kpk1.rukpk1.ru/images/docs/ped-issled/PedIssl_sbornik_2020.pdf · ПЕДАГОГ-ИССЛЕДОВАТЕЛЬ: ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ Материалы XII научно-практической

Министерство образования Красноярского края

КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж №1

имени М. Горького»

г. Красноярск, ул. Урицкого, 106.

ПЕДАГОГ-ИССЛЕДОВАТЕЛЬ:

ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ Материалы XII научно-практической конференции

студентов и преподавателей

ЭЛЕКТРОННОЕ ИЗДАНИЕ

КРАСНОЯРСК 2020

ПЕДАГОГ-ИССЛЕДОВАТЕЛЬ:

ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ

Материалы XII научно-практической конференции студентов

и преподавателей

ЭЛЕКТРОННОЕ ИЗДАНИЕ

Редакционная коллегия:

Пудова О.А. – руководитель методической службы КГБПОУ «Красноярский

педагогический колледж №1 им. М. Горького» (отв.ред.)

Васильев В.Г. – кандидат физико-математических наук, профессор

Сибирского федерального университета

Иванова Л.В. – кандидат философских наук, директор Центра современных

технологий профессионального образования

Минова М.В. – кандидат педагогических наук, руководитель лаборатории

методологии и технологии КСО Красноярского краевого института

повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников

образования

Туранова Л.М. – кандидат педагогических наук, доцент Сибирского

федерального университета

Чувашева Е.А. – заместитель директора по НМР КГБПОУ «Красноярский

педагогический колледж №1 им. М. Горького»

Техническая вёрстка сборника:

Исаева В.В., методист, КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж №1

им. М. Горького»

Целью ежегодной научно-практической конференции «Педагог-

исследователь» является формирование интеллектуального пространства для

профессиональной реализации, творческого потенциала будущих учителей,

молодых педагогов и преподавателей образовательных организаций города

Красноярска и Красноярского края.

В сборник включены статьи посвященные активизации деятельности

педагогов, преподавателей и студентов педагогических колледжей по

внедрению и апробации педагогических методик и рассмотрению

педагогического опыта по разным направлениям и предметным областям.

Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького, 2020

3

СОДЕРЖАНИЕ

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Астафьева К. А.

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ЛИЧНОСТЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ……………………………………………………………………………12

Ковалева Е. А.

ПРОФИЛАКТИКА ДЕТСКОГО ДОРОЖНО-ТРАНСПОРТНОГО

ТРАВМАТИЗМА И БЕЗОПАСНОСТИ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ ЧЕРЕЗ

ВНЕУРОЧНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ………………………………..……………………15

Лыба Д.И.

ФОРМИРОВАНИЕ СПЛОЧЕННОСТИ КОЛЛЕКТИВА МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………18

Эрднеева Ю.М.

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬКАК УСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ……………..21

Яковлева Н.С.

ВНЕУРОЧНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО МАТЕМАТИКЕ

В 3 КЛАССЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

КОМБИНАТОРНЫХ УМЕНИЙ………………………………………………………...24

ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ

Афанасьева А. Ф.

РАЗВИТИЕ ЦИФРОВОЙ ГРАМОТНОСТИ ПОСРЕДСТВОМ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЕРВИСА QUIZIZZ

НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ………………29

Диковская О.С.

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО

ДЕЙСТВИЯ АНАЛИЗА НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ

И ПРОВЕДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЭКСКУРСИИ

«ЛИТЕРАТУРНОЕ КРАСНОЯРЬЕ»……………………………………………………34

Прохоренко О.А.

ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ

НА ПРИМЕРЕ ФРАГМЕНТА УРОКА ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА:

«МЫ – ЖИТЕЛИ ВСЕЛЕННОЙ»……………………………………………………….39

Синицина Ю.А.

ВИРТУАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЭКСКУРСИЯ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О РОДНОМ ГОРОДЕ…………..44

4

Швайкова А.М.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНЫХ ЗАДАЧ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

В КУРСЕ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» У ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ

ШКОЛЫ…………………………………………………………………………………….48

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Беликова А.Н.

ВИЗУАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

САМОРЕГУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ………………………………………………………….51

Каменская И.А.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК СПОСОБ

РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ……………………………………..55

Колмыкова С.А.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СПОСОБ КОРРЕКЦИИ УСТНОЙ РЕЧИ НА

УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА У ОБУЧАЮЩЕГОСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ…………………………………………..59

Константинова К.А.

ПРИМЕНЕНИЕ ВИЗУАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ

КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ

НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩЕГОСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА…………………………..63

Леонова Т.А.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО

ВНИМАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ……..………………………………67

Литовкина В.Р.

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ

ЗАДАЧ (В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ)..………………………….70

Мочалкина К.Е.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ


Потылицина А.Г.

СПОСОБЫ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ…………………………………….77

5

Храповицкая А.М.

ОСНОВАНИЯ ДЛЯ МОДИФИКАЦИЙ ЗАДАНИЙ

ПО ПРЕДМЕТУ ОКРУЖАЮЩИЙ МИР В РАЗВИВАЮЩЕМ

ОБУЧЕНИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ


Черевко А.А.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО

КОРРЕКЦИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ

В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ……………………………………..89

ИСКУССТВО И ТЕХНОЛОГИЯ

Винникова Д.О.

ПОДГОТОВКА И ПРОВЕДЕНИЕ ВЕЧЕРОЧНЫХ ИГР

В РАМКА ПРОЕКТА “РУССКИЕ ОЛИМПИЙСКИЕ ИГРЫ”……………………...93

Гимильштейн Р.И.

ПРИМЕНЕНИЕ ВОКАЛЬНО-ХОРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ

КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА

ДВУХГОЛОСНОГО ПЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ

КЛАССОВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ…………………………………………………..…..98

Лукьянов М.А.

АРТ-ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ

НА УРОКАХ МУЗЫКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………….…102

Немченко А.Ю.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ РЕФЛЕКСИИ ПОСРЕДСТВОМ

ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ НА УРОКАЗ МУЗЫКИ

В МЛАДШИХ КЛАССАХ……………………………………………………………….107

Холодова М.В.

АРТ-ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ:

ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА…………………………………………………..113

Шагаева Д.А.

МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАЦИОННОЙ

КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………119

МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА

Григорюк А.И.

ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ НА ДВИЖЕНИЕ

С ПОМОЩЬЮ СХЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ……………………125

Кулакова Л.В.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОВОЙ ЗАДАЧЕЙ

КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………………………………….….129

6

Никифорова М.Е.

ТЕКСТОВЫЕ ЗАДАЧИ НА ОСНОВЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО

МАТЕРИАЛА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНОГО

УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ В 4 КЛАССЕ……………………134

Пантелеева А.С.

РЕШЕНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ КАК СПОСОБ

РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ……………………………………...…138

Пожидаева А.В.

О ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЙСТВИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ

ПРИ РЕШЕНИИ КОНКРЕТНО-ПРАКТИЧЕСКИХ

ЗАДАЧ 1 КЛАССА В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА - В.В. ДАВЫДОВА …………………………..……142

Присухина А.Н.

К ВОПРОСУ ОБ ИССЛЕДОВАНИИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПОНЯТИЯ «ВЕЛИЧИНА» ЧЕРЕЗ РАБОТУ

ПЕРВОКЛАССНИКОВ С СОБСТВЕННЫМ ТЕЛОМ………………………...……145

Раджабова Д. Г.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ …………..150

Соломатова Т.А.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЭКСКУРСИИ

НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ …………………………154

Цура А.В.

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО

МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ У УЧЕНИКОВ

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ…………………………………………………………………159

Шевелева К.А.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИГРА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ…………………………………………………………..……163

Яр А.А.

ФОРМИРОВАНИЕ ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

ПОСРЕДСТВОМ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ……………………………………………...166

ПСИХОЛОГИЯ

Ковалева Г.А.

НЕЙРОГРАФИКА – РИСОВАНИЕ СО СМЫСЛОМ ……………………………….169

Ланина А.Д.

ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА……………………………………………………176

7

Такаскова М.М.

ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ЧЕРЕЗ РЕАЛИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ЭКСКУРСИИ…………………………………………………………………………..….179

РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА

Андреева Л.Д.

ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ………………………………………184

Аргудаева В.С.

ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ ПОНИМАТЬ ТЕКСТ

У ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

НА ПРИМЕРЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЛЕКСНЫХ РАБОТ………………….188

Арутюнян А.Р.

ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ

ПОДРОБНОГО ПЕРЕСКАЗА ДЛЯ РАЗВИТИЯ

УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ………………………………………….191

Глухова Н.Ю.

ОРГАНИЗАЦИЯ КЛУБНОЙ РАБОТЫ КАК СРЕДСТВА

СТАНОВЛЕНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА

ПЕРВОКЛАССНИКОВ………………………………………………………………….194

Коноплева А.А.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЛЕКСИЧЕСКИХ НОРМАХ РУССКОГО

ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ …………………….197

Куцакова Е.А.

ОСОБЕННОСТИ РУССКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА

В РАССКАЗАХ МАКСИМА ГОРЬКОГО (СБОРНИК «ПО РУСИ»)………………202

Орешникова А.А.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО КЛУБА, НАПРАВЛЕННАЯ

НА РАЗВИТИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

У ОБУЧАЮЩИХСЯ 4 КЛАССА……………………………………………………….207

Рыскина А.Г.

РАЗРАБОТКА ЗАДАНИЙ ДЛЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

В ПРЕДМЕТЕ РУССКИЙ ЯЗЫК, КАК СРЕДСТВА

ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ 2-ГО КЛАССА…………………………………………………….211

8

Шайдулина Д.О.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО

ЧТЕНИЯ ВО 2 КЛАССЕ…………………………………………………………………217

Шмулова Н.В.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ

У ОБУЧАЮЩИХСЯ 2 КЛАССА……………………………………………….………223

ТЕХНОЛОГИИ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Бахаева И.А.

КАК СОЗДАТЬ СПЛОЧЁННЫЙ ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ

ПОСРЕДСТВОМ ДЛИТЕЛЬНОЙ ИГРЫ?. …………………………………………225

Брычкова Т.Е.

ИЗУЧЕНИЕ ПДД В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ЧЕРЕЗ

СОЗДАНИЕ НАСТОЛЬНОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ…………………………229

Вахромеева Т.А.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОГРУЖЕНИЯ

КАК СПОСОБ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА-

В.В.ДАВЫДОВА…………………………………………………………………………..232

Вербицкая О.В.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЭКСКУРСИЯ КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНОГО УУД

СРАВНЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ…………………….236

Волкова А.В.

ИГРА-ПУТЕШЕСТВИЕ «НАША ПЕРВОКЛАССНАЯ

СТРАНА» КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ

УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 1 КЛАССА………………………...241

Греб Е.А.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЭКСКУРСИЯ КАК ЧАСТЬ ПОГРУЖЕНИЯ,

НАПРАВЛЕННАЯ НА РАЗВИТИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

ЧЕТВЕРОКЛАССНИКОВ.……………………………………………………………...246

Дружинина Е.С.

ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЯ ПЛАНИРОВАНИЯ

У ОБУЧАЮЩИХСЯ 2 КЛАССА В МАСТЕРСКОЙ «КНИГОДЕЛЫ»……..……250

Казанцева П.Е.

ТЕАТРАЛЬНАЯ МАСТЕРСКАЯ КАК СПОСОБ

ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………..253

9

Калинкина О. Д.

ПРОБЛЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ:

КАК ЕЕ РЕШАТЬ?……………………………………………………………………….256

Капустина З.А.


ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО УНИВЕРСАЛЬНОГО

УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ КЛАССИФИКАЦИИ………………………………….….262

Кениг В.Г.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ИГРА КАК ВОЗМОЖНОСТЬ


ВТОРОКЛАССНИКОВ………………………………………………………………….266

Конюхова А.Е.

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ К РОДНОМУ КРАЮ ЧЕРЕЗ

ПРОВЕДЕНИЕ ВИРТУАЛЬНОЙ ЭКСКУРСИИ……………………………….……270

Вахромеева Т.А., Лебедева Т.С.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ

В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ………………………………...275

Марковская М.Е.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИГРА КАК СОВРЕМЕННОЕ

НАПРАВЛЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ………………………………281

Сиделев М.М.

ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ “ВЕСЕЛЫЕ СТАРТЫ”……………………………………284

Слижова К.Д.

ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО БЕЗОПАСНОГО

ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ………………………………………………287

Стогней Д.А.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ЭКСКУРСИЙ В СОБЫТИЙНОМ ФОРМАТЕ……………………………………….291

Сыроватская Е.А.

ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ О ПРАВИЛАХ

ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ ЧЕРЕЗ РАЗРАБОТКУ

И РЕАЛИЗАЦИЮ ПРОЕКТА “МОЙ МАРШРУТ ДОМОЙ”……………………….296

Тихомирова А.Д.

РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ 4 КЛАССА ЧЕРЕЗ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

ПРЕДМЕТНЫЕ ИГРЫ…………………………………………………………………..299

10

Тихонова Н.Е.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЭКСКУРСИЯ КАК

СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЙСТВИЯ

ПОИСКА И ВЫДЕЛЕНИЯ НЕОБХОДИМОЙ

ИНФОРМАЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ…………………304

Федорова Т.А.

ЗАЧЕМ ШКОЛЕ НАСТАВНИЧЕСТВО?

(НАСТАВНИЧЕСТВО В СТУДЕНЧЕСКОЙ

ПРАКТИКЕ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ)………………………………….308

Широбокова Д.С.

ВКЛЮЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ

УМЕНИЯ СТРОИТЬ УСТНОЕ РЕЧЕВОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ…………………312

Шляхова Ю.Р

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД В ТЕАТРАЛЬНОЙ

МАСТЕРСКОЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………………316

ПЕДАГОГ-ИССЛЕДОВАТЕЛЬ: ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ

XII научно-практическая конференция

11

ПРЕДИСЛОВИЕ

Современные реалии диктуют необходимость стремительной

модернизации в сфере образования как на теоретической, так и на

практической платформе.

Привлечение внимания к инновациям в системе образования является

отправной точкой в стремлении молодого поколения учителей ставить

гипотезы, проводить исследования, подтверждать, опровергать и учитывая

результаты, стремиться к совершенствованию своей профессии.

Материалы сборника XII научно-практической конференции «Педагог-

исследователь 2020: взгляд в будущее» обобщают инновационный

исследовательский опыт преподавателей и студентов. Основные направления

содержания работ - особенности внедрения практик развивающего обучения,

методологическая специфика, функциональная грамотность в

образовательном процессе: практическая платформа предметной области,

опыт внедрения системы наставничества, эмоциональный интеллект – путь к

эмоциональному здоровью обучающихся: арт-технологии в педагогике.

Гармоничное сочетание научных теорий и практической апробации

способствует качественно новым показателям в образовательном процессе и

демонстрирует высокую профессиональную компетентность педагога,

который готов к внедрению лучших эффективных практик, устремляя свой

взгляд в будущее.



12

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Астафьева Кристина Александровна.


им. М. Горького», студент 3-го курса, отделения ПНК

Руководитель: преподаватель, Костюченко Ю.А.

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ЛИЧНОСТЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В данной статье рассмотрены проблемы развития личности у современных учащихся и

предложена внеурочная деятельность в форме события для развития личностных качеств.

Ключевые слова: личностные результаты, внеурочная деятельность, событие

Современным детям из-за большого информационного потока и

размытости ценностей сложно ориентироваться в нравственных категориях,

давать оценку поступков их сверстников и взрослых людей в различных

жизненных ситуациях. Ориентируясь на Федеральный государственный

образовательный стандарт, стоит отметить, что к окончанию начальной

школы запланировано достижение учеником целого комплекса личностных

результатов. Среди них такие базовые ценности, как любовь к краю; уважение

и принятие ценностей семьи и общества [1]. Данные ценности относятся к

приоритетным при организации учебно-воспитательного процесса.

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся,

освоивших основную образовательную программу. Личностные результаты

включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и

личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению

и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых

социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок,

отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные

компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные

планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном

социуме.

Внеурочная деятельность в начальной школе позволяет создать условия

для формирования личности гражданина и патриота России с присущими ему

ценностями, взглядами, ориентациями, установками, мотивами деятельности

и поведения; воспитания любви к Отечеству, духовности, нравственности на

основе общечеловеческих ценностей.

В 2019 году МАОУ «Лицей №1» г. Красноярска сформулировал

технический заказ на разработку и реализацию занятий, направленных на

развитие личностных результатов. Для реализации проекта,

образовательными результатами которого были определены личностные

качества младших школьников (указанные выше), был разработан цикл



13

внеурочных занятий, завершающийся проведением образовательного

события.

Согласно Д.В. Григорьеву, образовательное событие - момент

реальности, в котором происходит личностно развивающая, целе- и ценностно

ориентированная встреча взрослого и ребенка. Оно является воспитательным

пространством при условии, что взрослые, «встречаясь» с детьми, удерживают

в сознании и деятельности цели и ценности воспитания, а дети

самостоятельно, свободно и ответственно выбирают сотрудничество со

взрослыми как режим жизнедеятельности [2].

Проанализировав результаты исследования, проведенного на базе

МАОУ «Лицей №1» и направленного на выявление уровня сформированности

личностных качеств у обучающихся второго класса, было выявлено, что

обучающиеся знают нормы и правила, однако демонстрируют затруднения в

оценке поступков людей. Данные выводы были сделаны на основании анализа

результатов теста с выбором поступков в разных ситуациях, выполненного

обучающимися.

Исходя из этого, была поставлена цель – разработка программы

внеурочной деятельности «Поступай правильно», направленной на развитие у

обучающихся 2 класса личностных качеств. Идея проекта – разработка

совместно с обучающимися 2-го класса занятий, на которых осуществляется

проектирование образовательного события с приглашением «нового

взрослого». На подготовительном этапе проекта обучающиеся будут

обсуждать и обыгрывать поступки как взрослых (родителей, близких,

учителей, соседей), так и детей, а также свои собственные, которые, по их

мнению, можно характеризовать как «правильные». По завершению этого

этапа второклассникам будет предложено проголосовать за гостя, правильный

поступок которого их наиболее заинтересовал, чтобы пригласить этого

взрослого на встречу. На основном этапе обучающиеся будут знакомиться с

нравственными понятиями, культурными нормами, проектировать событие-

встречу.

На заключительном этапе проекта запланирована встреча с гостем, где

учащиеся встречают взрослого по всем правилам этикета, задают заранее

подготовленные вопросы, оформляют фото- и видеоотчет. По итогам

реализации цикла внеурочных занятий запланировано достижение

личностных результатов: формирование у обучающихся ценностно-

смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции.

Запуск проекта «Поступай правильно» был осуществлен посредством

приглашения учащихся на квазиреальную конференцию, посвященную

обсуждению поступков людей. Младшим школьникам было предложено стать

участниками конференции – представителями разных стран и создать единый

документ об одобряемых обществом поступках.

Анализ занятия показал, что ученики предлагали общие правила,

одобряемые жителями той или иной страны, самостоятельно осознав, что



14

правильный поступок не зависит от места проживания. Учащимся было

интересно работать в новой необычной для них форме – конференции. Они с

удовольствием называли правильные поступки, старались иллюстрировать

примерами каждый поступок.

Следующее занятие было направлено на установление связи правильных

поступков с добрыми делами. «Каждый правильный поступок подразумевает

доброту» данное суждение высказали ученики, размышляя над «большими»

и «малыми» делами людей. В начале занятия учащимся были предложены

игры на определение личностных качеств людей с учетом обозначенной в

проекте проблематики. Завершением занятия стало обсуждение поступка

мальчика восьми лет, пожертвововавшего деньги, которые он копил на

игрушку, на лечение больной собаки. Учащиеся назвали этот поступок

добрым и даже героическим.

Обучающиеся активно включались в беседу, высказывали свое мнение и

приводили примеры своих историй: «Я с папой сделал кормушку для птиц и

насыпали туда зерно, чтобы птицам было что поесть», «Я однажды спасла

кошку и покормила ее», «Однажды я увидел лежащего пса, он был весь

потрепанный. Я обратился к взрослым и ему помогли».

Стоит отметить, что ценностные ориентиры младшего школьника

напрямую зависят от тех событий, которые происходят вокруг него. Действия

взрослого – помощь или, наоборот, игнорирование или пренебрежение – будут

рассматриваться в дальнейшем, как возможные образцы собственных

действий.

Библиографический список

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября

2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011

г. № 2357)

2. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / Сост. П.В.

Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. [Электронный ресурс] - Режим доступа:

http://pedlib.ru/Books/1/0258/1_0258-11.shtml. (Дата обращения 02.03.2020г.)

http://pedlib.ru/Books/1/0258/1_0258-11.shtml



15

Ковалева Екатерина Александровна



Руководитель: преподаватель, Невоструева Е.Г.

ПРОФИЛАКТИКА ДЕТСКОГО ДОРОЖНО-ТРАНСПОРТНОГО

ТРАВМАТИЗМА И БЕЗОПАСНОСТИ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ

ЧЕРЕЗ ВНЕУРОЧНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Ключевые слова: внеурочная деятельность, правила дорожного движения, младший школьник, паспорт

безопасности, проект.

Связи с условиями интенсивного движения транспорта и пешеходов на

дорогах и улицах возрастает количество дорожно-транспортных

происшествий, несчастных случаев с участниками движения, в том числе и

дети, которые играют вблизи дорог, переходят улицу в неположенных местах,

неправильно входят и выходят из транспортных средств. Это происходит из-

за того, что обучающиеся не знают правила безопасного поведения на улицах

и дорогах или нарушают их, не осознавая опасных последствий этих

нарушений. Поэтому очень важно воспитывать у детей чувство

организованности и дисциплинированности, чтобы соблюдений правил

безопасного поведения стало для них привычкой. Вот почему с раннего

детства необходимо учить безопасному поведению на дорогах.

Знакомство с Правилами дорожного движения является важным

средством воспитания участников дорожного движения в духе

дисциплинированности, ответственности, взаимного уважения и

внимательности. Выполнение Правил дорожного движения создаёт

предпосылки чёткого и безопасного движения транспортных средств и

пешеходов на дорогах. [1, с.3].

Системный анализ дорожно-транспортных происшествий в России за

семь месяцев с января по июль 2019 года с участием детей в возрасте до 16

лет. Их количество возросло на 1.2%, до 10 951 ДТП. При этом аварий с

участием детей-пассажиров было совершено 5 066, на 3% больше АППГ

[3,с.4]. с участием детей позволяет утверждать, что основной причиной аварий

на дорогах являются:

-низкий уровень подготовки младших школьников к безопасному

поведению улицах и в транспорте;

-недисциплинированность учащихся;

-незнание правил дорожного движения.

Под профилактикой детского дорожно-транспортного травматизма

следует понимать целенаправленную деятельность по своевременному

выявлению, предупреждению и устранению причин и условий,

способствующих дорожно-транспортным происшествиям, в которых

погибают и получают травмы дети.



16

Статистика ДТП с участием несовершеннолетних за 2019год

Таким образом, мы можем подтвердить актуальность и определить тему

и цель дипломного исследования. Целью работы является разработка и

реализация программы внеурочной деятельности «Мой маршрут домой»,

направленной на формирование безопасного поведения на улицах и дорогах

учащихся 1 класса МАОУ Гимназия «Академ» №13.

Для формирования навыков безопасного поведения у младших

школьников одной из эффективных форм работы является внедрение в

образовательные организации Паспорта дорожной безопасности. Паспорт

отображает информацию об образовательной организации с точки зрения

обеспечения безопасности детей на этапах их движения по маршруту «дом-

школа-дом», а также к местам проведения учебных занятий и дополнительных

мероприятий, и содержит различные план-схемы безопасных маршрутов

движения. Зачастую Паспорт безопасности может стать основой для создания

специально-организованного тематического пространства, что так же

немаловажно для формирования навыков безопасного движения у детей

младшего школьного возраста. [2, с.1].

На основе технического заказа МАОУ «Гимназии №13 «Академ» этим

пространством стал творческий проект «Мой маршрут домой» для

обучающихся 1 класса, где ученики будут знакомиться с правилами дорожной

безопасности и развивать навыки безопасного поведения на дорогах.

Программа внеурочной деятельности по реализации проекта включает в

себя сборник разработанных занятий, тематика которых определена

дефицитами, выявленными в ходе анализа ситуации. Так, среди дефицитов по

исследуемой теме были выявлены, что у большинства исследуемых средний

уровень сформированности безопасного поведения 14 человек, что составляет

67%, высокий уровень 4 человека, что составило 19%, и низкий уровень 3

человека, что составило 14% от числа опрошенных.

По итогам реализации занятий с обучающимися во внеурочной

деятельности планируется создание настольной игры, повторяющей

фрагменты безопасных участков из Паспорта безопасности, а так же

отражение знаний, полученных обучающимися в ходе реализации программы.



17

Таким образом, для формирования и развития навыков безопасного

поведения на дорогах является достаточно сложным, длительным учебно-

воспитательным процессом, требующим отбор специальных форм и

применения ряда дидактических приемов и методов. Одной из таких форм

работы может стать разработка тематической настолько игры.


1. ГИБДД Паспорт дорожной безопасности https://xn--90adear.xn--

p1ai/social/pasport_road_safety

2. «Просвещение» Интегрированное методическое пособие по тематике

безопасности дорожного движения https://www.prosv.ru/news/show/2954.html

3. Статистика ДТП в России за семь месяцев 2019 года

https://1gai.ru/autonews/523244-statistika-dtp-v-rossii-za-7-mesjacev-2019-

goda.html



18

Лыба Дарья Ивановна,


им. М. Горького, студент 3-го курса, отделения ПНК»

ФОРМИРОВАНИЕ СПЛОЧЕННОСТИ КОЛЛЕКТИВА МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. Статья посвящена изучению сплоченности коллектива младших школьников во внеурочной

деятельности. Для того чтобы сформировать и сплотить ученический коллектив следует осуществлять

целенаправленную, комплексную, последовательную методическую работу, которая будет отвечать задачам

воспитания. Одним из инструментов формирования личности ребенка в образовательном учреждении может

выступать внеурочная деятельность, которая является комплексным процессом, возможным в условиях

взаимопомощи, взаимопонимания, а также качественного взаимодействия.

Ключевые слова: младший школьник, сплоченность, коллектив, внеурочная деятельность.

Для того чтобы сформировать и объединить ученический коллектив,

необходимо проводить целенаправленную, комплексную, последовательную

методическую работу, которая будет достигать целей образования. Одним из

основных инструментов формирования личности ребенка в образовательном

учреждении может быть внеурочная деятельность.

Процесс становления и развития личности взаимосвязан с системой

коллективного образования на всех этапах его формирования. Коллектив- это

среда, в которой происходит непосредственное общение, и формируются

аспекты личности. Научные исследования в области развития и формирования

коллективов представлены работами многих выдающихся педагогов и

психологов.

Под коллективом можно понимать, как любую группу людей, так и

высокий уровень развития группы. Н.П. Аникеева дает такое определение

коллектива. Коллектив - объединение воспитанников, отличительной чертой

которого являются важные признаки: цель, совместная организованная

деятельность по её достижению, взаимозависимые отношения между всеми

членами коллектива и благоприятный психологический климат [1].

На сегодняшний день одной из главных задач образовательного

учреждения является создание сплоченного ученического коллектива. При

помощи чего мы можем решить данную задачу?

По мнению ряда авторов, сплоченность коллектива является ведущим

направлением, так как, от того, насколько успешно и легко ребенку удастся

взаимодействовать в коллективе, зависит во многом его дальнейшая

социальная жизнь, его умение выстраивать отношения.

Я.Л. Коломинский определяет сплоченность коллектива, как «идейное,

интеллектуальное, моральное, эмоциональное и волевое единение его членов,

изменяющееся на основании определенной объективной характеристики,

такой как организационное единство» [3].

Развитие детского коллектива начинается с формирования класса. Это

происходит как в учебной, так и в воспитательной деятельности, которую в

начальной школе осуществляет учитель начальных классов. Основные



19

способы объединения группы детей – это вовлечение их в совместную

деятельность и включение в нее. Большую роль в развитии детей и их

взаимоотношениях со сверстниками может сыграть общая работа, которая

объединит участников. Идея объединяет группу, а ее реализация еще больше

объединяет ее членов. Внеурочные занятия могут стать отличным способом

формирования дружной, сплоченной команды.

В настоящее время существует большое количество форм и методов

организации внеурочной деятельности, которые упоминаются в работе

Д.В. Григорьева [2]. К ним относятся участие в спортивных кружках,

творческих мастерских, участие в олимпиадах, конкурсах, различных

творческих вечерах. Игры, походы и библиотечные занятия также являются

внеурочной деятельностью.

К направлениям внеурочной деятельности относятся: спортивно-

оздоровительное, художественно-эстетическое, обще-интеллектуальное,

духовно-нравственное, социальное.

Внеурочная деятельность позволяет организовать в классе такой

образовательный процесс, который будет оптимальным для развития

личностного потенциала обучающихся в рамках деятельности общешкольного

коллектива, сформировать систему отношений через разнообразные формы

воспитывающей деятельности коллектива класса, в том числе, через

трудовую, социально значимую и творческую деятельность обучающихся.

Рекомендуется использовать особо эффективные формы внеурочной

деятельности: проектная задача, мастерская, клуб. Эти формы деятельности

помогут в большей степени способствовать раскрытию способностей детей и

их индивидуальности в формировании интереса к различным видам

деятельности.

При таком комплексном и разностороннем подходе можно

сформировать у ребенка ценностное отношение к своим сверстникам и

коллективу, в котором он учится.

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической

литературы следует отметить, что формирование сплоченного ученического

коллектива младших школьников является одной из важнейших задач

образовательного процесса.

Внеурочная деятельность предоставляет возможность целенаправленно

работать с детьми во внеурочное время, что дает возможность развивать

коллектив младших школьников и повышать уровень сплоченности.


1. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева.

- М.: Наука, 2003. - 224 с.



20

2. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический

конструктор: пособие ля учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. - М:

Просвещение, 2014.- 223 с.

3. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: система личных

взаимоотношений / Я.Л. Коломинский. – М.: Просвещение, 2004 –268с.

4. Конобеева Т.А. Проблемы планирования и организации внеурочной

деятельности младших школьников // Начальная школа. – 2015– №8. –С.52.

5. Пашкова А.М. Формы организации внеурочной деятельности в

начальной школе // Начальная школа. – 2015 – №11. С.45.



21

Эрднеева Ю.М.




ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬКАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ОБЩЕУЧЕБНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ. Аннотация. В данной статье рассмотрены проблемы формирования общеучебных логических действий у

учащихся начальной школы и предложена внеурочная деятельность в форме образовательной экскурсии для

формирования познавательных УУД. Статья будет полезна учителям начальных классов.

Ключевые слова: образовательная экскурсия, общеучебные логические действия, внеурочная деятельность.

Особенностью содержания современного образования является

формирование универсальных учебных действий в личностной,

познавательной, регулятивной, коммуникативной сферах, что обеспечивает

способность обучающегося к организации самостоятельной учебной

деятельности. На данный момент важно не просто дать знания школьникам,

необходимо развить умение учиться. В начальной школе в первые годы у

учащегося преобладает наглядно-образное мышление. По мере овладения

учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник

постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные

операции становятся менее связанными с конкретной практической

деятельностью и наглядной опорой. Младшие школьники овладевают

приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать

в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. [2]

С развитием мышления связано возникновение таких важных

новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Освоение действий анализа, сравнения и классификации осуществляется под

руководством учителя не только на уроках, но и на внеурочных занятиях.

Рассматривая формирование познавательных универсальных учебных

действий у обучающихся в качестве приоритетного направления МАОУ

Лицей №1 г. Красноярска оформил технический заказ на разработку

образовательной экскурсии на материале о Красноярском крае. На основании

данных диагностики, осуществленной психологической службой лицея, было

выявлено, что к концу 1 класса ученики демонстрируют достаточно высокий

уровень (79%) достижения познавательных универсальных учебных действий.

Тем не менее, эта ситуация подтверждает необходимость сохранения

достигнутых результатов и организации целенаправленной работы.

Учитывая потребность образовательной организации, указанной в

техническом заказе, была определена цель – создание программы по

внеурочной деятельности «Прогулки по родному городу», направленной на

освоение учащимися 2 класса общеучебных логических действий: анализа,

сравнения и классификации.

В рамках реализации дипломного проекта запланирована апробация 16

внеурочных занятий с определением деятельности обучающихся по



22

содержательным блокам. На первых занятиях происходит определение

проблемы посредством приглашения обучающихся на виртуальную

образовательную экскурсию по Красноярской ГЭС. Обучающиеся освоят роль

экскурсантов. Данная деятельность позволит им осознать возможность

попробовать себя в роли экскурсоводов и разработать самостоятельно

виртуальные образовательные экскурсии. На первых занятиях обучающиеся

выполнят задание, с помощью которого определится тема объектов для

разработки групповых экскурсий. Это задание основано на общеучебном

логическом действии классификации. Выполнение данного задания не

вызвало затруднений у школьников, однако у некоторых групп были

допущены ошибки. Так, вместо 4 групп (мосты, улицы, памятники, музеи)

получилось 5 (мосты, улицы, памятники, музеи, достопримечательности). Это

можно объяснить тем, что некоторые достопримечательности обучающимся

не были знакомы, поэтому они выделили их в отдельную группу.

Обучающимся будут предложены задания на анализ, где школьники

познакомятся с особенностями подготовки к образовательной экскурсии.

Обучающиеся выполнили задание по-разному, однако последовательность по

составлению текста экскурсии была определена верно у всех. А именно

пункты: выбрать объект экскурсии, подобрать материал, обработать материал,

составить текст - были отмечены в верной последовательности. Остальные

пункты (подобрать иллюстрации и разработать вопросы и задания к

экскурсии) ставились либо в первую очередь, либо в последнюю. Данный блок

является стартовым и от него зависит каким образом будут организованы

следующие занятия.

Основной блок посвящен разработке групповых экскурсий

обучающимися второго класса. Школьники создадут тексты экскурсий,

выполняя задания, с акцентом на формирование таких общеучебных

логических действий, как анализ, сравнение и классификация. Обучающиеся

будут работать с различными источниками информации (газетные статьи,

статьи интернет-сайтов, информация из детских энциклопедий). На первых

занятиях была определена тема экскурсии «Музеи Красноярска». Школьникам

предлагается создать групповую экскурсию (текст на 3-4 абзаца) с

определением собственной микро-темы. Тема первого абзаца предлагается в

форме кроссворда. Обучающиеся разгадывают кроссворд, в ходе которого

выделяется слово «Возникновение». Следовательно, второклассникам

предлагается изучить информационные источники и выделить ту

информацию, которая относится к возникновению музея. На следующем

занятии с обучающимися будет организовано обсуждение, в ходе которого

будет выявлено, что музеи могут иметь схожие и отличительные черты. Так

будет предложение изучить информационные источники и определить темы,

с помощью которых им предстоит рассказать о достопримечательностях. При

представлении выполненных заданиях обучающиеся смогут сравнить музеи

между собой.



23

Далее работа будет направлена на разработку заданий для экскурсантов.

При проведении опроса, обучающиеся указали для кого они хотели бы

провести свои экскурсии, так образовались 2 группы. Поэтому обучающиеся

смогут наполнить свои экскурсии разнообразием заданий (вопросы,

голосование, создание продукта, реконструкция событий). Более того,

обучающиеся попробуют наполнить свои тексты, применяя методические

приемы показа и рассказа, практикуемые экскурсоводами [1]. Заключительные

занятия будут направлены на отработку умений младших школьников по

проведению экскурсий. Необходимо заметить, что на предыдущих занятиях,

где обучающиеся создают текст экскурсии по частям, на занятиях будет

отведено время на представление созданных частей.

На итоговом занятии обучающиеся проведут разработанные экскурсии

с приглашением родителей и учеников других классов.


1. Рыжикова Ю.А. Технология организации образовательной экскурсии. –

Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2017.

– 82 с.

2. Дубровина И.В. Младший школьник. Развитие познавательных

способностей / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова. – М.:

«Просвещение», 2003 – 148 с.



24

Яковлева Наталья Сергеевна,



Руководитель: преподаватель, Кондрашов А. М.

ВНЕУРОЧНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО МАТЕМАТИКЕ В 3 КЛАССЕ КАК

СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОМБИНАТОРНЫХ УМЕНИЙ

Аннотация. В статье рассматриваются внеурочные занятия, как способ формирования комбинаторных

умений, а также как способ повышения интереса к математике. Показаны результаты входного исследования,

для выявления комбинаторных умений. Рассказывается о разработке сборника для апробации на 3 классе.

Ключевые слова: математика, комбинаторика, комбинаторные умения, внеурочное занятие.

Математика – это оружие, с помощью которого человек познает и

подчиняет себе окружающий мир. И чтобы понять ее и сделать в жизни что-то

действительно ценное, надо любить математику, как многие великие

математики, и уважительно относиться к этой важной науке. Основным

средством формирования математических знаний у младших школьников

являются учебные задания: они побуждают детей анализировать объекты с

целью выделения их существенных и несущественных признаков; выявлять их

сходство и различие; проводить сравнение и классификацию по заданным или

самостоятельно выделенным признакам; устанавливать причинно-

следственные связи; строить рассуждения в форме связи простых суждений об

объекте, его структуре, свойствах; обобщать целый ряд единичных объектов

на основе выделения сущностной связи. Формирование логических УУД на

уроках математики, может осуществляться не только при работе с текстовыми

задачами, но при решении нестандартных (логических) задач.

В своём исследовании по этому направлению мы обратились к

комбинаторным задачам. Это связано с тем, что многочисленные жизненные

проблемы требуют для своего решения умения просчитать все возможные

варианты и с учётом дополнительных условий выбрать наилучший; люди,

которые умело владеют техникой решения комбинаторных задач, а,

следовательно, обладают хорошей логикой, умением рассуждать, перебирать

различные варианты решений, очень часто находят выходы, казалось бы, из

самых трудных безвыходных ситуаций. Кроме того, в большинстве учебно-

методических комплектов, используемых при обучении младших школьников

математике, комбинаторные задачи разбросаны по всему курсу математики и

на их решение времени Программой по математике не выделено.

Отмечено, что комбинаторные задачи являются средством:

1) реализации методической концепции, выражающей необходимость

целенаправленного и систематического формирования приемов умственной

деятельности в процессе усвоения программного содержания;

2) овладения способом моделирования на доступном для младших

школьников уровне;



25

3) расширения у учащихся представлений о различных видах

математических задач и способах их решения (перебор, таблицы, дерево

вариантов);

4) развития таких свойств мышления как гибкость, вариативность,

креативность [3].

Процесс обучения школьников решению комбинаторных задач таит в

себе большие развивающие возможности: на их основе совершенствуются

приемы умственной деятельности, формируется важная для человека

способность комбинировать, определяющая развитие комбинаторного

мышления. Комбинаторное мышление, тесно связанное со становлением

умственных операций и представляющее собой активизацию мыслительной

деятельности в свою очередь, взаимосвязано с теоретическим мышлением,

считающимся основным «новообразованием» младшего школьного возраста

(Л.С.Выготский, В.В.Давыдов).

В начальном курсе математики комбинаторные задачи чаще всего

решаются методом перебора. Лишь при затруднении применения этого метода

используются некие таблицы и графы.

Среди задач, которые способствуют умственному развитию младших

школьников, важное место занимают комбинаторные задачи. При решении

этих задач, во-первых, обучающиеся рассматривают различные комбинации

из определённых объектов, во-вторых, знакомятся с «деревом возможностей»,

графами, в-третьих, у них вырабатываются навыки решения нестандартных

задач.

Поэтому люди, которые умело, владеют техникой решения

комбинаторных задач, а, следовательно, обладают хорошей логикой, умением

рассуждать, казалось бы, очень часто находят выходы из самых трудных

ситуаций.

В настоящее время в образовательный стандарт по математике

включены основы комбинаторики, а точнее, решение комбинаторных задач

методом построения дерева возможных вариантов («дерево возможностей») и

методом перебора всех возможных вариантов.

Комбинаторные задачи, составленные на жизненном материале,

помогают младшим школьникам лучше ориентироваться в окружающем мире,

учат рассматривать все имеющиеся возможности и делать оптимальный

выбор[2].

Исходя из полученных результатов контрольной работы по математике,

было выявлено, что 21% обучающихся справляется с заданиями, которые

связаны с основами логического и алгоритмического мышления. Это говорит

о том, что их необходимо развивать.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования (ФГОС НОО) второго поколения, определяя задачи

современного школьного образования, подчеркивает важность и

необходимость, овладения основами логического и алгоритмического



26

мышления, пространственного воображения и математической речи,

измерения, пересчета, прикидки и оценки, наглядного представления данных

и процессов, записи и выполнения алгоритмов. Большую помощь в этом

оказывают комбинаторные задачи [1].

Игнорирование дефицитов обучающихся будет иметь негативное

влияние на их успеваемость. И в то же время решить все озвученные выше

задачи в рамках урочной деятельности невозможно по ряду причин, одной из

которых является недостаток времени. В связи с этим возникла идея создания

Программы внеурочного курса по математике для обучающихся 3 класса

«Комбинаторика в задачах и в обыденной жизни». Эта идея легла в основу

создания и реализации дипломного проекта в МБОУ СШ №154 в 3 «А» классе.

Первым этапом реализации проекта стал анализ исходной ситуации в 3

«А» классе. Для этого было проведено две диагностические работы. Первой из

них было анкетирование учащихся для выявления знаний детей о

комбинаторных задачах

Выборка вопросов из анкетирования учащихся Умеешь ли ты решать задачи?

• Умею.

• Умею, но у меня есть ошибки.

• Не умею.

Ты знаешь, что такое комбинаторная задача?

• Знаю.

• Не знаю.

• Хотел бы узнать.

Умеешь ли ты решать комбинаторные задачи?

• Умею.

• Умею, но у меня есть ошибки.

• Не умею.

• Хотел бы научится.

На вопросы связанные с комбинаторными задачами 75 % (21)

обучающихся ответили, что хотели бы узнать и научиться решать такие

задачи.

Вторая работа представляла собой диагностическую работу «Решение

комбинаторных задач», которая была направлена на выявление уровня

комбинаторных умений.

Полученные результаты анкетирования свидетельствуют о том, что у

обучающихся преобладает низкий уровень умений, так как 60% учеников

набрали низкий балл.



27

Диаграмма 1

Результаты анализа диагностической работы

Таким образом, входное исследование подтвердило имеющуюся у

обучающихся 3 «А» класса проблему с освоением комбинаторных умений, а

также доказало необходимость в апробации программы внеурочного курса по

математике «Комбинаторика в задачах и в обыденной жизни» для 3 класса.

На данном этапе Программа внеурочного курса разработана:

определены цели, задачи, планируемые результаты внеурочных занятий,

материально-технические условия для реализации программы, выбраны

формы организации внеурочных занятий, среди которых интерактивная

экскурсия, интеллектуальный марафон, математическая викторина,

мастерская и др.

Приведу примеры нескольких задач из Сборника:

1. Имеются три города: Красноярск, Канск и Ачинск. Из

Красноярска в Канск ведут три дороги, из Красноярска в Ачинск — две

дороги. Сколько различных путей ведут из Канска в Ачинск, если

предположить, что прямого пути между Канском и Ачинском нет?

2. Имеется перекрёсток двух дорог улиц Ленина и Сурикова. Вдоль

каждой из дорог, по одну сторону на этом перекрёстке надо посадить по 11

деревьев. Каково наименьшее количество деревьев, которые можно посадить,

выполняя это задание?

3. В магазине «RICHFAMILY» продают 6 видов кукольных домов и

3 вида мебели к ним. Сколько можно составить разных подарочных

комплектов из одного домика и одного вида мебели?

Дальнейшая работа по реализации проекта будет проводиться по

следующим направлениям:

подбор задач;

создание технологических карт внеурочных занятий;

проведение 10 внеурочных занятий;

проведение итоговой диагностики по выявлению уровня

сформированности планируемых результатов у обучающихся 3 «А» класса;

0%

20%

40%

60%

80%

Высокий

Средний

Низкий

16

человек

6

человек

2 человека



28

анализ эффективности проекта.

Мы рассчитываем, что в результате реализации нашего проекта у

обучающихся повысятся интерес к математике и уровень умений решать не

только комбинаторные задачи, но и другие виды математических задач.



общего образования. – 2009 г. № 373.

2. Белокурова, Е.Е. Методика обучения школьников решению

комбинаторных задач// Начальная школа, 1994, №12, С. 43-47

3. Белокурова, Е.Е. Обучение решению комбинаторных задач с помощью

таблиц и графов //Начальная школа, 1995, №1, С.21-24.

4. Когаловский, С. Р. Роль комбинаторных задач в обучении математике /

С.Р. Когаловский // Математика в школе. – 2004, – № 4.

5. Стойлова, Л. П. Теоретический основы начального курса математики:

учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. Образования / Л. П. Стойлова.

- М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 272 с.



29

ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ

Афанасьева Анастасия Фёдоровна.



Руководитель: преподаватель, Яковец О.С.

РАЗВИТИЕ ЦИФРОВОЙ ГРАМОТНОСТИ ПОСРЕДСТВОМ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЕРВИСА QUIZIZZ НА УРОКАХ

ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. Данная статья рассматривает развитие цифровой грамотности посредством использования

сервиса Quizizz на уроках окружающего мира в начальной школе. В тексте описываются возможности

использования сервиса для учителей и учеников, а также пример применения данного сервиса на уроке

окружающего мира по теме «Планеты Солнечной системы». Выделены метапредметные результаты, которые

формируются в процессе работы с онлайн- сервисом.

Ключевые слова: цифровая грамотность, интернет сервис Quizizz.

Согласно ФГОС НОО, портрет современного школьника начальной

школы представляет собой любознательного, активного, заинтересованного в

познании мира, владеющего первоначальными основами компьютерной и

цифровой грамотности, этическими нормами работы с информацией,

навыками здорового образа жизни школьника. Особенно актуальной является

проблема формирования компетенций школьников младших классов в

области цифровой грамотности. [1; с. 12-13].

В последние несколько лет наблюдается тенденция цифровизации

практически всех сфер жизнедеятельности человека, в том числе и

образования. Цифровизация сегодня – это глобальный тренд [2; с. 3-4]. Для

развития цифровой грамотности школьников используются различные

платформы, онлайн-сервисы (Quizizz, Padlet, Qizlet и.т.д), образовательные

платформы (Учи.ру, HhanAcademy, ЯКласс и.т.д) [3. с.56].

В настоящее время, в различных странах и в том числе России, все чаще

стало заметно использование онлайн-сервиса Quizizz. Quizizz - является

отличным веб-инструментом для создания интерактивных викторин. На сайте

зарегистрированный пользователь, может бесплатно создавать свои тесты,

редактировать их [4; https://marinakurvits.com/quizizz/].

Перед викториной учащиеся получают код, для каждой викторины

выдается собственный код. У всех учеников на экране появляется разная

последовательность вопросов, что исключает подсматривание [4;

https://marinakurvits.com/quizizz/].

Возможности онлайн-сервиса Quizizz:

с помощью сервиса учитель создает викторину на своем

компьютере, а ученики могут принять участие в ней со своими

мобильными устройствами;

https://marinakurvits.com/quizizz/




30

при создании викторины учитель может вставить свою

картинку или встроить ее из сети, а также задать время на обдумывание

вопроса;

викторину можно провести в дистанционном режиме, когда

ученики не находятся в одном классе;

викторину можно предложить, как домашнее задание;

по итогу выполнения викторины учитель имеет полную

картину успеваемости ученика в таблице EXCEL;

есть возможность настроить свои “мотиваторы” и

отключить или включить музыкальное сопровождение;

можно выбирать викторины других пользователей и

проводить их для своих учащихся.

учитель имеет возможность копировать другие викторины и

перерабатывать их по своему усмотрению [5; https://quizizz.com/].

Приведем пример применения онлайн-сервиса Quizizz на уроках

окружающего мира в начальной школе.

Приложение Quizizz можно использовать на любом этапе урока. В

перечень вопросов для проверки домашнего задания по окружающему миру

можно включить проблемный вопрос, который вызовет у обучающихся

затруднение и позволит подвести их к постановке темы и цели урока.

По итогам игры выводятся статистические материалы, по которым

обучающиеся, знающие критерии оценивания, могут сами выставить себе

отметки. При организации работы в группах можно легко подсчитать, какая

команда выиграла, так как результаты выводятся в виде рейтинга.

Рассмотреть, как выглядит список рейтинга, вы можете на рисунке 1.

Рисунок 1. Скриншот викторины. Статистика среди остальных участников.

На данном сервисе, учитель свободно может заранее подготовить

викторину по теме урока и провести её для того, чтобы узнать, насколько

хорошо дети усвоили и ориентируются в новом материале. Выполнение

данного задания займет не более 5-7 минут, что очень важно для многих

учителей.

https://quizizz.com/



31

Так же, учитель может использовать данный сервис в качестве

выполнения домашнего задания, например, «Составьте и запишите викторину

для своих одноклассников по теме «Планеты солнечной системы». Данный

сервис очень легок в использовании, поэтому у детей не возникнет труда

составить викторину, тем более что они могут выполнить это на своих

смартфонах. Ученики могут составить подобные вопросы:

-На каком рисунке изображен Сатурн?

-У каких планет есть кольца?

-Назовите самую маленькую планету.

-Какие планеты называют близнецами из-за одинакового размера?

-Какую планету называют красной? и т.д.

К данным вопросам, должны прилагаться варианты ответов и учитель,

должен это указать, объясняя инструкцию к выполнению домашнего задания.

Один из способов оформления вопросов и вариантов ответов вы можете

увидеть на рисунке 2.

При создании викторины ученики могут добавить свои картинки,

музыку и таймер времени на выполнение задания, что положительно влияет

на развитие познавательного интереса. После выполнения задания, ссылку и

код для выхода на данную викторину ученики могут скинуть в общий чат или

в группу класса в какой-либо социальной cети.

Рисунок 2. Скриншот викторины по окружающему миру. Выбор правильного

ответа.

Если ученик ответил неверно, ответ отображается красным цветом и

высвечивается правильный ответ, что показано на рисунке 3. Так же, после

каждого ответа появляется статистика ученика среди остальных участников

прошедших данную викторину.



32

Рисунок 2. Скриншот викторины по окружающему миру. Отображение

правильного ответа.

Позже, учитель может отобрать несколько викторин, которые проведет

в начале следующего урока. Тем самым благодаря данному сервису педагог

сможет отследит и проверит знания учеников, что все-таки хорошо усвоилось,

а над чем еще предстоит поработать. Оценить насколько грамотно и в

соответствии с темой были составлены вопросы к викторине и как остальные

ученики отвечают на определенные вопросы.

Подобный формат, учитель может использовать и преобразовывать на

разных уроках и темах. В целом, нужно сказать, что, разрабатывая и выполняя

задания на данном онлайн-сервисе, ученики закрепляют не только знания,

полученные на уроке, но и развивают навыки цифровой грамотности, а также

немало важным является и то, что данные сервис позволяет достигнуть такие

метапредметные результаты ФГОС как:

- формирование умения планировать, контролировать и оценивать

учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее

реализации;

- осуществление поиска необходимой информации из различных

источников (библиотека, Интернет и пр.) для выполнения учебных заданий;

- активное использование речевых средств и средств информационных

и коммуникационных технологий (далее — ИКТ) для решения

коммуникативных и познавательных задач;

- выделение существенной информации из текстов и литературы разных

типов и видов (художественных и познавательных).

В современном мире использование новых мобильных технологий на

уроках, на примере онлайн-сервиса Quizizz в обучении, позволяет реализовать

личностно ориентированное обучение школьников, осуществить совместную

деятельность и познавательную рефлексию, усовершенствовать учебный

процесс, заинтересовать учеников и провести урок в нестандартной форме.



33



общего образования. /Министерства образования и науки Российской

Федерации. – 2-е изд. – М., 2011 г.

2. Асмолов А.Г., Семенов А.Л., Уваров А.Ю. Российская школа и новые

информационные технологии: взгляд в будущее десятилетие. - М.: НексПринт,

2016 г. Бауман.

3. Смолянкова О.Ю. Ц ифровая грамотность учащихся начальной школы. - М.:

НексПринт, 2017 г.

4. Курвитс М.О. Quzizz для создания викторин и тестов. 2019 г./ Электронный

ресурс/ Режим доступа https://marinakurvits.com/quizizz/

5. Официальный сайт Quzizz/ Электронный ресурс/ Режим доступа






34

Диковская Оксана Станиславовна

КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж № 1

им. М. Горького», студентка 3-го курса, отделение ПНК

Руководитель: преподаватель, Власова Е. В.

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ

АНАЛИЗА НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЭКСКУРСИИ «ЛИТЕРАТУРНОЕ

КРАСНОЯРЬЕ»

Аннотация. В данной статье рассмотрена образовательная экскурсия как форма внеурочной деятельности, за

счет которой возможно формирование образовательных результатов, прописанных в ФГОС НОО. Показан

опыт работы по формированию действия анализа через подготовку и проведение образовательной экскурсии

«Литературное Красноярье».

Ключевые слова: образовательная экскурсия, действие анализа.

Федеральный государственный стандарт начального общего

образования (ФГОС НОО) включает в себя требования к структуре основной

образовательной программы начального общего образования (ООП НОО). В

свою очередь, структура ООП НОО включает в себя раздел внеурочной

деятельности [1, с. 23]. Внеурочная деятельность учащихся объединяет все

виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и деятельности

на уроке). ФГОС НОО предъявляет требования к образовательным

результатам: предметным, метапредметным, личностным. Большое

количество результатов, прописанных в Стандарте, которые невозможно

сформировать только в рамках урочной деятельности, определило

необходимость внедрения внеурочной деятельности в организацию учебного

процесса. Одной из форм внеурочной деятельности в рамках деятельностной

парадигмы образования выступает образовательная экскурсия.

Проанализировав требования ФГОС НОО к результатам освоения

основной образовательной программы начального общего образования, мы

выявили, что одним из важнейших направлений работы в рамках предметной

области окружающий мир является воспитание уважительного отношения к

родному краю, своей семье, истории, культуре, а так же развитие чувства

гордости за свою Родину. Не менее важным является овладение

обучающимися таким личностным результатом как формирование чувство

гордости за свой край, Родину и свой народ [1, с.12]. А одним из

познавательных результатов, который должен освоить ученик начальной

школы является «овладение логическим действием анализа» [1, с. 9].

Логическое действие анализа – одно из действий, составляющих основу

умения учиться, оно необходимо для извлечения из различных источников

(схемы, таблицы, тесты, задачи, иллюстрации) важной информации,

рационального и эффективного использования её в практических и

образовательных целях [2, с.159].

Формирование всех вышеперечисленных результатов возможно в

рамках образовательной экскурсии. Обратимся к определению Н.М. Верзлина



35

и В.М. Корсунской, которые трактуют определение образовательной

экскурсии как формы организации учебного процесса, проводимой вне

занятий с познавательной целью при передвижении от объекта к объекту в их

естественной среде или искусственно созданных условиях, по выбору

преподавателя, по темам, связанным с программой [3, с.184].

Приведем пример нескольких заданий из образовательной экскурсии

«Литературное Красноярье», которые направлены на формирование действия

анализа.

Форма: образовательная экскурсия.

Тема: Литературное Красноярье.

Цель учителя: формирование у обучающихся умения анализировать

литературные произведения, информацию, связанную с памятниками

А.П. Чехову, В.П. Астафьеву, библиотекой-музеем В.П. Астафьева.

Планируемые предметные результаты: анализируют литературные

произведения, информацию, связанную с памятниками А.П. Чехову,

В.П. Астафьеву, библиотекой-музеем В.П. Астафьева.

Планируемые метапредметные результаты:

Познавательные:

осуществляет действие анализа в процессе работы с информацией;

осуществляет поиск и выделение необходимой информации из

текстов, литературных произведений.

Регулятивные:

осуществляет действие взаимооценки в процессе представления

продукта деятельности.

Коммуникативные:

взаимодействует с учителем и со сверстниками для совместного

отбора необходимой информации.

Личностные:

проявляет уважительное отношение к иному мнению, истории и

культуре.

Оборудование: компьютер, проектор, доска, раздаточный материал.

Задание 1

Инструкция учителя: прочитай стихотворение, проанализируй его.

Озаглавь стихотворение. Подчеркни слова, которые передают чувства автора.

Объект анализа: стихотворение Натальи Анишиной «Красноярск».

Повзрослеешь, подрастая,

Ты услышишь много раз:

Земляки родного края

Прославляют Красноярск.

Красноярск взрастил немало

Удивительных людей.

Вся страна о них узнала,

Мир богаче стал, светлей.



36

Есть певцы и музыканты,

Всех имён не перечесть.

Процветают здесь таланты,

Им хвала, салют и честь!

Сил они вложили много

В свой любимый регион,

Потому-то из острога

В мегаполис вырос он.

Действия обучающихся: читают стихотворение, озаглавливают

стихотворение, выделяют слова карандашом (прославляют Красноярск,

процветают здесь таланты, любимый регион)

Результат анализа – проанализировано стихотворение, выделены слова,

передающие чувства автора, стихотворение озаглавлено.

Оценивание анализа при помощи вопросов: о чем произведение? Какие

чувства передает автор? Какие слова об этом говорят?

Задание 2

Инструкция учителя: прочитай и проанализируй отрывок высказывания

«А.П. Чехов о Красноярске», подчеркни слова, в которых описывается Енисей.

Подумай и запиши, как изменился город с того времени, как А.П. Чехов был

на берегу Енисея.

Объект анализа: текст «Высказывание А. П. Чехова о Красноярске».

«В своей жизни я не видел реки великолепнее Енисея. Пускай Волга

нарядная, скромная, грустная красавица, зато Енисей могучий, неистовый

богатырь, который не знает, куда девать свои силы и молодость.

В берегах Енисею тесно. Невысокие валы обгоняют друг друга, теснятся

и описывают спиральные круги, и кажется странным, что этот силач не смыл

еще берегов и не пробуравил дна... Я стоял и думал: какая полная, умная и

смелая жизнь осветит со временем эти берега! ... ».

Действия обучающихся: читают отрывок высказывания, анализируют

представленную информацию, выделяют описание Енисея, записывают

изменения города.

Результат анализа – осуществлен анализ текста, выполнены задания,

найдены слова, в которых описывается Енисей (великолепнее Енисея; Енисей

могуч, неистовый богатырь, который не знает, куда девать свои силы и

молодость; этот силач).

Оценивание анализа при помощи вопросов:

Какие чувства у вас вызвал прочитанный отрывок?

Что пишет Антон Павлович о природе Красноярска?

Что вы узнали о Енисее?

Задание 3

Инструкция учителя: прочитай и проанализируй текст. Восстанови

предложения. О каком памятнике идет речь?

Объект анализа: текст «Памятник В.П. Астафьеву».



37

«_____________________________________ Красноярске неподалеку от

набережной Енисея, у Музейного комплекса на Стрелке. Адрес: площадь

Мира.

Открытие памятника состоялось ______________. Почти 4-метровая

фигура В. Астафьева в полный рост, установленная на бронзовом постаменте,

развернута лицом к заповеднику «Столбы» и

_______________________________________. Памятник был выполнен

московским скульптором Игорем Линевич-Яворским и архитектором А.

Демирхановым. В скульптуре ярко выражены главные черты, которые

отражают характер писателя: простота и энергичность»

Данные предложения обучающиеся должны проанализировать и

вставить в текст, чтобы восстановить общее содержание.

1.В ноябре 2006 г.

2. Памятник Виктору Астафьеву располагается в городе.

3. Селу Овсянка, где провел свое детство писатель.

Действия обучающихся: анализируют представленную информацию,

восстанавливают текст, озаглавливают его.

Результат анализа – восстановлено содержание предложений,

озаглавлен текст – памятник В.П. Астафьеву.

Оценивание анализа путем вопросов по тексту:

О каком памятнике идет речь?

Кем являлся В.П. Астафьев?

Где провел свое детство писатель?

Где установлен памятник В.П. Астафьеву?

Задание 4

Инструкция учителя: прочитай и проанализируй текст, расшифруй

выделенные слова. Подчеркни названия произведений, которые написал

В.П. Астафьев.

Объект анализа: текст «Библиотека-музей В.П. Астафьева».

Библиотека в селе Овсянка, на родине выдающегося русского теляписа

Виктора Петровича Астафьева, была открыта 1 сентября 1975 года.

В 1995 г. в структуре текибиблио появился отдел книг В. П. Астафьева,

в формировании которого активное участие принимал сам писатель.

Архивный фонда зеяму насчитывает 1251 единицу хранения. В честветвор

В.П. Астафьева представлено огромное количество сказоврас: «Белогрудка»,

«Васюткино озеро», «Конь с розовой гривой», «Пастух и пастушка»,

«Последний поклон», «Стародуб», «Стрижонок Скрип», «Тают снега»,

«Фотография, на которой меня нет», «Царь-рыба» и другие».

В 2002 году учреждению присвоен статус "Библиотека-музей

В.П. Астафьева". Находится библиотека по адресу: цаули Набережная 67,

пос. Овсянка, Красноярский край».

https://top-knig.ru/belogrudka/

https://top-knig.ru/vasyutkino-ozero/

https://top-knig.ru/kon-s-rozovoj-grivoj/

https://top-knig.ru/poslednij-poklon/

https://top-knig.ru/fotografiya-na-kotoroj-menya-net/

https://top-knig.ru/car-ryba/



38

Действия обучающихся: производят анализ текста, расшифровывают

слова (писателя, библиотеки, музея, творчестве, рассказов, улица), выделяют

информацию о произведениях В.П. Астафьева.

Результат анализа – расшифрованы слова в тексте, выделены

произведения В.П. Астафьева.

Оценивание путем наводящих вопросов:

Где находится «Библиотека-музей В.П. Астафьева»?

Когда состоялось открытие музея?

Каков фонд музея?

Какие произведения В.П. Астафьева находятся в библиотеке?

Задание 5

Инструкция учителя: прочитай рассказ «Капалуха», проанализируй его,

восстанови в правильной последовательности. Выдели неизвестные слова.

Подчеркни, синим карандашом, о какой находке рассказывает автор.

Подчеркни красным карандашом, где и как обнаружили гнездо. Подчеркните

волнистой линей слова, описывающие поведение птицы.

Объект анализа: деформированный рассказ В.П. Астафьева «Капалуха».

Действия обучающихся: читают рассказ, восстанавливают содержание в

правильной последовательности, анализируют информацию рассказа,

производят маркировку текста.

Продукт анализа – восстановлено содержание текста, произведена

маркировка текста.

Анализ информации оценивается путем обсуждения выделенной

информации и в тексте.

Таким образом, в процессе организации и проведения образовательной

экскурсии «Литературное Красноярье» обучающиеся принимают

непосредственное участие в процессе знакомства с литературными объектами

Красноярска. Образовательная экскурсия «Литературное Красноярье» создает

условия для формирования у обучающихся универсального учебного действия

анализа за счет работы с текстовым материалом, который не дается в готовом

виде. В процессе работы над содержанием, учащиеся анализируют

представленный материал, описывают его, восстанавливают недостающую

информацию.



общего образования/ Министерство образования и науки Российской

Федерации. -4-е изд., перераб. М.: Просвещение, 2016.- С. 6 – 23

2. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в

начальной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя / [А. Г. Асмолов,

Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. – М.:

Просвещение, 2013. – С.159

3. Верзилин Н. М. Общая методика преподавания естествознания/ Верзилин

Н.М.; Корсунская В.М. – 4-изд., перераб. М.: Просвещение, 2016. – С.184

https://www.libex.ru/?cat_author=%C2%E5%F0%E7%E8%EB%E8%ED,%20%CD.%CC.&author_key=194

https://www.libex.ru/?cat_author=%C2%E5%F0%E7%E8%EB%E8%ED,%20%CD.%CC.&author_key=194

https://www.libex.ru/?cat_author=%CA%EE%F0%F1%F3%ED%F1%EA%E0%FF,%20%C2.%CC.&author_key=202



39

Прохоренко Ольга Андреевна



Руководитель: преподаватель, Яковец О.С.

ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ НА

ПРИМЕРЕ ФРАГМЕНТА УРОКА ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА:

«МЫ – ЖИТЕЛИ ВСЕЛЕННОЙ»

Аннотация. Данная статья рассматривает формирование действия моделирования на примере фрагмента

урока окружающего мира: «Мы – жители Вселенной». В тексте приводятся трактовки понятия «модель» и

«моделирование», их виды, этапы процесса моделирования. Выделены познавательные результаты, которые

направлены на развитие навыков работы с моделями.

Ключевые слова: моделирование, модель.

В современном мире происходит интенсивное изменение окружающей

жизни, активное проникновение научно-технического прогресса во все сферы,

которые диктуют педагогу необходимость выбирать более эффективные

средства обучения и воспитания на основе современных методов.

На начальном этапе обучения необходимо развитие личность ребёнка, а

именно умения анализировать, сравнивать, описывать изучаемые объекты и

делить их на группы и др. Этому способствует разнообразная деятельность, в

которую обучающиеся погружаются на уроке, например, моделирование.

Согласно требованиям ФГОС второго поколения к результатам освоения

основной образовательной программы начального общего образования у

выпускника 4 класса должно быть сформировано следующее универсальное

действия: «использование знаково-символических средств, представления

информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем

решения учебных и практических задач» [1, стр.7].

Например, в авторской программе по предмету окружающий мир УМК

«Перспектива» (Плешаков А.А. Новицкая М.Ю) список познавательных УУД

для 2 класса, направленных на развитие навыка моделирования значительно

расширен в сравнении со стандартом:

- моделировать объекты, явления и связи в окружающем мире (в том

числе связи в природе, между отраслями экономики, производственные

цепочки).

- понимать содержание текста, интерпретировать смысл, фиксировать

полученную информацию в виде записей, рисунков, фотографий, таблиц;

- анализировать объекты окружающего мира, схемы, рисунки с

выделением отличительных признаков;

- сравнивать объекты по заданным критериям (по эталону, на ощупь,

по внешнему виду) [2, стр. 44].

Исходя из результатов программы можно сказать, что метод

моделирование является ведущим методом передачи знаний предмета

окружающий мир. Работа по описанию и представлению результатов

наблюдений и опытов, составление схем и таблиц формирует способности



40

воображения и образно-символического мышления обучающегося. Модели

облегчают учащимся понимание причинно-следственных связей, служат

опорой для запоминания и воспроизведения знаний о существенных

признаках изучаемых объектов. Вместе с тем, непосредственное участие

обучающихся в построении моделей, стимулирует самостоятельную

практическую деятельность, в том числе и природоохранительную.

Следовательно, понятия «модель» и «моделирование» нельзя

воспринимать как однозначные. Модель – это некий материальный или

идеальный (в виде мысленного образа, перенесённого на бумагу

графическими средствами), готовый кем-то созданный продукт.

Моделирование – процесс, в котором идёт создание продукта и одновременно

его познание. Именно так определяет моделирование философский словарь.

[3, стр.196].

А.В. Миронов выделяет следующие этапы моделирования:

- вычленение существенных признаков объекта;

- создание модели;

- изучение модели;

- получение знания об объекте [4, стр. 56].

Эти этапы справедливы как для знаково-символического

моделирования, а именно деятельности по создания схемы, диаграммы,

таблицы, текста, так и для материального, то есть непосредственного создания

объёмной модели, изучаемого объекта, например, форм рельефа, тела

насекомого, Солнечной системы и тд.

Модель важна для того, чтобы понять, как устроен объект. Никакая

модель не в силах заменить само явление, но, когда нам интересны свойство

изучаемого процесса или явления, модель является довольно полезным

инструментом исследования. Также она предоставляет возможность не

только рассматривать тот или иной объект, но и осязать, проводить с ним

различные манипуляции [5, стр. 68].

Проследить за формированием действия моделирования возможно на

примере фрагмента урока по предмету «окружающий мир».

Тема: «Мы – жители Вселенной»

УМК: «Перспектива».

Модель: материальная.

Класс: 2

Тип урока: закрепление изученного материала.

Цель: закрепить знания обучающихся о планетах солнечной системы

посредством создания модели «Солнечной системы».

Планируемые предметные результаты:

- называют планеты и порядок их расположения в Солнечной системе;

- сравнивают планеты, делят их на группы;

- создают объемные модели планет солнечной системы.

Планируемые метапредметные результаты:



41

Познавательные результаты:

- анализируют рисунки с выделением отличительных признаков;

- моделируют объекты окружающего мира;

- делают выводы и обобщения.

Регулятивные результаты:

- осуществляют действие контроля.

Коммуникативные результаты:

- работают в группах;

- включаются в коллективное обсуждение вопросов с учителем и

сверстниками;

- формулируют ответы на вопросы.

Планируемые личностные результаты:

- проявляют интерес к учебному процессу.

Оборудование: картон черного цвета, пластилин, зубочистка, проволока.

Ход урока:

Учитель сообщает тему урока и план предстоящей работы.

Шаг 1: рассмотрите рисунок учебника на странице 12, ответьте на

вопросы:

Сколько планет движется вокруг Солнца?

Как они называются?

В каком порядке от Солнца расположены?

Какая по счёту Земля?

Солнце вместе с планетами и их спутниками образует Солнечную

систему. Вокруг Солнца кроме Земли, обращаются еще 7 больших планет

(Меркурий, Венера, Марс, Юпитер, Сатурн, Уран, Нептун).

Шаг 2: учитель предлагает обучающимся при помощи предоставленного

оборудования создать модель планет солнечной системы.

Шаг 3: для продолжения работы учитель предлагает ребятам

объединиться в группы по 3 человека.

Шаг 3: возьмите лист картона черного цвета и пластилин. Какую роль

будет выполнять чёрный картон? Какие цвета пластина потребуются для

создания Солнца? Почему именно эти цвета? Смешайте оранжевый, желтый и

белый цвета. Скатайте шар и расположите его по центру картона.

Шаг 3: для создания 8 планетарных орбит возьмите пластилин белого

цвета и раскатайте его на тонкие нити и прикрепите их к картону.

Шаг 4: какие цвета пластилина нужно взять для создания Меркурия?

Почему именно эти цвета? Смешайте пластилин коричневого, серого и белого

цветов и придайте планете форму шара. Рассмотрите картинку Меркурия,

какая у него поверхность? Почему у Меркурия так много кратеров? Каким из

лежащих у вас на парте инструментов мы будем делать кратеры? При помощи

зубочистки проделайте кратеры.

Шаг 5: какие цвета нам понадобятся для создания Венеры? Почему

именно эти цвета? Сделайте из коричневого, серого и черного цветов шар.



42

Рассмотрите внимательно картинку Венеры, какая у него поверхность? Каким

инструментом можно создать рельеф планете? При помощи тонкой проволоки

проделайте кратер.

Шаг 6: какие же цвета нужно взять для нашей родной планеты Земля?

Объясните, почему вы взяли именно эти цвета? Создайте шар при помощи

пластилина синего, зеленого, желтого цветов.

Шаг 7: какие цвета пластилина понадобятся для создания планеты Марс?

При помощи пластилина черного и оранжевого цветов создайте шар.

Шаг 8: рассмотрите внимательно изображение планеты Юпитер. Какие

цвета вы видите? Рассмотрите поверхность Юпитера. Почему на ней нет

кратеров, как у Меркурия? Используйте пластилин коричневого, бежевого и

оранжевого цвета, для создания Юпитера. Скатайте шар так, чтобы на нем

остались цветовые полосы.

Шаг 9: рассмотрите изображение прекрасной планеты-гиганта. Что это

за планета? Верно, это Сатурн. Пластилин каких цветов нам потребуется,

чтобы смоделировать Сатурн? Смешайте пластилин коричневого, бежевого и

оранжевого цветов и слепите шар. Посмотрите внимательно, что имеется у

Сатурна? Верно, кольца. Из чего состоят кольца? Верно, из льда и пыли. Каким

цветом кольца? Смешайте пластилин белого и черного цветов и раскатайте

тоненькие нити. Прикрепите их к нашей планете.

Шаг 10: рассмотрите изображение планеты. Какая планета после

Сатурна? Верно, планета Уран. Какого цвета она? Скажите, почему она такого

цвета? Смешайте пластилин белого, зеленого и синего цветов. Вылепите шар.

Посмотрите внимательно, что имеется у планеты Уран? Верно, у планеты

Уран имеются едва заметные кольца, состоящие пыли. Какого цвета кольца?

Раскатайте пластилин серого цвета на тонкие нити и прикрепите их к планете.

Шаг 11: обратите внимание на изображение. Что это за ледяная планета

– гигант? Верно, Нептун. Какого она цвета? Почему планета имеет такой цвет?

При помощи пластилина белого и синего цветов вылепите шар.

Шаг 12: все планеты готовы, прикрепите их к картону.

По завершению обучающимися работы по созданию модели солнечной

системы, учитель задает вопросы обучающимся на сравнение планет,

классификацию, владение информацией по данной теме и выявление

причинно-следственных связей.

Рефлексия:

1. Посмотрите на модель, которая у вас получилась. Что представляет

собой Солнечная система?

2. На какие группы можно разделить планеты?

3. Какие планеты называются газовыми гигантами?

4. Какие планеты относятся к земной группе?

5. На какой планете есть жизнь?

6. Назовите планеты, имеющие кольца.

7. Назовите самую большую и самую маленькую планету.



43

8. Почему у одних планет имеются кратеры, а у других их нет?

Рассмотрите внимательно свои модели и сравните их с изображением

планет в учебнике. Насколько точные модели планет у вас получились?

Получилась ли у нас модель Солнечной системы?

Далее обучающиеся оценивают результаты своей работы, совместно с

учителем обсуждают домашнее задание.

На основании вышеизложенного можно сказать, что моделирование

является одним из основных видов деятельности курса «Окружающий мир».

Ученик прочно усваивает то, что не только прочитал и увидел на странице

учебника или энциклопедии, а познал через свою самостоятельную

деятельность, приложив познавательные и практические способности.



общего образование. /Министерства образования и науки Российской

Федерации. - 2-е изд. - М.,2011г.

2. Плешаков А.А., Новицкая М.Ю. Окружающий мир. Рабочие программы.

Предметная линия учебников системы «Перспектива». 1-4 классы: пособие

для учителей общеобразоват. организаций /. - М. : Просвещение, 2014. - 192 с.

3. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания предмета

«Окружающий мир»: учебник для студ. Учреждений высш. образования. - М.:

издательский центр «Академия», 2015. - 336 с.

4. Миронов А.В. Технологии изучения курса «Окружающий мир» в начальной

школе. (Образовательные технологии овладения младшими школьниками

основами естествознания и обществознания): Учеб. пос. - Ростов н/Д: Феникс,

2013.

5. Гайсина, Р.С. Моделируя - познаем мир: воспитание и обучение/ Р.С.

Гайсина// Начальная школа. - №9. - с. 67-71. Плешаков А.А.

6. Новицкая М.Ю. Окружающий мир. Учебник. 1 класс. В 2-х частях. - М.: изд.

«Просвещение», 2015.



44

Синицина Юлия Александровна,




ВИРТУАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЭКСКУРСИЯ КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О РОДНОМ ГОРОДЕ

Аннотация. Статья содержит в себе материалы, раскрывающие понятие образовательной экскурсии, ее

особенности и специфику. Описана практическая часть по созданию виртуальной образовательной экскурсии,

ее наполнению.

Ключевые слова: внеурочная деятельность, образовательная экскурсия, виртуальная образовательная

экскурсия, знания о родном городе.


общего предполагает реализацию в общеобразовательных организациях как

урочной, так и внеурочной деятельности. Основной целью внеурочной

деятельности является создание условий для проявления и развития

обучающимся своих интересов на основе свободного выбора, постижения

духовно-нравственных ценностей и культурных традиций, создание условий

для физического, интеллектуального и эмоционального отдыха младших

школьников. Именно поэтому внеурочная деятельность подразумевает

широкий выбор форм работы, одной из которых является образовательная

экскурсия [1, с.2].

Существует большое разнообразие в трактовке понятия

«образовательная экскурсия». По мнению Д.Н. Ушакова, экскурсия в

образовании - это коллективная поездка с научно-образовательной целью

[5, с.76] Так, в организации внешкольной работы детей Л. Бархаш описывает

экскурсионный метод как получение определенных знаний, а также

воспитания ребенка через посещение различных объектов по разработанной

заранее теме с руководителем. Объектами при этом могут быть музей, завод,

институт, парк и т.д. Выявление особенностей образовательной экскурсии в

научном аспекте позволило определить, что большинство ученых определяют

ее как форму воспитания. Г.Р. Потаева отмечает, что помимо воспитательной

деятельности экскурсия выступает эффективным способом учебной работы

обучающихся. [4]

Образовательная экскурсия дает возможность сосредоточить внимание

обучающихся не на отдельных элементах знания, а на явлениях, взятых во всей

своей сложности. Благодаря экскурсионному методу, ученики способны

самостоятельно обнаружить объект познания, на основе которого

раскрывается тема. Открывается возможность приобретения нового знания на

основе реальной практики, что в целом способствует повышению

мотивационного потенциала к познанию. Одной из современных

экскурсионных форм является виртуальная экскурсия [3, с.59]. Такая

образовательная экскурсия отличается от реальной отображением объектов в



45

виртуальной реальности, с целью получения безопасного самостоятельного

опыта при наблюдении и сборе необходимой информации.

Виртуальная экскурсия обусловлена эффективным визуальным

восприятием обучающимися объектов социального окружения, получением

социального опыта на месте. Виртуальное погружение в окружающий мир при

формировании представлений об изучаемых объектах создает условия для

развития нравственных качеств личности обучающегося, положительных

эмоций при знакомстве с красотой окружающей действительности «здесь и

сейчас», приобретения новых знаний об особенностях взаимодействия с

природой исследуемых объектов.

Фундамент будущей личности, гражданина своей «малой Родины»

закладывается с раннего детства. Прививать патриотические чувства

необходимо через место, которое будет близко и понятно ребёнку. Исходя из

этого целесообразно формировать патриотические чувства у обучающихся

через приобщение к истории родного края. Знакомясь с родным городом, его

достопримечательностями, ученик учится осознавать себя живущим в

определенных этнокультурных условиях и в то же время приобщается к

богатствам национальной культуры.

Планируя работу по созданию виртуальной экскурсии, была проведена

диагностическая работа в игровой форме с помощью викторины и определен

уровень знаний младших школьников о родном городе. После чего, был

разработан перечень тем, состоящий из двух основных блоков: «знаменитые

земляки» (Д. Хворостовский, В. Астафьев, И. Суриков, И. Ярыгин) и

«красноярские достопримечательности» (театр оперы и балета, мемориальный

комплекс В. П. Астафьев, художественный музей им. И. Сурикова, дворец

спорта им. И. Ярыгина). На сегодняшний момент первый блок тем

«знаменитые земляки» закончен. Данная работа была организована в

групповой коммуникации с разделением класса на малые группы. Приведем

пример по работе над биографией Дмитрия Хворостовского.

Происходило следующее деление: три группы работали с текстом, из

которого отбирали информацию, касающуюся их микро-темы, например:

«детство», «карьера», «семья» Дмитрия Хворостовского. Изначально

учащиеся распределяли текст между всеми участниками группы и находили

информацию, относительно их микро-темы. Учащиеся выделяли подходящие

по смыслу части текста цветными карандашами, после чего в логической

последовательности размещали их на листе картона. Таким образом, у них

получался логично выстроенный текст для выступления.

Учащиеся четвёртой группы «редакторы» стали временными

участниками первых трех групп. Их задача состояла в том, чтобы, не работая

напрямую с текстом, выяснить у участников группы самую важную, основную

информацию и сформулировать ее в виде тезисов для размещения на слайде

презентации. Таким образом, на данном этапе вновь происходила переработка

информации. Роль группы редакторов крайне важна, так как они выполняли



46

действие контроля, а именно: проверяли логичность получившегося текста,

определяли соответствие отобранной информации микро-теме, выявляли

избыточную информацию и понимание у участников смысла прочитанной

информации, следили за временем работы, так как следующим их этапом

являлась передача информации в виде тезисов к пятой группе.

На момент выше изложенного процесса, группа «создатели

презентация» под руководством учителя, совершала первую пробу по

созданию презентации. Так как учителю необходимо осуществлять помощь

всем группам, в первую очередь он раздавал текст первым трем командам и

определял группу «редакторов», после чего объяснял пятой группе основы

работы с презентацией, например: способы создания слайдов, заполнения

заголовков слайдов (названия микро-тем). Учитель оставлял участников

группы для выполнения данной работы и мог осуществлять помочь другим

группам. По завершению работы, учитель открывал папку с заранее

подготовленными фотографиями из жизни выдающегося человека и объяснял,

как помещать их на слайды, просил отобрать подходящие. К концу этого этапа

группа «редакторов» приносила первую информацию для слайда, примерно по

1-2 предложению. Группа по созданию презентации набирала текст в

электронном виде. Для групп, работающих над микро-темами, работа не

заканчивалась - они выбирали участника группы, который будет выступать в

роли экскурсовода и вносили последние изменения в получившийся текст.

Результатом каждого занятия по созданию виртуальной

образовательной экскурсии является представление отдельной темы. Группы,

которые работали с микро-темами, самостоятельно выбирали выступающего

(экскурсовода). Его задача состояла в том, чтобы подготовить свое

выступление к презентации. Класс прослушивал выступления,

комментировали, давали рекомендации (например, поработать над

громкостью голоса, или меньше обращаться к тексту), задавали вопросы. На

этом этапе все учащиеся узнавали о родном городе важную и интересную

информацию от своих же одноклассников, что способствовало сохранению

познавательного интереса к родному городу. После этой работы,

продумывались тематические задания для экскурсии, например, «посмотри

выступление Дмитрия Хворостовского и напиши отзыв». Таким образом, она

становилась образовательной. Данная форма работы проводилась и по

остальным темам виртуальной образовательной экскурсии.

На сегодняшний момент, учащиеся создали основную часть

виртуальной образовательной экскурсии: подготовлена презентация и текст,

состоящие из биографии Д. Хворостовский, В. Астафьев, И. Суриков, И.

Ярыгин. Следующим шагом будет подготовка материала о

достопримечательностях города и установление взаимосвязи между этими

двумя блоками «знаменитые люди» и «достопримечательности», так как темы

второго блока были изначально подобраны в соответствии со знаменитыми

людьми города Красноярска.



47



общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября

2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября

2011 г. № 2357)

2. Власова, Т.И. Профессиональное и деловое общение в сфере туризма:

учеб. Пособие / Т.И. Власова, А.П. Шарухин, М.М.Данилова. – 2-е изд. – М.:

ИЦ «Академия», 2008. – 256 с.

3. Добрина, Н.А. Экскурсоведение [Текст]: учеб.пособие. – М.: Флинта:

МПСИ, 2012. – 286

4. Потаева, Г.Р. Инновации в экскурсионном (познавательном) туризме

[Текст] / Г.Р. Потаева // Сб. метод. рекомендаци. – Минск: Белорусский гос.

ун-т, 2007. – С. 265–307.

5. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. – М.: Гос.

ин-т «Сов. Энцикл»; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов., 1935-1940. (4 т.)



48

Швайкова Анна Михайловна,



Руководитель: преподаватель, Михеева О.П.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНЫХ ЗАДАЧ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

В КУРСЕ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» У ОБУЧАЮЩИХСЯ

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Аннотация. В статье говорится об использовании проектной задачи в обучении младших школьников для

формирования у них коммуникативных УУД.

Ключевые слова: проектная задача, начальная школа, второй класс, коммуникация.

В настоящее время приоритет начального общего образования

принадлежит сфере развития личности через формирование универсальных

учебных действий. Федеральный государственный стандарт начального

общего образования (ФГОС НОО) предъявляет требования к результатам

обучения, которых достигают ученики, после того, как учитель научит их

учиться, т.е. взаимодействовать с окружающими людьми при ее

осуществлении, искать и анализировать информацию, контролировать свою

деятельности, оценивать ее и ряд других универсальных учебных

действий(УУД) [6, с. 9].

Согласно А.Г. Асмолову, все виды УУД взаимосвязаны, но именно

развитие коммуникативных универсальных учебных действий играет

ведущую роль при формировании познавательных и регулятивных УУД

[1, с.32]. Таким образом, одной из причин затруднений в обучении - проблемы

коммуникативного характера. Например, обучающиеся испытывают

затруднения с изложением своего мнения, аргументированием своей точки

зрения, распределением функций и ролей в совместной деятельности.

А.М. Новиков в статье “Школа: подготовка к жизни или сама жизнь?”

утверждает, что человек живет настоящей жизнью только тогда, когда он

участвует в подлинно человеческой деятельности, где раскрывает свои

возможности [5, с.132]. Достичь этого без качественно и вовремя

сформированных коммуникативных действий достаточно трудно, поэтому

задача учителя - помочь учащимся достигнуть результатов, требуемых ФГОС

НОО, среди которых такие умения, как слушать собеседника и вести диалог;

излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения; уметь

договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности

[6, с. 9]. Приобретая эти умения, ученик может реализовать себя как в учебе,

так и в жизни в целом.

Содержание курса «Окружающий Мир» является хорошей основой для

формирования коммуникативных УУД, поскольку его специфика

предполагает наличие большого количества разнообразных заданий, для

выполнения которых ученикам необходимо вступить в беседу, организовать



49

совместную деятельность с одноклассниками. Помимо этого, разделы

“Окружающего Мира” содержат большое количество интересных тем и

дискуссионных вопросов, при обсуждении которых происходит

формирование коммуникативных УУД у обучающихся [4, с. 32].

Формировать коммуникативные УУД в начальной школе можно

разными способами. Согласно мнению А.Б. Воронцова, одним из наиболее

эффективных способов формирования коммуникативных УУД является

проектная задача. В начальной школе проектная деятельность реализуется

посредством решения проектных задач. Она предполагает наличие специально

приготовленных учителем заданий, при помощи которых происходит

побуждение действий школьников, направленных на решение предложенных

задач, на основе которых происходит создание “продукта” и самоизменение

обучающихся [2, c. 20].

А.Б. Воронцов выделяет несколько этапов в проектной задаче:

Этап 1. Постановка задачи:

а) преобразование проблемы в задачу;

б) определение замысла;

в) планирование решения задачи, распределение ролей между участниками

группы.

Этап 2. Выполнение заданий:

а) реализация замысла проектной задачи;

б) анализ проделанной работы и полученных результатов.

Этап 3. Представление результатов

Использование проектной задачи предполагает обязательно групповой

и практический характер, что позволяет говорить о ней, как об одном из самых

эффективных способов формирования коммуникативных УУД. На первом

этапе работы над проектной задачей происходит подготовка к развитию

диалога с собеседником для получения информации [3, с 12]. В процессе

создания замысла, формулирования темы и задач, происходит интенсивное

развитие умения проявлять инициативное участие в сотрудничестве со

сверстниками, лаконично и грамотно высказывать свои идеи, приводить

аргументы в их защиту, соотносить их с предложениями других участников

группы, при необходимости уступать.

На втором этапе, в процессе воплощения замысла проектной задачи в

действительность, ученики осваивают умение договариваться, распределять

работу между собой, помогать друг другу при ее выполнении, при

необходимости совместно вносить коррективы.

На этапе представления результатов осуществляется формирование всех

трех групп коммуникативных умений. У обучающихся происходит развитие

умения слышать и понимать вопросы, касающиеся проделанной ими работы,



50

осваивают правильное употребление речевых средств при ответе на эти

вопросы, а также помогают друг другу в случае затруднения.

Таким образом, существует ряд преимуществ в использовании

проектных задач в образовательном процессе. Проектные задачи способны

сделать урочные занятия более увлекательными и интересными. Также

проектные задачи могут быть использованы и во внеурочной деятельности

детей, становясь инструментом, обеспечивающим глубокое вовлечение детей

в образовательную деятельность. Работы исследователей говорят о том, что

применение проектных задач способствует развитию коммуникативных

универсальных учебных действий и успешному достижению образовательных

результатов и реализации требований ФГОС.


1.Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в

начальной школе: от действия к мысли / А.Г. Асмолов, В.Бурменская. -

Москва: Просвещение, 2011. – 27, 30, 32 с.

2. Воронцов, А. Б. Проектные задачи в начальной школе / А. Б. Воронцов. –

Москва: Просвещение, 2011. – 17, 20 с.

3. Гаврилова, Т.В. Метод проектов как средство коммуникативного развития /

Т.В. Гаврилова // Начальная школа. – 2015. - № 8. - С. 12.

4. Клепинина З.А. Методика преподавания предмета “Окружающий мир”/ З.А.

Клепинина, Г.Н. Аквилева. - 3-е изд., испр.-М.: Издательский центр

“Академия”, 2015. – 32 с.

5. Новиков, Александр. Школа: подготовка к жизни...или сама жизнь?/

А. Новиков // Народное образование. - 2004. - № 4. - с. 131-135.

6.Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Начального

Общего Образования, 2009. – 9 с.



51

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Беликова Анастасия Николаевна,



Руководитель: преподаватель, Михель Ю.В.

ВИЗУАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

САМОРЕГУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ.

Аннотация. В статье вкратце рассмотрено понятие саморегуляция в учебной деятельности, а также отражены

особенности формирования её у детей с задержкой психического развития. Проанализированы разные

приемы визуальной поддержки, которые могут быть эффективно использованы в процессе обучения,

выделены и сформулированы конкретные приёмы визуальной поддержки, которые могут быть использованы

для формирования саморегуляции у ребенка с задержкой психического развития, так и для решения других

задач, поставленных для коррекции того или иного нарушения.

Ключевые слова: визуальная поддержка, формирование саморегуляции, дети с задержкой психического

развития.

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости

детей является особое по сравнению с нормой состояние психического

развития личности, которое в специальной литературе получило название

«задержка психического развития», именно она осознается как одна из

наиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и

педагогами всего мира. У таких детей развитие мышления, памяти, внимания,

восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит

замедленно в сравнении с нормой развития. Однако понятие «задержка

психического развития» подчеркивает временный характер отставания,

который с возрастом преодолевается. Чем раньше создаются адекватные

условия обучения и развития детей данной категории, тем успешнее ребенок

с задержкой психического развития справляется с трудностями в обучении [4].

Одна из наиболее сложных задач современного обучения детей с

задержкой психического развития – формирование у учащихся системы

саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной


В работах А.В. Зобкова и А.С. Турчина, посвященной развитию

саморегуляции в обучении, процесс формирования саморегуляции

рассматривается как переход от системы внешнего управления учебной

деятельность к самоуправлению. Такой переход – одна из ведущих

закономерностей возрастного развития. Механизм самоуправления учебной

деятельностью находит свое отражение в том, что обучаемый выступает для

себя и как объект (Я – исполнитель) и как субъект (Я – контролёр) управления,

который планирует, организует и анализирует собственные действия [5].

Проблемы формирования саморегуляции у детей с задержкой

психического развития рассматривали Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова,



52

Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и другие. В исследованиях отмечались

инфантильные черты личности у детей с задержкой психического развития,

проявляющиеся в преобладании игровых интересов над учебными,

недостаточное целеполагание, неадекватную самооценку, неумение вести себя

в соответствии с требованиями ситуации.

Таким образом, обучающимся с задержкой психического развития

необходимо оказывать специальную психо-коррекционную помощь,

направленную на формирование способности к самостоятельной организации

собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей,

формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого.

А также развивать следующие умения:

- ставить и удерживать цель деятельности;

- планировать действия;

- определять и сохранять способ действий;

- использовать самоконтроль на всех этапах деятельности;

- осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности;

- оценивать процесс и результат деятельности.

Проанализировав результаты исследования, проведенного на базе

МАОУ «Лицей №7» и направленного на выявление уровня сформированности

саморегуляции у обучающихся с задержкой психического развития, было

выявлено, что обучающийся:

- быстро утомляется, не может усваивать данный объем работы, снижен

уровень работоспособности;

- трудно принимает и обрабатывает (анализировать) информацию,

которая идет от учителя, для более полного восприятия ему необходимо

опираться на наглядные пособия;

- трудно организовывать свою деятельность, он не способен удерживать

план действий, составлять алгоритм для решения учебной задачи.

Исходя из этого можно сделать вывод, что для ребенка характерны

неумение подчинять свою деятельность поставленной задаче,

несформированность навыков мысленного планирования действий,

ослабление функций контроля, а также произвольного внимания. Все

вышеперечисленное лежит в основе затруднений в освоении учебной

деятельности. Однако специально созданные психолого-педагогические

условия, а также использование различных методов и приемов могут привести

к качественному улучшению показателей произвольности у детей с задержкой

психического развития. Одними из таких приемов выступают приемы

визуальной поддержки.

Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин в словаре методических терминов и понятий

дают следующее определение: «Визуализация (от лат. visualis – зрительный) –

представление физического явления или процесса в форме, удобной для

зрительного восприятия». [1]



53

Визуальная поддержка – это использование картинок или других

наглядных предметов для того, чтобы сообщить какую-то информацию

ребенку. Мы можем называть ее визуальными инструментами или

стратегиями. Очень важно понять, что визуальные стратегии могут быть

использованы для достижения самых разных целей. Визуальные инструменты

предоставляют информацию, поддерживают запоминание и способствуют

организации мышления [2].

Методы визуальной поддержки являются одними из наиболее

эффективных и широко применяемых способов обучения и развития детей с

отклонениями. Существуют разные виды визуальной поддержки: календари,

визуальные расписания, последовательность действий, план занятий,

картинки и опорные схемы, проверочные списки, цветовые маркировки и

многие другие. Учитель может использовать как в урочное, так и внеурочное

время, в комплексе такие приемы могут параллельно скорректировать и

другие процессы, связанные с саморегуляцией.

Один из приемов визуальной поддержки – опорные схемы, эти схемы

могут иметь содержание различной направленности: определенное

содержание темы урока, вспомогательные пункты для контроля действий

ученика с задержкой психического развития на уроке. Опорные схемы

помогают ученикам определить, какая информация является существенной

для того или иного урока. Если информация структурирована и организована

для учеников, им будет легче сфокусировать на ней внимание в процессе

урока.

На уроке учитель может использовать цветную маркировку и

визуальные сигналы с целью привлечения внимания к ключевым пунктам или

деталям определенной темы урока, которые нельзя упустить. Для управления

эмоциональным состоянием обучающегося с задержкой психического

развития можно использовать таблицы эмоций, этот прием может быть

использован как в урочное, так и во внеурочное время. Для развития

самостоятельности дома учитель может применять прием использование

картонных папок для домашних работ, это поможет ученику запомнить, что

было задано на дом. В папку прилагается само задание для выполнения и

инструкция к нему, однако инструкция может выглядеть немного иначе.

Инструкция - таблица с несколькими столбцами: 1- порядковый номер

задания, 2 – инструкция, которая разбита на части, 3 – отметка о выполнении.

Задание записывает ученик, учитель или родитель, одновременно присваивая

ему номер. Третий столбец нужен чтобы отметить в нём, какие задания ученик

уже выполнил. Ученик может использовать для этих целей стикеры,

«смайлики», галочки, помещая их в таблицу напротив выполненного задания.

Сначала ученику помогают пользоваться этим приемом родители или учитель,

позже ребенок способен справиться с этим самостоятельно [3].

Таким образом, можно сделать вывод, что существует огромное

множество приемов визуальной поддержки, которые могут быть



54

использованы для формирования саморегуляции у ребенка с задержкой

психического развития, так и для решения других задач, поставленных для

коррекции того или иного нарушения. Однако очень важно уметь

адаптировать эти приемы визуальной поддержки под потребности

конкретного ребенка.


1. Грамота.ру- справочная информация. [Электронный ресурс]-Режим

доступа:[ http://gramota.ru/slovari/info/az]

2. Использование средств визуальной поддержки при работе с речевыми

нарушениями у детей с ограниченными возможностями

здоровья[Электронный ресурс]-Режим доступа:[ https://science-

education.ru/article/view?id=26756]

3. Коэн, Герхардт: Визуальная поддержка. Система действенных методов для

развития навыков самостоятельности[Электронный ресурс]-Режим доступа:[

https://moja-biblioteka.info/kojen-gerhardt-vizualnaja-podderzhka-sistema-

115074/]

4. Особенности работы с младшими школьниками, имеющими

незначительные отклонения в психофизическом развитии.[Электронный

ресурс]- Режим доступа: [https://moluch.ru/conf/ped/archive/17/370]

5. Саморегуляция: понятие, виды, методы, теории и функции[Электронный

ресурс]-Режим доступа[https://forpsy.ru/works/uchebnoe/razvitie-

samoregulyatsii-v-protsesse-obucheniya/ ]

http://gramota.ru/slovari/info/az

https://science-education.ru/article/view?id=26756

https://science-education.ru/article/view?id=26756

https://forpsy.ru/works/uchebnoe/razvitie-samoregulyatsii-v-protsesse-obucheniya/

https://forpsy.ru/works/uchebnoe/razvitie-samoregulyatsii-v-protsesse-obucheniya/



55

Каменская Ирина Андреевна,




ИНТЕРАКТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ

ПАМЯТИ У ОБУЧАЮЩЕГОСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

Аннотация. В статье вкратце рассмотрены сервисы, с помощью которых можно создавать

интерактивные упражнения для обучающихся. Показаны способы применения данных сервисов для развития

зрительной и слуховой памяти обучающихся с задержкой психического развития.

Ключевые слова: задержка психического развития, зрительная память, слуховая память,

интерактивные упражнения.

Память в образовательном процессе занимает одно из важнейших мест.

Для обучающихся младшего школьного возраста характерно более развитая

наглядно-образная память, обучающиеся лучше запоминают конкретные

события, предметы и факты, чем определения и объяснения. Именно в

младшем школьном возрасте развитие памяти осуществляется в условиях

систематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет и

повышает уровень развития памяти в целом.

Сложнее процесс развития памяти происходит у обучающихся с

ограниченными возможностями здоровья, в число которых согласно данным

Российской Федеральной службы государственной статистики на 2018 год

входит около 50% детей с задержкой психического развития [1]. Такие дети в

той или иной степени испытывают затруднения в усвоении учебных программ.

Это обусловлено недостаточными познавательными способностями,

специфическими расстройствами психологического развития, нарушениям в

организации деятельности или поведения.

Особенности развития памяти изучали в разных аспектах Л. Н. Блинова,

Т. В. Егорова, В. Л. Подобед, Н. Г. Поддубная, Н. А. Цыпина и другие

специалисты, которые отмечали, что у обучающихся с задержкой

психического развития преобладает наглядно-образная память, ограничен

объем кратковременной и долговременной памяти, обучающиеся не умеют

рационально организовывать и контролировать процесс запоминания, плохо

запоминают тексты, стихи, не удерживают в памяти цель и условие задачи

[2, с. 21]. Долговременной и кратковременной памяти обучающихся с

задержкой психического развития характерны более низкие показатели по

сравнению нормально развивающимися детьми. У таких обучающихся

отмечается снижение объема кратковременной памяти, медленное нарастание

продуктивности запоминания при повторных предъявлениях, причем объем

запоминаемого материала у детей с задержкой психического развития

существенно уменьшается к концу учебной недели. Так же возникают

сложности с процессом формирования учебной мотивация, вследствие чего

отмечается низкая работоспособность.



56

Улучшить учебную мотивацию, привлечь внимание, а также

заинтересовать обучающихся с задержкой психического развития могут

помочь интерактивные тренажёры. Современные технологии всё прочнее

укрепляют свой статус в нашей жизни, а нынешнее поколение детей всё чаще

используют компьютеры и планшеты и наличие компьютера или ноутбука

дома у обучающихся стало совершенно обычным делом.

Так как мы говорим про интерактивные упражнения, то рассмотрим

понятие слова «интерактивность».

Интерактивность – возможность, предполагающая непосредственное

взаимодействие с пользователем в процессе работы, немедленную реакцию на

действия пользователя [3].

Существует огромное количество интерактивных сервисов и

приложений, которые помогут включить современные технологии в

образовательный процесс. Для этого понадобится лишь проектор в классе и

телефон (планшет) с выходом в сеть «Интернет» у обучающихся.

Один из таких сервисов – русскоязычный сервис «Learning Apps». На

этом сервисе есть множество шаблонных игр, с помощью которых можно

создавать свои собственные игры, которые будут подходить детям с учетом их

индивидуальных и возрастных особенностей. Для развития зрительной память

у обучающихся с задержкой психического развития этот сервис будет полезен,

в особенности, игрой «Найди пару». Эта игра позволяет добавлять картинки,

которые заинтересуют конкретного обучающегося, что позволит

заинтересовать и замотивировать обучающихся. Кроме этого, для развития

слуховой памяти, сервис позволяет добавлять аудио материалы. Одним из

форматов, которые предлагает «Learning Apps», является викторина. Учитель

может в форме аудио сообщить обучающемуся список слов, которые

необходимо запомнить, а после с помощью вопросов определить, запомнил

обучающийся слова или нет [4].

Русскоязычный сервис «еТреники» позволяет создавать тренажёры пяти

видов. Это универсальный сервис, с помощью которого с лёгкостью можно

сделать интересную интерактивную игру. Для того, чтобы создать тренажёр

необходимо будет зарегистрироваться. Каждый тренажёр, после создания,

получает уникальный код, с помощью которого обучающиеся могут получить

доступ к заданию. Этот сервис будет полезен для развития зрительной памяти.

Например, формат тренажёра «Картофан» позволяет соотнести название

объекта с его расположение на карте. Для того чтобы выполнить это задание,

обучающемуся будет необходимо запомнить, где находятся нужные объекты

[5].

«Kahoot!» – еще одна онлайн-платформа, позволяющая делать уроки

интереснее. Этот сервис англоязычный, но в нём легко разобраться. С

помощью этого сервиса можно провести быстрый и интересный контроль за

знаниями обучающихся. Для создания, так же, необходимо будет

зарегистрироваться. Сервис позволяет создавать задания с четырьмя



57

возможными вариантами ответа. Если есть необходимость, то сервис

позволяет вставить изображение в вопрос. К каждому вопросу есть

возможность выставить таймер. На смартфонах у обучающихся будут только

символы, которые обозначают тот или иной вариант ответа. Сами же задания

будут отображаться только на экране компьютера или интерактивной доске.

Для развития зрительной и слуховой памяти, этот сервис, как и предыдущий,

можно использовать без сопровождения дополнительных технических

возможностей. К примеру, если говорить о зрительной памяти, можно в

презентацию добавить картинку, которую необходимо запомнить. Через

определенное время необходимо переключить слайд с ссылкой на тренажер

или на уже открытый тренажер. В этом тренажере может быть несколько

вопросов о картинке. Точно так же следует действовать и при использовании

этого тренажера для развития слуховой памяти [6].

«Quizizz» – онлайн-сервис для создания викторин. Есть возможность

создать как новую викторину, так и использовать уже созданную. А также

можно создать свою, с включение уже созданных вопросов, которые имеются

в базе сервиса. Каждая викторина будет иметь свой пригласительный код,

который необходимо будет ввести при входе на сайт. У обучающихся на

смартфонах будут отображаться вопросы и варианты ответа. На экране будет

отображаться лишь турнирная таблица. После завершения викторины, будет

возможность посмотреть, как каждый обучающийся ответил на вопрос. Этот

сервис будет полезен как для развития зрительной памяти у обучающихся с

задержкой психического развития, так и для развития слуховой памяти. При

создании викторины присутствует возможность добавить аудио материалы.

Для развития слуховой памяти при добавлении аудио материала есть

возможность после прослушивания задать вопросы, в которых есть

возможность выбрать не только один ответ, но и несколько, или даже дать

возможность обучающемуся самому написать ответ [7].

Таким образом можно сделать вывод, что использование интерактивных

упражнений в процессе коррекции памяти у обучающегося с задержкой

психического развития, позволит разнообразить процесс обучения, повысить

учебную мотивацию. Такая деятельность способна заинтересовать

обучающихся своей новизной.


1. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: https://www.gks.ru. – Федеральная служба государственной

статистики.

2. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой

психического развития/ Л.Н. Блинова. - Изд-во НЦ ЭНАС, 2015. - 136 с.

3. Слова, которые активно используются в официально-деловом стиле русской

речи [Электронный ресурс]. – Режим доступа:rus-gos.spbu.ru. – Русский язык

как государственный.

https://www.gks.ru/



58

4. Образовательный сервис «LearningApps» [Электронный ресурс]. – Режим

доступа:https://learningapps.org. - LearningApps.org.

5. Образовательный сервис «еТреники»[Электронный ресурс]. – Режим

доступа:https://etreniki.ru. – eТреники.

6. Образовательный сервис «Kahoot!» [Электронный ресурс]. – Режим

доступа:https://kahoot.com. – Kahoot. Make learning awesome.

7. Образовательный сервис «Quizizz» [Электронный ресурс]. – Режим

доступа:https://quizizz.com. – Quizizz. Вовлеките всех, где угодно.

https://learningapps.org/

https://etreniki.ru/

https://kahoot.com/




59

Колмыкова Софья Андреевна,



Руководитель: преподаватель, Рукосуева Е.В.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СПОСОБ КОРРЕКЦИИ УСТНОЙ

РЕЧИ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА У ОБУЧАЮЩЕГОСЯ С

ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. В статье рассмотрены понятия «дидактическая игра» и «тяжелые нарушения речи». Описаны

характерные особенности устной речи у обучающегося начальной школы с ТНР (тяжелые нарушения речи).

Приведены примеры дидактических игр, которые можно использовать на уроке окружающего мира при

работе с обучающимся с ТНР.

Ключевые слова: ТНР, устная речь, дидактическая игра, окружающий мир,

На данный момент в школах наблюдается все больше случаев тяжелого

нарушения в речевом развитии младших школьников. Например,

обучающиеся с ТНР, которые приходят в 1 класс часто не могут грамотно

составить предложение или связный рассказ, не всегда понимают суть

вопроса, заданного учителем. В настоящее время проблема ухудшения

здоровья детей является одной из распространённых среди прочих. Данная

проблема возможна из-за воздействия экологических, психических,

социальных и других факторов, тем или иным образом влияющих на развитие

ребенка.

В свою очередь стандарт предусматривает обучение всех детей. В

Федеральном государственном образовательном стандарте начального

общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

прописывается [1, с. 2-5], что должны учитываться образовательные

потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, и стандарт

должен быть направлен на обеспечение условий для эффективной реализации

и освоения обучающимися основной образовательной программы начального

общего образования, в том числе обеспечение условий для индивидуального

развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени

нуждается в специальных условиях обучения, – детей с ограниченными

возможностями здоровья.

Процесс обучения и воспитания затрудняет то, что проблема тяжелого

нарушения речи до сих пор полностью не изучена, и некоторые вопросы на

данный момент остаются открытыми.

Решением проблемы развития устной речи у обучающихся с тяжелыми

нарушениями речи может выступать дидактическая игра, так как в ходе ее

проведения педагог может увидеть, насколько у определенного ребенка

развита речь и над чем конкретно стоит работать. С помощью применения

дидактической игры на практике учитель может корректировать устную речь

обучающегося с ТНР.

В своей работе такие педагоги Э. Крейчова и М. Вольфова [2, с. 124]

высоко ценят роль игры как важной части образования. По мнению авторов,



60

использование дидактических игр в обучении может позволить педагогу

выявить у обучающихся нарушения в развитии речи. Также, с помощью

дидактической игры учитель может корректировать устную речь

обучающегося с ТНР, так как в младшем школьном возрасте ведущая

деятельность, чаще всего, игровая.

Рассмотрим понятие «дидактической игры». По Н.В. Кругликову

дидактические игры - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных

игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и

отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой

деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения [2,

с. 75].

По О.Г. Приходько тяжелые нарушения речи (далее-ТНР) - это стойкие

специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы

(лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов,

звукопроизношения, просодической организации звукового потока),

отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте [4, с.

15].

Рассмотрим главные особенности развития устной речи у обучающихся

младшего школьного возраста с ТНР:

• Строгое ограничение активного словаря, стойкие аграмматизмы,

несформированность навыков связного высказывания, тяжелые нарушения

общей разборчивости речи; затруднения в формировании устной речи.

• Снижена потребность в общении, не сформированы формы

коммуникации (диалогическая и монологическая речь).

• Снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти,

продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности

смыслового, логического запоминания.

• Специфические особенности вербального мышления, которые по

своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех

компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Приведем пример коррекции устной речи обучающегося с ТНР на

уроках окружающего мира. Возможно проведение такой дидактической игры,

как игра - «Придумай предложение». Суть игры заключается в том, что

педагог произносит какую-либо фразу, а ребенок повторяет ее и продолжает.

Тематика может быть самой разнообразной. Например: 2 класс тема

«Путешествия». Педагог может предложить детям собрать чемодан в дорогу

(«Я возьму с собой зонтик, чтобы……»). Данная игра проводится для развития

умения продолжать начатую мысль, грамотно выстраивать предложение и

уметь обосновывать свою точку зрения.

Также, на уроке окружающего мира по теме «Труд людей» возможно

проведение игры «Что напутал художник?». Педагог предлагает

обучающимся картинки с изображениями разных профессий, в которых

допущены ошибки. Задача обучающихся состоит в том, чтобы найти ошибки



61

и объяснить, что именно нужно исправить. Обучающийся должен составить

связный и полный ответ. Ребенку с ТНР сделать это будет проблематично,

поэтому учитель может помогать ему. Например, начать фразу, а ребенку

необходимо будет ее закончить. Если у ребенка будет хорошо получаться

составлять связный рассказ, можно усложнять задачу дополнительными

вопросами, таким образом развивая устную речь обучающегося с ТНР.

Во время изучения темы «Овощи и фрукты на нашем столе» возможно

проведение дидактической игры «Полезные загадки». Учитель заранее

заготавливает мешочек с находящимися внутри картинками овощей и

фруктов. Педагог предлагает обучающимся вытянуть из мешочка по одной

бумажке с изображением овоща или фрукта. Задача обучающегося описать

овощ или фрукт на картинке так, чтобы остальные дети в классе отгадали его.

Данная игра поможет не только корректировать устную речь обучающегося с

ТНР, но и помочь закрепить знания по пройденной теме. Для обучающегося с

ТНР заранее подготавливается карточка, которая поможет ему верно

выстроить ответ. На карточке будут вспомогательные слова («цвет», «форма»,

«вкус» и т.д.)

В период изучения темы «Дикие и домашние животные» может подойти

дидактическая игра «Расскажи за меня». Дети от учителя узнают, что

животные разучились разговаривать, но очень бы хотели о себе рассказать.

Педагог предлагает обучающимся загадать про себя одно домашнее или дикое

животное и придумать небольшой рассказ от его лица, но не называть это

животное. Задача остальных обучающихся состоит в том, чтобы отгадать про

какое животное идет речь. Для проведения данной игры также может

использоваться карточка с фразами-помощниками («Я ем…», «Я живу…»,

«Какого я размера?» и т.д.).

Дидактическая игра «Тайное письмо» может быть использована при

изучении темы «Моя Родина». Учитель сообщает обучающимся, что им

пришло письмо, но по дороге предложения перепутались. Учитель раздает на

пару конверт с предложениями, ребенку с ТНР достается отдельный конверт с

этими же предложениями. В письме находится важная информация о

культурном объекте, который находится в Москве. Обучающимся необходимо

вскрыть конверт, восстановить последовательность предложений, зачитать

получившийся текст вслух и отгадать, о каком объекте идет речь. В письме

может находиться любой текст о любом объекте, городе и т.д. Также, педагог

может использовать сразу несколько текстов на уроке. Текстов может быть

несколько. Данная дидактическая игра подходит для обучающихся 3-4

классов.

Таким образом, подводя итог хочется отметить, что дидактическая игра

является возможным способом коррекции устной речи обучающегося

младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.



62



общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

/ Министерство образования и науки Российской Федерации. -4-е изд.,

перераб. М.: Просвещение, 2016.- с. 2 – 13

2. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с

отклонениями в развитии/ Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская,

Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский центр

«Академия», 2011.- с. 14-17

3. Мишечкина Н. А. Представление о дидактической игре и её роли в

процессе обучения младших школьников // Молодой ученый. — 2017. —

№52. — С. 70-121.

4. «Примерная адаптированная основная образовательная программа для

школьников с тяжелыми нарушениями речи» под ред. Проф. Л.В. Лопатиной.



63

Константинова Ксения Андреевна,




ПРИМЕНЕНИЕ ВИЗУАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ КАК СПОСОБ

ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У

ОБУЧАЮЩЕГОСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С РАССТРОЙСТВОМ

АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Аннотация. В статье вкратце рассмотрена тема расстройства аутистического спектра, особенности

обучающегося начальной школы с РАС. Также рассмотрена визуальная поддержка как способ формирования

коммуникативных навыков у обучающегося с РАС, формы использования приемов визуализации и пример

визуальной поддержки.

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра (РАС), коммуникация, коммуникативные навыки,

визуальная поддержка.

В последние годы число обучающихся с отклонениями в развитии

стремительно увеличивается. При этом отмечается рост числа случаев

сложных нарушений развития у младших школьников. Синдром аутизма,

нередко входит в состав сложного дефекта. Отмечается тенденция к

увеличению частоты данного нарушения развития.

По данным современных исследователей различные формы

расстройства аутистического спектра (РАС) встречаются в 4 - 26 случаях из

10000, что составляет 0,04 - 0,26% от общей детской популяции. В связи с

этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации детей с

расстройством аутистического спектра [2, с.77].

И.М. Кондраков под понятием расстройство аутистического спектра

понимает, расстройство, определяемое проявлениями диссоциативного

дизонтогенеза, то есть неравномерно нарушенным развитием психической,

речевой, моторной, эмоциональной сфер деятельности ребенка с нарушением

социального общения [3, с.10].

РАС у обучающегося младшего школьного возраста проявляется в

нарушении контактов, в уходе от реальности в мир собственных переживаний.

В настоящее время РАС рассматривается как общее нарушение, искажение

психического развития. У обучающихся с аутистическими проявлениями

наблюдается нарушение социального взаимодействия и способности к

общению. Для них характерны явное стремление к одиночеству, ритуальные,

стереотипно повторяющиеся формы поведения, специфическое развитие или

полное отсутствие речи, манерность, угловатость движений, неадекватные

реакции на сенсорные стимулы, страхи, проявление агрессии к окружающим.

Исходя из особенностей поведения, можно заметить, что у

обучающегося с РАС необходимо формировать коммуникативные навыки.

Под понятием коммуникативные навыки Д.Н.Богоявленский понимает,

способность человека правильно взаимодействовать с окружающими, то есть,



64

четко, ясно и понятно выражать свои мысли, адекватно и правильно

интерпретировать полученную информацию от других [1,с.39].

Формирование коммуникативных навыков у обучающегося с

расстройством аутистического спектра возможно через применение

визуальной поддержки на уроках.

Обучающимся с РАС может быть трудно понять социальные знаки во

время повседневного взаимодействия с другими людьми. Они могут не

понимать, чего от них ожидают в социальных ситуациях, как начать разговор,

как ответить на попытки социального взаимодействия других людей или как

изменить свое поведение в соответствии с правилами для той или иной

социальной ситуации. Визуальная поддержка может помочь в обучении детей

с РАС социальным правилам, также дети с РАС могут сами использовать ее в

социальных ситуациях. Также, обучающимся с РАС часто сложно понимать

устные инструкции и следовать им. Они могут быть не в состоянии сказать,

что они хотят и в чем нуждаются. Визуальные подсказки помогают родителям

и педагогам донести до ребенка свои ожидания. Это предотвращает

конфликтные ситуации и снижает проблемное поведение из-за трудностей с

коммуникацией. Визуальная поддержка поддерживает уместные и

позитивные способы коммуникации.

А.А. Вербицкий понимает процесс визуализации как «процесс

представления данных в виде изображения с целью максимального удобства

их понимания» [2, с. 195].

Формы использования приемов визуализации как способ развития

коммуникативных навыков у обучающегося с РАС различны. Это могут быть:

визуализация как работа по плану;

работа с иллюстрацией как переход к другому заданию;

работа с иллюстрацией как незаконченным, но ясным и надежно

понимаемым планом дальнейшей работы;

выполнение заданий на сравнение рисунка с натуральными

объектами, нахождение неточностей или недостающих (лишних) деталей;

конструирования плана действий с помощью визуализации;

работа на соотношение «схема – действие».

На сегодняшний день появилось много сервисов в интернет ресурсах,

которые позволяют учителю и родителям в достаточно короткие сроки создать

собственные электронные образовательные ресурсы с целью визуализации

различных этапов деятельности, например MindMeister.

Также визуальную поддержку можно создавать, не используя интернет

технологий, а сделать её своими руками.

Рассмотрим пример визуальной поддержки, сделанной своими руками,

на урок технологии по теме: аппликация в технике квиллинг «Рыбка».



65

«Рисунок 1. Пример визуальной поддержки».

Данное задание даётся в паре. В конверте два комплекта карточек, для

двух обучающихся. Карточки разбиты таким образом, чтобы обучающиеся по

очереди предлагали последовательность изготовления аппликации.

«Рисунок 2. Пример выполненного задания».

Выполняя задание при помощи визуальной поддержки, обучающемуся

с РАС необходимо вступать в диалог с соседом по парте и договариваться с

ним. Таким образом, возможно достижение следующих коммуникативных

результатов: умение работать в паре; умение начать и поддержать диалог,

задать вопрос, ответить на вопрос собеседника.

Так как у обучающихся с РАС возникают трудности в сфере

коммуникации, они не могут самостоятельно вступить в диалог, начать беседу

и тому подобное, лишь при инициативе собеседника вступают в контакт.

Именно поэтому данная поддержка разработана так, чтобы обучающийся с

нормой начал задание, а обучающийся с РАС включился в задание по

инициативе своего соседа по парте.

Также такая визуальная цепочка отображает последовательность

действий, что позволило, во время применения выше представленной

поддержки, обучающимся отслеживать шаги изготовления аппликации и в

случае чего корректировать действия своего соседа по парте.



66

Таким образом, подводя итог, хочется отметить, что применение

визуальной поддержки повышает качество формирования коммуникативных

навыков у обучающегося с РАС.


1. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н.

Богоявленский, Н.А.Менчинская. - М: АПН РСФСР, 2016. - 348 с.

2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе:

контекстный подход. М.:Высшая школа, 2015. 207 с.

3. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие /

К. Гилберт, Т.Питерс. - Москва: Владос, 2015. - 144 с.

4. Кондраков, И.М. Об учете особенностей детей с детским аутизмом

в процессе воспитания и обучения // Молодой ученый. – 2017. – 195 с.



67

Леонова Татьяна Андреевна,



Руководитель: преподаватель, Михель Ю. В.


ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С

ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. В статье рассмотрена теория создания дидактических игр, направленных на развитие

познавательных процессов, а именно произвольного внимания у детей с задержкой психического развития.

Ключевые слова: задержка психического развития, произвольное внимание, дидактическая игра.

Обучение младших школьников предполагает достаточную степень

сформированности познавательных процессов, в системе которых основное

положение занимает произвольное внимание, так как уровень его развития

является одним из условий успешности любого вида деятельности и

формирования личности в целом. «Невнимательность», «несобранность»,

«отвлекаемость» представляют важную проблему в процессе обучения

младших школьников, особенно если этот процесс осложнен задержкой

психического развития характеризующееся повышенной отвлекаемостью,

недостаточной концентрированностью на объекте.

Изучению проблемы формирования произвольного внимания

посвящены работы разных исследователей.

Так физиологические основы внимания, природа и механизмы

нарушений внимания с клинической, нейрофизиологической и

психологической точек зрения рассматривались в работах И. П. Павловой, И.

М. Сеченова, В. В. Лебединского. Прикладные и возрастные аспекты

проблемы внимания в работах Ю.3. Гильбуха, П.Я. Гальперина, И.Л.

Баскакова, С.Л. Кабыльницкой. Особенности развития внимания у детей с

задержкой психического развития в работах М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, Э.Я.

Пекелис, К.С. Лебединской.

Проанализировав работы этих авторов можно сделать вывод, что

нарушение внимания у детей с задержкой психического развития в первую

очередь связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью.

Главным образом это характерно для детей с ограниченной недостаточностью

центральной нервной системы, поэтому предлагаемый им материал должен

быть интересным, эмоциональным, с большим применением наглядности, для

предупреждения утомления важна смена деятельности каждые 10 – 15 минут.

Необходимо применять в процессе обучения разнообразные упражнения для

развития внимания, так как, если внимание специально не развивать, это

может привести к низкой успеваемости. Чтобы своевременно развивать у

детей качества внимания (целенаправленность, устойчивость,

сосредоточенность) необходимы специально организованные игры и

упражнения [5, стр.45].



68

Большое значение для развития произвольного внимания в младшем

школьном возрасте у детей задержкой психического развития имеет

обучающая игра (дидактическая игра), так как она всегда имеет задачу,

правила, действия и требует сосредоточенности.

По мнению А.И. Сорокиной дидактическая игра — это игра

познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию

представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов,

развитие познавательных способностей [6, стр. 42].

Дидактическая игра представляет собой сложное педагогическое

явление: она является и игровым методом обучения детей младшего

школьного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой

деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка [4,

стр. 4].

При разработке дидактических игр необходимо продумать следующие

вопросы:

1. Цель игры.

2. Количество играющих.

3. Дидактические материалы и пособия.

4. Правила игры.

5. Время игры.

6. Как обеспечить участие всех школьников в игре?

7. Как организовать наблюдение за детьми, чтобы выяснить, все ли

включились в работу?

8. Какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить интерес и

активность детей?

9. Какие выводы следует сообщить учащимся после игры (лучшие

моменты, недочеты в игре и др.) [3, с. 38].

В дидактических играх обучение носит игровой характер, что

способствует формированию устойчивого положительного интереса к

занятию у детей с задержкой психического развития. Опираясь на

непроизвольное внимание детей, необходимо активизировать их

познавательную деятельность, вызывать интерес к окружающим предметам,

совершенствовать их опыт, формировать навыки и умения.

Выделяют следующие типы игр:

настольно-печатные игры, требующие концентрации внимания и

умственного напряжения;

словесные игры, направленные на развитие распределения

внимания, словарного запаса, мыслительной деятельности;

игры с предметами способствующие развитию произвольного

внимания, мелкой моторики.

Постоянное использование дидактических игр, направленных на

развитие произвольного внимания детей младшего школьного возраста с



69

задержкой психического развития, способствует развитию всех качеств

личности ребенка.


1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой

психического развития : учеб. пособие. – М.: Издательство НЦ ЭНАС, 2003.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С.О детях с отклонениями в развитии. М., 1973

3. Газман О.С. В школу - с игрой. М.: Просвещение, 1991. 193с.

4. Запорожец А.В. Игра в развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1966

5. Осипова, А.А. Диагностика и коррекция внимания: программа для детей 5-

9 лет / А.А. Осипова, Л.И. Малашинская. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 104 с.

6. Сорокина, А.И. Дидактические игры / А.И. Сорокина. - М.: Просвещение,

1982. - 96 с.



70

Литовкина Виолетта Руслановна,


им. Горького», студент 3-го курса, отделения ПНК


СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С

ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕШЕНИЮ

ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ (В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ)

Аннотация. Образовательный процесс обучающегося с ЗПР может происходить в условиях традиционного

или развивающего обучения. В условиях развивающей системы обучения ребёнок с задержкой

психического развития испытывает ряд трудностей из-за низкого уровня развития словесно-логического

мышления. Трудности обнаруживаются в усвоении программного материала всех учебных предметов, но

особенно – математики, при решении текстовых задач.

Ключевые слова: задержка психического развития, развивающее обучение Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова,

текстовая задача, адаптация учебных заданий.

В настоящее время в нашей стране насчитывается более 2 миллионов

детей с ограниченными возможностями здоровья (8% всей детской

популяции). Наиболее многочисленной категорией являются дети с задержкой

психического развития (далее ЗПР) и за последние 5-10 лет число таких

обучающихся только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза. Школьники

данной категории получили право обучаться в инклюзивном классе.

Обучающиеся с ЗПР плохо запоминают информацию, потому что объем

их краткосрочной и долговременной памяти ограничен. Такому ребенку

приходится постоянно напоминать условия задачи или правила, он путает

слова, допускает ошибки по невнимательности [1, с. 112].

Образовательный процесс обучающегося с ЗПР может происходить в

условиях традиционного или развивающего обучения. Развивающее обучение

ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание

отношений между ними, установление причинно-следственных связей

[3. с 147], особое внимание подобным аспектам уделяется в программе

развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.

Трудности обучающихся с ЗПР обнаруживаются в усвоении

программного материала практически всех учебных предметов, но больше

всего – математики, в частности, при решении текстовых задач [2, с. 84]:

ребята с трудом различают условие и вопрос задачи, имеют трудности в

определении математических отношений в задаче, они не могут изобразить

чертёж/ схему к задаче, не всегда выполняют задачу до конца, не удерживают

план работы над задачей в голове.

Для выявления трудностей работы с текстовой задачей был проведен ряд

диагностических исследований с шестью обучающимися, имеющими

задержку психического развития:

1. Диагностика определения уровня сформированности умения

решать текстовые задачи (С.В. Забрамная, 2012 г).

2. Диагностическая методика «Нахождение чертежей к задачам»

(А.Н.Рябинкина, 2014 г).



71

3. Наблюдение за обучающимся во время уроков (решение

текстовых задач). Для наблюдения во время уроков была использована карта

наблюдений, помогающая оценить деятельность отдельно взятых

обучающихся (Таблица 1).

Таблица 1. Карта наблюдения за деятельностью обучающегося на уроке

№ Аспект наблюдения Уровень проявления

1. Слушает инструкцию

учителя

2. Выделяет условие и

требование задачи

3. Изображает к задаче

чертёж

4. Производит запись

решения задачи

5. Записывает ответ задачи

6. Утомляемость

7. Аккуратность

3 - проявляется 2 - слабо проявляется 1 – не проявляется.

4. Интервью с учителем.

Целью интервью являлось определение уровня сформированности

умения решать задачи младшими школьниками с задержкой психического

развития. Основные вопросы звучали так: «Какие трудности возникают у вас

в процессе обучения и воспитания этого ребенка?», «С какими заданиями по

математике у ребёнка возникают трудности при их выполнении?», «Какие

трудности возникают у обучающегося при решении текстовых задач?».

Ряд диагностических исследований выявил следующие трудности у

обучающихся при решении задач:

с трудом различают условие и вопрос задачи;

имеют трудности в определении математических отношений в

задаче;

не могут изобразить чертёж (или иное средство) к задаче;

не всегда выполняют задачу до конца;

не удерживают план работы над задачей в голове;

начинают отвлекаться от процесса.

Существует много способов коррекции подобных нарушений при

обучении детей с ЗПР, но одним из эффективных является адаптация учебных

заданий, которая подразумевает упрощение инструкции к заданию,

индивидуализацию стимульных материалов, дополнительную визуализацию,

минимизацию двойных требований, сокращение объема заданий при



72

сохранении уровня их сложности, упрощение содержания задания. Все эти

способы помогают быстрее младшему школьнику с ЗПР освоить общий

способ как результат решения конкретной задачи. Рассмотрим данный способ

коррекции в сравнении.

1. Подготовка перед решением задачи.

Предположим, требуется решить задачу следующего содержания:

Купили: огурцов 12 кг, капусты на 4 кг меньше, чем огурцов, а лука на 7 кг

больше, чем капусты. Сколько кг лука купили?

Задание для обучающегося с нормой будет выглядеть так:

Реши задачу.



Обучающийся с нормой перед решением принимается читать задачу,

хотя это и не указано в инструкции.

Обучающийся с ЗПР получает карточку с задачей. В карточке

обозначена подробная инструкция.

Прочитай задачу. Вспомни этапы работы над задачей. Если не помнишь, то

можешь воспользоваться памяткой.

Реши задачу.



2. Выделение условия и вопроса задачи.

Обучающийся с нормой выделяет условие и вопрос задачи устно.

Для обучающегося с ЗПР перед выделением условия и вопроса задачи

предлагается воспользоваться муляжами овощей или картинками для

пересказа задачи (визуализация).

3. Чертёж/ схема к задаче.

Обучающийся с нормой работает в тетради, определяет отношения

между величинами с помощью чертежа/схемы.

Обучающийся с ЗПР получает набор отрезков (чертёж) или набор

«окошечек» и стрелок. Только после данной работы он переносит чертёж/

схему в тетрадь.

4. Запись решения задачи.

Обучающийся с нормой записывает решение задачи, используя устный

план в голове.

Обучающийся с ЗПР сначала проговаривает решение вслух. Учитель

может подготовить заранее карточку: с «окошечками» (арифметические

действия уже известны); не известны значения и арифметические действия, но

известно количество действий.

5. Запись ответа задачи.



73

Обучающийся с нормой записывает ответ задачи, соответствующий

вопросу.

Обучающийся получает карточку: текст ответа (с указанием величины),

но без значений, которые необходимо было найти или текст ответа (без

указания величины), но без значений, которые необходимо было найти.

6. Проверка решения задачи.

Для обучающего с ЗПР учитель может подготовить заранее несколько

(уже готовых) дополнительных вариантов решения задачи. Обучающийся

должен проверить решение и выбрать верный вариант.

Системная работа с включением адаптированных упражнений по

формированию умения решать текстовые задачи привела к повышению

учебной мотивации детей с задержкой психического развития, развитию

интереса к учебному предмету и образовательному процессу в целом,

развитию мышления, памяти, внимания, речи, обогащению словарного запаса.


1. Лубовский В.И. Специальная психология. Учебное пособие для

студентов/ Лубовский В.И, Розанова Т.В, Солнцева Т.И. – М.: Академия, 2016.

– 349 с.

2. Марковская И.Ф. Задержка психического развития/ Марковская И.Ф. –

М.: Просвещение, 2014. – 163 с.

3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы

возрастной и педагогической психологии / Д.Б. Эльконин; ред. Д.И.

Фельдштейн. – М.: Академия, 1995. – 281 с.

4. Особенности курса математики в системе развивающего обучения Д.Б.

Эльконина — В.В. Давыдова - Психологическая наука и образование - 1996.

[Том. 1, № 4].



74

Мочалкина Кристина Евгеньевна





ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. В статье рассматривается психолого-педагогическая характеристика зрительная память у детей

с задержкой психического развития. Представлены результаты исследования уровня сформированности

функций памяти у обучающихся 1 класса. Рассматривается дидактическая игра как средство развития

зрительной памяти.

Ключевые слова: задержка психического развития, память, зрительная память, дидактическая игра

Память является одной из важнейших характеристик психической

стороны личности. Любое действие не может протекать без процесса

запоминания, так как любой психологический акт предполагает удержание

каждого элемента для обеспечения процесса «сцепления» с последующими

элементами или действиями. Если данная способность удержания

информации не развита, то развитие личности невозможно [5].

В работах Р.С. Немова, Е.И.Рогова, и Г.А. Урунтаевой у детей с

задержкой психического развития отмечаются недостатки функций памяти,

физиологической основой которой является нарушение взаимодействия

между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь,

проявляется в недоразвитии всех сторон памяти: слуховой, словесно-

логической, зрительной [4]. Таким образом можно сделать вывод, что у

обучающиеся с задержкой психического развития значительно хуже

воспроизводят зрительный материал, тратят на припоминание заметно больше

времени, при этом самостоятельно почти не предпринимают попыток

добиться более полного припоминания, редко применяют для этого

вспомогательные приёмы [3].

На базе МАОУ «Гимназия №5» было проведено исследование функций

памяти у обучающихся 1 класса. В исследовании приняли участие шесть

обучающихся, из них один обучающийся с задержкой психического развития.

Были получены следующие результаты:

0

2

4

6

8

10

Екатерина Роман Артём София Александра Юлия

Сформированность функций памяти



75

Проанализировав полученные результаты, можно отметить, что 5

обучающихся с нормой в развитии набрали 7-8 баллов, что соответствует

высокому уровню сформированности функций памяти, 1 обучающийся с

задержкой психического развития набрал 3 балла, это низкий уровень

сформированности функций памяти.

Таким образом можно сделать вывод, что для успешного обучения

обучающегося с задержкой психического развития необходимо проводить

коррекционную работу, направленную на развитие зрительной памяти.

Так как дети с задержкой психического развития, достигшие учебной

деятельности, остаются в кругу игровой деятельности, мы предлагаем

корректировать и развивать память, через дидактическую игру.

Советский педагог В.А. Сухомлинский в своих работах писал, что

дидактическая игра - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных

игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и

отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой

деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения [2].

Дидактические игры можно разделить на три вида:

1. Словесная игра

Такие игры построены на словах и действиях играющих. В словесных

играх дети, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углубляют

знания о них. Так как в словесных играх требуется использовать

приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети

самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают

предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию;

находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным

свойствам, признакам. Для удобства использования словесных игр в

педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре группы.

В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение

выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка?»,

«Магазин», «Да – нет».

Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей

умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: «Похож

– не похож», «Кто больше заметит небылиц?».

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и

классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей

группе: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом»

[1].

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания,

сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора:

«Испорченный телефон», «Краски», «Летает – не летает».

Данные игры способствуют развитию таких умений как сравнивать,

сопоставлять, делать умозаключения, обобщать, классифицировать предметы



76

по признакам, так же игры способствуют развитию внимания,

сообразительности, мышления.

2. Предметная игра.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы.

Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие

предметов. Ценность игр в том, что с их помощью дети знакомятся со

свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой,

качеством [2].

Предметная игра способствует развитию таких процессов как сравнение,

классификация, установление последовательности в решении задач.

3.Настольно-печатная игра.

Такие игры разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино,

разрезные картинки и кубики. Различны и развивающие задачи, которые

решаются при их использовании.

Запоминание состава, количества и расположения картинок.

Например: в игре «Отгадай какую картинку спрятали» дети должны

запомнить содержание картинок, а затем определить, какую их них

перевернули вниз рисунком [1].

Данный тип дидактической игры активирует зрительную память,

мышление и внимание обучающегося.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый

ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной

ситуации и с определенными предметами, приобретая собственный

действительный и чувствительный опыт. Это особенно важно для детей с

задержкой психического развития, у которых опыт действий с предметами

значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Регулярное

использование дидактических игр в образовательном процессе обучающихся

с задержкой психического развития, способствует не только развитию

зрительной памяти у ребёнка с задержкой психического развития, но и

личности в целом.


1. Виды дидактических игр [Электронный ресурс]- Режим доступа:

http://tmndetsady.ru/metodicheskiy-kabinet/news5872.html

2. Дидактическая игра. [Электронный ресурс]-Режим доступа:

https://7gy.ru/component/tags/tag/didakticheskie-igry.htm

3. Зрительная память. Развитие зрительной памяти. [Электронный

ресурс]-Режим доступа: https://b-trainika.com/blog/zritelnaya-razvitie-zritelnoj

4. Немов.Р. Психология – Библиотека Гумер. [Электронный ресурс]-

Режим доступа: [https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/nemov1/04.php]

5. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой

психического развития. Е.И.Рогов. [Электронный ресурс]-Режим

доступа:[https://43ozr.edusite.ru/DswMedia/psixologo_pedgogicheskayaxarakteri

stikadeteyszpr.pdf]



77

Потылицина Анастасия Георгиевна,




СПОСОБЫ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация.Статья предназначена для учителей начальной ступени образования, работающих в классах с

детьми с задержкой психического развития. В данной статье освещаются вопросы связанные с способами

исследования письменных работ обучающихся с ЗПР, исследования учебной деятельность и исследованием

поведенческих особенностей.

Ключевые слова: ЗПР, методы исследования, карта анализа, учебная деятельность.

Задержка психического развития (далее ЗПР) одно из самых

распространенных интеллектуальных нарушений, встречаемых на I ступени

обучения. Термин был введен Г.Е. Сухаревой, однако в зарубежной

литературе принято использовать другие термины: замедленный темп

развития, отставание развития.

В исследовании Голощапов А.В. [1, с.32] приводит данные, что около

20% детей на момент поступления в школу имеют задержки психического

развития, и около 50% всех детей не способны адекватно усваивать школьную

программу. По данным О.А. Сергеевой [2, с 13] на2015 г., ЗПР наблюдается у

25% детского населения.

Основной причиной задержек психического развития является

нарушение созревания и функциональная недостаточность более молодых и

сложных систем мозга. По В.В. Ковалеву [3, с. 278], в одних случаях

преобладает механизм задержки темпа развития наиболее молодых

функциональных систем, в других случаях можно встретить незначительное

повреждение коры головного мозга, которое выступает в качестве

катализатора нарушения в отдельных областях головного мозга, главным

образом располагающихся в лобной доле. Подобные нарушения препятствуют

осуществлению более сложной интеллектуальной деятельности [4, с. 54].

Несмотря на достаточно неутешительную статистику, ЗПР – это

нарушение, которое вовсе не говорит о необратимости и стойкости патологии,

это нарушение понимается как пограничное состояние, поддающееся

коррекции.

Стоит упомянуть о речевых нарушениях, которые являются

характерными для детей с диагнозом ЗПР. Это говорит о том, что у

обучающихся возникают большие трудности при работе с текстом: в

понимании, размышлении над его содержанием, оценке его смысла, а так же в

изложении свои мысли о прочитанном.

Обучающиеся с ЗПР обладают небольшим словарным запасом,

отражающим непосредственно воспринимаемые предметы и явления.



78

У всех детей с задержкой психического развития не сформирована

готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости

функционального состояния центральной нервной системы и служит одной из

причин того, что дети с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто

путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при

самостоятельном воспроизведении текста.

Сущность диагноза ЗПР осложняют работу педагога с детьми. Тогда

возникает закономерный вопрос– каким образом особенности нарушения

проявляются в учебной деятельности?

Стоит осветить некоторые особенности учебной деятельности у

обучающихся с ЗПР:

незрелость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в

недостаточном уровне саморегуляции;

нарушения восприятия, выраженные в узнавании предметов в

разных ситуациях, нарушении ориентировании в окружающем мире;

повышенная двигательная и речевая активность;

неразвитость памяти, особенностью которой является

превалирование эмоционального типа запоминания,

непроизвольность.

нарушения внимания. Характеризуются неустойчивостью и

сниженностью концентрации. Согласно исследования

Г.И.Жаренковой, снижение устойчивости внимания носит разный

характер: сосредоточенность внимания в начале занятия с

последующим понижением, наступление сосредоточения внимания

после некоторого периода работы[2].

Для выявления наличия представленных факторов был проведен ряд

диагностических исследований.

Одним из представленных стало интервьюирование учителя,

работающего в коррекционном классе для детей с ЗПР. Одной из задач опроса

было выявление типичных ошибок, связанных с нарушением. Основные

вопросы звучали как: «Как долго обучающиеся 3 класса могут удерживать

концентрацию внимания на уроке», «Много ли отвлекаются?», «Насколько

хорошо ученики запоминают материал, который вы изучаете на уроке? «Какие

задания им даются с трудом?», «Каковы возможные причины этих

затруднений?».

Исходя из полученной информации можно судить о наличие ошибок

связанных речевой стороной деятельности младшего школьника, как было

отмечено ранее, у обучающихся возникают затруднения при работе с текстом.

Многие неверно выполненные задания основываются на большой инструкции,

которая осложняет понимание задания. Было отмечено, что многие школьники

могут и все не дочитывать инструкцию.

Учителем были выделены так же и нарушения, связанные с мотивацией,

которая выражается в отсутствии стойких мотивов учебного действия. По



79

словам педагога это выражается в частых опозданиях и невыполнении

домашней работы.

Учебная мотивация включает в себя направленность, системность,

устойчивость и динамичность. Мотивы, детерминирующие учебную

мотивацию, могут быть как внутренними (интерес к самой деятельности), так

и внешне-социальными (желание ученика занять определенное место в

иерархии общественных отношений). Вместе со взрослением происходит

иерархизаиция мотивов и их изменение, что обосновано сменой ведущей

деятельностью и социальной ситуацией развития[3].

Для получения более достоверных результатов можно использовать

анализ письменных работ. В анализе письменных работ необходимо отследить

знания каждого ученика. Стоит учитывать, что задания должны иметь разный

характер, таким образом, выборка типов ошибок будет шире. При

проведенном исследовании выбирались задания требующие включения

разных умений: способности описывать свои действия, выделять

необходимую информацию в тексте, задания на конструирование, на

классификацию. Заключительным этапом, при работе с типами ошибок будет

обобщение результатов в отдельной графе. На данном этапе происходит

анализ ошибок и выделение общих для большинства испытуемых.

Карта анализа письменных работ обучающихся помогает проследить

результат как отдельно взятого ученика, так и всей группы учеников, чьи

работы подвергались исследованию.

Рассматривая практический опыт анализа работ детей с ЗПР, на основе

выполненных материалов, взятых из рабочей тетради, была создана сводная

таблица, в которой освещались общие ошибки и их возможные причины,

пример:

• нахождение информации в тексте на поставленные вопросы;

• анализе текста, выделении главной мысли текста;

• выделении ключевых характеристик из текста;

• конструировании задания по аналогии;

• описании выполняемых действий в табличной форме.

Результаты подтверждают выводы полученные в ходе беседы и

констатируют факт низкого уровня развития читательской грамотности.

Заключительным исследованием стало педагогические наблюдение 4

уроков окружающего мира.

Для наблюдении уроков можно использовать специальные карты,

помогающие отследить деятельность как всего класса, так и поведение

отдельно взятых обучающихся.

Первая карта, задействованная мной - карта анализа урока в целом, в ней

отражались достаточно базовые вещи: дата проведения урока, формы работы,

типы задания активность и успешность выполнения заданий.

Изучая диагноз, как правило, исследователями рассматриваются

непосредственно высшие психические функции как некий неотъемлемый



80

базис, который детерминирует проблему мозговой деятельности как

образующую; однако, в контексте, имеет место быть необходимость

анализировать и учебную деятельность, являющуюся ведущей в младшем

школьном возрасте, определяя, как зону психики, так и психологическое

своеобразие. Такой выбор опирается на то, что обучающимся с подобным

диагнозом необходимо особое построение урока, особенно в связи с тем, что

для них характерен низкий уровень учебной мотивации. В этой ситуации карта

помогает искать причины низкой успеваемости детей не только в рамках

специфики диагноза, но и в рамках системы построения урока.

Благодаря учету, мной были рекогносцированы следующие данные:

Рис.1 – Пример результатов наблюдения урока

Особенностью проведения уроков окружающего мира для обучающихся 3

класса стало, первое - речь учителя являлась основным средством обучения.

Обращаясь к особенностям памяти и мышления и других ВПФ, не трудно

понять, что подобная стратегия проведения уроков минимизирует усвоение

учебного материала обучающимися. В подобной ситуации, логичное

заключение – узловая причина может выходить за пределы диагноза.

Редкая смена форм работы на занятиях приводит к тому, что у

лидирующего числа обучающихся внимание рассеивается с самого начала

занятия.

Следующая карта – карта наблюдения за каждым отдельно взятым

учеником. Карта разбита на 3 показателя: низкий, средний и высокий. При

работе с картой, учитывается, что в первозданном виде редко на практике

можно встретить такого достаточно колоритного обучающегося.

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Ходит во время урока,

встает с места

Иногда проявляет

недисциплинированность

Проявляет признаки

произвольности

Не выполняет учебные

задания во время уроков

Частично выполняет учебные

задания во время уроков

Активно участвует в

процессе урока

Постоянно отвлекается,

поворачивается в стороны,

разговаривает

Не всегда отвечает на устные

вопросы, реагирует

неадекватно ситуации

Четко выполняет

инструкции учителя

Речь учителя, как

основное средство

обучения

Использование

фронтальной

формы

Нарушенн

ое

внимание

Плохое усвоение учебного материала

Нарушенное внимание



81

Привлекает к себе

внимание асоциальным

поведением

Иногда проявляет нетерпение

и негативные эмоции

Умеет критически

мыслить и

принимать

оптимальные

решения

Пассивен в учебной

деятельности

Настроение носит

относительно постоянный

характер

Усидчив, прилежен

Частая резкая смена

настроения

Возможны случаи

непроизвольных действий

Умеет себя

контролировать

Нарушает нормы и правила

поведения в

учреждении на уроке и

после уроков

Иногда проявляет протестные

реакции

Неконфликтен,

охотно выполняет

поручения учителя

Проявляет негативные

реакции в отношении

увиденного или

услышанного

Редко участвует в групповых

заданиях и играх на уроке

Соблюдает правила

и нормы поведения

в школе и в классе

Неадекватно реагирует на

замечания учителей и

взрослых людей

Поддается влиянию со

стороны учителя и

одноклассников

Может работать в

группе

одноклассников или

в парах

В общении со

сверстниками и учителями

вспыльчив, не

контролирует гнев

Проявляет признаки

нежелания работать на уроке и

выполнять задания

На уроке школьник

находится в

хорошем

настроении,

демонстрирует

обратную связь

учителю

Рис. 2 – Карата наблюдения за обучающимся

При работе с картой, учитывается, что в первозданном виде редко на

практике можно встретить такого достаточно колоритного обучающегося.

Поэтому констатация результата идет по лидирующему уровню

относительного большинства.

Проанализировав исходный материал и принципы отбора материала для

проведения исследования, можно сделать вывод, что при систематической

коррекционной работе над ошибками и реконструкции каркаса системы урока,

сам процесс обучения для учащихся с ЗПР станет более увлекательным, а в

знаниях будут преобладать характеристики прочности и стабильности.


1. Голощапов А.В. Зарубежные методы профилактики и коррекции задержек

психического развития у детей. Метод ритмической стимуляции Х.

Бломберга и нейрофизиологической интеграции неонатальных рефлексов

С. Г. Блайт— 2014. —231 с. — [Электронный ресурс]. URL: http://

mosi.ru/ru/conf/articles/zarubezhnye-metodyprofilaktiki-i-korrekciizaderzhek-

psihicheskogorazvitiya-u-detey (дата обращения 16.12.2019).



82

2. Жаренкова Г.И. Особенности понимания речи при моторной алалии. —

Москва:—1967. – 20 с.

3. Капитанец Е. Г., Чимизгина Н. А. Особенности мотивации учения

первоклассников с задержкой психического развития //Научно-

методический электронный журнал «Концепт». — 2016. –120 с. —

[Электронный ресурс]URL: http://e-koncept.ru/2016/56970.htm (дата

обращения 16.12.2019).

4. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста (руководство для врачей). —

М.: Медицина. —1985.—608 с.

5. Сергеева О.А., Филлипова Н.В., Барыльник Ю.Б. Проблема

психологической готовности к школьному обучению детей с задержкой

психического развития // Бюллетень медицинских интернет-конференций.

—2015. — № 5. —Том5. — 712 с.



83

Храповицкая Анастасия Максимовна


им. М. Горького», студент 3-го курса отделения ПНК

Руководитель: преподаватель Мельник Е.В.

ОСНОВАНИЯ ДЛЯ МОДИФИКАЦИЙ ЗАДАНИЙ ПО ПРЕДМЕТУ

ОКРУЖАЮЩИЙ МИР В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. Работа направлена на адаптацию заданий по окружающему миру для детей с задержкой

психического развития. Ответим на вопросы: для чего нужно адаптировать задания, почему мы выбрали

систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова «Развивающее обучение».

Ключевые слова: модификация, развивающее обучение, задержка психического развития, окружающий мир

Современная ситуация, складывающаяся в российской системе

образования, такова, что обучающиеся с ограниченными возможностями

здоровья (в группу которых входят и обучающиеся с задержкой психического

развития) являются полноправными членами образовательного процесса, и

предъявляемые к ним требования включают в себя формирование

универсальных учебных действий (далее УУД) как обязательного компонента

усвоения адаптированной общеобразовательной программы (далее АОП).

В нашем проекте предполагается адаптация заданий по окружающему

миру для детей с задержкой психического развития.

В детском возрасте замедленный темп психического развития

встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно

задержки психического развития (ЗПР) диагностируются у детей к окончанию

дошкольного возраста или при поступлении в школу. ЗПР проявляется:

а) в пониженном общем запасе знаний;

б) в ограниченности представлений;

в) в малой интеллектуальной целенаправленности.

