësʺ. Për

këtë përvoja e jetës së përditshme ka treguar se të gjesh komunikimin e duhur me të gjithë, është e

vështirë.

• Së pari, duhet të kuptojmë që jo të gjithë mendojnë e dëshirojnë njësoj. Nëse dikujt p.sh. i pëlqen

të lexojë, një tjetri i pëlqen shëtitja në natyrë.

• Së dyti, ne bisedojmë me njëri-tjetrin për tema të ndryshme. Nëse tema nuk na pëlqen, sigurisht

mund të tërhiqemi, por kjo gjë na bën të mos ndihemi mirë.

• Së treti, jo të gjithë janë tolerantë e pa komplekse dhe e kuptojnë njëri-tjetrin ashtu siç është pa e

paragjykuar.

Për të trajtuar dhe zgjidhur një mosmarrëveshje apo dhe konflikt, është e domosdoshme të zotërojmë

një komunikim të efektshëm. Nuk duhet shtruar pyetja: ʺCili është përkufizimi i komunikimit?”, apo

“Çfarë është komunikimi?ʺ. Përgjigjja për këtë pyetje nuk mund të jetë e njëjtë nga të gjithë. Çdokush

nga ne do të kishte një përgjigje të ndryshme. Pyetja më e duhur do të ishte tjetër: ʺÇfarë kuptojmë

ne me komunikim dhe çfarë duam të themi, të shprehim dhe të përcjellim ne me anë të fjalës?ʺ. Në të

vërtetë e gjithë marrëdhënia njerëzore e shfaqur si marrëdhënie e njerëzve me njëri-tjetrin, e njeriut

me natyrën apo e njeriut me vetveten, është në fakt në thelb një pafundësi komunikimesh. Prandaj që

te mendimtarët më të lashtë gjejmë trajtime të komunikimit, dhe pikërisht prandaj ka edhe një varg

përkufizimesh të komunikimit.

Komunikimi është jo vetëm pjesë përbërëse e jetës sonë të përditshme, por edhe element i

rëndësishëm për çdo formë të bashkëjetesës midis njerëzve. Komunikimi përfshin gjithkënd; ai

shfaqet në të gjitha situatat ndërnjerëzore. Nisur nga kjo, nuk të çudit aspak fakti, pse ka kaq shumë

teori komunikimi dhe pse përkufizimi i nocionit të ʺkomunikimitʺ nuk është aspak i lehtë, por një

çështje tejet e ndërlikuar.

15

Fjalët komunikoj, komunikim e kanë burimin folja communicare e latinishtes dhe përdoren në shumë

gjuhë, duke marrë format përkatëse sipas strukturës fonetike-gramatikore të tyre. Në latinishte kjo

folje ka kuptimet: 1. bëj të përbashkët; 2. kumtoj; 3. marr pjesë, ndaj diçka me dikë; 4. bashkoj, shtoj.

(Henrik Lacaj – Filip Fishta, Fjalor latinisht-shqip. Tiranë, 1966, s.v.). Në “Fjalorin e shqipes së

sotme” (2002)48, jepen dy kuptime të fjalës “komunikim“: 1) veprimi dhe gjendja sipas foljeve

komunikoj, komunikohet (p.sh. Mjet komunikimi); 2) njoftim i shkurtër, kumtim (pra ajo çka përcillet).

Po çfarë do të thotë të komunikosh? Ashtu si shumë fjalë të tjera të një gjuhe, edhe folja komunikoj

apo dhe emri komunikim që vjen prej saj, janë fjalë me shumë kuptime. Nisur nga kjo mund të themi

se ndeshemi me një vështirësi për të përkufizuar nocionin ʺkomunikimʺ. Në kuptimin më të

përgjithshëm, ky nocion përdoret për çfarëdo vendosjeje në marrëdhënie. Pra me komunikoj dhe

komunikim ne kuptojmë, së pari, vënien në marrëdhënie të mendjeve njerëzore. Nocioni ̋ komunikimʺ

mund të përkufizohet si proces, nëpërmjet të cilit përcillet tek të tjerët ligjërimi i brendshëm i

komunikuesit. Në këtë rast kemi të bëjmë me një lloj procesi që quhet komunikim njerëzor ose

komunikim gojor. Pra të komunikosh do të thotë të përcjellësh informacionet që ke në mendje.

Pikërisht në këtë proces kemi dhënësin dhe marrësin, konkretisht komunikuesin, atë që nis

komunikim dhe u përcjell të tjerëve: dijet, kujtimet, shëmbëllimet, gjykimet, dëshirat, ndjenjat etj., si

një larmi e gjërave që mund të komunikohen. Të gjitha këto kalojnë tek marrësi, i cili merr

informacionet e dhëna prej komunikuesit. Nisur nga kjo Tamo 4950 , në punimin e saj, do ta

përshkruante komunikimin si një proces me anë të të cilit komunikuesi përcjell një mesazh të caktuar

tek dikush tjetër, ose tek një grup i caktuar personash. Për këtë nevojitet një dërgues, një mesazh si

dhe një marrës i synuar për përcjelljen dhe shkëmbimin reciprok të informacioneve. E thënë ndryshe

“komunikimi është procesi me anën e të cilit shkëmbehen dhe kuptohen informacionet midis dy a më

shumë njerëzve, me qëllim që të motivohen ose të ndikohen në sjelljet apo në qëndrimet e tyre”51.

Kurse Venetiku (2014) 52 e përshkruan komunikimin si një proces të domosdoshëm dhe shumë

kompleks, në të cilin dy ose më shumë persona përpiqen që me anë të mjeteve e mënyrave të

ndryshme, në rrafshin verbal ose jo, të shkëmbejnë informacione njëri me tjetrin duke arritur në fund

një konsensus të vlefshëm për të gjitha palët. Komunikimi është i domosdoshëm për të çdokënd në

situata të jetës së përditshme, pikërisht për të shprehur mendimet. Komunikimi (Kommunikation)

përkufizohet në fjalorin “DUDEN” (2003)53 si më poshtë:

„Verständigung untereinander; zwischenmenschlicher Verkehr bes. mithilfe von Sprache, Zeichen /

Kumtim a njoftim i ndërsjellë; marrëdhënie ndërnjerëzore, veçanërisht me anë të gjuhës, të shenjave.“

Komunikimi nuk është vetëm aftësia për t’u shprehur, por edhe aftësia për të interpretuar thëniet ashtu

siç duhet dhe për t’iu drejtuar tjetrit. Ne mësojmë të komunikojmë kryesisht në mënyrë të

pavetëdijshme, nëpërmjet imitimit. Savignon (1983, 4-8) shkruan, se të mësuarit përbën një proces të

përjetshëm duke nënvizuar dhe faktin se ajo çfarë mësohet dhe mënyra se si mësohet varet nga

formimi i gjithësecilit.

Ndajmë mendimin se komunikimi përbën një proces shumë të ndërlikuar. Qoftë ky proces i përçimit

të ideve dhe mendimeve si dhe të kuptuarit midis njerëzve, apo proces, në të cilin njerëzit shkëmbejnë

48 Fjalori i shqipes së sotme, Akademia e Shkencave të Shqipërisë. Instituti i Gjuhësisë dhe Letërsisë. Tiranë 2002, f.

596. 49 Tamo, D. Effective Communication. Barriers to acietiving effective communication in the classroom and techniques used

to overcome them. In. Sprachendiversität und Interkulturalität, 2. Teilband, ATHENA/Verlag, f.514-524, 2011, f. 50 . 51 Kosta, A. Teknika dhe Teknologjia mësimore. Modul Trainimi: Komunikimi, 2002, f.1.

52 Venetiku, K. Aspekte ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti

i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f.2v. 53 Duden. Deutsches Universalwörterbuch, 4. Auflage, Dudenverlag, Mannheim 2003, f. 928. 55 Paul W. An Anthology and Pragmatics of Human Communication, 1967.

16

në mënyrë të ndërsjellë mendimet me anë të të folurit apo dhe të të shkruarit. Duhet të jemi të

vetëdijshëm se komunikimi ndërmjet njerëzve ndodh nëpërmjet fjalëve, zërit, prekjes, shfaqjes së

jashtme të ndjenjave dhe mendimeve. Pikërisht ndjenjat, emocionet, gjendja shpirtërore janë pjesë e

komunikimit ndërnjerëzor. Siç shihet, mund të ketë një larmi dhe shumëllojshmëri përkufizimesh në

lidhje me komunikimin dhe secili prej këtyre përkufizimeve mund të jetë problematik në thelb. Ajo

çka vlen për t’u thënë në mënyrë të përgjithshme është se gjithmonë komunikohet diçka, pavarësisht

se si dhe në çfarë mënyre. Këtë gjë e shpreh qartë dhe Watzlawick55 : „Man kann nicht nicht

kommunizieren/ Nuk mund të mos komunikosh asgjë“.

Edhe kultura nuk mund të kuptohet pa proceset komunikuese dhe kjo gjë përfshin fushat e

përgjithshme të jetës. Në proceset dhe situatat e ndryshme kulturore dhe ndërkulturore krijohen

shpeshherë probleme apo dhe konflikte, të cilat kërkojnë zgjidhje. Në këtë rast komunikimi midis dy

personave nga kultura të ndryshme bëhet edhe më i vështirë, pasi nuk bëhet fjalë vetëm për

vështirësitë gjuhësore, por edhe për ndryshimet kulturore që ata i karakterizojnë.

Mund të themi, se fjala komunikim mund të analizohet në mënyra nga më të ndryshmet. Nëse do të

ndalemi tek Sosyri (1916)54, do na duhet ta trajtojmë komunikimin si një proces simbolik (jepe

pasazhin përkatës me shënim në fundfaqe sipas përkthimit shqip). Edhe pse nuk ka një mendim të

përbashkët për përmbajtjen e saktë të këtij nocioni, thuhet se simbol është një sinjal që nuk është

zgjedhur tërësisht në mënyrë arbitrare. Kështu për shembull peshorja shërben për të treguar drejtësinë,

sepse nga ana metaforike drejtësia peshon veprimet ose drejtësia i shikon si të barabarta palët në gjyq,

nuk mban anën e ndonjërës palë gjatë procesit të gjykimit. Pikërisht duke iu referuar kësaj të fundit,

fjalët si pjesa më e madhe e shenjave gjuhësore, nuk mund të quhen simbole. Sipas specialistëve të

tjerë, simboli paraqitet si një shenjë arbitrare dhe duke qenë se fjalët përgjithësisht janë arbitrare,

duhen vështruar si simbole. Gjithsesi e rëndësishme është se këto kuptime simbolike, të cilat mund të

përdoren me anë të fjalëve ose gjesteve, transmetohen në dy mënyra, verbale dhe joverbale. Nisur

nga kjo dallohen përkatësisht komunikimi verbal dhe ai joverbal. Komunikimi verbal është i

rëndësishëm, dhe kjo jo vetëm në komunikimin e përgjithshëm, por edhe në komunikimet zyrtare.

Simboli kryesor i këtij komunikimi është gjuha apo dhe shenjat gjuhësore. Për arritur një komunikim

verbal sa më të suksesshëm, duhet pasur parasysh se sa rëndësi u jepet elementeve të këtij

komunikimi, si p.sh. zgjedhjes së fjalëve, shpejtësisë së të folurit, kohës së të folurit etj. Nuk mund të

lëmë pa përmendur dhe një fakt tjetër të rëndësishëm gjatë komunikimit verbal, pikërisht mënyrën se

si tingëllon ajo që themi. Duhet pasur shumë kujdes me lartësinë e zërit. Nga ana tjetër ekziston

rreziku i mosinteresimit në rast se fjalimi është monoton. Për sa i përket stilit dhe gjuhës, pajtohemi

me mendimin se duhet të shmangim në maksimum përdorimin e shkurtimeve dhe të fjalëve të

panevojshme.

Jo vetëm fjalët, por edhe të folurit e trupit është element i rëndësishëm në arritjen e një komunikimi

të suksesshëm. Komunikimi joverbal përbën një pjesë të rëndësishme të jetës sonë të përditshme.

Kështu, nëse mëngjeseve macja na gërvisht në këmbë, nëse mbasditeve rastësisht ndalemi përpara

një reklame, apo edhe nëse jemi duke biseduar me familjarët gjatë darkës (në këtë rast komunikim

verbal), gjithmonë komunikimi joverbal do të jetë i pranishëm. Pra komunikimi joverbal është pjesë

përbërëse e çdo bisede dhe si i tillë paraqet një formë shumë të efektshme komunikuese, duke

përmirësuar edhe komunikimin e përgjithshëm. Ky lloj komunikimi është posaçërisht i rëndësishëm

gjatë bisedimeve, marrëveshjeve, prezantimeve etj. Pra gjatë dëgjimit me vëmendje duhet që të

ndiqen dhe gjestet që shoqërojnë të folurit. Kështu folësi duhet të dëgjohet dhe njëkohësisht të ndiqet

me vëmendje. E njohur ndryshe si “gjuha e trupit”, komunikimi joverbal përfshin një varg elementësh

si gjestet, mimika, qëndrimi i trupit, shikimi, përdorimi i hapësirës, kohës etj. Pra, komunikimi duhet

parë si një vepër e vogël skenike, e cila së paku ka dy aktorë: dërguesin dhe marrësin. Mesazhi që

54 Shih Baylon, Ch./Mignot, X. Komunikimi (La communication). Editions Nathan-Université. 2003, 72v.

17

dërgohet, duhet të jetë i qartë, i saktë dhe i kuptueshëm për marrësin. Siç u theksua dhe më sipër,

mesazhi nuk artikulohet vetëm në mënyrë verbale. Procesi i komunikimit nuk shoqërohet vetëm me

fjalë por edhe me gjithë qenien.

Përmes komunikimit ne realizojmë shumë nga nevojat ose motivet tona, ne mund të shprehemi dhe

kuptohemi me të tjerët. Por, ashtu siç shprehet dhe Venetiku55, një person i vetëm nuk mund të jetë

njëkohësisht dërgues dhe marrës i të njëjtit mesazh, pasi një njeri nuk mund të jetë i vetëm në

komunikim. “Komunikimi është çdo proces, në të cilin njerëzit ndajnë një informacion, ndajnë ide dhe

ndjenja. Ai nuk përfshin vetëm fjalët e folura apo të shkruara, por edhe gjuhën e trupit dhe stilin, pra, çdo gjë

që i shtohet kuptimit të një mesazhi.”56. Nëse do ta shtjellojmë më tej këtë pohim, duhet të theksojmë, se

fjala “komunikim” në vetvete do të thotë të ndash diçka si p.sh. informacione, eksperienca, sinjale

me dikë. Pra, komunikimi përbën një proces të ndërsjellë, në të cilin marrin pjesë dy ose më shumë

njerëz dhe ku të gjithë njerëzit pjesëmarrës në komunikim ndikojnë tek njëri-tjetri me mesazhe

gjuhësore dhe jogjuhësorë. Për aq kohë sa gjuha dhe komunikimi ekzistojnë, njerëzit shqetësohen për

mënyrën se si ne shkëmbejmë mendimet me njëri-tjetrin. Nisur nga kjo si dhe për ta paraqitur apo për

ta kuptuar sa më qartë dhe më mirë procesin e ndërlikuar të komunikimit, janë zhvilluar modele të

ndryshme. Këto modele kanë për qëllim të konkretizojnë më konkretisht qartë faktorë të ndryshëm

dhe lidhjet mes tyre gjatë procesit të komunikimit. Më poshtë do të paraqiten dhe krahasohen

shkurtimisht disa nga modelet kryesore të komunikimit.

Studiuesit flasin fillimisht për dy modele të mëdha analizuese të komunikimit: një model teknik dhe

një tjetër sociologjik. Modeli i parë, i cili e paraqet komunikimin si situatë teknike, është ai i

Schannon/Weaver. Ky model u zhvillua në vitin 1952 dhe ka të bëjë me transmetimin e një

informacioni apo sinjali nga një pikë në një tjetër, pra mënyra se si transmetojmë një mesazh me një

rendiment sa më të duhur. Schannon shprehet kështu se komunikimi mund të përcaktohet si një

transmetim i një mesazhi nga një mjedis në një tjetër. Në skemën e më poshtme duket qartë theksi që

ai vendos marrëdhënies mes dërguesit dhe marrësit.

Figura 1: Skema e komunikimit sipas Claude Shannon - Warren Weaver57 (1949)

Nga skema duket qartë se dërguesi dëshiron të japë një informacion apo mesazh të kuptueshëm dhe

të përshtatshëm për marrësin. Mënyrat e komunikimit të përdorur realizohen me anë të kodimit, ndërsa

mesazhi realizohet apo zhvillohet nëpërmjet një mbështetjeje materiale, pikërisht kanalit të

55 Venetiku, K. Aspekte ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti

i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f.4. 56 Shih Shtëpia botuese e teksteve mësimore .“Modele komunikimi” në “Komunikimi V”, Tiranë 2013, f. 34. 57 Claude Shannon (30 prill 1960 – 24 shkurt 2001) ishte matematicien amerikan dhe inxhinier elektrik, i njohur dhe si

“the father of information teory/babai i teorisë së informacionit”. Warren Weaver (17 korrik 1894 – 24 nëntor 1978) ishte

shkencëtar dhe matematicien amerikan, një nga figurat më të njohura në krijimin dhe zhvillimin e shkencës në Shtete e

Bashkuara.

Kanali

FEED - BACK

Dërguesi Kodimi Dekodimi Marrësi

18

komunikimit. Ky mesazh apo informacion i përcjellë nga dërguesi arrin tek marrësi me anë të

dekodimit, me anë të cilit do të kuptohej se çfarë mesazhi është dërguar. Gjithashtu duhet theksuar se,

për të qenë sa më i plotë dhe i duhur, ky model parashtron edhe modalitetin e kontrollit, rregullimit e

trajtimit të gabimeve: feed-back-u, pra reagimi i marrësit kundrejt dërguesit. Modelin e

Shannon/Weaver, Venetiku 58 e ka paraqitur me emrin modeli dërgues-marrës. Ajo thekson se

dërguesi komunikon diçka në formën e një kodi, duke e nisur atë me anë të kanaleve të ndryshme. Në

fund është marrësi ai që reagon ndaj mesazhit, duke ndryshuar rolin e tij nga marrës në dërgues.

Gjithsesi për këtë model ka pasur kritika të shumta. Përveçse bëhet fjalë për një model të varfër, nga

ku lihen jashtë vëmendjes aspekte tejet të rëndësishme, duke mos iu përgjigjur shumë asaj që njohim

dhe përjetojmë ne vetë gjatë procesit të komunikimit. E thënë ndryshe, në këtë model nuk theksohet

fare fakti qe komunikimi realizohet nga individë apo grupe, tek të cilët ndikojnë edhe faktorët

psikologjikë, socialë, si dhe sistemet e normave apo vlerave. Modeli Shannon/Weaver paraqitet mjaft

linear dhe i vazhdueshëm. Një tjetër autor i komunikimit, Gerbner59 do të paraqiste në vitin 1956 një

model të ngjashëm me atë të Shannon/Weaver. Modeli i Gerbner është gjithashtu një model i

përgjithshëm, por pak më i ndërlikuar se ai Shannon/Weaver. Ndryshe nga këta të fundit, ky model

paraqet përparësi, pasi e lidh mesazhin me realitetin, për të cilin ne flasim. Përveç kësaj Gerbner e

sheh procesin e komunikimit si fakt që ka të bëjë me dy dimensione, të cilat ndërthuren mes tyre:

dimensioni perceptues dhe receptiv; dimensioni i komunikimit dhe kontrollit.

Një model tjetër, i cili paraqet një analizë psikosociologjike dhe vë në dukje rëndësinë e faktorëve të

tjerë të komunikimit, është modeli i ndërveprimit. Prandaj dhe thuhet që “gjithë komunikimi është

një ndërveprim”. Ne e përkufizojmë komunikimin krejt ndryshe nga Shannon. Për ne “komunikimi

është tërësia e proceseve, përmes të cilave realizohet shkëmbimi i informacioneve mes njerëzve në

një situatë të caktuar sociale”. Në këtë rast nuk flitet vetëm për një dërgues dhe marrës, por për dy

folës, ose siç quhen ndryshe interlokutorë (ndërfolës, ndërbisedues). Duke qenë se bëhet fjalë për

ndërveprim, dhënësi apo dërguesi është njëkohësisht dërgues dhe marrës dhe jo fillimisht vetëm

dërgues e më pas marrës informacioni dhe anasjelltas. Kështu teoricieni i komunikimit Watzlawick

shprehet se komunikimi është një akt social, pra në të gjitha rastet ai është një nga aktet themelore të

lidhjeve sociale. Prandaj dhe ne “nuk mund të mos komunikojmë”. Procesi i komunikimit nuk arrihet

vetëm me anë të shprehjes gojore, por nëpërmjet një sistemi të përbërë nga shumë kanale. Këtu

përfshihen edhe gjestet, mimikat, pozicioni trupor, të njohura si akte të komunikimit.

Një model tjetër më specifik dhe më të kufizuar do të paraqiste Lasswell60, i cili bazohet në modelin

Shannon/Weaver. Ai paraqet një model më të hershëm, i cili i referohet komunikimit me masën dhe

për këtë duhet të dimë kush thotë çfarë në çfarë kanali, kujt i drejtohet dhe me çfarë efekti. Siç shihet,

ky model e sheh komunikimin si një transmetim mesazhesh, por që vë në dukje çështjen e “efektit”

më tepër se të “kuptimit”. Ndërsa Newcomb 61 prezanton modelin e komunikimit në një formë

trekëndëshi, krejt ndryshe nga modelet lineare të komunikimit. Rëndësia e këtij modeli ka të bëjë

pikërisht me faktin se paraqet rolin e komunikimit në një mjedis social, duke e bërë kështu modelin

e parë të këtij lloji.

X

58 Venetiku, K. Aspekte ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti

i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f.4v. 59 George Gerbner (8 gusht 1919 - 24 dhjetor 2005) ishte profesor i komunikimit në Universitetin e Pensilvanisë dhe

themelues i teorisë kultivuese. 60 Harold Lasswell (13 shkurt 1902 – 8 dhjetor 1978) ishte studiues amerikan i shkencave politike dhe teoricien në fushën

e komunikimit. Lasswell njihet veçanërisht për modelet e komunikimit. 61 Theodore Newcomb (24 korrik 1923 - 28 dhjetor 1984) ishte psikolog amerikan, autor dhe profesor, i njohur edhe për

modelet e komunikimit.

19

A B

Figura 2: Skema e komunikimit sipas Newcomb (1953)

Për ta kuptuar më mirë këtë skemë, Newcomb thekson se A-ja dhe B-ja janë komunikuesi dhe marrësi,

ndërsa X-i është pjesa e mjedisit social. Trinomi ABX përbën një sistem, i cili u referohet

marrëdhënieve të brendshme, të ndërvarura në sistem. E thënë ndryshe, nëse A ndryshon, do të

ndryshojnë gjithashtu edhe B e X. Po kështu nëse marrëdhënia e A-së ndaj dy të tjerave ndryshon,

edhe B-ja do të ndryshonte këtë marrëdhënie me X-in ose A-në. Nëse do të thoshim që A dhe B janë

shokë, atëherë pa dyshim që dhe X është dikush që e njohin dy të parët. Si përmbledhje, për këtë

model mund të thuhet, se ai thekson se njerëzit kanë nevojë për informacion. Ky informacion duhet

të jetë i përshtatshëm, në mënyrë që të njohim reagimin tonë të faktorëve që ndajmë me pjesëtaret e

tjerë të grupit ku bëjmë pjesë.

Një model të ngjashëm si me atë linear, ashtu dhe me atë trekëndor paraqet edhe Jakobson. Duke

qenë gjuhëtar, në modelin e tij ai ishte i interesuar më tepër në kuptimin dhe strukturën e brendshme

të mesazhit. Modelin e tij të dyfishtë ai e nisi duke modeluar faktorët në një akt komunikimi.

Konteksti

Adresuesi Mesazhi i adresuari

Kontakti

Kodi

Figura 3: Skema e komunikimit sipas Jakobson (1960)62

Sipas kësaj skeme, adresuesi i dërgon mesazh një të adresuari. Mesazhi duhet t’i referohet një

konteksti të caktuar. Por në skemën e Jakobsonit, ndryshe nga modeli trekëndor i paraqitur më sipër,

shihen dhe dy faktorë të tjerë: kontakti dhe kodi. Përmes kontaktit kuptojmë kanalin fizik dhe lidhjet

psikologjike midis adresuesit dhe të adresuarit. Kurse kodi përbën një sistem kuptimor me anë të së

cilit mesazhi strukturohet. Secili prej këtyre faktorëve përcakton një funksion të ndryshëm gjuhësor.

Nisur nga kjo, Jakobson krijoi një model të njëanshëm e të strukturuar për të shpjeguar funksionet:

Referentiv

Emotiv Poetik Konativ

Faktik

Brenda gjuhësor (meta linguistik)

Figura 4: Skema e funksioneve gjuhësore sipas Jakobson (1960)

Funksioni emotiv, ose i quajtur ndryshe dhe ekspresiv, bie mbi dhënësin, pra lidhet me qëndrimin

vetjak dhe shprehës, duke i komunikuar të adresuarit emocionet, qëndrimet, statusin etj. Ndryshe ka

ky, funksioni konativ bie mbi marrësin, pra pikërisht atëherë kur veprimi që jep dhënësi kërkon një

reagim nga marrësi. E thënë ndryshe, ky funksion i referohet efektit të mesazhit te i adresuari.

Funksioni poetik lidhet ngushtë me mesazhin, vlerat shprehëse dhe stilistikore të tij. E rëndësishme

62 Baylon, Ch./Mignot, X . Komunikimi (La communication). Editions Nathan-Université. 2003, f.72v.

20

nuk është vetëm se çfarë thuhet, por edhe si thuhet. Funksioni referentiv lidhet me referentin

jashtëgjuhësor, pra me kontekstin, ndërsa ai faktik ka të bëjë me kanalin, pra me lehtësimin e kalimit

të mesazhit. Së fundmi kemi dhe funksionin brendagjuhësor ose i njohur si metalinguistik, i cili lidhet

me kodin. Ky funksion lejon identifikimin e kodit të përdorur63.

Këtu Jakobson-i sheh disa pika të ngjashme me skemën e filozofit të gjuhës Karl Bühler (1933).

Shumë kohë më parë, Bühler krijoi një skemë edhe më të thjeshtë, ku dalloi tri funksione të quajtura:

funksioni paraqitës ose shprehës, funksioni thirrës dhe ai përfaqësues. Përkatësisht ato përbënin

shprehjen e folësit, thirrjen drejtuar auditorit, si dhe paraqitjen e gjendjes së gjërave për të cilat flitet.

Këtyre funksioneve të Bühler-it u përgjigjen te Jakobsoni funksionet e cilësuara si emotiv, konativ

dhe referentiv64.

Pavarësisht nga sa u tha më sipër, teoria e Jakobsonit ka shumë vend për rezerva. Ky model nuk i

përmend tre faktorët që lidhen me referentin. Gjithashtu nuk del qartë tek ky model marrësi që kthehet

në dhënës. Jakobsoni i jep më tepër rëndësi formës dhe jo përmbajtjes. Së fundmi mund të themi se

skema është skematike dhe duket sikur nuk merr parasysh kuptimin.

Përmbledhtas mund të thuhet se komunikimi lejon shkëmbimin e informacionit me anë të disa

mënyrave, mundëson kalimin e informacionit nga dërguesi tek marrësi dhe anasjelltas. Gjithashtu

gjatë procesit të komunikimit, të gjitha palët e përfshira në të duhet të kuptojnë një gjuhë të përbashkët

që mund të shkëmbehet.

2.2. Kompetenca komunikuese

Në ditët e sotme fjala “kompetencë” ka një përdorim mjaft të gjerë; ajo shënon një nocion që gjen

përdorim në fusha të ndryshme të shkencës. Ky nocion ka filluar prej disa vitesh të përdoret edhe në

fushën e arsimit si dhe në gjuhën e folur. Nisur nga lloji i lëndës specifike dalin dhe kuptime të

ndryshme të këtij nocioni. Kështu në fjalorin e gjermanishtes “DUDEN” do të gjejmë katër kuptime:

Kompetenz die; -, -en/ kompetencë: 1. a) Vermögen, Fähigkeit/ kapacitet, aftësi; Ggs. ↑ Inkompetenz/

paaftësi (b); b) Zuständigkeit, Befugnis/kompetencë,; Ggs. ↑ Inkompetenz/paaftësi (a). 2. (jo në

shumës; Sprachw./ gjuhësi.) (idealisierte) Fähigkeit des Sprechers einer Sprache, mit einer

begrenzten Anzahl von Elementen u. Regeln eine unbegrenzte Zahl von Äußerungen zu bilden u. zu

verstehen sowie über die sprachliche Richtigkeit von Äußerungen zu entscheiden/ aftësia e folësit të

një gjuhe për të kuptuar dhe ndërtuar, me anë të një numri të kufizuar elementësh dhe rregullash, një

numër të papërcaktuar shprehjesh si dhe për të vendosur për korrektësinë gjuhësore të tyre. 3. (Biol.)

zeitlich begrenzte Reaktions-bereitschaft von Zellen gegenüber einem bestimmten Entwicklungsreiz/

reagimi kufizuar në kohë i qelizave ndaj një stimuli të caktuar zhvillimi. 4. (kath. Kirchenrecht) zum

Unterhalt eines Klerikers nötige, nicht pfändbare Mittel/ (sipas rregullave të kishës katolike) mjet i

nevojshëm për mirëmbajtjen e një kleriku”65.

Edhe pse në pikën e dytë fjala kompetencë shpjegohet si term i gjuhësisë, gjatë këtij punimi do të

përqendrohemi tek kuptimi i parë i nocionit. Kuptimi i kompetencës si kapacitet ose aftësi reflekton

një zhvillim: “Von Kompetenz ist insbesondere in Zusammenhängen die Rede, in denen es um die

Beschreibung von Berufsprofilen oder speziellen Anforderungen in professionellen Handlungsfeldern

63 Po aty 64 Baylon, Ch./Mignot, X . Komunikimi (La communication). Editions Nathan-Université. 2003, f.3. 65 Duden. Band 5. Das Fremdwörterbuch, 7. Auflage, Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG, Mannheim 2001,

f. 522.

21

geht/ Kompetenca ka të bëjë veçanërisht me ato kontekste, në të cilat bëhet fjalë për përshkrimin e

profilizimit profesional, kërkesat e veçanta në fushat profesionale”66.

Kurse në fjalorin e madh të neologjizmave67 kompetenca është përcaktuar si "1. aftësia për të sunduar

mbi një çështje, për të bërë diçka. 2. Aftësi, si një autoritet, një zyrtar për të kryer detyra të caktuara.

3. Shkenca e nënkuptuar gjuhësore, subjekte të përvetësuara të folësit të një gjuhe. 4. tipar

morfogjenetik i një agjenti për të lëvizur elementet shkëmbore. 5. (Biol.) aftësi e qelizave për të

reaguar ndaj sinjaleve të rritjes.

Termi “kompetencë komunikuese” trajtohet nga shumë studiues si kompetenca që përfshin të gjitha

format e komunikimit gjuhësor. Me termin “të gjitha format e komunikimit” Hymes68 nënkupton

kompetencën gjuhësore, e cila përfshin aspektin verbal, ndërveprimin në grup, ndërveprimin vetjak,

ligjërimin dialektor, sjelljet joverbale. Nga sa u tha, del se mund të flasim për dy lloje kompetencash:

kompetencën gramatikore dhe kompetencën komunikuese. Kështu mund të sqarojmë se “kompetenca

gramatikore” ka të bëjë me strukturën e gjuhës, kurse “kompetenca komunikuese” arrihet jo vetëm

me anë të zotërimit të strukturës së gjuhës, por njëkohësisht edhe të njohjes së sjelljes shoqërore, e

cila ka të bëjë me rregullat konvencionale të përcaktuara nga vetë shoqëria. Një pjesë e studiuesve

janë të mendimit se këto dy kompetenca janë tejet të lidhura me njëra-tjetrën, duke qenë se

“kompetenca gjuhësore” është pjesë e “kompetencës komunikuese”. Kjo gjë jepet qartazi dhe në

diagramin e më poshtëm:

Figura 5 Kompetenca komunikuese gjuhësore 69

Ndajmë të njëjtin mendim, duke theksuar se “kompetenca komunikuese” nuk ka të bëjë thjesht me

njohjen e strukturës gjuhësore, por edhe me kuptimin, zotërimin dhe përdorimin e fjalive të pafundme

në situata të ndryshme të jetës së përditshme duke përdorur kështu dhe përvojën shoqërore.

Për sa i përket mësimit të gjuhës së huaj, kompetenca komunikuese luan një rol të rëndësishëm.

Rëndësia e saj është njohur dhe vlerësuar sidomos që nga viti 1960. Në mësimin komunikativ të

gjuhës së huaj nuk është quajtur e rëndësishme të mësuarit përmendësh të shprehjeve të caktuara si

për shembull në “metodën audiolinguale”. Në vend të kësaj, mësimi komunikativ synon t’i aftësojë

nxënësit se si të përballojnë situata të përditshme në gjuhën e huaj70.

Canale dhe Swain (1980) ishin të parët që kanë hulumtuar kompetencën komunikuese dhe përçimin

e saj në mësimin e gjuhës. Teoria e tyre e kompetencës komunikuese mbahet si një nga më të

rëndësishmet. Canale dhe Swain kanë krijuar një kornizë teorike për planifikimin e planeve mësimore

66 Straub, J. (Hrsg.). Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz. Grundbegriffe-TheorienAnwendungsfelder.

J.B.Metzler, 2007, f. 35. 67 Florin Marku. Fjalor i madh i neologjizmave. Saeculum Publishing, 2000. 68 Hymes, D. H. On communicative competence, në: Brumfit, Ch. J./ Johnson, Ke. (Hg.). The communicative approach to

language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979, f. 5.

69 Long, M./Richards, J. Methodology In TESOL, Heinle And Heinle Publishers, Boston, 1987, f. 168-169. 70 Shih Howatt, A. P. R. A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1984, f. 280 dhe

Weigmann, J. Unterrichtsmodelle für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning, Max Hueber Verlag, 1992, f. 111.

Kompetenca

gjuhësore

Kompetenca

komunikuese

22

dhe për praktikën e mësimit të gjuhës së huaj71. Përkufizimi i kompetencës komunikuese të Canale

dhe Swain (1980) është bazuar edhe në përkufizimin e Hymes72. Ata e përkufizojnë kompetencën

komunikuese si një sistem i njohurive dhe aftësive, të cilat nevojiten gjatë komunikimit. Njohuri do

të ishin në këtë rast dijet gramatikore e folësit, pra dija teorike, ndërsa me aftësi ata nënkuptojnë

aftësinë për ta përdorur gjuhën në mënyrë të përshtatshme në situata të ndryshme praktike. Ashtu si

dhe Hymes, Canale dhe Swain dallojnë katër dimensione të kompetencës komunikuese, të cilat

formojnë kornizën teorike për mësimin praktik të gjuhës së huaj: kompetenca gramatikore,

kompetenca social- gjuhësore, kompetenca e të folurit, kompetenca strategjike. Këtë ndarje ata e

bëjnë nisur nga analiza e hulumtimeve empirike dhe teorike në fushën e kompetencës komunikuese.

Kompetenca gramatikore, e quajtur ndryshe dhe kompetenca gjuhësore73, është më e njohura për

nxënësit. Prej shekujsh ajo është tepër e rëndësishme për mësimin e gjuhës së huaj. Aftësi gramatikore

do të thotë me pak fjalë njohje e elementëve të kodit gjuhësor si për shembull: leksiku, morfologjia,

sintaksa, semantika, fonetika, drejtshkrimi74. Kjo kompetencë përqendrohet në njohuritë dhe aftësitë

e nevojshme për prodhimin e kuptimtë të për prodhimin e fjalive, thënieve dhe shprehjeve të kuptimta.

Për sa i përket kompetencës socialgjuhësore, mund të thuhet se ajo ka të bëjë me domosdoshmërinë

e rregullave sociale që duhen për përdorimin e gjuhës: çfarë shprehet, si dhe çfarë shprehjesh dhe

thëniesh janë të përshtatshme në kontekstet e ndryshme socialgjuhësore. Nëse një shprehje apo thënie

është e përshtatshme apo jo, kjo varet nga dy faktorë: nga kuptimi dhe forma. E para ka të bëjë me

faktin nëse idetë dhe funksionet e caktuara komunikuese (si p.sh. ftesa, lutja, ankesa) apo perceptimet

(përzemërsia, formaliteti) janë të përshtatshme në situata të caktuara gjuhësore. Ndërsa e dyta ka të

bëjë me mënyrën se si shprehet diçka, qoftë kjo në formë verbale ose joverbale.

Kompetenca e të folurit përqendrohet në atë se si folësit janë në gjendje të lidhin format dhe kuptimet

gramatikore gjatë të folurit dhe të kuptuarit, në mënyrë që të krijohen tekste në të folur dhe të shkruar

të zhanreve të ndryshme. Pra kjo kompetencë nuk ka të bëjë me mënyrën, se si mund të interpretohen

fjalitë, por me mënyrën se si lidhen ato me njëra-tjetrën për të formuar një tërësi kuptimplotë. Kjo

kompetencë luan një rol shumë të rëndësishëm në kontekste të tilla si: biseda telefonike, poezi,

reklama, receta dhe tekste ligjore. Gjithsesi mund të themi se është e pamundur që gjuha të flitet

krejtësisht pa gabime dhe të përdoret në mënyrë të përshtatshme në çdo ndërveprim shoqëror, madje

dhe për folësit e gjuhës amtare. Thjesht bëhet më e mira e mundshme për të shprehur mendimet75.

Në raste të tilla, kur fjalët nuk janë të mjaftueshme, përveç shprehjeve verbale, janë të nevojshme dhe

strategjitë joverbale të komunikimit, të cilat mund të ndodhin në mënyrë të vetëdijshme ose jo.

Zotërimi i strategjive të komunikimit verbal ose joverbal përfshihet në kompetencën strategjike76. Kjo

kompetencë mund të ketë dy funksione. Së pari ajo mund të shpëtojë komunikimin midis palëve të

përfshira në bisedë, nëse ai ndërpritet për shkak të aftësive të kufizuara të folësit. Kështu për shembull,

nëse nuk na kujtohet një thënie ose formë gramatikore e gjuhës, mund të përpiqemi ta shpjegojmë atë

ndryshe. Kështu për fjalën “stacion treni” mund të themi “aty ku kalojnë dhe ndalojnë trenat”. Së

71 Savignon, Sandra J. Communicative competence: theory and classroom practice; texts and contexts in second language

learning. Reading, MA: Addison-Wesley, 1983, f. 35.

72 Shih pikën 2.2.1 73 Shih Chomsky, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press. 1965, f.3. 74 House, J. Zum Erwerb Interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache, në: Zeitschrift für

Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. 1996 [URL.

http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt_ejournal/jg_01_3/beitrag/house.htm, 23.10.2014]. 75 Shih Savignon, S. J. Communicative competence: theory and classroom practice; texts and contexts in second language

learning. Reading, MA: Addison-Wesley, 1983, f. 35.

76 Shih Canale, M./ Swain, M. Theoretical Bases on Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing,

në: Applied Linguistics 1/1. Oxford: Oxford University Press, 1980, f. 30.

23

dyti, me anë të kësaj kompetence, mund të përforcojmë mënyrën e të shprehurit, konkretisht me

shprehje joverbale: mund të miratojmë me kokë për të treguar se ndajmë të njëjtin mendim me

bashkëfolësin77.

2.2.1. Interpretime të ndryshme të kompetencës komunikuese

Për kompetencën komunikuese ka interpretime të ndryshme. Shumica prej tyre janë të bazuara në

përkufizimin që jep antropologu dhe gjuhëtari Dell Hymes (1979) dhe që mendohet të jetë dhe më i

rëndësishmi. Gjithashtu edhe termi “kompetencë komunikuese” është futur në përdorim, pikërisht

nga ky gjuhëtar në mesin e viteve gjashtëdhjetë. Për Hymes, kompetenca do të nënkuptonte rregullat

e përdorimit brenda gjuhës. Pa këto rregulla, edhe rregullat gramatikore do të ishin të pazbatueshme.

Sipas Hymes (1979)78 kompetenca komunikuese nuk përbëhet vetëm nga njohuritë gramatikore të

folësit, por edhe nga njohuritë psikolinguistike, socialkulturore dhe pragmatike. Në kompetencën

komunikuese ai llogarit edhe aftësinë përkatëse që bën të mundur përdorimin e gjuhës. Pra bëhet fjalë

për atë njohuri, që mundëson vënien e dijes në praktikë79.

Hymes është i mendimit se çdonjëri që zotëron kompetencën komunikuese në një gjuhë, zotëron si

njohjen e sistemit gjuhësor, ashtu edhe aftësinë për ta përdorur gjuhën në lidhje me aspektet e

mëposhtme:

• Njohuri gramatikore: nëse është e mundshme një strukturë dhe deri në cilën pikë.

• Zbatueshmëria: nëse është e zbatueshme diçka brenda kufijve të kujtesës dhe brenda kufizimeve

të gjatësisë së fjalive dhe deri në cilën pikë.

• Përshtatshmëria kontekstuale: nëse ajo çka u tha më sipër, është e duhur për kontekstin dhe e

përshtatshme në një situatë të caktuar dhe deri në cilën pikë.

• Realizimi: nëse dhe deri ç’ pikë mund të shprehet diçka dhe se çfarë sjell me vete kjo shprehje

dhe sjellje në situatën e dhënë80.

Kompetenca komunikuese, e thënë ndryshe aftësia për të përdorur gjuhën, është e lidhur me të katra

veçoritë e sipërpërmendura. Njohja e ndonjërit prej aspekteve të mësipërme është vetëm një pjesë e

të gjithë kompetencës komunikuese81.

77 Shih House, J. Zum Erwerb Interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache, në: Zeitschrift

für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. 1996 [URL.

http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt_ejournal/jg_01_3/beitrag/house.htm, 23.10.2014].

78 Hymes, D. H. On communicative competence, në: Brumfit, Ch. J./ Johnson, K. (Hg.). The communicative approach to

language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979, f. 13v. 79 Shih House, J. „Zum Erwerb interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache.“ Zeitschrift für

Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 1996, f. 1.

[URL. http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt_ejournal/jg_01_3/beitrag/house.htm, 23.10.2014].

80 Shih Hymes, D. H. On communicative competence, në: Brumfit, Christopher J. & Johnson, Keith. (Hg.) The

communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979, f. 21vv. 81 Huber, H. D. Im Dschungel der Kompetenzen, në: Huber, Hans D.; Lockemann, B./ Scheibel, M. (Hg.). Visuelle Netze.

Wissenräume in der Kunst. Ostfildern-Ruit: HatjeCantz Verlag, 2004, f. 30 [URL: http://www.phil-

fak.uniduesseldorf.de/germ/kovo/ws98_99/liedtke_vl_zf.htm, 27.10.2014].

24

Halliday (1970)82do t’i shtonte përkufizimit të Hymes lidhur me kompetencën komunikuese edhe një

perspektivë tjetër, konkretisht funksionin e gjuhës. Funksioni nuk duhet të nënkuptohet si shprehje

gramatikore, por ka të bëjë me pyetjen se për ç’qëllim përdoret gjuha, pra qëllimi i të folurit dhe të

shprehurit. Pra, këtu është fjala se çfarë thuhet dhe për çfarë thuhet diçka. Gjuha përdoret për qëllime

të ndryshme, për shembull për të pyetur dikë për diçka, për të urdhëruar dikë, për të kërkuar diçka etj.

Funksioni i të shprehurit mund të kuptohet vetëm në kontekstin e duhur83.

2.3. Komunikimi ndërkulturor- Përkufizimi i komunikimit ndërkulturor

“Begegnung zwischen Menschen ist auch die missverständnisträchtige Begegnung zwischen den Kulturen,

denen sie entstammen/ Takimi midis njerëzve është gjithashtu një takim ndërmjet kulturave prej të cilave ata

vijnë, i mbarsur me keqkuptime”84.

Një gjuhë e huaj mësohet për të bërë të mundur komunikimin me njerëzit e një kulture të huaj. Situata,

në të cilën nxënësi i një gjuhe të huaj vë në përdorim gjuhën e re, është në vetvete ndërkulturore.

Prandaj është tejet e rëndësishme që në një situatë ndërkulturore komunikimi duhet t’i kushtohet

vëmendje edhe gjuhës. Zakonisht njëri nga pjesëmarrësit gjatë bisedimit, flet gjuhën mëmë, ndërsa

tjetri një gjuhë të huaj. Në të kundërt gjuha e huaj funksionin si lingua franca. Kështu p.sh. gjatë një

bisedimi midis një gjermanishtfolësi dhe një shqipfolësi, më së shpeshti është shqipfolësi ai që do të

përdorë gjuhën e huaj (gjermanishten). Prandaj njohuritë e një gjuhe janë gjithmonë shumë të

rëndësishme dhe ndikojnë gjithashtu edhe në komunikim. Njohuritë e pakta dhe jo të mjaftueshme të

një gjuhe sjellin paqartësi në të shprehur, pasi në të tilla raste nuk jemi gjendje të përdorim struktura

të vështira gjuhësore85 dhe nuk mund të shprehemi me përpikëri e në mënyrë emocionale si në gjuhën

amtare. Për të njëjtën arsye është e mundur që folësi i një gjuhe të huaj të na duket agresiv, i

pasjellshëm, e në disa raste edhe si i ndrojtur apo i heshtur.

Hulumtimi mbi komunikimin ndërkulturor ka filluar pikërisht atëherë kur shkenca gjuhësore nisi të

bënte kërkime jo vetëm në aspektin semantik dhe sintaksor të gjuhës, por edhe në atë pragmatik86.

Rëndësia dhe pandashmëria e komunikimit dhe kulturës shihet që para 60 vjetëve në qasjet

socialkulturore dhe pragmatike-funksionale të gjuhësisë, si p.sh. në shkollën e Pragës dhe atë

britanike. Kultura dhe komunikimi janë të pandashme, pasi kulturë do të thotë komunikim. Për t’u

theksuar është dhe fakti, që kultura ndikon në jetën tonë të përditshme dhe për këtë ajo është e

nevojshme, pikërisht që ne ta jetojmë çdo ditë atë. Kultura dhe komunikimi janë të lidhura ngushtë

edhe në fushën sociale. Pjesëmarrësit në procesin e komunikimit janë njëkohësisht edhe pjesëmarrës

të një kulture. Pra themi se kultura reflektohet në procesin e komunikimit. Për të kapërcyer vështirësitë

që mund të hasen në situatat e ndryshme kulturore, nevojiten aftësi të mira komunikuese. Me aftësi

komunikuese nënkuptohen këtu jo vetëm njohuritë e gjuhës së huaj, por edhe njohuritë kulturore

krahasuese. Kështu komunikimi mund të përkufizohet si një proces dinamik dhe ndëraktiv, që ndikon

82 Halliday, M. A. K. Language Structure and Language Function, në: Lyons, John (Hg.). New Horizons in Linguistics. 140-

165. Harmondsworth: Penguin, 1970.

83 Savignon, S. J. Communicative competence.Theory and classroom practice. Texts and contexts in second language

learning. USA: Addison-Wesley Publishing Company, Inc, 1983, f. 14v. 84 Picht, R. Kultur und Landeswissenschaften, në: Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. Auflage. Bausch, Karl-Richard;

Christ, H./ Krumm, H. J. (Hrsg.). Francke Verlag, Tübingen und Basel, 1995, f. 66. 85 Paulston, Ch. B. Linguistic and communicative competence. Topics in ESL. Bristol: Longdunn Press, 1992, f.123. 86 Auernheimer, G. Einführung in die interkulturelle Erziehung. 2. überarbeitete und erg. Aufl. Darmstadt:

wissenschaftliche Buchgesellschaft 1995, f. 129v.

25

edhe tek mënyra e sjelljes. Në këtë proces njerëzit kanë një sjellje të qëllimshme, dhe kjo për të marrë

një përgjigje ose reagim të caktuar nga një person tjetër.

Komunikimi ndërkulturor përkufizohet gjithashtu si një proces shkëmbimi në të cilin përfshihen individë

të dy ose më shumë kulturave në situata të ndryshme ndëraktive87. Komunikimi ndërkulturor mundësohet

me anë të kompetencës gjuhësore dhe komunikuese dhe interpretohet si komunikim i drejtpërdrejtë midis

njerëzve të kulturave të ndryshme. Komunikimi midis tyre përfshin tema të ndryshme. Ata flasin për

gjëra abstrakte, si p.sh. liria, dhembshuria, dëfrimi etj.; për gjëra konkrete, si fëmija, qeni, banesa etj.;

për institucione, si shkolla, kafenetë; për ndjesitë, si i bukur, miqësor, i jashtëzakonshëm, i pazakontë etj.

Kështu ata përmbushin aktet e të folurit duke premtuar, hamendësuar, vërtetuar, vlerësuar etj. Folësi dhe

dëgjuesi bashkëveprojnë zakonisht nëpërmjet një gjuhe, e cila për njërin është gjuhëa amtare, për tjetrin

është gjuhë e huaj88.

Për të kuptuar tjetrin, është e rëndësishme të reflektohet mbi veten: “Der Andere dient uns als Spiegel,

uns selbst zu sehen und zu erforschen/ Tjetri na shërben si një pasqyrë për të parë dhe për të eksploruar veten”89.

Gjithsesi tjetri nuk luan një rol të rëndësishëm vetëm për individin, por edhe për çdo grup, çdo shoqëri

dhe kulturë. Komunikimi ndërkulturor ka të bëjë gjithmonë me kuptimin dhe mirëkuptimin, ta

kuptosh të huajën dhe njëkohësisht të kuptohesh me të huajën dhe të huajin90. Në lidhje me realitetin

ndërkulturor, Wulf e quan pranimin e tjetrit një kusht thelbësor për të qenë sa më i vetëdijshëm. Ai

dallon tri aspekte të marrëdhënies me tjetrin. Aspekti i parë përfshin gjykimet ndaj të tjerëve. Kjo

nënkupton se si mund të vlerësohen të tjerët. Në aspektin e dytë qëndron afrimi ndaj të tjerëve, ku për

realizimin e të vepruarit në mënyrë sa më komunikuese duhen marrë parasysh mundësitë për t’u

përshtatur. Kurse në aspektin e tretë në themel qëndron njohuria e konsiderueshme rreth tjetrit, pra

nëse e njohim sa duhet tjetrin dhe a do të ishte e mundur një komunikim ndërkulturor sa më pozitiv.

Për sa i përket komunikimit ndërkulturor, duhet përmendur se nuk është e nevojshme të

përqendrohemi tek dinamika e komunikimit në përgjithësi, por më e rëndësishme është të njohim dhe

të kuptojmë lidhjen që ekziston midis këtyre dy nocioneve “komunikim” dhe “ndërkulturor”.

Çdokush nga ne është një individ, por komunikimi zhvillohet gjithnjë në një kontekst social. Mjedisin

social dhe fizik të komunikimit e përbën pikërisht kultura dhe për ta kuptuar siç duhet komunikimin

ndërkulturor, lidhja midis këtyre dy përbërësve duhet perceptuar siç duhet. Njerëzit mësojnë të

komunikojnë pikërisht duke u nisur nga ndikimi i kulturës.

Siç kemi cilësuar dhe në kapitullin e parë, ndërkultura merret me mënyrën se si njerëzit

bashkëveprojnë me njëri-tjetrin në grupe të caktuara sociale në mjedisin që i rrethon dhe se si ata

arrijnë t’i mbajnë marrëdhëniet midis tyre91. Kim (1991)92 ka shkruar në këtë rast, se ne mësojmë të

87 Hinnenkamp, V. Interkulturelle Kommunikation-strange attractions, në: Klein, Wolfgang; Dittmar, Norbert (Hg.).

Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik, Vandenhoeck&ruprecht, Göttingen 1994, Heft 93, f. 51. 88 Müller, B. D. Grundpositionen einer interkulturellen Didaktik des deutschen als Fremdsprache, në: Krause, B./ Scheck,

U./O´Neill P. (Hg.). Präludien kanadisch-deutsche Dialoge, Vorträgedes 1. Kingstoner Symposions: Interkulturelle

Germanistik: the Canadian context, Iudicium Verlag GmbH, München, 1992, f.138v. 89 Wulf, C. Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Bildung in Zeiten der Globalisierung . Transkript Verlag,

Bielefeld, 2006, f. 38.

90 Hinnenkamp, V. Interkulturelle Kommunikation-strange attractions, në: Klein, W./ Dittmar, N. (Hg.). Zeitschrift für

Literaturwissenschaft und Linguistik, Vandenhoeck&ruprecht, Göttingen 1994, Heft 93, f. 46. 91 Demorgon, J. /Kordes, H. Multikultur, Transkultur, Leitkultur, Interkulturalität, në: Niklas, H. / Müller, B. (Hg.).

Interkulturelle denken und handeln, Bundeszentrale für politische Bildung, 2006, f. 30v.

92 Kim, Y. Communication and Cross-Cultural Adaptation, në: Samovar, L.A. & Porter, R.E. (Hrsg.). Intercultural

Communication: A Reader. Belmont: Wadsworth, 1991, f 383.

26

komunikojmë pikërisht duke komunikuar. Ai thekson se sa më e mirë të jetë aftësia komunikuese, aq

më mirë arrihet procesi i përshtatjes në mjedisin socialkulturor. Ai dallon dy lloje komunikimi,

konkretisht komunikimin vetjak dhe atë social. Me komunikim vetjak nënkupton proceset mendore,

të cilat ndihmojnë një individ të caktuar të organizohet, të shohë, të flasë, të kuptoj dhe të sillet sa më

mirë në mjedisin kulturor. Treguesit kryesorë të komunikimit në një mjedis të huaj kulturor janë sipas

tij: strukturat kognitive, njohuritë rreth modeleve dhe rregullave të komunikimit si dhe motivimi. Të

gjitha këto së bashku lehtësojnë procesin e komunikimit. Komunikimi vetjak është i lidhur me

komunikimin social atëherë kur dy ose më shumë individë bashkëveprojnë midis tyre me vetëdije ose

jo. Komunikimi social është proces i ndërsubjektivitetit. Pra me anë të këtij komunikimi kontrollohen

së bashku ndjenjat, mendimet dhe veprimet.

Gjuha shihet si një instrument i domosdoshëm për komunikim. Prandaj dhe mësimi i një gjuhe të huaj

nuk është thjesht mësim i tingujve dhe shkronjave. Gjuha është më shumë se kaq. Ajo është pasqyrë

e individualitetit kulturor. Kështu p.sh. në të gjitha trevat e gjuhës gjermane gjuha nënkupton dhe

kulturën gjermane, pra letërsinë, artin, muzikën, shkencën. Kur mësojmë një gjuhë të huaj kemi

parasysh njohuritë tona të deritanishme kulturore. Se sa i fortë është ndikimi i diçkaje të re në

historikun e kulturës së një bashkësie, kjo shfaqet dhe tregohet gjithashtu edhe në ndërlikimet/

nënkuptimet gjuhësore. Kështu, kur shprehim diçka, e krahasojmë në mënyrë të pavetëdijshme me

kulturën tonë, së cilës i përkasim. Këtu mund të marrim një shembull: Të rinjtë gjermanë largohen

nga shtëpia e prindërve midis moshës 16 dhe 18, gjë që është e habitshme për një bashkësi me kulturë

tjetër, pasi ata mund ta quajnë si veprim të parakohshëm. Krumm shprehet pikërisht se

“Fremdsprachenlernen heißt: Zugang zu einer anderen Kultur suchen/ Mësimi i një gjuhe të huaj do

të thotë: Qasje në një kulturë tjetër”93.

Natyrshëm lind pyetja, se si mund ta kuptojmë dhe ta njohim kulturën e huaj, në mënyrë që

komunikimi ndërkulturor të jetë sa më i suksesshëm. Përgjigjen e gjejmë tek, e cila merret me të

kuptuarin. Një përcaktim më i qartë i komunikimit mes kulturave është dhënë në fillim të viteve ’60.94

93 Krumm, H. J. (1994). Mehrsprachlichkeit und interkulturelles Lernen. Orientierungen im Fach Deutsch als

Fremdsprache, në: Neuner, Gerhard (Hg.). Biechele, M./Padros, A. Didaktik der Landeskunde, Fernstudieneinheit 31,

2003, Goethe Institut Inter nationes, München, f. 11.

94 Po aty.

27

Figura 6 Faktorët e komunikimit ndërkulturor (Byram 1997: 34)95

Byram i përmbledh të gjitha këto koncepte në një model strukturor të përbashkët, në të cilin përftimi

i disa qëndrimeve, njohurive kulturore si dhe rregullave të mirësjelljes ndërkulturore, mund të ndahet

në pesë saviors si faktorë të komunikimit ndërkulturor96. Nga tabela e mësipërme kuptohet se ky

model synon zhvillimin e një folësi ndërkulturor, domethënë të ashtë quajturën gjuha ndërkulturore,

i cili është në gjendje të ndërveprojë me të huajt, mund të pranojë perceptime të ndryshme të botës

dhe gjithashtu ndërmjetëson në mes dy apo më shumë kulturave. Veprimi ndërkulturor është një

proces, në të cilin faktorët vetjakë dhe faktorët e lidhur me një situatë të caktuar, bashkëveprojnë në

mënyrë ndërvepruese. Modeli i paraqitur nga Byram tregon se aftësia komunikuese në situatat

ndërkulturore është një përzierje dhe aftësi komplekse e përbërë si nga elemente verbale ashtu dhe

nga ato joverbale. Me këtë gjë nënkuptohet një kombinim i kompetencave psikologjike me ato

gjuhësore edhe gjatë mësimit të një gjuhe të huaj97. Kompetenca komunikuese, e cila realizohet

gjithashtu përgjatë kompetencës ndërkulturore, duhet të kuptohet si 'të folurit për një funksion, në një

situatë të caktuar kulturore'. Pra gjuha përdoret në një kontekst të veçantë lidhur me situatën, por dhe

në një kontekst te caktuar kulturor.

Në mënyrë përmbledhëse mund të thuhet se diskutimet e shumta për rolin dhe rëndësinë e kulturës

në mësimin e një gjuhe të huaj karakterizohen nga terma të tilla si: “të mësuarit dhe dialogu

ndërkulturor“, “komunikim ndërkulturor“, “kompetencë ndërkulturore“, por edhe “kuptimi i

jashtëm“. Mbetet, megjithatë, pyetja sesi këto aspekte ndërkulturore mund të integrohen në mësimin

e gjuhës së huaj dhe konkretisht të gjermanishtes.

95 Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative. Clevedon: Multilingual Matters, 1997, f. 34. 96 Kuhn, Ch. Fremdsprache berufsorientiert lernen und lehren. Kommunikative Anforderungen der Arbeitswelt und

Konzepte für den Unterricht und die Lehrerausbildung am Beispiel des Deutschen als Fremdsprache. Diss. Jena: Digitale

Bibliothek Thüringen, 2007, f. 236.

97 Biechele, M./Padrós, A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. München, 2003, f.91.

28

2.3.1. Teoritë e komunikimit ndërkulturor

Hulumtimet për komunikimin ndërkulturor janë relativisht të reja dhe kanë nisur pikërisht atëherë kur

shkenca gjuhësore po merrej jo vetëm me aspektin semantik e sintaksor të gjuhës, por njëkohësisht

edhe me atë pragmatik98. Nocioni “ndërkulturë” përfshin të gjitha fenomenet që krijohen nga kontakti

midis kulturave të ndryshme, por të cilat jo gjithmonë kanë një dimension komunikues99. Geert

Hofstede100 është marrë me analizimin e marrëdhënies midis kombësisë dhe orientimit ndaj vlerave.

Ai dallon katër dimensione, që janë: individualizmi – kolektivizmi, pushteti i distancës, shmangia e

pasigurisë dhe feminizmi/maskilizmi. Dimensioni i parë (individualizmi dhe kolektivizmi) nuk mund

të kuptohet politikisht, por në aspektin antropologjik. Kulturat individualiste supozojnë se çdokush,

në radhë të parë kujdeset për veten. Krejt ndryshe ndodh në kulturat kolektive.

Në të tilla kultura, çdokush i përket një grupi të caktuar, të cilit duhet t’i qëndrosh besnik103. Pushteti

i distancës si aspekt i veçantë i kulturës nënkupton pranimin brenda një shoqërie të kësaj largësie nga

të dobëtit, duke e quajtur atë si krejt normale. Kurse shmangia e pasigurisë përcakton deri në çfarë

pike anëtarët e një kulture shfaqin nervozizëm në situata, të cilat janë të paqarta dhe jo të pritshme.

Nisur nga kjo, ata përpiqen t’i shmangin situata të tilla me vendosjen e rregullave të sjelljes dhe

besimit ndaj së vërtetës absolute. Kulturat, të cilat kanë një shmangie të theksuar të pasigurisë, janë

më aktive, agresive, të ndjeshme, jotolerante dhe në kërkim të sigurisë. Ndërkohë që kulturat të cilat

përpiqen të shmangin sa më pak pasigurinë, janë më pak agresive, të ftohta, relativisht tolerante dhe

pranojnë rreziqet vetjake104.

Dimensioni i fundit ka të bëjë me kulturat feministe dhe ato makiliste. Kulturat maskiliste theksojnë

ndalimin e meshkujve nga femrat dhe epërsinë e meshkujve. Meshkujt duhet të jenë ambiciozë dhe

konkurrues. Gjithashtu ata duhet të synojnë të jenë të suksesshëm. Krejt ndryshe është në kulturat

feministe, ku dallimet mes meshkujve dhe femrave janë jo dhe aq të qarta. Ajo çka theksohet nga

studiuesit, janë dhe variantet e tjera të cilësisë së jetesës, konkretisht marrëdhëniet sociale si dhe

kujdesi për më të dobëtit101.

Në thelb çdo situatë komunikimi mbart një rrezik në vetvete. Kjo ndodh nëse folësi nuk ka njohuri të

mira kulturore, në mënyrë që të shmangen rreziqet. Për Marsh (1993)102 janë tejet të rëndësishme

situatat gjatë komunikimit ndërkulturor. Ai prezanton konceptin e “situational adaptability/

përshtatshmërisë ndaj situatës”. Sipas mendimit të tij është një përparësi e madhe që shkenca të

ndryshme akademike, si p.sh. antropologjia, sociolinguistika etj., i janë afruar njëra-tjetrës për sa i

përket kësaj tematike. Pikëpamjet e ndryshme kanë treguar se, nëse një person ndodhet në një situatë

të caktuar, ka shumë faktorë të ndryshëm, psikologjikë, socialë dhe biologjikë, të cilët ndikojnë këtë

proces.

98 Auernheimer, G. Einführung in die interkulturelle Erziehung. 2. Auflage, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Primus

Verlag, Darmstadt, 1995, f. 129vv. 99 Lüsebrink, H. J. Kultur- und Landeswissenschaften, në: Bausch, K. R./ Christ, H./Krumm, H. J. (Hg.). Handbuch

Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag, 2003, 60vv.

100 Përkufizimi bazë për modelin katër dimensionesh është dhënë në publikimet e mëhershme të Hofstede (1980, 1983). 103 Hofstede, G. Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations, 10, 1986,

f. 302. 104 Po aty 101 Hofstede, G. Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations, 10, 1986, f.

303v. 102 Marsh, D. The words in colision conspiracy. Intercultural situational adaptability as a success factor. 1993, 9v. 107 Blommaert, Jan. 'Intercultural communication and objects of adaptation'. International Pragmatics Association, Working

Document 3, 1988, f. 62.

29

Ka dy mënyra për të vështruar komunikimin ndërkulturor, konkretisht “maximalist and minimalist

approach/ qasje maksimale dhe minimale”. Qasja maksimale e Blommaert (1988)107 mbështet

pikëpamjen se kultura e një personi përcakton gjithmonë se si ky i fundit mund të ndërveprojë me të

tjerët. Sipas Blommaert, kjo pikëpamje është e fshehur, pra jo e drejtpërdrejtë, pasi paraqet një

vështrim të pandryshuar rreth kulturës dhe përfaqësuesve të saj.

Nëse do të kërkohet zgjidhje për çdo problem që ka lidhje me komunikimin ndërkulturor, vëmendja

do të përqendrohet tek keqkuptimet, duke harruar tërësisht procesin sa më të suksesshëm të

komunikimit. Njerëzit mundohen të përshtaten jo vetëm me situatat, por edhe me bashkëbiseduesit

gjatë komunikimit. Kështu, dhe sukseset apo dështimet janë gjithmonë rezultat i veprimit në një

situatë të caktuar, por edhe pjesë e qëllimeve njerëzore 103 . Një nga arsyet më të shpeshta të

keqkuptimeve ndërkulturore është dhe përdorimi i ndryshëm i mekanizmave, të cilat nxisin

komunikimin. Mekanizma të tillë janë për shembull: e drejta e të folurit, kontrolli i ndërsjellë

“folësdëgjues” përmes shtimit të të folurit, pasthirrmave të dëgjuesit, si dhe përmes pjesëzave si “hm”.

Gjithsesi shumë nga situatat e komunikimit zhvillohen në mënyrë joverbale, gjë që e bën

komunikimin ndërkulturor edhe më të komplikuar109.

Gjermanët, për sa i përket karakterit dhe personalitetit të tyre ndryshojnë krejtësisht nga shqiptarët,

italianët, finlandezët, rusët, anglezët etj. Por në çfarë ndryshojnë ata realisht? Kësaj pyetje është

vështirë t’i japësh një përgjigjeje, pasi do të krijonim mjaftë lehtë klishe dhe stereotipa.104 Çdokush

ka krijuar për vendet e tjera, popujt dhe kulturat e tyre përfytyrime dhe ide e perceptime, të cilat mund

të jenë të përgjithshme, por edhe të detajuara. Përfytyrimet dhe perceptimet janë të lidhura ngushtë

me njëra-tjetrën. Ato jo vetëm ekzistojnë në mendjen tonë, por janë dhe tejet subjektive. Gjithashtu

këto përfytyrime dhe pikëpamje krijohen gjatë shoqërizimit, nga ku fitohen njohuri për vendet dhe

popujt e huaj, krijohen imazhe, stereotipa, qëndrime dhe paragjykime. Disa nga faktorët që ndikojnë,

janë familja, shkolla, grupmoshat dhe mediat masive.

Prandaj mund të themi se, edhe pse njerëzit në tërësi kanë shumë karakteristika të përbashkëta, ata

janë shumë të ndryshëm. Ata ndryshojnë në mendime, ndjenja, vlera dhe besime. Nisur nga kjo, duhet

të zhvillojmë sa më shumë fushën e komunikimit ndërkulturor, për të ndihmuar edhe njëri-tjetrin për

t’u kuptuar sa më mirë. Kjo fushë studion konkretisht faktin se si këto ndryshme mes njerëzve

ndikojnë perceptimet e tyre mbi botën dhe komunikimin e tyre.

2.3.2. Komunikimi ndërkulturor në planin mësimor

Mësimi ndërkulturor i gjuhës së huaj zhvillon aftësitë komunikuese të nxënësve. Ai u ofron atyre

njohuri dhe aftësi për gjuhën dhe përdorimin e saj dhe u jep atyre mundësinë për të zhvilluar njohuritë

rreth kulturave të huaja, për t’i kuptuar dhe respektuar më mirë këto kultura. Në këtë rast vëmendja

përqendrohet tek identiteti evropian, shumëgjuhësia dhe tek shumëllojshmëria e kulturave. Kështu

nxënësit bëhen më të aftë për ta mësuar gjuhën e huaj në mënyrë sa më autonome. Ata gjithashtu e

kuptojnë, se për të pasur një kompetencë komunikuese, komunikimi duhet të ushtrohet në mënyrë të

vazhdueshme, të qëndrueshme dhe të gjithanshme. Prandaj dhe gjuha e huaj konsiderohet si një tërësi

aftësish, njohurish, por edhe si një tërësi kulturore.

Nxënësi duhet të jetë në gjendje të komunikojë në mënyrë të përshtatshme në një gjuhë dhe kulturë

të huaj. Ai duhet të jetë në gjendje të vlerësojë aftësitë e tij gjuhësore në lidhje me objektivat dhe të

identifikojë pikat e forta dhe të dobëta të tij. Nisur nga strategjitë e mësuara, çdo nxënës duhet të

103 Marsh, D. The words in colision conspiracy. Intercultural situational adaptability as a success factor. 1993, f.45v. 109 Rehbein, J. Einführung in die Interkulturelle Kommunikation, në: Rehbein, Jochen (Hg.) Interkulturelle Kommunikation.

Tübingen: Narr, 1985, f. 13. 104 Për stereotipet do të flitet më gjerësisht edhe në kreun III.

30

vazhdojë të zhvillojë aftësitë e tij gjuhësore. Kompetencat kulturore dhe ndërkulturore janë pjesë të

rëndësishme të mësimit të gjuhës së huaj. Për këtë, orientimi ndërkulturor duhet të jetë pjesë e

pandashme e tij, ashtu siç janë dëgjimi, të folurit, të shkruarit dhe leximi. Kultura dhe ndërkultura

duhet të jenë të përfshira në planin mësimor, por jo vetëm. Çdo libër mësimi (metodë) i gjuhës së

huaj duhet të jetë i pajisur me elemente kulturore dhe ndërkulturore, siç janë tekstet, loja me role,

dialogët sipas situatave autentike etj.105

Siç kemi përmendur dhe në kreun më sipër, mësimi i kulturës është pjesë e mësimit të çdo gjuhe të

huaj, kështu edhe për gjuhën gjermane. Kjo gjë u mundëson nxënësve të bëjnë një vlerësim real si

dhe një shkëmbim kulturor me moshatarët e tyre. Në këtë mënyrë tek nxënësit përveç kompetencave

komunikuese, zhvillohet dhe aftësimi kulturor, nga i cili krijohet dhe respekti ndaj kulturave të tjera.

Pra, komunikimi në një gjuhë të huaj nënkupton gjithashtu edhe aftësimin kulturor. Është e

rëndësishme që shkëmbimet kulturore të jenë pjesë e mësimit të gjuhës së huaj, pasi kjo gjë i motivon

nxënësit apo studentët për të komunikuar sa më shumë gjatë bisedave dhe diskutimeve. Në klasat

shumëkulturore, në të cilat nxënësit dhe mësuesit u përkasin kulturave të ndryshme, këto

bashkëbisedime kulturore janë natyrisht më të larmishme. Çdokush do të kishte në këtë rast të tregonte

diçka nga kultura e tij, duke vënë kështu në pah ndryshimet, por edhe ngjashmëritë që ekzistojnë mes

kulturave. Në këtë mes na lind natyrshëm pyetja se çfarë ndodh në klasat njëkulturore? Në të tilla

klasa nxënësit apo dhe mësuesit vijnë nga e njëjta kulturë, gjë që e bën tejet të vështirë situatën. A

duhet që nxënësi apo studenti të mbështetet tek mësuesi? Padyshim që përgjigjja është po. Në të tilla

raste nxënësit apo studentët mbështeten tek mësuesi për të kuptuar gjuhën që po u mësohet, por edhe

për të marrë sa më shumë njohuri rreth kulturës së kësaj gjuhe106. Nëse do ta shprehnim atë çfarë

thamë më sipër me fjalë të tjera, do të theksonim se çdo mësues i gjuhës së huaj u mëson nxënësve jo

vetëm dije, por edhe kulturë.

Duke qenë se gjuha dhe kultura janë të pandashme, atëherë dhe kultura duhet patjetër të jetë pjesë

përbërëse e programit të gjuhës së huaj. Rreth marrëdhënies midis gjuhës dhe kulturës kanë shkruar

edhe Somavar, Porter & Jain, të cilët e quajnë të pandashme lidhjen midis kulturës dhe komunikimit.

Duke e quajtur kulturën si themeli i komunikimit, ata tregojnë se kultura kujdeset për vazhdimësinë

e komunikimit.

2.4. Kompetenca ndërkulturore

Çdo njeri ka historinë e vet, jetën e vet dhe për këtë arsye edhe kulturën e vet. E thënë ndryshe, çdo

individ ka përkatësinë e vet kulturore, apo identitetin e vet kulturor. Në marrëdhëniet midis njerëzve,

kjo gjë ka të bëjë, nga njëra anë, me ndryshimet që ekzistojnë midis kulturave, rajoneve, kontinenteve,

apo vendeve, por jo vetëm. Ndryshime dhe dallime ekzistojnë edhe midis kompanive dhe

departamenteve të tyre, midis grupeve dhe pakicave, shtresave dhe klasave të ndryshme shoqërore,

apo dhe anëtareve të së njëjtës familje, për aq kohë sa këtu flitet për vlera të ndryshme shoqërore.

Këto ndryshime kulturore nuk janë të rëndësishme vetëm për një bashkëveprim sa më të duhur, por

edhe për zhvillimin e kompetencave vetjake.

Nëse duam të paraqesim një përmbledhje të konceptit të kompetencës ndërkulturore, do të dalim në

përfundimin se kjo gjë nuk është aspak e lehtë. Për dekada të tëra është theksuar dhe pranuar, se të

jesh i aftë në aspektin ndërkulturor është tepër e rëndësishme për një bashkëjetesë sa më të

suksesshme në një botë të larmishme. Zotërimi i kompetencës ndërkulturore është shumë i

rëndësishëm për të zhvilluar dhe mirëmbajtur shoqëritë demokratike. Nga njëra anë, kemi të bëjmë

105 Në lidhje me metodat dhe përdorimin e ushtrimeve me përmbajtje të elementeve kulturor dhe ndërkulturor do të flitet

më gjerësisht në kapitujt në vazhdim. 106 Larsen-Freeman, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford Universitypress, 2000, f. 131.

31

me një shumëllojshmëri kuptimesh të këtij koncepti, kurse nga ana tjetër, pikëpamjet e shumta në

lidhje me këtë nocion nuk ndikojnë gjithmonë pozitivisht në procesin e të kuptuarit. Sigurisht që

përveç ndryshimeve ka dhe një varg gjërash të përbashkëta.

Nocioni “kompetencë ndërkulturore” përbën një koncept modern, i cili është zhvilluar në gjysmën e

dytë të shekullit XX, si pasojë e migrimit masiv dhe globalizmit gjithnjë e në rritje. Në lidhje me të

janë bërë hulumtime të shumta në fusha të ndryshme si psikologji, gjermanistikë/ gjermanishtja si

gjuhë e huaj, sociologji, antropologji, shkenca kulturore, pedagogji, filozofi, gjuhësi dhe shkenca

ekonomike. Për çdo fushë përkufizimi ka karakteristikat e veta. Kështu për shembull, në gjuhësi ka

një dallim të qartë midis kompetencës ndërkulturore dhe njohurive faktike kulturore. E para merret

kryesisht me “ungeschriebenen Verhaltens- und Kommunikationsmustern der anderen Kultur/

modelet e pashkruara të sjelljes dhe komunikimit të kulturës tjetër“. Kjo gjë është veçanërisht e

dukshme në “vielfältigen Alltagspraktiken von Gesprächsführung und Höflichkeitsformen, von

Verhalten beim Essen und Trinken, in der Gestik und Mimik, etc/ në situatat e shumëllojshme të

përditshme gjatë zhvillimit të një bisede dhe përdorimit të formave të mirësjelljes, në sjelljet gjatë të

ngrënit dhe të pirit, në gjestet dhe shprehjet e fytyrës”.

Për disa studiues kompetenca ndërkulturore ka nga një pjesë të rëndësishme pragmatike, pikërisht të

rrisë tolerancën ndaj kulturave të tjera. Kështu Schneider-Wohlfahrt (1990) e përkufizojnë

kompetencën ndërkulturore si „als die Fähigkeit von Sprechern verschiedenen Alters und

Geschlechts, friedlich und ohne gegenseitige Diskriminierung in einer Gesellschaft

zusammenzuleben/ aftësia e folësve të moshave dhe gjinive të ndryshme për të bashkëjetuar në një

shoqëri, paqësisht dhe pa diskriminim të ndërsjellë”107. Duke qenë se ka pikëpamje të shumta për

kompetencën komunikuese, ka edhe perceptime të ndryshme të kompetencës ndërkulturore.

Krahasimi në vijim i përkufizimeve të zgjedhura ka për qëllim të tregojë përdorimin e gjerë të këtij

koncepti.

“ Unter interkultureller Kompetenz versteht man insbesondere die geglückte Erziehung zu einer

interkulturellen Verständigungsfähigkeit. Diese beinhaltet nicht nur kulturelle Wissensvermittlung,

sondern auch das Sich-zueinander-in-Beziehung-Setzen, die Relationierung der eigenen zu anderen

Kulturen als wesentliche Prinzipien einer interkulturellen Pädagogik sowie die Vermittlung einer

positiven Einstellung zum Anderen, Fremden/ Me kompetencë ndërkulturore kuptojmë veçanërisht

edukimin e suksesshëm në aftësinë e të kuptuarit ndërkulturor. Kjo përfshin jo vetëm dhënien e

njohurive kulturore, por edhe vendosjen e marrëdhënies me njëri-tjetrin, lidhjen e kulturës së vet me

kulturat e tjera, si parime themelore të një pedagogjie ndërkulturore si dhe mundësimin e një qëndrimi

pozitiv ndaj të tjerëve, të huajve”108.

Ndërsa Heyd e përkufizon kompetencën ndërkulturore si:

“...die Fähigkeit zu mehrperspektivischer Wahrnehmung der fremdkulturellen Gegebenheiten, zu Empathie

und kritischer Toleranz gegenüber der fremden Kultur und ihren Menschen, somit die Fähigkeit, die fremde

Kultur, die Rollenerwartungen ihrer Angehörigen und deren Handlungen zu verstehen, aus deren eigener Sicht

interpretieren zu können, die Prozesse zu verstehen, die bei der Interaktion von Personen aus

unterschiedlichen Kulturen (in sog. ‘interkulturellen Situationen‘) ablaufen, über Strategien zu verfügen sich

mit eigen- und fremdkulturellen Phänomenen auseinander zu setzen [...]/ aftësia për të perceptuar rrethana

kulturore të huaja, me empati dhe tolerancë kritike ndaj kulturës së huaj dhe njerëzve të tyre, por edhe

si aftësia për të kuptuar dhe interpretuar sipas këndvështrimit të tyre kulturën e huaj, pritshmërinë e

107 Schneider-Wohlfahrt, U. Fremdheit überwinden: Theorie und Praxis des interkulturellen Lernens in der

Erwachsenenbildung, Opladen 1990, f. 158. 108 Thum, B. Kulturthemenorientierte Lehre im Rahmen einer interkulturellen Bildung, në: Krause, Burkhardt (Hg.).

Präludien kanadisch-deutsche Dialoge, Vorträgedes 1. Kingstoner Symposions: Interkulturelle Germanistik: the Canadian

context, Iudicium Verlag GmbH, München 1992, f. 16.

32

anëtareve të kësaj kulture dhe veprimeve të tyre, për të kuptuar proceset që ndodhin gjatë

bashkëveprimit midis personave të kulturave të

ndryshme (në të ashtë quajtura situata ndërkulturore); zotërimi i strategjive për t’u ballafaquar me

fenomene të brendshme dhe të jashtme kulturore [...] ” 109.

Krejt ndryshe, edhe më thjesht, e përshkruan Paulston (1992) 110 kompetencën ndërkulturore,

konkretisht si aftësi komunikuese në situata të ndryshme komunikuese midis dy ose më shumë

njerëzve, por të cilët nuk kanë të njëjtat njohuri gjuhësore. Ndërkohë që House e përkufizon

kompetencën ndërkulturore si tepër të njëanshme, ideologjike dhe sipërfaqësore, pasi konceptimi i

saj përmes shprehjeve si “die fremde Kultur verstehen/ të kuptohet kultura e huaj”, “Vorurteile

abbauen/ të shmangen paragjykimet”, “zu Toleranz fähig sein/ të jesh tolerant”, “ethnozentrische

Sichweisen vermeiden/ të shmanget pikëpamja etnocentrike” etj., ka të bëjë më tepër me

ndjeshmërinë.117 Nëse kompetencën ndërkulturore do ta kuptojmë ashtu si dhe Schinschke, do të

vëmë re, ndryshe nga argumentimi i Houeses, një këndvështrim linear të kuptimit të këtij nocioni.

Konkretisht kjo kompetencë përfshin të gjitha objektivat e tjerë të të mësuarit. Sipas Schinschke,

kompetenca ndërkulturore përfshinë një varg aftësish111:

- Njohuri të fushës përkatëse, përvojë profesionale, aftësi për të riaktivizuar konceptet vetjake

kulturore, kjo nënkupton vetëdijen për të kuptuar kulturën vetjake si dhe të kuptuarit e kulturës

së huaj nga perspektiva e anëtarëve të saj.

- Kompetenca ndërkulturore strategjike si aftësi organizative, menaxhim i njohurive, aftësi për

të zgjidhur problemet, aftësi për të vendosur; aftësi për të ndërmjetësuar midis kulturës vetjake

dhe asaj të huaj. Nisur nga kjo duhet të jemi të gatshëm dhe të aftë të pranojmë dhe të

respektojmë autonominë dhe tjetërsinë e kulturës së huaj, por në të njëjtën kohë duke u

identifikuar me kulturën e origjinës.

- Kompetenca ndërkulturore individuale karakterizohet nga gatishmëria për të mësuar, nga

formimi i identitetit, toleranca, aftësia për t’u ndeshur me pritshmërinë dhe mënyrat e sjelljeve

duke zotëruar një mënyrë të caktuar komunikimi.

- Kompetenca ndërkulturore sociale, siç janë puna në grup, empatia, toleranca, aftësia për t’u

përshtatur, aftësia për të komunikuar dhe aftësia ndërmjetësuese.

Ndërkohë Bolten (2003)112 përmend edhe përbërës të tjerë shtesë të kompetencës ndërkulturore:

njohuritë gjuhësore, policentrizmi dhe aftësia për të përshkruar dhe shpjeguar procese kulturore dhe

ndërkulturore. Sipas tij kompetenca ndërkulturore ka të bëje kryesisht me aftësinë për t’u marrë me

imazhe të kulturës vetjake, por dhe të huaj duke i vënë në raport me njëri-tjetrin si dhe aftësia për të

njohur dhe reflektuar kushtet sociale për krijimin e imazheve të tilla.

Kompetenca ndërkulturore nuk është një diçka e mëvetësishme, por përbëhet nga kompetenca të

fushave të ndryshme, të cilat mund të gjejnë zbatim në një situatë ku kulturat ndeshen me njëratjetrën.

Një nga format e kategorizimit të kompetencave merr parasysh tri dimensione: dimensioni kognitiv

109 Heyd, G. Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF). Ein Arbeitsbuch. Kognition und Konstruktion.

Tübingen: Narr Studienbücher, 1997, f. 34. 110 Paulston, Ch. B. Linguistic and communicative competence: Topics in ESL, Bristol: Longdunnpress, 1992, f. 16. 117

House, J. Zum Erwerb interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. Zeitschrift für

interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 1996 (online), http:/ / www.ualberta.ca/ ~german/ ejournal/ house.htm

(18.10.2015). 111 Schinschke, A. Perspektivenübernahme als grundlegende Fähigkeit im Umgang mit Fremdem, në: Bredella, L./Christ, H.

(Hrsg.). Didaktik des Fremdverstehens. Gunter Narr Verlag, Tübingen, 1995, f. 42. 112 Bolten, J. Interkulturelle Kompetenz. Hrsg. Von der Landeszentrale für Politische Bildung. Erfurt: Landeszentrale für

Politische Bildung Thüringen, 2003, f. 18.

33

(njohuritë ndërkulturore), dimensioni emocional (ndjeshmëria ndërkulturore) si dhe dimensioni

konotativ (aftësia vepruese në situata ndërkulturore). Të tria këto kompetenca na lejojnë të kemi

parasysh konceptet e perceptimit, të të menduarit, të ndjenjës dhe të ndikimit të kulturës së huaj në

veprimet tona. Gjithashtu vlen të theksohet se të tria dimensionet e sipërpërmendura janë të lidhura

me njëra-tjetrën. Kështu mund të përmendim se raporti i njohurive të proceseve ndërkulturore është i

barasvlershëm brenda dimensionit kognitiv. Njohuritë elementare për dallimet kulturore nuk janë të

mjaftueshme, pasi nuk arrijnë të shpjegojnë proceset e bashkëveprimit konkret midis pjesëtarëve të

këtyre kulturave. Kështu, nëse do të përqendrohemi tek vështrimet krahasuese të kulturave, duhet të

kemi parasysh doemos dhe bashkëveprimin, pasi kjo e dyta plotëson më së miri të parën. Të njëjtën

gjë mund të themi dhe për dimensionin emocional, i cili plotësohet nga ai konotativ. Aftësia vepruese

në situata ndërkulturore, e cila shihet si një nga qëllimet themelore në mësimdhënien e gjuhës së huaj,

luan një rol të rëndësishëm në mësimin ndërkulturor të gjuhës së huaj. Ajo lidhet ngushtë me

zhvillimin e identitetit të nxënësit drejt të mësuarit ndërkulturor. Në të tilla raste rivendosen përvojat

vetjake ndërkulturore të personit kompetent, duke krijuar mundësinë e rishikimit të stereotipive dhe

paragjykimeve si dhe për të mësuar diçka të re. Në rrafshin individual, kompetenca ndërkulturore

është vetëm një zgjerim i kompetencës ndërpersonale. Për të arritur kompetencën ndërkulturore duhen

përvetësuar shumë faktorë: së pari, njohja e kodit gjuhësor dhe, së dyt, njohja e mjedisit kulturor

vetjak si bazë për komunikimin dhe ndërgjegjësimin e sjelljes vetjake në lidhje me kulturën. Së treti,

kultura e huaj dhe pritshmëria kulturore duhet njohur dhe kuptuar. Arritja e kompetencës

ndërkulturore përfaqëson një proces të rëndësishëm që shtrihet gjatë gjithë jetës së njeriut; ky proces

duhet filluar sa më herët të jetë e mundur dhe të praktikohet në mënyrë të vijueshme.

Sot kompetenca ndërkulturore konsiderohet si një prirje moderne në didaktikën e gjuhëve të huaja

dhe veçanërisht të gjuhës gjermane. Ajo bën të mundur kalimin e objektit kryesor të procesit mësimor

nga një kompetencë thjesht komunikuese në kompetencë ndërkulturore. Një përkufizim, të

rëndësishëm për këtë, jep sidomos Gertsen, pasi në të dallohen dimensione të ndryshme të

kompetencës ndërkulturore. Sipas Gertsen kompetenca ndërkulturore është:

“eine Reihe der kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Fertigkeiten und charakteristische Merkmale,

die effektive und sittliche Interaktion in den verschiedenen kulturellen Kontexten stützen. Interkulturelle

Kompetenz sorgt für eine breite Perspektive, um grundsätzliche Konzepte der Interaktion in dem sowohl

lokalen als auch globalen Sinne zu binden/ një varg aftësish njohëse, emocionale e të mënyrës së sjelljes si dhe

veçori karakteristike, të cilat mbështesin bashkëveprimin efektiv dhe etik në kontekste të ndryshme kulturore.

Kompetenca ndërkulturore siguron perspektiva të gjëra për të lidhur konceptet themelore të ndërveprimit si në

kuptimin lokal, ashtu dhe atë global”.

Kompetenca ndërkulturore shihet si një nga nocionet më të rëndësishme të shekullit XXI, edhe në

fushën e arsimit, por edhe objektiv kryesor i të mësuarit ndërkulturor në institucionet arsimore. Duhet

thënë se përvetësimi i kësaj kompetence ka të bëjë me një zhvillim shumëdimensional të personalitetit

të njeriut.

2.4.1. Modele të kompetencës ndërkulturore

Duke qenë se koncepti i kompetencës ndërkulturore është tepër aktual, ka shumë studime, të cilat janë

marrë me modelet e ndryshme të kompetencës ndërkulturore dhe metodat, me të cilat ato merren. Në

librin “The SAGE Handbook of Intercultural Competence”113 janë trajtuar koncepte dhe modele

moderne të kompetencës ndërkulturore. Ja cilat modele paraqiten në këtë libër:

• Compositional Models/ modelet kompozicionale: identifikojnë komponentet hipotetike të

kompetencës ndërkulturore, si dhe marrëdhënien që këto komponente kanë me njëri-tjetrin.

113 Deardoff, D. K. The SAGE Handbook of Intercultural Competence, Thousand Oaks, CA: Sage, 2009.

34

• Co-Orientational Models/ modelet bashkorientuese: përqendrohen kryesisht në marrëdhëniet e

ndryshueshme të komponenteve përgjegjëse të kompetencës ndërkulturore.

• Developmental Models/ modelet zhvillimore: merren me ndikimin e kohës në zhvillimin e

kompetencës ndërkulturore.

• Adaptational Models/ modelet e përshtatjes: zakonisht kanë dy karakteristika: ata caktojnë

partnerë të shumtë bashkëveprimi dhe modelojnë procesin e përshtatjes.

• Casual Process Models/ modelet e proceseve të rastit: ngjajnë me një mënyrë të caktuar, ku njëri

komponent ndjek logjikisht komponentin tjetër. Përparësia ka të bëjë pikërisht me lehtësinë që

ka ky model në krahasim me modelet e tjera, për të vlerësuar në mënyrë të izoluar kriteret

individuale në formën e testeve.

Nga sa u tha më sipër mund të kuptohet se dy modelet e para merren me konceptin e kompetencës

ndërkulturore në kuptimin e përgjithshëm, pra çfarë kriteresh individuale dhe ndërkulturore duhen

për të komunikuar në mënyrë efektive me njerëz të kulturave të tjera. Pothuajse të gjitha modelet (e

Ting-Tooney dhe Kurogi (1998); e Deardorff (2006); e Hunter, White, dhe Gobey (2006); Byram

(1997))114 përfshijnë pranimin e sinqeritetit, kureshtjes dhe gatishmërisë për të pranuar kulturën tjetër.

Më shumë duhet të ketë njohuri social-kulturore rreth vendit të tjetrit për të përcaktuar dallimet midis

kulturës së parë dhe kulturës tjetër. Këto njohuri ndihmojnë në interpretimin e drejtë të simboleve dhe

produkteve të kulturës tjetër. Modelet e zhvillimit dhe të përshtatjes përqendrohen në përshtatjen e

emigrantëve me kulturën tjetër. Kështu përshkruhet niveli emocional dhe social që kanë përjetuar ata

që nga migrimi i tyre.115

Ndryshe nga modelet e sipërpërmendura, Darla Deardorff116 trajton një tjetër model, konkretisht

Process Model/ model procesi. Ky model përfaqëson procesin natyror të zhvillimit të kompetencës

ndërkulturore. Ajo i konsideron motivimin dhe karakteristikat vetjake si respekti, sinqeriteti dhe

kureshtja si pjesë të detyrueshme dhe të rëndësishme për zotërimin e kompetencës ndërkulturore.

Sipas Deardorff, duhen shtuar tek këto cilësi edhe njohuritë e caktuara social-kulturore të vendit

mëmë dhe atij të huaj. Për këtë duhen ushtruar aftësi të tilla si dëgjimi, vështrimi, vlerësimi,

interpretimi në kontekstin e caktuar. Këto tri komponente (qëndrimet, njohuritë, aftësitë) çojnë në

zotërimin e brendshëm dhe të jashtëm të kompetencës ndërkulturore, e cila sjell si rezultat rritjen e të

qenit tolerant dhe i kujdesshëm.

114 Eberhardt, J. O. Interkulturelle Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht. Auf dem Weg zu einem Kompetenzmodell

für die Bildungsstandards, në: Doff, Sabine/Grünewald, Andreas (Hg.). Studien zur Fremdsprachendidaktik und

Spracherwerbforschung. Band 1. Wissentschaftlicher Verlag Trier 2013, f. 140vv.

115 Duhet theksuar se ky model nuk është i rëndësishëm për këtë punim, pasi objekt i tij është mësimdhënia e gjuhës

gjermane. 116 Deardorff, D. K. “The Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of

Internationalization at Institutions of Higher Education in the United States.” Journal of Studies in International Education

10, 2006, f. 209.

35

Figura 7: Modeli i kompetencës ndërkulturore sipas Darla Deardorff (2006, 209)

Është e pritshme që mësuesit të ndikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë në pasurimin e bagazhit kulturor

dhe psikologjik të nxënësve/studentëve me informacione të ndryshme social-kulturore lidhur me

kulturën tjetër, e cila të paktën mund të ngjallë interesin e tyre dhe mund të çojë në të ardhmen në një

tolerancë më të madhe. Megjithatë, dy komponentet e tjera (njohuritë dhe aftësitë) trajtohen në

mësimin e gjuhës së huaj në mënyrë të detajuar. Librat nuk janë i vetmi, por burimi kryesor i

materialeve mësimore në mësimin e gjuhës së huaj. Ata ofrojnë edhe informacione për kulturën si

dhe ushtrime reale për t’i praktikuar ato në situata konkrete. Ky rol i rëndësishëm i librave mësimorë

në procesin e zotërimit të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës së huaj e bën atë një

material të veçantë kërkimor në këtë fushë.

Një tjetër model lidhur me kompetencën ndërkulturore është dhe modeli i Michael Byram. Ky model

paraqitet në një nga veprat më kryesore dhe artikujt e tij hulumtues: Teaching and Assessting

Intercultural Communicative Competence (1997) 117 . Përkufizimi i tij lidhur me kompetencën

komunikative ndërkulturore pati shumë ndikim për zhvillimin e më tejshëm të këtij nocioni në

Common European Framework (CEF)/ Korniza e përbashkët Evropiane dhe në Nationalen

Standarden und Curriculum für Englisch in Berlin und Brandenburg/ Standartet e kurrikulat

kombëtare për anglishten në Berlin dhe Brandenburg118. Byram është i mendimit se komunikimi

ndërkulturor është i lidhur shumë ngushtë aftësinë komunikuese. Prandaj ai paraqet një koncept të ri,

të quajtur “komunikimi ndërkulturor komunikativ”. Modelin e tij të kompetencës ndërkulturore

komunikuese ai e bazon në modelet e kompetencës komunikuese të Hymes dhe van Ek. Van Ek

pretendon se në mësimin e gjuhës së huaj nuk mund të praktikohen vetëm aftësitë komunikuese, po

ai duhet të nxisë dhe zhvillimin vetjak dhe social. Komunikimi i suksesshëm nuk ka të bëjë vetëm me

shkëmbimin e informacioneve, ai përqendrohet në përftimin dhe rruajtjen e pikëpamjeve. Pikëpamje

të tilla të komunikimit zgjerojnë qëllimet e mësimit të gjuhës. Byram bën një analizë të saktë të

përbërësve të kompetencës ndërkulturore komunikuese, gjë që mund të praktikohet në mësimin e

gjuhës dhe mund të përjetohet vetëm në mjedisin e vërtetë ndërkulturor. Ai tregon përbërësit e

mëposhtëm të kompetencës ndërkulturore komunikuese:

117 Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters, 1997, f.

34. 118 Lange, K. "Perspectives on Intercultural Competence." MA Thesis. Freie Universität Berlin, 2006. Web. 28 Nov. 2012.

36

Skills

interpret and relate

(savoir comprendre)

Knowledge

of self and other;

of interaction:

individual and

societal (saviors)

Education

political education

critical cultural

awareness

(savoir s’engager)

Attitudes

relativising self

valuing other

(savoir être)

Skills

discover and/ or interact

(savoir apprendre/ faire)

Figura 8: Faktorët e komunikimit ndërkulturor (Byram 1997: 34)119

„Knowledge/ Njohuritë“ und „Attitudes/ pikëpamjet“, sipas Byram, janë parakushte të kompetencës

ndërkulturore komunikuese. Ndërsa “skills/ aftësitë” dhe “education/ shkollimi” janë pjesë të

detyrueshme, të cilat zhvillojnë kompetencën ndërkulturore komunikuese. Sipas Byram, katër pjesët

përbërëse (përveç education/ arsimi) mund të përvetësohen përmes përvojës dhe reflektimit

ndërkulturor. Përvetësimi i kësaj kompetence në kontekstin e mësimit të gjuhës është, sipas Byram,

tepër i kufizuar, duke e bërë kështu të vështirë përdorimin e këtij modeli në analizimin e një libri

mësimor.

Ndryshe nga të tjerët, Benjamin Becker120, një studiues gjerman i kompetencës ndërkulturore, ka bërë

përpjekje për të përgjithësuar të gjitha pjesët përbërëse të kompetencës ndërkulturore komunikuese

gjatë analizimit të librit mësimor, duke i reduktuar pjesët përbërëse deri në tri. Kështu ai veçon tri

pjesë përbërëse të kompetencës ndërkulturore komunikuese, si aftësia për të ndryshuar, aftësia për

gjuhët e huaja dhe stereotipat. Aftësia për të ndryshuar përben një komponent të rëndësishëm në

takimet e njerëzve të kulturave të ndryshme. Njerëzit duhet të jenë të ndërgjegjshëm për ndryshmërinë

(diversitetin) e tjetrit dhe të pranojnë e tolerojnë këtë ndryshmëri. Me këtë kompetencë kuptojmë

bashkimin e disa elementeve, konkretisht të elementeve të njohjes, atyre pragmatike dhe emocionale.

Elementi njohës ka të bëjë me njohjen e dallimeve të kulturave, por nuk pritet që të lidhemi ngushtë

119 Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters, 1997,

f. 34. 120 Becker, B. Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis. Eine Analyse der aktuellen G8-Englischlehrwerke für die

gymnasiale Oberstufe. PhD thesis, Köln: Universitätsverlag, 2012, f. 20vv.

