Kompetencer og Evaluering - Professionshøjskolen Absalon · - som den enkelte samler i en kategorial dannelse. Almendannelsen er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk

Overskrift her Navn på oplægsholder Navn på KU-enhed

For at ændre ”Enhedens navn” og ”Sted og dato”: Klik i menulinjen, vælg ”Indsæt” > ”Sidehoved / Sidefod”. Indføj ”Sted og dato” i feltet for dato og ”Enhedens navn” i Sidefod

CFU Sjælland kursus 30. september 2013

Dias 1

Kompetencer og Evaluering

Jens Dolin

Institutleder, Institut for Naturfagenes Didaktik

Tekst starter uden punktopstilling For at få punkt-opstilling på teksten, brug forøg indrykning For at få venstre-stillet tekst uden punktopstilling, brug formindsk indrykning

Overskrift her



Dias 2

Disposition

1. Intro, fastlæggelse af dagens program

2. Hvad er kompetencer? (vs viden, kvalifikationer, færdigheder, dannelse)

3. De naturfaglige kompetencer (sml. m. generiske kompetencer såsom nysgerrighed, innovation, spørgeevne etc.) og uv i kompetencer

4. Progression i kompetencer

5. Evaluering af kompetencer

6. Kompetencer i fællesfaglige forløb

Gruppearbejde

Gruppearbejde

Gruppearbejde


Overskrift her


Hvornår har man lært naturfag?

Når man kan begreberne

Når man kan teorierne

Når man kan regne opgaverne

Når man kan tale fagsproget

Når man kan begå sig i laboratoriet/udføre feltarbejde

Når man kan stille de rigtige spørgsmål

Når man kan bearbejde hverdagslivets problemstillinger som involverer naturvidenskab

…

‘videnskabelighedsformål’

(pipeline approach)

‘hverdagskompetenceformål’

(citizenship/scientific literacy)


Dias 3

Svaret afhænger af læringssyn og opfattelse af naturvidenskab

Forskellige mål med undervisningen

Undervisningens

formål

Kompetencer

Dannelse

Kvalifikationer

→ Kernefaglighed

(indhold/viden) (holdninger)

(handlinger)

CFU Sjælland kursus 30. september 2013 4

5

De traditionelle mål Kvalificering/kernefaglighed ↔ Dannelse

Mennesket som arbejdskraft Mennesket som ånds- og

samfundsvæsen

Tilpasning Frigørelse

Indsigt i et vidensområde

tilegnelse af faglig viden kriterier for anvendelse af viden

(overtage fagenes synspunkter (kritisk og personlig forholden sig

og holdninger) til fagene)

Konsensusopfattelse Konfliktopfattelse

(viden er et fælles gode) (viden repræsenterer interesser)


6

Faglighed

Fag er et helt fundamentalt begreb i vores måde at organisere viden,

kundskaber og færdigheder på. Og samtidig den måde vi konstruerer

uddannelser på og derfor måden vi bedriver uddannelser på. (Uddannelsesredegørelse 2000)

Fagene tilbyder en bestemt optik på verden og på problemstillinger

Fagene tilbyder viden, begreber, metoder, forståelsesformer, erkendelsesformer

inden for forskellige områder

Fagene tilbyder hjælp mod hverdagens fordummelse (Schnack)

Fagene er historisk funderede. Social konstruktion eller ontologisk realitet?

Faglighed … er netop udtrykket for den dyrkning af det afgrænsede rum eller

område, som fagets faglige udøvere er beskæftiget med og optaget af. (Uddannelsesredegørelse 2000)

Holder fagene i dag?

Afspejler fagene ”virkeligheden”? – specielt elevernes virkelighed?

7

Klafkis almendannelseskoncept

Dannelse har en subjektiv og en objektiv side:

En evne til fornuftig selvbestemmelse (den myndige borger) og

medbestemmelse (på kulturelle, samfundsmæssige og politiske

forhold)

En (personlig) tilegnelse af given viden (selvforståelse gennem

omverdensforståelse)

- som den enkelte samler i en kategorial dannelse.

Almendannelsen er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk

formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er

forudsigeligt – i fremtiden, at opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for

sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til at medvirke til disse

problemers løsning.

