Embed Size (px)
Citation preview
KEFAD Cilt 18, Sayı 3, Aralık, 2017
Sorumlu Yazar : Gamze Tezcan, Arş. Gör. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Türkiye, [email protected],
https://orcid.org/0000-0002-7948-5885
Hülya Güvenç, Doç. Dr., Yeditepe Üniversitesi, Türkiye, [email protected], https://orcid.org/0000-0003-2031-7622
* Bu araştırma birinci yazar tarafından ikinci yazarın danışmanlığında Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde yürütülmüş olan doktora tezinden üretilmiştir.
193
http://kefad.ahievran.edu.tr
Ahi Evran Universitesi
Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi
E-ISSN: 2147 - 1037
4MAT Öğretim Modeli, Bütünsel Beyin Modeli’nin Fen Dersi Öz
Yeterlik Algısına Etkisi *
Gamze Tezcan
Hülya Güvenç
DOI:...................... Makale Bilgileri
Yükleme:11/04/2017 Düzeltme:19/08/2017 Kabul:10/10/2017
Özet
Araştırmanın amacı 4MAT Öğretim Modeli ve Bütünsel Beyin Modeli ile öğretimin Fen Bilimleri dersi öz
yeterlik algısı üzerindeki etkilerini saptamak ve bu etkileri birbirleri ve araştırma-sorgulamaya dayalı öğretimin
etkisi ile karşılaştırmaktır. Öğretimlerin öz yeterlik algısı üzerindeki etkilerinin öğrenme stillerine göre farklılaşıp
farklılaşmadığı da araştırılmıştır. Araştırma statik grup ön test-son test deneysel desende, 68 6. sınıf öğrencisinin
katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Fen Bilimleri dersinde, gruplardan birinde 4MAT Öğretim Modeli, diğerinde
Bütünsel Beyin Modeli, kontrol grubunda araştırma-sorgulama öğretim yaklaşımı uygulanmıştır. Veri toplama
araçları olarak Fen Bilimleri Dersi Öz Yeterlik Algısı Ölçeği ve Kolb Öğrenme Stili Envanteri III uygulanmıştır.
Sonuç olarak, 4MAT Öğretim Modeli’nin öz yeterlik algısını olumsuz etkilediği, diğer öğretimlerin ise her hangi
bir etkiye yol açmadığı ve öğretimlerin öz yeterlik algısı üzerindeki etkilerinin farklılaşmadığı saptanmıştır.
4MAT Öğretim Modeli’nin öğrencilerin öz yeterlik algılarındaki öğrenme stillerinden kaynaklanan farklılıkları
ortadan kaldırdığı ve diğer öğretimlerin öz yeterlik algısı üzerindeki etkilerinin öğrenme stillerinden bağımsız
olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: 4MAT, Bütünsel Beyin, Öz Yeterlik, Araştırma-Sorgulama
194
Giriş
Fen, bireylere doğayı ve kendi bedenlerini anlama fırsatı verir. İyi bir fen öğretimi bireylere
olduğu kadar ülkeye de büyük kazanç sağlar. Fende öğrenilenlerin uygulamaya konulması, daha
fazla iş imkânı, artan gelirler, azalan çalışma saatleri, daha fazla ürün, angaryalardan kurtulma,
hastalıkların önlenmesi ya da tedavisi, milli kaynakların korunması, yüksek yaşam standartları
anlamına gelmektedir (Bush, 1945). Fenin kalkınma ile yakın ilişkisi nedeniyle, fen öğretimi tüm
ülkeler için olduğu gibi Türkiye için de oldukça önem arz etmektedir.
Fen Bilimleri dersinde başarıyı arttırmak üzere çeşitli düzenlemeler yapılmış ve
yapılmaktadır. Fen Bilimleri dersi öğretim programları, öğretim sürecinde öğrenciyi merkeze alacak
ve öğrencinin bilgiyi zihninde kendisinin yapılandırdığı yapılandırmacılık öğrenme kuramını
benimseyecek şekilde düzenlenmiştir. Yapılandırmacılık öğrenme kuramına göre öğrenme bireyden
ayrılamaz, bilgi doğrudan dış dünyadan alınıp olduğu gibi kaydedilemez, aksine bireyin eylem ve bu
eylemlerden edindiği deneyimleri ile ilişkili ve bağlama dayalıdır (Yurdakul, 2005). Bu öğrenme
kuramına göre birey yani öğrenci merkezde olduğu ve bilgiyi kendi zihninde yapılandırdığı için
bireylerin duyuşsal özelliklerindeki farklılıklar önem arz etmektedir.
Öz yeterlik algısı bu duyuşsal özelliklerden en önemlileri arasında sayılabilir. Öz yeterlik
algısı, bireyin istenen başarılı sonuçları elde edebilmek için gerekli olan davranışları sergileyebilme
yeterliğine dair kendi yargısı olarak tanımlanmaktadır (Bandura, 1977). Fen öz yeterlik algısının fen
dersi akademik başarısı ile pozitif ilişkisini ortaya koyan pek çok araştırma mevcuttur (Andrew, 1998;
Britner ve Pajares, 2001; Britner, 2002; Britner, 2008; Kupermintz ve Roaser, 2002; Pajares, Britner ve
Valiante, 2000). Bu sebeple uygulanan öğretimlerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerinde
olumlu etki yaratması önemlidir.
Uygulanan öğretimlerin öz yeterlik algısının kaynaklarını olumlu etkilemesi gerekmektedir.
Bandura (1977) öz yeterlik algısının dayandığı kaynakları; (1) performans deneyimleri, (2) model
alma, (3) sözel ikna ve (4) fizyolojik ve psikolojik durumlar olarak sıralamaktadır. O halde, öz yeterlik
algısını arttırmak için yukarıdaki dört kaynağa sırasıyla şu şekilde müdahale edilebilir: (1) sınıf içi
etkinlikler öğrencinin başarıyı deneyimlemesine olanak verecek şekilde düzenlenebilir, (2) grup
çalışmalarıyla sosyal etkileşim ve model alma süreçleri kolaylaştırılabilir, (3) öğretmen destekleyici
tutumu ile yaparsın mesajını açık/ örtük verebilir, (4) esnek ve yapıcı sınıf ortamı ile kaygı
düşürülebilir. Kısaca Fen Bilimleri dersinde uygulanan öğretimin öğrencilere deneyim fırsatları sunan
etkinlik temelli, grup çalışmalarına olanak veren ve öğrencilerin duygu ve düşüncelerini serbestçe
ortaya koymalarına olanak sağlayacak öğretimler olması önemlidir.
195
İlköğretim Kurumları Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB],
2013) araştırma-sorgulamaya dayalı öğretimi önermektedir. Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim
öğrencilerin bilim insanlarının doğal dünyayı araştırırken geçirdikleri düşünme süreçlerine ve
yaptıkları etkinliklere benzer deneyimler geçirmesine dayanan öğretim olarak tanımlanabilir
(National Reseach Council [NRC], 2000). Bu öğretim yaklaşımı ‘problemi tanımlama, gözlem yapma,
hipotez kurma, veri toplama, verileri analiz etme ve sonuca varma’ vb. bilimsel süreç etkinliklerinin
yanında geleneksel öğretime daha uygun olan anlatım, tartışma, soru-cevap gibi etkinlikleri de
içerebilir (Dostál, 2015).
Araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim, yapılandırmacılık öğrenme kuramı ile uyumlu bir
şekilde öğrencilerin bilgiyi kendilerinin araştırıp ulaşmalarına imkân sağlayan, öğrenme sürecinde
deneyimleme fırsatlarını arttıran bir yaklaşımdır. Ancak araştırma yapmak her öğrenci için zevkli bir
deneyim olmayabilir; çünkü öğrencilerin öğrenme stilleri farklılık gösterir. Öğrenme stilini, Kolb
(1976) bilgiyi alırken ve işlerken öğrencilerin benimsedikleri tercihler olarak tanımlanmaktadır.