37

me kulturën e huaj. Ajo që pritet, është shkëmbimi kulturor, të cilin duhet ta sigurojë kompetenca

ndërkulturore komunikuese. Kurse për termin -zakonisht është krijuar një ngjyrim negativ. Kjo ndodh

nëse stereotipat do t’i barazonim me paragjykimet ndaj një kulture të caktuar. Gjithsesi është

pothuajse e pamundur, të veçohesh plotësisht nga të gjithë stereotipat ekzistues për një vend, çka nuk

është e nevojshme. Ajo që duhet të bëjmë, është të reflektojmë në mënyrë kritike. Pikërisht kjo gjë të

çon në tejkalimin e stereotipave dhe paragjykimeve. Për sa i përket aftësisë për gjuhët e huaja, mund

të thuhet se bëhet fjalë për kompetencën komunikuese në dimensionin e saj pragmatik. Vetë Byram

thekson rëndësinë e të mësuarit kulturor në mësimin e gjuhës së huaj. Nuk duhet të mësohen vetëm

shprehjet gjuhësore por dhe të kuptohet se çfarë nënkuptojnë ato në kulturë dhe se kur duhet të

përdoren. Kështu për shembull, pohimi i një problemi mund të jetë një lutje për ndihmë, ndërkohë që

ai kuptohet nga kultura e huaj pikërisht si një pohim.

2.4.2 Përvetësimi i kompetencës ndërkulturore

Nisur nga përkufizimet e përmendura në fillim të këtij kreu, del qartë se kompetenca ndërkulturore

lidhet drejtpërsëdrejti me aftësitë dhe cilësitë e çdo individi. Çfarë nënkupton kjo gjë? Pikërisht faktin

që çdo individ duhet të jetë i aftë për të hyrë në marrëdhënie në mënyrë të suksesshme me anëtarët e

një kulture tjetër. Zotërimi i kompetencës ndërkulturore shërben në këtë rast si ndihmesë për

lehtësimin e marrëdhënieve me anëtarët e kulturës së huaj. Në vijim do të paraqiten disa aspekte

thelbësore të përvetësimit të kompetencës ndërkulturore. Studimet dhe hulumtimet e shumta të bëra

lidhur me kompetencën ndërkulturore, tregojnë se kjo kompetencë në vetvete përbëhet edhe nga

kompetenca të tjera, të cilat mund t’i quajmë të pjesshme121. Bëhet fjalë pikërisht për kompetencën

kognitive, emocionale dhe atë pragmatike-komunikuese. Sikurse u tha dhe më sipër, aspekti kognitiv

i kompetencës ndërkulturore nënkupton njohjen e kulturave të tjera, pra çfarë njohurish specifike

nevojiten apo duhen pasur lidhur me kulturën si dhe vendin e huaj. Gjatë takimeve ndërkulturore

është tejet e domosdoshme të kemi edhe njohuri teorike mbi kulturat, pra të njohim mirë mënyrat se

si funksionojnë kulturat e tjera, por edhe cilat janë ndryshimet kulturore. Përveç këtyre një rëndësie

të veçantë ka edhe vetë reflektimi, si pjesë përbërëse e këtij aspekti kognitiv të kompetencës

ndërkulturore. Le të ndalemi kështu tek një shembull konkret: kemi vendosur të ndërmarrim një

udhëtim jashtë, pra në një vend të huaj, të cilin natyrisht që nuk e njohim edhe aq mirë. Përpara se të

shkojmë drejt këtij vendi, ne duhet të informohemi rreth tij. E thënë ndryshe, këto informacione na

ndihmojnë të njohim më mirë kulturën, pra standardet kulturore të këtij vendi, në mënyrë që

përballemi me një ndërveprim ndërkulturor sa më të suksesshëm. Natyrshëm na lind pyetja në këtë

rast, se a janë të mjaftueshme këto njohuri? Absolutisht që jo. Njohuritë e detajuara mbi vendin dhe

njerëzit e kulturës tjetër nuk e bëjnë medoemos komunikimin dhe ndërveprimin ndërkulturor të

suksesshëm. Në këtë rast është më me rëndësi të dimë sa më mirë funksionimin e kulturave të huaja,

si dhe të njohim sa më mirë ekzistencën e ndryshimeve kulturore. Gjithsesi kjo lidhet ngushtë edhe

më mënyrën se si ne veprojmë, se si sillemi apo dhe si arrijmë të komunikojmë. Aspekti emocional i

kompetencës ndërkulturore lidhet me qëndrimet, pozicionimet kundrejt kulturave të tjera dhe

anëtareve të tyre. Në mënyrë që komunikimi ndërkulturor të jetë sa më produktiv, duhet të jemi sa

më të interesuar ndaj kulturës së huaj, por njëkohësisht edhe të jemi dhe sa më të hapur kundrejt

këtyre kulturave të huaja. Një rol të veçantë këtu luan dhe aftësia që secili prej nesh duhet të ketë, për

ta vendosur veten në vend të tjetrit, apo dhe për ta parë botën në syrin e tjetrit. Ndryshe kjo gjë njihet

me emrin empati. Sipas Venetikut (2014)129 ajo përshkruhet si “aftësia për të dalluar, njohur e kuptuar

121 Shih Venetiku, K. Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti i

Tiranës, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f.31. 129 Po aty, f. 32.

38

mendimet, emocionet, qëllimet dhe karakteristikat e personalitetit të personit me të cilin përballesh”.

Brenda së njëjtës kulturë, në përballje me njerëz të shumtë në jetën e përditshme, kuptojmë se sa të

ndryshëm jemi nga njëri-tjetri. Njerëzit ndryshojnë shumë në mënyrën se si mendojnë, perceptojnë,

sillen apo veprojnë. Kjo gjë bëhet edhe më e dallueshme kur ndeshemi e takohemi me njerëz të

kulturave të huaja. Pikërisht për këtë ne duhet të jemi më të gatshëm, të hapur e tolerantë ndaj

vështirësive që krijohen gjatë procesit të komunikimit. Përmbledhtazi mund të themi se aspekti

emocional i kompetencës ndërkulturore lidhet ngushtë me të qenët i interesuar dhe i hapur ndaj

kulturave të tjera. Gjithashtu duhet të jemi të aftë të kuptojmë të huajën si dhe të pajtohemi me

ndryshimet midis normave dhe vlerave tona e atyre të huaja.

Më lart përmendëm edhe një tjetër aspekt të rëndësishëm të komunikimit ndërkulturor, konkretisht

atë pragmatik-komunikues. Ky aspekt përfshin aftësitë dhe mënyrat e ndryshme të komunikimit, por

jo vetëm. Për të zgjidhur problemet që shfaqen gjatë komunikimit, na nevojiten edhe strategjitë e

duhura dhe të përshtatshme komunikuese. Pra vetë aspekti pragmatik-komunikues lidhet ngushtë jo

vetëm me strategjitë e duhura për zgjidhjen e konflikteve, por edhe me përdorimin e modeleve të

përshtatshme komunikuese. Të tria këto aspekte të kompetencës ndërkulturore janë të lidhura shumë

ngushtë me njëra-tjetrën, pasi në fund të fundit ato plotësojnë, përforcojnë dhe mbështesin

njëratjetrën. Duke u nisur nga kjo lidhje e ngushtë që ekziston midis këtyre aspekteve apo pjesëve

përbërës të kompetencës ndërkulturore, Deardorff (2009) 122 e përshkruan përvetësimin e

kompetencës ndërkulturore si një spirale mësimore. Më tej ajo thekson edhe njëherë se ndërveprimet

konkrete, përvetësimi i strategjive të komunikimit, zhvillimi i qëndrimeve dhe pozicionimeve, si dhe

vetë reflektimi dhe përvetësimi i njohurive shkojnë ngushtë me njëri-tjetrin. Pasi përmendëm aspektet

e rëndësishme përbërëse të kompetencës ndërkulturore, është e nevojshme të cekim edhe mënyrat e

ndryshme, me anë të të cilave përvetësohet kompetenca ndërkulturore. Mjafton të përmendim këtu

studimin e saj në universitete apo dhe kryerjen e praktikave të ndryshme jashtë vendit. Një tjetër

mënyrë është edhe kryerja e semestrave të studimit në vende të huaja e në të njëjtën kohë mbajtja e

kontakteve me studentët e huaj. Pjesëmarrja në shumë kualifikime apo në trajnime ndërkombëtare

përbën një tjetër mënyrë të përvetësimit të kompetencës ndërkulturore. Pra, siç shihet nga shembujt e

përmendur, mënyra më e mirë për përvetësimin e kompetencës ndërkulturore është kontakti i

drejtpërdrejtë me anëtarët e kulturës së huaj. Gjithsesi flitet edhe për një përvetësim disi më pasiv të

kësaj kompetence. Nëse ne lexojmë dhe hulumtojmë lidhur me një temë të caktuar, pajisemi me

armaturën e nevojshme për të vepruar me sukses në situata të ndryshme ndërkulturore.131

Le t’i rikthehemi edhe njëherë aspekteve apo rrafsheve të kompetencës ndërkulturore, pra atij

kogntiv, emocional dhe afektiv. Sipas Brislin/ Landis/ Brandt (1976)123, midis tyre duhet të ndodhin

ndryshime. Po çfarë ndryshimesh? Autorët i përmbledhin këto ndryshime në tre grupe: ndryshime në

mendime, ndryshime në reagimet emocionale si dhe ndryshime në sjellje. Të kesh ndryshime në

mendime do të thotë të kuptosh më mirë të huajt dhe pikëpamjet apo këndvështrimet e tyre, të

reduktohen sa më shumë stereotipat ndaj të huajve, pra të ketë sa më pak mendime negative ndaj të

huajve. Gjithashtu duhet që mendimi ndaj kulturave të huaja të jetë më gjithëpërfshirës, si dhe të ketë

njohuri sa më të gjerë lidhur me kulturën e huaj. Ndërsa ndryshimet që ndodhin gjatë reagimeve

emocionale lidhen me ndjesinë personale, pra sa mirë ndjehemi kur ndodhemi me persona të një

kulture tjetër. Kurse marrëdhënia që krijohet gjatës punës në grupe me persona të kulturave të tjera,

122 Deardoff, D. K. The SAGE Handbook of Intercultural Competence, Thousand Oaks, CA: Sage, 2009, f. 211. 131

Lidhur me këtë shih dhe Venetiku, K. Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni,

Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f. 33v. 123 Brislin, R. W./Landis, D./Brandt, M. E. Conceptualization of intercultural behavior and training, në: D. Landis/ R. Brislin.

(Eds.), Handbook of intercultural training (Vol. 1). New York 1983. Pergamon, f.69.

39

apo përshtatja më e mirë ndaj situata të përditshme në një kulturë tjetër të huaj janë shembuj tipik të

ndryshimeve në sjellje. Brislin, Landis dhe Brandt (1976)124 theksojnë më tej se këto shembuj të

sipërpërmendur nuk mund të ndodhin vetvetiu tek individët. Çdo individ duhet të jetë i fortë dhe i

vullnetshëm për të filluar ndryshimet fillimisht tek vetja e për të kaluar më pas tek mendimet,

emocionet, ndjenjat apo dhe sjelljet e individëve të tjerë. Por a është kjo gjithnjë e arritshme? Ndajmë

në këtë rast të njëjtin mendim me Venetikun (2014)125 duke përmendur, se një njeri apo individ mund

të jetojë apo ketë jetuar prej vitesh me radhë në një vend të huaj, të ketë krijuar familje dhe të duket

sikur ka bërë një jetë të qetë, por që për shkak të arsyeve të ndryshme, qofshin këto objektive apo

subjektive, të mos jetë përshtatur me njerëzit e kulturës tjetër. Pra, të mos i kenë pëlqyer aspak këta

individë. Gjithsesi duhet thënë se këtu nuk përfshihen të gjithë njerëzit. Ka edhe nga ata persona, të

cilët mund të mos kenë jetuar fare jashtë vendit, pra të mos kenë pasur fare kontakt me një vend të

caktuar dhe njerëzit e këtij vendi, por që kanë shfaqur një admirim për kulturën e këtij vendi dhe

pëlqim për njerëzit e tij. Kjo ndodh nga klishetë apo nga ajo çka këta individë mund të kenë dëgjuar

nga të tjerët. Nga pyetësorët e kryer në studimin e saj, Venetiku thekson më tej, se shumica e nxënësve

dhe studentëve shqiptarë kishin një admirim për Gjermaninë dhe figurën e gjermanëve, pavarësisht

se nuk kanë pasur asnjëherë kontakt me këtë vend. Kjo është shumë e vërtetë. Gjatë orëve dhe

bisedave të lira që zhvillohen me studentët del qartë pëlqimi dhe dëshira që ata kanë për ta parë këtë

vend të huaj për ta, por edhe për të pasur sa më shumë kontakte me moshatarët e kësaj kulture. Kjo

tregon dhe arsyen se pse ata kanë zgjedhur të studiojnë gjuhën gjermane. Pse i përmendëm këta

shembuj? Çfarë arrijmë të kuptojmë prej tyre? Pikërisht që në të tilla raste, ashtu si dhe në ato të

sipërpërmendura kemi të bëjmë me një mungesë të kompetencës ndërkulturore, gjë që mund të sjellë

zhgënjim në momentin kur këta individë vendosin të kenë kontakt me kulturën e caktuar dhe njerëzit

e tyre. Gjithsesi duhet thënë se nuk duhen përmendur vetëm ndryshimet që ndodhin midis kulturave.

Me rëndësi të veçantë janë edhe të përbashkëtat midis tyre. Për të njohur sa më mirë kulturën amtare

na vjen në ndihmë e huaja 126 dhe roli i saj. Kjo gjë theksohet edhe në literaturë. Edhe pse të

përbashkëtat në shumicën e rasteve nuk vihen re, pasi njerëzit preferojnë më tepër të kapin

ndryshimet, prapëseprapë mund të arrijmë të dallojmë dy lloje ose grupe. Nga njëra anë, kemi të

përbashkëta, të cilët mund të jenë të dallueshme që në kontaktin e parë, pra në momentin e parë të

takimit me personat e një kulture tjetër, si p.sh. mosha, gjendja civile apo profesioni etj. Nga ana tjetër

dallojmë dhe të përbashkëta, të cilat mund t’i hasim gjatë procesit të komunikimit. Prandaj këto të

fundit janë quajtur edhe si të përbashkëta që lidhen me kontekstin e marrëdhënies që kanë krijuar

partnerët me njëri-tjetrin 127 . Të përbashkëta të tilla kanë të bëjnë me racën, fenë, politikën,

përfytyrimet që kanë për martesën etj.

Duke iu rikthyer sërish përvetësimit të kompetencës ndërkulturore donim të theksonim se

bashkëveprimi sa më i mirë i pjesëve përbërëse të saj (këtu nënkuptojmë rrafshin kognitiv, emocional

dhe pragmatik-komunikues) sjell dhe përftimin sa më të mirë e të duhur të kësaj kompetence.

Megjithatë kompetencë ndërkulturore nuk do të thotë aspak që të veprosh në mënyrë kompetente, por

gjithashtu do të thotë të zhvillosh ë mënyrë të vazhdueshme dhe konstruktive aftësitë komunikuese.

Pikërisht këtu duhet thënë se kompetenca ndërkulturore nuk mund të përvetësohet, pa pasur kurrfarë

nisme vetjake për përmirësimin e aftësive vepruese dhe komunikuese. Nisur nga çka u tha deri më

tani, del dhe qartë lidhja që ekziston midis kompetencës ndërkulturore dhe komunikimit ndërkulturor.

124 Po aty 125 Shih gjithashtu Venetiku, K. Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti

i Tiranës, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f. 34. 126 Rreth këtij nocioni do të flitet më gjerësisht në nënkapitullin tjetër. 127 Referoju gjithashtu dhe Eberhardt, J. O. Interkulturelle Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht. Auf dem Weg zu

einem Kompetenzmodell für die Bildungsstandards, në: Doff, S./Grünewald, A. (Hg.). Studien zur

Fremdsprachendidaktik und Spracherwerbforschung. Band 1. Wissentschaftlicher Verlag Trier 2013, f.71.

40

Karakteristikat psikologjike përbëjnë një tjetër aspekt të rëndësishëm në përvetësimin e kompetencës

ndërkulturore. Pse e themi këtë? Nëse personaliteti i individit është i formuar mirë, e bën më të lehtë

përvetësimin e kësaj kompetence nga ana e tij, duke i sjellë atij lehtësi që njohuritë e përftuara deri

më tani t’i përdorë në praktikë. Të njëjtën gjë mund të themi dhe për përçimin e kompetencës

ndërkulturore gjatë mësimdhënies. Duhen marrë parasysh edhe karakteristikat e personalitetit të

nxënësve. Disa prej tyre mund të jenë të hapur, të tjerë mund të kenë kuriozitet për kulturat e tjera,

por ka edhe nga ata, të cilët kanë aftësi në kapërcimin e konflikteve që mund të krijohen.

Duke e përmbledhur mund të themi se kompetenca ndërkulturore nuk paraqitet si kompetencë e

mëvetësishme, por më tepër si një ndërthurje kompetencash më të pjesshme. Përvetësimi i kësaj

kompetence kërkon medoemos edhe njohjen e mirë të kulturës tjetër, pra të kulturës së huaj, pasi

njohja sa më e mirë e saj por kryesisht dhe e kulturës mëmë, përbën atë që quhet kompetencë

ndërkulturore.

2.4.2.1. E huaja, stereotipat dhe shoku kulturor

Ndryshimet e shumta që vihen re të ndodhin vitet e fundit kanë treguar se shoqëritë kombëtare po

kthehen në shumëkulturore. Në këto shoqëri ekzistojnë shumë kultura, ku jetojnë krah për krah njerëz

me gjuhë, besime fetare e kultura të ndryshme. Për të pasur e për të realizuar një bashkëjetesë

paqësore, duhet të njohim tjetrin, pra realitetin kulturor të tij, gjë që përbën një nga aspektet më të

rëndësishme. Për këtë arsye duhet të ketë mirëkuptim. Gjithsesi diversiteti kulturor, apo ashtu siç

njihet ndryshe dhe dallimi kulturor, paraqet një burim të çmueshëm dhe unik në çdo shoqëri. Nisur

nga kjo, respekti ndaj këtij dallimi kulturor nëpërmjet dialogut dhe bashkëveprimit ndihmon për paqe

dhe stabilitetin e shoqërisë. Çdo kulturë bart në vetvete të huajën ndaj kulturës tjetër. Në procesin e

ndërmjetësimit të kulturave mësuesit e gjuhës së huaj luajnë një rol të rëndësishëm, pra janë

ndërmjetësit kryesor midis kulturës së parë (amtare) dhe asaj të gjuhës së huaj (në rastin tonë të

kulturës gjermane). Natyrshëm na lind pyetja se cili është në fakt roli i çdo mësuesi si ndërmjetës

kulturor dhe çfarë duhet bërë në mënyrë që nxënësit të jenë sa më të afërt me të huajën dhe të dinë të

përballen me të gjatë takimeve të ndryshme ndërkulturore. Koncepti i së huajës zë një vend të

rëndësishëm në takimet e ndryshme ndërkulturore. Ne duhet ta kuptojmë, mirëkuptojmë, pranojmë

apo edhe ta tolerojmë të huajën, edhe pse në vetvete përbën një koncept me shumë kuptime. Kështu

për shembull mund të themi vend apo qytet i huaj, person i huaj, sjellje e huaj, traditë e huaj, zakon

i huaj, këngë apo poezi e huaj etj. Shumëkuptimësinë e kësaj fjale apo dhe dinamikën e situatave të

takimeve ndërkulturore na e paraqet Alexander Thomas (2003) në artikullin e tij “Das Eigene, das

Fremde, das Interkulturelle/ E vetja, e huaja, ndërkulturorja”128. Në këtë artikull jepet një shembull

nga psikologu amerikan Harry Triandis. Në librin e tij “Analiza e kulturës subjektive/ The analysis

of subjective culture”129 ai tregon rastin e një bashkëpunimi të pasuksesshëm midis një menaxheri

amerikan dhe punonjësit të tij grek në një filial amerikan në Greqi. Dialogun verbal midis tyre ai e

rendit nën titullin “Verhalten/ sjellje”, ndërsa mendimet, qëllimet, emocionet e partnerit pjesëmarrës

në komunikim i vendos paralelisht nën titullin “Attribution/ veçori”. Ky nocion i referohet çdo gjëje

që karakterizon njerëzit dhe partnerët e tyre ne bashkëbisedim për sa u përket veçorive në mënyrën e

sjelljes. Tabela e mëposhtme jep më qartë bashkëbisedimin, ndarë sipas dy kategorive të

sipërpërmendura, midis eprorit amerikan dhe punonjësit grek:

128 Thomas, A. Das Eigene, das Fremde, das Interkulturelle, në: Thomas, A./ Kinast, E. U. u.a (Hg.). Handbuch Interkulturelle

Kommunikation und Kooperation. Grundlagen und Praxisfelder, 2009. 129 Triandis, H. C. u. Vassiliou, V. A comparative analysis of subjective culture, në: Trinadis, H. C. et al. (Eds.), The analysis

of subjective culture. New York, 1972, f. 299-335.

41

Sjellja Veçori

Amerikani: Sa kohë të duhet për të përfunduar

hartimin e raportit?

Amerikani: Unë i kërkoj atij të jetë i

përfshirë.

Greku: Nuk e di. Sa kohë do të më duhej?

Greku: Sjellja e tij nuk ka kuptim. Ai është shefi:

Pse nuk ma thotë këtë gjë?

Amerikani: Ti mund ta vlerësosh vetë më mirë

se sa kohë të duhet. Amerikani: Po e detyroj atë, të mbajë

përgjegjësinë e tij për ndërmarrjen e veprimeve.

Greku: Çfarë absurditeti! Po i kthej më mirë një

përgjigje.

Greku: 10 ditë. Amerikani: Ai është i paaftë për të planifikuar

kohën; ky vlerësim është joreal. Amerikani: Më mirë 15. A je dakord që ta

përfundosh brenda 15 ditëve?

Amerikani: Jam duke i ofruar një marrëveshje.

Greku: Kjo është përgjigjja ime: 15 ditë.

Në të vërtetë për raportin nevojiteshin 30 ditë

pune. Greku punoi ditë e natë, edhe pse në fund

të ditës së 15-të i nevojitej dhe një ditë më

shumë.

Amerikani: Ku është raporti? Amerikani: Jam i sigurt që do t’i jetë përmbajtur

marrëveshjes sonë.

Greku: Ai dëshiron të ketë raportin.

Greku: Ai do të jetë nesër gati. Të dy mendojnë që raporti nuk është gati.

Amerikani: Por e kishim lënë që raporti do të ishte

për sot gati. Amerikani: Duhet ta mësoj atë që marrëveshja duhet mbajtur.

Greku: Ky shef i paaftë! Jo vetëm që më dha

udhëzime të gabuara, por as nuk e vlerëson se

kam bërë një punë 30-ditore për vetëm 16 ditë.

Greku paraqet dorëheqjen. Amerikani është i habitur. Greku: Unë nuk mund të punoj për një njeri të tillë!

Tabela 1: Eprori amerikan dhe punonjësi i tij grek. (Triandis, H. C.; Vassiliou, V. (1972)

Siç shihet dhe nga shembulli i mësipërm, kemi të bëjmë me një situatë të ndërthurjes së dy kulturave,

konkretisht të kulturës amerikane dhe asaj greke. Në këtë rast është krijuar për të dy pjesëmarrësit në

bashkëbisedim një situatë, në të cilën ata nuk mund të veprojnë vetëm me një sistem orientimi të

kulturës specifike, por kanë të bëjnë me dy sisteme të ndryshme orientimi, të cilët më shumë a më

42

pak duhet të perceptohen në mënyrë të qartë. Takimi mes një amerikani dhe një greku në kuadër të

marrëdhënies shef – punonjës krijon një situatë të ndërthurjes së kulturave, pra një situatë

ndërveprimi, por për shkak të kulturave të ndryshme veprimet janë të kufizuara. Pra ndërthurja e të

dyja këtyre kulturave çon në zhvillimin e një kulture “të re”, e krijuar nga komunikimi dhe

ndërveprimi fillestar. Kultura e re e formuar është cilësuar dhe si kulturë “e tretë” që del nga të

menduarit dhe sjellja e njerëzve, të përfshirë në një situatë të caktuar. Drejtuesi amerikan, i rritur,

arsimuar dhe i kualifikuar profesionalisht, tepër i suksesshëm (përndryshe nuk do t’i ishte caktuar kjo

detyrë jashtë vendit të tij) bashkëpunon me punonjësin e tij grek, i cili është rritur dhe arsimuar në

kulturën greke dhe po aq i suksesshëm profesionalisht (në të kundërt nuk do të ishte i angazhuar me

punë në filialin amerikan dhe po ashtu nuk do kishte qenë në gjendje të përfundonte një raport të

vështirë brenda një kohe kaq të shkurtër). Kjo marrëdhënie hierarkike midis shefit amerikan dhe

punonjësit të tij grek pranohet nga të dyja palët. Për më tepër që të dy nuk janë aspak njerëz agresivë.

Midis tyre ka një sjellje miqësore, kanë vullnetin e mirë dhe përpiqen për të pasur një bashkëpunim

normal. Gjithashtu duket qartë dhe nga bashkëbisedimi se nuk duhet të ketë vështirësi gjuhësore. Të

dy gjithashtu kuptojnë se për çfarë bëhet fjalë, pikërisht hartimi i një raporti deri në një datë të caktuar.

Të gjitha këto janë kushte ideale për një bashkëpunim sa më të frytshëm. Megjithatë punonjësi grek

në fund nuk nguron të japë dorëheqjen: “Unë nuk mund të punoj për një njeri të tillë!/ Ich kann für

so einen Menschen nicht arbeiten!”, ndërkohë që drejtuesi amerikan është krejt i habitur. Por cila

është arsyeja? Të dy partnerët mendojnë dhe veprojnë nga mirëkuptimi kulturor, edhe pse në fakt ata

gjenden në një situatë të mbivendosjes së kulturave, pra e thënë më qartë, të ndërthurjes së kulturave.

Të dy individët janë të bindur se janë duke vepruar siç duhet, në mënyrë produktive. Ata janë

gjithashtu të bindur se partneri përkatës është duke vepruar gabim, nuk sillet mirë dhe sjellja e tij nuk

ka kuptim. Për më tepër partnerët nuk janë të vetëdijshëm për sistemin e orientimit kulturor të tyre,

ashtu sikundër nuk njohin diçka lidhur me kulturën tjetër. Gjithashtu ata nuk gjejnë mirëkuptim që në

situata të tilla të mbivendosjes apo ndërthurjes së kulturave, është e nevojshme një sjellje

ndërkulturore, në mënyrë që të dyja palët të kenë të drejtë (shih figurën e mëposhtme):

E veta

E huaja

Ndërkultura

Kultura e

huaj

Kultura

e vet

Ndërthurje

kulturash

43

Figura 9: Dinamika e situatave të ndërthurjes së kulturave (Thomas 1993)130

Siç shihet nga figura e mësipërme, situatat e ndërthurjes së kulturave lindin atëherë kur e huaja bëhet

e rëndësishme për kulturën e vet, pra pikërisht kur krijohen marrëdhënie të ndërsjella midis vetes dhe

tjetrit. Midis kulturës së vet dhe asaj të huaj krijohet kështu një hendek paqartësie e pasigurie, por

edhe një risi, e cila mund të jetë kërcënuese ose nga ana tjetër të sjellë gjallëri. E shprehur në gjuhën

e përditshme, fjala është për “kurthet”, në të cilat mund të biem duke u bërë pjesë e së huajës, pasi

njohim shumë pak ose asgjë nga karakteristikat dhe veçoritë e tyre. Një sjellje e tillë ndërvepruese

mund të përcaktohet në kushte të favorshme, ndonjëherë më shumë nga e veta, por nganjëherë më

shumë edhe nga e huaja (përshtatje e ndërsjellë) dhe në rastin më të keq vetë nga e huaja (trysni e

njëanshme për t’u përshtatur). Shembulli i sipërpërmendur i bashkëveprimit midis menaxherit

amerikan dhe punonjësit të tij grek tregon pikërisht rrjedhën e kësaj dinamike. Sipas Thomas (1993)

e veta dhe tjetra janë në ndërveprim të vazhdueshëm me njëra-tjetrën, por pa qenë e nevojshme për të

gjetur një sintezë, për të krijuar diçka të re nga situata ndërkulturore. Studimet mbi dinamikën e këtyre

situatave që mundësojnë ndërthurjen e kulturave, kanë treguar sipas Bochner (1982)131 se ekzistojnë

katër lloje të rregullimit të sjelljes:

1. Koncepti dominues – atëherë kur normat dhe vlerat e kulturës së vet shihen si dominuese dhe

superiore ndaj kulturave të huaja. E veta duhet të çlirohet nga ndikimet e jashtme dhe të

dominojë situatat ndërveprimit. Kështu në shembullin e mësipërm, koncepti amerikan i

udhëheqjes duhet të zbatohet dhe për punonjësin grek, ashtu si dhe koncepti grek i hierarkisë

për të bashkëpunuar me drejtuesin amerikan. Etika gjermane e punës, metodat perëndimore

të menaxhimit të konflikteve, menaxhimi i krizave në kulturën aziatike, strategjitë franceze të

zgjidhjes së problemeve vështrohen si zgjedhjet më të mira, më të besueshme dhe më të

përshtatshme apo të natyrshme, që të çojnë drejt metodave të mundshme të zgjidhjes së

problemeve, dhe këto janë zhvilluar e zbatuar edhe në kulturat e tjera. Mbi partnerin ushtrohet

kështu një trysni për t’u përshtatur sa më mirë, derisa të ketë mësuar dhe të jetë i gatshëm të

sillet sipas standardeve kulturore të partnerit dominues.

2. Koncepti i asimilimit – normat dhe vlerat e kulturës tjetër përvetësohen lehtësisht dhe

përfshihen tek e veta. Përshtatja me kulturën e huaj mund të jetë aq e fortë, saqë mund të çojë

në humbje të identitetit të vet kulturor, duke u bërë një me kulturën e huaj. Madje ndonjëherë

individët, të ndikuar dhe të bindur nga sistemi orientues i kulturës së huaj, përpiqen t’i

përshtaten asaj në forma krejt të skajshme (e ashtë quajtura adhurim për të huajën).

Përvetësimi i kulturës së huaj dhe gatishmëria për t’u asimiluar ndodh shpesh për arsye thjesht

pragmatike për të pakësuar “vuajtjet” që lindin nga përvoja e vazhdueshme e mospërputhjes

midis kulturës së vet dhe asaj të huaj.

3. Koncepti i divergjencës – vlerat dhe normat e të dyja kulturave konsiderohen të nevojshme

dhe efektive. Megjithatë shumë elemente janë krejtësisht të ndryshme, nuk përputhen dhe

sjellin kështu kontradikta të vazhdueshme. Në momentin që bashkëveprimi nuk funksionon,

atëherë ka dallime, divergjenca të pazgjidhshme dhe luhatje të vazhdueshme midis sistemit

kulturor të vet dhe atij të huaj. Sidomos në fazat fillestare të krijimit të bashkëpunimit

ndërkulturor rekomandohen procese të tilla. Kjo gjë çon në pasiguri në lidhje me normat dhe

vlerat e bashkëpunimit, ashtu si dhe me mënyrën e sjelljes. Nga ana tjetër sjell dhe uljen e

motivimit në punë, të kohezionit në grup apo dhe në lidhjen me partnerin.

130 Thomas, A. (Hg.). Kulturvergleichende Psychologie: Eine Einführung. Göttingen 1993. 131 Bochner, S. The social psychology of cross-cultural relations. In Cultures in contact: Studies in cross-cultural interaction.

ed. S. Bochner, Oxford 1982, Pergamon, f. 5-44.

44

4. Koncepti i sintezës – atëherë kur elemente të rëndësishme të të dy kulturave bashkohen duke

krijuar një tërësi të re. Përfundimi në të tilla raste nuk është më në favor të dy kulturave, por

në një ripërcaktim dhe riorganizim të elementeve të fituara nga të dy kulturat.

Në rastin e shembullit të përmendur midis bashkëpunimit të drejtuesit amerikan dhe punonjësit të tij

grek, koncepti i sintezës nuk ka pasur ndonjë ndikim të madh. Drejtuesi amerikan ndjek një stil

menaxhimi tipik amerikan e modern, duke marrë të mirëqenë faktin se punonjësi grek është i gatshëm

dhe i kualifikuar për të marrë pjesë në planifikimin e detyrave të tij të punës dhe për të mbajtur

përgjegjësi. Ndërkohë që nga ana tjetër, punonjësi grek është mësuar që shefi i tij ka përvojën dhe

njohurinë e duhur për të dhënë detyra konkrete reale. Gjithashtu punonjësi grek është i bindur se shefi

i tij amerikan ka të gjithë kualifikimin e duhur profesional në fushën e menaxhimit dhe se për këtë ai

paguhet dhe shumë më mirë se vetë ai. Sjellja e ndryshme e të dy partnerëve apo dhe interpretimet e

ndryshme lidhur me reagimet e tyre janë shumë të kuptueshme.

Për të kuptuar sa më mirë të huajën, duhet të dalësh nga jashtë kontekstit që të përket dhe të futesh në

një kontekst tjetër. Çfarë do të thotë kjo? Të vendosësh veten në një qendër tjetër perceptimi, pra të

marrësh perspektivën e tjetrit apo të së huajës. Kjo gjë shpjegon dhe faktin se të kuptosh të huajën,

do të thotë se gjërat nuk duhen parë vetëm nga këndvështrimi ynë. Duhet të jemi gjithnjë të gatshëm

dhe të aftë për t’u përballur me perspektivën tjetër, si dhe për të bashkërenduar pikëpamjet e

ndryshme. Edhe në aspektin didaktik, e huaja dhe kuptimi i saj mund të mësohen lehtësisht, nëse

mësimi i nxit nxënësit të ndryshojnë perspektivën. Natyrisht që kjo gjë arrihet nëse krijohen e

zhvillohen ushtrime tipike, tekste apo dhe detyra të tilla që nxisin ndryshimin e perspektivës. E thënë

ndryshe, për kuptimin e një kulture të huaj duhen marrë parasysh shumë perspektiva, pasi vetëm në

këtë mënyrë mund të bëhet i mundur parandalimi i stereotipave tek nxënësit. Ajo që duhet të kemi

kujdes, është të mos humbim identitetin tonë, pasi dhe vetë procesi i marrjes së perspektivës nuk do

të kishte më logjikë. Për të pasur një dialog të mirëfilltë ndërkulturor, nevojiten individë që qëndrojnë

midis kulturave, që jo vetëm kanë njohuri, por dhe dinë ta përçojnë e mbi të gjitha janë në gjendje të

mendojnë sikur të ishin të huaj. Nisur nga kjo Hanzen (1996) 132 thekson se në mësimin ndërkulturor

të gjuhës së huaj nuk duhet të kemi parasysh vetëm vënien në pah të dallimeve midis kulturave, por

mbi të gjitha të dimë të përgatisim nxënësit se si të përballen dhe të sillen në një shoqëri

shumëkulturore. Prandaj dhe në mësimin e gjermanishtes apo dhe të çdo gjuhe të huaj tjetër koncepti

ndërkulturor, përfshirë këtu dhe elemente të saj, si për shembull të qenit tolerant, pranimi i së huajës,

duhet të jenë pjesë përfshirëse e orës mësimore apo dhe e didaktikës së gjuhëve të huaja në përgjithësi.

Për t’u përballur dhe vepruar sa më mirë në shoqëri të tilla shumëkulturore, duhet të zotërojmë

kompetencën ndërkulturore, pasi vetëm kështu mund të arrijmë të kuptojmë të huajën133. Pikërisht

dialogu dhe ndërveprimi midis nxënësve mundëson dhe vënien në dukje të dallimeve dhe

ngjashmërive midis së vetës dhe së huajës. Prandaj është e rëndësishme që e huaja të njihet e të

pranohet si e tillë, në mënyrë që procesi mësimor apo mësimi i gjuhëve të huaja të ndikojë tek ata për

të qenë sa më të hapur në mendimet e tyre.

Siç është theksuar tashmë, e vetja dhe e huaja janë të lidhura me kontekstin kulturor dhe historik.

Pjesë përbërëse që u bashkëngjiten këtyre dy koncepteve, janë disa karakteristika tipike dhe të

pandryshueshme e që ndryshe njihen dhe me emrin: stereotipa. Përmes stereotipave bëhen të njohura

dhe të identifikueshme e huaja dhe e vetja. Po çfarë janë stereotipat? Kur flasim për stereotipat,

nënkuptojmë shprehje të shkurtra si p.sh. gjermanët janë të ftohtë, të zellshëm, të përpiktë; grekët janë

132 Hanzen, G. Perspektivwechsel. Münster, 1996, f. 114. 133 Bredela, L./ Herbert K./ Mikael K. L. (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie und Praxis. Arbeiten aus dem

Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen: Narr, 2000, kap. XXXVII.

45

të poshtër, italianët janë pasionantë, francezët janë qejflinj, spanjollët janë krenarë etj. Stereotipat janë

bindje për një grup tjetër. Bindje këto që mund të jenë të sakta, jo të sakta, ose tepër të përgjithësuara

nisur nga një thërrime e vërtetë. Paragjykime të tilla janë qëndrime negative dhe të gabuara,

diskriminimi përbën një sjellje negative të pajustifikueshme, ndërkohë që racizmi mund të ketë të

bëjë me qëndrimet paragjykuese dhe sjelljet diskriminuese të njerëzve. Sipas “Fjalorit të filozofisë”

të Kembrixhit134 stereotipat janë “një ide e fiksuar që kanë njerëzit për dikë apo diçka, veçanërisht

kur bëhet fjalë për një ide të gabuar”. Nëse e shfletojmë më tutje këtë fjalor, do të lexojmë gjithashtu

se paragjykimet përkufizohen si “një mendim i padrejtë dhe i paarsyeshëm apo ndjenjë, të cilat

krijohen pa u menduar mirë, ose pa pasur njohuri të mjaftueshme”. E thënë ndryshe stereotipat janë

perceptime dhe klishe, që na japin mundësi të gjykojmë pa i njohur njerëzit personalisht apo thjesht

në mënyrë sipërfaqësore. Një shprehje e përhapur thotë se stereotipat zakonisht janë të vërteta, pasi

sa herë vërehet një aspekt i një stereotipi, ky i fundit justifikohet dhe përforcohet nga vetë ky aspekt.

Për shembull politikanët dhe media janë ata që në shumicën e rasteve përdorin stereotipa duke luajtur

me ndjenjat negative dhe frikën e njerëzve me qëllim fitimin e zgjedhjeve apo shitjen e ndonjë gazete.

Në artikullin me titull “Rëndësia e paragjykimeve dhe stereotipave në ndërveprimin kulturor”,

psikologu i famshëm Aleksandër Thomas ofron një pasqyrë të plotë kërkimore për konceptet e

stereotipit dhe paragjykimit. Duke u nisur nga përftimet psikologjike të individit, Thomas

kundërshton një trajtim të pa diferencuar të dy koncepteve. Pra është tepër e vështirë që stereotipat të

shmangen. Nëse do të përqendrohemi në funksionin që luajnë stereotipat në mësimin e gjuhëve të

huaja, do të vëmë re se ato kanë rolin e tyre të veçantë. Pse e themi këtë? Çdokush që mëson një gjuhë

të huaj, ka një motiv të caktuar. Pyetja e drejtuar shpesh ndaj studentëve se përse keni zgjedhur degën

e gjuhës gjermane135 për të studimet tuaja universitare, sjell shpesh përgjigje të tipit: “dëshirë e imja

për t’u njohur me kulturën gjermane; e detyruar nga rrethanat ose jo dëshirë e imja” Të grupuara në

këtë mënyrë dallojmë lehtësisht se një pjesë e mirë e tyre nisen nga një motivim i brendshëm dhe

pjesa tjetër nga një motivim i jashtëm, pra nuk janë vetë ata që e bëjnë këtë zgjedhje. Sigurisht dëshira

që kanë nxënësit në përgjithësi për t’u njohur me kulturën gjermane lidhet dhe me pritshmërinë që

ata kanë për të pasur një kontakt real me personat e kulturës gjermane. Janë vetë nxënësit, të cilët kur

fillojnë të mësojnë një gjuhë të huaj, shfaqin paragjykime apo dhe stereotipa, qofshin këto të natyrës

pozitive apo dhe negative. Kështu për shembull, më ka qëlluar jo rrallë të dëgjoj nga nxënësit në orët

e para të mësimit të gjuhës gjermane se “mësuese kam dëgjuar që gjermanët janë të ftohtë si natyrë,

por janë të zotët, të përpiktë, të pastër...”. Gjithsesi nuk është aspak detyrë e mësimit ndërkulturor

për të kundërshtuar paragjykime të tilla, pasi stereotipa të tillë ekzistojnë gjithnjë. Lidhur me këtë

Bausinger 136 shprehet se “nëse nxënësit ndërgjegjësohen se stereotipat ekzistojnë duke nxjerrë

gjithmonë në pah aspektet e një kulture, e cila është gjithmonë e ndryshme nga e vetja, atëherë ata

do të ndërgjegjësohen dhe për faktin se mësimi ndërkulturor i gjuhëve të huaja duhet të specifikojë

funksionin e tyre duke shkuar përtej verifikimit të vërtetësisë së stereotipave”. Nxënësit përballen çdo

ditë dhe përjetojnë një shumëllojshmëri të gjerë të vlerave dhe mënyrave të të jetuarit së bashku.

Madje dhe në tekstet shkollore apo libra, vizatime komike, reklama ose filma ata mund të hasen me

134 Fjalori i Filozofisë i Kembrixhit (anglisht). Kembrixh; Nju Jork: Shtypi i Universitetit Kembrixh 1995, ISBN 0-52140224-

7 135 Lidhur me mësimin e gjuhës gjermane nga shqiptarët dhe kushtet e përgjithshme të mësimit të kësaj gjuhe referoju kreut

IV (4.2v). 136 Bausinger, H. Stereotypie und Wirklichkeit. Jahrbuch Deutsch las Fremdsprache, München 1988, f. 158.

46

stereotipat.137 Ndërkohë që Venetiku138 shprehet në artikullin e saj “Stereotype im interkulturellen

Fremdsprachenunterricht/ Stereotipat në mësimin e gjuhës së huaj” se mësimi ndërkulturor i gjuhëve

të huaja, duke u fokusuar dhe në krahasimin midis kulturave, është mjaft i përshtatshëm si një parim

didaktik për t’u përballur me stereotipat, paragjykimet apo dhe klishetë. Përmes vetë reflektimit dhe

vënies përballë njëra-tjetrës, procesi mësimor ofron kështu një metodë të trajtimit të tyre duke rimarrë

vazhdimisht elemente të krahasimit që mund të shfaqen në orën e mësimit. Përmbledhtazi mund të

thuhet se stereotipat mund të shmangen nëse realizohen takime ndërkulturore dhe kontakte më të

shpeshta me njerëzit e kulturës tjetër. Gjithsesi duhet theksuar se këto takime dhe kontakte duhet të

jenë të gëzueshme dhe të kënaqshme dhe që pjesëmarrësit në to të kenë bindje dhe orientime të

përbashkëta vlerash139.

Gjatë mësimit të gjuhëve të huaja nxënësve u jepet mundësia të vizitojnë vendin e gjuhës që po

mësojnë, pra të njihen më nga afër me kulturën e këtij vendi. Kur përballesh për herë të parë me

vendin e huaj dhe me kulturën tjetër, natyrisht që është e vështirë. Po aq i vështirë është për këdo dhe

fillimi i të jetuarit në një vend të huaj. Në përballje me të huajën, të panjohur më parë, sheh e dëgjon,

por dhe përjeton gjëra, të cilat janë krejt të panjohura duke krijuar kështu vështirësi dhe çorientim në

mendjen e individit. Gjatë qëndrimit në një vend të huaj dhe në përballje me kulturën tjetër mund të

përjetosh të ashtuquajturin “Kulturschock/ shok kulturor”. Kjo gjë nuk është e pazakontë dhe madje

një proces pothuajse i pashmangshëm përshtatjeje, me të cilën ne ndeshemi kur vendosim të

përballemi me një kulturë tjetër. Bëhet fjalë për një reagim psikologjik të panjohur teksa përballemi

me mënyra të ndryshme të sjelljes apo dhe me zakone e doke, të cilat ndryshojnë dukshëm nga kultura

e vet. Koncepti i “shokut kulturor” në fillim u përdor nga antropologu amerikan Cora Du Bois në

vitin 1951, koncept i cili u zgjerua më tej nga Kalervo Oberg me qëllim që ky nocion të kishte dhe të

gjente mbi të gjitha një përdorim më të gjerë140141. Edhe pse është një ndjenjë e përkohshme, apo fazë

kalimtare, shoku kulturor përbën një periudhë mjaft të vështirë. Shpeshherë në përballje të tilla të para

me të huajën lind dëshira të kthehesh menjëherë në vendin tënd e të mos kthehesh më në vendin e

huaj. Përjetimi i shokut kulturor varet nga personaliteti, nga njohuritë dhe pritshmëria si dhe nga

kohëzgjatja e qëndrimit në vendin e huaj. Natyrisht që ka dallim nëse p.sh. kalon gjashtë muaj, gjashtë

vjet apo një kohë të shkurtër gjatë qëndrimit në një kulturë të huaj. Krejt ndryshe është nëse

bashkëshorti apo bashkëshortja është e kulturës tjetër, atëherë dhe kultura dhe gjuha njihet dhe

zotërohet edhe më mirë. Gjithsesi shoku kulturor mund të përjetohet edhe gjatë qëndrimeve

afatshkurtra në vendin e huaj. Si shembull tipik lidhur me këtë mund të përmendim njerëzit e Evropës

lindore, të cilët gjatë kohës së socializmit apo të ndërrimit të regjimit (vendi ynë pas viteve ’90) filluan

të emigronin e të udhëtonin drejt perëndimit, gjë që vazhdon dhe sot e kësaj dite. Shoku kulturor

fshihet pikërisht pas kufijve, por mund të përjetohet dhe në vendin tënd, p.sh. kur shpërngulesh në

një rajon tjetër, duke u përballur kështu me vlera të tjera nga ato që ke mësuar. Çdokush që ka dhe

zotëron kompetencën ndërkulturore e ka më pak të vështirë të përshtatet me jetesën në vendin e huaj,

pasi modelet e sjelljes përsëriten në kultura të ndryshme. Shembull konkret lidhur me këtë mund të

137 Për informacione më të hollësishme lidhur me stereotipat dhe paragjykimet si dhe trajtimi i stereotipave në orët

mësimore referoju dhe Gollob, Rodolf/ Huddleston, Ted/ Krapf, Peter/ Rowe, Don/ Taelman, Wim (2008): Të jetuarit në

demokraci. Plane mësimore të EDQ/ EDNJ për nivelin e mesëm të ulët. Vëllimi i III. Botim i Këshillit të Evropës,

Belgjikë. ISBN: 978-92-871-6332-5 138 Venetiku, K. Stereotype im interkulturellen Fremdsprachenunterricht, në: De Matteis, M./ Kadzadej, B./ Röhling, J.

(Hrsg.). Medien und Interkulturalität im Deutschunterrich (DaF), Athena Verlag, Tiranë 2012, f. 147vv. 139 Maletcke, G. Interkulturelle Kommunikation: zur Interaktion zwischen Menschen verschiedener Kulturen. Opladen:

Westdt. Verlag, 1996, f. 110. 140 Shih Vaier, U. Interkulturelles Lernen und Stereotype englischer Alltagskultur. In: Folkman et. al. (Hrsg.), 2002, f. 141 v.

47

përmendim filmin gjerman “Good – bye Lenin”, në të cilin tregohet përjetimi i shokut kulturor të

lindorëve pas bashkimit të GjermanisëShumë e këshillueshme në të tilla raste është të qenët të hapur

dhe të gatshëm për t’u përballur nga afër me kulturën tjetër dhe me njerëzit e kësaj kulture. Për këtë

Mochtarova (2000)142 shprehet në artikullin e saj me titull “Erfolgreiche Geschäfte im östlichen

Mitteleuropa/ Biznese të suksesshme në Evropën Qendrore Lindore” për sa i përket konceptit të

shokut kulturor “Lëreni veten të lirë dhe përjetoni përvoja të reja!”. Sipas saj gjatë takimeve dhe

kontakteve ndërkulturore askush nuk i shpëton shokut kulturor. Se në çfarë mase shfaqet ai tek

individi, kjo varet nga personaliteti dhe përvoja e gjithsecilit. Sipas saj një shok kulturor kalon nëpër

tri ose katër faza.143 Edhe pse shkencat sociale në përgjithësi nuk kanë dhënë përgjigje konkrete pse

ndodh shoku kulturor, sa zgjat ai dhe si mund të kapërcehet më lehtë, mendojmë të japim disa këshilla

dhe sugjerime se si mund të kapërcehet më mirë shoku kulturor:

• Duhet pasur durim dhe duhen krijuar lidhje të reja shoqërore me të huajt.

• Shpesh duhen provuar qëllimisht gjëra të reja dhe tipike të kulturës tjetër si p.sh. ushqimi

vendas, për të shmangur barrierat.

• Mund të mbahet një ditar, në të cilën mund të shkruhen përvojat pozitive dhe negative.

• Të mësohet gjuha e huaj dhe të vihet në përdorim sa më shumë (edhe nëse dimë vetëm pak

fjalë, prapëseprapë përjetohet një ndjenjë e madhe kur vendasit mund të të kuptojnë).

• Të vëzhgohen me kujdes gjuha e trupit të vendasve dhe gjithçka tjetër që është ndryshe dhe e

veçantë për t’i kuptuar ata më mirë: zhgënjimet shpesh lindin për shkak se nuk e kupton sjelljen

e tjetrit ose ke ndjesinë që nuk e kupton.

• Të mendohet pozitivisht (të qenët i vetëdijshëm ndihmon të kuptosh se nuk është vetëm

“vetja”, por dhe “tjetri” që janë pjesë e këtij procesi, pra që përjetojnë shokun kulturor).

• Të shihen e të pranohen në mënyrë të ndërgjegjshme mundësitë e qëndrimit apo studimit jashtë

shtetit (të jesh i qartë me veten se çfarë sjell qëndrimi jashtë vendit për të ardhmen profesionale,

zhvillimin personal; të jesh i vetëdijshëm se një qëndrim jashtë vendit është gjithmonë një

zgjerim horizontesh).

• Të respektohen traditat e kulturës së huaj edhe atëherë kur ato nuk kuptohen për shkak të

sistemit të ndryshëm të vlerave të huaja (për shembull roli i gruas në kulturat e huaja, feja,

temat e seksualitetit që në shumë kultura janë tabu).

• Gjatë qëndrimeve të gjata jashtë vendit mund të ndihmojnë dhe kontaktet e vazhdueshme me

vendlindjen (me anë të letrave, e-maileve, rrjeteve sociale, thirrjeve telefonike të rregullta,

rrjeteve sociale etj.). Shkëmbimi i përvojave si dhe bisedat me shoqërinë dhe familjen

ndihmojnë në shmangien e reagimeve negative, përforcojnë vetëbesimin dhe lehtësojnë ose

largojnë sadopak stresin.

• Marrja pjesë në mënyrë aktive në aktivitetet dhe veprimtaritë tipike vendase dhe të huaja, pasi

kështu lidhen kontakte të reja, njihen njerëz të rinj, kuptohen më mirë traditat e vendit tjetër si

dhe përfshihesh lehtësisht në kulturën tjetër.

Për ta përfunduar mund të themi se do të ishte shumë interesant përjetimi i një shoku kulturor, sado i

vogël qoftë pas kthimit në vendin tënd. Arsyeja është se procesi i përshtatjes dhe takimit me kulturën

tjetër gjatë qëndrimit jashtë shtetit ka zhvendosur sistemin orientues të kulturës së vet, gjë që nuk

ndodh me njerëzit e kulturës së huaj, pra e vendit mikpritës në këtë rast. Sjellja dhe mënyra juaj e të

menduarit nuk kuptohet siç duhet nga bashkëvendësit tuaj, për shembull kur vjen puna për të vlerësuar

142 Mochtarova, M. Erfolgreiche Geschichte im östlichen Mitteleuropa, Springer Verlag, Berlin 2000. 143 Lidhur me fazat e përjetimit të shokut kulturor krahaso dhe shih edhe Wagner, W. (1999): Kulturschock Deutschland.

Der erste Blick. Ai paraqet 5 faza të shokut kulturor, që janë: faza e euforisë, faza e të ndierit si i huaj, faza e përkeqësimit,

e keqkuptimit dhe ajo e sqarimit.

48

përvojat tuaja në një kulturë tjetër, kur ju u tregoni atyre përvojat tuaja jashtë vendit. Megjithatë kjo

“tronditje e vogël kulturore” që përjetohet në vendin tënd mund të kapërcehet më lehtësisht. Një

përgatitje ndërkulturore dhe zotërimi i kompetencës ndërkulturore do t’ju ndihmojë për të kuptuar më

shpejt kulturën e vendit pritës dhe për të pakësuar pasojat e shokut kulturor.

2.4.3. Përçimi i kompetencës ndërkulturore- Metodat e përçimit

Në mësimin e çdo gjuhe të huaj kemi të bëjmë fillimisht me gjuhën. Prandaj të qenët i vetëdijshëm

ndaj njohurive gjuhësore ashtu si dhe ndaj atyre kulturore, është me rëndësi të madhe. Po aq me

rëndësi janë dhe mënyrat e përvetësimit apo të përçimit të kompetencave komunikuese ndërkulturore.

Duke qenë se më sipër përmendëm kryesisht disa prej metodave dhe ushtrimeve që luajnë rol në

përvetësimin e këtyre kompetencave, do të ndalemi këtu pikërisht tek aspekti i përçimit të

kompetencës ndërkulturore në kontekstin e mësimit të gjuhëve të huaja dhe veçanërisht të gjuhës

gjermane. Por cilat janë mundësitë që ekzistojnë për përçimin dhe nxitjen e këtyre aftësive në mësimin

e gjuhëve të huaja? Në përçimin e kompetencave komunikuese dhe ndërkulturore në kontekstin e

mësimit të gjuhës gjermane, me rëndësi të veçantë janë dallimet dhe ngjashmëritë midis kulturës së

vendit të origjinës dhe asaj të huaj. Konkretisht bëhet fjalë për pritshmërinë që ka çdo individ lidhur

me kulturën e huaj dhe normat e sjelljes dhe aftësitë komunikuese në situata të caktuara ndërkulturore.

Gjithsesi duhet theksuar se kompetenca ndërkulturore, pra aftësia për të ndërvepruar në situata

ndërkulturore nuk lidhet vetëm me zotërimin e gjuhës së huaj, edhe pse (ashtu siç kemi theksuar që

në fillim të këtij punimi) aftësitë gjuhësore përbëjnë një aspekt tejet të rëndësishëm. Aspekte të

ndryshme kulturore mund të përcillen madje edhe nëpërmjet përkthimeve apo teksteve paralele,

nëpërmjet të cilave mund të dallohen dukshëm ndryshimet ndërkulturore. Rol të rëndësishëm luan

dhe ndërgjegjësimi, pra të qenët i vetëdijshëm ndaj këtyre ndryshimeve kulturore. Mundësi tjetër janë

gjithashtu ushtrimet e ndryshme144, në qendër të së cilave janë aftësitë komunikuese ndërkulturore.

Ushtrime të tilla janë për shembull loja me role, simulimet, skenarët, ndërkohë që njohuritë rreth

dallimeve kulturore-gjuhësore ndërmjet gjuhës amtare dhe asaj gjermane mund të përftohen prej

nxënësve automatikisht. Loja me role u jep mundësi nxënësve të vënë veten e tyre në role të

përcaktuara paraprakisht duke pasur si qëllim zgjerimin e kompetencës ndërkulturore ndërvepruese

të pjesëmarrësve. Ndërsa simulimet paraqesin një zgjerim të lojës me role, por dallojnë veçanërisht

se grupet pjesëmarrëse në simulime marrin pjesë në situata që shkëmbehen. E thënë ndryshe

simulimet ofrojnë situata disi më komplekse të ndërveprimit ndërkulturor. Pra të ashtë quajturat

“critical incidents/ situatat kritike”, të nxënët nëpërmjet përvojës duhen përdorur në mësimin e gjuhës

së huaj. Me situata kritike mendohen standardet kulturore në vend të ushtrimeve. Konkretisht mund

të përmendim lojërat me role, intervistat, ditarët, shkrimet vetëreflektuese mbi situatat kritike

ndërkulturore. Situatat kritike nuk janë gjë tjetër veçse situata ndërkulturore, ku pjesëmarrësit në to

nuk arrijnë të kuptohen me njëri- tjetrin për shkak se sfondet ndërkulturore janë të ndryshme. Duke

qenë se komunikimi në të tilla raste dështon, fillojnë të lindin kështu keqkuptime dhe konflikte.

Prandaj trajtimi i situatave të tilla në mësim bën që nxënësit të mësojnë se si të përballen apo dhe si

t’i shmangin situata të tilla pa pasur aspak vështirësi. Situata të tilla kritike paraqesin përvoja

ndërveprimi në takime të caktuara ndërkulturore. Përmes kësaj synohet dhe zhvillimi i kompetencës

ndërkulturore. Kjo metodë apo kjo teknikë është një nga më të njohurat për sa i përket përçimit dhe

përvetësimit të kompetencës ndërkulturore, e ideuar dhe krijuar nga Xhon Falangan145 në vitin 1954.

Teknika e situatave kritike ka gjetur përdorim që në Luftën e Dytë Botërore. Ajo përdorej si teknikë

144 Për më tepër shih pikën 2.5 “Kompetencat komunikuese ndërkulturore në mësimin e gjuhëve të huaja”. 145 Flanagan, Xh. The Critical Incident Technique, në: Psychological Bulletin 51, 1954, f. 327.

49

në përzgjedhjen e personelit të fluturimeve, gatishmërinë dhe prezantimin e tyre146. Për përdorimin

ndërkulturor të situatave kritike Heringer (2007:21)155 propozon fillimisht si kusht kryesor që të dyja

kulturat, si kultura e parë ashtu dhe e dyta, të luajnë një rol të caktuar në situata të tilla kritike. Më

pas duhet që situatat të grumbullohen nga një studiues. Duhen marrë në pyetje përjetues nga kultura

e parë, të cilët kanë kanë përjetuar një situatë kritike gjatë qëndrimit jashtë vendit. Heringer thekson

më tej se pjesëmarrës në këtë proces janë individë nga kultura e dytë, pra kulturë e huaj, kjo për

përjetuesin dhe përdoruesit e kulturës së parë. Këta të fundit mund të mësojnë nga situata kritike.

Metodat e përçimit të kompetencës ndërkulturore janë veçanërisht interesante për mësuesit që janë në

kërkim të ideve konkrete për nxitjen e zhvillimit të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës

së huaj. Kështu Rathje (2005)147, në kontekstin e trajnimeve, propozon ndër të tjera simulimet, por

edhe të ashtë quajturat laboratory learning/ të mësuarit laboratorik. Kjo formë trajnimi u mundëson

nxënësve të punojnë në grupe apo skuadra të vogla lidhur me një projekt gjysmëreal. Përgjithësisht

ajo thekson se duhen zhvilluar sa më shumë trajnime ndërkulturore për nxitjen e procesit të të

menduarit apo dhe përjetimit të situatave reale. Për këtë është shumë e rëndësishme përgatitja e

mësuesve për zbatimin e këtyre programeve të trajnimit. Si një tjetër model apo mënyrë trajnimi ajo

përmend dhe “Teamzentrierte Prozessmoderation/ Proces drejtimi me në qendër grupin”. Këtu bëhet

fjalë për një formë të veçantë të punimit në grupe, nga ku studentët apo nxënësit përgatisin dhe

punojnë një projekt të vështirë bazuar në kushte reale. Zbatimi i këtij projekti është tejet transparent,

i ndarë në faza pune dhe drejtohet nga mësuesit ose pedagogët. Si material në vetvete nevojitet një

rast studimi i detajuar, por që përmban një tematikë ndërkulturore. Kjo metodë paraqet një situatë

komplekse të të mësuarit, e cila i përball pjesëmarrësit në të me kërkesa të shumta. Ata duhet të

bashkërendojnë ekipin e tyre, të menaxhojnë dinamikën e grupit, ndërkohë që ata paraqesin një

procedurë të panjohur më parë. Qëllimi këtu është që në bazë të punimit dhe zgjidhjes së detyrave

konkrete, nxënësit apo studentët të dinë të përjetojnë në jetën e tyre të përditshme situata

ndërkulturore dhe të kuptojnë se ndërkultura shihet si një faktor ndikues në të gjithë këtë proces. Për

zhvillimin e kompetencave ndërkulturore përmenden shpesh edhe përdorimi i simulimeve përmes

programeve kompjuterike. Këto simulime njihen edhe me emrin Virtual Realities/ Realitete virtuale.

Gjithsesi edhe pse këto të fundit kanë rezultuar gjithnjë programe të suksesshme, nuk para vihen në

përdorim. Mbase njohuritë në fushën e medias ndërkulturore duhet të jenë të jenë të pakta, ashtu si

dhe trajnimet kualifikuese lidhur me të nuk duhet të jenë të mjaftueshme. Shumë i suksesshëm ka

rezultuar dhe procesi i të nxënit çift ose në dyshe148, gjë që mund të realizohet face-to-face/ ballë për

ballë ose duke përdorur postën elektronike. Të dobishme janë edhe idetë apo propozimet konkrete

lidhur me temat dhe projektet që mund të diskutohen në dyshe. Metoda e deliberative dialogue/

dialogut reflektues shpjegohet nga Murti (2001) me hollësi. Me anë të kësaj metode nxënësit mund

të mësojnë një analizë të hollësishme të tekstit dhe në këtë mënyrë mund të zgjerojnë aftësitë e tyre

për të dalluar elemente të ndryshme kulturore. Një metodë krijuese paraqet Volkman (2002),

konkretisht përdorimi i teksteve fiktive. Shembull konkret këtu është loja me role, përmes së cilës

nxënësit mund të përftojnë strategji të ndërveprimit në situata të caktuara ndërkulturore. Kurse

Gieselmann (2010) përmend përdorimin e filmave për përçimin e kompetencave ndërkulturore si dhe

tregon gjithashtu se duhen zgjedhur filma të përshtatshëm në mënyrë që procesi i të nxënit nëpërmjet

146 shih Thomas, A. (Hrsg.). Psychologie interkulturellen Handelns. Hogrefe, Göttingen 1996, f. 75. 155 Heringer, H. J. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag, 2007, f. 21.

147 Rathje, Sh. Seminarkonzept “”Laboratory-Learning”, Arbeitspapier Jena: Universität Jena, Fachgebiet Interkulturelle

Wirtschaftskommunikation, 2005. 148 Në gjermanisht përdoret në mënyrë të figurshme fjala Tandem, gjë që nënkupton (në rastin tonë) pjesëmarrjen e dy

individëve nga kultura të ndryshme në procesin e të nxënit. (Tandem quhet biçikleta me dy shala njëra pas tjetrës dhe me

një timon, që e ngasin njëkohësisht dy persona)

50

tyre të jetë sa më i efektshëm. Filma të përshtatshëm do të ishin filmat didaktikë, për të cilët janë

përgatitur fletë ushtrimesh për t’u punuar para, gjatë dhe pas shfaqjes së filmit. Metodë tjetër për

përçimin e kompetencës ndërkulturore paraqet edhe Bolten (2007). Duke treguar për e-learning/ të

nxënët nëpërmjet mediave elektronike, ai përmend ndër të tjera si shembull dhe planifikimin e një

projekti duke përdorur mediat elektronike. Përfshirja e një shembulli praktik është jashtëzakonisht e

dobishme për përdoruesit. Në rrafshin e metodave të tilla mund të përmendim edhe virtual classroom/

klasat virtuale, të cilat mundësojnë komunikim ndërkulturor midis nxënësve të kulturave të ndryshme.

Me rëndësi të veçantë në klasat virtuale është ndihma që u duhet ofruar nxënësve për të vijuar siç

duhet dhe për ta çuar deri në fund procesin e komunikimit. Edhe pse natyra e këtyre projekteve kërkon

shumë kohë, prapëseprapë mbeten të dobishme për përvetësimin dhe përçimin e kompetencës

ndërkulturore. Lidhur me mësimdhënien e gjermanishtes si gjuhë e huaj vlen të theksohet se për

përçimin e kompetencës ndërkulturore luajnë rol dy aspekte të rëndësishme: Aspekti i parë ka të bëjë

me lidhjen e ngushtë që ekziston midis gjuhës dhe kulturës, dhe i dyti me ndryshimin e dukshëm

midis kulturës sonë shqiptare nga kulturat e tjera, pra ato të huaja. Duke qenë se këto dy aspekte nuk

janë të përfshira sa duhet në mësimin e gjuhës gjermane në Shqipëri, mendojmë që ato duhet të

shërbenin si pikënisje për mësimin ndërkulturor tek ne. Kur themi se mësimi i një gjuhe të huaj është

i lidhur ngushtë me kulturën, kemi parasysh se mësimi i gjuhës së huaj duhet të ecë paralelisht me

mësimin e kulturës përkatëse. Nëse nxënësit mësojnë sa më mirë gjuhën e huaj apo përparojnë me

njohuritë gjuhësore, pra sa më të mira t’i kenë ata njohuritë gjuhësore, aq më e lartë do të jetë dhe

kompetenca ndërkulturore. Kështu për shembull, nëse një nxënës zotëron gjuhën gjermane në nivele

të larta sikur ta kishte gjuhën e mëmës, ai do të jetë në gjendje të kuptojë, të veprojë apo dhe të sillet

si i tillë, pra si një gjerman. Në rast të kundërt, midis partnerit të tij në komunikim që i përket kulturës

gjermane dhe nxënësit shqiptar do të lindnin keqkuptime dhe konflikte. Këto probleme nuk lindin

pasi nxënësi nga Shqipëria ka mungesë në njohuritë gjuhësore, por zotërimi i kompetencës

ndërkulturore është i paktë. Nisur nga kjo duhet theksuar se për mësimin e gjuhës gjermane, por edhe

të çdo gjuhe të huaj tjetër, duhen mësuar dhe përforcuar jo vetëm njohuritë gjuhësore, por edhe kultura

gjermane. Pra kultura gjermane apo elemente të caktuara të saj duhen të jenë pjesë përbërëse e

mësimit të gjuhës gjermane si gjuhë e huaj. Mund të përmendim këtu pikërisht të ashtuquajturin

qytetërim149 ndërkulturor. Lënda e qytetërimit apo referime të ndryshme lidhur me jetën në Gjermani,

bëjnë që nxënësit shqiptarë të përvetësojnë shumë informacione kulturore. Duke qenë se kjo formë e

të përvetësuarit të kompetencës ndërkulturore është pasive, do të ishte e udhës që të merreshin masa

didaktike që përfshijnë ushtrime të ndryshme.150 Ndërgjegjësimi lidhur me veçoritë e kulturës amtare

në mësimin e gjuhës gjermane dhe të gjuhës së huaj në përgjithësi sjell pa dyshim zhvillimin e

kompetencës ndërkulturore, pasi kompetenca ndërkulturore lidhet jo vetëm me kulturën e parë, por

edhe me atë të huaj. Nëse do të përçonim kompetencë ndërkulturore, gjuha gjermane në veçanti, por

dhe çdo gjuhë tjetër e huaj do të kishte nivel më të lartë cilësor, gjë që do të pasqyrohej dhe në mësimin

e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj. Nga ana tjetër do të kishim mësim më bashkëpunues duke vënë në

qendër nxënësin.

149 Në gjuhën gjermane nocioni Në gjuhën gjermane nocioni qytetërim njihet me fjalën Landeskunde (dituri, njohuri për një

vend) dhe për qytetërim ndërkulturor përdoret interkulturelle Landeskunde. 150 Në lidhje me masat didaktike për përçimin dhe përvetësimin e kompetencës ndërkulturore do të flitet dhe në pikën 2.5 të

këtij kapitulli.

51

2.5. Kompetenca komunikuese dhe ndërkulturore në mësimin e gjuhës së huaj

Përçimin e kompetencës ndërkulturore e shohim qysh në vitet ’50-të të shekullit të kaluar. Kjo u vërejt

në trajnimet me temë ndërkulturore, të cilat në atë periudhë filluan të bëheshin mjaft të shpeshta.

Dader 151 shprehet se qëllimi i këtyre programeve trajnuese nuk ishte kualifikimi profesional i

pjesëmarrësve, por mbi të gjitha përgatitja e pjesëmarrësve ndaj fenomeneve kulturore dhe

problemeve që mund të shfaqeshin gjatë ndërveprimit me anëtarët e kulturës tjetër. Kështu mund të

shmangen keqkuptimet e ndryshme që mund të shfaqen në rast takimesh ndërkulturore. Zhvillime të

ngjashme do të shfaqeshin në Evropë vetëm në fillim të viteve ’60, edhe pse ato ishin më të pakta152.

Fillimi i përçimit të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhëve të huaja ka qenë në vitet ’80 të

shekullit të kaluar. Studimet e bëra nga fondacioni Robert Bosch153 treguan se mësimi gjuhëve të

huaja mund të arrijë qëllimin e vet vetë atëherë kur përvojat vetjake të nxënësit dhe përvojat e realitetit

të njerëzve të kulturës tjetër ndërthuren me njëra-tjetrën. Lidhur me këtë Venetiku154 sqaron se ajo

çka është më e rëndësishme në pajisjen me kompetencë ndërkulturore, ka të bëjë me sensibilizimin

dhe zhvillimin e aftësive për t’u përballur suksesshëm e për të bashkëjetuar paqësisht me të huajën.

Pra nuk mjafton thjesht informacioni dhe njohuritë që kemi mbi kulturën tjetër. Kemi përmendur

shpesh se mësimi i një gjuhe të huaj nënkupton gjithashtu edhe mësimin e një kulture tjetër. Kjo

tashmë është mjaft domethënëse, pasi vetë kultura e huaj mund të kuptohet më mirë pikërisht duke

mësuar gjuhën e huaj. Përveç kësaj kultura tjetër mund të sillet kështu në mësim në një formë shumë

më autentike, duke e bërë gjithçka edhe më reale. Qëllimi i mësimit të gjuhëve të huaja ka ndryshuar

ndër shekuj. Më parë vihej re që aftësitë gjuhësore ishin në themel të orëve mësimore. Por nëse do të

ndalemi në mësimin e sotëm të gjuhëve të huaja, duhet të pranojmë se këto aftësi gjuhësore duhen

kombinuar edhe me aftësitë ndërkulturore. Kështu po të ndalemi në mësimin e sotëm të gjuhëve të

huaja, vëmë re se një nga qëllimet më kryesore të mësimit të tyre është aftësia për të komunikuar sa

më shumë. Kjo gjë shihet shumë qartë në metodat e reja të mësimdhënies, në të cilat përparësi nuk ka

më progresioni gramatikor, por aktet e të folurit në situata të caktuara reale, si p.sh. si të porosisim

diçka në restorant apo kafene, si mund të bisedojmë dhe të shprehemi në një takim tek mjeku, si të

blejmë diçka në dyqan apo dhe si t’i japim dikujt këshilla lidhur me një problem etj155. E thënë ndryshe

apo duke u nisur dhe nga shembujt, komunikimi luan një rol kyç në mësimin e gjuhëve të huaja. Nëse

duam të kemi një mësim sa më modern të gjuhëve të huaja, atëherë ky mësim duhet të synojë të ketë

në qendër të tij nxënësin me nevojat dhe dëshirat e tij. Për këtë arsye duhen zhvilluar sa më shumë

aftësitë komunikuese dhe ndërkulturore, njëkohësisht edhe kompetencën komunikuese ndërkulturore

në mënyrë që nxënësit t’u përgjigjen siç duhet situatave në gjuhën e huaj. Duke qenë të pajisur me

aftësi të tilla komunikuese dhe ndërkulturore, nxënësit do të dinë të veprojnë në situata konkrete, të

përdorin strategjitë e duhura dhe të dinë të përballen me ndryshimet dhe dallimet që karakterizojnë

kulturën tjetër. Vetëm kështu ata do të jenë të aftë të parandalojnë keqkuptimet që mund të lindin e të

krijohen, në mënyrë që dhe procesi i komunikimit të mos hasë pengesa. Kompetenca komunikuese

ndërkulturore përftohet në gjuhën amtare. Megjithatë, në një gjuhë të huaj kjo kompetencë nuk mund

të arrihet krejt natyrshëm, nëse jetohet në një vend, ku nuk flitet gjuha e synuar. Edhe pse midis

151 Dader, R. Interkulturelle Orientierung: Analyse ausgewählter interkultureller Trainingsprogramme. Saarbrücken:

Brajtenbah, 1987, f. 57. 152 Shih Fleksig, K. H. Methoden interkulturellen Trainings: Ein neues Verständnis von “Kultur” und “Interkulturell”, në:

Gemende et. Al. (Hrsg.), 1993, 209-227., f. 211.

153 Robert Bosh Stiftung/ Deutsch-Französisches Institut. Fremdsprachenunterricht und Internationale Beziehungen.

Gerlingen, 1982, f. 11. 154 Venetiku, K. Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës,

Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f. 37. 155 Po aty

52

gjuhëve të ndryshme ka rregulla universale të përdorimit të gjuhës, ata mund të ndryshojnë nga

kultura në kulturë. Gjithsesi edhe brenda një gjuhe mund të ketë dallime midis kulturave të ndryshme

dhe midis dialekteve. Gjëja më e thjeshtë do të ishte që nxënësve të gjuhëve të huaja, apo dhe

studentëve, t’u përçohet kompetenca komunikuese ndërkulturore në situata konkrete të jetës së

përditshme dhe kjo mund të realizohet në vendin ku flitet dhe gjuha e synuar. Për fat të keq kjo shpesh

nuk është e mundur, pasi dhe vetë gjuha e huaj normalisht u mësohet atyre në vendin e origjinës së

nxënësve. Nëse kompetenca komunikuese ndërkulturore duhet të mësohet në vendin e origjinës, është

vetëm mësuesi, i cili sipas Paulston156 njeh rregullat e kësaj kompetence dhe që mund t’ua përçojë

dhe nxënësve. Ndërsa sipas Hufeisen (1990) theksohet gjithnjë e më tepër se mësuesit e gjuhëve të

huaja duhet të jenë folës amtarë të gjuhës ose pothuajse të tillë, që ata të kenë jetuar për një kohë të

gjatë në vendin e gjuhës së synuar, duke e njohur shumë mirë kulturën përkatëse. Por ajo vetë shprehet

se nuk është e nevojshme që të kesh mësues një folës amtar të gjuhës. Nëse mësuesi do të ishte i tillë,

ashtu si për nxënësit, do të kërkohej edhe për mësuesit e njëjta ndjeshmëri dhe kompetencë

ndërkulturore ndaj kulturës së zanafillës. Ndoshta është shumë ajo që kërkohet nga mësuesi, sidomos

për shkak se do të duhej që mësuesi të jetë në gjendje të japë mësim edhe gjuhën amtare dhe jo vetëm

ta flasë atë. Kështu mësuesi do të duhej të kishte, nga njëra anë, një nivel të lartë të kompetencës

ndërkulturore, kurse, nga ana tjetër, do duhej të ishte edhe një mësimdhënës profesionist i gjuhës së

vet amtare. Kualifikime dhe aftësi të tilla mund të shfaqen vetëm në një rast ideal. Përndryshe nuk do

të kishte mësues të gjuhëve të huaja dhe vetë gjuhët e huaja nuk do të ishin pjesë e planit mësimor.

Meyer157 shprehet se kompetenca komunikuese nuk është një cilësi individuale apo tipar karakteri.

Ajo është një prodhim social, një përfundim ndërveprues dhe këto mund të zhvillohen vetëm

nëpërmjet komunikimit. Gjithashtu edhe Weigmann167 është i mendimit se kompetenca komunikuese

nuk mund të përftohet automatikisht. Kompetenca komunikuese mund të arrihet vetëm nga

përvetësimi sistematik i aftësive gjuhësore.

Qëllimi kryesor i mësimit komunikativ të gjuhës së huaj lidhet me përgatitjen dhe nxitjen e nxënësve

për t’i shfrytëzuar kompetencat e tyre komunikuese të kufizuara në mënyrën e duhur gjatë mësimit të

gjuhës së huaj, në mënyrë që të mund të marrin pjesë në situata reale komunikimi. Mendojmë se është

tejet e rëndësishme të njihen dhe dallohen nevojat komunikuese të nxënësve, pasi ajo se çfarë dhe si

u mësohet, varet pikërisht nga këto nevoja. Për shumicën e nxënësve të gjuhëve të huaja qëllimet janë

krejt të qarta: gjuha mësohet në mënyrë që personi në fjalë të përballojë më së miri situatat e

përditshme. Por ka të tjerë nxënës, të cilët theksojnë faktin, se gjuha e huaj duhet zotëruar më mirë

në situata të veçanta, si p.sh në terminologjinë e biznesit apo në kuzhinën një restoranti. Shumë e

rëndësishme është edhe ajo çka folësit e gjuhës amtare mund të presin nga nxënësi në situatat

përkatëse. Për këtë nxënësit duhet të jenë të përgatitur, pasi përdorimi i gjuhës është në vendin e parë.

Për Müller158 është tepër e rëndësishme, që në mësimin e gjuhës së huaj asnjë nga përbërësit e

kompetencës komunikuese (kompetenca gramatikore, social- gjuhësore, strategjike dhe aftësia

diskutuese) nuk mund të jetë më e rëndësishme sesa vetë komunikimi i suksesshëm. Qëllimi kryesor

i të nxënit komunikues të gjuhës së huaj është të mundësojë përfshirjen e katër llojeve të kompetencës

tek nxënësi, kështu që asnjëra prej tyre nuk mund të jetë dominuese. Edhe sot, në shumë kurrikula

156 Paulston, Ch. B. Linguistic and communicative competence: Topics in ESL, Bristol: Longdunnpress, 1992, f. 16. 157 Meyer, M. A. Erziehungswissenschaft, në: Bausch, K. R./ Christ H./Krumm H. J. (Hg.). Handbuch

Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag 2003, f. 43-49. 167 Weigmann, J. Unterrichtsmodelle für Deutsch

als Fremdsprache. Ismaning, Max Hueber Verlag, 1992, f. 11v.

158 Müller, B. D. Interkulturelle Kommunikation, në: Kast, B./ Neuner, G. (Hg.), Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung

von Lehrwerken für den Fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin 1994, f. 94v.

53

për mësimin e gjuhës së huaj, është preferuar për shembull më shumë kompetenca gramatikore sesa

ajo social gjuhësore. Kjo gjë tingëllon e çuditshme për dy arsye: së pari të krijohet përshtypja sikur

korrektësia gramatikore e thënieve të ishte më e rëndësishme sesa vetë pyetja: sa e përshtatshme duhet

të jetë ajo çka thuhet në një situatë reale komunikimi dhe nëse arrimë të kuptohemi. Së dyti mund të

thuhet se këtë gjë e hedh poshtë fakti se thelbësore është kompetenca social-gjuhësore, pasi shprehjet

e thëniet interpretohen pikërisht nga kuptimet e tyre sociale. Sigurisht që në shumicën e rasteve është

e rëndësishme që të njohim kontekstin social për të kuptuar dhe shprehitë apo thëniet. Në mësimi e

gjuhës së huaj nxënësit mund të mësojnë gjuhën e huaj në lidhje të ngushtë me kulturat e tjera dhe

veçanërisht me kulturën e parë. Pra, e thënë ndryshe, kultura nuk duhet parë e mënjanuar nga gjuha159.

Sipas Müller (1994: 94)160, objektivi i mësimit ndërkulturor të gjuhës së huaj është “die Fähigkeit, auf

fremdes adäquat reagieren und im fremden Land adäquat agieren zu können/ aftësia për të reaguar në

mënyrë të duhur dhe për të vepruar në mënyrën e duhur në vendin e huaj”. Knapp-Potthoff161 dallon

këto objektiva në mësimin ndërkulturor të gjuhës së huaj:

• Qëllimet emocionale si ndjeshmëria dhe toleranca.

• Njohuritë kulturore specifike, për të nxitur komunikimin në situatat ndërkulturore dhe për të

parandaluar keqkuptimet.

• Njohuritë e përgjithshme për kulturën dhe komunikimin.

• Strategjitë për t’ia dalë mbanë në situatat ndërkulturore komunikuese.

Ndërsa për Sercu (2002)162 mënyra e përftimit të vetëdijes kulturore nuk ka ndryshuar me kalimin e

kohës. Ajo ka të bëjë me përcjelljen e informacionit kulturor lidhur me tema të tilla si: shërbimet,

transporti, të ngrënët dhe të pirët, gjeografia, arsimi, politika, ekonomia, tërheqja turistike etj. Temat

, f.he përmbajtjet kulturore në mësimin e gjuhës së huaj duhen përzgjedhur të tilla, në mënyrë që të

paraqiten dallimet e gjasshme kulturore si p.sh. në gjuhën e trupit (ose të gjesteve), te vlerat dhe

normat, dhe nga ana tjetër të mos lejohet që këto tema e përmbajtje të shtojnë më tepër stereotipat

ekzistues. Temat dhe përmbajtjet e përzgjedhura duhet t’i bindin nxënësit që kultura, mirëkuptimi

kulturor dhe kompetenca ndërkulturore janë tepër të rëndësishme, pasi përdorimi i një gjuhe të huaj

nënkupton gjithmonë dhe hyrjen në një botë tjetër kulturore. Nisur nga kjo duhet theksuar edhe fakti

se temat kulturore nuk synojnë që nxënësit të mos bëjnë asnjë gabim kulturor, por që ata të mendojnë

në mënyrë kritike lidhur me kulturën e tyre por edhe kulturën e synuar. Kështu, nxënësit mund të

zhvillojnë një ndjeshmëri ndërkulturore 163 . Meyer (2003: 47) 164 , gjithashtu e quan këtë gjë të

rëndësishme. Sipas mendimit të tij, kjo ndjeshmëri mund të arrihet përmes teksteve narrative,

dokumentarëve televizivë, reportazheve (nga një udhëtim), letërsisë imagjinare, mundësisht të shumë

vendeve.

Për të vepruar me kompetencë dhe për të pasur një bagazh gjuhësor gjatë komunikimit, nuk mjafton

vetëm zotërimi i aftësive dhe njohurive gramatikore, por duhen pasur parasysh edhe rregullat sociale

159 Shih Lüsebrink, H. J. Kultur- und Landeswissenschaften, në: Bausch, K. R./ Christ, H./ Krumm, H. J. (Hg.), Handbuch

Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag,2003, f. 64. 160 Müller, B. D. Interkulturelle Kommunikation, në: Kast, B./ Neuner, G. (Hg.), Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung

von Lehrwerken für den Fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin 1994, f. 94v.

161 Knapp-Potthoff, A. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als Lernziel, në: Knapp-Potthoff, A./ Liedke, M. (Hg.).

Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit. München 1997, f.181. 162 Sercu, L. Autonomes Lernen im interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Kriterien für die Auswahl von Lerninhalten

und Lernaufgaben, në: Zeitschrift Interkulturellen für Fremdsprachenunterricht (http://zif.spz.eudarmstadt.de/jg-

072/beitrag/sercu1.htm),[23.10.2005], f. 8v. 163 Po aty 164 Meyer, M. A. Erziehungswissenschaft, në: Bausch, K. R./ Christ H./Krumm H. J. (Hg.), Handbuch

Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag, 2002, f. 47.

54

e kulturore të ndërveprimit165. Për më tepër, në mësimin komunikues modern të gjermanishtes si gjuhë

e huaj, nuk duhen ndërmjetësuar vetëm fjalori dhe strukturat gramatikore të gjuhës. Në

ndërmjetësimin e kompetencave ndërkulturore komunikuese në mësimin e një gjuhe nxënësve shpesh

u mungojnë burimet gjuhësore dhe jogjuhësore që u japin mundësi atyre të veprojnë në mënyrë të

natyrshme. Mos ndoshta arsyeja për këtë është se shumica e metodave nuk përdorin tekste autentike,

por thjesht tekste të didaktizuara? Mund të thuhet, se mësimi tradicional i një gjuhe të huaj nuk ka

lidhje të drejtpërdrejtë me realitetin. Kështu, krijimi dhe zhvillimi i materialeve gjuhësore të

përshtatshme bazuar në dialogë autentikë të përditshëm, është shumë i rëndësishëm. Prandaj duhet që

mësimi sa më modern i një gjuhe të huaj të përfshijë jo vetëm situata gjuhësore, por edhe ato

jogjuhësore, pra situata të tilla që përshkruajnë jetën dhe realitetin, pasi gjuha si mjet komunikimi nuk

është vetëm një fenomen kognitiv, por edhe një mjet shprehës i ndjenjave dhe emocioneve, gjë që

duhet pasur parasysh edhe gjatë mësimit të gjermanishtes si gjuhë e huaj. Për të fituar këto

kompetenca duhet që në mësim të krijohen situata komunikimi, të cilat u japin mundësi nxënësve të

përdorin gjuhën për veprimtaritë komunikuese. Siç u përmend edhe më sipër, një parim tjetër është

përdorimi i materialeve autentike gjuhësore në një formë të përpunuar. Kjo përmbajtje duhet të jetë e

zgjedhur, gjë që u lejon nxënësve të praktikojnë fjalorin e temave të caktuara dhe të rëndësishme në

mënyrën e sjelljes. Përdorimi i duhur i rrethanave elementare të përditshme kërkon njohuri që shkojnë

përtej dijes thjeshtë gjuhësore, duke përfshirë këtu edhe mjete të tilla jashtëgjuhësore si shprehjet e

fytyrës, gjestet dhe sjelljen trupore. Po cilat janë këto njohuri? Gjithnjë e më tepër ne dëgjojmë për

kompetencat ndërkulturore dhe komunikuese, të cilat konsiderohen thelbësore dhe të domosdoshme

për pjesëmarrjen e suksesshme në jetën private dhe publike166. Termi ‘kompetencë ndërkulturore’ ka

paraardhësin e tij, domethënë, ‘kompetencë komunikuese’ si një qëllim i ri global për mësimin dhe

dialogun ndërkulturor, duke u kthyer kështu në një fjalë çelës. Por a e zëvendësojnë ato njëra-tjetrën?

Për të bërë një krahasim të dy termave, duhet të shpjegohet se çfarë kuptohet me konceptin

‘kompetencë’. Në përgjithësi me këtë koncept kuptohet “një potencial i aftësive personale dhe

prirjeve, të cilat zbatohen në mënyrë të pavarur dhe me fleksibilitet në veprimtaritë profesionale“167.

Termi ‘kompetencë ndërkulturore’ në këtë kontekst nënkupton, aftësinë specifike për të vepruar në

mënyrë të ndjeshme dhe produktive në situata në të cilat ndërveprojmë me njerëz nga kultura të tjera.

Pikërisht këtu janë të përfshira mendimet dhe ndjenjat që i paraprijnë një sjelljeje të veçantë dhe e

shoqërojnë atë. Prandaj ne mund të themi se kompetenca ndërkulturore nuk është e kufizuar në njohuri

të përgjithshme kulturore, por ajo është më fort një përshtatshmëri në sjellje. Për këtë arsye

kompetenca ndërkulturore bazohet shumë shpesh tek sjellja, duke përdorur dhe dëshmi të tilla si:

tejkalimi i paragjykimeve, të qenët tolerant, shmangja e perspektivave etnocentrike etj168. Duke qenë

se mësimi i një gjuhe të huaj përfshin gjithmonë të paktën dy gjuhë dhe dy kultura, për vite me radhë

është kërkuar edhe ndërgjegjësimi kulturor i nxënësve, dhe gjithashtu ndjeshmëria e tyre për kulturat

e huaja dhe për dallimet kulturore. Kompetenca komunikuese në të vërtetë është ende një pjesë e

rëndësishme e mësimit të gjuhës. Përveç kësaj, ajo duhet të realizohet paralelisht edhe me

165 Shih Günthner, S. Analyse kommunikativer Gattungen, në: Straub, J./ Wiedemann, A./Weidemann, D. (Hrsg.).

Handbuch interkulturelleKommunikation und Kompetenz. Grundbegriffe – Theorien – Anwendungsfelder. Stuttgart:

Metzler 2007, f. 376. 166 Shih Volkmann, L. Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz, në: Volkmann, L./Stierstorfer, K./Gehring, W.

(Hrsg.). Interkulturelle Kompetenz. Konzepte und Praxis des Unterrichts, Tübingen 2002, f.11.

167 Luchtenberg, S. Interkulturelle kommunikative Kompetenz. Kommunikationsfelder in Schule und Gesellschaft. Opladen

1999, f. 189.

168 Ertel-Vieth, A. Interkulturelle Kommunikation und kultureller Wandel. Eine empirische Studie zum russisch deutschen

Schüleraustausch. Tübingen 2005, f. 30vv.

55

kompetencën ndërkulturore, duke qenë se kompetenca ndërkulturore vetëm nuk është e mjaftueshme

për të mbuluar të gjithë atë pjesë të mësimit të gjuhëve të huaja. Siç u theksua në fillim, si për mësim

e gjuhëve të huaja në përgjithësi, por edhe për mësimin e gjuhës gjermane, këto kompetenca përbëjnë

një parim bazë gjatë orës së mësimit. Në çdo mësimi të gjuhës së huaj, pikë së pari kemi të bëjnë

kryesisht me gjuhën, dhe kështu mund të argumentohet dhe të theksohet se një rritje në vetëdijen

gjuhësore domosdoshmërish nënkupton një rritje në ndërgjegjësimin kulturor. Natyrshëm na lind

pyetja se çfarë aspektesh lidhur me kompetencat komunikuese ndërkulturore në mësimin e gjuhës së

huaj dhe asaj gjermane në veçanti mund të konsiderohen si veçanërisht të rëndësishme.:

Së pari, sjellja e përshtatshme në një kontekst kulturor gjerman kërkon fillimisht sa më shumë

njohuri, të cilat mund të përdoren në situata ndërveprimi. Në këtë mënyrë dallimet kulturore dhe

ngjashmëritë ndërmjet kulturës vetjake dhe asaj gjermane janë më të dukshme. Sjellja e individëve

në situata të ndryshme ndërkulturore arrin kështu të realizohet me vetëdije.169

Së dyti mund të përmendim dhe teknika të tjera, të cilat luajnë rol për vënien në dukje të dallimeve

kulturore. Një nga këto teknika do të ishte për shembull: përdorimi i moduleve kulturore, d.m.th.

lëndë që trajtojnë një aspekt të veçantë të kulturës të synuar.

Së treti, lidhur me rritjen e ndjeshmërisë ndaj modeleve të ndryshme të të menduarit dhe të sjelljes,

vetë procesi i të mësuarit duhet të zhvendoset në qendër të interesave. Këtu kemi të bëjmë pikërisht

me të ashtë quajturën "process teaching", nga ku mund të përmendim: ditarët e nxënësve, 'shënimet

në terren' nga vetë nxënësi, vëzhgimet e sjelljes së komunikimit në institucionet kulturore, regjistrimet

e ‘situatave kritike’, etj.

Së katërti, njohja e dallimeve kulturore dhe gjuhësore ndërmjet gjuhës gjermane edhe mund të vihet

në dispozicion të nxënësve automatikisht, megjithatë ajo kërkon një gamë të gjerë të ushtrimeve

praktike, me qëllim komunikimin, bazuar domosdoshmërisht edhe në teori si për shembull: dialogë

sipas roleve te ndryshme, simulime apo dhe skenarë të ndryshëm. Në këtë rast kemi të bëjmë me

“experiential teaching”.

Së pesti, studimi praktik dhe teoriko-analitik i të ashtuquajturit "critical incidents" është veçanërisht

i frytshëm në përçimin e aftësive të komunikimit dhe të kompetencës ndërkulturore. Rol të

rëndësishëm këtu luan krijimi i ushtrimeve bazuar në standardet e përgjithshme kulturore,180 ose

dokumentimi dhe interpretimi i situatave të tjera kritike, të cilat janë përjetuar dhe nga vetë nxënësit.

Këtu mund të përmenden disa metoda efikase, të cilat janë provuar nga vetë unë gjatë hulumtimeve

ndërkulturore në kuadër të studimeve pasuniversitare në Gjermani (në Univesitetin “Friedrich

Schiller”, në qytetin e Jenës, 2009-2011).

• Loja me role (të ndjekura nga intervista) ndërmjet një folësi amtar të gjuhës (native speakers)

dhe nxënësit, më pas kemi ndërrimin e roleve, në mënyrë që nxënësit të bëjnë rolin e folësit

amtar të gjuhës dhe anasjelltas.

• Regjistrime audiovizive të intervistave që rreth 'situatave kritike ndërkulturore'.

• Ditarët e nxënësve, 'shënimet në terren' nga vetë nxënësi dhe raportet mbi situatat kritike

ndërkulturore.

• 'Vëzhgimi i pjesëmarrësve'. Regjistrim i bisedave autentike (si p.sh. diskutimet në grup).

• Regjistrimet e bisedave autentike (pa pjesëmarrjen e vetë individit).

169 Për të dhëna më të detajuara referoju Edmondson, W./House, J. Einführung in die Sprachlehrforschung. Tübingen:

Francke. 1993, f. 271vv. 180Për ‘standardet e përgjithshme kulturore‘ referoju dhe Thomas, A. (Hrsg.).

Kulturvergleichende Psychologie. Göttingen: Hogrefe, 1993.

56

Përmes këtyre metodave nxënësit sfidohen të zotërojnë sa më mirë situatën. Përveç kësaj, motivohen

dhe fillojnë t’i shohin situata të tilla kritike më me interes, duke vetëreflektuar për të kuptuar më mirë

sjelljen e partnerit. Duke qenë kështu sa më të informuar, nxënësit janë në gjendje të përballen më së

miri me situata të tilla kritike, të cilat janë me rëndësi, pasi paraqesin materiale reale mësimdhënieje.

Edhe pse shpeshherë janë të simuluara, këto situata paraqesin ngjarje që janë shumë pranë realitetit

duke vënë në pah përqasjet ndërkulturore. Shumë interesant është fakti, që situata të tilla kritike japin

shumë të dhëna lidhur me ndryshimet kulturore.

Së gjashti, mund të vëmë në dukje se një tjetër mënyrë për të promovuar aftësi komunikuese në

mësimin e një gjuhe të huaj është edhe përdorimi i pyetjeve të shumta me zgjedhje, të cilat përmes

hipotezave paraprake mund të jenë shumë të dobishme për zbulimin stereotipave negativë ose të

paragjykimeve dhe për të krijuar në klasë një mendim të përbashkët rreth tyre. Një përdorim i

shumëfishtë i pyetjeve të tilla me zgjedhje përdoret shpesh për të testuar njohuritë kulturore të

nxënësve. Si mund të nxiten aftësitë komunikuese në mësimin e gjuhës së huaj? Ajo ç’ka duhet të

bëhet e qartë që në fillim për nxënësit, është pikërisht fakti që ata kurrë nuk mund ta marrin me mend

se të tjerët arrijnë t’i kuptojnë ata dhe, nga ana tjetër, ata vetë arrijnë t’i kuptojnë të tjerët. Kjo do të

thotë se nxënësit duhet të jenë të përgatitur sistematikisht për të gjitha llojet e problemeve të

komunikimit, p.sh. përmes praktikës së strategjive për të adresuar këto çështje si:

• Strategjitë për mirëkuptim të vazhdueshëm: Duhet të pranohet gjithashtu fakti se një feedback i

nxitur nga mësuesi verifikon nivelin e përthithjes së nxënësit. Duhet të pranohet fakti që pa feed-

back nuk mund të realizojmë një komunikim të vërtetë, sepse ai luan një rol aktiv si për dhënësin,

ashtu dhe për marrësin e mesazheve.

• Njihet gjerësisht fakti që nga mësuesi kërkohet të gjejë gjithnjë mjete e forma për të realizuar

marrëdhënien në komunikim.

Ja disa nga elementet më efektive që duhen veçuar:

a) Konteksti mbi të cilin realizohet komunikimi.

b) Tërheqja nxënësve në komunikim.

c) Mesazhet që realizohen dhe mbajnë komunikimin.

d) Marrja dhe dhënia e përgjigjeve verbale e joverbale.

Përmbledhtazi mund të themi se në mësim, kurrë nuk do të ketë sukses plotësisht imitimi i

kompleksitetit dhe kaosit të “jetës së vërtetë” me të gjitha vështirësitë e saj, në mënyrë që nxënësit të

përgatiten në mënyrë sa më reale. Fundja kjo gjë nuk përbën absolutisht qëllimin e mësimit: të vërë

jetën e përditshme dhe kulturën e përditshme në konkurrencë. Më e mira do të ishte në këtë rast krijimi

i mundësive të shumta, të planifikuara dhe të menaxhuara shumë mirë për përftimin dhe përvetësimin

e komunikimit si dhe të aftësive ndërkulturore.

57

2.6. Përmbledhje dhe përfundime

Procesi i komunikimit është tejet i ndërlikuar, prandaj edhe ekzistojnë shumë përkufizime rreth tij.

Komunikimi është pjesë e kulturës së përgjithshme të njerëzve, por ky komunikim bëhet edhe më

sfidues nëse përballemi me kultura të ndryshme. Komunikimi është një proces i përditshëm, i cili

ndodh në mënyrë të pashmangshme.

Në këtë punim komunikimi është paraqitur si pjesë e zakonshme dhe shumë e njohur e jetës sonë, por

edhe si një proces shumë i rëndësishëm për çdo formë të bashkëjetesës sonë. Gjithashtu është theksuar

se komunikimi përbën një proces ku shkëmbehen dhe kuptohen informacione midis dy a më shumë

njerëzve. Komunikimi përbën një proces të ndërsjellë, në të cilin përfshihen dy a më shumë persona.

Duke qenë se komunikimi analizohet në mënyra nga më të ndryshmet, në këtë punim është bërë dhe

dallimi midis dy llojeve të komunikimit, konkretisht atij verbal dhe joverbal.

Flitet për modele të shumta dhe të ndryshme të komunikimit, ku veçojmë ndarjen e tyre në dy grupime

të mëdha: modelin teknik dhe sociologjik. Në këtë kapitull janë paraqitur disa prej këtyre modeleve:

- Modeli i Shannon/Weaver e paraqet komunikimin si situatë teknike. Sipas këtij modeli,

komunikimi ka të bëjë me transmetimin e një informacioni ose sinjali nga një pikë në një

tjetër. Pra e thënë më qartazi, nga një mjedis në një tjetër. Ky model është quajtur ndryshe dhe

modeli dërgues-marrës.

- Tek modeli i ndërveprimit dërguesi apo dhënësi i një mesazhi apo sinjali është njëkohësisht

dërgues dhe marrës. Kjo gjë nënkuptohet dhe nga vetë fjala ndërveprim.

