KOMPETENCE‐ 

UDVIKLING SOSU‐ 

ASSISTENTER AMU‐baseret efteruddannelse for social‐ og sundhedsassistenter 

TUP‐projekt 2006 – 2008 Projektnr. 114496 Uddannelsesstruktur for  social‐ og sundheds‐assistenter  

Social‐ og sundhedsskolerne i Skive, Herning, Silkeborg, Randers og Århus 

UDDANNNELSESSTRUKTUR FOR SOSU-ASSISTENTER

-> TUP-projekt 2006, projektnummer 114496

Projektet er finansieret af TUP-midler – Undervisningsministeriets Tværgående UdviklingsPulje 2006 under temaet ”Arbejdsmarkedsuddannelsernes afholdelsesformer”

Formålet med projektet var at afdække, hvordan AMU-systemet i højere grad kunne medvirke til at styrke social- og sundhedsassistenters kompetenceudvikling samt at udvikle og beskrive en fleksibel og moduliseret uddannelsesstruktur, der betyder, at deltagerne opnår et stadigt højere kompetenceniveau inden for udvalgte områder.

Formålet var ligeledes at udvikle en uddannelsesstruktur, der kunne medvirke til at overvinde de barrierer, som ledere ofte påpeger om den trængte økonomi og vikarsituationen, som be-tyder at medarbejderne kun kan undværes i kort tid ad gangen. Derfor var målet at udvikle en struktur, der er fleksibel og opdelt i kortere forløb, så den enkelte er væk fra arbejdspladsen i kortere perioder ad gangen.

Projektet var et fælles projekt for Social- og Sundhedsskolerne i Region Midtjylland, men hen-sigten var at udvikle en struktur, der ikke alene kunne tilbydes i Region Midt, men som kunne få landsdækkende status, således at efteruddannelse af social- og sundhedsassistenter kunne være genkendelig uanset sektor og geografi.

Side | 2

Projektets styregruppe har bestået af: Mette Vase, konsulent social- og sundhedsområdet EPOS Claus Graversen, chefsygeplejerske Psykiatrien i Region Midtjylland. Margit Andersen, uddannelseskonsulent Ikast – Brande kommune Vibeke Kruse, chefsygeplejerske Sundhedsstaben i Region Midtjylland Vibeke Nielsen, skoleleder, Randers Social- og Sundhedsskole Lotte Meilstrup, uddannelseskonsulent, FOA Tine Vissing, sektorformand Social- og sundhedssektoren, FOA-Århus Lis Fibæk, uddannelseskonsulent Århus Social- og Sundhedsskole

Projektkoordinering: Lis Fibæk, Århus Social- og Sundhedsskole (projektansvarlig) Karin Jørgensen, Randers Social- og Sundhedsskolen Marianne Elbrønd, Herning Social- og Sundhedsskole Susanne Minds, Social- og Sundhedsskolen, Skive, Thisted, Viborg Lars Rene Poulsen, Silkeborg Social- og Sundhedsskole

Projektgruppemedlemmer: Joan Andersen, Randers Social- og Sundhedsskole Annette Langdahl, Århus Social- og Sundhedsskole Mie Mikkelsen, Silkeborg Social- og Sundhedsskole Birgitte Christensen, Social- og Sundhedsskolen Skive, Thisted, Viborg Birgitte Højlund, Herning Social- og Sundhedsskole

Side | 3

INDHOLD 1 FORORD ..................................................................................................... 4

Projektets formål ..................................................................................................... 4 Det nye i projektet ................................................................................................... 5 Læsevejledning ....................................................................................................... 5

2 AFSÆT OG INTENTIONER .............................................................................. 7 Fra data til struktur .................................................................................................. 8 Sammenligning med EPOS rapport ............................................................................. 9

3 MÅLGRUPPE .............................................................................................. 13 4 MÅL ......................................................................................................... 14

Mål for basismodul .................................................................................................. 14 Mål for fagmodul .................................................................................................... 15

5 UDDANNELSESSTRUKTUR ........................................................................... 17 Strukturen samlet set.............................................................................................. 17 Varighed ............................................................................................................... 17 Principper for tilrettelæggelse ................................................................................... 17 Basismodul ............................................................................................................ 18 Mål ...................................................................................................................... 19 Opbygning af basismodul ........................................................................................ 19

Fagmodul .............................................................................................................. 20 Metodededelen ...................................................................................................... 21 Opbygning af fagmodul .......................................................................................... 26

6 IKV, KVALIFICERING, BEDØMMELSE OG BEVIS .................................................... 27 Individuel kompetencevurdering ............................................................................... 27 Bedømmelse .......................................................................................................... 28 KUA-bedømmelse .................................................................................................. 28

Bevis og bevistekst ................................................................................................. 29 KUA-beviser .......................................................................................................... 29

Merit ..................................................................................................................... 32 7 PÆDAGOGISK OG DIDAKTISK GRUNDLAG ..................................................... 34

Læringstilgang ....................................................................................................... 34 Kompetenceudvikling .............................................................................................. 35 Praksisnærhed ....................................................................................................... 36 "Læring på jobbet"/praksisstudier ............................................................................. 37 Samspil og ledelsesinvolvering ................................................................................. 38 Projekt- og problemorienteret ................................................................................... 39 Projektvejledning .................................................................................................... 40 Læringsfællesskab: læringspartner/læringsmakker ...................................................... 40 Portfolio/Logbog ..................................................................................................... 40 Fleksibilitet og differentiering ................................................................................... 41 IT anvendelse – webbasering ................................................................................... 42

8 UNDERVISERKOMPETENCER ........................................................................ 46 Lærerkompetenceudvikling ...................................................................................... 46

9 UDBUD OG MARKEDSFØRING ...................................................................... 49 Udbud ................................................................................................................... 49 Markedsføring ........................................................................................................ 51

10 KVALITETSSIKRING .................................................................................. 52 Opdatering og løbende JUSTERING ............................................................................... 52

Side | 4

1 FORORD

Projektet ”Uddannelsesstruktur for social- og sundhedsassistenter” er gennemført i et samarbejde mellem 5 sosu-skoler i Region Midtjylland: Århus Social- og Sund-hedsskole, Randers Social- og Sundhedsskole, Social- og Sundhedsskolen Skive, Thi-sted, Viborg, Social- og Sundhedsskolen i Herning samt Social- og Sundhedsskolen i Silkeborg.

Projektet er finansieret af midler fra Undervisningsministeriets tværgående udvik-lingspulje, TUP (2006).

Overordnet har projektet til hensigt at beskrive en uddannelsesstruktur for social- og sundhedsassistenter, som kan imødekomme nye og mere komplekse krav og job-funktioner. Projektets konkrete forslag til uddannelsesstruktur beskrives under tit-len: KUA – KompetenceUdviklingAssistenter

Målgruppen for denne beskrivelse af forslag til uddannelsesstrukturen er såvel ledel-sesansvarlige og arbejdsgivere som uddannelseskonsulenter, undervisere og ledere af efter- og videreuddannelsesenheder på AMU-området.

Projektets forløb består af en undersøgelses-/afdækningsfase efterfulgt af en beskri-velsesfase, der sammen med udvikling og gennemførelse af et lærerkompetenceud-viklingsforløb, afslutter selve projektet. I efteråret 2008 gennemføres et pilotprojekt i Region Midtjylland på baggrund af projektets forslag til uddannelsesstruktur.

PROJEKTETS FORMÅL

Det overordnede formål med projektet var at afdække, hvordan AMU-systemet i hø-jere grad kan medvirke til at styrke social- og sundhedsassistenters kompetenceud-vikling samt at udvikle og beskrive en fleksibel og moduliseret uddannelsesstruktur, der betyder, at deltagerne opnår et stadigt højere kompetenceniveau inden for ud-valgte områder.

Både fokusgruppeinterviews med arbejdsgivere og social- og sundhedsassistenter og anden indsamlet viden fra relevante undersøgelser om social- og sundhedsassisten-ters jobprofiler og kommende arbejdsfunktioner udgør datagrundlaget for forslaget til uddannelsesstruktur.

En projektarbejdsgruppe bestående af repræsentanter fra alle deltagende skoler har bearbejdet og analyseret datamaterialet og i samarbejde med øvrige deltagere i pro-jektet (koordineringsgruppe samt styregruppe) udviklet uddannelsesstrukturen.

Det skal understreges, at fokus er på at beskrive og foreslå et uddannelsesforløb. Beskrivelsen tager afsæt i egen kvalitativ undersøgelse og andre relevante undersø-gelser, men har ikke til hensigt at begrunde, hvorfor og hvordan behovene ser ud som de gør. Her henvises til andre undersøgelser. Mere om intentioner og sammen-hæng mellem data og den konkrete uddannelsesstruktur i det følgende kapitel.

Side | 5

I projektrapporten er der således en grundig beskrivelse af forslaget til uddannelses-struktur for social- og sundhedsassistenter – med forslag til indhold og opbygning, herunder forslag til pædagogisk og didaktisk tilgang. Derudover gives forslag til mar-kedsføring og planlægning/tilrettelæggelse af forløbet. Bilagene beskriver en nærme-re udfoldelse af indhold i strukturen og dokumenterer selve dataindsamlingen.

DET NYE I PROJEKTET

Projektet er nytænkende og nyskabende ved at give et forslag til en efteruddannel-sesstruktur, som er sammenhængende og fleksibel. Der er tale om en modulopbyg-ning, der kan tilrettelægges og gennemføres yderst fleksibelt efter behov fra såvel kursusdeltager, rekvirent/arbejdsgiver som udbyder.

Udover at imødekomme behovet for fagspecifik ny viden og kunnen imødekommer uddannelsesforløbet også behovet for udvikling af refleksive kompetencer – herunder videndeling, dokumentation og evaluering. Dermed udgør uddannelsesstrukturen en tidssvarende og sammenhængende helhed, hvis fleksible opbygning gør, at den lø-bende kan varieres og ændres i takt med nye behov.

Vi håber, at resultaterne fra TUP projektet, dets konklusioner og anbefalinger kan inspirere til gennemførelse af målrettede og brugbare efteruddannelsesforløb for so-cial- og sundhedsassistenter. Vi håber også, at det er lykkes for os at udarbejde et forslag til uddannelsesstruktur, der kan ramme behovene landsdækkende, således at vi kan få et fælles anerkendt kompetencegivende efteruddannelsesforløb i amu-regi.

Vi har præsenteret strukturen i forskellige lokale, regionale og nationale regier, og forslaget har fået en meget positiv modtagelse, specielt har tanken om et ensartet nationalt efteruddannelsesforløb fået mange anerkendende ord fra både medarbejde-re og ledere, ligesom der fra arbejdsgiverside er udtrykt ønske om og behov for regi-onal koordinering af og ensartethed i udbud.

LÆSEVEJLEDNING

De enkelte kapitler i beskrivelsen kan læses uafhængigt af hinanden og opbygningen synliggøres via indholdsfortegnelsen. Her følger en gennemgang af de enkelte kapit-ler.

Kapitel 1: Forord: Her gives en kort motiverende beskrivelse af baggrund for pro-jektet, dets formål samt projektets nyudvikling.

Kapitel 2: Afsæt og intentioner: Her beskrives, hvorledes data er indsamlet og der sker en validering af data. Endvidere er en argumentation for, hvorledes den ud-viklede uddannelsesstruktur menes at imødekomme konkrete og fremtidige behov for kompetenceudvikling for social- og sundhedsassistenter.

Kapitel 3: Målgruppe: Her beskrives målgruppen for KUA – KompetenceUdvikling-Assistenter.

Side | 6

Kapitel 4: Mål: Her beskrives formål og mål for det samlede kompetenceudviklings-forløb – såvel for basis- som for fagmodulet.

Kapitel 5: Uddannelsesstruktur: Her beskrives opbygning og indhold for uddan-nelsesforløbet – herunder også varighed og principper for tilrettelæggelse

Kapitel 6: IKV, Kvalificering, bedømmelse og bevis: Her beskrives forslag til bedømmelse samt bevis og bevistekst; ligesom der gives forslag til, hvorledes et gennemført KUA menes at kunne kvalificere samt evt. meritere ind i et videre verti-kalt uddannelsesforløb.

Kapitel 7: Pædagogisk- og didaktisk grundlag: Her beskrives det pædagogisk- og didaktiske afsæt for gennemførelse af KUA. Derudover gives forslag til, hvorledes fx arbejdet med webbaserede undervisningsforløb, logbog og projektvejledning kan indgå i forløbet, ligesom der angives, hvorledes fordringer til praksisnær kompeten-ceudvikling og samspil mellem uddannelsesinstitution, deltager og arbejdsplads kan imødekommes.

Kapitel 8: Underviserkompetencer: Her beskrives fordringer til undervisernes kompetencer – ligesom der præsenteres forslag til underviserkompetenceudviklings-forløb.

Kapitel 9: Udbud og markedsføring: Her beskrives forslag til, hvorledes forløbet kan udbydes – herunder hvorledes flere sosu-skoler kan samarbejde om et fælles udbud, der sikrer at udbuddet gennemføres – selv i forhold til de mere specialiserede fagmoduler. Der beskrives også forslag til, hvorledes forløbet kan markedsføres – herunder også forslag til pjece.

Kapitel 10: Kvalitetssikring: Her beskrives, hvorledes kvaliteten af undervisningen kan sikres gennem udarbejdelse af lokale undervisningsplaner, herunder beskrivelse af metoder og procedurer for forløbene. Endvidere beskrives forslag til, hvorledes uddannelsesstrukturen løbende kan opdateres og justeres i forhold til ændrede ud-dannelseskrav som følge af fx ændringer i krav til arbejdsområder og øvrige sam-fundsmæssige fordringer.

Bilag 1: Mål, temaer og indhold for basismodul og fagmoduler

Bilag 2: Dokumentation og data

Hermed ønskes læseren god vind med læsning og brug af idéer og forslag til gen-nemførelse af efteruddannelse for social- og sundhedsassistenter.

2 AFSÆT OG INTENTIONER

Projektet: KUA – KompetenceUdviklingAssistenter blev i foråret 2006 beskrevet i en tid, hvor strukturreform var fremtid, og der anedes ændrede jobfunktioner og job-indhold på social- og sundhedsområdet med efterfølgende behov for kompetenceud-vikling.

Sigtet med projektet var at afdække disse nye behov og på baggrund heraf at desig-ne en uddannelsesstruktur inden for arbejdsmarkedsuddannelserne.

Projektet var bl.a. inspireret af en konkret behovsundersøgelse omhandlende uddannelsesbehov for social- og sundhedsassi-stenter foretaget af CVU Sjælland (august 2005)1 – i det gende benævnt CVU-rapporten. I denne argumenteredes for et uddannelsesbehov, der sigter mod en vertikal ning, nemlig en VVU indenfor sundhedsområdet. CVU-rapporten peger altså på, at ændrede kompetencekrav primært kan imø-dekommes af en uddannelsesstruktur i vertikal uddannelsesret-ning.

Projektet: Uddannelsesstruktur for social- og sundhedsassistenter / KUA - Kompe-tenceUdviklingAssistenter har som mål at beskrive en uddannelsesstruktur, hvor væ-sentlige dele af kompetenceudviklingsbehovene for målgruppen af social- og sund-hedsassistenter kan imødekommes i en horisontal uddannelsestænkning i regi af AMU-systemet.

Kompetenceudviklingsforløbet er således tænkt ind i grænsefladen mellem det grundlæggende uddan-nelsesniveau og videregående ud-dannelsesniveau i det samlede vok-senuddannelsessystem, dvs. kom-petenceudviklingsforløbet vil på omstående figur skulle placeres ini den øverste del af den røde AMUsøjle.

d -

1 ”Fleksibel efter- og videreuddannelse inden for sundhedsområdet - Fase 1 – Behovsundersøgelse” August 2005, Ditte Høgsgaard, CVU-Sjælland (http://www.vvusundhed.dk/C1256F8400799602/sysOakFil/Rapport%20vedr.%20behovsundersøgelse%202005/$File/Rapport%20vedr.%20behovsundersøgelse%20aug.%202005.pdf) CVU-Sjællands undersøgelse om social- og sundhedsassistenters behov for efter og videreuddannelse bygger på 597 spørgeskemaer (345 svar), 14 lederinterviews + 3 fokusgrupper, 5 medarbejderfokusgruppeinterviews

Side | 7

Side | 8

FRA DATA TIL STRUKTUR

I det følgende beskrives, hvorledes data er indsamlet, bearbejdet og omsat til forslag til uddannelsesstruktur.

Den primære dataindsamling hviler på kvalitative fokusgruppeinterviews med såvel ledere som social- og sundhedsassistenter indenfor de tre sektorer, som social- og sundhedsassistenter typisk ansættes indenfor – dvs. det somatiske, psykiatriske og primære område. Der er gennemført 10 fokusgruppeinterviews (se bilag: Dokumen-tation) som opstart og interviewdeltagerne er efterfølgende ved dialogmøder blevet inviteret til at kommentere og supplere udkast til uddannelsesstruktur og –indhold for at kvalificere forslaget yderligere.

Metoden ’Uden et mål kan man ikke ramme plet’, som Social- og Sundhedsskolen i Herning har arbejdet med til brug for strategisk uddannelsesplanlægninger delvist brugt som afsæt til at indkredse centrale arbejdsopgaver og de tilhørende kompeten-cer. Forud for fokusinterviewene blev konstrueret en interviewguide og et særligt samtaleark, som skulle være med til at strukturere fokusgruppeinterviewene med ledere og medarbejdere samt sikre fastholdelse af de udsagn fra interviewene, der udtrykker en kompetence. I bilag 2 kan læses mere om resultaterne fra dataindsam-lingen under fokusgruppeinterviewene.

Alle data er blevet bearbejdet lokalt i de enkelte skolers projektgrupper, i den regio-nale projektgruppe (bestående af repræsentanter fra skolernes lokale projektgrup-per) og i koordineringsgruppen (bestående af de deltagende skolers projektledere). Til bearbejdningen er desuden inddraget relevante undersøgelser og litteratur til at kvalificere og berige udsagn fra interviewene. Se desuden nedenstående vedr. sam-menligning med øvrige undersøgelser fra området.

Uddannelsesstrukturen tager som nævnt afsæt i tilkendegivelser omkring social- og sundhedsassistenternes centrale kompetencer og forslag til kompetenceudviklings-behov. Disse tilkendegivelser er fremkommet i 10 gennemførte fokusgruppeinter-views med social- og sundhedsassistenter og deres ledere. I bilag 2 beskrives data fra fokusgruppeinterviews nærmere.

Det konkrete forslag til sammensætning af struktur og anvendelse af AMU-uddannel-ser er et produkt af den efterfølgende databearbejdning; herunder sammenkædning med relevante undersøgelser (bl.a. de nævnte CVU- og EPOS rapporter).

Efterfølgende har der endvidere været afholdt dialogmøder med fokusinterviewgrup-perne efter første strukturudkast. Dialogmøderne skulle give feedback på et af de første udkast til struktur samt være en drøftelse af realistiske og rentable muligheder for gennemførelse.

Undervejs i arbejdet med udviklingen af uddannelsesstrukturen har det vist sig, at ikke alle behov for kompetenceudvikling kunne dækkes af det eksisterende udbud af AMU-uddannelser. Projektet peger derfor på behovet for at nyudvikle enkelte AMU-

uddannelser, f.eks. “socialpædagogisk metode” og ”pædagogik og ledelse i egen praksis”, for at kunne dække nogle af de behov, der er kommet til udtryk undervejs i fokusgruppeinterviewene.

For en ny læser eller for den enkelte deltager i fokusgruppeinterviewene kan det umiddelbart være svært at se og gennemskue sammenhængen mellem data og den konkrete uddannelsesstruktur.

Det er der flere årsager til; her nævnes de væsentligste:

▪ Vi har søgt så vidt muligt at imødekomme kompetenceudviklingsbehov – angivet i interviewene – men har også undervejs i beskrivelsesarbejdet søgt at spejle og sammenligne vores interviews med viden om jobprofiler, jobfunktioner fra rele-vante videnkilder (se nævnte referencer ovenfor). Vi ser, at dette bidrager til at kvalificere udsagnene i interviewene

▪ Undervejs har vi måttet sande at logistik, planlægningsmæssige og økonomiske hensyn fik betydning for strukturopbygningen.

▪ Udviklingsarbejdet med at skabe dette forslag til uddannelsesstruktur er blevet til ved et nært samarbejde mellem mange projektdeltagere – et samarbejde mel-lem undervisere og ledere fra 5 Social- og Sundhedsskoler i Region Midtjylland, bestående af op til 5 deltagere fra hver skole – med jævnlig udskiftning grundet arbejdsophør og andet. I sig selv en udfordring for at fastholde sammenhæng og stringens, men samtidig også en utrolig berigelse for det samlede resultat – mange drøftelser og nye forslag er sket ved fælles møder – hvilket bidrager til at højne kvaliteten væsentligt.

▪ Uddannelsesstrukturen bygger på AMU-uddannelsesprincippet, hvilket giver mange muligheder men også begrænsninger – særligt i forhold til indhold og længde for de enkelte temaforløb i modulerne.

Det skal derfor understreges, at tilblivelsen af forslaget er blevet til ved inddragelse af mange forskellige, men også væsentlige faktorer. Dette svækker ikke værdien af interviewene – tværtimod - men det er et forsøg på at gøre uddannelsesstrukturen realiserbar og reelt motiverende/legitimerende i et landsdækkende perspektiv. For validiteten skal også henvises til, at projektets resultater fra fokusgruppeinterviewe-ne, som nævnt er sammenfaldende med undersøgelser og viden om jobstrukturfor-andringer på området.

SAMMENLIGNING MED “EPOS RAPPORT”

Projektet er gennemført sideløbende med et projekt igang-sat af EPOS (Efteruddannelsesudvalget på det Pædagogiske område og Social- og sundhedsområdet), hvor Teknologisk Institut undersøgte og udarbejdede en rapport om social- og sundhedsassistenters kommende jobprofiler: Social- og Sundhedsassistenten – en profil i bevægelse, juni 2007 (kan hentes her). EPOS-rapporten har som mål at afdække social- og sundhedsassistenters kommende arbejdsfunktio-ner og –opgaver for at skabe et handlegrundlag for

Side | 9

Side | 10

ring af kommende kompetenceudviklingsbehov.

Der har været et samarbejde mellem de to projekter, der er gennemført parallelt, og projekterne har udvekslet resultater undervejs. Der er et stort sammenfald mellem de to undersøgelsers resultater, og enkelte forskelle, som vi i det følgende vil be-handle nærmere.

Dette projekt: KUA - KompetenceUdviklingAssistenter kommer med et forslag til en uddannelsesstruktur for social- og sundhedsassistenter, som tager afsæt i en egen undersøgelse, der samtidig - som det kan ses i det følgende – understøttes og kvali-ficeres ved en sammenligning med EPOS rapporten.

I projektet: KUA - KompetenceUdviklingAssistenter er afdækket følgende kompeten-ceområder2:

▪ Fagidentitet

▪ Kulturel og social kompetence

▪ Relationskompetencer

▪ Dokumentationskompetence

▪ Lærings og udviklingskompetence

▪ Ledelseskompetencer

▪ Pædagogiske kompetencer – herunder aktiveringskompetence

▪ Faglige kompetencer: Faglig opdatering /ajourføring af faglig viden Specialviden

Det er primært ud fra disse angivne kompetenceudviklingsbehov, at forslag til efter-uddannelsesstruktur for social- og sundhedsassistenter i KUA er sammensat.

Der er ingen tvivl om, at der er et behov for at styrke social- og sundhedsassisten-ternes fagområde og fagidentitet – det er et ønske, der fremstår meget tydeligt såvel i vores interviews som i de nævnte rapporter - altså CVU- og EPOS rapporten.

Såvel EPOS rapporten som nærværende projekt påpeger vigtigheden af at understøt-te og udvikle de alment faglige og personlige kompetencer samt de specialeområder, der fordrer en specifik faglig indsigt og træning. Det drejer sig særligt om speciale-områder og nye arbejdsfunktioner, som er en følge af den opgaveglidning, der er en konsekvens af strukturreformen og generelle rekrutteringsproblemer.

EPOS rapportens angivelse af perspektiver og læringsveje er stort set samstemmen-de med resultatet af nærværende projekts undersøgelser og deraf følgende anbefa-linger.

Én forskel i de forskellige rapporter er dog selve synet på, hvorvidt AMU kan og skal løfte kompetenceudviklingsbehov på specialeområderne.

2 For en nærmere beskrivelse af indhold i kompetenceudviklingsbehovene se Bilag 2

Side | 11

”CVU-Sjælland”-rapporten peger på en videregående voksenuddannelse som svar på at tilgodese behovene for efteruddannelse af social- og sundhedsassistenter.

EPOS-rapporten angiver, at AMU ikke har sin styrke indenfor specialeområderne, og det anbefales i stedet at styrke den eksisterende arbejdspladslæring og fx bruge AMU-uddannelser til at styrke de interne underviseres kompetencer for formidling og undervisning af kolleger.

Nærværende projekt har haft som mål at undersøge muligheder for, at social- og sundhedsassistenterne kan kvalificeres via uddannelsesforløb, der formelt er kompe-tencegivende i regi af arbejdsmarkedsuddannelserne.

Vores undersøgelse og arbejde med udvikling af en uddannelsesstruktur viser, at der ganske vist er specialekrav, som AMU-systemet i dag har vanskeligt ved at tilgodese – og som formodentlig skal tilgodeses i videreuddannelsessystemet eller gennem arbejdspladsbaseret læring.

Men det er vores påstand, at især hvis der tænkes i fleksible og sammenhængende forløb, er der store og gode muligheder for i AMU-regi at tilgodese mange af de også mere specifikke kompetenceudviklingsbehov, der løbende opstår. Vi ser det samtidig som en nødvendig styrkelse af AMU-systemet at kunne tilbyde et sammenhængende uddannelsesforløb for assistenter, der både kan give et generelt kompetenceløft og et mere fagspecifikt kompetenceløft.

Alle uddannelser indenfor det formelle uddannelsessystem får med de ændrede kompetencekrav i jobfunktionerne behov for at revurdere mål og indhold for at imø-dekomme de nye krav, der er en følge af strukturreform og samfundsudvikling gene-relt. Den udviklede uddannelsesstruktur i dette projekt kan bidrage til at imødekom-me denne udfordring.

Ved udarbejdelsen af forslag til uddannelsesstrukturen for social- og sundhedsassi-stenter har vi været særligt opmærksomme på den skepsis, der er for, om niveauet i AMU-uddannelserne er tilstrækkeligt højt i forhold til målgruppen af assistenter og på omgangshøjde med den viden og de erfaringer, som er oparbejdet og tilstede i prak-sis.

For at imødegå denne skepsis er det en forudsætning i strukturforslaget, at social- og sundhedsassistenterne bliver undervist i den nyeste viden og bliver inspireret til at uddrage viden fra egen praksis, for på den måde at kunne kvalificere den meget vigtige del af al kompetenceudvikling og læring, der foregår som en indlejret del af den daglige arbejdspraksis.

Basismodulet skal danne grundlaget for udvikling af social- og sundhedsassistenter-nes kernefaglighed og fagidentitet. Fagmodulerne i uddannelsesstrukturen har speci-fikt til formål at udvikle kompetencer indenfor en række specialeområder, som fagligt og indholdsmæssigt er tænkt på et niveau, der kan matche målgruppens behov for kompetenceudvikling. I hvert fagmodul er der endvidere en metodedel, som skal udfordre deltagerne i forhold til at systematisere, synliggøre og forfine viden i prak-

Side | 12

sis, og som understøtter arbejdet med at skabe et refleksivt forhold mellem teori og praksis for herigennem sikre stadig kvalificering af praksis.

I uddannelsesstrukturen anvendes såvel eksisterende AMU-uddannelser, ligesom der er foreslået udvikling af nye AMU-uddannelser, der skal tilgodese, de behov, vi har kunnet afdække gennem projektet.

Vi vil dog påpege vigtigheden af, at alle AMU-uddannelserne i dette forslag til struk-tur designes specifikt til social- og sundhedsassistenters forventede kompetenceni-veau og -behov.

Til støtte for undervisernes kompetencer er til projektet udviklet et særligt kompe-tenceudviklingsforløb for underviserne – se mere herom i kapitel 8 nedenfor om un-derviserkompetencer.

Et gennemført KUA kan anvendes til kvalificering til videre uddannelse i vertikal øje-med, fx videregående voksenuddannelse (VVU) eller diplomuddannelserne. KUA kan fx give mulighed for merit I forhold til moduler på VVU’en. Afklaring af evt. merite-ring vil dog altid bero på en individuel realkompetencevurdering.

Se endvidere kapitel 6 nedenfor om Ikv, bedømmelse og bevis for mere viden her-om.

Side | 13

3 MÅLGRUPPE

AMU-uddannelser er i princippet åbne for alle. Uddannelsesstrukturen i projektet er dog målrettet ansatte inden for social- og sundhedsområdet, der har gennemført grunduddannelsen som social- og sundhedsassistent eller har lignende kompetencer. Det anbefales endvidere, at social- og sundhedsassistenten har nogen praksiserfaring og dermed også har behov for et kompetenceløft i forhold til grunduddannelsen.

Strukturen er desuden målrettet de social- og sundhedsassistenter, der ikke umid-delbart er afklarede i forhold til en vertikal karriere-/uddannelsesstige som fx VVU, MVU, diplom eller tilsvarende.

Der er ikke tale om en egentlig formel videreuddannelse, jf. videreuddannelsessy-stemet. Gennemførelse af uddannelsesstrukturen vil dog med afsæt i en individuel kompetencevurdering kunne kvalificere – evt. meritere - ind i andre vertikale uddan-nelsesforløb (se kapitel 6 nedenfor om meritmuligheder).

Side | 14

4 MÅL

Hele uddannelsesforløbet gennemføres ved hjælp af AMU-uddannelser. Uddannelses-forløbet skal være et reelt kompetenceløft for social- og sundhedsassistenter og skal derfor ses som opkvalificering i forhold til grunduddannelse og med afsæt i ny viden på specifikke fagområder.

Uddannelsesstrukturen er opbygget med et basismodul og en række valgfrie fagmo-duler, hvor den enkelte social- og sundhedsassistent som udgangspunkt vælger ét fagmodul.