(Klafki, 2001) s. 73

Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer (fredsspørgsmålet,

miljøspørgsmålet, den samfundsskabte ulighed, de nye medier, …)


Diskussionspunkter

8

Dannelse handler om personlighedsudvikling

-Er det overhovedet skolens opgave, hører det ikke til i familien, så tager

skolen sig af det faglige?

Eller: Hvor normativ skal skolen være?

Skal dannelsesaspektet indgå i karakterfastsættelsen af elever?

Skal der eksamineres i dannelse? Hvordan?

Skal der være en faglig kanon?

Hvis jeres fag skal bidrage med to emner til en naturvidenskabelig kanon –

hvilke to faglige highlights skal så indgå?


De ti største naturvidenskabelige

erkendelser

9

1. Naturen kan forklares uden myter

2. Newtons love

3. Evolutionslæren

4. Termodynamikken

5. Verden består af atomer

6. Relativitetsteorien

7. Økologien

8. Kvantemekanikken

9. Pladetektonikken

10. DNA’s struktur (A k t u e l N a t u r v i d e n s k a b //3 / 2 0 0 6)


10

Naturvidenskabelige dannelsesaspekter

Naturvidenskab som en fælles viden

menneskehedens ophobede erfaringer som grundlag for samfund og

udvikling

Naturvidenskab som et fælles tankegods

verdensbillederne, det rationelle projekt

Naturvidenskab som en global erkendelsesmåde

argumentationsfællesskab, epistomologien


11

Almendannelse i naturfag - udgangspunkt i almendannelsesbegrebet

Dannelse kan siges at udgøres af:

• viden (indholdsaspektet)

• kritiske refleksioner over viden (perspektiveringsaspektet)

• personlig forholden sig til viden (identitetsaspektet)

• sætten sig i spil i forhold viden (livsaspektet)

Ingen af dannelsesdimensionerne er nok i sig selv.

Ex: Dannelsesaspekter af fusionsenergi:

Indholdsaspektet: Hvad er fusion? Kendskab til kernereaktioner

Perspektiveringsaspektet: Det fagligt nye (masse ~ energi)

Samfundsmæssige konsekvenser (store strukturer)

Videnskabsfilosofiske (Big science, kold fusion)

Identitetsaspektet: Konsekvenser for mig af ubegrænsede energimængder

Centralisering = (?) kontrolsamfund

Livsaspektet: Hvilket slags liv vil jeg leve?


Kompetence som mål

Rødder i managementverdenen – at kunne handle hensigtsmæssigt

"Kompetencen bliver et udtryk for denne evne til at håndtere og agere i en social

og kulturel mangfoldighed. ...

Lidt forenklet kan man sige, at kompetence er noget man har, fordi man ved noget

og gør noget, der lever op til udfordringerne i en given situation"

(Per Schultz Jørgensen 1999)

Kompetence er handleberedskab

baseret på viden

udfoldet i konkrete situationer

Kom ind i den undervisningsministerielle sprogbrug i september 1997

Kompetencer forsøger at indfange det almene i faget, det, der er hævet over det

konkrete indhold. Måder man arbejder med faget på – på tværs af de forskellige

fagdiscipliner.


Dias 12

Naturvidenskabernes egenart

Institut for Naturfagenes Didaktik


Dias 13

Viden: Om grundlæggende forhold i vores natur som de bl.a. formuleres i

beskrivelser, begreber og teorier.

Iagttage, beskrive, analysere og præsentere: Bevidst forholden sig til fænomener i

naturen, nysgerrighed

En eksperimentel/undersøgende dimension: Design og gennemførelse af

eksperimenter, feltarbejde.

En særlig erkendelsesform: En reduktionistisk og kausal tilgang til verden (med

fokus på sammenhænge), det at man ud fra bestemte præmisser kan afgøre om

noget er rigtigt eller forkert, bl.a. baseret på kvantitative målinger og logisk

deduktion, verificering/falsifikation.

Modelbegrebet: At kende til modellers styrker og begrænsninger.

Historisk/filosofisk viden: Naturvidenskabernes historie er langt hen ad vejen også

fortællingen om erkendelsens og teknologiens udvikling og ændringerne af vores

verdensbillede.

En tilgang til verden baseret på rationalitet og ‘demokratiske’ spilleregler

Hvad kan naturvidenskaberne bibringe de unge, som andre fag ikke kan?