- Lasswell paraqet kështu një model pak më të kufizuar, duke theksuar se kush thotë, çfarë, në

çfarë kanali. Ndërsa Necomb e paraqet një formë trekëndëshi për komunikim. Ky është modeli

i parë që paraqet rolin e komunikimit në një shoqëri ose marrëdhënie sociale.

- Modeli i Jakobsonit kishte ngjashmëri me të dy modelet e sipërpërmendura, si me atë linear,

ashtu dhe me modelin trekëndor. Modeli i tij ishte i dyfishtë: në të përfshihen shumë faktorë.

Secili prej këtyre faktorëve përcakton një funksion të ndryshëm gjuhësor. Jakobson krijon

kështu një model të strukturuar për të shpjeguar gjashtë funksionet gjuhësore.

Në këtë kapitull u hodh një vështrim i përgjithshëm mbi kompetencën komunikuese dhe interpretimet

e ndryshme që i janë bërë asaj. Termi “kompetencë komunikuese” trajtohet nga shumë studiues si

kompetenca e cila përfshin të gjitha format e komunikimit gjuhësor.

Kjo kompetencë nuk ka të bëjë thjesht me njohjen e strukturës gjuhësore, por edhe me kuptimin,

zotërimin dhe përdorimin e fjalive të pafundme në situata të ndryshme të jetës së përditshme duke

përdorur kështu dhe përvojën shoqërore.

Për kompetencën komunikuese ka interpretime të ndryshme. Këtu është paraqitur veçanërisht

interpretimi që antropologu Dell Hymes i ka dhënë kompetencës komunikuese. Sipas Hymes

kompetenca komunikuese nuk përbëhet vetëm nga njohuritë gramatikore të folësit, por edhe nga

njohuritë psikolinguistike, social kulturore dhe pragmatike.

Komunikimi ndërkulturor përkufizohet gjithashtu si një proces shkëmbimi, në të cilin përfshihen

individë të dy ose më shumë kulturave në situata të ndryshme ndëraktive. Natyrisht që shtrohet pyetja,

se sa njohuri ka bashkëbiseduesi në komunikim lidhur me kulturën e tjetrit.

Gjatë komunikimit ndërkulturor, bashkëbiseduesit në komunikim kanë një “kod të përbashkët”, i cili

për njërin nga pjesëmarrësit në komunikim mund të jetë një gjuhë e huaj, p.sh. gjermanishtja. Por ata

58

mund të përdorin dhe një gjuhë të tretë, si p.sh. anglishten, e cila është një gjuhë e huaj për të dy

bashkëbiseduesit.

Komunikimi ndërkulturor është i lidhur drejtpërsëdrejti me përdorimin e gjuhëve të huaja. Mësimi i

kulturës është pjesë e mësimit të çdo gjuhe të huaj.

Edhe pse ka pikëpamje të ndryshme se çfarë nënkupton konkretisht kompetenca ndërkulturore,

shumica e studiuesve që merren me këtë koncept, janë të bindur që kompetenca ndërkulturore (e

përcaktuar si aftësia për të vepruar në kontekste ndërkulturore) përçohet në ngjarje e situata të

caktuara. Kjo pikëpamje duket e besueshme në rast se kompetenca ndërkulturore nuk vështrohet si

aftësi e mëvetësishme dhe krejtësisht e fituar, por si pjesë përbërëse e një aftësie të përgjithshme për

të vepruar në situata të ndryshme ndërkulturore. Kjo e fundit përbëhet nga kompetenca të pjesshme,

siç janë: kompetenca individuale, sociale, strategjike, profesionale, të cilat gjejnë zgjerim në

kontekstin ndërkulturor. Kompetenca ndërkulturore mbetet një nga temat më të prekura e të

diskutuara, gjë që është gjithnjë e më shumë në qendër të vëmendjes. Se cila nga këto kompetenca të

pjesshme individuale është më parësore, kjo është në varësi të kulturës përkatëse, situatës dhe

interesave të gjithsecilit. Për shkak të këtyre dallimeve dhe interesave të ndryshme nuk mund të ketë

një përkufizim të vetëm e të përgjithshëm të kompetencës ndërkulturore. Ky kapitull ka pasur

gjithashtu si synim të paraqesë konceptet kryesore të kompetencës ndërkulturore dhe komunikimit

ndërkulturor, interpretime të ndryshme të këtyre koncepteve si dhe përvetësimin e përçimin e kësaj

kompetence në mësimin e gjuhës gjermane në veçanti, por edhe të çdo gjuhe të huaj në përgjithësi.

Fillimisht është paraqitur një përmbledhje e nocionit të kompetencës ndërkulturore si koncept

modern, mbi të cilin janë bërë hulumtime të shumta në fusha të ndryshme të shkencës, ashtu si dhe

në atë të gjuhësisë. Për një pjesë të mirë të studiuesve kjo kompetencë synon të rrisë tolerancën ndaj

kulturave të tjera. Duke qenë se ka pikëpamje të shumta rreth kompetencës komunikuese, ka dhe

perceptime të ndryshme të kompetencës ndërkulturore. Më tej janë dhënë disa nga përkufizimet

ndërkulturore që tregojnë përdorimin e gjerë të këtij koncepti. Kompetenca ndërkulturore shihet si

proces i rëndësishëm që duhet praktikuar në mënyrë të vazhdueshme. Kjo kompetencë shihet sot si

një prirje moderne në didaktikën e gjuhëve të huaja dhe si një nga më të rëndësishmet në fushën e

arsimit, duke synuar një zhvillim shumëdimensional të personalitetit të individit.

Shumë studime lidhur me kompetencën ndërkulturore paraqesin modele të ndryshme te kësaj

kompetence, nga ku një pjesë e tyre merren me konceptin e kompetencës ndërkulturore në mënyrë të

përgjithshme. E rëndësishme është të dihet se çfarë kriteresh duhen për të komunikuar me njerëz të

kulturave të tjera. Në analizimin e këtyre modeleve del qartë dhe lidhja e ngushtë që ekziston midis

kompetencës komunikuese dhe asaj ndërkulturore. Gjithashtu theksohet dhe rëndësia e të nxënit

(ndër)kulturor në mësimin e gjuhës së huaj, ku për nxënësit duhet të jetë e qartë se çfarë nënkupton

kjo kompetencë dhe kur duhet përdorur ajo.

Trajtimi i konceptit të ‘së huajës’ synoi të bënte të qartë procesin e kuptimit të së huajës, gjë që duhet

të përfshijë gjithmonë gatishmërinë dhe aftësinë për të ndryshuar dhe për ta vënë veten në vendin e

tjetrit. Nëpërmjet shembujve u paraqit dinamika e situatave të ndërthurjes së kulturave. Në mësimin

ndërkulturor të gjuhëve të huaja nuk duhen vënë në pah vetëm dallimet midis kulturave, por të

përgatiten nxënësit si të përballen dhe të sillen në një shoqëri shumë kulturore. Si pjesë të pandashme

të këtyre koncepteve u trajtuan dhe stereotipat dhe shoku kulturor. Stereotipat si karakteristika tipike

të pandryshueshme. Përmes stereotipave bëhen të njohura dhe të identifikueshme e huaja dhe e vetja.

Si proces i pandashëm në takimet ndërkulturore, pra në ballafaqimin me të huajën dhe kulturën tjetër,

paraqitet dhe koncepti i shokut kulturor. Përmbledhtazi mund të thuhet se stereotipat mund të

shmangen nëse realizohen takime ndërkulturore dhe kontakte më të shpeshta me njerëzit e kulturës

59

tjetër. Gjithsesi duhet theksuar se këto takime dhe kontakte duhet të jenë të gëzueshme dhe të

kënaqshme dhe që pjesëmarrësit në to të kenë bindje dhe orientime të përbashkëta vlerash. Në lidhje

me këtë koncept u përpoqëm të japim jo vetëm një qartësim të këtij fenomeni, por edhe disa këshilla

apo dhe sugjerime, të cilat ndihmojnë sadopak në kapërcimin e tij. Më tej u përqendruam në disa prej

metodave të rëndësishme, të cilat ndihmojnë në përçimin e kompetencës ndërkulturore. Metoda apo

dhe ushtrime të tilla si situatat kritike, loja me role, simulimet zhvillojnë këtë kompetencë dhe i

vendosin nxënësit në situata ndërkulturore reale. Më pas jepen shembuj të metodave të tjera, si të

mësuarit laboratorik, realitetet virtuale, dialogu reflektues, përdorimi i teksteve fiktive, përdorimi i

librave, klasat virtuale, si dhe të nxënët me anë të mediave elektronike – të gjitha këto tregojnë aspekte

konkrete dhe zgjojnë interesin jo vetëm të nxënësve, por edhe të mësuesve që janë në kërkim të ideve

për nxitjen e zhvillimit të kompetencës ndërkulturore. Në këtë mënyrë niveli i zotërimit të kësaj

kompetence është më i lartë. Metoda të tilla mundësojnë një mësim më bashkëpunues, duke vënë në

qendër nxënësin. Për këtë arsye duhen zhvilluar sa më shumë aftësitë komunikuese dhe ndërkulturore,

në mënyrë që nxënësit të dinë të veprojnë në situata konkrete, të përdorin strategjitë e duhura dhe të

dinë të përballen me ndryshimet dhe të përbashkëtat që ekzistojnë midis kulturave. Për të pasur një

mësim me komunikimin në qendër, duhet t’i përgatisim nxënësit për t’i shfrytëzuar aftësitë e tyre

komunikuese në situata të ndryshme ndërkulturore. Prandaj mësimi i një gjuhe të huaj duhet të ketë

lidhje të drejtpërdrejtë me realitetin. Kështu duhen krijuar dhe përdorur materiale gjuhësore bazuar

në dialogë autentikë, pra situata të tilla që përshkruajnë jetën, realitetin, të përditshmen. Nisur nga kjo

u munduam të tregojmë disa nga aspektet dhe teknikat metodike që ndikojnë në nxitjen e kompetencës

komunikuese dhe ndërkulturore në mësimin e gjuhëve të huaja në përgjithësi dhe të gjermanishtes në

veçanti.

60

Kreu III. Të mësuarit ndërkulturor dhe aspekti metodiko-didaktik

3.1. Të mësuarit ndërkulturor. Pse dhe për çfarë?

Nocioni i të mësuarit ndërkulturor, ashtu si dhe koncepte të tjera që kanë të bëjnë me të, patën

zhvillimin e tyre në fillim të viteve ‘80. Qysh atëherë të mësuarit ndërkulturor nuk do të ishte më një

nocion i ri në literaturën e fushës pedagogjike. Megjithatë duhet vënë në dukje, se deri më sot nuk

është arritur një përkufizim i qartë dhe i pranuar nga të gjithë për këtë nocion. Si rrjedhojë janë

zhvilluar qasje të ndryshme teorike lidhur me të mësuarit ndërkulturor170. Për t’iu afruar sa më pranë

orientimit parimor të të mësuarit, por edhe nevojave të nxënësve, dija për vendin filloi të merrte

rëndësi gjithnjë e më shumë në mësimin e gjuhës së huaj, në qendër të të cilit është si kultura, që

nxënësit synojnë të marrin, ashtu edhe ajo që zotërojnë dhe që shërben si pikënisje. Në këtë vështrim

ishte e rëndësishme që të forcoheshin jo vetëm aftësitë komunikatave, por edhe ato ndërkulturore të

nxënësve171. Prandaj mund të thuhet se të mësuarit ndërkulturor kuptohet si një proces, që ka si qëllim

arritjen e kompetencave ndërkulturore. Ashtu siç kemi përmendur dhe në krerët paraardhës,

kompetenca ndërkulturore nënkupton aftësinë për të komunikuar dhe vepruar në mënyrë sa më

efektive me njerëzit e një kulture tjetër. E thënë ndryshe, kompetenca ndërkulturore është zotërimi i

aftësisë se si mund të sillesh me njerëzit e kulturave të tjera172. Ndonjëherë, për një komunikim sa më

të suksesshëm, nuk mjaftojnë vetëm dija dhe njohuritë gjuhësore; gjatë mësimit të një gjuhe, mësohet

gjithashtu edhe mënyra e të sjellit në situata të ndryshme me folësit amtarë të asaj gjuhe, dhe si

rrjedhojë edhe një kompetencë kulturore. Pikërisht ndërmjetësimi i kësaj lidhjeje të ngushtë, pra

mësimit të gjuhës dhe kulturës, përbëjnë një karakteristikë thelbësore të të mësuarit ndërkulturor173.

Të mësuarit ndërkulturor është një nocion që gjen përdorim në fusha të ndryshme, madje dhe në

praktikë p.sh. në shqyrtimin e proceseve dhe programeve mësimore në shoqëritë shumëkulturore dhe

shumëgjuhësore.174 Por një vëmendje të veçantë, të mësuarit ndërkulturor e ka në mësimin e një gjuhe

të huaj.

ʺNë diskutimet rreth didaktikës së gjuhëve të huaja të mësuarit ndërkulturor lidhet ngushtë me

mësimin e gjuhës së huaj. Merret si pjesë e domosdoshme e mësimit të gjuhës së huaj, pasi vetë

mësimi i një gjuhe të huaj në vetvete është ndërkulturor, dhe kjo në të gjitha dimensionet e tijʺ175.

Kështu që të mësuarit ndërkulturor duhet të përfshihet në mësimin e gjuhës së huaj, megjithatë, nga

ana tjetër, mësimi i gjuhës së huaj ngërthen dhe elemente që nuk kanë lidhje me të mësuarit

ndërkulturor. Diskutime të tjera theksojnë se të mësuarit ndërkulturor nuk mund të shihet si pjesë

170 Shih Xuemei, Y. Interkulturelle Orientierung in Daf-Lehrwerken für China. Eine inhaltsbezogene Analyse, Berlin 2003,

f. 23. 171 shih Casper-Hehne, H. Landeskunde und interkulturelles Lernen. Probleme und Perspektiven, në: Burkhard,

Armin/Fandler, D. u.a (Hgg.). Interkulturell, eigenständig, handlungsorientiert – neue Tendenzen der

Fremdsprachendidaktik (Dokummentationen der XIV. Internationalen Konferenz des Sprachenzentrums der Otto – von

– Guericke – Universität Magdeburg 2005), Aachen 2008, f.144.

172 shih Bolton, J. Interkulturelle Kompetenz, 2007, f.13. 173 Biechele, M/Padrós, A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. München 2003, f. 75.

174 Vlen për t’u theksuar se nocionet “ndërkulturor” dhe “shumëkulturor” nuk përdoren si fjalë sinonime por të ndryshme.

Nocioni “shumëkulturor” përdoret për përshkrimin e një situate shoqërore dhe proceset e saj të zhvillimit. Ndërsa

“ndërkulturor” mund të përdoret për emërtimin e koncepteve pedagogjike, politike dhe sociale (Xuemei 2004: 20). 175 Bredella, L./Delanoy, W. (Hrsg.). Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen, 1999, f. 85.

61

përbërëse e mësimit të gjuhës së huaj, përderisa mësimi i një gjuhe të huaj kuptohet vetë si një proces

i të mësuarit ndërkulturor. Gjatë mësimit të një gjuhe të huaj mund të merresh njëkohësisht edhe me

mësimin e një kulture të huaj. Në këtë vështrim mësimi ndërkulturor i një gjuhe të huaj duhet të

zhvillojë aftësi dhe strategji në lidhje me kulturat e huaja. Prandaj është e domosdoshme, që në

mësimin e gjuhës së huaj të ketë dhe një orientim ndërkulturor në përgatitjen e mësimit176.

Të mësuarit ndërkulturor është proces mësimor midis dy individëve të kulturave të ndryshme brenda

komunikimit ndërkulturor. Në aspektin didaktik bëhet fjalë kryesisht që nxënësit e kulturës përkatëse

të jenë sa më të vetëdijshëm dhe të fitojnë sa më shumë njohuri rreth kulturës së huaj.

Një përkufizim psikologjik në lidhje me mësimin ndërkulturor jep dhe Thomas:

“Interkulturelles Lernen findet statt, wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit Menschen einer

anderen Kultur, deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens

und Handelns zu verstehen in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr

Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden./ Kemi mësim ndërkulturor kur

një person, në marrëdhënie me njerëz të një kulture tjetër, përpiqet të kuptojë sistemin e tyre orientues

specifik të të perceptuarit, të menduarit, të vlerësuarit dhe të vepruarit dhe këto t’i integrojë në

sistemin e vet orientues dhe t’i zbatojë në të menduarit dhe të vepruarit e vet në një mjedis kulturor

të huaj. “177.

Nisur nga kjo thënie arrijmë të kuptojmë se mësimi ndërkulturor është i suksesshëm vetëm atëherë

kur vendoset një marrëdhënie ndërkulturore e dyanshme. Në të përfshihen, nga njëra anë, njohuritë

mbi standardet e huaja kulturore dhe, nga ana tjetër, aftësitë për të perceptuar vlerat dhe sjelljet, për

të menduar e gjykuar si bartësit e kulturës tjetër. Por në të përfshihen dhe ndjenjat e emocionet tona,

që shfaqen në situata të huaja kulturore.

Ka shumë përkufizime për nocionin e “të mësuarit ndërkulturor“, por edhe mjaft përpjekje për të

shpjeguar sa më mirë këtë nocion. “Të mësuarit ndërkulturor“ lidhet ngushtë me shumë nocione të

tjera si “kompetenca ndërkulturore”, “keqkuptimet ndërkulturore“ dhe “komunikimi ndërkulturor“.

Nëse individë të kulturave të tjera komunikojnë me njëri-tjetrin, atëherë lindin e krijohen keqkuptime

të natyrës ndërkulturore. Duke qenë se gjuha funksionon si bartëse e një kulture, atëherë gjatë

takimeve të ndryshme ndërkulturore mund të krijohen jo vetëm keqkuptime, por edhe mundësia për

t’i njohur e për t’i reduktuar ato178. Për t’i kapur këto mundësi dhe për t’i përgatitur në kohë nxënësit

për takime ndërkulturore, proceset e të mësuarit ndërkultoror përbëjnë kështu një parakusht tejet të

rëndësishëm. Zeuner (1996: 128) përpiqet të përkufizoj këtë nocion duke iu referuar tezave të Bernd

Müller-Jacquier: „Interkulturelles Lernen ist ein Lernprozess zwischen Personen aus verschiedenen

Kulturen. Voraussetzung interkulturellen Lernens ist […] ein interkultureller

Kommunikationsprozess […]/ Të mësuarit ndërkulturor është një proces nxënieje midis individësh të

kulturave të ndryshme. Parakusht i të mësuarit ndërkulturor është procesi i komunikimit ndërkulturor

[...]”. Zeuner thekson më tej se “Interkulturelles Lernen hat wie alles Lernen, Prozesscharakter.

Allerdings geht es beim interkulturellen Lernen mehr um Bewusstseinsprozesse, Einstellungen und

Strategien, sich Fremdes zu erschließen, als um abfragbares Wissen und vorzeigbare Fertigkeiten/

Të mësuarit ndërkulturor, ashtu si të gjitha proceset e të mësuarit ka karakterin e një procesi. Natyrisht

gjatë të mësuarit ndërkulturor bëhet fjalë më shumë për proceset e ndërgjegjësimit, për qëndrime dhe

176 Doyé, P. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht, në: Bausch, K. R./ Christ, H./ Krumm, H. J. (Hrsg.).

Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des

Fremdsprachenunterrichts. Tübingen 1994, f. 47. 177 Thomas, A. (Hrsg.). Kulturvergleichende Psychologie. Göttingen, 1993, f. 377. 178 Shih Edmondson, W./ House, J. Einführung in die Sprachlehrforschung. Tübingen, 1994, f.49.

62

strategji për të qenë sa më të hapur ndaj së huajës, se sa thjesht për të pasur njohuri dhe për të treguar

aftësi.“

Christ (1994: 31) e përshkruan të mësuarit ndërkulturor si „…ein Lernen jenseits von inhaltsfixierten

‚Kunden‘ […]. Es ist ein Prozess, in dem nicht der Informationsgewinn als ausschlaggebendes

Kriterium dienen kann, an dem der Erfolg zu messen wäre, sondern die Veränderung des eigenen

Standpunktes/…një të mësuar përtej të qenit thjesht ’klient‘ […]. Bëhet fjalë për një proces, në të cilin

informacioni i fituar nuk mund të shërbejë si kriter vendimtar për matjen e suksesit, por ndryshimi i

pikëpamjes së vet“. Kjo do të thotë që në themel është qëndrimi i vet përballë atij të tjetrit. Të ndalesh

tek pikëpamjet dhe qëndrimet individuale është një nga pjesët përbërëse më të rëndësishme të këtij

procesi. Këtë mendim ndan edhe Krumm (1994:117)179 teksa shprehet se „mit interkulturellem

Lernen ist gemeint […], die Entwicklung von Wahrnehmungfähigkeit, die auch die

Auseinandersetzung mit uns selbst einschließt/ të mësuarit ndërkulturor nënkupton zhvillimin e

perceptimit, çka përfshin dhe diskutimin me veten“. Kurse Edmondson (1994:49)180 shprehet në

lidhje me nocionin e “të mësuarit ndërkulturor“ në mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj duke

theksuar kështu lidhjen që ekziston midis të mësuarit ndërkulturor dhe qytetërimit, pra diturisë a

njohjes për një vend të caktuar. Ai thekson se të mësuarit ndërkulturor është zhvilluar ndër të tjera

nga impulset e mëparshme rreth diskutimeve mbi njohjen e vendeve të caktuara. Neuland (2009)181 e

sheh këtë nocion si „als Grundbegriff zu dem ‚traditionellen Fremdsprachen-unterricht‘/ koncept

themelor i mësimit tradicional të gjuhëve të huaja“. Ajo e quan kuptimplotë kontaktin e drejtpërdrejtë

me kulturën e huaj për realizimin e mësimit ndërkulturor, kryesisht jashtë kufijve të mësimit

tradicional të gjuhëve të huaja.

Të theksosh rëndësinë e të mësuarit ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhës së huaj përbën një aspekt

të rëndësishëm në politikën e arsimit. Kjo gjë vjen në vrazhdën e ndryshimeve me shpejtësi të

strukturave shoqërore ndaj shoqërive shumëkulturore, duke sjellë detyra dhe objektiva të reja për

zgjidhjen e sistemit aktual të papërshtatshëm mësimor. Kalimi i kufijve dhe kontakti me pjesëtarët e

kulturës tjetër bën që gjuha të luaj një rol vendimtar. Megjithatë ajo nuk duhet kuptuar si një

instrument i përcjelljes së informacionit – për fat të keq vazhdon të trajtohet kështu dhe sot e kësaj

dite, – por si një nga instrumentet politike më të rëndësishme të kohës së sotme, që i hap rrugë qasjes

për një mirëkuptim ndërkulturor dhe harmoni transkulturore 182 . Duke qenë se takime të tilla

ndërkulturore jo gjithmonë rezultojnë pozitive, ka disa herë edhe raste të padëshirueshme, që ndodhin

nga mosnjohja siç duhet183 e normave, vlerave, veprimeve, sjelljeve apo dhe stileve të komunikimit

të kulturës së huaj. Parakusht për të mësuarit ndërkulturor është takimi me kulturat e tjera, pra kulturat

e huaja. Në të kaluarën takime të tilla klasike zhvilloheshin duke shkuar në vendin e huaj184, në formën

e shkëmbimeve kulturore, qëndrimeve për qëllime studimi dhe takime partneriteti. Sfida e vërtetë

179 Krumm, H. J. Mehrsprachlichkeit und interkulturelles Lernen. Orientierungen im Fach Deutsch als Fremdsprache, në:

Neuner, Gerhard (Hg.). Biechele, M./Padros, A. Didaktik der Landeskunde, Fernstudieneinheit 31, 2003, Goethe Institut

Inter nationes, München 1994, f. 117. 180 Edmondson, W. Einführung in die Sprachlehrforschung. Tübingen 1994, f.49. 181 Neuland, E. Jugendsprachen als Brücken interkulturellen Lernens im DaF-Unterricht, në: Reeg, U./Ehrhard, C. u.a (Hrsg.).

Schnittstelle Interkulturalität. Beiträge zur Didaktik Deutsch als Fremdsprache. Münster, f. 47vv.

182 transkulturor – “që përfshin disa kultura (më shumë se dy)”. 183 Shih Neckel, S. u. a. (Hrsg.). Sternstunden der Soziologie. Wegweisende Theoriemodelle des soziologischen Denkens.

Frankfurt am Main, 2010, f. 54v.

184 Lidhur me këtë mund të përmendet dhe thënia e Goethe-s "Wer das Dichten will verstehen / Muss ins Land der Dichter

gehen, / Wer den Dichter will verstehen / Muss in Dichters Lande gehen." /Kush do të kuptoj poezinë, duhet të shkojë në

vendin e poetit/Kush do të kuptoj poetin, duhet të shkojë në vendin e tij”.

63

është në ditët e sotme, duke qenë se takimi midis kulturave është zhvendosur gjithmonë e më shumë

në shoqërinë tonë, pothuajse në jetën e përditshme. Prandaj dhe të mësuarit ndërkulturor ka të bëjë si

me sfidat brenda shoqërisë, ashtu dhe me ato kombëtare të vendit. Po çfarë rëndësie ka procesi i të

mësuarit ndërkulturor apo dialogut ndërkulturor në përgjithësi? Studiuesit kanë vënë në dukje këto

arsye themelore:

- Së pari, është i rëndësishëm, qoftë dhe për arsye humanitare, pasi në çdo shoqëri jetojnë pakica

kulturore. Gjithashtu migrimi kombëtar dhe numri i refugjatëve në rritje sjell nevojën dhe

domosdoshmërinë e mirëkuptimit mes kulturave të ndryshme.

- Së dyti, është i rëndësishëm dhe për arsye politike, pasi diskriminimi i përhershëm dhe mohimi i

të drejtave nuk mund të jetë i mundur pa dëmtimin e strukturës së shoqërive demokratike.

- Së treti, është i rëndësishëm për arsye ekonomike, pasi ekonomitë kombëtare sot nuk janë të

rezistueshme.

- Së katërti, është i rëndësishëm për arsye universale, pasi utopia e “një bote të vetme“ mund të

arrihet vetëm nëpërmjet proceseve të ndërsjella mësimore.

- Së fundmi është jo më pak e rëndësishme për arsye psikologjike, pasi mundëson zgjerimin e

horizonteve dhe zhvillimin e pjekurisë personale.

3.2. Modele të të mësuarit ndërkulturor

Koncepti i të mësuarit ndërkulturor parapëlqehet sidomos në veprimtaritë jashtëshkollore dhe në

grupmoshat e të rriturve. Në këtë rast mendja na shkon tek takimet dhe ballafaqimet ndërkulturore

midis njerëzve. Ka pasur dhe ka përpjekje te shumta dhe të ndryshme për të përshkruar mësimin

ndërkulturor dhe proceset ndërkulturore të nxënies: si në hulumtimin e programeve të shkëmbimit

rinor dhe kontakteve ndërkombëtare, ashtu edhe në bashkëpunimin ekonomik ndërkombëtar185. Për

këtë, por veçanërisht për mësimin ndërkulturor në përgjithësi, janë të nevojshme dhe të dobishme disa

modele, të cilat do të paraqiten më poshtë sipas dy shembujve. Fillimisht do të trajtohet mësimi

ndërkulturor si “Phasen-Modell/ model linear sipas fazave” 186 dhe më pas si “spiralförmiges

Stufenmodell/ model spiral“187. Këto dy modele të mësimit ndërkulturor kurrsesi nuk janë të vetmet

që janë zhvilluar në kuadër të diskutimit rreth shkollimit ndërkulturor. Ato janë zgjedhur për të treguar

se ndryshojnë nga qasjet e tjera ndërkulturore. Ky ndryshim qëndron në faktin se interesi nuk ka të

bëjë me pyetjen se si dhe me çfarë qëllimi mund të mësohet çfarë, por se si zhvillohet procesi i mësimit

ndërkulturor.

Modeli linear i fazave të mësimit ndërkulturor:

Modeli i mësimit ndërkulturor nga Grosch dhe Leenen (2000)188 është bazuar në një koncept kulturor

dinamik. Autorët theksojnë se mësimi ndërkulturor nuk zhvillohet midis kulturave, por midis individëve.

185 Krüger-Potratz, M. Interkulturelle Bildung. Eine Einführung. Münster, 2005, f. 157. 186 Grosch, H./Leenen, W. R. Bausteine yur Grundlegung interkulturellen Lernens, në: Bundeszentrale für politische

Bildungen: Interkulturlles Lernen . Arbeitshilfen für politische Bildung, Bonn 2000, f.40.

187 Führing, G. Begegnung als Irritation. Ein erfahrungsgeleiteter Ansatz in der entwicklungsbezogenen Didaktik. Münster,

1996, f.128. 188 Grosch, H./Leenen, W. R. Bausteine yur Grundlegung interkulturellen Lernens, në: Bundeszentrale für politische

Bildungen: Interkulturlles Lernen . Arbeitshilfen für politische Bildung, Bonn, 2000, f.40.

64

Për më tepër Grosch dhe Leenen hamendësojnë se „den Menschen gleichsam als Kulturwesen [...] eine

primäre Schicht Kulturzentrismus beigegeben sei/ njerëzit si qenie kulturore që janë, kanë një shtresë

primare kulturëcentrizmi189190 . Edhe pse kulturëcentrizmi në fund të fundit nuk trajtohet si dukuri

universale, shumë vëzhgime tregojnë se, siç mendojnë dhe vetë autorët, ai përfshin një “aspekt

emocional”. Nisur nga zanafilla e kulturëcentrizmi autorët krijuan shtatë faza të mësuarit ndërkulturor

në një model të vetëm për të paraqitur sa më mirë konceptin e ndërkulturalitetit.

Figura 10: Phasen interkuturellen Lernens/Fazat e mësimit ndërkulturor (Grosch/Leenen 2000:40)202

Grosch dhe Leenen me anë të këtij modeli e kuptojnë kulturën në mënyrë të ngurtë. Megjithatë në

këtë model paraqiten disa nocione si “kultura e huaj”, “standardet kulturore”, të cilat krijojnë idenë e

diçkaj fikse. Modeli i mësipërm shërben si ndihmë për organizimin ndërkulturor të orëve mësimore.

Ai është bazuar në psikologjinë zhvillimore të mësuarit dhe shpjegon procesin e të mësuarit

ndërkulturor. Autorët e këtij modeli janë të mendimit se kultura e njerëzve përftohet dhe përçohet

gjatë shoqërizimit të tyre. Shtatë fazat e këtij modeli nuk funksionojnë si pjesë e mësimit, por më

shumë ndihmojnë procesin e të mësuarit ndërkulturor. Ky model që në fillim është menduar si një

zinxhir i përvojave të përsëritura të mësuarit. Më poshtë po paraqesim shtatë fazat e këtij modeli, të

cilat tregohen dhe në figurën e më sipërme (nga lart poshtë):

1. Faza e parë: të njihet, të pranohet dhe të respektohet ndikimi i përgjithshëm kulturor i sjelljes

njerëzore.

2. Faza e dytë: të perceptohen modele të huaja kulturore si të tilla pa qenë nevoja për t’i vlerësuar

ato.

3. Faza e tretë: të identifikohen standardet kulturore të veta dhe të vlerësohet ndikimi i tyre në

takimin me kulturën e huaj.

4. Faza e katër: të zgjerohen njohuritë për kulturën e huaj, të identifikohen standardet përkatëse

kulturore dhe të mundësohen lidhjet e mëtejshme me kulturën e huaj.

5. Faza e pestë: të zhvillohet mirëkuptimi dhe respekti për modelet e huaja kulturore.

189 Me kulturocentrizëm ose etnocentrizëm kuptohet prirja për të mbivlerësuar kulkturën e vet në krahasim me kulturat e tjera

dhe për t’i vlerësuar kulturat e tjera sipas parametrave subjektivë të mjedisit të vet kulturor. 190 Grosch, H./Leenen, W. R. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens, në: Bundeszentrale für politische

Bildungen: Interkulturlles Lernen . Arbeitshilfen für politische Bildung, Bonn, 2000, f.40. 202 Po aty

65

6. Faza e gjashtë: zgjerimi i kulturës amtare.

7. Faza e shtatë: të ndërtohen marrëdhënie të ndërsjella të kënaqshme me anëtarët e kulturës së huaj

dhe të trajtohen në mënyrë praktike përballjet me konfliktet ndërkulturore.

Kështu, të mësuarit ndërkulturor ndodh nëse njerëzit ndeshen me situata ndërkulturore dhe arrijnë të

mirëkuptohen midis tyre. Njohuritë ndërkulturore për ekzistencën e dallimeve kulturore dhe të

vepruarit në bashkëpunim në situata të tilla duhet të jenë të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën në

proceset e të mësuarit ndërkulturor. Pra të mësuarit ndërkulturor duhet të ndodhë jo vetëm në nivel

njohës, por gjithmonë duhet të japë orientime për mënyrën e të vepruarit. Mësimi ndërkulturor

përqendrohet gjithashtu tek të mësuarit social, pra i referohet formës së të mësuarit social, duke pasur

si qëllim kompetencën ndërkulturore. Të dy autorët janë të mendimit se në këtë model nuk duhen

kaluar të gjitha fazat. Shumë më e rëndësishme është ndarja e fazave nga njëra-tjetra, e cila duhet të

shërbejë për një organizim të mirë të mësimit ndërkulturor. Nisur nga kjo, të mësuarit ndërkulturor

nuk shihet si një proces i mbyllur, por i gjithë modeli përbën fillimin e një zinxhiri për të orientuar

organizimin e procesit mësimor191. Megjithatë. është vënë re se mënyra si e shpjegojnë modelin e tyre

Gosch dhe Leenen mbetet problematike. Të paqarta mbeten jo vetëm nocionet e sipërpërmendura si

“kultura e huaj” dhe “standardet kulturore”, të cilat, siç u përmend, shpjegonin idenë e një gjëje fikse,

por edhe roli i kulturës së huaj. Gjithsesi duhet theksuar se shqyrtime të tilla vlejnë dhe për modelin

tjetër të mësuarit ndërkulturor, fazat e të cilit nuk paraqiten në formë lineare, por spirale.

Modeli spiral i mësimit ndërkulturor:

Deri më tani u tregua se të mësuarit ndërkulturor kalon nëpër faza të ndryshme, të cilat janë

konceptuar në një paraqitje lineare. Giesela Führing (1996)192 e zhvillon këtë gjë më tej duke marrë

në konsideratë aspektet formuese edukative 193 dhe na paraqet një model spiral të mësuarit

ndërkulturor. Lidhur me modelin e Führing mund të thuhet se të mësuarit ndërkulturor kalon

nëpërmjet fazave të ndryshme, të cilat tregohen edhe në figurën e mëposhtme:

191 Grosch, H./Leenen, W. R. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens, në: Bundeszentrale für politische

Bildungen: Interkulturlles Lernen . Arbeitshilfen für politische Bildung, Bonn, 2000, f.41.

192 Führing, G. Begegnung als Irritation. Ein erfahrungsgeleiteter Ansatz in der entwicklungsbezogenen Didaktik. Münster,

1996, f. 128. 193 Në gjuhën gjermane këto aspekte të formimit pedagogjik njihen me emrin „Gestaltpädagogik” gjë që i referohet një

drejtimi të pedagogjisë humaniste, e cila konceptet e saj të vepruarit si dhe mendimet bazë teorike i bazon në terapinë e

formimit të personalitetit. Qasjet e para të kësaj pedagogjie lidhen me konceptet anglo-amerikane të psikologjisë

humaniste (shih Krüger-Potratz 2005:161).

66

Figura 11: Modeli spiral i të mësuarit ndërkulturor (Führing 1996:128)194

Natyrshëm na lind pyetja se në çfarë ndryshon një model të tillë nga ai i paraqitur më parë. Së pari,

ajo që të bie në sy në krahasim me modelin e parë, është se fazat në modelin spiral të paraqitur nga

Führing nuk janë të njëjtat. Forma spirale këtu tregon se nga njëra anë procesi të mësuarit nuk mbaron

e nuk ndalet asnjëherë dhe, nga ana tjetër, asimilimi i përvojave të reja paraqet nevojën për përpjekje

dhe procedura të vazhdueshme. Gjithashtu fazat e ruajtjes dhe respektimit të sistemeve të vlerave

tradicionale me ato të perceptimit dhe eksperimentimit ndryshojnë gjatë kontaktit me të renë, të

huajën e të panjohurën. Duhet theksuar se modeli i të mësuarit ndërkulturor nga Führing është i lidhur

me personin ose në varësi nga personi dhe kërkon njohuri të mira të kësaj fushe, në mënyrë që të vënë

në lëvizje dhe të shoqërojnë një proces të tillë të të mësuarit. Duhet theksuar se dhe pse Führing flet

për hapat dhe fazat e procesit të mësuarit ndërkulturor, është e vetëdijshme se procesi nuk zhvillohet

nga faza në fazë, por ka shumë “mbishtresa, interferenca”.

Gjithsesi duhet thënë se nuk mund të ketë dialog të vërtetë, në qoftë se nuk pranohen pikëpamjet e

partnerit, duke u përpjekur që ato të kuptohen sipas këndvështrimit të tij. Çdo hap apo fazë e këtij

modeli mund të reflektohet shumë herë në takime të ndryshme ndërkulturore.

Nga sa më sipër mund të përmbledhim se këto dy modele të mësuarit ndërkulturor ofrojnë ndihmë

për planifikimin dhe analizën e procesit mësimor. Përveç kësaj ato mund të jenë me rëndësi të madhe

dhe të vijnë në ndihmë në planifikimin, organizimin, zbatimin dhe vlerësimin e aktiviteteve, si p.sh.

takimeve ndërkombëtare rinore, seminareve ndërkulturore, mbledhjeve të punës si dhe projekteve të

mësimdhënies. Në modelin e dytë tregohet dukshëm se të mësuarit nuk është një proces jolinear dhe

194 Po aty

67

i kontrolluar nga jashtë, por një proces që ka të bëjë me situatat, njerëzit, me rregullat institucionale,

jo vetëm të huaja por edhe vendase si dhe me mënyrën e të menduarit dhe të vepruarit. Ky model

ofron një qasje të mirë për krijimin e një udhëzimi për edukim dhe arsim ndërkulturor si ndihmë për

nxënësit dhe mësuesit, përmendim këtu për shembull kualifikimet e mësuesve të gjuhëve të huaja,

shkëmbimin ndërkulturor rinor, punën në grupe, zhvillimin e shkollave etj.

3.3. Qytetërimi ndërkulturor dhe të mësuarit ndërkulturor

Duke parë rëndësinë që ka qytetërimi, del qartë dhe roli që luajnë njohuritë për qytetërimin në

mësimin e gjuhës së huaj195. Duke e parë më nga afër konceptin tradicional të qytetërimit, si një

mënyrë përçimi të njohurive në bazë të fakteve mbi kulturën e synuar, mund të thuhet se ka pikëpamje

të reja për mësimin ndërkulturor të qytetërimit, të cilat përfshihen në mësimin ndërkulturor (shih

Caspari 2007)196. Megjithatë është për t’u parë dhe verifikuar se deri në çfarë mase dhe në çfarë

kuptimi lidhen këto dy nocione me njëri-tjetrin. Qytetërimi dhe mësimi ndërkulturor aktualisht janë

dy koncepte të lidhura shumë ngushtë midis tyre197. Në vitet e fundit vihet re një përfshirje gjithnjë e

në rritje e të mësuarit ndërkulturor në konceptet e qytetërimit a civilizimit. “Die Diskussion um

Konzepte zur Interkulturalität ist dabei jüngeren Datums, die um eine Landeskunde in Deutsch als

Fremdsprache so alt wie der moderne Fremdsprachenunterricht selbst/ Diskutimi për konceptet e

ndërkulturalitetit është më i ri në kohë, ndërsa ai për njohuritë rreth qytetërimit në mësimin e

gjermanishtes si gjuhë e huaj është aq i hershëm sa edhe vetë mësimi modern i gjuhës së huaj”198. Por

sipas Röttger (2004)199 nuk është ende e qartë, nëse koncepti i qytetërimit duhet të barazohet me

mësimin ndërkulturor, pasi për shumë autorë ka dallime midis këtyre koncepteve. Për ta qytetërimi

nënkupton përfitimin e njohurive në bazë të fakteve dhe fitimin e informacionit mbi kulturën e huaj.

Rëndësia e të mësuarit ndërkulturor fillon pikërisht nga diskutimet mbi rolin e qytetërimit në mësimin

e gjuhëve të huaja. Gjithsesi mendojmë se njohja e qytetërimit nuk është katërçipërisht e njëjtë me të

mësuarit ndërkulturor. Kjo pasi “die Wende von der Landeskunde hin zum interkulturellen Lernen

besteht darin, dass affektive Aspekte der Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener

Kulturen konsequent ins Zentrum der didaktischen Bemühungen gestellt werden/ përfshirja e

njohurive për qytetërimin në mësimin ndërkulturor ka të bëjë me faktin se aspektet emocionale të

komunikimit midis pjesëtarëve të kulturave të ndryshme kanë qenë gjithmonë në qendër të

hulumtimeve didaktike“200. Në ndryshim nga qytetërimi, në mësimin ndërkulturor bëhet fjalë për një

lidhje të ndërsjellë midis dy ose më shumë personave. Një tjetër arsye se përse mësimi ndërkulturor

e tejkalon konceptin e qytetërimit është fakti se mësimi ndërkulturor përfshin gjithashtu edhe

përftimin e kompetencave komunikative ndërkulturore. Mund të thuhet se këto aftësi në kontakt me

kulturën e huaj ndihmojnë në zhvillimin e perceptimit dhe të ndjeshmërisë ndaj këtyre kulturave201.

195 Të kihet parasysh se një nga metodat më të njohura për mësimin e frëngjishtes, e hartuar nga G. Mauger, ka si titull:

Cours de Langue et de Civilisation françaises (1953). Këtu mësimi i frëngjishtes shoqërohet hap pas hapi me elemente

të qytetërimit francez. 196 Caspari, D. Interkulturelles Lernen. Von der Landeskunde zum interkulturellen Lernen, në: Didaktisches Lexikon Praxis

Fremdsprachenunterricht 5. 2007, f. .70v. 197 Biechele, M./Padrós, A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. München, 2003, f. 45v. 198 Casper-Hehne, H. Landeskunde und interkulturelles Lernen. Probleme und Perspektiven, në: Burkhard, A./Fandler,

D. u.a (Hgg.). Interkulturell, eigenständig, handlungsorientiert – neue Tendenzen der Fremdsprachendidaktik

(Dokummentationen der XIV. Internationalen Konferenz des Sprachenzentrums der Otto – von – Guericke – Universität

Magdeburg 2005), Aachen 2008, f. 141. 199 Röttger, E. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Das Beispiel DaF in Griechenland. Hamburg 2004, f.18.

200 Po aty 201 Biechele, M./Padrós, A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. München, 2003, f. 46.

68

Gjithsesi mbetet e diskutueshme se si paraqiten këto koncepte në fushën e edukimit ndërkulturor dhe

çfarë modelesh të mësimit ndërkulturor ekzistojnë. Programet mësimit të gjuhëve të huaja moderne

synojnë që nxënësi i një gjuhe të huaj të mos merret vetëm me strukturën e gjuhës, por dhe me veçoritë

kulturore të vendeve të gjuhës që ata mësojnë, për shkak se mësimi i gjuhës së huaj duhet të nxisë

tolerancën dhe mirëkuptimin mes njerëzve me përkatësi të ndryshme gjuhësore dhe kulturore. Që nga

mesi i viteve ’70 iu kushtua shumë vëmendje qytetërimit në mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e

huaj në Gjermani. Në didaktikën e gjuhëve të huaja ishte përhapur mendimi se gjuha dhe kultura janë

të pandashme dhe se dhënia e një gjuhe të huaj do të thotë njëkohësisht dhe përçim të njohurive rreth

kulturave të tjera202. Për këto arsye librat dhe metodat e viteve ’70 përmbanin shumë informacione

për vendin dhe qytetërimin e gjuhës së synuar, por jo domosdoshmërish kishte informacione dhe të

dhëna specifike për kulturën e huaj. Pas “kthimit në konceptet e komunikimit dhe pragmatikës” në

vitet ’80 dhe rëndësisë së mësimit ndërkulturor u pa e nevojshme të rishqyrtoheshin edhe njëherë

funksionet e roli i qytetërimit dhe informacioneve rreth këtij koncepti. Nocione të reja si “qytetërim

ndërkulturor” 203 dhe të tjera lidhur me të si “të mësuarit ndërkulturor i gjuhëve të huaja” apo

“kompetenca ndërkulturore” etj., dëshmojnë më së miri për këtë zhvillim. A duhet qasur “qytetërimi

ndërkulturor” në mësimin e gjuhëve të huaja? Nëse po, si duhet realizuar e zbatuar kjo? Këto çështje

shihen sot si një nga detyrat më të rëndësishme të hulumtimit në mësimin e gjuhës së huaj. Në

didaktikën e gjuhëve të huaja moderne, përkufizimet e “qytetërimit“ zënë vend gjerësisht. Schmied e

përkufizon nocionin e “qytetërimit“ si „die Gesamtheit der kulturellen, sozioökonomischen,

geschichtlichen Begebenheiten/ tërësia e ngjarjeve kulturore, sociale, ekonomike dhe historike“204 të

një vendi. Ndërsa Buttjes e përkufizon qytetërimin si „alle Bezüge auf die Gesellschaften, deren

Sprache im Fremdsprachenunterricht gelernt wird/ të gjitha referimet ndaj shoqërive, gjuha e së

cilave mësohet në mësimin e gjuhëve të huaj”205. Qytetërimi përmbledh të gjitha informacionet lidhur

me një vend të caktuar dhe popullsinë e tij, të gjithë spektrin e aspekteve sociale, të gjitha format e të

menduarit dhe të vepruarit të një populli në kontekstin historik të së tashmes. Duke qenë se fushat e

jetës në një shoqëri ndryshojnë vazhdimisht, atëherë dhe objektivat e qytetërimit nuk janë të

qëndrueshme. Tradicionalisht qytetërimi është kuptuar pjesërisht dhe si përmbledhje e njohurive

faktografike. Prandaj “qytetërimi ndërkulturor“ përqendrohet në zhvillimin e ndërgjegjësimit, të

qëndrimeve e gjykimeve të caktuara, në zhvillimin e aftësisë së tolerancës ndaj kulturës së huaj, të

cilat duhet të jenë të lidhura me kompetencën gjuhësore dhe aftësinë e të vepruarit të nxënësve a

studentëve206. Aftësia për të zotëruar kompetencën ndërkulturore lind e krijohet ndër të tjera nga të

kuptuarit e së huajës, pra përmes trajtimit të vështirësive, të cilat ndodhin gjatë përpjekjeve për të

kuptuar pjesëtarët e kulturave të tjera. Prandaj temat e qytetërimit ndërkulturor duhet të trajtohen në

mësim207. Gjithsesi duhet thënë se në qendër të mësimit ndërkulturor qytetar qëndron zhvillimi i

202 Dietrich, I. Gesellschaftliche Implikationen im Konzept des kommunikativ-funktionalen Fremdsprachenunterrichts,

në: Geringhausen, J./ Seel, P. C. (Hrsg.). Methodentransfer oder angepasste Unterrichtsmethoden (79-98). München:

Goethe-Institut, 1986, f. 86. 203 Zeuner, U. Landeskunde und interkulturelles Lernen in den verschiedenen Ausbildungsbereichen „Deutsch als

Fremdsprache“ an der Technischen Universität Dresden. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 1997.

[Online: http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt_ejournal/jg-02-1/beitrag/zeuner.ht Mars 2016]. 204 Schmied, S. J. Was ist bei der Selektion landeskundlichen Wissens zu berücksichtigen? In Wierlacher, Alois. (Hrsg.).

Fremdsprache Deutsch, Grundlagen und Verfahren der Germanistik als Fremdsprachenphilologie (289-298) München,

1980, f.209. 205 Po aty 206 Tapan, N. Entwicklungen und Perspektiven der Deutschlehrerausbildung in der Türkei, në: Tapan, N./Polat, T./

Schmidt, H. W. (Hrsg.). Berufsbezogene Deutschlehrerausbildung. Dokumentation zum Workshop am 26./27. Mai 2000

in Istanbul, f. 39. 207 Shih House, J. „Zum Erwerb interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache.“ Zeitschrift für

Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 1996. 1-22. Web. 28. Nov. 2012, f.2.

69

aftësive bazuar në trajtimin e temave tipike dhe dhënien e shembujve konkretë. Kjo nuk do të thotë

se lëndët bazë tradicionale, siç janë gjeografia dhe historia, janë të përjashtuara nga qytetërimi.

Përkundrazi, ato duhet të kontribuojnë e të japin ndihmesë për të kuptuar kulturën e huaj dhe të jenë

aktuale. Në të njëjtën kohë në mësimin e qytetërimit ndërkulturor duhen përfshirë jo vetë të dhëna

dhe fakte apo fenomene gjuhësore, por edhe elemente të komunikimit joverbal (si p.sh. gjuha e

gjesteve, humori) apo dhe aspekte të tjera të komunikimit verbal. Qytetërimi ndërkulturor është një

pjesë përbërëse shumë e rëndësishme e mësimit të gjuhës dhe duhet të përmbajë sa më shumë të jetë

e mundur kërkesa si t’u referohet disa kombeve dhe të ketë karakter rajonal, d.m.th. në vend të

“qytetërim gjerman” të flitet për “qytetërim të vendeve gjermanishtfolëse”; t’i referohet së tashmes,

dinamikës së historisë bashkëkohore; origjinalitetit të burimeve; temave gjeeruese, aktivizimit të

nxënësve si dhe ndërmjetësimit dhe përçimit të kulturës.

Pasi përmendëm më sipër aspekte të rëndësishme të qytetërimit ndërkulturor dhe lidhjes që nocionet

“qytetërim” dhe “ndërkulturor” kanë midis tyre, mund të themi shkurtimisht dhe përmbledhtazi dhe

dallimet që ka qytetërimi nga të mësuarit ndërkulturor. Nocioni “Landeskunde/ qytetërim, nga njëra

anë, nënkupton njohjen e vendeve, pasi nuk mund të kemi proces të nxënies dhe mësimdhënies të një

gjuhe të huaj pa njohur edhe realitetin e jetës së vendit e të kulturës së gjuhë së synuar. Nisur nga kjo

filloi dhe përfshirja e informacioneve gjeografike rreth qyteteve, rajoneve, qendrave në metodat

(librat) e mësimit të gjuhëve të huaja. Më pas ata filluan të ilustroheshin dhe me foto, skica apo tekste

specifike që trajtonin temat e qytetërimit. Nga ana tjetër ky nocion ka të bëjë dhe me krahasimin e

fenomeneve. Çfarë do të thotë kjo? Në mënyrë që nocioni dhe kuptimi “Landeskunde/ qytetërim” të

mos kufizohej vetëm tek informacionet mbi vendet gjuhës dhe kulturës së synuar, ishte me rëndësi të

bëheshin dhe krahasime të fenomeneve të ndryshme jo vetëm në rrafshin kombëtar, por dhe në atë

rajonal dhe ndërkufitar. Të mësuarit ndërkulturor lidhet kryesisht me dy aspekte: reflektimi mbi

kulturën amtare dhe zhvillimi i tolerancës. Së pari, të mësuarit ndërkulturor u referohet jo vetëm

kulturave të tjera, por kryesisht edhe kulturës amtare. Kjo lidhet me zhvillimin e personalitetit të

individit, përkatësinë e tij dhe përfshirjen a integrimin në kulturën e huaj. Prandaj këtu funksionon

shumë mirë parimi i pyetjeve “Nga vijë unë? dhe Ku dua të shkoj? Së dyti, duhet të zhvillohet

toleranca dhe respekti ndaj kulturave të tjera. E rëndësishme dhe e domosdoshme në këtë rast është

përpjekja e çdo individi për të njohur dhe pranuar historinë, zhvillimin dhe domosdoshmëritë e secilës

kulturë, madje dhe në ato raste kur zakonet dhe doket e kulturës amtare bien ndesh me ato të kulturës

tjetër. Qëllimi është që kulturat e njëri-tjetrit të pranohen si të barabarta.

Në mësimin ndërkulturor të qytetërimit nxënësit duhet të përballen me realitetin e kulturës së gjuhës

që mësojnë, në rastin tonë me kulturën gjermane, austriake, zvicerane, por të kenë kontakte edhe me

njerëzit e kësaj kulture, konkretisht me gjermanë, austriakë, zviceranë. Të dinë se si jetojnë ata, çfarë

është më tepër e rëndësishme për ta, ku sillen ata ndryshe, pra jo ashtu siç janë mësuar të sillen e

jetojnë zakonisht. Thelbi qasjes ndërkulturore të qytetërimit është tërheqja nga perspektiva e vet dhe

zbulimi i tjetrës, i së huajës, i së ndryshmes. Kështu, për shembull, nxënësit duhet të kuptojnë fare

mirë se përkthimi fjalë për fjalë i emërtimit të një nocioni apo fjale të një gjuhën të caktuar zakonisht

nuk përputhet ose nuk e gjen fjalën gjegjëse në gjuhën amtare. Ata duhet të jenë të vetëdijshëm që në

orën e parë të mësimit se përfitimi i njohurive specifike kulturore dhe mësimi i gjuhëve të huaja janë

procese të pandashme. Një tjetër mënyrë e përçimit të qytetërimit në mësimin ndërkulturor janë edhe

metodat (librat) mësimore. Ne e dimë që librat e mësimit luajnë një rol themelor në mësimin e gjuhës

së huaj, konkretisht edhe të gjuhës gjermane, kjo si për nxënësit, ashtu dhe për mësuesit. Për sa i

përket trajtimit të gramatikës dhe shqiptimit të fjalëve, mësuesi e ka të vështirë të mos ndalet tek libri

i mësimit duke e përdorur atë rregullisht. Krejt ndryshe është në qytetërimin ndërkulturor. Libri a

metoda e mësimit duhet të jetë kryesisht si frymëzim për mësuesit. Pse e themi këtë? Një mësues i

70

gjuhës gjermane apo dhe i çdo gjuhe tjetër të huaj nuk mund të mbështetet dhe të përdorë vetëm librin

e mësimit si metodë për përçimin e qytetërimit ndërkulturor, pasi jo çdo libër mësimi që përdoret për

mësimin e gjuhës së huaj mund të përmbajë elemente të qytetërimit ndërkulturor 208 . Të njëjtin

mendim ndajnë edhe Neuner/Krueger/Gerwer (1996:153) kur theksojnë se “Oft besteht die einzige

Chance, die Arbeit im Deutschunterricht interessanter zu gestalten, darin, das Lehrbuch ganz

wegzulegen/ Shpesh mënyra më e mirë dhe e vetme për ta organizuar në mënyrë më interesante

mësimin e gjuhës gjermane, është ta lësh mënjanë librin e mësimit“.209 Kështu mësuesi mund dhe

duhet të mbështetet edhe në burime të tjera për gjetjen dhe përdorimin e materialeve shtesë. Për këtë

arsye do të donim të jepnim më poshtë disa sugjerime dhe ide se si qytetërimi ndërkulturor mund të

jepet dhe të ndërmjetësohet në mënyrë sa më interesante nga ana e mësuesve dhe njëkohësisht sa më

motivuese për nxënësit. Një pjesë e mirë e këtyre materialeve janë përdorur edhe gjatë përvojës sonë

personale në mësimdhënien e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj apo dhe me studentët në lëndën e

tipologjisë së tekstit dhe gjuhës praktike210:

- Propozimi i parë: Mësuesi zgjedh një temë (p.sh. personalitete të njohura, qytetet e

Gjermanisë etj.) që u pëlqen dhe nxënësve dhe i lë ata të punojnë lidhur me temën. Kështu për

shembull, nëse do të trajtojmë figurën e njërit prej autorëve më të njohur austriakë, Stefan Zweig,

mund të përgatisim për nxënësit apo studentët një fletë ushtrimesh me pyetje rreth tij:

• Kur dhe ku ka lindur Stefan Zweig?

• Si ndodhi dhe cila ishte arsyeja e vdekjes së tij?

• Në cilin vend ka jetuar më gjatë ai?

• Zweig-u udhëtonte shumë. Cilat ishin vendet që ai vizitonte më shumë?

• Përmendni tri prej novelave të tij më të njohura.

• …

Një ushtrim i tillë mund të realizohet ose me anë të teksteve informative (nxënësit apo studentët

lexojnë fillimisht tekstin e më tej u përgjigjen pyetjeve), ose nëpërmjet kërkimeve në internet.

Nxënësve u jepet burimi zyrtar ku do të kërkojnë informacionet dhe më pas ata plotësojnë fletën e

pyetjeve dhe së fundi diskutojnë në klasë. Natyrisht që mund të formulohet një numër i pakufizuar

pyetjesh, por ndajmë mendimin se disa do të mjaftonin, pasi numri i madh i pyetjeve nuk do i

motivonte nxënësit dhe studentët.

- Propozimi i dytë: Mësuesi u shpërndan nxënësve një listë me emrat gjeografikë dhe një fletë

me hartën memece të një vendi gjermanishtfolës (p.sh. Gjermani, Zvicër, Austri). Me ndihmën e

internetit nxënësit mund të gjejnë këto vende dhe të shënojnë pozicionin gjeografik në hartën memece.

Si shembull mund të sugjerohen pesë vende që janë të njohura mjaft mirë:

• Bodensee (emër i njohur liqeni)

208 Pas shqyrtimit të librave a metodave mësimore gjatë punimit të temës së masterit ka qenë tepër e vështirë të gjeje

elemente të shumta të përçimit të koncepteve të qytetërimit ndërkulturor. Natyrisht që metodat e reja bashkëkohore këto

pesë vitet e fundit kanë ndryshuar dhe elemente të tilla mund të kenë hyrë më shumë në to. Gjithsesi qëllimi i këtij punimi

nuk është analizimi i librave që përdoren për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj. 209 Neuner G./ Kruger M./ Grewer U. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, 1996, f. 153. 210 Duhet theksuar se modelet e ushtrimeve të propozuara duhen përshtatur sipas nivelit gjuhësor të nxënësve ose studentëve.

71

• die Alpen (Alpet)

• Brandenburger Tor (Porta e Brandenburgut)

• Heidelberg

• Unter den Linden

• Zugspitze (maja më e lartë në landin e Bavarisë)

• …

Me anë të këtij ushtrimi mund t’i lësh nxënësit të hamendësojnë pak, duke i pyetur nëse tek emrat e

përmendur më sipër kemi të bëjmë me nocionet qytet, liqen, vargmal, ishull, lumë etj. Rezultatet mund

të diskutohen më pas në grupe ose në klasë. Një ushtrim i tillë u mundëson nxënësve ose studentëve

një pasqyrë të gjeografisë së Gjermanisë apo të cilitdo vend tjetër. Gjithashtu me të tilla materiale

punohet dhe me studentët e vitit të parë të gjuhës gjermane, të cilët studiojnë edhe lëndën e gjeografisë

së Gjermanisë dhe landeve të saj, të njohura me emrin Bundesland/Bundesländer.

- Propozimi i tretë: Nxënësit mund të marrin si detyrë të gjejnë në internet ditët festave (emrat

e festave, datat ku ato festohen, mbase dhe përkthimi në gjuhën shqipe) zyrtare në Gjermani. Më pas

ata mund të krahasojnë dhe të diskutojnë se cilat prej këtyre festave festohen edhe në vendin e tyre.

Pra, e thënë ndryshe, të gjejnë të përbashkëtat dhe dallimet midis dy vendeve, duke vënë në themel të

mësimdhënies përqasjen e kulturave.

- Propozimi i katërt: Një ushtrim mjaft zbavitës është dhe ”blerja virtuale“. Nxënësit marrin

detyrën me kërkesën se duhet të pajisin me mobilie banesën e tyre të re në Berlin. Ata kanë për

shembull dymijë euro në dispozicion. Në internet ata duhet të kërkojnë dhe “të vizitojnë“ dyqane ose

qendra tregtare gjermane (nëse janë nivel fillestar mund t’u jepen paraprakisht nga mësuesi adresa të

ndryshme, në mënyrë që ata ta kenë sa më të thjeshtë kërkimin) dhe të përgatisin një listë me produktet

që kanë blerë dhe vendin se ku i kanë blerë. Në fund diskutohen pyetje të tilla si:

• Sa copë mobilie keni blerë?

• A mjaftuan paratë?

• Sa para do të mjaftonin ose do të duheshin për ta pajisur banesën tuaj në Berlin sipas

dëshirave tuaja?

Në këtë mënyrë nxënësit mund të marrin një ide se si janë çmimet në Gjermani. Pas kësaj ata mund

të marrin si detyrë shtëpie të njëjtën detyrë, por për realitetin shqiptar. Kjo u mundëson atyre

krahasimin e të dy vendeve duke pasur në vëmendje sërish përqasjen e kulturave. Krahasimi mund të

zgjerohet më tej në formën e diskutimit dhe me përfshirjen e vendeve të tjera në bazë të njohurive që

kanë nxënësit.

Të gjitha ushtrimet e përmendura më lart bazohen në kërkimet në internet. Pra, nëse do të zhvillohen

në klasë, duhet që kjo e fundit të ketë kushtet e nevojshme (laptop, kompjuter, internet). Ushtrime të

tilla (nisur dhe nga përvoja personale dhe diskutimet me kolegët) janë shumë të këndshme, motivuese,

por në të njëjtën kohë dhe sqaruese e udhëzuese. Përveç kësaj nxënësit mësojnë të punojnë në mënyrë

të pavarur. Në rastin kur ushtrime të tilla zhvillohen në grupe, nxënësit mësojnë të bashkëpunojnë së

bashku dhe njëkohësisht të ndihmojnë njëri-tjetrin. Nxënësit marrin gjithashtu informacione të reja,

mund të krahasojnë kulturat dhe të mësojnë me qejf.

72

Gjithsesi interneti në mësimin a mësimdhënien e gjuhës gjermane, por dhe të gjuhëve të huaja të tjera

nuk duhet të përdoret vetëm për kërkim informacionesh. Në faqet dhe burime zyrtare në internet mund

të gjenden dhe ushtrime, të cilat thellojnë njohuritë e nxënësve lidhur me qytetërimin ndërkulturor dhe

për këtë arsye janë edhe shumë tërheqëse.

- Propozimi i pestë: Në faqen e internetit të njërës prej shtëpive botuese më të njohura

Hueber211 nxënësit mund të zgjerojnë njohuritë e tyre të gjermanishtes dhe të mësojnë më shumë rreth

kulturës së vendeve gjermanishtfolëse. Tekstet dhe ushtrimet e paraqitura aty mund të lexohen dhe të

punohen individualisht e në mënyrë të pavarur nga nxënësit, por dhe mund të përdoren nga mësuesit

si material shtesë për orën e mësimit, me qëllim ndërmjetësimin e qytetërimit ndërkulturor.

Interneti është një mjet informimi shumë i rëndësishëm dhe çdo mësimdhënës duhet të jetë njohës i

mirë i tij. Ai mund ta përdorë atë për përgatitjet e tij, pra të gjejë në burimet zyrtare tekste, tema të

ndryshme, lojëra, apo fjalëkryqe. Gjithashtu mësuesi mund ta përdorë internetin dhe për gjetjen e

teksteve të ndryshme të didaktizuara me pyetje përkatëse, të cilat trajtojnë tema të qytetërimit

ndërkulturor. Tekste të tilla mund të merren dhe në format të printuar e t’u shpërndahen nxënësve a

studentëve dhe të punohen në orën e mësimit në klasë, pasi jo gjithmonë dhe gjithçka mund të punohet

vetëm në internet. E rëndësishme është që tekstet të zgjidhen në atë mënyrë që të jenë me interes për

nxënësit e studentët. Ushtrime të tilla kanë një qëllim të përbashkët, edhe pse janë të formave dhe

natyrave të ndryshme. Me anë të këtyre ushtrimeve synohet që nxënësve a studentëve t’u sillet sa më

afër të jetë e mundur dhe sa më thjesht mënyra e të jetuarit, kultura, gjeografia. Gjithsesi duhet

theksuar se nxënësit në përgjithësi punojnë me dëshirë me ushtrime të tilla në formën e testeve e

kuiceve, kuptohet në rast se këto të fundit nuk vlerësohen me notë. Ushtrime të tilla ofrojnë një metodë

të shkëlqyer në procesin e të nxënit, pasi nxënësit i zhvillojnë ato me kënaqësi, duke bërë që

informacioni i përcjellë prej këtyre ushtrimeve të mbetet më gjatë në kujtesën e nxënësve. Shumë prej

këtyre lloje ushtrimesh e detyrash mund të gjenden në internet, por një pjesë e mire e metodave

mësimore ofrojnë diçka të ngjashme në librin e mësimit ose të mësuesit.

- Propozimi i gjashtë: një test i përgatitur në formën e kuicit (shih shtojcën A)212 i përbërë nga

pyetje në fushat e politikës, gjeografisë, pyetje të përgjithshme dhe rreth shteteve të Gjermanisë. Për

çdo pyetje ka tri përgjigje, njërën prej të cilave nxënësit e zgjedhin si përgjigje të saktë. Një ushtrim i

tillë mund të zhvillohet edhe në internet213 duke u dhënë mundësinë nxënësve të vetëkorrigjohen dhe

të korrigjojnë më pas gabimet e tyre. Gjithsesi ushtrime të tilla mund të bëhen fare mirë dhe në klasë,

duke u dhënë mundësi nxënësve të plotësojnë në punë dyshe ose në grupe të vogla fletët e printuara

me pyetjet dhe të zgjedhin përgjigjen e duhur. Më pas korrigjimi mund të bëhet në klasë me ndihmën

e mësuesit. Nga përvoja mund të theksohet se nxënësit jo vetëm që zgjerojnë njohuritë e tyre me anë

të këtyre ushtrimeve, por dhe i punojnë ato me dëshirë e motivim. Natyrisht që pyetjet e kuicit mund

të zgjidhen ose të ndryshohen nga mësuesi në varësi të temës së qytetërimit dhe njohurive të nxënësve.

Kështu, për shembull. në lidhje me temën: “Gjuhët e kësaj bote” 214 trajtuar në një orë mësimi,

nxënësve mund t’u jepet detyra në grupe të bëjnë kërkime në bibliotekë ose internet. Secili grup duhet

të përgatisë një kuic me pesë pyetje (secila pyetje me tri përgjigje nga të cilat njëra e sakta) për grupet

211 https://www.hueber.de/seite/pg_downloads_landeskunde_daf_lern [25.03.2016] 212 Modeli i ushtrimit është përshtatur në shqip nga tekste gjermanisht dhe mund të përdoret për tema të ndryshme në fushën

e qytetërimit ndërkulturor. 213 http://www.ralf-kinas.de/index.html?http://www.ralf-kinas.de/quiz_landesk.htm [28.03.2016]. 214 Trajtuar në metodën: Deutsch.com 2. Neuner, Gerhard (Hg.) (2009), Hueber Verlag. f. 22, Niveli A.2.1 sipas Kuadrit

Europian të përbashkët të referencave për gjuhët. Me këtë metodë punohet aktualisht në kurset e ofruara nga Qendra e

gjermanishtes “Deutschzentrum” me grupmoshën e adoleshentëve.

73

e tjera. Për çdo përgjigje të saktë merret një pikë. Grupi që ka numrin më të lartë të përgjigjeve të

sakta, është dhe fituesi. Më poshtë disa prej pyetjeve që mund t’ju vinë në ndihmë nxënësve:

Kuic: Grupi A

1. Sa njerëz flasin norvegjisht si gjuhë amtare?

a) 5 milionë

b) 6 milionë

c) 7 milionë

2. Sa dialekte fliten në Gjermani/Angli...?

3. Ku flitet gjermanishtja/frëngjishtja/anglishtja... si gjuhë zyrtare?

4. Cilat janë gjuhët zyrtare në Zvicër/...?

Një tjetër model ushtrimi në formën e kuicit me pyetje dhe përgjigje mund të bazohet vetëm në qytetet

e Gjermanisë. Ky ushtrim (shih shtojcën B) është më i thjeshtë dhe u referohet niveleve më të lehta

gjuhësore. Nxënësit duhet të përgjigjen se në cilin qytet ndodhet cili prej vendeve turistike të dhëna.

Ky lloj ushtrimi mund të shtojë motivimin e nxënësve, pasi në fund mund të ketë një shpërblim të

vogël, në qoftë se 80 për qind e përgjigjeve të pyetjeve janë të sakta.

Ushtrime të tilla në formën e testeve me pyetje dhe përgjigje jo me doemos duhet të merren të gatshme

vetëm nga interneti. Mësuesi mund të përdorë edhe libra të tjerë a metoda mësimore që trajtojnë temat

e qytetërimit ose mund të krijojë vetë, siç ishte rasti i sipërpërmendur. Ushtrime të tilla të krijuara vetë

i plotësojnë më mirë të gjitha kushtet, pasi mësuesit përqendrohen kështu tek tema aktuale dhe tek

interesat dhe aftësitë e nxënësve. Plotësimi dhe zgjidhja e ushtrimeve të tilla mund të realizohen në

formën e punës në grupe dhe mund të organizohen në formën e konkursit. Siç u përmend dhe më lart,

ushtrime të tilla mund të trajtojnë fusha të ndryshme të qytetërimit (ndërkulturor), siç janë faktet

gjeografike, historike, kulturore nga vendet gjermanishtfolëse, por duhet të përfshijnë gjithashtu dhe

jetën e përditshme. Më poshtë do të paraqitet një model ushtrimi në formën e pyetjeve dhe përgjigjeve

marrë nga libri i mësimit “Orientierungskurs”. Në fund të librit jepen dhe përgjigjet e sakta, për të

cilat mund të diskutohet më pas në klasë.

- Propozimi i shtatë: në ushtrimin e propozuar (shih shtojcën C)215 jepen pyetje lidhur me

ditët e festave dhe oraret e punës. Për çdo pyetje jepen katër përgjigje, nga të cilat vetëm

njëra është e sakta. Me anë të këtij ushtrimi nxënësit mund të mësojnë mjaft gjëra

interesante. Në fund atyre u kërkohet të diskutojnë ndryshimet midis Gjermanisë dhe

vendit të tyre. Ky ushtrim zgjeron njohuritë e nxënësve lidhur me oraret e punës në

Gjermani, si dhe kompetencën komunikuese në sfondin e përqasjes së kulturave:

Si paraqitet situata në vendet nga ju vini?

- Sa orë punojnë njerëzit atje?

- Sa ditë zyrtare pushimi ka?

- Kur është pushimi i drekës?

215 Në shtojcën C do të paraqitet versioni origjinal në gjermanisht dhe më pas do të jepet dhe përshtatja në shqip. Teksti është

marrë nga burimi: Kaufmann, S./Rohrmann, L./ Szablewski-Cavus, P.: Orientierungskurs, f. 11.

74

- Çfarë do të thotë atje të qenët i përpiktë dhe jo i përpiktë?

A ka dallime me Gjermaninë? Nëse po, cilat janë ato? Si i shpjegoni ju këto dallime?

Pyetje të tilla të cilat vijnë fund të këtij ushtrimi, tregojnë shumë qartë jo vetëm përqasjen dhe

krahasimin midis kulturave, por dhe nxisin aftësinë komunikuese të nxënësve. Duhet sqaruar se

ushtrime të tilla nuk mund të zhvillohen në nivele fillestare, pasi njohuritë gjuhësore janë ende të

pakta. Rekomandohet që të tilla ushtrime të zhvillohen në klasat me nivel gjuhësore A2 e sipër sipas

Kuadrit Europian të përbashkët të referencave për gjuhët.

Në mësimin e qytetërimit ndërkulturor mësuesi duhet të përdorë burime të ndryshme, një prej të cilave

është edhe gazeta. Duhet pasur gjithsesi kujdes në përzgjedhjen e artikujve, pasi në klasat me nivel

gjuhësor më të dobët apo në grupmoshat e të vegjëlve nuk mund të zgjidhen artikuj të vështirë nga gjuha

e specialitetit. Në gazetë mund të gjenden dhe tekste të shkurtra e të thjeshta, të cilat shpeshherë

ilustrohen edhe me ndonjë grafik. Do të paraqesim më poshtë propozime të dy ushtrimeve të tjera, të

marra nga tekstet e gazetave, të cilat janë të përshtatshme për grupmoshat e vogla.

- Propozimi i tetë: programet televizive. Një “dokument” mjaft interesant për sa u përket

temave të qytetërimit (ndërkulturor) dhe që mund të gjendet në çdo gazetë është dhe programi

televiziv.216 “Fernsehen pragt den Alltag der meisten Menschen, und schon das Programm kann uns

viel uber diesen Alltag berichten/ Televizioni dominon jetën e përditshme të shumicës së njerëzve,

madje dhe programi mund të na tregojë shumë për këtë të përditshme“ (Sölch 1995: 40). Duke qenë

se televizioni luan në ditët e sotme një rol të rëndësishëm për nxënësit, studentët e të rinjtë në

përgjithësi, atëherë ai edhe duhet përdorur për qëllime mësimore.

a) Me programet televizive mund të punohet në mënyra të ndryshme. Në këtë mënyrë mësuesit

mund t’i motivojnë dhe nxisin nxënësit e tyre shumë mirë drejt procesit të komunikimit. Mund

të diskutohet kështu për pyetje nga më të ndryshmet: o Cilat stacione televizive; programe

gjermane njihni? o A shihni programe, emisione gjermane?

o A keni ose ndonjëri nga familjarët a të afërmit tuaj të instaluar programet satelitore? o

A njihni filma gjermane? Nëse po, çfarë keni parë prej tyre? o A ka filma, seriale, apo

programe gjermane, të cilat shfaqen dhe në televizionet shqiptare?

o ...

Përmes këtij krahasimi e përmes kësaj përqasjeje nxënësit mund të arrijnë të dallojnë më mirë

ndryshimet. Mësuesit mund të përgatisin më parë një fletë ushtrimi me pyetje, të cilave u duhet kthyer

përgjigje. Kështu, për shembull, në se në orën mësimit do të trajtohet tema e “Televizionit”, mund të

merret si hyrje një program televiziv nga një gazetë (por mund të gjendet edhe në internet) dhe

paralelisht një fletë me pyetje të përgatitura nga mësuesi si p.sh.: o Sa stacione televizive ka?

o Kur fillon dhe kur përfundon emisioni “...”?

o Çfarë emisionesh për fëmijë ka?

o Çfarë serialesh ka dhe nga janë huazuar ato?

o Në cilat stacione mund të shihen programet për fëmijë?

Për ushtrime të tilla lidhur me programet dhe stacionet televizive është shumë e përshtatshme forma

sociale e punës në grupe. Të ndarë në grupe nxënësit kanë mundësi të diskutojnë, të komunikojnë dhe

të marrin sa më shumë informacion.

216 Kjo u referohet gazetave gjermane, në të cilat gjithmonë jepet dhe programi televiziv.

75

b) Nxënësve të ndarë në grupe mund t’u jepet paraprakisht një detyrë për të gjetur e mbledhur

lajme nga stacione të ndryshme televizive gjermane. Grupet mund të diskutojnë më pas në

klasë:

o se kush ka gjetur e mbledhur më shumë lajme; o nëse bëhet fjalë vërtet për lajme;

o cilat stacione televizive japin më shumë lajme;

o nëse ka ndonjë stacion televiziv, i cili ka karakter informativ në dhënien vetëm të

lajmeve dhe jo të ndonjë emisioni a programi tjetër

o ...

Kështu ora mësimore merr një karakter komunikativ duke bërë të mundur në fund dhe krahasimin me

situatën në vendin e origjinës, konkretisht në Shqipëri.

c) Një tjetër detyrë mund të jetë kërkimi i informacionit për emisionet e parapëlqyera për

nxënësit. Këta të fundit duhet të shënojnë programin e tyre të preferuar, stacionin televiziv ku

ai shfaqet, orarin dhe ndonjë shënim të vogël lidhur me emisionin. Më pas ata diskutojnë në

klasë për emisionet dhe arsyen se për se kanë vendosur për to. Kështu ata janë sërish “të

detyruar” për të komunikuar.

- Propozimi i nëntë: parashikimi i motit, një tjetër temë mjaft interesante, që për nxënësit nuk

përbën aspak vështirësi. Më këtë temë mund të punohet shumë mirë, pasi gjithmonë jepet një paraqitje

grafike e një harte së bashku me një tekst të shkurtër. Nga njëra anë, nxënësit mësojnë fjalët e reja, të

cilat lidhen me temën e “motit”, kurse nga ana tjetër, mësojnë diçka për gjeografinë e vendeve

gjermanishtfolëse, si dhe për klimën e tyre, duke e krahasuar në fund dhe me Shqipërinë.

a) disa ide të punimit me ndihmën e një harte të parashikimit të motit mund të jenë:

o të emërtohen shtetet dhe kryeqytetet përkatëse në hartën e parashikimit të motit; o disa

qytete mund t’i shtojnë vetë nxënësit; o të përshkruhet moti në vende e shtete të caktuara

me anë të mjeteve gjuhësore të dhëna; o mund të planifikohet dhe një orë mësimi e hapur,

pra si udhëtim në varësi të kushteve atmosferike që mund të jenë.

b) mësuesi mund të sigurojë shumë harta të parashikimit të motit dhe nxënësit diskutojnë në klasë në

punë dyshe rreth gjendjes së kushteve atmosferike. Në këtë mënyrë ata komunikojnë dhe

përvetësojnë më së miri shprehitë tipike gjuhësore lidhur me temën. Me shumë rëndësi është që

nxënësit në këtë rast mund të bëjnë krahasime me vendin e tyre, në rastin konkret me Shqipërinë.

- Propozimi i dhjetë: Loja me role

Një nga lojërat me role, që ka në qendër qytetërimin (ndërkulturor), është dhe “Guida e qytetit”. Ky

lloj ushtrimi kërkon parapërgatitje nga ana e nxënësve. Njëri nga nxënësit (por edhe më shumë) duhet

të mbledhë informacionet e nevojshme për një qytet në Gjermani, Austri, Zvicër. Përveç kësaj ai mund

të gjejë edhe fotografi, figura, piktura të vendeve turistike, të cilat më pas mund të ngjiten ose të varen

në klasë. Në orën e mësimit ai paraqet qytetin e përzgjedhur prej tij, ndërkohë që nxënësit e tjerë kanë

rolin e turistëve dhe vizitorëve. Nxënësi që ka rolin e guidës, fillon të tregojë për qytetin e përzgjedhur,

76

kure të tjerët dëgjojnë dhe mund të drejtojnë pyetje të ndryshme lidhur me qytetin. Në këtë mënyrë

zgjerohen njohuritë për shtete dhe qytetet e ndryshme, por dhe zhvillohet kompetenca komunikuese.

Padyshim që ushtrime të tilla mund të zhvillohen edhe me tema të tjera, të cilat lënë vend për përçimin

e qytetërimit ndërkulturor.

- Propozimi i njëmbëdhjetë: puna në projekte

Një mënyrë dhe metodë shumë e mirë për përçimin e temave të qytetërimit ndërkulturor është edhe

puna në projekte. Duke qenë se përfitimet gjatë punës në projekte janë të shumta, ato duhet të jenë më

tepër pjesë e librave dhe metodave mësimore. Më poshtë do të paraqesim tre shembuj të këtyre

projekteve, mjaft të përshtatshëm për qëllimet e këtij punimi. Projekte të tilla janë përdorur nga unë

në orët e gjermanishtes si gjuhë e huaj me grupmoshat e të rriturve në qendrën e gjermanishtes Goethe.

Për këtë arsye si shembull është marrë gjithnjë Gjermania, por mund të përdoren si ide dhe për vende

të tjera.

a) Projekti që propozohet quhet “Udhëtim në Berlin”. Qyteti në fakt mund të përzgjidhet krejt

rastësisht ose sipas dëshirës. Në rastin konkret temë e orës së mësimit ka qenë “Berlini”217 dhe kjo ka

kushtëzuar përzgjedhjen. Përgatitja e këtij projekti shtron shumë kërkesa. Nxënësit duhet të

planifikojnë dhe përgatisin vetë një udhëtim për në Berlin. Rasti më ideal do të ishte nëse udhëtimi i

synuar do të realizohej vërtet. Përmes një shqyrtimi intensiv të kryeqytetit të Gjermanisë, Berlinit,

nxënësit kanë mundësinë të njohin dhe të kuptojnë më mirë jetën e përditshme, historinë, kulturën e

këtij qyteti. Duke qenë se nxënësit e vendosin vetë se çfarë do të shohin dhe vizitojnë në Berlin, kjo

nxit dhe zgjon motivimin dhe interesin e tyre. Ky projekt mund të zhvillohet në formën e punës në

grupe (klasa mund të ndahet në dy grupe në varësi dhe të numrit të nxënësve), ku për secilin grup ka

detyra të ndryshme. Nxënësit mund të përdorin për mbledhjen e materialeve internetin, fletëpalosjet,

revista, gazeta etj. Disa prej materialeve mund të sigurohen edhe me ndihmën e mësuesve. Njëri nga

grupet është përgjegjës për udhëtimin. Nxënësit duhet të gjejnë variantin më të lirë për të udhëtuar

dhe të kërkojnë informacione për oraret dhe kohëzgjatjen e udhëtimit, çmimet, zbritjet në çmime dhe

mundësitë e rezervimeve. Grupi tjetër duhet të përcaktojë se cilat vende turistike monumente mund

të vizitohen në Berlin. Ky grup duhet të marrë informacione dhe për oraret e hapjes dhe çmimet e

hyrjes, Më pas ata duhet të përgatisin së bashku një program interesant me oraret përkatëse. Këtë

projekt ata mund ta prezantojnë më pas në klasë. Në rastin kur ky udhëtim realizohet vërtetë, atëherë

nxënësit mund të krijojnë idenë se përgatitja e tyre ishte e mjaftueshme dhe nëse ka vend për

përmirësime.

b) Një tjetër projekt mund të realizohet në mësim me emrin “Qytete në Gjermani”. Edhe në këtë

rast mund të zgjidhet emri i një shteti tjetër. Për një projekt të tillë mund të duhen rreth katër orë

mësimore prej 45 minutash. Përpara se të fillohet nga puna, duhen sqaruar fillimisht disa gjëra.

Gjithashtu duhet të sqarohet se si ky projekt duket në fund ose të paktën të tregohen disa shembuj:

o Së pari duhet të ketë formën e një posteri, puna zhvillohet në grupe. o Duhet të shpjegohen të

gjitha hollësitë: qëllimi i projektit, kohëzgjatja etj.

o Nxënësit duhet të kërkojnë dhe të sjellin me vete herën tjetër gjithçka të mundshme për

Gjermaninë, si p.sh. gazeta, revista, kartolina, fletëpalosje, libra fotografi etj.

217 Neuner, G. (Hg.). Deutsch.com 2., Hueber Verlag 2009. Lektion 15

77

Në këtë kohë si hyrje në temën e mësimit duhet të zhvillohet një bisedë me nxënësit, se çfarë dinë ata

për Gjermaninë. Mësuesi duhet të marrë me vete hartën e Gjermanisë dhe mund të drejtojë pyetje të

tilla si:

o Ku ndodhet Gjermania?

o Me cilat shtete kufizohet ajo?

o Keni qenë ndonjëherë në Gjermani? (Çfarë vendesh të saj keni vizituar?) o Sa e madhe është

Gjermania? o Sa banorë jetojnë në Gjermani? o Sa lande (Bundesland) ka në Gjermani? Cilat

janë ato? Cili është kryeqyteti? o Cilët janë lumenjtë kryesorë në Gjermani? o Si quhet mali më

i lartë në Gjermani? o Cila monedhë përdoret në Gjermani?

o Përmendni disa prej njerëzve më të njohur e të famshëm të Gjermanisë (aktorë, sportistë,

politikanë, muzikantë etj.).

o A keni në Gjermani të njohur ose të afërm?

Të gjitha informacionet duhet të përmblidhen në një fletë të madhe në formën e posterit. Njëri nga

nxënësit mund të vizatojë flamurin e Gjermanisë, dikush tjetër mund të pikturojë hartën e Gjermanisë

duke dalluar landet e saj, kurse të tjerët mund të përmbledhin informacionet kryesore (popullsia,

madhësia, kryeqyteti etj.) e kështu me radhë. Në të njëjtën mënyrë mund të punohet edhe për landet e

Gjermanisë.. Pas kësaj nxënësit mbledhin informacionet e duhura për landin që kanë zgjedhur dhe

përmbledhin informacionet kryesore, të cilat i ngjisin tek posteri i madh. Ora e fundit e mësimit i

kushtohet prezantimit të projektit. Secili grup prezanton qytetin dhe informacionet e gjetura, ndërkohë

që grupet e tjera që dëgjojnë, duhet të bëjnë dhe vlerësim për prezantimet e tjera. Posteri, i pajisur me

informacionet e qyteteve përkatëse, vendoset diku në mjedisin e klasës. Në këtë mënyrë nxënësitë

kanë ndjesinë se kanë bërë diçka të rëndësishme. Së fundi, grupet mund të diskutojnë midis tyre se si

shkoi projekti, çfarë mund të bëhej më mirë, çfarë ishte e vështirë apo nëse ky projekt u solli atyre

kënaqësi apo jo etj.

c) Shumë e përshtatshme dhe krejt ideale për mësimin e qytetërimit ndërkulturor do të ishte jo

vetëm mbledhja e informacioneve dhe të dhënave, por diçka që përjetohet dhe mbahet mend për një

kohë të gjatë. Kultura e vendeve, konkretisht gjermanishtfolëse, nuk mund t’u përcillet dhe t’u

përçohet nxënësve vetëm nga mësuesit, librat ose burime të tjera informacioni, por mund të përjetohet

në orën e mësimit të gjermanishtes. Kështu, për shembull, në orën e mësimit nxënësit mund të

përballen me objekte reale. Kuzhina dhe specialitetet tipike gjermane ose përgatitja e një gatimi sipas

një recete të kuzhinës gjermane do të ishin rruga më e mirë për të njohur kulturën e këtij vendi në këtë

aspekt. Në pamundësi që këto receta të gatuhen në mjediset tona ku zhvillohet mësimi, mund të

gatuhen në shtëpi dhe të sillen më pas në orën e mësimit. Recetat e gjetura mund të sillen nga mësuesit

ose të gjenden në internet ose në librat e kuzhinës. Një orë e tillë me specialitete të kuzhinës shqiptare

sipas trevave të ndryshme e kemi zhvilluar në orën e gjermanishtes me nxënësit në qendrën Goethe

në Tiranë. Gjatë kësaj ore jo vetëm u shijuan specialitetet tona, por edhe u fol për krahasimin midis

kulturave dhe e rëndësishme ishte përjetimi realitetit.

Për ta përmbledhur mund të themi se qytetërimi (ndërkulturor) është si për mësuesit ashtu dhe për

nxënësit një aspekt mjaft i gjerë, por shumë i rëndësishëm dhe interesant i mësimit të gjuhëve të huaja.

Mund të përfytyrohet në fusha të ndryshme të jetës së përditshme duke na përçuar një imazh të

përgjithshëm e të prekshëm të realitetit të huaj. Pa përfshirjen e qytetërimit përkatës, gjuha e huaj

78

është vështirë të mësohet. Është detyra e mësuesit, të përçojë në mënyrën e duhur dhe sa më të

dobishme qytetërimin në mësimin e gjuhës së huaj. Natyrisht që ushtrimet, detyrat dhe idetë e

paraqitura më sipër janë një pjesë e shumë mundësive dhe improvizimeve që mund të zhvillohen në

orën e mësimit. Gjithsesi varet nga mësuesi dhe aftësia e tij se si ai dëshiron ose ç’mundësi ka për ta

përçuar sa më mirë qytetërimin tek nxënësit në kontekstin ndërkulturor.

3.4. Të mësuarit ndërkulturor në aspektin didaktik

Njohja dhe mësimi i gjuhëve të huaja në ditët e sotme ka rëndësi të veçantë. Kjo gjë përshkruhet dhe

sipas didaktikës së mësimit ë gjuhëve të huaja. “Natürlich lernen Menschen schon seit Jahrhunderten

oder gar Jahrtausenden Fremdsprachen, doch in den letzten hundert Jahren ist der Bedarf an

Fredmsprachenkenntnissen so stark und schnell gestiegen wie nie zuvor/ Natyrisht njerëzit mësojnë

prej shekujsh gjuhë të huaja, por në këto njëqind vitet e fundit nevoja për te pasur sa më shumë njohuri

për gjuhët e huaja është rritur ndjeshëm dhe shumë shpejt si kurrë më parë”218. Mësimi i një gjuhe të

huaj gjithmonë përmban elemente të qytetërimit ndërkulturor, por dhe e kundërta. Ashtu siç kemi

përmendur dhe theksuar deri më tani: gjuha është mjaft e lidhur me qytetërimin dhe njohjen e kulturës

së huaj. Qytetërimi në vetvete apo dhe elementet ndërkulturore ndihmojnë në mirëkuptimin ndërmjet

njerëzve dhe duhet të zgjojnë interesin për mësimin e gjuhëve të huaja. Sipas parimeve të didaktikës

së gjuhëve të huaja në qendër të mësimit duhet të jetë nxënësi. Që në fillimet e mësimit të një gjuhe

duhet pasur parasysh se çfarë njohurish paraprake kanë ata. Shumë prej tyre vijnë në mësimin e gjuhës

gjermane me disa njohuri për vendet gjermanishtfolëse. Kështu për shembull ato njohin qytete

gjermane, markat e automobilave gjermanë, sportistë, aktorë madje dhe politikanë. Dikush që mund

të ketë qenë në Gjermani, ka njohuri dhe në lidhje me sistemin shkollor ose festat etj. Shumë e

rëndësishme është që nxënësve duhet t’u bëhet e ditur se gjithçka që do të mësojnë ata, do të

praktikohet dhe në situatat reale të jetë së përditshme. Pikërisht për këtë duhen forcuar gjithnjë e më

tepër kompetencat ndërkulturore nxënësve, duke e kthyer këtë si një nga diskutimet dhe synimet

kryesore të didaktikës së gjuhëve të huaj për zgjerimin e ndërkulturalitetit në mësimëdhënien e

gjuhëve të huaja dhe procesin e të nxënit të këtyre gjuhëve. Nisur nga kjo mund të flitet dhe për një

“didaktikë ndërkulturore të gjuhëve të huaja“. Po çfarë kuptohet realisht me këtë të fundit? Cilat janë

qëllimet specifike të saj dhe çfarë ushtrimesh, metodash didaktike apo detyrash mund të sugjerohen

për arritjen e këtyre qëllimeve? Pyetje të tilla do të gjejnë sqarim në paragrafët në vijim. Nëse flasim

për didaktikën e gjuhëve të huaja në aspektin ndërkulturor, nënkuptojnë konkretisht zgjerimin e

koncepteve dhe pasurimin e mësimit të gjuhëve të huaja, pra jo vetëm përçimi i leksikut, gramatikës,

por edhe i qytetërimit, kulturës dhe kompetencave ndërkulturore. Duhet të theksohet këtu sërish se

kompetenca ndërkulturore komunikuese është një element kyç i ndërveprimit të ndërsjellë në situatat

ndërkulturore. Bazuar në këtë mund të flitet edhe për qëllimet dhe objektivat që ka kjo didaktikë. Një

nga qëllimet dhe objektivat kryesorë të didaktikës së gjuhëve të huaja ka të bëjë me “kompetencën

komunikuese në situatat ndërkulturore”219, pra një kompetencë ndërkulturore komunikuese, e cila

arrihet përmes përçimit të njohurive mbi konceptet ndërkulturore. Nxënësit duhet të jenë në gjendje

të kuptojnë “tjetrën” apo “të ndryshmen”, të vetëreflektojnë lidhur me ballafaqimin me “të huajën”.

Didaktika ndërkulturore e gjuhëve të huaja ka për qëllim gjithashtu t’u përçojë nxënësve strategjitë e

duhura për shtjellimin në mënyrë të pavarur të koncepteve specifike kulturore, ndërkulturore si dhe të

218 Biechele, M./ Padrós, A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. München, 2003, f. 14.

219 Müller-Jacquier, B. Linguistic Awareness of Cultures. Grundlagen eines Trainingsmoduls, në: Bolten, J. (ed.). Studien zur

internationalen Unterneh¬mens-kommunikation. Leipzig: Popp 2000, f.20.

79

kuptimeve të tyre220. Një element i rëndësishëm parë në aspektin didaktik është dhe reflektimi i

ndërgjegjshëm i të vepruarit në situate ndërkulturore, ndërgjegjësimi në lidhje me “situatat kritike” në

situatat e komunikimit ndërkulturor221. Është e rëndësishme që nxënësit të bëhen të vetëdijshëm se

situatat komunikuese ndërkulturore ndodhin në mënyrë të ndërsjellë dhe si rrjedhojë kanë një ndikim

po të ndërsjellë. Përmes këtij objektivi nxënësve duhet t’u përçohet ideja se gjuha është e lidhur me

kulturën dhe se të dyja i nënshtrohen një procesi të vazhdueshëm ndryshimi. Kur flasim për mësimin,

flasim dhe për qasjen e një teorie të mirë. Për të pasur një mësim sa më të mire dhe lëndë mësimore

të frytshme duhet të ketë qasje të një didaktike të pasur, e quajtur ndryshe dhe “Methode des

Unterrichtes/ metoda e mësimdhënies” 222 . E veçanta e didaktikës është se ajo nuk ndalet, por

zhvillohet dhe ndryshon në mënyrë të vazhdueshme, ashtu si dhe format e mësimdhënies. Ajo çka dje

është vlerësuar si e mire dhe e pranueshme, sot mund të jetë përsëri e hapur për kritika. Prandaj është

e rëndësishme qasja e një didaktike të suksesshme në të mirë të nxënësve. Për procesin e të mësuarit

ndërkulturor kërkohet dhe një metodë e mire mësimdhënieje, pasi ky proces i të mësuarit është i

ndërlikuar dhe duhet një përgatitje e mirë profesionale. Për t’ju rikthyer objektivave që ka didaktika

ndërkulturore Holzbrecher (2004: 98)223 i përmbledh ato në katër ndarje thelbësore:

o Kuptimi i së “huajës”/kontakti me të “huajën” o

Njohja dhe pranimi i tjetrit/identiteti o Teoria “të

gjithë ndryshe – të gjithë njësoj” o Mirëkuptimi

tejkufitar në përgjegjësitë globale

Këta objektiva duhet të jenë pjesë e çdo procesi të të mësuarit ndërkulturor. Megjithatë vlen të

përmendet se mësimi ndërkulturor nuk përfaqëson vetëm një kulturë, por shumë më tepër, duke

përçuar tek nxënësit kompetencën me të cilën ata kapërcejnë situatat ndërkulturore. Nisur nga ky

këndvështrim është shumë e rëndësishme që të përçohen vlerat e arsimit, edukimit, toleranca, respekti

apo dhe empatia ndaj kulturave të tjera. Kjo i ndihmon nxënësit të largojnë frikën nga “e huaja” dhe

të zhvillojnë mirëkuptimin. Vetëm kështu mund të flitet për një Europë të integruar dhe një globalizëm

të suksesshëm.

Gjithsesi duhet theksuar se të mësuarit ndërkulturor ende nuk është bërë pjesë e planeve

mësimore/kurrikulave në arsimin e mesëm e të lartë dhe, me sa duket, kjo gjendje do të vijojë të jetë

kështu edhe për mjaft kohë. Por nga ana tjetër, në kushtet e globalizmit, apo të migrimeve gjithnjë dhe

në rritje kërkohen njerëz të kualifikuar, që të kenë mësuar të ballafaqohen me probleme të tilla si “e

huaja”, “ksenofobia” etj. Pra, në të tilla raste nuk mund të flasim vetëm për aspektin autodidaktik të

mësimit ndërkulturor. Programe trajnimi lidhur me temat ndërkulturore për mësuesit, pedagogët,

punonjës të ekonomisë apo dhe më gjerë ka pasur në Gjermani në fund të viteve ’80 dhe fillim të

viteve ’90. Kështu nocioni “ndërkulturor” a “ndërkulturalitet” filloj të përdorej në degët e studimit, si

p.sh. “Edukim ndërkulturor”, “Shkenca e komunikimit ndërkulturor”, “Gjermanistika ndërkulturore”

etj. Jo më pak e rëndësishme për vlerësimin e situatës së sotme në fushën e të mësuarit ndërkulturor

220 Liedke, M./Angelika./Susanne Sch. „Interkulturelles Handeln lehren- Ein diskursanalytischer Trainingsansatz“.

Angewandte Diskursforschung. Band 2. Methoden und Anwendungsbereiche. Hg. Gisela B./Reinhard F. Walther Kindt,

R.: Verlag für Gesprächsforschung, 2002, 148-179. 12. Juni 2015.

http://www.verlag-gespraechsforschung.de/diskursforschung/2-148-179.pdf, f. 149v. 221 Po aty 222 shih në fjalorin Duden 05. Das Fremdwörterbuch. Unentbehrlich für das Verstehen und den Gebrauch fremder Wörter.