Hensigten med uddannelsesforløbet er, at social- og sundhedsassistenten

▪ Videreudvikler personlige og erhvervsfaglige kompetencer gennem øget faglig viden og kunnen understøttet af udvikling af pædagogiske, relationelle samt do-kumentations- og udviklingskompetencer.

▪ kvalificerer egen praksis ved at forholde sig refleksivt til stadigt vekslende udfor-dringer fra den enkelte borger, grupper af borgere, organisation eller samfund.

▪ implementerer nye initiativer, som er til gavn for den enkelte borger/patient, grupper af borgere eller samfundet.

De AMU-uddannelser, der indgår i modulerne, udgør målene for de enkelte moduler, men derudover er der et overordnet mål for henholdsvis basismodul og fagmodul. I hvert fagmodul er integreret en “metode-del”, der omhandler udvikling af refleksive kompetencer til kvalificering af videndeling, dokumentation og evaluering samt ud-vikling af praksis. Der er i såvel basis som fagmodul et særligt fokus på udvikling af lærings- udviklings- og it-kompetencer for at understøtte kompetencer for livslang læring og forudsætninger for anvendelse af ny teknologi.

Se bilag 1 om de enkelte moduler for nærmere beskrivelse heraf.

Nedenfor er beskrevet formål og mål for det samlede uddannelsesforløb.

MÅL FOR BASISMODUL

Deltagerne:

▪ styrker den faglige identitet og øger bevidstheden om social- og sundhedsassi-stentens kernefaglighed for derved at kunne beskrive og præcisere denne i sam-arbejdet med borgere og kolleger

▪ kan analysere og forstå samfundsmæssige og organisatoriske rammer og foran-dringers betydning for arbejdet i social- og sundhedsområdet

▪ videreudvikler deres viden og forståelse for forskellige kulturer og kan anvende dette i samarbejdet med borgere og kolleger

Side | 15

▪ kan arbejde sundhedsfremmende og forebyggende samt vejlede og rådgive om sundhedsfremmende og forebyggende foranstaltninger

▪ kan anvende nyere pædagogiske metoder i forhold til undervisning, vejledning og andre pædagogiske opgaver i forhold til forskellige målgrupper, herunder kan varetage vejlednings- og rådgivningsopgaver på baggrund af viden om kommu-nikation, samarbejde og pædagogik

▪ kan varetage ledelse i egen praksis og påtage sig ansvar i forhold til arbejdsop-gaver i teamet og kan medvirke til at forbedre læring og kommunikationen i team og organisation

▪ kan bidrage til kvalitetsudviklingsprocesser og medvirke til kvalitetsudvikling i social- og sundhedsområdet

▪ kan medvirke til at udvikle social- og sundhedsassistentens praksis

MÅL FOR FAGMODUL

Fagmodulet skal medvirke til, at social- og sundhedsassistenterne får mulighed for at kvalificere egen praksis ved at forholde sig refleksivt til de faglige udfordringer, der præger arbejdsfeltet. Dermed kan de iværksætte nye faglige initiativer, der forbedrer det faglige arbejde og samarbejdet med borgere og kolleger.

Den fagspecifikke del af fagmodulet skal medvirke til, at social- og sundhedsassi-stenterne kan handle i overensstemmelse med nyeste viden og udvikling, og at de tilegner sig opdateret specialviden, der er relevant for en social og sundhedsassi-stents virke indenfor det valgte fagområde.

Samtidig kvalificerer deltageren i metodedelen egen praksis indenfor et selvvalgt område ved gennem projektarbejdsformen både at arbejde analyserende og reflekte-rende og nå frem til nye handlemuligheder. Herigennem understøttes udvikling af refleksive kompetencer samt kompetencer for inddragelse af ny viden i praksis, vi-dendeling, dokumentation og evaluering.

Deltagerne kan

▪ kan udføre praksisnær opgaveløsning indenfor et udvalgt fagområde på bag-grund af ajourført og opdateret viden om fagområdet

▪ kan beskrive og anvende fagets metoder indenfor ét udvalgt fagområde

▪ kan planlægge og gennemføre arbejdsopgaver inden for et udvalgt fagområde samt fagligt dokumentere og formidle faglige begrundelser for valg under arbej-det, bl.a. som led i evaluering og kvalitetsudvikling

▪ kan analysere og reflektere over praksisnære problemstillinger inden for fagom-rådet samt angive handlemuligheder

▪ kan arbejde systematisk med at forbedre egne relationelle og kommunikative kompetencer i forhold til såvel kolleger som patienter/borgere/pårørende

▪ kan bidrage til handleveje og lærings- og udviklingsmuligheder i organisationen

Side | 16

▪ kan indgå i og bidrage til at videreudvikle det tværfaglige samarbejde inden for ét udvalgt fagområde

▪ kan reflektere over, evaluere og dokumentere egen og fælles praksis som et led i kvalitetsudvikling af fagområdet

▪ kan arbejde udviklingsorienteret og medvirke aktivt i udviklingsarbejde

▪ kender projektarbejdsformer og kan arbejde projektorienteret

▪ kan arbejde med at udvikle egne kompetencer, herunder selvstændigt være op-søgende i forhold til ny viden og at håndtere modsat rettede forventninger og konflikter.

Der er i alt 10 forskellige fagmoduler, som alle giver social- og sundhedsassistenter-ne mulighed for at videreudvikle erhvervsfaglige kompetencer.

5 UDDANNELSESSTRUKTUR

STRUKTUREN SAMLET SET

Som det ses af nedenstående figur består uddannelsesstrukturen overordnet af et basismodul og 10 fagmoduler (se bilag 1 for større version).

For den enkelte deltager anbefales det, at uddannelsesforløbet gennemføres først med basismodulet og dernæst ved valg mellem ét af de 10 fagmoduler.

Figur 1 Uddannelsesstruktur social- og sundhedsassistenter

VARIGHED

Samlet varighed for et basismodul er 20 dage og fagmodulet varer minimum 27 da-ge.

PRINCIPPER FOR TILRETTELÆGGELSE

Såvel basismodul som fagmodul kan tilrettelægges fleksibelt på mange forskellige måder. Valget af den konkrete tilrettelæggelsesform afhænger af den lokale uddan-

Side | 17

Side | 18

nelsesplan samt af de konkrete lokale eller regionale muligheder, ønsker og behov. Dog anbefales det, at forløbet tilrettelægges ud fra følgende overordnede principper:

▪ Splitforløb. I splitperioden arbejdes der med praksisrelevante opgaver, f.eks. observationsopgaver, refleksionsopgaver, undersøgelsesopgaver m.v. som en del af deltagernes praksisstudier.

▪ it-anvendelse – som blended learning, vekslende mellem tilstedeværelsesun-dervisning og læring på jobbet/praksisstudier. Webbaseringen i split-perioden dækker både gruppebaseret fordybelsesarbejde med emner/temaer, projektar-bejde og selvstudier. Der lægges vægt på dialog og refleksion i konferencer mel-lem deltagere og mellem deltagere og undervisere

▪ projektbaseret og praksisrelateret/praksisnært. Deltageren arbejder med et projekt i henholdsvis basis- og fagmodul, som danner grundlag for bedømmel-se (se under bedømmelsesformer)

▪ deltagerne arbejder med egne læringsmål

▪ undervisningsdifferentiering og fleksibilitet

▪ mulighed for meritering gennem realkompetencevurdering

▪ det faglige niveau relateres direkte til konkrete behov i deltagernes praksis

Se mere herom i kapitel 7 nedenfor nedenforom pædagogisk- og didaktisk grundlag for uddannelsesstrukturen.

BASISMODUL

Basismodulet er tænkt som ét sammenhængende og afsluttet holdforløb. Det anbe-fales, at deltagerne gennemfører dette forløb før fagmodulet. Som titlen antyder, så skal modulet danne grundlag for det videre forløb og anses for at have samme priori-tering som fagmodulet. Ud fra den læringsforståelse, at læring er en proces, så er det vigtigt, at der er tid imellem basis- og fagmodul.

Basismodulet er fælles for alle sektorer, da der her fokuseres på ikke–fagspecifikke områder: fagidentitet og udvikling, som er generelle områder, som berører alle er-farne social- og sundhedsassistenter uanset ansættelsessted. Basismodulet skal der-udover medvirke til at give social- og sundhedsassistenten basale læringskompeten-cer, samt organisatoriske og faglige kompetencer.

I forbindelse med afslutningen af basismodulet afklarer deltagerne, hvilke faglige kompetencer, de skal udvikle videre på – dvs. deltagerne vælger ét af de 10 fagmo-duler.

Undervejs i basismodulet arbejdes med et praksisnært projekt. Projektet tager ud-gangspunkt i en relevant problemstilling i forhold til modulets faglige indhold, delta-gerens egen læring og arbejdspladsens praksis. Valg af projektemne foretages i samarbejde med nærmeste leder og underviser. Der udarbejdes en kort projektrap-port, der fremlægges for de øvrige deltagere evt. med deltagelse af nærmeste leder. Der gives feedback fra holdet og fra underviseren.

MÅL

Målene fremgår af ovenstående overordnede mål for basismodulet kombineret med målene for de enkelte AMU-uddannelser, der indgår i basismodulet.

VARIGHED

20 dage

AMU-uddannelser TEMAER

45622 Medarbejderens personlige ressour-cer i jobbet (4 dage)

40598 Selvledelse og formidling i omsorgs-arbejdet

(4 dage) 40208 Kvalitet i offentlige serviceydelser (3 dage) 40596 Hverdagslivet som indsatsområde

(4 dage) 45061 Forebyggelse og sundhedsfremme (5 dage)

▪ Hverdagslivet som professio-nelt indsatsområde

▪ Forebyggelse og sundheds-fremme

▪ Ledelse i/af egen praksis ▪ Pædagogik (kommunikation

og formidling) ▪ Kvalitet, kvalitetsudvikling og

kontrol ▪ Organisation og forandring ▪ Projekt

OPBYGNING AF BASISMODUL

Basismodulet kan fx tilrettelæggelse på følgende måder.

Forslag 1: Forløb 1 og 2. Første forløb er på 12 sammenhængende dage. Andet for-løb er på 5 dage. Mellem de to forløb indlægges 3 dages ”læring på jobbet”, hvor deltageren arbejder i egen praksis med en given opgave.

Forslag 2: Forløb 1, 2 og 3 og er på henholdsvis 7, 5 og 3 dage. Tilrettelægges som split-forløb, hvor der i de mellemliggende perioder er indlagt ”læring på jobbet” af henholdsvis 2 og 3 dages varighed. Nedenstående model er et eksempel på tilrette-læggelse efter forslag 2:

Side | 19

Modul 1

Tilstedeværelses-undervisning

Modul 3

Tilstedeværelsesundervisning

”Læring på Jobbet”

Webbaseret

Modul 2

Tilstedeværelses-undervisning

”Læring på Jobbet”

Webbaseret

dFigur 2 Forslag til tilrettelæggelse af basismodul

Side | 20

FAGMODUL

Et fagmodul har en varighed på mellem 25 og 35 dage, og består af en specifik faglig del og en integreret metodisk del. Det består således af intensive teorifaser kombine-ret med længerevarende problemorienterede faser integreret i det daglige arbejde. Metodedelen giver mulighed for, at fagmodulet kan tones i forhold til deltagerens individuelle og specifikke behov for kompetenceudvikling.

For at matche social- og sundhedsassistenternes jobprofiler er der stor bredde i fag-modulerne. Det betyder, at der er mulighed for at vælge 10 forskellige fagmoduler. Uddannelsesstrukturen er lavet, så der overordnet er 3 hovedområder at vælge imellem for det valgfrie fagmodul - det somatiske, det primærkommunale og det psykiatriske område.

SOMATIK

o ’Den akut medicinske patient’

o ’Den kirurgiske patient’

o ’Føde – barsel’

PSYKIATRI

o ’Behandlingspsykiatri’

PRIMÆRKOMMUNALT

o ’Rehabilitering og aktivering’

o ’Den ældre borger’

OVERLAP MELLEM PRIMÆRKOMMUNAL OG PSYKIATRI

o ’Alvorligt syge

o ’Socialpsykiatri’

ET ’SÆRLIGT TILRETTELAGT FORLØB’

o Sammensættes valgfrit i forhold til de fagspecifikke dele

Overlapning mellem sektorerne i fagmodulerme er valgt ud fra et udtrykt ønske om at fordybe sig i et fagmodul, der dækker bredere end det specifikke. F.eks. kan ’al-vorligt syge’ rettes mod såvel social- og sundhedsassistenter fra det somatiske som det primære kommunale område. Ligeledes kan ’socialpsykiatri’ imødekomme beho-vet for faglig fordybelse for ansatte i såvel det primære kommunale som det psykia-triske område.

Side | 21

Der er endvidere mulighed for at sammensætte et ’særligt tilrettelagt forløb’, som er opbygget af de AMU-uddannelser, som ligger i uddannelsesstrukturens øvrige fag-moduler. Dette forløb ses netop som særligt og en undtagelse, da det organisatorisk og logistisk kan være vanskelig at gennemføre.

METODEDEDELEN

er fælles for alle fagmoduler, og består af følgende AMU-uddannelser:

o 45989: Udarbejdelse af projektrapporter (2 dage)

o 45369: Videndeling og læring for medarbejdere (3 dage)

o 40142: Dokumentation og evaluering af pæd./sosuarbejde (3 dage)

Deltagerne arbejder sideløbende med den fagspecifikke del arbejde med et projekt, der understøtter deltagerens faglige og personlige udvikling. Projektet relaterer sig til fagmodulets emneområde og er samtidigt praksisnært og dermed relevant for delta-gerens daglige arbejde.

Projektet skal resultere i en skriftlig rapport på 6-10 sider og skal opfylde standard-krav til projekter (problemformulering, problemafgrænsning, dataindsamling og be-handling, analyse, konklusion og evaluering). Deltageren skal samtidig dokumentere kendskab til retningslinjer for rapportskrivning, hvad angår kildehenvisninger, note-apparat, forklaring til figurer etc. Projektet skal endvidere præsenteres skriftligt i rapportform og fremlægges mundtligt.

Projektet fremlægges og præsenteres for holdet og gerne repræsentanter fra ar-bejdspladsen, f.eks. nærmeste leder. Der udpeges en opponentgruppe på holdet, der giver respons og feedback. Underviseren giver mundtlig og kort opsummerende skriftlig feedback. Det bør overvejes at inddrage en person ud over underviseren, f.eks. anden underviser eller ekstern ”censor” i forbindelse med bedømmelsen.

Videndeling og det formidlingsmæssige aspekt ligger til sidst i fagmodulet, som af-slutning på projektet og forløbet som sådan.

Indholdet i fagmodulet vil således veksle mellem udvikling af specifikke faglige kom-petencer, anvendelse af metoder og mere generelle kompetencer, der retter sig mod social- og sundhedsassistenternes arbejde med patienter eller borgere, samt meto-der der kan anvendes til, at deltagerne kan kvalificere praksis inden for et selvvalgt område.

Fagmodulerne udfoldes nærmere i bilag 1. Her følger en kort oversigt.