У обучающихся с ЗПР отмечается замедленный темп развития всех

познавательных психических процессов: ощущения, воображения,

восприятия, внимания, памяти, мышления, речи. У них наблюдаются

недостатки памяти, причём эти недостатки касаются всех видов запоминания

и распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного

материала. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в

развитии их мыслительной деятельности, обучающиеся не владеют в полной

мере мыслительными операциями, т.е. умственными действиями,

используемыми в процессе мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение,

конкретизация и классификация).

Младшим школьникам с ЗПР присущи дефекты произношения, что

приводит к затруднениям в процессе общения. У многих не наблюдается

положительного отношения к школе, их учебная мотивация слабо выражена.

Л.С. Выготский неоднократно подчёркивал, что обучающиеся с ЗПР

(при сохранном интеллекте) не могут самостоятельно организовывать свою

деятельность: испытывают трудности в планировании и вычленении её этапов,



84

им недоступна оценка результатов. Отмечается выраженное нарушение

внимания, импульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении

своих показателей. Особую трудность вызывают задания, которые

необходимо выполнить по словесной инструкции. Обучающиеся, с одной

стороны, испытывают повышенную утомляемость, а с другой – очень

раздражительны, склонны к аффективным вспышкам и конфликтам и нередко

просто перестают выполнять начатую деятельность.

Для обучающихся с задержкой психического развития характерны

следующие специфические образовательные потребности:

• наглядно-действенный характер содержания образования;

• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в

процессе образования;

• использование преимущественно позитивных средств стимуляции

деятельности и поведения;

• стимуляция познавательной активности, формирование потребности в

познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.

Согласно введённому Федеральному государственному

образовательному стандарту начального общего образования (далее ФГОС

НОО) для обучающихся с ЗПР по окончании начальной ступени образования

у школьников должны быть сформированы личностные и метапредметные

универсальные учебные действия в соответствии с их индивидуальными

возможностями и образовательными потребностями.

Адаптированная образовательная программа (АОП) для обучающихся с

ЗПР предусматривает не только организацию учебного процесса, но и

коррекционно-развивающую работу специалистов (учитель-логопед, учитель-

дефектолог, педагог-психолог), а также внеурочную деятельность в

количестве не менее 5 часов в неделю, которая направлена не только на

развитие каждого учащегося, но и на формирование у него УУД, которые

создают условия развития личности и её самореализации, что во взрослой

жизни обеспечивает готовность к непрерывному образованию, высокую

социальную и профессиональную мобильность.

Красноярская гимназия «Универс № 1» работает по программе

развивающего обучения Д.Б Эльконина – В.В. Давыдова. Большинство

родителей и учителей считают, что данная программа тяжела для обучения

детей с ЗПР, но мы хотим доказать, что именно программа развивающего

обучения может помочь детям «догнать» своих сверстников.

Мы основываемся на материалах В.Г. Васильева и Е.В. Чудиновой. В.Г.

Васильев в 80-е годы проводил эксперимент в одной из школ города

Красноярска. Под его руководством происходило обучение детей с ОВЗ по

программе развивающего обучения. По окончании года обучения дети с ОВЗ

показали результаты лучшие, чем дети с нормой из параллельного класса.

Исследование Е. В. Чудиновой, разработчика курса по предмету окружающий



85

мир в развивающем обучении, тоже показало, что дети с ОВЗ справляются с

работой, но им нужно больше времени.

Е.В.Чудинова исследовала различия в сформированности читательской

грамотности, умения учиться, учебного сотрудничества у детей с ОВЗ в

сравнении с детьми с нормой и выявляла влияние особенностей

диагностического материала на вычитывание и понимание текста.

Исследование проходило в группах по четыре человека, половину из которых

составляли дети с ОВЗ.

Таким образом, на основании двух исследований можно сказать, что

дети с ОВЗ должны учиться по программе развивающего обучения. Некоторые

задания нуждаются в адаптации, но не в полном изменении или отказе от них.

Наш проект направлен на модификацию заданий предмета «Окружающий

мир» для детей с ЗПР.

В своей работе мы использовали ряд принципов:

Принцип единства диагностики и коррекции.

Началу коррекционной работы предшествовал этап комплексного

диагностического обследования, который позволил выявить характер и

интенсивность трудностей развития. На основании этого строилась

коррекционная работа.

Принцип системности.

Данный принцип, благодаря регулярно проводимым занятиям, позволил

проследить положительную динамику.

Деятельностный принцип.

Тактика проведения коррекционной работы строилась через активизацию

деятельности каждого ученика.

Принцип динамичности восприятия.

Подбирались такие задания, при решении которых могли возникнуть какие-

либо препятствия. Каждое задание должно проходить ряд этапов от простого

к сложному.

Учёт эмоциональной окрашенности материала.

Предполагает, что игры, задания и упражнения создают благоприятный

эмоциональный фон, стимулируют положительные эмоции.

Для модификации заданий мы использовали понимание сущности

развивающего обучения.

Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на

потенциальные возможности человека и на их реакцию. Целью данного вида

обучения является подготовка учащихся к самостоятельному освоению

знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г.

Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова,

В.В. Давыдова и др.

Обучение – ведущая движущая сила психического развития ребенка,

становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других



86

способностей. Продвижение в развитии ставится условием глубокого и

прочного усвоения знаний. Работа с опорой на «зону ближайшего развития»

ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным

возможностям. «Зона ближайшего развития» ребенка характеризует ту

область действий и задач, которые еще не может ребенок выполнить

самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и

объяснении взрослого. Но то, что ребенок выполняет сегодня с помощью

взрослого, завтра становится уже внутренним достоянием ребенка, его новой

способностью, умением, знанием. Так обучение стимулирует развитие

ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют

такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности,

принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами,

познание ребенком процесса учения и др.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь

усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося

потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании

новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает

не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и

выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения

задачи, отыскание способа проверки решения путем использования

самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным

и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов

выполнения действия ученик получает конкретный результат виде новых

фактов. Таким образом, уже в самом процессе обучения ученик поднимается

на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Основная задача педагога в процессе развивающего обучения –

организация учебной деятельности, направленной на формирование

познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей,

активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося

в различные виды деятельности, использование в преподавании

дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на

обобщение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Центральное технологическое звено развивающего обучения – это

самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на

способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в

соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения в том, чтобы ученик не только усваивал

конкретные знания и навыки, но и овладевал способами действий, обучался

конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

Приведем пример одного из адаптированных нами заданий. С ги

справились все ученики с ЗПР:



87


1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов

общего образования: проект /Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова,

А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с. – (Стандарты второго

поколения).

2. Аксёнова И.В. Современный урок в условиях введения ФГОС (на

примере учебного предмета «Химия»): научно -методическое пособие / И.В.

Аксёнова. -Липецк: ИРО, 2014. –146 с. – (Внедряем Федеральные

государственные стандарты)

3. Сергеев А.А., Шиндряев С.О., Серенко М.Н. ИССЛЕДОВАНИЕ

СФОРМИРОВАННОСТИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ У

Задание из рабочей

тетради

Адаптированное

нами задание



88

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – №

2.;

4. Васильев В.Г., Дерба Е.В., Ендеркина Н.И., Миннибаева Г.Р., Рехлова

О.Е., Миндрина Ю.Ю., Епифанцева С.Н., Хохлова Е.Э. О системе

универсальных учебных действий в начальной школе



89

Черевко Анастасия Андреевна



Руководитель: преподаватель, Е.В. Рукосуева.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ В УСЛОВИЯХ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация.В статье рассмотрен способ развития устной и письменной речи для обучающихся с тяжелым

нарушение в речевом развитии. Показано, каким образом можно превратить изучение учебного материала в

игровую форму, благодаря чему выявить интерес и желание младших школьников и детей дошкольного

возраста обучаться.

Ключевые слова: тяжелое нарушение речи, письменная речь, коррекция, дидактическая игра, исследование.

Речь является одним из важнейших компонентов человеческого

общения. При тех или иных ее нарушениях неизбежно страдают многие

аспекты жизнедеятельности человека. Трудности возникают в общении,

учебе, при выборе профессии и т.д. Формирование речи происходит с ранних

лет, и, на данный момент, мы все чаще сталкиваемся с детьми, которые

обладают различными нарушениями в речевом развитии, нарушениями

устной и, также, письменной речи.

Дети с тяжелым нарушением речи – это особая категория детей с

отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен

интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление

психики [1, с. 154].

По мнению многих исследователей, нарушения письма и основываются

на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной

сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой

моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.

По мнению Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой дисграфия

является следствием фонематического восприятия, анализа и синтеза,

лексико-грамматического строя [2, 4, 7].

O.A. Токарева, H.H. Садовникова, Р.И. Лалаева отмечают у школьников

со специфическими нарушениями письма помимо речевых дефектов, наличие

оптических и оптико-пространственных трудностей. Некоторые авторы

описывают также нарушения моторики, слухо-моторных и оптико-моторных

координаций у школьников с дисграфией [3, 5, 6].

Одной из основных задач педагогической работы с детьми,

испытывающими трудности в обучении грамоте или имеющими

предрасположенность к нарушениям письма и чтения, является формирование

у них психологической готовности, полноценного психологического базиса



90

письменной речи, достаточного уровня общего развития и умственных

способностей.

Существует большое количество способов коррекции письменной речи,

но авторы утверждают, что дидактическая игра является одним их самых

эффективных средств повышения уровня развития письменной речи.

Игра является одним из основных видов деятельности младшего

школьника. Как любой деятельности ей присущи наличие цели, мотивов,

средств реализации, планомерных действий, результата. Игра служит

средством воспитания и обучения. В игре совершенствуется физическое,

умственное и нравственное развитие ребенка, углубляются его

познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление и речь.

Дидактическая игра, в свою очередь, является средством обучения и

может быть использована при усвоении любого программного материала.

Дидактические игры широко применяются не только на уроках в начальной

школе, но в коррекционной работе. Применение игр на занятиях позитивно

отражается на качестве коррекции и обучения.

Эффективность применения дидактической игры в образовательном

процессе для обучающегося с тяжелым нарушение в речевом развитии с целью

развития письменной речи обучающегося покажет исследование, в рамках

которого будет происходить разработка сборника дидактических игр,

опираясь на индивидуальные особенности обучающегося.

Данное исследование проходило на базе МБОУ Прогимназии № 131 г.

Красноярска. Наблюдение проводилось на обучающемся 2 класса с диагнозом

тяжелое нарушение речи.

На начальном этапе исследования была проведена первичная

диагностика с целью выявления особенностей речевого развития

обучающегося младшего школьного возраста: качественной и количественной

оценки нарушения, получения и анализа структуры дефекта речевого

профиля. В результате были выявлены низкий уровень сформированности

слоговой структуры слова, а так же наличие многочисленных

орфографических и пунктуационных ошибок при выполнении задания

диагностики.

В ходе диагностики было предложено 10 заданий, каждое задание имело

собственную систему оценки (Диаграмма 1):

1 – исследование сенсомоторного уровня речи;

2 - состояние фонематического восприятия;

3 - артикуляционная моторика;

4 – звукопроизношение;

5 - слоговая структура слова;

6 - исследование навыков языкового анализа;

7 - исследование грамматического строя речи;

8 - исследование словаря и навыков словообразования;

9 - исследование понимания логико-грамматических отношений;



91

10 - исследование сформированности связной речи.

Диаграмма 1.

Результаты диагностики состояния речевого развития обучающегося.

После анализа и обобщения полученных результатов был составлен

сборник дидактических игр для обучающихся с тяжелым нарушением речи, в

котором содержатся упражнения и игры на развитие письменной речи

младших школьников.

Упражнения и игры, представленные в данном сборнике, могут быть

разработаны в виде различного материала для тактильного и визуального

восприятия. Также, подобные упражнения способны развить мелкую

моторику.

Рис1. Дидактический материал для выполнения упражнений и игр

Благодаря интересным, увлекательным упражнениям и играм,

красочному, яркому, привлекающему внимание оформлению – данный

сборник повышает мотивацию обучающихся к изучению учебного материала,

тем самым, предоставляя возможность обучения в игровой форме.



92

Данный сборник удобен в использовании. Задания структурированы с

учетом возрастных особенностей. В сборнике имеются дополнительный

материал для работы с заданиями: словарь терминов, наглядное пособие для

каждого упражнения и так далее.

Выполнив систему данных упражнений и игр, уровень речевого

развития должен постепенно повышаться, это позволит улучшить и ускорить

развитие устной и письменной речи, как для детей младшего школьного

возраста, так и для дошкольников, а также вызовет у детей интерес к познанию

мира.

Библиографический список:

1. Криницына Г. М. Коррекция речевых нарушений у младших

школьников : учебное пособие для среднего профессионального образования

/ Г. М. Криницына. — 2-е изд. — Москва : Издательство Юрайт, 2019 ; Тюмень

: Издательство Тюменского государственного университета. — 147 с. —

(Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-11287-0 (Издательство

Юрайт). — ISBN 978-5-400-01483-3 (Издательство Тюменского

государственного университета). — Текст : электронный // ЭБС Юрайт [сайт].

— URL: https://urait.ru/bcode/444852 (дата обращения: 06.11.2019).

2. Левина Р.Е. Нарушения чтения и письма у детей/ М.: Учпедгиз, 1966

3. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших

школьников / СПб., МиМ, 2006.

4. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к

проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных

школ / Л.Ф. Спирова, А. В. Ястребова // Дефектология. 2004 № 5.

5. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у

младших школьников/ М., Владос, 1997.

6. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)

/под ред. С. С. Ляпидевского/ М., Просвещение, 1999.

7. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с

недостатками речи// М., 1996.

https://urait.ru/bcode/444852



93

ИСКУССТВО И ТЕХНОЛОГИЯ

Винникова Дарья Олеговна,


им. М. Горького», студент 4-го курса, отделения МО

Руководитель: преподаватель, Харченко Любовь Евгеньевна

ПОДГОТОВКА И ПРОВЕДЕНИЕ ВЕЧЕРОЧНЫХ ИГР В РАМКА

ПРОЕКТА “РУССКИЕ ОЛИМПИЙСКИЕ ИГРЫ”.

Аннотация.Именно игра помогает удовлетворить у детей моторную потребность, овладеть собственным

телом, развить реакцию, накопить слуховой, зрительный и информационный опыт.

К сожалению, в современной жизни, особенно в городе, резко снизилось количество двигательной активности

человека. Однако, физиологическое развитие ребенка зависит от его движения.

Для работы были выбраны русские народные игры с пением. Так как они помогают развивать не только

дыхательную и нервную системы, способствуют общему укреплению здоровья детей, но, также, развивают

музыкальные способности.

Ключевые слова: народные игры, традиционное воспитание, воспитание подростков, народная педагогика.

Актуальность: Формирование народных игр уходит в далекое прошлое.

Однако на протяжении долгого времени в России народные игры не изучались,

так как их не было принято считать народным достоянием.

Сегодня на первый план выдвигается задача воспитания личности

ребенка, который обладает базовой культурой нашего русского народа и

сделать это возможно только на доступном для него материале. Таким

материалом является русская народная игра. Именно по этой причине

использование русских народных игр с пением в воспитательных и

образовательных целях является актуальным во внеурочной работе с детьми.

Цель исследования: Коррекция межгендерного общения в

подростковом коллективе при помощи вечерочных игр с пением во

внеурочной работе.

Психолого-педагогические и физиологические особенности детей

подросткового возраста

Границы подросткового возраста. Подростковый период- это период

завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости.

(И. В. Шаповаленко).

В настоящее время психологи относят к подростковому возрасту период

примерно от 10-11 до 14-15 лет. Однако период современного подросткового

возраста совпадает с периодом возраста вступления в брак на Руси.

Так как уровень жизни на Руси был низким, большое количество детей

давало возможность выживания. Поэтому возраст вступления в брак для

мальчиков наступал в 14 лет, а для девочек в 12.

Таким образом, “подростковый возраст” в крестьянской семье у

мальчиков варьировался от 7 до 14 лет, а у девочек от 5-6 до 12-14.



94

Четырнадцатилетний возраст считался брачным до середины XIX века. В

данный период у ребенка возникают такие психологические потребности как

стремление к общению со сверстниками (“группированию”), стремление к

самостоятельности и независимости, “эмансипации” от взрослых, к

признанию своих прав со стороны других людей.

Привлекательность занятий и сфера интересов подростка зависят от

возможности широкого общения со сверстниками. Если подросток не может

занять то место в классе, которое его удовлетворяет, он “уходит” из школы и

психологически, и даже буквально.

Народные игры с пением. К характерным особенностям народных игр

с пением относятся:

1.Комплексное воздействие на организм и развитие сторон личности

ребенка

2. Народная игра носит коллективный характер.

3. Движения в содержании игры (бег, прыжки, сопротивления и др.).

4. Содержание народной игры составляют ее сюжет (тема, идея),

правила и двигательные действия. Сюжет игры определяет цель действий

играющих, характер развития игрового конфликта.

5. Правила игры являются обязательными требованиями для участников.

Воспитательные возможности фольклора. Народная педагогика. Народная педагогика - это «совокупность знаний и навыков воспитания,

передающаяся в традициях в творчестве, устойчивых формах общения и

взаимодействия детей друг с другом и со взрослыми» [3, с. 57].

Источниками изучения народной педагогики являются фольклорные,

археологические находки, мемуарная литература. Нормативные требования

народной педагогики извлекаются из устного народного творчества (то есть

фольклорная педагогика). Представленная в фольклорных текстах и

обрядности, народная педагогика в совокупности составляет целостную

воспитательную систему.

Фольклор помогает раскрытию, раскрепощению личности, проявлению

ее потенциальных способностей, инициативы. Поэтому обучение фольклору

должно носить живой, неформальный характер.

Для выявления проблем в межличностном общении проведено

исследование в МБОУ Лицей №10 города Красноярска, 5 Б класс, 27 человек

(15 мальчиков, 12 девочек)

Детям было предложено оценить свою работу в группе, ответив на

следующие вопросы анкеты.

Для ответа нужно было использовать шкалу от 5 до 1, где :

5 - является всегда, 1 - не является.

1)Всегда ли комфортно вы ощущаете себя при работе в

знакомой группе/

незнакомой группе

5 4 3 2 1

5 4 3 2 1

2)Интересно ли вам работать над заданиями в группе? 5 4 3 2 1



95

3)Как часто прислушиваются к вашему мнению в группе? 5 4 3 2 1

4)Как часто вы прислушиваетесь к мнению других участников

группы?

5 4 3 2 1

5)Можете ли вы изменить свою точку зрения при

коллективном обсуждении?

5 4 3 2 1

6)Нравится ли другим ребятам работать совместно с вами в

команде?

5 4 3 2 1

7)Умеете ли вы сглаживать конфликтные ситуации,

возникающие при совместной работе?

5 4 3 2 1

8)Как часто вы выступаете с защитой наработок всей группы? 5 4 3 2 1

9)Всегда ли вы четко представляете конечную цель совместной

работы?

5 4 3 2 1

10)Всегда ли вы четко определяете свою роль, свою задачу при

продвижении к совместной цели группы?

5 4 3 2 1

11)Всегда ли вы добросовестно выполняете свою часть от

общего задания группы?

5 4 3 2 1

12)Всегда ли вы стараетесь изначально самостоятельно

поработать над своей частью от общего задания?

5 4 3 2 1

13)Всегда ли вы заинтересованы в конечном результате своей

команды?

5 4 3 2 1

14)Ощущаете ли вы собственную ответственность за общий

результат команды?

5 4 3 2 1

15)Как часто вы оказываете помощь в научении других членов

команды?

5 4 3 2 1

16)Как часто вы получаете помощь, поддержку от других

участников группы?

5 4 3 2 1

Вопросы анкеты можно отнести к направлениям, которые отслеживают

степень

1) ответственности каждого участника группы за качество выполнения

общего задания – вопрос № 8, 11, 13, 14;

2) взаимодействия участников группы – вопрос № 3, 4, 5, 15, 16;

3) психологический комфорт - вопрос № 1а, 1б, 6, 7;

4) включенности в совместную работу группы - вопрос № 2, 9, 10, 12.

Суммировав баллы, набранные по каждому направлению, можно

получить представление об уровне развития коммуникативных навыков

учащихся данного класса.

Анкетирование позволило выявить, что во всем классе:

30% - детей считают, что общение в классе находится на среднем уровне

30%- детей считают, что общение в классе находится на низком уровне

40%- детей считают, что общение в классе находится на высоком уровне

Среди девочек были выявлены следующие результаты:



96

22%- девочек считают, что общение в классе находится на низком

уровне

28%-девочек считают, что общение в классе находится на среднем

уровне

50%- девочек считают, что общение в классе находится на высоком

уровне

2. Тест. В тестировании задавались следующие вопросы:

1. Как Вы оцениваете свою принадлежность к классу?

2. Удовлетворены ли Вы отношением к Вам товарищей по

классу?

3. Перешли бы Вы в другой класс, если бы такая возможность

представилась?

4. Каковы взаимоотношения и взаимоотношение между ребятами

у вас в классе?

5. Каковы отношения взаимовыручки и взаимоподдержки в

вашем классе?

Обработка данных: каждый ответ по варианту

«а» - 4 балла,

«б» - 3 балла,

«в» - 2 балла,

«г» - 1 балл. Подсчитать сумму баллов.

Самый показатель суммы (20 баллов) свидетельствует о лучших

взаимоотношениях в классе и более высоком индексе групповой

сплоченности и наоборот.

Данное тестирование выявило:

48%- высокий уровень общения в классе

20%- низкий уровень общения в классе

32%- средний уровень общения в классе

Среди девочек были выявлены следующие показатели:

42%- высокий уровень общения

30%-средний уровень общения

28%-низкий уровень общения

Исходя из полученных данных было выяснено, что 52% учащихся

оценили уровень общения в классе как низкий.

С опорой на принципы традиционного воспитания разработан проект на

базе красноярского Лицея № 10 соревнований в рамках проекта “Русские

олимпийские игры”. В рамках проекта будет проведена отдельная работа с

девочками, где они должны ознакомиться с правилами традиционного

воспитания девочек в русской семье и правилами поведения в традиционном

обществе, о правилах поведения в играх. Далее девочки будут включаться в

соревнования мальчиков в качестве болельщиц и помощниц. После

проведения спортивного этапа девочками будет организована и проведена

вечерка, в которую будут включены простейшие танцы, традиционные



97

вечерочные игры, игровые хороводы. Таким образом будет организовано

пространство для неформального и равного общения девушек и юношей. В

связи с жесткими правилами поведения на вечерке, заложенными в

традиционной русской культуре, такое общение будет равноправным и

безконфликтным, что должно сказаться на общей атмосфере и межгендерной

ситуации.

Реализация проекта «Русские олимпийские игры» поможет решить

проблему формирования и развития коммуникативных умений у учащихся

подросткового возраста. Народные игры являются тем действенным

средством, которое поможет решить проблемы в общении у подростков,

развить коммуникативную сферу, внедрить неагрессивный способ

установления лидерства и авторитетности в подростковой среде.

Библиографический список:

1. Пособие для студентов высших учебных заведений.- 4-е издание,

/ Е.В. Андриенко. – М.: Издательский центр «Академия», 2008г- 264с.

2. Науменко Г.М. Этнография детства; сборник фольклорных и

этнографических материалов.- М.: Белый город,2013-368с.

2. Науменко, Г.М. Бояре, мы к вам в гости пришли : полное собрание

русских народных детских игр с напевами./ Г.М. Науменко-АО“Татмедиа”

“ПИК “Идел-Пресс”, 2016-143с.

3. Науменко, Г.М. Гори, гори ясно: полное собрание русских

народных детских игр с напевами. / Г.М. Науменко-АО“Татмедиа” “ПИК

“Идел-Пресс”, 2016- 191с.

4. Науменко, Г.М. Казаки-разбойники и палочка-выручалочка:

полное собрание русских народных детских игр с напевами./ Г.М. Науменко-

АО“Татмедиа” “ПИК “Идел-Пресс”, 2016-143с.

5. Суровяк, Л.В. Школа этнического воспитания./ Л.В. Суровяк. -

Новосибирск, 2006. – 182 с.



98

Гимильштейн Регина Игоревна,



Руководитель: преподаватель, Кныш Лариса Михайловна

ПРИМЕНЕНИЕ ВОКАЛЬНО-ХОРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ КАК

СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ДВУХГОЛОСНОГО ПЕНИЯ У

УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

Аннотация. В статье мы анализируем процесс формирования двухголосного пения на уроках музыки в

начальной школе, что обозначено наличием в традиционных программах по музыке. Рассмотрим некоторые

специально подобранные упражнения, в соответствии с предварительными этапами работы над двухголосие.

Эти подготовительные упражнения направлены на развитие слуха, чистоты интонирования, предназначены

для начального этапа развития навыка 2хголосия и, в будущем, помогать в работе с песнями, в которых есть

2 и более голосов.

Ключевые слова: вокально-хоровые упражнения, двухголосное пение, хор, голос, хоровое пение, урок

музыки.

Одна из многочисленных, важных задач, которые решает урок музыки в

общеобразовательной школе, — научить школьников петь, но чтобы петь

чисто, необходимо овладеть основными приемами вокально-хоровой техники.

Огромную роль на этом этапе музыкальной исполнительской деятельности

играют вокально-хоровые упражнения. Отсутствие их в повседневной

репетиционной работе лишает хоровое исполнение многих качеств,

необходимых для выразительной передачи произведения. Эта проблема на

протяжении многих лет остается актуальной, привлекающей внимание

большого круга музыкантов-педагогов, коллективная форма певческого

исполнительства обладает большими возможностями: развитие музыкальных

способностей, формирование вокально-хоровых навыков, развитию певческой

культуры школьников, формированию будущей личности.

Каким же образом лучше всего применить на практике вокально-

хоровые упражнения, чтобы происходило первоначальное формирование

навыка двухголосного пения у учащихся младших классов на уроках музыки.

Владение вокально-хоровой техникой даёт возможность юным певцам

лучше понять художественный образ и проникнуть в глубины музыки. К

вокально-хоровой технике относится совокупность научно обоснованных

правил и приёмов выполнения действий, сопровождающих процесс пения.

Изучение и применение этих правил формирует умения, а многократное

повторение позволяет овладеть навыками выполнения этих действий.

Формирование певческих навыков и умений – это одно из условий школьного

музыкального воспитания. Поэтому формирование различных певческих

навыков входит в содержание обучения.

Навыки - это действия, отдельные компоненты которых в результате

повторения стали автоматизированными.[2]

К основным вокальным навыкам относятся:

- звукообразование

- дикция



99

- ансамбль, строй

- дыхание

- чистота интонирования

В основе каждого навыка лежит совокупность певческих действий,

которые должны выполняться точно всеми учениками.

Выработка вокально-хоровых навыков достигается с помощью

упражнений, которые даются в определенной последовательности, по линии

постепенного усложнения заданий.

Правильный подбор упражнений помогает выработать каждый

певческий навык в отдельности, а так же закрепить комплекс навыков в их

совокупности.

Выработка вокально-хоровых навыков в процессе упражнений

основывается на следующих методических принципах:

-поддержание у детей интереса

-развитие слуха учащихся

-пение упражнений без сопровождения

-личный показ и объяснения педагога в процессе упражнений

-сознательное овладение навыками

Первая учебная задача (1-2 класс) Выработка навыков певческого

дыхания (работа над унисоном)

Вторая учебная задача (1-2 класс) Активизация артикуляционного

аппарата (работа над унисоном)

Третья учебная задача (3-4 класс) Выработка слитного звучания

Четвертая учебная задача (3-4 класс) Выработка навыка двухголосного

пения:

-упражнения с самостоятельным голосоведением в хоровых партиях

-каноны

-начальные упражнения на терцевое двухголосие

Приобщить каждого школьника к музыке, развить его музыкальное

восприятие, воспитать художественный вкус - долг каждого учителя музыки.

Отстранять от занятий учащихся со слабыми музыкальными данными учитель

не имеет права.

В младшем школьном возрасте у ребёнка начинает формироваться

иная логика мышления. Он хочет учиться, для него это важная деятельность.

Меняются интересы ребёнка, ценности и практически весь его былой уклад

жизни. Это период бурного физического и психофизиологического развития

ребёнка. Не случайно именно этот период развития детей был выбран для

начала обучения в школе.

Обучающиеся должны быть ознакомлены с видами дирижёрских

жестов:

- внимание

- дыхание

- начало пения



100

- окончание пения

- менять по руке дирижёра силу звука, темп, штрихи.

Важно, чтобы у учащихся воспитывалось сознательное отношение ко

всем упражнениям.

В процессе сложной и кропотливой вокально-хоровой работы у

учащихся с 1 по 4 классы:

- вырабатываются навыки певческого дыхания в связи с воспитанием

напевности и лёгкости звучания детского голоса;

- вырабатываются навыки отчётливой артикуляции звуков;

- идёт работа над унисоном;

- происходит обучение плавному и отрывистому характеру

звуковедения;

- выравнивается звучание голоса на всём диапазоне путём округления

гласных;

- идёт обучение распеву одного гласного на двух или нескольких звуках;

- вырабатываются навыки двухголосного пения.

Для диагностики будет использована методика В.П. Анисимова.

Предлагаемые методические рекомендации диагностики музыкальных

способностей детей представляют собой систему игровых тестов,

направленных на изучение структурных компонентов музыкальности:

звуковысотного, темпо-метроритмического, тембрового, динамического,

гармонического (ладового), формообразующего чувства; эмоциональной

отзывчивости на музыку как главного компонента музыкальности, а также

мотивационного компонентов музыкально-эстетических вкусов детей.

Цель входной диагностики: Определить уровень музыкальных

способностей детей.

Преимущества предлагаемых тестов состоят в том, что они:

-опираются не только на оценку знаний, но и на изучение

познавательной деятельности в целом

-применимы для массового исследования;

-дают сравнимые между собой результаты.

Рекомендуемая методика диагностики музыкальных способностей детей

может использоваться как индивидуально, так и в группах до 7-9 человек.

Мотивирующим аспектом организации выполнения тестовых заданий

выступает игровая форма.

Целью практической части исследования в нашем случае было на

основе результатов диагностики выявить уровень сформированности

музыкальных способностей и практическая апробация комплекса

упражнений.

Планируется провести анализ педагогической ситуации и входную

диагностику, чтобы выявить актуальный уровень музыкальных способностей

учащихся второго класса, а так же апробировать подобранный комплекс

упражнений-распевок направленных на развитие навыков двухголосия.



101

База для практической части нашего исследования МБОУ СШ №23

Свердловского района города Красноярска.

Таким образом, с помощью подобранных упражнений возможна,

и даже необходима работа над развитием навыков двухголосия в начальной

школе на уроках музыки. При работе над двухголосием в младшем хоре можно

выделить ряд общих методических подходов: переход к пению двухголосия

обычно происходит после освоения хором унисонного пения; заниматься

необходимо систематически, постепенно увеличивая количество

упражнений, попевок и так же постепенно усложняя их. Результаты таких

упражнений благотворно отражаются при работе над произведениями с

элементами двухголосия (на начальном этапе) и полноценными

многоголосными песнями.

Через некоторое время результаты будут закрепляться

и появится стройное и качественное звучание детского хора.

Каждый педагог в своей работе может использовать самые

разнообразные приемы и упражнения для того, чтобы развить и укрепить у

детей певческий голос и их вокальные навыки. Такой подход позволяет

полноценно развиваться хору и максимально раскрываться способностям

каждого ребёнка.


1.Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы / Под

рук. Д.Б. Кабалевского.- М., 1977.

2.Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб. пособие для

студ. пед. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2002.



102

Лукьянов Михаил Александрович



Руководитель: к.иск., преподаватель, Холодова М.В.

АРТ-ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ

НА УРОКАХ МУЗЫКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В статье рассмотрена роль арт-технологий, применяемых на уроках музыки в развитии

креативности и креативного мышления. Показаны различия творчества и творческим мышлением,

креативностью и креативным мышлением. Проанализированы взгляды педагогов и ученых, поднимающих

тему креативности в условиях школьной среды.

Ключевые слова: креативность, арт-педагогика, арт-технологии, креативное мышление, музыкальное

воспитание.

Учитывая вызовы времени, в концепции современной российской

школы на первый план вышла личностно-ориентированная модель

подрастающего поколения, в которой создаются максимально благоприятные

условия для полноценного развития личности с самых первых лет обучения.

Креативность в последнее время всё чаще рассматривается как универсальная

способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных

видов деятельности и как наиболее содержательная форма психической

активности. Поэтому развитие у младших школьников креативного мышления

– одна из важнейших задач в современной школе. Чтобы формировать

креативность в процессе воспитания и обучения, каждый педагог должен

знать особенности процесса развития творчества, уметь диагностировать

уровень развития креативности у детей, знать современные организационные

формы, пути и механизмы развития креативности у своих учеников. Этим и

обоснована актуальность выбранной темы.

Одним из широко используемых методов в современной школе

являются арт-технологии, уже доказавшие свою продуктивность и

результативность в образовательном процессе. Цель данного исследования:

изучение роли арт-технологий в образовании и эффективности их применения

на уроках музыки для развития креативности младших школьников.

Креативность в современном языковом пространстве – модное слово,

относительно недавно появившееся в российском лексиконе и широко

использующееся в самых различных сферах. Всем известны такие

словосочетания, как креативная экономика, креативный директор, креативная

компания, креативный дизайнер, креативный продукт (проект) и т. п. В

русский язык это слово пришло из английского (creative – творческий,

созидательный) и стало означать в целом неформальное отношение к задаче,

нестандартный взгляд на её выполнение и активацию сил на достижение

успеха. Между тем, понятие «креативность» еще в 1922 г. впервые употребил

американский психолог Д. Симпсон, назвав им способность человека

отказываться от стереотипных способов мышления. Более широко этот термин

начал использоваться в психологии в середине XX века в связи с разработкой

теории креативности, основоположниками которой являются американские



103

ученые Дж. Гилфорд и Э.-П. Торренс. Они выделили шесть основных

параметров креативности [2]:

1. Способность к обнаружению и постановке проблем;

2. «Беглость мысли» (количество идей, возникающих в единицу времени);

3. Оригинальность (умение производить идеи, отличающиеся от

общепринятых взглядов, отвечать на раздражители нестандартно);

4. Гибкость (продуцирование разнообразных идей);

5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6. Умение решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

В русском языке, в частности в отечественной философии, педагогике

и психологии, синонимом креативности зачастую выступает процесс

творчества, суть которого заключается:

• в создании новых по замыслу материальных и культурных ценностей

[4, c. 780];

• деятельности, в результате которой появляется нечто качественно

новое и отличающееся оригинальностью, неповторимостью и общественно-

исторической уникальностью;

• деятельности, порождающей новые ценности, идеи, самого человека

как творца.

Отметим, что вопросы терминологии и в целом тезауруса креативности

– дискуссионное поле на протяжении уже более полувека. Еще в 60-х гг. было

описано более 60 определений креативности и их число продолжает расти.

«Креативность – это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять

ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены,

зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее». В этом

разностороннем определении креативности, данным Э.-П. Торренсом [2],

содержится такой важный компонент креативной личности, признаваемый

всеми исследователями, как оригинальность – умение производить идеи,

которые отличаются от общепринятых взглядов.

Одним из главных социально-педагогических условий развития

креативности является использование программ, методов и приемов обучения,

направленных на развитие креативности. Как известно, в детском возрасте

креативность проявляется более ярко, но взрослея, потребности в проявлении

креативности уменьшаются, так как с возрастом требуются более жёсткие

формы поведения. Для вхождения в социум ребёнок должен, по выражению

Л. С. Выготского, «пожертвовать своей уникальностью» [1, с. 35]. Так,

например, снижается оригинальность решения задач. По результатам

различных исследований оригинальность ответов в четыре года отмечается у

50 % детей, в начале посещения школы их число падает в два раза, и лишь в

подростковом периоде снова возрастает до 50 %. Если учитель в младших

классах не будет уделять развитию креативности достаточное количество

времени, то даже самые творческие дети могут потерять нестандартность

своего мышления в ходе объема выполнения домашних заданий и нехватки



104

времени. Именно поэтому в данный возрастной период особенно важно

стимулировать воспитание творческого, нешаблонного мышления, так как

развитие креативности происходит непосредственно в творческой

деятельности. Благоприятными условиями для реализации данного тезиса в

системе начального общего образования обладают арт-технологии.

В самом широком смысле арт-технологии – это обучение,

осуществляемое при помощи самых разных средств художественного

творчества. Арт-технологические методы и приёмы представляются

относительно новым явлением, возникшим в результате объединения опыта

арт-терапевтов, арт-педагогов, искусствоведов и психоаналитиков, хотя в

качестве отдельного направления в коррекционной работе арт-технологии

начали развиваться в Великобритании и США еще с 30–40-х гг. ХХ в. Один из

представителей данного направления в России, доктор психологии,

председатель Всероссийской ассоциации арт-терапевтов А. И. Копытин

пишет, что арт-технологии – это совокупность форм методов арт-терапии

(изотерапия, драмтерапия, имаготерапия и т.д.) и арт-педагогики,

направленные на развитие и социальную коррекцию личности [3, с. 20]. На

протяжении последних десятилетий отечественными исследователями

уделяется пристальное внимание к введению интегративных арт-

терапевтических программ в области образования.

Арт-технологии в условиях образовательного процесса направлены на

решение задач коммуникации, развития креативности, социальной коррекции

личности ребенка, облегчение процесса учения, мыслительной деятельности.

Они содействуют сохранению целостности личности, так как соединяют

интеллектуальное и художественное восприятие мира, приобщают учащихся

к духовным ценностям через целостную сферу искусства, способствуют

развитию всех органов чувств, памяти, внимания, интуиции, помогают

адаптации личности в сложном современном мире. Исследуя область

применений и дидактические возможности арт-технологий, можно сделать

вывод о том, что они обладают уникальностью. Прежде всего, отметим, что

арт-технологии не замыкаются учебной средой кабинета изобразительного

искусства или музыки – они результативны тем, что обучение и воспитание

детей средствами искусства может осуществляться в рамках любой учебной

дисциплины – истории, математики, биологии, информатики и т. д. Используя

вербальный и невербальный язык искусства в процессе развития личности

ребенка, арт-технологии дают возможность контактировать с глубинными

аспектами духовной жизни, не зависят от культурного опыта и социального

статуса ребенка, отличаются особой «мягкостью» воздействия по сравнению

с другими методами. Данные аспекты арт-технологий обладают особой

значимостью для обучения младших школьников, и в частности, для развития

креативности.

В рамках исследовательской практики на базе средней

общеобразовательной школы №23 г. Красноярска (анализ исходной ситуации)



105

была изучена программа по предмету «Музыка», проведено интервью

с учителем Попруго Олесей Александровной. Его цель – определить степень

систематичности включения элементов арт-технологий, какие формы арт-

технологий применяются педагогом на уроках музыки. В ходе интервью

выяснилось следующее: учитель периодически использует элементы арт-

технологий (изобразительное творчество под музыку и музыкально-

ритмическая деятельность) и считает эффективным включение элементов арт-

технологий для развития креативности учащихся. Также учитель отмечает, что

дети положительно реагируют на включение арт-технологий в учебный

процесс, но в целом уровень креативности у 3 «Г» класса пока неоднороден

с преобладанием низкого и среднего уровня.

Для выявления актуального уровня креативности в исследуемом классе

использовался фигурный тест Э.-П. Торренса. Он состоит из 3 заданий:

Субтест 1. «Нарисуйте картинку».

Субтест 2. «Завершение фигуры».

Субтест 3. «Повторяющиеся линии».

Ответы даются учениками в виде рисунков и подписей к ним. Форма

проведения: индивидуальная, количество учащихся – 25 человек. Время

выполнения задания – 20-30 минут. Художественный аспект рисунков

игнорировался. Обработка результатов всего теста включала в себя оценку

таких показателей, как: беглость, оригинальность, разработанность,

сопротивление замыканию, абстрактность названий. Если представить

результаты в процентном соотношении, то очень высокий и высокий уровень

не продемонстрировал ни один ученик – 0 %, выше нормы – 4 % (1 человек),

норма – 23 % (6 человек), ниже нормы – 65 % (17 человек), и низкий уровень

у 4 % (1 человек).


Таким образом, входная диагностика показала, что у учащихся 3 «Г»

класса преобладает низкий и средний уровень креативного мышления, что

требует педагогической корректировки. Организация учебных занятий по

музыке с включением элементов арт-технологий даст возможность раскрыть

индивидуальные особенности каждого ученика, и, в то же время, активизирует

всех детей в классе. Среди предполагаемых форм работы – элементы

драмтерапии (придумывание, разыгрывание, инсценировка музыкального

Очень высокий уровень

0%


0%

Выше нормы4%

Норма24%

Ниже нормы68%


4%



106

«сюжета»), имаготерапии (вживание в литературно-музыкальный образ),

танцтерапии (пластическое интонирование под музыку), изотерапии

(проживание музыкальных образов в изобразительном творчестве),

сказкотерапии (сочинение совместной сказки на придуманный сюжет в ходе

изучения музыкальных произведений). Таким образом, в ходе урока будет

создана максимально комфортная учебно-игровая среда, что произведет

положительный эффект в восприятии материала и предмета учащимися,

позволит создать органичное взаимодействие друг с другом, раскрыть

творческий потенциал учащихся, скорректировать проблемные ситуации

в игровой форме. Мы считаем, что все это в комплексе даст положительную

динамику изменения уровня креативности у 3 «Г» на уроках музыки.

Библиографический список 1. Выготский, Л. С. Вопросы возрастной психологии / Л. С. Выготский //

Собр. соч.: Вбт. 12. – Москва, 1982-1984. – Т. 4. – 340 с.

2. Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э.-П. Торренса

[Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.bibliotekar.ru/psihologia-2-1/142.htm – (Дата обращения:

01.04.2020).

3. Копытин, А. И. Арт-терапия / А. И. Копытин. – Санкт-Петербург:

Питер, 2001. – 216 c.

4. Ожегов, С. И., Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка:

80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю.

Шведова. 2-е изд., испр. и доп. – Москва: АЗЪ, 1994. – 928 с.

http://www.bibliotekar.ru/psihologia-2-1/142.htm



107

Немченко Аделина Юрьевна,



Руководитель: преподаватель, Никифорова Любовь Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ РЕФЛЕКСИИ ПОСРЕДСТВОМ

ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ НА УРОКАЗ МУЗЫКИ В МЛАДШИХ

КЛАССАХ

Аннотация. Игровые приемы являются неотъемлемой частью современных педагогических систем.

Разработкой теории игры, ее методологических основ и ее значения, для психического развития обучаемого

занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, С.А. Шмаков, А.П. Усова и другие. Важной

составляющей теоретического мышления является рефлексия, поскольку не только позволяет проводить

анализ индивидуальной деятельности, но также способствует выдвижению новых идей. Развитие навыков

рефлексии наиболее актуально в младшем школьном возрасте.

Ключевые слова: федеральный государственный стандарт начального общего образования, игровые

приемы, рефлексия, урок музыки.

Особенность федеральных государственных образовательных

стандартов общего образования – их деятельностный характер, который

ставит главной задачей развитие личности ученика. Современное образование

отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде

знаний, умений и навыков; в формулировках ФГОС отмечается важность

формирования способности учащегося к саморазвитию посредством

активного освоения нового социального опыта.

Согласно требованием ФГОС НОО одним из главных компонентов

метапредметных результатов основной образовательной программы

начального общего образования должно стать освоение начальных форм

познавательной и личностной рефлексии. У учащихся должны быть

сформированы умения понимать причины успеха / неуспеха учебной

деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуации

неуспеха. Важным является требование формирования умения

контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной

задачей и условиями ее реализации, а также определять наиболее

эффективные способы достижения результатов.

Поставленная задача требует перехода к новой системно–

деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана

с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего

новый стандарт. Также изменяются и технологи обучения, внедрение

информационно-коммуникационных технологий, игровых приемов обучения

открывает значительные возможности расширения образовательных рамок по

каждому предмету в общеобразовательном учреждении, в том числе и по

математике.

«Уход от традиционного урока через использование в процессе

обучения новых технологий позволяет устранить однообразие

образовательной среды и монотонность учебного процесса, создаст условия

для смены видов деятельности обучающихся, позволит реализовать принципы

здоровьесбережения» [1, с.115].



108

Игра, как одно из эффективных педагогических средств обучения в

связи с этим приобретает все большее значение в процессе воспитания

ребенка. Возрастание интереса к игре в настоящее время вызвано развитием

педагогической теории и практики, которая направлена на проблемное

обучение и обусловлено социальными и экономическими потребностями

формирования активной личности ребенка.

Игровые приемы являются неотъемлемой частью современных

педагогических систем. Разработкой теории игры, ее методологических основ

и ее значения, для психического развития обучаемого занимались Л.С.

Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, С.А. Шмаков, А.П. Усова и другие.

В их работах исследована и обоснована роль игры в онтогенезе личности, в

развитии основных психических функций, в самоуправлении и

саморегулировании личности, а также, в процессах социализации - в усвоении

и использовании человеком общественного опыта.

Важной составляющей теоретического мышления является рефлексия,

поскольку не только позволяет проводить анализ индивидуальной

деятельности, но также способствует выдвижению новых идей. Развитие

навыков рефлексии наиболее актуально в младшем школьном возрасте. В это

время учащийся только приступает к новому для него школьному ритму

жизни, который ведет к изменению социальной ситуации. В связи с этим

повышается значимость способности к самоанализу и осознанность своих

взаимоотношений с окружающими, соотнесение своего сознания с мнениями,

ценностями других людей внутри общества. Таким образом, метод рефлексии

достаточно хорошо помогает осознавать пройденный материал.

Для развития навыков рефлексии у детей младшего школьного возраста

весьма эффективно использовать игровые приемы, упражнения и игры,

требующие осознанности и осмысленности рефлексивной деятельности. Во

время игры ученик выступает в качестве полноправного участника

познавательной деятельности, он самостоятельно ставит перед собой задачи и

решает их, играющий отдает ей максимум энергии, ума, выдержки,

самостоятельности. Таким образом, все это делает обращение к данной теме

весьма актуальным.

В современной системе образования все большее значение приобретает

процесс самостоятельного усвоения знаний учащимися, причем осознанное,

оцененное каждым учеником. В связи с этим употребление игровых приемов

для развития навыков рефлексии становиться весьма актуальным.

Игра, как одно из эффективных педагогических средств обучения в

связи с этим приобретает все большее значение в процессе воспитания

ребенка. Игровые приемы являются неотъемлемой частью современных

педагогических систем. Важной составляющей теоретического мышления

является рефлексия, поскольку не только позволяет проводить анализ

индивидуальной деятельности, но также способствует выдвижению новых

идей. Развитие навыков рефлексии наиболее актуально в младшем школьном



109

возрасте. Для развития навыков рефлексии у детей младшего школьного

возраста весьма эффективно использовать игровые приемы, упражнения и

игры, требующие осознанности и осмысленности рефлексивной деятельности.

Основной целью исследования являлся сбор информации об учащихся

для диагностики уровня сформированности навыков рефлексии и

употребления учителем игровых приемов на уроках музыки, способствующих

развитию рефлексии.

Для этого использовались следующие методы:

– интервью с учителем;

– наблюдение;

– анализ продуктов творческой деятельности.

Учитель музыки работает с учебно–методическим комплектом Е.Д.

Критской «Музыка» для 1–4 классов начальной школы, рекомендованным

Министерством образования Российской Федерации для образовательных

учреждений разного типа.

Завершающим этапом нашего исследования стало проведение итоговой

диагностики, в ходе которой были применены те же методы исследования, что

и во входной диагностике с целью выявления развития навыков рефлексии

посредством игровых приемов.

Итоговая диагностика показала, что игровые приемы у учащихся

развили навыки начальных форм рефлексии (личностной и познавательной).

Сравнивая результаты входной и итоговой диагностик, мы видим, что

увеличение качественных показателей очевидно.

Результаты итоговой диагностики можно представить в виде диаграмм:

На диаграмме видно, что высоким уровнем развитием познавательной

рефлексии обладают 11 человек, а это 44% класса. Средним уровнем обладает

44%

32%

24%

"Огонек общения"

Высокий

Средний

Низкий



110

8 человека из класса, это 32%. Низким уровнем развития навыка рефлексии

имеют 6 человека, это 24% класса.

Диаграмма 2 Уровень сформированости начальных форм

личностной рефлексии

Высоким уровнем сформированности навыков личностной рефлексии

самооценки обладают 10 человек, это составляет 44% класса. Средним

уровнем обладают 8 человек, то есть 32%. Низким уровнем обладают 7

человека, это 24% класса. Исходя из этих данных видно, что уровнем

сформированности начальных форм рефлексии 3 «А» класса повысился.

Мы выяснили, что у большинства учащихся 3 класса повысился уровень

развития начальных форм рефлексии (личностной и познавательной) после

проведенных игровых приемов. Для сравнения представим результаты

входной и итоговой диагностики в гистограммах:

Гистограмма 1. Уровень развития начальных форм познавательной

рефлексии

24%36%

40%36%

40%

24%

ВЫСОКИЙ УОВЕНЬ СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ НИЗКИЙ УРОВЕНЬ

"Огонек общения"

44%

32%

24%

"Высота успеха"

Высокий

Средний

Низкий



111

По данным гистограммы мы видим положительную динамику развития

начальных форм познавательной рефлексии. Высокий уровень возрос до 36%,

средний уровень стал 40% и низкий уровень уменьшился до 24%.

В следующей методики «Высота успеха» видна также положительная

динамика уровня сформированости начальных форм личностной рефлексии,

которая после проведенной работы выглядит следующим образом:

Гистограмма 2. Уровень сформированности начальных форм

личностной рефлексии

По данной гистограмме так же видна положительная динамика развития

начальных форм личностной рефлексии. Высокий уровень возрос до 44%,

средний уровень уменьшился до 32% а низкий уровень не изменен 24%.

Учащиеся отвечает на вопросы уверенно и аргументирует свои ответы, могут

объяснить свой выбор уровня овладением материала урока, а также он могут

пояснить причины своего успеха / неуспеха.

По данным сравнительной диагностики, отметим, что после проведения

входной диагностики, включающей игровые приемы для развития начальных

форм рефлексии (личностной и познавательной), была отмечена

положительная динамика по всем параметрам итоговой диагностики.

На гистограммах видна динамика развития начальных форм рефлексии

(личностной и познавательной). Учащиеся развили свои способности

начальных форм рефлексии (личностной и познавательной).

Таким образом, применение игровых приемов, направленных на

развитие начальных форм рефлексии (личностной и познавательной)

способствовали положительному росту навыков у учащихся младших классов.

Библиографический список 1. Апетян, М.К. Психологические и возрастные особенности

младшего школьника / М.К. Апетян // Молодой ученый. - 2014. - №14. - С. 243-

244

36%

40%

24%

44%

32%

24%

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ НИЗКИЙ УРОВЕНЬ

"Высота успеха"



112

2. Безбородова, Л.А. Методика преподавания музыки в

общеобразовательных учреждениях / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. - Москва:

Академия, 2012. – 448 с.

3. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка /

Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 2011. - №6. – С. 35-37.



113

Холодова Мария Владимировна,

к. иск., преподаватель КГБПОУ «Красноярский

педагогический колледж № 1 им. М. Горького»

АРТ-ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ:

ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Аннотация. В статье анализируются историко-теоретические аспекты арт-технологий, уточняется тезаурус

понятия, систематизируются точки зрения различных авторов. Выделяются образовательные возможности

арт-технологий как эффективного педагогического инструмента в практической деятельности учителя.

Ключевые слова: арт-технологии, музыкальное образование, урок музыки в начальной школе,

инновационные педагогические технологии.

Школа − это кардинально новый мир со своими законами, к которым

ребенок должен оперативно приспособиться. Арт-технологии сегодня все

чаще используются педагогами для решения множества задач и уже

зарекомендовали себя как один из эффективных инструментов в образовании.

Обратимся к тезаурусу понятия.

В широком понимании, арт-технологии – это обучение,

реализовываемое посредством различных средств художественного

творчества. Арт-технологические методы и приёмы представляются

относительно новым явлением, возникшим в результате консолидации

накопленного опыта арт-терапевтов, арт-педагогов, искусствоведов

психоаналитиков, физиологов и др., хотя в качестве отдельного направления

в коррекционной работе арт-технологии начали развиваться

в Великобритании и США еще с 30–40-х гг. ХХ в. По мнению В. Беккер-Глош,

в основе современного определения арт-технологий лежит художественное

творчество, связанное с действием трёх факторов: экспрессии, коммуникации

и символизации. М. Либман трактует арт-технологии как использование

средств разных видов искусства для передачи чувств и иных содержаний

психики человека с целью изменения структуры его мироощущения.

Н. Д. Никандров, считает, что арт-технологии можно рассматривать как

слияние творчества и коррекционной практики, как метод, направленный на

тренировку, личностный рост, реализацию творческого потенциала, как

воздействие на коммуникационную, мотивационную, эмоциональную,

адаптивную сферу [см. подробнее: 8: с. 12-53].

Один из основоположников данного направления в России, доктор

психологии, арт-терапевт А. И. Копытин пишет, что «арт-технологии – это

совокупность методов арт-терапии и арт-педагогики, направленные на

развитие и социальную коррекцию личности человека» [8, с. 34].

Рассмотрим подробнее каждую составляющую арт-технологий. Сам

термин «арт-терапия» (англ. «art therapy» – «исцеление искусством»)

в широком понимании означает лечение посредством творчества с целью

передачи человеком своего эмоционально-психологического состояния.

В узком смысле под арт-терапией подразумевают лечение изобразительным

искусством психоэмоциональных расстройств. Каждый человек, как



114

утверждали выдающиеся педагоги-психологи середины прошлого века

А. Маслоу, Р. Мэй и К. Роджерс – сподвижники арт-терапевтического

движения на Западе, обладает нераскрытым творческим потенциалом,

которые можно освободить, мобилизовать для облегчения самореализации

личности. Своими задачами они считали пробуждение активности,

направленной на реализацию творческого потенциала человека, что помогает

снижать нервное напряжение, справляться с внутренними конфликтами,

способствует гармонизации личности [см. об этом: 11, с. 25–30].

Как известно, истоки арт-терапии уходят вглубь веков – еще с древних

времен искусство функционировало и в лечебных целях. Примером тому –

Древняя Греция, Индия, Китай, Египет [см. об этом подробнее: 2, с. 9–22; 13,

с. 5–11]. Пройдя долговременный путь от эмпирического познания

к научному осмыслению, становление арт-терапии как области научного

знания произошло в середине ХХ столетия – именно в этот период

консолидируются устремления ученых к формированию профессионального

сообщества и выделению арт-терапии в независимое направление.

Основоположником данного направления в Европе считается британский

художник и врач А. Хилл, которого иногда называют «дедушкой» арт-

терапии. В 1942 году он проходил лечение от туберкулеза в санатории

Мидхарст вблизи Лондона. Он почувствовал, что творчество помогает ему

восстановиться и предложил порисовать соседям по палате. Результаты были

поразительные. Пациенты (многие из которых – раненые солдаты,

вернувшиеся со Второй мировой войны) отвлекались от тяжелых переживаний

и легче проходили как лечение, так и психологическую реабилитацию.

Терапевтический эффект художественного творчества вызвал пристальный

интерес А. Хилла – он организовал художественную студию при одном из

госпиталей, где пациенты могли заниматься творчеством, выражать свои

эмоции от пережитых ужасов сражений на бумаге под наблюдением

инструктора. Практическая деятельность А. Хилла стала основой для его

книги «Искусство против болезней», опубликованной в 1945 году, где

художник обобщил свои наблюдения и впервые ввел в научный обиход

термин «арт-терапия». Благодаря деятельности А. Хилла и его сподвижников,

в 1964 году была создана Британская ассоциация арт-терапевтов (БААТ) –

организация, которая успешно функционирует по сей день. В целом, в начале

1960-х гг. в Англии, США, Германии, Франции и ряде других стран были

созданы организации и сообщества арт-терапевтов. Результатом их работы

стало признание арт-терапии в качестве профессии на государственном уровне

и ее активное внедрение в систему здравоохранения и образования. Сегодня

там существуют многочисленные арт-студии, мастерские при школах,

колледжах, арт-психологические центры.

Таким образом, арт-терапия уже во второй половине XX века становится

одним из профессиональных инструментов в работе западных специалистов

в области психологии и медицины и начинает активно внедряться в



115

образование и социальную сферу. Наиболее масштабно идеи интеграции

искусства в образовательный процесс реализуются путем внедрения арт-

терапевтических техник в учебные дисциплины учреждений специального

образования, где учатся дети с ограниченными возможностями здоровья

и задержками психического развития. Хотя собственно термина «арт-

педагогика» в западной психологии и педагогике мы не обнаружили.

В России научный интерес к арт-терапии активизируется с конца 80-х гг.

XX века. К середине 1990-х годов происходит активное становление

отечественной системы арт-терапевтического движения. Как результат,

в 1997 г. была организована Российская Арт-терапевтическая ассоциация

(Санкт-Петербург), ставшая альма матер арт-терапии в нашей стране. На

протяжении последних двух десятилетий отечественные исследователи

разрабатывают механизмы внедрения интегративных арт-терапевтических

программ в сферу образования. Благодаря этому арт-терапия обрела

педагогическое направление – арт-педагогика. В отечественной науке

появляется ряд крупных исследований, посвященных рассмотрению

здоровьесберегающего и педагогического потенциала искусства, в том числе

в системе специального и общего образования. Отсюда появляется новое

теоретическое понятие арт-педагогика и в целом закрепляется термин,

объединяющий арт-терапию и арт-педагогику, – арт-технологии.

Анализ научной литературы, связанный с понятиями арт-терапии и арт-

педагогики (2–4; 6–10; 13–15; 20) показал, что до сих пор нет единого взгляда

исследователей на методологию, понятийный аппарат, есть путаница

в терминологии. Например, арт-терапия и арт-педагогика в разных работах

определяются как метод, совокупность методов, а также как направление,

технология, отрасль. Направления (методы) арт-терапевтической

деятельности органично перешли и в арт-педагогику – музыкотерапия,

изотерапия, драмтерапия и другие – но называются в разных источниках

видами, формами, методами, приемами, техниками.

В качестве главных задач арт-технологий в образовательном процессе

можно назвать следующие:

- формирование позитивного интереса к учебному процессу;

- социально-психологическая адаптация к учебной деятельности;

- развитие эмоционально-ценностной среды;

- развитие креативного мышления;

- развитие сферы воображения и восприятия;

- развитие коммуникативных, регулятивных навыков;

- формирование адекватной самооценки себя и окружающего мира.

Как справедливо подчеркивает Н. Ю. Сергеева, в арт-терапии не

ставится акцент на целенаправленное обучение и овладение практическими

навыками в видах творческой деятельности. В то время, как в арт-педагогике

образовательная функция посредством искусства является одной из

центральных. Но в отличие от арт-терапии, в арт-педагогике искусство не



116

является единственной целью, а становится лишь средством решения

профессиональных педагогических задач [21, с. 95–97].

Обозначим те методы арт-технологий, которые являются, на наш взгляд,

перспективными и результативными в школьном образовательном процессе.

– изотерапия (рисование, проживание образа, сюжета посредством

визуализации). Сюда относятся собственно рисунок (живопись), все виды

лепки, коллаж и другие виды художественного творчества, выполняемые

непосредственно руками;

– драмтерапия (театрализация, разыгрывание, «проживание» сюжета,

образа в соответствии с необходимой ситуацией). Существует похожий метод,

предложенный в 1966 г. И. Е. Вольпертом – имаготерапия (от лат. imago –

«образ»), направленная на проживание травмирующей или незнакомой

ситуации в образе знакомого или положительного героя;

танцтерапия (проживание эмоций, ситуации через танец и сценические

движения под музыку);

библиотерапия (проживание эмоций, самовыражение через творческое

«писание», сочинение, творческое чтение литературных произведений);

игротерапия (проживание эмоций, воздействие через игру). Один из

эффективных методов, так как использование естественного для ребенка

занятия – игры – отличный способ моделирования отношений с окружающим

миром. Игра позволяет сбросить напряжение, избавится от депрессии,

побуждает активизироваться физически и познавательно в спонтанном

выражении, погружает ребенка в атмосферу эмоционального комфорта. Одна

из причин и эффективности игротерапии – «недоигранность» современных

детей, потеря игровой культуры, закодированной в парадигме русского

фольклора как неотъемлемой части национальной самоидентификации;

музыкотерапия (воздействие на эмоциональное состояние через

контролируемую музыку);

сказкотерапия (проживание эмоций, воздействие посредством

специально подобранных типов сказок). Направление получило развитие

именно в России. Сказка учит ребенка продуктивно преодолевать страх,

взаимоотношению с окружающим миром. Сказки можно сочинять,

рассказывать, драматизировать, рисовать и т. д.

Подводя некоторые итоги, можно сделать следующие выводы. Арт-

технологии в образовании, соединяя методы арт-терапии и арт-педагогики,

направлены на решение задач коммуникации, художественного развития,

социально-психологической коррекции личности ребенка, облегчение

процесса учения, мыслительной деятельности. Немаловажным моментом

является то, что арт-технологии имеют междисциплинарный характер,

и, более того, разомкнуты во все предметные области школьного образования.

В этом плане применение арт-технологий в качестве обязательного

педагогического инструмента – один из перспективных путей в

образовательном процессе.



117


1. Анисимов, В. П. Искусство и нравственность: к проблеме определения

предмета арт-педагогики // Совр. проблемы науки и образования. 2009.

– № 2. – С. 1–9.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. /

Е. А. Медведева и др. – Москва: Академия, 2001. – 246 с.

3. Булатова, О. С. Арт-педагогический подход в образовании: монография

/ О. С. Булатова. – Тюмень: Изд-во ЕГУ, 2004. – 230 с.

4. Верховодова, Р. А. Арт-педагогика как система интегративного

применения элементов искусства в образовательном процессе // Высш.

образование сегодня. – 2010. – № 11. – С. 60–61.

5. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. –

Москва: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – 1136 с.

6. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Основы сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-

Евстигнеева. – Санкт-Петербург: Речь, 2007. – 176 с.

7. Катренко, М. В. Артпедагогика в физическом воспитании студентов //

Kant. – 2011. – № 3. – С. 172–174.

8. Копытин, А. И. Определение арт-терапии [Электронный ресурс] //

Психол. портал Ментал.ру. Режим доступа: http://

www.profy.mental.ru/spmat/art/156 (Дата обращения: 04.03.2020).

9. Корженко, О. М., Заргарьян, Е. А. Артпедагогика сегодня: цели

и перспективы развития // Теория и практика образования

в современном мире: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-

Петербург, май 2013 г.). – Санкт-Петербург: Реноме, 2013. – С. 95–97.

10. Кузнецова, А. Г. Арт-педагогика как область применения арт-терапии //

Соц. политика и социология. – 2012. – № 2 (80). –С. 150–159.

11. Кульчицкая, И. Ю. Роль артпедагогики в современном образовании //

Мир науки, культуры, образования. – 2014. – № 2 (45). –С. 12–13.

12. Лебедева, Л. Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика. – 2000. – 34 с.

13. Лебедева, Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система

занятий / Л. Д. Лебедева. – Санкт-Петербург: Речь, 2003. – 254 с.

14. Николаева, Л. В. Арт-педагогика и арт-терапия как современные

направления психокоррекционной работы с детьми // Педагогическая

психология: теория и практика: сб. материалов науч. симпозиума. –

Москва: Греф, 2013. – 312 с.

15. Осипова, А. А. Общая психокоррекция: Учеб. / А. А. Осипова. – Москва:

Сфера, 2002. – 510 с.

16. Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия / В. И. Петрушин. –

Москва: Владос, 1999. – 176 с.

17. Пурнис, Н. Е. Арт-терапия в развитии персонала / Н. Е. Пурнис. –

Санкт-Петербург: Речь, 2008. – 176 с.

18. Пурнис, Н. Е. Арт-терапия. Аспекты трансперсональной психологии /

Н. Е. Пурнис. – Санкт-Петербург: Речь, 2008. – 201 с.



118

19. Рыбакова, С. Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического

развития: Учебное пособие / С. Г. Рыбакова. – Санкт-Петербург: Речь,

2007. –138 с.

20. Сергеева, Н. Ю. Основы арт-педагогической деятельности /

Н. Ю. Сергеева. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2009. – 234 с.

21. Сергеева, Н. Ю. Содержание понятия «артпедагогика» [электронный

ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/soderzhanie-

ponyatiya-artpedagogika (Дата обращения: 04.03.2020).

22. Таранова, Е. В. Артпедагогический практикум по работе

с дошкольниками: игры, упражнения, занятия / Е. В. Таранова. –

Ставрополь, 2003. – 95 с.

23. Шевченко, Ю. С., Крепица, А. В. Принципы арттерапии

и артпедагогики в работе с детьми и подростками: метод. пособие /

Ю. С. Шевченко, А. В. Крепица. – Балашов: Балаш. гос. пед. ин-т, 1998.

– 56 с.



119

Шагаева Дарья Андреевна,

КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж

№ 1 им. М. Горького», студентка 4-го курса отделения МО

Руководитель: к.иск., преподаватель, Холодова М.В.

МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению роли и значения музыкально-театральной деятельности в

воспитании коммуникативной культуры младшего школьника. Проанализированы историко-теоретические

аспекты музыкального театра в отечественной педагогике. Представлены результаты исследовательской

практики в общеобразовательной школе.

Ключевые слова: коммуникативная культура, музыкально-театральная деятельность, музыкальное

воспитание в школе.

В современном мире коммуникация является одним из важнейших

качеств успешной личности, поэтому, формирование коммуникативных

навыков у младших школьников является сегодня актуальной проблемой, ведь

мир вокруг перегружен техническими инновациями и ребенок с самого

детства поглощен виртуальными мирами, «не живым» общением.

Телевизионные передачи, интернет, компьютерные игры, всё это создает

большую проблему для формирования коммуникативной культуры ребенка.

Поэтому формирование коммуникационной культуры у детей определяется в

качестве одной из приоритетных задач развития современной школы, которая

отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральной

целевой программе развития образования. Это связано, прежде всего, с

усилением роли общения в условиях модернизации отечественного общего

образования и в связи с переходом школы к новому поколению

образовательных стандартов, в основе которых лежит системно-

деятельностный подход, предполагающий воспитание и развитие качеств

личности, отвечающих требованиям современного общества [1].

Система образования находится в постоянном поиске лучших систем,

методов и форм обучения и воспитания детей. Одним из эффективных средств,

способствующих развитию ребенка и формированию его коммуникационной

компетентности является музыкальный театр. Он уже давно привлекает к себе

внимание педагогов и психологов, ведь театр – это своеобразная форма

отношения детей к окружающему, форма освоения разнообразных явлений

жизни. Широкие и разнообразные возможности музыкально-театральной

деятельности позволяет оценивать ее в другом плане – как ценное средство

воспитания и обучения ребенка. Благодаря музыкально-театральной

деятельности создаются условия для развития эмоциональной сферы ребенка,

внимания, памяти, речи, чувства ритма, координацию движения, воображение,

фантазию, самостоятельное мышление. Воспитываются чувства

сопереживания к проблемам друзей из ближнего и дальнего окружения.

В реалиях настоящего времени можно утверждать, что музыкальное

и эстетическое развитие детей осуществляется в различных направлениях. Это



120

и уроки в общеобразовательной школе, и разнообразные внешкольные

занятия в учреждениях дополнительного образования – домах детского

творчества, студиях художественного творчества, детских музыкальных

школах. Детский музыкальный театр – одно из наиболее интересных

направлений занятий с детьми. Отметим, что детское музыкально-театральное

творчество интересует многих отечественных исследователей. Уже с 1960-х

годов появляются многочисленные публикации, рассматривающие детскую

театральную деятельность и значение для нее музыкального компонента

(Ю. Д. Белодубровская, М. И. Боголюбская, Л. М. Борухзон, Н. А. Ветлугина,

Н. И. Сац, Р. Н. Сац-Карпова и др.). В 1980–90-е гг. XX века формируются

этапы начального театрального образования в школе. Театр выступает как

общеобразовательная система, ориентированная на детское театральное

творчество, фактором развития которой является формирование «базовых

качеств личности». Первым этапом театрального обучения в школе было

введение интегрированного урока «Театр» или «Драматизация». Прежде

всего, театральное занятия, это игры детей на уроке. На начальном этапе

такого обучения детям были очень близки идеи Д. Б. Кабалевского «Можно ли

увидеть музыку и услышать живопись?». Движение художественного

мышления младших школьников, невероятно подвижно: от образов

литературных к музыкальным, от музыкальных, к изобразительным, от

изобразительных к театральным, носит характер «перетекания» одного в

другое [5, с. 416]. Главной целью такого обучения становится использование

богатейших возможностей театрального искусства для развития ребенка как

целостной личности, его эмоциональной сферы, чувства ответственности,

способности к общению и развитию художественной и общей культуры.

Занятие музыкально-театральной деятельностью помогут детям

совершенствовать и развивать различные навыки. Для создания спектакля

детям необходимо работать в команде, успешно коммуницировать

друг с другом. В процессе создания постановки ребята учатся

взаимодействовать друг с другом, работать сообща. Они сталкиваются

с конфликтными ситуациями и, благодаря руководству учителя, учатся

решать их. Помимо этого у них развивается понимание культуры общения.

Дети изучают известные произведения, благодаря которым можно узнать

новые, интересные слова, обороты речи, а в дальнейшем – использовать эти

знания в жизни. Благодаря музыкально-театральной деятельности создаются

условия для развития эмоциональной сферы ребенка, внимания, памяти, речи,

чувства ритма, координации движения, воображения, фантазии,

воспитывается чувство сопереживания к проблемам друзей из ближнего

и дальнего окружения.

Педагогическая целесообразность организации музыкального театра для

школьников также обусловлена их возрастными особенностями:

разносторонними интересами, любознательностью, увлеченностью,

инициативностью. Занятия музыкально-театральной деятельностью призваны



121

расширить творческий потенциал ребенка, обогатить словарный запас,

сформировать нравственно-эстетические чувства, так как именно в начальной

школе закладывается фундамент творческой личности, закрепляются

нравственные нормы поведения в обществе, формируются духовные аспекты.

В рамках исследовательской практики на базе средней

общеобразовательной школы № 154 был проведен анализ педагогической

ситуации, в который входило интервью с учителем музыки – Комендантовой

Ларисой Владимировной. В ходе интервью было выяснено, что в школе нет

объединения, занимающегося конкретно музыкально-театральной

деятельностью, но существует Театральная студия, которая занимается

постановками драматического театра. В школе проходят предметные недели,

посвященные учебным предметам (чаще всего, гуманитарного цикла), в

рамках которых проводится конкурс на лучшую сценку.

Для подтверждения ситуации был проведён анализ школьной

документации – изучены направления кружков, секций, журналы

посещаемости. В школе существует структурное подразделение

«Центр дополнительного образования «Вернисаж талантов», в котором

действуют 19 детских объединений дополнительного образования детей,

занимается более 900 учащихся. Больше всего в школе объединений

художественно-эстетического направления (11 объединений, 58 %), далее –

физкультурно-оздоровительные объединения и танцевальные студии (11 %).

Так же существуют объединения социально-педагогического направления

(объединения, 10 %),спортивно-патриотического (1 объединение, 5 %) и

научно-технического (1 объединение, 5 %) направлений.


Таблица 1. Направленность объединения Название

Художественно-эстетические Изостудия «Палитра радости»

Мастерская художественных ремёсел

Вокальная студия

Студия дизайна и флористики «Радость творчества»

Студия фольклора «Живица»

58%

10%

11%

5%

5% 11%

Объединения ДО МБОУ СОШ №154Художественно-эстетическиеСоциально-педагогические

Физкультурно-оздоровительныеСпортивно-патриотические

Научно-технические



122

Театральная студия «Freedom»

Изостудия «Первые шаги в мир искусства»

Хоровая студия «Гармония»

«Мастерская рукоделий»

«Бисероплетение»

«Занимательная риторика»

Танцевальные «Луна»

«Fly»

Социально-педагогическое «Школа безопасности»

«Я и дорога»

Спортивно-патриотические Военно-патриотический клуб «Защитник Отечества»

Физкультурно-оздоровительное «Здоровый образ жизни»

«Фитнес»

Научно-техническое «Информационный центр»

Целью входной диагностики являлось выявление уровня

сформированности коммуникативных навыков у детей 3 «А» класса.

Количество учащихся – 19 человек. В исследовании приняло участие 10

человек. Для выявления актуального уровня сформированности

коммуникативных навыков использовалась анкета из 20 вопросов по методике

Ю. Царевой, которая была адаптирована с целью наиболее комфортного

проведения и понимания вопросов детьми. Форма проведения: коллективная

(групповая), время выполнения –15 минут, количество учащихся – 10 человек.

В ходе проведения были выявлены следующие результаты: 6 человек (60%) –

средний уровень, 4 человек (40%) – низкий, никто из учащихся не показал

высокий уровень сформированности коммуникативных навыков. Результаты

обрабатывались по бальной системе (см. Приложение 2). Представим

результаты анкетирования в виде диаграммы:


Также для выявления актуального уровня сформированности

коммуникативных навыков было подобрано контрольно-диагностическое

задание: «Совместное рисование», которое представляет собой адаптацию

задания «Рукавички» Г. А. Цукерман. Целью данного задания было выявление

уровня сформированности таких коммуникативных навыков, как работа

40%

60%

Уровень сформированности коммуникативных навыков






123

в команде, управление поведением партнёра, продуктивное решение

конфликтов.

Для проведения задания учащимся выдавались чистые листы бумаги, на

которых они должны были нарисовать иллюстрацию к сказке. Дети,

организованные в парах, должны были суметь договориться, к какой сказке

они будут рисовать совместную иллюстрацию и что будет изображено. Также

они могли придумать собственную сказку и изобразить ее. Форма проведения:

по парам. Время выполнения: 10–15 минут. Количество учащихся: 8 человек

– 4 пары. Работа учащихся в парах оценивалась по следующим критериям:

- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение

убеждать, аргументировать свой ответ;

- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают

ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла,

как на них реагируют;

- взаимопомощь по ходу рисования;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное

(работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют

друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг

друга, ссорятся).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: Дети не пытаются договориться, каждый настаивает

на своем, в рисунках нет целостности, либо один из учеников отказывается

от участия в выполнении задания.