Bibliografisches Institut 1997, f. 89. 223 Holzbrecher, A. Interkulturelle Pädagogik, Identität, Herkunft, Berlin, 2004, f. 98

80

është sigurisht dhe fakti se këshilluesit dhe trajnuesit e parë të arsimuar në Gjermani i kemi që nga

mesi i viteve ’90. Trajnimi i mësuesve dhe pedagogëve në degët e lartpërmendura nuk ka pasur ndonjë

vëmendje të madhe deri më tani, pasi nuk bëhet fjalë për degë të mirëfillta të mësuesisë a

mësimdhënies. Pra, nëse dikush në Gjermani përfundon sistemin trevjeçar apo masterin duke marrë

në fund edhe diplomën në degën e “Interkulturelle Germanistik/ Gjermanistikë ndërkulturore”, kjo

nuk do të thotë aspak që ke mbaruar për mësimdhënës “ndërkulturor”, pasi dega e studiuar përfshin

lëndë të përgjithshme dhe nuk është e përqendruar në lëndë specifike të fushës së mësuesisë224. Si

shembull mund të përmendim situatën politike arsimore në një nga landet e Gjermanisë, konkretisht

në landin e Tyringisë (Thüringen), ku të mësuarit ndërkulturor është futur në klasat e dhjeta të vitit

shkollor 2000-2001 si pjesë e detyrueshme e mësimit në lëndën e etikës.225 Edhe pse, nga njëra anë,

ky vendim duket parimisht tepër pozitiv, nga ana tjetër, ka edhe efekte të kundërta. Si duhet kuptuar

një gjë e tillë? Së pari, mësimdhënësit nuk janë të arsimuar në fushën e të mësuarit ndërkulturor dhe

për më tepër nuk kanë bërë trajnime të posaçme. Së dyti, politika arsimore për futjen e të mësuarit

ndërkulturor në lëndën e etikës paraqitet jo pa probleme, të paktën jo nëse të mësuarit ndërkulturor

kufizohet vetëm brenda një lënde apo lëmi të caktuar. Jo pa arsye theksohet në citimin e Konferencës

së ministrave të arsimit mbi zbatimin e programeve mësimore ndërkulturore se “Der interkulturelle

Aspekt ist dabei nicht in einzelnen Themen, Fächern oder Projekten zu isolieren, sondern eine

Querschnittsaufgabe in der Schule/ Aspekti ndërkulturor nuk duhet ndarë në tema, lëndë apo projekte

të veçanta, por duhet të jetë një çështje gjithëpërfshirëse në shkollë”.226 Se si duhet të përfshihet dhe

të realizohet në shkolla të mësuarit ndërkulturor dhe se ç’pasoja mund të ketë për sa u përket

trajnimeve dhe kualifikimeve të mësuesve, këto do t’i përshkruajmë shkurtimisht më poshtë sipas

Bolten227:

- “Kompetenca ndërkulturore” nuk është lëndë shkollore: një arsye për këtë është se

kompetenca ndërkulturore nuk shihet si një pjesë e mëvetësishme, por gjithnjë e lidhur ngushtë edhe

me aftësitë vepruese apo kompetenca të tjera të pjesshme, siç janë: kompetenca individuale, sociale,

strategjike etj. Rikujtojmë këtu të gjitha aftësitë apo njohuritë që lidhen me këtë kompetencë:

distancimi, ndjeshmëria, toleranca, fleksibiliteti, aftësia e komunikimit, vullneti a gatishmëria për të

mësuar. Nëse përçimi i kompetencës ndërkulturore do të kufizohej në një lëndë shkollore të caktuar,

atëherë do të kishte një karakter gjithëpërfshirës. Mësimi ndërkulturor do të paraqiste rrezik, nëse do

të qëndronte si pjesë e kompetencës profesionale, veçuar nga lëndët e tjera, duke humbur kështu

potencialin e tij ndërdisiplinor.

- Çdo lëndë shkollore duhet të përfshijë aspekte ndërkulturore dhe të zgjerojë në këtë mënyrë

gamën e vet të përmbajtjes: për secilën lëndë duhet të ketë dhe një ndryshim perspektive, gjë që

shkakton jo më kot edhe një ndërkombëtarizim të përmbajtjes mësimore. Kështu për shembull në

mësimdhënien e gjuhës gjermane letërsia gjermane zë një vend të rëndësishëm në botën e jashtme,

ndërkohë që në mësimdhënien e gjuhëve të huaja mund të tematizohen aspektet e përditshme, aspektet

kulturore dhe historike, si për shembull imazhet e huaja e të panjohura lidhur me Gjermaninë apo

përvojat specifike ndërkulturore me gjermanët.

224 Shih Bolten, J. „Interkulturelle Assessment-Center“. Weiterentwicklungen der Assessment Center-Methode. 2.

Auflage. Hg. Werner Sarges. Göttingen: Hofgrefe Verlag: 2001.

http://www.intercultureonline.info/info_dlz/IKAssessmentCenter.pdf , [21.04.2015], f. 2v. 225 Krahaso ndër të tjera dhe Planin mësimor për gjimnazet. Ministria e arsimit të landit të Tyringisë, Klasa e 10-të

(“Bashkëjetesa në një shoqëri shumëkulturore”), Erfurt 1996. 226 Vendim i Konferencës së Ministrave të Arsimit, datë 25.10.1996, f. 313 227 Shih Bolten, J. „Interkulturelle Assessment-Center“. Weiterentwicklungen der Assessment Center-Methode. 2.

Auflage. Hg. Werner Sarges. Göttingen: Hofgrefe Verlag: 2001.

http://www.intercultureonline.info/info_dlz/IKAssessmentCenter.pdf , [21.04.2015], f.3vv.

81

- Një përçim i duhur i kompetencës ndërkulturore nuk mund të përfytyrohet pa praktikë

ndërkulturore: Të mësuarit ndërkulturor duhet të ofrojë gjithmonë mundësi për të mbledhur sa më

shumë përvoja ndërkulturore. Një gjë është e sigurt se përçimi i kompetencës ndërkulturore tek të

rinjtë nuk duhet të mbesë vetëm në aspektin teorik. Dallimet kulturore, situatat e huaja dhe proceset e

arritjes së marrëveshjeve ndërkulturore duhet të përjetohen vetë, për të vepruar në mënyrë produktive.

Mënyrat për të krijuar kontakte të tilla ofrohen tradicionalisht përmes partneriteteve ndërkombëtare

shkollore. Në kohën e komunikimit përmes internetit janë hapur mundësi të reja, si për shembull

forume ndërkombëtare bashkëbisedimi për tema të caktuara228, e cila ka përparësinë se gjuhët e huaja

mund të përdoren edhe në kontekste specifike profesionale.

- Interneti do të zërë në të ardhmen një vend të rëndësishëm si një nga mjetet e informimit më

të domosdoshme për trajnimin e mësuesve në fushën e të mësuarit ndërkulturor: nuk mund të themi

me siguri nëse të mësuarit ndërkulturor do të jetë në të ardhmen pjesë e kurrikulave mësimore, pra të

ofrohet si lëndë më vete. Gjithsesi ajo që mund të ndodhë është që trajnimet e mësuesve të realizohen

jo vetëm në faza të pranisë, por edhe në mënyrë virtuale në internet, pra me anë të programeve dhe

seminareve të ofruara në të. Kjo nuk duhet kuptuar se në shkollë të mësuarit ndërkulturor duhet të

zëvendësohet me të mësuarit në internet. Veçanërisht në fushën e edukimit ndërkulturor, mësimi në

klasë apo me anë të projekteve luajnë një rol të rëndësishëm dhe parësor, këto ndërkaq mund të

plotësohen për shembull nëpërmjet kontakteve me mail, bashkëbisedimeve në chat, forume etj.

- Kompetenca ndërkulturore përbën në shekullin e 21-të një parakusht të domosdoshëm për

profesionin e mësimdhënësit: si mësimdhënës duhet t’i përgatisim nxënësit si të ballafaqohen me

situatat e ndryshme ndërkulturore, duke i kapërcyer ato me sukses. Një mësues, i cili nuk zotëron

kompetencën ndërkulturore, nuk ka se si ta përçojë atë tek nxënësit.

Mësimi i një gjuhe të huaj shihet si një proces ndërkulturor. Megjithatë duhet thënë se një qasje e

mirëfilltë e koncepteve ndërkulturore në didaktikën e gjuhëve të huaja vonë ka ngjallur vëmendje.

Qasja ndërkulturore, e cila zhvillimet e saj i pati nga qasja komunikative në vitet ’80, ka për qëllim

njohjen e kulturës dhe të “së huajës”229. Me futjen e qasjes ndërkulturore nocioni “joreal” i “native

speaker/folës i gjuhës amtare” u zëvendësua me nocionin tjetër “intercultural speaker/folës

ndërkulturor”230. Lidhur me këtë duhen marrë parasysh rregullat, vlerat, perceptimet e kulturës së

huaj, qëndrimet ndaj saj, në mënyrë që të thuhet e duhura në situata të caktuara, të mos thyhet kështu

asnjë tabu dhe të kuptohen të tjerët në mënyrë të përshtatshme231. Qasja ndërkulturore në didaktikën

e gjuhëve të huaja është kuptuar që në gjysmën e dytë të viteve ’80 si zhvillim i mëtejshëm i

koncepteve pragmatike e funksionale në hartimin e drafteve didaktike dhe metodike të mësimdhënies

së gjuhës gjermane si gjuhë e huaj. Librat a metodat mësimore për mësimin e gjuhës gjermane, që

përdoren në mbarë botën, janë krijuar sipas konceptit pragmatik dhe funksional, duke bërë të qartë se

kompetenca komunikuese në gjuhën gjermane si gjuhë e huaj nuk mund të jetë për të gjithë njerëzit

në mbarë botën e njëjta gjë dhe për këtë arsye as proceset e mësimdhënies nuk mund të “eksportohen”.

228 Këshilla të vlefshme për të mësuarit bazuar në internet ofron dhe “Shkollat në internet/online” www.san-ev.de 229 Shih Maijala, M. Zwischen den Welten - Reflexionen zu interkulturellen Aspekten im DaF-Unterricht und in DaF-

Lehrwerken, në: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 13. 2008, [pdf-online

http://zif.spz.tudarmstadt.de/jg-13-1/docs/Feist1.pdf, [25.05.2014], f. 1v. 230 Shih Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters,

1997. Print, f. 32. 231 Shih Bredella, L./ Delanoy, W. (Hrsg.). Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen, 1999, f. 91v.

82

Marrja parasysh veçanërisht e kushteve institucionale, kulturore dhe subjektive të grupeve të synuara apo

dhe e situatave të të mësuarit, në të cilat mund të gjenden nxënësit a studentët, tregon që një koncept

pragmatik dhe funksional nuk është i mjaftueshëm për të përçuar tërësinë e një gjuhe dhe të kulturës së

saj232. Prandaj duhet që në mësimdhënien e gjuhëve të huaja të zhvillohet dhe të qaset një koncept

didaktik i orientuar në aspektet ndërkulturore, me qëllim krahasimin e kulturave, konkretisht se çfarë

mund të jetë interesante, tërheqëse, por dhe e pakuptueshme (shih Witte 2006: 31).

Qasja ndërkulturore dhe si rezultat dhe të mësuarit ndërkulturor së bashku me qasjen komunikative

dhe kognitive233 luajnë rol të rëndësishëm në aspektin didaktik. Atë e gjejmë pothuajse kudo. Vështirë

se mund të imagjinohet një situatë, në të cilën nuk është e përfshirë dhe qasja ndërkulturore. Gjithsesi

të kihet parasysh se, kur bëhet fjalë për “qasje”, nënkuptojmë pa dyshim dhe qëllimet apo synimet. Le

ta sqarojmë pak këtë. Çdo qasje vihet në zbatim për të arritur qëllime të caktuara (shih Doye 1994:

43). Në jetën tonë të përditshme ne ndeshemi me situata të ndryshme ndërkulturore dhe kjo gjë mund

të na ndodhë edhe në rrugë teksa takojmë një të huaj, por edhe gjatë një qëndrimi të mundshëm jashtë

vendit, qoftë edhe afatshkurtër. Gjatë këtyre çasteve ne regjistrojmë automatikisht gjëra që për ne janë

të huaja ose, me fjalë të tjera, thjesht të panjohura. Reagimi është i ndryshëm në varësi të asaj sa mëdha

kanë qenë përshtypjet. Nëse situata të tilla na lënë një përshtypje pozitive, atëherë ndiejmë dëshirën

për të mësuar më shumë. Nëse takimi ka rezultuar negativ, atëherë ne ngremë “një mur mbrojtës” dhe

nuk duam të dëgjojmë e të mësojmë asgjë më shumë lidhur me të. Në shumë situata te dyja llojet e

reagimeve nuk kanë kuptim shumë të rëndësishëm, qofshin ato pozitive ose negative. Por në mjaft

situata të tjera ato janë një pikë referimi, nga e cila varet edhe vazhdimi i mëtejshëm i takimeve

ndërkulturore. Prandaj qasja ndërkulturore duhet të shërbejë për t’i shndërruar situatat e huaja e të

panjohura në një përvojë pozitive. Për t’u rikthyer përsëri rëndësisë që ka qasja ndërkulturore në

mësimdhënien e gjuhëve të huaja Augustin (1998: 207) mendon që kjo qasje duhet të shihet si pjesë

përbërëse shumë e rëndësishme e didaktikës së gjuhëve të huaja. Deri në çfarë mase është e

rëndësishme në mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës së huaj, mund ta kuptojmë lehtë. Mjafton të

përmendim këtu hapat e parë kur kemi filluar të mësojmë një gjuhë të huaj. A nuk kanë qenë shumë

gjëra në fillim të paqarta, ndoshta madje dhe të pakuptueshme, sidoqoftë “të huaja”? Prandaj dhe sot

ne e dimë më mirë vlerën që kanë qëndrimet jashtë vendit, ashtu si dhe ballafaqimin me kulturën e

huaj. Ashtu siç kemi theksuar deri më tani, mësimi i një gjuhe të huaj nuk nënkupton vetëm gjuhën,

por njohjen e një bote të tërë. Bredella/Delanoy (1999)234 e përkufizon lidhjen e rëndësishme midis

gjuhës dhe kulturës në kontekstin e qasjes ndërkulturore dhe të mësuarit ndërkulturor si më poshtë:

„Gerade im Fremdsprachenunterricht können Sprache und Kultur auseinanderfallen, wenn

Fremdsprachenlerner ihre eigene Kultur beim Gebrauch der Fremdsprache ins Spiel bringen. Das

führt zu der Frage, wie das Verhältnis von Sprache und Kultur beim Fremdsprachenlehren und lernen

zu konzipieren ist/ Në mësimdhënien e gjuhëve të huaja gjuha dhe kultura mund të shkëputen nga

njëra-tjetra, në rast se nxënësit nuk e marrin parasysh kulturën e tyre gjatë përdorimit të gjuhës së

huaj. Kjo të çon në pyetjen se si mund të konceptohet raporti i gjuhës dhe kulturës gjatë mësimit e

mësimdhënies së gjuhëve të huaja“235. Mësimi i një gjuhe të huaj është i lidhur gjithmonë me një

kontekst të caktuar. Prandaj njohuritë e përgjithshme janë gjithnjë të domosdoshme për të kuptuar një

232 Shih Neuner, G./ Hunfeld, H. Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. Eine Einführung. Fernstudieneinheit 4.

Kassel, 2007, f. 106.

233 Që prej viteve ’90 është më e dukshme përfshirja e qasjes ndërkulturore, komunikative dhe kognitive në mësimin e

gjuhëve të huaja. Në praktikë, por edhe në metodat mësimore ato rrallë vijnë në formën e tyre të “pastër”, pra ato pothuajse

gjithnjë plotësojnë njëra-tjetrën. Informacione më të hollësishëm në lidhje me qasjen komunikative dhe kognitive shih

http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/landesku/kapit1.htm [03.04.2016]. 234 Shih Bredella, L./Delanoy, W. (Hrsg.). Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen 1999, f.85. 235 Po aty

83

gjuhë. Kjo gjë lidhet dhe me mësimdhënësit, të cilët, për shembull, kanë bërë një trajnim në fushën e

didaktikës në vendin e origjinës dhe duan të përçojnë gjuhën e tyre amtare si gjuhë e huaj jashtë vendit.

Natyrshëm lind pyetja se në çfarë mase qasja didaktike për mësimdhënës të tillë është e kushtëzuar

kulturalisht. Në këtë rast flitet për kulturë të mësuari dhe kulturë mësimdhënieje, gjë që sjell edhe

sukses në procesin e të nxënit dhe të mësimdhënies, sidomos në ato raste kur mësuesit dhe nxënësit u

përkasin kulturave të ndryshme.

Sa më sipër çdo mësim i gjuhës së huaj është në vetvete një proces i të mësuarit ndërkulturor236.

Diskutimi mbi të mësuarit ndërkulturor dhe komunikimin ndërkulturor në veçanti, ashtu si dhe mbi

konceptin e një didaktike ndërkulturore të mësimit të gjuhëve të huaja filloi të merrte vëmendjen e

duhur vetëm në fillim të viteve '90237. Ndërkulturaliteti mund të përçohet në mësimdhënien e gjuhëve

të huaja me anë të teksteve të leximit, dëgjimit, muzikës etj.238 Nëse do t’u referohemi diskutimeve që

janë bërë në lidhje me ndërkulturalitetin në didaktikën e gjuhëve të huaja, mund të thuhet se aspekti

ndërkulturor bën të mundur sado pak ndërgjegjësimin për të kuptuar njerëzit e tjerë. De Florio Hansen

(1995) ndan mendimin se „Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, den Lernenden die Teilhabe an

fremdkulturellen Wissensbeständen […] und Voraussetzung für die Verständigung zwischen

Angehörigen unterschiedlicher Sprach- und Kulturgemeinschaften zu schaffen/ mësimi i gjuhës së

huaj ka për detyrë t’u mundësoj nxënësve njohuri të kulturës së huaj[…] dhe për të krijuar kushtet për

mirëkuptim të ndërsjellë midis pjesëtarëve të kulturave të ndryshme“251. Gjithsesi duhet theksuar se

koncepti ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhëve të huaja bazohet në perspektivën e nxënësve. Kjo

ka të bëjë me përvojat e jetës personale dhe kulturore apo dhe me njohuritë e përgjithshme, traditat e

të mësuarit, marrëdhënien midis kulturës së parë dhe të dytë239. Nga sa u tha, del qartë se kultura që i

përket një gjuhe, duhet të përçohet përmes qasjeve ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhëve të huaja.

Për këtë arsye qasja ndërkulturore luan një rol të rëndësishëm për të qenë sa më afër kësaj “bote“ të

re. Mësimi i gjermanishtes si gjuhë e huaj bazuar në konceptin ndërkulturor duhet të përfshijë

konceptin didaktik të shmangies së rreziqeve të mundshme që mund të krijohen gjatë ballafaqimit të

dy botëve. Duke krahasuar vazhdimisht këto “botë“ dhe duke diskutuar mbi konceptin ndërkulturor,

dalin aspekte që nxënësve mund t’u duken mjaft tërheqëse dhe interesante, por edhe të tjera, që për to

mund të jenë krejtësisht të pakuptueshme. Sipas Institutit të Zhvillimit të Kurrikulave253 lind shpesh

nevoja që didaktika e gjuhëve të huaja duhet të përmbajë një gërshetim të teknikave të veçanta, si dhe

një shumëllojshmëri të metodave dhe materialeve mësimore që duhen përzgjedhur në procesin e

mësimdhënies dhe mësimnxënies.

236 Shih Bleyhl, W. Das Lernen von Fremdsprachen ist interkulturelles Lernen, në: Bausch, K. R./ Christ, H./ Krumm, H.

J. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des

Fremdsprachenunterrichts. Giessen, 1994, f. 9. 237 Shih Krumm, H. J. Mehrsprachlichkeit und interkulturelles Lernen. Orientierungen im Fach Deutsch als

Fremdsprache, në: Biechele, M./Padros, A. Didaktik der Landeskunde, Fernstudieneinheit 31, 2003, Goethe Institut,

München, 1994, f. 157.

238 Lidhur me metodat dhe ushtrimet konkrete të përçimit të ndërkulturalitetit në mësimdhënien e gjuhës gjermane shih

paragrafin 3.5 dhe 3.5.1 251 De Florio Hansen, I. “Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit durch Literatur?!“ Praxis des

neusprachlichen Unterrichts 4, 403-410, 1995, f. 404, cituar nga Brunzel, P. Kulturbezogenes Lernen und

Interkulturalität.Zur Entwicklung kultureller Konnotationen im Französischunterricht der Sekundarstufe I. Tübingen,

2002, f. 52.

239 Shih Casper-Hehne, H. Konzepte einer Kulturlehre und Kulturwissenschaft im Fach Interkulturelle

Germanistik/Deutsch als Fremdsprache, në: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. 32, 2006, f. 105. 253 Udhëzues

kurrikular: Insituti i Zhvillimi të Arsimit, Tiranë www.izha.edu.al [05.04.2016].

84

3.5. Metodat e përdorshme për mësimin ndërkulturor të gjuhës së huaj

Për ndërmjetësimin dhe përçimin e njohurive ndërkulturore, gjë që bën të mundur përftimin e

kompetencave ndërkulturore nga ana e nxënësve, është shumë e nevojshme të përdoren metoda

krahasuese, pra që nxjerrin në pah ndryshimet, por që dhe përfshijnë përjetimet personale. Të njëjtin

mendim ndan edhe Kastrati-Hyso (2008)240 ndërkohë që flet për qasjen e një pedagogjie krahasuese

midis gjuhës amtare A dhe gjuhës së huaj B. Kjo u mundëson nxënësve dhe studentëve vendosjen e

marrëdhënieve të ngjashmërisë dhe ndryshimeve midis dy kulturave. Kompetenca ndërkulturore nuk

mund t’u tregohet dhe t’u përshkruhet nxënësve dhe aq më tepër t’u jepet si “detyrë shtëpie“. Por nëse

ajo bëhet pjesë e orëve të mësimit, atëherë secili mësues mund të krijojë një atmosferë miqësore në

klasë, gjë që do t’i ndihmonte nxënësit për të qenë të hapur, duke nxitur kështu të mësuarit

bashkëpunues. „Solange interkulturelles Lernen in solcher Offenheit verstanden wird, solange man

sich nicht anheischig macht, es in einem Lernzielkatalog auszufächern, also aus dem interkulturellen

Lernen so etwas wie ein Fach oder eine Ansammlung von Fachwissen und eine Serie fachlicher

Fertigkeiten zu machen, kann der Begriff in vielfachen Lern- und Vermittlungskontexten dienen/ Sa

kohë që të mësuarit ndërkulturor kuptohet si i tillë, sa kohë që nuk mund të merret përsipër për ta

përfshirë atë në një katalog të objektivave të të mësuarit, pra për të nxjerrë nga të mësuarit ndërkulturor

një lëndë apo për të mbledhur një varg njohurish dhe aftësish specifike, nocioni i të mësuarit

ndërkulturor mund të shërbejë në kontekste të shumta mësimore dhe ndërmjetësuese“241. Ekziston një

shumëllojshmëri metodash për mënyrën e organizimit të mësimit dhe krijimin e mjediseve mësimore

ndërkulturore. Disa ide lidhur me këtë japin dhe Tomalin e Stemplesk në librin e tyre për nxitjen e

„Cultural Awareness242/ ndërgjegjësimit kulturor“. Si shembuj të metodave, të cilat nxisin të mësuarin

ndërkulturor, do të përmendim këtu dy prej tyre, të trajtuara dhe në librin e lartpërmendur, si dhe disa

procedura e teknika të mundshme të mësimdhënies.

- Ora mësimore „Same or Different/e njëjtë apo e ndryshme”?

Qëllimi i një ore të tillë mësimore është që nxënësit të njohin të veçantat, dallimet dhe ngjashmëritë e

kulturës amtare dhe asaj të huaj. Kjo gjë vendos një gur themeli për tolerancën dhe pranimin e të gjithë

njerëzve në diversitetin e tyre. Kjo nuk do të thotë që për temën “Familja” nxënësve t’u prezantohet

një familje imagjinare gjermane, por të diskutohen dallimet apo ngjashmëritë e mënyrave të jetesës

midis kulturave. Nëse nxënësit arrijnë të kuptojnë mirë idenë e “Same/ e njëjtë” dhe “different/ e

ndryshme”, mund të trajtohen kështu dhe tema të tjera sipas kësaj metode, si p.sh. tema “Veshjet”.

Nxënësit mund të kërkojnë në grupe se si vishen njerëzit e një kulture tjetër dhe të prezantojnë më pas

përfundimet e tyre në klasë në formën e një kolazhi.

240 Kastrati-Hyso, A. Çështje dhe metoda të ndërkulturorit në mësimin e gjuhëve të huaja, në: Sfida dhe perspektiva të

mësimdhënies së gjuhës së huaj. Botime të Konfereës Kombëtare, Shkodër 2008, f. 101.

241 Bausch, K. R./Christ, H./ Krumm, H. J. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 14.

Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Giessen, 1994, f. 34.

242 Për lexim më të thelluar shih Tomalin, Barry; Stempleski, Susan. Cultural Awareness. Resource Books for Teachers.

Oxford 1998.

85

- Loja me role

Loja me role është një metodë e mirë, e cila mund të praktikohet në klasa me nivele të ndryshme

gjuhësore. Gjithsesi duhet pasur parasysh se në klasat me nivel fillestar nuk e flasin shumë mire gjuhën

e huaj dhe si pasojë nxënësit mund t’i paraqesin skenat e lojës me role vetëm me anë të gjesteve dhe

mimikës. Qëllimi është që nxënësit të vihen në rolin e njerëzve të tjerë dhe të arrijnë të përjetojnë e të

kuptojnë emocionet në situata të caktuara. Në një lojë me role ekziston mundësia që nxënësit të

largohen sikur vetëm një here nga vetvetja dhe të mishërojnë një karakter imagjinar. Kjo gjë krijon

mundësinë që nxënësit të ndryshojnë perspektivën dhe të nxisin ndjeshmërinë.

Metodat e përçimit të qytetërimit243 janë gjithashtu tipike dhe luajnë rol të rëndësishëm në mësimin

ndërkulturor. Gjithsesi metoda të tilla nuk duhet të jenë të ekzagjeruara, pasi ato shërbejnë si mjet për

të arritur qëllimin 244 . Metodat duhet të ndihmojnë për arritjen e objektivave të kompetencës

ndërkulturore dhe t’u mundësojnë nxënësve fitimin e njohurive dhe përvojave. Mendohet që

mësimdhënësit kanë zhvilluar një metodikë, e cila është pjesë e profesionalizmit të tyre si mësues.

Kjo do të thotë që mësuesit kanë metoda të mjaftueshme (ndonjëherë dhe pa vetëdije), që krijojnë një

mjedis të mësuari, ku nxënësit të mund të tregohen të hapur ndaj së huajës. Didaktika ndërkulturore

synon zgjerimin e kompetencës komunikuese në situata ndërkulturore245 dhe, për të folur për një

didaktikë të mirëfilltë ndërkulturore, duhet që metodat mësimore të kenë parasysh përcaktimin e

qëllimeve mësimore, përzgjedhjen e përmbajtjeve mësimore, si dhe llojin e kontrollit mësimor.

Shumë e rëndësishme është që metodat mësimore të ndihmojnë procesin e të nxënit dhe që përmbajtjet

mësimore të lënë vend për krahasim, pasi krahasimi është një element kyç në procesin e mësimit

ndërkulturor. Gjithashtu përzgjedhja e materialeve mësimore duhet të jetë e tillë që të krijojë

mundësinë e diskutimit dhe të përmbajë elemente e informacione për vendin, njerëzit, kulturën e

traditën e tyre. Megjithatë këto nuk janë tërësisht të mjaftueshme, pasi një mësim i efektshëm

ndërkulturor kërkon që nxënësit të arrijnë “kompetencën ndërkulturore”. Pikërisht për të arritur një

qëllim të tillë duhet që nxënësit të jenë të gatshëm të komunikojnë dhe të ndërveprojnë, të jenë të aftë

për të shkëmbyer kritika dhe të jenë tolerantë kundrejt së huajës. Autenticiteti është një tjetër pikë e

rëndësishme që metodat e materialet mësimore të të mësuarit ndërkulturor duhet të kenë, ose të

sigurohet nëpërmjet ndërveprimit në mësim, gjë që mund të arrihet përmes një planifikimi dhe

organizimi të mire e të kujdesshëm të orës mësimore. Kur flasim për materialin autentik kulturor,

kemi parasysh përngjasimin sa më shumë të jetë e mundur të situatave reale. Shembuj situatash të

tilla, të cilat zhvillohen gjatë orës së gjuhëve të huaja janë: “Te mjeku“, “Në postë“, “Në agjencinë

turistike“, “Në stacionin e trenit“, “Në sportel“ etj. Me rëndësi të veçantë është edhe koncepti i “së

huajës“. “E huaja“, ajo çka është e ndryshme duhet të jetë pjesë e përmbajtjeve mësimore, pasi vetëm

kështu nxënësit mund të reflektojnë mbi të vetën apo të reflektojnë e argumentojnë në mënyrë

kritike246. Aspekti metodik është po aq i rëndësishëm sa dhe ai didaktik, edhe pse nuk ekziston një

koncept metodik i veçantë për të mësuarit ndërkulturor, por ekzistojnë përmbledhje materialesh, idesh,

e udhëzimesh konkrete metodike për procesin e të mësuarit ndërkulturor, disa prej të cilave do të

paraqiten edhe në paragrafin vijues të këtij punimi. Duhet thënë gjithashtu se materiale të tilla

mundësojnë një orë mësimore ndryshe nga ajo tradicionale, ku mësuesi është në qendër të mësimit,

243 Shih paragrafin 3.2 244 Bausch, K. R./ Christ, H./ Krumm, H. J. (Hrsg.). Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der

14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Giessen, 1994, f. 31. 245 Shih Müller, B. D. Interkulturelle Kommunikation, në: Kast, B./ Neuner, G. (Hg.), Zur Analyse, Begutachtung und

Entwicklung von Lehrwerken für den Fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin, 1994, f. 97.

246 Lidhur me këtë shih gjithashtu Venetiku, Klodiana. Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane.

Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2014, f. 86.

86

por i japin rëndësi rolit të nxënësit në procesin mësimor. Nisur nga kjo del se metodat mësimore duhet

të jenë tepër të larmishme, pasi vetëm kështu mund të kemi një ecuri të larmishme të orës së mësimit.

Mendojmë se përdorimi i metodave të larmishme mësimore u përshtatet edhe tipave të ndryshëm të

nxënësve që ndodhen në një klasë të caktuar ku jepet mësim. Në këtë mënyrë secili prej tyre mund të

gjejë veten e tij dhe të përshtatet më së miri duke u bërë pjesë aktive e orës së mësimit. Rëndësinë që

ka metodika e metodat mësimore. Holzbrecher e përshkruan kështu: „Realiteti ashtu sikurse e

perceptojmë ne dhe mjetet me të cilat mundohemi ta perceptojmë botën janë të lidhura në mënyrë të

pandashme me njëra-tjetrën. Rrugët dhe instrumentet që mësohen për t’u përballur me botën, ruajnë

një rol thelbësor në formimin e strukturave dhe përfitimit të përvojave“247.

Duke parë rëndësinë që po merr dhe vendin që po zë procesi i të mësuarit ndërkulturor, shtëpitë

botuese në Gjermani (padyshim kjo vlen edhe për të gjitha gjuhët e tjera) kanë filluar të krijojnë

materiale, që parashtrojnë aspektet ndërkulturore. Kjo vihet re dhe në përfshirjen e këtyre aspekteve

dhe elementeve në librat mësimorë bashkëkohorë për mësimin e gjuhës gjermane. Megjithatë

pothuajse janë shumë të pakta kriteret për krijimin e materialeve të duhura dhe të përshtatshme.

Prandaj mendimet në lidhje me kriteret që do të parashtrohen këtu, janë si rezultat i pjesëmarrjes në

seminare të shumta kualifikuese lidhur me të mësuarit ndërkulturor, si dhe i këndvështrimit personal.

Materiali mësimor që përdoret në orën e mësimit pikësëpari duhet të jetë “miqësor“ për nxënësit.

Nocioni “miqësor“ nënkupton në këtë rast që materialet të jenë të kënaqshme e të përshtatshme sipas

moshës, por dhe të praktikueshme, në mënyrë që nxënësit të arrijnë qëllimin e mësimit. Kjo gjithashtu

do të thotë që materiali duhet të sfidojë nxënësit, në mënyrë që këta të fundit të marrin informacione

dhe përvoja, duke shkuar përtej gjendjes së deritanishme. Jo vetëm faqosja, por edhe gjuha e

materialeve që do të përdoren, duhet të jetë e përshtatshme për nivelin e klasës. Ashtu siç u përmend,

rëndësia që kanë materialet autentike, është krejtësisht e pashmangshme, pasi materialet autentike u

ofrojnë nxënësve imazhin e një kulture, pa qenë nevoja që paragjykimet të përfshihen në krijimin e

materialeve mësimore. Materiale autentike do të ishin kështu një libër fëmijësh, një faqe gazete, një

listë gjellësh, ose në klasat me nivel më të lartë gjuhësor: një letër aplikimi, një letër reale etj. Gjithçka

mund të jetë e mundshme për aq sa mund të përshtatet me temën e orës së mësimit. Materialet

mësimore ndërkulturore përfshijnë aspektet e qytetërimit dhe ofrojnë mundësi për të krahasuar,

reflektuar dhe për të bërë pyetje, gjë që çon në një të kuptuar më të mirë të të tjerëve dhe të kulturës

së tyre. Pas paraqitjes së disave prej metodave, është e rëndësishme të gjenden materiale, ushtrime

mësimore apo dhe ide e propozime konkrete, të cilat përfshijnë të mësuarin ndërkulturor. Për këtë

arsye në paragrafin vijues do të tregohen disa ushtrime mësimore, të cilat mund të jenë të dobishme

për një mësim ndërkulturor.

3.5.1. Udhëzime, materiale dhe ushtrime konkrete për të mësuarit ndërkulturor

Nëse do të merremi me temën e të mësuarit ndërkulturor, atëherë në mënyrë të pashmangshme lindin

pyetjet se si mund të ndeshemi me “të tjerët”, apo me “të ndryshmen” dhe se si duhet të shkojë një

takim e kontakt i tillë, në mënyrë që ai të rezultojë sa më pozitiv. A nënkupton nocioni “interkulturell

kompetent sein/ të jesh i aftë ndërkulturalisht”:

- të dish sa më shumë të jetë e mundur për vendet e tjera, kulturën, zakonet e traditat e tyre?

247 Holzbrecher, A. Interkulturelle Pädagogik, Identität, Herkunft. Berlin 2004, f.145 cituar nga Venetiku, K. Aspektet

ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja,

Tiranë 2014, f. 86.

87

- të flasësh sa më shumë gjuhë të huaja?

- të dish sa më shumë për prejardhjen dhe kulturën tënde?

- të jesh tolerant ndaj vlerave të tjera kulturore dhe fetare?

A është e mjaftueshme thjesht të pasurit kontakt me njerëzit e kulturave të tjera?

Në mënyrë që nxënësit të jenë sa më të aftë në situata ndërkulturore dhe sa më ndërveprues, do të

paraqesim më poshtë disa metoda, ushtrime apo udhëzime, të cilat përmbajnë aspekte të veçanta lidhur

me të mësuarit ndërkulturor. Përzgjedhja e këtyre materialeve dhe shembujve përqendrohet në

mësimdhënien e gjuhës gjermane, por mund të jenë të dobishme dhe të zgjojnë interes dhe për

përdorimin e tyre në mësimdhënien e gjuhëve të tjera të huaj. Disa prej këtyre materialeve janë më të

përdorshme në klasat me nxënës të kulturave të ndryshme, por tregojnë shumë dhe për dallimet e

ngjashmëritë brenda të njëjtës kulturë.

- “Unë po ose unë jo?”248

Në qendër të klasës vendosen dy tabela. Në njërën shkruhet “Unë” kurse në tjetrën “Unë jo”. Mësuesi

drejton pyetje të ndryshme ndërsa nxënësit pozicionohen përkatësisht në njërën prej tabelave. Nëse

dikush e ka të vështirë të vendosë, mund të qëndrojë dhe diku midis dy tabelave.

Pyetjet:

• Cili prej jush zgjohet herët?

• Cili di më shumë se dy gjuhë të huaja?

• Cili ka më shumë se dy motra apo vëllezër?

• Cili merret rregullisht me sport?

• Cili luan ndonjë instrument muzikor?

• Cili ka qenë ndonjëherë në Gjermani?

• Cili prej jush jeton ende në vendin/qytetin ku ka lindur?

• A ka ndonjë prej jush ndonjërin nga gjyshërit ose prindërit me origjinë të huaj?249 Cili

është vegjetarian?

• Cili preferon të hajë kuzhinë jotradicionale, por të huaj?

• ...

Ky ushtrim është i përshtatshëm për të diskutuar rreth temës së “ndryshimit” a “të së ndryshmes”.

Bëhet fjalë për të kuptuar se sa të ndryshëm dhe të larmishëm janë nxënësit e një klase, qofshin dhe

248 Ideja është marrë nga ushtrimi “Të përbashkëtat dhe ndryshimet” në “Kompetenca ndërkulturore”. Udhëzime për

projektet ndërkombëtare në arsimin profesional. Rrjeti për demokraci dhe të qenët i hapur ndaj botës në landin

SachsenAnhalt, Gjermani. 249 Pyetje të tilla nuk janë pa vend, pasi në grupet me të cilat kam punuar, ka pasur ndonjë studentë apo kursant me

njërin nga prindërit ose gjyshërit me kombësi të huaj.

88

të së njëjtës kulturë. E rëndësishme është gjithashtu të dihet se dikush ndonjëherë i përket shumicës

e ndonjëherë pakicës. Për të bërë një vlerësim mund të ndihmojnë pyetje të tilla si:

- A ishte për nxënësit gjithmonë e lehtë për të gjetur pozicionimin e duhur?

- Në cilat prej dy grupeve “pakicë” apo “shumicë” e gjetën nxënësit veten më shpesh? Tek cilat

prej pyetje kjo ishte e papritur?

- Sa e lehtë apo e vështirë ishte për nxënësit, të cilët nuk mund ose nuk donin të pozicionoheshin

në asnjërën prej dy tabelave?

- “Xhuxhi i kopshtit tonë”

Kulturat janë shumë dinamike dhe ndryshojnë vazhdimisht. Ajo çka ne sot e kuptojmë si “kulturë

gjermane”, është zhvilluar prej shekujsh dhe ka qenë e ndikuar apo vazhdon të karakterizohet edhe

nga ndikimi i kulturave dhe traditave të tjera.

Zhvillimi:

Për këtë ushtrim nevojiten katër këndet e klasës. Mësuesi drejton përkatësisht nga një pyetje dhe katër

përgjigjet e mundshme (ose... ose); secila prej tyre i përket njërit prej këndeve. Nxënësit u përgjigjen

pyetjeve duke u vendosur në atë kënd, ku mendojnë se është përgjigja e duhur. Zgjidhjet e sakta jepen

më pas në projektor ose tabelë elektronike.

Pyetjet:

Nga cili vend/cila kulturë e kanë origjinën zakonet dhe objektet e mëposhtme?

Muzika frymore dhe marshet

a) SHBA, b) Gjermani, c) Turqi, d) Kinë?

Porcelani

a) Indi, b) Gjermani, c) Zvicër d) Kinë?

Patatet

a) Amerika e Jugut b) Gjermani c) Egjipt d) Kinë?

Fjala Handy/ Celulari

a) Gjermani, b) Angli, c) SHBA, d) Francë?

Televizori

a) Zvicër, b) SHBA, c) Rusi, d) Gjermani?

Çadra

a) Itali, b) Kinë, c) Gjermani, d) Amerika e Jugut?

Xhuxhat e kopshtit

89

a) Turqi, b) Japoni, c) Rusi, d) Gjermani?

Zgjidhjet:

• Muzika frymore e ka origjinën nga “Mehter Marşı/ Marshi Mehter“ (muzikë e bandës

ushtarake të Osmanëve), e cila pas luftërave të turqve u bë pjesë dhe e bandës ushtarake në

Austri dhe në jug të Gjermanisë.

• Porcelani është shpikur në Kinë.

• Patatet e kanë origjinën nga Amerika e Jugut.

• Edhe pse fjala Handy/ celular tingëllon anglisht, është krijuar në Gjermani. Në anglisht

celulari njihet me emrin mobile/phone, kurse në anglishten e Amerikës cellphone. Gjithsesi

kohët e fundit fjala gjermane për celularin “Handy” po gëzon popullaritet në SHBA.

• Rusi W

• Vladimir Kosmiç Svorykin shpiku në vitin 1923 pajisjen e regjistrimi të figurës, pra pajisjen

e parë për skanimin elektronik të figurave në sinjale elektrike.

• Çadra e ka origjinën nga Kina. Në vitin dy mijë para erës së re ajo u përdor fillimisht si

mbrojtëse kundër diellit.

• Xhuxhët e kopshtit janë shumë të përhapur në Gjermani, por origjinë e tyre të lashtë e kanë

nga Turqia. Ato na kujtojnë sot filmin “Borëbardha dhe shtatë xhuxhët”. Materiali i tyre mund

të jetë prej guri, mermeri dhe kohët e fundit dhe prej cope. Ata u krijuan fillimisht nga

skllevërit që punonin në miniera për të ruajtur “fuqitë magjike”. Sot shërbejnë për të

zbukuruar kopshtet dhe mjediset e shtëpisë. Mendohet që sot në mbarë botën të ketë rreth 35

milionë të tilla, rreth gjysma e tyre ndodhet në Gjermani.

- “Historia e emrit tim”250

Emrat tregojnë një pjesë të rëndësishme të identitetit dhe individualitetit tonë. T’u drejtohesh të

tjerëve në emër tregon një shenjë vlerësimi për ta. Por duke diskutuar për emrat dhe me nxënësit apo

studentët në klasë ne mësojmë më shumë në lidhje me historitë personale, vlerat familjare dhe

kulturore.

Zhvillimi:

Të gjithë nxënësit/studentët prezantojnë veten e tyre me emrin përkatës (emër, mbiemër, nofkë) dhe

tregojnë diçka rreth tyre:

- nëse i pëlqen ose jo.

- çfarë origjine dhe kuptimi ka emri.

- kush ua ka vendosur emrin.

250 Një ushtrim i tillë është zhvilluar edhe me studentët e vitit të tretë Gjermanistikë në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja, Tiranë,

në lëndën e gjuhësisë së përgjithshme.

90

- nëse do të kishin dashur të quheshin ndryshe; nëse po, si do të donin ta kishin pasur emrin.

- nëse kanë pasur ndonjë përjetim të veçantë në jetën e përditshme ose në situata të veçanta.

Rëndësia e emrave ka të bëjë dhe me karakterin e emrave të përveçëm. Është emri ai që identifikon

individin dhe e dallon nga të tjerët. Shumë me rëndësi është dhe shqiptimi i duhur i emrit, pasi vetëm

kështu kuptojmë që bëhet fjalë për ne si individë. Në të gjitha kulturat emrat kanë rëndësi të madhe.

Shumë prej emrave kanë një histori të gjatë. Emrat e gjermanëve shpesh janë me origjinë greke, latine,

gjermane ose hebreje. Në Shqipëri në sistemin e para viteve ’90 kishte ndikime të kulturave fetare

(katolike, ortodokse, myslimane) dhe të kulturave perëndimore e ruse, por emrat kryesisht ishin me

bazë shqiptare. Pas ardhjes së demokracisë hapja me vendet e ndryshme të Europës dhe migrimi

masiv pati ndikim dhe në vendosjen e emrave me prejardhje të huaj. Gjithashtu në kultura të tjera

p.sh. në botën islame e të krishterë, emrat pasqyrojnë një kulturë të gjerë e të gjatë mijëravjeçare, si

dhe traditat fetare e familjare.

- “Unë jam unë dhe shumë më tepër”

Ne të gjithë u përkasim grupeve të ndryshme dhe herë pas here bëhemi pjesë e roleve të shumta e të

ndryshme, pasi vetë ne jemi të ndryshëm. Për fat të keq ne shpesh priremi t’i perceptojmë njerëzit si të

njëjtë duke u bazuar në disa karakteristika të caktuara.

Ky ushtrim synon të rrisë ndërgjegjësimin se çdo njeri u përket shumë grupeve të ndryshme kulturore.

Madje dhe vlerat e rregullat përkatëse mund të jenë krejt të ndryshme. Por pikërisht kjo është ajo që

e bën identitetin dhe individualitetin.

Zhvillimi:

- Nxënësit ndahen në grupe me nga katër veta dhe të gjithë marrin nga një fletë, në të cilën vizatojnë

një diagram në formë rrethi.

- Secili mendon për vete se cilit grup i përket ai ose ajo dhe e shënon në diagrame. Grupet për

shembull mund të përqendrohen në kategoritë e mëposhtme:

• Familja (vëlla, vajzë, fëmijë i vetëm etj.)

• Grupet e kohës së lirë

• Profesioni

• Interesat (ambientalist, drejtues guidë, folës në muze/ciceron...)

• Virtytet

• Feja

- Më pas të gjithë prezantojnë diagramin e tyre. Ngjashmëritë shënohen me të njëjtën ngjyrë.

- Në fund prezantohen ngjashmëritë dhe ndryshimet e të gjithë grupit.

Për të bërë vlerësimin nxënësit mund të gjejnë diçka më shumë rreth përkatësisë së tyre dhe të të

tjerëve në këto grupe. Gjithashtu ata mund të mësojnë më shumë për ngjashmëritë dhe dallimet, si

dhe shumëllojshmërinë e grupit, përtej këndvështrimeve të stereotipave. Pyetjet e mëposhtme mund

të vijnë në ndihmë për vlerësimin:

91

- Sa grupe dhe cilat kishin ngjashmëri?

- Sa grupe dhe cilat ishin të ndryshme?

- Cilave grupe u përkisni dhe cilave jo? Pse?

- Për cilat prej përkatësive të grupeve mund të vendosin njerëzit?

- Cilat prej tyre janë të pandryshueshme?

- Sa e rëndësishme është për ju përkatësia në grupe të ndryshme?

- “ Shtëpia ime”251

Të shpeshta janë fjalët si shtëpi, vendlindje, atdhe, i/e pastrehë, mall për vendlindjen, pushime në

atdhe etj. Po çfarë është dhe çfarë nënkupton fjala atdhe, vendlindje apo kur themi “shtëpia ime”? A

bëhet fjalë për vendin ku jemi lindur e jetojmë? Apo me të kuptojmë gjuhën amtare, familjen,

shoqërinë, ushqimin e preferuar, aromën e kafesë së sapo bërë, çajin, lutjet, vendet e parapëlqyera,

apo dhe thjesht atë furrën e bukës, apo kafenenë afër shtëpisë?

Detyra e parë: Nxënësit fotografojnë me anë të një aparati ato vende që përbëjnë për ta shtëpinë e tyre.

Ndoshta këto mund të jenë gjëra (sende, objekte) ose njerëz, që kanë një vlerë personale për ta.

Detyra e dytë: Më pas ata diskutojnë me njëri-tjetrin se çfarë do të thotë për ta “shtëpia ime”? Ata

mund të shkruajnë disa fjali apo një tekst të shkurtër për çdo foto dhe mund të krijohet në klasë një

“ekspozitë” e vogël.

Detyra e tretë: Nxënësit pyesin prindërit ose gjyshërit e tyre, se çfarë do të thotë për ta “atdhe,

vendlindje, shtëpi”, çfarë është për ta e rëndësishme dhe më pas nxënësit diskutojnë në klasë nëse ka

ndryshime ose ngjashmëri me përgjigjet a perceptimet e tyre.

Deri në mesin e shekullit të nëntëmbëdhjetë fjala “Heimat/ atdhe, vendlindje,” është përdorur

kryesisht në kontekste gjeografike dhe ligjore dhe nënkuptonte vendin e lindjes dhe të origjinës. Kurse

sot me këtë fjalë nuk nënkuptohet medoemos vendlindja, por edhe vende të caktuara ku rrinë “rrënjët

tona”. Pra mund të bëhet fjalë për gjëra konkrete, të prekshme, por dhe jo, si për shembull njerëz,

objekte, aromë, zhurma a tinguj që na përcjellin ndjenjën e ngrohtësisë dhe të sigurisë. Për njerëzit

që vendosin të shkojnë në një vend tjetër, ndodh jo rrallë që ata të gjenden dhe të përjetojnë një ndjenjë

midis “dy botëve”. Për t’u ndier në vendin e huaj njësoj si në shtëpinë e tyre këta njerëz mund të

lidhin kujtimet dhe simbolet e vendit të origjinës me ato të mjedisit të ri të jetesës. Nëse një gjë e tillë

pranohet nga komuniteti i ri, vetëm atëherë mund të ndihesh pjesë e “shtëpisë së re”. 252

251 Një ushtrim i tillë është kryer dhe gjatë ndjekjeve të kurseve verore si studente e gjermanistikës në Universitetin

“Friedrich-Wilhelm” në qytetin e Bonit, Gjermani. Në pamundësi të fotografimit të pamjeve, na erdhi në ndihmë interneti për të gjetur fotot. 252 Sipas “Të drejtave të njeriut – Të drejtat tuaja: Diversiteti të bën mirë”, Fondacioni i rinise, Baden-Würtenberg, 2008. 267 Ideja e këtij ushtrimi sipas: Handschuck, Sabine; Klawe, W. Interkulturelle Verständigung in der sozialen Arbeit: ein

Erfahrungs-, Lern- und Übungsprogramm zum Erwerb interkultureller Kompetenz. Weinheim, 2010, f.76.

92

- “Çfarë është tipike gjermane?”267

Gjermanët hanë me shumë dëshirë kofshë derri të kripur dhe lakër turshi, janë të besueshëm, punëtorë,

të përpiktë dhe pa humor. A qëndron një gjë e tillë? Çfarë mendojnë nxënësit a studentët se është

tipike gjermane?

Zhvillimi:

- Nxënësit ndahen në grupe me 4 ose 6 persona (në varësi të numrit të nxënësve në klasë). Secili

grup pajiset me një kuti të vogël kartoni ose plastike, lapsa dhe fletushka.

- Secili prej nxënësve të një grupi shkruan në fletushka karakteristika, veçori “tipike gjermane”.

- Çdo grup përzgjedh nga nocionet e mbledhura tetë gjithsej, të cilat janë më të përshtatshmet dhe

vendosen më pas tek kutia.

- Më pas të gjitha grupet paraqesin kutinë e tyre me nocionet përkatëse dhe shpjegojnë, pse ata

kanë zgjedhur pikërisht ato nocione.

- Të gjitha fletushkat e plotësuara varen në tabelë ose në mure në klasë dhe krahasohen. Nëse ka

nocione që përsëriten, ato vendosen mënjanë në tabelë.

Materialet që nevojiten: kutia, fletushka, lapsa

Për diskutimin në klasë vijnë në ndihmë pyetjet e mëposhtme:

- Cilat nocione u përmendën më shpesh?

- A e identifikoni veten me nocione të tilla?

- Çfarë ndjesie shkaktojnë tek ju atribute të tilla?

- Çfarë mendoni ju se thonë të tjerët për “kulturën gjermane”?

- Çfarë mund të kenë të përbashkët nocionet “kulturë” dhe “stereotipa”?

Gjithsesi nxënësve a studentëve u duhet bërë e qartë se standarde të tilla kulturore (të gjithë gjermanët

janë të përpiktë dhe i ndajnë mbeturinat e tyre) nuk zbatohen nga të gjithë individët.

- “Çanta/kutia ime personale”253 - (Çfarë është e rëndësishme për ty?)

Imagjinoni/përfytyroni një situatë të tillë : muajin tjetër do të braktisni vendlindjen dhe do të

zhvendoseni në një vend tjetër. Përveç përgatitjes për situatën e re, në këtë rast ju vetvetiu i bëni vetes

pyetjen se çfarë e ka karakterizuar jetën tuaj deri më tani. Çfarë është e rëndësishme për ju të merrni

me vete? Cilat tradita, vlera, apo dhe objekte do të donit të ruanit si pjesë e jetës tuaj? Muzikë, libra,

foto familjare, veshje, dhurata për festa të caktuara, një top futbolli, sende të vyera familjare ...?

Zhvillimi:

- “Paketoni” çantën/kutinë tuaj personale duke menduar se çfarë do të vinit në të.

253 Ideja e huazuar sipas: Fondacionit Bertelsmann, A. D. L.: Një botë e shumëllojshmërisë – Praxishandbuch, 2004.

93

- Prezantoni çantën/kutinë tuaj në klasë dhe krahasoni përmbajtjen e çantës suaj me atë të nxënësve

të tjerë.

Materialet që nevojiten: lapsa me ngjyra, letër, revista, kuti këpucësh.

Përkufizimet e kulturës janë të panumërta, por për kontekstin tonë të të mësuarit ndërkulturor, kultura

është një sistem konceptesh, qëndrimesh dhe orientimesh, i cili shërben si udhëzues për njerëzit e një

grupi të caktuar. Kulturat ndryshojnë vazhdimisht me ndikimin e faktorëve të jashtëm (kulturat e

huaja) dhe faktorëve të brendshëm (subkulturat). Fitimi i kulturës është një proces i vazhdueshëm,

nuk është i lindur, por i mësuar; baza e kulturës merret që në fëmijëri. Faktorë të rëndësishëm janë

familja, shkolla, bashkëshortët, miqtë ose kolegët e punës. Kulturat janë të lidhura gjithashtu me

kontekstet shoqërore dhe historike. Nëse do të pyesnim gjyshërit tanë se çfarë do të kishin marrë me

vete, me siguri do të kishte mjaft ndryshim nga ajo çka ne mund të përfytyronim.

- “Syzet kulturore” – Çfarë shikon ti?

Është fjala për një model shpjegues, me anë të të cilit bëhet i qartë dallimi midis monitorimit dhe

vlerësimit. Secili prej nesh ka “syze të padukshme”, përmes të cilave ne perceptojmë qenien tonë

njerëzore dhe mjedisin tonë. Në varësi të përvojës, origjinës dhe mjedisit ne flasim me anë të gjesteve,

gjuhës, simboleve, mënyrës së sjelljes, të cilat janë shumë të ndryshme. Nuk është fjala për syze

konkrete, të cilat mund t’i vendosim për të përmirësuar shikimin, por mund të përfytyrojmë e të

mendojmë sikur i kemi gjithnjë me vete nga koha në kohë, por që ndryshojnë nga një njeri tek tjetri.

Për këtë lind pyetja: “Çfarë shikon ti?”.

Udhëzime: Prisni nga gazeta e revista fotografi të njerëzve, objekteve dhe simboleve. Këto mund të

sillen nga mësuesi në klasë, ose mund t’u jetë lënë më parë si detyrë nxënësve. Pyetja që mund t’u

drejtohet më pas atyre është: “Çfarë lidhni ju me këto fotografi? Pse?”.

Shembujt mund të jenë: një njeri në karrige me rrota, një kishë, të rinj veshur me xhinse, flamuj

kombëtarë, një grua me shami në kokë, marka makinash, xhami, një murg në lutje, një grua me cigare

në një kafene, fëmijë duke bërë zhurmë, dy djem që përqafohen ...

Simbolet e dukshme të një kulture janë për shembull arti, teatri, muzika, kuzhina tradicionale, veshjet,

gjuha etj. Pjesa e fshehur e tyre (vlerat, normat, hamendësimet) mund të perceptohet nga të huajt në

mënyrë të kufizuar. Pra duke u nisur vetëm nga pjesa e dukshme e këtyre simboleve, nuk mund të

arrijmë të kuptojmë rëndësinë e kuptimit të tyre apo dhe të mënyrës së sjelljes. Ndërsa në një kulturë

të caktuar xhinset e varuara dhe të gjera shihen si rinore, për breza të tjerë siç janë gjyshërit, kjo lloj

veshjeje cilësohet si “e çrregullt”. Vetëm nëse ne njohim kontekstet dhe sfondet kulturore, atëherë

gjithçka mund të jetë e shpjegueshme dhe e kuptueshme. Prandaj është tepër e rëndësishme të

mbetemi të ndjeshëm në takimet ndërkulturore, si ndaj të njohurve, ashtu dhe të huajve.

- “Hierarkia e vlerave” – Çfarë është për ty e rëndësishme?254

A keni menduar ndonjëherë se çfarë vlerash janë për ju të rëndësishme dhe pse?

Zhvillimi: Nxënësit ndahen në grupe me 4-6 persona (në varësi të numrit të tyre ne klasë). Secili grup

pajiset me nga një fletë ku janë listuar 16 vlera.

254 Ideja e këtij ushtrimi sipas: Handschuck, S./ Klawe, W. Interkulturelle Verständigung in der sozialen Arbeit: ein

Erfahrungs-, Lern- und Übungsprogramm zum Erwerb interkultureller Kompetenz. Weinheim, 2010, f. 239.

94

Thjeshtësia Disiplina

Lidhja me familjen Mikpritja

Gatishmëria për ndihmë I/e dashur me fëmijët

Respekti për të tjerët Pavarësia

Nisma vetjake Ndershmëria

Vetëbesimi Arsimimi i mirë

Motivimi Feja

Barazia midis burrit dhe

gruas

Mbrojtja e natyrës dhe e

mjedisit

1. Secili nga nxënësit ndërton hierarkinë e tij të vlerave, duke i shënuar në një fletë. Vlera kryesore

më e rëndësishme vjen e para, ajo më pak e rëndësishme në vend të fundit.

2. Hierarkia e vlerave diskutohet më pas midis pjesëtarëve të secilit grup dhe përzgjidhen më të

rëndësishmet.

3. Në fund diskutohet në grup se çfarë renditjeje do të kenë vlerat e përzgjedhura më parë dhe

shënohen në një letë të bardhë të madhe në formë posteri.

Të gjitha grupet prezantojnë në klasë hierarkinë e tyre të vlerave dhe i krahasojnë:

- A ishte e vështirë të vendosnit në grup?

- Si arritët të vendosnit në fund?

- A mungojnë vlera të caktuara?

- A kishte shumë dallime midis grupeve? Për cilat prej vlerave?

- A do të mund të krijonit një tabelë me vlerat më të rëndësishme për të gjithë klasën, e cila do të

pranohej nga të gjithë?

- Përfytyroni pak sikur ju po udhëtoni me familjen tuaj në një vend tjetër (Gjermani). Cilat vlera

do të ishin për ju të rëndësishme për t’u përshtatur me jetesën atje dhe për t’u ndier mirë?

Interesante do të ishte nëse ushtrimi do të kryhej në grupe të ndara sipas gjinisë, pra grupi i djemve

dhe grupi i femrave. Kështu do të ishte e mundur të nxirrnim në pah dhe dallimet e të menduarit dhe

perceptuarit midis djemve dhe vajzave.

- “E vërtetë apo e gabuar? – Çfarë mendon ti?”255

A mund t’i vlerësoni ju njerëzit siç duhet? Në këtë rast bëhet fjalë nëse nxënësit apo studentët e një klase

arrijnë të vlerësojnë shokët e tyre me cilësi dhe veçori të caktuara.

Zhvillimi:

255 Ideja e ushtrimit sipas “Willkommen Vielfalt. 15 Warming ups für interkulturelle Trainings“, Jugendstiftung BadenWürttemberg.

95

Të gjithë nxënësit/studentët marrin nga një fletë letre, në të cilën do të shënojnë dy veçori a cilësi,

njëra prej të cilave ka të bëjë me vetë personin, kurse tjetra jo. Këto duhen zgjedhur në atë mënyrë që

për të tjerët të jetë e vështirë të gjejnë se cila është e drejtë dhe cila e gabuar. Pasi të gjithë nxënësit i

kanë ngjitur fletët në shpinë, ata shkojnë lirshëm nëpër klasë. Në sfond mund të vendoset pak muzikë.

Për çdo nxënës lexohen fillimisht cilësitë e shënuara dhe vendoset një kryq aty ku mendohet se është

e drejtë. Në fund të gjithë nxënësit vendosen në formë rrethi dhe tregojnë sipas radhës se si janë

vlerësuar dhe se cila është e vërteta.

Për vlerësimin e këtij ushtrimi është e rëndësishme të bëhet një vlerësim dhe diskutim me pyetjet në

vijim:

- Si ishte përshtypja e parë kur patë rezultatin?

- Sa e lehtë ose e vështirë ishte të vlerësoje të tjerët?

- A jeni vlerësuar siç duhet nga të tjerët?

- Si ndihesh kur të tjerët të vlerësojnë e të gjykojnë siç duhet ose jo?

Shpjegim: Theksohen veçanërisht veçori të përgjithshme. Pra nga njëra anë, stereotipat na ndihmojnë

ne kontaktin e përditshëm me njerëz të panjohur, kurse, nga ana tjetër, përgjithësime të tilla mund të

rezultojnë shpesh edhe të gabuara, duke mos treguar veçoritë individuale të një personi.

- “Veçori të dyfishta”256 – Çfarë mendon ti?

Një letër në format A4 paloset dhe në të dyja anët janë të renditura të njëjtat pyetje apo fjalë kryesore:

Unë: .... Partneri/ja im/e: ...

Muzika ime e parapëlqyer? Muzika e tij/e saj e parapëlqyer?

Veprimtaria ime/ profesioni im? Veprimtaria e tij/e saj/ profesioni i tij/i saj?

Sporti im i parapëlqyer? Sporti i tij/saj i parapëlqyer?

Çfarë do të thotë për mua “pushim si në

ëndërr”?

Çfarë do të thotë për atë “pushim si në

ëndërr”?

Aktiviteti i parapëlqyer në kohën e lirë? Aktiviteti i parapëlqyer në kohën e lirë?

Çaj apo kafe? Çaj apo kafe?

Kek apo panine me sallam? Kek apo panine me sallam?

Zhvillimi:

- Në punë dyshe nxënësit plotësojnë tabelën e mësipërme.

- Fillimisht shkruan secili përgjigjet e dhëna nga partneri/ja e më pas fletët përthyhen dhe

shkëmbehen.

- Më pas çdo nxënës plotëson të dhënat për veten e tij.

- Së fundmi fletët hapen dhe krahasohen vlerësimet me njëri-tjetrin.

256 Ideja e ushtrimit sipas: “Methodik und Didaktik interkulturellen Lernens ”, Institut für berufliche Aus- und Fortbildung

(IBAF), Kiel 2010, f. 16

96

Në klasë mund të prezantohen disa prej detyrave të punuara dhe mund të bëhet një diskutim me pyetje

“e vërtetë apo e gabuar”?

- “Tipike” – Çfarë mendon ti?257

Nxënësit apo studentët diskutojnë në klasë se cilat prej veçorive të mëposhtme (sipas mendimit të tyre):

u përshtaten kulturave të popujve të renditur më poshtë:

Gjermanët Shqiptarët Italianët Francezët ...

janë të dashur me fëmijët janë

kursimtarë

janë të rregullt

gatuajnë mirë janë krijues pinë

shumë birrë janë të zellshëm

kanë shumë fëmijë janë shumë

mikpritës

janë fetarë

...

Natyrisht që nuk është dhe aq e lehtë, pasi për të bërë një ushtrim të tillë duhet të kesh njohuri dhe

për kulturat e tjera. Shumë kujdes duhet pasur gjatë diskutimit, sepse mund të lindin dhe paragjykime

ndaj kulturave dhe duhen shmangur sa më shumë përgjithësimet.

- “Shëtitje rreth qytetit” – Çfarë shikon ti?

Sa i larmishëm është qyteti juaj dhe çfarë ka ndikuar në imazhin e sotëm të qytetit? Lidhur me këtë

mund të krijohen me nxënësit dhe studentët grupe pune, të cilat do të hulumtojnë qytetin. Grupi më i

shpejtë fiton duke plotësuar detyrat e mëposhtme:

- Të kërkojnë një dyqan ku shiten produkte/ushqime gjermane (në të njëjtën mënyrë për produkte

italiane, franceze etj.) dhe të pyetet personeli për një produkt tipik tradicional.

- Të gjenden tri emra rrugësh, të cilat u referohen tre personaliteteve të rëndësishme të popujve

gjermanishtfolës. Çfarë tregojnë këta emra?

257 Një ushtrim i tillë është bërë edhe në lëndën e qytetërimit me studentët e gjermanishtes në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja.

97

- Të pyeten njerëz në rrugë se ku mund të hahet akullore e mirë.

- Të kërkohet një monument në një rrugë të caktuar. Cilin dhe çfarë kujton ky monument?

- Të pyetet për kishat, apo xhamitë e qytetit dhe sa anëtarë kanë këto komunitete fetare?

- ...

Parapërgatitje: Paraprakisht duhet të kërkohen vende që janë të rëndësishme, pasi kështu është më e lehtë.

Materialet që nevojiten: plan qyteti, aparat fotografik, fletë me detyrën e kërkuar për mbajtjen e

shënimeve.

- “Takime ndërkulturore”

Shumë tërheqëse dhe të veçanta janë dhe projektet që mund të zhvillohen me grupe të caktuara të

kulturave të tjera. Një projekt i tillë realizohet në kuadër të shkollës verore çdo vit në disa vende të

Shqipërisë. Studentë nga Gjermania vijnë për shkollën verore në Shqipëri për të njohur më shumë

rreth këtij vendi. Projekti mundësohet nga Shkëmbimi Akademik Gjerman (DAAD). Projekte të tilla

ndërkulturore mundësojnë takimin e të rinjve shqiptarë (studentë të Fakultetit të Gjuhëve të Huaj me

studentë gjermanë. Studentët shqiptarë dhe gjermanë und të kenë interesa të ngjashëm, por dhe krejt

të ndryshëm për sa i përket kulturës, sportit, aktiviteteve të kohës së lirë, mbrojtjes së mjedisit etj.

- Të ndarë në grupe studentët gjerman shoqërohen nga studentë shqiptarë dhe së bashku ndërmarrin

një guidë në qytetin e Tiranës.

- Sipas dëshirës ata mund të kalojnë një pasdite së bashku (mund të shkojnë në një lokal, por edhe

mund të luajnë futboll, tenis, basketboll etj.

- Gjithashtu mund të planifikojnë një fundjavë së bashku në një nga vendet e Shqipërisë.

Takime të tilla i ndihmojnë studentët të njohin më shumë nga kultura e njëri-tjetrit.

- “Intervista – A flisni gjermanisht?”

Një ushtrim me mjaft interes i provuar dhe me studentët në orën e gjuhës praktike në degën e

gjermanistikës është dhe kryerja e intervistave me vendasit ose me gjermanët që jetojnë në Shqipëri.

Në rastin e parë bëhet fjalë për atë kategori që ka jetuar për një kohë të gjatë në Gjermani, kurse në

rastin e dytë është fjala për ata që jetojnë e punojnë në institucionet gjermane në Shqipëri, ose turistët.

Qëllim kryesor i këtij ushtrimi është të reflektohet mbi imazhin e vendit tënd dhe imazhin e vendit

tjetër, Gjermanisë. Gjithashtu nxënësit apo studentët mund të flasin kështu për stereotipat dhe të

rrëzojnë paragjykimet. Si formë sociale për kryerjen e këtij ushtrimi është puna në grupe. Duhet

theksuar se intervistat kryhen jashtë orarit të mësimit. Ky ushtrim mund të kryhet pothuajse në të

gjitha nivelet, por në nivelin fillestar intervistat nuk mund të realizohen në gjermanisht, por me

vendasit në gjuhën amtare, pra në shqip. Prandaj është më e rekomandueshme në nivelet e larta të

gjuhës, në mënyrë që intervistat të kryhen në gjermanisht me gjermanët.

Zhvillimi:

Mësuesi/pedagogu i ndan nxënësit/studentët në grupe të vogla dhe në orën e mësimit mund të

përgatiten pyetjet nga vetë nxënësit në klasë ose të sillen të gatshme nga dhe më pas të diskutohet

98

rreth tyre se cilat mund të jenë më të përshtatshme. Më poshtë disa ide në lidhje me formulimin e

pyetjeve:

Intervistat me gjermanët:

- Si do t’i karakterizonit ju shqiptarët? Përmendni disa veçori dhe cilësi të tyre.

- Cilat janë arsyet pse jetoni në këtë vend/pse keni zgjedhur të vizitoni këtë vend?

- Mund të përmendni përshtypjet tuaja pozitive dhe negative?

- Sipas mendimit tuaj çfarë është tipike shqiptare për aq kohë sa keni jetuar këtu?

- ...

Intervistat me vendasit:

- A është gjermanishtja, sipas mendimit tuaj, e vështirë? Nëse po, cila pjesë e gjuhës ju duket më

e vështirë?

- Prej sa kohës e zotëroni gjuhën gjermane? Ku dhe si e keni mësuar atë?

- Si do t’i karakterizonit gjermanët? Përmendni disa veçori të tyre.

- Cilat kanë qenë arsyet e qëndrimit tuaj në Gjermani?

- Keni pasur përshtypje pozitive apo dhe negative?

- Sipas mendimit tuaj çfarë është tipike gjermane?

- ...

Më pas zhvillohen intervistat dhe në fund paraqiten përfundimet orën tjetër të mësimit në formën e

posterit, referatit, gazetës së murit etj. Nga përvoja personale ky është një ushtrim që i motivon shumë

nxënësit/studentët dhe i nxit ata në diskutime.

3.6. Të mësuarit ndërkulturor parë me syrin kritik

Pavarësisht rolit të saj të rëndësishëm sidomos në mësimin e gjuhës së huaj, prej shumë vitesh

qarkullojnë zëra kritikë lidhur me të mësuarit ndërkulturor. Kritika të tilla ndaj mësimit ndërkulturor

dhe qasjes së tij kanë të bëjnë sipas Xuemei (2004)258259 si me konceptin e përgjithshëm të këtij

nocioni, ashtu dhe me përmbajtjen e tij. Disa kritika kanë të bëjnë madje me numrin e madh dhe

shumëllojshmërinë e përkufizimeve të nocionit të ndërkulturalitetit. Për këtë arsye Maijala (2008)260

shprehet se duhet dhe është tejet i nevojshëm saktësimi i pikëpamjeve individuale. Edhe pse disa prej

këtyre kritikave janë të drejta, nuk kundërshtojnë drejtpërsëdrejti të mësuarit ndërkulturor dhe qasjen

e tij në mësimin e gjuhës së huaj. Ajo çfarë kritikohet më tepër, lidhet me nocionin e kulturës. Kjo ka

258 Xuemei, Y. Interkulturelle Orientierung in Daf-Lehrwerken für China. Eine inhaltsbezogene Analyse. Berlin, 2004, f. 259 . 260 Maijala, M. Zwischen den Welten - Reflexionen zu interkulturellen Aspekten im DaF-Unterricht und in

DaFLehrwerken, në: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 13, 2008, 28.05.2015 [pdf-online

http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-13-1/docs/Feist1.pdf, f. 3.

99

të bëjë pikërisht me konceptet e ndryshme të kulturës, të cilat çojnë në qasje të ndryshme të të mësuarit

ndërkulturor. Megjithatë edhe në këtë rast duhet ndalur në format e ndryshme dhe të diskutueshme të

konceptit “kulturë“ dhe kuptimit të saj, në mënyrë që të shmangen sa më shumë kritika të tilla. Kritikë

të tjerë i tremben faktit se në komunikimin ndërkulturor dhe në mësimin ndërkulturor ndeshemi me

dy koncepte të ndryshme të kulturës261. Kritika të tilla vijnë veçanërisht nga përfaqësues të mësimit

ndërkulturor qytetar lidhur me qasjen e të mësuarit ndërkulturor. Bëhet fjalë për dallimin midis dy

koncepteve “e vetja“ dhe “e huaja“, gjë që vazhdon të jetë gjithnjë e më tepër në qendër të kritikave.

Në lidhje me konceptin e “së huajës“, të cilin Hansen (1996)262 e quan si “shumë të gjerë“, nxënësit

nuk mund të përfaqësojnë dot kulturën e tyre. Këtu gjithsesi nuk vihet në pikëpyetje individualiteti i

nxënësve. Duhet theksuar se jemi duke folur për mësimin e gjuhëve të huaja, ku nxënësit janë

përfshirë në një botë të re gjuhësore dhe kulturore dhe ku krahasimi i kulturave është në qendër të

mësimit dhe mësimëdhënies së gjuhës së huaj. Për më tepër, kritikët e mësimit ndërkulturor

kundërshtojnë gjithashtu dhe tezën se komunikimi përtej kufijve kulturorë është në parim më i

vështirë sesa mirëkuptimi me individët e kulturës mëmë263. Në të njëjtën kohë duhet thënë se bëhet

fjalë për një situatë të veçantë në mësimin e gjuhës së huaj dhe kështu për nxënësit që nuk e zotërojnë

mirë një gjuhë të huaj, komunikimi me një intelektual të huaj do të ishte shumë më i vështirë sesa me

një shofer, i cili flet po atë gjuhë.

Një tjetër problem është ai i „pedagogjisë ndërkulturore/ arsimit ndërkulturor“, e bërë e njohur nga

Diehm dhe Radtke (1999)264. Arsimi ndërkulturor është një hallkë mjaft e rëndësishme, por të gjesh

pikat dhe qëllimet kryesore të saj, nuk është aspak e lehtë. Ajo që e dallon më shumë këtë pedagogji

është ndërthurja e qasjeve të ndryshme, për më tepër që ka pasur përpjekje të ndryshme për një

didaktikë të tillë, por jo një didaktikë të mirëfilltë ndërkulturore. Ekzistojnë gjithashtu qasje të

ndryshme, por asnjëherë nuk flitet me siguri për një qasje që garanton plotësisht përftimin e

kompetencës ndërkulturore. Gjithashtu për të mësuarit ndërkulturor nuk mund dhe nuk duhet të

krijohen kritere, pasi kompetenca ndërkulturore nuk mund të kontrollohet nga asnjë mësues. Vetëm

nxënësi mund të përjetojë dhe të kuptojë nëse ka fituar me të vërtetë kompetencën ndërkulturore, apo

jo. Prandaj dhe detyra e edukimit ndërkulturor është që të sigurojë mjete dhe të krijojë situata jo për

të kontrolluar arritjen e objektivave, pasi kjo mund të kuptohet vetëm individualisht. Të mësuarit

ndërkulturor luan një rol të rëndësishëm në didaktikën e gjuhëve të huaja. Megjithatë në klasat

homogjene ndërkulturaliteti është më i vështirë për t’u arritur.

Nisur nga kritikat që u përmendën më sipër, duket qartë që kultura luan një rol vendimtar në mësimin

e gjuhës së huaj. Gjatë mësimit të një gjuhe të huaj sfondi kulturor është tërësisht i pashmangshëm.

Prandaj nxënësit nuk janë vetëm individë, ata duan të dinë gjithashtu se në çfarë mjedisi mund ta

përdorin gjuhën e huaj265.

261 Shih Altmayer, C. Von der, Interkulturellen Kompetenz’ zum ,kulturbezogenen Deutungslernen,. Plädoyer für eine

kritische Transformation des interkulturellen Ansatzes in der Landeskunde, në: Schulz, R. A. / Tschirner, E. (Hrsg.).

Intercultural Competence: Theoretical Considerations. Interkulturelle Kompetenz: Theoretische Erwägungen. München,

2008, f. 38. 262 Hanzen, G. Perspektivwechsel. Münster, 1996, f. 413 263 Shih Altmayer, C. Von der, Interkulturellen Kompetenz’ zum ,kulturbezogenen Deutungslernen,. Plädoyer für eine

kritische Transformation des interkulturellen Ansatzes in der Landeskunde, në: Schulz, R A. / Tschirner, E. (Hrsg.).

Intercultural Competence: Theoretical Considerations. Interkulturelle Kompetenz: Theoretische Erwägungen. München,

2008, f. 40v.

264 Diehm, I./ Radtke, F. O. Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stuttgard, 1999, f. 146. 265 Shih Hu, A. Interkulturelles Lernen. Eine Auseinandersetzung mit der Kritik an einem umstrittenen Konzept, në:

Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 10 (2), 1999, f. 287.

100

3.7. Përmbledhje dhe përfundime

Të mësuarit ndërkulturor që nga përfshirja e tij në “Kuadrin e Përbashkët Europian të Referencave

për Gjuhët” po luan një rol shumë të rëndësishëm edhe në aspektin didaktik. Ashtu siç u shtjellua dhe

në këtë kapitull në lidhje me të mësuarit ndërkulturor, në didaktikën e gjuhëve të huaja apo dhe në

përfshirjen e saj në mësimin e gjuhëve të huaja, vëmendja përqendrohet në procesin ndërkulturor të

mësimdhënies e mësimnxënies, si dhe në nxitjen e aftësisë për të komunikuar në situata ndërkulturore.

Didaktika e të kuptuarit të gjuhës së huaj thekson ndryshimin e perspektivës në procesin ndërkulturor

të të mësuarit, gjë që lejon një vështrim kritik ndaj kulturës amtare dhe mirëkuptim ndaj së huajës.

Qëllimi është që nxënësit dhe studentët të aftësohen për të vepruar me kompetencë gjuhësore,

kulturore dhe komunikuese në situata ndërkulturore. Kjo nuk do të thotë aspak që të imitohen folësit

e gjuhës mëmë, për shembull gjermanët, por ka të bëjë me aftësinë për t’u ballafaquar me

individualitetin kulturor në situata të caktuara ndërkulturore. Mësimi ndërkulturor kufizohet kryesisht

në njohuritë e kulturës specifike. Pikërisht qasja ndërkulturore synon të mësojë tek nxënësit dhe

studentët kompetencën ndërkulturore në një gjuhë të huaj, por dhe të përçojë ku më shumë e ku më

pak informacione të gjera kulturore. Vëmendje në këtë kapitull iu kushtua të mësuarit ndërkulturor

në didaktikën e gjuhëve të huaja dhe veçanërisht në mësimdhënien dhe mësimin e gjuhës gjermane.

Kur flasim për aspekt didaktik, pa dyshim që kuptojmë dhe anën metodike, pra metodat e përdoruara

për përçimin e koncepteve ndërkulturore.

Në hyrje të kapitullit u shpjegua se çfarë nënkuptohet me nocionin e “të mësuarit ndërkulturor”, pse

duhet ai dhe për çfarë shërben. Edhe në fushën e të mësuarit ndërkulturor ka përkufizime të ndryshme,

të cilat ndryshojnë shumë pak nga njëri-tjetri. Me anë të argumenteve të ndryshme u tregua se të

mësuarit ndërkulturor mund të kuptohet si një proces që synon arritjen e kompetencës ndërkulturore.

Mësimi i një gjuhe të huaj kuptohet si një proces ndërkulturor. Për sa kohë të kuptuarit e së huajës

merret vetëm si element përbërës i aftësisë ndërkulturore të komunikimit, atëherë të mësuarit

ndërkulturor shihet si parakusht për të kuptuarit e së huajës. Prandaj dhe kompetenca komunikuese

dhe ajo ndërkulturore shihen si objektiv i të mësuarit ndërkulturor. Kjo me qëllim që nxënësit të jenë

sa më të vetëdijshëm dhe të fitojnë sa më shumë njohuri rreth kulturës së huaj. Nëse do të arrihej

mirëkuptim ndërkulturor dhe nxitja e procesit të nxënies me qëllim të kuptuarit dhe pranimin e

kulturave të tjera, atëherë do të flisnim për një proces të suksesshëm mësimor. Për të realizuar një gjë

të tillë, duhet të ketë kontakte të drejtpërdrejta me kulturën e huaj, qëndrime për qëllime studimi,

takime të partneritetit, binjakëzime.

Me anë të modeleve të mësimit ndërkulturor, atij linear dhe spiral (edhe pse jo të vetmit) u theksua se

nuk është me shumë interes si dhe për ç’qëllim mund të mësohet diçka, por më tepër se si zhvillohet

procesi i të mësuarit ndërkulturor.

- Modeli linear nxjerr në pah se mësimi ndërkulturor nuk zhvillohet midis kulturave, por midis

individëve. Gjithashtu ai ndihmon në organizimin e orëve të mësimit ndërkulturor. Gjithsesi

sipas autorëve të krijimit të këtij modeli, nuk duhen kaluar patjetër të gjitha fazat.

- Modeli spiral thekson, nga njëra anë, se të mësuarit ndërkulturor nuk mbaron e nuk ndalet,

kurse, nga ana tjetër, asimilimi i përvojave të reja paraqet nevojën për përpjekje dhe procedura

të vazhdueshme.

Edhe pse modelet lënë vend për kritika, duke qenë se shumë prej nocioneve të përfshira në to nuk

paraqiten e nuk shpjegohen shumë qartë, këto dy modele janë një ndihmesë për planifikimin dhe

organizimin e mësimit, të trajnimeve të ndryshme, të projekteve etj.

Më tej në këtë kapitull u tregua lidhja e rëndësishme që ekziston me qytetërimin, të ashtuquajturin

qytetërim ndërkulturor, rolin që ai luan në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhëve të huaja

101

(kryesisht asaj gjermane). Nisur nga mendimet dhe kontributet që kanë dhënë studiues të fushës, u

shpjegua lidhja e të mësuarit ndërkulturor me qytetërimin si dy koncepte me lidhje shumë të ngushta

ndërmjet tyre. Për sa i përket ndryshimit midis këtyre dy koncepteve, pra atij të qytetërimit

(ndërkulturor) dhe të mësuarit ndërkulturor, u shpjegua se në procesin e të mësuarit ndërkulturor

ekziston një lidhje e ndërsjellë midis dy ose më shumë personave. Për më tepër që të mësuarit

ndërkulturor përfshin dhe përftimin e kompetencave komunikuese ndërkulturore.

Didaktika e sotme e gjuhëve të huaja synon që nxënësve t’u mësohet jo vetëm struktura e gjuhës, por

edhe veçoritë kulturore të gjuhës që mësohet. Kjo sjell nxitjen e tolerancës dhe mirëkuptimit mes

njerëzve të kulturave të ndryshme. Kurse qytetërimi ndërkulturor përqendrohet tek zhvillimi i

ndërgjegjësimit, i qëndrimeve të caktuara, i aftësive, apo dhe tolerancës ndaj kulturës së huaj. Prandaj

është i nevojshëm trajtimi i temave konkrete e specifike apo dhe i ushtrimeve, në themel të të cilave

të jetë përqasja e kulturave, si dhe ndërmjetësimi e përçimi i tyre. Për të arritur këtë të fundit, u theksua

se mësuesit nuk duhet të mjaftohen vetëm me librin e gjuhës, por ta shohin atë si frymëzim dhe të

përpiqen të gjejnë materiale shtesë. Paraqitja e disa udhëzimeve, propozimeve të ushtrimeve konkrete

për përçimin e elementeve të qytetërimit ndërkulturor në mësimdhënien e mësimnxënien e gjuhës

gjermane treguan se këto elemente janë shumë interesante, motivuese dhe të rëndësishme për mësimin

e gjuhës gjermane dhe të gjuhëve të tjera të huaja në përgjithësi. Pa përfshirjen e këtyre elementeve

të qytetërimit ndërkulturor gjuha e huaj vështirë se mësohet. Ushtrimet, idetë dhe ushtrimet e

paraqitura varen nga aftësia e mësuesit për ta përcjellë qytetërimin më së miri.

Ky kapitull ndalet më tej në aspektin didaktik dhe metodik të mësimit ndërkulturor. Parimi i

didaktikës së gjuhëve të huaja vendos nxënësin në qendër të mësimit. Me anë të përkufizimeve dhe

mendimeve u tregua nocioni i “didaktikës ndërkulturore”, e cila synon zgjerimin dhe pasurimin e

mësimit me përçimin e qytetërimit, kulturës, kompetencave ndërkulturore, si elemente të rëndësishme

të ndërveprimit të ndërsjellë në situatat ndërkulturore. Për të shpjeguar më qartë qëllimin e didaktikës

ndërkulturore u tregua se, nga njëra anë është e rëndësishme që nxënësit të kuptojnë “tjetrën, të

huajën, të ndryshmen” dhe, nga ana tjetër, të vetëreflektojnë gjatë ballafaqimit me të huajën. Vetëm

kështu ata mund të bëhen të vetëdijshëm për mënyrën e të vepruarit gjatë situatave ndërkulturore.

Duke qenë se të mësuarit ndërkulturor nuk është bërë pjesë e kurrikulave, u ndalëm në disa sugjerime

për sa i përket përfshirjes së saj dhe realizimit në aspektin didaktik (përfshirja si lëndë shkollore,

elementet ndërkulturore në librat mësimorë, praktikat ndërkulturore, roli i internetit si burim

informacioni lidhur me kontekstin ndërkulturor). U theksua qasja ndërkulturore në didaktikën e

gjuhëve të huaja me qëllim krahasimin e kulturave, në mënyrë që nxënësit të jenë sa më afër “botës”

së re. Kapitulli vijon më tej me paraqitjen e metodave të nevojshme për ndërmjetësimin dhe përçimin

e elementeve ndërkulturore, për mënyrën e organizimit të mësimit dhe nxitjes së mësimit

ndërkulturor. Theksi u vu gjithashtu në përzgjedhjen e materialeve që paraqesin sa më nga afër

realitetin, që janë sa më të larmishme dhe që të jenë miqësore për nxënësit. Më tej u ndalëm në dhënien

e shembujve të ushtrimeve konkrete, të dobishme për një mësim ndërkulturor, të cilat ndihmojnë

mësuesit për organizimin e mësimit, por edhe nxënësit për të qenë të aftë në komunikim dhe

ndërveprim gjatë situatave të ndryshme ndërkulturore.

Në fund treguam shkurtimisht aspektin kritik lidhur me konceptin e të mësuarit ndërkulturor.

Shumëllojshmëria e përkufizimeve, saktësimi i një përkufizimi lidhur me mësimin e gjuhëve të huaja

apo dhe saktësimi i pikëpamjeve individuale ishin disa prej elementeve kritike ndaj këtij koncepti.

102

KREU IV - MËSIMI NDËRKULTUROR I GJUHËS GJERMANE NË SHQIPËRI – PROFILI

DHE ROLI I MËSUESIT

4.1. Mësimi i gjuhës gjermane në Shqipëri

Gjuha gjermane, si gjuhë amtare, flitet sot nga rreth 130 milionë njerëz. Numri i nxënësve të shkollave

të mesme, të cilët e mësojnë këtë gjuhë jashtë hapësirës gjermanishtfolëse shkon në rreth 15 milionë.

Sipas Götze, diplomatët gjermanë kanë shënuar se rreth 40 milionë njerëz jashtë vendeve

gjermanishtfolëse përdorin gjermanishten rregullisht si mjet komunikimi. 266 Në vitin 2001/2002

gjuha gjermane u bë gjuha më e njohur pas anglishtes, veçanërisht në pjesën veriore, qendrore dhe

lindore të Europës. Rreth 40 për qind e nxënësve në arsimin e mesëm të përgjithshëm ato rajone

mësonin gjermanisht. Me kalimin e kohës do të vërehej një rënie e numrit të nxënësve që kishin

interes për gjuhën gjermane. Sipas Witwe, para vitit 1914, gjermanishtja ishte gjuha e parë e huaj

nëpër shkolla. Në vitet e krizës dhe të luftës, nga viti 1914 deri më 1945, rëndësia e gjuhës gjermane

u zvogëlua.267 Sot Gjermania është një nga vendet më të fuqishëm industrial në botë dhe kështu

gjermanishtja duhet të pozicionohet në përputhje me këto rrethana. Kurse Rösler shprehet se gjuha

gjermane mësohet, pasi ajo, kryesisht në Europë, cilësohet si gjuhë e kulturës dhe shkencës, duke

pasur rëndësi në komunikimin e përditshëm. Sipas një pyetësori të zhvilluar nga Instituti Goethe në

vitin 1985, më shumë se gjysma e të anketuarve e zgjidhnin për ta mësuar gjermanishten jo për arsye

profesionale, por nisur nga interesimi që ata kishin për gjuhën dhe letërsinë gjermane. Një numër i

vogël pjesëmarrësish në anketim e mësonin gjermanishten vetëm për ta kuptuar dhe folur.282 Por a

mund të flitet dhe në ditët e sotme për shifra të tilla? A është zgjuar sërish interesimi për mësimin e

gjuhës gjermane dhe çfarë rëndësie ka ajo në vendin tonë?

Gjermanishtja hyri në programin e shkollës së mesme të gjuhëve të huaja “Asim Vokshi” dhe më pas

të studiohej në degën e Gjermanistikës në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja në Tiranë. Më pas ajo u shtri

dhe në shkollat e mesme të gjuhëve të huaja në Elbasan Shkodër e Korçë si dhe në Universitetin e

Elbasanit dhe të Shkodrës, si degë më vete. Përveç kësaj gjuha gjermane jepet në shkollën e mesme

“Sami Frashëri” në seksionin dygjuhësh dhe në tri shkolla 9-vjeçare (“Fan Noli”, “Avni Rustemi”,

“Jeronim de Rada” – nxënësit e tyre kalojnë direkt në gjimnazin “Sami Frashëri”). Po ashtu mund të

themi se gjermanishtja ka hyrë dhe në programin e shkollave të mesme të Tiranës (“Petro Nini

Luarasi”, “Shkolla e Mesme Hoteleri e Turizëm”, “Shkolla e mesme Teknike e Ekonomike”) dhe të

Durrësit, Shkodrës e Korçës. Që nga viti 1993, mësimi i kësaj gjuhe ka hyrë dhe në Universitetin

Politeknik të Tiranës, ku vazhdon të jepet dhe sot. Në mënyrë jo të rregullt jepet dhe në Fakultetin

Ekonomik, Universitetin e Arteve dhe Universitetin Ushtarak në Tiranë. Gjermanishtja mësohet

gjithashtu në mjaft shkolla të mesme jopublike në Tiranë, por dhe në Shkodër, Elbasan, Pogradec.

Për sa u përket kurseve jashtëshkollore, gjuha gjermane mund të mësohet në qendrën e gjermanishtes

“Deutschzentrum” në bashkëpunim me Institutit Goethe, ku ofrohen kurse të nivelit fillestar dhe të

përparuar. Instituti Goethe gjithashtu, ka qenë i pranishëm me zbatime projektesh metodike-didaktike

dhe për shkëmbim përvoje. Kështu, dita-ditës, numri i kursantëve është në rritje. Ndërkaq duhet

theksuar se për shkak të ndryshimeve strukturore në institucionet e arsimit, duke përfshirë këtu

shkurtimin e kohëzgjatjes së studimeve në shkollat e mesme nga katër në tre vjet, apo heqjen e

266 Lutz G. Von Argumenten und Vorurteilen: Ist Deutsch eine schwierige Sprache? In: Materialien Deutsch als Fremdsprache

58, Regensburg, 2001, f. 520–533. 267 Witte, B. C. Die Stellung der deutschen Sprache in der Welt. Materialien Deutsch als Fremdsprache 35, 1994, f. 1-2. 282Bismarck 1985 cituar nga Gerhard St. Zur deutschen Sprache: die Innensicht der Außensicht, në: ders. (Hg), Deutsch

von außen. De Gruyter: Berlin, 2003, f. 1 – 14.

103

provimeve të pranimit për studime në degën e Gjermanistikës në Universitetin Tiranës, Elbasanit,

Shkodrës, është ulur numri i personave, të cilët përvetësojnë në nivele të larta gjuhën gjermane. Edhe

pse ka një interes në rritje për gjermanishten në gjimnaze dhe në shkolla të mesme e fillore si dhe

përpjekje për të futur gjuhën gjermane si gjuhë të dytë në degët e tjera në universitete, gjuha e huaj e

dytë (përfshirë dhe gjermanishten) është kategorizuar si lëndë e detyruar me zgjedhje, gjë që lë të

hapur mundësinë edhe të mos zgjidhet nga nxënësit dhe studentët. Lidhur me këtë mësuesit shprehin

shqetësimin se kjo do të mund të ulë orët e mësimit të këtyre gjuhëve dhe të numrit të nxënësve që i

mësojnë ato.

Lidhur me gjuhën gjermane dhe lidhjet e vendit tonë me Gjermaninë Kadzadej shprehet në një

intervistë për “Deutsche Welle” se “Pavarësisht historisë së rënduar të shqiptarëve, lidhjet me

Gjermaninë kanë qenë të hershme, si ato shpirtërore, po ashtu edhe ato kulturore. Jo më kot kemi

përkthime nga letërsia gjermane ose studiues shqiptarë, që shkruanin për gramatikën shqipe në

gjuhën gjermane, si Gj. Pekmezi, më 1908. Mësimi i gjuhës gjermane në vendin tonë të vogël ka një

traditë relativisht të gjatë. Në vitet '20-të dhe '30-të, të shekullit të kaluar, jo pak familje shqiptare i

dërgonin fëmijët e tyre për studime në Evropë, ndër të tjera, edhe në Austri e Gjermani. Mbas

mbarimit të studimeve, këta sillnin me vete në atdhe kulturën dhe mendësinë gjermane, megjithëse

natyrisht ishin pak. Kështu, në atë kohë, kemi përkthime nga letërsia gjermane, në gazeta ose revista

të kohës. Në vitet '50-të dhe '60-të, të shekullit të kaluar, në kuadrin e marrëdhënieve ndërmjet

Shqipërisë dhe Republikës Demokratike Gjermane, shumë të rinj shqiptarë u dërguan për studime

atje, me mbështetjen e Qeverisë Gjermane. Në atë periudhë, pati përpjekje për të futur gjuhën

gjermane në shkolla të mesme, si p.sh., në atë "Sami Frashëri", ose edhe në Fakultetin e Historisë

dhe Filologjisë, të Universitetit të Tiranës“268. Më tej ajo thekson se për shkak të mungesës së librave,

materialeve mësimore, këto marrëdhënie ishin jetëshkurtra. Për sa i përket numrit të studentëve të

cilët studiojnë gjuhën gjermane në Universitetin e Tiranës aktualisht është më i lartë. Në ciklin e parë

trevjeçar janë rreth 370 studentë, kurse në master flitet për rreth 115 studentë.269 Për të mbështetur

shkencëtarët e rinj në fushën e kërkimit apo dhe të studimeve të mëtejshme (studime pasuniversitare

apo dhe kërkime në ciklin e tretë doktoral), institucioni mjaft i njohur gjerman, DAAD (Deutscher

Akademischer Austauschdienst - Shërbimi Gjerman për Shkëmbime Akademike) ofron bursa vjetore

duke u dhënë gjithashtu studentëve mundësinë edhe të kurseve verore për përmirësimin e gjuhës

gjermane dhe njohjes më mirë të kësaj kulture.

Gjuha gjermane në sistemin parauniversitar dhe atë universitar si në Shqipëri ashtu edhe në Kosovë

e në Maqedoni, ka një traditë relativisht më të re në krahasim me gjuhët e tjera (anglisht, frëngjisht,

rusisht). Nuk kemi të dhëna se gjermanishtja është mësuar në mënyrë të rregullt në shkollat shqiptare

në periudhën e pavarësisë. Pas luftës, falë marrëdhënieve të mira me Republikën Demokratike

Gjermane, u hartua dhe u botua atje metoda “Wir lernen Deutsch” (2 vëllime, 1959, 1960), e cila u

përdor disa vjet në pak shkolla, sepse nuk kishte pedagogë që të njihnin gjermanishten. Më pas erdhi

ftohja e marrëdhënieve me RDGJ dhe kështu u la mënjanë edhe mësimi i gjermanishtes. Por nga fundi

i viteve ’70 u rishtypën në Shqipëri librat e metodës “DEUTSCH Ein Lehrbuch für Ausländer”

(Leipzig 1978) dhe filluan të përdoreshin më fort në kurse të veçanta dhe për studim autodidakt. Në

lidhje me perspektivën e gjuhës gjermane, por dhe të gjuhëve të tjera të huaja, është bërë e ditur nga

Ministria e Arsimit se shumë shpejt gjermanishtja, por dhe çdo gjuhë tjetër e huaj duhet të hyjë që

nga klasa e 3-të. Kjo padyshim do të sillte sfida të reja për kurrikulën dhe mësuesit e gjuhëve të huaja,

të cilëve do t’u jepej mundësia të punësoheshin në dhënien e mësimit të gjuhës së huaj në grupmoshat

e fëmijëve. Nisur nga kjo mendojmë se ka vend për një bashkëpunim më intensiv lidhur me politikat

gjuhësore, problemet, ndryshimet etj. nga Shoqata e Mësuesve Shqiptarë të Gjuhës Gjermane (ADV).

268 Kadzadej, B. Rrugëtimi i gjuhës gjermane në Shqipëri. Intervistë e dhënë për “Deutsche Welle”, 5 maj 2014. 269 Po aty

104

Një problem i njohur tashmë është dhe marrja krediteve nga mësuesit e gjuhës gjermane. Pjesëmarrja,

qoftë dhe në mbajtjen e kumtesave në konferencën e përvitshme të ADV nuk u njihet atyre për marrjen

e krediteve, kjo pasi konferenca nuk njihet si kualifikim zyrtar. Për këtë arsye është menduar të

forcohet bashkëpunimi midis Zyrës qëndrore për sistemin e huaj arsimore (ZfA270), Ambasadës

gjermane dhe Shoqatës së mësuesve të gjuhës gjermane në Shqipëri (ADV) për ndjekjen e

procedurave përkatëse dhe dokumentacionin e kërkuar pranë Institutit të Zhvillimit të Arsimit

(IZHA). Dhe në këtë pikë shpresojmë në bashkëpunimin dhe mbështetjen e drejtorive përkatëse në

Ministrinë e Arsimit. Duke qenë se Gjermania luan një rol të rëndësishëm në rritjen e interesit ndaj

gjuhës gjermane, synohet që numri i partnerëve gjermanë që punojnë për kualifikimin e mësuesve të

gjermanishtes në Shqipëri të vijë duke u rritur, duke shtuar dukshëm gjithashtu dhe fondet e vëna në

dispozicion nga pala gjermane për sektorin e gjuhës gjermane.