Målene for de enkelte fagmoduler fremgår dels af den overordnede målbeskrivelse jf. ovenfor og dels af målene for de AMU-uddannelser, der indgår i fagmodulet (se bilag 1).

Side | 22

FAGMODULER SOMATIK

Titel: Akut medicinsk

Varighed: 29 dage

AMU-uddannelser TEMAER

44008: Pleje af patient med akut medicinsk syg-dom (20 dage)

45989: Udarbejdelse af projektrapporter (2 dage) 45369: Videndeling og læring for medarbejdere

(3 dage) 40142: Dokumentation og evaluering i

pæd./sosuarbejde (3 dage)

▪ Den medicinske patient og medicinsk sygepleje

▪ Den akutte situation ▪ Sundhedsfremme og sygdoms-

forebyggelse ▪ Den kriseramte patient. Ud-

skrivelse af den medicinske patient

Titel: Patienten på Kirurgisk afdeling

Varighed: 29 dage

AMU-uddannelser TEMAER

42675: Kirurgisk fordybelsesmodul (20 dage) 45989: Udarbejdelse af projektrapporter (2 dage) 45369: Videndeling og læring for medarbejdere

(3 dage) 40142: Dokumentation og evaluering i

pæd./sosuarbejde (3 dage)

▪ Den kirurgiske patient ▪ Forebyggelse og sundheds-

fremme som arbejdsprincip ▪ Kirurgi ▪ Præ og Post operativ sund-

heds- og sygepleje ▪ Kirurgisk biokemi ▪ Farmakologi

▪ Smerter ▪ Sår typer ▪ Ernæring, væskebalance og

udskillelser hos den kirurgi-ske patient

▪ Hygiejne på en kirurgisk af-deling

▪ Mobilisering og udskrivelse

Titel: Føde-barsel

Varighed: 27 dage (29 dage)

AMU-uddannelser TEMAER

40409: Medvirken ved gynækologisk og obste- ▪ Anatomi og fysiologi ▪ Forebyggelse og sundheds-

Side | 23

trisk arbejde (5 dage) 40412: Selvstændigt arbejde med pleje på føde-

barselafd. (10 dage) 40411: Selvstændigt arbejde med pleje af

svangre kvinder (5 dage) eller 40410: Pleje af patienter med gynækologiske

sygdomme (8 dage) 45989: Udarbejdelse af projektrapporter (2 dage) 45369: Videndeling og læring for medarbejdere

(3 dage) 40142: Dokumentation og evaluering i

pæd./sosuarbejde (3 dage)

fremme ▪ Kvalitet i sundhedssektoren ▪ Mangfoldighedsforståelse og

den moderne familie ▪ Den gynækologi-

ske/obstetriske patients hel-hedssituationen

▪ Kollegial omsorg ▪ Etik ▪ Gynækologi ▪ Svangre ▪ Føde/barsel

FAGMODULER SOMATIK OG PRIMÆR

Titel: Den alvorligt syge borger

Varighed: 29 dage

AMU-uddannelser TEMAER

44009: Pleje af patienter med kronisk medicin-ske sygdomme (10 dage)

43436: Hospicemetoder i praksis (5 dage) 42685: Socialpædagogiske og aktiverende me-

toder (5 dage) 45989: Udarbejdelse af projektrapporter (2 dage) 45369: Videndeling og læring for medarbejdere

(3 dage) 40142: Dokumentation og evaluering i

pæd./sosuarbejde (3 dage)

▪ Den syges helhedssituation ▪ At være i mødet med den syge

og de pårørende ▪ Den kronisk syge medicinske

patient ▪ Rehabilitering ▪ Aktivering og samvær ▪ Palliativ indsats ▪ Forståelsesrammer ▪ Tilbud, muligheder og rettig-

heder ▪ Evaluering og dokumentation ▪ Kollegial omsorg

FAGMODULER PRIMÆR

Titel: Rehabilitering og aktivering

Varighed: 29 dage

Side | 24

AMU-uddannelser TEMAER

40125: Rehabilitering som arbejdsform (2 dage) 40127: Selvstændigt arbejde med rehabilitering (3 dage) 40128: Tværfagligt arbejde med rehabilitering (4 dage) 42678: Udvikling og styring af aktiveringsprojek-

ter (6 dage) 44351: Vejledning og rådgivning af patien-

ter/klienter og pårørende(5 dage) 45989: Udarbejdelse af projektrapporter (2 dage) 45369: Videndeling og læring for medarbejdere (3 dage) 40142: Dokumentation og evaluering i

pæd./sosuarbejde (3 dage)

▪ Rehabilitering og sundheds-fremme

▪ Forløbet i rehabiliteringspro-cessen

▪ Brugerperspektiver og etik i samarbejdet.

▪ Lovgivning om rehabiliterings/ genoptræningsplaner

▪ Aktivitet og aktiveringsprojek-ter

▪ Vejledning og rådgivning ▪ Koordinatorfunktionen i det

rehabiliterende arbejde ▪ Dokumentation af den sund-

hedsfremmende og rehabilite-rende indsats.

▪ Arbejdsmiljø

Titel: Den ældre borger

Varighed: 29 dage

AMU-uddannelser TEMAER:

40610: Sosu-fagligt gerontologisk arbejde (10 dage)

45781: Pædagogiske metoder i ældreplejen (5 dage) 44352: Samarbejde med ældre om sunde kostva-

ner (3 dage) 40125: Rehabilitering som arbejdsform (2 dage) 45989: Udarbejdelse af projektrapporter (2 dage) 45369: Videndeling og læring for medarbejdere(3

dage) 40142: Dokumentation og evaluering i

pæd./sosuarbejde (3 dage)

▪ Det særlige - om ældre men-nesker og deres sygdomme

▪ Kvalitet i ældreomsorgen ▪ Ældrepædagogik ▪ Ældrepædagogiske arbejds-

redskaber og – metoder ▪ Ældres kost og ernæring –

sundhedsfremme og forebyg-gelse

▪ Rehabilitering

FAGMODULER PRIMÆR OG PSYKIATRI

Titel: Socialpsykiatri

Varighed: 29 dage

Side | 25

AMU-uddannelser TEMAER

42685: Socialpsykiatri – fagligt samarbejde (10 dage) 40599: Arbejde med sindslidende med misbrug (5 dage) 40600: Socialpædagogiske og aktiverende meto-

der (5 dage) 45989: Udarbejdelse af projektrapporter (2 dage) 45369: Videndeling og læring for medarbejdere(3

dage) 40142: Dokumentation og evaluering i

pæd./sosuarbejde (3 dage)

▪ Signalement af det socialpsy-kiatriske område med kendte og nye udfordringer

▪ Fra patient til person ▪ Et liv med psykisk sygdom ▪ Et liv med psykisk sygdom og

misbrug (dobbeltdiagnose) ▪ Støtte borgerens forudsæt-

ninger for at møde og deltage i samfundslivet Socialpæda-gogiske metoder

▪ Etablerer en udviklings- og procesorienteret relation

▪ Handleplaner i praksis

▪ Kunne anvende metoder til udvikling af personlige kom-petencer i et arbejdsfelt præ-get af stilstand og tilbagefald.

FAGMODUL PSYKIATRI

Titel: Behandlingspsykiatrien

Varighed: 29 dage

AMU-uddannelser TEMAER

42684: Psykiatrisk suppleringsuddannelse (20 dage) 45989: Udarbejdelse af projektrapporter (2 dage) 45369: Videndeling og læring for medarbejdere(3

dage) 40142: Dokumentation og evaluering i

pæd./sosuarbejde (3 dage)

▪ Samfundsmæssige og orga-nisatoriske vilkår

▪ Kulturelle og religiøse for-skelligheder herunder mødet med flygtninge/indvandrere med psykiske lidelser

▪ Patientrettigheder ▪ Etiske dilemmaer i psykiatri-

en ▪ Perspektiver på psykiatri,

psykiatriske sygdomme og behandlingsmetoder

▪ Diagnoser og diagnosesy-stemer – ajourføring

▪ Pårørendesamarbejde ▪ Kollegial omsorg i psykiatrien

FAGMODUL FLEKSIBELT

Titel: Særligt tilrettelagt XXXX Afhængig af valg

Varighed: Afhængig af valg af AMU-uddannelser, dog minimum 27 dage

AMU-uddannelser TEMAER

Xxxxx: Valgfrit Xxxxx: Valgfrit 45989: Udarbejdelse af projektrapporter (2 dage) 45369: Videndeling og læring for medarbejdere(3

dage) 40142: Dokumentation og evaluering i

pæd./sosuarbejde (3 dage)

OPBYGNING AF FAGMODUL

Fagmodulet kan tilrettelægges fleksibelt på mange forskellige måder. Valget af den konkrete tilrettelæggelsesform vil afhænge af den lokale uddannelsesplan samt de konkrete lokale eller regionale muligheder, ønsker og behov.

Det anbefales dog, at der arbejdes med split-forløb i en eller anden form. Blended learning og webbaserede læringsrum inddrages for at bidrage til, at deltagerne ud-vikler deres lærings- og studiekompetencer i så stor udstrækning, som det lokalt er relevant og hensigtsmæssigt.

Nedenstående illustration skal ses som et eksempel på tilrettelæggelse af et fagligt modul. Uddannelsesforløbet veksler mellem de faglige temaer, der relaterer sig til fagmodulets specialområde og de temaer, der er tværgående og gælder på alle fag-modulerne, dvs. projektarbejde, dokumentation, videndeling og læring.

I tilrettelæggelsen veksles mellem tilstedeværelsesundervisning, netbaserede studier og projektarbejde, der løber gennem hele perioden.

Side | 26

Figur 3 Forslag til tilrettelæggelsesmodel af fagmodul

Tilstedeværelse

7 dage Temaer

+ Emneafgrænsning og problemformulering

Formulering af praksisop-gave omkr. dok og evalu-

ering

Tilstedeværelse

1 uge

Projektfremlæggelse

og evaluering

Webbaseret

Timetal 4 dage

Varighed ca. 4 uger

Projektarbejde Fokus og fordybelse

Tilstedeværelse

1½ uge

Temaer

+ Projektmetode og

evaluering

Gennemgående projekt

Webbaseret

Timetal 3 dage

Varighed ca. 4 uger

Praksisopgave Dokumen-tation

Ca. 3 – 4 måneder

Modul 1

Læring på jobbet Læring på jobbet

Modul 2 Modul 3

6 IKV, BEDØMMELSE OG BEVIS

INDIVIDUEL KOMPETENCEVURDERING

De nye og mere komplekse arbejdsfunktioner, social- og sundhedsassistenterne stil-les over for – og de deraf øgede kompetencekrav - betyder, at der er behov for, at den enkeltes samlede kompetencer bliver synliggjorte og systematiseret, således at disse kan udnyttes mere hensigtsmæssigt for den enkelte og for arbejdspladsen. Der er også et behov for, at medarbejderne får vurderet de kompetencer, de allerede har, således at disse kan medtænkes i den samlede profil for den enkelte social- og sundhedsassistent. Også for at sikre, at social- og sundhedsassistenten deltager i netop det kompetenceforløb, hun har behov for. Der bliver hermed tale om et strate-gisk og målrettet kompetenceudviklingsforløb for den enkelte.

Det anbefales derfor, at der tilbydes Individuel Kompeten-ceVurdering (IKV i AMU) forud for deltagelse i såvel basis-modul som fagmodul. Individuel kompetencevurdering i AMU er en realkompetencevurdering, der har til formål at give social- og sundhedsassistenten anerkendelse for viden, færdigheder og kompetencer, som grundlag for videre og tilpasset erhvervsrettet voksen- og efteruddannelse inden for rammerne af AMU-uddannelserne. Under udarbejdelsen af IKV kan skolen anerkende social- og sundhedsassisten-tens realkompetencer i form af en individuel tilrettelagt ud-dannelsesplan og udstedelse af AMU-uddannelsesbevis(-er) og/eller AMU-kompetencebevis.

Forud for basismodulet anbefales det at lave en IKV op i mod de AMU-uddannelser, der indgår i basismodulet, men det vil også være relevant at lave en IKV op imod it-uddannelserne. Det kan for eksempel være: 45565 Brug af pc på arbejdspladsen, 45563 Håndtering af data samt evt. 45369 Videndeling og læring, således at der fo-retages en vurdering af den enkelte social- og sundhedsassistents it-kompetencer i forhold til at kunne anvende it-systemer i forbindelse med læring, videndeling og udvikling.

Det anbefales endvidere, at der som afslutning på basismodulet tilbydes en IKV op imod den række af AMU-uddannelser, der indgår i et eller flere fagmoduler. Dels for at udarbejde en individuel uddannelsesplan og dels for at udstede kompetence- eller uddannelsesbeviser, hvor der er basis for det.

Side | 27

Side | 28

BEDØMMELSE

AMU-BEDØMMELSE

Såvel basis- som fagmoduler er sammensat af AMU-uddannelser. Det betyder, at underviseren foretager den bedømmelse, der normalt sker på AMU-uddannelser. På baggrund af underviserens bedømmelse af hvorvidt deltageren har nået målene for uddannelsen, udstedes der uddannelsesbevis for de AMU-uddannelser, der indgår i henholdsvis basismodul og fagmodul.

Vi er opmærksomme på, at anden form for bedømmelse, ikke umiddelbart kan finde sted inden for AMU-lovgivningens rammer. Lovgivning giver ikke basis for en be-dømmelse ud over AMU-bedømmelsen, og der er ingen retssikkerhed i forhold til be-dømmelse ud over den, der ligger i AMU-lovgivningen, så derfor kan bedømmelsen ikke være en del af noget, der finansieres via taksameteret.

Det er imidlertid vores vurdering ud fra fokusgruppeinterviews m.v., at der er et ud-trykt ønske om og behov for en eller anden form for bevis og bedømmelse/vurdering af det samlede forløb. Dette kræver imidlertid en ændring af AMU-regelsættet, eller at en sådan bedømmelse tilbydes og gennemføres som IDV.

I første omgang vil vi anbefale, at bedømmelsen tilbydes som IDV. Det kan for ek-sempel ske ved, at der indgås aftale om, at deltagerne efter kursusafslutning såfremt de ønsker det, kan få foretaget en bedømmelse. Det kan for eksempel arrangeres således, at den enkelte deltager efter kursusafslutning af enten basismodul eller bå-de basismodul og fagmodul deltager i et ”evalueringsmøde”. Til dette medbringer deltageren AMU-uddannelsesbeviser, portfolio, projektrapporter m.v. Underviseren foretager en samlet bedømmelse/vurdering i forhold til KUA-målene, og der udstedes på den baggrund et særskilt KUA-kursusbevis for henholdsvis basismodul og fagmo-dul. Der kan evt. også udarbejdes en skriftlig bedømmelse af projektopgaver, som vedlægges kursusbevis. Også dette vil skulle finansieres særskilt som IDV.

På længere sigt vil det være ønskværdigt, at der bliver åbnet op for mulighederne for bedømmelse, hvilket i praksis vil sige, at der skal ske en ændring af regelsættet, evt. på baggrund af en forhandling mellem parterne omkring bedømmelse.

Alternativt kunne det være en mulighed, at parterne forhandlede om en form for be-dømmelse, der ligger uden for AMU-regi, men som godkendes af parterne.

KUA-BEDØMMELSE – SOM IDV

Nedenstående er et forslag til, hvordan bedømmelse/vurdering som IDV kan tænkes.

Bedømmelse af basismodulet kan ske ud fra social- og sundhedsassistentens aktive deltagelse i basismodulets undervisning. Derudover kan det projekt, som social- og sundhedsassistenten udarbejder selvstændigt eller i samarbejde med andre deltage-re undervejs i basismodulet, danne grundlag for den samlede bedømmelse af, hvor-vidt deltageren har nået basismodulets mål.

Side | 29

Det anbefales, at der arbejdes med portfolio som et led i bedømmelse og evaluering. Portfolioen udarbejdes løbende og bruges til slut som en del af dokumentationen for deltagerens lærings- og udviklingsproces.

Bedømmelse på fagmodul kan ligeledes ske på baggrund af social- og sundhedsas-sistentens aktive deltagelse i undervisningen, portfolio, selvevaluering samt den pro-jektrapport, deltageren udarbejder undervejs i fagmodulet.

KUA-bedømmelse er som nævnt frivillig, og tilrettelagt som IDV. Derfor vil rammerne for bedømmelse også skulle aftales med den enkelte deltager og/eller dennes ar-bejdsgiver. Herunder må også indgå aftale om, hvorvidt der ønskes en skriftlig vur-dering af projekt, om der ønskes karaktergivning, en vurdering baseret på bestå-et/ikke bestået eller en udtalelses/vurdering. Det skal endnu en gang understreges, at såfremt der sker ændring af regelsæt eller indgås særlige aftaler parterne imel-lem, er der ingen ankeindsats, og bedømmelsen/vurderingen har ikke nogen lov-mæssig status. Så derfor skal der opfordres til såfremt der foretages bedømmelse, at der er fuld afklaring af vilkår og rammer for denne.

BEVIS OG BEVISTEKST

AMU-BEVISER

Som udgangspunkt udstedes uddannelsesbevis for de AMU-uddannelser, der indgår i henholdsvis basismodul og fagmodul, hvis underviserne vurderer, at målene i de en-kelte uddannelser er nået.

Der udstedes bevis med den obligatoriske tekst til de enkelte AMU-uddannelser.

KUA-BEVISER

Ud over de obligatoriske AMU-uddannelsesbeviser kan der i forbindelse med IDV-baseret bedømmelse udstedes samlet bevis for henholdsvis basismodul og fagmodul.

Bevisrnet udstedes på baggrund af underviserens vurdering af, hvorvidt den enkelte deltager har nået de samlede mål for KUA-uddannelsesforløbets henholdsvis basis- og fagmodul, jf. ovenfor.

BEVIS FOR BASISMODUL KAN UDARBEJDES PÅ BAGGRUND AF FØLGENDE TEKST

Bevis for basismodul

Varighed: 20 dage i perioden xxxxcc til xxxxcc

Deltageren

• har styrket sin faglige identitet og øget bevidstheden om social- og sundhedsassi-stentens kernefaglighed for derved at kunne beskrive og præcisere denne i sam-arbejdet med borgere og kolleger

• kan analysere og forstå samfundsmæssige og organisatoriske rammer og foran-dringers betydning for arbejdet i social- og sundhedsområdet

• har videreudviklet deres viden og forståelse for forskellige kulturer og kan anven-de dette i samarbejdet med borgere og kolleger

• kan arbejde sundhedsfremmende og forebyggende samt vejlede og rådgivende om sundhedsfremmende og forebyggende foranstaltninger

• kan anvende nyere pædagogiske metoder i forhold til undervisning, vejledning og andre pædagogiske opgaver i forhold til forskellige målgrupper, herunder kan va-retage vejlednings- og rådgivningsopgaver på baggrund af viden om kommunika-tion, samarbejde og pædagogik

• kan varetage ledelse i egen praksis og påtage sig ansvar i forhold til arbejdsopga-ver i teamet og kan medvirke til at forbedre læring og kommunikationen i team og organisation

• kan bidrage til kvalitetsudviklingsprocesser og medvirke til kvalitetsudvikling i so-cial- og sundhedsområdet

• kan medvirke til at udvikle social- og sundhedsassistentens praksis

AMU-uddannelser:

45622 Medarbejderens personlige ressourcer i jobbet (4 dage) 40598 Selvledelse og formidling i omsorgsarbejdet (4 dage) 40208 Kvalitet i offentlige serviceydelser (3 dage) 40596 Hverdagslivet som indsatsområde (4 dage) 45061 Forebyggelse og sundhedsfremme (5 dage)

Side | 30

BEVIS FOR FAGMODUL KAN UDARBEJDES PÅ BAGGRUND AF FØLGENDE TEKST DARBEJDES PÅ BAGGRUND AF FØLGENDE TEKST

Bevis for XXXXX fagmodul

Titel: XXXXXXX

Varighed: 27 dage (variabel) i perioden xxxxcc til xxxxcc

Deltageren

▪ kan udføre praksisnær opgaveløsning inden for et udvalgt fagområde på baggrund af ajourført og opdateret viden om fagområdet

▪ kan beskrive og anvende fagets metoder indenfor ét udvalgt fagområde

▪ kan planlægge og gennemføre arbejdsopgaver inden for et udvalgt fagområde samt fagligt dokumentere og formidle faglige begrundelser for valg under arbejdet, bl.a. som led i evaluering og kvalitetsudvikling

▪ kan analysere og reflektere over praksisnære problemstillinger inden for fagområdet samt angive handlemuligheder

▪ kan arbejde systematisk med at forbedre egne relationelle og kommunikative kompe-tencer i forhold til såvel kolleger som patienter/borgere/pårørende.

▪ kan anvende nyere pædagogiske metoder i forhold til undervisning, vejledning og an-dre pædagogiske opgaver i forhold til forskellige målgrupper samt kan bidrage til handleveje og lærings- og udviklingsmuligheder i organisationen

▪ kan indgå i og bidrage til at videreudvikle det tværfaglige samarbejde inden for ét ud-valgt fagområde

▪ kan reflektere over, evaluere og dokumentere egen og fælles praksis som et led i kva-litetsudvikling af fagområdet

▪ kan arbejde udviklingsorienteret og medvirke aktivt i udviklingsarbejde

▪ kender projektarbejdsformer og kan arbejde projektorienteret

▪ kan arbejde med at udvikle egne kompetencer, herunder selvstændigt være opsøgen-de i forhold til ny viden og at håndtere modsat rettede forventninger og konflikter

AMU-uddannelser

Xxxxx VARIABEL

Xxxxx VARIABEL

Xxxxx VARIABEL

Xxxxx VARIABEL

45989:Udarbejdelse af projektrapporter (2 dage) 45369: Videndeling og læring for medarbejdere (3 dage)

40142: Dokumentation og evaluering i pæd./sosuarbejde(3 dage)

Side | 31

BEVIS FOR DET SAMLEDE KOMPETENCEUDVIKLINGSFORLØB

Bevis for KUA - KompetenceUdvikling for social- og sundhedsAssistenter

Varighed: 46 dage (variabel)

Forløbet har været sammensat af

• Basismodul >20 dage< (særskilt bevis)

• Fagmodul >Titel< >varighed< (særskilt bevis)

• Projekt >TITEL<

Beviset kan udarbejdes som en slags ”forside” til de øvrige beviser (basismodul, fagmodul og AMU-beviser).

MERIT

Som udgangspunkt har alle mulighed for at få foretaget en Individuel Kompetence-Vurdering (IKV) for at få vurderet adgangsmuligheder til forskellige uddannelser eller for at få vurderet eventuelle meritmuligheder.

Social- og sundhedsassistenter har ikke umiddelbart mulighed for få dispensation for adgangskravene til diplomuddannelser, da adgangskravet her er en relevant ad-gangsgivende uddannelse. Typisk på et niveau svarende til mindst en KVU (Kort Vi-deregående Uddannelse) eller en VVU (Videregående Voksen Uddannelse).

Social- og sundhedsassistenter kan søge om at få vurderet, hvorvidt deres realkom-petencer kan sidestilles med adgangskravene til den uddannelse, de ønsker at blive optaget på. Det gælder både krav om adgangsgivende uddannelse og kravet om mindst to års relevant erhvervserfaring. Hvis realkompetencerne anerkendes, udar-bejdes et adgangsbevis.

Bekendtgørelsen for Diplomuddannelsen i Ledelse giver dog mulighed for at vurdere en ansøgers samlede forudsætninger – altså ikke kun uddannelse. For Diplomuddan-nelsen i Uddannelses- og Erhvervsvejledning er der et særligt brobygningsforløb, som kan give dispensation.

Hvorvidt kompetenceudviklingsforløbet for social- og sundhedsassistenter vil kunne give dispensation, vil afhænge af en individuel kompetencevurdering og på hvilken uddannelse, der er tale om.

Side | 32

Side | 33

Såfremt der ikke kan opnås dispensation eller adgangsbevis, vil der kunne gives en vurdering af, hvorvidt dette eventuelt kan opnås, hvis kompetenceudviklingsforløbet kombineres med moduler fra KVU eller VVU-uddannelser eller enkeltfag fra andre uddannelser.

Social- og sundhedsassistenter kan søge om at få vurderet, om deres realkompeten-cer svarer til et eller flere moduler på KVU eller videregående voksenuddannelse. Hvis realkompetencerne anerkendes, udarbejdes kompetencebevis(er), som svarer til et modulbevis og er ”meritgivende”.

I forhold til akademiuddannelser KVU og VVU er social- og sundhedsassistentuddan-nelsen som udgangspunkt adgangsgivende. Hvorvidt der vil kunne gives merit for dele af KVU/VVU uddannelser, vil afhænge af hvilke uddannelsesretninger, der er tale om. Der vil formodentlig kunne søges merit for enkelte fagmoduler eller grund-moduler i den nye VVU i Sundhedspraksis afhængig af, hvilket fagmodul, den enkelte deltager har valgt. Under alle omstændigheder vil der altid være tale om en konkret individuel vurdering.

7 PÆDAGOGISK OG DIDAKTISK GRUNDLAG

LÆRINGSTILGANG

I det pædagogiske koncept er der taget afsæt i en konstruktivistisk læringsforståel-se, hvor den enkeltes kompetencer konstrueres af personen selv. Læring ses som en individuel kognitiv, psykodynamisk og social proces (Illeris3.). Der er taget udgangs-punkt i tænkningen i nedenstående helhedsorienterede læringsmodel, som vi ikke vil behandle nærmere her, men blot henvise til.

Læring forstås som de processer, der foregår og udvikles igennem handling og aktiviteter, som den lærende engagerer sig i – i interak-tion med andre, og som resulterer i en forandring. Tilgangen bygger endvidere på den antagelse, at læring og læreprocesser fremmes, hvis læring knytter an til og udvik-les gennem erfaring og i sociale fællesskaber - og er relateret til en konkret praksis. Samtidig lægges der vægt på, at læring udvikles af og i sociale sammenhænge. Det er grundlæggende for denne tilgang, at læreprocesserne således skal styrkes gennem forskellige typer af samspilsformer, samt sociale, kommunikative og refleksive processer, der til sam-men danner rammen om arbejdet med det faglige indhold. Drivkraften eller det psy-kodynamiske element styrkes ved, at deltageren forfølger bestemte læringsmål og har overblik over egen læreproces.

Figur 4 DEN KOMPLICEREDE LÆRINGSMODEL (ILLERIS, 2006)

Skolebaseret læring og praksislæring/praksisstudier tænkes som en sammenhæn-gende læreproces, hvor der i den skolebaserede læring knyttes an til, arbejdes med og reflekteres over problemstillinger fra deltagernes daglige praksis. Og hvor der i praksislæring/praksisstudier undersøges, observeres og reflekteres over handlinger. Refleksion er en af de centrale faktorer, der knytter de to felter sammen, og refleksi-on er således medvirkende til at fremme og kvalificere læreprocessen. Set fra et læ-ringssynspunkt bliver udvikling af deltagernes refleksionskompetencer helt centralt. Refleksionskompetence omfatter både det at have lært at lære – altså at kunne re-flektere over egen læring og læreproces - og også at have lært at omstille sig, dvs. kunne håndtere nye arbejdsopgaver og processer gennem evnen til at iagttage sig

3 Knud Illeris: Læring, Roskilde Universitetsforlag, 2006

Side | 34

Side | 35

selv og sin omverden, og hele tiden udvikle og forandre sine egne forudsætninger for handling.

Læringstilgangen lægger stor vægt på samspillet mellem teoretiske og praktiske problemstillinger samt det praksis- og problemorienterede. Dialogen og samspillet dels mellem underviser og deltager og dels mellem deltagerne og endelig mellem underviser, deltager og praksis prioriteres højt – og dette afspejles i den didaktiske tilrettelæggelse, bl.a. i brugen af kollaborative og kommunikative it-baserede værk-tøjer.

Denne læringsforståelse betyder, at det er underviserens rolle at skabe rammerne for, at læringsaktiviteter kan finde sted. Dvs. underviseren skal stille sig til rådighed for deltagernes læreproces. Underviserens rolle i en mere problem- og projektorien-teret tilgang bliver at vejlede, stille spørgsmål, åbne nye muligheder, perspektivere m.v. Underviseren skal fungere som tilrettelægger, organisator og facilitator for etablering af et læringsmiljø, hvor deltagerne kan konstruere færdigheder, kundska-ber, viden og mening, og hvor deltagerne kan udvikle deres forståelser gennem ar-bejdet med stoffet, dialogen med øvrige deltagere, undervisere og kolleger fra prak-sis og andre inden for den sociale kontekst.

KOMPETENCEUDVIKLING

Kompetencer og kompetenceudvikling er på samme måde som uddannelsens læ-ringsforståelse knyttet an til en helhedstænkning.

Kompetencer er et samlebegreb for egenskaber, evner, færdigheder, kvalifikationer. Kompetence opfattes her som et helhedsbegreb, der integrerer alt, hvad der skal til for at magte en given situation eller sammenhæng. Det betyder, at en person beher-sker et fagligt område og kan anvende den faglige viden i forhold til de krav, der opstår i situationen. Dermed indbefatter kompetence også personens vurderinger og holdninger og evnen til at trække på personlige forudsætninger. Kompetencer er de potentialer, som det enkelte individ rummer – og som kan komme til udfoldelse i en given situation. Kompetencer er bundet til den situation eller den kontekst, hvori kompetencerne kan udfoldes og relaterer sig til den konkrete kontekst.

Når vi taler om praksisnær kompetenceudvikling, taler vi om udviklingen af det hele menneske. Både viden, kvalifikationer, færdigheder, holdninger og personlighed. Det er ikke tilstrækkeligt at bibringe social- og sundhedsassistenterne nogle bestemte faglige kvalifikationer.

Der er i projektet afdækket et behov for udvikling af personlige, sociale og faglige kompetencer. Målet for kompetenceudvikling er udvikling af en bred kompetencepro-fil, der sætter social- og sundhedsassistenterne i stand til at løse en række af de nye og forskellige typer komplekse opgaver, der er opstået og vil opstå i de kommende år. Social- og sundhedsassistenterne skal udvikle et sæt af kompetencer (relations-kompetence, lærings- og udviklingskompetencer m.v.), som er relateret til den ar-bejdskontekst, som de indgår i og som udfoldes i deres daglige arbejdspraksis. De skal have kompetencer, der sætter dem i stand til at handle i deres daglige praksis.

Side | 36

Samtidig skal de have en viden, der er generaliserbar, og ikke mindst skal de have viden om, hvordan de selv tilvejebringer ny viden. De skal kunne analysere et pro-blem eller en situation og herudfra over forskellige refleksive faser kunne nå frem til en løsning af problemet. De skal altså besidde evnen til at reflektere over, forskellige løsningsmodeller og kunne analysere og opstille forudsætninger for at bestemte løs-ninger kan opnås. Men samtidig lægges der også vægt på, at deltagerne udvikler almene kompetencer, så de kan arbejde refleksivt med egen læring og dermed lø-bende udvikle deres personlige og faglige kompetencer.

Både social- og sundhedsassistenter og deres ledere har udtrykt ønske om kompe-tenceudvikling indenfor kommunikation, pædagogik, samarbejde, samfund, psykolo-gi, motivation og lign. Der kan her ses en parallel til samspilsdimensio-nen/omverdenen.

Dataindsamlingen i projektet viste endvidere, at der er behov for øgede kompetencer på en lang række specialfaglige områder, og som retter sig mod specifikke arbejds-områder og løsning af arbejdsopgaver inden for disse. Det er disse specialfaglige kompetencer, der danner basis for fagmodulerne. Man kan sidestille det med ind-holdsdimensionen.

I drivkraft-dimensionen er motivation vigtig. Social og sundhedsassistenterne giver klart udtryk for et ønske om kompetenceudvikling. Dog er der stor forskel på, hvad social- og sundhedsassistenterne efterspørger. Drivkraften er derfor nøje bundet op til de individuelle læringsmål, fleksibilitet og deltagerindflydelse.

Kompetenceudvikling og læringstilgang ses dermed i en parallel forståelse. En tilret-telæggelse, der kombinerer en konkret faglig viden og erfaringer med personlige, sociale og identitetsmæssige udviklingsmuligheder i forlængelse af deltagernes moti-vation.

PRAKSISNÆRHED

Praksisnærhed er ligeledes et centralt begreb i denne tilgang. Begrebet praksisnær forstås i denne sammenhæng som undervisning, der tilstræber at skabe en nærhed mellem deltagernes daglige praksis og den læring, der foregår i uddannelsesinstituti-onen. Hvorvidt der er tale om praksisnærhed afhænger af, om deltageren oplever aktiviteten som praksisnær. Altså om undervisning og læring giver mening for delta-geren i forhold til dennes daglige praksis. Dog er det vigtigt at bemærke, at praksis-nærhed netop er nærhed. Det handler om at udvikle kvalifikationer, der rummer en almengyldighed – en ”landsdækkende” kompetence - ikke om at udvikle snævre virksomhedsrettede kompetencer, der er rettet mod behovene i en konkret virksom-hed.

Praksisnær kompetenceudvikling handler om at deltagernes erfaringer bliver inddra-get og udnyttet i undervisningen. Det kan gøres på mange måder: som cases, gen-nem problemorienteret arbejde, arbejde med løsning af konkrete opgaver/problem-stillinger fra praksis, projektarbejde m.v.

Side | 37

Praksisnær kompetenceudvikling handler også om at skabe sammenhæng mellem teori og praksis i læringssituationen. Dvs. praksisnær kompetenceudvikling tager sit afsæt i deltagerens praksis og arbejder for gennem en overskridelse af denne at bi-drage til et nyt perspektiv på praksis.

Praksisnærhed søges nået gennem deltagernes arbejde med praksisnære problem-stillinger undervejs i de enkelte moduler og ved, at deltagerne løser konkrete opga-ver i forbindelse med deres daglige arbejde. Praksisnærhed opnås også gennem læ-ring på jobbet/praksisstudier samt gennem projektarbejdet, hvor der arbejdes med en problemstilling fra deltagernes daglige arbejde.

Praksisnærhed understøttes ligeledes af at tematisere transformations-/transfer-aspektet. Dette kan bl.a. gøres gennem italesættelse af anvendelsesperspektiv, eller ved at arbejde med dynamiske læreprocesser og transformativ læring.4

Såvel basismodul som fagmodul anbefales tilrettelagt som splitforløb. Denne tilrette-læggelsesform skal understøtte praksisnærheden samt det refleksive aspekt i læ-ringstilgangen. I forbindelse med praksisnær læring er det vigtigt, at der sikres en vekselvirkning mellem nærhed og distance, mellem det at være aktivt involveret og udøvende, kritisk observerende og analyserende. En tidsmæssig distance fra den konkrete dagligdag, oplevelse, erfaring eller handling giver de bedste forudsætninger for, at der kan reflekteres over den.

Ved en tilrettelæggelsesform, der understøtter distance/nærhedsprincippet, har del-tagerne mulighed for at løsrive problemet/handlingen fra den umiddelbare kontekst og reflektere over den i et ”andet rum”. Det betyder, at handlingen eller problemet kan sættes ind i en anden mere teoretisk/begrebsmæssig kontekst. Dette kan med-føre refleksion over og pege frem mod andre alternative løsningsmuligheder og der-med føre til læring.

Der er gjort mange forsøg med fleksible tilrettelæggelsesformer i AMU, og det kan anbefales at hente inspiration herfra. Eksempelvis ”Den fleksible AMU-uddannelse” Forsøgs- og udviklingsarbejde om praksisnær læring og kompetenceudvikling på ar-bejdspladsen, Københavns Socialpædagogiske Seminarium 2005.

"LÆRING PÅ JOBBET"/PRAKSISSTUDIER

Begrebet ”Læring på jobbet” bruger vi om planlagt læring på arbejdspladsen til for-skel fra den mere uformelle ”læring i jobbet”. ”Læring på jobbet” skal være med til at sikre, at der etableres en tættere sammenhæng mellem uddannelsen og deltager-nes daglige praksis, mellem arbejde og uddannelse.

Hensigten med ”læring på jobbet” er at forsøge at skabe en vekselvirkning mellem den læring, der foregår på uddannelsen og den læring, der foregår på arbejdsplad-sen. Det skal ske ved at fastholde læreprocessen i projektperioderne og ved at støtte

4 Se mere herom i tup-rapport: Transfer i praksisnær kompetenceudvikling, Kubix og Århus Social- og Sundhedsskole, 2006. Kan findes på www.emu.dk elle www.epos-amu.dk

Side | 38

videndelingen med kollegerne. Deltagernes læreproces og efterfølgende implemente-ring af det lærte støttes hermed.

For at sikre at den læring, der foregår i uddannelsens læringsrum, transformeres og bringes i samspil med deltagernes daglige arbejde, skal der afsættes tid og rum til:

▪ at den enkelte får mulighed for at forholde sig undersøgende, observerende og reflekterende til sin daglige praksis

▪ at den enkelte får mulighed for at afprøve det lærte i praksis

▪ at den enkelte arbejder med, hvordan den nye viden omsættes og bringes i anvendelse

Det er hensigten, at social- og sundhedsassistenten arbejder med en opgave eller et emne/tema, der har relation til kursusindholdet i øvrigt. Læring på jobbet kan foregå som individuel opgaveløsning, men kan også involvere vejleder eller kolleger, f.eks. i form af videndeling, sparring, dialog, interviews m.v. Ved anvendelse af IT–konferencer kan der arbejdes individuelt med vejledning fra vejleder og sparring fra etablerede studiegrupper.

Det konkrete indhold i de enkelte ”Læring på jobbet”-dage planlægges i kursusforlø-bet op til praksisperioden. Her laver deltagerne en plan for, hvad de skal arbejde med på ”Læring-på-jobbet”-dagene i projektperioden. Det vil typisk være undersø-gelsesopgaver, observationsopgaver eller refleksionsopgaver, eller det kan være op-gaver, der relaterer sig direkte til deltagernes projekt.

SAMSPIL OG LEDELSESINVOLVERING

Forudsætningen for at praksisnærhed kan lykkes, er, at der er et tæt samspil mellem skole og arbejdsplads, mellem underviser, deltager og leder om facilitering og under-støttelse af deltagernes læreprocesser. Vi anbefaler derfor, at arbejdspladsen - og det vil sige som minimum nærmeste leder - involveres i alle faser af uddannelses-strukturen (før, under og efter). Det kan gøres på mange måder, og der er lavet for-søgs- og udviklingsarbejder, der har beskrevet erfaringer med forskellige modeller. Vi vil her som eksempel foreslå, at nærmeste leder kan involveres i forbindelse med udarbejdelse af en læringskontrakt mellem skole, medarbejder og leder, og at nær-meste leder drøfter retning og indhold for projektarbejde med deltageren. Ligeledes anbefaler vi, at nærmeste leder forud for deltagelse har haft en MUS-samtale med medarbejderen, og dér drøftet kompetenceudvikling og kompetenceudviklingsmål. Endelig anbefaler vi at nærmeste leder inviteres med til projektfremlæggelse/-præsentation og hér drøfter implementeringsplan med deltageren og støtter op om denne efter endt uddannelse.

For skolen og underviserne forudsætter praksisnærhed, at underviseren har et kend-skab til deltagerens daglige praksis. Også her er der lavet en række projekter, der giver forslag til måder at indhente informationer og forberede sig som undervisere5.

5 Se f.eks.: TUP-evalueringsrapport: Læreren som konsulent og vejleder, Århus Social- og Sundhedsskole, 2005, hvor der findes værktøjer til brug for lærerne samt EU-Socialfondsrapport: DIKA – dialogbaseret kompetenceafklaring, Århus Social-

Side | 39

Bl.a. foreslår KVIST-projektet6 følgende redskaber og værktøjer, der kan tages i an-vendelse ved tilrettelæggelse af praksisnære uddannelsesstruktur:

1. En Indledende Samtaleguide (IS) som anvendes før kursusstart

2. En afsluttende samtaleguide (AS), der anvendes efter at kurset er sluttet.

3. En kursistportfolio (KPF)

4. En underviserportfolio (UPF), som anvendes i forbindelse med kursusgennemførel-sen.

Se senere om portfolio/logbog.

PROJEKT- OG PROBLEMORIENTERET

Det anbefales, at uddannelsesstrukturerne didaktisk opbygges og tænkes ud fra en projekt- og problemorienteret arbejdsform. Det betyder, at der er fokus på didakti-ske principper som problemorientering, projektarbejde og tværfaglighed, hvor dialog og samarbejde samt deltagernes erfaringer og aktive deltagelse i læreprocessen er centrale elementer.

Ved problemorientering forstås, at deltagerne arbejder med et problem, som de har valgt som genstandsfelt for deres projektarbejde. Problemet tager udgangspunkt i problemstillinger fra deltagernes egen arbejdspraksis, baseret på den enkelte delta-gers egne læringsmål i relation til fagmodulet. Deltageren formulerer selv projektet og drøfter det igennem med nærmeste leder, underviser og en eventuelt projektvej-leder. Deltagerne skal kunne vælge frit mellem de emner, de interesserer sig mest for inden for fagmodulets teoretiske og faglige ramme. Deltagerne skal også kunne arbejde såvel individuelt som i grupper om et projekt. Vi anbefaler dog at bruge pro-jektgruppen til at reflektere over egen praksis og egne erfaringer for at tilgodese det sociale læringsaspekt.

Såfremt der ikke arbejdes med projektet i grupper anbefaler vi, at hver enkelt har en studiegruppe eller som minimum en læringspartner som dialog- og refleksionspart-ner i forbindelse med projektopgaven. I disse studiegrupper fungerer deltagerne som sparrings- og dialogpartner på et andet projekt. Dette skal dels støtte den enkelte i processen, dels også styrke deltagernes samarbejdskompetencer, så de bl.a. kan give og modtage konstruktiv feedback og foretage evaluering og selvevaluering.

og Sundhedsskole, 2006, hvor der er udarbejdet en model for samspillet. Kan findes på henholdsvis www.emu.dk eller www.epos-amu.dk samt hos www.sosuaarhus.dk 6 KVIST-evalueringsrapport. Kvalitetssikring af undervisningen via nye redskaber til udvikling af Vis-kvalitet. Udarbejdet af social- og sundhedsskolerne i Viborg, Ribe, Vejle og Nordjyllands amter samt kolding pædagogseminarium. 2007. kan findes på www.emu.dk eller www.epos-amu.dk

Side | 40

PROJEKTVEJLEDNING

Som et centralt element indgår der dels en procesmæssig og pædagogisk kvalificeret styring og vejledning/ coaching og dels en vejledning til indholdsmæssig kvalificering af projektopgaven. Ideelt set varetager en underviser/vejleder fra skolen og en pro-jektvejleder fra arbejdspladsen vejledningsopgaven i fællesskab.

Projektvejlederen i egen praksis skal støtte deltageren i at udvikle sin evne til øget selvstyring og i at udvikle sine projektkompetencer. Det er projektvejlederens over-ordnede opgave at fungere som arbejdspladsens vejleder/coach i alle projektets fa-ser og løbende lave sparring og statusevalueringer med deltageren i arbejdet med projektet – både i forhold til processen og til de opstillede mål. Det er også projekt-vejlederens opgave at støtte deltageren i at føre logbog under processen.

Vi anbefaler, at der inden uddannelsesstart udarbejdes en skriftlig vejledning til pro-jektvejlederne. Vejledningen skal beskrive rammer og forventninger til deltageren, til projektet, til projektvejlederen og til arbejdspladsen.

LÆRINGSFÆLLESSKAB: LÆRINGSPARTNER/LÆRINGSMAKKER

Ud over de studiegrupper/læringspartnere, der etableres i forbindelse med projekt-arbejdet, anbefaler vi i øvrigt, at deltagerne gennemgående i såvel basismodul som i fagmodul arbejder med et fast læringsfællesskab i form af en eller flere læringspart-nere eller læringsmakkere. Der er gode erfaringer med at etablere sådanne partner-skaber allerede fra starten af forløbet – og lade dem fortsætte forløbet ud. Lærings-makkerne skal støtte hinanden i forhold til det faglige stof, men også i perioderne med ”læring på jobbet” og i projektarbejdet. De skal fungere som sparrings- og re-fleksionspartnere, give feedback m.v. men også støtte hinanden i forhold til for ek-sempel at arbejde med læringsmål og portfolio.

Vi anbefaler anbefales at træne en metode som kan danne udgangspunkt for læ-ringsfælleskaberne, f.eks. coaching, kollegial supervision, vejledning eller lignende. En del projekter har beskrevet erfaringer med makkerskaber, bl.a. TUP-projektet: ”At skabe læreprocesser i Praksis”, TUP-projekt 109943, Social- og Sundhedsskolen, Frederiksborg Amt.

PORTFOLIO/LOGBOG

Det kan anbefales, at såvel deltagere som undervisere arbejder med brug af logbog eller portfolio. Begge disse værktøjer understøtter dels refleksion i læreprocessen og dels deltagernes selvstændige arbejde med at opstille og følge mål for læring. Der-udover kan portfolio anvendes som et evalueringsværktøj. Se TUP projektet KVIST ovenfor. Der kan arbejdes med portfolio på forskellige måder.

Der kan være tale om en arbejdsportfolio, der fortrinsvis fungerer som et slags lager af materialer og data fra uddannelsesstrukturen (refleksioner, observationer, ideer, kommentarer, noter, udkast, billeder o.l.). Denne form for portfolio er især god til at hjælpe deltageren til at strukturere stoffet og skabe sig et overblik over egne fokus-

Side | 41

områder i forhold til stoffet og kan samtidig være med til at understøtte refleksioner i forhold til f.eks. transformation af det lærte til brug i egen praksis.

Der kan også være tale om læringsportfolio, som i højere grad tager sit afsæt i læ-ringsmål, målsætninger, refleksioner samt overvejelser over udbytte af lærings-forløb, tanker om behov for særlig indsats mv. Læringsportfolioen støtter deltageren i at følge og reflektere over egen læreproces, evt. i dialog med vejlederen, såfremt portfolioen er en fælles portfolio.

Portfolioen kan også anvendes i forbindelse med selvevaluering, evaluering og be-dømmelse. Portfolioen bliver dermed et fælles værktøj for deltager og underviser i forhold til at (selv)evaluere og bedømme deltageren fagligt. Her kan der dels gøres brug af ovennævnte typer portfolio, eller der kan etableres en særlig ”præsentations-folio”, som har som særligt formål at dokumentere deltagerens faglige kompetencer inden for modulets fagområde samt udvikling eller progression over en tidsperiode.

Valg af portfolioform og anvendelse afhænger dels af deltagernes og undervisernes erfaringer med anvendelse af logbog/portfolio og dels af hvilken proces og funktion, den skal understøtte.

Der er også her projekter, der beskriver erfaringer med brug af portfolio i AMU (bl.a. ”Portfolie metoden. som redskab til deltagerinvolvering i bedømmelse i AMU”, Vitus Bering Danmark - Gedved Seminarium og Social- og Sundhedsskolen Fredericia – Horsens, 2007).

FLEKSIBILITET OG DIFFERENTIERING

Det anbefales, at deltagerne i efteruddannelsesstrukturen så vidt muligt får mulighed for selv at være aktive i styringen af deres læringsforløb. Derfor skal tilrettelæggel-sen give mulighed for fleksibilitet og en vis valgfrihed. Det forudsætter, at der i plan-lægningen er en vis grad af deltagerstyring og åbenhed for forandringer undervejs i forløbet. Fleksibiliteten ligger dels i, at dele af forløbet tilrettelægges webbaseret og dels i læring i praksis, men fortrinsvis handler det om - gennem projekt- og/eller den problemorienterede arbejdsform - at give deltagerne fleksible muligheder i forhold til deres individuelle læringsfokus.

Differentiering opnås delvis gennem deltagernes arbejde med cases og projekter, hvor hver enkelt deltager kan arbejde ud fra egne kompetencemål i relation til de faglige mål for undervisningen. Differentiering kan eventuelt også tænkes ind i for-hold til at tilrettelægge undervisningsformer, der tager højde for – eller medtænker – deltagernes forskellige læringsstile.

Differentieringen kan styrkes ved, at underviserne tydeliggør formål og mål for del-tagerne, og via portfolio-arbejdet støtter deltagerne i at arbejde med mål for egen læreproces. På den måde bliver deltagerne aktive medspillere i tilrettelæggelsen af deres egen læring ud fra egne forudsætninger og behov for udvikling.

Det er derefter undervisernes opgave at stille rammerne til rådighed for, at deltager-ne f.eks. selvstændigt, makkervis eller gruppevis kan arbejde med cases, autentiske

Side | 42

problemstillinger, og projekter, der inden for uddannelsernes mål, tager udgangs-punkt i egne forudsætninger og behov for faglige udfordringer. Der skal således i tilrettelæggelsen arbejdes med høj grad af deltageraktivitet: opgaver, selvstudier, praksisstudier, projekt mv.

Der er dog hos målgruppen også en forventning om mere traditionel undervisning. Det kan imødekommes via en dialogorienteret undervisningsform med fokus på pro-blemfelter fra deltagernes daglige praksis.

Det kan konkluderende anbefales, at følgende elementer overvejes ved den didakti-ske tilrettelæggelse:

▪ Caseorienterering – at der tages udgangspunkt i konkrete problemstillinger, som umiddelbart kan relateres til deltagernes hverdag.

▪ Autentiske problemstillinger – at der tages udgangspunkt i og så vidt mu-ligt arbejdes med konkrete problemstillinger fra deltagernes arbejdssituation

▪ Problemorientering – at der tages udgangspunkt i problemfelter, der er re-levante og giver mening for deltagerne.

▪ Projektorientering – at der arbejdes med projektorienterede arbejdsmeto-der

▪ Deltagerstyring – at deltagerne reelt har indflydelse og er medbestemmen-de i forhold til en styring af læreprocessen

▪ Aktivitet – at deltagerne er aktive i læreprocessen, fordi det er gennem akti-vitet man lærer.

▪ Tryghed og udfordring – læringsmiljøet skal være trygt. Der skal kunne eksperimenteres, men samtidig med at deltagerne udfordres.

IT ANVENDELSE – WEBBASERING

Det anbefales, at it inddrages på mange forskellige niveauer i uddannelsesstruktu-ren. Integreret it-støttet undervisning i form af brug af it som læringsværktøj i til-stedeværelsesundervisning, bl.a. i forbindelse med informationssøgning, undersøgel-ser, fremlæggelser, projekter m.v. fordres i AMU-uddannelser i dag. Det anbefales ligeledes at arbejde med it-baseret portfolio (se ovenfor om portfolio).

Derudover anbefales det at inddrage it i større omfang end det, der måske er vanlig praksis. Dette for at gøre uddannelserne up-to-date rent teknologisk og for at styrke deltagernes it-kompetencer, så de kvalificeres til brug af it-baserede læringsformer Derudover formodes det, at en øget it-basering bidrager til at gøre uddannelsesforlø-bet mere fleksibelt i forhold til tilrettelæggelse, tid, sted og tempo.

Side | 43

Det anbefales, at modulerne i det omfang det er praktisk muligt og hensigtsmæssigt, tilrettelægges som blended learning, dvs. en kombination af tilstedeværelsesunder-visning og webbaseret undervisning7.

Denne tilrettelæggelsesform kan medvirke til at understøtte:

▪ differentieret undervisning

▪ individuelle fokuspunkter i uddannelsesstrukturen

▪ fleksibilitet i forhold til tid og sted

▪ hensyntagen til elevernes forskellige læringsstile

▪ tilrettelæggelse af læreprocesserne ud fra deltagernes behov

▪ social læring

Mange undervisere, ledere m.fl. udtrykker skepsis overfor webbaseret undervisning, bl.a. fordi den opleves som en meget individuel læringsform, der ikke understøtter dialog og social læring. Det er imidlertid vores erfaring og påstand, at en webbaseret undervisning, hvis den tilrettelægges med henblik på at understøtte social læring, kan bidrage til en kvalificering af læreprocesserne både i bredden og i dybden. Den kan også – afhængig af tilrettelæggelsesform - bidrage til at udvikle deltagernes re-fleksionskompetence, læringskompetence, relationskompetencer og meningskompe-tencer. Det vil være for omfattende her at uddybe og begrunde denne påstand, men der kan henvises til en række forsøgs- og udviklingsarbejder samt forskningsresulta-ter.8

Pædagogisk anbefales det, at webbaseringen udvikles og designes ud fra en kon-struktivistisk, social og dialogisk funderet læringsforståelse, der kombinerer individu-el læring og læring i lærings- og praksisfællesskaber med en projekt- og problemori-enteret didaktik.

Webbaseringen skal hvile på og understøtte nogle helt centrale elementer:

▪ Refleksion

▪ Elektronisk interaktivitet og samarbejde

▪ Dialog og kommunikation kursisterne indbyrdes og med undervisere

▪ Interaktion med materialer og stof

▪ Fordybelse

Pædagogikken og deltagernes læring skal være i centrum for det didaktiske design og det elektroniske læringsmiljø. Det didaktiske design skal understøtte deltagernes

7 ABC for fjernundervisning i AMU, http://pub.uvm.dk/2002/abc/hel.html#forord 8 Der kan f.eks. henvises til: Rammesætning for blended learning, DEL, 200 ; Gynther, Karsten: Blended learning – IT og læring i et praktisk perspektiv, Unge pædagoger, 2005; Andresen, B. B. Læringsscenarier – hvor it gør en forskel. København: Malling Beck, 2003; Agertoft, Annelise med flere: Netbaseret kollaborativ læring: en guide til undervisere. Billesø og Baltzer, 2003; Andresen¸ Jørgensen, Gunnar Eggert: Evaluering af PUMA. Samspil mellem praksis og undervisning i AMU. SOSU i Vejle Amt, 2003

læreproces, så de opnår de opstillede mål. Det anbefales, at der etableres et digitalt læringsmiljø, der er så enkelt og brugervenligt som muligt. Dvs. det skal være gængeligt, og præget af stor overskuelighed, stor systematik, enkelt navigation med så få klik som muligt. Teknikken skal udelukkende fungere som et værktøj i lærepro-cessen.

Kernen i det webbase-rede er en elektronisk platform (f.eks. Skole-kom, First Class, Fron-ter), som muliggør, at deltagerne kan samar-bejde og kommunikere dels med undervisere og vejledere og dels internt med hinanden. Platformen skal endvi-dere rumme mulighe-der for at hente opga-ver og undervisnings-materialer og dele filer. Det vil også være hen-sigtsmæssigt, hvis der i platformen er indtænkt en portfolio.

Figur 5 First Class konferencesystem

Det vil være en styrke, hvis platformen også indeholder muligheder for audio- og videokonferencer. Alternativt kan andre værktøjer bringes i anvendelse, f.eks. Skype eller Messenger. Platformen skal udvikles, tilpasses og justeres specifikt i forhold til det aktuelle projekt. Det kan anbefales, at der i platformen tænkes i forskellige læ-ringsstile, for eksempel ved at platformen har en fælles tavle, chat-mulighed, mind-maps m.v. Hensyntagen til forskellige læringsstile kan også indbefatte forskellige opgavetyper.

Det elektroniske miljø og opgaverne i dette skal understøtte deltagernes aktive ar-bejde med stoffet i et læringsfællesskab. Det centrale i læringsmiljøet er konferen-cer, der anvendes dels til dialog mellem kursister og mellem kursister og undervisere og dels til fælles og individuel refleksion, f.eks. også i form af logbog/portfolio. Det vil dog også være hensigtsmæssigt at bruge det digitale læringsmiljø som materiale-platform samt som overbliksplatform i form af beskrivelse af studieforløb, mål m.v.

Det er vigtigt at understrege, at læringsaktiviteterne, undervisning og/eller vejled-ningen skal designes konkret i forhold til det særlige formål for læring i de enkelte moduler, henholdsvis basismoduler og fagmoduler og i de enkelte temaforløb – og derfor må udvikles parallelt med den lokale undervisningsplan.

Underviserens rolle er at sikre, at materialet lever op til de mål, der er for forløbet. Ligeledes skal underviseren sikre, at alle deltagerne er bekendt med rammerne, hvad de kan forvente af underviseren og hvilke forventninger, der er til dem som

Side | 44

deltager. Underviseren skal sikre, at deltagerne kender kommunikationskonferencer-ne og en hensigtsmæssig kommunikationsstruktur, kort sagt at deltageren forstår sin rolle som ”netdeltager”.

Det kan anbefales at sikre, at under-viserne er klædt fagligt på til at fun-gere som webbaserede undervisere f.eks. gennem et lærerkompetence-udviklingsforløb (se forslag hertil). Det kan også anbefales at inddrage forskellige it-værktøjer som samar-bejdsværktøj mellem underviserne – og som disse eventuelt også kan gøre brug af i dialogen med deltagerne. F.eks. kan det anbefales at bruge weblogs eller wiki’er som videndelingsværktøj. Weblogs kan evt. også anvendes som fælles lærerportfolio eller logbog.

Det kan anbefales at lave en it-realkompetencevurdering inden kursusstart – og eventuelt tilbyde et it-introduktionsforløb før start på basismodulet. Hvis anvendelse af it skal lykkes, er det en forudsætning, at deltagerne har kendskab til it – og kan bruge it dynamisk i forhold til kommunikation, dialog og videndeling samt kan bruge it i forbindelse med informationssøgning og dokumentation. It skal understøtte og facilitere deltagernes læreproces – og ikke være en læringsmæssig barriere. For at skabe sammenhæng og mening med it-anvendelse er det vigtigt, at deltagerne har adgang til it uden for ”skolen”, dvs. på arbejdspladsen og/eller privat.

Side | 45

Side | 46

8 UNDERVISERKOMPETENCER

Det anbefales at underviser har følgende kompetencer:

• Generelle kompetencer

o Mindst 3 års erhvervserfaring inden for social- og sundhedsområdet

o Voksenpædagogisk erfaring og viden svarende til målene i Pædagogisk Grunduddannelse eller Voksenunderviseruddannelsen

o Underviseren skal være fortrolig med AMU-systemets krav og intentio-ner, uddannelsesstrukturen m.v., den pædagogiske og didaktiske tænkning og kunne formidle undervisning, der opfylder uddannelses-strukturens overordnede formål og mål samt de enkelte AMU-uddannelsers formål og mål.

o Underviseren skal have kendskab til arbejds- og organisationsforhold, herunder kvalitetsstyringssystemer indenfor brancheområdet.

▪ Specifikke kompetencer o Underviseren skal have viden og erfaring fra praktisk arbejde med

planlægning og gennemførelse af AMU-uddannelser for målgruppen in-den for et eller flere fagområder

o Underviseren skal

kunne skabe sammenhæng i uddannelsesstrukturen samt ar-bejde proces- og projektorienteret

anvende it på et niveau, således at underviseren kan facilitere læring i et webbaseret læringsrum i et blended learning-forløb

indgå i et tæt samspil med praksis om gennemførelse af ud-dannelsesstrukturen og de enkelte moduler i uddannelsesstruk-turen

LÆRERKOMPETENCEUDVIKLING

Hovedformålet med Projekt ”Uddannelsesstruktur for SoSu-assistenter” har været udvikling og beskrivelse af selve strukturen. Et er imidlertid at få udviklet et forslag til struktur. Noget andet er at få omsat tanker og ord til konkret handling. Et vigtigt delmål i projektet har derfor handlet om udvikling af lærerkompetenceforløb i til-knytning til strukturen samt konkret gennemførelse af lærerkompetenceudvikling for ca. 15 undervisere.

I arbejdet med at udvikle et lærerkompetenceudviklingsforløb er benyttet samme strategi som blev benyttet i forbindelse med udviklingen af uddannelses-strukturen for assistenter. Igen har antagelsen om at ”Uden et mål kan man ikke ramme plet” dannet afsæt for arbejdet og konkret er der gjort en indsats for først at afklare må-

lene med et kompetenceudviklingsforløb for undervisere før selve planlægningen af læringsaktiviteter fandt sted.

Såvel ledelsesrepræsentanter som underviserre-præsentanter har bidraget til konstruktion af den opgave- og kompetenceprofil for undervisere, som ses i bilag 2.3.

© Marianne Elbrønd/2007

BAGGRUNDSVIDEN

SAMSPIL MED PRAKSIS

Opgave- og kompetenceprofil - Undervisere på efteruddannelsesforløb for social- og sundhedsassistenter

UNDERSTØTTE LÆRING I PRAKSIS

VOKSENPÆDAGOGIK

BRUG AF IT

BEDØMMELSE

Har opdateret viden om og overblik

over assistenternes funktioner og

arbejdsområder

Har overblik over uddannelses-

strukturen og kan argumentere for de

overvejelser og indsigt i de pædagogiske tanker, der ligger bag

Har indsigt i hvordan bedømmelse kan

praktiseres og hvordan man gør det

andre stederHar indsigt i hvordan man laver en

ensartet bedømmelse og hvad man

bedømmer man efter

Har kendskab til og er i stand til at anvende forskellige konferencesystemer

Er i stand til at yde webbaseretvejledning

Er i stand til på systematisk måde at

samarbejde med nøglepersoner fra

praksis med henblik på inddragelse,

forventningsafstemning og

implementering

Har indsigt i hvilke muligheder, der er for

læring i praksis i form af sidemandsoplæring,

erfaringsudveksling mm og har kendskab til

hvordan man gør det bedst

Har indsigt i hvilke udfordringer der er

forbundet med efteruddannelse af

voksne og er i stad til at være

proceskonsulent for denne målgruppe

Ikke relevant for jobfunktionen

Er på bar bund

Er usikker

Er på vej

Rimelig sikker

Sikker

Kan inspirere/oplære

andre

Undervisernes kompetencemæssige forudsætnin-ger er klart forskellige men der har i gruppen af involverede undervisere været et fælles ønske om at arbejde med kompetenceudvikling i forhold til især 3 områder:

▪ Samspil med praksis

▪ It-anvendelse

▪ Bedømmelsesformer

I perioden fra januar til april 2008 er afviklet 3 seminardage, med fokus på de tre temaer. Da alle de deltagende undervisere som udgangspunkt har været bærere af relevant viden og erfaring i forhold til de nævnte temaer, har seminardagene været tilrettelagt på en måde så undervisernes egne kompetencer i høj grad er blevet sat i spil. På alle tre dage er det således arbejdet med et dagsprojekt, hvor konkrete ideer og bud på handlemuligheder i forhold til de tre temaer er blevet fastholdt til senere brug.

Konceptet for kompetenceudviklingsforløbet og afrapportering af erfaringerne fra dette har vi valgt at formidle i form af et dynamisk, elektronisk vidensdelingsværktøj – en såkaldt wiki som kan findes på adressen: http://kompetenceudviklingassistenter.pbwiki.com

På wikien kan læses om den metode, der er brugt til strategisk uddannelsesplanlæg-ning, og der gives indblik i, hvordan arbejdet med at konstruere en opgave- og kom-petenceprofil og dermed en fælles forståelse af målene for lærerkompetenceudvik-lingsforløbet konkret er grebet an.

Derudover giver wiki’en mulighed for at se indholdet af de tre seminardage samt at følge nogle af de konkrete læringsaktivite-ter, der fandt sted. Programmet kan også ses i Bilag 2.4

Projektet er nu afsluttet, men undervisere fra fem forskellige skoler har engageret sig målrettet i løsning af en fælles opgave og flere har flyttet sig kompetencemæssigt, hvilket underviserne og deres ledere også selv kan konstatere ved at kigge på kompe-tenceprofilen og notere den bevægelse, der forhåbentlig er sket over tid i forhold til de angivne kompetencer.

Det er vigtigt at understrege, at der er hele kompetenceudviklingsforløbet skal ses som en sammenhængende og fortløbende proces. Kompetenceudviklingen er således

Side | 47

tænkt som en igangsættelse af en proces og etablering af et fælles afsæt for involve-rede lærere.

Når det første efteruddannelsesforløb bliver en realitet, er forarbejdet gjort og det bliver ikke vanskeligt at etablere et underviserteam på tværs af skoler. De undervi-sere der indtil videre har været involveret har fået skabt et fælles afsæt, et godt en-gagement i opgaven og har allerede oparbejdet viden og erfaring som det er nemt at bygge videre på.

Konceptet er lavet således, at det umiddelbart er til at kopiere og tage udgangspunkt i for andre. Samtidig er der mulighed for i wikien også fremover at videndele om-kring erfaringer og oplevelser.

Side | 48

Side | 49

9 UDBUD OG MARKEDSFØRING

Efteruddannelse for Social- og sundhedsassistenter udbydes og markedsføres som tidligere nævnt som et samlet forløb, der består af et basismodul og et valgfrit fag-modul. Det anbefales at:

• basismodulet gennemføres før det valgte fagmodul

• deltagerne er uddannede social- og sundhedsassistenter eller har tilsvarende kvalifikationer

• deltagerne har erfaring som social- og sundhedsassistenter.

UDBUD

Det kan anbefales, at basismodulet udbydes som et fællesmodul. Dvs. at assistenter fra alle sektorer kan deltage i basismodulet. Hermed er der også mulighed for at gennemføre flere basismoduler om året, som er en forudsætning for at sikre, at der er tilstrækkeligt med deltagere til at gennemføre flere af fagmodulerne. Hvis der lo-kalt udtrykkes behov, og der er volumen til det, kan basismodulet sektor-opdeles. Sektorernes lokale og regionale forhold spiller ind i forhold til udbud af fagmoduler - hvilke, hvor, hvornår og hvor ofte. Hertil kommer deltagernes ønsker og mulighed for at imødekomme eventuel længere transporttid til uddannelsesstedet.

Vi anbefaler, at udbud sker i et tæt samarbejde mellem regionsskoler/landsdels sko-ler. Det tætte samarbejde er også nødvendigt for at sikre, at alle assistenter, der ønsker det, kan gennemføre en hel efteruddannelse med både basis og fagmodul inden for rimelig tid (f.eks. 2 – 3 år).

Samarbejde mellem skolerne kan også være nødvendigt – og givtigt - for at udnytte de spidskompetencer som findes på skolerne, og for at undgå, at alle skoler skal be-sidde de samme spidskompetencer inden for alle områder. Det styrker samtidigt det faglige miljø omkring uddannelserne. Det kan være en fordel, at skolerne afklarer, hvilke moduler, de har kvalificerede undervisere til, eller hvilke områder, de ønsker at have som indsatsområde.

Det anbefales at lave en udbudsplan/årsplanlægning, således at deltagerne kan se, hvornår de enkelte moduler gennemføres. Nedenstående skal ses som et eksempel på en sådan plan:

Skole 1 Skole 2 Skole 3 Skole 4 Skole 5

Forår

år 1

Basismodul Basismodul Basismodul

Efterår *Den kirurgi- Basismodul *Akut medi- Basismodul *Føde- bar-

Side | 50

år 1 ske patient” *Rehabilitering og aktive-ring”

cinsk” *Den ældre borger”

sel”

Forår

år 2

Basismodul *Behandlingspsykiatri”

Basismodul

*Alvorligt syge”

Basismodul

Efterår

år 2

*Alvorligt syge”

*Den kirurgi-ske patient”

Basismodul

*Rehabilite-ring og akti-vering”

*Akut medi-cinsk

*Social Psy-kiatri”

Basismodul

*Den ældre borger”

*Føde- bar-sel”

*Alvorligt syge”

Der kan være flere modeller, der danner grundlag for udbudsplanen.

o Fagmodulet afholdes kun på den pågældende skole, hvilket forudsætter, at deltagerne må rejse efter fagmodulet.

o Fagmodulet kan afholdes i hele regionen/ landsdelen, hvilket forudsætter, at underviserne må rejse efter fagmodulet.

Forudsætningen for disse udbudsmodeller er, at de enkelte skoler specialiserer sig på udvalgte fagmoduler. Der er fordele og ulemper ved begge modeller. Lokale, geogra-fiske, kulturelle forskelle skal tages i betragtning, ligesom muligheder/vanskeligheder for transport. Pointen er, at vi lægger op til, at der kan være mange forskellige mo-deller og løsninger.

Uddannelserne kunne også udbydes ”matrikelløst”. Hvor uddannelsen skal afholdes kan afhængige af, hvor deltagerne kommer fra. Igen er der fordele og ulemper. F.eks. kan der være deltagere, der ikke ønsker at rejse efter enkelte moduler, og der er i sagens natur uklarhed om, hvor de enkelte modul vil blive afholdt.

Som en anden matrikelløs model kan nævnes, at det enkelte modul afholdes forskel-lige steder. F.eks. kunne et fagmodul udbydes i hele regionen. Den geografiske pla-cering kan skifte ved de enkelte delmoduler med tilstedeværelsesundervisning. Her kommer alle deltagere i en region til at bevæge sig efter en given uddannel-se/fagmodul. Hvor tilstedeværelsesundervisningen skal finde sted kan enten fast-lægges/meddeles på forhånd eller gøres afhængig af, hvor det største antal deltage-re kommer fra. Denne tilrettelæggelsesform understøtter mulighederne og fordelene ved at lave blended learning.

Det er vores vurdering ud fra samtaler med såvel social- og sundhedsassistenter som deres ledere, at mange assistenter er villige til at rejse efter uddannelse. Dog skal der så vidt muligt tages højde for, at der også findes en del assistenter, som ikke har mulighed for at rejse efter uddannelse.

Skolerne bør i udbudsplanen tage højde for, at lokalt afholdte forløb vil blive efter-spurgt. Man kan f.eks. forestille sig, at en kommune – eller evt. to kommuner i sam-

Side | 51

arbejde, eller et sygehus, der har tilstrækkeligt antal ansatte social- og sundhedsas-sistenter - ville ønske et forløb (enten basismodul eller et udvalgt fagmodul) gen-nemført lokalt.

MARKEDSFØRING

Vi anbefaler, at hele markedsføringen sker i et tæt, koordineret samarbejde mellem de involverede skoler. Markedsføringen retter sig selvsagt mod målgruppen; men også imod ledergruppen.

Informationsmateriale Der udarbejdes fælles informationsmateriale (pjece), som udleveres til alle sektorer og andre relevante parter. Informationsmaterialet skal målrettes både social- og sundhedsassistenter og ledere. Eksempel kan ses i Bilag 1.5.

Materiale til skolernes hjemmesider. Der udarbejdes fælles materiale vedr. in-formation om efteruddannelse og vejledning om udbud og optagelse til skolernes hjemmeside

Møde med topledelse lokalt og regionalt. Efteruddannelsen skal præsenteres og drøftes med lederne inden for alle sektorer. Det aftales med sektorlederne, hvordan øvrige ledere bliver informeret om tilbuddet. Da der i uddannelsesforløbet fokuseres på et tæt samarbejde mellem deltager, leder/ansættelsessted og undervisere (se afsnit 7, s 37) er det væsentligt, at ledergruppen er velinformeret.

Informationsmøde for FOA og TR’erne lokalt. Kontakt til FOA. Sammen med FOA repræsentant tilrettelægges lokale informationsmøder for FOA´s medarbejdere og TR’erne.

Informationsmøder for Social- og sundhedsassistenter flere steder i regionen / landsdelen. Når planen for udbuddet er klar afholdes informationsmøder for social- og sundhedsassistenterne – evt. i samarbejde med FOA og/ eller sektorledelsen

Annoncering/pressemeddelelser. Samtidig annonceres i relevante aviser og dag-blade og evt. udsendes en pressemeddelelse om det nye tilbud. Der udsendes pres-semeddelelse, når det første forløb er godt i gang.

Evt. deltagelse i uddannelsesmesse. Evt. kan overvejes muligheden af at anskaf-fe en fælles stand til uddannelsesmesser.

Lobbyarbejde og netværksarbejde. Den uformelle markedsføring, som kan sikre at budskabet når ud til mange forskellige interessenter.

Side | 52

10 KVALITETSSIKRING

Uanset om uddannelsesstrukturen eller de enkelte moduler gennemføres af en skole eller af flere skoler i et partnerskab, anbefales det, at kvaliteten af undervisningen sikres gennem udarbejdelse af lokale undervisningsplaner, herunder beskrivelse af mere detaljerede metoder og procedurer for, f.eks.:

▪ Rekruttering

▪ Visitering, herunder administrative rutiner

▪ Udvikling

▪ Undervisningstilrettelæggelse, herunder ressourceanvendelse, indhold og form

▪ Sikring af lærerkompetencer

▪ Evalueringsprocedurer – ud over viskvalitet.dk, f.eks. en løbende og afslut-tende evaluering af uddannelsens indhold, forløb og målopfyldelse

▪ Anvendelse af andre kvalitetssikringsprocedurer

▪ Opfølgning

Derudover skal uddannelsesstrukturen løbende vedligeholdes og udvikles lokalt eller regionalt. Det følgende er anbefalinger og forslag hertil.

OPDATERING OG LØBENDE JUSTERING

Det forslag til uddannelsesstruktur for social- og sundhedsassistenter, der præsente-res i denne rapport, er udarbejdet i sidste halvdel af 2007. Forhåbentlig understøtter strukturen med sit indhold og form udviklingen af netop de kompetencer, som der aktuelt og i fremtiden er brug for at sætte i spil i relation til social- og sundhedsassi-stenternes arbejdsområder og daglige arbejdspraksis.

Som det er fremgået af rapporten har en central del af arbejdet med projektet be-stået i – gennem egen og andres undersøgelser - at få belyst hvilke kompetencer, der synes at være særlige ønskværdige – nu og i fremtiden - i relation til løsning af bestemte arbejdsopgaver indenfor social- og sundhedsassistenternes jobområder.

Social- og sundhedsassistenternes arbejdsfelt er bredt og mangfoldigt, og det er ikke enkelt at tegne et billede af faggruppens opgave- og kompetenceprofil.

Som udgangspunkt har ambitionen i forhold til projekt KUA – KompetenceUdvikling-Assistenter været at producere nogle meget konkrete opgave- og kompetencebeskri-velser, der både har direkte forbindelse til den aktuelle arbejdspraksis og samtidig også griber de udviklingstendenser, der anes på området. For at indfri denne ambiti-on er bl.a. udarbejdet en spørgeguide og et samtaleark, som skulle være med til at strukturere fokusgruppeinterviewene med ledere og medarbejdere og sikre fasthol-delse af udsagn, der udtrykker en kompetence. Udfordringen har, med Steen Clod Poulsens ord, bestået i at holde fast i en kompetenceterminologi, dvs. en sprogbrug

Side | 53

der hele tiden holder fokus på noget der kan beskrives som en konkret dygtighed hos en person (Clod Poulsen, Målstyret kompetenceudvikling, 2001).

For at sikre opdatering og løbende justering af uddannelsesstrukturen er det nød-vendigt også fremover at gøre forsøget med at lave analyser af, hvilke opgaver soci-al- og sundhedsassistenter skal løse nu og i fremtiden og af hvilke kompetencer, der de har brug for.

Et relevant bidrag til vedligeholdelse, fremtidssikring og justering af strukturen kan eventuelt komme fra den etablerede pbwiki http://kompetenceudviklingassistenter.pbwiki.com. De involverede undervisere fra forskellige skoler får her mulighed for på systematisk vis at udveksle viden om gen-nemførte uddannelsesforløb. Enten egen opsamlet viden fra egne undervisningsforløb eller evalueringsresultater fra fx viskvalitet.dk, hvor evalueringen kan gøres særligt målrettet ved at udarbejde relevante suppleringsspørgsmål til deltagere og virksom-heder.