Naturvidenskabernes erkendeformer

I praksis findes nogle karakteristiske erkendelsesformer som naturvidenskaberne i

høj grad bygger på:

reduktionisme

kausalitet

vekselvirkning omverden-teori

beskrivelse, analyse, præsentation

(modellering)

(empirihåndtering,

eksperimenter)

(repræsentationer)

verifikation/falsifikation (videnskabsteori)


Dias 14


Overskrift her


De naturfaglige kompetencer

• Empirikompetence at kunne observere, beskrive og klassificere

at kunne eksperimentere og udføre feltarbejde (anvende måleudstyr, kende

fejlkilder og usikkerhed, …)

at kunne behandle data

• Modelleringskompetence

at kunne udvælge og behandle variable

at kunne bestemme kausalitet, verificere, falsificere, …

at kende til og kunne anvende forskellige modeller og modeltyper

Repræsentationskompetence

at kunne bruge de forskellige repræsentationer for naturens fænomener og kende

deres styrker og svagheder

at kunne skifte mellem de forskellige repræsentationsformer

Perspektiveringskompetence

at kunne perspektivere naturvidenskabelig viden og naturvidenskaben selv CFU Sjælland kursus 30. september 2013

Dias 15

Kompetencespringet

Hvad skal eleverne vide – og hvad skal de gøre for at opnå dette?

Hvad skal eleverne kunne gøre – og hvad skal de vide for at kunne dette?


Dias 16

To scenarier for fysikundervisning Emne: Energi

Formål: At lære 1. og 2. hovedsætning

At kunne konvertere mellem

forskellige energiformer

En undervisningssekvens

Lektie: Lærebog side 32-37.

- læreren/eleverne spørger til

forståelsesproblemer

- gruppearbejde om udvalgte opgaver

- øvelser om vands varmekapacitet

- klasseopsamling

Ny Lektie: Aflevere opgave 2.1, 2.4 og

2.5. Læse s. 37-43 i lærebog.

Samlet produktkrav: Løsning af 3

opgave-sæt og aflevering af 2

fysikrapporter.

Formål: At overbevise en husejer om

konkrete energibesparelser

En undervisningssekvens

Lektie: Individuel undersøgelse af eget

hus’ energiforbrug.

- sml. resultaterne i grupper

- valg af hus

- påbegynd opstilling af model for et

hus’ energiflow

Ny lektie: Søgning efter nødvendig

faglig viden (energiflowmåder, k-

værdiberegning, …)

Samlet produktkrav: Udarbejde

informationsfolder til husejer.

Overordnet formål: At lære fysik Overordnet formål: At lære at forholde

sig til autentiske problemer med

fysikindhold CFU Sjælland kursus 30. september 2013

Dias 17


Overskrift her


Hvorfor dette skift til kompetencer?

• Samfundsudviklingen: Øget kompleksitet → kravssiden vanskeligere at præcisere → mere vægt på almene, sociale og

personlige kompetencer

• Erhvervslivskrav: Skolens utilstrækkelighed

• Læringsteoretiske grunde: Traditionel skolevidens manglende transfer (læring er situeret, knyttet til handling i situationer)

• Pragmatiske grunde: Behov for en flydende betegner til at indfange noget nyt

• Uddannelsessystemets tilpasning til det liberale samfund?

Kompetencebegrebet gennemsyrer i dag alle samfundets sektorer på alle niveauer: Tilværelseskompetencer, dit kompetente barn, livslang læring, den lærende organisation, det nationale kompetenceregnskab, danskernes kompetencer, …


Dias 18

Diskussionspunkter

19

Hvilke undervisningsformer/situationer fremmer elevers kompetenceudvikling?

Hvilke grænser sætter skolen for kompetenceudviklende læreprocesser –

hvilke (organisatoriske og andre) ændringer er nødvendige for at gennemføre

sådanne læreprocesser?

Hvilke evalueringsformer/eksamensformer er bedst egnede til at vurdere

kompetencer?


Undervisningsmæssige konsekvenser

En undervisning, der retter sig mod elevernes kompeteceudvikling, er

karakteriseret ved

• lærerstøttet opdagelse (fra få til mange frihedsgrader)

• problemorientering

• åbne spørgsmål (usikkerhed og tvivl)

• komplekse undervisningssituationer

• øget vægt på metalæring

• ændret lærerrolle

• høj elevaktivitet

• gruppeorganisering (praksisfællesskaber)

En sådan undervisning kan siges at være udforskningsbaseret og

fællesskabsorganiseret.