4.2. Kushtet e përgjithshme të mësimit dhe mësimdhënies së gjuhës gjermane271

Gjermanishtja si gjuhë e huaj mësohet dhe jepet mësim në mbarë botën.272 Si një prej gjuhëve më të

rëndësishme ajo studiohet edhe në Fakultetin e gjuhëve të Huaja në Tiranë. Studimi me kohë të plotë

i gjuhës gjermanë, parë nga këndvështrimi gjerman, njihet me emrin gjermanistikë. Departamenti i

gjermanishtes në Fakultetin e Gjuhëve të huaja i ka fillesat në vitin 1992. Martin Mato, njëri prej

pedagogëve me kontribut të gjerë në zhvillimin e këtij departamenti, ka shkruar273 se në vitin e parë

të krijimit departamenti ka pasur dy pedagogë me kohë të plotë. Njëri prej tyre ishte profesor Ali

Dhrimo, i cili mori dhe drejtimin e departamentit, kurse tjetri ishte lektor i DAAD-it (edhe këtij i

duhet shënuar emri!). Më pas departamentit iu shtuan dhe studentët më të mirë, të cilët pas mbarimit

të studimeve u punësuan si pedagogë. Nisur nga veprimtaria e këtij departamenti të ri në atë kohë,

Brikena Kadzadej (ndër pedagoget e pakta të asaj kohe, por me një vlerë e kontribut të gjerë) shkruan

se qëllimi kryesor ishte krijimi i mundësive, në mënyrë që gjuha gjermane të arrinte vlerën e saj. Për

këtë duhet të përgatiteshin e të arsimoheshin sa më shpejt mësues të gjuhës gjermane, që të punonin

edhe në shkollat e mesme.274 Sot në këtë departament ka 17 pedagogë me kohë të plotë, shumica e të

cilëve kanë përfunduar studimet në këtë departament. Përveç kësaj ky departament ka nxjerrë mjaft

përkthyes dhe interpretë të gjuhës gjermane, të cilët ushtrojnë profesionin e tyre në firma e organizata

të shumta gjermane, apo dhe në përfaqësi diplomatike, ndër të tjera edhe në ambasadën e RFGJ në

Tiranë. Nëse do të krahasojmë numrin e studentëve të departamentit të gjuhës gjermane në Fakultetin

e Gjuhëve të Huaja në Tiranë me atë të dy Fakulteteve të tjera, atë të Elbasanit dhe Shkodrës, interesi

për gjuhën gjermane në Tiranë është më i lartë. Pas nënshkrimit të “Deklaratës së Bolonjës” në shtator

të vitit 2003, procesi i Bolonjës filloi të zbatohej edhe në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja në vitin

akademik 2014–2015.275 Gjithashtu duhet theksuar se që prej fillimit të zbatimit të këtij procesi, si

dhe në përputhje me rregulloret e Ministrisë së Arsimit, është hequr dorë nga provimi i pranimit për

studentët që duan të ndjekin studimet për gjuhën gjermane. Pranimi i studentëve bazuar në notat e

270 Kjo zyrë e ka qendrën e saj në Tiranë dhe është përgjegjëse për të gjitha shkollat e mesme dhe 9-vjeçare, në të cilat është

futur sistemi i projektit gjerman për mësimin e kësaj gjuhe. 271 Në këtë paragraf do të përqendrohemi kryesisht tek kushtet e përgjithshme në mësimin e mësimdhënien e gjuhës gjermane

në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja në Universitetin e Tiranës. 272 Shih Neuner/Hunfeld. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, eine Einführung, München

(Fernstudieneinheit 4; Universität Kassel/Goethe-Institut München), 2007, f. 108. 273 Shih Mato, M. „Germanistik und DAF an der Universität von Tirana“ (artikull) Krahu i shqiponjës premte,21 mars 2008,

f. 8. 274 Kadzadej, B. Aspekte der Kommunikation im Deutschen und Albanischen im Hochschulraum”, Wissentschaftlicher

Zeitschrift der Universität Göttingen, 2009, f. 69vv. 275 Po aty

105

maturës të shkollës së mesme dhe arritja e krediteve çoi në një pranim të studentëve me nivel fillestarë

të gjuhës gjermane, gjë që do të ndikonte si në cilësinë e mësimdhënies, ashtu dhe në atë të

mësimnxënies. Duke u nisur nga kjo situatë e vështirë, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja kërkoi që provimi

i pranimit të rikthehej përsëri si kriter i pranimit të studentëve.276 Gjithsesi ndryshimet në ligjin e

arsimit të lartë kanë vënë theksin tek llogaritja e mesatares së tri viteve të shkollës së mesme. Në

lidhje me programin bazë për Departamentin e gjuhës gjermane në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja,

janë ofruar dhe ofrohen një numër i madh leksionesh teorike në fushat e gjuhësisë, letërsisë dhe

shkencave të komunikimit. Një vend të rëndësishëm zënë dhe lëndët për praktikën e gjuhës gjermane.

Aktualisht vetëm në vitin e tretë të studimeve të ciklit të parë studentët duhet të zgjedhin njërin prej

drejtimeve: Gjuhë, letërsi dhe qytetërim gjerman; Përkthim dhe interpretim; Gjuhë, kulturë dhe

komunikim.277 Lidhur me kushtet e punës dhe të mësimit mund të thuhet se në Fakultetin e Gjuhëve

të Huaja ka vite që mësimi ushtrohet me dy turne, paradite dhe mbasdite. Edhe pse kohët e fundit janë

bërë rregullime, klasat e seminareve janë të vogla, gjë që e vështirëson shumë punën gjatë orëve të

mësimit. Mungojnë teknologjitë e fundit të mjeteve informuese apo tabelat elektronike për një mësim

sa më ndëraktiv. Megjithatë jo vetëm pedagogët, por edhe studentët duhet të përpiqen për të pranuar

këtë sfidë. Për më tepër duhet theksuar se të diplomuarit e degës së gjermanistikës në Fakultetin e

Gjuhëve të huaja gjatë tri viteve të studimit fitojnë kompetenca ndërkulturore, të cilat janë shumë të

rëndësishme dhe të dobishme. Gjithsesi studimi trevjeçar është parë si studim themelor, i cili duhet

të plotësohet dhe me kualifikime të mëtejshme. Kjo vlen edhe për studimet e gjuhës gjermane. Në

mënyrë të përmbledhur mund të thuhet se ndryshimet politike dhe shoqërore që nga vitet ’90 kanë

ndikuar dhe në mësimin e gjuhëve të huaja në Shqipëri. Që prej asaj kohe vendi është hapur shumë

me perëndimin dhe një objektiv i rëndësishëm i politikës së jashtme shqiptare është gjithashtu

partneriteti me vendet e perëndimit në fusha të ndryshme, përfshirë këtu edhe atë të arsimit. Kështu

gjuhët e huaja, konkretisht edhe gjermanishtja, kanë marrë një status të ri. Gjuha gjermane është bërë

një lëndë me zgjedhje të detyrueshme pothuajse në të gjitha shkollat e mesme dhe po lind nevoja e

përfshirjes së saj si gjuhë e dytë edhe në fakultetet e tjera të Universitetit të Tiranës. Duke qenë se

numri i të rinjve që duan të mësojnë gjermanishten si gjuhë e huaj sa vjen e rritet, atëherë edhe numri

i mësimdhënësve është rritur gjithashtu. Si një nga gjuhët më të kërkuara në Shqipëri, gjermanishtja

ka fituar terren edhe në fushën e ekonomisë, të shkencës. Prandaj kushtet sociale kërkojnë koncepte

të reja pedagogjike dhe didaktike, të cilat në përputhje me rrethanat ndikojnë në objektivat dhe

metodat mësimore të lëndës së gjermanishtes si gjuhë e huaj.

4.3. Rreth procesit metodik në mësimdhënien e gjuhës gjermane në Shqipëri

Mësimi i gjuhëve të huaja përbën vendin ideal për përçimin e njohurive të një kulture tjetër. Krumm

e përshkruan këtë më mirë kur thotë se “[...] Fremdsprachenunterricht ist in allen seinen Dimensionen

interkulturell/ Mësimi i gjuhës së huaj është në të gjitha dimensionet e tij ndërkulturor”.278 Nisur dhe

nga përvoja personale si pedagoge dhe mësuese e gjuhës gjermane, mund të pohoj se metoda

mësimore luan një rol qendror në procesin e mësimdhënies së gjuhës së huaj.

Lidhur me këtë Grimm shkruan se “Dieses steht nach wie vor als zentraler Mittler und als Leitmedium

zwischen Lehrer, Zielkultur und Lerner – sowohl im Schulbereich als auch in der Erwachsenbildung./

Ajo ka qëndruar dhe qëndron vazhdimisht si një ndërmjetës kryesor midis mësuesit, kulturës

276 Shih Kadzadej 2009, f. 70. 277 Po aty. 278 Krum, H. J. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation, në: Karl R. B./Herbert K./ Hans J. K. (Hg.).

Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke (3.Aufl.), 1995. fq. 156–161, f. 157.

106

mbërritëse dhe nxënësit – kjo vlen si për fushën e arsimit shkollor, ashtu edhe për formimin e të

rriturve”.279

Figura 12: An der interkulturellen Kommunikation im Unterricht beteiligte

Faktoren/ Faktorët përbërës të komunikimin ndërkulturor në mësim280

Skema tregon qartë gërshetimin dhe lidhjen e ngushtë midis nxënësit (majtas lart), mësuesit (djathtas

lart) dhe materialit mësimor (majtas poshtë) e kulturës së huaj (djathtas poshtë). Po të marrim si

shembull situatën e bashkëbisedimit me dikë që sapo ka filluar të mësojë një gjuhë të huaj, konkretisht

atë gjermane, një ndër pyetjet që i drejtojmë është pikërisht rreth metodës (librit) që ka përdorur.

Ashtu siç është theksuar edhe në kreun pararendës, duhet të qartësohet kuptimi i nocionit “Methode/

metodë” dhe “Lehrwerk/ libër mësimi”. Në vende të ndryshme europiane termi “metodë” lidhet me

kuptime të ndryshme. Do të përmendim këtu shkurtimisht shpjegimet që jep didaktika dhe metodika

lidhur me të. Në aspektin didaktik fjala është për pyetje të tilla si: “Çfarë?”, “Pse?”, “Për çfarë

qëllimi?”, “Për kë?”, “Me kë?”, “Ku?”. Kurse metodika ka të bëjë me çështjet e ndërmjetësimit dhe

të mësuarit në mënyrë efektive sipas parimit “Si dhe për çfarë qëllimi?” Metodika dhe didaktika janë

të ndërvarura nga njëra-tjetra. Nëse e kemi të qartë se cilat janë qëllimet, përmbajtjet, grupi i synuar

etj., atëherë si mësues ne vendosim se me çfarë metodash, formash sociale, apo mjetesh duhet të

organizojmë procesin mësimor. Me fjalën Methode/ metodë në gjuhën shqipe shpesh kuptohet libri i

mësimit, me të cilin mësohet gjuha e huaj281, kurse në gjermanishte ka kuptimin e mënyrës që përdoret

për mësimnxënien dhe mësimdhënien e gjuhës së huaj. Në mësimin e gjuhës gjermane një rol të

rëndësishëm luan edhe zhvillimi i aftësive ndërkulturore.282 Kjo duhet të vlejë për mësimin e çdo

gjuhe të huaj në Shqipëri. Nga ana tjetër interesi i nxënësve nxitet përmes shumëllojshmërisë së

metodave, ku përdorimi i mjetet moderne të komunikimit ka një domethënie të rëndësishme. Kjo

shumëllojshmëri metodash duhet të shihet në mësimin e gjuhës gjermane në Shqipëri si një parim

metodik i mësimdhënies, duke marrë parasysh të gjitha pjesët e procesit të mësimit të gjuhës. Për sa

i përket krijimit e organizimit të mësimit, duhen bërë gjithnjë përpjekje për të vënë në përdorim të

279 Grimm, V./ Rippien, H. Englisch-Lehrwerke an Volkshochschulen-Rückblick, aktueller Stand, Perspektiven. Englisch

Amerikanische Studien 5, 1985, f. 259. 280 Roche, J. Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einführung. Tübingen: Narr, 2001, f. 49.

281 Shih dhe shpjegimin e kuptimit 4 të fjalës metodë te “Fjalor i gjuhës së sotme shqipe” (1980): “Libër që përmban bazat

e një shkence, të një arti etj., të shtjelluara në mënyrë sistematike e sipas një rendi të caktuar për t'i kuptuar e për t`i

zotëruar sa më shpejt. Metoda e parë. Metoda e violinës (e pianos). Metodë për mësimin e gjuhës. 282 Neuner, G./ Hunfeld, H. Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. Eine Einführung. Fernstudieneinheit 4. Kassel,

2007, f. 16.

107

gjitha mjetet e disponueshme, materialet, por edhe mundësi të tjera si format sociale, mediat etj.283

Schmelcer-Abinger thekson se metodat ndërkulturore për mësimin e gjuhës gjermane qoftë si gjuhë

e huaj apo edhe si gjuhë e dytë bazohen tek progresioni metodik, tematik, përzgjedhjes së temave

etj.284 Që në fillimet e mësimdhënies së gjuhës gjermane në vendin tonë, një numër i madh mësuesish,

pedagogësh, si dhe nxënësish e studentësh mjaftoheshin me mësimin e gjuhës gjermane duke e lënë

pas dore kulturën e saj. Ky fakt vlen edhe për mësimin e gjuhëve të tjera të huaja. Gjithsesi në ditët e

sotme me zhvillimin e shoqërisë dhe ritmet e shpejta të globalizmit, gjendja duket ndryshe. Shumica

e mësuesve janë të ndërgjegjshëm për vendin që zë kultura në mësimdhënien dhe mësimin e një gjuhe

të huaj. Po të përmendim këtu pedagogjinë klasike e tradicionale të gjuhës gjermane (kjo vlen dhe

për gjuhët e tjera të huaja), nxënësit dhe studentët i zhvillonin kompetencat e tyre komunikuese duke

u vendosur në situata të përcaktuara komunikimi. Ndërsa sot pritet tjetër gjë, janë nxënësit a studentët

ata që duhet të hyjnë në situata vepruese. Duke parë metodat e gjuhës gjermane me të cilat punojnë

aktualisht mësuesit e gjuhës gjermane si për shembull “ Schritte international”, “deutsch.com”,

“Menschen”, “Laguna”, duket qartë që kryesisht ende punohet në mënyrën tradicionale e klasike me

rubrikën gramatikore, me simulime të ndryshme për të mësuar fjalorin e temës mësimore përkatëse,

si dhe me pjesën kushtuar qytetërimit. Natyrshëm lind pyetja nëse këto metoda ofrojnë elemente

ndërkulturore. Mund të kenë, por problemi kryesor qëndron në faktin se këto ato ofrojnë mësimin

“përmendësh” të dukurive kulturore. Prandaj, për të mësuar gjuhën gjermane duhen gjetur një varg

rastesh, ku nxënësi a studenti të hyjë në veprim. Nxënësit e studentët duhet të jenë në gjendje të

vëzhgojnë, të kuptojnë elementet ndërkulturore në një proces komunikimi, të dinë të analizojë sjelljet

kulturore, të jenë të ndërgjegjshëm për vendosjen e kontakteve me njerëz të një kulture tjetër.

Pothuajse në të gjitha metodat që përdoren për mësimin e gjuhës gjermane, por edhe të gjuhëve të

tjera të huaja, ofrohen tema, të cilat mund të realizohen jo në mënyrë klasike. Një nga temat, për

shembull, mund të jetë “mjetet e transportit”. Do të ishte e thjeshtë dhe aspak motivuese dhe

interesante, nëse nxënësve do t’u jepej një liste me fjalët e reja përkatëse për t’i mësuar përmendësh.

Krejt ndryshe do të ishte, nëse nxënësit të ndarë në punë dyshe, ose në grupe të vogla do të bënin

kërkime për mjetet më të përdorshme në disa qytete kryesore të Gjermanisë, të gjejnë informacione

për çmimet e biletave, kategorinë e përdoruesve, ku mund të blihen biletat, abonentë, çfarë lloje

biletash ka etj. Pra nisur dhe nga shembulli, duket qartë se çdo temë mësimore bëhet më motivuese

dhe e gjallë, nëse e përfshijmë në një botë reale. Qëllimi kryesor është që me anë të metodave e

materialeve ndëraktive të motivojmë nxënësit dhe studentët në mësimin e gjuhës gjermane dhe të

kulturës në fjalë, me qëllim që ata të bëhen individë të pavarur, krijues, të përgjegjshëm e aktivë. Për

të realizuar këtë, ka shumë mundësi. Shumë nga metodat didaktike nuk janë të reja, por ne thjesht

nuk i kemi parë ato si mundësi e realizueshme për mësimdhënien tonë të gjuhës gjermane. Në parim

vlen që aspekte të caktuara të metodave didaktike mësimore si p.sh. format sociale, materialet

mësimore nuk janë tipare të ngulitura për rrjedhën e përgjithshme të mësimit, por duhet të jenë të

ndryshme për çdo fazë të mësimit. Gjithashtu nuk duhen përdorur metodologji që nuk zotërohen ashtu

siç duhet nga mësuesit, pasi në fund të fundit çdo metode mësimore bëhet e mërzitshme dhe jo

motivuese, nëse përdoret shpesh ose gabim në orën mësimore. Prandaj duhet të ketë një

shumëllojshmëri të formave sociale, mjeteve e materialeve mësimore. Gjithsesi edhe format

“tradicionale” si mësimi frontal, puna individuale etj., kanë vendin e tyre në mësimin e gjuhës së huaj.

E rëndësishme është që mësimi të organizohet në mënyrë të tillë që nxënësit të arrijnë një shkallë të

lartë të krijimtarisë dhe vetëpërfshirjes. Për t’u theksuar është se Kuadri i Përbashkët Europian i

283 Saxer et al. Lehrplan für Deutsch als Fremdsprache an Gymnasien in Albanien (9. – 12. Schulstufe), 2009, f. 6

[pdfonline http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/lehrplan-alb-grm-t06.pdf, 14.04.2016]. 284 Schmelcer-Abinger, S. Interkulturelles Lernen und Sprachlernen in der Schule, në: Krum/Portmann-Tselikas,

Studienverlag, Innsbruck-Wien, 1998, f. 164.

108

Referencave për gjuhët e njeh aspektin ndërkulturor si një përbërës të nevojshëm në didaktikën e

gjuhëve të huaja. Pra elementet kulturore nuk duhen marrë të imituara, por të shërbejnë për zhvillimin

e një dialogu ndërkulturor midis kulturave dhe të rrisin faktorët motivues të të mësuarit të gjuhës

gjermane dhe kulturës në fjalë.

4.4. Mësuesi si ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve

“Mediatori është ndërlidhësi, është ai që mban kontakt me të dyja gjuhët dhe kulturat. Është ai që kryen lidhjen

e studentit, duke e afruar atë me një gjuhë e kulturë të ndryshme nga ajo e tija. Është ura lidhëse ndërmjet dy

kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave”.285

Zhvillimet e sotme mbarëbotërore ndikojnë edhe tek shqiptarët, të cilët synojnë të bëhen pjesë

Bashkimit Europian, si dhe të radhitet përkrah shumë vendeve me një histori të përbashkët kulturore.

Zhvillime të shumta po përjeton edhe vendi ynë, duke iu nënshtruar një vargu reformash në të gjitha

fushat, përfshirë këtu edhe arsimin. Nisur nga kjo edhe mësuesit sot nuk shihen thjesht si drejtues të

orës së mësimit, por shumë më tepër. Bëhet fjalë për një proces shumëplanësh dhe roli i tyre duhet të

jetë parësor, pasi janë ata që përgatitin dhe formojnë nxënësit si qytetarë të ardhshëm europianë të

këtij vendi.

Pyetja që shtrohet është: a janë në gjendje mësuesit e gjuhëve të huaja ta përmbushin këtë mision? A

e kanë formimin e duhur për të kapërcyer sfidat, me të cilat ata përballen? Gjatë këtij punimi kemi

parashtruar dhe theksuar rëndësinë e gjuhëve të huaja dhe të komunikimit apo lidhjes me botën e

jashtme jashtë. Prof. Dhurata Hoxha (Departamenti i Romanistikës në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja,

Universiteti “Luigj Gurakuqi” i Shkodrës), në një artikull të sajin shprehet ne lidhje me mësuesit e

gjuhëve të huaja si më poshtë:

“[...] Motivimi duhet të jetë shumë më tepër se kaq dhe të shkojë deri aty se çfarë mund të bëjnë ata

për shoqërinë, për këtë shoqëri që ballafaqohet çdo ditë me probleme të mostolerancës, moskuptimit

midis individëve apo grupeve të ndryshme shoqërore. Për një mësues, të mësosh një gjuhë sot, do të

thotë jo vetëm të transmetosh njohuri gjuhësore-kulturore, por edhe të edukosh brezat e rinj që të jenë

të hapur ndaj të tjerëve, t’i pranojnë e respektojnë ata, të ruajnë e vlerësojnë identitetin e vet kulturor,

duke i ndihmuar që të shndërrohen në ambasadorë të kulturës së tyre”286. Nga ky pohim del qartë se

roli i mësuesit shihet si ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve, duke pasur parasysh

se ata “shërbejnë si udhërrëfyes në realitete të ndryshme gjuhësore, kulturore, shoqërore e të tjera”287.

Në këtë fazë shihet një Europë shumëkulturore, që i jep rëndësi diversitetit kulturor dhe dialogut midis

kulturave288. Nocionet “ndërmjetësim” dhe “ndërmjetës” në këtë dokument përdoren për përdoruesit

e gjuhëve duke i cilësuar si: “ndërmjetës të thjeshtë midis dy ose më shumë bashkëbiseduesve, folës

të gjuhëve të ndryshme, që për një arsye ose një tjetër nuk mund të kuptohen në mënyrë direkte. Ky

ndërmjetësim realizohet me anë të veprimtarive si interpretimi gojor, përkthimi, përmbledhja ose

riformulimi i teksteve në të njëjtën gjuhë, kur teksti origjinal është i pakuptueshëm për destinatorin,

285 Gjinali, A./ Prodani, A. Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash - Revista pedagogjike, Instituti i

Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012, f. 33. 286 Hoxha, Dh. Misioni i mësuesve të gjuhëve të huaja si mediatorë kulturorë, në: Universiteti i Shkodrës “Luigj

Gurakuqi”, Shkodër. Botime nga Konferenca Ndërkombëtare “Sfida dhe perspektiva të mësimdhënies së gjuhës së huaj”,

2008, Shkodër, f. 23. 287 Babamova. E. Comment les enseignants de langue voient leur rôle de médiateur dans une situation géopolitique

complexe në Les cahier du CIEP-La reconnaissances des compétences interculturelles: de la grille à la carte, Paris, 2004,

f. 95. 288 Hoxha, Dh. Po aty, f. 24.

109

ndërsa strategjitë pasqyrojnë mënyrat e përballimit të situatave me mjetet e kufizuara për të trajtuar

informacionin dhe për të gjetur kuptimin ekuivalent.”289

Kështu duhen zbatuar nëpërmjet projekteve të ndryshme në fushën e mësimdhënies të gjuhëve të

huaja praktika të shumta të reja, të cilat përmirësojnë mirëkuptimin reciprok, mobilitetin dhe

shkëmbimin e informacionit. Po për çfarë bëhet fjalë konkretisht? Didaktika e gjuhëve të huaja duhet

trajtuar si një fushë që administrohet çdo ditë nga persona me një përvojë personale dhe profesionale.

Gjithashtu ajo shihet si një hapësirë shumëgjuhësore ku transmetohen vlera që dalin nga sisteme

gjuhësore të ndryshme. “Pikëtakimi midis ndërmjetësimit dhe didaktikës së gjuhëve është

ndërveprimi midis lidhjes shoqërore dhe edukimit”290.

Duke iu rikthyer më konkretisht rolit të mësuesve të gjuhëve të huaja, duhet thënë se mësimdhënie

sot nuk do të thotë që mësuesit të përcjellin dije, por shumë më tepër se kaq. Çdo mësues sot duhet

t’i këshillojë nxënësit e vet, ashtu si dhe çdo pedagog studentët e vet, t’i orientojë, t’u forcojë besimin

e tyre te vetja. Vetëm kështu ato do të ndihen më të pavarur, më përgjegjës e të motivuar. Po si mund

të arrihet kjo? Pikërisht me lidhjen që vetë ata vendosin me nxënësit e studentët, së cilës kohëve të

fundit sipas pedagogjive të reja po i kushtohet rëndësi gjithnjë e më tepër. Të qenët “ndërmjetës” a

“ndërmjetësues” në mësimdhënien e gjuhëve të huaja i ndihmon nxënësit/studentët të jenë sa më

aktivë në qëndrimet e tyre apo dhe të jenë të aftë në aspektin shoqëror, gjë që u mundëson atyre të

nxënët gjatë gjithë jetës.291 Për të arritur këtë mësimdhënësit duhet të kenë një formim shumë të mirë

didaktik dhe pedagogjik, pasi kështu ata mund të sigurojnë përbërësit e procesit të ndërmjetësimit,

konkretisht anën materiale (librin), atë jomateriale (formën sociale, apo punën në grupe, punën dyshe,

debatin) si dhe të shprehurit me gojë, me shkrim). Mësuesit a pedagogët mund të luajnë pa dyshim

rolin e ndërmjetësuesve kulturorë, por kur bëhet fjalë për gjuhët e huaja, ata shërbejnë si urë lidhëse

e përçues kulturorë.292 Prandaj dhe takimet ndërkulturore duhen nxitur nga vetë ata, në mënyrë që

nxënësit a studentët të bëhen kështu pjesë e të mësuarit ndërkulturor. Mësuesi nuk mund të ketë në

klasë vetëm rolin e drejtuesit dhe vlerësuesit, por njëkohësisht duhet të krijojë e të mundësojë edhe

një mjedis të përshtatshëm për pranimin e së huajës. E thënë ndryshe, në orën e mësimit duhet të

mbizotërojë një klimë miqësore, larg paragjykimeve për veprime e qëndrime të caktuara.

Ndajmë mendimin se mësimdhënësit duhet të kenë kaluar dhe përjetuar përvoja kulturore, pasi kjo

gjë ndikon në një proces sa më të favorshëm ndërkulturor. Njohuritë e përfituara gjatë përvojave të

ndryshme mund të bëhen pjesë e praktikës mësimore didaktike. Ja si shprehet Brojgnot në rastin e

mësuesve të gjuhëve të huaja: “[...]da man annehmen kann, dass bei ihm ein besonderes Interesse für

mindenstens eine Fremdkultur vorliegt, und dass er vielleicht häufiger, als es in anderen

Fachgebieten der Fall ist, selbst Fremder ist, und dann selbst als Studienobjekt für seine Schüler

betrachtet werden kann./[...] pasi mund të mendohet se në rastin e tij bëhet fjalë për një interes të

veçantë për të paktën një kulturë të huaj dhe që vetë ai, më shpesh se në shumë fusha të tjera është

vetë një i huaj, dhe në këtë mënyrë mund ta shohë veten si objekt studimi për nxënësit e vet.293” Në

rolin e ndërmjetësit kulturor midis dy gjuhëve, mësuesi jo vetëm duhet të bëjë pjesë të mësimit

elementet e kulturës dhe të qytetërimit, por edhe duhet t’i përshtasë ato në bazë të moshës, kërkesës,

nevojës apo dhe interesave të nxënësve a studentëve që ka. Përveç kësaj materialet dhe informacionet

që duhen përdorur në orën e mësimit, duhet të jenë bashkëkohore, autentike dhe të ngjallin tek

289 Këshilli i Europës, Kuadri i përbashkët europian i referencave për gjuhët (varianti shqip), Filara, 2006, f. 67. në Hoxha,

Dhurata. art. cit., f. 24. 290 Lévy D. Zarate G. La médiation dans le champs de la didactique des langues et des cultures, 2003, f. 189, cituar në Hoxha,

Dh. Po aty, f. 25. 291 Gjinali, A./ Prodani, A. Art. cit., f. 33. 292 Po aty. 293 Brojgnot, Zh. Fremdsprachen, në: Reich u.a (Hrsg.) 2000, f. 289.

110

nxënësit interes të veçantë. Mbi të gjitha mësuesit e gjuhëve të huaja duhet të përdorin teknologjitë e

reja në mësimdhënie, të jenë në gjendje të krijojnë situata dhe skenarë të jetës reale të përditshme, si

dhe modele komunikimi në lidhje me gjuhën e huaj që nxënësit po mësojnë. Kemi theksuar në kreun

pararendës se nxënësi a studenti duhet të jenë në qendër të orës së mësimit, ose siç thuhet ndryshe, në

qendër të trinomit mësues – nxënës – qëllim294. Në procesin mësimor ndërkulturor, mësimdhënësit

duhet të jenë në gjendje të dallojnë risitë ndërkulturore, t’i kuptojnë dhe t’i vënë ato në përdorim295.

Këtë gjë nuk mund ta mundësojë vetëm metoda mësimore (libri i mësimit), që padyshim ka elemente

të qytetërimit dhe elemente ndërkulturore. Një varg aktivitetesh ndërvepruese mund të realizohen nga

vetë mësuesi me anë të materialeve shtesë dhe krijimit të situatave të ndryshme simuluese. Lidhur me

këtë Prodani dhe Gjinali296 në artikullin e tyre propozojnë aktivitete të tilla si:

- Të krijohen situata me tema të ndryshme, të cilat lidhen drejtpërdrejt me jetën e përditshme.

Krijimi i simulimeve në formën e “role-play/lojës me role” duhet të përqendrohet tek ndryshimi

i formave kulturore të huaja nga ato personale, si dhe tek pikat e përbashkëta.

- Të sillen materiale shtesë (gazetat e ndryshme, të cilat përmbajnë artikuj e informacione për

studentët, për të cilat studentët mund të kenë këndvështrimin e tyre). Artikuj të tillë

mundësojnë një proces diskutimi, gjatë të cilit dalin në pah ndryshimet dhe të përbashkëtat.

- Të përdoren video, ku mund të paraqiten momente nga jeta e përditshme e një kombi. Mësuesi

mund t’i përdorë burime të tilla informacioni në funksion të qëllimeve që ka vendosur që në

fillim për orën e mësimit.

Gjithashtu nxënësit e studentët mund të ngarkohen me detyra jashtë mjedisit të klasës e auditorit, siç

janë ndjekja e emisioneve në radio e TV, kryerja e intervistave, pjesëmarrja në aktivitete kulturore

etj. Natyrisht që ka një larmi të madhe të metodave dhe teknikave të tilla, por çdo mësimdhënës është

i lirë të përzgjedhë në varësi të temave kulturore dhe të qëllimeve e objektivave mësimorë. Ajo që

duhet theksuar, është se mësuesi nuk mund të jetë njohës i mirëfilltë i kulturës së huaj, pra nuk

pretendohet që ai ta njohë atë thellësisht. Në këtë mes është me rëndësi që njohuritë e përgjithshme

duhen përditësuar vazhdimisht. Kjo mund yë arrihet nëpërmjet trajnimit dhe kualifikimit të

vazhdueshëm i mësuesve brenda dhe jashtë vendit. Megjithatë studiues të tjerë janë të mendimit se

mësuesi nuk mund të jetë ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor në kuptimin e plotë të fjalës. Mësuesit

nuk mund të jenë kurrsesi ekspertë kulturorë, që duhet të dinë gjithçka. Roli i rëndësishëm i tyre është

sheshimi i dallimeve kulturore midis dy gjuhëve, por mësuesi nuk mund të jetë medoemos personi që

zgjidh problemet ndërkulturore. Ndajmë mendimin se për realizimin e mësimit ndërkulturor të

gjuhëve të huaja kontakti i vazhdueshëm me fenomenet kulturore dhe qëndrimi personal i mësuesit

në vendin e kulturës së huaj, përbën një kusht themelor. Në këtë mënyrë mësuesit mund të përçojnë

mbi të gjitha një qëndrim pozitiv ndaj kulturave të tjera297. Përvojat e shumta të mësuesve gjatë

takimeve dhe kontakteve të tyre me kulturën e huaj u krijon atyre lehtësi për ta vendosur veten në

situata të ndryshme kulturore apo për të dhënë shembuj nga përvojat personale. Këto përvoja janë një

ndihmesë e madhe edhe për krijimin dhe vënien në përdorim të materialeve mësimore për një mësim

sa më cilësor në aspektin didaktik dhe metodik.

294 Projekti Smile. Përvoja të të mësuarit ndërkulturor dhe shumë etnik në Europën Juglindore. Metoda mësimore me

pjesëmarrje aktive, që synojnë ndryshimin e realitetit. Zyra Rajonale e IIZ/DVV, 2004-2005, f. 26. 295 Reiberg, L. Vorwort und Einführung, në: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998, f. 9 296 Gjinali, A./ Prodani, A. Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash - Revista pedagogjike, Instituti i

Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012, f. 35. 297 Peixh, M. On the nature of intercultural experiences and intercultural education, në. Paige, M (ed.) Education for the

intercultural experience (10)Yarmouth, 1993, f. 1–19.

111

4.5. Profili ndërkulturor i një mësuesi të gjuhës gjermane

Mësimdhënësi është një person, i cili planifikon, këshillon, organizon e përkthen. Prandaj roli që merr

mësuesi në mësimin ndërkulturor shihet si “komplexe Aufgabe der Koordinierung/ detyrë e ndërlikuar

e bashkërendimit”298. Mësimi i sotëm bashkëkohor nuk është i përqendruar më tek mësuesit, por tek

nxënësit, të cilët shihen si faktor i rëndësishëm në qendër të mësimit. Duke e parë figurën dhe

pozicionimin e mësuesit nga ky këndvështrim, ai kryen kështu detyrën e një vëzhguesi, ndërmjetësi,

këshilluesi etj. Në këtë pikëpamje mësuesi është vetë një nxënës dhe mund të përfitojë nga diversiteti

kulturor që ekziston në klasë, duke mësuar edhe vetë si dhe duke zgjeruar kompetencat

ndërkulturore299. Kështu mësuesi bëhet vetë pjesë e grupit mësimor dhe largohet nga roli i tij si

personi më i rëndësishëm. Nga ana tjetër mësuesi shihet si “wichtiger Faktor im

Fremdsprachenunterricht/ faktor i rëndësishëm në mësimin e gjuhëve të huaja”300, duke qëndruar si

ndërmjetës kulturor në orën e mësimit. Nxënësit i bazojnë informacionet dhe njohuritë e tyre vetëm

tek mësuesi, i cili është përfaqësues i kulturës së gjuhës që mësohet prej tyre. Kjo është një detyrë e

rëndësishme e mësimdhënësit të gjuhëve të huaja, por se sa të vetëdijshëm janë ata për këtë rol, nuk

mund ta themi me siguri. Gjithsesi një parakusht i domosdoshëm për mësimdhënësit sipas Große

Holthaus301 është profesionalizmi i mësuesve për sa i përket kompetencës ndërkulturore. Por nëse

duam të dimë a e kanë fituar ata vërtet kompetencën ndërkulturore, kjo nuk mund të verifikohet, pasi

pikëpamjet dhe qëndrimet nuk mund të provohen nga ana empirike qoftë me mësuesit apo dhe me

nxënësit. Përveç kësaj, përftimi i kompetencës ndërkulturore është një proces që zgjatë gjatë gjithë

jetës, pra nuk përfundon. Kjo do të thotë që dhe mësuesi duhet të zotërojë një kompetencë, e cila jo

detyrimisht duhet të jetë “profesionale”, pasi dhe mësuesi në vetvete është një nxënës. Byram e thotë

mjaft qartë teksa shprehet:

“It is an “unfamiliar ground for many language teachers”. For they are, indeed, language teachers,

most often with an education in the literature of the language(s) they teach, and a training in the

discipline of literary criticism and the theory and practice of teaching linguistic knowledge and

skills”/ Ky është “një terren i panjohur për shumë mësues të gjuhës. Pasi ata janë, në të vërtetë, mësues

të gjuhëve, më shumë me një arsim në fushën e letërsisë së gjuhës/ve që japin mësim, si dhe një

trajnim në fushën e kritikës letrare dhe teorisë e praktikës së mësimdhënies të njohurive dhe aftësive

gjuhësore”302. Bëhet fjalë për një situatë të panjohur për shumë mësues të gjuhëve të huaja, pasi ata

në fakt janë mësimdhënës të gjuhëve të huaja, por që shpesh janë të arsimuar e të kualifikuar për të

dhënë mësim lëndën e letërsisë (në gjuhën e huaj përkatëse), të jenë kritikë letrarë, si dhe të jenë të

aftë në teorinë e praktikën gjuhësore. Këtu janë të diskutueshme dy pikëpamje. Nga njëra anë, mësuesi

shihet si dikush që tërhiqet prapa dhe ofron ndihmë, jo që kontrollon mësimin. Por që nga ana tjetër

është e nevojshme të kërkohet nga mësuesi se ai paraqet pikën kryesore për nxënësit. Për më tepër

König shprehet se “interkulturelles Lernen nicht schon deshalb stattfindet, weil Vertreter

unterschiedlicher ‘Kulturen’ in einer Klasse sitzen. Vielmehr setzt es die bewußte

Auseinanderstezung mit den kulturell geprägten Aspekten des Lernens voraus. Interkulturelles

298 Grau, M. Interkulturelle Begegnung und die Lehrereperspektive, në: Bredella, L./Christ, H. (Hg.). Fremdverstehen

zwischen Theorie und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten-Kolleg “Didaktik des Fremdverstehens”, Tübingen, 2000, f.

168 – 189, f. 169. 299 Po aty. 300 Lang – Melcher, Ch. Umgang mit und Förderung von interkulturellem Lernen und Fremdverstehen aus der Sicht DaF

– Lehrender in kulturheterogenen Kursen, në: Bredella, L./Christ, H. (Hg.). Fremdverstehen zwischen Theorie und Praxis.

Arbeiten aus dem Graduierten-Kolleg “Didaktik des Fremdverstehens”, Tübingen, 2000, f. 244. 301 Holthaus, M. G. (Hg.). Interkulturell lernen – erziehen – bilden: Theoretische und unterrihtspraktische Anregungen zum

Umgang mit heterogenen Lerngruppen. Dokumentation des Paterborner Grundschultages, Münster, 2004. 302 Byram, M./ Morgan, C. Teaching-and-learning language-andculture. Clevedon: Multilingual Matters. (Multilingual

matters, 100), 1994, f. 1.

112

Lernen existiert nicht ‘an sich’, sondern es muß erarbeitet und bewußt zum Lerngegenstand gemacht

werden/ të mësuarit ndërkulturor nuk ndodh për shkak se përfaqësues të “kulturave” të ndryshme

ndodhen në të njëjtën klasë. Përkundrazi në plan të parë vendoset ballafaqimi me situata kulturore

karakteristike të mësimit. Të mësuarit ndërkulturor nuk ekziston ‘në vetvete’, por duhet të zhvillohet

dhe të jetë në qëllim të temës së mësimit”303. Prandaj të dyja pikëpamjet e përmendura mund të

gjenden në mësimin e gjuhëve të huaja. Kompetenca ndërkulturore mund të fitohet vetëm nëpërmjet

përvojave personale. Pra kultura duhet përjetuar për ta njohur atë sa më mirë. Mësuesit kanë një

ndikim të madh në sjelljen e të mësuarit të nxënësve. Qëndrimet e mësuesve dhe “die Kompetenz von

Lehrpersonen im Umgang mit verschiedenen Formen von Diversität spielen eine zentrale Rolle bei

der Verminderung von Leistungsunterschieden zwischen Schulkindern/ kompetenca e mësuesve në

kontakt me format e ndryshme të diversitetit luajnë një rol qendror në zvogëlimin e dallimeve të

rezultateve midis nxënësve304”. Siç shihet, bëhet fjalë për një aspekt psikologjik, për të cilin duhet të

jetë i vetëdijshëm çdo mësimdhënës, pasi në rastet më të shumta është në dorë të mësuesit se çfarë

aftësish kanë nxënësit dhe çfarë detyrash mund të kryejnë dhe të realizojnë ata. Kësaj i shtohet dhe

qëndrimi i mësuesit ndaj konceptit të kulturës dhe aspektit ndërkulturor në klasë. Gjithashtu edhe

personaliteti i tij luan një rol të rëndësishëm. Nëse mësuesi i lejon paqartësitë dhe keqkuptimet duke

i trajtuar për të nxitur të mësuarit ndërkulturor, atëherë mund të ndikojë në sjelljen e nxënësve305. Lies

Sercu306 sqaron se pikëpamja e mësuesit ndikon drejtpërdrejtë në sjelljen e tij, si në rastin kur disa

prej tyre nuk i kushtojnë rëndësinë e duhur punës në grupe, por parapëlqejnë gjithmonë punën

individuale, ashtu në rastin kur ata nuk i japin rëndësinë e duhur të mësuarit ndërkulturor. Nëse kemi

të bëjmë me një rast të tillë, mësuesi nuk do të synojë asnjëherë të përçojë në mësim kompetencën

ndërkulturore dhe komunikimin ndërkulturor.

Profesionalizmi i mësuesit dallohet edhe nëse ai i sheh të gjitha kulturat në mënyrë të barabartë dhe i

përçon ato po ashtu. Barasvlershmëria e kulturave është një parakusht i rëndësishëm për të zhvilluar

kompetencën ndërkulturore. Asnjë kulturë, qoftë ajo amtare apo e huaj, nuk duhet të mbizotërojë në

klasë. Shtrohet pyetja se sa e vështirë mund të jetë të simulohen situata të mësimit ndërkulturor në

klasë. Për përçimin e kompetencës ndërkulturore është e nevojshme që vetë mësuesi të ketë këtë

kompetencë. Kjo kompetencë përfshin disa detyra të caktuara, që një mësuese a një mësues duhet të

përmbushë. Para së gjithash është e rëndësishme që mësuesi të ketë rolin e një udhërrëfyesi a drejtuesi

në të gjitha fushat e jetës shoqërore, jo vetëm në aspektin e kompetencës ndërkulturore në mësimin e

gjuhëve të huaja. Por për çfarë kompetencash konkretisht bëhet fjalë, që mësuesit duhet të përçojnë

në orën e mësimit? Detyrat e mësuesit janë të shumta, pasi nuk bëhet fjalë vetëm për përçimin e

gjuhës së huaj, por gjithashtu edhe për kompetencë sociale, e cila do t’i aftësojë nxënësit të gjejnë

vetveten në kulturat e tjera, të veprojnë siç duhet, të respektojnë “tjetrën” dhe të paraqesin

këndvështrimin e tyre. Detyra të tilla përbëjnë një sfidë të re si për nxënësit, ashtu dhe për mësuesit,

të cilët fillimisht duhet t’i përftojnë vetë kompetencat sociale. Le të marrim këtu një shembull. Në

shkollat e sistemit parauniversitar, sidomos në shkollat e ciklit të ulët, është detyra e mësuesve të

mbajnë gjatë kureshtjen dhe çiltërsinë e nxënësve, për t’i nxitur dhe zgjeruar ato, pasi ka shumë të

303 Königs, F. G. Schillernd, aber spannend: Überlegungen zum Begriff des Interkulturellen Lernens, në: Bausch,

KarlRichard, Ch. H./Krumm, H. J. (Hg.). Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht: Arbeitspapiere der 14.

Frühjahrkonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts, Tübingen, 1994, f. 103. 304 Auernheimer, G. Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Opladen: Leske + Budrich. (Reihe, 13),

2002, f. 206. 305 Shih Byram, M./ Morgan, C. Teaching-and-learning language-and-culture. Clevedon: Multilingual Matters. (Multilingual

matters, 100), 1994, f. 5. 306 Sercu, L./Bandura, E. Foreign language teachers and intercultural competence: An international investigation. Clevedon:

Multilingual Matters. (Languages for intercultural communication and education, 10), 2005, f. 2.

113

ngjarë që nxënësit të kenë kompetencë ndërkulturore, e cila është më të theksuar se tek të rriturit307.

Ajo që të bie dukshëm në sy është se në shkollat tona, aktualisht ekzistojnë rrallë klasa njëgjuhëshe,

ku mësimi zhvillohet kryesisht nga profesionistë të gjuhës amtare, p.sh. gjerman. Kurse nxënësit a

studentët, të cilët kanë lindur dhe janë rritur midis dy gjuhëve dhe dy kulturave, sjellin me vete më

shumë komptencë ndërkulturore sesa vetë mësuesit, të cilët duhet të krijojnë që kompetenca

ndërkulturore të mund të përftohet. Por kjo situatë ofron shumë mundësi, pasi, siç u përmend edhe

më lart, mësuesi gjithmonë është në rolin e nxënësit, duke përdorur këtë diversitet kulturor dhe

gjuhësor në klasë në ndërgjegjësimin e nxënësve e studentëve për pasurinë që bartin kulturat dhe

gjuhët e huaja308.

Freudenstein nga ana tjetër ndan një mendim krejt të kundërt, pasi ai kërkon mësues, të cilët mund

t’u “shërbejnë” nxënësve si model i një kulture tjetër. “Wirklich inter’kulturell’ kann nur derjenige

erzogen werden, der das Andersartige im Vergleich zu Eigenen im persönlichen Erfahrungsbereich

erlebt, und dazu gehört der Unterricht mit einer Lehrerin oder einem Lehrer aus einem anderen

Kulturkreis/ Në të vërtetë si ndër’kulturor’ mund të edukohet vetëm ai, i cili e përjeton ‘të ndryshmen’

në krahasim me të ‘vetën’ në rrafshin e përvojave personale dhe kjo gjë përfshin edhe mësimin me

një mësues ose mësuese nga një kulturë tjetër309”. Gjithsesi kjo pikëpamje mund të ketë në vetvete

një ‘rrezik’, pasi nxënësit nuk kanë mundësi të ndryshojnë perspektivën e tyre. Duhet përmendur dhe

theksuar se klasat për mësimin ndërkulturor në vendin tonë janë homogjenë, pra që vinë nga e njëjta

kulturë (ajo shqiptare) dhe si rrjedhojë ajo ç’ka thuhet më lartë është shumë më e vështirë të realizohet

tërësisht.

Që mësuesit duhet t’i marrin seriozisht detyrat e tyre në lidhje me të mësuarit ndërkulturor, kjo përbën

një kusht për përçimin e kompetencës ndërkulturore tek nxënësit. Po si duhet të jetë mësuesi i gjuhës

gjermane, por edhe i çdo gjuhe tjetër të huaj në orën e mësimit ndërkulturor? Një profil ndërkulturor

i mësuesit të gjuhës gjermane duhet të jetë shumë i formuar dhe me shumë njohuri. Në rastin më të

mirë ai duhet të jetë i arsimuar dhe trajnuar në këtë fushë, i aftë profesionalisht, pasi aftësia për një

dialog ndërkulturor i tejkalon njohuritë gjuhësore. Konceptet e thjeshta mësimore nuk mjaftojnë,

sepse siç e kemi parë tashmë, personaliteti ndërkulturor i nxënësve duhet të formohet. Në një artikull

të Bausch/Krumm me temë “Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht/ Të mësuarit

ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhës së huaj310” lexojmë se: “Künftige Fremdsprachenlehrerinnen

und -lehrer werden nicht ohne gründlich aufgearbeitete Selbsterfahrung im interkulturellen Lernen

auskommen, wenn sie durch ihren Unterricht entsprechendes Verhalten vermitteln wollen/ Mësuesit

e ardhshëm të gjuhëve të huaja nuk do të mund t’ia dalin mbanë pa përvojën e tyre personale në

mësimin ndërkulturor, në rast se ata do të duan të përçojnë në mësimin e tyre edhe mënyrat e sjelljes”.

Ka diskutime të shumta në lidhje me rolin “shpjegues” dhe të atij “që di gjithçka” të një mësuesi të

gjuhës së huaj. Ndërkohë që modeli tradicional i mësimdhënies, i cili përqendrohet në përçimin e një

gjuhe nëpërmjet progresionit gramatikor dhe leksikor mund t’u japë përgjigje të kushtëzuar sfidave

të reja ndërkulturore. Shumë nxënës dhe studentë sot kanë pritshmëri gjithnjë e më të mëdha në lidhje

me përmbajtjen e mësimeve, të cilat përshtaten me situatën e tyre profesionale, kulturore dhe të jetës

së përditshme. Komunikimi vazhdon të jetë për ta i rëndësishëm, por vetëm nëse është i orientuar

307 Vollmuth, I. Möglichkeiten der Initiation interkultureller Lernprozesse im Englischunterricht an der Grundschule, në:

Volkmann, L./Stierstorfer, K./Gehring, W. (Hg.). Interkulturelle Kompetenz: Konzepte und Praxis des Unterrichts.

Tübingen: Narr. (Narr-Studienbücher), 2002, f. 49. 308 Hunfeld, H. Die Normalität des Fremden: Vierundzwanzig Briefe an eine Sprachlehrerin. 1. Aufl. Waldsteinberg: Popp,

1998, f. 50. 309 Freudenstein, R. Alles interkulturell - oder was? në: Bausch, K. R./Christ, Herbert/ Krumm, H. J. (Hg.).

Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht: Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des

Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 1994, f. 59. 310 Bausch, K. R./Krumm, H. J. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht, 1994, Tübingen: Narr, f. 137.

114

sipas qëllimeve, i zbatueshëm dhe mbi të gjitha ndërkulturor. Sipas Bausch/Krumm gjendja e

hulumtimit në lidhje me përmbajtjet mësimore ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane

nuk është e mjaftueshme311. Por po të ndalemi tek diskutimet aktuale të kohëve të fundit, mësuesi

duhet të jetë “ndërmjetës”, “lehtësues”, apo dhe “njohës i shumë gjuhëve” e “bashkëbisedues”. Pyetja

që shtrohet vazhdimisht është se si këto përmbajtje mësimore, fleksibiliteti kulturor, orientimi social,

komunikimi, si dhe zgjidhja e konflikteve mund të përfshihen në mësimdhënien e gjuhës gjermane

dhe trajnimin e mësuesve në vendin tonë. Çfarë profili ndërkulturor duhet të ketë një mësues i gjuhës

gjermane? Mësuesi i gjuhës së huaj, konkretisht asaj gjermane, duhet të jetë një ndërmjetës kulturor.

Në rastin më ideal mësuesi në ditët e sotme duhet të jetë dikush, i cili është më shumë “një ofrues i

përvojës” në procesin e të mësuarit të gjuhës sesa thjesht një ndërmjetës i progresionit gramatikor.

Gjithashtu ai duhet të jetë dikush që paracakton jo vetëm përmbajtjet dhe metodat e mësimdhënies,

por kontrollon dhe nxit procesin e formimit të personalitetit të nxënësve dhe studentëve. E

rëndësishme do të ishte gjithashtu që nxënësit a studentët të sillnin dhe përvojën, njohuritë, aftësitë,

sjelljen, qëndrimet, si dhe ndjeshmëritë e tyre.

Parë në aspektin didaktik dhe metodik, mësimi i një gjuhe të huaj përbën një kusht të rëndësishëm

dhe të domosdoshëm për të zgjeruar kufijtë e individualitetit kulturor drejt një personaliteti

ndërkulturor. Prandaj mësuesi i gjuhës duhet të bashkërendojë ndërveprimet në klasë, të përqendrohet

kryesisht në fushën e semantikës dhe pragmatikës, pra në ato procese që shërbejnë për të kuptuar

tërësisht njohuritë dhe sjelljet e caktuara kulturore. Kështu profili i një mësuesi të gjuhës gjermane,

apo dhe çdo gjuhe tjetër të huaj si “ndërmjetës” midis dy kulturave përfshin veçoritë e mëposhtme: -

Të qenët i vetëdijshëm ndaj paragjykimeve, vlerave dhe stereotipave.

- Kualifikim të gjerë kulturor dhe ndërkulturor. Vetë mësuesi duhet të drejtojë vazhdimisht

trajnime kulturore dhe ndërkulturore.

- Duhet të jetë pjesë e kulturave, të cilat do përçohen pa mbajtur anën e njërës prej kulturave.312

Këto janë sfida me kërkesa shumë të larta për profilin ndërkulturor të një mësuesi të gjuhës së

huaj. Madje sfida tepër të mëdha, kur flasim për kushtet e punës të mësuesve të gjuhës

gjermane dhe të gjuhëve të tjera të huaja në vendin tonë. Në këtë kontekst ajo që na duhet

është një kualifikim dhe trajnim për mësuesit e gjuhës gjermane, në mënyrë që të gjenerojmë

sa më shumë hapësira ndërkulturore në orën mësimore. “Professor requires a re-defined role

in which he becomes mediator of the learning process, enforcing the different systems of

values and attitudes and beliefs and ways of thinking. This implies mediated positive attitudes

of respect, tolerance and understanding in dealing with the people around instruction/

Profesorit i kërkohet një rol i përcaktuar në të cilin ai bëhet ndërmjetës i procesit mësimor,

duke nxitur sisteme të ndryshme të vlerave, qëndrimeve, besimeve dhe mënyrat e të

menduarit. Kjo nënkupton sjellje të qëndrimeve pozitive të respektit, tolerancës dhe

mirëkuptimit në marrëdhëniet me njerëzit rreth mësimdhënies.”313

Kjo gjë lidhet dhe me vendimet e përshtatshme dhe të nevojshme të politikave gjuhësore në nivel

kombëtar. Pasi përfshirja e përvojës ndërkulturore në mësimin e gjuhëve të huaja kërkon:

- Trajnim dhe kualifikim të mësuesve të gjuhëve të huaja.

311 Po aty. 312 Pfleger, S. Die Rolle des Lehrers im interkulturellen Unterricht Lateinamerikas: Eine Skizze am Beispiel Mexikos, në:

Katharina H./ Pfleger, S./Karin P. S./Sabina, S. (ed.). Transformationen. Daf-Didaktik in Lateinamerika. Impulse aus

Forschung und Unterrichtspraxis. (Heft 4), Tübingen, 2014, f. 68.

313 Po aty.

115

- Një përpunim të kurrikulave mësimore, veçanërisht në lidhje me përmbajtjen e tyre, pra

përfshirja e përmbajtjeve të përshtatshme për nxënësit, ashtu si dhe përzgjedhja e temave në

metodat (librat) e mësimit.

- Bashkëpunim i ngushtë i aktorëve socialë, mediave dhe universiteteve. Një formim gjuhësor

dhe kulturor nuk mund të jetë përgjegjësi vetëm e qendrave të gjuhëve, por është detyrë

kryesore që kërkon përfshirjen e shumë aktorëve.

- Një përkufizim të qartë të përmbajtjeve kulturore, në mënyrë që nxënësit a studentët të mund

të ballafaqohen jo vetëm me situata brenda vendit, por të dinë të përballen dhe me pjesëtarë

të kulturave të tjera në mbarë botën.

Edelhof314 ka arritur të përmbledhë kualifikimet e nevojshme të një mësuesi, i cili dëshiron të realizojë

një mësim ndërkulturor, në tre rrafshe, përkatësisht në rrafshin e qëndrimeve, të njohurive si dhe të

veprimeve (kompetencës vepruese):

Qëndrimet/pikëpamjet

- Mësuesit, të cilët duan të çojnë nxënësit drejt të mësuarit ndërkulturor, duhet të kenë vetë një

profil ndërkulturor.

- Mësuesit duhet të jenë të ndjeshëm ndaj faktit se si të tjerët i shohin ata, si dhe duhet të ngjallin

kureshtje për veten dhe të tjerët.

- Mësuesit duhet të jenë të gatshëm për të arritur kuptueshmërinë dhe mirëkuptimin nga të dyja

palët. Bëhet fjalë për një formë “negocimi” që mund të arrihet nga pikëpamjet e ndryshme të

individëve.

- Mësuesit duhet të jenë të përgatitur për të ofruar dhe bërë të mundur shkëmbimin e

marrëdhënieve, përvojave e ndjenjave midis njerëzve të vendeve të tjera dhe nxënësve të vendit

të tyre.

- Mësuesit duhet të jenë të gatshëm për të luajtur një rol aktiv në kërkimin e një kontributi që

mund të japë mësimi i gjuhëve të huaja për mirëkuptimin ndërkombëtar dhe frymën paqësore.

- Mësuesit duhet të kenë rolin e një ndërmjetësi ndërkulturor e social dhe jo të një “ambasadori”.

Ky ndryshim është i rëndësishëm, pasi mësuesi nuk mund të ketë vetëm rolin e përcjelljes së

kulturës, por të atij të një ndërmjetësuesi midis kulturave.

Njohuritë

- Mësuesit duhet të kenë njohuri për vendin e tyre dhe t’i përditësojnë ato vazhdimisht.

- Njohuritë e mësuesve duhet të jenë njohuri aktive, të cilat vihen në përdorim e në shërbim të

situatave mësimore, të stileve të ndryshme të të mësuarit të nxënësve të tyre.

- Mësuesit duhet të dinë se si gjuha ndikon në komunikim dhe se si ajo përdoret për një mirëkuptim

të suksesshëm. Ata duhet të njohin vështirësitë gjuhësore të nxënësve dhe të dinë të mënjanojnë

keqkuptimet.

314 Edelhof, Ch. Lehrerfortbildung und interkulturelles Lehren und Lernen, në: Baumgratz, G./Stephan, R.

Fremdsprachenlernen als Beitrag zur internationalen Verständigung. Inhaltliche und organisatorische Perspektiven der

Lehrerfortbildung in Europa. München: Judicium, 1987. f. 110–148.

116

Kompetenca vepruese

- Mësuesit duhet të kenë aftësitë e duhura komunikuese në gjuhën e huaj (gjuhën gjermane).

Këto kompetenca janë të rëndësishme në situatat ndërkulturore edhe jashtë mjediseve të

shkollës. Kjo gjë duket mjaft e thjeshtë në rast se një mësues jep mësim gjuhën e tij amtare si

gjuhë e huaj.

- Mësuesit duhet të kenë kompetenca mediatike, pra duhet të jenë në gjendje të përdorin

materiale autentike në të gjitha burimet e informacionit, qofshin këto audiovizuale ose të

shtypura.

- Mësuesit duhet të kenë dhe zhvillojnë aftësitë e nevojshme për të bërë të mundur lidhjen e

përvojave të nxënësve me botën e jashtme dhe për të krijuar mjedise mësimore që mundësojnë

të mësuarin eksperimental, arritjen e marrëveshjeve dhe nxjerrjen në pah të sjelljes së tyre.

Veçanërisht pika e fundit u referohet aftësive metodologjike, pikërisht në përzgjedhjen e

temave të qytetërimit dhe përzgjedhjen e metodave mësimore, të duhura për të siguruar një

mjedis mësimor të përshtatshëm. Për të arritur qëllimin e mësimit ndërkulturor, duhet që

mësuesit të përmbushin shumë detyra dhe kushte. Çdo mësues duhet të jetë i vetëdijshëm se

nxënësit shpesh dinë shumë pak për vendin e huaj ose kanë përfytyrime të ndryshme e

ndonjëherë dhe të gabuara, të cilat vijnë nga përvoja personale ose nga ndikimi i burimeve të

informacionit. Prandaj mësuesi duhet të përfshijë gradualisht informacione të reja në orën e

mësimit. Qytetërimi përfshin shumë fusha dhe është përgjegjësia e mësuesit që të përzgjedhë

vetëm ato përmbajtje që janë të kuptueshme për nxënësit315.

Lidhur me përfshirjen e dialogut ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhës së huaj e konkretisht atë

gjermane Pfleger316 propozon dhjetë ide tejet praktike për orën mësimore:

1. Përfshirja e “kulturës së tretë” në mësim, në të cilin nuk mbizotëron as njëra prej kulturave A

dhe B (kultura e parë/amtare dhe kultura e dytë/kultura e huaj). Ajo që duhet të theksohet në

këtë rast, janë ngjashmëritë, pra modelet universale kulturore (dashuria, vdekja, marrëdhëniet

familjare), vlerat themelore dhe normat e bashkëjetesës së përditshme (drejtësia, barazia etj.),

në vend të dallimeve të vazhdueshme kulturore.

2. Mësuesit duhet të marrin pjesë së bashku me nxënësit në projekte të ndryshme ndërkulturore.

Për këtë është e rëndësishme të kërkohet nga të dyja palët për projektet aktuale ekzistuese317.

3. Të arrihet kontakt me institucionet kulturore të vendit të gjuhës që mësohet, p.sh. Gjermanisë

(Goethe-Institut/Instituti Goethe; DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst); kanalet

televizive gjermane; përfaqësuesit e medias etj.) për ofrimin e një mbështetjeje aktive dhe

sigurimin e materialeve.

4. Nxënësit duhet të mësojnë së bashku dhe nga njëri-tjetri. Mësuesi nuk është në qendër të

procesit mësimor, por nxënësit me parimin se “Jeder lernt von Jedem/ Gjithkush mëson prej

gjithkujt”.

5. Çdo përvojë në mësimin e gjuhës së huaj ofron mundësi reflektimi ndaj “tjetrës” dhe “së

huajës”. Prandaj dhe respekti ndaj së huajës duhet të jetë në fokus.

315 Funk, H. Lehrwerke und andere neue Medien. Zur Integration rechnergestützter Verfahrerin den Unterrichtsalltag.

Fremdsprache Deutsch: Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, Heft 2, 1999, f. 6. 316 Pfleger, S. Die Rolle des Lehrers im interkulturellen Unterricht Lateinamerikas: Eine Skizze am Beispiel Mexikos, në:

Katharina H./Pfleger, S./Karin P. S./ Sabina, S. (ed.). Transformationen. Daf-Didaktik in Lateinamerika. Impulse aus

Forschung und Unterrichtspraxis. (Heft 4), Tübingen 2014, f. 71. 317 Një nga faqet ku mund të kërkohen projekte të tilla: http://www.lehrer-online.de/links-interkulturelles-lernen.php

[29.04.2016].

117

6. Duhet mësuar në të gjitha kuptimet. Çdo shprehje e kulturës është e rëndësishme.

7. Në mësim duhen ngritur grupe pune, të cilët bëjnë kërkime dhe punojnë për tema të caktuara

ndërkulturore. Shumë e rëndësishme në detyra të tilla është dhe ndarja e punës brenda grupit.

I gjithë grupi më pas duhet të përcaktojë objektivat e të mësuarit ndërkulturor.

8. Origjinaliteti përballë didaktizimit. Materialet shtesë që sillen nga mësuesi, duhen përpunuar

në grup, pra jo thjesht modele të gatshme të didaktizuara.

9. Sa herë që bëhet fjalë për një ndryshim të perspektivës, dialogët, diskutimet, krijimet e

rastësishme, simulimet dhe loja me role janë të gjitha të dobishme për ta vënë veten në vend

të tjetrit.

10. Mësuesit duhet të mbledhin përvojat e tyre të mësimdhënies dhe me ndihmën e materialeve

dhe dokumentimit të tyre të bëjnë të mundur zbatimin e një kurrikule ndërkulturore brenda

institucionit të tyre.

Në mënyrë të përmbledhur theksojmë se duhet të jetë e qartë që përfshirja e temës së ndërkulturalitetit

është më shumë një pasurim dhe zgjerim i detyrave në kuadër të mësimit të gjuhës së huaj. Mësuesi

i gjuhës së huaj si ndërmjetës kulturor mund t’i nxisë dhe t’i vërë nxënësit a studentët të mendojnë

dhe mbi konceptin e kulturës dhe mbi të gjitha t’i ndihmojë ata të fokusohen edhe tek elementet e

fshehura kulturore që na kushtëzojnë. Elemente të tilla kulturore mund të jenë të dukshme (veshjet,

simbolet), por edhe të nënkuptueshme (gjestet, administrimi i kohës, marrëdhëniet e ndjenjat etj.)318.

4.6. Mësuesi i gjuhës gjermane në procesin mësimor ndërkulturor - Studime rasti

Gërshetimi i ngushtë i gjuhës me kulturën sugjerohet gjithmonë e më shumë. Siç është theksuar dhe

në kapitujt e mëparshëm, ka shumë ide për qëllimet dhe llojin e përçimit të përmbajtjeve

ndërkulturore. Pra, si qëllim i mësimit ndërkulturor mund të vlejë informimi i nxënësve rreth kulturës,

ndryshimeve kulturore, si edhe rreth paragjykimeve e stereotipave të lidhur me të. Atyre duhet t’u

transmetohet gjithashtu një qëndrim pozitiv kundrejt kulturës tjetër, si dhe një interes ndaj temave

ndërkulturore në përgjithësi. Nxënësit duhet të jenë të vetëdijshëm për të përvetësuar kompetencën

vepruese në situata të caktuara ndërkulturore. Për mësimdhënien ndërkulturore të gjuhës së huaj,

Göbel319 krijoi një model, i cili në vetvete mendon se rezultatet e nxënësve varen, nga njëra anë, prej

njohurive të tyre individuale kognitive e ndërkulturore dhe, nga ana tjetër, arrihen përmes

ndërveprimit në orën e mësimit. Gjithsesi ai thekson se mësimi ndërkulturor varet përsëri nga

kompetencat dhe përvojat e mësimdhënësit.

318 shih. Kastrati-Hyso, A. Çështje dhe metoda të ndërkulturorit në mësimin e gjuhëve të huaja. Në: Sfida dhe perspektiva

të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Botime nga Konferenca Kombëtare. Universiteti “Luigj Gurakuqi”, Fakulteti i

Gjuhëve të Huaja, 2008, Shkodër, f. 102. 319 Göbel, K. Qualität im interkulturellen Englischunterricht. Eine Videostudie. Münster, 2007, f. 59v.

118

Kushtet fillestare të nxënësve

Kushtet individuale të të mësuarit, eksperiencat me kontaktet kulturore, ndjeshmëria ndërkulturore

Skema 1: Model i një mësimi ndërkulturor cilësor (Göbel 2007, f. 59)

Mësimdhënësit e gjuhëve të huaja janë përgatitur deri tani jo mjaftueshëm për detyrën komplekse të

përçimit të kompetencave ndërkulturore. Në studimet e mëparshme është treguar se mësimdhënësit

shpesh nuk disponojnë një koncept sistematik për përcjelljen e kompetencës ndërkulturore te nxënësit

e tyre. Ndoshta ky është rasti deri më sot, por sido që të jetë, ka nevojë për vërtetim empirik. Një

kusht thelbësor për realizimin e mësimit ndërkulturor të gjuhës së huaj, konkretisht asaj gjermane,

është të qenët i informuar rreth kulturës tjetër dhe fenomeneve kulturore në përgjithësi, si dhe

njohuritë për sfondin kulturor të nxënësve. Qëndrimi personal i mësimdhënësve ka një kuptim të

madh: ata duhet të jenë vetë të interesuar në fenomenet ndërkulturore dhe të kenë dëshirë për të

zhvilluar më tej kompetencat e tyre në këtë fushë. Në një studim të Pajares320 u arrit të tregohej, se

pikëpamjet ndërkulturore të mësuesve reflektoheshin edhe në praktikat e tyre mësimdhënëse. Me

qëllim që mësimdhënësit të kthehen në mësues kompetentë ndërkulturorë, nevojitet, nga njëra, anë

transmetimi i një qëndrimi pozitiv kundrejt kulturave të tjera dhe, nga ana tjetër, përçimi i dijeve rreth

tyre. Më tej, kuptimi i përvojës me kontaktet kulturore theksohet gjithmonë e më shume si një kusht

i rëndësishëm për nxitjen e proceseve mësimore ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës së huaj. Sa

më shumë përvojë me kontaktet kulturore të kenë mësuesit, aq më thjesht mund ta vendosin veten në

situata ndërkulturore dhe t’i ilustrojnë ato me përvoja vetjake. Ky supozim është i logjikshëm,

megjithatë deri tani nuk është vërtetuar në mënyrë empirike. Përvoja ndërkulturore është një kusht i

nevojshëm, por jo i mjaftueshëm për zhvillimin e kompetencës ndërkulturore dhe një qëndrimi pozitiv

ndaj kulturës tjetër. Mund të thuhet se përvojat ndërkulturore të mësuesve të gjuhëve të huaja ndikojnë

pozitivisht në procesin e mësimdhënies dhe si pasojë edhe në përdorimin e këtyre përvojave nga

320 Pajares FM. Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Rev. Educ. Res. 62(3), 1992, f.

307-332.

Kushtet fillestare te klasës

Shumëllojshmëria kulturore në klasë Cilësia e mësimdhënies

Oferta ndërkulturore e

mësimdhënies

Cilësi profesionale e ofertës, cilësi e

përgjithshme e procesit mësimor

Aktivitet i i të

nxënit

Përdorimi I

ofertës së

mësimdhënies

nga nxënësit

Kompetencat e mësimdhënësit

Eksperienca profesionale dhe

ndërkulturore

Ndikimet

Rezultate

kognitive

dhe

afektive të

të nxënit

119

nxënësit, si dhe në rezultatet mësimore të tyre. Kompetenca individuale dhe përvoja e mësuesve kanë

rëndësi të madhe për përgatitjen e një procesi mësimor me cilësi të lartë.

Në thelb mësimdhënia ndërkulturore e gjuhëve të huaja duhet të jetë e orientuar te nxënësit dhe

vazhdimisht e lidhur me të kuptuarit e tyre paraprak. Nxënësve duhet t’u jepet mundësia të artikulojnë

dijet paraprake, pritshmëritë dhe përvojat e tyre, sepse në këtë mënyrë konceptet paraprake mund të

aktivizohen e ndoshta edhe mund të ndryshohen. Mjedisi i të nxënit duhet të jetë bashkëpunues, të

ofrojë shkëmbim rreth ideve ndërkulturore. Në rast të ballafaqimit me aspekte të ndryshme të kulturës

tjetër, nxënësit mund të mësojnë të shohin “me sytë e të tjerëve”. Sercu321 propozon, që temat

ndërkulturore të përpunohen të orientuara drejt nxënësve dhe të kapen ndryshimet autentike mes

kulturës së tyre dhe asaj të huaj, të cilat dalin në dritë nga ndërveprimet individuale gjatë kontaktit

kulturor. Mundësinë për të reflektuar ndryshimet kulturore dhe për të dalluar lidhjen e mendimeve

vetjake me kulturën, mund ta ofrojnë edhe Critical Incidents - në kuptimin e situatave irrituese të

kontaktit kulturor. Mësimdhënia ndërkulturore e gjuhës së huaj duhet të shkëputet nga temat

gjuhësore, në favor të temave ndërkulturore, dhe kështu të krijojë mundësinë e hulumtimit më nga

afër të temave kulturore. Burwitz-Melzer (2003)322 analizon një propozim për nxitjen e kompetencës

kulturore me anë të teksteve letrare në mësimdhënien e gjuhës së huaj dhe mund të tregojë, që në

mësimdhënien ndërkulturore duhet të tolerohen gabimet e nxënësve dhe përdorimi i përkohshëm i

gjuhës amtare në bisedat në klasë.

Menaxhimi i mirë i klasës, qartësia dhe strukturimi i mësimit, kompetenca profesionale individuale,

feedback-u i diferencuar e i orientuar drejt përparimeve individuale dhe gjithashtu shumëllojshmëria

e formave të mësimdhënies, janë faktorë të rëndësishëm dhe të efektshëm në zhvillimin e të nxënit

dhe në rezultatet e nxënësve. Një kusht tepër të rëndësishëm për të nxënët paraqet fillimisht mundësia

reale për t’u marrë me tema ndërkulturore. Një klimë pozitive dhe një mësimdhënie motivuese janë

tepër inkurajuese për zhvillimin e të mësuarit dhe mbi të gjitha të interesit të nxënësve. Duke pasur

parasysh motivimin thelbësor për të nxënët, i jepet një rëndësi e madhe marrëdhënies pozitive mes

nxënësve dhe mësuesve. Këta të fundit duhet të jenë të hapur ndaj ideve dhe prezantimeve të nxënësve

e t’i pranojnë ato në orën e mësimit. Mësimi, në të cilin nxënësi ka mundësi të shprehë përvojat e

veta, nxit interesin në tema ndërkulturore. Një mësimdhënie që parashikon faza pune individuale dhe

ne grup forcon interesin tematik të nxënësve.

Suksesi i të nxënit ndërkulturor të nxënësve ndikohet nga faktorë te ndryshëm. Besohet se pikëpamjet

ndërkulturore të nxënësve, si dhe rrethanat e tyre kognitive të të mësuarit ndikojnë në zhvillimin e

tyre ndërkulturor. Nga ana tjetër, mundësia reale për t’u marrë me tema ndërkulturore në orë të

mësimit, si dhe cilësia e procesit mësimor paraqesin një kusht tjetër të rëndësishëm për të nxënët. Studimet kanë treguar se mësimdhënësit që kanë përvoja të shpeshta ndërkulturore, kanë më shumë

gjasa të tematizojnë eksperiencat e nxënësve të tyre përgjatë procesit mësimor. Kjo ndikon pozitivisht

në interesin e nxënësve ndaj konceptit ndërkulturor. Por shtrohet pyetja se deri në ç’masë këto njohuri

të përfituara nga një provë e vogël mund të përsëriten në një më të madhe. Cilat aftësi të përgjithshme

didaktike kanë ndikim tek rezultatet e të nxënit ndërkulturor? Si ndryshon mësimdhënia e mësuesve

me më shumë përvoja ndërkulturore nga ajo e atyre me më pak të tilla?

Më poshtë do të paraqiten studime rasti (përmes filmimeve të përzgjedhura të mësimdhënies

ndërkulturore) për ndikimin e kompetencave të mësuesve dhe të rolit të tyre në rezultatet e të nxënit

ndërkulturor.

321 Sercu, L. The foreign language and intercultural competence teacher: the acquisition of a new professional identity.

Intercultural Education 17: 1, 2006, f. 55-72. 322 Burwitz-Melzer, E. Allmähliche Annäherungen: fiktionale Texte im interkulturellen Fremdsprachenunterricht in der

Sekundarstufe 1, Gunter Narr Verlag, Tübingen, 2003, f.39v.

120

4.6.1. Analizë e filmimeve të procesit mësimor nga mësimdhënës me përvoja të ndryshme

ndërkulturore

Mbi bazën e studimeve të rastit u analizua se çfarë ndikimesh kanë në rezultatet e të nxënit

ndërkulturor të nxënësve kompetencat e mësuesit të gjuhës gjermane. Në analizë u morën si variabla

cilësitë e mësuesit, veçoritë e mësimit ndërkulturor dhe dimensione të përgjithshme të cilësisë së

mësimdhënies, përvojat ndërkulturore të mësimdhënësve (kontaktet me mjedisin e huaj) dhe qëndrimi

ndërkulturor. Gjithashtu u studiuan ndikimi, koha mësimore e përdorur për temat ndërkulturore si dhe

rëndësia e tyre (gjithmonë nga pikëpamja e mësuesit). Një kulturë pozitive e gabimeve, në kuptimin

e një marrëdhënieje produktive dhe jondëshkuese me gabimet e bëra në orën e mësimit, është një

dimension i rëndësishëm i të nxënit. Nga njëra anë, ajo mund të vlejë si kusht klimatik pozitiv i

mësimdhënies dhe, nga ana tjetër, si faktor nxitës për inkurajimin e proceseve komplekse të të nxënit.

Pra, një mësimdhënie e papenguar dhe një kulturë pozitive e gabimeve, mund të kenë një ndikim te

përgjithshëm inkurajues në arritjet e të nxënit ndërkulturor të nxënësve, prandaj janë përfshirë të dyja

në analizë.

Le të përmendim që në fillim se nuk shfaqet ndonjë lidhje statistikore ndërmjet kohës mësimore të

përdorur për tema ndërkulturore (nga këndvështrimi i mësuesve), domethënies së këtyre temave nga

këndvështrimi i mësuesve dhe nxënësve dhe rezultateve të të nxënit ndërkulturor. Koha e përdorur

dhe rëndësia e perceptuar e temave ndërkulturore në mësimdhënie nuk janë drejtpërdrejt të

rëndësishme për arritjet mësimore. Për shkak të domethënies së paktë këto rezultate sasiore të

analizave nuk janë paraqitur më poshtë. Një ndikim më domethënës tregojnë kontaktet kulturore të

mësimdhënësit, si dhe disiplina e kultura e gabimeve gjatë procesit mësimor.

Përgjithësisht theksojmë se shpeshtësia dhe intensiteti i kontakteve të mësimdhënësit me mjedisin e

huaj ka një ndikim të dobët, por domethënës në rezultatet e të nxënit ndërkulturor të nxënësve. Nëse

një mësimdhënës ka më shumë kontakte me mjedisin e huaj, atëherë rritet mundësia që nxënësit e

klasës së tij të përshtaten më shumë e më lehtë në situatat e ndryshme ndërkulturore (të ashtuquajturat

Critical Incidents). Një mësimdhënie e disiplinuar, në të cilën ka mjaftueshëm kohë në dispozicion

për lëndën mësimore, u shërben natyrisht edhe rezultateve ndërkulturore. Megjithatë, nga ana tjetër,

duket se sasia e temave ndërkulturore, të vlerësuara nga mësimdhënësit, dhe rëndësia e tyre, e

vlerësuar nga nxënësit, nuk janë të lidhura shumë ngushtë me rezultatet e të nxënit ndërkulturor. Edhe

ndikimi i qëndrimit ndërkulturor të mësimdhënësit nuk është i vërtetuar nga ana empirike.

Rezultatet e paraqitura më herët si dhe analiza lënë të kuptohet që kontaktet e vazhdueshme të

mësimdhënësit me mjedisin e huaj ndikojnë pozitivisht në rezultatet e të nxënit ndërkulturor të

nxënësve. Gjithsesi shtrohet pyetja se në çfarë mënyre ndikojnë përvojat ndërkulturore në procesin

mësimor. Nga studimi i rastit del në pah që mësimdhënia nga persona me më shume eksperiencë në

kontaktet kulturore ka më shumë gjasa të jetë e hapur ndaj përvojave të nxënësve dhe t’u japë mundësi

atyre për shprehje bashkëpunuese dhe të thelluara, sesa mësimdhënia nga mësues me më pak

eksperiencë në kontaktet kulturore. Megjithatë, videot mësimore të analizuara janë realizuar krejt

rastësisht pa pasur një udhëzim konkret paraprak për trajtimin e temave ndërkulturore. Por si është

realizuar një përzgjedhje e tillë? Cilat tema u trajtuan në klasat e përzgjedhura dhe në çfarë mënyre u

tregua eksperienca e mësuesve në një mësimdhënie ndërkulturore? Për t’iu përgjigjur këtyre pyetjeve

u përzgjodh një nënprovë prej 3 klasave. Në kuadër të studimit u filmuan në qendrën e gjermanishtes

Goethe (Goethe Zentrum) në Tiranë nga një orë mësimi prej 45 minutash në çdo klasë.

Të tilla studime rasti u realizuan me anë të filmimeve (nëpërmjet aparatit celular) të procesit mësimor.

Si bazë u morën tre mësimdhënës me përvoja të ndryshme kulturore: një mësuese me përvojë të gjatë

121

në mësimdhënie dhe me kontakte në mjedisin e huaj, një mësuese me shumë pak përvojë profesionale

dhe kontakte kulturore, si dhe një mësuese zvicerane (me gjuhë amtare gjermanishten). Lidhur me

këtë, mësuesve dhe nxënësve iu bë e ditur qëllimi dhe mënyra e realizimit të studimit. Megjithatë

atyre nuk iu paracaktua tema që duhej të zgjidhnin. Kjo gjë u bë me qëllim, për të parë nëse gjatë orës

së mësimit mësimdhënësi do të mund të trajtonte elemente ndërkulturore, sa e si do ta bënte këtë, apo

do të ndodhte dhe anashkalimi i trajtimit të tyre. Me qëllim që rezultatet të ishin të krahasueshme,

kushtet paraprake të nxënësve u mbajtën konstante dhe u përzgjodhën vetëm klasa me grupmosha të

rriturish në nivele të ndryshme gjuhësore. Grupet në të cilat u realizua studimi, ishin të nivelit B2.1,

A2.1, A2.2. Një përpunim fillestar i videove u bë në kuptimin e një kategorizimi të pikave kyçe të

përmbajtjes me ndihmën e kategorive të përcaktuara më parë. Në realizimin e përmbajtjeve kulturore

u bë dallim ndërmjet trajtimit të elementeve të kulturës mëmë dhe elementeve të kulturës tjetër, të

cilat merren me aspekte konkrete të kulturës tjetër, pra me ushqimet, llojet e sporteve, doket dhe

zakonet, festat dhe aspekte të tjera të kulturës së dukshme. Gjithashtu pritej dhe trajtimi i aspekteve

të të qenit ndryshe nga ana kulturore, të cilat prekin individin dhe ndërveprimin social. Analizimi u

përqendrua edhe në dy aspekte: informim dhe krahasim. Pra, nëse mësimdhënësit në grupet e

përzgjedhura morën nën vëzhgim vetëm një kulturë, apo u krahasuan dy ose më shumë kontekste

kulturore. Përveç përmbajtjeve kulturore u vlerësua nëse në procesin mësimor ishin të mirëpritura

idetë e nxënësve dhe nëse bëheshin lojëra me role apo tipologji të tjera ushtrimesh me qëllim përçimin

e konceptit ndërkulturor. Më poshtë do të trajtohet shqyrtimi i rezultateve të studimit dhe sugjerimet

përkatëse për realizimin ndryshe ose jo të aspekteve ndërkultuore të orëve mësimore të filmuara.

4.6.2. Rezultatet e studimeve të rastit

Temat e trajtuara në orët mësimore të filmuara ishin të ndryshme. Në njërën prej grupeve që i përket

nivelit B 2.1 si temë e përgjithshme ishin „Sitten und Bräuche/Doket dhe zakonet“, kurse në dy grupet

e tjera, përkatësisht të nivelit A2 (A2.1 dhe A2.2) tema ishte „Essen und Trinken/Të ngrënët dhe të

pirit“. Nga ky këndvështrim i përgjithshëm mendojmë se temat lënë vend për ndërthurje të elementëve

ndërkulturor. Në tabelën e mëposhtme paraqesim në mënyrë të përmbledhur informacionet bazë të

mësimit ndërkulturor të filmuar në të tria klasat:

122

Tabela 6 Fokusi ndërkulturor në orët mësimore të përzgjedhura

Nga informacioni i përgjithshëm i paraqitur në tabelën e mësipërme del qartë se në cilin nga grupet

realizimi i aspektit ndërkulturor është më i dobët, domethënë aspekti përkatës trajtohet në mësim

shumë shkurt, vetëm me një pyetje nga mësuesi dhe me një deri në dy pyetje nga nxënësit. Duhet

pranuar se do të kishte qenë mbase më e lehtë nëse filmimet do të ishin bërë në grupe me të njëjtin

nivel gjuhësor dhe mbase me të njëjtën tematikë. Duke qenë se mësimdhënësit e përzgjedhur nuk

kishin grupe të të njëjtit nivel, kjo gjë ishte e pamundur. Megjithatë dallimet dhe për kampionet e

përzgjedhura dalin qartë.

Aspektet dhe elementet kulturore realizohen ku më shumë dhe ku më pak në orët e mësimit, ndërkohë

që kuptimet kulturore nuk tematizohen pothuajse fare në dy klasat e nivelit A2 gjatë filmimeve të

Grupi Tema

Përvoja

ndërkulturore e

mësimdhënësit

Aspekti kulturor

(Informacion/Krahasim

Materiali/Tipi i

ushtrimit të përdorur

Konceptet e

nxënësve ose

kursantëve

mbi temën e

trajtuar

B2.1

“Doket

dhe

zakonet

“

Mësuese me

përvo-jë dhe

kontakt të

shpeshtë kulturor

në vendet gjerma-

nishtfolëse.

Gjatë trajtimit të temës

dhe teksteve nxënësit u

informuan për kulturën

tjetër (gjermane), por

dhe u bë krahasim në

lidhje me aspekte të

ndryshme midis kulturës

gjermane dhe shqiptare.

Nuk u përdor libri i

mësimit (Sicher), por

materiale shtesë lidhur

me temën.

Trajtim i dy teksteve

me temë: “Festimi i

festave” dhe “Moda në

5 gjenerata”.

Ndarja e kursantëve në

dy grupe dhe ndarja e

punës në grupe.

Prezantim i tekstit dhe

nxjerrja në pah e

elementeve ndërkultu-

rore.

Korrigjim i gabimeve

gjuhësore dhe kulturo-

re.

Informacion i

paktë.

Vetëm një

pye-tje nga

ana e tyre.

A2.1

“Të

ngrën

ët dhe

të

pirët”

E pakët

Vetëm një herë

kontakt kulturor

me një seminar

hospi-tues në

Gjermani.

Jo krahasim Përdorimi i librit

“Schritte international

3“, leksioni 3.

Asnjë material shtesë

Asnjë

ndërhyrje me

pyetje.

A2.1

“Të

ngrënët

dhe të

pirët“

Folëse e gjuhës

amtare

(zvicerane).

Jeton në Tiranë

dhe jep mësim në

qendrën Goethe

prej dy vitesh.

Më shumë informacion

për Gjermaninë dhe më

pak për Zvicrën.

Jo shumë krahasim

Përdorimi i librit

“Schritte international

3“, leksioni 3

Material me foto,

ushtrime shtesë me

dialogë dhe lojë me

role.

Informacione

për kulturën

shqiptare.

123

marra në shqyrtim. Këtu bie në sy që mësimdhënësi me shumë përvojë në kontaktet kulturore sjell në

mësim informacione rreth temave kulturore konkrete apo materiale. Për mësimdhënësin me më pak

përvojë tema kulturore vetëm sa u cek, pra nuk mund të thuhet se u trajtua.

Në grupin e nivelit B2.1 me mësuese që ka kontakte kulturore dhe përvojë më të madhe flitet për

doket dhe zakonet në kulturën gjermane. Brenda kësaj teme të përgjithshme gjatë orës së mësimit të

filmuar janë zgjedhur për t’u trajtuar dy tekste. Njëri prej tyre me temë “Festimi i festave” dhe tjetri

“Moda në pesë gjenerata” në Gjermani. Gjatë filmimit u arrit të trajtohej vetëm teksti me temën e

pare, atë të mënyrës së festimit të festave. Tekstet ishin sjellë si material shtesë nga mësuesja.

Kursantët u ndanë në dy grupe: secili grup mori përkatësisht njërën prej temave të përmendura më

lart. Tekstet trajtojnë temën e qytetërimit ndërkulturor duke lënë vend dhe për perspektiva krahasuese.

Fillimisht mësuesja bën të qartë detyrën dhe zhvillimin e saj, gjë që për kursantët nuk është e panjohur,

pasi të tilla forma detyrash janë trajtuar here pas here prej tyre. Pas sqarimit të detyrës theksohet dhe

aspekti krahasues, konkretisht “Çfarë është ndryshe tek ne?”. Brenda grupit kursantët ndajnë detyrat

e tyre, pra kush do të prezantojë cilën pjesë të tekstit. Ata kanë 10 deri në 15 minuta kohë për të

punuar në grup tekstin. Më pas bëhet paraqitja e informacioneve të tekstit në lidhje me festimin e

festave të Pashkëve dhe Vitit të Ri. Në fillim ngrihen në tabelë para të tjerëve dy prej grupit të parë.

Njëri prej kursantëve fillon të paraqesë informacionet e tekstit lidhur me temën “Kultura e veshjeve

në gjenerata të ndryshme”, ndërkohë që tjetri shënon në tabelë nocionet dhe fjalët kyçe lidhur me

temën. Theksojmë që këto fjalë janë nxjerrë nga teksti dhe nuk janë të shtuara nga vetë kursantët.

Ndërkohë që bëhet paraqitja e informacioneve të tekstit, mësuesja mban shënim të gjitha gabimet

gjuhësore, gramatikore dhe i korrigjon ato në fund, në mënyrë që të mos ndërpritet ecuria e referimit.

Më poshtë po japim një fragment të transkriptuar323 nga prezantimi i shkurtër i temës.

Kursantja: “In Bezug auf die Kleidungskultur werden wir kurz vorstellen, was für die Frauen und

Männer der 60er und 80er Jahren typisch war und wie es heute ist. In den 60 Jahren war es typisch

für die Frauen die kurzen Röcke und die vielfältigen und bunten Farben. Das könnte eine Kleidung

als Protest gegen Diskriminierung sein. Im Trend waren auch die langen Haare. 80er Jahre

unterschied sich über die Verwendung von Dekolletes. Sehr modisch waren auch die

Kleidungsmarken und die Sonnenbrille. Heutzutage haben die Kleidungsstile geändert und typisch

sind Tätowierungen und Ohrringe/ Lidhur me kulturën e të veshurit do të prezantojmë shkurtimisht

se çfarë ka qenë tipike për femrat dhe meshkujt në vitet 60-të dhe 80-të si dhe në ditët e sotme. Në

vitet 60-të tipike në veshjen e femrave ishin fundet e shkurtra dhe përdorimi i ngjyrave të shumta e të

larmishme. Kjo mund të ishte dhe një veshje si formë proteste kundër diskriminimit. Në modë ishin

dhe flokët e gjata. Vitet 80-të dalloheshin për përdorimin e dekolteve. Të modës filluan të bëheshin

dhe veshjet e firmave të njohura si dhe syzet e diellit. Në ditët e sotme veshjet kanë ndryshuar shumë

dhe si aksesorë tipikë janë tatuazhet dhe vathët”.

Mësuesja: “Vielen Dank/Faleminderit......(bëhen korrigjimet gramatikore) machen wir mit der

nächsten Gruppe weiter/…dhe vazhdojmë me grupin tjetër”.

Siç shihet, informacioni i dhënë nga kursantja është i shkurtër dhe shumë i përgjithshëm. Ndërsa nga

mësuesja vetëm falënderohet dhe korrigjohen gabimet e bëra nga kursantja gjatë paraqitjes

gjermanisht. Në këtë rast përpunimi i kuptimit kulturor nuk bëhet në mënyrë të thellë, për më tepër

që për këtë temë nuk bëhen fare krahasime kulturore. Në një rast të tillë pritej që mësuesja të

diskutonte me kursantët ngjashmëritë, por mbi të gjitha ndryshimet në kulturën e veshjes edhe në

vendin tonë. Edhe në ato raste kur kursantët nuk mund të dinë ose të kenë informacione lidhur me

323 Theksojmë se transkriptimi në gjermanisht është shkruar pa u korrigjuar gabimet gjuhësore, por fjalë për fjalë siç

është thënë nga kursantët gjatë referimit të temës.

124

ndryshimet në kulturën e veshjeve për vitet e shkuara, do të kishte qenë ideale që mësuesja të kishte

dhënë informacione (të përjetuara ose të dëgjuara) tek kursantët.

Në grupin e dytë paraqiten informacione për festat e “Viti të Ri” dhe të “Pashkëve”. Kursantja e parë

shprehet në lidhje me festën e “Vitit të Ri” si më poshtë:

Kursanti 1: “Silvester bedeutet, dass es ein neues Jahr kommt. Wichtig ist, dass wir alle gemeinsam

feiern sollten, verschiedene traditionelle Spezialitäten zu essen und zu trinken. Um Mitternacht klopft

man die Gläser, trinkt man Sekt und erlebt man die Atmosphäre der Feuerwerke. Der esrte Tag des

Jahres ist ein freier Tag, an dem die Deutschen lange schlafen oder das Neujahrkonzert sehen/Festa

e Vitit të Ri nënkupton që një vit i ri është duke ardhur. E rëndësishme është që të gjithë duhet të jemi

së bashku duke festuar, duke ngrënë specialitete të ndryshme dhe duke pirë. Në mesnatë trokiten gotat

me shampanjë dhe përjetohet atmosfera e fishekzjarrëve. Dita e parë e vitit është ditë pushimi, në të

cilën gjermanët flenë më gjatë, dalin shëtitje ose shkojnë apo shikojnë në televizor koncertin e “Vitit

të Ri”.

Më tej vazhdon kursanti tjetër me shpjegimin e festës së Pashkëve.

Kursanti 2.: “Das typische Symbol von Ostern in Deutschland ist das Suchen von Eiern und der Kauf

von Hasenschockoladen. Die Eier werden von den Kindern gesucht, und das im Hause drinnen oder

draußen im Garten. Die bunten Eier spielen eine wichtige Rolle und symbolisieren ein neues

Leben/Simbolikë e veçantë e pashkëve në Gjermani është kërkimi i vezëve dhe blerja e çokollatave

në formë lepurushi. Gjetja e vezëve bëhet nga fëmijët në shtëpi brenda ose në oborrin e saj. Vezët me

ngjyra luajnë një rol të rëndësishëm dhe simbolizojnë një jetë të re”.

Mësuesja: “Vielen Dank. Ich hätte aber zwei Fragen. Was ist anders bei uns in Albanien. Haben wir

gleiche Ritualien und Traditionen beim Feieren von Ostern/Falemnderit. Kam dy pyetje. Në krahasim

me Gjermaninë çfarë është në Shqipëri ndryshe?, pasi të përbashkëtat dihen. A kemi ne të njëjtin

ritual dhe traditë festimi?”

Kursanti 2: “Bei uns gibt es keine Hasenschockoladen/Tek ne nuk ka çokollata në formë lepuri”.

Mësuesja: “Natürlich gibt es. In den letzten Tagen gefällt es den Kindern, in den Supermartk zu gehen

und solsche schockoladen zu kaufen/Patjetër që ka, madje vitet e fundit fëmijët kanë dëshirë të

shkojnë në supermarket dhe të blejnë pikërisht çokollatat në formë lepurushi”

Duke parë njohurinë e pakët të kursantëve lidhur me dallimet kryesore midis dy kulturave, mësuesja

ndërhyn dhe jep informacione më të detajuara. Ajo ndalet fillimisht tek festa e Pashkëve duke sqaruar

kuptimin e simbolit të pjellorisë dhe të ringjalljes së Krishtit. Më pas diskutimi shumë i shkurtër kalon

në vija të përgjithshme për specialitetet që gatuhen gjatë këtyre festave në vendin tonë, por pa bërë

ndonjë krahasim konkret me Gjermaninë.

Natyrshëm lind pyetja se çfarë duhej bërë ndryshme në një rast të tillë. Së pari, ora e mësimit duhej

planifikuar më mirë për sa i përket aspektit kohor, pasi më shumë kohë iu la leximit të tekstit dhe më

pak prezantimit, çka solli që vetëm në fund të orës të flitej shumë shkurt dhe në mënyrë të

sipërfaqshme për krahasimet kulturore. Do të kishte qenë më e përshtatshme të përdorej ideja e

teksteve paralele. Çfarë do të thotë kjo? Kursantëve mund t’u ishin dhenë dy tekste (për shembull

njëri me temën e festave në Gjermani dhe tjetri me festat në Shqipëri) për të bërë krahasime për sa u

përket ngjashmërive dhe dallimeve kulturore. Mësuesja mund të kishte përgatitur paraprakisht një

125

fletë me pyetje konkrete lidhur me temën, të cilat fillimisht plotësoheshin në punë dyshe dhe më pas

diskutoheshin në klasë. Në këtë mënyrë në qendër të orës së mësimit do të ishin vetë kursantët që

identifikonin elementet ndërkulturore dhe mësuesi plotësonte ose sqaronte konceptet dhe nocionet e

duhura.

Në grupin e dytë, që i përket nivelit A2.1 u trajtua tema “Të ngrënët dhe të pirët”. Siç shihet dhe nga

tabela e mësipërme, në orën e mësimit u përdor nga mësuesja vetëm teksti mësimor “Schritte

international 3” dhe asnjë material tjetër shtesë. Teksti i trajtuar në mënyrë krejt të zakonshme në

klasë, tregon për dy gjermanë (njëra studente dhe tjetri arkitekt), të cilët flasin për ushqimet dhe pijet

që ata konsumojnë gjatë mëngjesit, por dhe gjatë vakteve të tjera. Pas leximit të teksteve dhe

shpjegimit te fjalëve të reja, mësuesja fillon të pyesë me radhë kursantët, se çfarë konsumojnë ato

gjatë vakteve dhe sa shpesh. Në këtë mënyrë ata praktikojnë dhe pjesën gramatikore (rrethanorët e

shpeshtësisë), të shpjeguar më parë. Duket qartë që krahasimet kulturore këtu nuk janë në qendër të

bisedës mësimore. Kujtojmë gjithashtu që mësuesja ka përvojë shumë të paktë kulturore, duke qenë

vetëm një herë në një seminar hospitues në Gjermani. Gjithsesi kjo nuk do të thotë që në një rast të

tillë të mos ndërhyhej me informacione shtesë për ushqimet tipike në Gjermani ose me pyetjen se

çfarë konsumojmë ne si shqiptarë gjatë vakteve të ndryshme. Do të kishte qenë shumë bukur nëse do

të tregohej dhe theksohej fakti që në Gjermani i kushtohet një rëndësi shumë e madhe mëngjesit dhe

se ai është mjaft i pasur, në krahasim me vaktet e tjera. Më kot nuk thonë “Mëngjesin hajeni si

perandor, drekën si mbret dhe darkën si varfanjak”, shprehje kjo që shkruhej me shkronja mëdha që

në fillim të teksteve në librin e mësimit. Ideale do të kishte qenë përjetimi i përbashkët i kulturës së

tryezës. Kjo nënkupton sjelljen e sendeve reale në mjedisin e klasës. Kështu mund të ishin sjellë nga

mësuesja prodhime brumi (më tipike do të ishte Brezel), por jo vetëm, të blera në furrat që bëjnë bukë

gjermane në Tiranë si dhe ndonjë prodhim i thjeshtë tipik shqiptar. Në vështrim të parë mund të thuhet

se nuk është aspak e lehtë, por një gjë e tillë krejt ndryshe do të sillte një mjedis shumë më të veçantë

dhe tërheqës të orës së mësimit dhe kursantët do të kishin mundësi të përballeshin me një situatë reale

ndërkulturore.

E njëjta temë mësimore u trajtua dhe në grupin e tretë (A2.1), në të cilin u bë hospitimi dhe filmimi.

Ndryshe nga grupi tjetër, këtu mësuesja ishte zvicerane. Përveç trajtimit të teksteve, ajo u përpoq t’i

vinte kursantët në dialogë me njëri-tjetrin për të folur rreth asaj se çfarë ata preferonin të konsumonin

gjatë vakteve dhe sa shpesh. Më pas ajo filloi të tregonte shumë shkurt për ndonjë ushqim tipik që

preferohet të konsumohet në Gjermani. Pra u mundua të japë thjesht një informacion kulturor dhe jo

të bëjë një krahasim kulturor edhe me Zvicrën, duke treguar diçka tipike dhe për kulturën e të ngrënit

dhe të pirit atje. Vlen të theksohet se krahasimi kulturor me Shqipërinë në një rast të tillë është pak

më i vështirë, duke qenë se dhe mësuesja është e një kulture tjetër dhe informacioni mund të jetë

shumë më i paktë. Prandaj është shumë e rëndësishme dhe domethënëse që mësues të tillë të

përshtaten dhe të përfshihen sa më shumë në situata reale të kulturës vendëse.

Ajo çka propozohet në këtë rast, do të ishte loja me role në situatë reale ndërkulturore. Gjatë dialogimit

partnerët mund të merrnin rolet përkatëse (atë të një shqiptari dhe një gjermani ose të ndonjë

zvicerani), ulur në një restorant apo kafene dhe gjatë bisedimit mund të diskutonin rreth pyetjes:

“Çfarë është tipike në ushqimet shqiptare/gjermane?”. Si ndihmë kursantët mund të kishin një fletë

të përgatitur me skemën e dialogut, duke qenë se niveli gjuhësor nuk është dhe shumë i avancuar, por

dhe me informacione mbi kulturën e të ngrënit në Gjermani ose Zvicër. Nuk mund të pritet që

kursantët të kenë njohuri të mjaftueshme rreth kësaj. Nga ana tjetër dhe mësuesja do të kishte edhe

më shumë të dhëna nga kursantët për kuzhinën shqiptare (gjë që do vinte nga vetë kursantët).