2. Средний уровень: Инициатива в парах распределялась неравномерно,

но идея рисунка не потеряла целостность.

3. Высокий уровень: Дети активно обсуждают возможный вариант

сказки; следят за реализацией принятого замысла; в рисунке передается

одна общая идея.

В ходе проведения были выявлены следующие результаты:

1 пара (25 %) показала высокий уровень, 2 пары (42 %) – средний, 1 пара

(33 %) – низкий. Представим результаты контрольно-диагностического

задания № 1 в виде диаграммы.


25%

42%

33%

Результаты задания "Совместное рисование






124

Таким образом, входная диагностика показала, что у исследуемой

группы учащихся 3«А» классе преобладает средний и низкий уровень

сформированности коммуникативных навыков. В парах дети ещё не

научились работать продуктивно. Это требует дальнейшей педагогической

корректировки, где музыкально-театральная деятельность, на наш взгляд,

окажется продуктивной в решении выявленных дефицитов. Среди

предполагаемых форм работы – включение элементов музыкально-

театральной деятельности в ходе изучения музыкальных произведений

программы предмета «Музыка» (разыгрывание музыкального «сюжета»),

постановка фрагмента детской оперы «Муха-цокотуха».


1. Федеральный государственный стандарт начального школьного

образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mosmetod.ru . –

ФГОС НОО (Дата обращения: 13.04.2020).

2. Елисова, Н. Н. Школьный музыкальный теата: метод. пособие /

Н. Н. Елисова. – Мурманск: Изд-во Мурм. гос. ун-та, 2008. – 48 с.

3. Ивлева, Л. М. Дотеатрально-игровой язык русского фольклора / Сб.

театроведч. исслед. Л. М. Ивлевой. – Санкт-Петербург: Дмитрий Буланин,

1998. – 190 с.

4. Кузнецов, А. Н. Музыкально-театральная деятельность как фактор

развития навыков социальной адаптации у младших школьников.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. –

Москва, Московский городской педагогический университет, 2014. – 198 с.

5. Машевская, С. М. История школьного театра. Монография /

С. М. Машевская. – Шуя: Издательство ФГБОУ ВПО «ШГПУ», 2012. – 155 с.

6. Хейзинга, Й. Homoludens; Статьи по истории культуры / ред. сост.

Д. Сильвестров, Д. Харитонович. – Москва: Прогресс и Традиция, 1997. –

416 с.



125

МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА

Григорюк Алина Игоревна,



Руководитель: преподаватель Кондрашов А.М.

ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ НА ДВИЖЕНИЕ С ПОМОЩЬЮ

СХЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассмотрены различные способы решения задач на движение с помощью

схематического моделирования. Приводятся примеры решения задач на движение двух объектов.

Представлены взаимосвязь и отношение между величинами, описывающими процесс движения.

Представлены виды заданий для формирования умения строить схемы.

Ключевые слова: текстовая задача, моделирование, отношения между величинами, способы решения задач

на движение двух объектов, графическая модель, виды заданий на движение.

Текстовые задачи являются одним из главнейших видов математических

заданий, используемых при обучении математике в начальной школе. Одним

из основных видов таких текстовых задач учителя-практики и методисты

считают задачи на движение двух объектов. Методисты рекомендуют

несколько подходов к обучению младших школьников решению текстовых

задач на движение. Несмотря на различия, при осуществлении этих подходов

имеется целый ряд общностей, на которые следует обратить внимание

учителям-практикам и студентам.

На подготовительном этапе на основе движущихся моделей ученики

должны понять, что значит двигаться навстречу друг другу, в одном

направлении и в противоположных направлениях. Необходимо познакомить

учащихся с элементами чертежей к задачам на движение и научить их

вычерчивать по условию задачи. Необходимо приучить учеников к тому, что

в задачах на движение рассматриваются три взаимосвязанные величины:

S - расстояние (пройденный путь);

t - время движения;

V - скорость движения.

Расстояние – это произведение скорости на время движения, а скорость

– это расстояние, которое тело проходит за единицу времени. Отношение

между величинами, описывающими процесс движения, выражается

формулой: S = V • t.

В четвёртых классах очень подробно изучаются различные виды

движения двух объектов: встречное движение, движение в одном

направлении, движение в противоположных направлениях. Для лучшего

понимания при любом подходе к изучению этого процесса используют метод

моделирования, без которого нельзя освоить все тонкости математики.



126

Можно воспользоваться различными видами моделей при

изучении процесса движения, которые рассматриваются в качестве

вспомогательных моделей.

Приведём конкретные примеры.

Задача 1. С двух поселков два пешехода одновременно вышли

навстречу друг другу, расстояние между которыми 20 км. Скорость

одного из них 6 км/ч, а другого – 4 км/ч. Через сколько часов они

встретились?

Решение.

В задаче рассматривается движение навстречу друг другу двух

пешеходов. Один идёт со скоростью 6 км/ч, а другой – 4 км/ч. Путь,

который они должны пройти, 20 км. Требуется найти время, через

которое они встретятся, начав движение одновременно.

Вспомогательные модели к этой задаче могут быть разными –

схематический чертеж (рис. 1) или таблица (рис. 2).

Рис. 1. Рис.2.

Поиск плана решения задачи в данном случае удобно вести,

рассуждая от данных к вопросу. Поскольку скорости пешеходов уже

известны, можно найти их скорость сближения. Зная скорость

сближения пешеходов и все расстояние, которое им необходимо пройти,

можем найти время, через которое пешеходы встретятся. Запишем

решение задачи по действиям:

1) 6+4=10 (км/ч);

2) 20:10=2 (ч).

Ответ: пешеходы встретятся через 2 часа от начала движения.

Задача 2. Из двух деревень, удалённых друг от друга на 30 км,

выехали одновременно в одном направлении два мотоциклиста.

Скорость первого – 40 км/ч, а второго – 50 км/ч. Через сколько часов

второй мотоциклист догонит первого?

Решение.

В задаче рассматривается движение двух мотоциклистов. Выехали

мотоциклисты одновременно из разных деревень, находящихся на

расстоянии 30 км. Скорость первого – 40 км/ч, а второго – 50 км/ч.

Требуется узнать, через сколько часов второй мотоциклист догонит

первого.

Вспомогательные модели к задаче могут быть разными:

схематический чертеж (рис. 3) или таблица (рис. 4).



127

Рис. 3. Рис. 4.

Сравнение скоростей мотоциклистов показывает на то, что первый

мотоциклист в течение часа приближается ко второму на 10 км. Расстояние,

которое ему необходимо пройти до встречи со вторым, на 30 км больше, чем

расстояние, которое за такое же время пройдёт второй мотоциклист. Поэтому

первому понадобится столько времени, сколько раз 10 км укладывается в 30

км. Запишем решение задачи по действиям:

1) 50 - 40=10 (км/ч) – скорость сближения мотоциклистов.

2) 30:10=3 (ч) – за это время первый мотоциклист догонит второго.

Наглядно этот процесс представлен на рисунке 5, где единичный отрезок

изображает расстояние, равное 10 км.

Рис. 5.

Задача 3. Два автомобиля «Жигули» выехали одновременно от одного

пункта в противоположных направлениях. Их скорости 60 км/ч и 70 км/ч. На

каком расстоянии друг от друга будут эти жигули через 3 часа после выезда?

Решение.

В задаче рассматривается движение двух жигули. Они выехали

одновременно от одного пункта и идут в противоположных направлениях.

Известны скорости жигули и время их движения. Требуется найти расстояние,

на котором они будут находиться друг от друга через указанное время.

Вспомогательные модели к задаче могут быть такими: схематический

(рис. 6) чертёж или таблица (рис. 7).

Рис. 6. Рис. 7.

Чтобы ответить на вопрос задачи, достаточно найти расстояния,

пройденные первым и вторым жигули за 3 ч, и полученные результаты

сложить:

1) 60 ∙ 3=180 (км);

2) 70 ∙ 3=210 (км);

3) 180+210=390 (км).



128

Можно решить данную задачу другим способом,

воспользовавшись понятием скорости удаления:

1) 60+70=130 (км/ч) – скорость удаления жигули.

2) 130 ∙ 3=390 (км) – расстояние между жигулями через 3 ч.

Ответ: 390 км.

Из приведённых вспомогательных моделей схема является очень

хорошей моделью при решении проблем по ряду причин:

может быть применена при решении задач с большими числами;

может использоваться при решении задач с буквами;

позволяет подняться на довольно высокую степень абстрактности.

Графическая модель — схема сюжетной задачи, помогающая

увидеть обучающимся абстрактные отношения, заданные в условии

задачи, в определённой пространственной форме. Схема является

обобщением, позволяющим выйти за границы данной задачи и получить

обобщающий способ для решения любых задач данной структуры.

Для формирования умения строить схемы к условиям задач

используются следующие виды заданий:

- нужно перевести текст задачи в чертёж;

- нужно по схеме написать задачу;

- нужно из предложенных вариантов выбрать и соотнести текст

задачи и подходящий к нему чертёж.

Чтобы свободно решать задачи, обучающийся должен освоить

разные виды моделей, научиться выбирать модель, которая

соответствует поставленной цели, и переходить от одной формы к

другой.

Учитель всегда должен помнить, что одного составления модели к

задаче недостаточно. Именно поэтому следует вводить и обратные

задания, а именно: составление текстов различных задач по модели, что

будет способствовать развитию творческого мышления любого ученика.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт

начального общего образования. – 2009 г. № 373.

2. Демидова, Т. Е. Текстовые задачи и методы их решения [Текст]

/ Т. Е. Демидова, А. П. Тонких. – М.: Изд-во МГУ, 1999 г.

3. Истомина, Н. Б. Обучение младших школьников решению

текстовых задач. – Н. Б. Истомина – Смоленск: Ассоциация ХХI век,

2005 г.

4. Стойлова, Л. П. Теоретические основы начального курса

математики: учебное пособие для студ. Учреждений сред. проф.

образования/Л. П. Стойлова., М.: Издательский центр «Академия»,

2014. 272 с.



129

5. Сычёва, Г. Н. Все виды задач на движение. 1-4 классы / Г. Н. Сычёва.

- Ростов-на-Дону: Феникс, 2017 г. – 60 с.



130

Кулакова Любовь Владимировна,



Руководитель: преподаватель Кондрашов А.М.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОВОЙ ЗАДАЧЕЙ КАК

ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В статье вкратце рассмотрена организация работы над текстовой задачей. Выделены этапы

решения текстовых задач. Проанализированы методические рекомендации для определения важности умения

решать текстовые задачи. Показаны сложности, возникающие у обучающихся в момент решения задач.

Ключевые слова: текстовая задача, математика, решение текстовых задач, трудности, всестороннее

развитие, вспомогательная модель.

С начала и до конца обучения в школе, текстовая задача неизменно

помогает ребенку получать математические знания, более глубоко выяснять

различные стороны взаимосвязей объектов в окружающей его жизни. В

школьном курсе математики текстовой задачи придается большое значение,

так как она способствует развитию логического мышления, речи и других

качеств личностей обучающегося [4, с. 67].

Математику любят в основном те ученики, которые умеют решать

задачи.

Следовательно, научив детей владеть умением решения задачи, мы

окажем существенное влияние на их интерес к предмету, на развитие

мышления и речи.

Работа на начальных ступенях обучения с текстовыми задачами

оказывает большое влияние на развитие у детей логического мышления,

воображения, письменной и устной речи. Решение задач укрепляет общую

связь обучения с жизнью, расширяет понимание практического значения

математических знаний, пробуждает у обучающихся интерес к математике и

усиливает мотивацию к её изучению.

Текстовые задачи описывают реальные жизненные ситуации, процессы,

явления. Например, купля – продажа, совместная работа, встречное движение

и т.п. Поэтому нередко в начальной школе их и называют сюжетными.

Учебная деятельность при решении задач складывается из умственных

действий и осуществляется эффективно, если первоначально она происходит

на основе внешних действий с предметами. Каждый ученик должен научиться

записывать условие задачи, иллюстрируя ее с помощью вспомогательных

моделей (схема, таблица, рисунок, краткая запись), обосновывать каждый шаг

в анализе задачи и ее решении, проверять правильность решения. В решении

задачи можно использовать следующие помощники–схемы к задачам:



131

Умения решать текстовые задачи происходит в первые дни учеников в

школьной жизни. Начальные шаги при решении простых задач не вызывают у

обучающихся затруднений. Но самостоятельное решение составных задач

оказывается не по силам многим, и в дальнейшем эти обучающиеся

испытывают все больше трудностей.

Причина возникающих затруднений состоит в том, что у учеников не

выработано умение правильно выделять известное и неизвестное,

анализировать текст задачи, устанавливать взаимосвязь между ними, которая

является основой выбора действия для решения текстовой задачи [5, с. 73].

Таким образом, задача представляет собой требование или вопрос, на

который надо найти ответ, опираясь и учитывая те условия, которые указаны

в задаче.

Решение текстовых задач – это сложная деятельность, содержание

которой зависит как от конкретной задачи, так и от умений обучающегося. И,

тем не менее, в ней можно выделить несколько этапов:

1) ознакомление с содержанием задачи;

2) поиск решения задачи;

3) выполнение решения задачи;

4) проверка решения задачи [3, с. 231].

Выделенные этапы неотъемлемо связанны между собой, и работа на

каждом этапе ведётся преимущественно под руководством учителя.

Каждый этап требует своего методического решения.

Через решение задач дети знакомятся с важными в познавательном и

воспитательном отношении фактами. Так, содержание многих задач,

решаемых в начальных классах, отражает труд детей и взрослых, достижения

нашей страны в области народного хозяйства, техники, науки, культуры.

Формирование нового типа мышления должно основываться на

развитии у школьников таких мыслительных процессов, как анализ и синтез.

Было

Взяли

Ост.

? во?

, на м.

?



132

При этом важнейшим вопросом является выбор средств и приёмов,

позволяющих учителю целенаправленно и осознанно организовывать свою

работу в этом направлении. Математика даёт нам такие средства. И одно из

них может быть текстовая задача. Действительно, поиск решения

осуществляется на базе глубокого и всестороннего анализа задачи и

дальнейшего синтеза полученных выводов. Главное сделать тексты задач, их

структуру и особенности предметом внимательного изучения.

При работе над текстовыми задачами можно использовать

рекомендации учителей-практиков, собранные воедино.

1. Проводить повторный анализ плана решения задачи.

2. Осуществлять анализ готового решения задачи.

3. Учить составлять различные вспомогательные модели по данным

задачи; объяснять, что обозначает та или иная модель; выбирать те модели, из

которых можно увидеть шаги в решении задачи.

4. Проводить сравнение решений нескольких задач.

5. Выбирать из двух решений на доске верное решение.

7. Учить изменять вопрос задачи, без изменения условия и изменять

условие, без изменения вопроса.

8. Учить изменять условие задачи так, чтобы задача решалась другими

действиями.

9. Учить завершать начатое решение задачи.

10. Учить определять лишние или недостающие действия в решении

задачи.

11. Осуществлять составление аналогичной задачи с измененными

данными.

Педагогическая практика показывает эффективность данных

рекомендаций, однако и выявляет трудности их практического применения,

которые связанны с возрастными особенностями мышления детей и, в

частности, с проблемой понимания текста, а также трудности в составлении

схемы к задаче и составление выражения по схеме.

Соответственно, текстовые задачи выполняют очень важную функцию в

начальном курсе математики – они являются полезным средством развития у

детей логического мышления, умения проводить анализ и синтез, обобщать,

абстрагировать и конкретизировать, раскрывать связи, существующие между

рассматриваемыми явлениями, а так же в формировании элементов

материалистического мировоззрения.

В соответствии с учебной программой к решению текстовых задач

младшие школьники приступают довольно рано. Сначала это простые задачи,

для решения которых надо выполнить одно арифметическое действие

(сложение или вычитание).

Учитывая уровень подготовки детей к школе, анализируя собственные

наблюдения на практике, можно констатировать тот факт, что большинство

первоклассников не способны проанализировать текст задачи, установить



133

взаимосвязь между условием и вопросом, выбрать арифметическое действие,

но не могут даже прочитать задачу.

Решению текстовых задач должна предшествовать большая

подготовительная работа, целью которой является формирование у

школьников навыков чтения; приемов умственной деятельности (анализ,

синтез, сравнение, обобщение); представление о смысле арифметических

действий, на которые они смогут опираться, осуществляя поиск решения

задачи.

Методистами отмечено, что заданий, связанных с решением текстовых

задач, в курсе математики начальной школы более 50%. Поэтому перед

учителями стоит важная и трудоемкая работа по формированию у

обучающихся умений решать текстовые задачи.

В период прохождения практики я наблюдала за четвероклассниками, а

именно как они справляются с решением текстовых задач. В соответствии с

программой 4 класса учебно-методического комплекса «Гармония»

обучающиеся проходили темы «Задачи на движение».

Пример решения задачи на движение

Задача. Два автобуса отошли одновременно от одного вокзала в

противоположных направлениях. Скорость первого автобуса 50 км/ч, а

скорость второго автобуса 70 км/ч. На каком расстоянии друг от друга будут

эти автобусы через 2 часа после выхода?

Решение. В задаче рассматривается движение двух автобусов. Они

выходят одновременно от одного автовокзала и идут в противоположных

направлениях. Известны скорости автобусов (50 км/ч и 70 км/ч) и время их

движения (2 ч). Требуется найти расстояние, на котором они будут находиться

друг от друга через указанное время.

Вспомогательная модель, если она нужна, может быть такой:

схематический чертеж (рис. 1)

Чтобы ответить на вопрос задачи, достаточно найти расстояние,

пройденные первым и вторым автобусом за 2 ч, полученные результаты

сложить:

1) 50 ∙2 = 100 (км) - расстояние, пройденное первым автобусом за 2 часа.

2) 70 ∙ 2 = 140 (км) - расстояние, пройденное вторым автобусом за 2 часа.

3) 140 + 100 = 240 (км) - расстояние между автобусами через 2 часа.

50 км/ч 70 км/ч

?

t=2ч

Рис. 1



134

Можно решить эту задачу другим способом, воспользовавшись

понятием скорости удаления:

1) 50 + 70 = 120 (км/ч) – скорость удаления автобусов.

2) 120 ∙ 2 = 240 (км) – расстояние между автобусами через 2 ч.

Ответ: 240 километров.

При решении такого вида задачи обучающиеся допускали ошибки в

составлении вспомогательной модели задачи, не до конца отвечали на

требования задачи. Следовательно, на уроках математики нужно уделять

больше времени для отработки навыков решать задачи, либо на внеклассных

занятиях, сделать решение текстовых задач какой-то игрой, чтобы вызвать

интерес к математике.

Значит, для качественного решения этой задачи необходимо применять

наиболее эффективную методику работы - методы и приемы организации

учебной деятельности, детально продумывать организацию работы над

текстовой задачей, непременно вовлекая всех школьников в этот вид

деятельности [2].

Таким образом, понимая роль задачи и её место в обучении и воспитании

ученика, учитель должен подходить к подбору задачи и выбору способов

решения обоснованно и чётко знать, что должна дать ученику работа при

решении данной им задачи.



общего образования. – 2009 г. № 373.

2. Концепция развития математического образования в Российской

Федерации. Утверждена распоряжением Правительства Российской

Федерации от 24 декабря 2013 г. N 2506-р.

3. Белошистая, А. В. Методика обучения математике в начальной школе.

Курс лекций / А. В. Белошистая. – М.: Владос, 2007 г. – 455 с.

4. Калинченко, А.В. Методика преподавания начального курса

математики. Учебное пособие. / А, В. Калинченко, Р. Н. Шикова, Е. Н.

Леонович. – М.: Издательский центр "Академия", 2013 г. - 208 с.

5. Стойлова, Л. П. Теоретические основы начального курса математики:

учебное пособие для студ. Учреждений сред. проф. Образования / Л. П.

Стойлова. - М.: Издательский центр «Академия», 2014 г. - 272 с.



135

Никифорова Мария Евгеньевна


им. М. Горького», студент 3-го курса отделения ПНК

Руководитель: преподаватель, Кондрашов А.М.

ТЕКСТОВЫЕ ЗАДАЧИ НА ОСНОВЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО

МАТЕРИАЛА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ В

4 КЛАССЕ Аннотация. В статье вкратце рассмотрена проблема содержания современного математического образования

в начальной школе. Рассмотрены основные проблемы обучающихся при решении текстовых арифметических

задач в заданиях Всероссийских проверочных работ по математике и заданиях, связанных с краеведческих

материалом по окружающему миру. Приведено одно из возможных решений данной проблемы в виде

интеграции математики и краеведения.

Ключевые слова: математика, окружающий мир, текстовая арифметическая задача, моделирование,

математическая модель, вспомогательная модель, краеведение.

В Концепции развития математического образования в Российской

Федерации указаны две основные проблемы: во-первых, у школьников

преобладает низкая учебная мотивация, связанная с недооценкой значимости

математического образования; во-вторых, образовательные программы, а

также оценочные и методические материалы перегружены техническими

элементами и устаревшими данными, содержание математического

образования остаётся формальным, возникают потребности в новых

современных методических материалах [4].

Концепция математического образования неразрывно связана с

Федеральным государственным образовательным стандартом, так как одним

из направлений концепции является развитие математического образования на

уровне начального школы, при чём особое место занимает решение

арифметических задач, построение алгоритмов их решения как в урочной, так

и во внеурочной деятельности [4].

Исходя из установленных требований Федерального государственного

образовательного стандарта начального общего образования к

метапредметным результатам освоения основной образовательной программы

начального общего образования, обучающиеся должны использовать знаково-

символические средства представления информации для создания моделей

изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач

[3].

Математическая модель – это построенный на математическом языке

аналог изучаемого объекта, процесса, ситуации, который выражает устройство

связей и отношений изучаемого объекта и должен быть способен заменять его

так, что его исследование даёт нам новую информацию об этом объекте [1].

Наибольшую сложность в процессе решения текстовой задачи

представляет перевод текста с естественного языка на математический, т.е.

составление математической модели задачи. Чтобы облегчить эту процедуру,

ученики строят вспомогательные модели. Вспомогательная модель – это



136

своеобразная копия задачи, в которой должны быть представлены все её

объекты, все отношения между ними, указаны требования [1].

Результаты Всероссийских проверочных работ по математике в 4 классе

за 2019 год свидетельствуют о низком уровне сформированности умения

решать текстовые задачи в 3-4 действия – только 50% обучающихся в

Красноярском крае демонстрируют данное умение [5].

В математике обширно применяется метод моделирования при решении

текстовых задач, который может послужить средством достижения данных

результатов. Обучающиеся должны усвоить классификацию моделей и

научиться выбирать подходящую модель для решения задачи, осуществлять

переход от одной модели к другой.

Однако содержание математического образования остаётся

формальным, у обучающихся угасает познавательный интерес к учебным

предметам, в том числе, к математике. Чтобы продолжать удерживать и

развивать познавательный интерес учитель вынужден использовать новые

формы работы, подачи материала, интересный виды заданий.

Для решения данной проблемы мы предлагаем интеграцию математики

и краеведения. Такое межпредметное объединение выбрано не случайно.

Результаты Всероссийских проверочных работ по окружающему миру в

4 классе в части заданий, посвящённых краеведению родного региона,

показывают, что 85% обучающихся Красноярского края знают название

родного региона, но при этом только 50% могут описать культурные и

природные памятники, историю родного региона [5]. Кроме того, Стандарт

устанавливает требования к предметным результатам обучающихся по

окружающему мира, одним из которых является: «Сформированность

уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории,

культуре, природе нашей страны и края, их современной жизни; знать

уникальные памятники культуры, достопримечательности и описывать их»

[3].

Включение текстовых задач на основе краеведческого материала

позволит решить не только предметные задачи, но и усилить эффективность

работы по формированию и развитию умения моделирования при решении

текстовых задач и ряд задач воспитательного характера.

Приведём несколько примеров таких задач.

Задача 1. Для оборудования «VIP-ложи» в

многофункциональном комплексе «Платинум

Арена» купили 10 кресел по 2340 рублей и 25

стульев, цена которых в 2 раза дешевле. Сколько

стоит весь комплект мебели?

Решение.

Так как в задаче фигурируют три величины

(цена, стоимость, количество) наиболее удобным вариантом вспомогательной

модели является таблица.



137

Цена, руб. Количество,

шт.

Стоимость,

руб.

Кресло 2340 10

Стул ?, в 2 раза

дешевле 25

1) 2340 · 10 = 23400 (руб.) – стоимость десяти кресел.

2) 2340 : 2 = 1170 (руб.) – цена одного стула.

3) 1170 · 25 = 29250 (руб.) – стоимость двадцати пяти стульев.

4) 23400 + 29250 = 52650 (руб.) – стоимость всей покупки.

Ответ: 52650 рублей.

Задача 2. Красноярский краевой театр кукол –

один из самых старинных театров на территории России.

Красноярский театр кукол принял первых зрителей ещё

до Второй мировой войны: 18 октября 1938 года. В

кукольном театре 4 ряда по 10 мест для детей и 4 ряда по

17 мест для взрослых. Сколько в кукольном театре

детских мест? Сколько взрослых мест?

Решение.

Исходя из условий задачи в качестве

вспомогательной модели удобнее всего использовать

чертёж.

1) 10 · 4 = 40 (м.) – общее количество детских мест.

2) 17 · 4 = 68 (м.) – общее количество взрослых мест.

Ответ: 40 мест; 68 мест.

Задача 3. Удаление горных пород, покрывающих

полезные ископаемые на Бородинском угольном разрезе,

производится с применением думпкаров – вагон-самосвал

с наклоняющимся кузовом и откидными бортами. На

фабрику было отправлено два думпкара

грузоподъёмностью 145 тонн и 3 грузоподъёмностью в 75

тонн. Сколько тонн угля было отправлено на фабрику?

Д.

10 м.

?

В.

17 м.

?

?



138

Решение.

Одним из наиболее удобных вариантов вспомогательной модели может

быть таблица.

Грузоподъёмность,

т.

Количество

думпкаров, шт.

Количество угля,

т.

I 145 2

II 75 3

1) 145 · 2 = 290 (т.) – количество привезённого угля двумя думпкарами,

грузоподъёмностью 145 тонн.

2) 75 · 3 = 225 (т.) – количество привезённого угля тремя думпкарами,

грузоподъёмностью 75 тонн.

3) 290 + 225 = 515 (т.) – общее количество привезённого угля.

Ответ: 515 тонн.

Таким образом, мы можем утверждать, что подобные задачи могут

развивать познавательный интерес к уроку математики, т.к. они

непосредственно связаны с реальной жизнью. Из текста задач обучающиеся

могут получить новые, ранее неизвестные факты о различных сферах жизни,

например, спортивной, культурной, промышленной жизни города

Красноярска, что несомненно может способствовать развитию их

краеведческих знаний о родном регионе, формировать уважительное

отношение к истории и культуре своего края.

Систематическое использование подобных текстовых задач, созданных

на основе краеведческого материала поможет в достижении всех уровней

результатов: предметные, метапредметные и личностные.


1. Кондрашов, А.М. Математика. Решение прикладных текстовых задач

методом математического моделирования: Учебное пособие. / А.М.

Кондрашов // КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж №1 им. М.

Горького». – Красноярск, 2017 г. – 65 с.

2. Копылов, Д.И. Краеведение: структура, проблемы, перспективы / Д.И.

Копылов // Ежегодник Тюмень, 2000. – № 8 – 21 с.

3. Об утверждении и введении в действие федерального государственного

образовательного стандарта начального общего образования [Электронный

ресурс]: приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 (ред. от 31.12.2015).

4. Об утверждении Концепции развития математического образования в

Российской Федерации» [Электронный ресурс]: распоряжение Правительства

РФ от 24 декабря 2013 г. N 2506-р.

5. Центр оценки качества образования, отчёт ИКР4 [Электронный ресурс] / –

Режим доступа: https://coko24.ru (Дата обращения: 12.12.2019).

?

https://coko24.ru/



139

Пантелеева Алёна Сергеевна,



Руководитель: преподаватель, Шестаков А.А.

РЕШЕНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ

КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы развития креативного мышления через решение логических

задач. Предполагается, что процесс должен быть системным – от простых задач к сложным. Умение мыслить

последовательно, рассуждать доказательно, опровергать неправильные выводы не приходит само по себе, это

умение развивает наука логика., в частности – решение логических задач. Дается условная классификация

задач, обсуждаются трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при их решении, и методы преодоления

этих проблем.

Ключевые слова: алгебра, логика, логическая задача, анализ и синтез, креативное мышление.

Творческое мышление состоит в том,

чтобы посмотреть на то, что видят все,

и подумать о том, о чем не думал никто.

А. Сент-Дьёрди

Идеальным результатом учения является не столько багаж прочных

знаний, сколько умение учиться самостоятельно.

Умение последовательно формулировать свои мысли, спорить и

рассуждать аргументировано и доказательно, опровергать неверные выводы

необходимо развивать и тренировать постоянно, начиная с младшего возраста.

Для развития этих умений существует хороший инструмент – решение

логических задач.

Логическая задача обязательно несёт в себе элементы неожиданности,

эффектного решения, оригинальности. Решение таких задач развивает

мышление человека вообще и креативное мышление в частности.

Под логической задачей в широком смысле принято понимать любую

задачу, которую можно решить с помощью логических предположений,

суждений и выводов. Для решения такой задачи не нужно обладать какими-то

специальными знаниями и умениями, кроме умения рассуждать [3].

Существуют простейшие арифметические задачи, которые также можно

отнести к классу логических задач. Для примера рассмотрим известную задачу

про коз и гусей: «На лужке пасётся 70 голов гусей и коз, имеющих в

совокупности 200 ног. Сколько среди них гусей?».

Имея навыки алгебраических вычислений, можно решить задачу таким

образом: через x обозначим число гусей, тогда коз будет 70 – x; получаем

общее число ног 2x + 4(70 – x) = 280 – 2x, равное по условию 200, отсюда x =

40. Решение этой же задачи с помощью логических рассуждений выглядит так:

поскольку каждое животное (гусь и коза) имеет, по крайней мере, 2 ноги, то

уже получаем 2*70=140 ног; остальные 200–140=60 ног принадлежат козам;

поэтому имеется 30 коз и, соответственно, 40 гусей. Если сравнивать эти два

решения, то видно, что решение на основе алгебраических вычислений



140

стандартно, универсально, технологично, алгоритмично. Именно такова

методика решения арифметических задач в школе. Этот способ согласуется с

компетентностной моделью обучения. Логическое решение заставляет

анализировать содержание задачи, делать выводы, включать свою

способность мыслить креативно, требует осмысления и понимания ситуации,

описанной в задаче. Этот способ отвечает знаниевому подходу в обучении.

Второй подход к решению задачи более творческий [1].

Вообще решение задач (особенно логических) – это тот навык, который

близок по своей природе игре на музыкальном инструменте и требует

постоянного совершенствования. Только имея много практики, с

удовольствием решая сначала простые, а затем всё более сложные задачи,

можно научиться понимать логические задачи и развивать своё креативное

мышление. По мнению психологов, наше мышление включается в работу

сразу, как только возникает необходимость в решении той или иной задачи.

Структура каждой задачи предполагает наличие основного вопроса, на

который надо дать ответ. Другими словами, каждая задача активизирует

мыслительную деятельность, заставляет анализировать задачную ситуацию,

рассматривать различные варианты решения, т. е. является тренировкой ума.

Для разного типа логических задач существуют определённые методики

их решения. Существуют и общие приёмы. Но тем-то и замечательны задачи

на логику, что каждый может предложить свой вариант рассуждения, свой

вариант решения.

Владение методом анализа и синтеза необходимо для успешного

решения логической задачи. Знакомство с условием задачи начинается с

аналитической деятельности: необходимо понять, в чём именно заключается

задача, какие взаимосвязи существуют между данными, каков основной

вопрос задачи. Сложные логические задачи разбиваются на подзадачи, что

тоже требует аналитической работы.

Умение представить текстовую задачу в виде чертежа, таблицы, схемы

значительно облегчает понимание сути, делает решение более убедительным

и доказательным.

Если при нахождении решения рассуждения выстраиваются в стройную

логическую цепь суждений, то сложная задача распадается на ряд более

простых. А решение цепочки простых задач приводит к ответу на основной

вопрос. Для того чтобы избежать нарушения логики, простые задачи должны

выстроиться в определённой последовательности, соответствующей плану

решения.

Точный и ясный план решения логической задачи невозможен без

умения кратко и правильно формулировать вопросы, за что отвечает

синтетическая деятельность.

И только после всего вышесказанного начинается сам процесс решения,

в котором опять тесно переплетаются анализ и синтез: ставится первый вопрос

– отбираются из задачи условия, необходимые для ответа, ставится второй



141

вопрос – отбираются следующие условия, необходимые для ответа и т. д. В

конечном счете, получаем ответ на основной вопрос.

Решение логических задач, с одной стороны, требует умения

конкретизировать, абстрагировать, точно и определённо формулировать

вопросы, связно и последовательно рассуждать, а с другой стороны –

развивает все эти умения, развивает логическое мышление, в том числе

креативное.

Условно логические задачи можно разделить на несколько типов:

- задачи с отношениями;

- задачи, решаемые с помощью схем и таблиц;

- задачи на переправу;

- задачи, решаемые с помощью графов;

- задачи на перебор возможных вариантов;

- занимательные задачи.

Примером задачи с отношениями может служить следующая задача: «У

Марины, Кати, Сони, Лизы и Ларисы живут три кошки и две собаки. Кто у

какой девочки живёт, если у Сони и Лизы одинаковые животные, у Кати и

Сони тоже, у Сони и Ларисы разные животные?» [1].

Необходимым условием успешного решения такого типа задач является

умение перейти от отношений разного вида между элементами задачи к

отношениям одного вида. Кроме того, необходимо умение смоделировать

условие с помощью схемы, таблицы и т. д.

Следующую задачу можно отнести к типу задач, решаемых с помощью

схем и таблиц: «На заводе работают три друга – слесарь, токарь и сварщик. Их

фамилии – Борисов, Иванов и Семёнов. У слесаря нет ни братьев, ни сестёр.

Он самый младший из друзей. Семёнов, женатый на сестре Борисова, старше

токаря. Назовите фамилии слесаря, токаря и сварщика» [1].

С помощью схем решаются задачи с двумя-тремя парами элементов.

Если пар элементов больше, то задача решается с помощью таблиц. Очень

удобно такие задачи решать с помощью таблиц истинности, используя законы

алгебры логики.

Трудность задач на переправу связана с ограниченной

грузоподъёмностью плавательных средств в условиях задач и с количеством и

особенностями пассажиров.

Для понимания такого рода задач можно использовать запись решения в

виде схемы: направление движения и количество участников на каждом этапе

переправы [2].

Задачи, решаемые с помощью графов, очень жизненны, т. к. нам часто

приходится сталкиваться с проблемами, которые можно решить несколькими

способами. Например: «На уроке английского присутствуют шесть человек –

Настя, Оля, Егор, Аня, Витя, Глеб. Учительница хочет рассадить ребят так,

чтобы каждый мальчик обязательно сидел с девочкой. Какие варианты у неё

есть, если Настя и Глеб хотят сидеть вместе?» [1].



142

Конечно, такие задачи можно решать технологично приёмами

комбинаторики. А можно – вычерчивая граф, т. е. фигуру, состоящую из

нескольких вершин, соединённых друг с другом. Последний способ особенно

удобен для решения задач в начальной и средней школе.

Задачи на перебор возможных вариантов можно решать, выдвигая

гипотезы, подтверждая или опровергая их рассуждениями. Проверить

гипотезу можно также с помощью алгебры логики и таблиц истинности.

Пример такой задачи: «Вадим, Сергей и Михаил изучают разные иностранные

языки: китайский, японский, арабский. На вопрос, какой язык изучает каждый

из них, один ответил: «Вадим изучает китайский, Сергей не изучает

китайский, а Михаил не изучает арабский». Впоследствии выяснилось, что в

этом ответе только одно утверждение верно, а два других ложны. Какой язык

изучает каждый из молодых людей?» [1].

Решение логических задач можно использовать на разных этапах урока

для обсуждения и поиска решения проблемных вопросов. Использование

решения логических задач в системе позволяет поддерживать мотивацию к

обучению и поиску нестандартных решений и в итоге – развивать креативное

мышление.


1. Богомолова, О. Б. Логические задачи / О. Б. Богомолова. – М. :

БИНОМ, 2006. – 271 с.

2. Вечтомов, Е. М. Решение логических задач как основа развития

мышления / Е. М. Вечтомов, Я. В. Петухова [Электронный ресурс] // Концепт.

– 2012. – № 8. – С. 61–65. – URL: http://e-koncept.ru/2012/12109.htm (дата

обращения: 15.03.2017).

3. Лихтарников, Л. А. Занимательные логические задачи / Л. А.

Лихтарников. – СПб. : Лань, 2008. – 288 с.



143

А.В. Пожидаева


им. М. Горького», студент 2 курса отделения ПНК.

Руководитель: преподаватель, Т.А. Вахромеева.

О ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЙСТВИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ

ПРИ РЕШЕНИИ КОНКРЕТНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 1 КЛАССА

В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА - В.В.

ДАВЫДОВА

Авторский курс математики В. В. Давыдова, С.Ф. Горбова в системе

развивающего обучения (РО) Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова ставит основной

задачей освоение детьми понятия действительного числа, опирающегося на

понятие величины. Число выступает как результат измерения величины.

Ученики должны освоить понятия числа именно в деятельности, измеряя

разные величины: площадь, длину, объем и др. Авторы системы РО

предлагают реализовывать с учениками конкретно-практические задачи,

решая которые сначала производятся практические действия с помощью

предметов, а затем преобразование действий в буквенные формулы и

графические схемы, т.е. выполнение действия моделирования. А.Б. Воронцов

и Е. В. Чудинова [2] указывают, что моделирование является центральным

учебным действием в системе РО, без него невозможно формирование

теоретического мышления. Моделирование позволяет строить варианты

действий, исследовать объекты изучения, предсказывать новые ходы и

возможности.

В развивающем обучении моделирование напрямую связано с

предметными действиями учащихся. Оно — средство анализа и решения

задачи, которая родилась в процессе предметных преобразований. Да и

истинность самого решения (нового способа, запечатленного в модели)

проверяется посредством предметных действий, при решении частных задач

(здесь модель — опора рефлексии). Таким образом, модель выполняет

планирующую и контролирующую функции в учебной деятельности.

Практикующие педагоги сталкиваются со сложностями в формировании

действия моделирования, начиная с 1 класса. В практике и мы столкнулись с

данной проблематикой.

На уроке математики 1 классу было предложено решить задачу, взятую

из методического пособия Горбова С.Ф., Микулина Г.Г. [1, с.63]. Представим

задачу. Учитель сообщает, что есть три цветка в разных горшках, которые

нужно поливать. Причем для поливки каждого цветка требуется разный объем

воды. Предъявляются три маленьких сосуда разного объема. После этого

учитель показывает большой сосуд с водой и предлагает детям помочь ему

узнать, сколько раз можно полить все три цветка этой водой. Что для этого

нужно сделать? Выясняется, что нужно измерить объем воды в большом

сосуде, а в качестве мерки нужно использовать сразу все три маленьких



144

сосуда, иначе какой-нибудь из цветков останется неполитым. Учитель

наполняет три маленьких сосуда, учащиеся называют число — 1. Далее

учитель наполняет только один сосудик и «подсказывает» детям число — 2.

Обнаруживается, что это не целая мерка и нужно наполнить все три сосудика.

Следующие шаги измерения учитель предлагает сделать кому-то из детей.

Оказывается, полить цветы можно 4 раза.

В ходе обсуждения, учащиеся смогли с легкостью выполнить решение

конкретно-практической задачи. Трудность у детей заключалась в переводе

практических действий на математический язык с помощью формул. После

проведенных практических действий с сосудами, класс был поделен на

группы, задача которых состояла в записи действии их одноклассника на

математическом языке, по сути в составлении схемы и формулы (выполнение

действия моделирования), которые описывали их практическое действие.

Группы не смогли выполнить задание, выяснилось, что формулы и

схемы у всех групп разные. Ученики предлагали рисунки, не отражающие

процесс измерения, формулы и схемы тоже не показывали математического

действия.

По окончанию урока нами был проведен анализ, выяснение причин,

почему ученики не могут построить модель процесса измерения величин

составными мерками. Мы посчитали, что ученики не осуществляли

моделирование, поскольку практическое действие не выполняли

собственными руками. В методических рекомендациях предлагается

выполнить действие учителю. На первом уроке по данной теме действие

измерение производил только один ученик за демонстрационным столом.

Поэтому на следующем занятии была предложена новая конкретно-

практическая задача, аналогично предыдущей, но с другой величиной

(длиной). Учащимся необходимо было измерить длину величины К с

помощью составной мерки В, учащиеся смогли измерить величину К и

записать это в виде формулы у себя в тетради. Мы дали возможность каждому

ученику выполнить практическое действие «руками», на полосках. При

решении данной задачи появилась схема в группах верная.

Схема 1. Логика работы с моделированием в 1 классе на уроке

математики



145

Исходя из этого, мы сделали вывод, что для решения задачи по переводу

конкретно-практических действий в модель в математике 1 класса должны

быть сначала предметные модели (полоски), а уже потом графические модели

(схемы) и буквенные. Логика работы с моделированием в 1 классе на уроке

математики представлена в схеме 1.


1. Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Учебная деятельность: введение в

систему Д. Б. Эльконина -В.В.Давыдова.-М .: Издатель Рассказов А. И., 2004.-

304 с.

2. Горбов С. Ф., Микулина Г. Г. Обучение математике. 1 класс:

Пособие для учителя начальной школы / — М.: — Электрон. текст—компакт

диск CD-ROM), 2019.



146

Присухина Анастасия Николаевна,


им. М .Горького», студент 3-го курса, отделения ПНК

Руководитель: преподаватель, Свиридова О.И.

К ВОПРОСУ ОБ ИССЛЕДОВАНИИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПОНЯТИЯ «ВЕЛИЧИНА» ЧЕРЕЗ РАБОТУ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С

СОБСТВЕННЫМ ТЕЛОМ Аннотация.В статье рассмотрен ряд упражнений, направленных на формирование понятия величины.

Показаны эффекты такой работы. Ключевые слова: величина, усилие, экранность, эффект.

Изучение в курсе математики начальной школы понятия величин и их

измерений имеет большое значение в развитии мышления младших

школьников. Это обусловлено тем, что через понятие величины описываются

реальные свойства предметов и явлений, происходит познание окружающей

действительности.

Целью нашего исследования является исследование формирования

понятия «величина» через работу первоклассников c собственным телом.

Согласно Б.Д. Эльконину, величина – это не свойство, принадлежащее

вещи. Это отношение объектов (их различие), которое изменяется при

преобразовании этих объектов. «Этот предмет (отношение объектов) должен

быть отделен от самих преобразуемых объектов и представлен как ориентир и

мера их преобразования — увеличения и уменьшения» [1]. «С его помощью

переход вещей осмысляется, понимается как построение или изменение их

соотношения, а соотношение осмысляется как момент их взаимоперехода

(преобразования)» [1].

Для того, чтобы уловить тот момент, когда ребенок начинает понимать

величину как отношение объектов, необходима ситуация моделирования. С

помощью моделирования меняется строение способа действия, «создается

условие появления двуплановости, возникает его реальный и образно-

знаковый планы. Возникают условия для того, чтобы действием в реальном

плане преобразовывать строение мысленного плана» [2]. Таким образом,

появляется пробно-продуктивное действие.

Б.Д.Эльконин в своих работах рассматривает физическое усилие,

совершаемое человеком, которое должно быть отображено в некоторой

видимой знаковой форме. Для действия необходима «встреча» усилия и

видения этого усилия, его отражение в знаке. Когда человек чувствует

совершаемое им действие, у него возникает чувство собственной активности

(ощущение действования). Именно это ощущение, по мнению Б.Д. Эльконина,

является условием возможности действия.

Борис Даниилович пишет: «Чувство себя возникает лишь в условиях

экранирования – усиления, отображения и возвращения человеку его

внутренних импульсов. Экран – это образ переходов, образ динамики

латентных внутренних ощущений» [4, С. 203].



147

Первоначально подобным экраном выступают другие люди, которые как

бы показывают человеку его усилие, возвращают ему то, что он делает. Это

позволяет совершать пробно-поисковые действия. Однако экранность – это

лишь возможная функция людей и вещей, а не их обязательное свойство. «В

самом по себе телесном составе людей и вещей нет никаких отображений и

усилений чего-либо иного. Функция экрана должна быть придана телесности,

а телесность преобразована в соответствии с ней. Это преобразование и

составляет предметность действий...» [3, С. 45].

Мы согласны с мнением Б.Д. Эльконина и предполагаем, что чувство

собственной активности является исходным условием в освоении смысла

понятия «величина». Для проверки выдвигаемого предположения нами была

разработана серия занятий для формирования понятия величины у

первоклассников. Серия занятий состоит из комплекса упражнений, выполняя

которые, дети начинают управлять собственным усилием и в дальнейшем –

понимать величину именно как отношение между объектами.

Нами были проведены занятия в группе детей первого класса МАОУ

«КУГ №1 – Универс». Отбор первоклассников происходил по итогам

проведения первичной диагностики «Методика ”Резиночка”». Данная

методика разработана Б.Д. Элькониным для того, чтобы выяснить, каким

образом дети понимают содержание понятия «величина». Методика позволяет

выявить, «владеют ли дети опосредствованным сопоставлением вещей –

выступает ли для них отношение вещей (тождество и различие) как предмет

изменения, а изменение вещей как изменение их отношения».

Обработав результаты проведения диагностики, мы отобрали 8 человек,

имеющих самые низкие баллы, это дети, которые не имеют представления о

величине как математическом понятии.

Суть упражнений состоит в выполнении определенных действий детей

по заданному «рисунку-волне» (рис. 1), а также обратных заданий:

изображение, рисование детьми «волны» по действию-усилию других детей.

Например, дети, глядя на «волну», поют звук, топают, стучат, хлопают, давят

на поверхность, т.е. создают усилие за определенный промежуток времени.

На данный момент мы провели не все из разработанных и

запланированных занятий, но даже первые упражнения привели к ряду

эффектов. Опишем некоторые из них.

Рис. 1



148

1. У ребенка (назовем его Иваном) с плохо развитой мелкой моторикой (не

может писать буквы и цифры по образцу, проводить линию с помощью

линейки, изображать геометрические фигуры и пр.) на занятии мы заметили

трудность в изображении волны (рис. 1).

У Ивана получаются «обрывистые» волны:

Важно, что ребенок сам этого не замечает. Во время занятий другие дети

пробуют по изображенной Иваном волне пропевать какой-либо гласный звук

(«о», «а», «у», «ы»). Ребята объясняют Ивану, что по такой волне невозможно

спеть резко вниз, потому что надо очень-очень быстро замолчать (по волне на

рис. 2), а это не получается, или «замолчать и как будто вернутся обратно во

времени» (детская фраза). Иван после некоторых раздумий постарался

изобразить другую волну, похожую на ту, которая представлена на рис. 1.

Поскольку это происходило не один раз, можем утверждать, что Иван начал

контролировать работу своей руки, «заставлять» ее рисовать гораздо точнее.

Отметим, что просьба учителя сравнить свою волну с той, что была

изображена другим ребенком, не приводили к такому эффекту. Именно

отображение его рисунка в усилиях детей (экранирование) привели к

пониманию различий.

2. Митя (имя вымышленное), на уроках математики «натурально»

выполняющий ряд заданий, связанных с различением формы и величины

предметов (феномены Пиаже), после нескольких занятий сумел преодолеть

«натурализм». Представим выдержки из занятия.

Перед выполнением задания ведущий показывает волну (рис. 4) и

проводит обсуждение:

- Что означает эта линия? (показывает на вертикальную линию).

Обсудите между собой.

Дети дают ответы:

Рис. 2 Рис. 3

Рис. 4



149

- Это, если поем, то сначала тихо, потом громче и громче.

- Если хлопаем, то тоже так: громче, громче, еще громче.

- Если топаем, то сильнее и сильнее.

- Это усилие.

Далее ведущий спрашивает о значении второй линии, горизонтальной.

Дети говорят: «Время, длительность, как долго мы ползем».

После этого ведущий предлагает детям проползти по предложенной

волне (рис. 4). Первоклассники, в том числе и Митя, вместо изменения

скорости ползания, повторили траекторию волны, повторяя все ее изгибы. Мы,

не указывая на ошибки, еще раз повторили обсуждение значений линий и

самой волны, а после этого предложили ползти по рисунку волны, но по

разложенным на полу дорожкам (получилась длинная прямая «дорога»). Митя

первый догадался, что важно передать не траекторию рисунка, а собственное

усилие. Он показал ребятам, что нужно ползти прямо, но менять скорость

(медленно, быстрее, потом снова медленно).

3. Света никогда не проявляет активность на уроках математики. Разные

попытки учителя не приводят к тому, что Света выходила к доске или говорила

вслух свое мнение. Она выполняет задание молча. На занятиях, где

происходит работа с «волной», девочка становится другой. Она поет,

предлагает свои варианты волн, любит и лучше всех умеет контролировать

действия ребят по волне (прохлопать, протопать, пропеть), внимательно

наблюдает за ними и абсолютно адекватно оценивает их работу, четко

проговаривая, в каком месте ребенок «пел слишком тихо» или «не в том месте

остановился в хлопании». Важно отметить, что почувствовав свою

значимость, Света начала активно работать и на уроках.

4. У ребят появляется переживание неуспеха, но оно всегда положительное,

приводящее к пробам изменения своих действий, потому что на занятиях мы

создаем все условия для комфортного высказывания своих мыслей и идей.

Если у ребенка не получается выполнить то или иное задание, ребята его

поддерживают и дают советы, задают помогающие вопросы.

Мы надеемся, что нам удастся продолжить начатую работу и доказать

гипотезу о том, что отражение чувства собственного усилия и его изменения в

ситуации решения задач по преобразованию величин является условием

формирования понятия «величина».

Библиографический список 1 Эльконин Б.Д. Психологическое строение понятия величины //Вопросы

психологии. 1986. № 1. С. 60 – 64.

2 Эльконин Б.Д. Моделирование в развивающем обучении. Тезисы к

выступлению. URL: www.ouro.ru/files/institut/semenar/tezisi07.doc (дата

обращения: 23.08.2011).

3 Эльконин Б. Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии.

2004. № 1. С. 35 – 49.

http://www.ouro.ru/files/institut/semenar/tezisi07.doc



150

4 Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск: ERGO,

2010. 280 с.



151

Раджабова Диана Гулямовна,



Руководитель: преподаватель Кондрашов А. М.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ

ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ К РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ

Аннотация. В статье вкратце рассмотрена вопрос: можно ли повысить познавательный интерес обучающихся

с помощью текстовых задач на основе краеведческого материала? Какова значимость краеведческого

материала на уроке математики. Предполагаемые результаты.

Ключевые слова: математика, текстовые задачи, познавательный интерес, краеведение.

Важную роль в начальном обучении математике играет текстовая

задача. С ней ребёнок встречается с первых дней занятий в школе. Сначала и

до конца обучения в школе текстовая задача незаменимо помогает ученику

вырабатывать правильные математические понятия, наиболее глубже

выяснять различные стороны взаимосвязей в окружающей жизни. Нельзя не

заметить, что задачи способствуют развитию логического мышления и речи, а

также большое значение имеет решение задач и в воспитании личности

учащихся. Одним из важных и главных показателей уровня математического

развития грамотности ученика начальной школы, является умение понять и

решить текстовую задачу. Понимая роль задачи и её место в обучении, учитель

должен подходить к подбору задачи и выбору способов решения обоснованно

и чётко знать, что должна дать ученику работа при решении данной им задачи.

И если включить краеведческий материал в текстовые задачи, то, тем самым,

они будет иметь не менее важную роль и в воспитании обучающихся.

Согласно действующему в настоящее время Федеральному

государственному образовательному стандарту начального общего

образования второго поколения предметные результаты освоения

школьниками основной образовательной программы в области математики и

информатики должны отражать среди прочих и умение решать текстовые

задачи [1, с.19].

Текстовые задачи описывают реальные жизненные ситуации, процессы,

явления. Например, такие как: купля – продажа, работа, совместная работа и

т.п. Поэтому в начальной школе их называют сюжетными. С представленной

точки зрения текстовая задача – это словесная модель ситуации (явления,

процесса) [3, c.46].

Использование текстовых задач как конкретной основы для

ознакомления с новыми знаниями и для применения уже имеющихся у

учеников знаний играет исключительно существенную роль в

формировании у детей элементов материалистического мировоззрения.

Решая текстовые задачи, ученик убеждается, в том, что многие

математические понятия имеют корни в повседневной жизни людей.



152

Через решение задач дети знакомятся с важными фактами в

познавательном и воспитательном отношении. Так, содержание многих задач,

которые решаются в начальных классах, отражает труд детей и взрослых,

достижения нашей страны в области народного хозяйства, техники, науки,

культуры [4, c.39].

Использование текстовых задач с региональным содержанием позволит

учащимся повысить:

1) познавательный интерес к обучению математике;

2) качество их математических и умений;

3) краеведческие знания.

По мнению Шихалиева Ханали Шихалиевича, «наличие в тексте задачи

познавательного материала, связанного с конкретной жизненной ситуацией,

следует считать обязательным дидактическим принципом обучения.

Отсутствие его в тексте задачи отрицательно скажется на понимании роли

математики в познании окружающей действительности, на развитии умения

применять знания на практике и осуществлять связь с жизнью, на

воспитательном значении задачи».

В процессе работы над статьей было проведено анкетирование учеников

с целью выявления уровня познавательного интереса младших школьников к

урокам математики. Для этого была использована анкета известного педагога

Н. Г. Лускановой.

В анкетировании приняли участие 32 учеников 3 «А» класса. Из них: 0

(0 %) человек с первым уровнем познавательного интереса, 7 (22%) человека

со вторым уровнем познавательного интереса,16 (50%) с третьим уровнем

познавательного интереса, 9 (28%) человек с четвёртым уровнем

познавательного интереса, 0 (0 %) человек с пятым уровнем познавательного

интереса.

Первый уровень является самым высоким, а пятый - самым низким.

Рис. 1. Результаты анкетирования

22%

(7 уч.)

50%

(16 уч.)

28%

(9 уч.)

1 уровень

2 уровень

3 уровень

4 уровень

5 уровень



153

Нужно заметить, что у всех обучающихся возможности разные, но как

мы видим, анализ результатов анкетирования показал, что у большинства

учеников 3-4 уровень познавательного интереса. Что свидетельствует о

необходимости вести работу над развитием познавательного интереса к уроку

математики.

Следующим шагом работы было проведение диагностической работы.

Цель: определение уровня умений обучающихся решать текстовые

задачи

Исходя из результатов диагностической работы №1, представленных на

рис. 2, можно сделать вывод, о том, что у учащихся 3 «А» класса наблюдается

высокий уровень сформированности умения решать текстовые задачи на

основе краеведческого материала 41% (13 обучающихся); средний уровень

имеют 47% (15 обучающихся) и низкий уровень имеют 12% (4 обучающихся).

Рис. 2. Результаты диагностической работы

Исходя из проведённых нами исследований, можно сделать вывод о том,

что учащиеся неплохо справились с методиками, направленными на

метапредментые познавательные универсальные учебные действия, а также

показали средний уровень сформированности умений: выполнять задания с

использованием краеведческого материала; понимать суть условий и

требований. Отсюда следует, что учитель включает задания с использованием

краеведения в процессе обучения математике, даже несмотря на то, что авторы

УМК «Гармония» не включают задания с использованием этого материала.

Это говорит о том, что у учащихся имеются трудности с освоением

краеведческого материала о Красноярском крае.

Одной из постоянных проблем, стоящих перед школой, является

отсутствие интереса к обучению, неприязнь к школе у некоторых категорий

47%(15 уч.)

41%(13 уч.)

12%(4 уч.)

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень



154

детей. Такое отношение часто проявляется оттого, что учебная работа требует

от ребенка большого труда, сосредоточенности. Использование на уроке

математики краеведческого материала может способствовать активизации

познавательного интереса к учебе у детей.

Изучение исторического краеведения выступает одним из важных

элементом регионального компонента содержания образования. В

отечественной образовательно-воспитательной традиции краеведение всегда

рассматривалось как значимое средство духовно–нравственного воспитания,

связи обучения с жизнью и подготовки школьников к труду. Историческое

пространство, рассматриваемое в рамках школьного исторического

краеведения, непосредственно связано с реальной жизнью обучающихся, их

родителей, знакомых, оно близко и понятно. Изучение своей малой родины

позволяет по-новому осмыслить окружающую действительность,

воспитывает нравственные качества, формирует духовность и чувство

патриотизма.

Математика позволяет сделать доступным для усвоения числовой

материал, представленный в краеведческих текстах. Краеведение является

эффективным средством, способствующим формированию знаний учащихся,

основанных на восприятии окружающего мира, формированию и развитию и

повышению познавательного интереса к учебе у учеников. Решение задач,

включающих данные краеведческого характера, способствует развитию

творческого, логического, критического мышления; умению анализировать и

синтезировать, классифицировать и обобщать; расширяет кругозор, тем

самым, повышает познавательный интерес младших школьников к решению

текстовых задач.



общего образования. – 2009 г. № 373 – с.6;

2. Кондрашов А. М. Математика. Решение прикладных текстовых задач

методом математического моделирования: учебное пособие / авт. -сост. -

КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького» -

Красноярск, 2017, - 64 с.

3. Кошарская, А. В. Прогулка по Красноярску/ А.В. Кошарская, И.В.

Рыжкова, Н.Д. Романенко. – Красноярск, 2005. – 36 с.

4. Медведева, Н. В. Формирование и развитие универсальных учебных

действий в начальном общем образовании / Н. В. Медведева // Начальная

школа плюс до и после. - 2011. - № 11. - С. 5



155

Соломатова Татьяна Андреевна



Руководитель: преподаватель, Баранова М.Ю.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЭКСКУРСИИ НА

УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы формирования познавательного интереса и важность его

развития в обучении младших школьников. Из многообразия средств решения поставленной проблемы автор

выделяет метод образовательной экскурсии. Статья содержит материалы, раскрывающие суть

образовательной экскурсии в начальной школе и способ ее организации. Предложен сценарий экскурсии по

математике.

Ключевые слова: познавательный интерес, учебная экскурсия, математическая экскурсия

Современное образование постоянно претерпевает различные

изменения в своей структуре и требованиях. С введением Федерального

государственного образовательного стандарта начального общего

образования нового поколения (далее - ФГОС НОО) на первый план

выдвигается несколько типов результатов: предметные, метапредметные и

личностные. Для получения всесторонне развитого и социализированного

обучающегося важно работать над развитием и формированием всех этих

видов.

Ключевым моментом в формировании метапредметных результатов

является организация проектной и учебно-исследовательской деятельности, в

процессе которой протекает самообразование обучающегося, формируется

познавательный интерес. [3]

Г.И. Щукина определяет познавательный интерес как «избирательную

направленность личности, обращенную к области познания, к ее предметной

стороне и самому процессу овладения знаниями». [2, с. 55] Развитие

познавательного интереса является важным фактором в обучении, так как от

его уровня напрямую зависит успешность обучения младшего школьника.

Выделяют 4 стадии развития познавательного интереса (рис. 1):

Рис. 1 – Стадии развития интереса.



156

Для развития познавательного интереса возможно организовать учебно-

исследовательскую деятельность на уроках математики через

нетрадиционные формы уроков (урок-экскурсию, урок-путешествие, урок-

сказку).

В курсе математике начальных классов есть ряд вопросов, изучение

которых возможно через организацию особой формы обучения - проведение

учебной экскурсии. Учебные экскурсии необходимо проводить в том случае,

если нужно организовать наблюдение и изучение различных объектов или

явлений в реальных условиях. Уроки-экскурсии служат отличным средством

развития познавательного интереса обучающихся: они проводятся за

пределами классного кабинета, обучающиеся могут свободно передвигаться и

общаться, контактировать с предметами окружающего их мира.

Понятие учебной экскурсии определяется как «форма организации

обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение

различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях». [1, с.

469]

Выделим основные функции учебной экскурсии.

1. Реализация принципа наглядности обучения, так как в процессе

экскурсии обучающиеся имеют возможность взаимодействия с изучаемыми

предметами или явлениями.

2. Учебные экскурсии способствуют повышению научности

обучения и обеспечивают взаимосвязь изучаемого материала с жизнью


Учитывая функции учебной экскурсии, рассмотрим особенности ее

организации на уроках математики в начальной школе.

Математические экскурсии направлены на:

развитие наблюдательности, внимания, памяти;

совершенствование мышления, речи;

улучшение ориентировки в явлениях в окружающей

действительности;

развитие умения самостоятельно открывать новое для себя

математическое знание, в том числе из программного материала;

улучшенное понимание учебного материала, осмысление,

усвоение его;

формирование исследовательских умений.

Учебная экскурсия на уроках математики состоит из трех частей:

вступления, основной части и заключения.

На этапе вступления происходит освещение темы экскурсии, раскрытие

основных изучаемых вопросов и их конкретизация. Вступление должно быть

ярким и лаконичным по форме и актуальным по содержанию. Учитель должен

стремиться к тому, чтобы сразу привлечь внимание экскурсантов, так как



157

начало экскурсии – момент, когда у экскурсантов складывается первое

впечатление об экскурсии.

В основной части сочетаются показ, рассказ и практическая

деятельность. Ее содержание состоит из отдельных подтем, которые

раскрываются на объектах и объединены главной темой. Освещение каждой

экскурсионной подтемы в экскурсии целесообразно завершать обобщением

материала – выводом.

Во время математической экскурсии можно организовать наблюдения и

практическую деятельность учеников, в процессе которых происходит

выявление закономерностей между величинами, накопление знаний и

жизненного опыта.

На заключительном этапе экскурсии подводятся итоги и делаются

выводы по теме, которые оформляются и представляются в виде рисунков,

диаграмм, презентаций и прочего.

На уроках математики наиболее часто используются исследовательские

экскурсии. Рассмотрим подробнее структуру исследовательской экскурсии:

1. сообщение темы и задач экскурсии (2 минуты);

2. вводная беседа (5-7 минут);

3. самостоятельная работа учащихся (15 минут);

4. отчет о проделанной работе (8-10 минут);

5. дополнительное сообщение учителя (3-5 минут);

6. заключительная беседа (5 минут);

7. домашнее задание (1-3 минуты).

Учитель на таком уроке является организатором самостоятельной

поисковой и исследовательской деятельности учеников, не дает готовые

ответы, а только предлагает ученикам различного вида вопросы. Уроки-

экскурсии для наибольшей продуктивности лучше организовывать в

групповой форме работы с четким распределением ролей.

Рассмотрим вариант организации учебной экскурсии на уроке

математики в 1 классе по теме «Счет десятками и единицами». При разработке

сценария следует указать тему урока и сформулировать цель и задачи

(образовательные, развивающие и воспитательные), определить место

проведения экскурсии.

Далее описывается этап доэкскурсионной подготовки, который

проходит в классе. На данном этапе следует дать небольшую теоретическую

информацию для обучающихся, которая пригодится им при дальнейшем

самостоятельном изучении темы. В рамках рассматриваемой темы

необходимую информацию можно представить в виде рисунка (рис. 2).

Рис. 2 - Счет десятками и единицами.



158

Предлагаемую теоретическую информацию следует подробно обсудить,

чтобы обучающиеся ясно понимали, с чем им предстоит работать. После

небольшой теоретической части обучающимся дается целевая установка и

инструктаж, как и где будет проходить дальнейшая работа. Работу по данной

теме было решено организовать на школьной площадке.

При проведении основного этапа экскурсии, обучающиеся делятся на

группы и получают групповое задание по изучаемой теме. В рамках темы

«Счет десятками и единицами» обучающимся предлагается, выполнив

определенные подсчеты, провести мини-экскурсию для одноклассников с

использованием предложенных дополнительных материалов.

Текст задания может быть следующим:

«Группа 1. Прочитайте текст. Найдите указанные объекты. Определите,

какие числа пропущены в тексте. С помощью треугольников и точек

изобразите пропущенные числа. Проведите экскурсию для других групп,

используя ваш текст, в котором пропущенные числа вы покажете с помощью

составленных графических моделей.

Мы находимся на крыльце школы. Если мы посмотрим направо, то

можем увидеть _____________ окон. Спускаемся на школьную площадку. На

крыльце __________ ступенек.»

После выступления каждой группы и обсуждения результатов работы,

можно предложить обучающимся выполнить задание на закрепление или

провести содержательную рефлексию урока.

Образовательные экскурсии по математике – одна из форм процесса

познания, создающая условия для органичного, непосредственного

получения, добывания учениками знания через собственные ощущения

объективной реальности.

Обучение младших школьников математике на основе программы, с

включением разных форм организации образовательного процесса, в том

числе уроков-экскурсий, способствует развитию и совершенствованию

основных познавательных процессов (включая воображение и мышление,

память и речь). Обучающиеся научатся не только самостоятельно решать

поставленные задачи математическими способами, но и описывать на языке

математики выполненные действия и их результаты, планировать,

контролировать и оценивать способы действий и сами действия, делать

выводы и обобщения, доказывать их правильность. Освоение курса

обеспечивает развитие творческих способностей, формирует интерес к

математическим знаниям и потребность в их расширении, способствует

продвижению учащихся начальных классов в познании окружающего мира.


1. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / гл.

ред. Б. М. Бим-Бад. - 3-е изд., стер. - Москва: Большая российская

энциклопедия, 2016. - 527 с.



159

2. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности

учащихся в образовательном процессе: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-

тов. – М.: Просвещение, 2015. - 160с.

3. Аршинская, О.Б. Предметные, личностные и метапредметные

результаты обучения. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

https://infourok.ru/statya-predmetnie-lichnostnie-i-metapredmetnie-rezultati-

obucheniya-1115107.html. Дата обращения: 28.11.2019



160

Цура Арина Викторовна



Руководитель: преподаватель, Вахромеева Т.А.

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ НА

УРОКАХ МАТЕМАТИКИ У УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В соответствии с ФГОС НОО в предметные результаты по математике

входит такой результат, который связан с формированием у обучающихся

мышления, в том числе пространственного. «В результате изучения курса

математики, обучающиеся на ступени начального общего образования

овладеют основами логического и алгоритмического мышления,

пространственного воображения и математической речи, приобретут

необходимые вычислительные навыки» [4]. В математике есть такой раздел,

который называется: «Пространственные отношения. Геометрические

фигуры» и предусматривает задания, направленные на формирование

пространственного мышления. Предметные результаты, которые будут

сформированы у учеников в данном разделе: обучающиеся научится:

- описывать взаимное расположение предметов в пространстве и на

плоскости (выше — ниже, слева — справа, за — перед, между, вверху —

внизу, ближе — дальше и др.);

- соотносить реальные объекты с моделями геометрических фигур,

чертежа, краткой записи, в таблице, на диаграмме и т.д.

В Всероссийская проверочная работа вводится задание, связанное с

оцениванием пространственного мышления. Пример из задания ВПР 4 класса

2019 года: « Из трёх кубиков сложили постройку. Если посмотреть на неё в

направлении по стрелке, то будет видна фигура, состоящая из трёх

квадратов (рис. 1). Из 27 таких же кубиков сложили куб (рис. 2). Затем с

этого куба сняли несколько кубиков (рис. 3). Какая фигура будет видна, если

смотреть на получившуюся постройку в направлении по стрелке? Изобрази

эту фигуру на клетчатом поле. Один кубик следует изображать одной

клеткой.»



161

Ученики испытывают трудности с выполнением подобных заданий.

Таким образом, одной из предпосылок возникшей проблемы является слабо

развитое, а иногда и вовсе несформированное пространственное мышление.

Что такое пространственное мышление? В статье «Пространственно

мышление как сложный психический процесс» С.Е. Кириленко [2, 458]

описывает его, как специфический вид образного мышления,

характеризующийся опорой на представления и образы, позволяющий

совершать мыслительные операции над ними.

Характерными особенностями пространственного мышления является

свободное оперирование пространственными образами, которые создаются на

разной наглядной основе, а также осуществление преобразований данных

образов с учетом требований конкретной задачи – такой позиции в раскрытии

сущности данного вида мышления придерживается в своей статье

«Пространственное мышление как умственная деятельность» автор А.П.

Кузнецов [3, 13].

В своей статье «Формирование пространственного мышления младших

школьников на уроке математики в рамках реализации ФГОС» О.Л. Вдовина

[1, 19] утверждает, что именно на данном возрастном этапе происходят

существенные изменения в психических процессах ребенка главным образом

в становлении их произвольности. Это дает возможность для развития

пространственного мышления, где основной упор делается на сознательном

преобразовании пространственных представлений, образов для решения

поставленных задач.

Таким образом, каждый автор по-своему характеризует

пространственное мышление, описывает его особенности, но общим является

то, что оно строится на наглядной основе и заключается в построении

пространственных образов с последующим оперированием ими для

реализации поставленных целей

Следует подчеркнуть, что в традиционном содержании курса

математики, составляющие пространственного мышления формируется в

небольших количествах. Младшие школьники знакомятся только с

плоскостными объектами, их взаимным расположением на плоскости и

свойствами. В практике обучения геометрии исчезает такой важный

методический прием как стимулирование детей работе «в воображении».

С учащимися 3 «Б» класса была проведена диагностика уровня развития

у них пространственного мышления на базе МАОУ Лицея №9 «Лидер». Для

проведения эксперимента использовалась диагностирующая методика: Тест

"Пространственное мышление". Целью которого было выявить

пространственную ориентировку, уровень развития пространственного

мышления. Описание методики и работы учащихся представлены ниже.

Тестируемым учащимся предлагается тест из 4 заданий, которые они

должны выполнить. В основе этого метода лежит способность к развитию

произвольного внимания, пространственного восприятия и



162

пространственного мышления. Учащимся были выданы диагностические

работы. Продолжительность работы 10 – 15 минут. Проверялся, отслеживался

пространственное мышление у учащихся по четырем показателям: высокий

уровень, средний уровень, уровень ниже среднего и низкий уровень.

После проведения диагностической работы, тесты с ответами были

собраны и подверглись качественной обработке. В ходе анализа результатов

мы получили следующее:

Исходя из проведенной диагностической работы, был сделан вывод, что

у большинства детей недостаточно развито пространственное мышление.

При этом высокий уровень развития пространственного мышления является

необходимым условие успешного усвоения разнообразных

общеобразовательных и специальных технических дисциплин на всех этапах

обучении, подчеркивая тем самым актуальность данной темы исследования.

Для улучшения уровня показателя по формированию

пространственного мышления мы подобрали такие занятия, которые

разделены на 2 уровня.

Первый уровень заданий предполагает работу с конструктором,

наглядным материалом. Самостоятельное конструирование

пространственного образа.

Упражнение «Вращающийся кубик». Необходимо распечатать Бланк и

предложить ребенку внимательно его рассмотреть. На бланке изображен

кубик, который поворачивают вокруг собственной оси по часовой стрелке.

Нарисовано три положения кубика, необходимо дорисовать четвертое (по

счету оно третье). Ребенок должен сам догадаться, что это один и тот же кубик,

который вращают, после чего выполнить задание.

Кубик у ребенка готов, он должен попробовать решить это упражнение

с использованием наглядного материала в виде кубика, на каждую сторону

кубика с помощью стикеров наклеивает нарисованную фигуру и решает

задачу, определяет на рисунке, с какой стороны будет фигура. На стикерах так

же можно рисовать цифры и другие различные фигуры, чтобы дети находили

ответ, какой рисунок или цифра будет, когда кубик перевернется.



163

Второй уровень заданий предполагает мысленное оперирование

пространственными представлениями. Для этого уровня характерно уже

умение перемещать мысленно пространственные объекты, находить на

рисунке положение фигуры после её перемещения, вид перемещения. С

помощью данных заданий учащиеся уже без помощи наглядного материала –

конструктора, смогут переворачивать куб у себя в голове.

Таким образом, такие задания помогают школьникам лучше усваивать

математику, развивает сообразительность, смекалку, мышление. При

выполнении данных заданий у детей повышается уровень пространственного

мышления. Учащиеся приобретают основу для дальнейшего изучения

геометрии в старшей школе.


1. Вдовина О.Л. Формирование пространственного мышления младших

школьников на уроке математики в рамках реализации ФГОС // Новая

наука: Опыт, традиции, инновации. 2017. Т. 2. № 4 – 42 с.

2. Кириленко С.Е. Пространственное мышление, как сложный

психический процесс // Education,

ScienceandHumanitiesAcademicResearchConference. 2017. № 9. - 493 с.

3. Кузнецов А.П. Пространственное мышление как умственная

деятельность // Обучение и воспитание: методики и практика. 2014. №

11. – 54 с.


общего образования: текст с изм. и доп. на 2011 г./ Министерство

образования и науки Российской Федерации. М: Просвещение, 2011.



164

Шевелева Ксения Александровна



Руководитель: преподаватель Баранова М.Ю.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИГРА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. Статья содержит материалы по вопросам организации образовательных игр на уроках

математики в начальной школе. Автор раскрывает суть понятия «образовательная игра», ее отличительные

особенности, выделяет достоинства образовательных игр в рамках изучения отдельных тем. Статья включает

в себя ответы на три основных вопроса: 1) Как выбрать образовательную игру? 2) Как организовать в классе

образовательную игру? 3) Какие игры будут интересны и полезны обучающимся?

Ключевые слова: игра, образовательная игра, формы обучения.

Возникновение интереса у обучающихся к математике зависит от метода

преподавания. Так как все задания в математике подразумевают умственную

нагрузку, учителя начальной школы все чаще задумываются о том, как

упростить образовательный процесс и вызвать интерес у обучающихся к

изучению математики, поддержать активность на протяжении всего урока.

Одним из решений – использованием нестандартной формы и методом

обучения является математическая образовательная игра. Она играет большую

роль в развитии познавательного интереса и имеет значительное влияние на

формирование познавательных умений.