Megen inspiration at hente i projekter om UndersøgelsesBaseret

NaturfagsUndervisning (UBNU)

(eng. Inquiry Based Science Education – IBSE) CFU Sjælland kursus 30. september 2013

Dias 20

Hvilke naturvidenskabelige metoder er relevante (i undervisningssammenhæng)?

• Observation/iagttagelse

• Beskrivelse

• Spørgen (spørgsmåltyper)

• Analyse

• Præsentation (kommunikation, repræsentation)

• Eksperiment (dataindsamling, databehandling, apparaturkendskab, variabelkontrol, …)

• Feltarbejde

• Deduktion

• Argumentation

• Modellering


Dias 21

Autentiske arbejdsmetoder

Eleverne kan gives et mere realistisk billede af naturvidenskab gennem at:

• arbejde med kontroversielle problemstillinger med naturvidenskabeligt indhold (klimaændringer, genmanipulation, a-kraft, …)

• arbejde med argumentation og repræsentation (rollespil, artikler, …)

• arbejde med undersøgende processer (ibst, spørgsmål, …)

• arbejde med åbne spørgsmål i komplekse sammenhænge

• organisere arbejdet i lærende fællesskaber


Dias 22

Elevernes evne til argumentation

Elevernes evne til at argumentere naturvidenskabeligt for flertallets vedkommende er meget ringe. Mange elever argumenterer stort set ikke med inddragelse af naturvidenskabelige belæg, hjemmel og rygdækning. Hvis ikke diskussionen er direkte linket til naturvidenskabelig empiri eller meget stærkt indrammet af naturvidenskabelighed, så er tendensen at hverdagsargumenter tager over.

(Krogh & Dolin 2010)

Elev: Det er altid varmt her (peger på Afrika på kortet)

Interviewer: Er der det?

Elev: Næsten da. Altså hvis man ser de der programmer fra Afrika, altså så

synes jeg da næsten, at de aldrig har noget tøj på og så må de jo have det

varmt.


Dias 23

Ex på undervisning der adresserer naturvidenskabelige kontroverser

Arbejd med flertydighed og diskutér resultaterne og hvorledes de er opnået.

Opgave: Det er en almindelig opfattelse, at det kræver en kraft at opretholde en

bevægelse. Dette blev først formuleret af Aristoteles, som opstillede følgende

sammenhæng mellem bevægelsen og kraften:

Kraft x Påvirkningstid/Masse = Vejlængde

Afprøv eksperimentelt rigtigheden af denne påstand.

Eller: Giv tre forskellige formler for samme fænomen og bed eleverne afgøre,

hvilken der er rigtig.

Afslut forløb med at diskutere/vise hvorledes den behandlede viden er opnået

(hvilke metoder er brugt), og hvilke styrker/begrænsninger den har.

Arbejd med en historisk teori, fx phlogiston, æteren, epicykler

Arbejd med en konkret historisk udledning, fx Galileis faldlov, pendulet


Dias 24


Overskrift her


Progression i kompetencer


Dias 25

26

Naturfaglige kompetencer 1 • Empirikompetence

at kunne opleve og udøve kreativitet i naturfaglige sammenhænge

at kunne observere, beskrive og klassificere

at kunne eksperimentere og udføre feltarbejde (anvende måleudstyr, kende

fejlkilder og usikkerhed, …)

at kunne behandle data

at kunne foretage risikovurderinger

at kunne forstå sammenhænge mellem teori og empiri

…

• Modelleringskompetence

at kunne problemformulere

at kunne udvælge og behandle variable

at kunne bestemme kausalitet, verificere, falsificere, …

…


27

Repræsentationskompetence

at kunne bruge de forskellige repræsentationer for naturens fænomener og kende

deres styrker og svagheder

at kunne skifte mellem de forskellige repræsentationsformer

…

Perspektiveringskompetence

at kunne reflektere over naturvidenskabens egnethed til og begrænsning ved

arbejde med forskellige problemstillinger

at kunne tage stilling til pålideligheden af udsagn som indeholder naturfaglig

viden i almindelige informationskilder (aviser, tv, …)