Në mënyrë të përmbledhur mund të themi se perspektivat krahasuese bëhen më shumë nga

mësimdhënësit që kanë përvoja në kontaktet kulturore, pasi këtu krahasimi qëndron dukshëm në

126

qendër. Në përgjithësi mësimdhënësit me më shumë përvojë në kontaktet kulturore shfaqin një

realizim më të qartë të temave kulturore dhe ndërkulturore në mësim, sesa ata me më pak kontakte

me mjedisin e huaj. Mbi të gjitha është për t’u theksuar fakti që mësimdhënësve nuk u ishte vënë më

parë si kusht trajtimi i temave kulturore. Megjithatë, edhe në rastin e dy klasave të nivelit A2.1,

aspektet kulturore në mësimdhënie u trajtuan në mënyrë të sipërfaqshme. Rezultatet tregojnë se si

disiplina e mësimdhënies, apo dhe përvoja në kulturën e huaj, ndikojnë pozitivisht në rezultatet e të

nxënit ndërkulturor.

Edhe nga vëzhgimet e përshkruara më sipër ka dalë se, krahas aftësive të përgjithshme didaktike të

mësimdhënësve, edhe përvoja e tyre e vazhdueshme ndërkulturore është domethënëse për rezultatet

e të nxënit ndërkulturor. Nxënësit që kanë pasur mësimdhënës me kontakte të rregullta kulturore,

kanë mundur të përfitojnë më shumë nga përvoja e tyre në aspektin e rezultateve të të nxënit

ndërkulturor. Në këtë pikë bëhet e qartë nevoja për trajnime dhe specializime të vazhdueshme për

mësimdhënësit. Për të bërë të dukshme kuptimet kulturore, mund të vijë në ndihmë njohja e

mësimdhënësve me metoda të provuara edhe ne trajnimet ndërkulturore. Këtu do të ishte për t’u

përmendur, për shembull, përdorimi i Critical Incidents/situatat kritike, të cilat mund të lehtësonin

interpretimet dhe kuptimet ndërkulturore dhe të mundësonin një reflektim të vetëkuptueshmërisë

kulturore. Përdorimi i arsyeshëm i kësaj metode është i favorshëm kur mësimdhënësit zotërojnë një

përvojë vetjake ndërkulturore të shumëllojshme. Bagazhi i përvojave ndërkulturore të

mësimdhënësve ndikon në rezultatet e nxënësve.

4.7. Përmbledhje dhe përfundime

Ky kapitull parashtroi shkurtimisht mësimin ndërkulturor të gjuhës gjermane në Shqipëri, si dhe

profilin e një mësuesi të gjuhës gjermane. Fillimisht u trajtua nevoja dhe rëndësia e mësimit të gjuhëve

të huaja në Shqipëri. Duke përmendur metodat kryesore të mësimit të gjuhëve të huaja, u bë e qartë

dhe dallimi në mënyrën e mësimdhënies dhe mësimnxënies të këtyre gjuhëve. Metoda e përkthimit

dhe gramatikës ishte një nga të parat që përdorej në mësimin e gjuhëve të huaja. Kjo metodë vazhdon

të gjejë përdorim në disa prej gjuhëve që sot mund t’i quajmë të vjetruara (p.sh. latinishtja). Metoda

e drejtpërdrejtë ose siç ndryshe quhet metoda reformë do të përdorej në vitet e mëvonshme duke u

përqendruar kryesisht tek aftësia gjuhësore dhe përdorimi i gjuhës në situata të përditshme. Zhvillimet

e mëvonshme sollën metodën audiolinguale, me qëllim përballimin e suksesshëm të situatave të

caktuara komunikuese. Gjithsesi mësimi komunikativ synonte arritjen e kompetencës komunikative

dhe çoi në metodën e mësimit ndërkulturor, e cila pati rëndësi të veçantë në vitet ’90. Theksin kjo

metodë e vuri tek mënyra se si nxënësit duhet të reagojnë dhe përballen në situatat e ndryshme

ndërkulturore. Dallimi midis mësimit tradicional dhe atij modern qëndron në faktin se mësimi i sotëm

i kushton rëndësi përdorimit të gjuhës në situata të të folurit të përditshëm. Rëndësia e shumëgjuhësisë

u tregua me anë të reformave të ndërmarra në politikat arsimore duke krijuar mundësi të mira jetese,

shkollimi dhe punësimi.

Gjuha gjermane në ditët e sotme ka ngjallur një interesim në rritje, edhe pse tradita e mësimit të kësaj

gjuhe në krahasim me disa gjuhë të tjera si anglishtja, rusishtja e frëngjishtja, është relativisht më e

re. Më tej në këtë kapitull u tregua lidhur me mësimin e kësaj gjuhe dhe përhapjen e saj në vendin

tonë, politikat arsimore dhe reformat e ndërmarra, si dhe perspektivat për përhapjen e mëtejshme të

kësaj gjuhe. Duke qenë se interesimi për gjermanishten sa vjen e rritet, është e rëndësishme që dhe

mësimdhënësit e kësaj gjuhe të jenë të kenë kualifikimin e duhur. Përveç kësaj aktorët e tjerë dhe

institucionet e njohura gjermane që ndodhen në Shqipëri duhet të jenë gjithnjë në mbështetës dhe

bashkëpunues në përhapjen e kësaj gjuhe në vendin tonë, gjë që deri më sot ka qenë mjaft e dukshme.

127

Gjermanishtja përbën sot një nga gjuhët më të rëndësishme edhe të fushës së ekonomisë dhe në të

ardhmen parashikohet se kjo gjuhë do të fitojë edhe më shumë vlerë.

Për sa u përket kushteve të përgjithshme të mësimit dhe mësimdhënies së gjuhës gjermane në vendin

tonë në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja në Universitetin e Tiranës, u ndalëm fillimisht tek fillesat e

kësaj gjuhë dhe përfshirja e saj në departamentin e gjermanishtes pranë këtij fakulteti. Më tej u tregua

për rëndësinë që filloi të merrte kjo gjuhë dhe rritjen e numrit të pedagogëve apo mësimdhënësve në

përgjithësi që filluan të dilnin në tregun e punës, pikërisht pas mbarimit të studimeve për gjuhën

gjermane. Parë në syrin kritik u parashtruan edhe mundësitë e kushtet e punës me të cilën aktualisht

po punohet dhe mësohet në këtë fakultet e mbi të gjitha sfidat që duhen pranuar. Rëndësi të madhe

ka dhe përftimi i kompetencave ndërkulturore nga ana e studentëve gjatë viteve të tyre të studimit

pranë këtij departamenti. Duke qenë se mësimi i kësaj gjuhe është në rritje, atëherë dhe kushtet sociale

kërkojnë koncepte të reja pedagogjike dhe didaktike, të cilat në përputhje dhe me rrethanat ndikojnë

në objektivat dhe metodat mësimore për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj.

Nisur nga kjo në këtë kapitull trajtuam më tej procesin metodik në mësimdhënien e gjuhës gjermane

në vendin tone. Gjatë trajtimit të këtij paragrafi i vu në dukje se metoda mësimore përbën një burim

të rëndësishëm, duke qëndruar kështu si një ndërmjetës kryesor mësuesit, kulturës mbërritëse dhe

nxënësit. Pra shumëllojshmëria e materialeve dhe metodave mësimore nxisin interesin e nxënësve për

mësimin e gjuhës, pasi dhe vetë përdorimi i mjeteve moderne të komunikimit ka një domethënie të

rëndësishme. Metodat ndërkulturore për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj, por edhe si gjuhë

e dytë duhet të bazohen tek progresioni metodik, tematik, përzgjedhjes së temave etj. Metodat që

aktualisht përdoren për mësimin e gjuhës gjermane përmbajnë ku më pak e ku më shumë elementë

ndërkulturor. Gjithsesi dukuritë kulturore nuk duhen mësuar “përmendësh”, por nxënësit duhet të

hynë në veprim e të jenë ndëraktivë. Temat nuk duhen realizuar në mënyrë klasike, por të jenë të tilla

që të përfshijnë dhe botën reale. U theksua gjithashtu që qëllimi i materialeve dhe metodave

ndëraktive është pikërisht motivimi i nxënësve. Gjithashtu edhe format sociale dhe përdorimi i

materiale mësimore duhet të variojnë në çdo fazë mësimi.

Një pjesë e rëndësishme e këtij kapitulli ishte dhe trajtimi i procesit shumëplanësh dhe i rolit të

mësuesve në mësimin ndërkulturor. Mësuesi duhet parë jo vetëm si drejtues i orës mësimore, por si

një ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve. Didaktika e sotme e gjuhëve të huaja vë

në dukje se mësimdhënësit e një gjuhe të huaj nuk mund të jenë thjesht përcjellës të dijes, por shumë

tepër se kaq. Roli i ndërmjetësit kulturor i mundëson nxënësit e studentët të jenë sa më aktiv në

qëndrimet e tyre dhe të jenë të aftë në aspektin shoqëror, gjë që u mundëson atyre të nxënët gjatë

gjithë jetës. Kjo gjë arrihet me një formim shumë të mirë dhe pedagogjik nga ana e mësuesve. Në

mënyrë që nxënësit a studentët të bëhen pjesë e të mësuarit ndërkulturor, duhet që ata të bëhen pjesë

e takimeve ndërkulturore. Janë mësuesit ata që duhet të krijojnë në klasë një mjedis të përshtatshëm

për pranimin e së huajës. Pra në orën e mësimit duhet të mbizotërojë klima miqësore dhe larg

paragjykimeve. Për më tepër mësuesit duhet të kenë kaluar dhe përjetuar përvoja të shumta kulturore,

pasi kjo ndikon në një proces më të favorshëm ndërkulturor. Theksi u vu gjithashtu në përdorimin e

teknologjive të reja në mësimdhënie, në krijimin e situatave të jetës së përditshme. Në qendër të

procesit të mësimit ndërkulturor mësuesi duhet të dallojë risitë kulturore, t’i kuptojë dhe vërë ato në

përdorim. Megjithatë nuk pritet që mësuesit e gjuhëve të huaja të jenë njohës të mirëfilltë të kulturës

së huaj, por njohuritë e përgjithshme të tyre duhen përditësuar vazhdimisht. Kontakti i vazhdueshëm

me fenomenet kulturore dhe qëndrimi personal i mësuesit përbëjnë një kusht themelor për realizimin

e mësimit ndërkulturor.

Në pjesën e fundit të këtij kapitulli u trajtua profili ndërkulturor që duhet të ketë një mësues i gjuhës

gjermane. Mësuesi duhet të zotërojë profesionalisht kompetencën ndërkulturore. Me anë të

argumenteve dhe mendimeve të studiuesve u tregua se mësuesi i gjuhës së huaj (gjermane) në vetvete

është një nxënës. Nga njëra anë mësuesi shihet si një person që tërhiqet prapa dhe ofron ndihmë, jo

128

që kontrollon mësimin. Ata kanë një ndikim të madh në sjelljen dhe të mësuarit të nxënësve, pasi në

shumicën e rasteve janë mësuesit ata që dallojnë se çfarë aftësish kanë nxënësit dhe çfarë detyrash

mund të kryejnë dhe realizojnë ata, gjë që ka të bëjë dhe me qëndrimin e mësuesit ndaj konceptit të

kulturës dhe aspektit ndërkulturor në klasë. Për më tepër mësuesit duhet t’i marrin seriozisht detyrat

e tyre në lidhje me të mësuarin ndërkulturor, gjë që përbën një kusht për përçimin e kompetencës

ndërkulturore tek nxënësit.

Pra profili ndërkulturor i një mësuesi të gjuhës gjermane duhet të jetë shumë i formuar dhe me shumë

njohuri dhe në rastin më të mirë duhet të jetë arsimuar e trajnuar në këtë fushë. Mësuesit e ardhshëm

të gjuhëve të huaja (gjuhës gjermane) duhet të kenë përvojë personale në mësimin ndërkulturor. Pra

mësuesi ndërkulturor shihet më tepër si “ofrues i përvojës” në procesin e të mësuarit të gjuhës, në

mënyrë që të gjenerojnë sa më shumë hapësira ndërkulturore në orën mësimore.

129

Kreu V. MENDIME DHE QËNDRIME TË MËSUESVE - METODOLOGJIA

DHE ANALIZA E STUDIMIT

Në këtë kapitull prezantohen dhe shpjegohen në mënyrë të qartë dhe të hollësishme të gjitha metodat

kërkimore që u përdorën për realizimin e studimit. Kapitulli përbëhet nga disa pjesë që e njohin

lexuesin me ecurinë e hartimit të studimit, me fazat e punës, me metodën kërkimore të përdorur,

metodat për mbledhjen e të dhënave, procedurat dhe instrumentet e përdorura, kriteret e përzgjedhjes

së pjesëmarrësve, metodat për analizën e të dhënave si dhe me procedurat për të siguruar

besueshmërinë dhe vlefshmërinë e rezultateve.

5.1. Metoda kërkimore dhe instrumentet kryesore të studimit

Zhvillimet e fundit në fushën e “të mësuarit ndërkulturor” kanë treguar se ky i fundit po shndërrohet

në një nga parimet më moderne të mësimdhënies. Nëpërmjet tij synohet njohja e dallimeve dhe e të

përbashkëtave kulturore që karakterizojnë bashkësitë e ndryshme kulturore dhe gjuhësore,

ndërgjegjësimi rreth tyre, kuptimi i tyre si dhe reduktimi e shmangia e paragjykimeve dhe stereotipave

në funksion të komunikimit dhe mirëkuptimit. Në këtë kontekst ky studim synon të ofrojë një pamje

të këtij koncepti nga përjetimet, përvojat dhe këndvështrimet e pjesëmarrësve. Studimi bën të mundur

një njohje më të mirë të realitetit shqiptar, duke theksuar rëndësinë që ka aspekti ndërkulturor në

mësimdhënien e gjuhës gjermane për shqiptarët. Ky kapitull fillon me trajtimin e kontekstit dhe

fokusit të studimit. Pra në këtë pjesë do të trajtohet metodologjia e përdorur në punim. Më pas do të

krahasohen metodat sasiore dhe cilësore, duke prezantuar qasjen kërkimore dhe praktike të përdorur

për të arritur objektivat e këtij punimi. Më tej do të argumentohet dhe sqarohet metoda e përzgjedhur

gjatë realizimit të pyetësorëve dhe zbatimit të metodologjisë Q324. Në këtë kapitull paraqiten në

mënyrë të hollësishme hapat e ndjekur në zbatimin e metodologjisë Q si një metodë moderne dhe

specifike. Do të vihet në dukje me anë të argumentimeve se pse kjo metodologji e re është e

rëndësishme në studimin e sjelljes së njeriut dhe cilat janë pikat e forta të saj. Në fund të këtij kapitulli

do të bëhet një analizë dhe interpretim i të dhënave të mbledhura nga përgjigjet e mësuesve të gjuhës

gjermane në Shqipëri dhe Kosovë. Ky punim është fokusuar në analizën e perceptimeve të individëve

për “të mësuarin ndërkulturor” dhe rolin që luan mësimdhënësi në këtë proces. Metodologjia e

përdorur për realizimin e këtij studimi është bazuar kryesisht në të dhëna parësore. Të dhënat parësore

janë mbledhur nga mendimet e të anketuarve. Të dhënat dytësore janë siguruar nga literatura e huaj

për të sqaruar më mirë besueshmërinë e përzgjedhjes dhe përdorimit të metodologjisë Q. Gjithsesi

rëndësi të veçantë për pjesën e analizës së të dhënave të punimit kanë të dhënat parësore, të siguruara

përmes pyetësorëve të drejtpërdrejtë me mësuesit e gjuhës gjermane, të shpërndara në Tiranë,

Elbasan, Shkodër, Pogradec, Korçë.

Informacionet që ishte e nevojshme të mblidheshin për realizimin e studimit janë kryesisht të

karakterit teorik, demografik dhe praktik në bazë të perceptimeve të individëve që morën pjesë në

anketim. Gjithashtu për këtë studim ishin me rëndësi dhe informacionet teorike që kishin të bënin me

kërkimin dhe mbledhjen nga literatura të informacioneve lidhur me konceptin e metodologjisë Q, të

përdorimit të saj dhe rrugëtimit drejt kësaj metodologjie. Informacionet demografike kanë të bëjnë

me profilin e pjesëmarrësve në këtë studim, të veçantat dhe të përbashkëtat e tyre. Kurse

informacionet bazuar në perceptimet dhe qëndrimet e pjesëmarrësve mbështeten tek përvojat e tyre

vetjake në raport me çështjen e studimit. Po t’i rikthehemi kërkimit cilësor, theksojmë se ai është një

324 Lidhur me këtë metodologji do të flitet më gjerë në paragrafët në vijim.

130

model i efektshëm që i jep mundësi kërkuesit të përfshihet shumë në përvojën aktuale325. Kërkimi

cilësor e trajton çështjen në fjalë sipas këndvështrimit dhe perspektivës së pjesëmarrësve në studim.

Është pikërisht kjo qasje që nënkupton eksplorimin, zbulimin dhe përshkrimin e çështjes studimore326.

Metoda cilësore, e përdorur në këtë studim, u përqendrua në mbledhjen e një informacioni sa më të

gjerë për çështjet e ngritura në studim. Për këtë qëllim me interes të veçantë ishte hulumtimi i

përjetimeve, perceptimeve, përvojave dhe qëndrimeve të pjesëmarrësve të përfshirë në studim. Ashtu

siç shprehen Tutty, Rothery & Grinell327, qëllimi i kërkimit cilësor është që të japë të gjitha dritëhijet

e përjetimeve dhe këndvështrimeve të pjesëmarrësve në studim. Traditat e kërkimeve cilësore kanë

treguar se ato rezultojnë të kenë një numër veçorish dhe supozimesh të përbashkëta. Gjithsesi ato

kanë edhe të veçantat e tyre. Kërkimi cilësor synon mbledhjen, analizën dhe interpretimin e të

dhënave me fjalë për të hyrë në brendësi të një fenomeni të caktuar, për të cilin jemi të interesuar328.

Për mbledhjen e të dhënave cilësore janë përdorur pyetësorë me pyetje të hapura ose gjysmë të hapura

me mësues të gjuhës gjermane. Kërkimi cilësor ka përfshirë përshkrime të detajuara të studimit dhe

shprehjen e qartë të zërit të pjesëmarrësve329. Analiza e të dhënave cilësore siguroi një informacion

të pasur dhe të gjerë rreth aspekteve ndërkulturore dhe qasjes së tyre në mësimdhënien e gjuhës

gjermane. Ndryshe nga studimet sasiore, që përdorin numrat për të përshkruar gjetjet, metoda cilësore

e këtij studime përdor fjalët 330.

5.2. Ndërtimi i pyetësorit dhe anketimi i mësimdhënësve

Për realizimin e studimit është kryer në muajt mars, prill dhe maj të vitit 2016 një anketim me mësues

të gjuhës gjermane në institucionet e arsimit të mesëm dhe të lartë. Siç u përmend, anketimi është

kryer me mësues të shkollave të mesme, mësues të gjuhës gjermane që punojnë pranë

“Deutschzentrum/ Qendrës së gjermanishtes” dhe pedagogë të departamentit të gjermanishtes pranë

Fakultetit të Gjuhëve të Huaja të Universitetit të Tiranës. Mosha e të anketuarve shkon nga 26 deri në

63 vjeç. Kriter kryesor për përzgjedhjen e pjesëmarrësve ishte të qenët mësimdhënës i gjuhës

gjermane; pjesa më e madhe e të anketuarve kanë përvojë më të gjatë në këtë fushë, kurse pjesa tjetër

janë ende të rinj në profesionin e tyre. Bazuar në këtë strategji u përzgjodhën 40 pjesëmarrës për t’iu

përgjigjur pyetjeve të hapura dhe atyre gjysmë të strukturuara. Duhet theksuar këtu fakti se gjatë

këtyre muajve janë shpërndarë pyetësorë edhe në Universitetin e Tetovës dhe të Prishtinës, në mënyrë

që të kishim një përqasje të të dhënave, duke nxjerrë perceptime dhe qëndrime jo vetëm të

përbashkëta, por edhe dallimet e këndvështrimeve të tyre. Megjithatë nuk mundën të siguroheshin të

dhëna të caktuara brenda afatit të vendosur. Një numër mësimdhënësish (rreth 10 persona) për arsye

objektive nuk morën pjesë në këtë studim. Një pjesë e mirë e pjesëmarrësve në këtë studim

parashtruan nevojën për të diskutuar dhe ballë për ballë, si në formën e një interviste, rreth pyetjeve

të caktuara të paraqitura në pyetësor. Në të tilla raste ka qenë e nevojshme dhe mbajtja e shënimeve

për të mos humbur asnjë detaj të vlefshëm prej tyre. Pjesëmarrësit në studim ishin kryesisht nga

325 Creswell, J. W. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd ed.). Thousand

Oaks, CA: Sage, 2003. 326 Bloomberg & Volpe. Completing Your Qualitative Dissertation: A Roadmap from Beginning to End. California: Sage

Publication, 2008. 327 Tutty, Rothery & Grinell. Kërkimi cilësor për punonjësit socialë: Fazat, hapat dhe detyrat. Tiranë: Dituria, 2003, f.

47v. 328 Robson. C. Real world research: A resource for users of social research methods in applied settings (3rd ed.).

Chichester: John Wiley & Sons, 2011. 329 Po aty. 330 Tutty et al. Kërkimi cilësor për punonjësit socialë: Fazat, hapat dhe detyrat. Tiranë: Dituria, 2003, f. 48.

131

Tirana, por edhe nga rrethe të tjera të Shqipërisë. Një numër i vogël mësimdhënësish ishin nga qyteti

i Prizrenit në Kosovë. Ndër të anketuarit vetëm 5 ishin me kombësi të huaj (prej të cilëve 4 gjermanë

dhe 1 zvicerane). Nga të dhënat demografike të mbledhura nëpërmjet pyetësorëve rezultoi se

kampioni i përfshirë në këtë studim, megjithëse kishte të përbashkët kriterin e të qenit mësimdhënës

i gjuhës gjermane dhe me arsim të lartë, dallonte nga tipare të tjera të veçanta, si p.sh mosha,

vendlindja dhe gjinia.

Nr. Vendlindja Mosha Gjinia Arsimi

1 Tiranë 50 femër i lartë

2 Tiranë 30 femër i lartë

3 Tiranë 30 femër i lartë

4 Tiranë 31 femër i lartë

5 Tiranë 36 femër i lartë

6 Tiranë 28 femër i lartë

7 Tiranë 29 mashkull i lartë

8 Pogradec 38 femër i lartë

9 Bülach, Zvicër 26 femër i lartë

10 Tiranë 39 femër i lartë

11 Shkodër 60 femër i lartë

12 Elbasan 36 femër i lartë

13 Tiranë 36 femër i lartë

14 Prishtinë 26 mashkull i lartë

15 Tiranë 38 femër i lartë

16 Fier 35 femër i lartë

17 Tiranë 41 mashkull i lartë

18 Erlangen - femër i lartë

19 Tiranë 32 femër i lartë

20 Tiranë 49 mashkull i lartë

21 Shkodër 26 femër i lartë

22 Berlin - mashkull i lartë

23 Pogradec 47 femër i lartë

24 Shkodër 38 femër i lartë

25 Pogradec 38 femër i lartë

26 Prizren 26 mashkull i lartë

27 Prizren 28 femër i lartë

28 Prizren 38 mashkull i lartë

29 Havixbeck 63 mashkull i lartë

30 Tiranë 26 femër i lartë

31 Elbasan 37 femër i lartë

32 Shkodër 26 femër i lartë

33 Librazhd 34 femër i lartë

34 Elbasan 48 femër i lartë

35 Tiranë 47 femër i lartë

132

36 Pogradec 28 femër i lartë

37 Elbasan 39 femër i lartë

38 Verden 60 femër i lartë

39 Elbasan 38 femër i lartë

40 Shkodër 42 femër i lartë

Tabela 2: Të dhëna për kampionin e përzgjedhur për kryerjen e anketimit

Siç shihet nga tabela e mësipërme e të dhënave demografike të kampionit të përzgjedhur dhe përfshirë

në studim rezultoi se:

• Kampioni i intervistuar përbëhej nga 32 femra dhe 8 meshkuj

• Mosha e kampionit të marrë në studim varionte nga 26 deri në 63 vjeç.

• Vendlindja për 40 pjesëmarrës është e ndryshme: pjesa më e madhe kanë lindur në Tiranë,

por edhe në rrethe të tjera të Shqipërisë; katër prej tyre kanë lindur në Kosovë.

• Për sa i përket arsimimit shihet qartë që nuk ka dallime, pavarësisht titujve akademikë që disa

prej tyre mund të kenë arritur tashmë.

Burimi parësor i marrjes dhe mbledhjes së informacionit nga pjesëmarrësit në studim ka qenë

pyetësori, përgjithësisht me pyetje të hapura, që kërkonin përgjigje shtjelluese. Hartimi i tij u bë i

mundur duke u bazuar në pyetjet kërkimore të studimit dhe në literaturën e fushës së ndërkulturalitetit.

Hartimi i pyetësorit me pyetje sa më të qarta ka qenë shumë i rëndësishëm. Për këtë arsye u munduam

të përdorim nocione sa më të thjeshta dhe të familjarizuara për pjesëmarrësit dhe jo nocione të

ndërlikuara, të cilat mund të sillnin vështirësi për t’u kuptuar dhe për t’u dhënë përgjigje. Përdorimi

në pyetësor i pyetjeve shtjelluese dhe përshkruese është parë si një element shumë i rëndësishëm për

mbledhjen e të dhënave cilësore. Gjithashtu pyetjet kanë pasur karakter ndërtues dhe reflektiv për t’u

krijuar hapësira sa më të gjëra pjesëmarrësve në përgjigjet e tyre.

Pyetësori përbëhet nga 11 pyetje, të cilat lidhen si me anën metodike, ashtu dhe me atë didaktike të

mësimdhënies, pra si me përmbajtjet mësimore që trajtohen në procesin mësimor, ashtu dhe pjesën

didaktike të trajtimit të këtyre përmbajtjeve. Qëllimi i këtij pyetësori ishte mbledhja e të dhënave

lidhur me mendimet dhe qëndrimet e mësuesve mbi situatën aktuale të mësimdhënies së gjuhës

gjermane në Shqipëri. Pyetësori përmbante pyetje të hapura, shtjelluese, në mënyrë që pjesëmarrësit

në studim të kishin mundësi të shpreheshin rreth pikëpamjeve të tyre lidhur me konceptin ndërkulturor

dhe përfshirjen e tij në mësimdhënien e tyre. 11 pyetjet përfshinin fillimisht njohuri të përgjithshme

rreth terminologjisë së konceptit ndërkulturor. Në grupin e dytë të pyetjeve kërkohej mendimi lidhur

me përvojën vetjake për sa i përket aspektit ndërkulturor në mësimdhënie dhe trajnimeve të bëra në

këtë fushë. Pjesa e tretë e pyetjeve synonte aspektin metodik, shembuj konkretë të metodave didaktike

që ndihmojnë në nxitjen e kompetencës ndërkulturore, si dhe mendimin vetjak të të anketuarve në

lidhje me profilin ndërkulturor të një mësuesi të gjuhës gjermane dhe rolin e tij si “ndërmjetësues”

midis dy kulturave. Pra, në pjesën e parë të pyetësorit ata anketohen për njohuritë e përgjithshme që

kanë rreth nocioneve “ndërkulturë” dhe “ndërkulturalitet”, si dhe për atë se çfarë nënkuptojnë me “të

mësuar ndërkulturor”. Me anë të alternativave të anketuarit duhet të shprehen se çfarë roli luan dhe

çfarë vendi zë aspekti ndërkulturor në mësimdhënien e tyre në përgjithësi. Në pjesën e dytë ata

anketohen për aspektet ndërkulturore dhe qasjen e tyre në mësimdhënie, lidhur me trajnimet dhe

kualifikimet që duhen bërë për nxitjen e kompetencës ndërkulturore. Pjesa e tretë e pyetësorit lidhet

me metodat që ata do të parapëlqenin apo do të ishin për ta më të duhurat për përçimin e kompetencës

133

ndërkulturore. Çfarë do ta bënte sipas tyre një metodë mësimore të përshtatshme në lidhje me

konceptin ndërkulturor. Pjesa e fundit e pyetësorit siguron të dhëna interesante dhe të rëndësishme

për sa i përket aspektit didaktik në përdorimin e përmbajtjeve mësimore me qëllim motivimin e

nxënësve dhe studentëve. Me interes është dhe mendimi i tyre vetjak për sa i përket perceptimit që

kanë ata për profilin ndërkulturor të një mësuesi të gjuhës gjermane dhe nëse ai duhet të ketë rolin e

ndërmjetësuesit ndërkulturor midis dy kulturave.

Synimi i këtij studimi është që nga të gjitha këto pjesë të nxirren përfundime dhe qëndrime vetjake

si dhe të gjykohet situata e të “mësuarit ndërkulturor” dhe e rolit të mësuesit në mësimdhënien e

gjuhës gjermane.

5.3. Transkriptimi i pyetësorëve (sipas metodologjisë Q) dhe mbledhja e të dhënave

Përzgjedhja e metodave për mbledhjen e të dhënave të studimit është një nga çështjet me rëndësi të

veçantë që ndihmon si për informacionet e nevojshme për t’u mbledhur në funksion të qëllimit,

objektivave dhe pyetjeve kërkimore, ashtu si dhe për vlefshmërinë e të dhënave.

Për arritjen e këtij qëllimi u shfletua dhe u kërkua në literaturën bashkëkohore të studimeve cilësore

mbi metodat e mundshme për mbledhjen e të dhënave, duke pasur gjithmonë parasysh fushën dhe

tematikën e studimit. Në lidhje me të dhënat cilësore dhe sasiore, Richards dhe Morse (2013) shprehen

se ato vijnë nga shumë burime dhe shumë forma331. Pas kërkimeve të bëra në literaturën e fushës së

kërkimit shkencor mbi metodat e mbledhjes së të dhënave u pa e arsyeshme që për këtë studim të

përdorej metodologjia e sipërpërmendur Q, e cila synon nxjerrjen në pah të qëndrimeve dhe

mendimeve vetjake të individëve. Ashtu siç do të sqarojmë edhe në paragrafët në vijim, përdorimi i

këtyre metodave për mbledhjen e të dhënave është i rëndësishëm për të fituar një kuptim të thellë të

fenomenit që studiohet dhe për të ofruar vërtetësi nga marrja e të dhënave332. Konkretisht në këtë

studim për mbledhjen e të dhënave u përdorën:

• Pyetësorë të përgatitur (për mësimdhënësit e gjuhës gjermane) me pyetje të hapura shtjelluese,

ndër të cilat shumë pak ishin të mbyllura e që kërkonin kryqëzimin (shënimin me kryq) e

përgjigjeve me alternativë.

• Bisedime ballë për ballë në formën e intervistës në rast nevoje.

• Përmbledhja e të dhënave kryesore në formën e një “transkriptimi”.

• Nxjerrja e pohimeve lidhur me fokusin e studimit mbi “të mësuarin ndërkulturor” dhe rolin e

mësuesit për qasjen e këtij fenomeni në mësimdhënie.

E rëndësishme në përdorimin e hapave të përmendur më sipër ishte parashtrimi sa më i mirë i qëllimit,

objektivave dhe pyetjeve kërkimore. Kjo metodë na jep informacione nga përvojat vetjake të njerëzve

për fenomene dhe koncepte të veçanta për të cilat jemi të interesuar në këtë punim. Nëpërmjet

pyetjeve të tilla të hapura dhe në raste të caktuara dhe takimit ballë për ballë me mësimdhënësit

arritëm të mbledhim të dhëna të drejtpërdrejta nga mësuesit mbi përvojat, mendimet, njohuritë dhe

këndvështrimet e tyre333. Mbledhja e të dhënave nga përgjigjet shtjelluese të të anketuarve na ndihmoi

gjithashtu të kuptonim diçka nga pikëpamja e subjekteve dhe të zbulonim aspekte të përvojave të tyre.

Me gjithë anët e forta dhe pozitive që pati përdorimi i këtyre metodave për mbledhjen e të dhënave

sa më të drejtpërdrejta, u vunë re dhe disa kufizime. Ashtu siç u përmend dhe në fillim të këtij

331 Richards, L./ Morse, J. M. Read me first for a user’s guide to qualitative research (3rd ed.). Thousand Oaks, CA:

Sage, 2013. 332 Denzin, N. K./ Lincoln, Y. S. Handbook of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage, 2000. 333 Krah. Patton, D. L. Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage, 2002.

134

kapitulli, jo të gjithë njerëzit janë njëlloj bashkëpunues dhe artikulues. Në këtë rast duhet një aftësi

kërkuese dhe ndërvepruese midis dy palëve.

Ndërkohë për mbledhjen e të dhënave u përdorën dhe metoda e përmbledhjes së informacioneve

kyçe për të parashtruar informacione rreth çështjes dhe produktit kryesor të konceptit ndërkulturor

në rastin tonë.

Në fazën e parë të mbledhjes së të dhënave u realizuan pyetësorët dhe takimet ballë për ballë sipas

nevojës me pjesëmarrësit në anketim. Në vazhdim u bë përmbledhja në formë “transkriptimi” e të

dhënave kryesore të marra nga përgjigjet e pyetësorëve, gjë që plotësoi dhe panoramën e të dhënave

të përmbledhura për këtë studim. Në fund u arrit krijimi dhe përpunimi i tërësisë së pohimeve lidhur

me fenomenin në studim.

Për të shpjeguar më qartë mënyrën e funksionimit të përdorimit të kësaj metodologjie dhe ndjekjen e

këtyre hapave deri në arritjen e përfundimeve të studimit dhe analizimin e të dhënave të mbledhura

në vijim menduam të parashtrojmë konceptin, rrugëtimin dhe arsyetimin e përzgjedhjes së kësaj

metodologjie.

5.3.1. Koncepti i metodologjisë Q

Për trajtimin e studimeve në një mjedis sa më real, na vijnë në ndihmë metodologjitë shkencore, të

cilat janë të shumta e të domosdoshme, edhe pse nuk mund të flasim për një përsosmëri të tyre. Ajo

që dhe sot e kësaj dite vazhdon të mbetet në qendër të diskutimeve, është pikërisht qasja dhe përdorimi

i metodologjive cilësore dhe sasiore. Një cilësim dallues të këtyre dy koncepteve kryesore jep dhe

Trochim (2004)334, i cili shprehet se “metodologjitë sasiore kanë natyrë konfirmuese dhe deduktive”

ndërsa “metodologjitë cilësore kanë natyrë eksploruese dhe induktive”. Duke qenë se ekziston një

debat midis përkrahësve të këtyre dy metodologjive përkatëse, ai thekson më tej se “.... të dhënat

sasiore dhe cilësore janë deri diku vërtetë të pandashme. As nuk ekzistojnë në vakuum dhe as duhet

të konsiderohen plotësisht të shkëputura nga njëra-tjetra. As që duhet vënë në diskutim cila është ‘më

e mirë’ apo ‘më e vlefshme’ si dhe ‘ngjashmëria mes tyre’ apo çfarëdo gjëje që s’merr parasysh

lidhjen e ngushtë midis tyre. Për të bërë kërkim të mirë është e nevojshme të përdoren të dyja

metodologjitë, si ajo sasiore dhe ajo cilësore”335.

Duke u nisur nga kjo, për realizimin dhe arritjen e objektivave të këtij punimi, është përzgjedhur dhe

përdorur “Metodologjia Q”, e cila gërsheton më së miri të dy metodat, si atë sasiore, ashtu dhe atë

cilësore. Për këtë arsye ajo bën të mundur efektivitetin e vlerësimit të karakteristikave dhe

perspektivave të ndryshme, duke e bërë studimin sa më subjektiv. Për të përcaktuar natyrën e kësaj

metodologjie, apo dhe për të vënë në dukje nëse bëhet fjalë për një metodologji unike, P. Grabova

(2013)336 në punimin e saj të disertacionit ka paraqitur një tabelë, e cila nxjerr në pah dallimet midis

metodologjive sasiore, cilësore, të përziera dhe metodologjisë Q.

334 Trochim, W. Research Methods Knowledge Base, 2004, f.1, cituar nga Grabova, P. Ndikimi i kulturës dhe emocioneve

në sjelljen dhe vendimmarrjen financiare të individit, Tezë disertaciono, Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Ekonomisë,

Nëntor 2013, f. 89. 335 Po aty 336 Grabova, P. Ndikimi i kulturës dhe emocioneve në sjelljen dhe vendimmarrjen financiare të individit, Tezë

disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti Ekonomik, Nëntor 2013, f. 90.

135

Paradigmat e metodologjive kërkimore

Dallimet Metodologjia

sasiore

Metodologjia

cilësore

Metodologjia e

përzier

Metodologjia Q

Fokusi Objektiviteti Subjektiviteti Të dyja së bashku Subjektiviteti

i drejtpërdrejtë

Shkenca

filozofike

Post pozitiviste Konstruktivizmi Të dyja së bashku Konstruksionizmi337

Qëllimi Deduksioni Induksioni Të dyja së bashku Abduksioni338339

Roli i teorisë Teori testuese Zhvillimi i teorisë Të dyja së bashku Të dyja së bashku

Mbledhja

e të dhënave

Pyetësor Intervista Të dyja së bashku

Përzgjedhja

e pohimeve

Interpretimi Analiza faktoriale Kategorizimi

i intervistave

Të dyja së bashku Të dyja së bashku

Rezultatet e

kërkimit

Konfirmuese Përshkruese Të dyja së bashku Të dyja së bashku

Tabela 3: Dallimet e metodologjive sasiore, cilësore, të përziera dhe metodologjisë Q353

Siç shihet, nga tabela e mësipërme vihet re se metodologjitë e përziera përmbajnë një gërshetim të

metodave sasiore ashtu edhe cilësore. Një ngjashmëri e tillë shihet dhe tek metodologjia Q, pasi dhe

kjo e fundit zbaton ndërthurjen e metodave të tilla në fushën e kërkimit, e thënë ndryshe në mbledhjen

e të dhënave, në interpretimin dhe rezultatet e kërkimit. Gjithsesi midis këtyre dy metodologjive vihen

re dhe ndryshime që kanë të bëjnë me fokusin, filozofinë dhe qëllimin. Për t’u theksuar është fakti se

metodologjia Q ka në fokus një lloj subjektiviteti me bazë bindjet e brendshme të individit, të cilat

shqyrtohen dhe interpretohen në mënyrë objektive. Kështu, në këtë punim në lidhje me kuptimet dhe

perceptimet e mësuesve për konceptet ndërkulturore, është synuar të nxirren të dhëna të mundshme

337 Ashtu si dhe konstruktivizmi, konstruksionizmi përqendrohet tek aspektet vetjake dhe psikologjike të interpretimit

kuptimor; këto janë mënyrat, sipas të cilave individë të veçantë arrijnë ta interpretojnë dhe kuptojnë botën e tyre fizike

dhe sociale, pikëpamjet vetjake dhe strukturat e njohurive që dalin prej tyre (Watts/Sterner 2012, cituar nga Grabova

2013, f. 90). 338 Ky nocion u përdor fillimisht nga Charles Peirce. S. (1839–1914). Sipas tij “abduksioni është logjika e përdorur për

studimin e fakteve dhe hartimin e një teorie për t’i shpjeguar ato” (cituar nga Watts & Sterner, 2012 dhe Grabova, Perseta,

2013). Në dallim nga induksioni, abduksioni i studion faktet për të gjetur një shpjegim dhe për të arritur një perceptim të

qartë të tyre. 339 Grabova, P. Vep. cit. f. 90

136

apo hipoteza që mësuesit i japin aspektit ndërkulturor në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies

së gjuhës së huaj gjermane.

Edhe pse mund të cilësohet si metodologji unike, metodologjia Q ka ngjashmëri me metodologjinë

cilësore. Një nga këto ngjashmëri ka të bëjë me faktin se në fokus të një studimi përfshihet një numër

i vogël njerëzish, i quajtur ndryshe kampion i vogël, për të analizuar dhe shqyrtuar ndryshimet e

shumta në perceptimin e një çështjeje të caktuar340. E veçanta e metodologjisë Q lidhet me mbledhjen

e të dhënave, konkretisht me përzgjedhjen e pohimeve. Duke qenë se kjo metodologji ndryshon në

analizimin e të dhënave, në fokusin dhe qëllimin e saj, ajo nuk mund të cilësohet si metodologji

tërësisht cilësore.

Përmbledhtazi mund të themi se metodologjia Q është unike në përdorimin e kërkimeve sasiore dhe

cilësore. Metoda sasiore përdoret për organizimin e të dhënave si faktorë të gatshëm për interpretim,

ndërsa metoda cilësore përdoret për përgatitjen e mbledhjes së të dhënave dhe interpretimin e tyre.

Pikërisht dhe në këtë punim analizohet subjektiviteti i individit dhe synohet të zbulohet diçka e re, e

paplanifikuar. Ky zbulim, perceptimi i koncepteve ndërkulturore dhe roli që ka mësuesi në qasjen e

elementeve ndërkulturore në mësimdhënie, bazohet në përvojën vetjake të individit në varësi të

kontekstit social dhe kulturor ku ai jeton.

Nisur nga kjo, theksojmë se metodologjia Q është e përshtatshme për çdo studim që synon të analizojë

këndvështrimet e shumëllojshme subjektive të një fenomeni.

5.3.2. Arsyetimi i përzgjedhjes së metodologjisë Q

Për kryerjen e këtij studimi është përdorur metodologjia Q, pasi kjo e fundit shqyrton subjektivitetin

e individëve në lidhje me një temë apo çështje të veçantë. Duke qenë se synimi dhe qëllimi i këtij

punimi është të kuptohet roli dhe profili i mësimdhënësit në mësimin ndërkulturor, atëherë kjo

metodologji është e përshtatshme, për vetë faktin se analizon perceptimin për ndërkulturorin dhe

rëndësinë e tij në procesin mësimor nga mësuesit e gjuhës gjermane në Shqipëri. Kështu, me ndihmë

të metodologjisë Q, ky punim do të vlerësojë dhe do të analizojë në thellësi qëndrimet dhe mendimet

e ndryshme të mësuesve për aspektet e ndryshme ndërkulturore. Kjo metodologji është e përshtatshme

dhe e dobishme edhe për faktin se nëpërmjet saj arrijmë të kuptojmë dhe vlerësojmë domethëniet e

ndryshme që individët i japin konceptit ndërkulturor, si dhe këndvështrimet e veçanta mbi përçimin

e tij, duke hedhur kështu dritë mbi kuptimin e ndërkulturalitetit dhe mësimin ndërkulturor. Në

çështjen në vijim do të trajtohen më me hollësi hapat që janë ndjekur në zbatimin e kësaj metodologjie.

5.3.3. Rrugëtimi drejt metodologjisë Q

William Stephenson 341 e krijoi metodologjinë Q si një mjet të domosdoshëm për të mbledhur

mendime dhe këndvështrime subjektive. Për studimin e këtij “subjektiviteti” ishte e nevojshme

gërshetimin i teknika sasiore dhe atyre cilësore. E veçanta e kësaj metodologjie është mbledhja e të

dhënave duke përzgjedhur dhe nxjerrë pohimet Q, si dhe analizimi e interpretimi i tyre356. Kjo

metodologji gjeti zbatim fillimisht në fushën e psikologjisë dhe të komunikimit, kurse sot është kthyer

në një metodë mjaft të njohur edhe në fusha të tjera, si ajo e shkencave sociale, ekonomisë, politikës,

340 Brown 1980 cituar nga Grabova, P. Ndikimi i kulturës dhe emocioneve në sjelljen dhe vendimmarrjen financiare të

individit, Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Ekonomisë, Nëntor 2013, f.91. 341 Wiliam Stephenson (14 maj 1902 - 14 qershor 1989), psikolog dhe fizikan, i njohur për krijimin e metodologjisë Q. 356 Watts, S./Stenner, P. Doing Q Methodological Research: Theory, Method & Interpretation. London. SAGE

Publications Ltd. 2012.

137

komunikimit etj.342 Në krahasim me metodologjitë e tjera, metodologjia Q mundëson grumbullimin

e përzgjedhjeve Q (tërësia e thënieve dhe pohimeve rreth një teme si dhe këndvështrimet e

pjesëmarrësve) të individëve, për të analizuar dhe interpretuar kështu këndvështrime dhe mendime të

përbashkëta dhe të ngjashme. Theksojmë që, edhe pse kjo metodologji mund të përdoret për të

identifikuar këndvështrime me natyrë subjektive nëpërmjet individëve duke përdorur një strukturë

sasiore, e rëndësishme për studimin në këtë punim mbetet teknika dhe metoda cilësore.

Gjithashtu duhet thënë që metodologjia Q bazohet tek individi dhe jo tek këndvështrimi subjektiv i

studiuesit. Nisur nga kjo, çdo përgjigje e dhënë nga pjesëmarrësit në anketim merret e vlefshme, sido

që të jetë ajo.358 Pra kjo metodologji është ndërtuar për të zbuluar modele subjektive në drejtim të një

fenomeni kërkimor, si për shembull perceptimi i kompetencës ndërkulturore dhe rolit të mësuesit mbi

të, dhe jo për të hedhur poshtë diçka specifike në tema të kërkimit shkencor. Nisur nga çfarë u tha më

sipër, metodologjia Q nuk synon të testojë hipotezat e reja, por thjesht ti zbulojë dhe nxjerrë ato në

pah. Në studimet ku përdoret metodologjia Q, numri i kampionit (pjesëmarrësve) është relativisht i

vogël, si rrjedhojë dhe fokusi lidhet me një analizë në thellësi me një numër të vogël pjesëmarrësish.

Për realizimin e këtij punimi është përdorur një strukturë nisur nga struktura të ngjashme që bazohen

në metodologjinë Q. Me poshtë po paraqesim në mënyrë skematike rrugën e përdorur:

Identifikimi i

fushës së studmit

Përcaktimi i grupit

të njerëzve, pjesëmarrës në

anketim

Përpunimi i

tërësisë së

pohimeve

Analiza e të

dhënave

Skema 2: Hapat e përdorur për realizimin e studimit

Në këtë studim pyetja kërkimore është se si mësuesit e gjuhës gjermane e konceptojnë subjektivisht

ndërkulturalitetin dhe qasjen e tij në procesin mësimor. Pra në qendër të këtij studimi është vlerësimi

i subjektivitetit të këtij grupi kulturor dhe roli i tyre në përçimin e kompetencës ndërkulturore. Kjo

metodë vlerësohet si një mundësi e mirë në grumbullimin e të dhënave për arritjen e qëllimit të këtij

punimi.

Përmbledhtas mund të thuhet se metodologjia Q, e përdorur dhe për realizimin e këtij studimi, ofron

dhe mundëson një perspektivë për subjektivitetin njerëzor, si dhe një qasje moderne në udhën e

kërkimit. Përzgjedhja e pohimeve është me rëndësi për sa i përket njohjes dhe cilësisë së çështjes që

po diskutohet.

342 Grabova, P. Vep. cit., f.93. 358 Po aty

Ngritja e

pyetjes

kërkimore

Realizimi i

anketimit

138

5.4. Analiza dhe interpretimi i të dhënave të pyetësorëve

Qëllimi kryesor i analizës ishte që të dhënat e mbledhura nëpërmjet pyetësorëve dhe takimeve ballë

për ballë me të anketuarit (mësimdhënës të gjuhës gjermane, të përfshirë në studim), të shqyrtoheshin,

të organizoheshin dhe të analizoheshin në mënyrë të tillë që përmbajtjet dhe interpretimet të kishin

lidhje me çështjet e ngritura. Për pjesën e pyetjeve të hapura na vjen në ndihmë analiza cilësore, e cila

është një proces krijues dhe i vazhdueshëm dhe që kërkon një gjykim të thellë mbi atë se çfarë është

e rëndësishme dhe kuptimplote tek të dhënat343, pasi fokusi i kërkimit cilësor është tek kuptimi dhe

interpretimi344. Procesi i analizës së të dhënave u krye në mënyrë manuale. Fillimisht të dhënat e

mbledhura nga pyetësorët u përmblodhën (transkriptuan) të gjitha (shih shtojcën D). Ky proces

ndihmon në njohjen paraprakisht me të dhënat, përmbajtjen, konceptet kryesore dhe mbajtjen e

kontaktit me to. Duke qenë se anketimi është kryer i anonimizuar, për të mos dhënë informacione

identifikuese, me qëllim ruajtjen e identitetit të pjesëmarrësve në studim, transkriptimi i informacionit

të përmbledhur u kodua duke përdorur numra nga 1 deri në 40. Gjatë kësaj kohe u njohëm me të gjitha

të dhënat e mbledhura nëpërmjet leximit dhe rileximit. Kjo shërbeu për identifikimin dhe nxjerrjen e

pohimeve kryesore (shih shtojcën E). Teknika e përdorur për klasifikimin e të dhënave sipas pyetjeve

përkatëse është metoda e krahasimit të vazhdueshëm, duke u bazuar në ngjashmëritë dhe ndryshimet

ndërmjet tyre me synimin për t’i bërë më të dallueshme. Përveç analizimit dhe interpretimit me fjalë,

të dhënat e mbledhura paraqiten dhe në tabela përmbledhëse. Kjo ndihmon për të parë dhe kuptuar se

çfarë kanë thënë pjesëmarrësit për çdo pyetje. Duke qenë se metodologjia e përdorur është një

gërshetim i të dhënave kryesisht cilësore, por dhe sasiore, të dhënat numerike mbeten një mbështetje

e rëndësishme për raportin e studimit. Gjithsesi themelore për këtë punim dhe studim janë të dhënat

cilësore. Analiza e të dhënave ofron një panoramë të qartë, të thellë dhe të gjerë rreth këndvështrimit

që kanë mësimdhënësit për aspektin ndërkulturor dhe rreth ndikimit të përvojës së tyre si

ndërmjetësues midis dy kulturave në qasjen e konceptit ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhës

gjermane. Pjesëmarrësit janë shprehur me fjalë duke ndërtuar përvojën e tyre përmes gjuhës, kulturës

dhe mënyrës së të shprehurit. Prandaj jemi munduar që për pyetje të caktuara të japim çështjet

kryesore dhe jo shumëllojshmërinë e përshkrimit, sidomos në rastet e përsëritjeve. Sipas Miles dhe

Huberman të dhënat cilësore japin një përshkrim të gjerë dhe të gjallë dhe si të tilla kanë ndikim të

fortë tek lexuesi345. Ekzistojnë shumë forma të ndryshme të prezantimit të përfundimeve, mjafton që

të paraqiten në mënyrën më objektive të mundshme346. Prezantimi i të dhënave dhe rezultateve

shoqërohet me përshkrimet e pjesëmarrësve duke ruajtur anonimatin e tyre.

Mason (1996) sqaron se një studim duhet të jetë i vlefshëm dhe se vlefshmëria ka të bëjë si me anën

metodologjike, ashtu dhe të interpretimit të të dhënave363. Të gjitha të dhënat e mbledhura për këtë

studim janë reale, jo të shtrembëruara. Gjithashtu vlen të theksohet se të dhënat e marra nga

pjesëmarrësit në anketim janë të vërteta dhe të sakta, pasi nuk bëhet fjalë për pohime të gabuara, duke

qenë se është synuar mendimi dhe qëndrimi i individit. Nisur nga kjo, të dhënat u mblodhën, u ruajtën

dhe u përpunuan, me qëllim që studimi të ishte sa më i besueshëm. Të dhënat e mbledhura nga

anketimi dhe diskutimi me mësimdhënësit e gjuhës gjermane mbahen në formën e një

dokumentacioni në mënyrë sistematike në çdo hap të këtij studimi. Përveç kësaj të gjitha të dhënat

343 Bloomberg/Volpe. Completing Your Qualitative Dissertation: A Roadmap from Beginning to End. California: Sage

Publication, 2008. 344 Quintero, N./ McIntyre. L. L. Sibling Adjustment and Maternal Well-Being: An Examination of Families With and

Without a Child With an Autism Spectrum Disorder. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 25(1), 2010,

f. 37–46. 345 Miles, M. B./ Huberman, A. M. Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage, 1994. 346 Glesne, C. Becoming qualitative researchers: An introduction (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon, 2005. 363 Mason, J. Qualitative researching. Thousand Oaks, CA: Sage, 1996.

139

janë mbledhur nga unë, duke qenë profesionale dhe pa u ndikuar nga asnjë lloj faktori. Duke u nisur

nga ajo që thotë Wolcott (1994) se vlefshmëria e rezultateve bazohet në një marrëdhënie

bashkëpunuese midis metodës përshkruese dhe asaj interpretuese edhe në këtë punim paraqitet një

gërshetim i tillë, me qëllim arritjen e rezultateve të sakta.

Natyrisht që kryerja e pjesës empirike të studimit sjell si rezultat edhe disa kufizime, nëse mund t’i

quajmë kështu, të cilat në mënyrë të përmbledhur po i parashtrojmë si më poshtë:

• Në këtë studim cilësor janë përfshirë një numër i vogël pjesëmarrësish dhe kjo gjë deri diku

nuk bën të mundur përgjithësimin e rezultateve për të gjithë mësimdhënësit e gjuhës gjermane.

Por, nga ana tjetër, nëpërmjet studimit janë mbledhur informacione dhe ide të shumta për

përdorimin e metodave didaktike mësimore dhe përdorimin e tyre në mësimin e gjuhës

gjermane.

• Mosha e pjesëmarrësve në anketim ishte e ndryshme dhe si rrjedhojë dhe këndvështrimet,

qëndrimet e përvojat e mësimdhënësve në lidhje me mënyrën e përfshirjes së elementeve

ndërkulturor në mësimdhënie janë të ndryshme.

• Në këtë studim ishte e pamundur të mbahej një raport i drejtë midis mësimdhënësve femra e

meshkuj, kjo pasi numrin më të madh të mësimdhënësve të gjuhës gjermane e përfaqësojnë

femrat.

• Pjesëmarrësit e përfshirë në studim ndryshonin për sa i përket përvojës së tyre në

mësimdhënien e gjuhës gjermane dhe mbi të gjitha në lidhje me fushën ku kanë kryer studimet

e gjermanistikës. Kjo bëri që jo të gjithë të kenë të njëjtën aftësi për të përshkruar fenomenin

nën studim. Megjithatë gjatë këtij procesi, të anketuarit janë orientuar, sqaruar dhe qartësuar

në lidhje me vështirësitë apo paqartësitë e tyre.

• Jo të gjithë mësimdhënësit e kontaktuar kanë qenë të gatshëm për të marrë pjesë në këtë

anketim, gjë që e kufizonte përzgjedhjen, por nuk e bënte të pamundur.

Rezultatet e studimit që dolën nga analiza e të dhënave të mbledhura nëpërmjet pyetësorëve, të

strukturuara kryesisht me pyetje të hapura dhe që kërkonin përgjigje shtjelluese, do të prezantohen në

vijim. Do të marrin përgjigje gjithashtu dhe pyetjet kërkimore të ngritura në fillim të këtij studimi.

Në bazë të literaturës së shqyrtuar në pjesën teorike dhe të dhënave të marra nga anketimi shtrohet

pyetja nëse mësimdhënësit e gjuhës gjermane e përfshijnë konceptin ndërkulturor në mësimdhënien

e tyre të përditshme dhe si konkretisht. Për këtë do të paraqesim dhe interpretojmë mendimet e

mësimdhënësve lidhur me mësimin dhe të mësuarin ndërkulturor, pikëpamjet e tyre për situatat

ndërkulturore të mësimit dhe se si këto situata bëhen pjesë e mësimdhënies së tyre. Prandaj dhe me

anë të analizimit të të dhënave synojmë të konfirmojmë gjetjet e parashtruara në pjesën teorike ose t’i

hedhim poshtë ato, duke i kundërshtuar e duke dhënë ide të reja që lënë vend për diskutim të

vazhdueshëm. E gjejmë me vend të theksojmë edhe njëherë se bëhet fjalë për një studim më tepër

cilësor, i cili pasqyron mendimet vetjake të mësimdhënësve pjesëmarrës në anketim, por kurrsesi nuk

mund të përgjithësoj mendimin e të gjithë mësuesve të gjuhës gjermane. Sikurse e përmendëm dhe

më lart, anketimi është zhvilluar me 40 mësimdhënës të gjuhës gjermane, të cilët janë pedagogë pranë

departamentit të gjermanishtes në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja në Tiranë, Elbasan, Shkodër, si dhe

mësues të gjuhës gjermane pranë Qendrës së Gjermanishtes “Deutschzentrum”, por njëkohësisht

japin mësim dhe në shkolla të mesme ku mësohet gjermanishtja si gjuhë e huaj. Pjesëmarrës në këtë

studim kanë qenë dhe mësues të gjermanishtes në shkollën “Loyola”, Prizren. Analizimi i të dhënave

do të jetë transparent për të nxjerrë përfundime të qarta.

Analiza e të dhënave tregoi se pothuajse të gjithë pjesëmarrësit në anketim (ashtu siç dhe pritej) kishin

njohuri për nocionet “ndërkulturë” dhe “ndërkulturalitet”. 38 mësimdhënës i janë përgjigjur me “Po”

pyetjes së parë: “A keni njohuri për nocionet “ndërkulturë” dhe “ndërkulturalitet”?”. Një prej të

140

anketuarve kishte njohuri, edhe pse jo shumë të zgjeruara, kurse një prej mësuesve i është përgjigjur

pyetjes me “Jo”, gjë që nënkupton çuditërisht se nuk ka dëgjuar, ose të paktën jo aq sa duhet për të

pasur njohuri të përgjithshme rreth nocioneve të sipërpërmendura. Gjithsesi duhet thënë se nocioni

“ndërkulturor” haset rregullisht gjatë viteve të studimit në fushën e gjermanistikës, qoftë brenda

vendit e aq me tepër nëse janë bërë kualifikime të mëtejshme jashtë vendit. Gjatë bisedimeve ballë

për ballë me kolegët lidhur me nocionet në fjalë, pati dhe diskutime të tipit, se nocioni

“ndërkulturor/interkulturell” është më i dëgjuar dhe i përdorshëm, pra e ndeshim më tepër në vendin

tonë se sa nocionin “ndërkulturë”. Për sa i përket këtij të fundit duhet të kemi parasysh, atë se çfarë

thamë në pjesën teorike të këtij punimi (kreu I) se takimi i dy kulturave, pra i kulturës A (kultura

amtare) dhe kulturës B (kultura e huaj) do të sillte kulturën C, një kulturë tjetër të gërshetuar dhe të

ndërlidhur, e quajtur ndryshe “ndërkulturë”.

Pyetja e dytë: “Mund të përshkruani se çfarë nënkuptoni me mësim ndërkulturor?” sjell rezultate të

ndryshme të menduara sipas këndvështrimit të tyre, pasi dhe vetë pyetja është e hapur dhe kërkon

përgjigje shtjelluese. Nëse mësimdhënësit duan të përçojnë kompetencë ndërkulturore, e arrijnë këtë

midis dy kulturave të ndryshme. Për t’ua sjellë nxënësve sa më nga afër këto kultura, nevojitet

koncepti i “ndërkulturalitetit”. Nëse duam të kuptojmë kulturat e tjera (në rastin konkret kulturën

gjermane) na nevojitet patjetër një kompetencë që e lejon dhe mundëson këtë gjë, për të ndjerë empati,

si dhe për të qenë të aftë të veprojmë si “intercultural speaker/ folës ndërkulturor”347. Kjo kompetencë

natyrisht që shkon përtej kësaj, konkretisht të jemi në gjendje të njohim dhe të identifikojmë aspektet

e qytetërimit dhe stereotipat e një kulture Si mësues të gjuhës gjermane, gjatë përçimit dhe

ndërmjetësimit të kulturës gjermane, nuk duhet të qëndrojmë vetëm tek njohuritë bazë. Ja si shprehen

në përgjigjet e tyre disa prej mësuesve:

“Mësimi ndërkulturor është një formë e të mësuarit social, që mbart qëllimin e rëndësimit të

kompetencës ndërkulturore. Një ndër bazat e tij do të vlerësoja trajtimin kritik të stereotipave,

pranimin e kulturave të tjera, mposhtjen dhe etnocentrizmin”.

“Mësimi ndërkulturor është një ndër parimet më moderne të mësimdhënies, me anë të së cilës synohet

njohja e dallimeve dhe të përbashkëtave kulturore që karakterizojnë bashkësitë e ndryshme kulturore

dhe gjuhësore, ndërgjegjësimi rreth tyre, kuptimi i tyre dhe reduktimi, shmangia e paragjykimeve dhe

stereotipave në funksion të komunikimit dhe mirëkuptimit”.

“Në mësim të përdoren dhe aspekte të qytetërimit, apo aspekte ndërkulturore e krahasime”.

“Të mësuarit ndërkulturor është koncept i rëndësishëm mësimor për përvetësimin e kompetencës

ndërkulturore”.

Gjithashtu, sipas gjysmës së të anketuarve, mësimi ndërkulturor lidhet fillimisht me ngjashmëritë

dhe dallimet midis kulturave. Pra theksi vihet tek ndërthurja kulturore dhe krijimi i një kulture të tretë,

si dhe tek bashkëpunimi me njerëz të kulturave të ndryshme. Mësimi në këtë rast orientohet drejt

aspekteve të ndryshimeve dhe veçorive kulturore, duke i trajtuar dhe respektuar veçoritë dhe të

përbashkëtat midis kulturave si vlera:

“Me mësim ndërkulturor kuptoj mësimin në të cilin i kushtohet rëndësi e madhe perceptimit të

dallimeve dhe ngjashmërive ndërkulturore, duke qenë të vetëdijshëm dhe të qartë për

domosdoshmërinë e procesit të komunikimit”.

347 Shih Byram në kreun II (2.2 dhe 2.3).

141

“Mësimi ndërkulturor nënkupton ndërmjetësim të elementeve të kulturës së një vendi apo të shumë

vendeve në plan krahasimi”.

“Në rastin e të mësuarit të një gjuhe të huaj, mësimi ndërkulturor lidhet me njohjen e kulturës së

vendit, gjuhën e të cilit po mësojmë, transmetimin e njohurive kulturore mbi atë vend si dhe

krahasimin me kulturën tonë”.

Një pakicë e mësuesve janë shprehur rreth kësaj pyetje se mësimi ndërkulturor ka të bëjë ndër të tjera

dhe me ndryshimin e perspektivës për të vepruar sa më suksesshëm në situatat ndërkulturore:

“Mësimi ndërkulturor ka të bëjë me mësimin e kulturave të tjera, empatinë, tolerancën, aftësinë

orientuese në kulturat e tjera, reflektimin mbi kulturën amtare dhe mbi atë të huaj si dhe ndryshimin

e perspektivës”.

“Mësimi, që bën të qartë karakterin kulturor të perspektivës vetjake dhe zhvillon strategji për vetë

reflektim; në përgjithësi flasim për empatinë, tolerancën dhe aftësinë për të ndryshuar perspektivën.”

Aspekti ndërkulturor shihet me rëndësi, pasi vetëm kështu mund të mësohet rreth kulturave të tjera.

Megjithatë nga të dhënat rezulton se ka dhe nga ta mësues që mendojnë se mësimi ndërkulturor është

më i përshtatshëm në klasat me nxënës që u përkasin kulturave të ndryshme. Në këtë mënyrë

ndërthurja e kulturave është më e dukshme dhe mundësia për të vënë në dukje veçoritë dhe

ngjashmëritë është më e lartë. Të tilla klasa lënë hapësirë për gërshetim më të lartë ndërkulturor.

Mësimi ndërkulturor shihet gjithashtu si një proces individual ndëraktiv. Është pikërisht ky proces që

lejon dhe mundëson formimin e aftësive, njohurive dhe qëndrimeve për sa i përket gjuhës dhe kulturës

amtare dhe të huaj. Shkëmbimi aktiv midis dy kulturave kuptohet si një shkëmbim i dyanshëm i

përvojës dhe informacionit gjatë të cilës gjuha, vlerat dhe traditat të përçohen mundësisht në situata

reale.

Pyetja tjetër “Çfarë roli luan dhe çfarë vendi zë aspekti ndërkulturor në mësimdhënien tuaj në

përgjithësi?” kërkon që të anketuarit të japin mendimin e tyre duke shënuar me kryq (kryqëzuar)

njërën prej alternativave të përgjigjeve: shumë të rëndësishëm, të rëndësishëm, deri diku të

rëndësishëm, aspak të rëndësishëm. Është lënë e hapur një alternativë tjetër, që në disa raste ka sjellë

dhe të dhëna të tjera si rezultat i argumentimit të përgjigjeve që janë dhënë nga të anketuarit. Më pak

se gjysma e mësuesve (16 persona) e vlerësojnë aspektin ndërkulturor si shumë të rëndësishëm për

procesin e tyre mësimor, kurse pjesa më e madhe (23 persona) mendojnë se koncepti ndërkulturor zë

një vend të rëndësishëm në mësimdhënien e tyre. Nuk mendon kështu një prej të anketuarve, ndërsa

ka kryqëzuar alternativën e katërt. Pra 1 person është i mendimit se aspekti ndërkulturor, duhet

theksuar, në mësimdhënien e tij luan një rol aspak të rëndësishëm. Natyrisht kjo varet dhe nga qëllimi

dhe objektivat që çdo mësimdhënës i vë vetes për të arritur në procesin e tij mësimor. Kështu, një

mësues apo pedagog që mund të japë një lëndë, p.sh. matematikën, apo sintaksën, morfologjinë në

gjermanisht, mund të mendojë se aspekti ndërkulturor në këtë rast nuk luan rol të rëndësishëm.

Natyrisht që objektivi kryesor në dhënien e lëndëve të tilla nuk është koncepti ndërkulturor në

kuptimin e mirëfilltë dhe të gjerë të fjalës. Gjithsesi duhet pranuar që në kuptimin parësor të fjalës

edhe në këtë rast, pra në shembujt e sipërpërmendur kemi qasje ndërkulture. Pikërisht në

argumentimin e dhënë për përgjigjet e tyre në alternativën e hapur, dikush do ta cilësonte aspektin

ndërkulturor si “temë e përbashkët”, pra një nocion që bashkon shumë fusha. Për ta bërë më të qartë

këtë pjesë sasiore të anketimit (pyetja 3) lidhur me njohuritë për nocionet “ndërkulturë”/

“ndërkulturalitet” dhe nëse aspekti ndërkulturor përbën aspekt me rëndësi në mësimdhënien, po

paraqesim në mënyrë të përmbledhur rezultatin në tabelën e mëposhtme:

142

Tab. 1 Njohuritë për nocionet “ndërkulturë/ndërkulturor”.

Alternativat Numri Totali

PO 39 40

JO 1

Tab. 2 Roli i aspektit ndërkulturor në mësimdhënie.

40

Alternativat Numri Totali

Shumë të rëndësishëm 16 40

Të rëndësishëm 23 40

Deri diku të rëndësishëm - 40

Aspak të rëndësishëm 1 40

Tjetër348 “Temë/fill i përbashkët për shumë nocione”349350

40

Që në fillim të këtij kreu jemi shprehur se një nga synimet e pyetësorit ishte dhe mbledhja e të dhënave

rreth përvojës vetjake të mësuesve në lidhje me aspektin ndërkulturor të mësimdhënies së gjuhës

gjermane. Pyetja e radhës në anketim ka kërkuar pikërisht të zbulojë se cila ka qenë përvoja, kontakti

i tyre i parë me konceptin “ndërkulturor” për sa i përket procesit mësimor dhe nëse janë bërë trajnime

lidhur me këtë aspekt dhe qasjen e tij në mësimdhënie. Përgjigjet kanë qenë jo vetëm të ndryshme,

por dhe të larmishme. Ballafaqimin e parë e shohim që tek mënyra e të drejtuarit “Sie/Ju dhe Du/Ti”,

dallim ky midis regjistrit formal dhe mënyrës së të drejtuarit me mirësjellje. Kjo veçori a ndryshim

shihet në këtë rast në aspektin formal dhe joformal, i cili në kulturën gjermane të komunikimit është

më i prerë sesa në kulturën tonë367. Ja si shprehen në lidhje me këtë dy prej mësuesve në anketim:

“Po, përballja e parë ka qenë me mënyrën e të drejtuarit me ‘Sie’ dhe ‘Du’, si dhe bisedat që ndahen

në formell/formale dhe informell/jo formale. Kjo për ne në Shqipëri nuk është problem kaq i prerë

dhe serioz, siç ndodh me gjermanët”.

“Përvoja ime e parë është shumë e hershme, kur ende nuk kam qenë e ndërgjegjshme për nocionin

“ndërkulturë”. Por ka pasur të bëjë me formulat përshëndetëse ose të urimit për raste të ndryshme”.

348 Kujtojmë që alternativa tjetër është përdorur me qëllim për të shkruaj ndonjë mendim tjetër që mund të kishin të

anketuarit. 349 Dikush që ka zgjedhur njërën prej alternativave, ka parapëlqyer të argumentoj dhe përgjigjen. Në këtë rast ka qene

vetë një peron që ka shkruar dhe arsyetimin e përzgjedhjes së alternativës. 350 Kur dy bashkëbisedues të gjuhës dhe kulturës gjermane arrijnë një shkallë afrie që do t’i lejonte t’i drejtoheshin me ti

njëri-tjetrit, njëri bëhet nismëtar për të marrë leje: A flasim me ti? (Dutzen wir?).

143

Në përgjigjet e tyre tregohet gjithashtu që përvoja lidhur me aspektin ndërkulturor në mësimdhënie

ka ndodhur në mënyrë të pavetëdijshme gjatë gjithë kohës. Ndërkohë që në mënyrë të vetëdijshme

trajtimi i këtij koncepti ka filluar vetëm pas studimeve pasuniversitare në Gjermani. Madje dikush

është shprehur se vetëm pas studimeve për “Gjermanistikë Ndërkulturore dhe Gjermanishtja si gjuhe

e huaj” është kuptuar roli dhe rëndësia e përcjelljes së kulturës gjermane, krahas gjuhës. Ka pasur

edhe ndonjë pjesëmarrës në anketim që përvojën parë me aspektin ndërkulturor e ka lidhur me

hospitimet në shkollat gjermane, duke theksuar dhe klasat me nxënës migrantë. Më poshtë po

tregojmë se çfarë shkruan një prej mësuesve:

“Përvoja ime e parë ka qenë në vitin 2005 me rastin e hospitimit në Gjimnazin ‘Thomas Morus’ në

Ölde, në landin e Vestfalisë (Nordreihn Westfallen) në Gjermani. Aty pata mundësinë të hospitoj në

orët e gjuhës gjermane si gjuhë amtare, por më interesant ishte hospitimi në një klasë, në të cilën

gjendeshin migrantë të ardhur në Gjermani dhe të cilëve u mësohej ndërkulturaliteti, si mjet bazë për

integrimin në shoqërinë gjermane”.

Një përvojë e tillë e ngjashme është përjetuar dhe gjatë qëndrimeve të mia në Gjermani dhe

pjesëmarrjes në një prej seminareve më interesante lidhur me aspektet e ndërkulturës dhe qytetërimit.

Takimi me fëmijët migrantë (nxënës) në qendrën “Westend” në qytetin e Mynihut (München) në

Gjermani në vitin 2013 ka qenë një ndër takimet ndërkulturore më të veçanta. Interesant ishte dhe

takimi me fëmijët migrantë të ardhur nga Kosova, të cilët ishin pjesëmarrës të kësaj qendre. Më poshtë

po ilustrojmë me foto një nga aktivitetet e zhvilluara me nxënësit dhe fëmijët e kësaj qendre rreth asaj

se çfarë u pëlqente atyre dhe çfarë jo në kulturën gjermane. Pra, sa të përfshirë ishin ata në shoqërinë

gjermane etj. Ky projekt u shoqëruar me një reportazh me foto me temë “Kultura e nxënësve dhe ajo

studentore, prandaj dhe fëmijët ishin plotësisht dakord për të qenë pjesë e fotove dhe nuk kishin asnjë

kundërshtim për publikimin e tyre.

Figura 13: Takim ndërkulturor me fëmijët e qendrës “Westend”, Mynih 2013

Të tjerë mësimdhënës përvojën e tyre të parë ose kontaktin e parë me aspektin ndërkulturor e lidhin

me shkollën e mesme të gjuhëve të huaja, me takimet me mësuesit gjermanë, si dhe me përvojat jashtë

shtetit, p.sh. pjesëmarrja në kurset verore në Frankfurt të Gjermanisë, apo seminare të ndryshme në

Berlin, Mynih, Vajmar e vende të ndryshme të Gjermanisë. Gjithsesi aspekti ndërkulturor është në

përputhje të plotë me mësimdhënien e gjuhës së huaj, në këtë rast të gjuhës gjermane. Për këtë arsye

dhe një numër i konsiderueshëm i pjesëmarrësve në anketim janë ndalur pikërisht në përvojën e tyre

në fillimet e ushtrimit të profesionit të mësimdhënies, ose dhe në përmendjen e librave që përdoren

në mësim. Ja si shprehen disa prej tyre:

144

“...përvoja e parë shënon natyrisht ditën e parë kur kam pasur një grup kursantësh përpara në

rolin e mësueses. Njëra përvojë nuk mund të ndahet nga tjetra, janë të ndërthurura dhe

bashkëfrymojnë”.

“Qysh në fillim të librave kemi të bëjmë me persona të kombësive të ndryshme që kanë dhe emra të

ndryshëm. Pra që në këtë moment unë u ballafaqova me një aspekt të vogël ndërkulturor, ku në detyrë

kërkohej gërmëzimi ose shkronjëzimi i emrave. U pyeta nga një nxënës, se pse është aq i rendësishëm

ky shkronjëzim. Unë iu përgjigja menjëherë se në vendin X-Y kemi njerëz të etnive të ndryshme që

flasin gjuhë të ndryshme, ku shqiptimi dhe shkrimi nuk janë të njëjtë”.

“Përvoja ime e parë, me sa më kujtohet, ishin lloje të ndryshme të pyetjeve rreth vendit të huaj, në

të cilin kam jetuar me vite, kultura e atij vendi dhe disa karakteristika të përbashkëta rreth nxënësve

të atij vendi dhe vendit tonë, të cilat ishin dhe si temë kyçe për njohjen time me nxënësit në fillim.

Sjellja e fotografive të ndryshme të kulturës së atij vendi dhe diskutimi rreth paragjykimeve tek

nxënësit”.

“Fillimisht jam njohur me këtë aspekt të mësimdhënies së gjuhës gjermane vitin e fundit të studimeve,

në lëndën ‘Metodikë e mësimdhënies’, kur midis metodave të ndryshme të mësimdhënies së gjuhës

gjermane jam njohur me metodën ‘Interkultureller Ansatz/ metoda e qasjes ndërkulturore’”.

Tema që trajtohen janë pjesë e situatave të përditshme të kulturës gjermane, ku nxënësit bëhen pjesë

e tyre, gjë që sjell dhe kontaktin e tyre të parë me kulturën, sjelljen apo mjedisin e huaj. Këto tema i

shtyjnë nxënësit të motivohen më shumë dhe të përballen shpeshherë me situata krejt të ndryshme.

Tema të tilla si festat, sistemi shkollor, apo ushqimi bëjnë që nxënësit të përballen me aspekte të

ndryshme kulturore duke zgjeruar njëkohësisht dhe njohuritë e tyre në gjuhën gjermane. Kështu, për

shembull, sistemi shkollor në Gjermani përbën një risi për nxënësit, gjë që i shtyn ata të punojnë me

tekstin, të bëjnë krahasime, por dhe të gjejnë informacione shtesë. Madje edhe tekstet e leximit mbi

qytetet gjermanishtfolëse bëjnë që nxënësit të ballafaqohen me informacione të shumta mbi

qytetërimin gjerman.

Ka pasur dhe mësues që janë shprehur lidhur me pyetjet e shumta që u kanë ardhur nga nxënësit a

studentët rreth qytetit gjerman, në të cilin kanë studiuar dhe u është dashur kështu të tregojnë diçka

shkurtimisht rreth tij. Gjithashtu ka pasur raste të mësimit në formën e një bisede lidhur me aspektet

e përbashkëta të kulturave në dukje të ndryshme. Përveç rasteve të tilla të përmendura deri tani,

analiza e të dhënave ka treguar se disa prej mësuesve nuk u kujtohej përvoja e parë lidhur me aspektet

ndërkulturore në mësimdhënie, por në mësimnxënie duhet të kenë qenë me siguri forma e të pyeturit

“Wie geht’s?”, që ne në shqip e përdorim “Si je?”, ndërkohë që gjermanishtja ka një formulim krejt

ndryshe dhe fjalë për fjalë do të përkthehej “Si po të shkon ty?”. Kjo paraqet vështirësi gjuhësore për

ata që mësojnë gjermanisht, pasi kërkon përdorimin e rasës dhanore dhe në dhënien e përgjigjes “Mir

geht es gut !” (Mua po më shkon mirë). Në të tilla raste, në fillimet e mësimit të gjermanishtes, pjesa

më e madhe përgjigjet gabim duke menduar formulimin në shqip “Ich bin gut!” (Unë jam mirë).

Rezultatet e anketimit tregojnë që ka mësimdhënës që nuk kanë pasur përvojë në aspektin

ndërkulturor me argumentimin se nxënësit e tyre i kanë të gjithë të një kulture, pra shqiptarë. Të tjerë

kanë parapëlqyer të mos i japin përgjigje kësaj pyetjeje, duke e lënë atë bosh. Për sa u përket

trajnimeve të bëra lidhur me aspektet ndërkulturore dhe qasjen e tyre në mësimdhënie, pjesa më e

madhe janë shprehur se kanë marrë pjesë në seminare, kualifikime dhe konferenca të shumëllojshme,

të drejtpërdrejta me temën, por dhe me qëllime të tjera, siç janë kurset verore që përmbanin në vetvete

dhe elemente ndërkulturore. Ka pasur disa prej tyre, që kanë treguar se teorikisht janë ndeshur dhe

marrë me konceptin ndërkulturor përmes projektit “Deutsch lehren lernen (DLL)/Të japësh (mësim)

145

dhe mësosh gjermanishten”. Pra shumë prej mësimdhënësve në anketim kanë marrë pjesë në trajnime

jo të mirëfillta, por që ndër të tjera kanë trajtuar dhe çështje të ndërkulturalitetit, si për shembull

trajnime të Institutit Goethe. Megjithatë ka pasur dhe nga ata që kanë bërë trajnime, ose të paktën

kanë qenë pjesëmarrës në seminare me tema më specifike si: “Marrëdhëniet ndërkulturore politike

dhe gjuhësore në Ballkan dhe Europë”, “Trajnim mbi kompetencën ndërkulturore dhe qasjen ndaj saj

në mësimdhënie”.

Pyetja e radhës në anketim ka kërkuar të mbledhë të dhëna dhe ide a propozime konkrete lidhur me

mënyrën se si mund të zgjerohet dhe të përmirësohet gjendja e sotme e trajnimit të mësuesve për të

përçuar sa më shumë aspektet ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane. Përgjigjet kanë qenë të

shumta dhe të ndryshme, por ka pasur dhe aspekte të ngjashme. Fillimisht po japim më poshtë disa

prej mendimeve dhe propozimeve të shprehura nga vetë mësuesit dhe më pas po bëjmë një

përmbledhje dhe interpretim të të dhënave:

“Vend për përmirësim ka, si në planin e formimit universitar të mësuesve të gjuhës gjermane

nëpërmjet zgjerimit të moduleve me module të posaçme që trajtojnë mirëfilli në aspektin teorik dhe

didaktik çështje të ndërkulturalitetit, ashtu dhe në trajnime për mësuesit (në kuadrin e të mësuarit

gjatë gjithë jetës) në lidhje me metodologjinë e përçimit të aspekteve ndërkulturore në mësimin e

gjuhës së huaj, por dhe në përgatitjen e materialeve didaktike të posaçme në mbështetje të teksteve

mësimore, por dhe të përshtatura për realitetin kulturor të bashkësisë shqipfolëse.”

“Marrja pjesë nëpër trajnime të ndryshme dhe të vizitohet sa më shumë vendi i synuar duke larguar

nga vetja stereotipa të ndryshëm”.

“Të merren parasysh metodat moderne të mësimdhënies. Trajnimeve të mësuesve t’u kushtohet

shumë rëndësi, si nga mësuesit vetë, ashtu edhe vetëfinancuesit e saj, apo shteti.”

“ Bazuar në studimet empirike e shkencore në këto fusha për çiftin e gjuhëve gjermanisht-shqip,

duhen përpiluar dhe përpunuar metoda, të cilat duhen transmetuar në trajnime të ndryshme.” “Në

vendin tonë duhet t’i japim rëndësi ndryshimit thelbësor midis rolit të mësuesit dhe atij të nxënësit.

Mësuesi nuk duhet të jetë më në qendrën e mësimdhënies, por duhet t’u jepet rasti nxënësve të yenë

vendin kyeso. Në procesin mësimor duhet të ketë shumëllojshmëri të metodave mësimore që ora të

jetë më me rezultat dhe nxënësit të jenë më të motivuar. Kjo mund të arrihet me aspekte ndërkulturore

ku mësimdhënësit duhet të mbajnë trajnime dhe seminare të ndryshme, përgjatë së cilave trajtohen

metoda të ndryshme didaktike mësimore, gjithashtu me përqasje ndërkulturore.”

Nisur nga mendimet e dhëna më sipër, del qartë se nëpërmjet pjesëmarrjes në seminare dhe trajnime

rreth aspekteve ndërkulturore, mësuesit mund të marrin një informacion më të gjerë rreth mësimit

ndërkulturor. Përdorimi i metodave të duhura mësimore, larmia e temave dhe e ushtrimeve do të

përmirësonte dhe njohuritë e mësuesve mbi këtë aspekt. Mësimdhënësve të gjuhës së huaj u duhet

dhënë mundësia të marrin sa më shumë përvojë jashtë vendit, konkretisht në Gjermani, në mënyrë që

fillimisht të kenë një ide mbi kulturën gjermane mbi bazë të përvojave vetjake. Ja si shprehen dy prej

mësuesve lidhur me këtë aspekt:

“Duke ndërgjegjësuar së pari mësuesit (qoftë gjatë studimeve, apo në kuadrin e seminareve të

veçanta) mbi rolin dhe rëndësinë e tematizimit të aspekteve të tilla për përgatitjen e nxënësve,

studentëve dhe kursantëve me një kompetencë mjaft kyçe në komunikimin ndërkulturor”.

“Nëse mësimdhënësit e gjuhës gjermane angazhohen vetë më shumë dhe tregojnë seriozitet më të

madh para asaj që duhet të kenë ata vetë, pra mësimdhënies. Por kjo natyrisht që duhet të mbështetet

dhe nga Gjermania, Austria apo Zvicra, me organizimin e seminareve të ndryshme apo hospitimeve

146

në shkollat e tyre, në mënyrë që të freskohen herë pas here njohuritë e mësimdhënësve me zhvillimet

jetësore të kohës në këto shtete, duke pasur parasysh që me zhvillimin e teknologjisë edhe jeta po

ndryshon dhe zhvillohet çdo ditë”.

Duhet vënë në dukje se mundësimi dhe organizimi i seminareve dhe trajnimeve me temë

“ndërkulturalitetin” qartëson dhe faktin se koncepti ndërkulturor nuk i referohet vetëm qytetërimit,

por duhet trajtuar fillimisht edhe si aspekt më vete. Për këtë duhen ofruar herë pas here mundësi

trajnimesh si brenda, ashtu dhe jashtë vendit, lidhur me tematikën në fjalë. Kështu për shembull

krijimi i partneriteteve midis shkollave, apo dhe shkëmbimet e bashkëpunimet midis nxënësve dhe

mësimdhënësve, shkëmbime të përvojave me mësues të tjerë gjermanë u krijojnë atyre hapësirën për

të njohur sa më shumë kulturën, shoqërinë dhe zakonet. Në këtë mënyrë ata do të jenë më të përgatitur

në përcjelljen e aspekteve ndërkulturore. Këto shkëmbime kulturore janë thelbësore në thellimin e

kompetencës ndërkulturore. Shumë interesante ka qenë mendimi i një prej të anketuarve, i cili

shprehet jo vetëm për takimet e ndryshme ndërkulturore brenda dhe jashtë vendit, por dhe për ndarjen

e përvojave online. Lidhur me këtë kuptohen jo vetëm trajnimet që mund të mundësohen dhe të

realizohen nëpërmjet projekteve në internet, por edhe forumet me tematikën në fjalë, ku

mësimdhënësit të diskutojnë për mendimet, idetë, qëndrimet dhe përvojat e tyre, duke shkëmbyer

kështu njohuritë e tyre dhe duke mbledhur ide të reja, të padëgjuara deri tani, të cilat më pas mund t’i

praktikojnë në mësimdhënien e tyre. Gjithsesi nuk duhen marrë vetëm njohuri teorike, por edhe

modele praktike të organizimit të orëve mësimore, ku përfshihen elemente kulturore në transmetimin

e njohurive gjuhësore. Pikërisht këtë gjë ofrojnë dhe shkëmbimet e mendimeve dhe praktikave me

mësimdhënës të gjuhës gjermane jo vetëm në Shqipëri, por edhe në vende të tjera.

Një ide konkrete në aspektin praktik dhe didaktik ka dhënë dhe një mësimdhënës gjerman në anketim,

me përvojë të gjatë në fushën e mësimdhënies. Sipas tij, shumë me rëndësi do të ishte dhe organizimi

orëve të reduktuara mësimore me qëllim analizimin e mëvonshëm të tyre. E njohur me emrin

“MicroTeaching”, mësimdhënësit filmohen për një pjesë të caktuar të orës mësimore dhe më pas

diskutojnë me kolegë të tjerë dhe analizojnë se çfarë ishte mirë, jo mirë dhe çfarë mund të

përmirësohet. Kështu propozohet ideja e krahasimit të mësimit të reduktuar të një mësimdhënësi nga

Gjermania dhe një tjetri nga Shqipëria, e cila do të ishte shumë e frytshme, informuese dhe do t’u

vinte në ndihmë mësuesve. Pra është dhënë ideja e një aspekti ndërkulturor në ndihmë të organizimit

sa më të përshtatshëm të orës së mësimit.

Duke përmbledhur sa u parashtrua, mund të themi se koha, materialet a metodat mësimore, përvoja

dhe dija a njohuritë e mësimdhënësve luajnë gjithnjë një rol të rëndësishëm. Nëse mësuesi do mund

të mbledhë vetë përvojë ndërkulturore, kjo gjë do të lehtësonte dhe përçimin e saj tek vetë nxënësit a

studentët. Aspekti ndërkulturor dhe situatat e të mësuarit ndërkulturor nuk kanë të bëjnë vetëm me

njohjen e kulturave të tjera dhe krahasimin e tyre, por shumë më tepër. Koncepti ndërkulturor i të

mësuarit lidhet veçanërisht me mënyrën e të menduarit, traditat, zakonet dhe përjetimin e mendësisë

së kulturave të tjera. Me gjithë vlerësimet e ndryshme të shprehura deri tani për qasjen ndërkulturore,

mësuesit janë të një mendimi për sa i përket një pike, konkretisht që qëllimi kryesor i mësimit të

gjuhës së huaj (në këtë rast gjuhës gjermane) është kompetenca komunikative. Kjo nuk do të thotë që

të mësuarit ndërkulturor nuk ka aspak rëndësi, përkundrazi zë një vend të rëndësishëm, por gjithsesi

nuk mund të shihet si qëllim dhe objektiv parësor.

Pjesë e pandashme e aspektit ndërkulturor janë dhe stereotipat, dhe ‘shoku kulturor’, të cilat janë

trajtuar dhe sqaruar edhe me shembuj në fillim të këtij punimi në pjesën e rishikimit të literaturës. Për

të pasur një ide më të qartë dhe një pasqyrë më të përgjithshme të përfshirjes ose jo të këtyre nocioneve

në mësimdhënie, kemi shtuar në pyetësor edhe një pyetje (“A ju ka qëlluar të përfshini në

mësimdhënien tuaj të gjuhës gjermane nocionet e ‘shokut kulturor’ dhe ‘stereotipave’? Keni pasur

rast të diskutoni rreth tyre me nxënësit a studentët tuaj?”), ku të anketuarit mund të kryqëzonin

147

fillimisht dy alternativa: PO ose JO. Gjithashtu u la dhe një alterantivë e tretë: “Tjetër”, në mënyrë që

personat që donin të sqaronin ose të shtonin diçka më të detajuar, të mund ta shkruanin pikërisht në

këtë alternativë. Të dhënat e mbledhura treguan se më shumë se gjysma e pjesëmarrësve në anketim

i kanë përfshirë, qoftë në mënyrë të vetëdijshme ose të pavetëdijshme, në mësimdhënien e tyre. 29

persona i janë përgjigjur pozitivisht kësaj pyetjeje, kurse 11 të tjerëve nuk u ka qëlluar t’i bëjnë pjesë

të orës mësimore nocione të tilla. Disa prej mësuesve kanë shkruar se këto nocione thjesht i kanë

përmendur ose i kanë trajtuar në mënyrë sipërfaqësore. Pra këto nocione nuk janë trajtuar si temë e

mirëfilltë e orës mësimore. Për një prej mësimdhënësve, nocioni i “stereotipave” është përmendur në

kuadër të leksioneve të lëndës së qytetërimit, por jo në mënyrë ndëraktive. Le të tregojmë dy prej

mendimeve të shprehura lidhur me këto nocione:

“Po, kemi biseduar dhe kuptuar se të qenët ndryshe është thjesht ndryshe, as më mirë e as më keq”

“Shumë nxënës kanë treguar për përvojën e tyre të parë në një vend të huaj, të cilën nga mosdija nuk

e kanë përballuar siç duhet. P.sh. kur u është dashur të porosisin në restorant”.

Më poshtë po japim të përmbledhur në tabelë rezultatet sasiore të kësaj pyetjeje:

Tab. 3 A keni diskutuar rreth “stereotipave” dhe “shokut kulturor” me nxënësit a studentët?

Alternativat Numri Totali

PO 29 40 JO 11 40

‘Tjetër’351

Siç shihet nga tabela, pjesa më e madhe vërtetë kanë kryqëzuar alternativën pozitive, por nuk kanë

shkruar ndonjë sqarimi të mëtejshëm lidhur me të. Pra mbetet të thuhet që mësimdhënësit kanë

bashkëbiseduar me nxënësit a studentët për nocionet, mund të kenë përmendur dhe raste të situatave

konkrete të përjetuara nga vetë mësuesit gjatë qëndrimeve në vendet gjermanishtfolëse, ose mund t’u

ketë rastisur të punojnë me to tekste leximi, në të cilat janë shfaqur edhe elemente paragjykuese apo

të përjetimit të “shokut kulturor”.

Pasi të mblidhnim të dhëna nga mësuesit pjesëmarrës në anketim rreth asaj se çfarë kuptonin ata me

të mësuarin ndërkulturor, rolin e tij dhe të aspekteve ndërkulturore në mësimdhënie, si dhe rëndësinë

e trajnimeve të mësuesve lidhur me tematikën në fjalë, radhën e kanë metodat mësimore, librat që

përdoren, si dhe materialet që duhen për përçimin e ndërkulturorit. Përdorimi i metodave të caktuara

krijon një atmosferë që lejon rritjen e ndërgjegjësimit për ndërkulturorin. Nëse situatat ndërkulturore

të të mësuarit nuk ndodhin vetvetiu, janë pikërisht metodat që ndihmojnë për të arritur dhe krijuar një

situatë të tillë, të cilat zgjerojnë njohuritë e nxënësve a studentëve rreth kulturave të tjera. Ashtu siç

dhe është përmendur, një metodë në këtë rast shërben që nxënësit të mund të arrijnë të dallojnë dhe

të njohin veçoritë, dallimet dhe të përbashkëtat e kulturës amtare dhe asaj të huaj. Pikërisht në pyetjen

7 mësuesit duhet të përgjigjeshin nëse metodat (tekstet) mësimore (përfshirë dhe librat e mësimit që

përdorin ata) ofrojnë apo jo elemente ndërkulturore. Gjithashtu në këtë pyetje atyre u kërkohej të

351 Përgjigjet e dhëna nga mësuesit janë trajtuar më sipër në pjesën e analizimit dhe nuk janë pasqyruar në tabelë duke

qenë se kanë qënë përgjigje shtjelluese.

148

jepnin shkurtimisht edhe ndonjë shembull që mund t’u vinte ndërmend. Përgjigjet e tyre kanë qenë

pa përjashtim pozitive. Ku më shumë e ku më pak metodat apo materialet e librat që përdoren për

mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës gjermane përmbajnë elemente ndërkulturore. Ja si shprehet një

mësuese në mënyrë të përgjithshme:

“Po. Aspekte të sjelljes në vendin e punës, tema të bisedës me njerëz të panjohur, veshja në vendin e

punës a të shkollimit, ushqimet, traditat festive dhe kultura e nudizmit, jo vetëm në plazhe, por dhe në

parqe e mjedise të tjera çlodhëse publike në vendet gjermanishtfolëse”.

Mendim të njëjtë ndajnë dhe një pjesë tjetër e mësimdhënësve, të cilët përmendin mënyrën e sjelljes

gjatë ngrënies, veshjet në raste të ndryshme. Metodat mësimore përmbajnë tematika të ndryshme me

elemente ndërkulturore të tipit:

- se si duhet të sillemi në rast se jemi të ftuar për darkë në një familje gjermane; çfarë

perceptohet si e pasjellshme dhe çfarë pranohet;

- “imazhi” tipik i një gjermani, ku diskutohet për stereotipat e ndryshëm;

- format e mirësjelljes dhe si duhet t’u drejtohesh të tjerëve në vendin e synuar me “ju” apo me

“ti”.

Madje dikush shkon më tej duke përmendur dhe elemente të tjera ndërkulturore, si recetat e gatimit,

muzika, mozaikët filmikë. Të tjerë mësimdhënës janë përgjigjur me shembuj edhe më konkret, duke

përmendur kështu dhe emrin e librit mësimor në të cilin ndodhet elementi ndërkulturor. Le të japim

disa prej përgjigjeve të tyre:

“Schritte international 2 (A1.2)352, tema e festave të ndryshme dhe emërtimi i tyre”

“Metoda ‘Schritte international 353 ’ në nivele të ndryshme fut personazhe nga vendet

jogjermanishtfolëse, p.sh. nga Amerika Latine apo nga India dhe në pjesët e dëgjimit përfshihen

elemente ku përballen të dyja kulturat, p.sh. besëtytnitë”.

“Për ndryshimet kulturore flet për shembull metoda ‘Schritte international’. Atje ka personazhe nga

kultura dhe vende të ndryshme që jetojnë në një vend gjermanishtfolës”.

“Te libri i mësimit ‘Schritte international 4’354/A2.2. ka tema si: ftesa (pritja në shtëpi, në çfarë orari

duhet të shkosh si i ftuar tek pritësi, a duhet të dhurosh diçka, a duhet ngrënë e gjithë pjata, kur duhet

të largohesh etj.”

Një tjetër libër mësimor që përdoret për mësimin e gjuhës gjermane dhe që është përmendur dhe nga

mësuesit në pyetësor është “Aspekte 355 ”, i cili ofron ashtu si dhe librat e tjerë, ushtrime që

përqendrohen tek aspekti krahasues. Pyetja tipike që përsëritet pothuajse në çdo temë mësimore është:

“Si është kjo në vendin tuaj?” duke ofruar kështu mundësinë e gjetjeve të veçorive dhe të

përbashkëtave. Në nivelet më të larta të kësaj metode jepen dhe tekste me elemente ndërkulturore, të

cilat krijojnë mundësi për diskutim. Punimi me tekstet dhe diskutimi rreth tyre në mënyrën e

352 Niebisch, D. Pennig-Hiemestra, S. u.a. Schritte international 2. Kursbuch und Arbeitsbusch. Hueber Verlag,

Ismaning, 2006. 353 https://www.hueber.de/seite/pg_info_bestandteile_sit [07.06.2016]. 354 Hilpert, S./ Kerner, M. u.a. Schritte international 4. Kursbuch und Arbeitsbuch. Hueber Verlag. Ismaning, 2007. 355 http://www.klett-sprachen.de/aspekte/r-1/14#reiter=titel&niveau=B1Plus [07.06.2016].

149

perceptimit të ndryshimeve dhe të përbashkëtave kulturore argumentohet në mënyrë më detajuese si

më poshtë:

“Shembull konkret mund të jetë përpunimi i teksteve dhe diskutimi i fotografive të ndryshme, videove

etj. Liria e të shprehurit tek nxënësit, ku në qendër të vëmendjes duhet të jetë gjithmonë ai, është e

rëndësishme dhe përgjatë kësaj hapen diskutime të ndryshme dhe nxënësit mund të perceptojnë

ndryshime kulturore, të gjejnë të përbashkëta dhe të diskutojnë rreth stereotipave dhe paragjykimeve

të ndryshme. Lojërat me role janë gjithashtu shumë efektive. Si shembull mund të jetë një dialog në

rolet prind-nxënës rreth rënies në mësime për shkak të përdorimit të tepërt të teknologjisë (telefonat

celularë etj.). Reagimi i një prindi dhe nxënësi në vendin tonë dhe në Gjermani”.

Tema e teknologjisë (p.sh. facebook-u), zhvillimi i saj dhe deri përmendja e aspektit pozitiv në ndihmë

të përafrimeve ndërkulturore, ndryshe nga shembulli i dhënë më sipër, paraqitet më poshtë si një mjet

shumë i mirë komunikimi midis personave të kulturave të ndryshme. Ja si shkruan një mësues:

“Përdorimi i teknologjisë bashkëkohore ndihmon shumë në përafrimet ndërkulturore, duke pasur

parasysh që për shembull ‘facebook’ përdoret si në Gjermani, ashtu edhe tek ne, por koha që kalojnë

të rinjtë shqiptarë në këtë rrjet social është më e gjatë se koha që kalojnë të rinjtë gjermanë. Kjo

diskutohet me studentët dhe normal që si detyrë shtëpie mund t’u jepet të hulumtojnë dhe të gjejnë

dikë (shok/shoqe), me të cilin/cilën mund të komunikonin në gjermanisht...”.