Понятие «игра» понимается как вид деятельности, направленный на

воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и

совершенствуется самоуправление поведением.[2] По мнению Ф. Блехер, игру

можно назвать образовательной только тогда, когда познавательный элемент

в ней неразрывно связан с элементом заинтересованности. Поэтому

образовательная игра — это разновидность игры по правилам, специально

созданным педагогом с целью обучения и воспитания детей. [3, стр. 7]

Отметим достоинства образовательной игры. Включение игровых

технологий в педагогический процесс способствуют тому, что дети, увлекаясь,

незаметно для себя приобретают определённые знания, умения и

навыки.Происходит формирование у учащихся интереса к учебному

материалу, положительного отношения к школе.Образовательная игра может

быть использована на любом этапе урока. Она позволяет активно включить

обучающихся в учебную деятельность, в процессе которой класс незаметно

для себя выполняет большое количество арифметических действий,

упражнений и т.д. Использование игровых приемовна уроках математики

помогает учителю выдать трудный материал в доступной форме.

В учебном процессе такие приемыспособствуют обучающим целям,

служат воспитанию и развитию обучающихся. Благодаря использованию

образовательных игр и занимательных упражнений на уроках математики в

младших классах можно добиться более прочных знаний, умений и навыков.

В процессе игробучающиеся, выполняя различные задания, получают новые

знания, повторяют пройденный материал. Грамотное использование учителем



165

игровых приемовсохраняет интерес к математическим заданиям и удерживает

внимание на уроках,побуждает интерес к победе, поэтому обучающиеся

стремятся быть быстрыми, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдая

правила.

Планируя включать обучающую игру в образовательный процесс,

учительрешает несколько вопросов:

1) Как выбрать образовательную игру?

2) Как организовать в классе образовательную игру?

3) Какие игры будут интересны и полезны обучающимся?

Ответим на эти вопросы. Учителю необходимо подбирать

образовательные игры, содержание которых соответствуют цели урока и

направлены на мыслительные операции. При их включении в уроки

математики важно соблюдать определённую последовательность, игровые

приемы с более трудными заданиями должны предшествовать заданиям с

меньшей степенью трудности. Так как у младших школьников быстро

пропадает интерес к одному виду деятельности, необходимо менять виды

образовательных игр, либо видоизменять одну и ту же. Это позволит

сохранить интерес обучающихся к уже знакомой версии. [1]

Исследования показали, что младшие школьники, которые испытывают

трудности в обучении математике, в образовательной игре увлечены игровым

действием, которое привлекает их своей яркостью, разнообразием и

дидактическим материалом. Обучающиеся проявляют познавательный

интерес к играм, которые демонстрируют конкретные ситуации и задают роли.

Например, игры «Магазин», «Школа». Роли увлекают детей в игровой

ситуации, в процессе которой они не заметно для себя решают учебные задачи.

Большое внимание уделяется занимательным играм, например, «Лабиринт»,

«Арифметическое лото», «Занимательные квадраты», «Угадай, какое число я

задумал?», «Какой ответ должен получиться?» и т.д.

Рассмотрим подробнее игру «Математическое лото». Каждому

обучающемуся выдается карточка с числами. Учитель показывает классу или

озвучивает числовое выражение, который необходимо вычислить, на своей

карточке найти получившееся число и закрыть его жетоном. Выигрывает тот,

кто быстрее закрыл все числа на карточке. Данную игру можно включать в

уроки на закрепление арифметических вычислений, на проверку знания

таблицы умножения.

Математическая образовательная игра является нестандартной формой

и методом обучения. Она играет большую роль в развитии познавательного

интереса и имеет значительное влияние на развитие познавательных умений.

Стоит отметить, что даже включение игровых моментов в учебный процесс

привлекает внимание обучающихся, позволяет получить новую информацию

из области математики или закрепить полученные умения и знания.



166


1. Варенина, Л.П. Геймификация в образовании / Л.П. Варенина.—

М.: Просвет, 2014.— 317 с. 2. Геймификация образовательного процесса:

метод.пособие / под ред. / М.В. Эйхорн.— Томск: Хобби Центр, 2015.— 39 с.

3. Ермаков, А. В Модель оценки сценариев игрофикации в учебном процессе

/ А.В. Ермаков.—ВестникСВФУ, 2014.— 46 с.]

2. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: Ок. 100 000 слов,

терминов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов; Под ред. проф. Л. И.

Скворцова. — 28 е изд., перераб. — М.: ООО «Издательство «Мир и

Образование»: ООО «Издательство Оникс», 2012. — 1376 с.

3. Чен, Н. В. Дидактическая игра — основа развития воображения и

фантазии / Н. В. Чен // Методическая копилка – 2011. – с. 6-10



167

Яр Анна Алексеевна


им. М. Горького», студент 3 курса, отделения ПНК

Руководитель: преподаватель Харитонова Т.А.

ФОРМИРОВАНИЕ ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ПОСРЕДСТВОМ

ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ.

Под финансовой грамотностью понимается совокупность знаний,

умений и навыков в области современной финансовой сферы и

взаимодействия человека с ней [3]. Формирование финансовой грамотности

на данный момент, с одной стороны, – целостная система учебных курсов для

внеурочной деятельности и дополнительного образования обучающихся, а с

другой стороны – элемент школьного образования, имеющий

метапредметную направленность. Так, школьный курс математики содержит

достаточно много заданий с финансовой составляющей, более того,

экономические задачи с 2015 года включены в единый государственный

экзамен по математике.

Развитие финансовой грамотности должно стать одним из значимых

направлений в школьном образовании. В современном мире финансовая

грамотность является одной из важнейших компетенций, способной

обеспечить разумность и грамотность планирования своих расходов и т.п.

Также формирование финансовой грамотности перекликается с задачей

воспитания людей с экономическим мышлением, которые могут эффективно

вписаться в современные реалии капиталистических отношений, способных

принимать адекватные и рациональные финансовые решения, трезво

оценивать свое финансовое положение и в полной мере осознавать риски и

перспективы кредитных отношений.

Главной задачей введения обучения финансовой грамотности,

несомненно, является стремление остановить развитие безответственного

отношения к осуществлению денежных операций в целом. Детям финансовая

грамотность дает представление о ценности денег, закладывает фундамент для

дальнейшего развития навыков планирования бюджета и сбережений [1].

Формирование полезных привычек в сфере финансов у школьников поможет

им избежать многих ошибок по мере взросления и приобретения финансовой

самостоятельности, а также закладывает основы финансовой безопасности и

благополучия в течение жизни [3].

Важно отметить, что повышение финансовой грамотности имеет еще

один аспект, который повышает его значимость. Как правило, финансовые и

экономические задачи решаются с помощью математических методов. Это

придает обучению математике, изучение которой имеет первостепенное

значение для формирования финансовой грамотности, практико-

ориентированный характер, позволяющий не только повышать финансовую

грамотность, но и добавлять элемент новизны в математическое образование



168

и увеличивать мотивацию обучающихся за счет приближения изучаемых

задач к понятным для школьников жизненным ситуациям [2].

Полагаем, что лучшим этапом жизненного цикла человека, на котором

ему может быть предоставлена возможность получить первичные навыки

финансовой грамотности, является этап получения образования в начальной

школе. Школа должна помогать учащимся адаптироваться к активной жизни

в условиях рыночной экономики и формировать личную финансовую

грамотность. Поскольку, чем раньше дети узнают о роли денег в частной,

семейной и общественной жизни, тем раньше у них могут быть сформированы

полезные финансовые привычки.

Одним из самых эффективных способов развития финансовой

грамотности является решение практико-ориентированных тематических

задач, которые, учитывая специфику обучения, представлены, как правило, в

текстовой форме. Текстовая форма задач в данном случае наиболее

эффективна в силу того, что хорошо соотносится с ситуациями, в которых

необходима финансовая грамотность в реальной жизни [3]. Так, текстовая

задача – это описание некоторой ситуации на естественном языке с

требованием дать количественную характеристику какого-либо компонента

этой ситуации, установить наличие или отсутствие некоторого отношения

между компонентами или определить вид этого отношения.

Приведем пример финансово-ориентированной задачи:

Задача №1 [4]. Решите задачу: Для поздравления с Новым годом Миша

купил 7 одинаковых открыток. Он знал, что цена одной открытки составляет

целое число рублей. Получив со 100 рублей 55 рублей сдачи, он сказал

продавцу, что тот ошибся. Поблагодарив мальчика, продавец исправил

ошибку. Объясни, почему Миша решил, что продавец ошибся.

Решение. Миша посчитал, сколько заплачено за 7 открыток. (100 – 55 =

45 руб.) Затем сравнил эту стоимость с количеством открыток и увидел, что

число 45 не делится без остатка на 7. Значит, продавец неверно дал сдачу.

Решение приведенной нами задачи эффективно в формировании и

развитии финансовой грамотности учащихся, поскольку условия наиболее

приближены к бытовым реалиям. Дети осознают пользу от математических

вычислений в финансовых расчетах, осознают сложности в накоплении

денежных средств и т.п.

В заключение следует отметить, что финансовое просвещение детей

школьного возраста – сравнительно новое направление в системе школьного

образования. Среди педагогов не существует единого взгляда на содержание

обучения финансовой грамотности и в настоящее время этот вопрос является

актуальным. Мы полагаем, что в начальном курсе математики есть множество

методов для успешного повышения финансовой грамотности учащихся,

помимо решения текстовых задач. Ученики осваивают различные навыки:

решение задач с многозначными числами, анализ и прогнозирование,

самостоятельное определение проблемы и многие другие. Эффективным



169

считается также метод проектов. Однако, в силу того, что текстовые задачи –

являются частью программного материала школьного курса математики, то

решение текстовых задач с финансовой составляющей, представляет собой

наиболее распространенное средство повышения финансовой грамотности

учащихся.


1. Вендина А.А., Малиатаки В.В. Уроки математики и информатики как

основа формирования финансовой грамотности школьников // Вестник

Академии права и управления. 2015. № 38. С. 272–276.

2. Финансовая грамотность для начальной школы: сборник практических

заданий / авт.-сост.: Н. А. Подчередниченко, К. Е. Непомилуева. —

Архангельск: Изд-во АО ИОО, 2018. 58 с.

3. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: Ок. 100 000 слов,

терминов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов; Под ред. проф. Л. И.

Скворцова. — 28 е изд., перераб. — М.: ООО «Издательство «Мир и

Образование»: ООО «Издательство Оникс», 2012. — 1376 с.



170

ПСИХОЛОГИЯ

Ковалева

Галина Анатольевна,


им. М. Горького», преподаватель отделения ПНК

НЕЙРОГРАФИКА – РИСОВАНИЕ СО СМЫСЛОМ

Аннотация. Нейрографика – метод, позволяющий с помощью простых геометрических фигур и линий

выразить переживания, конфликты, острую проблему, позитивные цели. И не просто выразить, а

трансформировать в позитив, и в достижение гармоничного решения.

Изучая нейрографику – вы овладеете универсальным инструментом управления обстоятельствами и

возможностью решать различные типы жизненных задач.

Проработать через нейрографику можно всё: рост карьеры, личностные отношения, накопленные

деструктивные переживания: обиды и страхи, вредные привычки.

Всё, что вы хотите изменить на лучшую версию себя и своей жизни, может трансформироваться под

управление Вашей собственной руки и мозга!

Несмотря на свою “молодость”, данный метод формирования новой реальности набирает небывалую

популярность во всем мире. Нейрографика один из эффективных трансформационных методов.

Ключевые слова: нейрографика, нейролиния, нейрографическое рисование, нейронные связи.

Василий Кандинский говорил, что если у изобразительного

произведения отсутствует психологический смысл, то его нельзя назвать

произведением искусства. В нейрографических картинах отображается

психическое содержание внутреннего мира человека на уровне подсознания и

глубинных слоев бессознательного.

Нейрографика — это изобразительный метод работы с подсознанием и

эффективный способ изменить жизнь в лучшую сторону. Его разработал

художник и психолог Павел Пискарев в 2014 г. Нейрографика сочетает набор

психологических подходов с несколькими техниками графического

изображения. На первый взгляд, такая графика выглядит абстрактной, но ее

основа не просто эмоциональная — она нейрографическая; рисование

нейрографики напрямую связано с изображением реальности.

Цель нейрографического рисования изобразить неосознаваемые страхи,

убеждения, напряжение, прошедший опыт из жизни человека и из

предыдущих жизней его души. Ограничения, блокирующие развитие

личности, поднимаются на уровень сознания, где их можно преобразовывать

в идеи, способные дать положительный результат. Практика нейрографики

позволяет принять решение, получить ответ на вопрос, решить проблему,

исполнить желание, раскрыть свой потенциал.

Популярным способом исполнения желаний считается создание «карты

желаний» — коллажа из готовых картинок, визуализирующих мечту. Этим

способом пользуются те, кто знает, что желание сбудется, если четко себе его

представить. Самый простой способ представить себе желаемое — создать его

зрительный образ.



171

С помощью нейрографики тоже можно визуализировать свои желания.

Во время рисования материализуется психологический опыт человека,

поднимается на уровень сознания все, что мы делаем, о чем думаем, чего

хотим.

Человек испытывает чувство удовлетворения и уверенности в том, что

его желание уже сбылось. Отчасти так оно и есть, потому что он уже воплотил

свое желание на листе бумаги. Спустя некоторое время человек перестает

думать об этой теме, после этого его желание сбывается. Специалисты во

многих странах признали нейрографическое рисование лучшим решением

целей и задач в жизни человека.

Нейрографику можно использовать с целью гармонизации своей

личности, та как систематические занятия помогают избавиться от

комплексов, психологических травм, изменить блокирующие установки.

Один сеанс нейрографики помогает поднять энергию из глубинных

слоев бессознательного и высвободить ее для выполнения задач. За

счет формирования новых нейронных связей человек испытывает прилив сил,

становится активным, входит в ресурсное состояние. Выброс энергии

преображает жизнь на всех уровнях.

Нейрографику сравнивают с различными телесными и духовными

практиками, такими как йога, медитация, дыхательные техники, массаж. Но в

отличие от них, нейрографика дает стабильный результат, который не зависит

от колебаний внешнего мира. Это возможно за счет того, что у человека

меняется отношение к ситуации, людям, жизни, он воспринимает реальность

с гармонией в душе и теле.

Нейрографическая линия и фигура, объединенные в рисунок, позволяют

вплотную подойти к проблеме трансформации своей реальности, поэтому

нейрографика является простым и доступным инструментом сделать жизнь

осознанной, иначе говоря, контролируемой. Нейрографику называют

действенным способом управлять реальностью с помощью маркера.

Нейрографика позволяет трансформировать реальность в следующих

областях:

1. Проживать чувства, прорабатывать гнев, страхи, тревожные состояния,

преобразовывать их в положительные эмоции.

2. Устранять внутренние конфликты, провоцирующие развитие

психосоматических заболеваний.

3. Развивать нестандартный подход к решению проблем в

профессиональной сфере, в области карьеры и бизнеса.

4. Планировать события, перемены к лучшему.

5. Налаживать взаимоотношения с близкими, коллегами, друзьями.

В результате многочисленных уточнений и корректировок техники

нейрографики сложился четкий алгоритм работы с рисунком, который

выполняется в 6 последовательных шагов:



172

1. Проговаривание темы, которая вызывает негативные эмоции,

внутренние противоречия, тревогу, страх, внутреннее неприятие. При этом

желательно назвать эмоции и чувства, возникающие на этом этапе, осознать

уровень внутреннего напряжения.

2. Выражение названных мыслей и эмоций на листе бумаги в виде

нейрографической линии или фигуры. В процессе рисования весь лист

заполняется линиями, которые могут накладываться друг на друга,

соприкасаться или объединяться друг с другом. При этом внимание

рисующего должно быть сосредоточено не на красоте линии, а на процессе

рисования.

3. Исследование формы получившихся линий и их пересечений, их

коррекция. Острые углы и пересечения линий на рисунке означают наличие

внутренних конфликтов. Чтобы избавиться от них, нужно скруглить все

острые углы, имеющиеся на рисунке. Интерпретация фрагментов рисунка не

требуется. На этом этапе происходит трансформация реальности и снятие

психологических ограничений. Во время выполнения этой работы важно

прислушаться к себе, как изменились чувства и эмоции, возникшие на первом

этапе.

4. Объединение отдельных участков рисунка в единые фигуры методом

закрашивания маркером или цветным карандашом. Количество таких

участков, цвет линий и заполнения пространства между ними не имеют

значения. Эта работа способствует снижению внутреннего напряжения,

затуханию внутреннего конфликта, высвобождению позитивной энергии,

способной помочь решить задачу.

5. Выявление главных линий рисунка и их прорисовка. На этом этапе

происходит освобождение от проблемы, которая казалась неразрешимой на

первый взгляд, или ее решение.

6. Оценка изменения эмоционального состояния. Если человек

почувствовал на этом этапе облегчение и освобождение, то цель достигнута.

Если чувство внутреннего спокойствия и гармонии не наступило, то поверх

всех фигур и линий следует нарисовать множество кругов различного размера.

Это поможет снизить уровень внутреннего напряжения, вызванного темой,

заявленной на первом этапе.

Как утверждают специалисты, люди, которые ранее никогда не

занимались рисованием, легко увлекаются нейрографикой независимо от

специфики их основной профессиональной деятельности.

В нейрографике геометрические фигуры играют ключевую роль.

Представление жизни или жизненных процессов в виде нейрографической

композиции из фигур, объединенных линиями, — интересная система

познания. Дело в том, что для нашего подсознания всю полноту окружающего

пространства можно описать через простые визуальные образы: квадраты,

круги, треугольники, связанные линейной пластикой. Каждая из этих простых

геометрических фигур является мощным символом, обладающим энергией,



173

которая заложена в коллективном бессознательном. Поэтому эти символы

понятны и доступны каждому из нас, независимо от наших знаний.

Круг

Круг является позитивным началом, символизирует центр. Его считают

основной геометрической фигурой, обладающей абсолютной целостностью.

Поэтому круги в нейрографике являются важным элементом для построения

композиции. Сознание устроено таким образом, что оно достраивает

(дорисовывает) их даже из скругленного угла и линии. По этой причине они

также применяются для построения композиций и нейромандал.

Круг символизирует солнце, которое ассоциируется с теплом, светом,

всходами урожая, жизненной благодатью. Для человека он является

своеобразным посланием жизни. Фигуре приписывают такие значения, как

безопасность и гармония. Его восприятие у человека связано с такими

объектами, как луна и солнце. Помимо самого круга, в нейрографической

композиции используются и его производные — полукруг, овал и спираль.

Квадрат



174

Геометрическая фигура квадрат в нейрографике обладает символом

надежности и организации. В композицию он вносит замысел заземления и

укрепления. Жизненные события и ситуации часто требуют этих качеств от

человека.

У квадрата есть и смысловая нагрузка. Это четыре времени года и

стороны света, а также ассоциация «Земля — квадрат». В дизайне фигура

придает форме механичности. Обратная сторона этого смысла – состояние

застойности, «залипания» в ситуации, отсутствие перемен, желаний

изменения.

Треугольник

Геометрические фигуры треугольники в нейрографике используют для

того, чтобы включить в нее активность. Они символизируют агрессивное

отношение к событию, теме, действию. А также имеют значение лидерской

позиции. В нейрографической композиции треугольник используют для

придания ей энергии, драйва, движения.

Треугольник символизирует энергию разрушения и конфликта. Его

тесно связывают с понятием огня — опасность обжечься, пораниться. Как

архетип он считается отображением конфликтных ситуаций, в композиции

трактуется как источник неразрешенных проблем с объектом или событием.

Нейрографическая линия

Нейрографическая линия как элемент композиции в нейрографике

напрямую влияет на качество результата. Она ассоциируется со связью

нейронов головного мозга между собой, с формированием нейронных связей,

привлечением новых нейронов, и как результ – с созданием новой нейронной

сети.

Под понятием «нейрографическая линия» подразумевается особый

инструмент для трансформации рисунка в чувственную сферу. Этот

графический элемент служит для индивидуализации изображения,

превращения схемы в рисунок. Линия позволяет сделать так, чтобы

композиция проникла в сознание человека, создала впечатления. Она



175

формирует сенсорные ощущения и кинестетические переживания. Более того,

нейролиния позволяет буквально «вживлять» графические образы в сознания,

благодаря чему процесс изменений становится бионичным и экологичным для

нашей психики.

Автор метода нейрографика П. Пискарев характеризует рисование

линии в композиции следующим образом: она не повторяет себя на каждом

отрезке своего движения, и следует туда, где мы не ожидаем ее увидеть.

В упрощенной форме правила рисования нейрографических линий таковы: не

нужно рисовать их прямыми и тщательно выводить. В композиции это важно,

так как в природной среде нет ничего прямого. Поэтому линия должна

придавать рисунку живой контур. Ее цель - сформировать у человека

естественное впечатление от композиции. Тогда она позволит ему начать

переживать и воспринимать волнующие вещи так, чтобы найти внутренние

силы (ресурс), вывести из апатичного состояния, фрустрации или

эмоционального выгорания.

В нейрографике используют такое понятие как линии поля – это те же

нейрографические линии, но обладающие дополнительным смыслом. Как

правило, это линии бОльшей толщины, метафорически они означают

присутствие на листе энергии более высокого порядка: это энергия

Вселенной. Линия поля вносит в композицию энергию высокого уровня.

Базовый алгоритм 1 шаг: Состояние “Хаотический рисунок”.

В это время мы думаем о том, что нас беспокоит и выбрасываем на

бумагу. Состояние: появляются эмоции, в том числе тяжелые эмоции,

которые мы носим в себе. Возможны сильные переживания. Это нормально на

данном этапе.

2 шаг: Выделяем в рисунке важные фигуры, соединение линий. Это

спонтанное, это бессознательное. Состояние: любопытство, интерес, азарт.

3 шаг: Появление, различение предметного символа. Состояние:

возможно повышение напряжения, активизация, спонтанные проявления

ясности.

4 шаг: Трансформация фигур и символов. Создание нового образа,

новой мысли, нового типа действия по отношению к этой ситуации.

Состояние: подъем, воодушевление, вдохновение, наполнение энергией,

расслабление.

5 шаг: Смена неэффективного нейроконтура, переход к гармоничной

модели поведения.



176

Пример

Нейрографика — графический метод организации мышления,

трансформации своего состояния и отношения к проблеме без слов и

понятийного процесса. Это контакт со своим внутренним пространством через

рисование. Мы выражаем свое переживание проблемы и трансформируем

проблему через изображение.

Нейрографика дает возможность снять внутренние ограничения и

сформировать новый нейронный код.


1. Демируг О. Нейрографика: рисование со смыслом. Как это работает? /

Демируг О. издательство системе Ridero, 2018г. 230 стр. ил.

2. Пискарев Павел Михайлович. Нейрографика: алгоритм снятия

ограничений/ П.Пискарев. – Москва Эксмо, 2020. – 224с.: ил. – (Драйверы

счастья.)

3. Пискарёв Павел Михайлович Теория и практика арт-терапии. СПб.:

Питер, 2014.- 456 с.

4. Пискарев П. Нейрографика: линия и всё, что нужно знать о методе.

Вебинар.



177

Ланина Анастасия Дмитриевна,



Руководитель: преподаватель, Е.И Родоманская.

ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Аннотация. В статье рассматриваются способы развития коммуникативной компетентности педагога в

процессе организации образовательной экскурсии для школьников.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, образовательная экскурсия

В педагогической деятельности встречаются случаи, когда

неподготовленный к общению педагог провоцирует конфликтные ситуации

или приводит к различным затруднениям во взаимоотношениях с людьми.

Подобные конфликты нарушают систему взаимоотношений между

педагогическим коллективом и учениками. Для педагога характерно при

возникновении конфликтной ситуации аргументировано высказывать свою

точку зрения и деликатно обращаться с субъектом взаимодействия, а это

возможно лишь при наличии сформированных коммуникативных

способностей.

Развитие коммуникативной компетентности подразумевает двойной

ракурс применения: с одной стороны, это развитие знаний, умений и навыков

общения, которые необходимы для понимания чужих и создания собственных

речевых высказываний, а с другой стороны это коррекция, изменение уже

сложившихся форм вербального взаимодействия.

Общение – многоплановый процесс речевой, интеллектуальной и

психологической деятельности человека, направленной на установление и

развитие контактов с другими людьми [3].

В любой профессиональной деятельности педагога процессы

коммуникации играют важную роль, и является одним из главных средств

обучения и воспитания. Учитель должен уметь правильно интерпретировать

вербальное и невербальное поведение детей, уметь использовать приемы

общения для передачи информации.

По мнению советского и российского психолога Л.А. Петровской

коммуникативная компетентность — это способность устанавливать и

поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В исследовании

Петровской коммуникативная компетентность определяется через качества,

способствующие успешности протекания процесса общения, автор сравнивает

эти качества с коммуникативными способностями человека [2].

Для развития коммуникативной компетентности требуются

коммуникативные умения:



178

1. Умение устанавливать эмоциональный контакт;

2. Умение управлять своими эмоциями;

3. Наблюдательность и переключаемость внимания;

4. Социальная перцепция;

5. Умение «подавать себя» в общении с учащимися;

6. Речевые (вербальные) умения;

7. Неречевые (невербальные) умения;

Каждое коммуникативное умение было мною апробировано на

практике. Четыре дня я находилась на базе отдыха «Адмирал» с целью

реализации образовательных экскурсий для обучающихся 6-7 классов.

Все перечисленные мною умения можно применить, общаясь с детьми

не только при проведении экскурсий, но и обычном взаимодействии.

Например: за четыре дня на базе мы являлись не только разработчиками и

реализующими студентами экскурсий, но и брали на себя функцию волонтера

(сопровождали обучающихся в столовую, объявляли о различных

мероприятиях, посещали вместе с ними уроки, проверяли после отбоя улицы,

а также при каких-либо разногласиях между детьми проводили

соответствующие беседы и искали общий выход из ситуаций).

Для того, чтобы правильно организовать взаимодействие с

обучающимися необходимо учитывать возрастные особенности. Для детей 11-

12 лет характерно:

Активно развивающаяся логическая память, но замедленная

механическая память, что связано с увеличенным объемом информации.

Потребность в самостоятельности, и в общении со сверстниками;

стремление к освобождению от взрослых, вобождение от их опеки и контроля

Появляется потребность к серьезной самостоятельной

деятельности, стремление к самообразованию

Резкие колебания характера и самооценки

Равнение на взрослых. Потребность «быть»

Учение «уходит на второй план»

При проведении экскурсий, а также при каждодневном взаимодействии

с обучающимися мне необходимо было применять все свои знания, умения и

навыки необходимые для понимания чужих и порождения собственных

программ речевого поведения, которые были освоены мною перед поездкой.

Также, помимо это мною были подобраны соответствующие игры и

материалы для детей данного возраста. При помощи данной практики

(проведение образовательной экскурсии) можно освоить способность

целесообразно взаимодействовать с другими на своем уровне обученности,

воспитанности, развития, на основе гуманистических личностных качеств

(общительности, искренности, такта, эмпатии, рефлексии и т.п.) и с учетом

коммуникативных возможностей собеседника [1].



179

Коммуникативная компетенция ключевая составляющая, которая

превращает простого учителя в высококвалифицированного профессионала.

Таким образом, развивать коммуникативную компетентность педагога

возможно с помощью психологических тренингов, индивидуальных и

групповых консультаций, проведения различных игр, с помощью различных

статей и вебинаров повышать свой уровень знаний по особенностям развития

коммуникативной компетентности, пополнять свою методическую копилку

новыми педагогическими идеями. Выявить свой уровень коммуникативной

компетентности возможно различными тестами, предложенными

российскими психологами и педагогами в области психологии и педагогики

[1].


1. Сластенин В.А. Педагогика [Текст]: учеб.пособие для

студ.высш.пед.учеб.заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под

ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576с.

2. Шунейко А.А., Авдеенко И.А. [Текст]: учеб.пособие для

студ.высш.пед.учеб.заведений; под ред. А.А. Шунейко. –М.: Флинта, 2015. –

136с.

3. Лекция по теме коммуникативная компетентность [Электронный

ресурс] – Режим доступа: https://infourok.ru/lekciya-po-teme-kommunikativnaya-

kompetentnost-3394797.html



180

Такаскова М.М.



Руководитель: преподаватель, Родоманская Е.И.

ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ЧЕРЕЗ

РЕАЛИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЭКСКУРСИИ

Любой из педагогов ежедневно переживает массу эмоций и решает

умственные задачи. Часто повторяющиеся неблагоприятные эмоциональные

состояния приводят к закреплению отрицательных личностных качеств

педагога, таких, как раздражительность, тревожность, пессимизм, что, в свою

очередь, негативно сказывается на эффективности его деятельности и

взаимоотношениях с детьми и коллегами. Способность осознавать и понимать

переживаемые эмоции и уметь управлять этими эмоциями называют

эмоциональным интеллектом.

Эмоциональный интеллект предоставляет потенциальную возможность

применять на практике навыки определения и управления эмоциями. В основе

этих навыков лежат самоосознание, саморегуляция, мотивация, эмпатия и

социальные навыки. Способность успешно применять эти навыки, в

частности, во время рабочего процесса, называется эмоциональной

компетентностью [1, с. 53].

Эмоциональную компетентность можно развиваться разными

способами, в том числе за счет подготовки к проведению образовательной

экскурсии.

Успех проведения любой экскурсии в значительной мере

обеспечивается чёткостью её разработки. Порядок работы на образовательной

экскурсии такой:

а) вводная беседа учителя, знакомство учащихся с темой экскурсии, ее

целью, местом и временем проведения.

б) выполнение учащимися заданий при движении по маршруту (для

экскурсий в природу), или прохождения всем классом по основным цехам

производства, последовательность которых определяется ходом

технологического процесса (для экскурсий на промышленное предприятие),

или осмотр выставочных залов (для экскурсий в музеи);

в) после экскурсии, обязательно проводится обработка полученных

сведений-заключительная беседа. На этом этапе происходит углубление,

систематизация и обобщение знаний, формирование творческих способностей

в процессе освоения и переработки впечатлений, полученных от общения с

природой.

Процесс реализации образовательной экскурсии очень сложный и

требует от учителя серьёзной подготовки [3, с. 91-96].

Существует три этапа педагогической деятельности учителя:

1) Подготовка учителя и учащихся к экскурсии.



181

Педагог должен дать обзорную информацию, использовать при этом

выдержки из произведений художественной литературы, сравнений, стихов,

интересных фактов.

На уроке, предшествующем экскурсии, установить связь с содержанием

предстоящего занятия, предлагаются вопросы, которые нужно будет решить в

ходе предстоящей экскурсии, между её участниками можно распределить

задания для наблюдений и по сбору материала.

Такая предварительная работа поможет провести экскурсию на высоком

уровне и в соответствии с намеченным планом.

2) Проведение самой экскурсии.

Экскурсию следует начинать с введения, оформленного в проблему в

форме рассказа или беседы. Затем поясняется цель экскурсии и обозначаются

её основные моменты, для большей заинтересованности слушателей.

Введение должно занимать 3-5 минут.

3) После экскурсионную работу, закрепляющую экскурсионный

материал.

В заключении делается обобщение новых сведений, которые узнали

ученики, педагог формирует главные положения, собирает задания (если они

были даны).

Эмоциональная компетентность предполагает, что человек умеет

хорошо различать свои эмоции и эмоции другого субъекта взаимодействия [2,

с. 388].

Она состоит из умений и навыков, она развивается, поэтому ее можно

приобрести, для этого существуют разные способы.

Предлагаю рассмотреть ряд умений, которые потребовались мне для

развития данной компетентности:

1. Способность к самоанализу.

Анализ собственной деятельности как процесс осмысления

педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом

преодоления существующих в работе трудностей, стимулом

самосовершенствования. Поэтому развитие способности учителя к

самоанализу является основным условием для определения лучших аспектов

своей профессиональной деятельности и затруднений.

На протяжении всей работы с учащимися 6-7 класса, производился

анализ пройденного дня и проделанной работы. Анализ осуществлялся по

следующим критериям:

Анализ результатов.

Необходимо проанализировать достигнуты ли цели и задачи

поставленные на день. Задать себе вопросы «почему не достиг?», «как нужно

было сделать, чтобы добиться этого результата?».

В результате сопоставления анализа требуемого и достигнутого

выделяются те пункты, по которым существуют наиболее значимые



182

несоответствия, тем самым определяются проблемы, подлежащие решению и

исходя из этого планируется работа на следующий день.

Анализ образовательного процесса.

Чтобы искать способы улучшения результатов, нужно определить

причины выявленных проблем. Изменять результаты можно через изменения

в содержании или технологии.

Поэтому, продолжая анализ каждой проблемы, необходимо дать не

общие, а конкретные ответы на свои вопросы.

Анализ условий.

Анализ условий предполагает ответ на вопрос: «Недостатки каких

условий являются причинами дефектов?»

Таким образом, определяются недостатки условий (через

несоответствие того, что есть, и того, что должно быть) и выделяются их

основные причины.

Самоанализ призван дать полное представление о работе педагога и

результативности его деятельности, содержать выводы о причинах успехов и

проблемных моментах, наметить перспективы.

2. Знание своих сильных и слабых сторон.

Отыскать свои сильные стороны вы можете самостоятельно, зная свои

умения и таланты, либо попросить сформулировать их тех, кто видит вас со

стороны – родных и друзей. Также можно поступить и с определением слабых

сторон.

Чаще всего сильные и слабые стороны у людей совпадают, а также

мнения и интересы. Благодаря этому можно найти контакт с любым

человеком.

3. Управление собственным эмоциональным состоянием.

Работая с детьми не стоит забывать о том, что ваше эмоциональное

состояние может меняться. Для того, чтобы постоянно быть эмоционально

здоровым, каждые день нужно выполнять упражнения:

-Упражнение для быстрого восстановления в ситуациях сильного

стресса

Выполняется оно сидя или стоя. Сосредоточтесь на процессе выдоха.

Длительность выполнения этого упражнения - 1-3 минуты. Сделайте

углубденный выдох (до конца, живот втянуть) и задерживайте дыхание до тех

пор, пока вдох не "прорвется". Дайте возможность восстановиться

спокойному ритму вашего дыхания и повторите этот прием еще 2-3 раза.

-Упражнение для улучшения эмоционального состояния и

нормализации функций всего организма

Сделайте глубокий плавный вдох с задержкой на высоте вдоха на 1-2

секунды и спокойный плавный выдох.

Сделайте вдох и задержите дыхание на 10 секунд с последующим

толчкообразным выдохом.



183

-Упражнение для снятия приступов тревоги, страха, раздражения

Сидя на стуле, поставьте стопы на ширине плеч, локтями обопритесь на

колени. Мужчины сжимают правый кулак, а левой ладонью его обхватывают.

Женщины наоборот сжимают левый кулак, а правой ладонью его

обхватывают. Опирайтесь лбом на сложенные таким образом руки. В течении

1-2 минут постарайтесь сосредоточиться на чем-нибудь приятном.

4. Способность понимать причины, определяющие поведение других

людей.

Понимание эмоций означает, что человек может распознать эмоцию, т.е.

установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у

другого человека; может идентифицировать эмоцию, т.е. определить, какую

именно эмоцию он или другой человек испытывает, и вербализовать ее; а

также может понять причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к

которым она приведет

При работе с детьми, обязательно, нужно понимать их эмоции. Ведь от

эмоционального состояния зависит продуктивность работы, общение с

участниками коллектива.

5. Эмпатия (способность сопереживать).

При работе с детьми важен любой контакт как со стороны учителя, так

и со стороны ребенка. Очень важно понимать, что чувствует ученик и помочь

ему в эту минуту. Благодаря этому формируется доверие к старшему.

6.Способность эффективно влиять на поведение других людей.

Влияние на поведение осуществлялось за счёт игр, бесед, общения. На

протяжении всей работы я старалась как можно больше играть в игры на

коммуникацию на раскрытие эмоций, проводить беседы на интересные детям

темы и просто разговаривать, вступать в контакт.

7. Коммуникабельность, способность найти подход к другим людям.

Чтобы найти подход к учащимся проводились неоднократные работы.

Больше всего учащимся 6-7 класса было интересно проведение экскурсии в

парк флоры и фауны «Роев ручей». В течении всего пребывания на базе отдыха

«Адмирал» были организованы мероприятия с учащимися, подвижные игры.

Играя в игру на коммуникацию с учащимися, я увидела, как между

мальчиками начал возникать конфликт, из-за непонимания друг друга. В

коллективе была напряжённая ситуация. Чтобы разрешить между мальчиками

конфликт и наладить эмоциональное состояние участников коллектива, я

отвела мальчиков в сторону, чтобы выяснить причину, а остальным ребятам

разрядила обстановку, сменив игру на подвижную. Таким образом, я

применила и способствовала развитию двух умений: способность понимать

причины, определяющие поведение других людей и способность эффективно

влиять на поведение других людей.

Ученики 6-7 класса характеризуются резким возрастанием

познавательной активности и любознательности, возникновением

познавательных интересов. В этот период подростку становится интересно



184

многое, далеко выходящее за рамки его повседневной жизни. Его начинают

интересовать вопросы прошлого и будущего, проблемы войны и мира, жизни

и смерти, экологические и социальные темы, возможности познания мира,

инопланетяне, ведьмы и гороскопы.

Многие исследователи рассматривают этот возраст как период «зенита

любознательности» (по сравнению с младшими и старшими детьми). Обратим

внимание также на поверхность, разбросанность этих проявлений

любознательности, а также на практически полное отсутствие их связи со

школьной программой.

Развитие данной компетентности – сложная работа, но именно эта

работа даёт наибольшие результаты, именно она повышает личную

эффективность. Инструментами развития эмоциональной компетентности

являются различные способы и как для будущего педагога-подготовка к

проведению образовательной экскурсии.


1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования. -М.: Просвещение, 2018. -53 с.

2. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной

психологии / И. Н. Андреева. – Новополоцк : ПГУ, 2011. – 388 с.

3. Бабаева Ю.Д. и др. Эмоции и проблемы классификации видов

мышления // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 2010. - № 2. - с. 91-96.



185

РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА

Андреева Лана Дмитриевна



Руководитель: преподаватель, Осипова М.С.

ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Аннотация.В статье вкратце рассмотрена суть творческих заданий, их необходимость использования на

уроках литературного чтения в начальной школе. Показано на примерах, какие задания направлены на

развитие тех или иных познавательных универсальных учебных действий.

Ключевые слова: творческие задания, познавательные универсальные учебные действия, литературное

чтение, ФГОС.

Сегодня обществом и государством выдвигаются всё новые требования

к результатам обучения в школе. Обучающийся должен уметь использовать

знаково-символические средства представления информации для создания

моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и

практических задач; использовать различные способы поиска (в справочных

источниках и открытом учебном информационном пространстве сети

Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации

информации в соответствии с коммуникативными и познавательными

задачами и технологиями учебного предмета; и также, он должен овладеть

логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения,

классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и

причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к

известным понятиям [2].

В программе литературного чтения 4-го класса Е. И. Матвеевой

указываются такие познавательные УДД, которые должны быть

сформированы:

— находить и выделять необходимую информацию в различных

источниках (учебниках, книгах, словарях, энциклопедиях, журналах,

Интернет-ресурсах);

— сопоставлять литературные тексты разных видов и жанров в

соответствии с учебной задачей;

— устанавливать причинно-следственные связи между словами,

поступками персонажей;

— строить рассуждения на основе установленных причинно-

следственных связей в процессе анализа и интерпретации литературных

произведений с опорой на жизненный и читательский опыт;



186

— использовать сравнения для установления общих и специфических

свойств объектов;

— классифицировать объекты на основе заданного параметра;

— определять главное и второстепенное в источниках информации,

находить незнакомые по смыслу слова и выражения, определять их значения

разными способами. [3, с. 5-6]

И все эти УУД обязательно нужно формировать. Ведь если ребенок не

будет способен проанализировать любое художественное произведение, он не

сможет продуктивно работать на уроке, не сможет соотносить полученную

информацию с собственным читательским опытом.

Актуальность обуславливается тем, что в настоящее время

приоритетной целью ФГОС НОО является развитие способности у учащихся

самостоятельно структурировать полученные знания, умение моделировать,

анализировать, т. е учащийся сам должен стать «архитектором и строителем»

образовательного процесса. В нынешнее время ребенку будет сложно

учиться, если он не способен структурировать полученные знания, их

анализировать, преобразовывать в модели, потому что все это требует ФГОС

НОО при обучении младших школьников. И если с самых начальных ступеней

не начать формировать у ребенка познавательные УУД, которые включают в

себя перечисленные учебные действия, а так же и другие, то в дальнейшем ему

станет сложно ориентироваться в получаемой информации во время учебного

процесса.

Как показывают результаты исследования PIRLS за 2016 год,

читательская грамотность, т. е умение анализировать и понимать

предложенный им по программе текст, на высоком уровне хорошо развита

только у 22% младших школьников по всей России. Это говорит о том, что не

все дети могут хорошо ориентироваться в художественных произведениях для

их анализа [1]. И включение творческих заданий в урок литературного чтения

для формирования умения анализировать помогут справиться с данной

проблемой [2]. Так как именно творческие задания на уроке литературного

чтения помогут обучающимся вновь вспомнить пройденный текст, т.е

проанализировать его, чтобы выполнить то или иное задание, которое им

выдаст учитель. На уроках литературного чтения можно применять такие

творческие задания, как: драматизация произведений, написание сочинений,

отзывов по тому, что уже пройдено обучающимися. Таким образом, можно не

только проверять их умение анализировать, но и делать данные уроки более

интересными и насыщенными для учеников начальной школы. Но не стоит

сразу давать обучающимся, например, писать отзыв на прочтенное им

произведение или создание видео. Для таких творческих заданий стоит

сначала проверить, смогут ли обучающиеся с этим справиться. То есть дать

возможность на некую пробу такого необычного задания для них. И уже

только потом, исходя из полученных результатов, давать уже такое задание



187

или же заменить другим. В программе литературного чтения 4 класса

Е.И.Матвеевой обучающиеся знакомы с данными творческими заданиями:

— создание текстов по заданной тематике на основе анализируемых

произведений (текст - описание; прогнозирование рассказа; создание текста -

отзыва, текста – эссе; интерпретация произведения в выразительном чтении;

рассказ произведения близко к тексту).

— конструирование текста по предложенному плану;

— составление модели рассказа с портретом персонажа, создание

портрета по модели;

— создание «виртуального» мультфильма - сказки (по предварительной

раскадровке);

— сбор «портфолио» творческих работ;

— участие в создании литературно - иллюстративного альманаха;

— драматизация;

— презентация любого продукта творческой деятельности ученика и

группы учащихся [3].

Творческие задания стоит и даже нужно применять на уроках

литературного чтения. При помощи них в памяти ребенка лучше отложится

пройденный материал, так как для написания того же отзыва или эссе ему

придется вспомнить то, что он читал, а значит провести некий анализ

информации, а также и сравнение, если того потребует само задание. И еще

урок станет для них не таким скучным. Они будут не просто все 45 минут

перечитывать текст, данный им в учебнике, а будут пытаться мыслить,

излагать свое мнение и также входить в роль персонажа, если дело касается

драматизации произведения. В теме «Зачем и для кого В. Ф. Одоевский создал

свой городок в табакерке?» при изучении произведения «Городок в табакерке»

автор программы советует использовать драматизацию небольшого отрывка

данной сказки; в теме «Приметы детства в лирике разных поэтов» при

изучении стихотворений О. О. Дриза «Семицветная страна», Ю. П. Мориц

«Это очень интересно», Ани Меляковой «Мои мечты» советуют в виде

творческого задания сочинение-рассуждение на тему «Моя страна детства»; в

теме «Если бы… Пора, когда возможным становится все... » при изучении

лирики зарубежных поэтов советуют использовать сочинение-миниатюру под

названием «Если я был волшебником…» [3].


1. Захаров А.Б. // Результаты международного исследования PIRLS-2016 – 2017

– URL https://ioe.hse.ru/lepa/news/212696860.html


общего образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки

Российской Федерации от « 6 » октября 2009 г. № 373)



188

3. Матвеева Е.И. // Обучение литературному чтению в начальной школе.

Методическое пособие 4 класс / М.: БИНОМ. Лаборатория знаний , 2019. – 5-

6 с.



189

Аргудаева Валерия Сергеевна


им. Горького» студент 3-го курса, отделения ПНК

Руководитель: преподаватель, Осипова М.С.

ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ ПОНИМАТЬ ТЕКСТ У

ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА ПРИМЕРЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЛЕКСНЫХ РАБОТ

Начальной школе необходимо заложить основы гармоничного развития

обучающихся, обеспечить образование прочных навыков грамотного письма,

развитой речи. В системе школьного образования учебный предмет «русский

язык» занимает центральное место, так как знание русского языка создаёт

условия для успешного усвоения всех учебных предметов [5, с. 137].

Современная школьная педагогика ориентирована на формирование

определённых базовых компетенций, которые позволяют осуществлять

учебную деятельность. Одной из таких является текстовая компетентность,

так как учащиеся работают с разными видами текстов на протяжении всего

времени обучения в школе. В лингвистике на современном этапе ее развития

приоритетным направлением является изучение проблемы понимания текста,

т. к. динамичный ритм развития социума, технологий и техники влечет за

собой ежегодное увеличение того объема информации, который человек

должен успевать максимально быстро воспринимать и понимать.

О необходимости развития умения понимать текст говорят результаты

диагностик 2019 г. Центра оценки качества образования. Анализируя

результаты диагностической работы по читательской грамотности

обучающихся 4 класса, можно сделать вывод, что самыми трудными для

четвероклассников оказались задания, проверяющие третью группу умений:

использование информации из текста: 52,16 % - учащихся справились с

данным заданием, также есть учащиеся, которые сталкиваются с проблемой

как в общем понимании текста и ориентации в нём – это 75,55 %, так и в

глубоком и детальном понимании содержания и формы текстов 64,95 % [2, с.

6].

Также была проанализирована информационная справка о результатах

Всероссийской проверочной работы по русскому языку. Анализируя справку

можно увидеть, что основной акцент отводится на те умения, средний процент

освоения которых ниже 67 %. Таким образом, основная проблема, с которой

сталкиваются учащиеся: распознавать основную мысль текста и адекватно

формулировать её в письменной форме, соблюдая нормы построения

предложения и словоупотребления 59 % [3, с. 3].

Исходя из этого, можно сделать вывод, что на сегодняшний день на

этапе обязательного образования большинство учащихся сталкиваются с

проблемой понимания текста.



190

Одна из форм работы с текстом в начальной школе при реализации

ФГОС НОО и примерной программы по русскому языку может быть

комплексная. Педагог будет развивать такие умения обучающихся, как читать

и понимать различные тексты, работать с информацией, представленной в

различной форме, использовать полученную в тексте информацию для

решения различных учебно-познавательных и учебно-практических задач.

К условиям организации и проведения итоговых комплексных работ

относятся:

- осуществление подготовки к выполнению работы в течение учебного года в

форме выполнения заданий метапредметного характера;

- проведение краткого инструктажа перед выполнением комплексной работы;

- использование определенного числа вариантов, предлагаемых для

выполнения обучающимся;

- оказание помощи (направляющей и стимулирующей) детям во время

выполнения комплексной работы;

- контроль со стороны учителя момента перехода к выполнению ребенком

заданий дополнительной части;

- общее количество затраченного на выполнение контрольной работы

времени; - наличие (отсутствие) затруднений учителей при организации и

проведении комплексной контрольной работы. [6, с.162].

При конструировании заданий комплексной работы для обучающихся 4

классов в рамках регулятивных универсальных учебных действий (базовый

уровень) были выделены такие характеристики, как целеполагание, умение

принимать и сохранять учебную задачу; планирование действий в

соответствии с поставленной задачей; контроль и коррекция результата

выполнения задания; умение оценивать правильность выполнения действий.

В рамках регулятивных универсальных учебных действий (повышенный

уровень) выделены такие характеристики, как преобразование практической

задачи в познавательную; самостоятельный учет выделенных ориентиров

действий в новом материале; оценка способа выполнения и результата

действия.

При конструировании заданий комплексной работы для обучающихся 4

классов в рамках познавательных универсальных учебных действий (базовый

уровень) выделены следующие характеристики: поиск информации для

выполнения задания; смысловое чтение; анализ объектов с выделением

существенных и несущественных признаков; сравнение и классификация по

заданным критериям; владение рядом общих приемов решения задач. Что

касается познавательных универсальных учебных действий (повышенный

уровень) выделены такие характеристики, как использование различных

форматов представления информации (текст, иллюстрация, диаграмма);

построение логического рассуждения, включающего установление причинно-

следственных связей; произвольное и осознанное владение общими приемами



191

решения задач; построение речевого высказывания для объяснения

лексического значения слова.

Практические данные, на основе которых строится вывод об

эффективности комплексной работы над структурой текста на уроках

русского языка для повышения качества образования, доказывают её

несомненную методическую перспективу на всех ступенях основного общего

образования. Комплексная работа с текстом позволяет повысить

эффективность преподавания русского языка в школе и обогатить

методические средства учителя в обучении навыка понимания текста,

позволяющая педагогу развить умения: читать и понимать различные тексты,

работать с информацией, представленной в различной форме.


1. Планируемые результаты начального общего образования / [Л. Л.

Алексеева, С. В. Анащенкова, М. З. Биболетова и др.]; под ред. Г. С.

Ковалевой, О. Б. Логиновой. –М.: Просвещение, 2009 – 120 с.

2. «Центр оценки качества образования» [Электронный ресурс]. URL:

https://coko24.ru (Дата обращения: 18.11.2019)

3. Информационная справка о результатах Всероссийских проверочных работ

в 4 классах. / 2019. – с. 7.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт Утвержден

приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от « 6 »

октября 2009 г. № 373 – 41 с.

5. Букатникова С. Д. Понимание текста как проблема современной

лингвистики и гуманитарного познания // Молодой ученый. — 2015. — №6.

— с. 803

6. Сизонова В.В. . Комплексная работа — средство формирующего

оценивания достижения метапредметных результатов в начальной школе

[Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VII Междунар. науч. конф.

(г. Москва, ноябрь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 162-166. — URL

https://moluch.ru/conf/ped/archive/184/8863/ (дата обращения: 18.11.2017).

https://coko24.ru/



192

Арутюнян А. Р.



Руководитель: преподаватель, Осипова М. С.

ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПОДРОБНОГО

ПЕРЕСКАЗА ДЛЯ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Русский языковед В.И. Чернышев говорил, что «из всех…знаний и

умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности

является умение ясно, понятно, красиво говорить на своём языке» [1].

Каждому человеку важно уметь выражать свои мысли: ясно говорить,

грамматически правильно строить свою речь, соблюдая речевую культуру.

Ведь речь человека – это показатель его интеллекта и культуры. Чем речь

точнее, тем значительнее человек как личность. Овладение языком является

необходимым условием формирования социализированной личности.

В основных задачах реализации содержания концепции развития

универсальных учебных действий в условиях ФГОС по русскому языку и

литературному чтению является «развитие диалогической и монологической

устной и письменной речи, коммуникативных умений, нравственных и

эстетических чувств, способностей к творческой деятельности» [2]. В связи с

этим проблема развития речи младших школьников приобретает в

современной методике всё большую актуальность. Одним из приоритетных

направлений в начальной школе становится создание условий для

формирования умений, обеспечивающих речевую деятельность.

Пересказы текстов занимают важное место на уроках чтения в

начальной школе. С одной стороны, пересказ способствует осознанию

взаимосвязи содержания прочитанного текста и его языковых средств,

активному усвоению лексического состава произведения и его дальнейшего

использования для построения собственных высказываний, выражения чувств

и переживаний. С другой, пересказ – эффективное средство запоминания и

закрепления нужной информации, развития мышления. Этим и объясняется

большое внимание со стороны методистов, педагогов, психологов и

лингвистов к проблеме обучения детей пересказу.

Проблемам обучения пересказу уделяли большое внимание многие

педагоги и лингвисты: М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, А.М. Бородич, Т.В.

Волосовец, В.Г. Горецкий, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Ф.А.,

Сохин, А.М. Шахнарович, В.И. Яшина и др.

Подробный пересказ рассчитан на образное мышление слушателей, он

стремится возбудить их воображение и чувство. Существенной особенностью

рассказывания является его импровизационный характер. В этом трудность

рассказывания и в этом же его воспитательная роль. Рассказывание повышает

культуру речи больше, чем выразительное чтение. Именно в процессе

рассказывания происходит обогащение словаря.



193

Подробный вид пересказа ведется на небольших рассказах или

законченных по содержанию отрывках. Он служит средством закрепления

содержания прочитанного во всех его деталях и связях, средством усвоения

логики образца и его языковых средств.

Небольшие по объему тексты не рекомендуется пересказывать, так как

младшие школьники запоминают их наизусть.

Начинать обучение нужно с повествовательного текста, где есть ясный

сюжет, затем младшие школьники учатся включать в пересказ элементы

описания (зарисовки природы, внешность людей и других предметов),

элементы рассуждения.

Приблизить пересказ к условиям естественной речи учащихся удобнее

всего на таком тексте, где есть диалог, который предварительно

прочитывается в лицах.

Определенную роль в пересказе играют наводящие вопросы,

предлагаемые педагогом.

Облегчает равномерность пересказа деление текста на части,

составление плана и пересказ по частям [3].

Подробное рассказывание имеет своей целью прежде всего обогащение

речи учащихся. Запомнившиеся слова и выражения писателя обогащают речь

ученика. Такой рассказ существенно влияет и на нравственное и на

эстетическое воспитание, давая возможность ученику вновь воспроизвести

литературное произведение и его пережить. Этот вид рассказывания развивает

и память ученика [3].

Пересказать кратко младшему школьнику гораздо сложнее, чем

передать содержание полностью, ведь в кратком пересказе следует отобрать

главное, отсеять второстепенное: школьнику приходится самому определять,

что важно в прочитанном, а что не очень важно. Он должен выбрать из текста

основное содержание, передать его связно, последовательно, без пропусков.

Учитель обычно формулирует эту задачу так: «Расскажи кратко,

рассказывай не все подряд, а только самое главное, самое существенное».

Какие-то части прочитанного, составляющие главное в его содержании,

учащийся должен обязательно вобрать в свой рассказ, менее же существенные

части этого содержания отсеять, не включать их в пересказ.

Таким образом, чтобы выполнить краткий пересказ, учащийся должен

осуществить, прежде всего, сложный анализ воспринятого содержания:

выделить главное в нем и отделить его от второстепенного. Так как рядом с

ними, не должны входить в пересказ, то учащийся должен самостоятельно

произвести объединение выделенных для воспроизведения мыслей, т. е.

произвести новый синтез выделенного для воспроизведения содержания,

установить в нем новые связи.

Краткость изложения тем и сложна, что она всегда требует других, по

сравнению с воспринимаемыми, речевых средств, оборотов, способов, других

формулировок для выражения воспринятого содержания. Краткий пересказ



194

всегда результат сложного переосмысления прочитанного, передача его

содержания в более обобщенной речевой форме.

Пересказ текста на уроках чтения зависит от ряда условий:

а) от задачи, которой подчиняется процесс чтения и подготовка

пересказа;

б) от степени активности, с которой учащийся включен в процесс работы

над пересказом;

в) от особенностей текста [4].

Как правило, пересказ специально подготавливается, а для этого

используются такие традиционные приемы работы:

• предупреждение учащихся о том, что рассказ следует пересказывать

подробно, близко к тексту (или сжато);

• беседа-анализ содержания, выделение темы (о чем главном

сообщается) и идеи (над чем предложил автор подумать);

• отработка выразительного чтения;

• расчленение рассказа, выделение частей, основных картин-эпизодов,

их

озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для

пересказа;

• пересказ фрагментов, предварительный пересказ, разбор его

недостатков;

• обращение к аналогичным случаям, связывание прочитанного с

собственным опытом учащихся.

Итак, устный пересказ обогащает речь младшего школьника, он

научается самостоятельно строить предложения, а затем проявляет

инициативу и активность в речи, которая становится связной. Кроме того,

постоянные пересказы укрепляют память, тренируют механизмы говорения.

Младший школьник не только старается заинтересовать слушателей, но и

эмоционально переживает сказанное. Работа над пересказом строится в

определенной системе, которая предусматривает постоянное усложнение

заданий.


1. Найденов Б. С. Выразительность речи и чтения. М.: Просвещение, 1969.


общего

образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки

Российской

Федерации от « 6 » октября 2009 г. № 373)

3. Рамзаева Т.Г. Методические основы языкового образования и

литературного развития младших школьников/Т.Г. Рамзаева, М.П. Воюшина,

Г.С. Щеголева, Л.В. Савельева, Н.Н. Чистякова. − М.:Просвещение, 2013 г.

4. Липкина А.И., Оморокова М.И., Работа над устной речью учащихся на

уроках чтения, «Просвещение», М., 1985.



195

Глухова Н.Ю.



Руководитель: преподаватель, Рипинская И.К.

ОРГАНИЗАЦИЯ КЛУБНОЙ РАБОТЫ КАК СРЕДСТВА

СТАНОВЛЕНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА

ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Аннотация. Статья посвящена вопросу развития читательского интереса в условиях клубной работы.

Ключевые слова: читательский интерес, клуб.

В начальном образовании особое место занимает чтение, так как это

неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ

развития познавательных и речевых способностей ребёнка, его творческих

сил, мощное средство воспитания нравственных качеств и развития

эстетических чувств.

Проблемами развития младшего школьника как читателя занимались

многие авторы: Г.Н. Кудрина, А.И. Липкина, М.И. Оморокова, как задачей

первостепенной важности. При этом всегда подчеркивается, что проблему

формирования потребности в чтении необходимо рассматривать в связи с

развитием интереса к чтению.

Николаева Е. Л. отмечает читательский интерес как направленный

процесс, который раскрывается в активном отношении читателя к

человеческому опыту, заключенному в книгах, и к собственной способности

самому добывать этот опыт из книг [3, с. 120].

Таким образом, мы рассматриваем читательский интерес в трех

составляющих:

человеческий опыт, закладывающийся в художественных

произведениях;

активное отношение к опыту;

способность ребенка добывать этот опыт из произведений.

Читательский интерес невозможно пробудить без потребности у

младшего школьника узнать что-то новое.

К сожалению, в наш век информатизации интерес к чтению стал падать.

Уже в дошкольном возрасте дети предпочитают книге просмотр телевизора и

видеофильмов, компьютерные игры, поэтому сегодняшние школьники не

любят и не хотят читать.

Нами был проведен опрос первоклассников в МАОУ «Средняя школа

№150 им. В.С. Молокова» с целью выявления читательского интереса.

На занятии обучающиеся рассказывали о том, какие произведения любят

читать

По итогу опроса нами было отмечено, что основная часть обучающихся

данного класса отдают предпочтение «Народным сказкам». Однако



196

самостоятельно читают мало, а знакомы с книгами лишь по семейному

чтению.

Мы предложили нарисовать обучающимся рисунок на тему «Книга в

гостях у 1 «Б».

По анализу мы видим, что дети имеют положительное отношение к

книгам, книги одушевлены, улыбаются, держатся за руки.

Способность ребенка самому добывать человеческий опыт из книг,

невозможен без хорошо сформированных читательских умений.

Прежде чем ребенок начнет читать самостоятельно ему потребуется

овладеть техникой чтения.

Диагностика читательский умений показала, что уровень читательских

умений обучающихся находится на среднем уровне, 5 человек читают целыми

словами, 3 человека читают по буквам, 23 человека читают по слогам.

Проблема, которую мы выделили, может быть обозначена таким

образом: первоклассники проявляют интерес к книге, особенно к народным

сказкам, но самостоятельно читают мало, поскольку у них низкий уровень

читательских умений.

Поскольку ребенок лучше осваивает материал через практическую

деятельность, то в развитие читательского интереса помогут занятия с книгами

в интересной форме.

Ведь в процессе чтения у учащихся возникает желание творчества,

создания своей неповторимой волшебной истории [2, с. 38].

Способствует этому клубная деятельность.

Клуб - форма объединения детей на основе совпадения интересов,

стремления к общению [1, с. 56].

На основании выбранной формы работы по формированию

читательского интереса у первоклассников нами были сформулированы цель

и задачи читательского клуба «Книгоманы»:

Цель: создание условий для развития у обучающихся интереса к чтению

и читательских умений.

Задачи:

вызвать и развить устойчивый интерес к чтению;

расширить читательский кругозор первоклассников;

развить навыки осознанного, правильного, беглого и

выразительного чтения;

развивать умение сопереживать, сочувствовать героям.

Опираясь на цель и задачи читательского клуба, была разработана

программа. Нами был произведен отбор художественной литературы с учетом

возрастных особенностей и интересов обучающихся.

Подобранная литература небольшая по объему, носит юмористический

характер, с яркими и запоминающимися персонажами. Для того чтобы

предоставить возможность обучающимся прочувствовать каждого героя,



197

проявить себя с творческой стороны, участвуя в инсценировках, акцент

делался на произведения с большим количеством диалога.

Такими произведениями могут быть Джоэль Харрис «Сказки дядюшки

Римуса», И. Румянцева, И. Баллод «Про маленького поросенка плюха».

Занятия в клубе разделены на блоки:

первый блок «Что я знаю о книге?» он носит ознакомительный характер

(осуществляется набор в читательский клуб, происходит подробное

знакомство с книгой и ее элементами);

второй блок «Обязательное чтение» - является самым объемным по

содержанию, включает в себя следующие разделы:

«Читаем и сочиняем сказки», «Читаем и сочиняем рассказы», «Читаем и

создаем журналы». Изучение каждого раздела завершается творческой

работой: сочинение сказок, сочинение рассказов, изготовление журналов;

третий блок «Неделя любимых книг моих друзей» - это логическое

продолжение второго блока, на каждом занятии дети проявляют себя с

творческой стороны, рассказывая о своей любимой книге, обыгрывая его

персонажей, читая ее вместе с другими участниками клуба;

четвертый «Я - настоящий читатель» – итоговый. На данном этапе

работы дети подводят итоги своей работы, проводится праздник и

награждение всех участников клуба грамотами.

Занятия в клубе строятся следующим образом, детям предлагается

чтение взрослого, чтение вслух, жужжащее чтение, самостоятельное чтение, а

также творческие работы.

Предполагаем, что клуб предоставит учащимся свободу мысли при

анализе прочитанных произведений, что повлечет за собой повышение

читательского интереса.



общего образования. – М.: Просвещение, 2010 г.

2. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор:

пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. - М.: Просвещение,

2011. - 223с. - (Стандарты второго поколения).

3. Николаева, Е.Л. Внеклассное чтение в системе нравственного

воспитания младших школьников: дис. …канд. Пед. Наук: 13.00. 01/Е.Л.

Николаева; Московский пед. Гос. ун-т. – Москва, 2005. – 39 с.



198

Коноплева Анна Анатольевна



Руководитель: преподаватель О.А. Пудова.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЛЕКСИЧЕСКИХ НОРМАХ РУССКОГО

ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В статье рассматриваются теоретические аспекты проблемы формирования представления

младших школьников о лексических нормах русского литературного языка и проанализирован имеющихся в

учебных материалах арсенал способов обучения школьников лексическим и грамматическим на уроках

русского языка.

Ключевые слова: лексические и грамматические нормы, русский литературный язык, обучение, урок.

Младший школьный возраст, рассматриваемый в данном исследовании,

имеет следующие характеристики: – (7 – 11 лет) – 1 – 4 классы (начальная

общеобразовательная школа). Главный вид деятельности – учение, по

сравнению с дошкольником. Безусловно, смена базисных видов деятельности

влияет в первую очередь на изменение психического развития ребенка. Этот

жизненный этап, как и всякий переходной возраст, обилен скрытыми

возможностями развития, которые важно своевременно замечать, ухватывать

и поддержать. Рассмотрим особенности младшего школьного возраста[1].

При поступлении в школу происходят важнейшие изменения в жизни

ребенка. Возникает новое социальное положение в семье, в коллективе.

Внезапно меняется весь его жизненный уклад. С этого момента, одной из

самых важнейших обязанностей становится учение. Школьник попадает в

новый для него коллектив, в котором ему придется не только учиться, но и

развиваться, жить целых 11 лет.

Безусловно, далеко не сразу у детей вырабатывается верное отношение

к учению, которое обогащает новыми знаниями, новыми умениями и

навыками, способствует накоплению разнообразных системных сведений об

окружающем мире, вселенной, людях, обществе. Младшие школьники пока не

до конца осознают и понимают, зачем необходимо учиться. И вскоре

неизбежно оказывается, что это регулярный труд, требующий волевых

усилий, требующий мобилизации внимания, интеллектуальной активности и

немало самоограничений. Ребенок, столкнувшись с этими трудностями, в

особенности тот, который не привык трудиться и усидчиво добиваться

результата, сталкивается с разочарованием, возникает отрицательное

отношение не просто к школе, но и ко всему связанному со школьной

жизнью[1].

Данный этап - очень серьезный и важный период для младшего

школьника. Учебную деятельность можно охарактеризовать как ведущую в

данный период. При поступлении в школу подводится итог всему

дошкольному периоду, а также все дошкольное детство становится

определенной опорной базой при переходе в младший школьный период, ведь



199

от него во многом зависит дальнейший уровень развития интеллекта и

личности ребенка, его умение и желание учиться, а также его уверенность в

своих собственных силах.

На этапе младшего школьного периода основным фактором

психического развития является развитие общения, этот период является

наиболее эффективным для оказания воздействия на личность ребенка со

стороны взрослых.

Проблемой развития коммуникативно-речевых умений младших

школьников занимались такие авторы, как А.Г. Арушанова, Л.С. Выготский,

Т.И. Гризик, А.А. Леонтьев, Е.И. Тихеева, Д.Б. Эльконин и др.

В целом, можно сказать, что проблемы развития речи младших

школьников изучаются многими учеными, которые освещают данную

проблематику с разных аспектов.

Обучение младшего школьника умению свободно и связно уметь

выражать свои мысли и наилучшим образом уметь пользоваться языковыми

средствами - считается конечной целью системы обучения по русскому языку

в рамках школы. Так, В.И. Чернышёв отмечал: «Люди, которые плохо владеют

речью, имеют некоторое право упрекнуть своё учебное заведение за то, что

оно не научило их пользоваться тем оружием, которое оказывается более всего

нужным». Именно поэтому систему занятий по русскому языку необходимо

строить в рамках пристального внимания и учителя-практика, и методики как

науки [5].

В работах таких авторов, как Е. М. Катонова, Т. Г. Рамзаева, А. Текучев,

В.Кустарева, были представлены методические указания, касающиеся работы

над формированием речевых умений обучающихся. А. Текучев в работе

«Методика русского языка в школе» говорит о том, что «речевые умения

младшего школьника – это обширная область умений, связанных с

использованием устного и письменного слова, умение формулировать краткий

и полный ответ на вопрос, письменно или устно пересказать прослушанное

или прочитанное, написать сочинение, составлять планы». Т.А. Ладыженская,

в свою очередь в статье «Система работы по развитию связной устной речи

учащихся» говорит о том, что для более успешной реализации работы,

направленной на развитие речи необходимо осуществить определенные

условия.

Во-первых, необходимо существование корректного ориентирования

учителя на тот факт, согласно которому овладение нормами литературного

языка в такой же степени существенно, сколько и овладение нормами

правописания. При этом обучающиеся должны понимать существенность

терминов «культурный человек» и «культура речи». Во-вторых, по мнению

автора, необходимо осмысление обучающимися самого понятия нормы, а

именно: что такое норма, каким образом она работает в языке, по какой

причине необходимо ею владеть. В-третьих, необходимо учитывать важность

частого повторения правильного ответа, не только в письменном, но также и в



200

устном виде. И, в-четвёртых, автор отмечает важность учета всех указанных

условий в системе, что даетобучающимся возможность для развития речевых

навыков и умений.

Среди большого количества речевых упражнений наибольшее значение

приобрели упражнения по созданию сочинений, в том числе, текстов-

описаний. Текст-описание – это упражнение, с помощью которого возможно

сделать монологическую речь младших школьников более четкой, более

грамотной, расширить опыт их речевой деятельности, а также сформировать

простые компетенции в сфере речевой коммуникации.

Таким образом, на протяжении длительного времени психологи и

педагоги недооценивали познавательные возможности младших школьников,

излишне регламентировали их учебно-познавательную деятельность. Однако

именно младший школьный возраст является сензитивным периодом для

развития различных познавательных процессов, знаний, умений и навыков, а

также качеств личности.

Необходимым условием для формирования у обучающихся ценностного

отношения к речи и языку, развития способности контролировать собственные

речевые действия, а именно: уметь замечать недостатки в речи, осознавать

имеющиеся затруднения при использовании языковых единиц, а также уметь

разрешать все перечисленные затруднения являются представления о нормах

литературного языка, о правильности языка и речи как важнейших качествах

речи, где данные нормы соблюдаются.

Сознательное отношение обучающихся к собственной речи, а также

стремление постоянно ее совершенствовать являются важнейшим

личностным результатом изучения русского языка, вкладом в освоение

универсальных учебных действий, а именно: осознанного построения

речевого высказывания в зависимости от задачам коммуникации в устной,

либо письменной форме, умения контролировать и оценивать собственные

действия [3].

Систематическая работа, направленная на формирование у младших

школьников представлений о нормах русского литературного языка во многом

обеспечивает прогресс в познавательном развитии детей, потому что

основным средством кодификации норм считаются лингвистические словари,

которые должны быть базовым средством обучения русскому языку наряду с

учебником уже на начальной ступени обучения.

Так, мотивированная содержанием обучения работа ученика со

словарем как источником информации о нормативном употреблении

различных единиц языка, во многом способствует развитию у него умения

пользоваться словарем, что, в свою очередь закладывается именно в начальной

школе [4]. Отсюда следует, что включение в содержание начального

образования по русскому языку представлений о нормах русского

литературного языка, во-первых, способствует совершенствованию

правильности речи обучающихся, воспитывает у них позитивное отношение к



201

высокой речевой культуре, во-вторых, создает необходимые условия для

овладения информационной компетенцией[4].

В учебниках русского языка для начальной школы не всегда в должном

объеме имеется материал, направленный на решение задач формирования

представлений о нормах литературного языка. В то время как лексические и

грамматические нормы в учебниках представлены, главным образом, в

скрытом виде, а именно – в образцовых текстах, предлагаемых обучающимся

в упражнениях.

При копировании образца решается задача совершенствования

правильности речи, хоть это и не является самым эффективным видом

упражнений, в особенности, учитывая то, что ребенок может также

копировать различные «образцы» из речи окружающих людей, которые могут

и не владеть литературными нормами и не заботящихся о правильности своей

речи. Однако для формирования у ребенка представлений о нормах

недостаточно лишь воспринимать образцы речи –важно, чтобы учащиеся

осознавали существование разных правил речи, а также необходимо

соблюдать эти правила [2].

Учебный материал, который бы привлек внимание обучающихся к

лексическим и грамматическим нормам языка, в большинстве учебников

встречается лишь эпизодически. Основными направлениями работы по

формированию представлений о нормах литературного языка, являются:

1) формирование элементарного представления о языковой норме как

общепринятом образце использования языковых средств, о нормативности

литературного языка;

2) осознание учащимися соблюдения норм литературного языка как

показателя культуры человека;

3) формирование знаний о словарях, в которых описаны и закреплены

нормы литературного языка, умения пользоваться словарем для поиска

информации о правильном произношении и употреблении слова;

4) совершенствование правильности речи учащихся, то есть обучение

соблюдению норм литературного языка в собственной речи;

5) обучение контролю своей и чужой речи с точки зрения ее

соответствия нормам литературного языка.


1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. - М.,

ПСС. Т. 3, 2012.

2. Ишимова О.А. Развитие речемыслительных способностей детей / О.А.

Ишимова, Е.Д. Худенко, С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение, 2009. – 136 с.

3. Кусова М. Л., Плотникова С. В. Учебный словарь трудностей русского

языка для младших школьников. Шадринск : изд-во ОГУП «Шадринский Дом

Печати», 2014. - 232 с.



202

4. Методические рекомендации по формированию культуры работы со

словарями школьников и педагогов общеобразовательных учреждений в

целях реализации требований ФГОС / ФГБУН Институт русского языка им. В.

В. Виноградова. URL: http://souo-mos.ru/demo/docs/2013/may/Работа%20

со%20словарями.pdf.

5. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от

действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя / Под редакцией А.Г.

Асмолова/ - М.: Просвещение, 2013.



203

Куцакова Екатерина Анатольевна, преподаватель

КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького»

ОСОБЕННОСТИ РУССКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА

В РАССКАЗАХ МАКСИМА ГОРЬКОГО (СБОРНИК «ПО РУСИ»)

Каков русский человек? Какими душевными качествами он обладает?

Что такое русский национальный характер? Эти вопросы и в настоящее время

привлекают внимание литераторов.

В 1910-е годы в писательской среде велись споры о том, что же такое

русский национальный характер. Какие черты характера присущи русскому

человеку?..

Проблема содержания русского национального характера волновала и

Максима Горького. По мнению писателя, русский характер – один из

сложнейших в мире, а человеческая душа необъяснима и загадочна.

В письмах и статьях 1905-1910-х гг. можем увидеть много высказываний

о русском человеке и его судьбе. Писатель говорит, например, о том, что много

мужества и упорства нужны были народу в освоении огромной территории.

Как отмечает Горький, суровая русская действительность изменила характер

русского человека, в нем появилось немало отрицательных черт. Но главное,

она не истребила в русском человеке стремления к справедливости, вольности

и мечтам о счастье.

Максима Горького волновала проблема личности, духовности человека.

В статьях «О современности», «Две души», «К читателю», «О карамазовщине»

писатель исследует человеческое «я». Он размышляет о жизни и смерти, о

рациональном и чувственном в человеке.

Мысли, чувства, душа русского человека – то, что увлекало Максима

Горького. Так, в статье «Две души» писатель говорит о том, что в душе

русского человека, с одной стороны, проявляется наследие Востока, а с другой

– влияние Запада. Однако есть и общее: стремление к доброте, к свободе, к

нравственной красоте.

Понять мысли писателя о русском народе помогают и его

художественные произведения. В них Горький исследует особенности

характера, душу русского человека. Опубликованный в 1923 году сборник «По

Руси» можно назвать энциклопедией русского национального характера. В

нем он стремится познать и раскрыть его.