at kende centrale elementer af naturvidenskabens verdensbilleder og

erkendelsesformer

at kunne reflektere over samspillet mellem samfund, naturvidenskab og teknologi

kritisk kunne vurdere naturfaglig viden og erkendelsesformer i forhold til anden

viden og andre erkendelsesformer

…

Naturfaglige kompetencer 2


28

Progression i kompetencer

Progression i modelkompetence

Eleverne skal som resultat af undervisningen kunne

1. formulere et naturfagligt problem og gøre det tilgængeligt for

naturvidenskabelig bearbejdning

2. udvælge og behandle variable, herunder kunne arbejde med variabelkontrol

3. forstå hvorledes en given model beskriver problemet

4. kende til og kunne anvende forskellige modeller og modeltyper, fx

analogimodeller, kredsløbsmodeller og matematiske modeller

5. afprøve og validere simple modeller

6. opstille simple modeller og forstå styrken ved og begrænsningerne i modeller


29

Eksperimentel kompetence på langs i

uddannelsessystemet

1.-3.

klasse

Glædes ved og forundres over at kunne frembringe

fænomener selv (fx at se farvet lys gennem prisme)

Indsamle data af forskellig art i den nære omverden (fx så

mange forskellige kogler som muligt i den nærmeste skov)

4.-6.

klasse

Kunne stille spørgsmål med grundlag i egne erfaringer og

omsætte disse til hypoteser, som kan undersøges

Kunne opstille og anvende enkle eksperimentelle opstillinger

efter anvisning

Kunne indsamle og ordne data fra den nære omverden

Kunne uddrage simple konklusioner på eksperimentelt

indsamlede data (fx hvilke batterier, der holder længst i en

sammenlignende test)


30

Eksperimentel kompetence på langs i

uddannelsessystemet

7.-9.

klasse

Forstå og vurdere sammenhængen mellem data og konklusioner (fx vurdere de

usikkerheder, der er ved at flere forskellige personer aflæser et enkelt termometer)

At være i stand til at vurdere kvaliteten af naturvidenskabelig information på

baggrund af kilde, bevisførelse og konklusionskraft

Kunne udvælge og anvende det nødvendige og mest hensigtsmæssige måleudstyr

til en given opgave

Gradvist begynde at generalisere resultater fra ét eksperiment til det almene

1.-2. g Opstille og anvende mere komplekse eksperimentelle opstillinger/metoder. Vurdere

disse opstillingers/metoders anvendelighed til den givne opgave. Tage stilling til

sikkerhed og affaldshåndtering i forbindelse med eksperimentetForstå forskellen

mellem idealiseret eksperiment og reel virkelighed, og dermed forstå

eksperimentets begrænsninger. Kendskab til det naturfaglige eksperiment som et

kulturelt fænomen (dvs. eksperimentets idé om verifikation/falsifikation som

betingende for velfærdssamfundets udvikling)

Videre-

gående

uddann

elser

Med baggrund i dybdegående teoretisk viden selvstændigt og under rette

sikkerhedsforhold at kunne opstille, udføre, anvende, vurdere og videreudvikle

eksperimentelt arbejde

31

Progression i emnet klima 1

1.-3. klasse Kende forhold, der karakteriserer de forskellige årstider,

sol, måne samt ændringer i længde på dag og nat.

Undersøge enkle forhold vedrørende vejret fx nedbør og

temperatur.

4.-6. klasse Bruge enkle fagudtryk i beskrivelsen af vejriagttagelser.

Anvende enkle måleinstrumenter til undersøgelse af vejret.

Kunne forbinde månens bevægelse omkring Jorden og

Jordens bevægelse omkring solen med oplevede

dagligdags fænomener fx dag og nat.

Sammenligne egne observationer med en vejrudsigt.

Fortælle om fænomener, der knytter sig til de forskellige

årstider fx sne, løvfald, lyn og torden.

Kunne forbinde hovedtræk af solsystemets opbygning med

dagslængde, årstider, klimaforskelle, tidevand.


32

Progression i emnet klima 2 7.-9.

klasse

Redegøre for Jordens inddeling i klimazoner og plantebælter.

Placere de væsentligste elementer i det globale vindsystem på

verdenskortet.