Diskutimet në klasë janë përmendur si shembull dhe në lidhje me një dukuri apo veçanti kulturore

gjermane. Kështu për shembull historia e emrave në gjuhën gjermane mund të ishte një temë

diskutimi, pasi në të njëjtën kohë krahasojmë edhe emrat në gjuhën shqipe. Një mësim-bisedë për

këtë temë është zhvilluar dhe me studentët e vitit të tretë të gjermanistikës në lëndën e “Gjuhësisë së

përgjithshme dhe gjuhësisë përqasëse”. Këtë mendim e pohon dhe një prej të anketuarve teksa

shprehet:

“Do të thosha po, mbi çdo element të ri mësimor ekziston dhe këndvështrimi i tij për gjuhën mëmë.

Nëse po flasim për historinë e emrave në gjuhën gjermane, krahasojmë edhe të njëjtën histori për

gjuhën shqipe”. Tema si “Muri i Berlinit, “Ribashkimi i Gjermanisë”, sjelljet kulturore të

diferencuara gjatë takimeve, drekave, darkave, takimeve zyrtare etj., janë të tjerë shembuj që

përmenden nga mësuesit. Gjithsesi rëndësia më e madhe i jepet përdorimit të teksteve rreth një teme

të caktuar kulturore ose paragjykimeve të ndryshme për vende të ndryshme, njohjes së tabuve,

mendimeve. Nuk kanë qenë jashtë vëmendjes as përfshirja e ndonjë situate autentike në mësimin e

gjuhës gjermane, trajtimi i ndonjë teksti letrar nga shkrimtarë gjermanë, i cili krahas njohurive

gjuhësore që na përcjell, bart edhe njohuri kulturore. Siç shihet dhe nga shembujt e përmendur më

sipër nga vetë mësimdhënësit, elementet ndërkulturore janë të pranishme në librat e mësimit, tekste

dhe materiale të ndryshme shtesë të ofruara nga vetë ata. Shembujt konkret e përforcojnë edhe më

shumë këtë gjë. Por a do të mjaftonte vetëm libri i mësimit për përçimin e elementeve ndërkulturore?

Në pjesën teorike të këtij punimi kemi vënë në dukje se libri nuk është mundësia e vetme.

Mësimdhënësi duhet të përfshijë në orën mësimore për një mësim ndërkulturor edhe metoda të tjera,

të ashtuquajturat instrumente didaktike. Nisur nga kjo, në pyetjen 8 të anketimit mësuesve u është

kërkuar të përmendin disa nga metodat më të duhura për përçimin e elementeve ndërkulturore. Pyetjes

“Mund të përmendni dhe përshkruani disa nga metodat që do të parapëlqenit apo do të ishin për ju

më të duhurat për përçimin e koncepteve ndërkulturore?” disa prej mësuesve i janë përgjigjur si më

poshtë:

150

“Dhënia e fjalëve në formë e një ‘Brain-storming’ si parahyrje në një diskutim krahasimor. Mund të

shpërndahen informacione shtesë për temën dhe të diskutohet mbi to; dialogë lidhur me situata

keqkuptimi midis dy kulturave.”

“Metoda më e pëlqyer është ajo e ‘asimilimit kulturor’, me të cilën përmes lojërave dhe simulimeve

arrihet qëllimi”.

“Nxënësve t’u tregohet ose t’u përshkruhet një situatë dhe më pas të pyeten se si do të silleshin ata

në një situatë të tillë. Në një diskutim të tillë është e rëndësishme të theksohet e të vihet në dukje

toleranca dhe respekti i të dyja kulturave dhe më pas të ndërtohet një dialog përkatës.”

“Një metodë, e cila temat mësimore i zgjedh të tilla, ku çdokush që mëson me të, të mund të përfshijë

dhe qasjen e tij vetjake njerëzore, kulturore.”

“Trajtimi i situatave autentike, njohurive kulturore, letrare, historike që do t’i bënte nxënësit të

krahasonin këto elemente me ato të kulturës së tyre.”

“Interesante është që studentët të njihen edhe më mirë me njëri-tjetrin duke përshkruar kulturën dhe

vendin ku janë rritur. P.sh. studentët vendosen në rreth dhe përshkruajnë vendin e tyre. Më pas

diskutohet rreth ndryshimeve brenda vendit. Vazhdohet me një tekst, ku persona të ndryshëm

përshkruajnë vende të ndryshme në Gjermani. Në fund diskutohen ndryshimet midis këtyre vendeve.”

“Vështrim i detajuar në disa tematika, duke i trajtuar nga pikëpamja përshkruese. Kjo e lejon

pedagogun të bëjë krahasime e të bëjë një mësim të orientuar.”

“Varet nga konteksti, niveli, problematika. Mundohem të transmetoj që kultura është një ‘thes’ që e

mbartim gjithmonë me vete.”

Te shembujt më sipër shihet qartë se përfshirja e aspekteve të ndryshme nga kultura e vendit ku flitet

gjuha që mësohet (në rastin tonë gjermanishtja), nuk duhet të mungojë. Aspekti krahasues dhe

përfshirës janë pikat thelbësore të këtyre mendimeve. Është tejet e rëndësishme që nxënësit a studentët

të përfshihen në situata reale, autentike, gjë që do i ndihmojë më vonë në ballafaqimin konkret

ndërkulturor. Natyrisht që afrimi i nxënësit sa më pranë ndërkulturalitetit varet nga shumë faktorë.

Duhet të dimë se në çfarë moshe është nxënësi a studenti, sa është i përgatitur ai në përgjithësi si dhe

nga cili rreth vjen. Përveç kësaj duhet të dihet se vendi ku ai/ajo ka jetuar, i përket vetëm një kulture

apo ka të bëjë edhe me grupe të tjera kulturore. Për të gjitha këto është mësimdhënësi ai që vendos

për metodat, me qëllim që të afrohet sa më pranë qëllimit të tij. Të dhënat nxorën gjithashtu se

përpunimi i informacionit do të ishte shumë i rëndësishëm si metodë e duhur e përçimit të koncepteve

ndërkulturore. Puna individuale me tekstet, puna në grup, përgatitja e debateve (pro dhe kundër) apo

pasqyrimi i tyre në postera do ta bënte punën më interesante dhe krahasimin më të thjeshtë për

nxënësit. Nxënësve dhe studentëve duhet t’u jepet mundësia të shprehin mendimet dhe përvojat e tyre

në lidhje me një dukuri kulturore. Me një metodë sa më ndëraktive u jepet mundësia e një diskutimi

konstruktiv. Ja si shkruan një prej mësuesve:

“Sipas mendimit tim, një metodë mësimore, e cila do të bënte aktivizimin e përgjithshëm të nxënësve

për tema të ndryshme ndërgjegjësimi, do të aktivizonte njohuritë paraprake të të kuptuarit në mënyra

të ndryshme, në mënyrë që gjatë komunikimit të perceptojë ndryshimet kulturore të tij dhe të tjerëve

duke reflektuar mbi to dhe të arrijë ta kuptojë më mirë partnerin e tij në komunikim. Gjithashtu një

metodë mësimore duhet të shërbejë si një sistem orientimi në rastin e lindjes së keqkuptimeve dhe

paragjykimeve”.

151

Nisur nga sa më sipër, filmat, loja me role (e cila kërkon patjetër një parapërgatitje), sjellja e objekteve

konkrete, fotografitë, tablotë, situatat autentike janë shembuj të nxitjes së komunikimit dhe

aktivizimit të nxënësve. Ja një shembull konkret e shumë interesant, që padyshim do t’i motivonte

nxënësit:

“Organizimi i jetës familjare, për shembull dikush luan rolin e prindërve dhe dikush të fëmijëve në

orën e mësimit, në të cilën dhe fëmijët e prindërit do të silleshin sipas rregullave të gjuhës së huaj, e

cila u ligjërohet atyre. Ata do të gatuanin sipas recetave gjermane dhe servirja e ushqimit do të bëhej

sipas rregullave të kësaj kulture”.

Në mënyrë të përgjithshme themi se gjatë analizimit të të dhënave, përveç ndryshimeve ka pasur

ngjashmëri për sa u përket ideve dhe propozimeve konkrete lidhur me këtë pyetje. Theksi është ndalur

edhe tek format sociale të përdorimit në mësim nga ana e mësuesit, siç janë: puna në grupe, puna në

çift). Gjithashtu janë përmendur shumë dhe aspektet e qytetërimit, organizimi i projekteve për tema

të ndryshme, dhënia e filmave, si dhe mësimi i këngëve me nxënësit. Shumë e parapëlqyer edhe nga

vetë nxënësit është ideja e të ftuarve (në rastin tonë të gjermanëve), të cilët tregojnë për përvojat e

tyre. Metodat aktuale që bazohen në projekte vetjake të nxënësve i shtyjnë ata të zbulojnë vetë

nëpërmjet kërkimeve vetjake elemente të kulturës së gjuhës, pa harruar vështrimin kritik mbi gjithçka.

Duke pasur bashkëpunime të çfarëdo lloji me shkollat e vendeve të ndryshme në Gjermani, si

korrespondencat, programet e shkëmbimit, programet online çojnë në përftimin e një kompetence

ndërkulturore nga ana e nxënësve. Nuk duhet të harrojmë që qasja ndaj kulturës tjetër (gjermane) do

të thotë as më shumë e as më pak se sa respekt për të dhe kulturën amtare. Koncepti ndërkulturor

duhet të integrohet hapur ose në mënyrë të tërthortë në nivele të ndryshme të mësimit, leksion pas

leksioni, madje dhe tek skuadra e hartimit të metodave të mësimdhënies duhet të përfshihet specialiteti

i fushës.

Për të organizuar një orë mësimi me qëllime ndërkulturore nevojiten instrumente të caktuara didaktike

siç janë tipologjitë e ndryshme të teksteve, ushtrime si dhe përmbajtje me elemente ndërkulturore, të

cilat do të motivonin nxënësit dhe studentët për të mësuar gjermanishten. Pikërisht kjo gjë është

synuar në pyetjen e radhës së pyetësorit (shih shtojcën A, pyetja 9). Përveç dhënies së mendimeve

dhe ideve konkrete është kërkuar mundësisht dhe përshkrimi shkurtimisht, në vija të përgjithshme i

një ore mësimi me qëllime ndërkulturore. Mund të themi që sërish idetë dhe mendimet kanë qenë të

larmishme, por natyrisht ka pasur dhe pika të përbashkëta në dhënien e shembujve konkretë. Të

dhënat treguan se disa prej mësuesve kanë shkruar përgjithësisht për rëndësinë dhe rolin e

instrumenteve didaktike për një orë mësimore ndërkulturore tërheqëse dhe motivuese për nxënësit

dhe studentët. Kurse pjesa më e madhe është ndalur dhe në dhënien e shembujve dhe ideve konkrete.

Dikush u referohet studentëve të gjuhës gjermane në të tria profilet (mësuesi, komunikim dhe

përkthim-interpretim). Interesante do të ishin tekste me natyrë provokuese rreth tematikave të

ndryshme që cekin çështje të ndërkulturalitetit, apo që mund të shtjellohen edhe në këtë drejtim.

Theksi vihet edhe tek një tjetër tipologji tekstesh, konkretisht ato me prirje të qartë ndërkulturore që

trajtojnë dallimet kulturore mes vendeve gjermanishtfolëse dhe një vendi tjetër të ndryshëm nga

hapësira shqipfolëse, që mund të shërbejnë për të identifikuar dallimet kulturore dhe të ndihmojnë

qasje krahasuese. Konkretisht një tipologji ushtrimi mund të ishte loja me role, ndoshta pas një faze

teorike në universitet. Gjithsesi duhet theksuar se në rastin e lojërave me role nevojitet një përgatitje

nga ana e mësuesit në përzgjedhjen e dukurive ndërkulturore, parashikimin e konflikteve dhe

keqkuptimeve të mundshme, në skenarin e roleve dhe në hartimin e një formulari vëzhgimi, si bazë

për diskutimin në klasë. Një prej mësuesve jep një ide rreth një ore mësimi në universitet, por edh me

një grup që thjesht mëson gjuhën gjermane (të rritur duke filluar nga niveli B1, rast ideal do të ishte

niveli B2). Ja se si shprehet ajo:

152

“Do të zgjidhja një temë për kulturën e filtrimit në Gjermani. Fillimisht do të kërkoja që

nxënësit/studentët të lexonin një tekst që përshkruan shokun kulturor të një francezi në Gjermani dhe

të identifikonin se cilat janë sjelljet apo fenomenet e kulturës gjermane të filtrimit që janë të

pakuptueshme për personazhin francez. Sipas rastit të vendosin përballë tyre sjelljet apo fenomenet

e natyrshme për francezin dhe të formulonin (brenda mundësive) dallimet mes dy kulturave, si dhe

keqkuptimet e tyre”.

Bazuar në këtë binom të përmendur më sipër, nxënësit a studentët do të kishin mundësi të

identifikonin sjelljet përkatëse të kulturës shqiptare dhe në fund të formulonin mënyrën apo strategjinë

se si do duhej të përshtasnin sjelljen e tyre kulturore në kontekstin gjerman. Një tjetër instrument

didaktik që ndikon efektivisht tek nxënësit, janë dhe situatat kritike. Ashtu siç shprehen dhe disa prej

mësuesve në anketim, në këtë metodë nxënësve u jepet një tekst, të cilin e lexojnë, dhe disa foto. Një

shembull mund të ishte një tekst që flet për karakteristikat e gjermanëve (organizativë, të përpiktë, të

disiplinuar etj.). Nxënësit mundohen të japin mendimin e tyre rreth tekstit, por mund të realizohet dhe

me anë të pyetjeve me alternativa, në mënyrë që nxënësit të përqendrohen më mirë. Natyrisht që do

të diskutoheshin të gjitha alternativat, me qëllim arsyetimin e përgjigjeve dhe mundësitë e shumta

rreth interpretimit dhe kuptimit të tekstit. Më pas nxënësit mund të tregonin shembuj për përvojën e

tyre vetjake. Shumë të parapëlqyera për nxënësit janë dhe tekstet dhe foto të jetës së përditshme me

elemente të kulturës së huaj dhe qasjen krahasuese me vendin e tyre. Le të shikojmë disa mendime e

ide të një pjese të mësuesve:

“Tekste leximi mbi qytetet gjermanishtfolëse do të ishin ideale, sepse përmbajnë shumë elemente

ndërkulturore. Ushtrimet në formë diskutimi apo gjëegjëzash në grup do të motivonin nxënësit.

Prezantimet apo dhe debatet/diskutimet me argumente pro dhe kundër do të ishin shumë interesante.

Një shembull tipik i orës së mësimit do të ishte tema e festave. Nxënësit vihen në role dhe krijojnë

situata, kur një person vjen si i ftuar në shtëpi. Ata mund të përdorin shprehjet tipike që përdoren në

Gjermani duke i krahasuar me ato të realitetit ku jetojnë. Në fund ata diskutojnë rreth ndryshimeve

të mundshme që mund të ketë, duke përmendur dhuratat që çohen në një vizitë të thjeshtë në shtëpi,

kohës se sa mund të qëndrojnë miqtë në shtëpi, ushqimit apo dhe pikave të tjera që janë pjesë e

ushtrimeve vijuese të temës”.

“Do të përdorja materiale të ndryshme, të cilat transmetojnë dhe mundësojnë përballjen e

këndvështrimeve të kulturave të ndryshme, si për shembull format e ndryshme të të shprehurit në

kulturat e tjera të huaja; materiale që mundësojnë një këndvështrim të distancuar dhe të jashtëm mbi

atë që është e mirëqenë dhe e besueshme dhe e vetëkuptueshme për ne (duke përdorur filma, materiale

audiovizive, duke bërë krahasime).”

“Një shembull do të ishte vendosja e një video të shkurtër rreth temës së festave, ushqimeve etj. Më

pas të bëhet përsëritje e fjalorit të ri (të përmendur në video). Diskutim rreth ndryshimeve midis

Gjermanisë dhe Shqipërisë. E mundshme do të ishte leximi i një teksti rreth së njëjtës temë për të

përvetësuar edhe më mirë fjalorin e ri”.

“Video, ushtrime me pyetje rreth mendimeve vetjake, apo akoma më mirë përjetimeve vetjake.

Prezantimi i një qyteti gjerman do të ishte një shembull. Projekti që do t’u shpërndahej studentëve,

do të ishte të realizonin vetë një prezantim, qoftë dhe një video dhe të gjenin të njëjtat elemente të

videos të një qyteti gjerman për një qytet shqiptarë”.

“Varet sigurisht nga tema që do trajtohej. Tekste me përmbajtje ndërkulturore, video, filma, sende,

objekte që lidhen me diçka të caktuar, kartolina, hartë nga qytete të ndryshme”.

153

“Filmat, këngët ose tekstet mbi kulturën gjermane. Mësimi bëhet autentik. Një orë mësimore me

qëllime ndërkulturore do ta zhvilloja mundësisht në klasa me më shumë se kulturën e vetëm një vendi

brenda saj. Do të përqendrohesha tek tekstet apo filmat që theksojnë kulturën gjermane. Mbi

materialet si p.sh. filma do të krijoja ushtrime para, gjatë dhe pas filmit”.

“Ka shumë tema (si p.sh. të ngrënët e të pirët, të qenët në modë etj.) që i motivojnë nxënësit gjatë

orës së mësimit. Shumë interesante janë dhe tekstet e këngëve, loja me role. Duke i vendosur tavolinat

në formën e U-së, gjysma e nxënësve marrin temën (p.sh. të ngrënët e të pirët) në Gjermani, ndërkohë

që gjysma tjetër të njëjtën temë, por në Shqipëri. Të ndarë kështu në grupe, nxënësit mund të

shkëmbehen më pas midis tyre dhe të prezantojnë me anë të një përfaqësuesi të përbashkëtat dhe

veçoritë e të dy kulturave. E rëndësishme është të dihet dhe diskutohet se çfarë i ka habitur më tepër

nxënësit”.

“Tematizimi i një feste aktuale me anë të teksteve dhe video-ve. Si hyrje do të tregoja një fotografi,

ose video të shkurtër të një situate lidhur me temën. Fillimisht do të punonim mbi fjalorin dhe më pas

do të diskutonim situatën së bashku me nxënësit. Natyrisht që me rëndësi do të ishte përvoja e tyre

vetjake, për të cilën ata do të tregonin. Në fund mund të organizohej loja me role, kuptohet në kuadër

të temës”.

Siç shihet nga mendimet e mësipërme, është tepër e rëndësishme përzgjedhja e temave aktuale, të

cilat lënë vend për diskutim. Gjithashtu një vend të veçantë zë dhe përdorimi i materialeve aktuale

me qëllim mësimin autentik. Mendimet dhe idetë konkrete të mësuesve tregojnë dhe vënë në dukje

kryesisht përjetimet dhe përvojën vetjake të nxënësve. Dallohet qartë që video-t, filmat, tekstet janë

materiale të parapëlqyera nga mësuesit. Të tjerë kanë treguar jo për materiale dhe instrumente

konkrete didaktike, por rreth tipologjisë së temave që mund të trajtohen në mësim:

“Mënyra se si festohen Krishtlindjet, me video e materiale plotësuese. Një festë studentore, jeta në

një mjedis të përbashkët studentor, sjellja gjatë një vizite në shtëpi etj. Ndryshimet midis landeve të

caktuara, traditat e tyre”.

“Përshkrimi i shumë ngjarjeve historike nga vende të ndryshme. Tërheqëse do të ishte, nëse lexohet

diçka rreth kurioziteteve gjuhësore”.

“Për të rinjtë interesante është tema e rrjeteve sociale dhe efektet e tyre pozitive ose negative, duke i

krahasuar me Shqipërinë. Gjithashtu do të trajtoja temën e konflikteve në shkollë, lagje etj. dhe

mënyrat zgjidhjes së tyre.”

Dy prej mësueseve shkruajnë edhe për folësit amtarë të gjuhës, të cilët si të ftuar mund të bëhen pjesë

e orës së mësimit. Ja se çfarë thonë ato:

“Po përshkruaj shkurtimisht një orë të zhvilluar. Ishin të ftuar në mësim dy gjermanë (një mashkull

dhe një femër), të veshur me veshjet e tyre tradicionale, ata gatuanin bashkë me studentët ëmbëlsirën

tipike gjermane ‘Lebkuchen’; pjesë e mësimit ishte një këngë e një këngëtareje gjermane”.

“Do të ftoja një folës amtar të gjuhës dhe do të zgjidhja një temë diskutimi (intervista nga nxënësit).

Tekst autentik që tematizon çështjen si p.sh. ‘Deutsches Nein heißt Nein’, didaktizim sipas

grupmoshës, lojëra me role, simulim bisede, ku nxënësit vendosen në rolin e personazheve. Letër

reflektimi shokut ose shoqes së ngushtë (‘Përse u nxeh kaq shumë mysafiri im’)”.

154

Ide mjaftë e veçantë, por dhe e rëndësishme për mjedisin ndërkulturor është historia e emrit vetjak.

Kjo natyrisht që është më specifike të trajtohet në lëndë të caktuara, siç është lënda e historisë së

gjuhës gjatë studimeve të gjermanistikës në degën e mësuesisë:

“Një ushtrim i parë në një mjedis ndërkulturor është të flitet për historinë e emrit vetjak. Në master

jap tekste më problematike, të cilat mundësojnë dhënien e mendimeve vetjake”.

Disa nga mësimdhënësit nuk e kanë pasur dhe aq të lehtë ose më mirë konkrete përgjigjen e tyre, pasi

janë të mendimit, se në varësi të lëndës që jep varen dhe metodat që duhen përdorur. Natyrisht që

përgjigje të tilla kanë ardhur kryesisht nga pedagogë që japin një lëndë specifike në fakultet. Ja se si

shprehen dy prej tyre:

“Kjo varet nga lënda specifike; tjetër metodë do përdorej për shembull në tipologji tekstore dhe

tjetër në përkthim dhe në interpretim. Në përkthim dhe interpretim do zgjidhja tekste me sa më shumë

shprehje frazeologjike, por edhe me terma specifike si p.sh. ‘Realschule’”.

“E kam pakëz të vështirë të përgjigjem. Në universitet më ka pëlqyer të punoj gjithmonë me pikturat,

fotografitë, tablotë, si dhe përpunimin e situatave. Mundësi tjetër janë edhe shkëmbimet, patjetër që

këto çojnë në zbulimin e të përbashkëtave, pasi në këtë mënyrë e huaja nuk mund të shihet si diçka

ndryshe”.

Një këndvështrim krejt ndryshe rreth orës mësimore dallohet tek përgjigjja e dhënë prej njërit nga

mësuesit e Prizrenit, i cili thekson që në fillim rolin dhe rëndësinë e librave të mësimit dhe

përzgjedhjen e tyre. Më tej ai thekson dhe interesin e nxënësve a studentëve për të pasur një mësim

sa më të suksesshëm dhe më tërheqës për ata. Ja si shkruan ai:

“Besoj që shumica e orëve mësimore janë efektive, nëse dallohet nga konkretja në drejtim të

abstraktes. Në rastin tonë librat duhen t’i prekin interesat e studentëve dhe të përzgjidhen librat për

interesat e tyre. Siç e dimë të gjithë, ka libra që janë të rekomandueshëm vetëm për nxënësit e vegjël,

por ka dhe libra për të rinj dhe për të rritur. Në ta përmbajtja është e ndryshme, prandaj duhet pasur

kujdes në përzgjedhjen e tyre. Në orët e mësimit duhet të fillohet nga aktivitetet e interesat që ka

studenti e më pas të kalohet tek aktivitetet dhe interesat e bashkëmoshatarëve dhe të të tjerëve në

vendin ku flitet gjuha si gjuhë amtare, në rastin tonë gjermanishtja. Këtë do ta përdorja si bazë për

të filluar me përgatitjen e një ore mësimore”.

Duket qartë se situatat e jetës së përditshme, njohja e traditave dhe zakoneve, si dhe elementet

kulturore mbi aspekte të ndryshme ngjallin interes tek nxënësit, jo vetëm për të mësuar gjuhën, por

edhe për t’i njohur ato nga afër. Për mësimin ndërkulturor janë të përshtatshme pikërisht temat që u

japin mundësi nxënësve të krahasojnë pikëpamjet e tyre me ato të kulturave të tjera. Fjala është për

shkëmbimet, të cilat u përmendën disa herë dhe nga mësimdhënësit e anketuar. Kështu për shembull,

nëse do të kishte partneritet midis shkollave shqiptare me ato gjermane, austriake apo zvicerane, mund

të krijohej një kontakt me nxënësit e kombësive dhe kulturave përkatëse me anë të mediave të reja.

Mjafton që nxënësit apo studentët shqiptarë të shkruajnë për rutinën e tyre të përditshme, ndërkohë

që dhe gjermanët, austriakët apo zviceranët mund të bëjnë të njëjtën gjë. Kjo mundëson krahasimin e

elementeve ndërkulturore. Mund të shkruhet dhe diçka për shkollën, qytetin etj., dhe nuk është e

detyrueshme që të realizohet patjetër gjatë orës së mësimit. Nxënësit mund të punojnë për këtë gjë

edhe në shtëpi, gjithsesi mund të ndodhë që jo të gjithë nxënësit mund të angazhohen plotësisht në

mënyrë individuale në projekte të tilla, por ata që kanë interes patjetër që po. Ajo çfarë kërkohet në

këtë rast është kontakti aktiv që duhet të kenë nxënësit me bashkëmoshatarët e vendeve

gjermanishtfolëse dhe të kulturave të tyre përkatëse. Kështu mund të bëhen krahasime jo vetëm për

155

mënyrat e jetesës, por dhe shkëmbime për sa u përket mënyrave të të menduarit. Ky kontakt i

drejtpërdrejtë pasqyron realitetin dhe ofron një mundësi për të takuar njerëz nga kultura të tjera, edhe

pse temat për të cilën kanë shkruar ata janë dhënë pjesërisht përpara. Jemi të mendimit që pothuajse

çdo temë mund të jetë e përshtatshme për mësimin ndërkulturor, por kjo varet nga përgatitja e mësimit

dhe objektivi që vendos mësuesi për të. Situatat e të mësuarit ndërkulturor bëhen më të dallueshme

dhe konkrete nëse vetë nxënësit tregohen të hapur dhe kanë interes ndaj temave të caktuara. Kjo u

tregon mësimdhënësve nëse ka kureshtje dhe nëse vërtet është mësuar diçka nga ana e nxënësve. Të

gjithë mësuesit që morën pjesë në këtë anketim, përmendën dhe situatat ndërkulturore, të cilat nuk

kanë të bëjnë thjesht me njohjen e kulturave që nuk kanë lidhje me jetën e përditshme të nxënësve,

por fjala është për situata të tilla, të cilat mund të krijohen dhe në klasë, pra në orën mësimore.

Vështirësia qëndron tek tematizimi i çështjeve dhe problemeve të caktuara dhe nëse nxënësit a

studentët i quajnë këto situata si normale. Gjithsesi shumë e rëndësishme është që nxënësit të kenë

mundësi të përfshihen me sa më shumë pyetje e diskutime në situatat e krijuara. Faktin që situata të

tilla jo gjithmonë mund të realizohen, e miratojnë edhe vetë mësuesit. Një nga faktorët që mund të

ndikojnë është dhe numri i nxënësve a studentëve në klasë. Kështu për shembull është vërtetë e

vështirë që në një klasë me 30 e më shumë nxënës a studentë të krijohet një atmosferë, ku mund të

flitet me kënaqësi për ndryshimet kulturore. Megjithatë nuk është vetëm numri i nxënësve që mund

të përbëjë një faktor ndikues, por edhe mësimdhënësit. Pra është shumë e thjeshtë që të merret gjithçka

nga libri i mësimit dhe të zhvillohet ora e mësimit. Mësuesi duhet të ketë padyshim kompetencë

ndërkulturore dhe të dijë të përzgjedhë dhe të përdorë metodat e duhura për këtë. Janë pikërisht

metodat ato që krijojnë atmosferën dhe zgjojnë vetëdijen ndërkulturore. Ashtu siç dhe është

përmendur, metodat i ndihmojnë nxënësit të njohin veçoritë, dallimet dhe të përbashkëtat e kulturës

së huaj dhe asaj amtare. Qoftë në mënyrë të vetëdijshme ose dhe të pavetëdijshme, të mësuarit

ndërkulturor duhet të përfshihet në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Në diskutimet me

mësimdhënës të huaj gjatë pjesëmarrjes nëpër seminare kualifikuese në fushën e metodikës dhe

didaktikës, të zhvilluara jashtë vendit, janë shkëmbyer mendime të tipit se njëra nga metodat, me të

cilat mësuesit kanë pasur përvoja të mira, është dhe metoda e të treguarit (rrëfimit). Procesi i të

treguarit tërheq vëmendjen e plotë të nxënësve, pasi të tregosh për përvojat dhe përjetimet vetjake

ndihmon në përçimin e të mësuarit ndërkulturor. Metodat që kanë një qasje vetjake, të tilla si

krahasimet apo dhe rrëfimet i ndihmojnë nxënësit për të fituar ndërgjegjësimin ndërkulturor. Prandaj

është po aq e rëndësishme që si mësimdhënës të jemi të vetëdijshëm në përzgjedhjen e metodës dhe

instrumenteve didaktike dhe ndikimit që ato kanë gjatë planifikimit të orës mësimore.

Për të arritur këtë ndërgjegjësim tek nxënësit janë mësimdhënësit ata që duhet të kenë dhe zotërojnë

kompetenca dhe veçori të caktuara, duke krijuar kështu një profil të tyre ndërkulturor. Për pyetjen e

parafundit të pyetësorit: “Ju lutem përshkruani, sipas mendimit tuaj, profilin ndërkulturor të një

mësuesi të gjuhës së huaj (në rastin tonë të gjuhës gjermane)” ka pasur shumëllojshmëri mendimesh.

Rezultatet dhe të dhënat e nxjerra nga kjo pyetje do të paraqiten në mënyrë përmbledhëse me anë të

një tabele me përfundimet kryesore (natyrisht jo të përsëritura) në formë të fjalive kyçe. Më pas do të

bëhet një interpretim i të dhënave.

156

Tabela 4

Profili ndërkulturor i mësuesit të gjuhës së huaj (gjermane)

Nr. Pohimet e nxjerra nga mendimet e mësuesve356

1. Njohje teorike e nocioneve bazë të ndërkulturalitetit.

2. Njohje e realitetit kulturor të vendit ku flitet gjuha (gjermane).

3. Kompetencë didaktike për didaktizimin e materialeve mësimore.

4. Kuptim i rëndësisë së ndërgjegjësimit për dallimet kulturore (pjesë e filozofisë vetjake të

mësuesit).

5. Ndjeshmëri dhe empati për të dyja kulturat dhe situatat komunikative e jetësore që rrjedhin

prej tyre.

6. Afeksion ndaj gjuhës gjermane.

7. Të jetë i motivuar dhe t’ua sqarojë nxënësve rëndësinë e gjuhës.

8. Të njohë historinë e vendit ku flitet ajo gjuhë.

9. Të jetë sadopak aktual me zhvillimet në atë vend ku flitet ajo gjuhë. Seminaret dhe udhëtimet

luajnë një rol të rëndësishëm në këtë aspekt.

10. Të ketë studiuar në vendet gjermanishtfolëse. Qëndrime afatgjata në këto vende.

11. Pjesëmarrje në seminare kualifikimi me temë “ndërkulturaliteti”.

12. Të zotërojë shumë mirë gjuhën e huaj.

13. Të njohë mjaftë mirë dhe të jetë përballur me kulturën e vendeve gjermanishtfolëse.

14. Të nxisë dhe afrojë nxënësin drejt një kulture të re.

15. Të sheshojë tek nxënësit stereotipat që mund të krijohen.

16. Të njohë nxënësit/studentët e tij mirë, në mënyrë që të japë atë që duhet për ta.

17. Të dijë t’i udhëzojë ata për njohuri shtesë.

18. Të jetë në gjendje të përcjellë zhvillimet e tyre në kohë dhe të përcjellë sukseset e nxënësve a

studentëve të tij edhe pasi ata të kenë përfunduar me shkollimin.

19. Të ketë kompetencë ndërkulturore dhe të sjellë me vete përvojën e të qëndruarit jashtë.

20. Të jetë frymëzues dhe krijues i situatave, në të cilat nxënësit ballafaqohen me problemet dhe

situatat reale të jetës së përditshme.

21. Të jetë i hapur për metoda të reja të mësimdhënies, fleksibël dhe i larmishëm në formën e

organizimit të orës së mësimit.

356 Pohimet nuk janë të renditura sipas rëndësisë.

157

22. Të jetë në kontakt të vazhdueshëm me kolegët gjermanë, të ketë shkëmbim të përvojave qoftë

edhe me anë të komunikimit përmes postës elektronike.

23. Të informohet në mënyrë të vazhdueshme nëpërmjet burimeve të ndryshme të informacionit.

24. Të jetë njohës shumë i mirë i kulturës së të dy vendeve.

25. Të dijë të zhvillojë strategji për të shmangur konfliktet dhe keqkuptimet, të cilat mund të

shfaqen nga vështirësitë në komunikim në mjedisin e huaj.

26. Të jetë i aftë për të ndryshuar perspektivën, të jetë tolerant, të ketë ndjeshmëri dhe empati

për kulturat e të dy vendeve.

27. Një mësues, i cili mbi të gjitha pranon ekzistencën e së ndryshmes.

28. Një mësues që e shikon tek çdokush njeriun si individ dhe jo përgjithësimin si komb.

29. Duhet të zotërojë kompetencat e duhura për të përçuar ndryshimet midis kulturave si vlera

dhe jo si pengesa.

30. Sa më shumë njihet kultura “tjetër”, aq më shumë thellohet pranimi për kulturën tënde.

Procesi është dyfish i shëndetshëm: njohje dhe pranim.

Siç tregojnë dhe pohimet e paraqitura në tabelën e mësipërme, mësuesi shihet si një urë lidhëse

ndërmjet dy kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave. Mësuesi fillimisht duhet të ketë njohuri, pra të

jetë i informuar dhe të jetë në kontakt me përditësimin e këtyre njohurive dhe informacioneve. Kjo

natyrisht që përbën një sfidë për mësuesit në ditët e sotme, pasi informacioni mund të merret nga

kanale të ndryshme. Gjithsesi mësuesi duhet të jetë i hapur për metoda të reja të mësimdhënies për

një organizim sa më të larmishëm të orës mësimore. Shumë e rëndësishme për të gjithë mësuesit

pjesëmarrës në anketim ishte dhe përjetimi vetjak i mësuesit të gjuhës së huaj (gjermane) të

ndryshimeve kulturore të dy ose më shumë vendeve. Në këtë mënyrë ata janë në gjendje të paraqisin

më qartë tek nxënësit ndryshimet e shumta ndërkulturore të një kulture me një tjetër. Megjithatë, edhe

pse për çdo temë mësimore ka gjithmonë vend për të trajtuar temat ndërkulturore, ka pasur dhe nga

ata mësues, të cilët theksojnë se kjo temë nuk duhet të jetë qëllim në vetvete. Nxënësit duhet t’i

nxjerrin vetë dallimet kulturore, te jenë në gjendje t’i kuptojnë dhe, pse jo, të diskutohet rreth tyre.

Kjo e bën mësimin aktiv dhe interesant. Formatimi i profilit ndërkulturor të mësuesit duhet të

përmbajë një ndryshim kulturor në profesion që i fton mësuesit të shkojnë përtej kornizave të

mendimit tradicional, të sjelljes normale dhe praktikës rutinë dhe këtë mund ta bëjnë vetëm duke u

përditësuar dhe duke dëshmuar një rritje profesionale.

Nisur nga ajo çfarë kemi vënë në dukje dhe në pjesën teorike të këtij punim gjatë shqyrtimit të

literaturës, mësuesi shihet si ndërmjetës midis dy kulturave. Kemi theksuar gjithashtu se lidhur me

këtë përdoret shpesh dhe nocioni “mediator kulturor”. Për të mbledhur të dhëna për rolin e

mësimdhënësit të një gjuhe të huaj (në rastin tonë asaj gjermane), mësuesve u është kërkuar në pyetjen

e fundit të pyetësorit të japin idetë e tyre për sa më sipër. Pyetjes “A duhet të ketë mësuesi i një gjuhe

të huaj rolin e ‘ndërmjetësuesit’ midis kulturave? Mund të jepni me ndonjë shembull argumentimin

tuaj?” fillimisht ata duhej t’i përgjigjeshin me “Po”, ose “Jo”, pra duke kryqëzuar njërën prej

alternativave. Në pjesën e dytë u është kërkuar argumentimi i përgjigjes se pse ata mendojnë kështu

dhe mundësisht me ndonjë shembull. Në mënyrë të përgjithshme mund të themi se analiza e të

dhënave ka nxjerrë rezultate interesante. Gjithsesi ka pasur dhe nga ata që vetëm kanë kryqëzuar

158

alternativën pozitive ose negative, duke e bërë të vështirë analizimin e mendimit dhe pohimit. Pjesa

më e madhe e mësuesve i kanë thënë “Po” rolit të mësuesit si ndërmjetësues midis kulturave. Ka pasur

në fakt edhe raste pa përgjigje fare. Ndërsa një mësues ka kryqëzuar alternativën “Jo”. Në tabelën e

mëposhtme po paraqesim të dhënat përmbledhëse për sa më sipër:

Tabela. 5

A duhet të ketë mësuesi i një gjuhe të huaj rolin e ndërmjetësuesit midis kulturave?

Alternativat Numri Totali

PO 36 40 JO 1 40

Pa përgjigje 3 40

Siç shihet nga tabela, vetëm një prej mësuesve ndan mendimin se mësuesi nuk duhet të ketë rolin e

“ndërmjetësuesit” midis kulturave, por më shumë rolin e sqaruesit. Më tej përgjigja argumentohet

duke theksuar se:

“Mësuesi nuk mund të jetë gjykatës dhe të thotë se çfarë është e drejtë dhe çfarë jo, por t’i sqarojë

situatat për të mos lindur keqkuptime”.

Gjithsesi edhe në këtë rast mësuesi merr rolin e moderatorit në diskutimin që mund të kishin nxënësit

rreth aspekteve të ndryshme ndërkulturore. Edhe në ato raste kur nxënësit apo studentët hasin, gjatë

leximit të ndonjë teksti, në një koncept të panjohur kulturor si p.sh. ‘Realschule/ lloj shkolle në

Gjermani”, apo “Glühwein/ pije, verë e nxehtë”, atëherë mësuesi ka për detyrë të shpjegojë këtë

koncept në mënyrë të qartë dhe të kuptueshme, duke bërë sipas rastit dhe një krahasim me një koncept

të ngjashëm në Shqipëri. Kështu mësuesi duhet të ketë kompetencë ndërkulturore dhe aftësi

komunikuese, të jetë frymëzues dhe krijues i situatave, në të cilat nxënësi ballafaqohet me problemet

dhe ngjarjet reale të jetës së përditshme. Ja si shprehet një mësuese:

“Mësuesi duhet të zotërojë njohuri të mira kulturore që të mund t’i përçojë ato te nxënësi dhe që

mësimdhënia të ketë suksesin e dëshiruar. Duke qenë ‘ndërmjetës’, apo ‘urë lidhëse’ midis kulturave

dhe duke u transmetuar nxënësve njohuritë e kërkuara, ai kthehet në ndihmë për nxënësin dhe

lehtëson përballjen e tyre me kulturën e huaj”.

Në rolin e ndërmjetësit të drejtpërdrejtë, mësuesi lejon interpretimin e saktë të ndryshimeve kulturore.

Pa të, situata të caktuara do të keqinterpretoheshin e do të cilësoheshin si stereotipa pa u analizuar.

Prandaj, duke qenë njohës i mirë i kulturave, mësuesi mund të shmangë keqkuptimet dhe situatat e

pakëndshme. Për një pjesë të mësimdhënësve, një mësues vetvetiu luan rolin e ndërmjetësuesit, herë

në mënyrë të vetëdijshme dhe herë në mënyrë të pavetëdijshme. E rëndësishme është që përvoja dhe

njohuritë që përcillen dhe ndërmjetësohen, të jenë në formën e duhur, të drejtë dhe jo të

shtrembëruara. Ja se çfarë shkruan një mësues:

“Ndërmjetësues, por duke qenë shumë i kujdesshëm për të mos qenë ‘asimilues’, në prezantimin e

historisë gjermane ndërmjetësimi ndodh teksa në etapa të ndryshme historike të të dyja vendeve

gjenden elemente të panumërta të njëjta”.

159

Paralelisht me rolin e ndërmjetësuesit, mësuesi në këtë rast merr dhe rolin e shpjeguesit duke

zbërthyer kontekstet historike apo sociale:

“Sigurisht që po. Duhet të ketë aftësinë dhe njohurinë që të përçojë informacione lidhur me aspektin

kulturor dhe social, mënyrën e të menduarit e të jetuarit të kulturës tjetër tek nxënësit, paralelisht me

shpjegimin e librit në mësim.”

Pra mësuesi duhet të dijë të përdorë teknologjitë dhe metodat e duhura, të ndryshme dhe të reja në

mësimdhënie në mënyrë që të ketë një qasje sa më të mirë tek nxënësit. Shumë interesant është dhe

aspekti i moshës, gjë që përmendet vetëm nga një prej mësuesve:

“Mësuesi duhet që t’i përshtasë elementet e kulturës që do të paraqesë në bazë të moshës”.

Që në fillim, kur dikush vendos të mësojë gjuhën gjermane (por dhe çdo gjuhë tjetër të huaj), pyetja

e parë që i drejtohet është “Çfarë moshe keni?”. Kjo dhe për faktin e përshtatjes së metodave

mësimore, gjë që lidhet dhe me qëllimin e të mësuarit të kësaj gjuhe. Mësuesi në raste të caktuara

vetvetiu vihet në rolin e një ndërmjetësuesi ndërkulturor:

“...nëse qëllimi i nxënësve është përfshirja sa më e suksesshme në kulturën gjermane, atëherë kjo

përfshirje fillon që me orën e parë të mësimit të gjuhës gjermane. Në një rast të tillë mësuesi kthehet

në ndërmjetësues ndërkulturor dhe në të njëjtën kohë është një shembull për nxënësit, se si duhet të

sillemi në Gjermani dhe se si të ndërtojmë ura midis të dyja kulturave, madje që në mësim (klasë)”.

Këtë mendim e kanë pasur edhe mësues të tjerë, të cilët e shohin mësimdhënësin si një model për

nxënësit. Për më tepër që ndërmjetësimi midis kulturave përbën një hap shumë të rëndësishëm drejt

globalizimit, kurse në rastin tonë drejt mësimit të një gjuhe të huaj. Kjo e fundit nuk mund të mësohet

kurrë ashtu siç duhet, nëse procesi i mësimdhënies e mësimnxënies nuk përfshin kulturë. Kështu për

shembull një prej mësuesve shkruan dhe ide më konkrete lidhur me rolin e mësuesit si ndërmjetësues

midis kulturave. Më tej theksohet se në mësim duhen trajtuar tematika të ndryshme letrare të gjuhës

së huaj, ose duhen shfaqur vazhdimisht filma. Përveç kësaj duhen drejtuar pyetje ose duhen dhënë

ushtrime, të cilat i drejtojnë nxënësit drejt krahasimit të fjalorit dhe shprehjeve të gjuhëve të ndryshme

me gjuhën amtare. Vend të rëndësishëm zë dhe përdorimi i formave të ndryshme të bashkëpunimit

në klasë, si p.sh. punë në grup ose në çift, duke dhënë projekte me tematika, të cilat i kalojnë kufijtë.

Ajo çfarë vihet në dukje është gjithashtu dhe kërkimi i orientuar në internet. Nxënësit duhet të marrin

detyra, të cilat u mundësojnë atyre ballafaqimin me të huajën. Në këtë mënyrë nxënësi bëhet i pavarur

në jetën e tij dhe mund të përballojë i vetëm zhvillimin e tij passhkollor. Roli krejt i natyrshëm i

“ndërmjetësuesit” shihet pra si një proces i dyfishtë njohjeje dhe pranimi, por dhe si një proces që

zgjon tek nxënësit dëshirën për të mësuar gjuhën e huaj:

“Mësuesi i një gjuhe të huaj luan natyrshëm rolin e ‘ndërmjetësuesit’ midis kulturave. Sa më shumë

njihet kultura ‘tjetër’, aq më shumë thellohet pranimi për kulturën tënde. Procesi është dyfish i

shëndetshëm, njohje dhe pranim”.

“Një mësues duhet të jetë ndërlidhës dhe njohës i ndryshimeve midis dy kulturave të ndryshme. Jo

vetëm gjuha është baza për të mësuar nga një vend i huaj, për t’u zgjuar nxënësve edhe më shumë

dëshirën të mësojnë gjuhën e huaj. Një mësues duhet të jetë si dritare për të parë një vend të ri dhe

të ndryshëm nga ai ku jetojmë çdo ditë”.

Gjuhët dhe kulturat janë të lidhura dukshëm midis tyre, prandaj dhe mësimdhënësi duhet të ketë rolin

e “ndërmjetësuesit”. Ndërgjegjësimi dhe kuptimi i dallimeve kulturore duhet të jetë pjesë e pandarë

e veprimtarisë mësimore për çdo mësues për të cilin mësimi i orientuar drejt komunikimit dhe

160

veprimit përbën parimin themelor metodik dhe didaktik. Fakti që njohja, kuptimi dhe pranimi i

dallimeve kulturore rrisin kompetencën vepruese dhe komunikuese në gjuhën e huaj, është përmendur

dhe nga mësuesit pjesëmarrës në anketim. Këta të fundit përbëjnë qëllimin madhor të mësimit të

gjuhës së huaj. Gjithashtu të njohësh e të pranosh “të ndryshmen” në disa situata të caktuara jetësore

është vendimtare për një komunikim të suksesshëm ndërmjet njerëzve.

Në mënyrë që nxënësit të jenë të vetëdijshëm për të mësuarit ndërkulturor, mësuesi duhet të jetë vetë

i motivuar për të përfshirë aspektin ndërkulturor në mësimdhënie. Një mësimdhënës mund ta

vlerësojë vërtet përmbajtjen ndërkulturore, nëse ai vetë ka përjetuar situata ndërkulturore. Rikujtojmë

këtu qëndrimet jashtë vendit (në vendet gjermanishtfolëse), fakt i përmendur pothuajse nga të gjithë

mësuesit në anketim. Pothuajse të gjithë kanë pasur kontakt me vendet gjermanishtfolëse, kryesisht

me Gjermaninë. Natyrisht që mungesa e kontaktit me këto vende, sidomos me kulturën gjermane, do

të kishte një ndikim negativ në mësimdhënien ndërkulturore. Qëndrimet afatgjata i ndihmojnë ata të

jenë më të aftë në përçimin e kompetencës ndërkulturore dhe të kenë njohuri më të gjëra për sa i

përket qytetërimit ndërkulturor.

Duke qenë se kompetenca ndërkulturore mund të përftohet nga vetë nxënësit në mënyrë individuale

dhe mbi të gjitha duke qenë se është e pakontrollueshme, është pikërisht roli i mësuesit ai që mund të

krijojë situata ndërkulturore të të mësuarit. Por kjo nuk do të thotë aspak që ai duhet të jetë faktor

kryesor në situata të tilla ndërkulturore. Madje Grau shprehet se roli i mësuesit shihet si “Komplexe

Aufgabe der Koordinierung/ detyrë e komplikuar e bashkërendimit”357. Mësuesi duhet të tërhiqet dhe

t’i lë nxënësit të zhvillojnë vetë diskutime ose të bëjë një ndryshim të perspektivës gjatë lojës me role.

Gjithsesi, ashtu siç kanë theksuar dhe mësuesit në dhënien e mendimeve të tyre gjatë anketimit, është

pjesë e detyrës së mësuesit që të ndërmjetësojë midis kulturave. Vetë studiuesit kanë vënë në dukje

që mësuesi në situatat ndërkulturore duhet të tërhiqet, në mënyrë që nxënësit të jenë sa më aktivë. Kjo

e fundit mund të nxitet dhe nga vetë mësuesi me anë të krijimit të situatave që përmbajnë tematika

diskutimi dhe u japin mundësi nxënësve të bëhen pjesë e këtyre diskutimeve, natyrisht duke ndarë

mendimin e tyre. Megjithatë të dhënat e mbledhura vunë në dukje dhe një perceptim të diskutueshëm

për rolin e mësuesit. Edhe pse më të paktë në numër, kishte nga ata mësues që e shihnin rolin e tyre

si një faktor të rëndësishëm të mësimit të gjuhëve të huaja358.

Pjesa më e madhe e mësuesve i përfshin situatat ndërkulturore në mësimin e tyre (kush më shumë e

kush më pak) dhe e di se çfarë është kompetenca ndërkulturore. Mësuesit e anketuar janë bazuar (në

deklaratat e tyre subjektive) në mësimdhënien e vet dhe të kolegëve të tyre. Ajo që vihet re, është se

pjesa më e madhe e tyre janë të vetëdijshëm që të mësuarit ndërkulturor duhet të jetë pjesë e procesit

të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Edhe pse mësuesit janë të interesuar për aspekte të ndryshme të

kulturës gjermane, vështirë se do të merreshin me çështje të mirëfillta ndërkulturore dhe do t’i

trajtonin ato në orën mësimore. Në përgjigjet e disa prej mësuesve, për sa u përket pikëpamjeve dhe

qëndrimeve të tyre lidhur me qëllimet e dimensionit (qytetërimit) ndërkulturor, vihet re një mungesë

konkretizimi. Këtë e shikojmë dhe tek përgjigjet e tyre:

• njohuri të mira për vendet gjermanishtfolëse,

• njohuri të mira të gjuhës gjermane dhe përdorim sa më i saktë i saj,

• përhapja e kulturës gjermane,

• gjuha dhe kultura janë të pandashme nga njëra-tjetra.

357 Grau, M. Interkulturelle Begegnung & die Lehrerperspektive, në, Bredella, L./Christ, H. (Hg.). Fremdverstehen

zwischen Theorie und Praxis: Arbeiten aus dem Graduierten-Kolleg "Didaktik des Fremdverstehens". Tübingen: Narr.

(Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 2000, f.169. 358 Shih dhe Lang-Melcher, Ch.. Umgang mit und Förderung von interkulturellem Lernen und Fremdverstehen aus der

Sicht DaF- Lehrender in kulturheterogenen Kursen, në: Bredella, L./Christ, H. (Hg.). Fremdverstehen zwischen Theorie

und Praxis: Arbeiten aus dem Graduierten-Kolleg "Didaktik des Fremdverstehens". Tübingen: Narr. (Gießener Beiträge

zur Fremdsprachendidaktik), 2000, f. 244.

161

Padyshim që këto aspekte janë shumë të rëndësishme, por shumë të përgjithshme dhe në përgjigjet e

tyre nuk jepet diçka se si mund të arrihen apo të realizohen ato. Edhe për sa u përket metodave që do

të parapëlqenin për përçimin e kompetencës ndërkulturore, mësuesit përmendin ndër të tjera edhe

materiale të tilla si audio, video, hartat, fotot, gjë që tregon se përmbajtja e pyetjes nuk është kuptuar

mirë, pasi në këtë rast janë shprehur për metodat e mësimdhënies së gjuhëve të huaja. Kjo të lë të

kuptosh që për këtë kategori të mësuesve, aspekti ndërkulturor nuk zë një vend dhe aq të rëndësishëm

në procesin mësimor.

Gjatë bisedimeve ballë për ballë me mësuesit, por edhe në përgjigjet e tyre në pyetësor, ata mendojnë

se nxënësit shfaqin gjithmonë interes të madh për sa u përket përmbajtjeve ndërkulturore. Nëse bëhet

fjalë për një temë ndërkulturore, ata janë më aktivë, më të motivuar dhe kjo gjë sjell efekte pozitive

tek vetë nxënësit. Përmes informacioneve që nxënësit marrin në trajtimin e këtyre përmbajtjeve

ndërkulturore, ata kanë mundësi të krahasojnë përmes kulturës së tyre dhe asaj të huaj (gjermane)

duke iu afruar kështu më tepër ndërgjegjësimit ndërkulturor. Megjithatë interesi që nxënësit mund të

shfaqin në fillim, edhe mund të venitet me kalimin e kohës, nëse ata nuk do të kishin mundësi kontakti

me bashkëmoshatarët e tyre gjermanishtfolës. Nxënësit i marrin këto informacione nga librat e

mësimit, nga mësuesi gjatë orës së mësimit, nga televizioni, dikush dhe nga kontakti që mund të ketë

me turistë (gjermanë), megjithatë njohuritë e tyre fillestare janë të pakta. Kjo bën që ata të kenë

paragjykime ndaj gjermanëve.

Përgjithësisht mund të thuhet se mësuesit janë të vetëdijshëm për përfshirjen e elementeve

ndërkulturore në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies. Mendimet e mësuesve të përfshirë në

këtë rast studimor lidhur me aspektet ndërkulturore dhe mbi rolin e mësimdhënësit në mësimin

ndërkulturor pasqyrojnë një situatë reale dhe konkrete, ku pjesa më e madhe u kushton më shumë

rëndësi situatave ndërkulturore të të mësuarit, duke specifikuar dhe profilin ndërkulturor të mësuesit

dhe rolin e tij si ndërmjetësues kulturor.

5.5. Përmbledhje dhe përfundimet e studimit

Në këtë kapitull u bë analiza e pyetësorëve dhe anketimeve mbi problematikën e studimit tonë.

Çështja e këtij studimi kishte të bënte me analizën e perceptimeve të mësuesve të gjuhës gjermane,

me rëndësinë që kanë aspektet ndërkulturore dhe përfshirja e elementeve dhe përmbajtjeve

ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane. Përveç kësaj është shqyrtuar dhe profili ndërkulturor si

dhe roli që duhet të ketë mësuesi si ndërmjetësues midis dy kulturave. Mendimet e dhëna nga mësuesit

pjesëmarrës në anketim kanë qenë të larmishme dhe të ndryshme. Individët e përzgjedhur në këtë

studim kanë qenë mësues të gjuhës gjermane kryesisht në Tiranë, por edhe në qytete të tjera të

Shqipërisë (Elbasan, Shkodër, Pogradec, Korçë). Për të arritur këtë qëllim u përdor metodologjia Q,

si një metodë për të shqyrtuar subjektivitetin e individëve (në rastin tonë të mësuesve të gjuhës

gjermane), për të vlerësuar dhe interpretuar mendimet, qëndrimet dhe sjelljet e tyre në edukimin

ndërkulturor. Kjo metodologji rezultoi e përshtatshme për të kuptuar dhe vlerësuar interpretimet dhe

domethëniet e ndryshme që mësuesit i japin konceptit ndërkulturor, si dhe këndvështrimet e veçanta

mbi kompetencën ndërkulturore, përdorimin e metodave dhe njësive didaktike për përçimin e kësaj

kompetence tek nxënësit, duke hedhur dritë mbi kuptime dhe ide të reja mbi instrumente të tilla

didaktike. Kufizimi kryesor i kësaj metode qëndron pikërisht në faktin se këndvështrimi i njerëzve

mund të ndryshojë me kalimin e kohës, në hapësirë dhe nga rrethanat.

Përdorimi në pyetësor i pyetjeve të hapura dhe shtjelluese u dha mundësi pjesëmarrësve në anketim

të shpreheshin rreth pikëpamjeve të tyre lidhur me konceptin ndërkulturor. Hartimi i tij u bë i mundur

duke u bazuar në pyetjet kërkimore të studimit dhe literaturën e fushës së ndërkulturalitetit. Hartimi i

pyetësorit me pyetje sa më të qarta ka qenë shumë i rëndësishëm. Për këtë arsye u përdorën nocione

162

sa më të thjeshta dhe të familjarizuara për pjesëmarrësit dhe jo nocione të ndërlikuara, të cilat mund

të sillnin vështirësi për t’u kuptuar dhe për t’u dhënë përgjigje.

Në kapitull u sqarua më tej mënyra se si është vepruar hap pas hapi për realizimin e anketimit, mënyra

e funksionimit të përdorimit të metodologjisë Q, pse u zgjodh ajo, arsyetimi dhe rrugëtimi i kësaj

metodologjie. Gjithashtu u bë dhe një krahasim i shkurtër i metodologjive sasiore dhe cilësore dhe

atyre të përziera.

Pjesa më e rëndësishme në këtë kapitull ishte analiza dhe interpretimi i të dhënave të mbledhura nga

realizimi i pyetësorit. Duke qenë se fokusi i kërkimit cilësor është pikërisht tek kuptimi dhe

interpretimi, pas mbledhjes së të dhënave, transkriptimit dhe nxjerrjes së pohimeve, u bë analizimi

për çdo pyetje të pyetësorit.

Themelore për këtë punim kanë qenë të dhënat cilësore. Analiza e të dhënave ofroi një panoramë të

qartë, të thellë dhe të gjerë rreth këndvështrimit që kanë mësimdhënësit për aspektin ndërkulturor dhe

rreth ndikimit të përvojës së tyre si ndërmjetësues midis dy kulturave në qasjen ndaj konceptit

ndërkulturor gjatë mësimdhënies së gjuhës gjermane. Pjesëmarrësit janë shprehur me fjalë duke

ndërtuar përvojën e tyre përmes gjuhës, kulturës dhe mënyrës së të shprehurit. Jemi përpjekur që për

pyetje të caktuara të japim çështjet kryesore dhe jo shumëllojshmërinë e përshkrimit, sidomos në

rastet e përsëritjeve. Të dhënat e këtij studimi ishin reale dhe jo të shtrembëruara. Gjithashtu u sqarua

dhe ana kufizuese e pjesës empirike të këtij punimi:

- Numri i vogël i pjesëmarrësve në anketim nuk përgjithëson rezultatet për të gjithë

mësimdhënësit e gjuhës gjermane;

- Mosha e ndryshme – këndvështrime të ndryshme;

- E pamundur të mbahej një raport afërsisht i barabartë midis meshkujve dhe femrave (numri

më i madh ishin femra);

- Përvoja e ndryshme sjell jo të njëjtën aftësi për të përshkruar fenomenin në studim;

- Jo të gjithë mësimdhënësit që janë kontaktuar kanë qenë të gatshëm për të marrë pjesë në këtë

anketim, gjë që e kufizonte përzgjedhjen, por nuk e bënte të pamundur.

Në analizat e parashtruara kapitull pas kapitulli morën përgjigje pyetjet kërkimore të ngritura në fillim

të këtij studimi. Për këtë u paraqitën dhe interpretuan mendimet e mësimdhënësve lidhur me mësimin

dhe të mësuarit ndërkulturor, pikëpamjet e tyre për situatat ndërkulturore të mësimit dhe se si këto

situata bëhen pjesë e mësimdhënies së tyre. Me anë të analizimit të të dhënave u pohuan idetë e

parashtruara në pjesën teorike ose u kundërshtuan duke dhënë ide të reja, që lënë vend për diskutim

të vazhdueshëm.

Nga analizimi i të dhënave rezultoi se:

- Pothuajse të gjithë pjesëmarrësit ishin ndeshur dhe kishin njohuri qoftë këto dhe minimale

rreth nocioneve të ndërkulturalitetit. Gjithsesi kishte dhe nga ata të cilët nuk kishin shumë

njohuri dhe iu përgjigjën pyetjes me “Jo”.

- Për sa i përket të mësuarit ndërkulturor rezultatet janë të ndryshme, të menduara sipas

këndvështrimit të tyre. Nëse duam të kuptojmë kulturat e tjera (në rastin konkret kulturën

gjermane), na nevojitet patjetër një kompetencë që e lejon dhe mundëson këtë gjë, për të ndjerë

empati, si dhe për të qenë të aftë të veprojmë si “intercultural speaker/ folës ndërkulturor”.

- Mësimi ndërkulturor lidhet fillimisht me ngjashmëritë dhe dallimet midis kulturave. Pra,

theksi vihet tek ndërthurja kulturore dhe krijimi i një kulture të tretë, si dhe tek bashkëpunimi

me njerëz të kulturave të ndryshme.

- Mësimi ndërkulturor ka të bëjë ndër të tjera dhe me ndryshimin e perspektivës për të vepruar

sa më suksesshëm në situatat ndërkulturore.

163

- Aspekti ndërkulturor shihet me rëndësi, pasi vetëm kështu mund të mësohet rreth kulturave të

tjera. Megjithatë mësimi ndërkulturor është më i përshtatshëm në klasat me nxënës që u

përkasin kulturave të ndryshme. Në këtë mënyrë ndërthurja e kulturave është më e dukshme

dhe mundësia për të vënë në dukje veçoritë dhe ngjashmëritë është më e lartë. Të tilla klasa

lënë hapësirë për gërshetim më të lartë ndërkulturor.

- Mësimi ndërkulturor shihet gjithashtu si një proces individual ndëraktiv. Është pikërisht ky

proces që lejon dhe mundëson formimin e aftësive, njohurive dhe qëndrimeve për sa i përket

gjuhës dhe kulturës amtare dhe të huaj.

- Koncepti ndërkulturor zë një vend të rëndësishëm në mësimdhënien e pjesës më të madhe të

të anketuarve. Por ka dhe nga ata që mendojnë se aspekti ndërkulturor luan një rol deri diku

ose aspak të rëndësishëm.

- Përvoja lidhur me aspektin ndërkulturor në mësimdhënie ka ndodhur në mënyrë të

pavetëdijshme gjatë gjithë kohës; ndërkohë që në mënyrë të vetëdijshme trajtimi i këtij

koncepti ka filluar vetëm pas studimeve pasuniversitare në Gjermani.

Për ta ilustruar sa më mirë këtë analizë të pyetjeve të para janë dhënë dhe shembuj të përvojës vetjake

për sa i përket kontaktit dhe pjesëmarrjes në seminare dhe projekte me qëllime ndërkulturore. Të tjerë

mësimdhënës e lidhin përvojën e tyre të parë ose kontaktin e parë me aspektin ndërkulturor me

shkollën e mesme të gjuhëve të huaja, me takimet me mësuesit gjermanë, si dhe me përvojat jashtë

shtetit, p.sh. pjesëmarrja në kurset verore në Frankfurt të Gjermanisë apo në seminare të ndryshme në

Berlin, Mynih, Vajmar e në vende të tjera të Gjermanisë. Të tjerë e lidhin këtë përvojë me fillimet e

ushtrimit të profesionit të mësimdhënies, ose dhe në përmendjen e librave që përdoren në mësim.

Përveç rasteve të tilla të përmendura deri tani, analiza e të dhënave ka treguar se disave prej mësuesve

nuk u kujtohej përvoja e parë e ndërkulturorit në mësimdhënie, por në mësimnxënie duhet të kenë

qenë me siguri forma e të pyeturit. Rezultatet e anketimit tregojnë që ka mësimdhënës që nuk kanë

pasur përvojë në aspektin ndërkulturor me argumentimin se nxënësit e tyre i kanë të gjithë të një

kulture, pra shqiptarë. Nëpërmjet pjesëmarrjes në seminare dhe trajnime rreth aspekteve

ndërkulturore, mësuesit mund të marrin një informacion më të gjerë rreth mësimit ndërkulturor.

Përdorimi i metodave të duhura mësimore, i larmisë së temave dhe ushtrimeve do të përmirësonte

dhe njohuritë e mësuesve mbi këtë aspekt. Mësimdhënësve të gjuhës së huaj u duhet dhënë mundësia

të marrin sa më shumë përvojë jashtë vendit, konkretisht në Gjermani, në mënyrë që fillimisht të kenë

një ide mbi kulturën gjermane mbi bazë të përvojave vetjake. Duhet vënë në dukje se mundësimi dhe

organizimi i seminareve dhe trajnimeve me temë “ndërkulturalitetin” qartëson dhe faktin se koncepti

ndërkulturor nuk i referohet vetëm qytetërimit, por duhet trajtuar fillimisht dhe si aspekt më vete.

Kështu, për shembull, krijimi i partneriteteve midis shkollave, apo dhe shkëmbimet e bashkëpunimet

midis nxënësve dhe mësimdhënësve, shkëmbime të përvojave me mësues të tjerë gjermanë u krijojnë

atyre hapësirën për të njohur sa më shumë kulturën, shoqërinë dhe zakonet e gjermanëve.

Është dhënë ideja e një aspekti ndërkulturor në ndihmë të organizimit sa më të përshtatshëm të orës

mësimore. Siç shihet, mund të përmbledhim se koha, materialet a metodat mësimore, përvoja dhe dija

a njohuritë e mësimdhënësve luajnë gjithnjë një rol të rëndësishëm. Koncepti ndërkulturor i të

mësuarit lidhet veçanërisht me mënyrën e të menduarit, traditat, zakonet dhe përjetimin e mendësisë

së kulturave të tjera. Me gjithë vlerësimet e ndryshme të dhëna deri më tani për qasjen ndërkulturore,

mësuesit janë të një mendimi për sa i përket një pike, konkretisht që qëllimi kryesor i mësimit të

gjuhës së huaj (në këtë rast gjuhës gjermane) është kompetenca komunikative. Jo se të mësuarit

ndërkulturor nuk ka aspak rëndësi, përkundrazi zë një vend të rëndësishëm, por gjithsesi nuk mund

të shihet si qëllim dhe objektiv parësor.

164

Të dhënat e mbledhura treguan se më shumë se gjysma e pjesëmarrësve në anketim i kanë përfshirë,

qoftë në mënyrë të vetëdijshme ose të pavetëdijshme, në mësimdhënien e tyre nocionet e

“stereotipave” dhe të “shokut kulturor”. Përdorimi i metodave të caktuara krijon një atmosferë që

lejon rritjen e ndërgjegjësimit ndërkulturor. Ku më shumë e ku më pak metodat apo materialet e librat

që përdoren për mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës gjermane përmbajnë elemente ndërkulturore.

Shembujt e dhënë nga pjesëmarrësit në anketim kanë qenë të shumtë dhe të larmishëm.

Natyrisht që libri nuk është mundësia e vetme e përçimit të elementeve ndërkulturore. Mësimdhënësi

duhet të përfshijë në orën e mësimit për një mësim ndërkulturor edhe metoda të tjera, të ashtuquajturat

instrumente didaktike. Është tejet e rëndësishme që nxënësit a studentët të përfshihen në situata reale,

autentike, gjë që do i ndihmojë më vonë në ballafaqimin konkret ndërkulturor. Natyrisht që afrimi i

nxënësit sa më afër ndërkulturalitetit varet nga shumë faktorë.

Të dhënat nxorën gjithashtu se përpunimi i informacionit do të ishte shumë i rëndësishëm si metodë

e duhur e përçimit të koncepteve ndërkulturore. Në mënyrë të përgjithshme themi se gjatë analizimit

të të dhënave, përveç ndryshimeve ka pasur ngjashmëri për sa u përket ideve dhe propozimeve

konkrete lidhur me pyetjet. Koncepti ndërkulturor duhet të integrohet hapur ose në mënyrë të tërthortë

në nivele të ndryshme të mësimit, leksion pas leksioni, madje dhe tek skuadra e hartimit të metodave

të mësimdhënies duhet të përfshihet specialiteti i fushës. Rëndësia dhe roli i instrumenteve didaktike

vlen për një orë mësimore ndërkulturore tërheqëse dhe motivuese për nxënësit dhe studentët.

Mendimet dhe idetë konkrete të mësuesve tregojnë dhe vënë në dukje kryesisht përjetimet dhe

përvojën vetjake të nxënësve. Për mësimin ndërkulturor janë të përshtatshme pikërisht temat që u

japin mundësi nxënësve të krahasojnë pikëpamjet e tyre me ato të kulturave të tjera. Mësuesi duhet

të ketë padyshim kompetencë ndërkulturore dhe të dijë të përzgjedhë e të përdorë metodat e duhura

për këtë. Metodat që kanë një qasje vetjake, të tilla si krahasimet apo dhe rrëfimet, i ndihmojnë

nxënësit për të fituar ndërgjegjësimin ndërkulturor. Prandaj është po aq e rëndësishme që si

mësimdhënës të jemi të vetëdijshëm në përzgjedhjen e metodës e të instrumenteve didaktike duke

pasur parasysh ndikimin që kanë ato gjatë planifikimit të orës së mësimit.

Lidhur me profilin e mësuesit ndërkulturor janë paraqitur me anë të një tabele pohimet e dhëna nga

mësuesit e anketuar. Siç tregojnë këto pohime në tabelën përkatëse, mësuesi shihet si një urë lidhëse

ndërmjet dy kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave. Nisur nga ajo çfarë kemi vënë në dukje edhe në

pjesën teorike të këtij punim gjatë shqyrtimit të literaturës, mësuesi shihet si ndërmjetës midis dy

kulturave. Kështu mësuesi duhet të ketë kompetencë ndërkulturore dhe aftësi komunikuese, të jetë

frymëzues dhe krijues i situatave, në të cilat nxënësi ballafaqohet me problemet dhe ngjarjet reale të

jetës së përditshme. Me anë të përgjigjeve të shumta dhe të larmishme është treguar dhe përforcuar

ideja e rolit të mësuesit si ndërmjetës midis dy kulturave, gjë që është shpjeguar nga mësuesit me anët

të shembujve dhe ideve konkrete.

Përgjithësisht mund të thuhet se mësuesit janë të vetëdijshëm për përfshirjen e elementeve

ndërkulturore në procesin e mësimdhënies e të mësimnxënies. Mendimet e mësuesve të përfshirë në

këtë rast studimor lidhur me aspektet ndërkulturore dhe mbi rolin e mësimdhënësit në mësimin

ndërkulturor pasqyrojnë një situatë reale dhe konkrete.

165

Përfundime të përgjithshme

Ky është një punim, qëllimi i të cilit, është analizimi dhe interpretimi i koncepteve ndërkulturore dhe

realizimi i tyre nisur nga rëndësia dhe roli i mësimdhënësve në përçimin e tyre në mësimin e gjuhës

së huaj gjermane. Për realizimin e këtij studimi është rishqzrtuar një literaturë dhumë e gjërë në disa

gjuhë, por krzesisht në gjuhën gjermane. Për pjesën empirike është punuar me studime konkrete rasti

(filmime të orëve mësimore) si dhe krzerjen e anketimeve me mësuesit e gjuhës së huaj gjermane në

vendin tonë.

Punimi përmban pesë pjesë kryesore. Në kreun e parë jemi përpjekur të trajtojmë nga pikëpamja

teorike një vështrim të përgjithshëm të konceptit kulturor dhe ndërkulturor. Fillimisht jemi

përqëndruar te nocioni i “kulturës”, përkufizimet e saj e duke vijuar më tej me problematikën kryesore

që shfaq përkufizimi i kulturës. Roli i kulturës në mësimin e një gjuhe të huaj dhe lidhja e pandashme

që kultura dhe gjuha kanë midis tyre, do të jenë pjesë e këtij kapitulli. Nëpërmjet një krahasimi është

treguar përhapja dhe rëndësia e nocionit të “ndërkulturalitetit”, duke e trajtuar atë dhe si koncept

mësimor. Ndërkulturaliteti është parë jo vetëm si kompetencë. Mësimi i një gjuhe të huaj lidhet në

mënyrë të pandashme me njohjen apo mësimin e kulturës. Shkurtimisht kemi trajtuar dhe rëndësinë

e kësaj aftësie në mësimin e gjuhë së huaj për ta pasur mësimin sa më ndërkulturor. Në kreun e dytë

kemi vijuar me shqyrtimin i literaturës botërore për të evidentuar pikëpamjet e ndryshme që ekzistojnë

në lidhje me kompetencën komunikuese dhe komunikimin ndërkulturor. Kemi folur për modele të

ndryshme dhe të shumta të komunikimit, ku veçojmë ndarjen e tyre në dy grupime të mëdha: modelin

teknik dhe sociologjik. Në këtë kapitull do të paraqiten disa prej këtyre modeleve. Gjithashtu është

hedhur një vështrim i përgjithshëm mbi kompetencën komunikuese dhe interpretimet e ndryshme që

i janë bërë asaj. Komunikimi ndërkulturor përkufizohet gjithashtu si një proces shkëmbimi, në të

cilin përfshihen individë të dy ose më shumë kulturave në situata të ndryshme ndëraktive.

Komunikimi ndërkulturor është i lidhur drejtpërsëdrejti me përdorimin e gjuhëve të huaja. Mësimi i

kulturës është pjesë e mësimit të çdo gjuhe të huaj. Në këtë kapitull u paraqitën konceptet kryesore të

kompetencës ndërkulturore dhe komunikimit ndërkulturor, interpretime të ndryshme të këtyre

koncepteve si dhe përvetësimin e përçimin e kësaj kompetence në mësimin e gjuhës gjermane në

veçanti, por edhe të çdo gjuhe të huaj në përgjithësi. Trajtimi i konceptit të ‘së huajës’ synoi të bëjë

të qartë procesin e kuptimit të së huajës, gjë që duhet të përfshijë gjithmonë gatishmërinë dhe aftësinë

për të ndryshuar dhe për ta vënë veten në vendin e tjetrit. Nëpërmjet shembujve u paraqit dinamika e

situatave të ndërthurjes së kulturave. Në mësimin ndërkulturor të gjuhëve të huaja nuk duhen vënë në

pah vetëm dallimet midis kulturave, por të përgatiten nxënësit si të përballen dhe të sillen në një

shoqëri shumë kulturore. Si pjesë të pandashme të këtyre koncepteve u trajtuan dhe stereotipat dhe

shoku kulturor. Stereotipat si karakteristika tipike të pandryshueshme. Pjesë e rëndësishme në këtë

kapitull do të jetë dhe paraqitja e disa metodave si istriumentë didaktikë, ideve dhe ushtrimeve

konkrete që bëjnë të mundur përçimin e kompetencës ndërkulturore.

Kreu i tretë paraqet procesin ndërkulturor të mësimdhënies e mësimnxënies, si dhe në nxitjen e

aftësisë për të komunikuar në situata ndërkulturore. Vëmendje në këtë kapitull do t’i kushtohet të

mësuarit ndërkulturor në didaktikën e gjuhëve të huaja dhe veçanërisht në mësimdhënien dhe mësimin

e gjuhës gjermane. Kur flasim për aspekt didaktik, pa dyshim që kuptojmë dhe anën metodike, pra

metodat e përdoruara për përçimin e koncepteve ndërkulturore.

Përsa më sipër në këtë kapitull u paraqit dhe analizua një pamje e përgjithshme e nocionit “mësim

ndërkulturor”, pse duhet ai dhe për çfarë shërben. Edhe në fushën e të mësuarit ndërkulturor ka

përkufizime të ndryshme, të cilat ndryshojnë shumë pak nga njëri-tjetri. Me anë të argumenteve të

ndryshme do të tregohet se të mësuarit ndërkulturor mund të kuptohet si një proces që synon arritjen

166

e kompetencës ndërkulturore. Pjesë e këtij kapitulli ishte edhe një analizë e aspektit metodik dhe

didaktit të mësimit ndërkulturor. Kapitulli vijon më tej me paraqitjen e metodave të nevojshme për

ndërmjetësimin dhe përçimin e elementeve ndërkulturore, për mënyrën e organizimit të mësimit dhe

nxitjes së mësimit ndërkulturor. Theksi u vu gjithashtu në përzgjedhjen e materialeve që paraqesin sa

më nga afër realitetin, që janë sa më të larmishme dhe që të jenë miqësore për nxënësit. U ndalëm

kryesisht në dhënien e shembujve të ushtrimeve konkrete, të dobishme për një mësim ndërkulturor,

të cilat ndihmojnë mësuesit për organizimin e mësimit, por edhe nxënësit për të qenë të aftë në

komunikim dhe ndërveprim gjatë situatave të ndryshme ndërkulturore.

Në kreun e katërt kemi dhënë një pasqyrë të mësimit ndërkulturor të gjuhës gjermane në Shqipëri, si

dhe profilin e një mësuesi të gjuhës gjermane. Fillimisht kemi trajtuar nevojën dhe rëndësinë e

mësimit të gjuhëve të huaja në Shqipëri. Duke përmendur metodat kryesore të mësimit të gjuhëve të

huaja, bëmë të qartë dhe dallimin në mënyrën e mësimdhënies dhe mësimnxënies të këtyre gjuhëve.

Duke qenë se mësimi i kësaj gjuhe është në rritje, atëherë dhe kushtet sociale kërkojnë koncepte të

reja pedagogjike dhe didaktike, të cilat në përputhje dhe me rrethanat ndikojnë në objektivat dhe

metodat mësimore për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj. Nisur nga kjo në këtë kapitull

trajtuam më tej procesi metodik në mësimdhënien e gjuhës gjermane në vendin tone.

Një pjesë e rëndësishme e këtij kapitulli ishte dhe analizimi i procesit shumëplanësh dhe i rolit të

mësuesve në mësimin ndërkulturor. Mësuesi duhet parë jo vetëm si drejtues i orës mësimore, por si

një ndërmjetës a ndërmjetësues kulturor midis dy gjuhëve. Roli i ndërmjetësit kulturor i mundëson

nxënësit e studentët të jenë sa më aktiv në qëndrimet e tyre dhe të jenë të aftë në aspektin shoqëror,

gjë që u mundëson atyre të nxënët gjatë gjithë jetës. Kjo gjë arrihet me një formim shumë të mirë dhe

pedagogjik nga ana e mësuesve. Në pjesën e fundit të këtij kapitulli parashtruam profili ndërkulturor

që duhet të ketë një mësues i gjuhës gjermane. Mësuesi duhet të zotërojë profesionalisht kompetencën

ndërkulturore. Me anë të argumenteve dhe mendimeve të studiuesve u tregua se mësuesi i gjuhës së

huaj (gjermane) në vetvete është një nxënës. Pra mësuesi ndërkulturor shihet më tepër si “ofrues i

përvojës” në procesin e të mësuarit të gjuhës, në mënyrë që të gjenerojnë sa më shumë hapësira

ndërkulturore në orën mësimore. Lidhur me këtë janë bërë studime rasti me anë të filmimeve të orës

mësimore për të pare dhe analizuar kompetencën e mësuesit në përçimin e elementëve ndërkulturor.

Në kreun e fundit kemi prezantuar dhe shpjeguar në mënyë të qartë dhe të hollësishme të gjitha

metodat kërkimore, të do të përdorën për realizimin e studimit. Kapitulli përbëhet nga disa pjesë që e

njohin lexuesin me hartimin e studimit, fazat nëpër të cilat kaloi, metodën kërkimore të përdorur,

metodat për mbledhjen e të dhënave, procedurat dhe instrumentet e përdorur, kriteret e përzgjedhjes

së pjesëmarrësve, metodat për analizën e të dhënave si dhe procedurat për të siguruar besueshmërinë

dhe vlefshmërinë e rezultateve. Zhvillimet e fundit në fushën e “të mësuarit ndërkulturor” kanë

treguar se ky i fundit po kthehet në një nga parimet më moderne të mësimdhënies me anë të së cilës

synohet njohja e dallimeve dhe të përbashkëtave kulturore që karakterizojnë bashkësitë e ndryshme

kulturore dhe gjuhësore, ndërgjegjësimi rreth tyre, kuptimi i tyre dhe reduktimi, shmangia e

paragjykimeve dhe stereotipave në funksion të komunikimit dhe mirëkuptimit. Në këtë kontekst ky

studim synoi të ofrojë një pamje të këtij koncepti nga përjetimet, përvojat dhe këndvështrimet e

pjesëmarrësve. Studimi do të bëjë të mundur njohje më të mirë të realitetit shqiptar duke theksuar

rëndësinë që ka aspekti ndërkulturor në mësimdhënien e gjuhës gjermane në vendin tonë. Në këtë

pjesë trajtuam metodologjinë e përdorur në punim. Më tej u krahasuan metodat sasiore dhe cilësore,

duke prezantuar qasjen kërkimore dhe praktike të përdorur për të arritur objektivat e këtij punimi. Më

tej argumentuam dhe sqaruam metodën e përzgjedhur gjatë realizimit të pyetësorëve dhe zbatimit të

metodologjisë Q. Në këtë kapitull paraqitëm në mënyrë të hollësishme hapat e ndjekura në zbatimin

e metodologjisë Q si një metodë moderne dhe specifike. Gjithashtu vumë në dukje me anë të

argumentimeve se pse kjo metodologji e re është e rëndësishme në studimin e sjelljes së njeriut dhe

167

cilat janë pikat e forta të saj. Në fund të këtij kapitulli analizuam dhe interpretuam të dhënat e

mbledhura nga përgjigjet e mësuesve të gjuhës gjermane në Shqipëri. Ky punim u fokusua në

analizën e perceptimeve të individëve për “të mësuarin ndërkulturor” dhe rolin që luan mësimdhënësi

në këtë proces.

Kështu mund të përmbledhim që, gjuha dhe kultura janë pjesë e pandashme dhe se mësimi i një gjuhe

të huaj nënkupton edhe njohjen e një kulture të caktuar. Njohja e kulturës së gjuhës mëmë, ose siç

njihet ndryshe dhe me termin gjuhë e parë, përbën një domosdoshmëri edhe për mësuesit e gjuhëve

të huaja, pasi përndryshe do të kishim mbivlerësim të kulturës mëmë dhe denigrim të kulturës së

kombeve të tjera. Mësimi i një gjuhe të huaj lidhet në mënyrë të pandashme me njohjen apo mësimin

e kulturës. Por nga ana tjetër mësimi i një gjuhe të huaj apo dhe zotërimi i kësaj gjuhe nga ana

semantike, sintaksore apo dhe pragmatike nuk është i mjaftueshëm për një dialog të mirëfilltë

ndërkulturor. Shumë e rëndësishme është të dimë të përballemi dhe të reagojmë me sjelljen tonë ndaj

situatave të ndryshme ndërkulturore.

Duke u mbështetur në idetë që vumë në dukje rreth koncepteve ndërkulturore, shembujve të studiuar,

rasteve konkrete studimore dhe mbledhjes së mendimeve e pikëpamjeve të mësimdhënësve, mund të

nxjerrim përfundimet e mëposhtme:

Termi “kompetencë komunikuese” trajtohet nga shumë studiues si kompetenca e cila përfshin të

gjitha format e komunikimit gjuhësor. Kjo kompetencë nuk ka të bëjë thjesht me njohjen e strukturës

gjuhësore, por edhe me kuptimin, zotërimin dhe përdorimin e fjalive të pafundme në situata të

ndryshme të jetës së përditshme duke përdorur kështu dhe përvojën shoqërore. Për kompetencën

komunikuese ka interpretime të ndryshme. Këtu është paraqitur veçanërisht interpretimi që

antropologu Dell Hymes i ka dhënë kompetencës komunikuese. Sipas Hymes kompetenca

komunikuese nuk përbëhet vetëm nga njohuritë gramatikore të folësit, por edhe nga njohuritë

psikolinguistike, social kulturore dhe pragmatike.

Komunikimi ndërkulturor përkufizohet gjithashtu si një proces shkëmbimi, në të cilin përfshihen

individë të dy ose më shumë kulturave në situata të ndryshme ndëraktive. Natyrisht që shtrohet pyetja,

se sa njohuri ka bashkëbiseduesi në komunikim lidhur me kulturën e tjetrit.

Edhe pse ka pikëpamje të ndryshme se çfarë nënkupton konkretisht kompetenca ndërkulturore,

shumica e studiuesve që merren me këtë koncept, janë të bindur që kompetenca ndërkulturore (e

përcaktuar si aftësia për të vepruar në kontekste ndërkulturore) përçohet në ngjarje e situata të

caktuara. Kjo pikëpamje duket e besueshme në rast se kompetenca ndërkulturore nuk vështrohet si

aftësi e mëvetësishme dhe krejtësisht e fituar, por si pjesë përbërëse e një aftësie të përgjithshme për

të vepruar në situata të ndryshme ndërkulturore. Kjo e fundit përbëhet nga kompetenca të pjesshme,

siç janë: kompetenca individuale, sociale, strategjike, profesionale, të cilat gjejnë zgjerim në

kontekstin ndërkulturor. Kompetenca ndërkulturore mbetet një nga temat më të prekura e të

diskutuara, gjë që është gjithnjë e më shumë në qendër të vëmendjes. Se cila nga këto kompetenca të

pjesshme individuale është më parësore, kjo është në varësi të kulturës përkatëse, situatës dhe

interesave të gjithsecilit. Për shkak të këtyre dallimeve dhe interesave të ndryshme nuk mund të ketë

një përkufizim të vetëm e të përgjithshëm të kompetencës ndërkulturore. Ky kapitull ka pasur

gjithashtu si synim të paraqesë konceptet kryesore të kompetencës ndërkulturore dhe komunikimit

ndërkulturor, interpretime të ndryshme të këtyre koncepteve si dhe përvetësimin e përçimin e kësaj

kompetence në mësimin e gjuhës gjermane në veçanti, por edhe të çdo gjuhe të huaj në përgjithësi.

Të mësuarit ndërkulturor që nga përfshirja e tij në “Kuadrin e Përbashkët Europian të Referencave

për Gjuhët” po luan një rol shumë të rëndësishëm edhe në aspektin didaktik. Ashtu siç u shtjellua dhe

168

në kreun e tretë në lidhje me të mësuarit ndërkulturor, në didaktikën e gjuhëve të huaja apo dhe në

përfshirjen e saj në mësimin e gjuhëve të huaja, vëmendja përqendrohet në procesin ndërkulturor të

mësimdhënies e mësimnxënies, si dhe në nxitjen e aftësisë për të komunikuar në situata ndërkulturore.

Didaktika e të kuptuarit të gjuhës së huaj thekson ndryshimin e perspektivës në procesin ndërkulturor

të të mësuarit, gjë që lejon një vështrim kritik ndaj kulturës amtare dhe mirëkuptim ndaj së huajës.

Qëllimi është që nxënësit dhe studentët të aftësohen për të vepruar me kompetencë gjuhësore,

kulturore dhe komunikuese në situata ndërkulturore. Kjo nuk do të thotë aspak që të imitohen folësit

e gjuhës mëmë, për shembull gjermanët, por ka të bëjë me aftësinë për t’u ballafaquar me

individualitetin kulturor në situata të caktuara ndërkulturore. Mësimi ndërkulturor kufizohet kryesisht

në njohuritë e kulturës specifike. Pikërisht qasja ndërkulturore synon të mësojë tek nxënësit dhe

studentët kompetencën ndërkulturore në një gjuhë të huaj, por dhe të përçojë ku më shumë e ku më

pak informacione të gjera kulturore. Vëmendje në këtë kapitull iu kushtua të mësuarit ndërkulturor

në didaktikën e gjuhëve të huaja dhe veçanërisht në mësimdhënien dhe mësimin e gjuhës gjermane.

Kur flasim për aspekt didaktik, pa dyshim që kuptojmë dhe anën metodike, pra metodat e përdoruara

për përçimin e koncepteve ndërkulturore.

Edhe në fushën e të mësuarit ndërkulturor ka përkufizime të ndryshme, të cilat ndryshojnë shumë pak

nga njëri-tjetri. Me anë të argumenteve të ndryshme u tregua se të mësuarit ndërkulturor mund të

kuptohet si një proces që synon arritjen e kompetencës ndërkulturore. Mësimi i një gjuhe të huaj

kuptohet si një proces ndërkulturor. Për sa kohë të kuptuarit e së huajës merret vetëm si element

përbërës i aftësisë ndërkulturore të komunikimit, atëherë të mësuarit ndërkulturor shihet si parakusht

për të kuptuarit e së huajës. Prandaj dhe kompetenca komunikuese dhe ajo ndërkulturore shihen si

objektiv i të mësuarit ndërkulturor. Kjo me qëllim që nxënësit të jenë sa më të vetëdijshëm dhe të

fitojnë sa më shumë njohuri rreth kulturës së huaj. Nëse do të arrihej mirëkuptim ndërkulturor dhe

nxitja e procesit të nxënies me qëllim të kuptuarit dhe pranimin e kulturave të tjera, atëherë do të

flisnim për një proces të suksesshëm mësimor. Për të realizuar një gjë të tillë, duhet të ketë kontakte

të drejtpërdrejta me kulturën e huaj, qëndrime për qëllime studimi, takime të partneritetit,

binjakëzime.

Me anë të modeleve të mësimit ndërkulturor, atij linear dhe spiral (edhe pse jo të vetmit) u theksua se

nuk është me shumë interes si dhe për ç’qëllim mund të mësohet diçka, por më tepër se si zhvillohet

procesi i të mësuarit ndërkulturor.

- Modeli linear nxjerr në pah se mësimi ndërkulturor nuk zhvillohet midis kulturave, por midis

individëve. Gjithashtu ai ndihmon në organizimin e orëve të mësimit ndërkulturor. Gjithsesi

sipas autorëve të krijimit të këtij modeli, nuk duhen kaluar patjetër të gjitha fazat.

- Modeli spiral thekson, nga njëra anë, se të mësuarit ndërkulturor nuk mbaron e nuk ndalet,

kurse, nga ana tjetër, asimilimi i përvojave të reja paraqet nevojën për përpjekje dhe procedura

të vazhdueshme.

Edhe pse modelet lënë vend për kritika, duke qenë se shumë prej nocioneve të përfshira në to nuk

paraqiten e nuk shpjegohen shumë qartë, këto dy modele janë një ndihmesë për planifikimin dhe

organizimin e mësimit, të trajnimeve të ndryshme, të projekteve etj. Nisur nga mendimet dhe

kontributet që kanë dhënë studiues të fushës, u shpjegua lidhja e të mësuarit ndërkulturor me

qytetërimin si dy koncepte me lidhje shumë të ngushta ndërmjet tyre. Për sa i përket ndryshimit midis

këtyre dy koncepteve, pra atij të qytetërimit (ndërkulturor) dhe të mësuarit ndërkulturor, u shpjegua

se në procesin e të mësuarit ndërkulturor ekziston një lidhje e ndërsjellë midis dy ose më shumë

personave. Për më tepër që të mësuarit ndërkulturor përfshin dhe përftimin e kompetencave

komunikuese ndërkulturore.

Didaktika e sotme e gjuhëve të huaja synon që nxënësve t’u mësohet jo vetëm struktura e gjuhës, por

edhe veçoritë kulturore të gjuhës që mësohet. Kjo sjell nxitjen e tolerancës dhe mirëkuptimit mes

169

njerëzve të kulturave të ndryshme. Kurse qytetërimi ndërkulturor përqendrohet tek zhvillimi i

ndërgjegjësimit, i qëndrimeve të caktuara, i aftësive, apo dhe tolerancës ndaj kulturës së huaj. Prandaj

është i nevojshëm trajtimi i temave konkrete e specifike apo dhe i ushtrimeve, në themel të të cilave

të jetë përqasja e kulturave, si dhe ndërmjetësimi e përçimi i tyre. Për të arritur këtë të fundit, u theksua

se mësuesit nuk duhet të mjaftohen vetëm me librin e gjuhës, por ta shohin atë si frymëzim dhe të

përpiqen të gjejnë materiale shtesë. Paraqitja e disa udhëzimeve, propozimeve të ushtrimeve konkrete

për përçimin e elementeve të qytetërimit ndërkulturor në mësimdhënien e mësimnxënien e gjuhës

gjermane treguan se këto elemente janë shumë interesante, motivuese dhe të rëndësishme për mësimin

e gjuhës gjermane dhe të gjuhëve të tjera të huaja në përgjithësi. Pa përfshirjen e këtyre elementeve

të qytetërimit ndërkulturor gjuha e huaj vështirë se mësohet. Ushtrimet, idetë dhe ushtrimet e

paraqitura varen nga aftësia e mësuesit për ta përcjellë qytetërimin më së miri. Parimi i didaktikës së

gjuhëve të huaja vendos nxënësin në qendër të mësimit. Me anë të përkufizimeve dhe mendimeve u

tregua nocioni i “didaktikës ndërkulturore”, e cila synon zgjerimin dhe pasurimin e mësimit me

përçimin e qytetërimit, kulturës, kompetencave ndërkulturore, si elemente të rëndësishme të

ndërveprimit të ndërsjellë në situatat ndërkulturore. Për të shpjeguar më qartë qëllimin e didaktikës

ndërkulturore u tregua se, nga njëra anë është e rëndësishme që nxënësit të kuptojnë “tjetrën, të

huajën, të ndryshmen” dhe, nga ana tjetër, të vetëreflektojnë gjatë ballafaqimit me të huajën. Vetëm

kështu ata mund të bëhen të vetëdijshëm për mënyrën e të vepruarit gjatë situatave ndërkulturore.

Duke qenë se të mësuarit ndërkulturor nuk është bërë pjesë e kurrikulave, u ndalëm në disa sugjerime

për sa i përket përfshirjes së saj dhe realizimit në aspektin didaktik (përfshirja si lëndë shkollore,

elementet ndërkulturore në librat mësimorë, praktikat ndërkulturore, roli i internetit si burim

informacioni lidhur me kontekstin ndërkulturor). U theksua qasja ndërkulturore në didaktikën e

gjuhëve të huaja me qëllim krahasimin e kulturave, në mënyrë që nxënësit të jenë sa më afër “botës”

së re. Kapitulli vijon më tej me paraqitjen e metodave të nevojshme për ndërmjetësimin dhe përçimin

e elementeve ndërkulturore, për mënyrën e organizimit të mësimit dhe nxitjes së mësimit

ndërkulturor. Theksi u vu gjithashtu në përzgjedhjen e materialeve që paraqesin sa më nga afër

realitetin, që janë sa më të larmishme dhe që të jenë miqësore për nxënësit. Më tej u ndalëm në dhënien

e shembujve të ushtrimeve konkrete, të dobishme për një mësim ndërkulturor, të cilat ndihmojnë

mësuesit për organizimin e mësimit, por edhe nxënësit për të qenë të aftë në komunikim dhe

ndërveprim gjatë situatave të ndryshme ndërkulturore.

Shumëllojshmëria e përkufizimeve, saktësimi i një përkufizimi lidhur me mësimin e gjuhëve të huaja

apo dhe saktësimi i pikëpamjeve individuale ishin disa prej elementeve kritike ndaj këtij koncepti.

Rëndësi të madhe ka dhe përftimi i kompetencave ndërkulturore nga ana e studentëve gjatë viteve të

tyre të studimit pranë këtij departamenti. Duke qenë se mësimi i kësaj gjuhe është në rritje, atëherë

dhe kushtet sociale kërkojnë koncepte të reja pedagogjike dhe didaktike, të cilat në përputhje dhe me

rrethanat ndikojnë në objektivat dhe metodat mësimore për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e

huaj.

Metoda mësimore përbën një burim të rëndësishëm, duke qëndruar kështu si një ndërmjetës kryesor

mësuesit, kulturës mbërritëse dhe nxënësit. Pra shumëllojshmëria e materialeve dhe metodave

mësimore nxisin interesin e nxënësve për mësimin e gjuhës, pasi dhe vetë përdorimi i mjeteve

moderne të komunikimit ka një domethënie të rëndësishme. Metodat ndërkulturore për mësimin e

gjuhës gjermane si gjuhë e huaj, por edhe si gjuhë e dytë duhet të bazohen tek progresioni metodik,

tematik, përzgjedhjes së temave etj. Metodat që aktualisht përdoren për mësimin e gjuhës gjermane

përmbajnë ku më pak e ku më shumë elementë ndërkulturor. Gjithsesi dukuritë kulturore nuk duhen

mësuar “përmendësh”, por nxënësit duhet të hynë në veprim e të jenë ndëraktivë. Temat nuk duhen

realizuar në mënyrë klasike, por të jenë të tilla që të përfshijnë dhe botën reale. U theksua gjithashtu

170

që qëllimi i materialeve dhe metodave ndëraktive është pikërisht motivimi i nxënësve. Gjithashtu

edhe format sociale dhe përdorimi i materiale mësimore duhet të variojnë në çdo fazë mësimi.

Mësuesi duhet parë jo vetëm si drejtues i orës mësimore, por si një ndërmjetës a ndërmjetësues

kulturor midis dy gjuhëve. Didaktika e sotme e gjuhëve të huaja vë në dukje se mësimdhënësit e një

gjuhe të huaj nuk mund të jenë thjesht përcjellës të dijes, por shumë tepër se kaq. Roli i ndërmjetësit

kulturor i mundëson nxënësit e studentët të jenë sa më aktiv në qëndrimet e tyre dhe të jenë të aftë në

aspektin shoqëror, gjë që u mundëson atyre të nxënët gjatë gjithë jetës. Kjo gjë arrihet me një formim

shumë të mirë dhe pedagogjik nga ana e mësuesve. Në mënyrë që nxënësit a studentët të bëhen pjesë

e të mësuarit ndërkulturor, duhet që ata të bëhen pjesë e takimeve ndërkulturore. Janë mësuesit ata që

duhet të krijojnë në klasë një mjedis të përshtatshëm për pranimin e së huajës. Pra në orën e mësimit

duhet të mbizotërojë klima miqësore dhe larg paragjykimeve. Për më tepër mësuesit duhet të kenë

kaluar dhe përjetuar përvoja të shumta kulturore, pasi kjo ndikon në një proces më të favorshëm

ndërkulturor.

Në qendër të procesit të mësimit ndërkulturor mësuesi duhet të dallojë risitë kulturore, t’i kuptojë dhe

vërë ato në përdorim. Megjithatë nuk pritet që mësuesit e gjuhëve të huaja të jenë njohës të mirëfilltë

të kulturës së huaj, por njohuritë e përgjithshme të tyre duhen përditësuar vazhdimisht. Kontakti i

vazhdueshëm me fenomenet kulturore dhe qëndrimi personal i mësuesit përbëjnë një kusht themelor

për realizimin e mësimit ndërkulturor.

Mësuesi duhet të zotërojë profesionalisht kompetencën ndërkulturore. Me anë të argumenteve dhe

mendimeve të studiuesve u tregua se mësuesi i gjuhës së huaj (gjermane) në vetvete është një nxënës.

Nga njëra anë mësuesi shihet si një person që tërhiqet prapa dhe ofron ndihmë, jo që kontrollon

mësimin. Ata kanë një ndikim të madh në sjelljen dhe të mësuarit të nxënësve, pasi në shumicën e

rasteve janë mësuesit ata që dallojnë se çfarë aftësish kanë nxënësit dhe çfarë detyrash mund të

kryejnë dhe realizojnë ata, gjë që ka të bëjë dhe me qëndrimin e mësuesit ndaj konceptit të kulturës

dhe aspektit ndërkulturor në klasë. Për më tepër mësuesit duhet t’i marrin seriozisht detyrat e tyre në

lidhje me të mësuarin ndërkulturor, gjë që përbën një kusht për përçimin e kompetencës ndërkulturore

tek nxënësit.