Рассказ «Ледоход» и его главный герой Осип, на наш взгляд, очень

показательны в раскрытии русского национального характера. Сам Горький

считал Осипа типичным представителем национального сообщества. Этот



204

герой – воплощение как положительных, так и отрицательных качеств

человека. Посмотрим, что же типичного видел Горький в своем герое.

Как говорится, лень-матушка вперед нас родилась. Как часто мы можем

слышать это выражение, характеризующее любимое состояние русского

человека. Вот и горьковский персонаж тому подтверждение.

«Сам он – первейший лентяй артели. Превосходно знает свое дело, умеет

работать ловко, споро, со вкусом и увлечением, но – не любит утруждать себя

и постоянно рассказывает волшебные истории». Осипа старики не любили,

считали бездельником. Так говорит Михайло об Осипе: «Работник в тебе

подох, а хозяин – не родился».

Но как только герой попадает в критическую ситуацию, все вдруг

меняется кардинально. Герой меняется до неузнаваемости. Горький

показывает это через яркие портретные характеристики. «Осип словно

помолодел, окреп: хитровато-ласковое выражение его розового лица слиняло,

глаза потемнели, глядя строго, деловито; ленивая, развалистая походка тоже

исчезла – он шагал твердо, уверенно».

Рассказчик словно и не узнает Осипа: так резко он изменился.

«Показалось, что это не Осип, – лицо странно помолодело, всё знакомое

стерлось с него, голубые глаза стали серыми, он словно вырос на пол-аршина.

Прямой, как новый гвоздь, плотно сжав ноги, вытягиваясь вверх, он кричал,

широко открыв рот».

Мы видим, как в медлительном и ленивом Осипе просыпается

настоящий предводитель: «Не напирай в спину, держись друг ко другу не

ближе сажня, а чем дале – то и лучше! Пошел, детки!». Он всячески ободряет

товарищей. Староста Осип словно воскрес. Рассказчик осмеливается сравнить

его с Николаем Чудотворцем. Да, это чудо! Человек преобразился! Но почему

это произошло? В чём причина? Но вот дело сделано, все закончилось, Осип

стремительно тает на наших глазах. «Стал он маленький, сморщился и словно

тает, лежа на земле, становясь всё меньше».

Так, в этом герое воплотилась одна из важных черт русского

национально характера: в критический момент своей жизни собрать всю волю

в кулак и преодолеть трудность. При этом действовать быстро, слаженно,

бесстрашно.

Не лишен персонаж Горького и плутовства. В конце рассказа вдруг

узнаем, что нога-то у Осипа цела. «Стало быть, – изумленно и разочарованно

загнусил Боев, – стало быть, нога-то – цела? Не сломал, значит? Ах, –

комедьян! Петрушка ты несчастный…». Как говорится, русский человек всяк

норовится изловчиться.



205

Очень правильно и полно раскрывает А.М. Горький сложные женские

характеры.

Характеры русских женщин складывались в тяжелых экономических и

нравственных условиях. Начиная с языческих времён и в православии, дом

держался на женщине. Испокон веков на Руси повелось, что женщина, прежде

всего, мать. В рассказе «Рождение человека» Горький показывает радость

материнства. «Снова открылись эти донельзя прекрасные глаза – святые глаза

родительницы, синие, они смотрят в синее небо, в них горит и тает

благодарная, радостная улыбка; подняв тяжелую руку, мать медленно крестит

себя и ребенка…». Женщина словно прозревает, появляется смысл жизни,

идущий от природы: «Эка силища звериная!»

Она – хранительница очага, весь дом держится на бесконечном терпении

и трудолюбии («Губин»). Там же мы видим и набожность, и мудрость русской

женщины. «Осудить человека – не великое дело, Яков Петрович, сударь мой,

это всегда успеется – осудить! А ты – дай человеку развернуться до конца –

ведь и во грехе польза бывает. Почитай-ко минею: святые угодники божий все

до господа сквозь грехи дошли, а – дошли-таки! Это надобно помнить.

Господь Саваоф – он ли не терпел на евреях своих? А матерью Исусовой

еврейку же выбрал, и пророки и апостолы Христовы – все – евреи, так-то! А

мы – торопимся осудить да наказать…».

Русская женщина очень трудолюбива. В рассказе «Нилушка» видим, как

героини трудятся не покладая рук. «Это не мешает им работать с тем же

напряжением отчаяния, как работают они и порожние». Или в рассказе

«Книга» молодые девушки выполняют совсем не женскую работу, но при этом

справляются. «Зимою приходили бойкие девицы очищать от снега

станционные пути».

В рассказе «Женщина» показаны типичные качества русской женщины,

которые порой не оценены мужчиной. Например, героиня рассказа Татьяна

всех жалеет, обо всех заботится: «Ты – молоденький, тебе не надо с

разбойниками якшаться…». «Го-осподи – жалко всех… всю-то жизнь жалко,

всю насквозь, всех людей… Господи-батюшко…». Она ценит доброту в

людях: «Милый человек – верно: нет добру цены!». Татьяна, как типичная

русская женщина, не карьеристка, она ищет простого женского счастья. «Это

у меня – обдумано, это я знаю! Вот погоди – встретится мне хороший мужик,

и найдём мы с ним землю себе. Найдём мы её около Нового Афона, я там места

знаю, была. И вот начнём устраивать её хорошо: сад будет, огород и пашня,

как надобно для хозяйства. Мужа, глядишь, в старосты выберут. Водила бы я

его чисто, барином. А в саду – дети играют, беседка в саду-то выстроена…

беда как хорошо можно жить!».

Рассказы писателя – итог того, как он постигал русского человека.

Многие современники Горького отмечали, что в своих рассказах писатель



206

показывает внутренний мир и душу своих персонажей. Максим Горький в

одном из своих писем к Р. Роллану писал: «Мучает меня эта загадка –

человеческая, русская душа» [1, с. 615].

Одной из основных черт русского национального характера является его

непредсказуемость и противоречивость. Все положительные и отрицательные

качества человека в русской культуре замешаны на высоком нравственном

понятии «совесть». Как и когда сложилось совестливое отношение к жизни?!

Ни в одной культуре мира этого нет. Нигде герои не переживают «муки

совести», ни у кого не «болит душа», только у русского человека!! Еще в 1911

г. в письме к писательнице О. Руновой Горький отмечал: «Естественное

состояние человека – пестрота. Россияне же - особенно пестры, чем и

отличаются существенно от иных наций. Толстой, Лесков, Писемский,

Печерский, [и] Левитов и иные знатоки души российской изображали ее

именно пестрой. Не установлено – хорош или дурен русский житель, т.е.

хорошего или дурного больше в нем» [2, с. 180-181].

Многие герои рассказов сборника «По Руси» отличаются «пестротой».

Телеграфист Юдин (рассказ «Книга»), с одной стороны, склонен к

пессимизму, а с другой стороны мечтает о лучшей жизни и испытывает

сострадание к людям. «Он был зол, дерзок, склонен к пессимизму, но где-то в

глубине его души теплились тоска о лучшей жизни и нежное сострадание к

людям».

Поручик Хорват («Кладбище») говорит, что у него есть один проект. Он

возбужденно рассказывает о том, что кладбище должно символизировать не

силу смерти, а победу жизни. Что кладбище – история всей жизни города. Но

в самом конце рассказа мы вдруг узнаем, что проекта-то и не было. «Проекта

у меня, разумеется нет, это просто – так… мечта! Очень хочется, чтоб люди

жили лучше…».

Героиня рассказа «Страсти-мордасти» тоже является типичным

примером пестрой русской души. Даже её ребенок отмечает это: «Она ведь

добрая, только пьяница». Женщина очень сильно любит своего сына, он ее

единственный смысл жизни. Но тем не менее она продолжает вести себя

неподобающим образом. Эту «пестроту» автор раскрывает, используя

известный приём портретной характеристики. «Она говорила тоже, как

ребенок, строй её речи напоминал девочку-подростка. Да и глаза у неё были

детски чистые, – тем безобразнее казалось безносое лицо, с приподнятой

губой и обнажёнными зубами».

В цикле рассказов «По Руси» писатель стремится показать всю палитру

человеческих характеров, сложную гамму человеческих чувств и ощущений.

В этих рассказах мы встречаем разные образы, с их положительными и

отрицательными душевными качествами. Герои Максима Горького обладают

сложными и запутанными характерами. Они способны как на нравственные,



207

так и безнравственные поступки. Но для писателя важным было показать

мощь духа русского человека, его деятельное, доброе начало, которое

способно преобразовать жизнь.

Библиографический список 1. М. Горький. Полное собрание сочинений. Письма в 24 томах. Т.17.

Москва: Наука, 1973. - 636 с.

2. М. Горький. Полное собрание сочинений. Письма в 24 томах. Т.9.

Москва: Наука, 2002. – 706 с.

3. М. Горький. По Руси. Москва: Рипол Классик, 2013. – 111 с.



208

Орешникова Анастасия Александровна.


им. М. Горького», студентка 3-го курса, отделения ПНК

Руководитель: преподаватель, Бугакова О.Е.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО КЛУБА, НАПРАВЛЕННАЯ НА

РАЗВИТИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ

4 КЛАССА

Аннотация. В статье раскрывается понятие читательской грамотности, рассмотрены условия и приемы ее

развития у обучающихся 4 класса.

Ключевые слова: читательская грамотность, читательский клуб, технология критического мышления.


общего образования второго поколения ставит перед учителями задачу

воспитать и развить качества личности, которые представлены в «портрете

выпускника четвертого класса» [1, стр. 9]. В ходе приобретения знаний,

обучающиеся должны освоить умения, относящиеся к группе

метапредметных, одно из них «овладение навыками смыслового чтения

текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами…» [1,

стр. 6].

К сожалению, в современных школах существует проблема -

большинство обучающихся начальной школы не заинтересованы в чтении, что

приводит к низкому уровню развития читательской грамотности.

Соответственно перед учителем возникает вопрос: как развить интерес

к чтению? Какие современные образовательные технологии способствуют

развитию читательской грамотности, а именно, согласно Г.А. Цукерман,

умению находить, извлекать, интерпретировать, интегрировать, осмысливать

и оценивать информацию? [4, стр. 12].

Оптимальным условием для данной работы является наличие в курсе

начальной школы такой предметной области, как «Литературное чтение», так

как реализация содержания курса предполагает работу с текстом, его

интерпретацию, а также анализ произведений способствующий

формированию нравственности, мировоззрения, этических чувств. Однако,

занятий по литературному чтению недостаточно, чтобы пробудить у

обучающихся интерес к книге. На основе проведенной диагностики освоения

метапредметных результатов обучающихся было выявлено, что слабым

звеном является оценка информации, поэтому образовательная организация

оформила технический заказ, касаемо внеурочной деятельности. Существуют

разнообразные формы внеурочной деятельности, в рамках которых появляется

возможность работать над текстовой информацией. Одна из них клуб - это

объединение учащихся по интересам на добровольных началах, организующее

разнообразную творческую деятельность детей, имеющее определенную

структуру и орган самоуправления [3, стр. 2]. Мы остановились на данной

форме, так как она является отличной возможностью для разного рода

обсуждений произведений обучающимися, благодаря которому мы, как



209

организаторы, поймем, насколько они овладели умениями, которые трактует

нам Г.А. Цукерман. Обучающиеся могут найти себе единомышленника в том

или ином вопросе, несмотря на то, что раньше не происходило взаимодействия

между ними. Развитие воображения является немало важной составляющей,

посредством которого у учеников будет формироваться умение взглянуть на

ситуацию с другой стороны.

На занятиях в целях развития читательской грамотности необходимо

использовать целесообразные и эффективные методы и приемы, многообразие

которых мы находим в современной педагогике. В основе работы над

развитием читательской грамотности лежит технология развития

критического мышления - это мышление анализирующее, оценивающее,

проблематизирующее (И.И. Ильясов) [3, стр.3]. По мнению

И.В.Муштавинской, данная технология способствует развитию

интеллектуальных умений обучающихся: работать с информацией,

анализировать различные стороны явлений и т.д. [2, стр. 11].

Методологической основой нашей работы является именно эта технология,

так как обучающиеся 4 класса уже способны на более детальный анализ,

качественное обсуждение, у них уже имеется жизненный опыт, который они

могут сопоставлять c ситуациями из литературных произведений. Часть

приемов технологии критического мышления направлены на преобразование

текстовой информации в графическую. Обучающиеся справятся с подобными

задания, так как согласно возрастным особенностям, происходит переход от

наглядно-образного мышления к словесно-логическому, построению

причинно-следственных связей, что ложится в основу, например, приема

кластер.

На каждом занятии мы прочитываем тексты, анализируем действия и

поступки героев, оцениваем их, сравниваем текст, аудиозаписи и видеозаписи,

делаем выводы. Нами был разработан читательский дневник для каждого

обучающегося, который будет заполняться, исходя из запланированной

работы, на каждом занятии. Задания в читательском дневнике в основном

представлены в формате приемов критического мышления. Ниже

представлены некоторые из них [5]:

1. Приём «Толстые и тонкие вопросы».

Данный прием полезен тем, что обучающиеся научатся задавать разные

по типу вопросы: тонкие, на которые следует отвечать коротко «да» или «нет»

и толстые вопросы, требующие развернутого ответа.

В ходе занятия мы первоначально обсуждаем и анализируем слог автора,

смысл произведения, после чего, для проверки понимания текста у

обучающихся мы вкрапляем данный прием в задания читательского дневника.

Например, запиши «толстые» вопросы:

1. Что было бы, если бы Настасья не открыла дверь Страннице?

2. Чем занималась главная героиня произведения?

Запиши «тонкие» вопросы:



210

1.Татьяна научилась вышивать самостоятельно?

2. Шкатулку продали?

2. Прием «Чтение с остановками».

Реализуется в соответствии с тремя стадиями

2.1. Вызов. Обучающиеся делают предположение, опираясь на

оглавление текста;

2.2 Осмысление. Происходит ознакомление с частью текста, проверка

предположений 1 этапа. После чего следует следующий вопрос «Что будет

дальше, как вы считаете и почему?». Обучающиеся снова выдвигают

предположения;

2.3. Рефлексия. Сопоставление предположений обучающихся с

конечным результатом, при этом детям предоставляется поле для

деятельности: они могут оформить свои мысли в разных формах, таких как

письмо, выбор пословиц, тезисов, творческие работы или учитель может

организовать более крупное мероприятие, например, дискуссию или круглый

стол.

Ценность приема заключается в том, что у обучающихся будет

возможность порассуждать, глядя только на заголовок, при этом учитель не

должен давать каких-либо эмоций или оценочных суждений в пользу или

против. Далее происходят наиболее мелкие, позволяющиеся дать волю

фантазии и предположить дальнейшие действия героев. Наиболее важным

этапом является «рефлексия», так как обучающимся необходимо осуществить

анализ, вернувшись к первоначальным суждения, начиная от заголовка,

заканчивая последовательностью событий.

3. Приём «Дерево предсказаний».

Основная суть приёма заключается в том, что обучающиеся посредством

предположений развивают сюжетную линию произведения, от самого начала

до финала. Данный приём требует наглядности: «ствол» дерева - это тема,

«ветви» - предположения, «листья» -обоснование своих предположений.

4. Приём «Мозговой штурм/ мозговая атака».

Обучающимся необходимо подумать в течение некоторого времени и

записать все пришедшие в голову идеи, затем при общем обсуждении

предложения обсуждаются.

5. Приём «Написание синквейна» [5].

Синквейн - самая легкая форма стихотворений по алгоритму. Написание

такого типа стихотворений регламентируется строгими правилами:

1. На первой строчке записывается одно слово –

существительное. Это тема синквейна.

2. На второй строчке надо написать два прилагательных,

раскрывающих тему синквейна.

3. На третьей строчке записываются три глагола,

описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.



211

4. На четвертой строчке размещается фраза, состоящая из

нескольких слов, с помощью которых ученик выражает свое отношение

к теме.

5. Пятая строчка – это слово – резюме, которое позволяет

выразить личное отношение к теме, дает ее новую интерпретацию.

Например: в тексте поднимается тема дружбы

1.Дружба.

2.Искренняя, верная.

3.Доверять, помогать, поддерживать.

4.Дружба длится сквозь года.

5.Не имей сто рублей, а имей сто друзей.

Существует большое количество приемов развития читательской

грамотности. В данной статье мы представили некоторые апробированные

нами приемы, которые, по нашему мнению, можно использовать при

проведении урочных и внеурочных занятий с целью развития читательской

грамотности, а именно умения находить, извлекать, интерпретировать и

интегрировать, осмысливать и оценивать информацию. Мы считаем, что у

обучающихся возникнет интерес к прочтению литературных произведений,

так как обучающиеся научатся находить ответы на жизненные важные

вопросы.



общего образования: утвержден приказом Министерства образования и науки

Российской Федерации от 06.10.2000 г. № 373// Министерство образования и

науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2010. – 51 с.

2. Муштавинская, И.В. Технология развития критического мышления на

уроке и в системе подготовки учителя / И.В. Муштавинская. – Санкт-

Петербург: КАРО, 2009. – 24 с.

3. Паладьев, С.Л. Клубное объединение в школе как воспитательный

феномен / С.Л. Паладьев // Ярославский педагогический вестник. - 2008. - №4.

- С.12.

4. Семенова, О.М. Содержание понятия «критическое мышление учителя»

/ О. М. Семенова // Поволжский педагогический вестник.- 2018. № 3 - С.7.

5. Цукерман, Г. А. Оценка читательской грамотности / Г.А. Цукерман. –

Москва: Просвещение, 2010. – 67.

6. Характеристика приемов технологии [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: https://artansa.jimdofree.com/новые-технологии-в-

образовании/технология-развития-критического-мышления/приемы-ркмчп/.

«Школяр – виртуальный кабинет учителя русского языка, литературы и

искусства Татьяны Юрьевны Салтыковой» - (Дата обращения: 29.01.2020).

https://artansa.jimdofree.com/новые-технологии-в-образовании/технология-развития-критического-мышления/приемы-ркмчп/

https://artansa.jimdofree.com/новые-технологии-в-образовании/технология-развития-критического-мышления/приемы-ркмчп/



212

Рыскина Анастасия Геннадьевна,


им. М .Горького», студент 3-го курса, отделения ПНК

Руководитель: преподаватель, КураленкоМ.И.

РАЗРАБОТКА ЗАДАНИЙ ДЛЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В

ПРЕДМЕТЕ РУССКИЙ ЯЗЫК, КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ 2-ГО

КЛАССА

Аннотация. Настоящая статья посвящена проблеме формирования учебной самостоятельности младших

школьников. Период младшей школы является одним из самых важных этапов в развитии обучающихся.

Вопрос о том, что является основой формирования учебной самостоятельности, каковы педагогические

условия ее формирования, остается актуальным в педагогической теории и практике.

Ключевые слова: учебная самостоятельность, универсальные учебные действия, дидактическая игра,

возрастные особенности младших школьников.

Введение Федерального государственного образовательного стандарта

начального общего образования второго поколения привело к перестройке

организационной и методической деятельности на уровне образовательного

процесса. Одной из составляющих ФГОС НОО является формирование

универсальных учебных действий (УУД), достижение личностных и

метапредметных результатов, что и определяет специфику урочной и

внеурочной деятельности, в ходе которой младший школьник не столько

должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать

решения. В широком значении термин «универсальные учебные действия»

обозначает умение учиться, т.е. способность к саморазвитию и

самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового

социального опыта.

Практику прохожу в начальной школе гимназии №1 «Универс», которая

работает по программе развивающего обучения Д.Б. Эльконина -

В.В. Давыдова. Говоря об основном новообразовании младшего школьника –

умении учиться, –заметим, что оно не формируются прямо и непосредственно,

а возникает как результат обучения. Предметом освоения в системе

развивающего обучения являются общие способы действия – способы

решения класса задач. В дальнейшем общий способ действия

конкретизируется применительно к частным случаям.

Современные дети сильно изменились по сравнению с тем временем,

когда создавалась ранее действующая система образования. Вполне

естественно, что возникли определенные проблемы в обучении и воспитании

современного молодого поколения. Остановимся на некоторых из них.

1. Происходит постепенное вымывание видов деятельности и замещение их

занятиями учебного типа. Игра не занимает ведущего места, что приводит к



213

трудностям развития произвольности поведения, образного мышления,

мотивационной сферы, не обеспечивая формирование психологической

готовности к школьному обучению.

2. Современные дети мало читают, особенно классическую и художественную

литературу. Телевидение, видео, Интернет вытесняют литературное чтение.

Отсюда и трудности в обучении в школе, связанные с невозможностью

смыслового анализа текстов различных жанров; несформированностью

внутреннего плана действий; трудностью логического мышления и

воображения [2, с. 67].

Младший школьник, изучая разные предметы, должен освоить способы

познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и

информационными умениями, быть готовым к продолжению образования.

Каждый учитель, начиная работать, ставит перед собой цель: создать

условия, благодаря которым выпускник будет способен принимать

самостоятельные решения. Как же достигнуть этой цели? Данная проблема

интересует учителей, ученых, родителей, представителей общественности.

Ведь от того, какими будут наши сегодняшние ученики, зависит, как мы будем

жить в будущем. Мы предлагаемдля решения этой проблемы организовать

необычно обустроенные занятия по русскому языку.

В начальной школе гимназии «Универс» специальным образом

выстроено предметное содержание и формы работы на уроках и внеурочных

занятиях, что позволяет целенаправленно работать над формированием

учебной самостоятельности младших школьников. Организация этой

деятельности сопровождается психологической службой гимназии,

отслеживающей результаты, достигаемые обучающимися. Психологи

проводят наблюдение за детьми во время специально выстроенной на уроке

диагностической процедуры и определяют уровни сформированности

учебной самостоятельности каждого школьника: может ли ребенок

самостоятельно выделять свои трудности, оценивать достижения и строить

планы по преодолению трудностей.

Результаты диагностики 1Е класса показали, что к концу учебного года

в классе нет учащихся, которые показывают высокий и выше среднего уровень

сформированности учебной самостоятельности.



214

Результаты мониторинга важны для учителя, так как позволяют

отслеживать эффективность разрабатываемых способов работы с детьми.

Опираясь на данные об уровнях сформированности учебной

самостоятельности школьников, мы продолжили работу над формированием

таких универсальных учебных действий, как умение

- адекватно оценивать свою работу по оценочным шкалам,

- устанавливать причины появления ошибок,

- выстраивать работу по преодолению ошибок, отрабатывать умения.

Важно отметить, что познавательные процессы в младшем школьном

возрасте становятся произвольными,продуктивными и устойчивыми. В это

время ведущей деятельностью являетсяучебная, поэтому новообразования

развиваются именно в процессе обучения. Обучение определяет характер

других видов деятельности: игровой, трудовой, общения. Поэтому

необходимо обратить внимание на то, что в этом возрасте необходимо

продолжать играть.

Во втором классе у учеников доминирует наглядно-действенное и

наглядно-образное мышление (все изучаемое нужно потрогать и увидеть).

Абстрактное мышление развито еще плохо, поэтому ребенок с трудом

понимает переносное значение слов, смысл пословиц и фразеологизмов.

Практически все сказанное понимается буквально. В это время развиваются

все логические операции: сравнение, обобщение, анализ, синтез. Часто ученик

не может решить поставленную задачу из-за того, что не способен

проанализировать ее условие. Важным является вопрос о стимулировании и

мотивации детей. Усиление мотивации приносит пользу: во-первых, у ребёнка

закрепляется жизненно полезная и достаточно устойчивая личностная черта –

мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи:

во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других

способностей ребёнка [1,с. 7.]. Учитывая эти возрастные особенности в

развитии младших школьников, можно предположить, что через

43%

43%

14%

уровень сформированности учебной самостоятельности

выс.

в.ср.

ср.

н. ср.

низ.



215

дидактические игры можно привлечь внимание детей к предмету, развить у

них заинтересованность в получении знаний.

В дидактических играх ребенок может наблюдать, сравнивать,

сопоставлять, классифицировать предметы по тем или иным признакам,

производить доступные ему анализ и синтез, делать обобщения. Однако

ведущая роль игры определяется не тем, сколько времени отводится ей как

деятельности, а тем неоценимым значением, которое она имеет для

психического развития, поскольку именно в игре происходят важнейшие

изменения в психике ребенка, закладывается основа его отношений с

окружающим миром, осуществляется подготовка к переходу учащегося на

новый этап, к более сложной ведущей деятельности — учебной.

Мы планируем провести запусковую дидактическую игру, в которой

ученики 2-го класса обнаружат свои дефициты. Затем узнаем, какие пути

решения возникших трудностей дети видят. Необходимо вывести ребят на

разработку заданий, подобных тем, в которых они столкнулись с проблемами.

Следующее занятие будет направлено на создание игровых упражнений для

другого класса. Педагогическая ценность такой работы заключается в том, что

школьники в группах анализируют задания, умения, планируют свою работу,

обсуждают, осуществляют поиск, закрепляют открытые ранее способы

действий, обобщают и систематизируют знания, оценивают собственную

деятельность.

В результате работы обнаружим и уровень освоения учебного предмета,

и самостоятельность школьника, индивидуальный стиль его деятельности,

творчество и нестандартный подход.

Мы выделили 4 типа самостоятельных работ:

самостоятельная работа по образцу;

творческая самостоятельная работа;

вариативная самостоятельная работа;

конструктивная самостоятельная работа.

Существуют основные требования к организации самостоятельной

работы учащихся на уроке:

1. Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности

должна иметь конкретную цель. Каждый ученик должен знать порядок

и приемы выполнения работы.

2. Самостоятельная работа должна соответствовать учебным

возможностям ученика, а степень сложности должна удовлетворять

принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на

другой.



216

3. Должно обеспечиваться сочетание разнообразных видов

самостоятельных работ, управление самим процессом работы.

4. Назначение самостоятельной работы – развитие познавательных

способностей, инициативы в принятии решения, творческого

мышления, потому, подбирая задания, надо свести к минимуму

шаблонное их выполнение.

5. Содержание работы, форма её выполнения должны вызывать интерес

учащихся, желание выполнить работу до конца.

6. Злоупотребление самостоятельной работой на уроке может быть

вредным, равно как и её недооценка.

В ходе проведения занятий мы определили проблему в подборе форм

взаимодействия обучающихся (не все ребята готовы и умеют работать в

группах), решением может быть: обсуждение и напоминание правил работы в

группе, распределение роли каждого ученика учителем. Также стало понятно

об уровне сформированности учебной самостоятельности обучающихся во 2-

ом классе на данный момент, ученики уже могут самостоятельно определять

свои трудности, пытаются определить план работы на следующее занятие.

Для того, чтобы самостоятельная работа давала положительные

результаты, помогала учащимся освоить открытые способы действия и

приобрести новые, способствовала развитию их способностей, учителю

необходимо соблюдать определенные условия, которые выработаны

практикой обучения:

1. Чтобы они имели знания и умения, которыми потребуется самостоятельно

пользоваться.

2. Каждый новый для них вид работы они сначала осваивают при

непосредственном участии учителя, который их обучает соответствующим

приемам и порядку действий.

3. Работа, не требующая никакого умственного напряжения от учащихся, не

рассчитанная на проявление ими сообразительности, не будет

самостоятельной. Она не будет иметь развивающего значения.

4. Задание должно даваться так, чтобы учащиеся восприняли его как свою

собственную познавательную или практическую цель и активно стремились к

лучшим успехам.

5. Если в классе есть ученики, для которых вообще задание по какой-либо

причине непосильно, то этим ученикам учитель дает особые, индивидуальные

задания [4].

Любое занятие представляет творческий подход учителя. Готового хода

действий выстроить невозможно, потому что каждый класс уникален по-



217

своему. Существует определенный алгоритм организации процесса, однако

остается и место для импровизации.

Библиографический список 1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб.пособие для студентов

вузов / Г.С. Абрамова – М.: Пер Сэ, 2001. – 238 с.

2. Беленко, Л.В. Игры на уроках русского языка [Электронный ресурс] /

Л.В. Беленко. – Режим доступа: http://gimnaz53.ru/ftpgetfile.php?id=132.

3. Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения:

пособие для родителей и педагогов / Е.В. Карпова. – М.: Ярославль:

Академия развития, 2007. – 237 с.

4. Самостоятельная работа на уроках в начальных классах Шокурова

Наталья Анатольевна, учитель начальных классов,

https://urok.1sept.ru/статьи/580214/

5. ФГОС НОО с изменениями на 18 мая 2015 года [Электронный ресурс].

– Режим доступа: http://mosmetod.ru/metodicheskoe-

prostranstvo/nachalnayashkola/fgos/fgos-noo-s-izmeneniyami-na-18-maya-

2015-goda.html (31.01.2016).

http://gimnaz53.ru/ftpgetfile.php?id=132



218

Шайдулина Диана Олеговна,

КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж №1 им.

М. Горького», студент 3-го курса, отделения ПНК

Руководитель: к.пед.н., преподаватель, Долгушина Н.А.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ВО 2

КЛАССЕ

Аннотация.В статье кратко рассмотрена возможность развития речи младших школьников на уроках

литературного чтения, а именно уровни связности речи и лексического употребления речи при организации

игровой деятельности.

Ключевые слова: развитие речи, уровни речи, игровая деятельность, игра, урок литературного чтения.

Развитие речи – важная задача обучения. Только через развитие речи

возможно становление и совершенствование мышления, воображения,

эмоций. Речь – это основа умственной деятельности и средство коммуникации

обучающихся.

Развитие речи младших школьников является одной из актуальных

проблем, стоящих перед современной школой. Это определяется задачами

образования на современном этапе развития общества и теми высокими

государственными требованиями к уровню результатов освоения основной

образовательной программы, которые заявлены в требованиях Федерального

государственного образовательного стандарта начального общего

образования (далее - ФГОС НОО) [1].

В ФГОС НОО акцентируется внимание на необходимость развития

творческого потенциала обучающегося, повышения его речевой культуры. В

соответствии с этими требованиями приоритетным направлением в обучении

литературному чтению в условиях реализации ФГОС в начальной школе

является развитие речи обучающихся.

Работа над правильным произношением, над выразительностью устной

речи, над обогащением словаря, над словосочетанием, предложением и

связной речью – вот основное содержание урока литературного чтения в

начальных классах.

Работа по развитию речи многогранна и требует разнообразных

методов, приёмов и видов деятельности на уроке. Одним из эффективных

видов деятельности подходящих для развития речи младших школьников

является игровая деятельность.

Использование игровой деятельности в учебном процессе помогает

активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность,

внимание, память, речь, поддерживает интерес к изучаемому, снимает

утомление у детей, так как игровая деятельность делает прoцесс обучения

занимательным для ребенка [4].

Таким образом, нами выбрана тема для исследования: «Развитие речи

младших школьников в игровой деятельности на уроках литературного чтения

во 2 классе».



219

Объект исследования: процесс развития речи младших школьников на

уроках литературного чтения в игровой деятельности.

Предмет исследования: игровая деятельность младших школьников на

уроках литературного чтения в процессе развития речи.

Цель исследования: изучить процесс развития речи младших

школьников на уроках литературного чтения в игровой деятельности.

Для достижения цели мы поставили ряд задач:

• изучить, проанализировать, систематизировать теоретическую и

методическую литературу по теме исследования;

• провести анализ исходной ситуации;

• подготовить, провести и описать опытно-практическую часть

исследования;

• оформить выводы по теме исследования;

• создать сборник методических материалов по теме выпускной

квалификационной работы.

В работе мы использовали следующие методы исследования:

Теоретические:

• анализ психолого-педагогической и методической литературы по

теме исследования;

• изучение нормативной документации и методических пособий.

Эмпирические:

• анализ УМК;

• проведение диагностики.

Статистические:

• анализ результатов исследования.

На начальном этапе исследования была проведена диагностическая

работа для обучающихся 2 «В» класса, которая позволила определить уровни

развития речи обучающихся и выявить дефициты в них.

Диагностическая работа включала в себя 7 заданий по уровням развития

речи, такие как:

• произносительный уровень (предполагает работу над голосовыми

данными, над ударениями) на это направлено задание №1;

• лексический уровень (работа над обогащением, уточнением и

активизацией словаря) в данной диагностике задание №2 было направлено на

лексическое значение слова, задание №3 – на многозначность слов;

• синтаксический уровень (работа над словосочетаниями,

предложениями, сложным предложениями) в данной диагностике задание №4

– работа с правильным построением предложения; задание №5 – определение

начала предложения и расстановку знаков препинания;

• уровень связной речи (работа над пониманием текста, его

содержанием, логикой построения) в данной диагностике задания №6 и №7

направлены на работу с текстом, а именно выстраивание логично-



220

последовательных предложений, образуя связный текст, а также дополняя

текст подходящими по смыслу словами, чтобы получился связный текст.

Диаграмма 1

Результаты первичной диагностической работы

Задание №1 – выполнили верно – 23 человека (92 %);

Задание №2 – выполнили верно – 7 человек (28 %);






Общий % выполнения первичной диагностики = 67%.

Диагностическая работа позволила выявить, в каких уровнях развития

речи у обучающихся наблюдаются дефициты: лексический уровень и уровень

связности речи.

На лексическом уровне обнаружился дефицит в том, что обучающиеся

не могут объяснить лексическое значение слов. На уровне связности речи

наблюдался дефицит в умении работы с текстом, а именно построение

логической последовательности текста. Мы можем предположить, что данные

дефициты могут быть связаны с недостаточным количеством словарной

работы и работы по тексту, а именно над логикой построения текста на уроках

литературного чтения.

В связи с этим, мы проанализировали УМК по литературному чтению

системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова учебник

Матвеевой Е.И. 2 класса на наличие упражнений и заданий, направленных на

развитие определённых уровней в речи, а именно на развитие лексического

уровня и уровня связности речи, мы пришли к следующим выводам:

Основной

Основной

Основной

23

Основной

Основной

Основной

Основной

Основной

Основной

Основной

Основной

Основной

Задание №1 Поставь

ударение в словах

Задание №2. Объясни

значение слов

Задание №3. Выбери

многозначные слова

Задание №4. Составь

предложение из данных слов

Задание №5. Раздели текст на

предложения знаками

препинания

Задание №6. Обозначь порядок

предложений цифрами, чтобы

получился связный рассказ

Задание №7. Дополни

предложения словами, чтобы

получился связный рассказ

Выполнено верно Выполнено неверно

2

18

5

2

9

2

19



221

1. Количество часов по литературному чтению во 2 классе

составляет 136. Это 4 часа в неделю. Не на каждом уроке ведётся работа по

развитию речи обучающихся.

2. В учебнике прослеживается работа по развитию уровней речи:

лексический (словарная работа) и связность речи (работа с текстом, логика его

построения, написание сочинений, составление высказываний). Но

количество тем урока, превышает количество заданий, направленных на

развитие именно лексического уровня и уровня связности речи.

3. Соотношение тем урока и заданий, направленных на работу над

связностью речи (уровень текста, выстраивание логичной последовательности

текста) составляет – 136:43.

4. Соотношение тем урока и заданий, направленных на работу с

лексическим значением слова (словарная работа) составляет – 136:26.

Таким образом, можно сказать, что методические пособия системы Д.Б.

Эльконина – В.В. Давыдова дают возможность для применения

дополнительных заданий, направленных на развитие лексического уровня

обучающихся и их связной речи, особенно при работе с текстом и лексическим

значением слова.

Для решения проблемы мы предлагаем на уроках литературного чтения

организовать образовательную деятельность с включением игровой

деятельности, направленную на работу с текстом и лексическим значением

слов.

Бутрым В. считает, что игровая деятельность – это динамическая

система взаимодействия ребенка с изучаемым произведением, в процессе

получения культурно – исторического опыта [2, с.47].

Неотъемлемой частью игровой деятельности является игра.

По мнению Г.К. Селевко, игра – это деятельность, которая в условиях

ситуации, направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта, в

котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [3,

с.57].

На уроках литературного чтения игровая деятельность может

применяться на всех этапах организации урока, в зависимости от задачи этапа.

Игровая деятельность в первую очередь формирует познавательный интерес к

уроку у обучающихся. Игра делает элементы урока эмоционально

насыщенными, вносит позитивный настрой, стройность мыслей при решении

логической задачи и задач, направленных на достижение результатов


Приведём в пример конкретных игровых заданий, разработанных на

основе произведения Н.Д. Телешова «Покровитель мышей», специально

направленных на развитие уровня связной речи и лексического уровня речи.

1. Игра «Путаница» направленна на развитие лексического уровня речи.

Правила игры: разделитесь на две группы с помощью карточек. Первая

группа – слова, вторая группа – значения этих слов. Найдите свою пару «слово



222

– значение». Проверь правильность своего определения с помощью толкового

словаря.

В данной игре пополняется словарный запас обучающихся, также игра

требует осмысления каждого определения и его соотнесения с термином, за

время прочтения каждого определения и термина обучающиеся могут

запоминать слова и их определения, а также, если возникнут трудности

обратиться к толковому словарю для верного определения термина. Помимо

того, что игра работает на развитие лексического уровня речи, так она ещё и

работает на развитие коммуникативных универсальных учебных действий

(далее УУД), таких как умение – работать в группе и паре.

2. Игра «Цепная реакция» направленная на развитие уровня связной

речи, а именно последовательное логическое построение текста.

Правила игры: восстанови последовательность текста. Запиши номера

предложений в правильном порядке. Пусть случится «цепная реакция».

В данной игре обучающийся после прочтения произведения может

самостоятельно вспомнить и восстановить события в правильно-логичной

последовательности текста, соблюдая сюжет произведения.

Игру можно организовать как в парной, так и индивидуальной работе,

данная игра работает на коммуникативные УУД, а также на познавательные

УУД, а именно работа в паре и осуществление анализа информации.

Благодетель

Радость

внутреннее чувство удовлетворения,

удовольствия, весёлого настроения и счастья.

отсутствие желания действовать, работать.

Лень человек, который оказывает кому-то

покровительство из милости.

Покровитель

Взапуски человек, который оказывает кому-то

покровительство.

наперегонки.



223

Мы можем сделать вывод о том, что организуя игровую деятельность на

уроках литературного чтения, основываясь на художественном произведении,

мы способствуем развитию не только уровней речи обучающихся, но ещё

обеспечиваем мотивацию обучающихся на протяжении урока, поддерживаем

интерес к ходу урока, способствуем развитию коммуникативных,

познавательных, регулятивных УУД, а также можно организовать игровую

деятельность, которая может работать на предметный результат в зависимости

от темы и цели урока.



общего образования М.: «Просвещение», 2010. – 31 с.

2. Бутрым В. Сюжетно – ролевые игры на уроках обучения грамоте / В. Бутрым

// Начальное образование. – 2011. – 412с.

3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М:. Народное

образование, 2008 – 288 с.

4. Игровая деятельность младших школьников как условие реализации

коммуникативных универсальных учебных действий [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: https://www.bibliofond.ru. Заглавие с экрана. – (Дата

обращения: 11.03.2020).

https://www.bibliofond.ru/



224

Н.В. Шмулова



Руководитель: преподаватель, Т.С. Лебедева

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ У

ОБУЧАЮЩИХСЯ 2 КЛАССА

Формирование коммуникативных качеств в младшем школьном

возрасте несет важный воспитательный и образовательный потенциал. Через

общение ребенок познает окружающий мир, учится проявлять добро и

сопротивляться злу. В общении ребенок повышает свои познавательные

способности, которые в дальнейшем влияют на становление младшего

школьника как личности. Поэтому необходимо создать условия, которые

помогут облегчить процесс общения и понимания ребенком своего

собеседника. Такими условиями могут стать совместная деятельность

младших школьников и общий продукт этой деятельности.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных

моментов в жизни детей. Это не только новые условия жизни и деятельности

– это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся

жизнь ребенка: всё подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Чем

коммуникабелен ребенок, тем ему легче пройти период адаптации в школе.

Поэтому перед учителем начальных классов стоят задачи: развитие умения

общаться друг с другом, обмениваться информацией, воспринимать и

принимать окружающих, иными словами развивать коммуникативные

качества личности младшего школьника. То, что мы заложим в душу ребенка

сейчас, проявится позднее. Современная школа с существующим в ней

набором форм и методов обучения способствует формированию

коммуникативных умений школьников [1]. Но большинство школьников

испытывают затруднения в коммуникации со сверстниками в младшем

школьном возрасте, так как именно данный период детства является наиболее

значимым для формирования будущего человека как личности.

Коммуникативные качества и умения формируются и

совершенствуются в процессе общения учащихся, как на уроках, так и во

внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность позволяет организовать

обучение так, чтобы через постановку проблемы организовать мыслительную

деятельность учащихся, развивать их коммуникативные способности и

творчески подходить к результатам работы [2].

Нами была определена тема исследовательской работы: «Организация

выставки детской книги как способ формирования коммуникативных качеств

у младших школьников». В ходе исследования была проанализирована

проблема формирования коммуникативных качеств у обучающихся 2 класса,

через методику «Мой друг» и карту наблюдения за обучающимися. На

основании полученных результатов был получен следующий вывод: у

обучающихся преобладает низкий уровень сформированности



225

коммуникативных качеств. Проблема в том, что дети мало общаются во время

уроков и во внеучебное время. Они очень редко бывают вовлечены в

совместную деятельность.

Мы предполагаем, что для формирования коммуникативных качеств у

обучающихся, целесообразно организовать совместно с детьми выставку

детской книги. Тема выставки будет связана с 75-летием Победы над

фашизмом. Предполагается работа в группах, где будут распределены между

участниками роли, совместно обговорены пути решения поставленных задач,

высказываются различные точки зрения, которые приведут к единому

мнению. В ходе деятельности учащиеся будут подбирать определенную

информацию по теме выставки, подбирать подходящие книги, работать над

произведениями и рассказывать их, проводить викторины на понимание и

представлять презентации по теме выставки. Мы считаем, что данный вид

организации совместной деятельности позволит развить необходимые

коммуникативные качества у учащихся 2 класса.

Основной задачей нашей работы было обратить особое внимание тому,

как дети будут выстраивать коммуникацию: распределять обязанности в

группе, аргументировать свою точку зрения, участвовать в дискуссии.

Формирование коммуникативных качеств у младших школьников приведет к

тому, что учащиеся без особых проблем могут взаимодействовать друг с

другом и во время уроков: не бояться отвечать на вопросы учителя,

высказывать свою точку зрения, прислушиваться к другим сверстникам и

взрослым.

Мы считаем, что уже в младшем школьном возрасте можно начать

развивать умение работать в группе и паре. Детям приходится

взаимодействовать друг с другом не только в школе, но и за ее пределами на

протяжении всей жизни [4]. Данные умения позволят сегодняшним

школьникам стать успешными профессионалами завтра.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт НОО

[Электронный ресурс].

2. Почепцов Г. Теория коммуникации. 2001

3. Петровская Л.А. Компетентность в общении. 2007

4. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. 2011



226

ТЕХНОЛОГИИ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Бахаева Ирина Александровна,



Руководитель: преподаватель, Канина А.Г.

КАК СОЗДАТЬ СПЛОЧЁННЫЙ ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ

ПОСРЕДСТВОМ ДЛИТЕЛЬНОЙ ИГРЫ?

Аннотация. В статье рассмотрено понятие коллектива и его особенности. Показаны формы и методы

формирования детского коллектива. Проанализирована длительная игра как форма, способствующая

сплочению детского коллектива учащихся 3 класса. Также были представлены результаты исследования по

выявлению сплоченности коллектива.

Ключевые слова: детский коллектив, проблема формирования детского коллектива, длительная игра,

совместная деятельность, сотрудничество.

Начальное образование и обеспечение равных стартовых возможностей,

обучающихся для обучения в начальной школе, рассматривается как

необходимая предпосылка общедоступности качественного общего

образования.

Достижение оптимального уровня развития каждого ребенка, который

позволит ему быть успешным в школе, одна из приоритетных задач развития

образования в Российской Федерации. Проблема личности и коллектива в

наше время вышла далеко за пределы педагогики. Ею занимаются теперь

философы, социологи, психологи, педагоги.

В развитие педагогической теории коллектива внесли свой вклад

педагоги и психологи, рассматривая различные аспекты этой проблемы. Одни

видели в коллективе питательную среду, удовлетворяющую интересы людей,

другие обращали внимание на самовозникающие малые группы и пытались

увидеть, что же объединяет в них детей, третьи видели в детском коллективе

"закон перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуального

приспособления».

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений

сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Младшие школьники,

будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья,

внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями,

умениями и религией, которой придерживается семья.

Для воспитания детей необходима разнообразная совместная

деятельность. Без неё нет упражнения и развития их способностей, не

налаживаются необходимые социальные привычки и не образуется

настоящий коллектив. Основными способами сплочения детской группы

являются увлечение и включение её в совместную деятельность.



227

Совместная деятельность воспринимается детьми, стремящимися к

новым впечатлениям, как предстоящая радость. Она привлекает их,

возбуждает подъём настроения и сил, объединяет и сплачивает.

Создание и сплочение организованного, дружного классного коллектива

– задача лишь начального этапа работы классного руководителя, за которым

следует этап постоянного развития и совершенствования всех сторон

коллективной жизни, преодоления возникающих в ходе этого развития

противоречий, постоянного возрастания роли коллектива в формировании

личности каждого школьника. В постоянном развитии, изменении надо видеть

и личность каждого воспитанника, и коллектив класса, чтобы направить это

развитие и руководить им. Умелая, педагогически целесообразная

организация классного коллектива является одним из чрезвычайно важных и

действенных средств такого руководства.

Существует множество методов, форм и средств формирования

детского коллектива. Среди актуальных форм можно назвать длительную

игру. По мнению И.В. Вагнера именно длительная игра, помогает сплотить

класс, если дети сами готовят общее дело. В ее методических рекомендациях

«Длительная игра как форма реализации программы воспитания» описано как

в соответствии с ФГОС в образовательной организации может быть

организована совместная деятельность детей и взрослых.

Длительная игра – это и есть совместная деятельность, включающая все

направления воспитания, обеспечивающая создание социальной среды

развития обучающихся, позволяющая обеспечить ее привлекательность и

доступность для детей, системность, преемственность. Это пространство

личностного роста, поскольку содержание игры от этапа к этапу усложняется,

она позволяет детям приобрести новые знания и умения, новый личный

социокультурный опыт, позволяет ребенку реализовать себя в разных ролях и

в разных видах деятельности. Длительная игра устроена так, что она

мотивирует детей к самореализации в творческой деятельности, к развитию,

личностному росту – в ней есть система ступеней личностного роста.

Исходя из этого, можно говорить о длительной образовательной игре как

об эффективном инструменте формирования уклада школьной жизни и

вовлечения обучающихся в социальное взаимодействие со всеми участниками

образовательного процесса и реализацию системно-деятельностного подхода.

Особенностью длительной образовательной игры является

продолжительность её реализации (четверть, год, ступень образования).

В рамках игры происходит развитие обучающихся, длительная

образовательная игра может быть реализована как в урочной, так и во

внеурочной деятельности. В длительной образовательной игре должна быть

определена дидактическая и (или) воспитательная цель, которая ставится

перед учащимися в форме игровой задачи. Деятельность участников

длительной образовательной игры подчиняется правилам игры, учебный

материал используется в качестве ее средства, в образовательную



228

деятельность вводится элемент соревнования, который и переводит

дидактическую задачу в игровую. Успешное выполнение дидактического и

воспитательного задания связывается с игровым результатом.

Длительные образовательные игры, как и любая игровая деятельность в

человеческой деятельности выполняют такие функции: - развлекательную; -

коммуникативную: освоение диалектики общения; - самореализации в игре

как полигоне человеческой практики; - игротерапевтическую: преодоление

различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности; -

диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения,

самопознание в процессе игры; - функцию коррекции: внесение позитивных

изменений в структуру личностных показателей; - межнациональной

коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных

ценностей; - социализации: включение в систему общественных отношений,

усвоение норм человеческого общежития.

При реализации длительной образовательной игры ее сюжет может быть

построен на присвоении обучающимся ролей в соответствии с сюжетом игры,

а также на реализации этих ролей. В контекст общей игры могут быть

включены различные сюжеты, такие как путешествие, игры, прообразом

которых являются страна-город-царство и другие общности. Они удобны тем,

что допускают большую вариативность, то есть сюжет можно развивать с

учетом интересов всех субъектов образования, особенностей

социокультурного окружения образовательного учреждения, школьных

традиций и других факторов.

На базе 3 класса гимназии №13 было проведено исследование уровня

сплочения коллектива.

Для этого были подобраны следующие методы: интервьюирование,

анкетирование и диагностическая работа.

В ходе проведения интервью с классным руководителем, мы получили

следующие выводы, что в данном классе имеется педагогическая проблема,

связанная со сплоченностью в классе, а также проводится мало мероприятий,

которые смогли бы сплотить данный коллектив. Классный руководитель

выразила содействие и желание в организации внеклассных мероприятий,

связанных со сплочением коллектива. Следующий метод, который был

проведен, это анкетирование. Целью анкетирования являлось, выявление

мнений учащихся 3 «Д» класса о дружбе и взаимоотношениях друг с другом.

Результаты показали колоссальный отрыв одного мнения от другого, а именно

80% учащихся ответили, что их класс не дружный и, что часто между

учащимися класса возникают ссоры. Результаты анкетирования подтвердили

наличие проблемы.

Для решения этой проблемы необходимо организовать систему

деятельности, включающую коллективную организаторскую деятельность,

творчество. Одним из звеньев такой системы является длительная игра.

Именно длительная игра позволяет объединить учащихся и способствует



229

развитию отношений сотрудничества. Для этого будет разработана и

проведена длительная игра «Путешествие по стране Читалия».

Общий контекст игры – ролевое взаимодействие литературных героев –

спасателей из Страны Читалия. Множество приключений, интересных

событий по мотивам литературных произведений ждет младших школьником

и их родителей. Сюжет игры предоставлен безграничными возможностями

для организации увлекательных мероприятий и для того, чтобы обычные,

традиционные дела сделать необычными: День весны и труда как Карнавал

Читалии, 9 мая – как парад команд спасателей. На одном этапе игры – мы –

спасатели, а на следующем – жители Страны Читалия. А это значит, что в

Стране Читалии могут быть разные города (книга-город с соответствующими

ролями ее жителей); Книгочеевский театр; Живая библиотека (каждый

ребенок или группа детей – книга, которая участвует в разных конкурсах и

рассказывает о себе).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что всегда целесообразно

использовать игровые технологии в образовательной деятельности.

Длительная игра может быть использована и определена как деятельность в

условной ситуации, направленная на воссоздание и усвоение общественного

опыта. Для достижения результата необходима системная и пролонгированная

деятельность, поэтому в образовательном процессе длительную игру

целесообразно рассматривать как форму, сущность которой можно

определить как сплочение детского коллектива и для достижения желаемого

результата в любой области образования.


1.Алиева, С.В. Социальная педагогика: Учебное пособие / А.В. Иванов, С.В.

Алиева . - М.: Дашков и К, 2013. - 424 c.

2. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебник / В.А. Сластенин. - М.: Academia,

2019. - 400 c.

3. Методическое пособие для педагогов начальной школы / И.В.Вагнер. – М.:

ООО «Русское слово – учебник», 2014. – 152 с.

4. Организация длительных образовательных игр как инструмент успешной

социализации детей и подростков: метод. рекомендации / авт.сост. В.А.

Глазков, О.Л. Миронова, Е.А. Шестакова, – Иркутск: Изд-во ГАУ ДПО ИРО,

2015. – 35 с.

5.Методическая разработкаhttps://nsportal.ru/nachalnayashkola/vospitatelnayara

bota/2019/10/22/dlitelnaya-obrazovatelnaya-igra-iz-opyta

https://nsportal.ru/nachalnayashkola/vospitatelnayarabota/2019/10/22/dlitelnaya-obrazovatelnaya-igra-iz-opyta

https://nsportal.ru/nachalnayashkola/vospitatelnayarabota/2019/10/22/dlitelnaya-obrazovatelnaya-igra-iz-opyta



230

Т.Е.Брычкова



Руководитель: преподаватель, Е.Г. Невоструева

ИЗУЧЕНИЕ ПДД В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ЧЕРЕЗ СОЗДАНИЕ

НАСТОЛЬНОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

Новые федеральные государственные образовательные стандарты

(ФГОС), наряду с решением образовательных задач, ориентированы на

укрепление физического и духовного здоровья обучающихся, становление

личностных характеристик выпускника, в том числе, выполняющего правила

здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни. Обучение

детей правилам дорожного движения – это неотъемлемая часть

воспитательного и образовательного процесса. Вопрос об организации работы

по обеспечению безопасности дорожного движения и профилактике детского

дорожно-транспортного травматизма актуален всегда. Безопасность

жизнедеятельности детей представляет собой серьёзную проблему

современности. Зачастую виновниками ДТП являются сами дети, которые

переходят улицу в внеположных местах, неправильно входят в транспортные

средства и выходят из них, играют вблизи с проезжей частью [1 стр. 28].

Тема игры в педагогическом процессе очень актуальна, так как игра -

один из самых эффективных способов самоопределения и самопроверки

человека. В играх ученик осваивает окружающий предметный мир. Большой

педагогический потенциал содержат дидактические игры, заставляющие

думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои

способности, включающие его в соревнования с другими учащимися. В таких

играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию,

прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Игра-это особая форма освоения реальной социальной действительности

путём её воспроизведения (Зинченко В.П.). Поэтому изучение ПДД особенно

важным является приобретение учащимися в процессе игровой деятельности

конкретных умений и навыков поведения в условиях реального дорожного

движения.

После ознакомления с техническим заказом, оформленным в 2019 г.

школой МАОУ Гимназия № 13 «Академ», направленный на формирование

знаний о правилах дорожного движения, безопасного поведения на улицах и

дорогах у обучающихся начальной школы, была разработана серия занятий,

направленных на формирование знаний о правилах дорожного движения у

обучающихся через создание настольной игры.

Содержание занятий было определено дефицитами в знаниях о ПДД у

обучающихся исследуемого класса. Дефициты были выявлены в ходе

предпроектного исследования по методике Н.И. Клочанова. Так результаты

тестирования показали, что 72% обучающихся не справились с тестом , 28 %

справились с тестом, но у обучающихся также возникли трудности в задании



231

№9, где нужно было на иллюстрации выявить нарушителей ПДД. Наглядно

результаты тестирования представлены на рис.1.

Рис.1 Результаты тестирования по методике Н.И. Клочанова.

Используемые нами диагностики помогли выяснить, какие знания у

обучающихся 3 класса о ПДД. При помощи интервью, нам удалось узнать о

работе учителя с классом, какие мероприятия проводятся на эту тему, также в

ходе интервью с учителем выяснилось, что обучающиеся не пользуются

паспортом безопасности.

Таким образом, данные методы исследования, нам помогли выяснить

сложившуюся в классе ситуацию, исходя из полученных результатов, мы

собираемся разработать на внеурочных занятиях настольную игру для

изучения безопасного маршрута - «школа- дом» в 3 классе.

Мы планируем реализовать 8 внеурочных занятий, направленных на изучения

безопасного маршрута «школа-дом». При разработке занятий учитывались

особенности возраста обучающихся третьего класса. Содержание занятий

предполагает обширное количество тем, по которым и будет реализовываться

настольная игра.

В заключении следует сказать, что, включая детей в создание настольной

дидактической игры, предполагается активизация их мотивации в познании

новых знаний о ПДД. Знание ПДД – это ключевой навык, необходимый всем

детям, чтобы адаптироваться во взрослой жизни и максимально обезопасить

свою жизнь.


1. Агафонова, К. В. Дети и дорожное движение / К. В. Агафонова. – М. :

Просвещение, 2011.

2. Алексеев, А.П. Правила дорожного движения 2013 с иллюстрациями /

А.П. Алексеев. - М.: Эксмо, 2013. - 144 c.

3. Ермолаева, М. Г. Игра в образовательном процессе. // СПб.: СПбАППО,

2005, 18 с.

28%

72%

Результаты тестирования

справились с тестом

не справились с тестом



232


общего образования: текст с изм. и доп. на 2011 г./ Министерство образования

и науки Российской Федерации. М: Просвещение, 2011.



233

Вахромеева Татьяна Анатольевна,


им. М. Горького», преподаватель

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОГРУЖЕНИЯ КАК

СПОСОБ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА-В.В.ДАВЫДОВА

Аннотация. В статье представлен опыт подготовки студентов 2 курса отделения ПНК-будущих учителей

начальной школы системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Описано содержание и

способ работы теоретических и практических погружений, проводимых за счет учебных часов МДК 01.04

Теоретические основы начального курса математики с методикой преподавания, МДК 01.02. Русский язык с

методикой преподавания.

Ключевые слова: учитель начальной школы, система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова,

теоретическое погружение, практическое погружение, подготовка студентов специальности 44.02.02.

Подготовка современных учителей важная задача в современном

обществе. Такую задачу решает и Красноярский педагогический колледж №1

им. М. Горького в подготовке студентов-будущих учителей начальной школы.

Задача учителя начальной школы обеспечить у учеников «умение учиться»,

сформировать в начальной школе у обучающихся учебную деятельность через

реализацию уроков в системно-деятельностном подходе. Данный подход

предполагает постанову и решение задач по открытию и освоению общих

способов действий. Научить студентов реализовывать системно-

деятельностный подход, очевидно, в традиционных, классических лекционно-

практических занятиях сложно.

В течение 2 лет в колледже реализуется проект по подготовке студентов-

учителей РО по специальности 44.02.02. Преподавание в начальных классах.

Представим опыт подготовки студентов на примере организации погружений

для студентов 2 курса 21 группы отделения «Преподавание в начальных

классах».

Цель второго года обучения студентов группы РО определена нами как

освоение способов организации учебной деятельности обучающихся системы

развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова на примере курса

математики и русского языка. Основными средствами подготовки являются

теоретические (межпредметные) погружения и практические погружения.

Теоретические погружения направлены на освоение предметного

содержания уроков математики и русского языка развивающего обучения Д.Б.

Эльконина –В.В. Давыдова в 1-4 классах. Данные погружения проводятся

полностью один учебный день (8 академических часов) два-три раза в месяц

за счет часов МДК 01.04 Теоретические основы начального курса математики

с методикой преподавания, МДК 01.02. Русский язык с методикой

преподавания.

Теоретические погружения по двум МДК имеют одну общую тему,

например: «Учебные задачи 1-ого класса». На занятиях МДК 01.04 студенты



234

изучают вопросы, связанные с содержанием одной учебной задачи по

математике и по русскому языку. На погружении преобладает проектный

способ работы, в котором студенты в группах разрабатывают проект урока

постановки учебной задачи по теме 1 класса. В групповом проекте студенты

представляют цель урока, зону актуального развития (способы, которыми

владеют ученики к данному моменту обучения), планируемые результаты,

описывают конкретно-практическую задачу, которая станет для ученика

учебной задачей. В проекте урока обсуждаются 3 важных вопроса:

1) Какая учебная задача будет предложена ученикам на уроке

математики/русского языка по теме N?

2) Как учитель организует учебную деятельность учеников, чтобы она

привела к выполнению 7 следующих учебных действий (по Давыдову В.В.).

Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего

отношения изучаемого объекта;

Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и

буквенной формах;

Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом

виде»;

Построение системы частных задач, решаемых общим способом;

Контроль выполнения предыдущих действий;

Оценка усвоения общего способа как результата решения данной

учебной задачи.

3) В каком месте урока математики/русского языка по теме N

проектируется учебный диалог между учениками? Как он будет управляться?

Для выполнения заданий по проекту студенты самостоятельно осваивают

содержание авторской программы и учебников, анализируют их.

Итогом погружения является устная защита проекта урока и обсуждение

с другими группами студентов и преподавателем, а в дальнейшем внесение

изменений в групповой текст проекта. Вопросы от студентов друг к другу

способствуют возникновению общему пониманию методической темы уроков,

формируют «язык» учителя развивающего обучения, а также дают

возможность будущим учителям РО «снять» форму организации учебного

диалога.

Таким образом, проект урока развивающего обучения является той

«клеточкой» (по Давыдову В.В), которая определяет учебно-

профессиональную деятельность студента в рамках освоения содержания

МДК 01.04 и МДК 01.02.

Теоретические погружения на материале двух предметов позволяют

студенту увидеть общий способ построения уроков, понять, что для

формирования учебной деятельности нужно поставить перед учениками



235

задачу. В целом, так осваивается задачный принцип построения урока как в

математике, так и в русском языке.

Такие погружения дают возможность студенту обнаружить, что для

постановки задачи на урок важно иметь четкое представление о логике

построения предметного содержания, о теоретических понятиях, лежащих в

основе курсов предметов.

Практические погружения проходят на базе образовательного

учреждения, в котором реализуется система РО. Данные погружения

проводятся 1-2 раза в месяц (8 академических часов) за счет часов МДК 01.04,

МДК 01.02.

Практическое погружение связано с теоретическим погружением через

конкретное предметное содержание и проектируемый в рамках теоретического

погружения проект урок. Групповой проект урока по теме N, сделанный в

рамках теоретического погружения, студенты могут сравнить с реальным

реализованным уроком в школе по этой теме. Основным видом деятельности

студента, осуществляемым в рамках практического погружения, является

анализ урока, который проводит учитель школы-профессионал РО. Студенты

после урока восстанавливают замысел учителя и сравнивают со своим

проектом. Основные вопросы такого погружения:

1) Как учитель формирует предметные (математические) результаты?

Как они достигаются учениками?

2) Как учитель на уроке математики по теме N формирует на уроке

7 учебных действий (которые по сути и являются метапредметными)?

3) Как учебные действия обнаруживаются в деятельности учеников?

4) В чем различие студенческого проекта урока от учительского

урока?

Подобный подход позволяет студенту целенаправленно включаться в

анализ урока, желая обнаружить собственные «разрывы» в проекте урока. В

качестве продукта студенты оформляют групповой проект (конспект)

идеального урока, совмещая свой замысел с замыслом учителя.

Погружения должны отличаться своей динамикой самостоятельного

действия студентов. Практические погружения должны меняться в 4 семестре

2 года обучения. Оно должно проходить через реализацию собственных

проектов урока и их самоанализ, объектом анализа должен становиться свой

реализованный проект урока. Данный замысел погружения не смог

реализоваться в силу резкого перехода образовательных учреждений на

дистанционное обучение из-за угрозы распространения коронавируса.

В целом, можно отметить положительные результаты реализованных

погружений.

Со студентами было проведено анкетирование с целью определения роли

теоретических и практических погружений в подготовке к практике пробных

уроков по математике и русскому языку. Студенты в анкетах отметили, что

погружения им помогли в проектировании уроков. В анкетах было



236

предложено студентам выбрать способ проведения занятий на следующий

семестр: лекции с практическими занятиями или погружения. Погружение

выбрали 80% опрашиваемых студентов, поясняя свой выбор продуктивностью

и ценностью для них.

Результаты могут быть подтверждены успешно проведённой практикой

пробных уроков студентами данной группы в базах практики МБОУ

«Гимназия №7» и МБОУ «Прогимназия №131». Студенты на практике

проводили по 12 уроков каждый в классах развивающего обучения системы

Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. По итогам практики один студент имеет

отметку «хорошо», остальные – «отлично». Методисты по практике отмечали,

что студенты продуктивно осуществляли самостоятельное планирование

уроков развивающего обучения и активно анализировали уроки совместно с

сокурсниками.

Таким образом, теоретические и практические погружения по МДК 01.04

и МДК 01.02 показали свою высокую результативность и могут быть

рекомендованы другим колледжам края, осуществляющим подготовку

учителей РО.



237

Вербицкая Ольга Викторовна


им. М. Горького, студент 3-го курса, отделения ПНК

Руководитель: преподаватель, Власова Е. В.


ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНОГО УУД СРАВНЕНИЯ У

ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Аннотация. Выделены умения, которыми может овладеть обучающийся в процессе образовательной

экскурсии. Представлены особенности организации образовательной экскурсии, а также фрагмент

образовательной экскурсии.

Ключевые слова: УУД сравнение, образовательная экскурсия.

В современное время обучающемуся важно уметь находить

информацию, анализировать ее и сравнивать, в потоке быстро меняющейся

информации.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС НОО)

устанавливает требования к метапредметным результатам обучающихся,

включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия

(познавательные, регулятивные и коммуникативные).

В свою очередь метапредментые результаты, которые можно

реализовать в проведении и в подготовке образовательной экскурсии, должны

отражать:

- использование различных способов поиска (в справочных источниках

и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора,

обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в

соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и

технологиями учебного предмета;

- овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза,

обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления

аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений,

отнесения к известным понятиям; [1, с. 9].

Сформировать у обучающихся умение сравнивать можно через

деятельность обучающихся в процессе проведения образовательной

экскурсии. Практически всегда, у обучающихся нет возможности побывать в

том или ином месте. И именно образовательная экскурсия в форме

виртуального погружения предоставляет такую возможность. Обучающиеся

могут попасть в музеи стран, где может быть представлено творчество людей,

которых нет с нами на данный момент; рассмотреть культурные объекты

всемирного наследия и т.д.

Образовательная экскурсия – понятие новое, в методическом плане

инновационная форма обучения. В педагогической литературе экскурсия

рассматривается как специфическое учебно-воспитательное занятие,

перенесенное в соответствии с определенной образовательной или

воспитательной целью на предприятие, в музей, на выставку т.п. [2, с. 321].



238

На основании данного определения образовательную экскурсию можно

рассматривать как организационную форму обучения, отличающуюся от

реальной экскурсии виртуальным отображением реально существующих

объектов с целью создания условий для самостоятельного наблюдения, сбора

необходимых фактов и т.д. [3, с. 10]

Организация образовательной экскурсии направлена на конкретный

конечный результат – получение фактических сведений об изучаемых

объектах и наглядная их иллюстрация.

Ведущими принципами образовательной экскурсии являются

увлекательность и доступность, что способствует формированию у

обучающихся интереса к теме конкретной учебной экскурсии.

Проанализировав литературу по особенностям организации и

проведения образовательных экскурсий, были выделены основные этапы

проведения экскурсии: подготовительный, основной и итоговый этапы. На

подготовительном этапе определяется цель и задачи экскурсии в соответствии

с темой, отбирается и изучается экскурсионные объекты, составляется

маршрут экскурсии, осуществляется отбор материала экскурсии,

составляются задания и вопросы. Особенностью образовательной экскурсии

является составление видео-маршрута, который, подобран в связи с темой и

задачами экскурсии; в виртуальной экскурсии отображаются реально

существующие объекты. Видеоряд подбирает учитель, который будет идти в

определенной последовательности, продумывается техническая

составляющая экскурсии, а именно навигация и интерактивность.

Просматривая объекты экскурсии, обучающиеся выполняют задания,

анализируют и сравнивают тексты, на основе анализа текста составляют

вопросы, рассказывают о прочитанном, заполняют пропуски в тексте,

восстанавливают деформированный текст. Преимуществами виртуальной

экскурсии являются доступность изучаемых объектов, возможность

повторного просмотра, наглядность, наличие заданий, создание условий для

самостоятельных наблюдений.

Образовательная экскурсия имеет большое образовательное и

воспитательное значение и способствует реализации ФГОС НОО. У

обучающихся формируются представления изучаемых объектов путём

визуального погружения в окружающий мир

развитие у обучающихся чувства любви к родному краю; обучающиеся

владеют навыками исследовательской и практической работы по сбору и

систематизации материалов об изучаемом объекте.

Приведу пример образовательной экскурсии по спортивному

направлению по теме «Биатлон». На сегодняшний день особую актуальность

занимает проблема формирования ценностного отношения подрастающего

поколения к своему здоровью. Для государства эта проблема наиболее

актуальна и для ее решения, одним из приоритетных направлений стала

образовательная экскурсия со спортивным направлением. Данная



239

образовательная экскурсия была проведена у обучающихся 3-го класса, с

помощью программы PowerPoint. Здесь были использованы видео материалы,

аудиозаписи и фотографии. Для привлечения внимания и заинтересованности

в презентации, были использованы триггеры, анимации и гиперссылки, звук.

Объекты сравнения в образовательной экскурсии по теме «Биатлон»

1. Объект – ребус.

Объект сравнения: элементы ребусов.

Обучающиеся сравнивают элементы ребуса, который представлен на

Рис.1. – цвет, форма, рисунки, размер, значение (ответ ребуса).

Инструкция учителя: «Как вы видите, перед вами представлено два

ребуса. Сравните их, чем они похожи? (буквами, цветом). Чем они различны?

(появляются: персик, кекс, лиса). Интересно, обозначают ли они одно и то же

слово? Давайте попробуем их разгадать. Сейчас первый вариант отгадывает

первый ребус, а второй вариант отгадывает второй ребус. У вас есть две

минуты. Кто смог разгадать ребус, поднимите руки».

Обучающиеся изначально рассматривают представленные ребусы,

анализируют их. Затем сравнивают, находят схожие и различные элементы в

ребусе. После того, как разгадали слово, выясняется, что и ответы в ребусах

схожи. Приходят к выводу, что одно слово можно по-разному зашифровать.

Результатом сравнения является разгаданный ребус. Получается слово

«экскурсия». Таким образом, обучающиеся узнают, в какой форме будет

проходить занятие.

Рис. 1. Скриншот первого слайда презентации

2. Объект сравнения – фотографии с изображением элементов

«Биатлона».

Объект сравнения: сюжет на фотографиях.

Обучающиеся сравнивают сюжеты на четырех представленных

фотографиях со спортивной тематикой, а именно по теме «Биатлон» - Рис. 2.

Инструкция учителя: «Посмотрите на слайд. На какую тематику

представлены фото? (спортивную) Может быть, кто-нибудь уже догадался,

что это за вид спорта представлен на фото? Чем похожи эти фотографии, какие

элементы есть на каждом фото (спортсмены, лыжи, биатлон, зима, спортивная



240

форма)? Чем различны данные четыре фотографии? (езда на лыжах, стрельба,

в положении лёжа/сидя, награждение спортсменов) Предположите, какая тема

сегодня будет у нашей экскурсии? (биатлон)».

Обучающиеся сначала анализируют фотографии, определяют тематику

фотографий, вид спорта. И только потом, определяют признаки сходства и

признаки различия.

В результате сравнения обучающиеся приходят к выводу, что биатлон –

это зимний вид спорта, в котором задействованы стрельба и катание на лыжах.

Также, делают вывод о том, что на фотографиях с одной тематикой можно

найти как сходства, так и различия.

Рис. 2. Скриншот второго слайда презентации

3. Объект сравнения – текст о спортсмене биатлонисте.

Объект сравнения: текст.

Обучающиеся сравнивают текст – Рис. 3, который представлен на слайде

с деформированным текстом, который лежит у каждого ученика на парте.

Инструкция учителя: «Ребята, у вас на столе лежат карточки с текстом

об Евгении Устюгове. Прочитайте текст со слайда и ответьте на вопрос: «О

чём этот текст?». Что нового из него вы для себя узнали? Задайте вопрос, если

вам что-то было непонятно. Чем различны эти тексты (один деформирован, а

другой нет)? Чем схожи эти тексты (один смысл)? Но ваш текст

деформирован. Вам нужно сравнить свой текст, с текстом со слайда и

исправить в своём тексте ошибки».

Обучающиеся сначала читают текст со слайда и анализируют его

совместно с учителем. Затем, определяют в чём различия и сходства текстов.

Потом, в точно таком же тексте у себя на партах заполняют пропуски, т.е.

вписывают недостающие слова, ориентируясь на слайд.

Результатом сравнения является заполненный текст у каждого из

обучающихся.



241

Рис. 3. Скриншот третьего слайда презентации

Подводя итоги, можно сказать, что образовательная экскурсия может

способствовать формированию не только УУД сравнения, но и формированию

других познавательных результатов: овладение логическими действиями

сравнения, анализа, синтеза, обобщения на примере работы с текстовыми и

иллюстративными материалами. Обучающиеся, в процессе проведения

образовательной экскурсии учатся самостоятельно находить сходство и

различие сравниваемых объектов, анализировать текстовые и

иллюстративные материалы.



общего образования / Министерство образования и науки Российской

Федерации. -4-е изд., перераб. М.: Просвещение, 2016. – с. 2 -13

2. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А.

Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.. 321

3. Александрова Е. В. Образовательная экскурсия как одно из

эффективных форм организации учебного процесса на уроке литературы / Е.

В. Александрова // Литература в школе. – 2010. – № 10. – С. 22.



242

Волкова Анастасия Викторовна,



Руководитель: преподаватель, Канина Анна Георгиевна

ИГРА-ПУТЕШЕСТВИЕ «НАША ПЕРВОКЛАССНАЯ СТРАНА» КАК

СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 1

КЛАССА

Аннотация. В статье рассмотрена теория об игре-путешествии как средстве формирования коммуникативных

универсальных учебных действий у обучающихся 1 класса. Представлен список коммуникативных

универсальных учебных действий. Рассмотрена цель игры-путешествия и ее замысел, которые направлены

на развитие коммуникативных универсальных учебных действий.

Ключевые слова: игра-путешествие, коммуникативные универсальные учебные действия, младшие

школьники, метод, станции.

«Умение учиться – это новообразование, которое, в первую очередь,

связано с освоением формы учебного сотрудничества» - Г.А. Цукерман. В

нашей жизни за последние время в обществе произошли кардинальные

изменения в представлении о целях образования и путях их реализации.

Обращаясь к высказыванию известного российского психолога Г.А.Цукерман,

можно сказать, что если у ребенка недостаточно сформирована способность к

сотрудничеству, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные

конфликты, которые у взрослого человека разрешить или произвести их

коррекцию очень сложно, а иногда и невозможно [1, с. 33]. Согласно

федеральному государственному образовательному стандарту начального

общего образования (ФГОС НОО) должны формировать 3 вида результатов

это предметные, метапредметные, личностные. К метапредметным

результатам, в том числе относятся коммуникативные УУД, это основа

любого вида деятельности, без которой невозможно добиваться целей, как

педагогу, так и ученику. На сегодняшний день дети легко вступают в

коммуникацию, но по поводу не учебного содержания. Например, дети без

труда могут совместно играть в игрушки. Но именно учебные действия у детей

1 класса не сформированы, поскольку им нужно научиться слушать и слышать

друг друга, вступать в учебный диалог, взаимодействовать в группе, паре во

время урока.

С точки зрения Александра Григорьевича Асмолова, коммуникативные

универсальные учебные действия - это взаимодействие двух (и более) людей,

направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания

отношений и достижения общего результата [2, с.151]. В примерной основной

образовательной программе начальной школы выделен список

коммуникативные универсальные учебные действия:

учитывать разные мнения и стремиться к координации

различных позиций в сотрудничестве;



243

допускать возможность существования у людей различных

точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной и

ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;

договариваться и приходить к общему решению в

совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения

интересов;

взаимодействовать в группе, паре [3.].

Учитывая возрастные особенности первоклассников, считаем

целесообразным использовать игру-путешествие для формирования

коммуникативных универсальных учебных действий. Цель игры -

путешествия заключается в том, что она способствует развитию

мировоззрения, познавательных интересов и потребностей, ценностных

ориентаций, эмоциональной сферы участников педагогического процесса,

также способствуют систематизации знаний, и развитию коммуникации детей

между собой и с педагогом.

Игра обеспечивает регулярную смену деятельности обучающихся и

вызывает всплеск активности и мотивации к учению, так как одна из ведущих

деятельностей в младшем школьном возрасте по-прежнему остается игровая,

которая плавно переходит в учебную. Поэтому использование такого метода

как игра на сегодняшний день является эффективным средством

формирования личности школьника, его морально - волевых качеств, в игре

реализуется потребность воздействия на мир. На базе лицея №2 в городе

Красноярск было проведено исследование в 1 «Б» классе. Были проведены

такие методы исследования как диагностическая работа «Дорога к дому»,

методика «Братья и сёстры» и интервью с учителем.

Каждый метод выбран с целью, выявить проблемы формирования

коммуникативных универсальных учебных действий у первоклассников.

Результаты диагностической методики «Дорога к дому» подтвердили

выдвинутые предположения, что у 40% обучающихся 1 «Б» класса

обнаруживается средний уровень развития коммуникативных универсальных

действий. Полученные процентные показатели информируют о начальном

уровне развития коммуникативных действий у детей, начинающих школьное

обучение. Из результатов исследования видно, что 32% респондента (9

обучающихся) обучающихся в 1 классе, имеют низкий уровень развития

коммуникативных универсальных учебных действий.

Результаты показали, что у обучающихся с низким уровнем развития

коммуникативных универсальных учебных действий, узоры не похожи на

образцы, обучающиеся постоянно задавали вопросы не по существу или

формулировали непонятные для партнера указания, в ходе чего они допускали

ошибки при построении пути.



244

Для получения более точного результата сформированности

коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

была проведена методика «Братья и сёстры». В начале методики были заданы

наводящие вопросы обучающимся, чтобы разрядить обстановку, поскольку

обучающиеся 1 класса плохо вступают в контакт со взрослым. Благодаря

этому, они смогли ответить на вопросы и доказать свою точку зрения. Ответы

учащихся совпали с ожиданиями, и все же опрошенные респонденты показали

28% (8 обучающихся) низкий уровень, поскольку были при общении

пассивны, слушали, но не всегда давали обратную связь партнеру и педагогу,

«уходили» от задания.

Третьим методом было интервью с учителем, где учитель утвердила

замысел игры-путешествия для формирования коммуникативных

универсальных учебных действий обучающихся.

Уровень формирования коммуникативных

универсальных учебных действий обучающихся 1

«Б» класса

«Братья сестры»

Уровень формирования коммуникативных

универсальных учебных действий обучающихся 1

«Б» класса

«Дорога к дому»



245

Представим разработку замысла игры-путешествия «Наша

первоклассная страна», которая подразумевает то, что обучающимся

предлагается пройти по станциям, включающим в себя разные игровые

ситуации, направленные в первую очередь на формирование

коммуникативных универсальных учебных действий, таких как умение

договариваться в коллективе, находить общее решение и аргументировать

свои предложения, также сохранять доброжелательное отношение друг к

другу если сложилась ситуации конфликта [4.]. Поскольку игра-путешествие

происходит по станциям, обучающиеся пользуются маршрутными листами,

что способствует развитию у детей познавательных интересов, расширяет

кругозор, умение действовать сообща, принимать решения.

Рассмотрим приведённые в таблице названия станций, которые

предлагаются детям, с какой целью, также можно увидеть, как замерять на

каждой станции уровень развития коммуникативных универсальных учебных

действий. Название станций Цель Как измерю

Открытие первой станции

«Школа радости»

Развитие коммуникативных

универсальных учебных действий

у обучающихся 1 класса через

апробацию игры-путешествия

лист наблюдения

(не включенное наблюдение)

«Кругосветка»

«Все на свете разные» лист наблюдения


Методика «Кто прав?»

«В стране матемландии» лист наблюдения


«Наш первоклассный русский

язык»

«Путешествие по сказкам» Развитие коммуникативных


у обучающихся 1 класса через

апробацию игры-путешествия



Бурменской

«Совместная сортировка»

«Ключ к успеху»

«Почемучкино» лист наблюдения


«Эврика»

«Да- нетка»

Финал игры-путешествия «Наша

первоклассная страна»

Определить уровень

эффективности данного метода в

развитии коммуникативных


исследуемого класса


(не включенное наблюдение);

Методика «Дорога к дому»;

Методика «Ваза с яблоками»

Методика «Левая и права

сторона»

Игра-путешествие является весьма продуктивным методом. Она

развивает как навыки работы в группе, так и умение работать индивидуально.

Приведем в пример одну станцию, которая предлагается обучающимся

1 класса.

Станция называется «Почемучкино»; класс делится на 4-5 команд, в

каждой команде выбирается представитель, который будет главным звеном

команды. Данная станция состоит из 6 туров, в которых представлены вопросы

и задания из всех областей знаний: русский язык, математика, окружающий

мир, литературное чтение. За каждые правильные вопросы команда получает

жетоны, которые будут являться итогами прошедшей станции

«Почемучкино». У каждой команды будут маршрутные карты, по которым



246

нужно будет двигаться из одного тура в другой для выполнения командных

заданий. Задания будут требовать от обучающихся конкретных ответов,

примеров, а также применение творческих способностей. Заработанные

жетоны, обучающиеся должны будут приклеить в маршрутные карты для

подведения итогов команд. Команды будут награждаться медалями, за

прохождение станции «Почемучкино». Данная станция подразумевает

развитие инициативного сотрудничества в команде; учит ориентировать на

позицию других людей, отличающуюся от собственной; взаимодействовать в

группе; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

Таким образом, каждая последующая станция развивает определённые

коммуникативные УУД. Темы для станций могут быть разнообразными,

выбор зависит непосредственно от интереса и возрастных особенностей детей.

Игра-путешествие - это метод, при помощи которого дети могут

познакомиться с тем, кто находится рядом, с тем, что их окружает.


1. Цитаты известных личностей [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: https://ru.citaty.net/tsitaty/616549-ralf-uoldo-emerson-vezde-gde-est-

zhizn-est-i-opasnost/ . – (Дата обращения: 11.12.2019)

2. Цукерман, А.Г. Ведения в школьную жизнь / А.Г. Цукерман, К Н.

Полинова. Часть 1.-М., 1994.- 33с.

3. Асмолов, А. Г. Универсальные учебные действия в начальной школе:

от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолова. - М.:

Просвещение, 2008. - 151 с.

4. Примерная _ООП _НОО [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://briop.ru/images/FGOS/NOO/Примерная_ООП_НОО.pdf.– (Дата

обращения 11.12.2019).

5. Международный образовательный портал. [Электронный ресурс ]. -

Режим доступа: https://www.maam.ru/detskijsad/statja-igra-puteshestvie-kak-

sovremenaja-forma-obrazovatelnoi-dejatelnosti-v-sotvetstvi-s-trebovanijami-fgos-

do.html. – (Дата обращения 11.12.2019)

https://ru.citaty.net/tsitaty/616549-ralf-uoldo-emerson-vezde-gde-est-zhizn-est-i-opasnost/


http://briop.ru/images/FGOS/NOO/Примерная_ООП_НОО.pdf.–

https://www.maam.ru/detskijsad/statja-igra-puteshestvie-kak-sovremenaja-forma-obrazovatelnoi-dejatelnosti-v-sotvetstvi-s-trebovanijami-fgos-do.html





247

Греб Екатерина Александровна,



Руководитель: преподаватель, В.А. Попова

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЭКСКУРСИЯ КАК ЧАСТЬ ПОГРУЖЕНИЯ,

НАПРАВЛЕННАЯ НА РАЗВИТИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

ЧЕТВЕРОКЛАССНИКОВ.

Аннотация. В данной статье раскрываются понятия: погружение, образовательная экскурсия;

раскрывается техника «Образ и мысль» на практике; описывается планирование и апробация погружений,

направленных на формирование монологического высказывания.

Ключевые слова: погружение, образовательная экскурсия, техника «образ и мысль»,

монологическое высказывание, экскурсовод.

В настоящее время Федеральный государственный образовательный

стандарт допускает самостоятельный выбор образовательными

организациями актуальных форм реализации внеурочной деятельности. Более

10 лет МАОУ «Красноярская университетская гимназия № 1 – Универс»

реализует внеурочную деятельность через организацию учебных погружений,

где обучающиеся вовлечены в проектную деятельность.

Одной из актуальных и наиболее результативных форм организации

внеурочной деятельности для гимназии является погружение, реализуемое в

рамках духовно-нравственного направления. Под «погружением» стоит

подразумевать длительное (от нескольких часов до нескольких дней),

специально организованное занятие одним или несколькими близкими

предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу

1980-х годов в связи с деятельностью М.П. Щетинина. Позднее это

направление стало использоваться в многочисленных моделях, в том числе и

межпредметных «погружениях» А.Н.Тубельского [2].

Учебное погружение обладает рядом преимуществ, одним из которых

является возможность уйти от привычных для обучающихся школьных

предметов и в течение 3-х специально выделенных дней «жить» изучением

конкретной темой. Одной из форм такой работы обучающихся является

образовательная экскурсия. Она позволяет обучающимся выходить за пределы

школы, знакомиться с другими формами и способами подачи информации, а

самое главное – является условием получения возможности следующего шага

в становлении монологической речи.

На сегодняшний день развитию речи младших школьников придается

особое значение, так как это определяет результативность усвоения разных

школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного

участия в общественной жизни, обеспечивает обучающихся необходимыми

навыками речевого поведения, культурой речевого развития.

В связи с этим возникает необходимость активизировать работу по

развитию монологической речи. Восприятие и воспроизведение текстовых

учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы,



248

самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия

требуют достаточно высокого уровня развития монологической речи.

По нашему мнению, с помощью программы погружений на тему

«История Древней Руси», в которые входят погружения: «Древнерусская

изба», «Великие и могучие люди Древней Руси», «Ремесла Древней Руси»

возможно достижение личностных и коммуникативных результатов, в

которые входит владение монологической речью.

Логика погружений имеет особую структуру и проходит в течение трех

дней. В первый день каждого из погружений происходит вовлечение

обучающихся в деятельность через постановку учебной задачи. Во второй

день – организация работы по созданию предметов «древнерусской истории»,

в третий день ученики проводят экскурсию по экспозициям, используя

предоставленный материал.

При разработке погружений учитывались как потребности

образовательной организации, так и возрастные особенности обучающихся 4

класса. Была удержана фокусировка на следующих задачах: изучить материал

по Древней Руси, соотнести информацию и объекты, которые необходимо

создать, создать объекты, подготовить и провести образовательную

экскурсию.

На данный момент проведено и реализовано 2 погружения «Мир

древнерусской избы» и «Великие и могучие люди Древней Руси».

Распределение на группы во время погружений происходило с помощью

учителя, это было сделано для того, чтобы в группе находились обучающиеся

разного уровня академической успеваемости. Учитель составил рабочие

группы. После были распечатаны списки, для каждой группы был определен

цвет, обучающиеся подходили, и, узнав, в какую группу они попали, брали

браслет своего цвета и затем проходили на свои рабочие места.

Основная часть задания была направлена на аргументацию своих

действий и передачу информации, что позволяло формировать

монологическую речь.

Ядро технологии – стратегия вопросов «открытого характера», не

имеющих однозначно правильного ответа.

Вопросы, которые использовались во время погружения:

Вспомни, что именно находилось, и для чего (как) это использовалось?

Посмотрите и скажите, что вы видите на этой иллюстрации?

Что вы видите такого, что позволило вам сказать?

Кто видит еще что-нибудь?

Что вы можете сказать об этих людях?

Чего не было? Почему не было?

А что помогло, чтобы это случилось?

Из вопросов можно заметить, что все они направлены на то, чтобы

обучающиеся строили полный ответ, аргументируя его.



249

Стоит отметить, что данные вопросы были взяты из технологии «Образ

и мысль».

Специфика технологии заключается в том, что обсуждение начинается

не с рассказа (беседы, лекции и пр.) педагога о произведении, а с предложения

всмотреться в незнакомую картину и высказать своё мнение об увиденном.

Учитель не даёт предварительной информации (название, автор, время и

история создания, художественные особенности), избегая ситуации, когда

ребёнок смотрит глазами учителя. Именно отсутствие информации побуждает

всматриваться в объект исследования, искать ответы в нём самом, доказывать

свою версию, иными словами, создавать собственный текст культуры. Если

участники дискуссии захотят узнать имя автора или название произведения,

то мотивация к такому знанию будет совершенно иной, нежели отношение к

трансляции чужого, не очень востребованного в данный момент текста.

Технология направлена на развитие творческих способностей и

визуального восприятия личности. Она не ставит задачу передать конкретную

сумму знаний, но ориентирована на создание условий для накопления и

совершенствования опыта выстраивания когнитивных систем, что приводит к

постепенным и многоплановым изменениям в способах мышления. Внедрение

этой технологии имеет цель содействовать развитию способности детей к

глубокому, личностному восприятию художественных ценностей,

установлению собственной, естественной системы связей с искусством,

которая будет служить основой для их дальнейшего развития.

Итоговым мероприятием на каждом из погружений является

образовательная экскурсия. Образовательная экскурсия – форма

образовательной деятельности с чётко обозначенными образовательными

целями и задачами, программой деятельности, формами образования и

контроля. (Ю. В Артушникова)

Образовательная экскурсия была направлена на овладение умением

выстраивать монологическое высказывание. Мы считаем, что это является

очень эффективным методом. Ведь при проведении экскурсии обучающийся

должен выстраивать свою речь так, чтобы она была связна и понятна всем. Так

же задача экскурсовода – ответить на все заданные вопросы по теме экскурсии.

С одной стороны, может показаться, что в образовательной экскурсии идет

работа только с экскурсоводами. Но работа идет и с экскурсантами, им

необходимо верно задать вопрос, вовремя вступить в диалог. Обязательным

условием нашего проекта является аргументированный ответ.

После изготовления объектов обучающиеся организовали экскурсию по

созданной экспозиции с приглашением администрации школы и родителей.

Вовлекая экскурсантов в обсуждение, экскурсоводы смогли воссоздать

особенности быта русской избы.



250


1. Федеральный государственный стандарт начального общего

образования / Министерство образования и науки. Рос. Федерации. - М.:

Просвещение, 2010.

2 Олешков, М.Ю. Современные образовательные технологии: учебное

пособие. М., 2016., с.35.

3. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии

[Электронный ресурс] - Режим доступа:

https://sinref.ru/000_uchebniki/03800pedagog/000_lekcii_pedagog_02/339.htm

4. Формы организации образовательной деятельности [Электронный

ресурс]- режим доступа: https://www.maam.ru/detskijsad/uvazhaemye-kolegi-

predlagayu-vam-razrabotku-form-organizaci-obrazovatelnoi-dejatelnosti.html



251

Дружинина Екатерина Сергеевна




ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЯ ПЛАНИРОВАНИЯ У

ОБУЧАЮЩИХСЯ 2 КЛАССА В МАСТЕРСКОЙ «КНИГОДЕЛЫ»

Аннотация. В статье вкратце рассмотрена теория внеурочной деятельности. Показаны формы внеурочной

деятельности. Проанализирован запрос образовательной организации по формированию у обучающихся

универсальных учебных действий. Показана деятельность, направленная на формирование регулятивного

универсального учебного действия – планирование в мастерской «Книгоделы».

Ключевые слова: внеурочная деятельность, мастерская, регулятивное универсальное учебное действие –

планирование, лэп-бук.

В Федеральном Государственном образовательном стандарте

начального общего образования в качестве одной из основных задач

начального образования является создание оптимальных условий для

формирования регулятивных умений, так как младший школьный возраст

является благоприятным для формирования регулятивных универсальных

учебных действий. Младший школьный возраст имеет большое значение для

развития основных мыслительных действий и приемов [1, с. 49]. Развивается

прогностическая функция мышления, что позволяет ребенку видеть

перспективу событий, предвидеть близкие и отдаленные последствия

собственных действий и поступков. Несформированность полноценной

мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком

знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это

серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность [2, с. 361].

А. Г. Асмолов отмечает, что в начальной школе можно выделить

регулятивное учебное действие, которое отражает содержание ведущей

деятельности детей младшего школьного возраста - самостоятельное

планирование. Под планированием понимается определение

последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата;

составление плана и последовательности действий.

Внеурочная деятельность направлена на удовлетворение

индивидуальных потребностей учащихся, путем предоставления выбора

широкого спектра занятий, направленных на развитие детей. Внеурочная

деятельность школьников может реализовываться через различные формы

занятий. В начальной школе более приемлемы следующие формы

организации внеурочной деятельности: проектная задача, событие и

мастерская. По мнению Г. К. Селевко, мастерская – это оригинальный способ

организации деятельности учеников в составе малой группы (7-15 учеников)

при участии учителя-мастера, инициирующего поисковый, творческий

характер деятельности учеников [3, с.194].

Сущность технологии мастерских заключается в том, что в ходе особым

образом организованного учебного занятия учащиеся сами добывают,



252

конструируют и осмысливают знания. В мастерской создаются условия для

самостоятельного выдвижения учащимися идеи, дальнейшее развитие

которой происходит как в индивидуальной, так и в групповой работе. В

процессе совместного обдумывания рождается новое видение проблемы [4, с.

98].

Ориентируясь на особенность организации занятий в мастерских, а

также на запросы образовательной организации по формированию у

обучающихся универсальных учебных действий, был рассмотрен вопрос о

необходимости организации диагностической работы, которая поможет

определиться с выбором проблемной области. После выбора проблемной

области были разработаны внеурочные занятия.

Внеурочные занятия направлены на решение проблемы становления

действия планирования у обучающихся второго класса. Обучение,

направленное на формирование действия планирования, имеет большое

значение для развития учащихся, т.к. оно позволяет им думать с опережением,

видеть перспективу в работе, соотносить поставленные цели и

предполагаемые результаты. Поэтому действие планирования играет важную

роль при обучении в начальной школе, ведь только правильно спланировав

свои деятельность, а затем грамотно ее организовав, можно добиться высоких

ее результатов. Ребенку трудно планировать какую-либо деятельность,

осмысливая цели и задачи этой деятельности, особенности ее протекания,

определение содержания работы, а также прогнозирование в целом ее

результата.

Содержанием занятий мастерских выступает групповая работа по

созданию лэп-бука, которая строится на постепенном овладении

«технологией» составления плана. Эта работа позволяет углубиться в

понимание важности овладения действием планирования. После создания

групповых лэп-буков обучающимся предлагается индивидуально создать лэп-

бук, предварительно определив тему с учетом собственных интересов.

Результатом подготовительного этапа стала разработка содержания

мастерской и запуск проекта.

На основном этапе занятия направлены на создание лэп-буков от каждой

группы по паркам города Красноярска: фан-парк «Бобровый Лог», парк флоры

и фауны «Роев Ручей», национальный парк «Столбы» и др. После того, как

совместно с обучающимися выбрана тема, начинается деятельность по

составлению плана. На этом этапе проходит изучение источников

информации, осуществляется ее отбор и проведение исследований. Далее

определяется форма представления каждого из пункта плана лэп-бука. Здесь

нет границ для фантазии: формы представления могут быть любые, от самого

простого, до игр и развивающих заданий. Данная информация размещается на

разных элементах: в кармашках, блокнотиках, мини-книжках, книжках-

гармошках, вращающихся кругах, конвертиках разных форм и т.д. Рисуется

несколько ориентировочных макетов на простом листе и через совместное



253

обсуждение выбирается оптимальный вариант для размещения необходимой

информации.

После того, как общий макет готов каждая группа оформляет

содержание лэб-буков. Оформление содержания лэп-буков начинается с

титульной страницы. На этой странице участники группы размещают

название парка и символы, которые позволяют определить название парка, его

обитателей (животные и растения) и то, как можно проводить досуг

посетителям парка.

Дальнейшая работа направлена на оформление основного содержания

лэп-буков. Для этого в группах распределяются роли: журналист, фотограф,

зоолог/эколог, загадочник, головолом и пазломан. Каждый участник группы

выполняет обязанности, которые входят в его роль. За каждым участником

группы закрепляется определенная часть лэп-бука, которую необходимо

заполнить.

По итогу окончания работы проходит репетиция демонстрации лэп-

буков в классе. Эта работа позволит обучающимся увидеть различные

варианты лэп-буков и идеи, которые могут использовать в дальнейшей работе

по созданию индивидуальных лэп-буков. Обучающиеся самостоятельно

определят тему лэп-бука и его наполнение. Работа по созданию

индивидуальных лэп-буков осуществляется на протяжении четырех занятий.

Результатом основного этапа является проведение промежуточной

диагностической работы, которая позволяет определить уровень

сформированности действия планирования.

На заключительном этапе запланировано проведение презентации лэп-

буков, на которую будут приглашены родители обучающихся. Будет

оформлена выставка в рекреации школы возле учебного класса. На выставке

будут представлены групповые и индивидуальные лэп-буки. Завершающим

занятием по проекту станет итоговая диагностическая работа по освоению

обучающимися действия планирования. Планируется проведение анализа и

сравнения диагностических работ первого, промежуточного и итогового

занятия, что позволит обнаружить динамику сформированности указанного

регулятивного универсального учебного действия.


1. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Эксмо, 2015. -

136 с.

2. Мухина В.С. Возрастная психология. - 4-е изд., - М.: Академия, 2017.

- 456 с.

3. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т.

1. – М.: Народное образование, 2005. – 423с.

4. Окунев А. А. Урок? Мастерская? Или.../ А.А, Окунев - СПб.: филиал

изд-ва «Просвещение», 2001. – 362с.



254

Казанцева Полина Евгеньевна,



Руководитель: преподаватель, Костюченко Ю. А.

ТЕАТРАЛЬНАЯ МАСТЕРСКАЯ КАК СПОСОБ

ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ

УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В федеральном государственном образовательном стандарте начального

общего образования внеурочной деятельности школьников уделено особое

внимание, определено пространство и время в образовательном процессе. В

документе сказано, что основная образовательная программа общего

образования реализуется образовательным учреждением через урочную и

внеурочную деятельность с соблюдением требований государственных

санитарно-эпидемиологических правил и нормативов [1, с. 8].

При сотрудничестве КГБПОУ Красноярского педагогического

колледжа №1 им. М. Горького и МАОУ СШ №151 г. Красноярска был

составлен технический заказ на создание дипломного проекта - разработка и

реализация программы театральной мастерской "Экологический театр" для

обучающихся 1 класса».

По мнению Г. К. Селевко, мастерская – это оригинальный способ

организации деятельности учеников в составе малой группы (7-15 учеников)

при участии учителя-мастера, инициирующего поисковый, творческий

характер деятельности учеников [2, с. 231].

Согласно Г. А. Асмолову в начале обучения первоклассник уже имеет

опыт участия в коллективных формах деятельности. Но, как правило,

имеющегося опыта недостаточно для полноценного и успешного

сотрудничества. С целью компенсации недостатка недостаток практики в

данной сфере, учителю необходимо уделять большое внимание созданию

таких условий на уроке и во внеурочное время, благодаря которым развитие

коммуникативных действий в сфере сотрудничества будет приобретать более

глубокий характер [3, с. 34].

Сущность технологии мастерских заключается в том, что в ходе особым

образом организованного учебного занятия учащиеся сами добывают,

конструируют и осмысливают знания. В мастерской создаются условия для

самостоятельного выдвижения учащимися идеи, дальнейшее развитие

которой происходит как в индивидуальной, так и в групповой работе. В

процессе совместного обдумывания рождается новое видение проблемы [4, с.

205].

Во время реализации производственной практики нами было проведено

два внеурочных занятия на выявление знаний у обучающихся об

экологических проблемах, с целью их углубления, так как экология



255

обозначена как одно из актуальных направлений организации внеурочных

занятий.

В рамках театральной мастерской «Экологический театр» среди

первоклассников проводилась диагностика направленная на изучение уровня

сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации

предъявленной задачи. Содержание работы предусматривало одного продукта

от группы.

Участниками (объектами) исследования стали обучающиеся 1 «Г»

класса, с изначально различным уровнем коммуникативных УУД. Исходя из

анализа работ обучающихся, был выявлен средний уровень коммуникации

сформированности навыков группового взаимодействия в ситуации

предъявленной задачи. При составлении конспектов внеурочных занятий

учитываются результаты проведенной диагностики. Осуществляется подбор

таких упражнений, при помощи которых обучающиеся взаимодействуя в

группе, будут развивать коммуникативные УУД.

При проведении занятий был учтен возраст обучающихся (6-7 лет),

неустойчивое внимание и наглядно-образное мышление, а также применение

игровой формы, что обеспечит лучшее запоминание экологического

материала. В данном случае, занятия были запланированы таким образом,

чтобы младшие школьники становились мастерами театра, но при этом не

забывали про главное направление нашей мастерской – экология. Так как

мастерская разделена на 3 блока, то обучающиеся становятся

непосредственными участниками по подготовке к постановке сказки

экологической направленности. Итоговое выступление будет осуществляться

в трех действиях, которые будут направлены экологическую проблему:

загрязнение окружающей среды.

Все выше сказанное свидетельствует о том, что формирование

коммуникативных УУД будет эффективным, так как обучение осуществляется

с помощью игровых приемов и в данном возрасте еще сохраняет значение

игровой вид деятельности, которая перерастает в обучение. Анализ

программы внеурочной деятельности МАОУ СШ №151 г. Красноярска

определил в качестве одной из форм мастерскую, но при этом акцент в ней

сделан на коммуникацию. Выбор школой формы внеурочной деятельности

«мастерская», обусловлен тем, что данная форма отвечает требованиям ФГОС

и осуществляет деятельностный подход, обеспечивает формирование

готовности к саморазвитию и непрерывному образованию обучающегося.

В результате апробации шести занятий (из запланированных 16) можно

отметить, что обучающиеся артистически развиты, научаются владеть

диалогическими и монологическими видами речи, а также голосо-речевым

аппаратом, выступают актерами в проигрывании этюдов экологической

направленности, посредством заданий улучшают навыки коммуникации при

взаимодействии в группе. Для замера коммуникативных УУД у обучающихся

был разработан лист, который предполагает улучшение коммуникативных



256

навыков после каждого блока занятий. Такие умения помогут обучающимся

во взаимодействии с участниками экологической мастерской и при подготовке

костюмов и декораций, а также во время репетиций экологической сказки и

итогового выступления



начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от

6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22

сентября 2011 г. № 2357);

2. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т.

Т. 1. – М.: Народное образование, 2005. Стр. 423.;

3. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке

стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. – № 4. – С.

18-22. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном

учреждении / Н.Ю. Пахомова. –М.: АРКТИ, 2003. – 112с. Проектная задача в

начальной школе / Под ред. А.Б. Воронцова. М.: Просвещение, 2011.;

4. Окунев А. А. Урок? Мастерская? Или.../ А.А, Окунев - СПб.:

филиал изд-ва «Просвещение», 2001.



257

Калинкина Ольга Дмитриевна,



Руководитель: преподаватель, Попова В.А.

ПРОБЛЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В

СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ: КАК ЕЕ РЕШАТЬ?

Аннотация. Актуальность проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий

младших школьников связана не только с влиянием данных умений на результативность обучения, но и на

развитие личности в целом.

Средством решения проблемы служат групповые обсуждения и творческая работа во внеурочной

деятельности, через проигрывание ситуаций, с помощью которых у учащихся формируются навыки

взаимодействия, понимания своего собеседника, а также пополняются навыки по предотвращению

конфликтов или выхода из конфликтов между сверстниками.

Ключевые слова: коммуникативные универсальные учебные действия, внеурочная деятельность,

развивающие обучение, возрастные особенности 1 класса.

Проблема взаимодействия в современной школе приобретает все

большее значение. Организация процесса взаимодействия школьников в

учебной деятельности оказывает непосредственное влияние на развитие

субъектов образовательного процесса. Современному обществу нужны люди,

которые умеют быстро адаптироваться к изменяющемуся социуму, другими

словами, мобильные. Различные умения формируются в деятельности, а

коммуникативные умения формируются и совершенствуются

непосредственно в общении на уроках и внеурочной деятельности.

В соответствии с федеральным государственным образовательным

стандартом коммуникативная деятельность определяется как взаимодействие

двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий

с целью налаживания отношений и достижения общего результата [1].

Степанов Павел Валентинович и Григорьев Дмитрий Васильевич

трактуют так внеурочную деятельность: «Внеурочная деятельность - это

проявляемая вне уроков активность детей, обусловленная их интересами и

потребностями, направленная на познание и преобразование себя и

окружающей действительности, играющая при правильной организации

важную роль в развитии и формировании ученического коллектива» [2, с. 35].

Внеурочная деятельность развивает коммуникативные умения

обучающихся, их мыслительные способности, дарования, склонности,

расширяет кругозор детей, воспитывает в них высокие нравственные качества.

Следовательно, внеурочная деятельность является наиболее эффективным

средством формирования коммуникативных универсальных действий, а также

наиболее легкой и подходящей возрастным особенностям 1 класса.

В этом возрасте меняется психологический портрет ребенка: он еще не

понимает, что настал следующий этап развития, но чувствует это и начинает

его переживать. Ему нравится его новое положение: он стал взрослым и обрел

новый социальный статус. Главная особенность детей этого возраста –

первичное осознание позиции школьника, прежде всего через новые



258

обязанности, которые ребенок учится выполнять. Появляется острое желание

быть успешным в учебе. Для первоклассника это означает то же, что быть

хорошим и любимым. Ребенок убежден в том, что у него должно все

получаться, поэтому сильно переживает свои неудачи, не всегда понимает их

причины. Начало школьного обучения является для каждого ребенка сильным

стрессом: все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, восторга

или удивления по поводу всего происходящего в школе, испытывают тревогу,

растерянность, напряжение. Включение в новую социальную среду, начало

освоения учебной деятельности требуют от ребенка качественно нового

уровня развития и организации всех психических процессов (восприятия,

внимания, памяти, мышления), более высокой способности к управлению

своим поведением. Однако возможности первоклассников в этом плане пока

еще достаточно ограниченны. Это во многом связано с особенностями

психофизиологического развития детей 6-7 лет. Первоклассники легко

отвлекаются, неспособны к длительному сосредоточению, обладают низкой

работоспособностью и быстро утомляются, возбудимы, эмоциональны,

впечатлительны.

С 2011 года все школы работают по федеральному государственному

образовательному стандарту (далее ФГОС) второго поколения. С этого

момента перед нами встала проблема организации учебного процесса в

условиях нового стандарта. Ведь ФГОС заставляет по-новому осмыслить

проблему преемственности дошкольной и начальной школы, потому что при

переходе с дошкольной в начальную школу у учащихся меняется статус. В

общеобразовательной организации должен быть обеспечен комплекс условий

не только для преемственности, но и для непрерывности реализации основной

образовательной программы, а также программы внеурочной деятельности.

Гимназия «Универс» работает по программе развивающего обучения

Эльконина-Давыдова, в которой предполагается решение учебных задач через

попадания в ситуацию «разрыва», в конфликт между своим знанием и своим

незнанием, что способствует развитию и формированию учебной

самостоятельности, мышления и социальной компетентности.

В программе внеурочной деятельности МАОУ «КУГ № 1 – Универс»

одним из главных аспектов является формирование образовательного

пространства школы для решения задач социализации и воспитания.

Для достижения данной цели ставятся следующие задачи:

- разработать специальные формы и методы работы, формирующие

творческую и социальную активность школьников;

- формировать у обучающихся начальных классов умения

ориентироваться в новой социальной среде;

- формировать основы коммуникативной культуры, умения общаться и

сотрудничать.

Ожидаемые результаты поставленных задач:



259

- формирование навыков коллективной и организаторской

деятельности;

- развитие коммуникативной и социальной компетенций школьников;

- приобретение школьником социальных знаний (об общественных

нормах, обустройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых

формах поведения в обществе и т.п.).

Перед началом работы нами проводился анализ результатов

диагностических материалов, направленных на формирование социальной

компетентности, а также на взаимодействие и личностное отношение


Проанализировав результаты стартовой диагностики класса, на котором

будет реализовываться проект в форме путешествия, получили диаграмму

(Приложение 1). В результатах стартовой диагностики мы акцентировали

внимание на следующие пункты: взаимодействия со сверстниками; усвоение

норм поведения; эмоциональная стабильность (нетревожность). Исходя из

данной диаграммы, можем увидеть, что из 25 человек у нескольких учеников

состояние по заданным пунктам находится ниже нормы или выше нормы.

Именно на это необходимо обратить внимание. В данной диагностике норма

– это соблюдение школьных правил: понимания статуса «ученик»;

соблюдение социальных норм поведения (на уроке, на перемене, во

внеурочное время, в столовой, при разговоре со взрослыми). Выше нормы –

это большая отдача ребенка, то есть учащийся активно старается

приспособится к школьной жизни, но при этом отдает слишком много, что

сказывается на его здоровье. Ниже нормы – это недостаточное понимание

ребенком статуса «ученик», из-за чего возникают конфликтные ситуации со

сверстниками, неусвоение социальных норм поведения, непонимание

школьных правил.

С помощью метода наблюдения было выявлено несколько конфликтных

ситуаций, которые показали, что учащиеся 1 класса не имеют опыта и

должного знания, чтобы решить конфликт мирным путем. Для анализа были

взяты четыре конфликтных ситуаций: во время перемены, урока и внеурочной

деятельности (Приложение 2).

Во всех четырех ситуациях определено, что причины были

несерьезными, а реакции и действия участников враждебными и

агрессивными, что приводило к плачевным последствиям.

Младший школьный возраст благоприятен для развития

коммуникативных умений, так как учащиеся тянутся к изучению нового через

общение со сверстниками и взрослыми, но не всегда понимают, как правильно.

Коллектив младшей школы МАОУ «КУГ № 1 – Универс» ставит задачу

формирования таких коммуникативных умений, как: допускать возможность

существования у людей различных точек зрения, в том числе несовпадающих

с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и

взаимодействии в рамках учебной задачи; учитывать разные мнения и



260

стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве при решении

учебной задачи; формулировать собственное мнение и позицию;

договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в

том числе в ситуации столкновения интересов при решении учебной задачи;

строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр

знает и видит, а что нет; задавать вопросы; контролировать действия партнёра;

адекватно использовать речевые средства для решения различных

коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть

диалогической формой речи при решении учебной задачи.

ФГОС ставит задачу формирования в 1 классе следующих

коммуникативных УУД: участвовать в диалоге, беседе; отвечать на вопросы

учителя и товарищей; слушать и понимать речь других людей; оформлять

свою мысль в устной и письменной речи; выразительно читать и

пересказывать; совместно договариваться о правилах общения и следовать им;

соблюдать нормы речевого этикета.

Мы предполагаем, что с помощью программы «Путешествие в страну

РиС!», через проигрывание конфликтов из сказок/мультфильмов учащиеся 1

класса будут развивать творческие способности и формировать следующие

коммуникативные умения: задавать вопросы, находить способы разрешения

конфликта, выражать свои мысли, используя фразы - клише. Тем самым

достигая цель гимназии «Универс»: формирование образовательного

пространства школы для решения задач социализации и воспитания.

Таким образом, целью нашего проекта будет является разработка и

реализация программы внеурочной деятельности, направленная на

формирование у обучающихся 1 класса коммуникативных универсальных

учебных действий.

Для достижения поставленной цели мы выделяем следующие задачи:

- изучение возрастных особенностей 1 класса;

- анализ психолого-педагогической литературы по теме дипломной

работы (взаимодействие в 1 классе; внеурочная деятельность);

- разработка содержания проекта по организации обучающихся 1 класса

во внеурочной деятельности;

- развитие коммуникативных УУД и социальных компетенций у

учащихся 1 класса;

- оформление программы и методического пособия внеурочной


В классе, на котором будет реализовываться проект, не сформированы

коммуникативные универсальные действия и навыки по предотвращению или

решению конфликтов, поэтому проект будет актуальным для данного первого

класса из-за особенностей его развития и поведения ребят.

Умения учащихся будут развиваться во время творческой работы, так

как путешествие является эффективной формой внеурочной деятельности,

направленной на формирование коммуникативных универсальных учебных



261

действий. В творческой работе детей преобладает самостоятельность групп

под руководством педагога, растет мотивация первоклассников на

дальнейшую работу в данном проекте.

Основой данного проекта будет служить продуктивное взаимодействие

и выполнение общего дела первоклассниками через изготовление

коллективного продукта во время знакомства со сказками, их обсуждения,

проигрывания и творческого подкрепления.

Результатом дипломной работы будет созданная программа внеурочной

деятельности «Путешествие в страну РиС!», которая направлена на

формирование у обучающихся первого класса умения слушать, излагать свои

мысли и правильно вести себя в конфликтной ситуации.

Приложение 1


Результаты метода наблюдения за 1 классом

Конфликтная

ситуация

Место Описание ситуации Действия участников

Участник С

подумал, что

участник А это

сделал намеренно.

На перемене Участник А во время

догонялок с

участником З столкнул

участника С, потому

что не заметил.

Участник С начинает использовать

ненормативную лексику, затевает драку

по отношению к участнику А.

Участнику М, по

понятной причине,

не нравится

просьба/приказ

участника С.

Участник С просит

участника М обращатся

к нему по имени и

отчеству.

Участник М начинает использовать

ненормативную лексику, тот отвечает тем

же. После чего участник С затевает драку

по отношению к участнику М, тот

отвечает тем же.

Участник Е

пытался защитить

участника В.

Участнику А это не

понравилось.

На уроке Участник А во время

урока мешал

(издевался) над

участником В.

Участник Е вмешался.

Участник А и участник Е затевают драку

и используют ненормативную лексику по

отношению друг к другу.

Участник С кричал

на участника К,

чтобы тот

успокоился и не

отвлекал других.

На внеурочной

деятельности

Участник К мешал

участнику С.

Участник С начинает кричать на

участника К. Участник К реагирует

обзыванием и использованием

ненормативной лексики по отношению к

участнику С.


412 9

2

23

06

10 9

0

10

20

30

Ниже нормы Норма Выше нормы

25 учащихся (чел.)

Усвоение норм поведения Взаимодействие со сверстниками

Эмоциональная стабильность



262

1.Приказ Минобрнауки России от 29.06.2017 № 613. «Об утверждении и

введении в действие федерального государственного образовательного

стандарта начального общего образования» // Официальный интернет-портал

правовой информации [Электронный ресурс] – Режим доступа:

http://www.pravo.gov.ru.

2. Степанов, П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический

конструктор: пособие для учителя / П. В. Степанов, Д. В. Григорьев. - М.:

Просвещение, 2013. – 223 с.

http://www.pravo.gov.ru/



263

Капустина Зинаида Алексеевна



Руководитель: преподаватель, Власова Е.В.


ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО УНИВЕРСАЛЬНОГО

УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ КЛАССИФИКАЦИИ

Аннотация. В статье раскрываются возможности формирования действия классификации у младших

школьников через проведение образовательных экскурсий. Приводятся задания, направленные на

формирование логического универсального действия классификации.

Ключевые слова: образовательная экскурсия, действие классификации.

Важным условием развития детской любознательности, потребности

самостоятельного познания окружающего мира, познавательной активности

уже в начальной школе является создание развивающей образовательной

среды, стимулирующей активные методы познания: наблюдение,

классификация, опыты, анализ, обсуждение различных мнений,

предположения, учебный диалог и другое. [4, с.1]

Федеральным государственным образовательным стандартом

начального общего образования предусмотрено, что метапредметные

результаты освоения основной образовательной программы начального

общего образования (далее ООП НОО) должны отражать, при формировании

познавательных результатов, овладение такими логическими действиями как

сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация по родовидовым

признакам, установление аналогий и причинно-следственных связей,

построение рассуждений, отнесение к известным понятиям. [1, с.5]

То есть, обучающиеся должны уметь ориентироваться в учебной

информации, перерабатывать и усваивать ее, осуществлять поиск

недостающей информации, осмысливать тексты, а также уметь анализировать,

классифицировать объекты. Все это является неотъемлемой частью

начального образования.

Школьники могут назвать группы животных, растений, но затрудняются

выделить признаки, по которым объединяли те или иные объекты

окружающего мира. Это объясняется имеющимися у учащихся знаниями о

многообразии живых организмов и недостаточным овладением таким

приемом обучения как классификация. [3, с.165]

По А. Г. Асмолову классификация — это логическое учебное действие,

означающее такую форму систематизации знания, когда вся область

изучаемых объектов представлена в виде системы классов, или групп, по

которым эти объекты распределены на основании их сходства в определенных

свойствах. [2, с. 29]

Согласно ФГОС НОО внеурочная деятельность является составной

частью учебно-воспитательного процесса и одной из форм организации



264

свободного времени учащихся. Внеурочная деятельность понимается сегодня

преимущественно как деятельность, организуемая во внеурочное время для

удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии

в самоуправлении и общественно-полезной деятельности. [2, с.1]

Таким образом, можно сказать, что внеурочная деятельность – это

деятельность, при которой у обучающихся будут формироваться

образовательные результаты, которые не успевают формироваться во время

урочной деятельности. Можно сказать, что внеурочная деятельность является

дополнительной возможностью, как для учителя, так и для обучающихся.

Анализ технического заказа Лицея №1 позволяет отметить, что

образовательная организация находится в поиске способов, методов, приемов

формирования познавательных действий таких как: классификация,

сравнение, анализ, преобразование информации из одной формы в другую с

выделением существенных характеристик объектов на материале о

Красноярском крае. Поэтому на 2019-2020 год образовательная организации

оформила заказ на формирование данных познавательных УУД в процессе

проведения образовательных экскурсий.

Н. М. Верзилин говорит о том, что образовательная экскурсия — форма

учебно-воспитательной работы с группой или группой обучающихся,

проводимой вне занятий с познавательной целью при передвижении от

объекта к объекту в их естественной среде или искусственно созданных

условиях, по выбору преподавателя по темам, связанным с программой.

То есть, образовательная экскурсия способствует изучению объектов в

их естественной среде или же искусственно созданных условиях. Все это дает

обучающимся возможность расширения и углубления знания об объектах

живой природы, полученные на уроках.

Опираясь на технический закал школы, мы решили выявить у

обучающихся уровень сформированности действия классификации. Нами

были подобраны методики педагогического исследования О. А. Шаталовой,

которые мы провели для выявления уровней данного действия:

1. Методика «Раздели фигуры на группы».

2. Методика «Сколько частей?».

Результаты диагностик показали, что 52 % обучающихся класса имеют

низкий уровень сформированности учебного действия классификации. Исходя

из этого мы пришли к выводу, что у обучающихся следует формировать

данное действие, через различные задания.

Для проведения образовательных экскурсий нами были подобраны и

разработаны некоторые задания для предметной области «Окружающий мир»

на материале о животных и растениях Красноярского края, которые будут

способствовать формированию классификации у обучающихся. Данные

задания представлены в таблице ниже.

Задание 1:



265

Инструкция: Ниже перечислены деревья. На какие две группы можно их

поделить? Заполни таблицу.

Сосна, береза, пихта, ель, лиственница, тополь, осина, черемуха.

Продукт/результат классификации: Таблица деревьев, распределенных

по виду листьев.

Образец выполнения: Хвойные Лиственные

Сосна Береза

Пихта Тополь

Ель Осина

Лиственница Черемуха

Задание 2:

Объект классификации: животные.

Инструкция: Распредели, представленных ниже, животных по группам:

земноводные, рыбы, птицы, насекомые, пресмыкающиеся, млекопитающие.

Лягушка, рысь, щука, воробей, соболь, пчела, нельма, обыкновенная

гадюка, ящерица, божья коровка, окунь, жаба, пестрый дятел, лось.

Продукт/результат классификации: таблица групп животных и их

представителей.

Образец выполнения: Земноводные Рыбы Птицы Насекомые Пресмыкающиеся Млекопитающие

Лягушка

Жаба

Щука

Окунь

Воробей

Пестрый

дятел

Божья

коровка

Пчела

Обыкновенная

гадюка

Ящерица

Соболь

Лось

Рысь

Задание 3: Запишите задание на классификацию растений

Красноярского края для своих одноклассников.

Данное задание предусматривает самостоятельную работу детей.

Обучающиеся должны найти необходимый материал о растениях

Красноярского края, выбрать необходимую для них информацию и придумать

задание.

Поскольку, образовательная экскурсия может рассматриваться как одна

из эффективных форм формирования познавательных результатов у младших

школьников и освоения образовательной программы, мы планируем, при

проведение образовательных экскурсий на материале о животных и растениях

Красноярского края, формировать универсальное учебное действие

классификации.



начального общего образования [Приложение] // Федеральный

Государственный Образовательный Стандарт. Министерство образования и

науки РФ. – 2009. – 41 с.



266

2. Асмолов А. Г.,. Бурменская Г.В, Володарская И.А., и др. /Как

проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от

действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. — М. :

Просвещение, 2008. — 151с.

3. Матвеева М. М. Дифференцированный подход к младшим

школьникам в изучении курса «Окружающий мир» журнал: проблемы

современной науки. Издательство: Центр научного знания «Логос».

4. Формирование у младших школьников логического

универсального действия «классификация». Электронный ресурс:

https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-u-mladshih-shkolnikov-

logicheskogo-universalnogo-deystviya-klassifikatsiya

https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-u-mladshih-shkolnikov-logicheskogo-universalnogo-deystviya-klassifikatsiya

https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-u-mladshih-shkolnikov-logicheskogo-universalnogo-deystviya-klassifikatsiya



267

Кениг Виктория Геннадьевна,



Руководитель: преподаватель, Попова В.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ИГРА КАК ВОЗМОЖНОСТЬ


ВТОРОКЛАССНИКОВ

Аннотация. В статье рассмотрена важность учебной самостоятельности учащихся, актуальность ее развития

у учащихся начальной школы, пояснение использования интеллектуальных игр как способа развития учебной

самостоятельности.

Ключевые слова: учебная самостоятельность, интеллектуальная игра.

Формирование у обучающихся учебной самостоятельности

(способности к организации своей учебной деятельности) - одна из главных

задач, определяемых действующим Федеральным государственным

стандартом начального общего образования. Так, в качестве одного из

образовательных результатов в стандарте заявлено достижение учеником

начальной школы достаточного уровня самостоятельности в организации

самого учебного процесса (умения принимать, сохранять цели и следовать им,

планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку,

взаимодействовать с педагогом и сверстниками) [1]. Таким образом, учителя,

ориентируясь на достижение новых образовательных результатов, должны

выстраивать и менять свое педагогическое действие. Под педагогическим

действием понимается открытое действие, которое включает в себя

инициацию и построение детского действия как самостоятельного,

ответственного учебного действия.

В младшем школьном возрасте происходит становление учебной

деятельности. Учебная деятельность – ведущая деятельность, направленная на

усвоение системы теоретических (научных) понятий.

По мнению Д. Б. Эльконина, в развивающем обучении основным

новообразованием ребенка в младшем школьном возрасте является умение

учиться. Оно формируется как результат обучения (учебной деятельности).

Таким образом, целью обучения является создание условий для

возникновения и развития умения учиться [2].

Г.А. Цукерман акцентирует внимание на том, что становление

самостоятельности младшего школьника тесно связано с установкой ученика

на поисковую активность, которая специально культивируется педагогами.

[3].

Согласно прикладным психолого-педагогическим разработкам О.С

Островерх, А.Г. Мокроусовой и других авторов, становление учебной

самостоятельности младших школьников связано с формированием

индивидуального учебного действия (ИУД). Индивидуальное учебное

действие ребенка строится как различение и переход от подготовки

(тренировки) к реализации. Под индивидуальным учебным действием



268

понимается действие инициативное, самостоятельное и ответственное. Это

действие, в котором осуществляется собственное отношение обучающегося к

средствам и способам понимания учебного содержания. Для формирования

учебной самостоятельности педагог должен строить свое педагогическое

действие, используя различные формы и элементы образовательного

пространства. [5].

В техническом заказе МАОУ «КУГ № 1 – Универс» на дипломные

работы одной из заявленных форм являются интеллектуальные предметные

состязания.

В гимназии учебная самостоятельность младших школьников входит в

составляющую мониторинговых процедур. Проанализировав результаты

первых классов, в том числе экспериментального класса, в котором будет

реализовываться проект, мы получили диаграмму (Приложение 1), которая

показывает, что в целом в конце первого класса уровень сформированности

учебной самостоятельности в 1 “Д” классе достигнут у 36% учащихся. Это

дети, которые имеют представление о своих трудностях в предлагаемых

умениях и строят своё учебное действие, ориентируясь на эти трудности.

Однако в организации ИУД наблюдается еще достаточное число дефицитов.

Некоторые учащиеся частично понимают свои дефициты, но построить

адекватное действие по их преодолению не могут. Это означает, что

большинство учащихся в классе с трудом определяют свои трудности и не

могут выстроить работу по их преодолению.

Помимо анализа диагностической процедуры, направленной на

определение уровня сформированности учебной самостоятельности

первоклассников, мы провели интервью с учителем 2 класса “Д” (бывший

первый класс), в результате чего определили, что учебная самостоятельность

формируется во время урочной деятельности, но не формируется во

внеурочной деятельности.

Степанов П.В. и Григорьев Д.В. трактуют так внеурочную деятельность:

«Внеурочная деятельность - это проявляемая вне уроков активность детей,

обусловленная их интересами и потребностями, направленная на познание и

преобразование себя и окружающей действительности, играющая при

правильной организации важную роль в развитии и формировании

ученического коллектива» [4].

Существует большое количество разнообразных форм организации

внеурочной деятельности, но среди них выделяются те, которые могут быть

особенно эффективными в плане формирования учебной самостоятельности


Одним из средств является игровая деятельность. Проблему развития

самостоятельности посредством игровой деятельности рассматривали такие

ученые, как К. Гросс, П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин. Большое внимание роли

игры в психическом развитии ребенка уделял Л.С. Выготский.



269

Игровая деятельность, по своей сути, свойственна в первую очередь

детям и играет важную роль в процессе их развития. С ее помощью

осуществляется проекция отношений детей к окружающему их миру,

отражаются их личные интересы, склонности, происходит развитие мышления

и воображения, а также происходит формирование учебной


Одним из видов игровой деятельности является интеллектуальная игра.

Преимуществом интеллектуальных игр является то, что в их основе лежат не

предметные знания, формируемые школьной программой, а «компетенции»,

т.е. то, что определяет способность человека свои знания и умения применять

в конкретных ситуациях.

Основной функцией интеллектуальных игр является развитие

мышления, высших психических функций, логики, процессов анализа и

синтеза, обобщения и классификации, сравнения и противопоставления.

Кроме того, они ориентированы на развитие нестандартного самостоятельного

мышления, интуиции, чувства юмора, интеллектуальной реакции. Подобные

игры применяются и в учебном, и в воспитательном процессе и являются

неотъемлемой частью формирования учебной самостоятельности

школьников.

Наш проект будет направлен на решение проблемы недостаточной

сформированности учебной самостоятельности у обучающихся 2 класса.

Исходя из данных выше, интеллектуальная игра будет направлена на

формирование умения ставить перед собой различные учебные задачи и

решать их вне опоры и побуждения извне.

Учащиеся на запуске будут определять свои дефициты в предметной

области (окружающий мир, русский язык, литературное чтение). С помощью

составления вопросов обучающимися будет выстроена работа по

преодолению дефицитов, которые они выделили ранее. Вопросы и ответы для

игры должны быть составлены в соответствии с конкретными критериями,

которые будут определены учащимися.

В ходе реализации данного проекта учащиеся будут самостоятельно

работать с источниками информации. Ребята будут совершенствовать свои

навыки в поиске, отборе, анализе, преобразовании, интерпретации и оценки

информации, которые были получены ими на различных предметных

дисциплинах.

Мы предполагаем, что интеллектуальная игра, подготовка к ней будет

служить вспомогательным средством для организации внеурочного занятия.

Когда группа будет работать с вопросами, у участников занятия будет

формироваться учебная самостоятельность (через устранение дефицитов в

предметной области при составлении вопросов).

После составления вопросов учащиеся переходят к проведению

интеллектуальной игры.



270

Результатом дипломной работы будет созданное методическое пособие,

которое направлено на формирование у обучающихся второго класса учебной




общего образования / Министерство образования и науки РФ. – М.:

Просвещение, 2010. – 31 с.;

2. Цукерман Г. А.Поисковая активность в учебной деятельности / Ю. И.

Суховерша // Вопросы психологии. - 2007. -№5. с.25-28

3. Цукерман, Г.А. О детской самостоятельности / Г.А. Цукерман, Н.В.

Елизарова // Вопросы психологии. - 1990 -с.37-44

4. Степанов, П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический

конструктор: пособие для учителя / П. В. Степанов, Д. В. Григорьев. - М.:


5. Островерх О.С., Мокроусова А.Г. Учебная самостоятельность и

ответственность в младшем школьном возрасте.


Результаты сформированности учебной самостоятельности 1 Д

класса



271

Конюхова Анастасия Евгеньевна



Руководитель: преподаватель, Вахромеева Т.А.

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ К РОДНОМУ КРАЮ ЧЕРЕЗ ПРОВЕДЕНИЕ

ВИРТУАЛЬНОЙ ЭКСКУРСИИ

Аннотация. В статье представлен пример виртуальной экскурсии в Красноярский Национальный Парк

«Столбы». Рассмотрены понятия «ценностное отношение», «виртуальная экскурсия», а также этапы

формирования ценностного отношения младших школьников через проведение виртуальных экскурсий.

Предлагается алгоритм работы для формирования ценностного отношения к родному краю через проведение

виртуальных экскурсий.

Ключевые слова: ценностное отношение, виртуальная экскурсия.

На сегодняшний день формирование ценностного отношения к родному

краю у младших школьников носит фрагментарный характер ввиду того, что

является недостаточно изученной областью в программе начального общего

образования. Насыщенность материалом на уроке и ограниченные рамки

проведения урока не всегда позволяют ответить на краеведческие вопросы,

которые возникают у обучающихся.

Согласно Концепции духовно-нравственного развития и воспитания

личности гражданина России, основным содержанием духовно-нравственного

развития, воспитания и социализации являются базовые национальные

ценности, которые лежат в основе целостного пространства

духовно-нравственного развития и воспитания школьников, т. е. уклада

школьной жизни, определяющего урочную, внеурочную и внешкольную

деятельность обучающихся. Базовые национальные ценности раскрываются в

системе нравственных представлений. Одной из ценностей является любовь к

своей малой родине [2; с.18].

Согласно ФГОС НОО идёт ориентация на становление личностных

характеристик школьника, среди которых на первое место ставится

следующая: "любящий свой народ, свой край, свою Родину"4; [с.24].

П.И. Пидкасистый дает следующее определение понятию «ценностные

отношения». Ценностные отношения - это отношения человека к наивысшим

ценностям, таким как «жизнь», «человек», «общество», «познание», «труд»,

но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений,

таких, как «свобода» и «совесть» [3; с.336].

Для формирования ценностного отношения к малой Родине как

ценности в системе воспитательной работы необходимо знать внутренние

психолого-педагогические компоненты, которые в своей совокупности

выступают как носители указанного качества.

Психолого-педагогическими компонентами являются: когнитивный,

эмоциональный, мотивационно-поведенческий.

С учётом вышеперечисленных компонентов, проявление осмысления о

ценности объектов родного края и проявление таких эмоций, как любовь и



272

гордость за родной край, являются главным показателем того, что ценностное

отношение к родному краю формируется.

В современных условиях для эффективной организации учебного и

воспитательного процесса перед педагогом появляется задача поиска новых

форм, методов и средств использования материала. Одной из эффективных

форм интерактивного обучения и воспитательной работы являются

виртуальные экскурсии. Они позволяют разнообразить и сделать урок или

занятие интересным, а значит и более эффективным. Виртуальная экскурсия

помогает реализовать принципы наглядности и научности, способствуют

развитию наблюдательности, навыков самостоятельной работы учащихся.

Педагогическим условием формирования ценностного отношения к

родному краю может выступать проведение или разработка виртуальных

экскурсий. Обратимся к определению виртуальной экскурсии Е.В.

Александровой, которое трактуется, как организационная форма обучения,

отличающаяся от реальной экскурсии виртуальным отображением реально

существующих объектов с целью создания условий для самостоятельного

наблюдения, сбора необходимых фактов [1; с22.].

Для формирования ценностного отношения к родному краю при

проведении виртуальных экскурсий необходимо разработать тематику. Эта

тематика, безусловно, должна быть связана с объектами города. Для учеников

Красноярска могут быть использованы следующие темы: «Парк флоры и

фауны Роев Ручей», «Национальный парк «Столбы»», «Красноярская

Гидроэлектростанция», «Памятник «Царь-рыба»» и др.

Главным компонентом формирования ценностного отношения к

родному краю через виртуальную экскурсию является увлечённость детей.

Младший школьник воспринимает окружающую его действительность весьма

эмоционально, поэтому ценность к родному городу у него проявляются в

чувстве восхищения своим городом. Именно эти чувства нужно вызвать в

процессе работы по ознакомлению детей с родным краем.

Ниже представлен пример воспитательного мероприятия в формате

виртуальной экскурсии по теме «Национальный парк - Красноярские

Столбы».

Тема: «Национальный парк – Красноярские Столбы».

Цель: формировать представление о краевой достопримечательности

«Национальный парк – Красноярские Столбы».

Задачи:

- способствовать формированию ценностного отношения к

достопримечательности родного края «Национальный парк – Красноярские

Столбы»;

- организовать обучающихся на проведение фрагмента виртуальной

экскурсии;

- организовать обучающихся на создание интерактивной игры.



273

Ход виртуальной экскурсии Деятельность учителя Формируемые

психолого-педагогические

компоненты

У: Приветствует участников экскурсии. Обозначает оригинальность

занятия.

«Сегодня занятие пройдёт в необычной форме, мы отправимся на

экскурсию. Это будет не обычная экскурсия, а виртуальная. Бывали

ли вы когда-нибудь на виртуальной экскурсии?».

У: Сообщает о месте, которое будет рассматриваться в ходе

виртуальной экскурсии. Рассказывает о дате возникновения и

способах происхождения Столбов. Предлагает послушать две

аудиозаписи, в которых повествуется о научной точке происхождения

Столбов и легендах, связанных с возникновением Столбов.

«Ребята, мы с вами отправляемся в национальный парк

«Красноярские Столбы». Кто из вас знает, что такое Столбы?

Национальный парк «Столбы» – удивительный по красоте и

разнообразию, потрясает масштабными и разнообразными

ландшафтами, уникальной сибирской природой. Это старейший в

России заповедник, создан в 1925 году по инициативе самих жителей

для сохранения живописного уголка от варварской рубки леса и

добычи природного камня. А что представляют собой сами Столбы,

как объект? О том, как они образовались, вы узнаете, прослушав

аудиозапись».

Когнитивный компонент

формируется при

прослушивании аудиозаписей и

рассказа учителя, обучающиеся

получают знания о

возникновении Столбов

У: Обозначает задачи, которые обучающимся предстоит выполнить в

ходе виртуальной экскурсии. Рассказывает о продукте, как результате

посещения и проведения фрагмента виртуальной экскурсии.

«Ваша задача состоит в том, чтобы посетить виртуальную

экскурсию и собрать информацию для образовательной

интерактивной игры, которую вы будете создавать сами. Для этого

вам потребуется выполнить ряд заданий. На выполнение каждого

задания время ограничено».

У: Используя мультимедийный файл (презентация, фотографии,

видео, Google-maps), обозначает первый объект и рассказывает

исторические факты о нем.

«Наша первая остановка – первый столб и слоник. Это крупнейший и

самый популярный Столб заповедника встречается первым – отсюда

и его название. Высота 1-го Столба над подножием составляет 87

метров. Скала находится в окружении каменных россыпей (развалов),

а ее подножие и часть поверхности покрывает разнообразная

растительность. Масса скалы сложена из 9 огромных и множества

мелких отдельностей, прорезана большим количеством трещин,

щелей, сквозных пещер и обладает причудливыми формами.

В первый раз люди поднялись на вершину 1-го Столба в середине XIX

века, а ныне по нему проложено более 50-ти маршрутов. Рядом с

первым Столбом находится скала для начинающих столбистов. Это

скала слоник. Слоник является своеобразным тренажером, на нем

насчитывается 20 маршрутов (лазов, ходов) самой разной категории

сложности. Впервые Слоник был покорен в 1886 году с помощью

ствола дерева».

У: Раздаёт обучающимся карту территории Столбов, на которой

схематично обозначены объекты Национального Парка. Даёт

установку на задание.

«Подпишите на карте название Столбов, о которых вы сейчас

узнали. Справа в прямоугольнике запишите самый интересный и

важный, по вашему мнению, факт.


выражается в изучении

материалов об объекте

совместно с учителем.

При самостоятельной

деятельности при работе с

картой территории проявляется

эмоциональный компонент.

У: Используя мультимедийный файл (презентация, фотографии,

видео, Google-maps), обозначает второй объект и рассказывает

исторические факты о нем.



274

«Высота скалы составляет 40м. С нижних площадок левого «плеча»

скала выглядит, как четко очерченный профиль бородатого деда в

шапке-ушанке, что и послужило причиной происхождения ее

названия. На «темени» Деда лежит камень, расколотый молнией в

1960 году. Эта скала – одна из самых знаменитых: ее фотографии и

другие изображения давно разошлись по всему миру многотысячными

тиражами».

У: Задаёт вопросы для обсуждения. Рассказывает о символе

Красноярских Столбов, используя иллюстрации.

«А знаете ли вы, какое дерево является символом национального

парка «Столбы»? Пихта является символом Красноярских Столбов.

Вот пихта, и вот пихта».

У: Показывает иллюстрации пихт, которые отличаются друг от друга.

Организовывает обсуждение участников через наводящие вопросы.

Указывает причину поражения пихты.

«Почему они такие разные? К сожалению, в красноярском

национальном парке «Столбы» ухудшается состояние лесного

массива пихты сибирской. Предположите, почему это происходит?

Рассмотрите изображение пихты, на котором видны места

поражения. Может, у вас есть предположения, кто это сделал?

Виной этому является опасный стволовой вредитель полиграф

уссурийский. Он уже уничтожил большинство взрослых деревьев

одной из основных пород заповедной территории. Поражено более 40

%. С квадратного дециметра одного зараженного ствола выходит до

90 жуков. Средней величины пихта дает 40—50 тысяч особей

уссурийского полиграфа.

А как вы думаете, есть ли способ вылечить пихты? Какой?

Единственный выход – сжечь больные деревья, но что будет, если

это сделать?»


выражается в изучении

материалов об объекте

совместно с учителем.

При указании на экологическую

проблему, которая развивается в

родном крае, учитель вызывает

сопереживание у обучающихся,

что является эмоциональным

компонентом.

У: Дает установку на подготовку и проведение фрагмента

виртуальной экскурсии.

«На территории Красноярских столбов существует еще большое

количество объектов. Сейчас, вам предстоит побывать в роли

экскурсоводов и провести фрагмент виртуальной экскурсии.

Используя учебники, интернет, вам нужно подобрать материалы,

проанализировать их, составить текст и провести фрагмент своей

экскурсии. Работать вы будете в группах. Первая группа – Столб

«Бабка и Внучка», вторая группа – Столб «Перья», третья группа –

«Львиные ворота» и четвертая группа – Второй Столб.

На работу 25 минут».

При изменении ролей учителя и

обучающихся, проявляется

мотивационно- поведенческий

компонент. Обучающиеся берут

на себя ведущую роль.

У: После проведения фрагментов виртуальной экскурсии, учитель

дает установку на создание интерактивной игры.

«Вы проделали большую работу, активно работали, узнали много

нового. Завершением занятие будет создание интерактивной игры.

Эта игра будет предназначена для любого ребёнка, и в том числе для

детей, у которых нет возможности, чтобы посетить данное место

по состоянию здоровья.

На ваших ноутбуках находится документ, в котором представлен

шаблон интерактивной игры, который вы можете использовать.

Шаблон содержит в себе элементы викторины, и специальные

обозначения для добавления подсказки, чтобы пользоваться данной

функцией, если ребёнок затрудняется ответить. Вы можете

добавить свои элементы, которые вы придумаете для создания игры.

Используя программу PowerPoint, создайте интерактивную игру,

опираясь на материалы, которые вы сегодня подготовили и факты, о

которых сегодня узнали».


проявляется при работе с

полученными знаниями и при

поиске новой информации для

создания интерактивной игры.

Мотивационно-поведенческий

компонент проявляется при

создании интерактивной игры,

так как обучающиеся меняют

роль ведущего на роль

разработчика интерактивных

игр.

У: После того, как обучающиеся представят созданные игры, учитель

проводит эмоциональную рефлексию.

«Ребята, вам понравилась экскурсия? Что было самое интересное

для вас? Чем значим и ценен «Национальный Парк Красноярские

Столбы» для нашего родного края?»

Эмоциональный компонент

проявляется при выражении

своих эмоций. Обучающиеся

делятся своими впечатлениями.



275

Ниже представлены фрагменты интерактивной игры, которые могут

быть созданы обучающимися. (см. рис.1 и рис.2)

Рис. 1 Фрагмент интерактивной игры Рис. 2 Фрагмент интерактивной игры

Таким образом, чтобы формировать ценностное отношение через

виртуальные экскурсии, по нашему мнению, необходимо соблюдать

следующий алгоритм работы:

Учитель организует экскурсию, ученики являются экскурсантами,

получают знания об объектах (когнитивный компонент).

Ученики сами продолжают экскурсию в роли экскурсоводов, готовят

материалы и проводят фрагмент (когнитивный компонент).

Ученики создают продукт-интерактивную игру по результатам

экскурсии для использования другими учениками (эмоциональный компонент

и мотивационно-поведенческий).

Систематическое использование данного алгоритма поможет

формированию ценностного отношения к родному краю.

Целенаправленная работа в этом направлении станет основой для

воспитания личности, которая способна проявлять ценностное отношение к

родному краю и не только.


1. Александрова Е.В. Виртуальная экскурсия как одна из

эффективных форм организации учебного процесса на уроке литературы / Е.В.

Александрова // Литература в школе. – 2010. – № 10. – С. 22.

2. Данилюк А.Я., A. М. Кондраков, B. А. Тишков // Концепция

духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России /

М.: «Просвещение» 2009. – 18с.

3. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и

педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое

общество России, 1998. - 640 с.

4. Федеральный государственный стандарт начального общего

образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки

Российской Федерации от «6» октября 2009г. №373).



276

Т.А. Вахромеева, Т. С. Лебедева

КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького»

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ

В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Сегодня в системе образования достаточно активно используются

инновационные технологии. Цифровизация охватила все сферы деятельности

общества, в том числе образовательную. В связи с острой ситуацией,

сложившейся в мире в 2020 году, учебным заведениям пришлось полностью

перейти на дистанционное обучение. Но наряду с этим возник и ряд проблем,

который повлиял на эффективность данного вида обучения. Оказалось,

достаточно сложно перенести весь учебный процесс в электронную форму.

Физически трудно преподавать дистанционно лекции несколько часов подряд.

Необходим перевод материала в цифровой формат, а также добавление

интерактивных способов работы со студентами. Одними из первых, кто

оперативно среагировал на дефициты технической и методической практики

у преподавательского состава оказалась образовательная платформа Юрайт.

На курсах «Современный преподаватель» главный редактор издательства

Александр Сафонов предлагает ввести «перевёрнутое обучение», где

большую часть процесса занимает деятельность студентов. Это могут быть

коллективные проекты, творческие задания по разработке вопросов, тестов,

ситуаций самими студентами. Марсель Лебрен, один из авторов книги

«Перевернутая педагогика», пишет, что перевернутое обучение по сути не

является новым методом, а скорее представляет собой новый образ мышления,

целью которого является оптимизация аудиторной работы со студентами

благодаря внеаудиторной деятельности, направленной на углубленное

изучение предмета [1]. Задача преподавателя при этом состоит в том, чтобы

мотивировать студентов к самостоятельному поиску знаний за пределами

аудитории, научить не только искать информацию, но и проверять ее

достоверность, анализировать, критически осмысливать, а затем в аудитории

добиться активной интеллектуальной реакции на учебный материал, что

является необходимым условием для освоения нового знания [2].

Представим практику реализации дистанционного обучения на примере

работы со студентами 21 группы 2 курса отделения «Преподавание в

начальных классах» педагогического колледжа №1 им. М. Горького.

Студенты, под руководством преподавателей в рамках дистанционных

занятия двух МДК (01.04 Теоретические основы начального курса математики

с методикой преподавания, 01.02 Русский язык с методикой преподавания)

реализовывали проект «Разработка дистанционных заданий в помощь

учителю РО». Результатом проекта стали два сборника заданий. Сборники

заданий по русскому языку и математике выполнялись по заказу

образовательных учреждений, реализующих систему развивающего обучения

Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Заказ связан с резким переходом школ на



277

дистанционное обучение в связи с угрозой распространения коронавируса.

Платформы, которые существуют для учеников начальной школы: «Учи ру»,

«Яндекс.Школа», «Якласс» и другие разработаны на основе примерных

программ и УМК «Школа России», без учета специфики содержания и

особенностей РО. Школам важно было получить тренировочные

интерактивные задания, которые выполнялись бы учениками дома в режиме

онлайн.

Студенты были поделены на группы в зависимости от класса, для

которого разрабатывались задания. Базовые школы определили ключевые

темы 4 четверти, которые необходимо освоить ученикам начальной школы в

системе РО. Исходя из этих тем, студентам необходимо было самостоятельно

выполнить следующие этапы работы:

1) Анализ авторских программ математики Александровой Э.И., Давыдова

В.В., Горбова С.Ф. и русского языка Репкина В.В. и Ломакович С.В. На основе

анализа программы, студентами были выделены предметные результаты,

которые должны освоить обучающиеся начальной школы.

2) Анализ заданий учебников, которые можно модифицировать для

перевода их в интерактивные задания на ресурсе https://learningapps.org .

В качестве промежуточного итога групповой работы заполнялась таблица 1.

Таблица 1. Задания по теме______________для _____класса

№

задан

ия

Формулир

овка задания

(инструкция

для учеников)

Формулировка

предметного

результата,

который

оценивается в

данном задании

Тип задания

(упражнения) из

https://learningapps.org

(найти пару,

классификация, пазл и

т.д.)

Ключ

к

задани

ю

(ответ)

3) Взаимоэкспертиза составленных заданий в общей группе.

4) Создание интерактивных заданий на ресурсе https://learningapps.org .

5) Межгрупповая взаимоэкспертиза составленных заданий.

Взаимоконтроль и взаимооценка составленных интерактивных заданий.

Примечательно, что студенты, работая в специально организованных

группах, подбирали и анализировали необходимый материал, проводили

взаимопроверку и формировали общий продукт через ресурс Google.

По итогу проекта, сборники заданий были размещены преподавателями

колледжа в сообществе сети ВКонтакте «Учителя системы РО Д.Б.Эльконина

- В.В.Давыдова» https://vk.com/club193306390 и отправлены базовым школам

РО для реализации. Также студенты разместили задания на своих

персональных сайтах. Представим примеры заданий из полученного сборника

(таблица 2)




https://vk.com/club193306390



278

Такая практика дистанционного обучения показала, что можно

организовать обучение студентов активно, мотивируя студентов к

самостоятельному поиску знаний за пределами аудитории, к продуктивной

деятельности, что является необходимым условием для освоения содержания

МДК и профессиональных компетенций будущих учителей начальной школы.

Таблица 2. Пример интерактивных заданий, созданных студентами

Тема Формулировка предметного результата,

который оценивается в данном задании

Интернет ссылка на

задание

Умнож

ение

чисел

Площа

дь

геомет

рическ

их

фигур

и ее

вычисл

ения.

Понимают смысл умножения, используют

числовую прямую при умножении чисел.


display?v=pvuf7v31j20

Умеют использовать различные способы

вычисления площади фигуры:

прямоугольника, треугольника и других

многоугольников.


display?v=pskdivvc520

Умеют применять общий способ

нахождения площади любых

геометрических фигур.


display?v=p0wztbi4j20

В условиях дистанционного обучения занятия со студентами

педагогического колледжа №1 можно организовать с помощью таких

ресурсов, как: Moodle, Zoom, социальные сети и т.д. Технологии электронного

обучения предоставляют мультимедийный контент вне времени и места для

обучающихся с разными возможностями и запросами. Сочетание онлайновых

и оффлайновых элементов позволяет сделать обучение эффективным,

экономичным и удобным, а учебный процесс интерактивным, личностно-

ориентированным и адаптивным для всех заинтересованных в обучении

сторон.

Создание электронного курса в Moodle – это процесс, который сводится

к организации учебного материала так, чтобы студенты могли самостоятельно

изучить его, выполнить определенные упражнения и виды деятельности для

освоения этого материала, приобрести практические навыки и выполнить

контрольные мероприятия по проверке усвоения материала [3]. Так, был

сформирован один из учебных курсов, посвященный разработке медиа-

ресурсов для начальной школы. На рисунке 1 можно увидеть какие материалы,

были предложены студентам на первом этапе для обеспечения

самостоятельной работы. По итогу данного этапа студенты прикрепляли

первоначальные работы на платформе.

https://learningapps.org/display?v=pvuf7v31j20

https://learningapps.org/display?v=pvuf7v31j20

https://learningapps.org/display?v=pskdivvc520

https://learningapps.org/display?v=pskdivvc520

https://learningapps.org/display?v=p0wztbi4j20

https://learningapps.org/display?v=p0wztbi4j20



279

Рисунок 1. Пример курса по МДК 01.02

Целью следующего этапа проекта стала организация критического

анализа продуктов, полученных в ходе предыдущего этапа. Студенты

проводили взаимную проверку и экспертизу заданий. Результаты

взаимопроверки также были оформлены и прикреплены на платформе.

Рисунок 2. Скриншот фрагмента взаимопроверки студентами

Последними этапами стала корректировка заданий, в соответствии с

замечаниями и оформление общего продукта в виде отчёта по конкретной

форме (см. выше Таблица 2). Элементы курса позволили оптимально

организовать изучение теоретического материала, обеспечить практические

навыки и способы для контроля и самоконтроля.

В условиях дистанционного обучения в колледже были созданы чаты в

социальной сети ВКонтакте для проведения занятий по МДК. Такие чаты

позволяли обсуждать преподавателю и студентам тему занятий,

анализировать работы друг друга. Голосовые сообщения оперативно

позволяют реагировать на происходящее на занятии.



280

Рисунок 3. Скриншот чата по МДК 01.04

Возможности создания общего пространства, постепенной подачи

материала и быстрый обмен документов позволяют решить ряд проблем,

существующих при дистанционном обучении. Таким образом может быть

обеспечена постоянная связь между всеми участниками образовательного

процесса и оперативное решение возникающих проблем в ходе занятия.

Все перечисленные ресурсы идеально подходят для использования их в

дистанционном образовании. Они позволяют отслеживать посещаемость и

активность работы студентов, сделать систему оценки прозрачной, построить

индивидуальную траекторию каждого участника процесса. Также эти сервисы

хорошо сочетаются с подходами педагогической технологии «Перевёрнутое

обучение», популярность которой сегодня продолжает расти. В ней

содержится огромный развивающий потенциал, что особенно важно в

условиях современного образования, нацеленного на формирование

творческой, а главное конкурентоспособной личности. Возможно, что

внедрение технологии перевернутого класса в учебный процесс усложнит

работу преподавателей, потребует освоить новые педагогические приемы,

изучить специфику специальности будущих выпускников, создать

мультимедийный контент. Но этот труд окупится повышением качества

подготовки студентов. Таким образом, приобщение студентов к

полисистемному образовательному пространству обеспечит формирование

общей культуры на качественно новом уровне, вооружит их более

культороемкими технологиями обучения, способными обеспечить развитие и

социальную адаптацию будущих специалистов в современном информационном

обществе.



281


1. Современные образовательные технологии / под редакцией Е.Н. Ашаниной.

[Электронный ресурс] URL: https://urait.ru/bcode/438985 (дата обращения:

06.04.2020).

2. Акрамова Л.Ю. Отличительные особенности модели «Перевернутый

класс». 2017 [Электронный ресурс] URL:

http://pedagogika.snauka.ru/2017/04/7078 (дата обращения: 27.03.2020).

3. Кравченко, Г.В. Работа в системе Moodle: руководство пользователя. 2017.

https://urait.ru/bcode/438985

http://pedagogika.snauka.ru/2017/04/7078



282

Марковская Мария Евгеньевна,



Руководитель: к.пед.н., преподаватель, Долгушина Н.А.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИГРА КАК СОВРЕМЕННОЕ

НАПРАВЛЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В статье рассмотрено такое современное направление интерактивного обучения, как

образовательная игра. Представлены различия между активным и интерактивным обучением. Представлены

практические разработки настольной образовательной игры.

Ключевые слова: игровые методы обучения, образовательная игра, интерактивное обучение.

С поступлением ребенка в школу на него «сваливается» различного рода

информация, в которой он должен уметь вычленять нужное, отбрасывая

лишнее, не зря современное общество называют информационным. Наше

время отличается высоким уровнем развития и использования

информационных технологий, получения большого объема различной

информации, которой должен владеть ученик с начала своего обучения.

В 21 веке современная школа нуждается в такой организации

деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей

и творческого отношения к жизни каждого учащегося. Возникает потребность

в расширении методического потенциала и в активных формах обучения. К

таким активным формам относятся игровые технологии. Игровые технологии

являются одной из интенсивных форм обучения, которая позволяет сделать

интересными и увлекательными работу учащихся. [1, с. 149] Игра

эмоционально положительно окрашивает монотонную деятельность по

запоминанию и повторению материала, а также активизирует все психические

процессы школьника. В обучающей игре учащиеся используют свои знания в

новой ситуации, усваиваемый материал проходит через практику и вносит

разнообразие в учебный процесс, способствует формированию

познавательных универсальных учебных действий.

Образовательная игра как интерактивное обучение стала одним из

современных направлений развития активного обучения. Отличием активного

обучения от интерактивного является организация взаимоотношения –

взаимодействие преобладает над воздействием. Учитель берет на себя роль

тьютора и помощника. Приоритетным принципом в организации

образовательной игры становится принцип равного участия всех участников

познавательного процесса. [3, с. 45]

Что же представляет собой образовательная игра? Образовательная игра

– одна из форм ознакомления с новыми знаниями. Такая игра представляет

собой содержание практических занятий. Опыт, приобретаемый в процессе

образовательных игр, характеризуется личной включенностью, высокой

эмоциональной составляющей, что позволяет активно усваивать новые знания

по предмету. [2, с. 46] Обучающая функция реализуется через организацию



283

активного творческого изучения практических и теоретических вопросов.

Задачи, поставленные в ходе образовательной игры, решаются в результате

совместной деятельности преподавателя и ученика. Таким образом, ребенок

учится общаться и выстраивать поисковую деятельность вместе со своей

группой.

В образовательной игре, продуктом которой являются познавательные

универсальные учебные действия, а конечным результатом – развитие

определенных реализуемых в ней способностей, выявляется потребность

ребенка в саморазвитии. Эта интерактивная форма связана с четким

распределением и осознанием ролей между обучающимися.

Создание и проведение образовательной игры – сложный процесс,

требующий подготовительного этапа, включающего написание сценария

игры, четкого распределения ролей, непосредственного проведения самой

игры и этапа рефлексии, анализа достигнутых результатов, взаимо- и

самооценки деятельности игроков. [4, с. 136]

Для создания и организации образовательной игры “Культурные

объекты Красноярска” использовалась форма настольной игры, как наиболее

популярная и доступная форма игры для детей 8-10 лет. Настольная игра –

игра, основанная на манипуляции относительно небольшим набором

предметов, которые могут целиком разместиться на столе или в руках

играющих.

Проанализировав УМК развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В.

Давыдова по окружающему миру, мы выявили дефицит исторического

материала о городе. Так как в Красноярской гимназии № 1 – Универс, в

которой мы проводили работу, закрепилась такая форма ознакомления и

углубления знаний, как погружение, то создание и апробация образовательной

игры встроилось в курс погружений «История города и края».

Используя результаты диагностики познавательных универсальных

учебных действий третьеклассников, мы определили тот их перечень, который

будет формироваться во время внеурочных занятий. Для выявления

исторического содержания образовательной игры мы провели анкету

учеников 3 «в» класса, направленную на знание исторических объектов города

Красноярска.

Для создания настольной образовательной игры учащимся был

предложен в помощь так называемый «Лист Игры». Учащимися были

определены следующие критерии:

1. Название игры: Твое время, Красноярск

2. Старт игры: любая игра начинается в одних и тех же условиях для

каждого игрока (учащиеся определили как старт: 1, 2, 3, … финиш)

3. Используемые предметы: игровое поле, карточки с вопросами, кубики,

фишки.

4. Позиция игроков: каждый играет сам за себя



284

5. Вид игры: пошагово – игрок делает ход в свое время,

последовательность задается правилами.

6. Тематика: реализм, приближенность к нашему времени.

7. Механизм игры определяется правилами.

Для создания настольной образовательной игры был подготовлен и

проведен ряд внеурочных занятий. Выполняя задания при работе с текстом

(ответь на вопросы, заполни паспорт объекта), анализируя предложенные

иллюстрации и устанавливая причинно-следственные связи, ребята смогли

познакомиться с некоторыми фонтанами, памятниками и улицами города


Школьники отметили, что им было интересно узнать о культурных

объектах города, так как раньше они даже не знали о некоторых фонтанах.

Приведем несколько детских высказываний.

«Мне было интересно узнать, почему улица Робеспьера называлась раньше

Узенькой» – после занятия поделилась Анастасия. «Теперь я знаю названия

всех рек фонтана «Реки Сибири»» – с удовольствием отметил Алексей.

Используя материалы занятий и заполненные паспорта объектов,

обучающиеся приступят к созданию настольной образовательной игры

«Культурные объекты Красноярска».


1. Кругликов В.Н., Платонов Е.В., Шаранов Ю.А. Деловые игры и другие

методы активизации познавательной деятельности. ‒ СПб.: П-2, 2006. ‒

189 с.

2. Куренкова Е.А. Использование образовательных игр в преподавании

историко-культурологических дисциплин. Обучение и воспитание:

методики и практика 2013/2014 учебного года: сборник материалов XIII

Международной научно-практической конференции / Под общ. ред.

С.С. Чернова. ‒ Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2014.

3. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность,

принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование

в России. ‒ 2015. ‒ № 2.

4. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации

обучения. ‒ М.: Академия, 2010. ‒ 176 с.



285

Сиделев Михаил Михайлович



Руководитель: преподаватель, Канина Анна Георгиевна

ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ “ВЕСЕЛЫЕ СТАРТЫ”

Аннотация. В статье вкратце рассмотрен процесс формирования здорового и безопасного образа жизни у

младших школьников. Проанализирован список литературы по теме здоровья и безопасному образу жизни

младших школьников. Показана специфика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста.

Предложен ряд мероприятий по формированию установки на здоровый образ жизни.

Ключевые слова: Здоровье, здоровый образ жизни, безопасность, формирование установки.

Обучение в начальной школе связано с периодом становления и

всестороннего развития личности детей. Без овладения простейшими

понятиями здоровья и безопасность ребенок не сможет поддерживать его.

Здоровье детей имеет тенденцию к ухудшению и именно поэтому важно знать,

как поддерживать свое здоровье.

В младшем школьном возрасте важно научить ребенка заботится о своем

здоровье, соблюдать режим дня, не иметь вредных привычек, заниматься

спортом, правильному питанию и многому другому. От того насколько ученик

понимает смысл понятия здоровья и его важность, зависит его будущее.

Здоровье — это способность организма приспосабливаться к постоянно

меняющимся условиям существования в окружающей среде, способность

поддерживать постоянство внутренней среды организма, обеспечивая

нормальную и разностороннюю жизнедеятельность, сохранение живого

начала в организме. (Г.С. Никифоров). Академик В.П. Казначеев определяет

здоровье как «динамическое состояние, процесс сохранения и развития его

биологических, физиологических и психических функций, оптимальной

трудоспособности и социальной активности при максимальной

продолжительности жизни». [1, с.2]

В настоящее время одной из приоритетных задач стоящих перед

педагогами, является сохранение здоровья в процессе воспитания и обучения

детей. Формирование здорового образа жизни должно начинаться уже в

детском саду. В этом деле нет мелочей. Вся жизнедеятельность ребенка в

детском саду должна быть направлена на сохранение и укрепление здоровья.

Основой этого являются ежедневные утренние гимнастики, физкультурные и

музыкальные занятия, праздники и досуги для детей,

закаливающие процедуры.[ 2 ]

Предлагается методика, чтобы дети во время игры, укрепляли себя как

физически, так и умственно. Методика очень проста, дети во время игры

“Веселые старты ” будут укреплять свое здоровье, формировать дружеские

отношения, приобретать жизненно важные умения и навыки во время



286

проведения состязаний. “Веселые старты” - это не просто одноразовое

мероприятие, а целый цикл различных работ.

Главной целью этой игры будет формирование здорового образа жизни,

повышение социальной активности и укрепления здоровья учащихся,

приобщение их к физической культуре как составному элементу

общенациональной культуры.

Организация в образовательных учреждениях занятий физической культуры

во внеурочное время, определение и контроль за уровнем физической

подготовленности обучающихся, создание условий для объективной

самооценки и самосовершенствования.

Перед проведением практических занятий с учениками будет проведена

беседа, вследствие чего мы поймем, что конкретно дети знают о здоровом

образе жизни.

Далее, будет проведен ряд мероприятий на такие темы, как: “Здоровью

цены нет”, “Школа первой помощи”, “Основные вопросы гигиены”. Данные

мероприятия помогут расширить кругозор младших школьников в данной

области, так как ученики не владеют основными понятиями здоровья и

безопасности, которые помогают им поддерживать своё здоровье. Навыки,

приобретенные детьми за этот период, будут бесценны на протяжении всей

жизни.

Так же, учащиеся будут составлять буклет на тему “В здоровом теле –

здоровый дух”, что поможет им лучше усвоить полученную информацию. Это

даст им возможность рассказать о своих новых знаниях другим, что в данном

возрасте им будет интересно встать на роль учителя, и научить чему-то других

детей, поэтому они будут делать это с большим удовольствием.

После чего будет проведен основной этап игра “Веселые старты”, где

ученики смогут воспользоваться знаниями, приобретенными во время

практических занятий.

В заключении, будет проведена диагностика, которая покажет уровень

формирования установки на здоровый и безопасный образ жизни.

Ведь годы идут, а желание соревноваться и побеждать неисправимо у

детей! Во многих школах проводятся соревнования и различные спортивные

игры! Эти выступления - каждый раз трогательное и увлекательное зрелище!

В едином порыве спортсмены собираются и «на одном дыхании» участвуют в

эстафетах, – веселых и сложных одновременно! Азарт нарастает, эмоции

переполняют участников по мере прохождения эстафет и объявления

результатов каждого конкурсов. Все стремятся превзойти себя, при этом четко

соблюдая определенные правила, чтобы не сняли штрафные баллы!

Участники всегда одержимы и готовы на многое, лишь бы успех не покидал

команду! Взаимовыручка и поддержка помогают побеждать в эстафетах!

Несомненно, такого вида соперничество объединяет и сплачивает класс.

Добровольно соглашаясь пройти через шквал препятствий, школьники

преодолевают трудности, комплексы, формируя в себе упорство, ловкость,



287

находчивость, терпение. Совместная деятельность творит чудеса! Вот где

море позитива, а досада где-то далеко, потому что каждый понимает, что еще

есть время «реабилитироваться». Когда есть одна цель – победа, и одно

чувство – единство, – это прекрасно! Обучающиеся не играют, они проживают

эти минуты, выполняя задания качественно, быстро, стараясь не подвести

команду, и получают бесценный жизненный опыт! Положительная энергетика

нужна каждому человеку. Благодаря ей организм закаляется и жизнь

представляется во всем своем многообразии ярко и значимо! Попробуйте и вы

стать интереснее и значимее друг для друга в своем классе!


1. Баль, Л. В. Букварь здоровья / Л.В. Баль, В.В. Ветрова. - М.: Сфера, 2000.

-112с.

2. Психология здоровья, Некифоров Г. С.., 2006.-С.2



288

Автор: Слижова Кристина Дмитриевна



Руководители: преподаватель, Вахромеева Т.А.

преподаватель, Канина А.Г.

ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО БЕЗОПАСНОГО

ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ

Аннотация. В данной статье представлены приёмы формирования социально безопасного поведения

младших школьников на уроках математики, русского языка и окружающего мира. Представлено понятие

социально безопасного поведения и его роль в жизни обучающегося.

Ключевые слова: поведение, социально опасное поведение, социально безопасное поведение, младший

школьник, прием, учебный процесс.

«Везде, где есть жизнь, есть и опасность» - Ральф Уолдо Эмерсон [4].

В нашей жизни происходит немало ситуаций, которые влекут за собой

неприятные последствия. Мы часто становимся лицом к лицу перед выбором,

решаем, как поступить в той или иной ситуации, чтобы не усугубить её еще

больше. Обращаясь к высказыванию американского поэта и философа Ральфу

Уолд Эмирсону, можно сказать, что даже в местах, где ты чувствуешь себя

более, чем в безопасности, может быть опасно.

Актуальность данной темы заключается в необходимости

формирования социально безопасного поведения. Различные аспекты данной

проблемы является объектом исследования со второй половины ХХ века.

Главной целью является создание педагогических условий, способствующих

формированию данного навыка [1, с. 180].

Проблема темы «Социально безопасное поведение младшего

школьника» начинает привлекать к себе всё более пристальное внимание. Уже

со старшего дошкольного возраста (6-7 лет) начинают закладываются

социальные устои. В Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об

образовании в Российской Федерации" есть раздел безопасности

школьников, в котором также прописывается о необходимости

информирования детей о различных социально опасных ситуациях.

Доктор педагогических наук О.А. Селиванова рассматривает социально

безопасное поведение, как конструктивное поведение, на основе знаний и

навыков по разрешению сложных жизненных ситуации, которые

способствуют успешной социализации личности [3, с. 3].

Традиционно выделяется три основные функции системы социальной

безопасности:

экологическая – сохранение всех видов инвестиций в

человеческий капитал, сохранение и развитие социума;

аксиологическая – сохранение многообразия

возможностей и ценностей, обеспечивающих выживание

общества



289

психологическая – предупреждение тревожности,

преодоление неопределенностей, встречающихся в реальном

развитии [2, с. 6].

В образовательных учреждениях происходит обеспечение

достаточными знаниями в области психологической функции социальной

безопасности в различных формах представления. Например, классные часы,

беседы, памятки. Все эти формы используются во внеурочной деятельности.

Благодаря исследованиям в действии моделирования, целью которого

являлось «определение необходимых действий ребенка в различных

социально модельных ситуациях», были определены промежуточные

результаты уровня формирования социально безопасного поведения

младшего школьника.

Рассмотрим одну из социально опасных задач, которые предлагались

школьникам: «Даша пошла гулять с подругой Викой. По дороге к ним

присоединилась знакомая Вики — Катя. Она пригласила девочек к себе домой.

Девочки зашли в продуктовый магазин. Денег хватило на сок и вафли. Когда

стали подходить к кассе, Катя положила в карман Даше шоколадку и

прошептала: «У тебя большие карманы, они ничего не заметят». Вика

поддержала Катю и уверяла, что пройти через кассу получится без труда.

Как бы ты поступил(а) на месте Даши?»

Получены следующие результаты:

(Диаграмма 1)

Анализируя полученные данные, был сформулирован вывод, что

обучающиеся не всегда рационально рассуждают и принимают безопасные

действия.

Следовательно, нужно уделять данному аспекту больше внимания во

избежание неприятных ситуаций.

Поэтому, рассмотрим новые приемы формирования социально

безопасного поведения в урочном процессе.



290

Благодаря приему «Социальная задача» на уроке математики также

можно формировать социально безопасное поведение. Осуществляется это, с

помощью задач, содержащих социальную жизненную ситуацию. Приведем

конкретный пример задачи данного приема: «Коля и Саша решили поиграть

в игру «Кто быстрее!» на велосипедах по тротуару возле проезжей части.

Скорость Коли на велосипеде составляла 15 км/час, а скорость Саши 18

км/км. Какой расстояние проедет каждый мальчик через 2 часа? Кто стал

победителем?»

Формирование социально безопасного поведения в данном случае

происходит за счет наводящих вопросов после прочтения математической

задачи. Например: «В чем вы видите опасность в этой задаче?», «Что может

произойти?», «Как бы ты поступил/а на месте Коли или Саши?», «Что бы ты

сделал/а, если бы был/а пешеходом?». Данные вопросы позволят обсудить

верные и неверные действия в социально опасной ситуации. Рассмотреть

способы решения представленной ситуации, соответственно формируется

социально безопасное поведение.

Анализ текста происходит практически на каждом из уроков русского

языка. Формировать социально безопасное поведение на данном урочном

занятии достаточно просто. Нужно подобрать задание с текстом или же

составить его самостоятельно так, чтобы оно содержало социально опасную

или социально безопасную ситуацию. Например:

Задание: прочитайте текст, вставьте пропущенные буквы. Правильно

спишите текст, определяя, какое местоимение нужно вставить из скобок.

Допиши текст, отвечая на вопрос «Как бы ты поступил в этой ситуации?».

«(Я/Он) гуляла в парке с подругой. Проходя мимо скамейки, (я/мы)

увидели, что пож_лой человек сидит в странной позе. Было очевидно, что

(ей/ему) стало плох_. Остальные пос_тители парка просто с_дели, не

обр_щая внимание на происх_дящее. (Он/Я) поговорила с п_другой и мы

решили …».

В самом задании напрямую идет формирование социально безопасного

поведения. Также можно дополнительно задать вопросы обучающимся, узнать

их версии развития событий заранее, обсудить правильно будет выбрано

решение представленной ситуации или нет.

На уроке окружающего мира формирование социально безопасного

поведения является неотъемлемой частью программы. В примерной

программе по окружающему миру УМК «Школа России» есть раздел

«Человек и общество», в котором это формируется. Например:

Задание: послушайте фрагмент из сказки «Алиса в стране чудес».

“Алиса отворила дверцу: там был вход в узенький коридор, чуть пошире

крысиного глаза… Так или иначе, сидеть перед заветной дверцей было

совершенно бесполезно, и Алиса вернулась к стеклянному столику, смутно

надеясь, что может быть, там все-таки найдется другой ключ или, на худой

конец, книжка “Учись складываться”. Ни того, ни другого она не нашла, зато



291

обнаружила хорошенький пузырек, к горлышку которого был привязан ярлык,

как на бутылочке с лекарством. А на нем большими буквами было четко

напечатано: “Выпей меня”.

Далее задаются вопросы, которые напрямую направлены на

формирование социально безопасного поведения: «Какое правило

безопасности нарушила девочка?», «Не менее опасный вред здоровью могут

нанести предметы бытовой химии. Ребята, какие предметы бытовой химии вы

знаете?».

Проблема формирования потребностей сохранения безопасности и

здоровья школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе

является актуальной в связи с тенденциями, связанными с возрастанием

опасностей для жизнедеятельности людей. Период младшего школьного

возраста- один из главных этапов становления здоровья и формирования

навыков безопасности, а также физического и психического статуса, на базе

которого закладываются основы здорового образа жизни.


1. Гладкова Л. Н. Процесс развития социально безопасного поведения

школьников средствами сетевых сервисов / Л. Н. Гладкова // Вестник

Красноярского педагогического института им. В. П. Астафьева. - 2016. – 180

с.

2. Марчук Н. Ю. Методические материалы по вопросам формирования

навыков безопасного поведения у детей и подростков / Н. Ю. Марчук, И. В.

Пестова, Т. Р. Дильмиева. – Екатеринбург: ГБОУ СО ЦППРиК «Ладо», 2014.

– 6 с.

3. Селиванова О. А. Формирование социально безопасного поведения

средствами коллективного творческого дела / О. А. Селиванова, Ю. А.

Щепина. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2017 – 3 с.

4. Цитаты известных личностей. [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: https://ru.citaty.net/tsitaty/616549-ralf-uoldo-emerson-vezde-

gde-est-zhizn-est-i-opasnost/. – (Дата обращения: 10.12.2019).





292

Стогней Дарья Алексеевна,



Руководитель: преподаватель, Вахромеева Т. А.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ЭКСКУРСИЙ В СОБЫТИЙНОМ ФОРМАТЕ

Аннотация. В данной статье рассмотрено такое понятие как образовательное событие, его характерные

признаки. В дополнение к этому, в статью включено изучение такого понятия как экскурсия. Примером

образовательного события, представленным в статье, является описание реализации президентского гранта

от Региональной Общественной организации ТСУ.

Ключевые слова: образовательное событие, экскурсия, экскурсия в событийном формате

Красноярский педагогический колледж получил заказ от Региональной

Общественной организации Красноярского края Творческого Союза Учителей

на создание экскурсий в событийном формате. Этот заказ реализовывался в

рамках реализации гранта Президента РФ на развитие гражданского общества.

Реализация гранта уже состоялась в сроки с 28 октября по 1 ноября. Было

выделено 3 этапа: подготовительный, основной (проведение), рефлексивный.

На подготовительном этапе (с мая по октябрь) в рамках этого заказа

наша цель и задача состояла в том, чтобы определить, что такое

образовательная экскурсия и что такое экскурсия в событийном формате.

Мы рассмотрели понятие «Событие». Оно охарактеризовано Б. Д.

Элькониным как необходимый элемент образования, реализующего ценности

и цели индивидуализации, посредством тьюторского сопровождения

(событие состоится только тогда, когда я индивидуально за что-то

отвечаю, когда есть ценность, когда это ценно для другого, и взрослый не

помогает ребёнку, а только помогает) [1].

Мной было проанализировано методическое пособие «Событие как

образовательная стратегия». По мнению автора данного пособия Ю. Л.

Троицкого, ключевыми характеристиками образовательного события

считаются: выход за рамки привычного уклада образовательной жизни – в

классе, в школе; обязательное включение коммуникации и рефлексии;

возможность и уместность импровизации [4, с.22].

Нами было выделены такие признаки события, как новизна, яркая

деятельность, ценность, вовлечение всех.

На подготовительном этапе также рассматривалось понятие

«образовательная экскурсия».

В. А. Сластенин характеризует экскурсию как: «Специальное учебно-

воспитательное занятие, перенесенное в соответствии с определенной

образовательной или воспитательной целью на предприятии, в музеи, на

выставки и т. д» [3, с. 446].

Погружение в иную (культурную) среду дает возможность черпать из

первоисточников богатейший материал для воспитания в духе национальных

традиций.



293

Следующим шагом в подготовительном этапе было проектирование 4

образовательных экскурсий: на смотровую площадку «Царь-Рыба», в парк

флоры и фауны «Роев Ручей», на Красноярскую ГЭС, национальный парк

«Столбы». Представим вам общий конструктор для проведения экскурсий.

I. Постановка цели, ценность и значимость образовательной

экскурсии перед детьми

II. Проведение образовательной экскурсии

III. Создание продукта по результатам экскурсии

IV. Презентация продукта

Конкретизируем конструктор на примере экскурсии в парк флоры и

фауны «Роев ручей». И мы переходим уже ко 2 этапу реализации гранта –

проведение.

В первый день Региональной Школы было показано видеообращение

мальчика Жени, который хотел бы посетить экскурсии, но не может сделать

это в силу своего заболевания, связанное с нарушением опорно-двигательного

аппарата, как и многие другие дети, живущие в отдаленных регионах края.

Детям было дано задание «Создать виртуальную игру для мальчика

Жени по объекту Роев Ручей, которая должна была содержать видео и

фотоматериалы, по результатам реальной экскурсии детей».

Получив карту, отряд направился в указанное место парка, в котором

происходила экскурсия. Из 1 отряда на локации было сформировано 4

подгруппы, и каждой был выдан маршрутный лист. Этот лист содержал в себе

задания такого типа, например: «Найдите животное из мультфильма по кличке

Немо и сделайте видеорепортаж о нем не более 1 минуты, пользуясь

информационной табличкой». Экскурсия была организована по принципу

квеста. Выполнил задание, собрал материал, получил отметку, что задание

выполнено.

Следующий важный шаг конструктора «Создание продукта по

результатам экскурсии».

Для создания игры были заданы определённые критерии:

1. Игра создана в программе PowerPoint;

2. Наличие фотографий и видео, сделанных во время очной

экскурсии;

3. Наличие вопросов с выбором правильного ответа;

4. Наличие дополнительной информации (интересных фактов).

Продемонстрируем пример созданной игры. Наша роль состояла в

технической помощи при создании игры.



294

На первом слайде они поместили обращение к тому, кто будет смотреть

эту экскурсию. На следующем слайде они поместили две фотографии, которые

сами же сделали, в ходе очной экскурсии. К этим фотографиям они составили

вопрос, который предполагал один верный ответ. Также, к этому слайду они

добавили интересные факты, которые открываются при нажатии на кнопку

«книжка».



295

В игру дети поместили не только фотографии, но и видео. И к этому

видео был также составлен вопрос, ответ который они смогут найти после

просмотра видео. Итогом было, разработанные игры от каждого отряда. Их

было 8.

И значимость для детей заключалась в том, что им необходимо было

представить свои игры двухсот собравшимся детям и взрослым. Здесь детям

было важно показать и защитить свой результат деятельности.

В завершении в своём отряде был проведён опрос с помощью

программы Mentimetr. Данная программа предусматривала выход в интернет,

и детям нужно было ответить на вопрос: «Чем для вас была Региональная

школа?» и большинство ответили, что для них это было ЯРКИМ СОБЫТИЕМ.

Результаты опроса можно увидеть на слайде.

Дополнительным подтверждением того, что это было значимо, что это

было событие, являются слова детей.

Региональная Школа была Ярким Событием не только для детей,

которые туда приехали, но и для меня. За время, проведённое в школе, я

узнала, кто такой экскурсовод и какими качествами он обладает. Посещая

тренинги и мастер-классы, я также узнала о том, как можно разнообразить

урок и замотивировать детей, как сделать так, чтобы в классе не было

конфликтов.

И подводя итоги, хочется завершить цитатой Юрия Львовича

Троицкого: «Если событие живёт в общей памяти участников (свидетельством

чего могут быть постоянные отсылки) и это продолжается достаточно долгое

время, - то можно говорить о значительности данного события».

Библиографический список 1. Образовательное событие. – Режим доступа: http://imc-

mosk.ru/files/Napravlenie%20deyatelnosti/3.%D0%9E%20%D1%81%D0%BE%

D0%B1%D1%8B%D1%82%D0%B8%D0%B8.pdf. – Образовательное событие.

– (Дата обращения: 19. 03. 2020).

http://imc-mosk.ru/files/Napravlenie%20deyatelnosti/3.%D0%9E%20%D1%81%D0%BE%D0%B1%D1%8B%D1%82%D0%B8%D0%B8.pdf





296

2. Официальный сайт национального парка «Столбы». https://zapovednik-

stolby.ru/tourism/

3. Сластёнин, В. А. Педагогика: словарь / В. А. Сластёнин. – М. 2013. – 446 с.

4. Троицкий Ю. Л. Событийность в образовательной и педагогической

деятельности // Событие как образовательная стратегия – 2010 – С. 22.

https://zapovednik-stolby.ru/tourism/

https://zapovednik-stolby.ru/tourism/



297

Сыроватская Екатерина Александровна,



Руководитель: преподаватель, Невоструева Е.Г.

ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ О ПРАВИЛАХ ДОРОЖНОГО

ДВИЖЕНИЯ ЧЕРЕЗ РАЗРАБОТКУ И РЕАЛИЗАЦИЮ ПРОЕКТА

“МОЙ МАРШРУТ ДОМОЙ”

Аннотация. В статье рассмотрен способ формирования знаний о правилах дорожного движения

через создание проекта “Безопасный маршрут домой” для 2 класса.

Рассмотрена цель проекта, его этапы, которые направлены на закрепление правил дорожного

движения и практические навыки поведения в условиях игрового пространства.

Ключевые слова: проектная деятельность, младшие школьники, метод проектов, правила дорожного

движения, метод.

В Федеральном государственном образовательном стандарте

начального общего образования внеурочная деятельность школьников

рассматривается как “деятельность, обладающая огромным потенциалом для

создания воспитывающей и развивающей среды в образовательном

учреждении, формирования различных сфер личности ребёнка,

удовлетворения его познавательных потребностей и развития творческих

способностей.” [1.].

Проектная деятельность учащихся школы согласно ФГОС нацелена на

развитие личностных качеств детей, этот метод обучения приучает их брать

ответственность за свои действия и результаты работы. Метод проектов

помогает сформировать личность, которая умеет самостоятельно справляться

с потоком информации. Основы проектной деятельности в школе

ориентированы на результат (продукт), который может увидеть, оценить

иными критериями. Метод проектов приближает школьное обучение к

реальной жизни, поскольку позволяет применять теоретические знания на

практике. [3.]

Исходя из этого мы считаем важным использовать проектную

деятельность в обучении школьников основам безопасности

жизнедеятельности на дорогах.

На основе анализа официального сайта ГИБДД в статистике дорожно-

транспортных происшествий мы наблюдаем информацию о том, что дети

нередко оказываются в аварийных ситуациях. Причиной многих ДТП чаще

всего становятся они сами. С начала этого учебного года в России 1105 детей

оказались участниками ДТП. [5.].

Эта проблема связана с тем, что у детей данного возраста отсутствует та

защитная психологическая реакция на дорожную обстановку, которая

свойственна взрослым [2.]. Почти половина дорожно-транспортных

происшествий происходит из-за невнимательности детей, отсутствия у них

наблюдательности [2.].



298

Проектная форма обучения знаниям правилам дорожного движения

выбрана не случайно, ведь “проект является совокупностью определенных

действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания

реального объекта, предмета, создание разного рода теоретического

продукта. Это всегда творческая деятельность. В основе метода проектов

лежит развитие познавательных творческих навыков учащихся, умения

самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в

информационном пространстве, развитие критического мышления” (Е.С.

Попов) [4.]

Проект рассчитан на совместную разработку с обучающимися

настольной игры “Мой маршрут домой”. Проект разрабатывается на 8

занятий, каждое из которых служит “включением” детей во взаимодействие

между собой, в получении теоретической информации и практической

деятельности, как закрепление теории. Итогом данного проекта будет

повышение знаний учащихся о правилах дорожного движения при создания

настольной игры.

Реализация проекта станет одной из форм профилактической работы с

детьми в образовательных учреждениях города. Проект будет способствовать

созданию условий для формирования у детей-участников дорожного

движения, активной жизненной позиции и устойчивых навыков безопасного

поведения на улицах.

Цель работы – формирование осознанного применения правил

дорожного движения, для безопасной жизнедеятельности.

Задачи:

– формировать навыки безопасного поведения на дороге у обучающихся

через практическую деятельность.

– воспитывать культуру поведения на улицах и дорогах,

дисциплинированность, ответственность за свои поступки.

- познакомить с дорожными знаками, сигналами светофора и правилами

поведения на дороге.

-Закреплять правила дорожного движения и практические навыки

поведения в условиях игрового пространства (настольной игры).

Структура проекта состоит из четырёх основных этапов:

Подготовительный включает в себя разработку сценариев занятий,

подбор методических материалов, различных игр на понимание правил

дорожного движения, организация пространства для проведения занятий. На

этом этапе происходит совместная с обучающимися разработка идеи проекта,

обсуждение вариантов его дальнейшего практического применения. На это

выделяется одно занятие, которое является “запуском” проекта.

Деятельностный этап: на этот этап выделяется 6 занятий, на которых

формируются навыки безопасного поведения на дороге у обучающихся через

практическую деятельность, проведение подвижных игр. Работа идет в

следующих формах:



299

1. Подбор материала по Правилам дорожного движения.

2. Рассматривание рисунков, фотографий о дорожных ситуациях.

3. Просмотр видеоматериала по ПДД.

4. Изучение особенностей микрорайона

5. Составление план безопасного маршрута из школы

6. Изготовление поделок для авто городка: дома, машины, дорогу,

дорожные знаки.

Итоговый этап, на котором происходит завершение создания

настольной игры и её апробация, а так же произведение оценки эффективности

внедрения проекта способом анкетирования для выявления полученных

знаний по правилам дорожного движения.

Таким образом, используя метод проектов для формирования знаний о

правилах дорожного движения у обучающихся, значительно повысится

самостоятельная активность, творческое мышление, умение разными

способами находить информацию об интересующем предмете или явлении и

использовать эти знания для создания новых объектов действительности.

Темы для каждого занятия могут быть разнообразными, выбор зависит

непосредственно от интереса и возрастных особенностей детей.



https://fgos.ru

2. Зубарева, Ю. М. Психолого-педагогические исследования по

проблеме обучения дошкольников безопасному поведению на дорогах 2015.

— 63-68 с.

3. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в

системе образования.– М., 2000. – 365 с.

4. Попов Ю.И.,Яковенко О.В. Управление проектами : учеб. пособие ,

2009. — 208 с.

5. Официальный сайт Госавтоинспекции https://гибдд.рф/

https://гибдд.рф/



300

Тихомирова Алена Дмитриевна,



Руководитель: преподаватель Худоногова Н.В.

РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 4

КЛАССА ЧЕРЕЗ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ПРЕДМЕТНЫЕ ИГРЫ

Аннотация. В статье рассмотрена важность учебной самостоятельности учащихся, актуальность ее

развития у учащихся начальной школы, пояснение использования интеллектуальных игр как способа

развития учебной самостоятельности.

Ключевые слова: учебная самостоятельность, интеллектуальные игры

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В этом

возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая

социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная

деятельность.

В законе «Об образовании» установлены требования, необходимые при

реализации основных образовательных программ в начальной школе.

Важными результатами реализации этих требований являются планируемые

результаты освоения предметных программ начального общего образования,

состоящие из универсальных способов действий, способности учащихся к

самоорганизации, самоконтролю, их умения учиться, инициативности,

организованности, навыков совместного труда в различных видах

деятельности [1].

Сейчас школа не просто передает знания, умения и навыки, важную роль

стало занимать развитие умения учащегося ставить цели, искать пути их

реализации, анализировать собственную деятельность и оценивать свои

результаты [2, с. 25].

В младшем школьном возрасте происходит становление учебной

деятельности как ведущей деятельности, направленной на усвоение системы

теоретических (научных) понятий. Актуальной для начального образования

выступает учебная самостоятельность, ее связь с рефлексией, общеучебными

умениями и навыками. [3]

По мнению Д.Б. Эльконина, в развивающем обучении основным

новообразованием ребенка в младшем школьном возрасте является умение

учиться. Оно возникает как результат обучения (учебной деятельности). [4]

Исходя из концептуальных положений теории личностно-развивающего

образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Данильчук и др.),

педагоги должны стремиться развивать у своих учеников познавательные

интересы, мышление, умения самостоятельно находить, обрабатывать и

использовать информацию, самостоятельно решать учебные и жизненные

проблемы.

Г.А. Цукерман акцентирует внимание на том, что становление

самостоятельности младшего школьника тесно связано с установкой ученика



301

на поисковую активность, которая является основным поведенческим

проявлением учебной самостоятельности школьников [5].

Самостоятельность младшего школьника связана с потребностью

человека выполнять свои действия по собственному осознанному убеждению,

то есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как мотивация,

творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели и

планировать свою деятельность, исходя из поставленной цели и выдвинутых

задач. Учебная самостоятельность, основы которой закладываются в 1-м

классе, рассматривается как один из показателей сформированности учебной

деятельности младшего школьника.

В техническом заказе МАОУ КУГ № 1 «Универс» на дипломные работы

одной из заявленных форм являются интеллектуальные предметные

состязания.

Ежегодно в гимназии проводится мониторинг учебной

самостоятельности младших школьников по критериям:

- Целеполагание (выбор вида работы, основания выбора (выделяет ли

ученик свои трудности); адекватность, согласованы ли подготовка и работа на

оценку (оценивается относительно результативности); результативность

работы, т.е. высокий или низкий результат достигает ребенок; организация

подготовки (выбор разноуровневых карточек));

- Детская инициатива, поиск средств выполнения,

- Остановка действия и принятие решения о переходе к контрольной

работе либо обратно к тренировке.

По результатам мониторинга учебной самостоятельности за 3 класс в 4

«Е» классе высокого уровня достиг 1 человек (4%), уровень выше среднего –

5 человек (22%). Это учащиеся, которые адекватно выделяют свои трудности

в предлагаемых умениях и строят свое учебное действие, ориентируясь на эти

трудности. 15 человек (65%) имеют средний уровень, т.е. индивидуальное

учебное действие у ребят продолжает становиться, но учащиеся либо частично

не понимают свои дефициты, либо не в полной мере могут выстроить

действия. Низкий уровень показывают 2 человека (9%). Эти учащиеся

частично понимают свои дефициты, но построить адекватное действие по

работе с трудностями не могут.

Это означает, что большинство учащихся в классе с трудом определяют

свои трудности и не могут выстроить работу по их преодолению.

Нами был проведен дополнительный анализ сформированности умений

учащихся.

По результатам анализа выполнения диагностической процедуры

«Контрольная работа по моделированию» были сделаны следующие выводы:



302

- действие замещения сформировано у 66% учащихся, у 33% учащихся

– на стадии формирования и у 1% действие не сформировано;

- действие преобразования сформировано у 53% учащихся, 34% – на

стадии формирования и у 3% учащихся преобразование не сформировано.

Таким образом, можно сделать вывод, что в классе недостаточный

уровень сформированности умения находить новый способ действия.

По результатам диагностики «Нерешаемая задача» были сделаны

следующие выводы: зависимость от помощи учителя наблюдается у 41%

учащихся; 37% редко готовы помогать другим; ориентация на успех,

сдерживаемая страхом перед неудачей, наблюдается у 26%;

неудовлетворительное перспективное оценивание – у 15%; отказываются от

помощи в связи с недостаточной мотивацией – 26%.

По результатам наблюдения 5 уроков математики в исследуемом классе

было выявлено, что наиболее часто (4-5 случаев из 5) учитель использует на

уроках приемы на развитие умения ставить цели и проводить самооценивание,

наименее часто (2 случая из 5) – приемы на развитие умений поиска средств

66%

33%1%

Замещение

Сформировано На стадии формирования

Не сфомирован

63%

34%

3% Преобразование

Сформировано На стадии формирования

Не сфомирован



303

решения учебной задачи. При этом приемы, используемые учителем,

применяются несистемно.

Таким образом, мы подтвердили необходимость развития учебной

самостоятельности у учащихся.

Одним из способов развития учебной самостоятельности является

интеллектуальная игра, ориентированная на развитие нестандартного

самостоятельного мышления, интуиции, интеллектуальной реакции [6].

Основной функцией интеллектуальных игр является развитие мышления,

высших психических функций, логики, процессов анализа и синтеза,

обобщения и классификации, сравнения и противопоставления. Кроме того,

они ориентированы на развитие нестандартного самостоятельного мышления,

интуиции, чувства юмора, интеллектуальной реакции. Подобные игры

применяются и в учебном, и в воспитательном процессе и являются

неотъемлемой частью формирования учебной самостоятельности

школьников.

Чтобы развить учебную самостоятельность, мы предлагаем проект с

серией мастерских. На протяжении этих занятий учащиеся вовлекаются в

проектную деятельность по созданию интеллектуальных состязаний по

математике для 4 классов.

Наш проект имеет следующую структуру:

1) замер уровня сформированности учебной самостоятельности у

контрольного класса;

2) проведение занятий с контрольным классом:

- изучение типов заданий по математике с разными уровнями,

- разработка собственных заданий группами,

- решение и проверка на качество заданий другими группами;

3) разработка с учащимися сценария соревнований;

4) распространение информации по 4 классам;

5) проведение мероприятия;

6) итоговый замер уровня сформированности учебной

самостоятельности у контрольного класса;

7) оформление вывода о проделанной работе.

Такой подход к интеллектуальным играм как форме внеурочной

деятельности способствует формированию самостоятельности учащихся в

нахождении нового способа действий, в определении целей, в планировании

своей деятельности, развитии вариативного мышления, то есть, учебной

самостоятельности учащихся.


1. Попова Д.В., Сергеева Б.В. Особенности формирования учебной

самостоятельности младших школьников // Научное обозрение.

Педагогические науки. – 2017. – № 6-1. – С. 114-122



304


общего образования / Министерство образования и науки РФ. – М.:


3. Коноводова Ю. А. Актуальность самостоятельной работы

школьников в образовательном процессе [Текст] // Педагогика: традиции и

инновации: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012

г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2012. — С. 105-106.

4. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм

детского развития // Вопр. психол. 1992. № 3—4.

5. Цукерман, Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя /

Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. – 2016. – № 2. – С. 3–

33.

6. Жукова З.П. Развитие интеллектуальных способностей младших

школьников в ходе игры // Начальная школа. 2006. - № 5. - с.30-31.



305

Тихонова Надежда Евгеньевна,



Руководитель: преподаватель, Власова Е.В.


ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЙСТВИЯ ПОИСКА И ВЫДЕЛЕНИЯ

НЕОБХОДИМОЙ ИНФОРМАЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ

ШКОЛЫ

Аннотация. В статье рассмотрена образовательная экскурсия и её влияние на формирование

универсальных учебных действий. Обозначены результаты диагностической работы, направленной на оценку

уровня сформированности действия поиска и выделения необходимой информации у обучающихся 3 класса,

а также отмечен план работы по формированию действия поиска и выделения необходимой информации у

обучающихся 3 класса в процессе организации и проведения образовательных экскурсий.

Ключевые слова: образовательная экскурсия, универсальные учебные действия, действие поиска и

выделения необходимой информации.

В Федеральном государственном образовательном стандарте

начального общего образования (далее - ФГОС НОО) важное место занимают

требования к результатам обучения: «Требования Стандарта являются

основой для формирования системы государственного контроля и оценки

качества образования» [1, c. 5]. Формирование предметных, метапредметных

и личностных результатов происходит не только в урочное, так и во

внеурочное время. Цель урочной и внеурочной деятельности, является

одинаковой. Ее суть сводится к развитию умственных способностей каждого

из обучающихся.

Одной из актуальных форм внеурочной деятельности выступает

образовательная экскурсия.

Согласно Григорьеву Д. В. и Степанову П. В., образовательная экскурсия

относится к туристско-краеведческой деятельности и является инструментом

для формирования воспитательных результатов у обучающихся начальной

школы во внеурочной деятельности [3, c. 15].

Н. М. Верзилин и В. М. Корсунская дают следующее определение

образовательной экскурсии: «Экскурсия — форма учебно-воспитательной

работы с группой или группой обучающихся, проводимой вне занятий с

познавательной целью при передвижении от объекта к объекту в их

естественной среде или искусственно созданных условиях, по выбору

преподавателя по темам, связанным с программой» [2, с. 259-260].

Познавательный интерес, потребность получать новые знания формируются, если

постоянно заботиться о расширении кругозора ребенка – прогулки, знакомства с

памятными местами, реализуемые во время образовательных экскурсий. Помимо

воспитательного потенциала, образовательная экскурсия имеет еще и развивающий,

познавательный. Это обусловлено тем, что обучающиеся во время образовательной

экскурсии являются не объектами процесса, а субъектами, то есть обучающиеся

могут принимать участие или же являться организаторами образовательных

экскурсий. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что



306

образовательная экскурсия оказывает положительное влияние на

формирование образовательных результатов младших школьников.

Малое автономное образовательное учреждение «Лицей №1» (Далее –

МАОУ «Лицей №1») сформулировало технический заказ, в соответствии с

которым необходимо разработать образовательные экскурсии на материале о

Красноярском крае, которые будут способствовать формированию

познавательных универсальных учебных действий у обучающихся начальной

школы. Проанализировав данный заказ, мы приняли решение, что в процессе

организации и проведения образовательных экскурсий будем заниматься

формированием такого познавательного универсального учебного действия,

как поиск и выделение необходимой информации.

«Информационная грамотность – это умение формулировать

информационную потребность, запрашивать, искать, отбирать, оценивать и

интерпретировать информацию, в каком бы виде она ни была представлена»

[4, с. 4]. Действие поиска и выделения необходимой информации является

элементом информационной грамотности.

ФГОС НОО с целью развития обучающихся одним из требований

выдвигает информационную грамотность. В разделе «Требования к

метапредметным результатам освоения основной образовательной программы

начального общего образования» ФГОС НОО зафиксированы результаты,

отражающие информационную грамотность:

«…использование различных способов поиска, сбора, обработки,

анализа, организации, передачи и интерпретации в соответствии с

коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного

предмета…» [1, с. 11].

В 3 «Б» классе МАОУ «Лицей №1» нами была проведена

диагностическая работа по литературному чтению. Работа взята с сайта

Московского центра качества образования (МЦКО) и проводится, в-третьих,

классах в рамках внутренней системы оценки качества образования (ВСОКО).

Согласно документу, назначение данной работы следующее:

«Диагностическая работа проводится с целью определения уровня

сформированности у учащихся третьих классов познавательных

универсальных учебных действий по работе с информацией и чтению» [5, c.

1].

Содержание и структура диагностической работы представлена

следующим образом: «…Вариант состоит из двух блоков (блок – это текст и

задания к нему). Один из блоков включает составной информационный текст

и 8 заданий к нему, другой – художественный текст и 10 заданий к нему.

Содержание работы соответствует возрастным особенностям учащихся 3-го

класса.

В каждом варианте используются задания различного типа:

11 заданий с выбором единственного верного ответа из четырёх

предложенных;



307

5 заданий с кратким ответом (задания с выбором нескольких верных

утверждений и задания, ответом на которые является слово или число);

2 задания с развёрнутым ответом, в которых требуется самостоятельно

написать ответ» [5, с. 2].

Количество обучающихся в классе: 32 человека.

Проанализировав ответы обучающихся к заданиям диагностической

работы, мы сделали выводы относительно уровня сформированности

универсальных учебных действий, связанных с работой с информацией.

Полученные данные позволяют судить о том, что обучающиеся плохо

справились с заданиями, направленными на проверку следующих умений

относительно заданий, направленных на проверку следующих умений:

ориентироваться в содержании текста, отвечать на вопросы, используя явно

заданную в тексте информацию (50% (16 человек) обучающихся класса не

справились с заданием);

формулировать выводы, основываясь на тексте; находить аргументы,

подтверждающие вывод (справился 31% (10 человек) обучающихся класса);

упорядочивать, ранжировать и группировать информацию (44% (14 человек)

обучающихся класса справились с заданием).

Все эти универсальные учебные действия включены в структуру

информационной грамотности. Исходя из результатов, в 3 «Б» классе МАОУ

«Лицея №1» требуется работа по формированию информационной

грамотности. Для формирования информационной грамотности требуется

очень много ресурсов, один из главных – время, которое в нашем случае имеет

ограниченное количество. Исходя из этого, мы одно, составляющее

информационную грамотность, звено - действие поиска и выделения

необходимой информации.

Для того, чтобы решить данную проблему, нами был разработан план

экскурсий. Тематика образовательных экскурсий связана с ранней

профессионализации младших школьников. В современных условиях

проблема профессиональной ориентации приобретает особую актуальность.

Сегодня каждому необходимо владеть информацией о себе (своих уровне

знаний и умений и др.), меняющемся мире профессий, ситуации на рынке

труда. В выборе профессии информированность — это залог успеха, она

обеспечит осознанное и обоснованное планирование профессиональной

карьеры.

Во время образовательных экскурсий, каждый обучающийся будет

получать информацию о профессиях Красноярского края в форме рассказа

учителя, изучая текстовую информацию, просматривая видеоматериалы и

иллюстрации. Осуществляя поиск необходимой информации в литературных

и интернет-источниках, обучающиеся смогут самостоятельно выделять

интересную, на их взгляд, информацию и презентовать ее во время

образовательных экскурсий, тем самым будет осуществлено включение

обучающихся в роль экскурсоводов. Несомненно, будут и посещения



308

памятных мест, связанных с профессиями. Например, при изучении

профессии «военный», обучающиеся посетят Площадь Победы (улица

Шахтеров), послушают увлекательный рассказ учителя об этой профессии, а

также выступят с небольшими докладами о знаменитых военных города


Работа с различными источниками и большим объемом информации

спланирована для того, чтобы обучающиеся учились с ней работать.

Обучающимся нужно будет выделять самое важное о каждой профессии,

чтобы получить яркий и качественный продукт. Продуктом каждой экскурсии

будет страница книжки-малышки «Энциклопедия профессий». По окончании

серии образовательных экскурсий, обучающиеся могут презентовать

собственные книжки-малышки.

Являясь активными участниками образовательных экскурсий, работая с

информацией, осуществляя её поиск и анализ, у обучающихся будет

формироваться действие поиска и выделения необходимой информации.

Таким образом, нам удалось обозначить дальнейший план работы,

направленный на организацию и проведение образовательных экскурсий,

способствующих формированию универсального учебного действия поиска и

выделения необходимой информации. Осталось лишь реализовать план на

практике.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего

образования [Приложение] // Федеральный Государственный

Образовательный Стандарт. Министерство образования и науки РФ. – 2009. –

41 с.

2. Верзилин, Н. М. Общая методика преподавания биологии / Верзилин Н. М.,

Корсунская В. М. - «Просвещение» М. - 2010.

3. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников: методический

конструктор / Григорьев Д. В. и Степанов П. В. – Москва: Просвещение, 2010.

– 223 с.

4. Примерные программы начального общего образования: в 2-х ч.: ч. 1. М.:


5. 100 баллов. Московский центр качества образования [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: https://100balnik.com. – Заглавие с экрана. – (Дата обращения

03.03.2020).

https://100balnik.com/



309

Т.А. Федорова,

заместитель директора школы по УВР МБОУ СШ № 6 г. Красноярск

ЗАЧЕМ ШКОЛЕ НАСТАВНИЧЕСТВО?

(НАСТАВНИЧЕСТВО В СТУДЕНЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ КАК РЕСУРС

РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ) Аннотация. В данной статье раскрывается роль педагога-наставника в организации педагогической практики

студентов, определены условия эффективности обучения наставником будущего педагога профессиональным

знаниям.

Государство сегодня серьезно настроено на трансформацию в сфере

образования и в рамках национального проекта «Образование» готово

поддерживать, развивать инициативы, связанные с наставничеством, а далее –

транслировать успешные практики. Перед всеми образовательными

организациями стоит задача выстроить программу наставничества, но

зачастую нет понятных стратегий и пошаговых инструкций того, как это

можно сделать. Как работает наставничество в формате социальной

технологии? Как запустить программу наставничества у себя в

образовательной организации? Каких реальных образовательных и

воспитательных результатов можно достигнуть с помощью наставничества?

Наставничество – это социальный институт, осуществляющий процесс

передачи и ускорения социального опыта, форма преемственности поколений.

Термин «наставничество» произошел от английского слова «mentor». Так

звали героя древнегреческой мифологии – мудрого советчика,

пользовавшегося всеобщим доверием. Первейшей характеристикой

наставника должно быть совмещение в одном лице ролей друга и высокого

профессионала, учителя-мастера. В нашем случае наставник – это ментор (в

хорошем смысле этого слова), поучающий молодого и неопытного учителя,

демонстрируя свой собственный опыт.

Одной из важнейших задач школьной администрации является

организация профессиональной адаптации молодого педагога к учебно--

воспитательной среде.

Решить эту стратегическую задачу поможет создание гибкой и

мобильной системы школьного наставничества, способной оптимизировать

процесс профессионального становления молодого учителя, сформировать у

него мотивацию к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации.

И как пример школьного наставничества может выступать организация

производственной практики в школе для студентов педагогических колледжей

или ВУЗов, поскольку педагогическая практика является одним из важных

звеньев профессионально-педагогической подготовки студентов к будущей

трудовой деятельности. Она позволяет связать теоретическое обучение

студентов с их практической деятельностью по выполнению обязанностей

педагога в общеобразовательной школе.

Уже несколько лет наша школа сотрудничает с Красноярским

педагогическим колледжем №1 им. М. Горького и на базе школы проходит



310

педагогическая практика будущих учителей начальных классов, студентов

колледжа. От первой практики во многом зависит, каким будет этот учитель к

моменту окончания колледжа.

По своей сути педагогическая практика - сложный симбиоз психологии,

социологии, педагогики и многих других наук, отвечающих за развитие

человека.

Самое сложное и самое первое препятствие для студента-практиканта (в

скором будущем молодого учителя) - психологический барьер. Переступив

порог класса, студент-практикант оказывается перед аудиторией детей, и здесь

важны взаимоотношения и проникновенное сотрудничество студента-

практиканта и учителя-наставника. От учителя-наставника в данной ситуации

зависит крайне много, так как именно он принимает в свой класс человека,

напичканного только теоретическими знаниями.

Во взаимодействии между учителями-наставниками и студентами-

практикантами нами решаются проблемы:

отсутствие опыта самостоятельной профессиональной деятельности

у студентов, непонимание требований работодателя;

отсутствие у студентов субъектной позиции в отношении

собственного образования и образа будущего себя, связанного с будущей

профессией.

Основные цели взаимодействия между наставниками и студентами,

которые мы определяем для себя:

1. оказание помощи студентам-практикантам в профессиональном

самоопределении и саморазвитии, в том числе через организацию

производственной практики, через взаимообогащающее общение,

основанное на доверии и партнерстве, оказание помощи в адаптации к

условиям школьной среды;

2. отбор выпускников педагогического колледжа для трудоустройства в

школе

и закрепление в школе начинающих педагогов – бывших студентов колледжа.

Когда молодой учитель приступает к профессиональной деятельности,

он, конечно же, нуждается в поддержке. Задача наставника – помочь

будущему учителю реализовать себя, развить личностные качества.

Поскольку наставничество является двусторонним процессом, то основным

условием эффективности обучения наставником будущего педагога

профессиональным знаниям, умениям и навыкам является его готовность к

передаче опыта. Педагог-наставник должен будет всячески способствовать, в

частности и личным примером, раскрытию потенциала студента,

содействовать развитию общекультурного и профессионального кругозора,

его творческих способностей и профессионального мастерства. На основании договора о проведении учебной и производственной

практики студентов КГБПОУ «Красноярского педагогического колледжа №1



311

им. М. Горького» составлен план работы по сопровождению и адаптации

студентов.

Поскольку путь вхождения в профессию связан с получением и

овладением студентами не только профессиональными умениями, но и в

большей степени расширением его общей культуры, формированием

мотивационно-ценностного отношения к окружающим людям и миру вообще,

то все виды педагогической практики организованы методом «погружения»,

который предполагает присутствие и активное участие студента в

образовательном процессе базового учебного учреждения в течение всего

учебного дня на весь период практики.

Совместно с руководством педагогического колледжа нами определены

основные формы и методы работы педагога-ментора со студентами:

консультирование (индивидуальное, групповое);

активные методы (семинары, практические занятия, взаимопосещение

уроков, собеседование, творческие мастерские, мастер-классы наставников, и

др).

И поставлены задачи практики: 1. закрепить у студентов понимание связи психолого-педагогических

знаний с практикой обучения и воспитания детей; 2. формировать умения преподавания по программам начального

общего образования; 3. обучить студентов разработке и использованию методического

обеспечения образовательного процесса в начальной школе.

С нашей точки зрения, наставничество – это постоянный диалог,

межличностная коммуникация, следовательно, наставник прежде всего

должен быть терпеливым и целеустремленным.

Привлечение и отбор наставников нами осуществляется из числа:

педагогов, заинтересованных в повышении уровня своего

профессионализма, желающих привлечь мотивированных студентов для

трудоустройства в собственную школу;

учителей – руководителей производственной практики студентов

колледжа.

Не нуждается в специальном доказательстве тезис о том, что

педагогическая практика является важнейшим ресурсом развития

профессиональной компетентности и самого наставника, а в его лице и

целиком школы.

Перед учителем-наставником поставлены определенные задачи. Наши

учителя-менторы стремятся к неформальному подходу в обучении

педагогической молодежи, руководствуясь девизом «обучаю – делая; делаю –

обучаясь»; формируют общественную активность будущих учителей, обучают

их объективному анализу и самоанализу. Мы используем такие формы работы

с молодежью, когда они сами становятся экспертами: присутствуют друг у

друга на уроках, посещают уроки своих старших коллег, рефлексируют,



312

обмениваются опытом, мнениями. Большую эффективность по сравнению с

традиционными формами работы (беседами, консультациями, посещением и

обсуждением уроков) имеют новые нетрадиционные или модернизированные:

психологические тренинги, творческие лаборатории, психолого--

педагогические деловые игры, диспуты, круглые столы совместно с

педагогами-профессионалами и учителями, стоящими только в начале своего

педагогического пути, "мозговые штурмы", разработка и презентация моделей

уроков, презентация себя как учителя, классного руководителя, защита

творческих работ, передача педагогического опыта от поколения к поколению

учителями-мастерами.

В процессе такого общения и студенты-практиканты, и молодые учителя

отмечают для себя все интересное, что они хотели бы применить в своей

работе.

Наставничество в студенческой практике для нашей школы – это ресурс

развития и самого учителя-мастера, ведь выстраивая систему работы с

молодыми учителями, наставник, в первую очередь должен осуществлять учет

различных траекторий профессионального роста молодого педагога

(специализация, дополнительная специальность, должностной рост). А это

требует от наставника дальнейшего самообучения и саморазвития.

И во вторую очередь, учитель-ментор должен обладать высокими

профессиональными качествами, коммуникативными способностями,

пользоваться авторитетом в коллективе среди коллег, обучающихся, и даже

родителей. Педагог – наставник сам лично обязан достичь определённого

высокого уровня мастерства в том искусстве, которое он преподаёт. Он

должен обладать хорошим запасом профессиональных знаний.

В качестве достигнутых результатов мы отмечаем:

повышение уровня удовлетворенности собственной работой и

улучшение психоэмоционального состояния как у студента-практиканта, так

и у наставника;

получение студентами конкретных профессиональных навыков,

обозначенных в программе производственной практики и необходимых для

вступления в полноценную трудовую деятельность.

Организация наставничества в студенческой практике для нашей

образовательной организации - это ресурс успешного управления

профессиональным становлением личности педагогов-наставников.



313

Широбокова Дарья Сергеевна


им. М. Горького», студентка 3-го курса, отделения ПНК

Руководитель: преподаватель,Канина А.Г.

ВКЛЮЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС СЮЖЕТНО-

РОЛЕВОЙ ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ СТРОИТЬ УСТНОЕ

РЕЧЕВОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ

Аннотация. В данной статье обосновывается важность включения такого эффективного метода, как

сюжетно-ролевая игра, которая направлена на развитие умения строить устное речевое высказывание в

образовательном процессе. В статье иллюстрируется пример сюжетно-ролевой игры, которая влияет на

развитие устного речевого высказывания.

Ключевые слова: речь, сюжетно-ролевая игра, игра


общего образования определяет обязательные требования, одним из которых

является овладение умением активно использовать речевые высказывания для

решения коммуникативных задач. Вышеизложенное позволяет нам сделать

вывод о том, что развитие устной речи является основополагающим в

формировании личности учащихся.

Речь - это одна из важных линий развития ребёнка. Благодаря речи

ребёнок познаёт наш мир и получает огромные возможности в общении с

другими людьми. Она играет самую главную роль в познании окружающей

действительности. Поэтому взрослые должны приложить немало усилий,

чтобы речь ребёнка развивалась правильно и своевременно. Дети, которые не

осваивают речь, чувствуют определенные недостатки, они становятся

молчаливыми, застенчивыми. Поэтому, если ребёнок не владеет устной речью,

у него появляются проблемы, которые сказываются на его деятельности и

поведении, а также на полноценном развитии личности. При поступлении в

школу ребенку будет комфортно только тогда, когда он сможет

взаимодействовать со всеми людьми в его окружении, а взаимодействие будет

строиться, когда первоклассник может легко выстраивать устные

высказывания без подготовки.

По словам отечественных психологов А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского,

С.Л. Рубинштейна, устная речь, а именно умение говорить без подготовки,

является ценным. Можно сказать, что умение строить без подготовки устные

речевые высказывания, показывают проявления речевых способностей у

ребёнка. Поэтому, детей обязательно следует учить строить устные речевые

высказывания, в целях повышения их коммуникативности.

Данная статья будет полезна всем взрослым, особенно учителям

начальных классов. Её полезность состоит в том, что в ней раскрыт метод,

который влияет на развитие устного речевого высказывания.

Л.В.Занков, М.Р.Львов. Л.В.Занков и М.Р.Львов в своих работах

говорили, что развитие умения учащихся строить устное речевое

высказывание, можно строить через следующие приёмы:



314

-выразительное чтение текстов

-проговаривание скороговорок

-выразительное чтение стихотворений

-создание предложений и рассказов по картинкам

Рассмотрим метод, включающий вышеперечисленные приёмы. Этим

методом, является игра. Игра - это особая форма общения и сотрудничества,

которая выводит способности и возможности ребёнка на новый уровень, а

именно на уровень мыслящей и творческой личности. Игра способствует

развитию практически всех психических функций. Роль игры в развитии

определяется тем, что в ходе осуществление игровой деятельности

происходит освоение реальности и овладение этой реальности.

Вышеизложенное позволяет говорить о том, что игра в жизни ребенка, это

очень важный компонент. Поступление в школу вносит в жизнь ребёнка,

огромное изменения. Ведь, когда ребёнок приходит в первый класс, у него

меняется весь уклад жизни, социальные отношения и его положение в

коллективе. Теперь уже его ведущей деятельностью, становится учение.

Учебная деятельность, является важнейшей обязанностью, то есть

обязанностью учиться и приобретать новые знания. Поэтому, чтобы ребенок

не чувствовал дискомфорт в образовательном процессе, учитель использует в

своей практике игровую деятельность, чтобы не сломить психику

обучающегося.

Думается, что такой подход, как использование игровой деятельности в

образовательном процессе важен для полноценного развития учащихся

первого класса. Сюжетно-ролевая игра, является основой, с помощью которой

выстраиваются коммуникативные навыки обучающихся, например:

-готовность к сотрудничеству, как с взрослыми, так и со сверстниками

- развитие толерантности у обучающихся

-умение вести диалог (активное использование устного речевого

высказывания)

В процессе игры между детьми, образуются определенные отношения,

правила, которые потом используют в реальной действительности. Сюжетно-

ролевая игра, представляет собой ту деятельность, в которой ребенок берёт на

себя определенные роли взрослых и воспроизводит в процессе игровой

деятельности. Именно сюжетно-ролевая игра, дает возможность ребёнку

осуществить любые привлекающие для него действия. Она даёт ему

возможность познавать окружающую действительность. Содержание

сюжетно-ролевой игры у первоклассников заключается в отношениях между

людьми и соблюдение установленных правил, вытекающих из взятой на себя

определенной роли.

Таким образам, играя со сверстниками, ребенок осваивает определенные

правила и способы взаимодействия, тем самым приобретает колоссальный

опыт взаимопонимания, с помощью речевых конструкций поясняет свои

действия. Сюжетно-ролевая игра влияет на эмоциональное воздействие



315

первоклассников, тем самым активизируя использования устных речевых

конструкций.

Хочется привести пример одной сюжетно-ролевой игры «Путешествие

в парк Роев ручей».

Ход сюжетно-ролевой игры:

1 этап: Введение в игровую ситуацию. Первый этап предполагает

введение обучающихся в игровую ситуацию. То есть дети должны оказаться в

настоящем путешествии, прочувствовать сюжетно-ролевую игру.

Здравствуйте, ребята! Я очень рада вас видеть. Сегодня я вас собрала

всех не просто так. Вчера я купила журнал, а там нарисованы какие-то

картинки, которые я не смогла разобрать, все они нарисованы точками. Вы

мне поможете их разгадать? (ответы детей). Давайте разделимся на группы

(цветные картинки в мешочке). (Детям предлагаются картинки с точечным

рисунком животных. По группам выполняют графический рисунок). А где

живут дикие животные, за которыми может ухаживать человек? В зоопарке.

А хотите отправиться в путешествие в зоопарк «Роев ручей»? А кто-нибудь

был в этом зоопарке? Как вы думаете, а какие правила поведения существуют

в зоопарке? не кричать; не мусорить; близко к животным не подходить

Второй этап: История зоопарка «Роев ручей». Второй этап предполагает

знакомство с парком и его обитателями.

Первая наша станция: « История зоопарка «Роев ручей». Парк «Роев

ручей» расположен на живописном берегу Енисея. Здесь из любой точки

открывается великолепный вид. Это - один из самых молодых зоопарков в

России. Ребята обитатели зоопарка хотят с нами поиграть.

Третий этап: Групповой проект. Третий этап предполагает активное

участие обучающихся в группах. Обучающимся нужно отгадать животных,

которые приедут в зоопарк. Далее в группах нужно будет сделать вольеры для

этих животных. Ребятам нужно будет отгадать загадки.

Четвертый этап: На четвертом этапе обучающимся нужно сообща

распределить роли сюжетно-ролевой игры. В данной игре существует

следующие роли: 5 животных; посетители; кассир; 5 экскурсоводов. Ребятам

нужно в группах придумать представление своих животных для посетителей.

Экскурсоводы должны составить связные устные речевые высказывания,

чтобы донести до посетителей все об их животном. Самое главное ребята

должны соблюдать этикетные нормы. Нужно рассказать посетителям нашего

зоопарка о том, какое это животное, чем оно питается, где оно может жить и

что должны быть в вольере для его комфортной среды обитания. Четвертый

этап является самым важным этапам этой игры, потому что здесь ребята

активно строят свои устные речевые высказывания.

Во время игры нужно будет наблюдать, как учащиеся строят речевое

высказывание по карте наблюдения.

Карта наблюдения Критерии наблюдения Наблюдается критерий Не наблюдается

критерий



316

( +; -- ; сколько

человек)

(+; -- ; сколько

человек)

Строят

распространенные

предложения

Слова в предложении

связаны между собой

Логическая связь

между предложениями

Удерживают тему

Результаты наблюдения позволят сделать вывод о влиянии сюжетно-

ролевой игры на развитие устного речевого высказывания.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод. В

образовательном процессе использование сюжетно-ролевой игры будет

уместным. Ведь игра формирует детское общение, закрепляет нормы и

правила поведения не только в самой игре, но и, вне её. Для детей младшего

школьного возраста сюжетно-ролевая игра занимает важное место. Чем богаче

и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире

его возможности в познании действительности, содержательнее и

полноценнее взаимоотношения с детьми и взрослыми.


1) Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре /А.К.Бондаренко,

А.И.Матусик. – М.: Просвещение, 1979.- С.214.

2) Воспитание детей в игре / Под ред. Д.В.Менджерицкой. – М.:

Просвещение, 1981.- С.56.

3) Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии

ребенка [Текст] /Л.С.Выготский // Вопросы психологии. – 2006. - №6

4) Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение/

Р.И.Жуковская. /под редакцией С. Л. Новосёловой. – М.: Просвещение, 1989.

– 446 с.



317

Шляхова Ю.Р



Руководитель: преподаватель, Рипинская И.К.

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД В ТЕАТРАЛЬНОЙ

МАСТЕРСКОЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Актуальность исследуемой темы обусловлена необходимостью

улучшения уровня коммуникативных универсальных учебных действий у

учащихся младшего школьного возраста путем театральной мастерской, в

частности теневого театра.

Наблюдая на практике за учащимися 1, 3 класса, я отметила, что многим

ребятам трудно вежливо общаться друг с другом, они не умеют правильно

обращаться за помощью к ребятам и педагогу. Порой просто требуют, чтобы

им помогли, сделали за них работу, не умеют благодарить. Ребятам трудно

договариваться между собой, подчиняться определённым правилам, даже

слушать учителя на уроке.

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий я

планирую осуществить через такую форму работы с младшими школьниками,

как теневой театр. Формирование коммуникативных универсальных учебных

действий у младших школьников происходит успешнее во внеурочной


Развитие коммуникативных универсальных учебных действий -

чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных

умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс

развития личности в целом.

К коммуникативным действиям младших школьников относятся:

• готовность слушать собеседника и вести диалог;

• готовность признавать возможность существования различных

точек зрения и права каждого иметь свою;

• излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и

оценку событий;

• определение общей цели и путей ее достижения;

• умение договариваться о распределении функций и ролей в

совместной деятельности;

• осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности;

• готовность конструктивно решать конфликты посредством учёта

интересов сторон и сотрудничества.

Объектом исследования является процесс формирования

коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Предмет исследования: театральная мастерская как способ развития

коммуникативных умений у младших школьников.



318

Цель: исследовать процесс развития коммуникативных универсальных

учебных действий младших школьников при проведении театральной

мастерской.

От уровня развития коммуникативной компетенции ребенка, во многом

зависит процесс адаптации его в школе, в частности его эмоциональное

благополучие в классном коллективе. Детям с низким уровнем

коммуникативных способностей труднее найти себе в классе друзей для

общения и игр. Такие дети не могут участвовать в коллективном обсуждении,

так как им трудно сформулировать свои ответы на уроках, построить

грамматически и синтаксически правильную речь. Поэтому далеко не каждый

ребенок может проявить себя в учебной деятельности, а вот проявить себя во

внеурочной деятельности может каждый.

На базе МКОУ «Бахтинская СШ» в 1, 3 классах, мною была проведена

первичная диагностика педагогической оценки развития коммуникативных

умений.

Результаты первичной диагностики показали:

Определяют общую цель и пути ее достижения-50% учащихся

Договариваются о распределении функций и ролей в совместной

деятельности –40% учащихся.

Высказывают свое мнение и аргументируют свою точку зрения – 40

% учащихся

По результатам диагностирования видно, что коммуникативные

универсальные учебные действия учащихся 1 и 3 классов находятся на

среднем уровне. Проведя интервью с учителем, выяснилось, что у учащихся

слабо выражены такие коммуникативные универсальные учебные действия,

как: определять общую цель и пути ее достижения; договариваться о

54 4

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Определяют цель Договариваются о

распределении ролей

Высказывают свое мнение

ба

лл

ы о

цен

ив

ан

ия

Первичная диагностика коммуникативных умений



319

распределении функций и ролей в совместной деятельности и высказывать

свое мнение и аргументировать свою точку зрения. Учитель, для развития

данных умений, использует методы игры и упражнения, творческие работы,

работу в больших и малых группах.

Так как мы живем на Крайнем Севере, и у учащихся нет возможности

посетить театр теней, мы, совместно с классным руководителем 1 и 3 классов,

решили развить данные коммуникативные универсальные учебные действия

посредством теневого тетра.


1. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников.

Методический конструктор: пособие для учителя [Текст] / Д.В. Григорьев,

П.В. Степанов. -- М.: Просвещение, 2010. -- С. 200- 223.

2. Леонова Е. В. Развитие коммуникативных способностей младших

школьников в условиях совместной творческой деятельности [Текст] / Е. В.

Леонова // Начальная школа. - 2011. - №7. - С.91

3. Брагуца А.В. Развитие сотрудничества младших школьников во

внеурочной деятельности

4. внеурочной деятельности/ А.В. Брагуца// Начальная школа. –

2011. – № 6.

Documents

kpk1.rukpk1.ru/images/docs/ped-issled/PedIssl_sbornik_2020.pdf · ПЕДАГОГ-ИССЛЕДОВАТЕЛЬ: ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ Материалы XII научно-практической