Öğrenme stili, bir bireysel farklılıktır ve nörofizyoloji ile ilgili yapılan araştırmalar beyin ile
ilgili gizemleri çözmeye başladıkça öğrenme stili gibi öğrenmeyi etkileyen pek çok farklılığın beyin
baskınlığı ile ilgili olabileceği ortaya konmuştur (Herrmann, 1988). Beyin baskınlığı, beynin görevleri
farklı iki yarı küresinden bir tanesi ile ilgili uyarana daha hızlı cevap verme ve o kısımla ilgili
etkinliklerde daha yüksek beceri göstermedir (Lumsdaine ve Lumsdaine, 1995). Bu bilgiler ışığında,
beyin baskınlığı ve öğrenme stili gibi farklılıkların gözetildiği öğretimlerde öğrencilerin performans
deneyimlerinin ve psikolojik durumlarının daha olumlu olması beklenir. 4MAT Öğretim Modeli ve
Bütünsel Beyin Modeli beyin baskınlığını dikkate alan birer öğrenme stili modelleridir.
4MAT Öğretim Modeli
4MAT (4 Modes Application Techniques) Öğretim Modeli, beyin baskınlığı kuramına ve
Deneyimsel Öğrenme Modeli’ne dayanmaktadır (McCarthy,1990). Kolb (1984) tarafından ortaya
konan Deneyimsel Öğrenme Modeli’nde algılama somut deneyimden soyut kavramsallaştırmaya
doğru değişen, bilgiyi işleme ise aktif deneyimden yansıtıcı gözleme doğru değişen birer sürekli dizi
üzerinde bulunmaktadır. Bu modelde, bireylerin bilgiyi algılama ve işleme süreçlerindeki
farklılıkların, onların öğrenme stillerinde farklılığa yol açtığı savunulmaktadır (Kolb, 1984). Bu
doğrultuda algılama ve işleme sürecindeki tercihlerinin bu sürekli dizi üzerindeki konumuna göre
değiştirme, özümseme, ayrıştırma ve yerleştirme olmak üzere dört öğrenme stili tanımlamıştır:
196
Deneyimsel Öğrenme Modeli, her bir çeyreği bir öğrenme stiline yönelik olan bir döngüdür.
İlk çeyrek daha çok somut deneyim ve yansıtıcı gözlemi tercih eden değiştirme öğrenme stiline
yöneliktir ve ‘Niçin?’ sorusuna cevap aranır, ikinci çeyrek soyut kavramsallaşma ve yansıtıcı gözlemi
tercih eden özümseme öğrenme stiline yöneliktir ‘Ne?’ sorusu cevaplanır, üçüncü çeyrekte soyut
kavramsallaştırma ve aktif deneyimi tercih eden ayrıştırma öğrenme stiline uyumlu şekilde ‘Nasıl?’
sorusu cevaplanır ve son olarak somut deneyim ve aktif deneyimi tercih eden yerleştirme öğrenme
stili için ‘Eğer gerçekleşirse ne olur?’ sorusuna yönelik çalışılır (Kolb, 2000). McCarthy (1990) bu
modelden yola çıkarak döngünün her bir çeyreğini, sağ beyne ve sol beyne yönelik etkinlikleri içeren
2 adıma ayırmıştır.
Bu adımları McCarthy ve McCarthy (2006) şu şekilde açıklamıştır; birinci adımda sağ beyn
aktif kılınarak, öğrencilere bir deneyim yaşatarak onların içerik ile bağlantı kurması sağlanır. İkinci
adımda, bir sol beyin aktivitesi olarak, öğrenciler ilk adımda yaşadıkları deneyimi analiz ederler.
Üçüncü adımda, sağ beyni aktifleştirecek şekilde öğrencilerin öğrenecekleri kavramı metaforlar ve
görseller kullanarak hayal etmeleri sağlanır. Dördüncü adımda, sol beyne yönelik olarak öğrencilerin
kavram ile ilgili kitabi bilgileri edinmeleri sağlanır. Beşinci adımda ise öğrencilerin alıştırma yaparak
öğrenilenler hakkında uzmanlık kazanmaları sağlanır, sol beyin aktiftir. Altıncı adım bir buluş
sürecidir ve bu adımda öğrenciler öğrendiklerine kendilerinden bir şeyler ekleyerek, bir ürün ortaya
koyarlar ve öğrendiklerini genişletirler. Sol beynin aktif olduğu yedinci adımda, bir önceki adımda
ortaya koydukları ürünlerini ve arkadaşlarınınkini eleştirirler. Son adımda ise sağ beyne yönelik
olarak ürünlerinin son halini sunarlar. 4MAT Öğretim Modeli gibi öğrencilerin beyin baskınlıklarını
dikkate alan bir başka öğrenme stili modeli Bütünsel Beyin Modeli’dir.
Bütünsel Beyin Modeli
Bütünsel Beyin Modeli beyin baskınlığı denince akla gelen sağ ve sol serebral yarıkürelerin
yanı sıra; beyne gelen bilgilerin hafızaya aktarılmasında önemli görevi olan ve duyguları kontrol eden
limbik sistemi de sağ ve sol olarak ikiye ayırmaktadır (Herrmann, 1988). Limbik sistem fizyolojik
ihtiyaçlar ve mantıklı düşünme arasında bir aracılık üstlenir ve başarır da; örneğin gerçekçi
düşünceyi, duygusal enerji ile yenebilir (Herrmann, 1988). Bütünsel Beyin Modeli, serebral ve limbik
sistemin yarıkürelerini hep birlikte ele alarak beyni 4 çeyrek (A, B, C ve D Çeyrekleri) olarak
incelemektedir.
Bu dört çeyrekten üst çeyrekler (A ve D) daha çok bilişsel ve entelektüel işlemlerle, alt iki
çeyrek (B ve C) ise içgüdüler ve duygusal işlemlerle ilgilenmektedir. Sol çeyrekler (A ve B) daha çok
sol düşünme tarzını; sol üst çeyrek (A) mantıklı, analitik, sayısal ve gerçeğe dayalı düşünme tarzını,
197
sol alt çeyrek (B) ise daha planlı, organize, detaycı ve seri oluşturan düşünme tarzını benimserken; sağ
çeyrekler (C ve D) ise sağ tipi düşünme tarzını benimsemektedir. Buna göre, bütüncül, sezgisel,
sentezci, birleştirici düşünmeden sağ üst çeyrek (D) sorumluyken; kişilerarası, hislere dayalı,
duygusal ve devinimsel düşünmeden sağ alt çeyrek (C) sorumludur.
Bireyler öğrenirken bu çeyreklerinden bir tanesini ya da birkaçını diğerlerine oranla daha
fazla kullanmayı tercih edebilirler ya da tüm beyinlerini kullanabilirler (Herrmann, 1988). Öğrenirken
baskın olarak kullanılan çeyrek öğrenme tercihlerini etkilemektedir; kısacası öğrenme stillerinde
farklılığa neden olmaktadır. Bu sebepten, A çeyreğini baskın kullananlar, bir veri ya da öğretmenden
öğrenmeyi tercih ederken, B çeyreği baskın olanlar daha çok etkinlikler ile ve uygulamalı olarak
öğrenmeyi tercih etmektedir ve D çeyreğini baskın kullananlar gözlemleyerek ve sezileriyle
öğrenirken, C çeyreği baskın olanlar ise yaşanmışlıklardan, tartışmalardan, dönütlerden ve
değerlerden öğrenmektedir (Lumsdaine ve Lumsdaine, 1995).
Bütünsel Beyin Modeli ile öğretim yapılırken her bir çeyrek düşünme tipi için uygun olan
yöntemler arasında ders boyunca bir çeyrek için olandan diğerine zig-zag yapılarak hareket
edilir(Herrmann-Nehdi, 2008). Bu çeyrekler arasındaki geçişlerde sağ beyin- sol beyin- sağ beyin...
gibi beyin yarıküreleri arasında belirli bir örüntü takip edilmez. Burada sadece öğrenilen konunun
tüm önemli noktalarının her çeyrek için o çeyreğe uygun yöntemle işlenmesine önem verilir (De Boer,
Bothma ve Du Toit, 2011).
Yukarıda verilen açıklamalardan anlaşılacağı üzere, bu iki modelin benzerliklerinin yanında,
bazı farklılıkları da vardır. İlk olarak, ortaya koyduklarıöğrenme stilleri farklıdır. İkinci olarak, 4MAT
Öğretim Modeli beyin yarı kürelerini bir döngü takip ederek öğrenme sürecine dâhil ederken
Bütünsel Beyin Modeli her hangi bir döngü takip etmeksizin sağ ve sol yarı küreyi etkin hale
getirmektedir. Son olarak ise 4MAT Öğretim Modeli’nde sadece serebral yarıkürelerin dikkate alınmış
olduğu görülmektedir, Bütünsel Beyin Modeli’nde ise Limbik sistemin iki yarı küresi de öğretim
sürecine dâhil edilmektedir. Serebral yarıküreler, beyin baskınlığı denildiğinde kastedilen beynin
düşünen kısmı olarak kabul gören yarı kürelerken Limbik sistemin yarıküreleri bilişsel sürece katkı
sağlayan ve duyguları yöneten yarıkürelerdir (Herrmann, 1988).
Bu farklılıklarından ötürü bu modellerin öğrenme çıktılarında farklı etkiler yaratabileceği
düşünülmektedir. Öğrenme çıktısı olarak duyuşsal bir çıktı olan öz yeterlik algısı dikkate alındığında,
duyguları kontrol eden limbik sistemi öğrenme sürecinde dikkate alan Bütünsel Beyin Modeli’nin
daha olumlu etki yaratması beklenmektedir. Ancak modellerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı
üzerindeki etkilerini karşılaştıran başka bir araştırmaya henüz rastlanılmamıştır. Modellerin birbirleri
198
ile bu anlamda karşılaştırılması önemlidir; çünkü beyin baskınlığı ve öğrenme stili gibi iki önemli
bireysel farklılığı dikkate alan modellerden fen öğretiminde üstün olanının saptanması uygulayıcılara
yön gösterecektir. Ek olarak, bu modellerin Fen Bilimleri dersi öğretim programının önerdiği
araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim ile karşılaştırılması program geliştirmeciler ve uygulayıcılar
açısından önem arz etmektedir. Bu sebeple, modellerin öğrenme çıktılarındaki etkileri araştırma-
sorgulamaya dayalı öğretimin etkileri ile karşılaştırılmalıdır.
Bu araştırmanın temel amacı 4MAT Öğretim Modeli, Bütünsel Beyin Modeli ve araştırma-
sorgulamaya dayalı öğretimin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerindeki etkilerini incelemek ve
karşılaştırmaktır. Yanı sıra, bu öğretimlerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerindeki etkilerinin
öğrencilerin öğrenme stiline göre farklılaşıp farklılaşmadığı da incelenmiştir. Böylece fen öğretiminde
öğretim programının önerdiği öğretim yaklaşımı ve uygulanan modeller arasından fen dersi öz
yeterlik algısı üzerinde en olumlu etkiye sahip olan ve bu olumlu etkisi öğrenme stillerine göre
farklılaşmayan öğretim tespit edilmeye çalışılmıştır.
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmanın amacı uygulanan farklı öğretimlerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı
üzerinde yaratacağı etkileri araştırmaktır. Araştırma, seçkisiz bir şekilde yeni grup oluşturmak kolay
olmadığından ve eşitlenmiş 3 grup bulmak zor olduğundan statik grup (eşitlenmemiş kontrol gruplu)
ön test-son test deseninde gerçekleştirilmiştir. Mevcut grupların kullanıldığı ve herhangi bir
eşleştirilmenin yapılmadığı desenler statik grup karşılaştırmalı deneysel desenler olarak
adlandırılmaktadır (Frankel ve Wallen, 2006; Karasar, 2004).
Araştırmada yer alan 2 deney grubu ve 1 kontrol grubu, bir ortaokulun 3 şubesi arasından
rastgele belirlenmiştir. Denel işlemler sırasında Fen Bilimleri dersi Deney I grubunda 4MAT Öğretim
Modeli ile, Deney II grubunda Bütünsel Beyin Modeli ile ve Kontrol grubunda İlköğretim Kurumları
Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nın önerdiği şekilde araştırma-sorgulamaya dayalı öğretim ile
yürütülmüştür. Deney öncesi ve sonrasında öğrencilerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı düzeyleri
belirlenmiştir.
Katılımcılar
Bu araştırmaya 36 kız, 32 erkek olmak üzere Çanakkale Merkez ilçede bir devlet okulunun 3
şubesinde 6. sınıfa devam eden 68 öğrenci katılım sağlamıştır. Araştırmanın modeli açıklanırken
199
belirtildiği gibi öğrenciler yeniden gruplandırılmamış, bu 3 şube Deney I (n=29), Deney II (n=21) ve
Kontrol grubu (n=18) olarak rastgele atanmıştır.
Veri Toplama Araçları
Kullanılan veri toplama araçları Fen Bilimleri Dersi Özyeterlik Algısı Ölçeği ve Kolb Öğrenme
Stilleri Envanteri III’dür.
Fen Bilimleri Dersi Öz Yeterlik Algısı Ölçeği. Ölçeğin orijinal adında ve maddelerinde Fen Bilimleri
dersi ‘Fen ve Teknoloji Dersi’ olarak geçmektedir. Bunun nedeni, ilköğretim kurumlarında okutulan
bu dersin adının 2004-2013 yılları arasında Fen ve Teknoloji dersi olmasından kaynaklanmaktadır.
2013 yılında uygulanmaya başlanan güncel fen dersi öğretim programında ise dersin adı ‘Fen
Bilimleri Dersi’ olarak değiştirilmiştir. İsimler farklı olsa da söz konusu ders aynı olduğundan bu
araştırmada ölçek uygulanırken öğrencilerden maddelerdeki ‘Fen ve Teknoloji’ olarak geçen dersi
‘Fen Bilimleri’ dersi olarak kabul etmeleri istenmiştir.
Ölçek, Ilgaz (2011) tarafından geliştirilmiş ve geçerlik ve güvenirlik çalışmaları, ilköğretim
6.,7. ve 8. sınıf toplam 341 öğrenci ile yürütülmüştür. Yapılan faktör analizi sonucunda, ölçeğin iki
boyuttan oluştuğu saptanmış ve bu boyutlar ‘Öğrenebilme İnancı’ ve ‘Beceri İnancı’ olarak
isimlendirilmiştir. Ölçek, 8 Öğrenebilme İnancı boyutuna ait, 3 Beceri İnancı boyutuna ait toplam 11
maddeden oluşmaktadır. Ölçekte yer alan maddelerin madde düzeltilmiş madde toplam
korelasyonları 0,48 ile 0,73 (p<,01) arasında değişmektedir. Ölçeğin Cronbach-alpha içtutarlık katsayısı
her bir boyut ve ölçeğin tamamı için sırasıyla 0,83, 0,83 ve 0,87 olarak hesaplanmıştır.
Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri III. Kolb Öğrenme Stili Envanteri’nin 3. versiyonu (KÖSE-III) 12
adet tamamlamalı maddeden oluşmaktadır (Kolb, 1999). Bu envanterin uygulanması sırasında,
katılımcılar, her madde için verilen 4 seçeneği, en uygun olana ‘4’, hiç uygun olmayana ‘1’ olacak
şekilde 1’den 4’e puanlandırırlar. Seçeneklerin her biri, soyut kavramsallaştırma(SK), somut deneyim
(SD), aktif deneyim (AD) ve yansıtıcı gözlem (YG) boyutlarından bir tanesine yöneliktir. Öğrenme
stilleri belirlenirken envanterden elde edilen toplam soyut SK puanı ile SD puanı arasındaki fark (SK-
SD) ve AD ile YG arasındaki fark (AD-YG) hesaplanır. Bu iki fark puanları Kolb (1999)’da verilen
koordinat düzlemi üzerine yerleştirilerek öğrencilerin öğrenme stilleri belirlenir.
Envanterin Türkçe uyarlama çalışması Gencel (2006) tarafından bu araştırmanın 12-13 yaş
grubu üzerinde yapılmıştır. Envanterin Türkçe ve İngilizce versiyonu arasındaki toplam korelasyon
katsayısı 0,77 olarak hesaplanmıştır. 0,70 ile 1,00 arasında bir değerde olan korelasyon katsayısı iki
200
değişken arasında yüksek ilişki olduğu anlamına gelmektedir (Büyüköztürk, 2009). Bu şekilde
envanterin Türkçe dil geçerlik çalışmaları sonuçlandırılmıştır.
Ölçeğin boyutlarının (SK, SD, AD, YG, SK-SD, AD-YG) güvenirlik katsayıları hesaplanmış ve
güvenirlik katsayılarının 0,71 ile 0,84 arasında değiştiği ortaya konmuştur (Gencel, 2006). Güvenirlik
katsayısı 0,60 ve 0,80 arasında olan ölçek oldukça güvenilir olarak nitelendirilir (Kalaycı, 2010).
Ayrıca, envanterin boyutları olan SK ile SD arasında (r=-0,61, p<,01) ve AD ile YG arasında (r=-0,45,
p<,01) güçlü negatif ilişki olduğu saptanmıştır ve birleştirilmiş puan hesaplamasıyla oluşturulan SK-
SD ile AD-YG öğrenme stilleri arasında düşük bir ilişki (r=-0,19) olduğu ortaya konmuştur (Gencel,
2006).
İşlem Yolu
Araştırma sürecinde sırasıyla hazırlıklar yapılmış, ön-test uygulanmış, denel işlemler
yürütülmüş ve son-test uygulanmıştır.Hazırlık aşamasında öncelikle bütün gruplar için 32 ders saatlik
ders planları ve materyaller araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır. Uygulamanın gerçekleştirileceği
“Vücudumuzdaki Sistemler” Ünitesi için 6. Sınıf Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı’nda öngörülen
ders saati 32’dir (MEB, 2013). Grupların ders planlarında, öğretim programının kazanım, içerik,
değerlendirme gibi öğelerine tamamen sadık kalınmıştır. Kullanılan ders kitabı ve her türlü
materyalin bütün gruplarda aynı olmasına dikkat edilerek ders planlarının sadece öğrenme öğretme
süreci bakımından farklılaşması sağlanmıştır.
4MAT Öğretim Modeli’nin uygulandığı Deney I grubunun ders planları hazırlanırken her
konu için McCarthy ve McCarthy’nin (2006)’de belirtilen sıra ile Şekil1’de verilen 8 adımlı döngünün
her adımı sırasıyla planlanmıştır. Döngü hazırlanırken o konu için öğretim programında ayrılmış
zaman içerisinde tamamlanacak şekilde adımlar planlanmıştır. Örneğin Destek ve Hareket Sistemi ile
ilgili 8 ders saatinde tamamlanacak bir döngü oluşturulurken, Hücre konusu ile ilgili 6 ders saatini
kapsayan bir döngü oluşturulmuştur.
Deney II grubunun ders planları hazırlanırken, Bütünsel Beyin Modeli’nin vurguladığı
şekilde, sağ ve sol serebral yarıküreler ile sağ ve sol limbik sistemi‘sağ-sol-sağ-sol yarıküre’ gibi bir
örüntü gütmeden peş peşe etkinleştirecek etkinlikler tasarlanmıştır. Ancak ünitenin anahtar
kavramları ve odak noktalarıyla ilgili hem sağ hem de sol yarıkürelere yönelik etkinlik
hazırlanmasına dikkat edilmiştir. Ek olarak, etkinliklerin birbirleri ile uyum içerisinde olabilmesi için
belirli bir sistematik izlemek yerine konu akışına göre hangi yarıküreye yönelik etkinlik
hazırlanacağına karar verilmiştir.
201
Kontrol grubunun ders planları hazırlanırken ise, araştırma-sorgulamaya dayalı öğretimin
doğasına uygun olarak ‘Problemi Tanımlama’, ‘Hipotez Kurma’, ‘Araştırma’ ve ‘Verileri Analiz Etme
ve Sonuca Varma’ süreçlerine yer verilmiştir. Bu süreçler öğrencinin sorumluluğunda, öğretmenin
rehberliğinde gerçekleşecek şekilde tasarlanmıştır. Bu bilimsel araştırma süreçlerinin yanı sıra
konunun gerektirdiği soru-cevap, tartışma ve ders anlatımı gibi etkinliklere de yer verilmiştir.
Ders planları hazırlandıktan sonra, Fen Bilimleri dersi öğretim üyeleri ve öğretmenlerinin
görüşlerine sunulmuştur. Gelen dönütlere göre gerekli planlar tekrar düzenlenmiştir. Derslerin
planlanması ve materyallerin tasarlanması aşaması tamamlanınca uygulama için gerekli izinler
alınmış, uygulamanın yapılacağı okuldaki yöneticiler ve Fen Bilimleri dersi öğretmenleri denel
işlemler hakkında bilgilendirilmiş, deney ve kontrol grupları belirlenmiştir.
Denel işlemlerden önce, ön test olarak Fen Bilimleri Dersi Öz Yeterlik Algısı Ölçeği bir ders
saati süresince belirlenen gruplardaki öğrencilere uygulanmıştır. Ek olarak, öğrencilerin öğrenme
stillerini belirlemek amacıyla denel işlemler öncesinde Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri III tekrar
uygulanmıştır. Ardından denel işlemlere geçilmiştir.
Denel işlemler sırasında, her bir grup için hazırlanan ders planlarına bağlı kalınarak, tüm
gruplarda eş zamanlı olarak araştırmacılardan biri tarafından uygulanmıştır. Denel işlemlerin (32 ders
saati) sonunda ön test olarak uygulanan Fen Bilimleri Dersi Öz Yeterlik Algısı Ölçeği bir ders saati
içinde son test olarak tekrar uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Veriler çözümlenirken uygulanacak analizlere karar verme aşamasında öncelikle araştırmanın
bağımlı değişkenlerinden olan öz yeterlik algısı için ön ve son test sonuçlarının gruplara göre
dağılımının betimsel analizi yapılmıştır. Yapılan incelemelerde dağılımların normalden anlamlı
düzeyde farklılaştığı görülmüş ve veri çözümlemesinde parametrik olmayan testler kullanılmasına
karar verilmiştir. Grupların ön ve son test puanları arasındaki farkın anlamlılığı araştırılırken aynı
örnekleme ait iki ortalamayı karşılaştıran Bağımlı İki Örnek t-Testi’nin parametrik olmayan alternatifi
olarak Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi uygulanmıştır (Kalaycı, 2010). Ancak, gruplararası karşılaştırma
yapılırken; deneysel araştırmalarda sıklıkla kullanılan ve ön test puanlarının ortak değişken olarak
kontrol edildiği Kovaryans Analizi (ANCOVA)’nin (Büyüköztürk, 2009,s.112) parametrik olmayan bir
alternatifi bulunmadığından verilerin normal dağılıma dönüştürülmesi yoluna gidilmiştir.
Veri seti negatif çarpıklık gösterdiği için negatif dağılımı dönüştürmeye yönelik yöntemlerden
yararlanılmıştır. Negatif çarpıklıklar için her bir puan en yüksek puana 1 eklenerek bulunan sabitten
202
çıkartılarak pozitif çarpık dağılıma dönüştürülür, ardından karekök ya da logaritma dönüşümü
uygulanır (Büyüköztürk, 2009, s.43). Bu araştırmada dönüşüm yolu olarak veriler pozitif çarpık
dağılıma dönüştürüldükten sonra karekök dönüşümü uygulanmıştır.
Veri seti dönüştürüldükten sonra ANCOVA varsayımlarının karşılanıp karşılanmadığı
kontrol edilmiştir. Tüm grupların bağımlı değişkeninin varyansının eşitliği Levene’s Testi ile kontrol
edilmiş ve grupların son testlerinin varyanslarının farklılaşmadığı saptanmıştır, p>,05. Ayrıca
öğrencilerin bulundukları gruplara göre ön test sonuçlarına dayalı olarak öz yeterlik algısı son test
sonuçlarının yordanmasına ilişkin regresyon eğrilerinin eğimleri eşit çıkmıştır [F(2, 62)=,10, p=,91]. Bu
durumda, tüm varsayımları karşılanmış olan ANCOVA’nın gruplararası öz yeterlik algısı
karşılaştırılırken uygulanmasına karar verilmiştir.
Gruplarda uygulanan öğretimin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerindeki etkisinin
öğrenme stillerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılırken ise öğrenme stillerinin gruplardaki
dağılımı incelenmiş, gruplardaki her bir öğrenme stili için o stile sahip öğrenci sayılarının çok küçük
olduğu saptanmıştır. Bu sebeple, parametrik olmayan testler kullanılmıştır. Deney ve kontrol
gruplarındaki öğrencilerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı ölçeği ön ve son test puanlarının
öğrenme stillerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere Kruskal Wallis Testi
uygulanmıştır. Kruskal Wallis Testi, sürekli değişkene sahip 3 veya daha fazla grup için karşılaştırma
yapmayı sağlayan parametrik olmayan bir testtir (Kalaycı, 2010). Farklılığın hangi iki grup arasında
olduğunu belirlemek için ise Mann Whitney U Testi uygulanmıştır. Bu test aralıksız ölçülen iki
bağımsız grup arasındaki farklılıkların testidir; yani t-testlerinin parametrik olmayan alternatifidir
(Kalaycı, 2010). Mann Whitney U teti sonuçlarında ve grupların ön ve son test sonuçları arasındaki
farklılığı araştırırken kullanılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçlarında farklılığın anlamlı çıktığı
durumlarda, etki büyüklüğü (r), z değerinin iki grupta yer alan toplam katılımcı sayısının kareköküne
bölünmesi (Fritz, Morris ve Richler, 2012) ile hesaplanmış ve yorumlanması Cohen (1988)’e göre
yapılmıştır. Buna göre, 0,50 yüksek etki, 0,30 orta ve 0,10 küçük etki olarak kabul edilmiştir.
Bulgular
Uygulanan öğretimlerin her birinin grubun Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerindeki
etkileri araştırılırken grup içi karşılaştırma yapılmıştır. Buna dair Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi
sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.
203
Tablo 1. Fen Bilimleri Dersi Öz Yeterlik Algısı Ölçeği ön test ve son test puanlarının wilcoxon işaretli sıralar
testi sonuçları
Grup Son Test -
Ön Test
n Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
z p
Deney I Negatif Sıra 6 13,75 82,50 2,36 ,01
Pozitif Sıra 20 13,43 268,50
Eşit 3
Deney II Negatif Sıra 8 7,56 60,50 1,66 ,09
Pozitif Sıra 12 12,46 149,50
Eşit 1
Kontrol
Negatif Sıra 10 8,25 82,50 0,75 ,45
Pozitif Sıra 6 8,92 53,50
Eşit 2
Tablo 1’de verilen grupların Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı ön ve son test puanları
arasındaki fark incelendiğinde Deney I grubunun öğrencilerinin öz yeterlik algısı ön ve son test
puanları arasında anlamlı farklılık saptanmıştır (z=2,36, p<,05). Bu farklılığın etki büyüklüğünün (r=
,44) orta düzeyde olduğu görülmüştür. Sıra ortalamaları dikkate alındığında, bu farkın öz yeterlik
algısı ön test puanları lehine olduğu görülmektedir. Buna karşın, Deney II grubunun öz yeterlik algısı
ön ve son test puanları arasında (z=1,66, p>,05) ve kontrol grubunun öz yeterlik algısı ön ve son test
puanları arasında (z=0,75, p>,05) anlamlı farklılık saptanmamıştır.
Deneysel uygulamaların Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerindeki etkilerinin gruplara
göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için kovaryans analizine (ANCOVA) başvurulmuştur.
ANCOVA uygulayabilmek için normal dağılım ön şartının sağlanabilmesi için normal dağılıma
dönüştürülmüş öz yeterlik algısı ön ve son test puanları analiz edilmiştir. Bu haliyle, ön test
puanlarının etkisi kontrol altına alındığında son test dönüştürülmüş puanlarının puanlarının
düzeltilmiş ortalamaları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Dönüştürülmüş öz yeterlik algısı son test puanlarının düzeltilmiş ortalamaları
Grup n Ortalama Düzeltilmiş Ortalama
Deney I 29 9,83 9,53
Deney II 21 12,94 10,69
Kontrol 18 6,48 9,60
Tablo 2 incelenirken buradaki ortalamaların dönüştürülmüş puanların ortalamaları olduğu
gözden kaçırılmamalıdır. Dönüştürme işlemi yapılırken daha önce açıklandığı gibi en yüksek puana
‘1’ eklenerek elde edilen sayıdan tüm puanlar çıkarılmış ve karekökleri alınmıştır. Bu durumda puan
ne kadar büyükse, çıkarma işlemi ardından kalan o kadar küçük olacağı için bu tablodaki
204
ortalamalarda sıralamalar tersinden olacak şekilde yorumlanmalıdır. Bu haliyle, Tablo 2’de yer alan
dönüştürülmüş puanların düzeltilmiş ortalamaları incelendiğinde en yüksek Fen Bilimleri dersi öz
yeterlik algısı dönüştürülmüş son test düzeltilmiş ortalamasının Deney II ( =10,69) grubuna ait
olduğu bu grubu sırasıyla Kontrol ( =9,60) ve Deney I ( =9,53) grubu son test ortalamalarının
izlediği görülmektedir. Bu düzeltilmiş ortalamaların arasındaki gruplararası farklılığın anlamlılığını
test eden kovaryans analizi sonuçları Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3. Fen bilimleri dersi öz yeterlik algısı Ölçeği son test dönüştürülmüş puanlarının gruba göre ANCOVA
sonuçları
Varyansın Kaynağı Kareler
Toplamı
sd Kareler
Ortalaması
F Anlamlılık Düzeyi
Ön test 571,69 1 571,69 62,82 ,00
Grup 15,65 2 7,82 0,86 ,42
Hata 582,40 64 9,10
Toplam 8229,83 68
Tablo 3’e göre farklı öğretimin uygulandığı gruplardaki öğrencilerin öz yeterlik algısı son test
puanları arasında anlamlı farklılık saptanmamıştır [F(2, 64)=0,86, p>,05]. Uygulanan öğretimlerin Fen
Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerindeki etkisinin öğrencilerin öğrenme stillerine göre farklılık
gösterip göstermediği araştırılırken grupiçi karşılaştırma yapılmıştır. Herbir grubun öz yeterlik algısı
ön test puanlarının öğrenme stillerine göre Kruskal Wallis Testi sonucu Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4. Fen bilimleri dersi öz yeterlik algısı ölçeği ön test puanlarının öğrenme stillerine göre kruskal wallis
testi sonucu
Grup Öğrenme
Stili
n Sıra
Ortalaması
sd X2 p
Deney I Değiştirme 4 5,50 3 10,06 ,01
Özümseme 8 13,19
Ayrıştırma 4 11,13
Yerleştirme 13 18,81
Deney II Değiştirme 6 8,75 3 2,34 ,50
Özümseme 2 13,75
Ayrıştırma 4 9,00
Yerleştirme 9 12,78
Kontrol
Değiştirme 2 11,75 2 3,15 ,20
Özümseme 0
Ayrıştırma 9 11,17
Yerleştirme 7 6,71
205
Tablo 4’te yer alan sonuçlar incelendiğinde, Deney I grubu öğrencilerinin Fen Bilimleri dersi
öz yeterlik algısı ön test puanlarının öğrenme stillerine göre anlamlı düzeyde farklılaştığı
görülmektedir [X2 (sd=3, n=29)= 10,06, p<,05]. Deney II grubundaki öğrencilerin [X2 (sd=3, n=21)=
2,34, p>,05] ve kontrol grubundaki öğrencilerin [X2 (sd=2, n=18)= 3,15, p>,05] Fen Bilimleri dersi öz
yeterlik algısı ön test puanları öğrenme stillerine göre anlamlı farklılık göstermemiştir. Sadece Deney
I grubundaki öğrencilerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı ön test sonuçlarında saptanan
farklılığın hangi öğrenme stilleri arasında olduğunu araştırmak üzere uygulanan Mann Whitney U
Testi sonuçları Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo 5. Deney I grubu öz yeterlik algısı ön test puanlarının öğrenme stillerine göre U testi sonucu
Öğrenme Stili n Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
U P
Öz Yeterlik Algısı
Ön Test
Değiştirme 4 4,00 16,00 6,00 ,11
Özümseme 8 7,75 62,00
Değiştirme 4 3,25 13,00 3,00 ,15
Ayrıştırma 4 5,75 23,00
Değiştirme 4 3,25 13,00 3,00 ,00
Yerleştirme 13 10,77 140,00
Özümseme 8 6,75 54,00 14,00 ,73
Ayrıştırma 4 6,00 24,00
Özümseme 8 7,69 61,50 25,50 ,06
Yerleştirme 13 13,04 169,50
Ayrıştırma 4 5,50 22,00 12,00 ,11
Yerleştirme 13 10,08 131,00
Tablo 5’de görüldüğü üzere, 4MAT Öğretim Modeli’nin uygulandığı Deney I grubunda
bulunan değiştirme ve yerleştirme öğrenme stiline sahip öğrencilerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik
algısı ön test puanları arasında yerleştirme öğrenme stiline sahip öğrenciler lehine anlamlı düzeyde
farklılık olduğu görülmektedir (U=3,00, p<,05). Bu farklılığın etki büyüklüğünün (r=,63) yüksek
düzeyde olduğu saptanmıştır. Diğer öğrenme stillerine sahip öğrencilerden değiştirme- özümseme
(U=6,00, p>,05), değiştirme-ayrıştırma (U=3,00, p>,05), özümseme-ayrıştırma (U=14,00, p>,05),
özümseme-yerleştirme (U=25,50, p>,05) ve ayrıştırma-yerleştirme (U=12,00, p>,05), öğrenme stillerine
sahip olanların Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı ön test puanları arasında anlamlı farklılık
saptanmamıştır. Deneysel uygulamanın ardından öğrencilerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik
algılarının öğrenme stillerine göre farklılık gösterip göstermediği belirlemek için uygulanan Kruskal
Wallis Testi sonucu Tablo 6’da verilmiştir.
206
Tablo 6. Fen bilimleri dersi öz yeterlik algısı ölçeği son test puanlarının öğrenme stillerine göre kruskal wallis testi
sonucu
Grup Öğrenme
Stili
n Sıra
Ortalaması
sd X2 p
Deney I Değiştirme 4 10,13 3 5,12 ,16
Özümseme 8 13,19
Ayrıştırma 4 11,13
Yerleştirme 13 18,81
Deney II Değiştirme 6 9,25 3 0,82 ,84
Özümseme 2 10,50
Ayrıştırma 4 11,25
Yerleştirme 9 12,17
Kontrol
Değiştirme 2 9,75 2 0,25 ,88
Özümseme 0
Ayrıştırma 9 10,06
Yerleştirme 7 8,71
Tablo 6 incelendiğinde, ön test puanlarında öğrencilerin öğrenme stillerine göre anlamlı
farklılığın görüldüğü Deney I grubu öğrencilerinin öz yeterlik algısı son test puanlarında öğrenme
stillerine göre anlamlı farklılık saptanmadığı görülmektedir [X2 (sd=3, n=29)= 5,12, p>,05]. Aynı
zamanda, Deney II grubu öğrencilerinin [X2 (sd=3, n=21)= 0,82, p>,05] ve Kontrol grubu öğrencilerinin
[X2 (sd=2, n=18)= 0,25, p>,05] de Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı son test puanları öğrenme
stillerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmamıştır.
Tartışma ve Sonuç
Bu araştırmada 4MAT Öğretim Modeli, Bütünsel Beyin Modeli ve araştırma-sorgulama
öğretim yaklaşımı ile fen öğretiminin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerindeki etkisi
araştırılmıştır. Araştırma sırasında öncelikle her bir öğretimsel uygulamanın Fen Bilimleri dersi öz
yeterlik algısı üzerindeki etkisi ayrı ayrı araştırılmış. Ayrıca, uygulanan farklı öğretimlerin Fen
Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerindeki etkilerinin farklılaşıp farklılaşmadığı da gruplar arası
karşılaştırma ile araştırılmıştır. Son olarak, bu öğretimlerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı
üzerindeki etkilerinin öğrencilerin öğrenme stillerine göre farklılık gösterip göstermediği analiz
edilmiştir.
İlk olarak yapılan grup içi karşılaştırmalarda, 4MAT Öğretim Modeli’nin Fen Bilimleri dersi
öz yeterlik algısını olumsuz etkilediği saptanmıştır. Başka bir değişle, öğrenciler Fen Bilimleri
dersinde kendilerini daha yetersiz görmeye başlamışlardır. Bu sonuç irdelenirken öz yeterlik algısının
207
kaynakları (performans deneyimleri, model alma, sözel ikna, fizyolojik ve psikolojik durumlar)
üzerine düşünülmesi gerekmektedir.
4MAT Öğretim Modeli’nde öğrencilerin her konu sonunda öğrendiklerini kullanarak bir ürün
ortaya koymaları, bu ürünü arkadaşları ve öğretmenlerinin eleştirilerine sunmaları ve bu eleştiriler
doğrultusunda iyileştirdikleri son halini sunmaları beklenmektedir. Modelin bu basamakları,
öğrencilere alışkın olduklarından farklı bir iş yükü getirmiştir. Aktaş (2011) modelin fen derslerinde
uygulanmasının ardından öğrencilerin görüşlerini almış ve öğrencilerin modelin dezavantajlarını
sıralarken sıkıldıklarını ve modelin fazla zaman alıcı olduğunu belirttiklerini ortaya koymuştur. Bu
durum onların fizyolojik ve psikolojik durumlarına etki yapmış olabilir.
Alanyazında 4MAT Öğretim Modeli’nin çeşitli duyuşsal özellikler üzerindeki etkisini
araştıran başka araştırmalar bulunmaktadır. Bunlardan öz yeterlik algısı, modelin üzerindeki etkisinin
en az araştırıldığı duyuşsal özelliktir. Yapılan araştırmalarda genellikle modelin tutum (Delaney,
2002; Ergin ve Sarı, 2016; Jackson, 2001; Mutlu, 2004;Tatar ve Dikici, 2009; Ursin, 1995; Wilkerson ve
White, 1988) ve güdü (Aktaş, 2011; Ergin ve Sarı, 2016; Hsieh, 2003) üzerindeki etkisinin araştırıldığı
görülmektedir. Ergin ve Sarı (2016) ise modelin fizik öz yeterlik algısını arttırdığını saptamışlardır.
Ancak, eldeki araştırmanın modelin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerindeki etkisine dair
sonucu yapılacak yeni araştırmalar ile irdelenmelidir. Gelecek araştırmalarda, modelin
uygulanmasının ardından öğrenciler ile yapılacak görüşmelerin, modelin öğrencilerin öz yeterlik
algısına etkisinin altındaki nedenler hakkında önemli veriler sunabileceği düşünülmektedir.
Bütünsel Beyin Modeli’nin öğrencilerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algıları üzerine etkisine
dair bulgular ise modelin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerinde anlamlı bir farka yol
açmadığını göstermiştir. Alanyazında modelin tutum (Tokcan, 2007) ve güdü (Bawaneh, Md Zain,
Saleh ve Abdullah, 2012) üzerindeki etkisini araştıran araştırmalar mevcutken öz yeterlik algısı
üzerindeki etkisini araştıran bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Modelin duyguların merkezi limbik
sistemi de öğrenme sürecine katıyor olması duyuşsal özelliklerde daha olumlu etki yaratması
beklentisini doğurmaktadır. Oysa, model Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerinde etki
yaratmadığı gibi modelin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerindeki etkisi uygulanan diğer
öğretimlerin etkisine göre farklılık da göstermemiştir. Uygulanan üç öğretimin de Fen Bilimleri dersi
öz yeterlik algısı üzerindeki etkilerinin farklılaşmadığı saptanmıştır.
Bütünsel Beyin Modeli gibi araştırma sorgulamaya dayalı öğretim de Fen Bilimleri dersi öz
yeterlik algısında olumlu ya da olumsuz bir etkiye neden olmamıştır. Bu sonucu destekleyecek
nitelikte Çalışkan (2004) da araştırma sorgulamaya dayalı öğretimin öz yeterlik algısı üzerinde
208
etkisinin olmadığını ortaya koymuştur. Şensoy ve Aydoğdu (2008) ise araştırma sorgulamaya dayalı
öğretimin öğrencilerin öz yeterlik algılarını arttırdığını saptamıştır. Bu konu ile ilgili yaygın bir kanı
bulunmamaktadır. Bütünsel Beyin modeli ile öğretimin öz yeterlik algısı üzerindeki etkisi gelecek
araştırmalar ile irdelenmelidir.
Fen derslerinde uygulanan öğretimlerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerindeki
etkisinin öğrenme stillerine göre farklılaşmaması öğretimlerin fen derslerinde uygulanması için
önerilmesine önemli bir dayanak oluşturacaktır. Bu sebeple, uygulanan farklı öğretimlerin Fen
Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerindeki etkilerinin öğrenme stillerine göre farklılık gösterip
göstermediği de araştırılmıştır. Sonuç olarak, 4MAT Öğretim Modeli’nin uygulandığı gruptaki
öğrencilerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algılarının denel işlemler öncesinde Kolb öğrenme stillerine
göre farklılık gösterdiği görülmüştür. Benzer şekilde, Shiue (2003) öğrencilerin öz yeterlik algılarının
Kolb öğrenme stillerine göre farklılaştığını saptamıştır.
4MAT Öğretim Modeli’nin uygulandığı gruptaki öğrencilerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik
algısı ön test puanlarındaki bu farklılığın, öz yeterlik algısı son test puanlarında ortadan kalktığı
görülmüştür. Bu sonuçlardan yola çıkarak, 4MAT Öğretim Modeli’nin öğrencilerin öz yeterlik
algılarındaki öğrenme stillerinden kaynaklanan farklılıkları ortadan kaldırdığı yargısına varılabilir.
Alanyazında bu sonuç ile ilişkili araştırma bulunmasa da, 4MAT Öğretim Modeli’nin Kolb
Deneyimsel Öğrenme Kuramına dayandığı ve Kolb öğrenme stillerine yönelik öğretimlere sırasıyla
yer verdiği düşünüldüğünde uygulama sonrasında öz yeterlik algılarında öğrenme stillerine göre
farklılaşma olmaması beklenen bir sonuçtur. Fakat bu sonuçla ilgili başka araştırmalara ihtiyaç vardır.
Bütünsel Beyin Modeli ve araştırma-sorgulamanın uygulandığı gruplarda denel işlemler
öncesinde öğrencilerin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algılarında öğrenme stillerine göre anlamlı bir
fark saptanmamıştır. Bu bulgu ile örtüşecek şekilde, öz yeterlik algısının Kolb öğrenme stillerine göre
farklılaşmadığını saptayan araştırmalar vardır. Örneğin, Gökmen ve Ekici (2012) ortaöğretim
öğrencilerinin biyoloji öz yeterlik algılarının öğrenme stillerine göre farklılaşmadığını saptamıştır.
Kahyaoğlu (2011) öğretmen adaylarının çevre eğitimi öz yeterlik algılarının öğrenme stillerine göre
farklılık göstermediğini ortaya koymuştur. Chou ve Wang (2000) ise lise öğrencilerinin bilgisayar öz
yeterliklerinde öğrenme stillerine göre farklılık saptamamıştır.
Denel işlemler sonrasında da bu grupların Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algılarının öğrenme
stillerine göre farklılaşmadığı saptanmıştır. Bu durumda, Bütünsel Beyin Modeli ile öğretimin ve
araştırma sorgulamaya dayalı öğretimin Fen Bilimleri dersi öz yeterlik algısı üzerindeki etkisinin
209
öğrenme stillerinden bağımsız olduğu sonucuna varılabilir. Ancak, bu sonucu destekleyecek gelecek
araştırmalara ihtiyaç vardır.
Kaynakça
Aktaş, İ. (2011). 4MAT Modeline dayalı öğretimin ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin maddenin yapısı ve
özellikleri ünitesindeki başarı, motivasyon ve öğrenme stillerine etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi, Mustafa Kemal Üniversitesi, Hatay.
Andrew, S. (1998). Self-efficacy as a predictor of academic performance in science. Journal Of Advanced
Nursing, 27, 596-603.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review,
84(2), 191-215.
Bawaneh, A. K. A., Md Zain, A. N., Saleh, S. ve Abdullah, A. G. K. (2012). Using Herrmann Whole
Brain Teaching Method to enhance students' motivation towards science learning. Türk Fen
Eğitimi Dergisi, 9(3), 3-22.
Britner, S. L. ve Pajers, F. (2001). Self-Efficacy beliefs, motivation, race, and gender in middle school
science. Journal of Women and Minorities in Science and Engineering, 7(4), 10-15.
Britner, S. L. (2002). Science self-efficacy of African American middle school students: relationship to
motivation self-beliefs, achievement, gender, and gender orientation. Doctoral dissertation, Emory
University, Atlanta, ABD.
Britner, S.L. (2008). Motivation in high school science students: a comparison of gender differences in
life, physical, and earth science classes. Journal of Research in Science Teaching, 45(8), 955-970.
Bush, V. (1945). Science: The endless frontier. Transactions of the Kanas Academy of Science, 48(3), 231-
264.
Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal Bilimler için veri analizi el kitabı (10. Baskı). Ankara:PegemA
Chou, H.W. ve Wang, T.B. (2000). The influence of learning style and training method on self-efficacy
and learning performance in www homepage design training. International Journal of Information
Management, 20, 455-472.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence
Earlbaum Associates.
Çalışkan, I. S. (2004). The effect of inquiry-based chemistry course on students' understanding of atom concept,
learning approaches, motivation, self-efficacy and epistemological beliefs. Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.
Delaney, A. (2002). Better teaching model? Middle school science classroom using the 4MAT instructional
strategy vs. lesson created without this model. Master’s thesis, University of North Texas, Texas,
ABD.
210
De Boer, A., Bothma, T. ve Du Toit, P. H. (2011). Enhancing ınformation literacy through the
application of whole brain strategies. Libri, 61, 67-75.
Dostál, J. (2015). The definition of the term “Inquiry-Based Instruction”. International Journal of
Instruction, 8(2), 69-82.
Ergin, S. ve Sarı, M. (2016). Fizik eğitiminde 4MAT öğretim yönteminin öğrencilerin seçilmiş
duyuşsal özelliklerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(1), 212-230.
Fraenkel, J. R. ve Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education (6th ed.). New
York: McGraw Hill.
Fritz C. O., Morris P. E. ve Richler J. J. (2012). Effect size estimates: Current use, calculations, and
interpretation. Journal of Experimental Psychology: General, 141, 2–18.
Gencel, İ. E. (2006). Öğrenme stilleri, deneyimsel öğrenme kuramına dayalı eğitim, tutum ve sosyalbilgiler
proğram hedeflerine erişi düzeyi.Doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Gökmen, A. ve Ekici, G. (2012). Ortaöğretim öğrencilerinin biyoloji öz-yeterlik algı düzeyleri ile
öğrenme stilleri arasındaki ilişkinin değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 32(3), 843-866.
Herrmann, N. (1981, Ekim). The creative brain. Training and Development Journal, 11-16.
Herrmann, N. (1988). The creative brain. North Carolina: Brain Books
Herrmann-Nehdi, A. (2008). Whole brain design: engage and retain your learners. 15.12.2013
tarihinde https://www.elearningguild.com/showfile.cfm?id=2799 adresinden alınmıştır.
Hsieh, H. C. (2003). The effect of whole-brain instruction on student achievement, learning, motivation and
teamwork at a vocational high school in Taiwan. Doctoral dissertation, Idaho State University,
Pocatello, ABD.
Ilgaz, G. (2011). İlköğretim öğrencilerinin fen ve teknoloji dersi öz-düzenlemeli öğrenme stratejileri, öz-yeterlik
ve özerklik algılarının incelenmesi. Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Jackson, P.R. (2001). The effects of teaching methods and 4MAT learning styles on community college
students’ achievement, attitudes and retention in introductory microbiology. Doctoral dissertation, The
Lynn University, Boca Raton, ABD.
Kahyaoğlu, M. (2011). Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile çevre eğitimi özyeterlikleri
arasındaki ilişki. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 1(2), 67-82.
Kalaycı, Ş. (2010). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri (5th ed.). Ankara: Asil Yayın
Karasar, N. (2004). Bilimsel araştırma yöntemi (13. Baskı). Ankara: Nobel
Kolb, D. A. (1976). Learning style ınventory: technical manual. New Jersey: Prentice-Hall.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. New Jersey:
Prentice-Hall.
211
Kolb, D.A. (1999). The Kolb leaarning style ınventory version III. Philadelphia: Hay/McBer.
Kolb, D. A. (2000). Facilitator’s guide to learning. Philadelphia: Hay/McBer.
Kupermintz, H. ve Roeser, R. (2002). Another look at cognitive abilities and motivational process in science
achievement: a multidimensional approach to achievement validation. (CSE Technical Report. No.571).
University of California, ABD. 10.05.2016 tarihinde
https://www.cse.ucla.edu/products/reports/TR571.pdf adresinden alınmıştır.
Lumsdaine, E. ve Lumsdaine, M. (1995). Creative problem solving. Singapur: McGraw-Hill Books.
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT system to bring learning styles to schools. Educational Leadership,
31-37. 04.10.2013 tarihinde
http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_199010_mccarthy.pdf adresinden
alınmıştır.
McCarthy, B. ve McCarthy, D. (2006). Teaching around the 4MAT cycle. California: Corwin Press.
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2013). Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı İlköğretim
kurumları fen bilimleri dersi öğretim programı. 16.01.2016 tarihinde
http://ttkb.meb.gov.tr/www/guncellenen-ogretim-programlari/icerik/151 adresinden alınmıştır.
Mutlu, M. (2004). İlköğretim 8. sınıf fen bilgisi dersinde fotosentez- hücresel solunum konusunun 4MAT
öğretim modeli kullanılarak öğretilmesinin öğrenci tutum ve başarısı üzerine etkisi. Doktora tezi, Gazi
Üniversitesi, Ankara.
National Research Council [NRC] (2000). Inquiry and the National Science Education Standards. ABD:
National Academy Press.
Pajares, F., Britner, S.L.ve Valiante, G. (2000). Relation between achievement goals and selfbeliefs of
middle school students in writing and science. Contemporary Educational Psychology, 25, 406–422.
Shiue, Y. M. (2003). The effects of cognitive learning style and prior computer experience on
Taiwanese collage students’ computer self-efficacy in computer literracy courses. Journal of
Educational Technology Systems, 31(4), 393-409.
Şensoy, Ö. ve Aydoğdu, M. (2008). Araştırma soruşturma tabanlı öğrenme yaklaşımının fen bilgisi
öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inanç düzeylerinin gelişimine etkisi.
Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2), 69-93.
Tatar, E. ve Dikici, R. (2009). The effect of the 4MAT method (learning styles and brain hemispheres)
of instruction on achievement in mathematics. International Journal of Mathematical Education in
Science and Technology, 40(8), 1027-1036.
Tokcan, H. (2007). Sosyal bilgiler öğretiminde bütünsel beyin yaklaşımı ile modellendirilmiş etkinliklerin
akademik başarı ve tutumlar üzerine etkisi. Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
212
Ursin, V. D. (1995). Effects of the 4MAT system of instruction on achievement, products, and attitudes toward
science of ninth-grade students. Doctoral dissertation, The University of Connecticut, ABD.
Wilkerson, R. M. ve White K. P. (1988). Effects of the 4MAT system of instruction on students’
achievement, retention and attitudes. The Elementary School Journal, 88(4), 357-368.
Yurdakul, B. (2005). Yapılandırmacılık. In Demirel, Ö. (Ed.) Eğitimde yeni yönelimler (pp. 39-65).
Ankara: Pegem A.
213
The Effects of 4MAT Teaching Model and Whole Brain Model on Science Course
Self-Efficacy
In order to increase achievement in science, various arrangements were made and continued
to be made. In 2013, by the last arrangement in the Science Course Teaching Program (MEB, 2013),
inquiry based teaching approach is started to be suggested. Despite this teaching approach is an
efficient one in science teaching, it may not create similar amount of pleasure in all students for doing
research because of their individual differences. These individual differences include brain dominance
and learning style. Therefore, it is important to compare the effects on science teaching of the 4MAT
Teaching Model and the Whole Brain Model, which are learning style models that take into account
brain dominance and to compare those effects with the ones of inquiry based instruction.
In addition, it is also important to compare those effects of the models with each others’. In
spite of the all similarities, they differ in the learning styles that they defined and in the brain
hemispheres that they consider. 4MAT Teaching Model is based on the Kolb Learning Styles; while
the learning styles given in Whole Brain Model are determined according to the dominantly used
brain hemisphere. Another difference between the models is that 4MAT Teaching Model activates
only the classically known cerebral hemispheres. However, besides these hemispheres, Whole Brain
Model takes into account also the hemispheres of the limbic system. Finally, 4MAT Teaching Model
activates brain hemispheres sequentially in a cycle; whereas Whole Brain Model does not follow a
cycle, it activates the brain hemispheres by taking into account the subject flow.
These differences may also result in differences in learning outcomes. When, self-efficacy
belief is under consideration as an affective outcome, it was foreseen that Whole Brain Model, which
considers the limbic system that controls emotions will provide superiority. Therefore the main
purpose of this research is to examine and compare the effects of 4MAT Teaching Model, Whole Brain
Model, and inquiry based instruction on science course self-efficacy. In addition, it was also examined
whether the effects of these instructions on the science course self-efficacy beliefs differentiate
according to the learning styles of the students or not.
The study was designed in a static group pre-test and post-test experimental design.
Participants of the study were 68 6th grade students in three classes of a middle school. These three
classes were assigned randomly as Experiment I, Experiment II and the control group. The system in
our body unit was instructed through 4MAT Teaching Model in Experiment I group, Whole Brain
Model in Experiment II group and inquiry in control group for 32 class hours. While preparing the
lesson plans, the elements of the teaching program (MEB, 2013) such as outcome, content, assessment
and evaluation were kept in all of the groups’ plans. The only difference in the groups’ lesson plans
were tried to be created in learning and teaching processes.
214
While collecting data, Science Course Self-Efficacy Scale developed by Ilgaz (2011) was applied as a
pre and post test. The scale consists of learning beliefs and skill beliefs subscales. The Cronbach-alpha
coefficient for these subscales and the whole scale was calculated as 0.83, 0.83 and 0.87, respectively
(Ilgaz, 2011). In order to determine the learning styles of the students, Kolb Learning Style Inventory
III was applied before the experimental procedures. The adaptation of the inventory in Turkish was
conducted by Gencel (2006). The correlation between the Turkish version and the English version was
calculated as 0.77 and the reliability coefficients of the subscales of the Turkish version were found to
be changed between 0.71 and 0.84 (Gencel, 2006).
During the analysis of the data, non-parametric tests were used as the data did not show a
normal distribution. These used tests are Wilcoxon Signed Test, Kruskal Wallis Test and Mann
Whitney U Test. In addition, while comparing the effects of the models and inquiry based instruction
with each other Analysis of Covariance Test (ANCOVA) which is a parametric test was conducted by
converting the data to a normally distributed one; since ANCOVA does not have a nonparametric
alternative.
The first finding revealed that science teaching by using 4MAT Teaching Model caused a
decrease in science course self-efficacy. It may be results from the extra work load, such as creating a
product related to subject, that the model brings to the students. This work load may make the
students get bored. In the line with this inferring, in another study, students criticize the model as
being boring and time consuming (Aktaş, 2011). On the other hand, Whole Brain Model and inquiry
based instruction did not cause any change in students’ self-efficacy beliefs.
The second finding showed that there was not any difference between these three different
instructions’ effects on science course self-efficacy. This is a surprising result. Since, Whole Brain
Model takes into account the limbic system which regulates the emotions, it was expected that it will
positively affect the self-efficacy beliefs which is an affective characteristic. In literature, the effects of
Whole Brain Model on only two of the affective characteristic, attitude (Tokcan, 2007) and motivation
(Bawaneh, Md Zain, Saleh & Abdullah). However, there is not another study investigating the effect
of the model on self-efficacy.
Finally, it was found that 4MAT Teaching Model eliminated the differences in self-efficacy
believes according to the students’ learning styles. Since, the model rooted from the Kolb’s Learning
Style Model, this result is a reasonable result. Whereas, in the groups in which Whole Brain Model
and inquiry base instruction were used, any differences in science course self-efficacy beliefs stems
from learning styles were not detected before and after the experimental processes.