Pra profili ndërkulturor i një mësuesi të gjuhës gjermane duhet të jetë shumë i formuar dhe me shumë

njohuri dhe në rastin më të mirë duhet të jetë arsimuar e trajnuar në këtë fushë. Mësuesit e ardhshëm

të gjuhëve të huaja (gjuhës gjermane) duhet të kenë përvojë personale në mësimin ndërkulturor. Pra

mësuesi ndërkulturor shihet më tepër si “ofrues i përvojës” në procesin e të mësuarit të gjuhës, në

mënyrë që të gjenerojnë sa më shumë hapësira ndërkulturore në orën mësimore.

Studimet e rastit të krera në orët mësimore të gjuhës gjermane nxorën si përfundim se mësuesit me

kontakt kulturor më të shpeshtë arrinë të realizojnë një mësim me në qendër përçimin e elementëve

ndërkulturor.

Analiza e të dhënave ofroi një panoramë të qartë, të thellë dhe të gjerë rreth këndvështrimit që kanë

mësimdhënësit për aspektin ndërkulturor dhe rreth ndikimit të përvojës së tyre si ndërmjetësues midis

dy kulturave në qasjen ndaj konceptit ndërkulturor gjatë mësimdhënies së gjuhës gjermane.

Pjesëmarrësit janë shprehur me fjalë duke ndërtuar përvojën e tyre përmes gjuhës, kulturës dhe

mënyrës së të shprehurit. Jemi përpjekur që për pyetje të caktuara të japim çështjet kryesore dhe jo

shumëllojshmërinë e përshkrimit, sidomos në rastet e përsëritjeve. Të dhënat e këtij studimi ishin

reale dhe jo të shtrembëruara.

Në analizat e parashtruara kapitull pas kapitulli morën përgjigje pyetjet kërkimore të ngritura në fillim

të këtij studimi. Për këtë u paraqitën dhe interpretuan mendimet e mësimdhënësve lidhur me mësimin

dhe të mësuarit ndërkulturor, pikëpamjet e tyre për situatat ndërkulturore të mësimit dhe se si këto

situata bëhen pjesë e mësimdhënies së tyre. Me anë të analizimit të të dhënave u pohuan idetë e

171

parashtruara në pjesën teorike ose u kundërshtuan duke dhënë ide të reja, që lënë vend për diskutim

të vazhdueshëm. Nga analizimi i të dhënave rezultoi se:

- Pothuajse të gjithë pjesëmarrësit ishin ndeshur dhe kishin njohuri qoftë këto dhe minimale

rreth nocioneve të ndërkulturalitetit. Gjithsesi kishte dhe nga ata të cilët nuk kishin shumë

njohuri dhe iu përgjigjën pyetjes me “Jo”.

- Për sa i përket të mësuarit ndërkulturor rezultatet janë të ndryshme, të menduara sipas

këndvështrimit të tyre. Nëse duam të kuptojmë kulturat e tjera (në rastin konkret kulturën

gjermane), na nevojitet patjetër një kompetencë që e lejon dhe mundëson këtë gjë, për të ndjerë

empati, si dhe për të qenë të aftë të veprojmë si “intercultural speaker/ folës ndërkulturor”.

- Mësimi ndërkulturor lidhet fillimisht me ngjashmëritë dhe dallimet midis kulturave. Pra,

theksi vihet tek ndërthurja kulturore dhe krijimi i një kulture të tretë, si dhe tek bashkëpunimi

me njerëz të kulturave të ndryshme.

- Mësimi ndërkulturor ka të bëjë ndër të tjera dhe me ndryshimin e perspektivës për të vepruar

sa më suksesshëm në situatat ndërkulturore.

- Aspekti ndërkulturor shihet me rëndësi, pasi vetëm kështu mund të mësohet rreth kulturave të

tjera. Megjithatë mësimi ndërkulturor është më i përshtatshëm në klasat me nxënës që u

përkasin kulturave të ndryshme. Në këtë mënyrë ndërthurja e kulturave është më e dukshme

dhe mundësia për të vënë në dukje veçoritë dhe ngjashmëritë është më e lartë. Të tilla klasa

lënë hapësirë për gërshetim më të lartë ndërkulturor.

- Mësimi ndërkulturor shihet gjithashtu si një proces individual ndëraktiv. Është pikërisht ky

proces që lejon dhe mundëson formimin e aftësive, njohurive dhe qëndrimeve për sa i përket

gjuhës dhe kulturës amtare dhe të huaj.

- Koncepti ndërkulturor zë një vend të rëndësishëm në mësimdhënien e pjesës më të madhe të

të anketuarve. Por ka dhe nga ata që mendojnë se aspekti ndërkulturor luan një rol deri diku

ose aspak të rëndësishëm.

- Përvoja lidhur me aspektin ndërkulturor në mësimdhënie ka ndodhur në mënyrë të

pavetëdijshme gjatë gjithë kohës; ndërkohë që në mënyrë të vetëdijshme trajtimi i këtij

koncepti ka filluar vetëm pas studimeve pasuniversitare në Gjermani.

- Për ta ilustruar sa më mirë këtë analizë të pyetjeve të para janë dhënë dhe shembuj të përvojës

vetjake për sa i përket kontaktit dhe pjesëmarrjes në seminare dhe projekte me qëllime

ndërkulturore. Të tjerë mësimdhënës e lidhin përvojën e tyre të parë ose kontaktin e parë me

aspektin ndërkulturor me shkollën e mesme të gjuhëve të huaja, me takimet me mësuesit

gjermanë, si dhe me përvojat jashtë shtetit, p.sh. pjesëmarrja në kurset verore në Frankfurt të

Gjermanisë apo në seminare të ndryshme në Berlin, Mynih, Vajmar e në vende të tjera të

Gjermanisë. Të tjerë e lidhin këtë përvojë me fillimet e ushtrimit të profesionit të

mësimdhënies, ose dhe në përmendjen e librave që përdoren në mësim. Përveç rasteve të tilla

të përmendura deri tani, analiza e të dhënave ka treguar se disave prej mësuesve nuk u kujtohej

përvoja e parë e ndërkulturorit në mësimdhënie, por në mësimnxënie duhet të kenë qenë me

siguri forma e të pyeturit. Rezultatet e anketimit tregojnë që ka mësimdhënës që nuk kanë

pasur përvojë në aspektin ndërkulturor me argumentimin se nxënësit e tyre i kanë të gjithë të

një kulture, pra shqiptarë. Nëpërmjet pjesëmarrjes në seminare dhe trajnime rreth aspekteve

ndërkulturore, mësuesit mund të marrin një informacion më të gjerë rreth mësimit

ndërkulturor. Përdorimi i metodave të duhura mësimore, i larmisë së temave dhe ushtrimeve

do të përmirësonte dhe njohuritë e mësuesve mbi këtë aspekt. Mësimdhënësve të gjuhës së

huaj u duhet dhënë mundësia të marrin sa më shumë përvojë jashtë vendit, konkretisht në

Gjermani, në mënyrë që fillimisht të kenë një ide mbi kulturën gjermane mbi bazë të përvojave

vetjake. Duhet vënë në dukje se mundësimi dhe organizimi i seminareve dhe trajnimeve me

172

temë “ndërkulturalitetin” qartëson dhe faktin se koncepti ndërkulturor nuk i referohet vetëm

qytetërimit, por duhet trajtuar fillimisht dhe si aspekt më vete. Kështu, për shembull, krijimi i

partneriteteve midis shkollave, apo dhe shkëmbimet e bashkëpunimet midis nxënësve dhe

mësimdhënësve, shkëmbime të përvojave me mësues të tjerë gjermanë u krijojnë atyre

hapësirën për të njohur sa më shumë kulturën, shoqërinë dhe zakonet e gjermanëve.

- Është dhënë ideja e një aspekti ndërkulturor në ndihmë të organizimit sa më të përshtatshëm

të orës mësimore. Siç shihet, mund të përmbledhim se koha, materialet a metodat mësimore,

përvoja dhe dija a njohuritë e mësimdhënësve luajnë gjithnjë një rol të rëndësishëm. Koncepti

ndërkulturor i të mësuarit lidhet veçanërisht me mënyrën e të menduarit, traditat, zakonet dhe

përjetimin e mendësisë së kulturave të tjera. Me gjithë vlerësimet e ndryshme të dhëna deri

më tani për qasjen ndërkulturore, mësuesit janë të një mendimi për sa i përket një pike,

konkretisht që qëllimi kryesor i mësimit të gjuhës së huaj (në këtë rast gjuhës gjermane) është

kompetenca komunikative. Jo se të mësuarit ndërkulturor nuk ka aspak rëndësi, përkundrazi

zë një vend të rëndësishëm, por gjithsesi nuk mund të shihet si qëllim dhe objektiv parësor.

- Të dhënat e mbledhura treguan se më shumë se gjysma e pjesëmarrësve në anketim i kanë

përfshirë, qoftë në mënyrë të vetëdijshme ose të pavetëdijshme, në mësimdhënien e tyre

nocionet e “stereotipave” dhe të “shokut kulturor”. Përdorimi i metodave të caktuara krijon

një atmosferë që lejon rritjen e ndërgjegjësimit ndërkulturor. Ku më shumë e ku më pak

metodat apo materialet e librat që përdoren për mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës gjermane

përmbajnë elemente ndërkulturore. Shembujt e dhënë nga pjesëmarrësit në anketim kanë qenë

të shumtë dhe të larmishëm.

- Natyrisht që libri nuk është mundësia e vetme e përçimit të elementeve ndërkulturore.

Mësimdhënësi duhet të përfshijë në orën e mësimit për një mësim ndërkulturor edhe metoda

të tjera, të ashtuquajturat instrumente didaktike. Është tejet e rëndësishme që nxënësit a

studentët të përfshihen në situata reale, autentike, gjë që do i ndihmojë më vonë në

ballafaqimin konkret ndërkulturor. Natyrisht që afrimi i nxënësit sa më afër ndërkulturalitetit

varet nga shumë faktorë.

- Të dhënat nxorën gjithashtu se përpunimi i informacionit do të ishte shumë i rëndësishëm si

metodë e duhur e përçimit të koncepteve ndërkulturore. Në mënyrë të përgjithshme themi se

gjatë analizimit të të dhënave, përveç ndryshimeve ka pasur ngjashmëri për sa u përket ideve

dhe propozimeve konkrete lidhur me pyetjet. Koncepti ndërkulturor duhet të integrohet hapur

ose në mënyrë të tërthortë në nivele të ndryshme të mësimit, leksion pas leksioni, madje dhe

tek skuadra e hartimit të metodave të mësimdhënies duhet të përfshihet specialiteti i fushës.

Rëndësia dhe roli i instrumenteve didaktike vlen për një orë mësimore ndërkulturore tërheqëse

dhe motivuese për nxënësit dhe studentët.

- Mendimet dhe idetë konkrete të mësuesve tregojnë dhe vënë në dukje kryesisht përjetimet dhe

përvojën vetjake të nxënësve. Për mësimin ndërkulturor janë të përshtatshme pikërisht temat

që u japin mundësi nxënësve të krahasojnë pikëpamjet e tyre me ato të kulturave të tjera.

Mësuesi duhet të ketë padyshim kompetencë ndërkulturore dhe të dijë të përzgjedhë e të

përdorë metodat e duhura për këtë. Metodat që kanë një qasje vetjake, të tilla si krahasimet

apo dhe rrëfimet, i ndihmojnë nxënësit për të fituar ndërgjegjësimin ndërkulturor. Prandaj

është po aq e rëndësishme që si mësimdhënës të jemi të vetëdijshëm në përzgjedhjen e

metodës e të instrumenteve didaktike duke pasur parasysh ndikimin që kanë ato gjatë

planifikimit të orës së mësimit.

- Lidhur me profilin e mësuesit ndërkulturor janë paraqitur me anë të një tabele pohimet e dhëna

nga mësuesit e anketuar. Siç tregojnë këto pohime në tabelën përkatëse, mësuesi shihet si një

urë lidhëse ndërmjet dy kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave. Nisur nga ajo çfarë kemi vënë

në dukje edhe në pjesën teorike të këtij punim gjatë shqyrtimit të literaturës, mësuesi shihet si

173

ndërmjetës midis dy kulturave. Kështu mësuesi duhet të ketë kompetencë ndërkulturore dhe

aftësi komunikuese, të jetë frymëzues dhe krijues i situatave, në të cilat nxënësi ballafaqohet

me problemet dhe ngjarjet reale të jetës së përditshme. Me anë të përgjigjeve të shumta dhe të

larmishme është treguar dhe përforcuar ideja e rolit të mësuesit si ndërmjetës midis dy

kulturave, gjë që është shpjeguar nga mësuesit me anët të shembujve dhe ideve konkrete.

- Përgjithësisht mund të thuhet se mësuesit janë të vetëdijshëm për përfshirjen e elementeve

ndërkulturore në procesin e mësimdhënies e të mësimnxënies. Mendimet e mësuesve të

përfshirë në këtë rast studimor lidhur me aspektet ndërkulturore dhe mbi rolin e

mësimdhënësit në mësimin ndërkulturor pasqyrojnë një situatë reale dhe konkrete.

174

Bibliografia

Akademia e Shkencave të Shqipërisë. Instituti i Gjuhësisë dhe Letërsisë. Fjalori i shqipes së sotme,

Tiranë 2002.

Altmayer, C. Von der ,Interkulturellen Kompetenz’ zum ,kulturbezogenen Deutungslernen,.

Plädoyer für eine kritische Transformation des interkulturellen Ansatzes in der Landeskunde. In:

Schulz, Renate A. / Tschirner, Erwin (Hrsg.): Intercultural Competence: Theoretical Considerations.

Interkulturelle Kompetenz: Theoretische Erwägungen. München 2008, f.28-41.

Auernheimer, G. Einführung in die interkulturelle Erziehung. 2. überarbeitete und erg. Aufl.

Darmstadt: wissenschaftliche Buchgesellschaft 1995.

Babamova. E. Comment les enseignants de langue voient leur rôle de médiateur dans une situation

géopolitique complexe në Les cahier du CIEP-La reconnaissances des compétences interculturelles:

de la grille à la carte, Paris, 2004.

Barkowski, H./ Krumm, H. J. (Hrsg.). Fachlexikon als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen. 2010,

f. 174

Bausinger, H. Stereotypie und Wirklichkeit. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, München 1988.

Baylon, Ch./Mignot, X. Komunikimi (La communication). Editions Nathan-Université. 2003.

Becker, B. Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis. Eine Analyse der aktuellen

G8Englischlehrwerke für die gymnasiale Oberstufe. Universitätsverlag, 2012.

Belluscio, G./ Rrokaj, Sh. “Fjalor krahasues i termave të gjuhësisë shqip-italisht-frëngjisht-anglisht.

Dizionario di equivalenza dei termini della linguistica italiano-albanese-francese-inglese. Autorë”.

“Arbëria”, Arcavata di Rende“, Tiranë, 2011, 757f.

Biechele, M./Padrós, A. Didaktik der Landeskunde. Fernstudieneinheit 31. München, 2003.

Bleyhl, W. Das Lernen von Fremdsprachen ist interkulturelles Lernen In: Bausch, Karl-Richard/

Christ, Herbert/ Krumm, Hans-Jürgen: Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht.

Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Giessen

1994, f. 9.

Blommaert, J. 'Intercultural communication and objects of adaptation'. International Pragmatics

Association, Working Document 3, 1988.

Bloomberg, V. Completing Your Qualitative Dissertation: A Roadmap from Beginning to End.

California: Sage Publication, 2008.

Bochner, S. The social psychology of cross-cultural relations. In Cultures in contact: Studies in

crosscultural interaction. ed. S. Bochner, 5–44. Oxford 1982, Pergamon.

Bolten, J. (Hrsg.). Interkulturelle Kompetenz. Von der Landeszentrale für Politische Bildung. Erfurt:

Landeszentrale für Politische Bildung Thüringen, 2003.

175

Bredella, L./Delanoy, W. (Hrsg.): Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen 1999.

Bredella, L./ Herbert, K./ Legutke , Mikael K. (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie und

Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen: Narr,

2000.

Brislin, R. W./Landis, D./Brandt, M. E. Conceptualization of intercultural behavior and training. In:

D. Landis & R. Brislin. (Eds.), Handbook of intercultural training (Vol. 1). New York 1983.

Pergamon, f.69.

Burwitz-Melzer, E. Allmähliche Annäherungen: fiktionale Texte im

interkulturellen Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe 1, Gunter Narr Verlag, Tübingen

2003.

Byram, M./ Morgan, C. Teaching-and-learning language-andculture. Clevedon: Multilingual

Matters. (Multilingual matters, 100), 1994.

Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative. Clevedon: Multilingual Matters,

1997.

Canale, M./ Swain, M. Theoretical Bases on Communicative Approaches to Second Language

Teaching and Testing. In: Applied Linguistics 1/1. Oxford: Oxford University Press, 1980, f.30.

Caspari, D. Interkulturelles Lernen. Von der Landeskunde zum interkulturellen Lernen. In:

Didaktisches Lexikon Praxis Fremdsprachenunterricht 5. 2007, f. .70v.

Casper-Hehne, H. Konzepte einer Kulturlehre und Kulturwissenschaft im Fach Interkulturelle

Germanistik/Deutsch als Fremdsprache In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. 32, 2006, f. 105.

Casper-Hehne, H. Landeskunde und interkulturelles Lernen. Probleme und Perspektiven. In:

Burkhard, Armin/Fandler, Doris u.a (Hgg.): Interkulturell, eigenständig, handlungsorientiert – neue

Tendenzen der Fremdsprachendidaktik (Dokummentationen der XIV. Internationalen Konferenz des

Sprachenzentrums der Otto – von – Guericke – Universität Magdeburg 2005), Aachen 2008, f.

141144.

Creswell, J. W. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd ed.).

Thousand Oaks, CA: Sage, 2003.

Chomsky, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press. 1965, f.3.

Dader, R. Interkulturelle Orientierung: Analyse ausgewählter interkultureller Trainingsprogramme.

Saarbrücken: Brajtenbah, 1987.

Deardoff, D. K.The SAGE Handbook of Intercultural Competence, Thousand Oaks, CA: Sage, 2009.

Deardorff, D. K. “The Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student

Outcome of Internationalization at Institutions of Higher Education in the United States.” Journal of

Studies in International Education 10, 2006, f. 209.

176

De Florio Hansen, I. “Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit durch Literatur?!“ Praxis des

neusprachlichen Unterrichts 4, 1995, f. 403-410.

Demorgon, J. /Kordes, H. Multikultur, Transkultur, Leitkultur, Interkulturalität. In Niklas, H. /

Müller, B (Hg.): Interkulturelle denken und handeln, Bundeszentrale für politische Bildung, 2006, f.

30v.

Denzin, N. K./ Lincoln, Y. S. Handbook of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage,

2000.

Diehm, I./ Radtke, F. O. Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stuttgard 1999.

Dietrich, I. Gesellschaftliche Implikationen im Konzept des kommunikativ-funktionalen

Fremdsprachenunterrichts. In Geringhausen, Josef, Seel, Peter C. (Hrsg.). Methodentransfer oder

angepasste Unterrichtsmethoden, München: Goethe-Institut 1986, f. 79-98.

Doyé, P. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. In: Bausch, Karl-Richard/ Christ,

Herbert/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht.

Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen

1994, f. 47.

Duden 5. Das Fremdwörterbuch. Unentbehrlich für das Verstehen und den Gebrauch fremder Wörter.

Bibliografisches Institut 1997.

Duden. Band 5. Das Fremdwörterbuch, 7. Auflage, Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG,

Mannheim 2001.

Duden. Deutsches Universalwörterbuch, 4. Auflage, Dudenverlag, Mannheim 2003.

Eberhardt, J. O. Interkulturelle Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht. Auf dem Weg zu einem

Kompetenzmodell für die Bildungsstandards. In: Doff, Sabine/Grünewald, Andreas (Hg.): Studien

zur Fremdsprachendidaktik und Spracherwerbforschung. Band 1. Wissentschaftlicher Verlag Trier

2013, f. 140vv.

Edelhof, Ch. Lehrerfortbildung und interkulturelles Lehren und Lernen. In Baumgratz, G.; Stephan,

R. Fremdsprachenlernen als Beitrag zur internationalen Verständigung. Inhaltliche und

organisatorische Perspektiven der Lehrerfortbildung in Europa. München: Judicium, 1987. f. 110–

148.

Edmondson, W./ House, J. Einführung in die Sprachlehrforschung. Tübingen: Francke. 1993.

Ertel-Vieth, A. Interkulturelle Kommunikation und kultureller Wandel. Eine empirische Studie zum

russisch deutschen Schüleraustausch. Tübingen 2005.

Eßer, R./ Müller, Th. Intercultural awareness - ein praktisches Beispiel. Verbundprojekt

"Fremdheit". In: Furch. E. (Hrsg.) (2003): Cultural Awareness in Europe, Wien, 2003, f. 49

Fjalori i Filozofisë i Kembrixhit (anglisht). Kembrixh; Nju Jork: Shtypi i Universitetit Kembrixh

1995, ISBN 0-521-40224-7

177

Flanagan, Xh. The Critical Incident Technique. In: Psychological Bulletin 51, 1954, f. 327-358.

Fleksig, K. H. Methoden interkulturellen Trainings: Ein neues Verständnis von “Kultur” und

“Interkulturell”. In Gemende et. Al. (Hrsg.), 1993, 209-227.

Florin M. Fjalor i madh i neologjizmave. Saeculum Publishing, 2000.

Freudenstein, R. Alles interkulturell - oder was? In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert &

Krumm, Hans-Jürgen (Hg.): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht: Arbeitspapiere der

14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 1994, f. 56–

62.

Funk, H. Lehrwerke und andere neue Medien. Zur Integration rechnergestützter Verfahrerin den

Unterrichtsalltag. Fremdsprache Deutsch: Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, Heft 2,

1999.

Führing, G. Begegnung als Irritation. Ein erfahrungsgeleiteter Ansatz in der entwicklungsbezogenen

Didaktik. Münster 1996.

Gerhard S. Zur deutschen Sprache: die Innensicht der Außensicht. In: ders. (Hg), Deutsch von außen

(Institut für Deutsche Sprache, Jahrbuch 2002). De Gruyter: Berlin 2003, 1 – 14.

Glesne, C. Becoming qualitative researchers: An introduction (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon,

2005.

Gogolin, I. Interkulturelle Erziehung und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. In: Bausch,

CarlRichard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4.

Auflage, Tübigen 2003, f. 96.

Göbel, K. Qualität im interkulturellen Englischunterricht. Eine Videostudie. Münster 2007.

Göhring, H. Interkulturelle Kommunikation. Anregungen für Sprach-und Kulturmittler, Tübingen:

Franncke, Stauffenbur, 2002. In: Gostentschnigg, Kurt. “Rëndësia e kompetencës ndërkulturore në

procesin dhe mësimdhënien e translatorit” në Botime nga Konferenca Ndërkombëtare. “Sfida dhe

perspektiva të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Universiteti “Luigj Gurakuqi”, Shkodër, 2009, f. 67.

Gostentschnigg, K. “Rëndësia e kompetencës ndërkulturore në procesin dhe mësimdhënien e

translatorit” në Botime nga Konferenca Ndërkombëtare. “Sfida dhe perspektiva të mësimdhënies së

gjuhës së huaj. Universiteti “Luigj Gurakuqi”, Shkodër, 2009, f. 67.

Grabova, P. Ndikimi i kulturës dhe emocioneve në sjelljen dhe vendimmarrjen financiare të

individit.Tezë disertacioni, Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Ekonomisë, Nëntor 2013.

Grau, M. Interkulturelle Begegnung und die Lehrereperspektive. In: Bredella, Lothar/Christ, Herbert

(Hg.): Fremdverstehen zwischen Theorie und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten-Kolleg “Didaktik

des Fremdverstehens”, Tübingen, 2000, f. 168 – 189.

Grimm, V./ Rippien, H. Englisch-Lehrwerke an Volkshochschulen-Rückblick, aktueller Stand,

Perspektiven. Englisch Amerikanische Studien 5, 1985.

178

Grosch, H./ Leenen, W. R. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In: Bundeszentrale

für politische Bildungen: Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen für politische Bildung, Bonn 1998,

f.33.

Günthner, S. Analyse kommunikativer Gattungen. In: Straub, Jürgen & Wiedemann, Arne &

Weidemann, Doris (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kompetenz.

Grundbegriffe – Theorien – Anwendungsfelder. Stuttgart: Metzler 2007, f. 376.

Gjinali, A./Prodani, A. Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash, “Revista

pedagogjike, Tiranë 2012, f. 29–40.

Halliday, M. A. K. Language Structure and Language Function. In: Lyons, John (Hg.) New Horizons

in Linguistics. Harmondsworth: Penguin, 1970, f. 140-165.

Handschuck, S./ Klawe, W. Interkulturelle Verständigung in der sozialen Arbeit: ein Erfahrungs-,

Lern- und Übungsprogramm zum Erwerb interkultureller Kompetenz. Weinheim, 2010.

Hanzen, G. Perspektivwechsel. Münster, 1996

Heringer, H. J. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag, 2007.

Heyd, G. Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF). Ein Arbeitsbuch. Kognition und

Konstruktion. Tübingen: Narr Studienbücher, 1997.

Hilpert, S./Kerner, M. Schritte international 4. Kursbuch und Arbeitsbuch. Hueber Verlag.

Ismaning, 2007.

Hinnenkamp, V. Interkulturelle Kommunikation-strange attractions. In: Klein, Wolfgang; Dittmar,

Norbert (Hg.): Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik, Vandenhoeck&ruprecht, Heft 93,

Göttingen 1994, f. 51.

Hofstede, G. Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural

Relations, 10, 1986.

Holthaus, M. G. (Hg.). Interkulturell lernen – erziehen – bilden: Theoretische und

unterrihtspraktische Anregungen zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen. Dokumentation des

Paterborner Grundschultages, Münster, 2004.

Holzbrecher, A. Interkulturelle Pädagogik, Identität, Herkunft, Berlin 2004.

Hoxha, Dh. Misioni i mësuesve të gjuhëve të huaja si mediatorë kulturorë. Në: Universiteti i Shkodrës

“Luigj Gurakuqi”, Shkodër. Botime nga Konferenca Ndërkombëtare “Sfida dhe perspektiva të

mësimdhënies së gjuhës së huaj”, 2008, Shkodër.

Howatt, A. P. R. A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1984, f.

280.

Hu, A. Interkulturelles Lernen. Eine Auseinandersetzung mit der Kritik an einem umstrittenen

Konzept, In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 10 (2), 1999.

Hunfeld, H. Die Normalität des Fremden: Vierundzwanzig Briefe an eine Sprachlehrerin. 1. Aufl.

Waldsteinberg: Popp, 1998.

179

Hymes, D. H. On communicative competence. In: Brumfit, Christopher J. & Johnson, Keith. (Hg.)

The communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979, f.5.

Kadzadej, B. Aspekte der Kommunikation im Deutschen und Albanischen im Hochschulraum”,

Wissentschaftlicher Zeitschrift der Universität Göttingen, 2009.

Kadzadej, B. Aspekte der Kommunikation im Deutschen und Albanischen. Albanische

Universitätsstudien. 1. Auflage, Athena Verlag, Oberhausen 2010.

Kadzadej B. »Interkulturelles Lernen – Eine sprach- und kulturkontrastive (deutschalbanische)

Analyse«. In: Mario de Matteis, Brikena Kadzadej, Jürgen Röhling (Hgg.): Medien und

Interkulturalität im Deutschunterricht (DaF). Albanische Universitätsstudien, Band 7. Athena Verlag,

Oberhausen, 2012, f. 137-141.

Kadzadej, B. Rrugëtimi i gjuhës gjermane në Shqipëri. Intervistë e dhënë për “Deutsche Welle”, 5

maj 2014.

Kast, B./Neuner, G. (Hg.). Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den

Fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin 1994.

Kastrati-Hyso, A. Çështje dhe metoda të ndërkulturorit në mësimin e gjuhëve të huaja. Në: Sfida dhe

perspektiva të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Botime të Konfereës Kombëtare, Shkodër 2008, f.

97-105.

Këshilli i Europës, Kuadri i përbashkët europian i referencave për gjuhët (varianti shqip), Filara,

2006.

Kim, Y. Communication and Cross-Cultural Adaptation. In: Samovar, L.A. & Porter, R.E. (Hrsg.)

Intercultural Communication: A Reader. Belmont: Wadsworth, 1991, f 383.

Knapp-Potthoff, A. Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit als Lernziel. In: KnappPotthoff,

Annelie & Liedke, Martina (Hg.) Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit. München 1997,

f.181.

Kosta, A. Teknika dhe Teknologjia mësimore. Modul Trainimi: Komunikimi, 2002.

Königs, F. G. Schillernd, aber spannend: Überlegungen zum Begriff des Interkulturellen Lernens, in

Bausch, Karl-Richard, Christ, Herbert & Krumm, Hans-Jürgen (Hg.): Interkulturelles Lernen im

Fremdsprachenunterricht: Arbeitspapiere der 14. Frühjahrkonferenz zur Erforschung des

Fremdsprachenunterrichts, Tübingen, 1994, f. 101–108.

Krum, Hans-Jürgen. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Karl Richard

Bausch, Herbert Krist & Hans Jyrgen Krum (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen:

Francke (3.Aufl.), 1995. fq. 156–161.

180

Krumm, H. J. Mehrsprachlichkeit und interkulturelles Lernen. Orientierungen im Fach Deutsch als

Fremdsprache. In: Neuner, Gerhard (Hg.): Biechele, Markus/Padros, Alicia: Didaktik der

Landeskunde, Fernstudieneinheit 31, München, 2003, f. 11.

Krüger-Potratz, M. Interkulturelle Bildung. Eine Einführung. Münster 2005.

Kuhn, Ch. Fremdsprache berufsorientiert lernen und lehren. Kommunikative Anforderungen der

Arbeitswelt und Konzepte für den Unterricht und die Lehrerausbildung am Beispiel des Deutschen

als Fremdsprache. Diss. Jena: Digitale Bibliothek Thüringen, 2007.

Lang – Melcher, Ch. Umgang mit und Förderung von interkulturellem Lernen und Fremdverstehen

aus der Sicht DaF – Lehrender in kulturheterogenen Kursen. In: In: Bredella, Lothar/Christ, Herbert

(Hg.): Fremdverstehen zwischen Theorie und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten-Kolleg “Didaktik

des Fremdverstehens”, Tübingen, 2000, f. 243–274.

Larsen-Freeman, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford Universitypress,

2000.

Lévy D./ Zarate G. La médiation dans le champs de la didactique des langues et des cultures, 2003.

Long, M./Richards, J. Methodology In TESOL, Heinle And Heinle Publishers, Boston, 1987,

Luchtenberg, S. Interkulturelle kommunikative Kompetenz. Kommunikationsfelder in Schule und

Gesellschaft. Opladen 1999.

Lüsebrink, H. J. Kultur- und Landeswissenschaften. In: Bausch, KarlRichard; Christ, Herbert &

Krumm, Hans-Jürgen (Hg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag,

2003, f. 64.

Lutz G. Von Argumenten und Vorurteilen: Ist Deutsch eine schwierige Sprache? In: Materialien

Deutsch als Fremdsprache 58, Regensburg 2001, f. 520–533.

Lutz, H./ Werrig, N. Unterschiedlich verschieden. Differenz in der Erziehungswissenschaft.

Opladen, 2001.

Maletzke, G. Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion zwischen Menschen verschiedener

Kulturen. Opladen, 1996.

Mansaku, S. Intoleranca politike s’është pjesë e kulturës demokratike. Gazeta shqiptare. - Nr. 5943,

21 mars, 2013, f. 18 - 19.

Mason, J. Qualitative researching. Thousand Oaks, CA: Sage, 1996.

Marsh, D. The words in collision conspiracy. Intercultural situational adaptability as a success factor,

1993.

Mato, M. „Germanistik und DAF an der Universität von Tirana“ (artikull) Krahu i shqiponjës

premte,21 mars 2008, f. 8.

Meyer, M. A. Erziehungswissenschaft. In: Bausch, Karl-Richard; Christ Herbert & Krumm

HansJürgen (Hg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: A. Francke Verlag 2003, f. 43-49.

Miles, M. B./ Huberman, A. M. Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage, 1994.

181

Mochtarova, M. Erfolgreiche Geschichte im östlichen Mitteleuropa, Springer Verlag, Berlin 2000.

Müller, B. D. Grundpositionen einer interkulturellen Didaktik des deutschen als Fremdsprache. In:

Krause, Burkhardt; Scheck, Ulrich/O´Neill Patrick (Hg.): Präludien kanadisch-deutsche Dialoge,

Vorträgedes 1. Kingstoner Symposions: Interkulturelle Germanistik: the Canadian context, Iudicium

Verlag GmbH, München, 1992, f.138v.

Müller, B. D. Interkulturelle Kommunikation. In: Kast, Bernd & Neuner, Gerhard (Hg.), Zur

Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den Fremdsprachlichen

Deutschunterricht. Berlin 1994, f. 94v.

Müller-Jacquier, B. Linguistic Awareness of Cultures. Grundlagen eines Trainingsmoduls. In:

Bolten, Jürgen (ed.). Studien zur internationalen Unterneh¬mens-kommunikation. Leipzig: Popp

2000, f.20.

Neckel, S. (Hrsg.): Sternstunden der Soziologie. Wegweisende Theoriemodelle des soziologischen

Denkens. Frankfurt am Main, 2010.

Neuland, E. Jugendsprachen als Brücken interkulturellen Lernens im Daf-Unterricht. In: Reeg,

Ulrike/Ehrhard, Claus u.a (Hrsg.): Schnittstelle Interkulturalität. Beiträge zur Didaktik Deutsch als

Fremdsprache, Münster 2009, f. 51.

Neuner G./Kruger M./Grewer U. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, 1996.

Neuner, G./Hunfeld, H. Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. Eine Einführung.

Fernstudieneinheit 4. Kassel 2007.

Neuner, G. (Hg.). Deutsch.com 2., Hueber Verlag 2009.

Niebisch, D./ Pennig-Hiemestra, S. Schritte international 2. Kursbuch und Arbeitsbusch. Hueber

Verlag, Ismaning, 2006.

Nünning, A. (Hrsg.). Metzler-Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. Ansätze-Personen-

Grundbegriffe. 4. Aufl. Stuttgart/Weimar, 2008.

Oliveras, A. Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera, Madrid:

Edinumen, 2000.

Paige, M. On the nature of intercultural experiences and intercultural education. In. Paige, M (ed.)

Education for the intercultural experience (10)Yarmouth, 1993, f. 1–19.

Pajares FM. Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Rev.

Educ. Res. 62(3), 1992, f. 307-332.

Patton, D. L. Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage, 2002.

Paulston, Ch. B. Linguistic and communicative competence. Topics in ESL. Bristol: Longdunn Press,

1992.

Peukert, H. “Reflexionen über die Zukunft von Blidung“. In: Zeitschrift für Pädgogig 46, Frankfurt

am Main, 2002, f. 507-524.

182

Pfleger, S. Die Rolle des Lehrers im interkulturellen Unterricht Lateinamerikas: Eine Skizze am

Beispiel Mexikos In: Katharina Herzig; Pfleger, Sabine; Karin Pupp-Spinassé; Sabina, Sadowski

(ed.). Transformationen. Daf-Didaktik in Lateinamerika. Impulse aus Forschung und

Unterrichtspraxis. (Heft 4), Tübingen 2014, f. 61-76.

Projekti Smile. Përvoja të të mësuarit ndërkulturor dhe shumë etnik në Europën Juglindore. Metoda

mësimore me pjesëmarrje aktive, që synojnë ndryshimin e realitetit. Zyra Rajonale e IIZ/DVV,

20042005.

Picht, R. Kultur und Landeswissenschaften. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. Auflage.

Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbest; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.), Francke Verlag, Tübingen und

Basel, 1995, f. 66.

Quintero, N./McIntyre. L. L. Sibling Adjustment and Maternal Well-Being: An Examination of

Families With and Without a Child With an Autism Spectrum Disorder. Focus on Autism and Other

Developmental Disabilities, 25(1), 2010, f. 37–46.

Rathje, Sh. Seminarkonzept “”Laboratory-Learning”, Arbeitspapier Jena: Universität Jena,

Fachgebiet Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, 2005.

Reiberg, L. Vorwort und Einführung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998.

Rico, M. De la competencia intercultural en la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera:

conceptos, metodología y revisión de métodos. Porta Linguarum, 2005.

Richards, L. /Morse, J. M. Read me first for a user’s guide to qualitative research (3rd ed.). Thousand

Oaks, CA: Sage, 2013.

Robert Bosh Stiftung/Deutsch-Französisches Institut. Fremdsprachenunterricht und Internationale

Beziehungen. Gerlingen, 1982.

Robson, C. Real world research: A resource for users of social research methods in applied settings

(3rd ed.). Chichester: John Wiley & Sons, 2011.

Roche, J. Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einführung. Tübingen: Narr, 2001.

Röttger, E. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Das Beispiel DaF in Griechenland.

Hamburg 2004.

Savignon, S. J. Communicative competence.Theory and classroom practice. Texts and contexts in

second language learning. USA: Addison-Wesley Publishing Company, Inc, 1983.

Sercu, L. The foreign language and intercultural competence teacher: the acquisition of a new

professional identity. Intercultural Education 17, 2006, f. 55-72.

Schinschke, A. Perspektivenübernahme als grundlegende Fähigkeit im Umgang mit Fremdem. In:

Bredella, Lothar/Christ, Herbert (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens. Gunter Narr Verlag,

Tübingen, 1995, f. 42.

Schler, A. Interkultureller Kompetenzerwerb im DaF/DaZ-Unterricht. Diplomarbeit, Universität

Wien. Philologisch-Kulturwissenschaftliche Fakultät, 2010.

183

Schmelzer-Abinger, S. Interkulturelles Lernen und Sprachlernen in der Schule. In:

Krum/PortmannTselikas, Studienverlag, Innsbruck-Wien, 1998, f. 156–176.

Schmied, S. J. Was ist bei der Selektion landeskundlichen Wissens zu berücksichtigen? In

Wierlacher, Alois. (Hrsg.). Fremdsprache Deutsch, Grundlagen und Verfahren der Germanistik als

Fremdsprachenphilologie, München, 1980, f. 289-298.

Schneider-Wohlfahrt, U. Fremdheit überwinden: Theorie und Praxis des interkulturellen Lernens in

der Erwachsenenbildung, Opladen 1990.

Straub, J. (Hrsg.). Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz.

GrundbegriffeTheorien-Anwendungsfelder. J.B.Metzler, 2007.

Shtëpia botuese e teksteve mësimore. “Modele komunikimi” në “Komunikimi V”, Tiranë 2013.

Tamo, D. Effective Communication. Barriers to acietiving effective communication in the classroom

and techniques used to overcome them. In. Sprachendiversität und Interkulturalität, 2. Teilband,

ATHENA/Verlag, 2011, f.514-524.

Tapan, N. Entwicklungen und Perspektiven der Deutschlehrerausbildung in der Türkei. In Tapan,

Nilüfer, Polat, Tülin, Schmidt, Hans Werner. (Hrsg.). Berufsbezogene Deutschlehrerausbildung.

Dokumentation zum Workshop am 26./27. Mai 2000 in Istanbul, f. 39.

Tutty et al. Kërkimi cilësor për punonjësit socialë: Fazat, hapat dhe detyrat. Tiranë: Dituria, 2003.

Thomas, A. (Hg.). Kulturvergleichende Psychologie: Eine Einführung. Göttingen 1993.

Thomas, A. (Hrsg.). Psychologie interkulturellen Handelns. Hogrefe, Göttingen 1996.

Thomas, A. Das Eigene, das Fremde, das Interkulturelle. In: Thomas, Aleksander; Kinast, Eva-Ulrike

u.a (Hg.). Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation. Grundlagen und Praxisfelder,

2009, f. 78.

Thum, B. Kulturthemenorientierte Lehre im Rahmen einer interkulturellen Bildung. In: Krause,

Burkhardt (Hg.): Präludien kanadisch-deutsche Dialoge, Vorträgedes 1. Kingstoner Symposions:

Interkulturelle Germanistik: the Canadian context, Iudicium Verlag GmbH, München 1992, f. 16.

Vaier, U. Interkulturelles Lernen und Stereotype englischer Alltagskultur. In: Folkman et. al. (Hrsg.),

2002, f. 188v.

Venetiku, K. Aspekte ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane, Teyë disertacioni,

Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, 2014.

Venetiku, K. Stereotype im interkulturellen Fremdsprachenunterricht. In De Matteis, Mario;

Kadzadej, Brikena; Röhling, Jürgen (Hrsg.). Medien und Interkulturalität im Deutschunterrich (DaF),

Athena Verlag, Tiranë 2012, f. 147vv.

184

Vermeer, H. J. Übersetzen als kultureller Transfer. In: Snell-Hornby, Mary (Hg.):

Übersetzungswissenschaft – Eine Neuorientierung. 2. Aufl. Tübingen: Franncke 1994, f. 30vv.

Volkmann, L. Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz. In: Volkmann, Laurenz/

Stierstorfer, Klaus/Gehring, Wolfgang (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz. Konzepte und Praxis des

Unterrichts. Tübingen 2002, f.11.

Vollmuth, I. Möglichkeiten der Initiation interkultureller Lernprozesse im Englischunterricht an der

Grundschule, in Volkmann, Laurenz, Stierstorfer, Klaus & Gehring, Wolfgang (Hg.): Interkulturelle

Kompetenz: Konzepte und Praxis des Unterrichts. Tübingen: Narr. (Narr-Studienbücher), 2002, f. 49-

68.

Watts, S./ Stenner, P. Doing Q Methodological Research: Theory, Method & Interpretation. London.

SAGE Publications Ltd. 2012.

Watzlawick, P. An Anthology and Pragmatics of Human Communication, 1967.

Weigmann, J. Unterrichtsmodelle für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning, Max Hueber Verlag,

1992.

Wierlacher, A. Fremdsprache Deutsch. Grundlagen und Verfahren der Germanistik als

Fremdsprachenphilologie. München 1980.

Witte, B. C. Die Stellung der deutschen Sprache in der Welt. Materialien Deutsch als Fremdsprache

35, 1994.

Wulf, C. Anthropologie kultureller Vielfalt. Interkulturelle Bildung in Zeiten der Globalisierung .

Transkript Verlag, Bielefeld, 2006.

Xuemei, Y. Interkulturelle Orientierung in Daf-Lehrwerken für China. Eine inhaltsbezogene Analyse,

Berlin, 2004.

Burime nga interneti

Bolten, J. „Interkulturelle Assessment-Center“. Weiterentwicklungen der Assessment

CenterMethode. 2. Auflage. Hg. Werner Sarges. Göttingen:

Hofgrefe Verlag: 2001. http://www.interculture-

online.info/info_dlz/IKAssessmentCenter.pdf, [21.04.2015].

House, J. Zum Erwerb Interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache.

In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. 1996 [URL.

http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt_ejournal/jg_01_3/beitrag/house.htm, 23.10.2014].

http://www.lehrer-online.de/interkulturelle-kompetenz.php [29.10.2015].

https://www.hueber.de/seite/pg_downloads_landeskunde_daf_lern [25.03.2016].

185

http://www.ralf-kinas.de/index.html?http://www.ralf-kinas.de/quiz_landesk.htm [28.03.2016].

http://www.lehrer-online.de/links-interkulturelles-lernen.php [29.04.2016].

https://www.hueber.de/seite/pg_info_bestandteile_sit [07.06.2016].

http://www.klett-sprachen.de/aspekte/r-1/14#reiter=titel&niveau=B1Plus [07.06.2016].

Huber, H. D. Im Dschungel der Kompetenzen. In: Huber, Hans D.; Lockemann, Bettina & Scheibel,

Michael (Hg.),Visuelle Netze. Wissenräume in der Kunst. Ostfildern-Ruit: HatjeCantz Verlag, 2004,

f. 30 [URL: http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/germ/kovo/ws98_99/liedtke_vl_zf.htm,

27.10.2014].

Insituti i Zhvillimi të Arsimit. Udhëzues kurrikular, Tiranë www.izha.edu.al [05.04.2016].

Lange, K. "Perspectives on Intercultural Competence." MA Thesis. Freie Universität Berlin, 2006.

Web. 28 Nov. 2012.

Liedke, M./ Redder, A./ Scheiter, S. „Interkulturelles Handeln lehren- Ein diskursanalytischer

Trainingsansatz“. Angewandte Diskursforschung. Band 2. Methoden und Anwendungsbereiche. Hg.

Gisela Brünner, Reinhard Fiehler und Walther Kindt. Radolfzell: Verlag für Gesprächsforschung,

2002, http://www.verlag gespraechsforschung.de/diskursforschung/2-148-179.pdf, f. 148-179,

[12.06.2015].

Maijala, M. Zwischen den Welten - Reflexionen zu interkulturellen Aspekten im DaF-Unterricht und

in DaF-Lehrwerken. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 13. 2008. [pdfonline

http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-13-1/docs/Feist1.pdf, [25.05.2014].

Saxer et al. Lehrplan für Deutsch als Fremdsprache an Gymnasien in Albanien (9. – 12. Schulstufe),

2009, f. 6 [pdf-online http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/lehrplan-alb-grm-t06.pdf,

14.04.2016].

Sercu, L. Autonomes Lernen im interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Kriterien für die Auswahl

von Lerninhalten und Lernaufgaben. In: Zeitschrift Interkulturellen für Fremdsprachenunterricht

(http://zif.spz.eudarmstadt.de/jg-07-2/beitrag/sercu1.htm),[23.10.2005], f. 8v.

Willkommen Vielfalt. 15 Warming ups für interkulturelle Trainings“, Jugendstiftung

BadenWürttemberg,

[http://www.jugendstiftung.de/fileadmin/Dateien/Warming_up.pdf,20.04.2014].

Zeuner, U. Landeskunde und interkulturelles Lernen in den verschiedenen Ausbildungsbereichen

„Deutsch als Fremdsprache“ an der Technischen Universität Dresden. Zeitschrift für Interkulturellen

Fremdsprachenunterricht, 1997.

[Online: http://www.spz.tudarmstadt.de/projekt_ejournal/jg-02-1/beitrag/zeuner.ht Mars 2016].

186

Referenca dytësore

Antor, H. „Inter-, multi- und transkulturelle Kompetenz: Bildungsfaktor im Zeitalter der

Globalisierung“. Fremde Kulturen verstehen – fremde Kulturen lehren. Theorie und Praxis der

Vermittlung interkultureller Kompetenz, Heidelberg: Universitätsverlag, 2007.

Ballhysa, A./ Lala, M. Shqiptarët dhe plurilinguizmi në Europën plurikulturore. - StAlb 15/2010, II,

382-392.

Baylon, Ch./Mignot, X. Komunikimi (La communication). Editions Nathan-Université, 2003

Badstübner-Kizik, C. Kontaktdidaktik und ihre empirischen Impliktionen. Zeitschrift für interkulturellen

Fremdsprachenunetrricht 15:2, 2010, f. 99-112.

Bakiu, V./ Dibra, K./ Hadaj, D./ Shkurtaj, Gj. (Red.). Botim i akteve të Konferencës Shkencore

Ndërkombëtare “Rritja e nivelit të komunikimit ndërkulturor: nevojë e shoqërisë

shqiptare”..Universiteti i Tiranës Fakulteti i Gjuhëve të Huaja. Tiranë, 2010, 274f.

De Matteis, M. (Hrsg.). Interkulturalität in Forschung und Lehre. Albanische Universitätsstudien.

Band 4. Athena-Verlag Oberhausen (Germany), 2010, 222 f.

Gieselmann, M. Methoden zur Vermittlung interkulturelle Kompetenz: Lernen durch Spiel-und

Dokumentarfilme. In: Straub/Weidemann/Nothnagel: Wie lehrt man interkulturelle Kompetenz.

Theorie und Praxis von Lehrmethoden in der Universitäts-und Hochschulausbildung. Bielefeld:

Transcript, 2010, f.163-174.

Kadzadej, B./ Laze, G. »Interkultureller Ansatz in Lehrwerken«. In: Brikena Kadzadej, Mario de

Matteis, Jürgen Röhling (Hgg.): Fachsprache Deutsch (DaF), Interkulturalität und

Landeswissenschaft. Albanische (vormals Elbasaner Universitätsstudien), Band 3: Athena Verlag,

Oberhausen, 2010, f. 145-153.

Lafe, E. Zur Herausbildung des albanischen Rechtswortschatzes (Terminologie). – in: Bock, Bettina;

Lăzărescu, Ioan; Lühr, Rosemarie (Hrsg.): Wahrheit, Recht, Verantvortung Normen- und

Wertbegriffe im interkultutrellen Kontext. Akten der internationalen Arbeitstagung “Normen- und

Wertbegriffe in der Verständigung zwischen Ost- und Westwuropa”. 20.-21. März in Bukarest.

GGRBeiträge zur Germanistik 25. Editura Universităţii din Bucureşti. Bucureşti, 2010, f. 203-211.

Nasufi, E. The intercultural elements in the textbooks of French and English as a foreign language.

In: Daiu, Maks; Ristani, Viktor; Tabaku, Elida (ed.). Challenges to English language studies/Sfida

studimore në gjuhën angleze. Botimi i akteve të koferencës shkencore ndërkombëtare, Universiteti i

Tiranës, Fakulteti I Gjuhëve të Huaja, Tiranë 2012, f. 262-266.

Pendavinji, Gj./ Stratobërdha, R. Komunikimi ndërkulturor dhe negocimi i identitetit të

shqiptarëve. - in: Studime sociolinguistike II Përmbledhje e kumtesave nga Konferenca II shkencore

ndërkombëtare “Gjendja dhe perspektiva e sociolinguistikës sot”, mbajtur më 1 nëpntor 2013 në

Tetovë,UEJL / Sociolinguistic studies II A compilation of Scientific Papers from the 2end

International Scientific Conference “Prospects And State of Today’s Sociolinguistics”, held on 1

187

November 2013 at SEEU, in Tetovo. Universiteti i Evropës Juglindore - Univerzitet za Jugoistočna

Evropa - South East European University. Fakulteti i Gjuhëve, Kulturave dhe Komunikimit/ Faculty

of Languages, Cultures and Communication. Tetovë / Tetovo, 2014, f. 271-278.

Venetiku, K./Gjuzi, J. »Vermittlung interkultureller Aspekte durch literarische Texte«. In:

Ködderitzsch, Rolf, de Matteis, Mario (Hgg.): Sprache, Literatur und Didaktik. Beiträge des

Germanistischen Instituts der Fremdsprachenfakultät der Universität Tirana. Albanische

Universitätsstudien, Band 6. Oberhausen, Athena Verlag, 2010, f. 75-81.

Venetiku K. »Stereotype im interkulturellen Fremdsprachenunterricht«. In: Mario de Matteis,

Brikena Kadzadej, Jürgen Röhling (Hgg.): Medien und Interkulturalität im Deutschunterricht (DaF).

Albanische Universitätsstudien, Band 7.Oberhausen, Athena Verlag, 2012, f. 143-151.

Venetiku, K. »Die Rolle des Lehrwerks bei der Vermittlung interkultureller Kompetenz«. In: Mario

de Matteis, Brikena Kadzadej, Jürgen Röhling unter Mitarbeit von Ihnke Schühler (Hgg.):

Die Auslandsgermanistik im albanophonen Sprachraum. Albanische Universitätsstudien, Band 8.

Oberhausen, Athena Verlag, 2012, f. 289-303.

Venetiku, K. »Zur Vermittlung interkultureller Kompetenz im Fremdsprachenuntericht«. In: Kristo,

Ema, de Matteis, Mario, Schellenberg, Wilhelm (Hgg.) Sprachendiversität und Interkulturalität.

Albanische Universitätsstudien, Teilband 10,2. Oberhausen, Athena Verlag, 2013, f. 439-449.

Volkmann, L. Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz. Në: Volkmann, Laurenz/

Stierstorfer, Klaus/Gehring, Wolfgang (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz. Konzepte und Praxis des

Unterrichts. Tübingen, 2002.

188

Shtojcat

Shtojca A – Model ushtrimi

Kuic – Qytetërim

Përgjigjiuni pyetjeve të mëposhtme duke zgjedhur njërin nga propozimet e mëposhtme: a), b)

ose c):

Të përgjithshme:

▪ Sa banorë ka Gjermania?

a) rreth 100.000.000 b) rreth 58.000.000 c) rreth 82.000.000

▪ Cili prej këtyre personaliteteve nuk është gjerman?

a) Aleksandri i Madh b) Johan W. Gëte c) Albert Ajnshtajn

▪ Kur e fitoi skuadra gjermane e futbollit për herë të parë kampionatin botëror?

a) 1966 b) 1954 c) 1974

▪ Cili ushqim është tipik në Gjermani?

a) Gyros b) Pizza c) Bratwurst Politikë:

▪ Si quhet kryeministri aktual i Gjermanisë?

a) Helmut Kohl b) Roman Herzog c) Angela Merkel

▪ Cilat parti e përbëjnë koalicionin qeverisës?

a) SPD dhe FDP b) CDU/CSU dhe FDP c) SPD dhe Bündnis 90/Partia e Gjelbër (t)

▪ Cili është ministër i jashtëm i Gjermanisë dhe cilës parti i përket?

a) FDP b) CSU c) CDU Gjeografi:

▪ Harz është:

a) Mal b) lumë c) vargmal

▪ Cili lum kalon përmes Hamburgut?

a) Vezer (Weser) b) Elba (Elbe) c) Rini (Rhein)

▪ Prej sa landesh (të quajtura Bundesland) është e përbërë Gjermania?

a) 14 b) 16 c) 18

▪ E njohura zona e Ruhr-it është:

a) Një peizazh në pjesën jugore të Gjermanisë b) një pyll i madh c) një zonë industriale

Qytete:

▪ Porti më i madh në Gjermani ndodhet në:

a) Mynih b) Bremen c) Hamburg

▪ Në cilin prej qyteteve ndodhet Porta e Brandenburgut?

189

a) Këln b) Berlin c) Frakfurt-mbi-Majn

▪ Cili prej qyteteve ka aeroportin më të madh?

a) Berlini b) Mynihu c) Frankfurti-mbi-Majn

▪ Sa banorë ka Berlini?

a) Rreth 7.9 milionë b) rreth 5.1 milionë c) rreth 3.2 milionë ]

190

Shtojca B: Model ushtrimi: Qytetet gjermane

Qytetet gjermane

Përgjigjiuni pyetjeve duke qarkuar njërën nga përgjigjet:

1. Porta e Brandenburgut ndodhet në:

Berlin

Hamburg

Mynih

Bremen

2. “Muzikantët e qytetit” vijnë nga qyteti:

Kasel (Kassel)

Hanover (Hannover)

Bremen

Hamburg

3. “Muzeu gjerman” ndodhet në:

Berlin

Mynih

Dortmund

Frankfurt-mbi-Majn

4. Kisha e Paulit ndodhet në: Dresden

Frankfurt-mbi-Majn

Ulm

Bohum (Bochum)

5. Të ashtëquajturën “Porta Nigra” mund ta shikojmë në: Potsdam

Dresden

Këln (Köln)

Dyseldorf (Düsseldorf)

191

Shtojca C: Model ushtrimi: Gjermanët dhe koha e tyre – Testoni veten tuaj

Kaufmann, S., Rohrmann, L., Szablewski-Cavus, P.: Orientierungskurs, f. 11

192

Gjermanët dhe koha e tyre - Testoni veten tuaj

1. Çfarë shkon sipas mendimit tuaj? Shënoni me kryq!

1. Sa orë në javë punojnë punonjësit me kohë të plotë? 8. Kur mund t’I ftoni gjermanët për

darkë?

40 orë 20 orë ora 18.00

ora 21.00 35 orë 45 orë ora 20.00 ora 16.00

m

2. Pas sa orësh punë duhet bërë një pushim? 9. Sa % e gjermanëve hanë rallë ose

asnjëherë bashkë me familien? pas dy orësh pas gjashtë orësh

20 14 3 11 pas tri orësh pas shtatë orësh

3. Sa orë flen gjermanët mesatarisht? 4 orë 6 orë 10 orë

8 orë

4. Sa ditë festash zyrtare ka në Gjermani?

7 20 11

14

5. Kur janë të mbyllura dyqanet në Gjermani? të premteve që nga ora

18.00 të shtunave që nga

ora 14.00 të mërkurave

deri në orën 10.00 të

dielave

6. Çfarë justifikimesh janë të pranueshme për vonesat në punë? kishte trafik më

kishte zënë gjumi

autobusi ishte me

vonesë më duhej të telefonoja

7. Kur quhet si e pasjellshme një vonesë në ftesat private? 20 minuta me vonesë 15 minuta me vonesë 5 minuta me vonesë 30 minuta me vonesë

2. Si paraqitet situata në vendet nga vini ju?

- Sa orë punojnë njerëzit atje?

- Sa ditë zyrtare pushimi ka?

- Kur është pushimi i drekës?

- Çfarë do të thotë atje të qenët i përpiktë dhe jo i përpiktë?

3.A ka dallime me Gjermaninë? Nëse po, cilat janë ato? Si i shpjegoni ju këto dallime?

193

Shtojca D: Pyetjet e anketimit

Marisa Janku,

Pedagoge e gjuhës gjermane në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja, Universiteti i Tiranës.

Kjo intervistë/ky anketim kryhet në kuadër të studimeve të mia të doktoratës me temë “Kompetencat

gjuhësore dhe kulturore të komunikimit dhe të mësuarit ndërkulturor – Analizë konceptuale,

metodologjike dhe didaktike për mësimin e gjuhës gjermane nga shqiptarët” dhe ka për qëllim të

mbledhë të dhëna empirike lidhur me qasjen e koncepteve ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës

gjermane dhe rolin e mësuesit në mësimin ndërkulturor të gjuhës gjermane nga shqiptarët.

Ju lutem t’u përgjigjeni pyetjeve të mëposhtme dhe ju falënderoj paraprakisht për bashkëpunimin tuaj

të vyer.

Vendlindja: ________________ Mosha:_____________ Gjinia: __________________

Arsimi:___________________

1. A keni njohuri për nocionet “ndërkulturë”, “ndërkulturalitet”?

PO JO

2. Mund të përshkruani se çfarë nënkuptoni me “mësim ndërkulturor”:

3. Çfarë roli luan dhe çfarë vendi zë aspekti ndërkulturor në mësimdhënien tuaj në përgjithësi?

a) shumë të rëndësishëm b) të rëndësishëm

c) deri diku të rëndësishëm d) aspak të rëndësishëm

e) Tjetër:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

______________________________________________________

194

4. Mund të përshkruani përvojën tuaj të parë në lidhje me aspektin ndërkulturor të mësimdhënies

së gjuhës gjermane?

A keni bërë trajnime lidhur me aspektet ndërkulturore dhe qasjen e tyre në mësimdhënie?

PO

Lloji i trajnimit: __________________________________________________

JO

5. Si mund të zgjerohet dhe të përmirësohet gjendja e sotme e trajnimit të mësuesve, për të

përçuar sa më shumë aspektet ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane?

6. A ju ka qëlluar të përfshini në mësimdhënien tuaj të gjuhës gjermane nocionet e “shokut

ndërkulturor” dhe “stereotipave”? Keni pasur rast të diskutoni rreth tyre me studentët tuaj?

PO JO Tjetër: _____________________

7. A ofrojnë metodat mësimore qe ju përdorni, elemente ndërkulturore? Mund të përmendni

shkurtimisht ndonjë shembull që ju vjen ndërmend?

PO

Shembull:__________________________________________________________________

________________________________________________________________

JO

8. Mund të përmendni dhe të përshkruani disa nga metodat që do të parapëlqenit apo do të ishin

për ju më të duhurat për përçimin e koncepteve ndërkulturore?

195

9. Çfarë njësish didaktike (p.sh materiale: lloje tekstesh, tipologji ushtrimesh etj.) apo

përmbajtjesh dhe elementesh ndërkulturore do të motivonin studentët tuaj për të mësuar

gjuhën gjermane? (Mund të përshkruani shkurtimisht si do ta organizonit një orë mësimore

me qëllime ndërkulturore):

10. Ju lutem përshkruani, sipas mendimit tuaj, profilin ndërkulturor të një mësuesi të gjuhës së

huaj (në rastin tonë të gjuhës gjermane):

11. A duhet të ketë mësuesi i një gjuhe të huaj rolin e “ndërmjetësuesit” midis kulturave? Mund

të jepni me ndonjë shembull argumentimin tuaj?

PO

Pse?/ (Shembull):

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

___________________________________________________________

JO

196

Shtojca E: Transkriptimi sipas metodologjisë Q

1. “Mësimi ndërkulturor është një formë e të mësuarit social që mbart qëllimin e rëndësimit të

kompetencës ndërkulturore. Një ndër bazat e tij do të vlerësoja trajtimin kritik të stereotipave,

pranimin e kulturave të tjera, mposhtjen dhe etnocentrizmin. Aspekti ndërkulturor luan një rol shumë

të rëndësishëm në mësimdhënien e gjuhës gjermane dhe përvoja ime e parë lidhur me aspektin

ndërkulturor ka qenë dita e parë kur kam pasur një grup kursantësh përpara në rolin e mësueses. Sa

më shumë ta njohin mësuesit kulturën, shoqërinë dhe zakonet, aq më të përgatitur do të jenë në

përcjelljen e aspekteve ndërkulturore. Shkëmbimet kulturore janë thelbësore për mendimin tim në

thellimin e kompetencës ndërkulturore [...]. Profili ndërkulturor i një mësuesi të gjuhës së huaj duhet

të përmbajë një ndryshim kulturor në profesion që i fton mësuesit të shkojnë përtej kornizave të

mendimit tradicional, të sjelljes normale dhe praktikës rutinë duke dëshmuar një rritje profesionale e

duke u përditësuar me kohën ku jetojmë. Natyrisht që mësuesi luan rolin e “ndërmjetësuesit” midis

kulturave. Sa më shumë njihet kultura “tjetër”, aq më shumë thellohet pranimi për kulturën tënde.

Procesi është dyfish i shëndetshëm: njohje dhe pranim”.

2. “Mësimi ndërkulturor është një ndër parimet më moderne të mësimdhënies, me anë të së cilës

synohet njohja e dallimeve dhe të përbashkëtave kulturore që karakterizojnë bashkësitë e ndryshme

kulturore dhe gjuhësore, ndërgjegjësimi rreth tyre, kuptimi i tyre dhe reduktimi, shmangia e

paragjykimeve dhe stereotipave në funksion të komunikimit dhe mirëkuptimit [...]. Mendoj se

mësuesi me një profil ndërkulturor duhet të ketë njohje teorike të nocioneve bazë të ndërkulturalitetit,

të realitetit kulturor të vendit ku flitet gjuha (gjermane), kompetencë didaktike për didaktizimin e

materialeve mësimore, të jetë i ndërgjegjshëm për dallimet kulturore (pjesë e filozofisë personale të

mësuesit), ndjeshmëri dhe empati për të dyja kulturat dhe situatat komunikuese e jetësore. Njohja,

kuptimi dhe pranimi i dallimeve kulturore rrisin kompetencën vepruese dhe komunikuese në gjuhën

e huaj. Po mendoj se mësuesi duhet të jetë “ndërmjetësues” midis kulturave”.

3. “...kuptoj procesin mësimor, me të cilin trajtohen apo tematizohen çështje, të cilat kanë të

bëjnë me ngjashmëritë dhe dallimet midis kulturave të popujve të ndryshëm [...]. Përvoja ime e parë

është shumë e hershme, kur ende nuk kam qene e vetëdijshme për nocionin “ndërkulturë”, por ka

pasur të bëjë me formulat përshëndetëse ose të urimit për raste të ndryshme. Një mësues duhet të ketë

studiuar apo të ketë jetuar në vendet gjermanisht folëse, të ketë njohje të thellë të letërsisë, historisë

dhe qytetërimit të këtyre vendeve ...”.

4. “...mendoj mësimdhënie duke bërë krahasime mes kulturës ose aspekteve mes kulturës

vendase dhe asaj të gjuhës që mësojnë studentët. Studentëve duhet t’u jepet mundësia të shprehin

mendimet dhe përvojat e tyre në lidhje me një dukuri kulturore [...]. Nëse gjatë leximit të një teksti,

studentët hasin në një koncept të panjohur kulturor, atëherë mësuesi ka për detyrë t’ua shpjegojë këtë

koncept në mënyrë të qartë e të kuptueshme, duke bërë sipas rastit krahasim me një koncept të

ngjashëm në Shqipëri”. 5. “Ky mësim përfshin e tematizon aspekte të të ashtuquajturës “kulturë e

tretë”, apo prerjes ndërkulturore, tematizon aspekte të ndryshimeve e ngjasimeve midis kulturave.

Përvoja ime e parë daton në vitin 2001kur gjatë qëndrimit tim njëmujor në Gjermani u trajtuan këto

aspekte. Ideale do të ishte që mësuesi të ketë vizituar e jetuar për periudha afatshkurtra e afatgjata në

vendet gjermanisht folëse”.

6. “Mësim i ndërthurjes kulturore të gjuhëve me njëra-tjetrën, pra i gjuhës së huaj që mësohet

me gjuhën mëmë. Përvoja ime e parë a qenë një mësim-bisedë lidhur me aspekte të përbashkëta të

kulturave në dukje të ndryshme. [...] Një mësues, i cili mbi të gjitha pranon ekzistencën e të

197

“ndryshmes” dhe asnjëherë të më mirë apo më keq; një mësues, i cili shikon tek çdokush njeriun si

individ dhe jo përgjithësimin si komb. Ndërmjetësues, por duke qenë i kujdesshëm për të mos qenë

‘asimilues’, në prezantimin e historisë gjermane ndërmjetësimi ndodh, teksa në etapa të ndryshme

historike të të dyja vendeve gjenden elemente të panumërt të njëjtë”.

7. “...e vështirë për të dhënë një përgjigje të shkurtër. Mësimi, që bën të qartë karakterin kulturor

të perspektivës personale dhe zhvillon strategji për vetë reflektim; në përgjithësi flasim për empatinë,

tolerancën dhe aftësinë për të ndryshuar perspektivën. Kam marrë pjesë në shumë trajnime, por

përvoja ime personale në mësimdhënien e gjermanishtes në Shqipëri është shumë e pakët. [...] aspak

e lehtë për t’u përgjigjur për sa i përket profilit ndërkulturor të mësuesit. Mundem vetëm të përsëris

atë që thashë më sipër: aftësia për të ndryshuar perspektivën, të qenit tolerant, si dhe empatia, njohuria

dhe perspektivat luajnë një rol të rëndësishëm. Sigurisht që parapëlqehet njohja e kulturave të

ndryshme, pasi nuk mund të flitet vetëm për kultura kombëtare, por më tepër për kultura sociale. Do

të thosha që mësuesi duhet parë edhe si mësues ndërkulturor”.

8. “Në mësim të përdoren dhe aspekte të qytetërimit, apo aspekte ndërkulturore e krahasime.

Kam marrë pjesë në disa seminare e konferenca, të cilat kanë trajtuar temën e aspekteve

ndërkulturore. Mendoj se është e rëndësishme që mësuesit të shkëmbejnë eksperienca dhe të

përfitojnë nga diskutimet e bëra. Mësuesi duhet të ketë jetuar në Gjermani, ose të ketë ndjekur një

kualifikim atje, të jetë i njohur me kulturën gjermane, të ketë përjetuar vetë situatat ndërkulturore.

Patjetër që mësuesi duhet të ketë rolin e një “ndërmjetësuesi” midis dy kulturave”.

9. “...dhënia e aftësive për një reagim të ndërsjellë e të suksesshëm midis kulturave. Orientim,

kompetenca, emocione të drejta, si dhe ndjeshmëri kulturore. Aspekti ndërkulturor është shumë i

rëndësishëm pothuajse në çdo moment të një mësimdhënieje të suksesshme. Trajnimet kanë qenë të

shumëllojshme, të drejtpërdrejta dhe me qëllime të tjera. Mësuesi duhet të jetë “ndërmjetësues” në

rolin e shpjeguesit duke zbërthyer kontekstet historike apo sociale”.

10. “Një mësim ndërkulturor i transmeton nxënësve ndryshimin e vlerave fetare, të normave dhe

formave të jetesës të vendeve të ndryshme apo formës së komunikimit. Gjuha sipas meje nuk qëndron

e pavarur nga kultura. Nëpërmjet të mësuarit të gjuhës sigurisht që mundësohen bazat për komunikim,

por nuk mund të jesh i përgatitur për ballafaqimin me situatat e ndryshme që të presin në vendin e

huaj dhe këtë e mundëson vetëm aspekti ndërkulturor në mësim. Një mësues i gjuhës gjermane duhet

të njohë mirë ndryshimet kulturore në fushën e komunikimit midis gjuhës mëmë dhe asaj të huaj; të

dijë të zhvillojë strategji për të shmangur konfliktet dhe keqkuptimet”.

11. “Çdo mësim i gjuhës së huaj përçon gjithmonë aspekte ndërkulturore (problematike nëse

ndodh në mënyrë të pa reflektuar). Sipas këtij këndvështrimi unë punoj prej vitesh si mësues. Në

shumë trajnime, madje dhe në universitete kam tematizuar dimensionet hermeneutike të fakteve

kryesore (kanë të bëjnë me marrëdhënien e gjuhës dhe botës)”.

12. “Mësimi ndërkulturor nënkupton ndërmjetësim të elementëve të kulturës së një vendi apo të

shumë vendeve në plan krahasimi. Trajnimet janë më tepër të nevojshme për mësues që punojnë me

grupe heterogjene nga prejardhja kombëtare”.

13. “Me mësim ndërkulturor kuptoj përfshirjen në mësim të faktorëve të kulturave të ndryshme,

ose të një kulture të ndryshme. Mendoj që sot për këdo është e mundur të vetë zhvillohet, teknologjia

ta ofron këtë mundësi, gjithsesi do rekomandoja trajnime specifike për këtë temë. Mësuesi

ndërkulturor fillimisht duhet të jetë i mirë informuar dhe të zhvillohet vazhdimisht për kulturën

gjermane. Sot kjo për mësuesit është një sfidë, sepse informacioni mund të merret nga kanale të

ndryshme dhe kushdo. Gjithsesi mësuesi duhet të jetë i hapur për metoda të reja të mësimdhënies,

198

fleksibël dhe i larmishëm në formën e organizimit të orës së mësimit. Vetvetiu mësuesi kryen dhe

rolin e ndërmjetësuesit, herë qëllimisht dhe herë në mënyrë të paqëllimshme. Përvoja dhe njohuritë

që ai ka, i përcjell. Ajo që mësuesi përcjell dhe ndërmjetëson duhet të jetë ama në formën e duhur e

të drejtë dhe jo të shtrembëruar”. 14. “Në rastin e të mësuarit të një gjuhe të huaj, mësimi ndërkulturor

lidhet me njohjen e kulturës së vendit, gjuhën e të cilit po mësojmë, transmetimin e njohurive

kulturore mbi atë vend si dhe krahasimin me kulturën tonë [...]. Të njohësh dhe të kuptosh kulturën e

huaj të ndihmon dhe në një mësim më të mirë të gjuhës së huaj. Të rëndësishme janë praktikat dhe

shkëmbimet e mendimeve me mësimdhënës të gjuhës gjermane, jo vetëm në Shqipëri, por edhe në

vende të tjera. Mësimdhënësi duhet të njohë mjaftë mirë dhe të jetë përballur me kulturën e vendit,

gjuhën e të cilit po mëson. Nxënësit duhen nxitur dhe afruar drejt një kulture të re dhe tek to duhen

sheshuar stereotipat që mund të krijohen. Duke qenë “ndërmjetës” apo “urë lidhëse” midis kulturave

ai kthehet në ndihmë për nxënësin dhe lehtëson ballafaqimin e tyre me kulturën e huaj”. 15. “Prezenca

e mësimit ndërkulturor mund të them se gjendet më tepër në orët e gjuhëve të huaja. Në libra të

ndryshëm shtjellohen shpeshherë tema që kanë të bëjnë me historinë ose ngjarje të personave që i

përkasin ndonjë kombësie tjetër. Nëpërmjet kësaj nxënësit mësojnë shumëllojshmërinë kulturore të

vendeve të tjera. Një mësues i gjuhës së huaj së pari duhet të dojë gjuhën, të cilën jep mësim, duhet

të jetë i motivuar, të njoh historinë e vendit dhe të jetë sadopak aktual me zhvillimet në atë vend ku

flitet ajo gjuhë. Duke qenë se gjuha dhe kultura janë dukshëm të lidhura midis tyre, edhe

mësimdhënësi duhet të ketë rolin e ndërmjetësuesit”.

16. “Të mësuarit ndërkulturor është koncept i rëndësishëm mësimor për përvetësimin e

kompetencës ndërkulturore. Kjo përfshin të gjithë ato strategji të mësimdhënies e mësim nxënies, që

lidhen jo vetëm me gjuhën e kulturën e huaj, por edhe me atë amtare [...]. Ne e dimë që mësuesi është

urë lidhëse ndërmjet dy kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave. Mësuesi duhet t’i përshtatë elementët

e kulturave që do të paraqesë, në bazë të moshës. Duhet të përdorë teknologji dhe metoda të ndryshme

dhe të reja në mësimdhënie, në mënyrë që të ketë qasje sa më të mirë tek nxënësit”.

17. “Mësim ndërkulturor është njohja nga afër e kulturës së një populli, gjuha e së cilit mësohet.

Me mësimin ndërkulturor synohet afrimi i studentit ose nxënësit me jetën reale të popullit që e flet

gjuhën që po mësohet si gjuhë amtare. Kjo nuk mund të arrihet vetëm në klasë, por më së miri

përjetohet përmes shkëmbimeve të ndryshme. Mësuesi ndërkulturor duhet të jetë vetë i informuar, t’i

njoh studentët/nxënësit e tij mirë, të di t’i udhëzoj ata për njohuri shtesë, si dhe të jetë në gjendje të

përcjell zhvillimet e tyre në kohë. Një mësues i tillë nuk duhet të luajë kurrsesi rolin e një mësuesi

klasik [...]. Ndërmjetësuesi në të ardhmen do të mund të zëvendësohej, por mësuesi kurrsesi”.

18. “Me mësim ndërkulturor kuptoj mësimin, në të cilin i kushtohet rëndësi e madhe perceptimit

të dallimeve dhe ngjashmërive ndërkulturore, duke qenë të vetëdijshëm dhe të qartë për

domosdoshmërinë e procesit të komunikimit. Një mësues duhet të jetë i gatshëm për të mësuar, kjo

do të thotë që mësuesit duhet t’i mbushin boshllëqet e tyre të njohurive sa i përket kontakteve me

gjermanët, televizionin, internetin, mediave të shkruara, por edhe një shkëmbim me anë të postës

elektronike me kolegët gjermanë mund të jetë shumë ndihmuese. Shumë të rëndësishme janë edhe

qëndrimet jashtë shtetit (në Gjermani). Mësuesi duhet të ketë patjetër rolin e “ndërmjetësuesit” midis

kulturave, pasi vetëm kështu nxënësi i tij mund të pranohet si njeri në kontekstet jashtë mësimore

[...]”.

19. “Mësimi ndërkulturor është një bashkëpunim me njerëz të kulturave të ndryshme dhe vënia

në dijeni e nxënësve për kulturën e tyre apo kultura të ndryshme. E quaj shumë të rëndësishme që

mësuesit duhet të kenë shkëmbime eksperiencash me mësues të tjerë gjerman. Një mësues i gjuhës

së huaj duhet patjetër të ketë përjetuar personalisht ndryshimin kulturor të dy ose më shumë vendeve

për të paraqitur më qartë tek nxënësit ndryshimet e shumta ndërkulturore të një kulture me një tjetër.

199

Studimi i tij do ishte edhe më i duhur. Një mësues duhet të jetë lidhës dhe njohës i ndryshimeve midis

dy kulturave të ndryshme. Një mësues duhet të jetë si dritare për të parë një vend të ri dhe të ndryshëm

nga ai i cili jetojmë çdo ditë”.

20. “Kuptoj përçim, shkëmbim informacioni, vendesh, kulturash të trajtuara në mësim në mënyra

të ndryshme. Do të ishte e rëndësishme që mësuesi të ketë studiuar mundësisht në një vend

gjermanisht folës, apo të ketë kryer studime pasuniversitare në një profil të ngjashëm dhe të jetë aktivë

në pjesëmarrje në trajnime me tematikë të tillë. Çdo mësues duhet të ketë aftësinë dhe njohuri për të

përcjellë informacione lidhur me aspektin kulturor, social, mënyrën e të menduarit dhe jetuarit të

kulturës tjetër [...]”.

21. “Mësim ndërkulturor do të thotë jo vetëm të informosh mbi vendet gjermanisht folëse dhe të

japësh njohuri të reja mbi historinë, gjeografinë, traditën e tyre, por edhe të bësh krahasimin me

vendin tënd, pra Shqipërinë, duke trajtuar dallimet midis dy kulturave dhe shmangien e

keqkuptimeve. Mendoj se nxënësit duhet t’i nxjerrin vetë dallimet kulturore, t’i kuptojnë dhe të

diskutojnë rreth tyre. Prandaj mësuesi duhet të ketë më shumë rolin e sqaruesit, pra të sqarojë situatat

për të mos lindur keqkuptimet. Ai nuk mund të jetë “gjykatës” dhe të thotë se çfarë është e drejtë dhe

çfarë jo”. 22. “E rëndësishme për mësimin ndërkulturor është përfshirja e metodave, të cilat krijojnë

një mjedis ndryshe e të larmishëm në procesin e mësimdhënies duke ngjallur një interes të veçantë

tek nxënësit, qoftë në përvetësimin e lëndës, ashtu sikurse dhe në motivimin e tyre. Në diskutimin që

mund të kishin nxënësit rreth aspekteve të ndryshme ndërkulturore, mësuesi mund të ketë rolin e një

moderatori”. 23. “Mësim, në të cilin trajtohen ndryshimet dhe ngjasimet kulturore midis vendit, gjuha

e të cilit po mësohet, dhe vendeve të nxënësve a studentëve. Mësuesi duhet të jetë njohës shumë i

mirë i gjuhës dhe kulturës (gjermane), njohës i mirë i kulturës së të dy vendeve. Po, mësuesi duhet të

jetë “ndërmjetësues”, sepse ndërmjetësimi është një hap shumë i rëndësishëm kundrejt globalizimit

e në rastin tonë, kundrejt mësimit të një gjuhe të huaj. Kurrë nuk mësohet ajo siç duhet, nëse mësimi

nuk përfshin kulturë”. 24. “Me mësim ndërkulturor nënkuptoj një ndërthurje të dy kulturave (të vendit

të origjinës dhe të vendit, gjuhën e së cilit po mësojmë) në mësim. Mësuesi i gjuhës gjermane duhet

të ketë kryer studimet në vendet gjermanisht folëse, të ketë pjesëmarrje në seminare kualifikimi me

temë

“ndërkulturalitetin”. Në rolin e ndërmjetësuesit, mësuesi sjell më nga afër përditshmërinë në vendet

gjermanisht folëse, ndihmon në shmangien e keqkuptimeve dhe situatave të pakëndshme”.

25. “Mësimi ndërkulturor ka të bëjë me përçimin e njohurive kulturore të vendit, ku flitet gjuha.

Mësuesi i gjuhës gjermane duhet të ketë qenë (jetuar/studiuar) për disa vite në Gjermani dhe të ketë

marrë njohuri jo vetëm gjuhësore, por edhe kulturore në lidhje me këtë vend”.

26. “Mësim i orientuar drejt aspekteve të ndryshimeve dhe veçorive kulturore. Në të respektohen

dhe trajnohen/analizohen veçoritë dhe të përbashkëtat midis kulturave, duke i trajtuar ato si vlera.

Mësuesi duhet të dijë të gjejë pika të përbashkëta midis kulturave. Gjithashtu duhet të dijë të zotëroj

kompetencat e duhura për të përçuar ndryshimet midis kulturave si vlera dhe jo si pengesa. Mësuesi

lejon interpretimin e saktë të ndryshimeve kulturore. Pa të, situata të caktuara do të

keqinterpretoheshin e do të etiketoheshin si stereotipa pa u analizuar”.

27.”Mësim, i cili përfshin dy kulturat, konkretisht kulturën e vendit të vet dhe të vendit ku flitet gjuha,

të cilën individi e mëson. Mësuesi duhet të ketë pasur qëndrime afatgjata në vendet gjermanisht folëse,

njohës i mirë i të dy kulturave si dhe pjesëmarrës i rregullt në seminare, konferenca, në lidhje me

temën në fjalë. Ai është njohës i mirë i të dy kulturave dhe mund të shmang keqkuptimet”. 28.

“Mësimi ndërkulturor përfshin jo vetëm mësimin e gjuhës së huaj, por edhe aspekte të tjera. Mësuesi

200

duhet patjetër të ketë studiuar ose jetuar në Gjermani, pasi vetëm kështu mund ta përçojë më së miri

kulturën dhe të kryejë funksionin e tij si “ndërmjetësues””.

29. “Me mësim ndërkulturor kuptoj një formë të mësimit social me qëllim zhvillimin e kompetencës

ndërkulturore. Rast ideal do të ishte që mësuesi të jetë gjerman, ose të ketë qëndruar gjatë në Gjermani

e të ketë bërë trajnime atje. Mësuesi duhet të ketë kompetenca ndërkulturore komunikuese, të jetë

frymëzues dhe krijues i situatave, në të cilat nxënësit ballafaqohen me problemet dhe situatat reale të

jetës s përditshme”.

30.”Mësimi ndërkulturor ka të bëjë me edukimin ndërkulturor, përfshirjen e modeleve kulturore në

mësimdhënie. Mësuesi duhet të përçojë njohuritë rreth të huajës, duhet të ngjallë tek nxënësit

motivimin, se njerëzit e kulturave të tjera duhet të pranohen dhe trajtohet me respekt. Do të ishte me

rëndësi përfshirja e pedagogjisë kulturore në mësimdhënie, mësuesit duhet të diskutojnë tema të tilla

si ‘e përditshmja, familja, Evropa, të drejtat e njeriut, paqja, e ardhmja, arsimi, turizmi etj.”.

31. “Me mësim ndërkulturor kuptoj mësimin e një kulturore tjetër dhe krahasimi i elementëve të

kësaj kulture me kulturën tonë. Mësuesi duhet të jetë ndërmjetësues, pasi njeh mirë gjuhën dhe

kulturën dhe duke e përcjellë atë tek nxënësit a studentët, këta të fundit arrijnë të zhvillojnë dijet e

tyre sa më mirë dhe të fitojnë kompetencën ndërkulturore”.

32. ”Mësimi ndërkulturor është më i përshtatshëm në klasa me nxënës, të cilët vijnë nga kultura

të ndryshme. Aspekti ndërkulturor ka një rëndësi të madhe, pasi vetëm kështu mund të mësohet rreth

kulturave të tjera. Mendoj se do të ishte me vend që mësimdhënësit të ishin nga kultura, gjuha e së

cilës mësohet, në këtë rast të kulturës gjermane. Mësuesi duhet të njohë mirë kulturën e vendeve

gjermanisht folëse dhe të dijë t’ua përçojë atë më së miri nxënësve dhe studentëve. Duke pasur rolin

e ndërmjetësuesit, kjo gjë do e ndihmonte mësuesin të zhvillonte profilin e tij, por njëkohësisht edhe

nxënësin a studentin që të ketë sa më shumë njohuri të reja në lidhje me kulturën”.

33. “Mësimi ndërkulturor në vetvete ka të bëjë me mësimin e një kulture të huaj. Mendoj se sjellja

e sa më shumë mësimdhënësve gjerman do të ishte me rëndësi për mësimin e kësaj gjuhe dhe

elementeve kulturor. Një mësues duhet të ketë aftësinë t’i shpreh dhe transmetojë sa më mirë tek

nxënësit dhe studentët gjuhën e huaj (gjermane), por dhe konceptin kulturor. Patjetër që mësuesi ka

rolin e ndërmjetësuesit, pasi ai ka njohuri mbi gjuhën dhe kulturën, dhe është pikërisht ai që i ndihmon

ata që në fazat e para, pra që kur ata vijnë me njohuri fillestare të gjuhës, por edhe dijeve rreth

kulturës”. 34. “Mësimi ndërkulturor është shumë i rëndësishëm, sidomos në rastin e gjuhës gjermane,

në të cilën mësohen traditat, zakonet dhe doket e kësaj kulture. Aspekti ndërkulturor luan një rol të

rëndësishëm, pasi nxënësit a studentët njihen me kulturën e një populli të huaj duke bërë dallimet me

kulturën tonë. Nxënësit a studentët duhet të jenë pjesë e programeve të shkëmbimit, pra të bëjnë sa

më shumë udhëtime në Gjermani, për të njohur sa më mirë dhe nga afër kulturën e këtij vendi”.

35. “Mësimi ndërkulturor ka të bëjë me përqasjen e kulturave të ndryshme. Do të ishte me rëndësi

që në kurrikulat arsimore të përfshihej dhe një lëndë e caktuar e specifike që do të trajtonte gjerë e

gjatë konceptin “ndërkulturor” dhe trajtimin e situatave specifike. Mësuesi duhet ta njohë shumë mirë

kulturën e huaj, në rastin tonë kulturën gjermane. Mësuesi duhet të njoh shumë mirë kulturën e vënëve

gjermanisht folëse dhe të di të përçojë siç duhet gjuhën dhe kulturën gjermane”.

36. “Është e vështirë të japësh një përkufizim fiks për mësimin ndërkulturor. Mendoj se të

mësuarit ndërkulturor ka të bëjë me “të mësuarit përmes kulturave” dhe përfshin mësimin e kulturave

të tjera (në këtë rast kulturës gjermane), kulturës sonë shqiptare, si dhe takimin e kulturave të

ndryshme me njëra-tjetrën. Mësuesi ka një rol të rëndësishëm në përçimin e elementëve kulturor tek

201

nxënësit a studentët, pasi vetëm me përvetësimin e dijeve dhe njohurive sa më të duhura kulturore,

ata do jenë të aftë të ballafaqohen me situata të ndryshme në kulturën e huaj”.

37. “Mësimi ndërkulturor është një proces individual ndëraktiviteti, në të cilin formohen aftësitë,

njohuritë e qëndrimet lidhur me gjuhën e kulturën amtare dhe të huaj. Kemi të bëjmë me një qasje

kritike dhe reflektim mbi paragjykimet dhe stereotipat ndaj kulturave të tjera. Për këtë mësuesit sot

duhet të trajnohen sa më shumë, në mënyrë që nga ana e tyre të organizohet një mësimdhënie sa më

cilësore”. 38. “Mësimi ndërkulturor ka të bëjë me mësimin apo njohuritë rreth kulturave të tjera. Në

rastin e gjuhëve të huaja (gjuhës gjermane) kjo ka të bëjë me mësimin e një kulture ndryshe nga ajo

e jona, domethënë një ndërkulturë. Vetë mësimi i gjuhës gjermane është një aspekt ndërkulturor.

Mendoj se për nxënësit a studentët do të ishte me rëndësi do të zhvillonin të paktën një herë në javë

orë të posaçme lidhur me këtë temë”.

39. “Mësimi ndërkulturor ka të bëjë me mësimin e kulturave të tjera, empatinë, tolerancën,

aftësinë orientuese në kulturat e tjera, reflektimin mbi kulturën amtare dhe asaj të huaj si dhe

ndryshimin e perspektivës. Në rastin e mësimit të gjuhës gjermane me rëndësi është zbulimi i

ngjashmërive dhe ndryshimeve për të vepruar në mënyrë të suksesshme në kulturën amtare por dhe

të huaj (gjermane). Mendoj se roli i mësuesit në këtë rast është shumë i domosdoshëm, pasi

transmetimi i përvojës së tij tek nxënësit a studentët bën të mundur sjelljen dhe të vepruarin e tyre n

mënyrë të duhur në situatat e ndryshme ndërkulturore”.

40. “Nocionet ‘ndërkulturor’ dhe ‘ndërkulturalitet’ do të thonë për mua një shkëmbim aktiv midis

dy kulturave. Pra me mësim ndërkulturor kuptoj shkëmbimin e dyanshëm të përvojës dhe

informacionit, gjatë të cilës gjuha, vlerat dhe traditat të përçohen mundësisht në situata reale. Është e

rëndësishme që mësuesi duhet të sjellë me vete përvojat e të qëndruarit jashtë shtetit, në këtë rast në

Gjermani. Nëse mësuesi duhet të ketë rolin e “ndërmjetësuesit”, kjo varet nga qëllimi që kanë nxënësit

për të mësuar gjuhën gjermane. Nëse ata duan të përfshihen në mënyrë të suksesshme në kulturën

gjermane, në këtë rast mësuesi merr automatikisht rolin e ndërmjetësit, duke u bërë njëkohësisht dhe

imazh për nxënësit, se si ata duhet të sillen në Gjermani dhe në këtë mënyrë mësuesi mund të jetë

“urë lidhëse” midis këtyre dy kulturave”.

202

Shtojca F: Pohimet Q të nxjerra nga përgjigjet e pyetësorit

1. Profili ndërkulturor i një mësuesi të gjuhës së huaj duhet të përmbajë një ndryshim kulturor në

profesion që i fton mësuesit të shkojnë përtej kornizave të mendimit tradicional, të sjelljes normale

dhe praktikës rutinë duke dëshmuar një rritje profesionale e duke u përditësuar me kohën ku

jetojmë.

2. Sa më shumë njihet kultura “tjetër”, aq më shumë thellohet pranimi për kulturën tënde. Procesi

është dyfish i shëndetshëm: njohje dhe pranim.

3. Mësuesi me një profil ndërkulturor duhet të ketë njohje teorike të nocioneve bazë të

ndërkulturalitetit, të realitetit kulturor të vendit ku flitet gjuha.

4. Mësuesi duhet të ketë kompetencë didaktike për didaktizimin e materialeve mësimore, të jetë i

ndërgjegjshëm për dallimet kulturore (pjesë e filozofisë personale të mësuesit), të ketë ndjeshmëri

dhe empati për të dyja kulturat dhe situatat komunikuese e jetësore.

5. Një mësues duhet të ketë studiuar apo të ketë jetuar në vendet gjermanisht folëse, të ketë njohje

të thellë të letërsisë, historisë dhe qytetërimit të këtyre vendeve.

6. Mësuesi ka për detyrë t’ua shpjegojë konceptin ndërkulturor në mënyrë të qartë e të kuptueshme,

duke bërë sipas rastit krahasim me një koncept të ngjashëm në Shqipëri.

7. Ideale do të ishte që mësuesi të ketë vizituar e jetuar për periudha afatshkurtra e afatgjata në vendet

gjermanisht folëse.

8. Një mësues, i cili mbi të gjitha pranon ekzistencën e të “ndryshmes” dhe asnjëherë të më mirë apo

më keq.

9. Një mësues, i cili shikon tek çdokush njeriun si individ dhe jo përgjithësimin si komb.

10. Mësuesi duhet të jetë ndërmjetësues, por duke qenë i kujdesshëm për të mos qenë ‘asimilues’, në

prezantimin e historisë gjermane ndërmjetësimi ndodh, teksa në etapa të ndryshme historike të të

dyja vendeve gjenden elemente të panumërt të njëjtë.

11. Mësuesi duhet parë edhe si mësues ndërkulturor.

12. Mësuesi duhet të ketë jetuar në Gjermani, ose të ketë ndjekur një kualifikim atje, të jetë i njohur

me kulturën gjermane, të ketë përjetuar vetë situatat ndërkulturore.

13. Mësuesi duhet të jetë “ndërmjetësues” në rolin e shpjeguesit duke zbërthyer kontekstet historike

apo sociale.

14. Një mësues i gjuhës gjermane duhet të njohë mirë ndryshimet kulturore në fushën e komunikimit

midis gjuhës mëmë dhe asaj të huaj.

15. Mësuesi duhet të dijë të zhvillojë strategji për të shmangur konfliktet dhe keqkuptimet.

16. Mësuesi ndërkulturor fillimisht duhet të jetë i mirë informuar dhe të zhvillohet vazhdimisht për

kulturën gjermane.

203

17. Mësuesi duhet të jetë i hapur për metoda të reja të mësimdhënies, fleksibël dhe i larmishëm në

formën e organizimit të orës së mësimit,

18. Vetvetiu mësuesi kryen dhe rolin e ndërmjetësuesit, herë qëllimisht dhe herë në mënyrë të

paqëllimshme.

19. Përvoja dhe njohuritë që ai ka, i përcjell. Ajo që mësuesi përcjell dhe ndërmjetëson duhet të jetë

ama në formën e duhur e të drejtë dhe jo të shtrembëruar.

20. Mësimdhënësi duhet të njohë mjaftë mirë dhe të jetë përballur me kulturën e vendit, gjuhën e të

cilit po mëson.

21. Duke qenë “ndërmjetës” apo “urë lidhëse” midis kulturave ai kthehet në ndihmë për nxënësin dhe

lehtëson ballafaqimin e tyre me kulturën e huaj.

22. Një mësues i gjuhës së huaj së pari duhet të dojë gjuhën, të cilën jep mësim, duhet të jetë i

motivuar, të njoh historinë e vendit dhe të jetë sadopak aktual me zhvillimet në atë vend ku flitet

ajo gjuhë.

23. Ne e dimë që mësuesi është urë lidhëse ndërmjet dy kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave.

24. Mësuesi duhet t’i përshtatë elementët e kulturave që do të paraqesë, në bazë të moshës.

25. Mësuesi duhet të përdorë teknologji dhe metoda të ndryshme dhe të reja në mësimdhënie, në

mënyrë që të ketë qasje sa më të mirë tek nxënësit.

26. Ndërmjetësuesi në të ardhmen do të mund të zëvendësohej, por mësuesi kurrsesi.

27. Mësuesi ndërkulturor duhet të jetë vetë i informuar, t’i njoh studentët/nxënësit e tij mirë, të di t’i

udhëzoj ata për njohuri shtesë, si dhe të jetë në gjendje të përcjell zhvillimet e tyre në kohë.

28. Një mësues duhet të jetë i gatshëm për të mësuar.

29. Mësuesit duhet t’i mbushin boshllëqet e tyre të njohurive sa i përket kontakteve me gjermanët,

televizionin, internetin, mediave të shkruara, por edhe një shkëmbim me anë të postës elektronike

me kolegët gjermanë mund të jetë shumë ndihmuese.

30. Duke pasur rolin e ‘ndërmjetësuesit’ nxënësi i tij mund të pranohet si njeri në kontekstet jashtë

mësimore.

31. Një mësues duhet të jetë si dritare për të parë një vend të ri dhe të ndryshëm nga ai i cili jetojmë

çdo ditë.

32. Një mësues i gjuhës së huaj duhet patjetër të ketë përjetuar personalisht ndryshimin kulturor të dy

ose më shumë vendeve.

33. Një mësues duhet të jetë lidhës dhe njohës i ndryshimeve midis dy kulturave të ndryshme.

34. Çdo mësues duhet të ketë aftësinë dhe njohuri për të përcjellë informacione lidhur me aspektin

kulturor, social, mënyrën e të menduarit dhe jetuarit të kulturës tjetër.

35. Mësuesi duhet të ketë kryer studime pasuniversitare në një profil të ngjashëm dhe të jetë aktivë

në pjesëmarrje në trajnime me tematikë të tillë.

204

36. Mësuesi duhet të ketë më shumë rolin e sqaruesit, pra të sqarojë situatat për të mos lindur

keqkuptimet.

37. Ai nuk mund të jetë “gjykatës” dhe të thotë se çfarë është e drejtë dhe çfarë jo.

38. Mësuesi mund të ketë rolin e një moderatori.

39. Mësuesi duhet të jetë njohës i mirë i kulturës së të dy vendeve.

40. Ndërmjetësimi është një hap shumë i rëndësishëm kundrejt globalizimit e në rastin tonë, kundrejt

mësimit të një gjuhe të huaj.

41. Mësuesi sjell më nga afër përditshmërinë në vendet gjermanisht folëse, ndihmon në shmangien e

keqkuptimeve dhe situatave të pakëndshme.

42. Mësuesi duhet të dijë të gjejë pika të përbashkëta midis kulturave.

43. Mësuesi duhet të dijë të zotëroj kompetencat e duhura për të përçuar ndryshimet midis kulturave

si vlera dhe jo si pengesa.

44. Mësuesi lejon interpretimin e saktë të ndryshimeve kulturore.

45. Pa mësuesin, situata të caktuara do të keqinterpretoheshin e do të etiketoheshin si stereotipa pa u

analizuar.

46. Mësuesi duhet të ketë pasur qëndrime afatgjata në vendet gjermanisht folëse.

47. Mësuesi duhet të ketë kompetenca ndërkulturore komunikuese, të jetë frymëzues dhe krijues i

situatave, në të cilat nxënësit ballafaqohen me problemet dhe situatat reale të jetës s përditshme.

48. Mësuesit duhet të diskutojnë tema të tilla si ‘e përditshmja, familja, Evropa, të drejtat e njeriut,

paqja, e ardhmja, arsimi, turizmi etj.

49. Mësuesi është pikërisht ai që i ndihmon ata që në fazat e para, pra që kur ata vijnë me njohuri

fillestare të gjuhës, por edhe dijeve rreth kulturës.

50. Mësuesit sot duhet të trajnohen sa më shumë, në mënyrë që nga ana e tyre të organizohet një

mësimdhënie sa më cilësore.

"Kompetencat gjuhësore dhe kulturore të komunikimit dhe

të mësuarit ndërkulturor - Analizë konceptuale,

metodologjike dhe didaktike për mësimin e gjuhës gjermane

nga shqiptarët"

Punim për gradën “Doktor i shkencave”

në Gjuhësi/Didaktikë

KOMISIONI

1. Prof. Dr. Brikena Kadzadej..........(Kryetare/oponente)

2. Prof. Dr. Avni Xhelili......................(Oponent)

3. Prof. Dr. Daniela Tamo...................(Anëtare)

4. Prof. Dr. Esmeralda Kromidha........(Anëtare)

5. Dr. Sonila Sadikaj............................(Anëtare)

Tiranë, 2017