Anvende enkle begreber i beskrivelse af vejr og klima.

Kunne skelne mellem naturlige klimasvingninger og

samfundenes påvirkning af Jordens klima.

Kunne foretage enkle geografiske undersøgelser, herunder

vejrobservationer, i lokalområdet og på ekskursioner

1.-2. g Kunne bruge det primære vindsystem til forståelse af regionale

og globale variationer i temperatur og nedbør.

Kunne aflæse og anvende hydrotermfigurer.

Kunne aflæse vejrkort.

Videre-

gående

uddannelser

Kunne foretage avancerede beregninger og

modelbetragtninger



Overskrift her


Evaluering af kompetencer


Dias 33

Definitioner

Formativ evaluering (af læring) er elev-orienteret, og elever og lærere planlægger sammen hvad der videre skal ske

- hvorimod summativ evaluering foretages af lærere ud fra givne standarder eller kriterier (Harlen 1998, p.9)

Formativ evaluering har til formål at fremme læring gennem feedback – så lærerne kan forbedre deres undervisning og eleverne deres læring.

Summativ evaluering har til formål at teste individuelt niveau af læring/performance – for at kunne følge en udvikling eller sammenligne med givne standarder

Summativ evaluering på et niveau kan fungere som formativ evaluering på et andet niveau. Fx studentereksamenskarakterer som løbende skoleevaluering, PISA-resultater som udtryk for folkeskolens effektivitet.


Dias 34

Formativ og summativ evaluering

Data

Bedømmelse af niveau Rapportering af

niveau

Næste læringsskridt

Elevaktivitet

Elevaktivitet

Summativ evaluering

Formativ evaluering

Elever

Beslutning om næste skridt

Kriterie baseret

Studenter baseret CFU Sjælland kursus 30. september 2013

Dias 35

Karakteristika af de to hovedformer

FORMATIV SUMMATIV intern ekstern

løbende afsluttende

mest proces (lidt produkt) produkt

fokus på læring fokus på rangordning

fejl er mulighed for udvikling fejl skjules

rådgivende og vejledende kontrollerende

underviser som udviklingsagent underviser som dommer

rettet til elever og underviser rettet til aftager

metodefrihed fastlagt

svær og anstrengende nem

Vægt på validitet Vægt på reliabilitet

(måler man det man er interesseret i? måler man stabilt og neutralt?)

Man kigger tilbage og frem Man kigger til siden


Dias 36

Diskussion

Hvorledes vil I evaluere – formativt og summativt – elevers - begrebsforståelse (vælg evt. et konkret fagligt begreb) - proceskompetencer (vælg evt. en konkret naturfaglig

proces, fx evne til at gennemføre en undersøgelse) - generiske kompetencer (vælg evt. en konkret generisk

kompetence, fx innovativ kompetence, kreativitet, samarbejdsevne, …)


Dias 37

Fremtidens evalueringsformer

Hvad skal fremtidens (og nutidens?) unge kunne? Hvilke evalueringsformer peger dette på? Hvorledes kan forholdet mellem reliabilitet og validitet løses? Hvad er problemerne ved at lade lærere fortage summative evalueringer af deres elever? Løsninger? Hvad er problemerne ved at evaluere proceskompetencer og generiske kompetencer? Løsninger?


Dias 38

Evaluering af kompetencer

Kompetencerne bedømmes ved at demonstrere handlen i en række konkrete kontekster sammenholdt med et sæt åbne og anerkendte kriterier. Dvs

-processer må evalueres i en proces, dvs. der må efterspørges nogle handlinger, der er baseret på opnået indsigt -der må opstilles kriterier for god praksis - der må opstilles en (ideel) progression af den kompetente handlen -evalueringen skal ske i en relevant situation

Fx kan perspektiverings(del)kompetencen

”at kunne tage stilling til pålideligheden af udsagn som indeholder naturfaglig viden i almindelige informationskilder (aviser, tv, …)”

evalueres ved at lade eleverne vurdere lødigheden af en for dem ukendt populærvidenskabelig artikel

(er det videnskabelige indhold korrekt, er der interesser involveret, er argumentationen holdbar, …)


Dias 39

Documents

Kompetencer og Evaluering - Professionshøjskolen Absalon · - som den enkelte samler i en kategorial dannelse. Almendannelsen er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk