9/2002

Rapporter om utbildning 9/2002ISSN 1101-7643

Kultur, estetik och skolaNågra forskningsperspektiv

Delrapportutredningen Kultur och skola

Lena Aulin-Gråhamn red.Lars Gustaf AnderssonJan Thavenius

MALMÖ HÖGSKOLA • Lärarutbildningen

Ku

ltur, estetik o

ch sko

la N

ågra fo

rsknin

gsp

erspektiv D

elrapp

ort K

OS

Len

a Au

lin-G

råham

n red

.

1

Kultur, estetik och skolaNågra forskningsperspektiv

Delrapportutredningen Kultur och skola - KOS

Lena Aulin-Gråhamn red.Lars Gustaf AnderssonJan Thavenius

2

Malmö högskolaLärarutbildningen205 06 Malmö

Telefon: 040-665 70 00

Telefax: 040-665 82 25

www.lut.mah.se

Redaktör:Lena Aulin-Gråhamn

Layout och omslagLena Aulin-Gråhamn

Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola med stöd av Statenskulturråd och ingår som en del i redovisningen av utvecklingsprojektet Kultur och skola/KOS, ett uppdrag från Utbildningsdepartementet. Rapporten ingår som nummer 2002:9 ilärarutbildningens skriftserie Rapporter om utbildning

Copyright © 2002 Författarna och Malmö högskola

Tryck: Reprocentralen, Malmö högskola, Malmö 2002

ISSN 1101-7643

3

Innehåll

Lena Aulin-GråhamnForskningsunderskottet i arbetet med Kultur och skola 5

Lars Gustaf AnderssonKulturen i skolan & skolan i kulturen eller Heisenbergs obestämdhets-

relation ännu en gång 7

Jan ThaveniusEstetik och skola - Några synpunkter på forskningsläget 43

Bibliografi 67

4

5

Lena Aulin-Gråhamn

Forskningsunderskottet i arbetet medKultur och skola

I december 1999 fick Lärarutbildningen vid Malmö Högskola ett uppdragav Utbildningsdepartementet att analysera och utreda ”vissa frågor rö-rande kultur i skolan”. Centralt i uppdraget var att stödja utveckling avestetiska läroprocesser och kulturella praktiker som ett led i skol- och sam-hällsutvecklingen. Det ingick också i uppgiften att undersöka vilken bety-delse utbildning och kompetensutveckling kan ha.

Uppdraget, som vi kallat Kultur och skola, (KOS), kommer att slut-redovisas i en rapport i juni 2003. Vi ger också ut en del andra rapporter ianslutning till arbetet. Pyttesmå ändringar - radikala scenbyten, Rap-porter om utbildning nr 1/2002 kom först och nu kommer denna forsknings-rapport.

Vi hade på känn att det skulle bli svårt att få tag på skriftlig dokumen-tation som underlag för våra insatser och förslag och våra farhågor besan-nades. Den estetiska praktiken och kulturpedagogiken beskrivs sällan i text.Utan dokumenterade erfarenheter att föra samtal om blir det svårt förforskare och praktiker att utveckla fältet tillsammans.

Varför dokumenteras det så lite och mest på ytan? Praktikerna, desom genomför kulturprojekt och undervisning, har sällan tid. Eller tar sigsällan tid. De som ger pengar åt projekt kräver sällan innehållsdiskussioneri redovisningarna. Det blir antingen trevliga och entusiasmerande berättel-

6

ser med ord och bild eller ekonomiska redovisningar. I sällsynta fall kopp-las dokumenterare, observatörer, journalister eller forskare till projekten.En seriös beskrivning rör också vid det problematiska. Forskare analyseraroch generaliserar med hjälp av sina erfarenheter av fältet, det är blandannat det som är deras uppgift, men det leder ibland till att praktikerna intelängre tycker att det är deras verksamhet det handlar om. Det behövsanvändbara begrepp som har tillräcklig analytisk skärpa men som inte för-lorar kontaken med den pågående praktiken genom att vara för avvisandeeller fyrkantiga. Det behövs forskare och praktiker som trivs med att ut-sätta sig för att själv förändras och som vill se sin egen verksamhet medandras ögon. Det blir roligare att arbeta då, mer utmanande för både barnoch vuxna i skolan.

Det vilar ett ansvar både på praktiker, forskare och myndigheter attbjuda in till samtal och reflektion. Högskolornas och universitetens och inteminst lärarutbildningens roll i utvecklandet av en ”reflekterande praktik”och ”praktiknära forskning” är viktig. I partnerskolesystemet och inom denya huvudämnesenheterna som finns vid Malmö högskolas lärarutbildningkan en gemensam kunskapsutveckling komma till stånd.

Kultur och skola-arbetet har nu sin bas inom enheten Kultur, språk,medier på lärarutbildningen i Malmö. Utvecklingsseminarier hålls, skrifterges ut och kompetensutveckling arrangeras av lärarutbildningen ochpartnerskolorna med Regionalt utvecklingscentrum som en länk. I arbetetmed att utveckla fältet kultur, estetik och skola kan både studenter, yrkes-verksamma lärare, lärarutbildare och forskare delta tillsammans medkulturpedagiskt verksamma konstnärer och kulturarbetare.

7

Rapportens innehåll

Det har inte funnits möjlighet att inom det nu pågående KOS-uppdraget-råda bot på det teoretiska underskott den bristande dokumentationen med-för. Det har inte heller varit vårt uppdrag. Det vi kunnat göra, med hjälp avextra medel från Statens Kulturråd, har varit att inventera det nordiskaforskningsfältet och ge en del internationella perspektiv. Lars Gustaf An-dersson bidrar i rapporten med texten Kulturen i skolan & skolan i kul-turen, eller Heisenbergs obestämdhetsrelation ännu en gång.Jan Thavenius diskuterar i en text, Estetik och skola - Några synpunk-ter på forskningsläget, kring några använda och användbara begrepp.

Inom KOS-arbetets ram har vi börjat bygga upp en bibliografi på nä-tet. Den publiceras här i det skick den befinner sig i sommaren 2002. Se-dan dess har mer hänt. Bibliografin kompletteras fortlöpande på nätet. Denläsare som saknar texter i bibliografin kan kontakta oss. Våra texter ochbibliografin nås från http://www.lut.mah.se/ksm. Under länken utvecklingoch forskning finns KOS.

8

Lars Gustaf Andersson

Kulturen i skolan & skolan i kultureneller

Heisenbergs obestämdhetsrelation ännu en gång

För att fullgöra uppdraget Kultur och skola ville Lärarutbildningen göra eninventering av internationella insatser på området och ansökte om medelför ett dylikt arbete hos Statens Kulturråd. Dessa medel beviljades i maj2000.

Inventeringen skulle enligt överenskommelsen resultera i en rapport.Den föreligger nu här. Några läsanvisningar kan vara på sin plats. Rappor-ten består av två huvudavsnitt: en textdel och en bibliografi (som publice-ras sist i denna rapport). Textdelen är ämnad att i skissartad form belysaallmänna frågor om kulturens pedagogik, de nordiska perspektiven och deinternationella tendenserna. Kulturteoretiska och kulturanalytiska perspektivdiskuteras i anslutning till detta. Bibliografin är ett försök att sammanställaett urval ur den viktigaste litteraturen på fältet. Den fylls på efterhand pånätet.

Det är många som bidragit längs vägen: Lena Aulin-Gråhamn, VenkeAure, Johan Elmfeldt, Olle Holmberg, Caroline Liberg, Tommy Lindholm,Bengt Linnér, Jan Nilsson, Magnus Persson, Ivar Selmer-Olsen, Ib Poul-sen, Carina Sjöholm, Jan Thavenius, Birgitte Tufte, Anna-Lena Østern m flhar på olika vis inspirerat och varit till hjälp. Det är naturligtvis jag själv sombär ansvaret för de ofullkomligheter som texten är behäftad med. Jag hop-pas ändå att föreliggande impressioner skall kunna fungera som en ut-gångspunkt för samtal kring fältet kultur och skola.

9

Den mångtydiga kulturen

Kulturen betraktas ibland som något oproblematiskt och självklart. Kultu-ren ses t ex som samhällets kitt, något vi alla har gemensamt oavsett klass-och könsskillnader, något som försonar när striderna om det materiellaklingat av. Länge har kulturbegreppet varit mycket homogeniserande,dvs använts på ett sätt som betonat just det likformiga, det gemensamma.Det kan t ex gälla bildningsidealen eller föreställningar om vad som ärskönt och sant. Tegnérs ”Det eviga” må ha försvunnit ur svenskämnetskanon, men det centrala idéinnehållet har traderats vidare, dvs föreställ-ningen om estetiska och moraliska värden som har en existens utanför våregen, och som knappast går att ifrågasätta.

Men efter hand har mångtydigheten och komplexiteten i kultur-begreppet blivit alltmer uppenbar. Dess heterogenitet är så djupgående attdet är omöjligt att föra en meningsfull dialog om t ex kultur och skola utanatt göra reda för vilka rimliga användningar av begreppet man kan tänkasig (Ehn/Löfgren(1982), Hauge/Horstbøll (1988), Lilja/Onsér-Franzén(1997), Andersson m fl (1999), Bjurström m fl (2000). Vi måste ha klart föross att kultur är något som såväl skiljer som förenar människor. Enironisk kommentar till detta ger Robert Musil i romanen Mannen utanegenskaper:

Det är ett för kulturen utmärkande drag att människan hyser dendjupaste misstro mot den som lever utanför hennes krets, så att intebara germanen betraktar juden som en ofattbar och mindervärdigvarelse utan också fotbollsspelaren ser med samma ögon på densom spelar piano. En sak existerar när allt kommer omkring endast ikraft av sina gränser och därmed i kraft av en så att säga fientligakt gentemot sin omgivning; utan påven hade det inte funnits någonLuther och utan hedningarna ingen påve, därför är det obestridligt

10

att en människas djupaste anknytning till sina medmänniskor ligger ihennes avståndstagande från dem. (Musil 1999, s 29)

Det Musil formulerade i 1920-talets söndertrasade Europa äger förbluf-fande giltighet än idag; bakom hans smått uppgivna eller cyniska attitydligger insikten om att kultur är något man strider om. Det är tankar somsedermera fått teoretisk kodifiering t ex i den brittiska Cultural Studies-traditionen med namn som Raymond Williams och Stuart Hall, och hos denfranska sociologins klarast lysande stjärna Pierre Bourdieu. Bourdieu harmed termer som ”kulturellt kapital” och ”kulturella fält” skapat en be-greppsapparat som gör det möjligt att analysera kulturen just med utgångs-punkt i dess olikformighet, dess grundläggande heterogenitet (Bourdieu1993a).

Begreppsparet homogenitet och heterogenitet har visat sig använd-bart när det gällt att undersöka motsägelserna i ett teoretiskt fält (Anders-son m fl 1999). I föreliggande arbete appliceras begreppen på problemati-ken kultur och skola i ett försök att med kulturanalytiska instrument skis-sera en teoretisk förståelse. Men redan inledningsvis kan det finnas skälatt angripa problemet systematiskt.

Den kulturella verksamhetssfären

Buden om hur kulturen skall förstås är många. Det gäller även de frågorsom vetter mot pedagogik, socialisation och skola (Andersson & Thavenius1997). Claus Jessen erbjuder i en uppsats en modell som kan användasåtminstone för en preliminär kartläggning (Jessen 1996). Man skall nu intenödvändigtvis betrakta Jessens modell som deskriptiv. Han beskriver intehur det är utan snarare hur det borde vara. Han är med andra ord

11

normativ..Hans modell har också störst användning för den som vill vär-dera verksamheter där processen är lika viktig som produkten, t ex peda-gogiska verksamheter.

Jessen påpekar att det finns en ”kulturell verksamhetssfär” som harfem centrala verksamhetsformer vilka är karaktäristiska och nödvändigaför det mänskliga livet. Dessa former är produktion, reflexion, relation,emotion och kommunikation (Jessen 1996, s 210).

Som människor måste vi producera såväl de förnödenheter som äroundgängliga, som – i en mer överförd bemärkelse - själva villkoren förtillvaron:

Men hvad enten det nu er den ene eller den anden form for produk-tion, er de vigtigt at produktionen tager udgangspunkt i selvoplevedebehov og problemstillinger, og at produktionsprocessen giver anled-ning til at tage del i alle processens faser: afdækning af behov,beslutning, planlægning, gennemførelse og valuering. (Jessen 1996, s210 - 211)

När man t ex låter skolbarn arbeta tillsammans för att genomföra en tea-terföreställning har man möjlighet att skapa förutsättningar för en rad läro-processer där produktionens alla faser dras in och sätts i relation till bar-nens erfarenheter och motivation.

Men produktionen kräver reflexion. Man måste begrunda vilken typav produktion som skall göras, hur det skall gå till, och dessa övervägandenmåste ju kopplas till egna villkor och möjligheter. Kan vi verkligen göra enteaterföreställning i den här klassen? Borde vi inte göra en utställning istäl-let? Men vad skall den handla om?

Den här reflexionen, som ju dels är av tämligen handfast karaktär,dels kan vara mer filosofisk, är också utrymmet för intuition och förundran,

12

för drömmar och förhoppningar. Här, menar Jessen, finns förutsättning-arna för konsten och dikten.

För att producera måste människor kunna samarbeta med varandra -det måste finnas ett sammanhang där det är meningsfullt att några görnågot tillsammans med och för några andra. Man måste ingå i relationer.”At være i relation til en anden vil altid betyde at være sammen med enanden om noget – et eller andet vil betinge samværet. Der er noget fællestredje.” Ju mer detta gemensamma ”tredje” upplevs som viktigt för ensjälv, desto mer av livskvalitet och lust kan det komma ur produktionen,enligt Jessen. Vi gör en teaterföreställning, men vi låter den handla omnågot som är viktigt för oss just nu, t ex att det finns något i vår närmiljösom engagerar oss och som vi vill förstå bättre, eller så fungerar teater-arbetet förstärkande för just relationerna; då blir det sociala samspelet detgemensamma tredje som är överordnat individnivån.

De här relationerna bildar också basen för känsloupplevelser, emotio-ner. Att uppleva känslor och kunna uttrycka dem är grundläggande för allmänsklig verksamhet. Kärlek och hat, lust och avsky, glädje och sorg erfarsi kontakten med andra, och dessa känslotillstånd påverkar våra handlingaroch tankar. Traditionellt förbinder vi också det konstnärliga skapandet ochestetiken med känslornas sfär snarare än med intellektet.

Det som förbinder alla de övriga formerna är kommunikation. Me-ning skapas och omvandlas i mötet mellan t ex en teatergrupp och desspublik; men även inom teatergruppen, liksom inom publikgruppenkommunicerar man om den gemensamma upplevelsen. Parentetiskt kanpåpekas att många sätter likhetstecken mellan kommunikation och kultur –det går åtminstone inte att tänka sig att de skulle utesluta varandra.

Det här sättet att indela den kulturella verksamhetssfären i dess minstabetydelsebärande eller funktionella enheter, följs hos Jessen av ytterligareett steg. Han för in estetikbegreppet i resonemanget och menar att om

13

man förbinder estetik med pedagogik får man tre dimensionella tvärsnitt(Jessen s 212 - 213):

Funktionell dimension - dynamiska kriterierProcess/Produkt

Beskrivningsdimension – objektiva kriterierInnehåll/Form

Värdedimension – subjektiva kriterierEstetik/Funktionalitet

Den funktionella dimensionen är den som berör den kulturella läroprocessensmateriella och utvecklingspsykologiska sida. Vi kan i den pedagogiska ak-tiviteten tänka oss att det antingen är processen som barnet genom gårsom är viktig, eller att det är den slutliga produkten som skall stå i centrum– alltså om pedagogikens kärna ligger i t ex arbetet med en teateruppsätt-ning eller om det centrala är den slutliga teaterföreställningen. Här gällerdet, enligt Jessen, att värdera vilken funktion aktiviteten har för barnetsutveckling, och det är därför dynamiska kriterier som skall anläggas närman bedömer projektet.

Man kan också bedöma processen utifrån hur den kan beskrivas; dåhandlar det om i någon mening objektiva kriterier. det kan då handla om attgöra klart för sig vilket innehåll man arbetar med – kanske ett ämne sommobbning eller utanförskap – och vilken form man valt – kanske en utställ-ning eller återigen en teaterpjäs.

Slutligen kan man välja den dimension som bygger på barnets egnaupplevelser. Vilket värde har prestationen för barnet? Handlar det kanskeom en njutningsfylld upplevelse? Har läroprocessen ett estetiskt värde?Eller är det andra funktioner som är viktiga (som att t ex få säga sin me-

14

ning, att påverka de vuxna i en viss riktning, att lära sig något nytt som mantycker sig ha nytta av osv) ? När man utgår från barnets egen bild av dethela rör det sig om subjektiva kriterier, vilka inte är rätt eller fel, men kanbedömas som mer eller mindre funktionella, mer eller mindre väntade motbakgrund av läroprocessens karaktär.

Det finns andra sätt att beskriva kulturpedagogikens elementa; mankan diskutera kompetenser, mottagar- och avsändarperspektiv, makt-perspektiv, produktion och reproduktion, tolkning, systemvärld och livs-värld. (En del alternativa beskrivningssystem återkommer längre fram iden här framställningen.) Jessens modell har den fördelen att den trots sinschematiska karaktär visar kulturpedagogikens fundamentala komplexi-tet. I ett pedagogiskt förlopp som är relaterat till det kulturella fältet – hur viän definierar detta – finns det alltid komplicerade förutsättningar som in-kluderar såväl rationella som irrationella faktorer. Kulturella läroprocesserär alltid oöverblickbara, i den meningen att de aldrig helt avslutas och inteentydigt kan avgränsas. Men man kan naturligtvis formulera ett idealt kravpå överblickbarhet; dvs att forskning om pedagogiska förlopp skall ha somett av sina mål att så tydligt som möjligt kartlägga vad som sker även imycket komplexa processer. De tre dimensionella tvärsnitten som Jessenföreslår fångar alltså upp det pedagogiska fältet, även om de i realiteteninte kan skiljas från varandra så tydligt som man kanske kunde önska.

Här har vi således några element till vad en kulturpedagogik rimligenmåste innehålla: en process som kan beskrivas i dynamiska, objektivaoch subjektiva termer, med barnet – eller eleven - i centrum. Det finnsanledning att återkomma till Jessens skiss längre fram. Dock kan vi redanhär påpeka att såväl den sk funktionella dimensionen som den beskrivandebygger på en motsättning som – skall det visa sig – är avgörande för för-ståelsen av alla pedagogiska förlopp. Det rör sig om förhållandet mellanform och funktion, mellan formaliserad och funktionaliserad inlärning ochsocialisation. Alltså; är det kulturella uttryck som inlärs eller studeras i

15

kulturpedagogiken en färdighet eller form som har ett egenvärde, eller rördet sig om ett steg på vägen till något utanför den pedagogiska situatio-nen? Förhållandet mellan kulturen som form och som funktion är någotsom kommer att eka i det följande, och det återkommer i mer teoretiseradform i den avslutande diskussionen. Det är viktigt att påpeka att formalise-rad respektive funktionaliserad undervisning inte är detsamma som tvåpedagogiska system där man fritt väljer det ena eller andra, utan snararemåste förstås som element i en analysmodell, där man i olika undervisnings-situationer eller pedagogiska förlopp kan se hur tyngdpunkten förskjuts åtdet ena eller andra hållet. Det finns en komplexitet i lärandet som gör attdet som tycks vara form i grunden kan vara det egentliga innehållet ochvice versa.

Estetiska läroprocesser

Ett begrepp som vunnit visst burskap är ”estetiska läroprocesser”. Kris-tian Pedersen har i en uppsats försökt reda ut termen (Pedersen 1999).Han konkluderar att de estetiska läroprocessernas analytiska känneteckenär:

• at det drejer sig om processer, hvor følelse som en sanseligorientering spiller en afgørende rolle for udgangspunktet ilæreprocessen, men hvor dette udgangspunkt stemmes gennemmediering ved hjælp af æstetiske medier,

• at det drejer sig om processer, der gør brug av formsprog,sanselige symbolsystemer eller tegnsystemer ti at mediereerfaringen til formsproglige erfaringer,

16

• at oplevelsen i processen er af en særlig interaktiv karakter, idetperceptionen beriges af repræsentationen/fremstillingen, ogdenne beriges i sin tur af perceptionen. (Pedersen 1999, s 27 -28)

Här har innehållet i det kulturpedagogiska fältet ännu inte problematiserats.Jessen t ex utgår från att kultur i skolan innebär att man använder sig avestetiska processer för att uppnå pedagogiska mål som kan ligga utanförestetiken, men mycket mer än så säger han inte. Även Pedersen är spar-sam på den här punkten. I ett arbetspapper har Jan Thavenius försökturskilja de viktigaste skikten i komplexet kultur i skolan (Thavenius 2000):

1. Skolans samarbete med konstnärer, kulturarbetare,kulturinstitutioner (t. ex göra ett teaterbesök, be en författareleda en skrivarverkstad)

2. Elevers eget skapande arbete (t. ex. måla bilder i ett temaarbete,sätta upp en musikal, göra en videofilm)

3. Skolans kultur- och kunskapsbegrepp (Vad är det för föreställ-ningar som formar undervisningen och allt övrigt som sker iskolans regi? Vilken roll spelar ”estetiska läroprocesser” iskolans praktiker?)

Thavenius noterar att de två första områdena länge stått i ett spänningsför-hållande till det tredje. Det tredje området omsluter de två första och gördet kulturella fältet till något som inte begränsas till vissa ämnen eller mo-ment utan är ett sätt att förstå allt som skolan gör. Det innebär att vi alltsåförflyttar oss från traditionellt estetiska processer till en nivå där skolan isin helhet betraktas som en kulturell institution. Då kan man visserligenfortsätta att analysera vilken roll t ex bildämnet har, men man kan också

17

diskutera vilken kultursyn och vilket förhållande som finns till estetik i ettämne som t ex idrott.

Ett annat sätt att definiera fältet är att utgå från begreppet ”det este-tiska”. Thavenius gör på grundval av detta följande tredelning:

1. Det estetiska som språk eller uttrycksform

2. Det estetiska som kunskapsform

3. Det estetiska som social form

Även här omsluter det tredje området de två övriga. Begreppet social formantyder att det spelar roll hur en social miljö ser ut, vilka regler som gäller,vilka hierarkier som finns etc. Det rör sig alltså om ett antropologisktkulturbegrepp där det estetiska inte kan kopplas loss från sina socialaförutsättningar, utan ingår i ett oupplösligt - men inte oanalyserbart - för-bund med dessa. Thavenius kopplar det tredje problemområdet till fråganom konstens autonomi:

Det estetiska är i det moderna samhället en delvis avskild sfär medegna institutioner och normer. Om denna sociala uppfinning kan man sägadetsamma som om ”kultur i skolan”. Den bär på möjligheter till en nyfrihet. Men den riskerar hela tiden att antingen marginaliseras – konsten ärvisserligen fri men den saknar också möjligheter att påverka det socialalivet – eller uppslukas av det sociala livets instrumentella nödtvång – frihe-ten går förlorad inför tvånget av hög avkastning. (Thavenius 2000, s 5)

Fältet kultur i skolan erbjuder alltså en rad problematiseringar. Dethandlar , starkt förenklat, om följande punkter :

1. Vilken kultur?

2. På vilket sätt?

3. I vilken skola?

18

4. Med vilka förutsättningar?

5. Med vilka konsekvenser?

Det dubbla kulturbegreppet

Den arkimediska punkten – för att låna ett begrepp av Johan Fjord Jensen– är att förståelsen av den kultur man betraktar är betingad av den kulturman själv befinner sig i (Jensen 1988). Jensen, och många hans efterföljd tex Jan Thavenius (Andersson m fl 1999) arbetar med ett dubbelt kultur-begrepp, något som redan aktualiserats i diskussionen av fältet. Detta dubblakulturbegrepp bygger närmast på insikten om kulturbegreppets komplexi-tet och det faktum att man kan urskilja två huvudsakliga användningar avkulturbegreppet:

Vi har å ena sidan det vi brukar kalla den estetiska kulturen sombestår av måleri, litteratur, teater etc., dvs en rad artefakter eller verk somandra har gjort och som ingår i mer eller mindre strukturerade kanon-bildningar eller kulturella hierarkier. Vi har å andra sidan ett merantropologiskt kulturbegrepp som omsluter allt vi gör och tänker. Hurjag disponerar och utformar den här texten är ett uttryck för kultur, liksomhur jag organiserar mitt arbetsliv och mitt familjeliv. Johan Fjord Jensensammanfattar (och de engelska citaten hämtar han från antropologen Clif-ford Geertz,):

Spændvidden i det dobbelte kulturbegreb består da i, at dialektikkenmellem de uafhængige variable ikke finder sted igennem etveldefinieret fel af ”concrete course of social life” og et ligeså

19

definieret felt af ”directive patterns of meaning”. Figurdannelsenskifter. Hvad der i det ene moment er forgrund, bliver i det næstebaggrund, sådan som vort eget sociale og kulturelle liv uophørligtskifter. I det ene øjeblik er vi ’sociale’, konsensuelt absorberet i ”thewhole way of life” og prisgivet dets blind udfoldelse. I det næste ervi ’kulturelle’, produktive i forhold til normerne og beskæftiget medat give dem ekspressiv form. De samme normer. Det sammesociale liv. De samme mennesker. Vi lever i og ud af endobbeltbevidsthed. Det dobbelte kulturbegreb er blot en sprogligprojektion af denne bevidstheds virkemåde. (Jensen 1988, s 185 -186)

Att studera kultur i skolan är att studera skolan som kultur och kulturensom skola, att se detaljerna som bildar helheten och helheten som ger för-utsättningen för detaljerna.

Vidare diskussioner av kulturbegreppet görs t ex i Hauge & Horstbøll(1988), Pécseli (1996), Lilja & Onsér-Franzén (1997), Bjurström m fl (2000)och Persson (2000). Förståelsen av det dubbla kulturbegreppet – och denkulturteoretiska diskussionen överhuvud taget – är absolut nödvändig föratt inte lockas in i en reducerande analys (Thavenius 1995). Det handlarom att göra världen begriplig – vilket absolut inte är detsamma som att väjaför det gåtfulla eller motsägelsefulla. (Kulturanalysens rationalitet har alltsåutrymme för allt det som icke låter sig reduceras; något som tyvärr intealltid framgår i diskussionen kring vetenskapligt betraktelsesätt.)

Kulturen - det som kulturpedagogiken skall förmedla (eller eventuelltär identisk med) - är alltså ingen given entitet, något som är neutralt elleroföränderligt. Men vi bör också ha i minnet att det inte bara är kulturensom under den kulturanalytiska optiken blir problematiserad; ävenpedagogiken och dess institutioner, skolan, är något som är föränderligt

20

och motsägelsefullt. En undersökning av hur skola och kultur länkas sam-man kan alltså inte bara ifrågasätta kulturen i skolan utan måste ocksåförhålla sig till skolan i kulturen. Jan Thavenius talar om ”kunskap somkultur”:

Å ena sidan sysslar vi i all undervisning med att förmedla kunskapom kultur eller åt att undersöka kulturella fenomen. Jag menar alltsåatt detta gäller alldeles oavsett om vi kallar det vi sysslar med kultur,samhälle, natur eller något annat. Allt blir kulturellt betydelsefulltsom har att göra med vårt sätt att leva i världen - kemins formler,Lars Noréns pjäser, aktieoptioner och mobbing. Å andra sidan, närman undervisar, skapar man samtidigt ny kultur. Som forskare ellerlärare eller elev ger man bilder av verkligheten som kan bidra till attforma den kultur vi lever i. (Andersson m fl 1999, s 177 - 178)

Kulturen är alltså rimligtvis inget som bara förmedlas genom en skola;skolan själv uppgår i den kultur den förmedlar eller förhåller sig till. Skolanär kultur. Kulturen är skola. De kan inte tänkas fria från varandra.

Nordiskt kalejdoskop

I en internationell jämförelse präglas de skandinaviska länderna av långt-gående centrala insatser på fältet kultur och skola; dvs det är vanligt medstatligt understödda centrumbildningar, det finns statliga och regionala rådsom bevakar fältet och det finns ofta en diskussion kring kulturfrågorna påde nationella lärarutbildningarna. Till vissa delar finns alltså strukturellalikheter, och också en viss samsyn vad gäller innehåll och tendenser, mendär finns också skillnader.

21

Ett utvecklat samarbete över nationsgränserna finns genom NordiskaMinisterrådet som ordnar nätverkssamlingar och utger rapporter. Med hjälpav nätverksresurser och bibliografier går det att ställa samman en bild avde nordiska satsningarna på kultur i skolan som präglas av såväl heteroge-nitet som homogenitet.

Den nya tekniken, IKT, har visat sig vara av stor vikt när det gällt attskapa nätverk för arbete inom fältet. Det finns en uppsjö av hemsidor ochdatabaser, och skall något särskilt nämnas är det kanske den samnordiskacentralen VALHALLA som återfinns på adressen http://www.valhalla.norden.org/. VALHALLA är ett nordiskt nätverk för barn-och ungdomskultur, inrättat 1997 av Nordiska Ministerrådets styrgrupp förbarn- och ungdomskultur, BUK. VALHALLA skall fungera som en elek-tronisk mötesplats för hela Norden och kan ses som ett systerorgan tillODIN, det nordiska skoldatanätet som återfinns på adressen: http://www.odin.dk/. VALHALLA och ODIN är två mycket användbara porta-ler ut mot närvärlden, de innehåller mängder av information i sig själva, ochockså länkar till mer specialiserade sidor och baser.

Konst och estetik

I Finland har Svenska Kulturfonden haft en satsning som hette Kultur iskolan. Det har just handlat om samarbetsprojekt mellan konstnärer ochskolan. Vid Jyväskylä universitet har man profilerat konst- och kulturämnengenom ett institut (Artes Liberales) för forskning inom konst- och kultur-ämnen. Det har också vid humanistiska fakulteten grundats en institutionför konst- och kulturforskning. I satsningen ligger en ambition att förenakonstnärlig verksamhet och forskning. Inom satsningen vid Jyväskylä uni-

22

versitet finns också planer på ett konst & vetenskapscenter Akropolis medutställningar som konkretiserar forskning inom sektorn.

Generellt finns det många ansatser i Finland inom konstpedagogiken,men även inom drama/teater sker mycket. Det finns många fria gruppersom arbetar med teater utanför institutionerna. Ett exempel är teater-i-undervisningen-gruppen TOP TIU som gör projekt på beställning, t ex imuseer. Exempel är projekt i Ateneum och Kiasma (museet för modernkonst). En stark tendens tycks vara att koppla det akademiskt/pedagogiskafältet till det estetiskt/kreativa; konst & vetenskapscentret Akropolis är ettillustrativt exempel på hur det estetiska fältet tänks kunna användas somkunskapsform. Aktuell forskning kring det konstnärliga området redovisasav Østern (1998), medan mer specifikt litteraturundervisningen tas upp avBonsdorff (1999).

I Uleåborg har gymnasieskolan Toppilan lukio blivit ett pilotprojekt därall undervisning har estetisk färgning:

Den ledande tanken vid Toppila är att ge eleverna möjlighet att vidgasin konstuppfattning under undervisningen i alla läroämnen. Kulturen ochkonsten är en gemensam träffpunkt för skolan och dess elever: lärarna börkunna klart lägga fram sin egen inställning till konsten och kulturen, då juelevernas uppfattning om lärarna som konstmottagare spelar en centralroll vid inlärningen. Endast en konstintresserad lärare är kapabel att geeleverna stöd för deras personlighetsutveckling och konstuppfattning. / - -- / Ett av redskapen för en bättre kultur- och konstförståelse anser lärarnavara en fast tro på att via konstfostran kunna förmedla eleverna en helarevärldsuppfattning och syn på tillvaron. (Honkarinta 99, s 17)

Skolan samarbetar i Uleåborg med traditionella partners som konst-gallerier och akademiska institutioner, men också med stadens energiverk;samarbetar omfattar rent praktiskt bl a ett muralmålningsprojekt på Topp-ila torvkraftverk. Uleåborgsprojektet ingår i det större projektet ”Skola och

23

kultur” som drivits i Finland sedan 1998 med Utbildningsstyrelsen som hu-vudman:

Utbildningsstyrelsen definierade projektets objekt enligt lagen om kom-munernas kulturverksamhet: professionell och amatörmässig konstutövning,erbjudande och anlitande av konstnärliga tjänster, hembygdsarbete samttillvaratagande och främjande av det lokala kulturarvet i skolor och läroan-stalter. (Honkarinta 99, s 17)

Kulturpolitik och ungdomskultur

Betoningen på det mer traditionella estetiska fältet och på det lokala kultur-arvet återfinns till dels också i den norska kontexten. I Norge utkom 2000rapporten Kulturpolitikken og de unge (Vaagland m fl 2000). Med ut-gångspunkt i Bourdieus fältbegrepp (Bourdieu 1989 resp. 1993b) summe-rar man barns och ungdomars rörelser i kulturfältet sålunda:

Ut fra en slik tilnærming vil de klassifikasjonene og kriteriene som erdominerende i kunstfeltet, i noen grad utgjøre et felles grunnlag elleren felles forståelse for aktørene i feltet, samtidig som det også vilvære en kamp om å redefinere eller reklassifisere sentraleelementer i feltet. Når barn og unge introduseres i kunstfeltetgjennom musikk-, kultur- og kunstskoler eller andre institusjoner, vildet være en balanse mellom tilpasning og opposisjon. Dette kommertil uttrykk både innen dans og musikk, der barn og unges egneuttrykk kan skille seg fra feltets dominerende uttrykksformer. Dennetypen spenninger kan ta form av kamp i Bourdieus betydning, ogkan ha ulikke utfall enten det er en tilpasning eller en utvikling avfeltets uttrykksformer. Dette perspektivet er interressant når det

24

gjælder tiltak som Ungdommens kulturmønstrimng, som innebærervurdering og rangering av de unges prestasjoner på kunstfeltet. Sompåpekt tidligere, er et av målene for kulturpolitikken å skape aktivitetog deltakelse. Et viktig spørsmål er om standardene og kriteriene påkunstfeltet utgjør en barriere mot kreativitet og heller inviterer tiltilpasning. I og for seg er ikke dette spesifikt for kunst- ellerkulturfeltet, men det vil alltid före til spenninger, kamp og opposisjon.Det er imedlertid et trekk ved dagens kunstverden at grensenemellom ulike kunstarter og genrer overskrides, både ved at enkelt-kunstnere srbeider på flere felt parallelt, og ved at ulike uttryckkombineres i ett og samme verk eller i felles prosjekter. Hvilkestrategier de unge velger i denne situasjonen hvor de tradisjonellegrensene mellom kunstarter er i endring, og vhvilken plass Ungdom-mens kulturmønstring har i dette bildet, er en relevant problemstillingi denne rapporten. (Vaagland m fl 2000, s 52 - 53)

Rapporten gör alltså den viktiga iakttagelsen att det finns en kamp mellanolika fält eller inom ett och samma fält, där det som i ett socialisations-perspektiv kan tolkas som kreativitet ur t ex ett estetiskt perspektiv kantolkas som ett normbrott. Snarare än att fokusera på enskilda kulturprojektsöker man i den norska rapporten hitta ett större perspektiv där enproblematisering kan ske. Här finns alltså en institutionskritisk och kultur-teoretisk medvetenhet som är betydande.

Andra viktiga bidrag till den norska diskussionen är Berkaak & Ruud(1992), Danbolt & Enerstvedt (1995), Lidén & Haug(1994), Pujik & Øydvin(1990), Øia (1994). De här tar upp moderna socialisationsmässiga ochkulturanalytiska aspekter på kultur- och mediebruk.

Mer traditionellt i den meningen att det är internt estetiskt kan projek-tet ”Kunst i Skolen” sägas vara. Det rör sig om ett storskaligt försök attlåta skolvärlden möta utövande konstnärer, vilket kompletteras med läro-

25

medelspaket, vandringsutställningar och fortbildningskurser för lärare.Huvudmålet är att utveckla konstförståelsen:

Våre viktigste målsetninger er at Kunst i Skolen (KiS) skal arbeidefor at bildende kunst får en sentral plass i læring ogholdningsskabende arbeid. Videre at vi skal bidra til å vekke interes-sen for og gi kunnskaper om visuelle uttrykksformer slik de erkommet til uttrykk i tidligere tider, og i dag. KiS skal sette i verktiltak som utvikler kunstforståelse, skabende evner, kritisk sans ogfølsomhet ovenfor visuelle uttrykk. (Øen 1999, s 20)

En debattör som tagit upp den norska skolpolitikens brist på förståelse förden skapande människan är Theo Koritzinsky som bl a hävdar:

Det er en fare for at skolens estetiske fag i åra framover kan blimer optatt av å dyrke den mottakende elev framfor den skapende,det teoretiske innhold framfor det praktiske, det ferdige resulatframfor den prøvende prosess hos eleverne.(Koritzinsky 1995, s313)

Else Marie Halvorsen har i Kulturarv og kulturoverføring i grunnskolenoch i Læreren som kulturbærer og kulturbygger (Halvorsen 1996 resp.2001) fokuserat på lärarrollen i kulturarvsförmedlingen, och anknyter till enestetisk kulturdefinition som ligger nära Koritzinsky, där det skapande ochprocessuella betonas.

26

Mediepedagogik och funktionalisering

Diskussionerna om estetikens plats i skola och samhälle återfinns också iDanmark. Kanske har Danmark kommit längst när det gäller forsknings-läget; man möter i den danska litteraturen gott om teoretiska referenseroch en imponerande rad av empiriska undersökningar. Samtidigt ger dettaockså ett slags mättnad. En dansk lärare i folkeskolen kan utbrista ”Vigider ikke sige ’kanon’” för att därmed påtala gapet mellan klassrumsprak-tiken och läroplansteorin (Eiby 2000). Av stor vikt har Sekretariat forBørnekultur och dess nätverk varit. Man har knutit samman lärarkategorier,arrangerat fortbildning och kurser samt utgivit rapporter. Man ger också utnyhetsbrevet Filiokus. Sekretariatet är knutet till Danmarks PædagogiskeUniversitet, och flera av medarbetarna, t ex Birgitte Tufte, återfinns ocksåi andra centrumbildningar och kurssammanhang. Birgitte Tufte och OleChristensen har t ex tillsammans gjort pilotstudien Pigers og drengesmediebrug og hverdagsliv (Tufte & Christensen 1998), och i skriftserienBilledpædagogiske studier har Kristian Pedersen utgivit Æstetiske lære-og billedprocesser (Pedersen 1999).

Det är framför allt på det mediepedagogiska fältet som den danskaforskningen har varit stark och ofta av internationell klass. Birgitte HolmSørensen (Sørensen 1994, 1995, tills m. Olesen 2000 och tills. m. Jessen2000), Birgitte Tufte (Tufte m fl 1991, samt Tufte 1995, 1998 och 1999)liksom Kirsten Drotner (Drotner 1995, 1999 och 2001) har alla tre på ettpåfallande framsynt sätt flyttat fram positionerna för det mediepedagogiskakunnandet. I den stora sammanfattande studien Medier for fremtiden:Børn, unge og det nye medielandskab resonerar Kirsten Drotner kringmöjligheten att demokratiskt utveckla mediekompetensen:

27

Der er to hovedveje. Man kan vælge at definere mediekompetencer”smalt” som IKT-kompetencer, der vedrører IKT som læringsmidleri andre fag. Gør man det, vil det fremme en demokratisk udvikling,hvis man udvider den pædagogiske anvendelse afcomputeraktiviteter og inkorporerer mere avanceredeinteraktivitetsformer. / - - -/ Man kan også vælge at tage højde forden konvergerende mediekultur. Gør man det, må man anlægge et”bredt” begreb om integrative mediekompetencer, hvor alle medierog genrer defineres som mål for læring - tv og film, musik og tele-fon, både fakta och fiktion. Det vil fremme en demokratiskudvikling, hvis man tager udgangspunkt i børnenes eget perspektivpå mediene. (Drotner 2001, s 192 - 193)

Drotners poäng här är att de moderna medierna och den moderna medie-kulturen måste ses i ett sammanhang; man kan i längden inte isolera olikamedier och konstformer från varandra om man inte skall hamna i ren fär-dighetsträning. Det här är ett funktionaliserande perspektiv på medie-och kulturpedagogiken som vi kan känna igen från svenskt håll, t ex i dis-kussionen om svenskämnet i.

I det av det danska undervisningsministeriet stödda projektet ”Denpraktisk musiske dimension i skolens undervisning” som pågick i mitten av1990-talet, försökte man sammansmälta praktisk och teoretisk verksamhetoch låta det estetiska eller musiska genomsyra allt skolarbete. Den indel-ning man gjort i sin redovisning är belysande för hur man ser det musiskasom något som är grundläggande i hela den pedagogiska situationen:

1. Brug hænder og sanser.

2. Brug sprog.

28

3. Brug fantasi.

4. Brug fag.

5. Brug skolen og hinanden.

6. Brug de andre. (PrakMus 1998)

Det imperativa verbet ”Brug” är talande för det danska projektet; det handlarom praktik, att det estetiska fältet bara får liv genom användning. Dettaförenar denna till synes traditionellt estetiska verksamhet med de medie-teknologiska experiment som t ex Drotner och Tufte beskriver, och klyftandem emellan är alltså inte så stor.

Problemens dialektik

När det gäller det svenska fältet - såsom det har dokumenterats tidigare(Trondman 1996, Hansson & Sommansson 1998) - och det övriga nord-iska fältet - såsom det här har framstått - kan man efter hand urskilja någradelproblem som tycks länkade till varandra. De är inte universella på någotsätt, men de återkommer med viss periodicitet:

Fältets verksamhet kännetecknas för det första till viss del av ett pro-blematiskt förhållande till teoribildning. Något som bl a tar sig uttrycki en motsättning mellan skolkultur och estetisk kultur, där skolkulturen tersig som mer teoretisk och den estetiska som mer praktisk. (Tilläggas böratt det naturligtvis också finns en motsättning mellan teoretiskt och prak-tiskt inom såväl skol- som kultursfären.)

Vidare är den kultur som premieras i forsknings- och utvecklingsar-betena är med en del undantag baserad på de traditionella konstarterna,måleri, drama, litteratur, i viss mån film.

29

Många av de satsningar som görs är dessutom internt estetiska, iden meningen att de inte tycks vara tänkta att på något avgörande sättförändra skolinstitutionen i övrigt. Den kultur som man arbetar med äralltså ofta isolerad från den övriga pedagogiken. (Man kan i extrema falliaktta två ödesdigra felslut: amatörismens och professionalismens. I detena fallet blir kulturen ett marginaliserat fält som legitimerar något heltannat. I det andra fallet överskuggar kulturen alla andra praktiker.

De här punkterna är alla problematiska eller pekar in i svårigheter ochkonflikter av något slag, oavsett vilken hållning man intar i endera frågan.Skall man sammanfatta dem får man lov att karakterisera dem som redu-cerande. De har alla noterats i en del tidigare undersökningar och översik-ter, t ex Hansson & Sommansson(1998) och Trondman (1996) och därutretts med stor ackuratess och med stort empiriskt underlag. Trondmansslutsatser vad gäller det svenska materialet gäller i viss utsträckning detnordiska materialet generellt. Hans renodling av kultur i skolan som ”men-talitet” och idén om en kulturell epistemologi har fortfarande relevans.Trondmans polemiskt tillspetsade konklusion om hur kulturbegreppet bru-kats – och missbrukats – lyder:

Det goda är gott för att det goda är gott, det dåliga dåligt för det ärdåligt. Kulturen måste därför motverka det som är dåligt med detsom är gott, nämligen det goda. Den goda kulturen i projektform kanmotverka det mesta och därigenom upprätta det goda. Barnens ochungdomarnas egna utgångspunkter, konkreta livssituationer, erfaren-heter, upplevelser och drömmar - såsom de uttrycks av dem självaär nästan alltid frånvarande i projektspråket. Barn och ungdomar ärdefinierade som passiva offer som måste räddas med det goda.Därmed är det rimligt att man inte lyssnar till dem, då de redan ärockuperade av det dåliga, så kommer de, om man frågar dem, attsvara med det dåliga. Barn och ungdomar måste således först

30

räddas, innan de kan tala. Det godas funktion är att fylla en funk-tion; att med god kultur åstadkomma en god kvalitetsutveckling påandra samhälleliga områden. Vi vuxna måste vara för det goda, meddet goda: dvs den goda kulturen - kultur i skolan. (Trondman 1996, s18 - 19)

Men bilden måste nyanseras. Bortom tautologier och oreflekterade före-ställningar om ”den goda kulturens” självklarhet finns ett mer komplextmönster. Till att börja med kan man se att även de mer oreflekterade före-ställningarna om kultur i skolan har en viss grad av heterogenitet, och detfinns dessutom i allt högre utsträckning konkurrerande synsätt. I ett ochsamma projekt kan man naturligtvis möta flera olika synsätt, och det somser traditionellt ut på papperet kan vara nog så radikalt i praktiken – ochvice versa. Det finns också något intressant i själva mängden av kultur-pedagogiska projekt - inte nödvändigtvis så att kvantitet enligt någon natur-lag alltid övergår i kvalitet, men det är ändå så att hela det kulturpedagogiskafältet är så omfattande att det aldrig i sin helhet kan bli så monolitiskt somi Trondmans beskrivning av några av de svenska förhållandena. Runt om iNorden finns dessutom experiment och erfarenheter som bryter mot entraditionell hegemoni, och i den skandinaviska diskussionen framträdermånga punkter som måste tolkas som positiva:

För det första har fältet kultur i skolan har överhuvudtaget kunnatberedas mycket större plats, t ex genom centrumbildningar och nya lära-rutbildningar.

Inom fältet finns – och har i någon mening alltid funnits – en visskomplexitet, och också en tilltagande grad av problematisering ochsjälvreflexion, vilket underlättas bl a av de nya offentligheter somcentrumbildningar och nya lärarutbildningar kan utgöra.

IKT har visat sig vara en avgörande faktor; många av de centrum-bildningar, kunskapsbaser och nätverk som kunnat konstituera sig hade

31

varit ogörliga utan den nätbaserade kommunikationen. (IKT har alltså fram-för allt varit framgångsrikt som ”form” snarare än som ”innehåll”.)

Forskningen har i större utsträckning börjat beakta fältet, ochden omdaning av humaniora och samhällsvetenskaper som vi kan kopplatill begrepp som ”the cultural turn” har visat sig fruktbara för fältetsteoriutveckling. Detta kan sägas vara det teoretiska fältets svar på detpraktiska fältets självreflexion - om nu en dylik uppdelning i praktisktoch teoretiskt är möjlig eller ens önskvärd.

De kritiska eller negativa kommentarerna rymmer alltså också fröettill sin motsats; när jag talar om ett teoretiskt underskott är det något somlänge gjort sig gällande, men som samtidigt mycket snabbt håller på attomvandlas. När jag nämner orienteringen mot det traditionellt estetiska -som ju t ex Trondman ger mycket utrymme - är det sant att denna orien-tering finns och har starka rötter i svensk skoltradition, i folkbildningsarbeteoch i borgerlig estetik, men samtidigt (med impulser från inte minst engelskoch dansk debatt) kommer de moderna medierna och uttrycksformerna ini skolan på bred front. Det här är alltså ett fält som inte bara är stort ochmångfaldigt, det är också ett fält i omvandling.

Det som sker i Sverige och Norden avspeglar i mångt och mycketskeendena i västvärlden i övrigt, både när det gäller konkreta utvecklings-projekt i skolan och när det gäller forskningsläget. Vid en hastig överblicköver vad som sker kan man framför allt konstatera att fältet över huvudtaget har uppmärksammats och blivit såväl synligt som produktivt.

En högre samverkan och integration mellan humanistiska och na-turvetenskapliga miljöer och ämneskonceptioner har också kommittill stånd; dvs ett mycket medvetet brott med den traditionella synen pårågången mellan ”de två kulturerna”.

Vidare sker en omfattande teoriproduktion som snarare kopplas tillteori och diskussion inom humaniora än inom traditionella pedagogiskadiscipliner. En av teoretiseringens konsekvenser är en tydlig

32

problematisering av förhållandet inom de kulturella hierarkierna, dvsi högre grad än förhållandet i Norden (möjligen med undantag av Dan-mark) ett intresse för populär- och mediekulturella fenomen. Detta fåråterverkningar på begrepp som kanon, kulturarv mm. En annan konse-kvens är det stigande intresset för det mångkulturella samhällets möj-ligheter; det vidgade kulturbegreppet och föreställningarna om multikultura-litet går att koppla dels till problematiseringen av de tidigare givna kulturellahierarkierna, dels till konkreta, sociala omständigheter som beror pådemografiska och kulturella förändringar.

Estetik, vetenskap och mediekultur

De punkter som nämndes i det föregående - dvs den stigande integratio-nen mellan olika ämneskonceptioner, en accelererande teoriproduktion, enproblematisering av de kulturella hierarkierna samt en vidgad förståelseför det mångkulturella samhället - blir synliga även vid en ytlig kontakt medden internationella forskningen på fältet.

En tendens som hämtar näring från kulturkonservativ diskussion ochinternestetisk praxis manifesteras till viss del i Neil Postmans När skolansklocka klämtar som utkom i original 1995 (Postman 1997). Postman ärför en svensk publik mest känd för sin uppgörelse med TV-kulturen i Un-derhållning till döds (Postman 1986). I den nya volymen finns en mermotsägelsefull hållning till den moderna kulturen och ett sätt att förstå dekulturpedagogiska frågorna ur ett nytt perspektiv; berättelsens. I JohnDeweys efterföljd diskuterar Postman här möjligheterna att skapa en ge-mensam kultur, en gemensam berättelse i klassrummet, dvs att bemästraden kulturella heterogeniteten med klassrummmets offentlighet.

33

Man kan över huvud taget se en kontinuerlig omtolkning av Deweyoch progressivismen; från en mer tekniskt orienterad reformpedagogik tycksman sträva mot en offentlighetsdiskussion som förenar Deweys idéer omden upplyste medborgaren med en förståelse för den kulturellaheterogeniteten. På svensk botten har perspektivet försvarats bl a av Car-sten Ljunggren (Ljunggren 1996). Internationellt har föreställningarna för-djupats och teoretiserats framför allt i förhållande till den mediepedagogiskadebatten. Michael Apple (Apple 1989), Stanley Aronowitz och Henry Giroux(Aronowitz & Giroux 1990, Giroux 1988 och 1992), Peter McLaren(McLaren 1992 och 1995), Roger Simon (Simon 1992) David Trend (Trend1997), David Sholle och Stan Denski (Sholle & Denski 1994) m fl har gettviktiga bidrag till diskussionen och här har flera begrepp myntats som kom-mit att dominera; viktigast är kanske kulturell demokrati och radikalpedagogik.

I mycket har den kulturdemokratiska diskussionen färgats av de mo-derna kulturstudiernas framväxt, och det är ingen slump att titeln på en avDavid Buckinghams antologier blivit smått klassisk: Cultural Studies Goesto School (Buckingham & Sefton-Green 1994). I det brittiska klimatet harradikala kultur- och mediestudier också trängt in i den institutionaliserademediepedagogiken, vilket t ex visas av den föredömligt genomarbetaderapport som en kommission avlevererade till det brittiska filminstitutet här-omåret, Making Movies Matter: Report of the Film Education WorkingGroup (1999), samt i ett betänkande om kultur- och fritidsaktiviter i sko-lan, All Our Futures: Creativity, Culture & Education (1999). I denengelska diskussionen har termen media literacy varit av stor betydelse,och den kan naturligtvis kopplas till föreställningarna om den kulturella de-mokratin; den upplyste och kritiske medborgaren måste vara läskunnig intebara när det gäller litteratur utan också - och kanske främst - i medie-kulturens mångskiftande kodvärld. De teoribildningar som här passerat revypresenteras bl a i Persson (2000) och Andersson & Thavenius (1997). De

34

representerar förändringar i teorin, men också förändringar i denkultur som teorin skall förstå (jfr Andersson m fl 1999).

Den amerikanske medieforskaren och kulturdebattören DouglasKellner är en av många som använder begreppet mediekultur för att geett namn åt vår tid. Han hävdar:

Radio, television. film och andra produkter från kulturindustrintillhandahåller modeller för manligt och kvinnligt, för framgång ochmisslyckande, för makt och vanmakt. Mediekulturen står också tilltjänst med det råmaterial ur vilket människor kan mejsla fram sinklasskänsla, sin etniska och rasmässiga tillhörighet, sin nationalitet,sin sexualitet, sina uppfattningar om ”oss” och ”de andra”. Medie-kulturen bidrar till att skapa de dominanta föreställningarna omvärlden och värderingarna; den definierar vad som anses som braoch dåligt, positivt och negativt, gott och ont. Medieberättelsernaoch mediebilderna ger oss symboler, myter och resurser som bidrartill skapandet av en gemensam kultur för majoriteten av individer imånga delar av dagens värld. Mediekulturen erbjuder möjligheternaatt skapa de identiteter utifrån vilka individerna kan förstå sig självasom medlemmar i de samtida tekno-kapitalistiska samhällena ochvilka skapar en ny form av global kultur. (Kellner 1995, s 1, minövers.)

I Det kommunikativa handlandet (Bjurström m fl, 2000) skisserar manförutsättningarna för mediekulturen utifrån ett resonemang om kulturellmodernisering:

Den moderna epokens utveckling har successivt vävt sammanmedierna med allt annat. Allt fler frågor och områden involverardirekta former av medierad kommunikation, och mediebruket blir

35

därför både viktigare och svårare att förstå. De senmoderna sam-hällenas utveckling har ifrågasatt hävdvunna sätt att se på kunskap,mening, identitet, gemenskap, politik och makt. Dessa nyautmaningar har att göra med mediernas och kulturens växandebetydelse, som samtidigt gör medier och kultur till mer omdiskute-rade begrepp. (Bjurström m fl 2000, s9)

Det är inte svårt att finna stöd för de uppfattningar som t ex Kellner ochBjurström m fl för till torgs. De flesta tycks vara ense om att mediekulturenär ett dominant drag i vår tids värld.

Däremot finns det många bud på hur man skall förhålla sig till detta. ISkolkommitténs slutbetänkande Skolfrågor - Om skola i en ny tid (SOU1997) diskuteras skolans förhållande till medievärlden inom ramen för ettavsnitt om skolan och kulturen. Avsnittet avslutas:

...det är värt att erinra om att den kulturpedagogiska diskussionenom barn, ungdomar, skola, konst och populärkultur ända sedan dettasekels inledning har lagt tyngdpunkten på mediernas skadliga inver-kan, och lösningen på problemet har ständigt varit densamma - enökad satsning på kulturarvet och den goda konsten. Det är sannolikten lång väg att gå innan skolan på ett självklart och naturligt sättarbetar med ett vidgat språkbegrepp där också den rörliga bildenbetraktas som språk och där eleverna lär sig att dekonstrueramedierna, deras budskap och sätt att arbeta samt utvecklar färdig-heter och praktisk kunskap i att använda dem. (SOU 1997, s 253)

Vid sidan om denna stora strömfåra, där den moderna mediekulturensmångfald granskas från en mängd inbördes mycket skiftande positioner,finns det också andra riktningar som förhåller sig till de estetiska läro-processerna eller till det fält som vi benämner ”kultur i skolan”.

36

Den klassiska amerikanska pragmatismen (Shusterman 1992) har fåtten renässans, på svensk botten representerad av antologin Textanalys(Säfström & Östman 1999). Det diskurs- och maktteoretiska inslaget ärväsentligt inom denna tradition, och det gör att estetiken och kulturen sättsin i en politisk ram – här skulle man säkerligen vinna mycket på att än merkoppla samman de landvinningar som gjorts i den franska teorin (Bourdieu,Foucault) och den amerikanska klassiska traditionen (Dewey) med empirifrån skolans och kulturens fält. Till dessa studier kan anknytas den engel-ska och amerikanska nyestetiska rörelsen som har porträtterats av Elsner(1998).

Notabelt i den internationella diskussionen är att kultur i skolan intenödvändigtvis enbart ses som ett fält där traditionella estetiska disciplinerkonkretiseras. Det finns ju ansatser redan i Skandinavien att låta naturve-tenskap och teknik möta estetik och kulturell förståelse, och det har bl agjorts analyser av de naturvetenskapliga ämneskonceptionerna som lånatkraft av kulturteorin (Andersson m fl 1999). Men i det svenska materialetär detta sällan exempel som visas upp eller görs till fördjupade erfarenhe-ter. Därför är det intressant med titlar som Popular Culture, EducationalDiscourse, and Mathematics (Appelbaum 1995) och Robot World.Education, Popular Culture, and Science (Weinstein 1998).

Robot World är en analys av ett teknologiskt museum, ett”experimentarium” i Wisconsin. Författaren, Matthew Weinstein, under-söker hur detta museum används, hur publiken tänker och agerar, och sam-tidigt försöker han koppla detta till föreställningar om kultur, bildning och -inte minst - teknik och vetenskap. Med hjälp av teoretiker som Michel deCertau, Judith Butler, Mikhail Bakthin - vilka alla är välkända ikoner inomhumaniora – går Weinstein in i frågor som rör makt, genus, kultur ochskola. Han sammanfattar:

37

Den här studien undersöker vad elever, lärare, turister, och ägarna,har gjort av denna komplexa plats/text och hur de har hanteratspänningarna mellan ”utbildning” och ”underhållning”. På ett mergrundläggande plan undersöker jag vad platsen ifråga betyder.Betydelse kan här förstås på två sätt. För det första handlar det omde betydelser som skapas av mina informanter (elever, lärare,ägare, turister): vilket undervisningsvärde menar de sig se i den härpopulära platsen? Vilka nöjen/missnöjen väcktes? I fallet med skoloroch turister, varför kom de dit och vad fick de ut av det? /- - - /Men jag har varit lika intresserad av att använda den här platsen föratt skapa ett större sammanhang för min fråga: vad betyder detsociologiskt eller antropologiskt att ha populärkultur som fokuserarpå vetenskap och teknologi i vår kultur just nu? Vilka funktioner harsådana kulturella former i våra liv? Hur relaterar dessa funktionertill skolans funktioner? (Weinstein 1998, s. xv, min övers.)

De moderna kulturstudiernas - och den moderna kulturpedagogikens - in-tresse för naturvetenskap och teknik är växande. Samtidigt saknas en kon-struktiv dialog mellan ”de två kulturerna”; det är ingen tillfällighet attWeinstein lutar sig mot textteoretiska auktoriteter snarare än sådana somkommer från det tekniskt-naturvetenskapliga fältet. Men den här bristenär förmodligen något som snabbt kan komma att fyllas igen - naturenfruktar tomrum har vi lärt oss, och detsamma gäller forskningen. Av in-ternt vetenskapliga skäl kan vi därför anta att fler studier som skapar hybridermellan teknik och humaniora - eller mellan natur och kultur för att uttryckasig än mer förenklande - kommer att se dagens ljus. Men det finns ju ocksåmer uppenbara pedagogiska skäl till att närma fälten till varandra. Naturenkan inte förstås utan kulturella insikter, och kulturen existerar inte obero-ende av naturen. Kulturen är för övrigt inget som kan koloniseras av de

38

traditionellt estetiska ämnena. Samtidigt är det problematiskt med det dubblakulturbegreppet, just för de estetiska ämnena. Om vi uppmärksammarmatematikens eller biologins kultur – vilket alltså har gjorts – vänder vioftast blickarna mot den kultur som omger ett ämne eller ett visst studium,och med kultur- och diskursanalytiska redskap kan vi frilägga t ex ideolo-giska dominanter (som t ex Weinsten gör). Men kanske är det så attkulturämnenas kultur hamnar i skymundan, där är måhända den kulturellainnebörden mer tagen för given. Alltså: i närmandet mellan t ex biologi-ämnet och kulturbegreppet avslöjas ofta mycket mer än vid närmandetmellan t ex bildämnet och kulturbegreppet; de kulturella disciplinernaskultur är till stora delar ett outforskat fält (till skillnad från deras este-tiska praxis, den mer traditionella ”ämneskärnan”). Samtidigt är de natur-vetenskapliga erfarenheterna oerhört underutvecklade i kulturellt och kultur-analytiskt hänseende. Här finns mycket mer att göra, åtminstone i Skandi-navien där ämnestraditionerna på många sätt varit mycket konservativatrots decennier av reformer och försök till nytänkande.

En väsentlig skillnad mellan de naturvetenskapliga och de humanis-tiska kulturerna har traditionellt sett varit språkbruket. De naturvetenskap-liga termerna är mer exakta och syftar till exakt beskrivning, vägning, mät-ning etc medan de humanistiska begreppen tenderar att bli alltmer metafori-ska. Begrepp som diskurs, tecken, kod, symbol, fält, genus, struktur osvgenererar ett jättelikt fält av konnotativa betydelser som i hög grad ärkontextbundna. Detta kontextbundna och i viss mening associativa språk-bruk kan ses som ett problem, men det innebär också en del fördelar.Begrepp kan lösgöras ur gamla sammanhang och laddas med nya betydel-ser. Ett exempel är begreppet literacy som betyder mycket mer än baraläskunnighet i den moderna diskussionen. ”Kompetens” är kanske en bättresynonym.

Carolyn L. Piazza tar upp detta nya kompetensbegrepp i MultipleForms of Literacy. Teaching Litearcy and the Arts (Piazza 1999). I nå-

39

got som närmast är en handledning eller manual närmar hon sig de olikaläsar- eller användarkompetenser som förutsätts i konst, musik, dans, tea-ter och film. Detta analyseras och diskuteras mot den aktuella forskning-ens fond, men här finns också en mer praktisk sida som riktas mot klass-rummet och praktiken. En mer teoretisk diskussion förs av Merryl Gold-berg, som i sin Arts and Learning (Goldberg 1997) för in den multikulturellaparametern, medan abstraktionsnivån höjs ytterligare av Maxine Greenesom i Releasing the Imagination (Greene 1995) kopplar föreställningarom bildning och fantasi till sociala och historiska kontexter. Ytterligare di-mensioner ges i antologin The Postmodern Educator (Diamond & Mullen1999) som diskuterar hur lärarkompetensen skall förändras i ett postmoderntramverk. Till skillnad från t ex Andy Hargreaves och dennes Läraren i detpostmoderna samhället (Hargreaves 1998) koncentrerar sig dock Diamond& Mullen på pedagogiska erfarenheter som görs med konstarterna somgrund; konsten eller estetiken är här en central mänsklig betingelse, någotsom inte bara skall eller får finnas i skolan utan måste finnas. Kulturenkan inte utesluta skolan och skolan kan inte utesluta kulturen. Ändå - tycksmånga av dessa författare mena - är det precis det som händer, om ochom igen.

Heisenbergs obestämdhetsrelation

Det material som diskuterats i det föregående är – som har påpekats tidi-gare – ytterligt heterogent. Vi kan för att försöka förstå det bättre ta tillolika modeller eller begrepp. Jessen (1996) föreslog ju den femledade se-rien produktion, reflexion, relation, emotion och kommunikation, medanThavenius (2000) erbjöd en triad: det estetiska som språk eller uttrycks-form, det estetiska som kunskapsform, samt det estetiska som social

40

form. Skall man försöka karakterisera dessa perspektiv kan man säga attJessen försöker finna de minsta gemensamma nämnarna för kultur-pedagogiska processer, medan Thavenius försöker sortera bland de olikakulturbegreppen och se till en social och kulturell kontext. De tillhandahål-ler ramarna för en förståelse som måste fyllas med följande envisa frågor:

1. Vilken kultur?

2. På vilket sätt?

3. I vilken skola?

4. Med vilka förutsättningar?

5. Med vilka konsekvenser?

Tillbaka i det heterogena igen alltså. Här finns det anledning att söka iuppslagsböckerna och leta fram Wilhelm Heisenberg, ett av de viktigastenamnen i kvantteorin. Heisenbergs obestämdhetsrelation är namnet pådet fenomen som består i att man inom kvantmekaniken inte kan bestämmaläge och rörelsemängd samtidigt; ju större skärpa i lägesbestämningendesto större osäkerhet i bestämningen av rörelsemängden och viceversa. Ibland brukar begreppet få en överförd och mer generell betydelsenär man diskuterar vetenskaplig objektivitet och empirisk erfarenhet; detfenomen som studeras påverkas av att det studeras. Det man ser berorpå utsiktspunkten. Och låter vi det överföras ytterligare - med risk för attdet förlorar all kontakt med den tänkta grundbetydelsen - kan Heisenbergsobestämdhetsrelation i mycket hög grad sägas gälla fältet kultur och skola.Fältet är komplext och heterogent. För att kunna tala om det, eller för attpåverka det - politiskt, kulturellt, pedagogiskt - måste fältet bestämmas.Men bestämningen innebär att fältet påverkas, att vissa delar kommer ifokus och andra hamnar i ohjälplig skugga.

41

Detta är inget egendomligt eller tragiskt. Men det får konsekvenserför hur vi talar om fältet. För att alla skall förstå och så många som möjligtskall vilja vara med måste vi använda en mycket svag bestämning av fältetkultur och skola. Så svag att den blir i det närmaste meningslös - vilket t exTrondman (1996) uppmärksammat. Men om man skall hitta en användbar,operativ bestämning av fältet tvingas man till politiska, kulturella och peda-gogiska val som kan vara kontroversiella och som begränsar fältet. I detena fallet en bred definition som öppnar för så mycket så att den töms påinnehåll, i det andra fallet en snäv definition som bara är användbar mo-mentant och lokalt men aldrig kan omfatta skolan som total offentlighet.

Samtidigt kan man göra detta dilemma till en poäng. Kanske är det isjälva verket det riktigt produktiva i kulturen att den inte låter sig slutgiltigtdefinieras utan ständigt måste revidera sig i förhållande till praktiken? Kan-ske kunde det vara en del av skolans nya legitimering – när den tra-ditionella auktoriteten eroderats av de kulturella förändringarna -att vara ett utrymme för en sådan kontinuerlig, offentlig omformule-ring av vad centrum egentligen skall innehålla? Perspektivet antydsav Andersson m fl (1999), Gleerup (1997), Vaagland m fl (2000).

I sin novell ”Biblioteket i Babel” fantiserar Jorge Luis Borges om uni-versum som ett bibliotek. Detta bibliotek beskrivs minutiöst, men trots demycket detaljerade beskrivningarna undflyr de oss. Borges berättar omden geniale bibliotekarie som upptäckte Bibliotekets grundlag:

Denne tänkare lade märke till att alla böcker, hur olika de än var,bestod av samma beståndsdelar: mellanslag, punkt, komma,alfabetets tjugotvå bokstäver. Han tillkännagav också ett faktum,som alla resenärer har styrkt: I det väldiga Biblioteket finns detinte två identiska böcker. Från dessa självklara premisser slöt hanatt Biblioteket är fullständigt, och att dess hyllor innehåller allatänkbara kombinationer av de några och tjugo ortografiska symbo-

42

lerna; (ett antal, som trots sin storlek inte är oändligt) det vill säga,allt som är möjligt att uttrycka: på alla språk. Allt: framtidens historiai detalj, ärkeänglarnas självbiografier, Bibliotekets oförfalskadekatalog, tusentals falska kataloger, bevis på dessa katalogers be-dräglighet, bevis för bedrägligheten hos den felfria katalogen, Basil-ides’ gnostiska evangelium, kommentar till detta evangelium, kom-mentarer till kommentaren till detta evangelium, den riktiga versio-nen av din död, översättningar av varje bok till alla språk, interpole-ringar av varje bok i alla böcker. (Borges 1974, s 34)

Den drastiska beskrivningen av den myllrande och svindlandeoöverblickbarheten kan slå en som en profetia om Internet, men kan ocksåstämma till eftertanke inför varje teoretiskt och praktiskt fält av det slagsom behandlats här. Men Borges - eller hans berättarjag - antyder en vägmellan Skylla och Charybdis:

Jag finner inte åsikten att universum är oändligt ologisk. De somanser att det är begränsat tror att korridorerna och trapporna ochhexagonerna i avlägsna trakter, otroligt nog, kan upphöra - en åsiktsom verkligen är absurd. De som tänker sig ett universum utangränser glömmer att det finns ett begränsat antal böcker. Jag vågarföreslå följande lösning på detta urgamla problem: Biblioteket ärobegränsat och periodiskt. Om en evig resenär skulle korsaBiblioteket i vilken riktning som helst, skulle han efter många seklerkunna bevisa att samma volymer upprepar sig i samma oordning(som upprepad sålunda skulle utgöra en ordning: Ordningen). Minensamhet gläder sig åt detta raffinerade hopp. (Borges 1974, s 38)

43

Jan Thavenius

Estetik och skolaNågra synpunkter på forskningsläget

Varje försök att överblicka forskningen inom ett område är färgat avbetraktarens intressen. Min huvudfråga är: Vad betyder forskningslägetallmänt sett för Malmö högskolas regeringsuppdrag ”Kultur och skola”?Det är ett uppdrag som ska ge förslag på åtgärder som kan utveckla arbe-tet med vad som en tid kallats ”Kultur i skolan”. Framför allt ska förslagenhandla om utbildning och vidareutbildning av skolans personal, kultur-pedagoger och konstnärer.

Det finns forskningsdiskussioner med andra utgångspunkter inom dethär området. Av svenska bidrag kan man nämna flera inlägg av MatsTrondman med en allmän forsknings- och kulturpolitisk inriktning (1997,1998, 1999). Catharina Elsners skrift om ”den nyestetiska rörelsen” redo-visar en del av den anglosaxiska diskussionen om den estetiska dimensio-nen i skolans undervisning (1999). Andra intressanta översikter är LarsLindströms ”Att lära genom konsten” (2002) som diskuterar forskningenom de estetiska verksamheternas effekter på skola och elever samt UllaLinds och Kerstin Borhagens ”Perspektiv på Kultur för lust och lärande”(2001) som är en analys av diskurserna på fältet ”Kultur i skolan”.

Ytterligare ett exempel är Staffan Selanders motiveringar för denforskarskola rörande ”estetiska läroprocesser” som nyligen fått anslag frånVetenskapsrådet (2001). De inleds intressant nog med en frank deklara-

44

tion att man inte riktigt vet vad ”estetiska läroprocesser” är för något. Detförefaller dessvärre betecknande för fältet ”Kultur i skolan”.

Jag har inga ambitioner att referera och diskutera enskilda forskning-sinsatser. Det gör däremot Lars Gustaf Andersson i sitt bidrag. Mitt syfteär bara att i grova drag teckna några konturer av forskningsläget och re-flektera över forskningsbehov och forskningsmöjligheter.

Även med så begränsade ambitioner är mina synpunkter högst preli-minära. Jag tror inte att någon kan göra anspråk på att överblicka deninternationella forskningen på detta vida och samtidigt relativt konturlösaområde. Jag ger hur som helst bara några exempel på tendenser ochinriktningar som jag tycker mig kunna urskilja. Det är den breda bilden somintresserar mig i det här sammanhanget inte de olika specialiteterna.

Forskningsfält och pedagogiska fält

I det följande kommer jag att använda begreppet fält eller socialt fält såsom det ibland brukas inom sociologin. Det handlar alltså om ett områdedär det råder relativ samstämmighet om hur det ska avgränsas från andradelar av det sociala livet. Vidare finns det en viss enighet om vilka uppgif-ter, perspektiv och frågor som är relevanta inom fältet. Fält i den här me-ningen skiljer sig från t.ex. kunskapsfält genom att betona den sociala di-mensionen. Ju mer erkänt ett fält är av utomstående, desto större varaktig-het och stadga kan det räkna med.

Några fält är internt stabila och dominerade av en enda uppsättningidéer och föreställningar, andra är mer instabila och karakteriseras av mot-stridiga eller oförenliga ståndpunkter. I det första fallet hålls fältet sammanav en dominerande ordning. I det andra – och förmodligen vanligare –fallet är det själva striderna om de gemensamma frågorna som bekräftar

45

fältets vikt och värde. Begreppet framhäver alltså den sociala förankringenoch konfliktperspektivet. Dominansförhållandena och striderna är socialtbetingade och fälten är inte givna eller självklara, eftersom de är socialaskapelser.

Skolan är ett sådant socialt fält. Det är fast institutionaliserat, nästanomöjligt att ifrågasätta och svårt att sätta nya gränser för. Däremot är detuppenbart för alla att det har pågått och alltjämt pågår häftiga strider omskolans uppgifter och utformning. Inom skolan fungerar ämnena som min-dre sociala fält med sina specifika konflikter. Den ämneshistoriska forsk-ningen har klarlagt dominerande hegemonier och interna fejder inom olikaskolämnen. Fältbegreppet så fattat öppnar med andra ord för historisk-kritiska analyser.

Jag kommer att tala om ”Estetik och skola” som ett forskningsfält.Dessutom urskiljer jag ett pedagogiskt fält som omtalas på lite olika sättmen som jag för enkelhetens skull kallar ”Kultur i skolan”. Man kan disku-tera i vilken utsträckning de här fälten är sociala realiteter. Är de socialafält i den angivna meningen? Det vill jag låta vara osagt. Men jag menar attbegreppet ändå kan vara en utgångspunkt för intressanta undersökningarav estetikens plats i skolan. Exempelvis öppnar det för analys av strider ompositioner och hierarkier.

En sådan ibland öppen strid men oftast dold självklarhet på bådeforskningsfältet och det pedagogiska fältet handlar om indelningen i högrespektive låg kultur och om hur förhållandet mellan dem ser ut. Positio-nerna kan vara mycket olika, men så länge åtskillnaden görs och stridenförs hör också lågkulturen till både forskningens och pedagogikens fält.

En förändring kan bara ske genom att uppdelningen förlorar sitt värdeoch ersätts av någon annan. Lågkulturen (populärkulturen, ungdomskulturen)är än så länge en central del av ”Kultur i skolan”, antingen man ser densom ett hot eller en möjlighet. Forskningen om de unga och populärkulturenflödar ymnigt. Men det bedrivs inte särskilt mycket forskning specifikt om

46

populärkulturen och skolan trots att debatten stundtals varit mycket häftig(Persson 2000). Med tanke på hur grundläggande denna uppdelning är förskolans kultursyn och hur oavklarad skolans hållning till populärkulturen är,skulle det vara motiverat med en ordentlig forskningsinsats.

En annan grundläggande stridsfråga handlar om de olika betydelsersom begreppet estetik kan ha. Vad är det för estetik som är viktigast iskolan? Är det konst som avkoppling och stimulans? Är det kvalificeradekonstupplevelser, kompletteringar av det intellektuella livet i skolan medsinnliga kunskaper eller erfarenheter av eget konstnärligt skapande? Ärdet estetisk kompetens i betydelsen kunskaper om konst och vana att gå påkonserter och utställningar? Är det estetisk bildning med innebörden attutveckla sin känslighet, sitt sinne för tillvarons komplexitet och sin kritiskasans? Är det den radikala estetikens frihet att ställa besvärliga frågor ochifrågasätta etablerade sanningar? Eller vad är det för estetik? (Thavenius2001)

Med få undantag utgår varje enskild forskningsinsats från vad denanser vara den enda rimliga definitionen av begreppet estetik. Det är där-för en angelägen uppgift att kartlägga de olika uppfattningar som finns pådet pedagogiska fältet men också undersöka vilka som inte finns där.

Ett tredje exempel kunde vara oenigheten om estetiken har ett värde isig och inte bör användas med några pedagogiska syften eller om estetikeni själva verket har en viktig roll att spela integrerad i undervisningen. Denförra uppfattningen har sin förankring i den estetisk-humanistiska kulturensom skolan traditionellt har varit en del av. Den senare finns i flera varian-ter. Den starkaste av dem är kanske den som kommer till uttryck i talet omkultur och lärande. Skolverkets och Kulturrådets gemensamma satsning”Kultur för lust och lärande” låter ana en förening av de två uppfattning-arna. Men det återstår att reda ut om de verkligen kan förenas och i så fallhur.

47

Så kan man fortsätta och identifiera olika frågor som det råder oenig-het om på fältet. Den franske kultursociologen Pierre Bourdieu har visathur givande sådana analyser kan vara för förståelsen av vilka krafter somär verksamma på olika fält och hur de dominerande föreställningarna serut (Bourdieu 1993, 1996, Fowler 1997).

Nu kan man som sagt diskutera hur meningsfulla sådana fältanalyserär i nuvarande läge. ”Estetik och skola” är inte något sammanhållet forsk-ningsfält och ”Kultur i skolan” är knappast något sammanhållet pedago-giskt fält. Men ett skäl till att jag vill använda fältbegreppet är att det klar-lägger detta grundläggande förhållande med allt vad det innebär.

Den forskning som bedrivs om estetik och skola tycks inte vara sär-skilt omfattande om man jämför med många andra aspekter på skola ochpedagogik. Den handlar dessutom om vitt skilda saker. Det finns ansatsertill mindre fält kring relativt avgränsade områden. Men det är mitt intryckatt det inte förs någon särskilt intensiv diskussion om värdet och vikten avolika forskningsriktningar.

Man måste anta att denna kombination av begränsade forskningsin-satser och anspråkslösa teoretiska diskussioner också påverkar fältet ”Kul-tur i skolan”. Om det kännetecknas av ett teoretiskt underskott – vilket jagmenar att det gör – så handlar det inte bara om fältets oförmåga att ta tillsig och använda forskning. Det handlar kanske lika mycket om att det intefinns så mycket empirisk forskning eller teoretiska diskussioner att förhållasig till. Framför allt finns det inte så mycket forskning som aktivt relaterarsig till det pedagogiska fältet.

På många sätt ser ”Kultur i skolan” ut som ett fält i vardande. Mångamänniskor är aktivt engagerade på området. Det finns statliga utredningaroch uppdrag inom det. Det är i viss mån institutionaliserat genom särskildamyndighetsansvar, konferenser, anslagsbeviljande institutioner osv. Menområdet är än så länge relativt vagt och oartikulerat. Det finns en hel delbeprövad erfarenhet inom fältet, men den är bara undantagsvis dokumen-

48

terad och reflekterad. Lägg därtill att fältet inte i någon större utsträckningbärs upp av teoretisk och empirisk forskning.

Slutsatsen är tämligen given. Mer forskning förefaller vara en avgö-rande faktor för fältets fortsatta utveckling. Forskning tar tid, lång tid. Detgör att ”Kultur och skola”-uppdraget måste ha en dubbel strategi. Å enasidan behöver fältet stöd på kort sikt för att det estetiska perspektivet påskola och undervisning över huvud ska kunna utvecklas. Å den andra krävsdet långsiktiga insatser för att på ett mer genomgripande sätt kvalificeraarbetet med den estetiska dimensionen. De måste på något fruktbart sättkombinera utbildning och fortbildning med forskning och utvecklingsarbete.

Estetiska ämnen och estetiska perspektiv

”Estetik och skola” utgör alltså inte något forskningsfält i gängse mening –inte internationellt och ännu mindre nationellt. Varför är det så? Jag kantänka mig flera olika svar på den frågan. De är alla intressanta, inte minstför att de bidrar till den allmänna karakteristiken av estetikens ställning iskolan.

Det är nödvändigt att skilja mellan de s.k. praktisk-estetiska ämnena åena sidan och det estetiska perspektivet på skola och undervisning å denandra. De praktisk-estetiska ämnena är ju sedan över hundra år relativt välförankrade i skolan. De har utbildat särskilda traditioner och erövrat enviss legitimitet. Det finns utbildningar som kvalificerar för att undervisa idem. Särskilda professioner, avgränsade och organiserade grupper, beva-kar och försvarar sina respektive discipliner. Kort sagt det finns ett litet,klart urskiljbart socialt fält som kan motivera och stödja att det bedrivsforskning inom dess gränser.

49

Det estetiska perspektivet är inte bundet till särskilda ämnen eller verk-samheter. Det kan jämföras med det historiska perspektivet som ocksåkan anläggas på allt som skapats av människan. Exempelvis NO-undervis-ningen, eftersom en stor del av naturen är omskapad av människan menframför allt på grund av att kunskapen om naturen är en människoprodukt.Det finns en hel del forskning om historieämnet och historiedidaktiken.Däremot är det sämre beställt med forskning om det historiska som ettgrundläggande perspektiv i alla ämnen och allt lärande. Samma sak kansägas om det estetiska perspektivet.

Anledningen till att de praktisk-estetiska ämnenas forskningsunderlagtrots allt är relativt anspråkslöst beror förmodligen på att de – i vår kultur-krets – aldrig betraktats som lika centrala som en rad andra ämnen. Mankan jämföra med de enorma internationella forskningsindustrier som vuxitupp kring läs- och skrivinlärning eller matematikundervisning. Till detta kanläggas att ämnesdidaktisk forskning överlag stått svagt i förhållande till denallmänpedagogiska. Ändå kan man här tala om ansatser till ett forsknings-fält – med en anglosaxisk term ”Art Education” – som också har sinasvenska avläggare.

Art Education and Human Development (1990) av intelligens-forskaren Howard Gardner – för att ta ett exempel – är en översikt överutvecklingspsykologins och kognitionsforskningens bidrag till förståelsenav den estetiska kompetensen. Det är en historia om hur ett forskningsfältkommit till insikt om sina begränsningar. Berättelsen börjar med en positi-vistisk övertro på att enkla bestämningar och experiment skulle ge kvalifi-cerade kunskaper. Men forskningen har successivt visat hur komplext fe-nomenet är. När det gäller den empiriska utforskningen av det tvingasGardner konstatera att den ännu bara har resulterat i:

the beginnings of a portrait of artistic development as it occurs, atleast among middle-class children in the contemporary American

50

context (s. 9).Exemplet borde mana till en viss försiktighet på fältet ”Kultur i sko-

lan”, där man inte sällan hemfaller åt vad som brukar kallas ”arm-chairconsiderations”. Inte minst borde man vara försiktig med att trosvisst hän-visa till den ena eller andra forskningen. Dessutom ger exemplet också envink om hur viktigt det är att ha med ett kulturanalytiskt perspektiv.Medelklassbarn i USA är knappast representativa för barn i allmänhet.

Det estetiska perspektivet är mer splittrat än de något stabilare este-tiska ämnena. Det är mer rättvisande att tala i flertal om de estetiska per-spektiven som vart och ett grundar sig på olika definitioner av vad estetikär. Sannolikt står detta förhållande i någon relation till svårigheterna attetablera ett forskningsfält. Det krävs en viss samstämmighet om gränseroch centrala frågor för att ett fält ska bildas.

Men det finns andra bidragande orsaker till att det inte existerar någotsammanhängande forskningsfält kring de estetiska perspektiven i under-visning och lärande. Ur skolans synpunkt är de estetiska perspektiven fögacentrala om de ens är artikulerade. Därmed har det inte funnits någongrund eller några drivkrafter att etablera ett särskilt forskningsfält.

Forskarvärlden – inte minst den estetiska forskningen – betraktar avallt att döma skola och undervisning som ett relativt ointressant forsknings-objekt. (Undantaget är naturligtvis den pedagogiska forskningen.) Det äringen nyhet precis. Ett belysande exempel är den blomstrandeungdomskulturforskningen. Den intresserar sig bara undantagsvis för sko-lan som trots allt fortfarande är ett av de viktigare sociala sammanhangenför barn och unga.

Vi vet vidare att perspektiv allmänt sett tilldrar sig mindre uppmärk-samhet än ämnen och det finns inga naturliga grupper som skulle kunnaverka pådrivande för att få till stånd forskning om mycket generella ochgrundläggande perspektiv inom allt skolarbete. Det behövs medvetna sats-ningar för att det ska hända något. Möjligen är forskningsintresset för värde-

51

frågor ett aktuellt exempel. Problemet brukar dock vara att satsningarnasällan är tillräckligt långsiktiga.

Dessa förhållanden är av intresse för arbetet med ”kultur i skolan”.Erfarenheten visar att det är svårt att etablera nya skolämnen. Det är tilloch med besvärligt att förändra gamla ämnen. Hela efterkrigstiden är kan-tad av mer eller mindre havererade försök att bryta med gamla ämnes-traditioner. Men dessa svårigheter är små jämförda med att etablera nyaperspektiv.

Det demokratiska perspektivet är ett tydligt exempel. Det finns sedanlänge inskrivet i läroplanernas allmänna delar. Men hur sätter det sin prä-gel på skolans allmänna kultur? Är det medborgerlig bildning som priorite-ras högst av skolpolitiken? Hur har skolans ämnen formats av ett demo-kratiskt, medborgerligt perspektiv? Fysiken, svenskan, slöjden, matemati-ken? Vetenskaplig kunskap är matnyttig, konstnärlig är berikande. Menvad är medborgerlig?

På många sätt är gymnasieskolans estetiska program en prövostenför de estetiska perspektiven på lärandet i skolan. Hittills tycks program-met mest präglas av en djup klyfta mellan de estetiska kurserna och övrigaämnen (Utvärdering av fem gymnasieprogram 1999). Men programmetger möjligheter att studera viljan och förmågan att leva upp till talet om”kultur och lärande”.

Om arbetet med ”Kultur i skolan” ska nå längre än till mer eller min-dre avskilda estetiska verksamheter, måste det ställa frågan hur man kanetablera nya perspektiv på gamla ämnen. Frågan om förändringens möjlig-heter är en av de mer problematiska och oroande. Därför undviker manden gärna. Men det är självklart att den är helt central i försöken att eta-blera och utveckla estetiska perspektiv på skola och lärande. Så vitt jag vetfinns det inga undersökningar av förändringens betingelser när det gällerestetik och skola. Detta är lite förvånande med tanke på det aktuella in-tresset för forskning kring förändring och verksamhetsutveckling.

52

Vad vi vet är att det som kallats skolans ”mikropolitik”, alltså de lokalaförhållandena på en skola, är av avgörande betydelse, även om det ocksåfinns andra viktiga faktorer. Den forskning som bedrivits om detta är välkänd i Sverige genom forskare som Tom Tiller, Stephen Ball och AndyHargreaves. Här finns en god grund att ta avstamp från om man vill göranågra studier av förändringens betingelser.

En annan utgångspunkt erbjuder de föreställningar som finns på fältet”Kultur i skolan”: vikten av s.k. eldsjälar, bristen på resurser, motståndfrån oförstående skolledningar, dominansen av ”hårda” värden och nytto-aspekter osv. Mer sällan tycks de som är verksamma på fältet efterlysa enfastare teoretisk grund eller omsorgsfulla empiriska studier som vägar attstärka det estetiskas ställning.

Ambitionerna inom ”Kultur och skola”-uppdraget måste med tankepå resurserna dessvärre vara blygsamma när det gäller att belysa fråganom förändringens betingelser. På sin höjd kan olika delstudier ge en bild avhur aktörerna på fältet ser på saken. Däremot bör de olika studierna kunnage en fördjupad bild av vad begreppet ”de estetiska perspektiven” rym-mer.

Det historiska perspektivet

Detta var några allmänna synpunkter på forskningsläget och vad det bety-der för arbetet med ”Kultur i skolan”. Jag vänder mig nu till ett antal per-spektiv som jag bedömer som viktiga för analysen och utvecklingen av deestetiska aspekterna på skolans undervisning. Först ut är det historiskaperspektivet.

Från den ämnesdidaktiska forskningen vet vi att det finns flera vägaratt gå om man vill skapa förutsättningar för någotsånär genomtänkta och

53

hållbara förändringar. Nu rör vi oss ju inte inom ett avgränsat skolämneutan snarare på ett ganska vagt avgränsat socialt fält inom skolan. Menparallellen till skolämnena är ändå relevant.

Fältet ”kultur i skolan” har precis som skolämnena sin historia ochsina traditioner. Det finns inte många tecken på någon större medvetenhetom den historien i aktuella diskussioner och pågående arbeten. Det är inteheller egendomligt, eftersom det finns så få studier av den historien. Detsom finns är man tvungen att samla ihop från de mest skilda håll. Dettahämmar reflexionen över fältets historia.

Historiska studier brukar kunna öppna ögonen på åtminstone två sätt.De kan först och främst visa att traditionerna är många och ofta motsägel-sefulla. Det finns alltså val att göra. Ett exempel kunde vara motsättningenmellan det instrumentella bruket av estetiken för att göra en tröttande skol-vardag lite lättsammare och den gamla tanken på konsten och det estetiskasom ett självändamål.

För det andra kan historiska studier visa att ingenting egentligen ärsjälvklart eller givet. Om pedagoger och andra är medvetna om det, kandet förhindra att traditionerna fortsätter att blint utöva sin verkan. Det es-tetiska sägs t.ex. ofta representera ett skapande inslag i en mycket litekreativ pluggskola. Men är det sant att de s.k. estetiska verksamheternaalltid är så skapande eller att de vanliga skolämnena inte är det?

Mera ”ämneshistoria” skulle med andra ord kunna vara till glädje omman vill utveckla fältet.

Från senare hälften av 1800-talet kan man följa en debatt om skolanoch det estetiska. Den har två huvudlinjer, båda av aktuellt intresse. Denena handlar om nya kvalifikationskrav. I en hårdnande ekonomisk konkur-rens mellan nationerna blev industriell formgivning allt viktigare under 1800-talet. Det gick att massproducera varor billigt. Men det mesta ansågs fultjämfört med det gamla hantverket. På de stora världsutställningarna jäm-

54

förde länderna sina industriprodukters estetiska kvaliteter. Vem var bästpå att framställa vackrare vardagsvaror?

En del ansåg att skolan borde utbilda blivande arbetare för de nyabehoven. De estetiska ämnena fick ett visst uppsving och man talade omnödvändigheten av smakfostran. Det startades en del lärlingsskolor medkonst och formgivning på schemat. Men några djupare spår i skolan läm-nade inte de konstfostrande rörelser som svepte över Europa runt förrasekelskiftet (Lindberg 1988). Industrin tillgodosåg i stor utsträckning självsina behov.

Det är lätt att se att vi nu står inför en liknande situation där estetikoch estetisk kompetens blivit en mycket efterfrågad vara. Reklam ochförpackning betyder allt mer i marknadsföringen. Medieindustrin,konsumtionskulturen och livsstilsproduktionen lever till stor del på este-tiken. Praktiskt taget allt esteticeras i tidigare okänd omfattning.

Det är en mångtydig och svårfångad utveckling. Den förefaller gräns-lös. Konsten glider över i reklam, trendsättningen i människors identitetsar-bete, de fiktiva verkligheterna i verkliga fiktioner. Stiftelsen för Kunskapoch Kompetensutveckling inbegriper följande ”kulturella” verksamheternär den satsar på ”upplevelseindustrin”: arkitektur, dator- och tv-spel, de-sign, film, författarskap och publicering, konst, medier, mode, musik, PR,kommunikation och reklam, scenkonst, turism, utbildning och edutainment.

Det är uppenbart att skolan inte är oberörd av denna utveckling. Hurskulle den kunna vara det? Men dessa kulturella förändringar och skolanssätt att hantera dem diskuteras föga inom ”Kultur i skolan” och de följs såvitt jag vet inte upp av någon forskning. Här finns behov av historisk-kri-tiska perspektiv.

En andra riktning man kan följa från slutet av 1800-talet är den skolk-ritiska. Det utmärkande för den är att det praktiska, estetiska, sinnliga ochlekfulla ställs mot skolans ”torra tragglande” av abstrakta kunskaper. Enav de tidiga förgrundsfigurerna, Ellen Key, skrev om den ”själsdödande

55

pluggskolan” och kritiserade läroboksberoendet. Den här riktningen harunder 1900-talet burits upp av olika reformpedagogiska rörelser somSteinerskolan, Freinetpedagogiken och Reggio Emiliamodellen.

Denna skolkritiska riktning finns på olika sätt med som en av de vik-tiga grunderna för ”Kultur i skolan”. De reformpedagogiska rörelserna harinspirerat till praktiskt arbete. Det har också gjorts en del studier av t.ex.Waldorfpedagogiken (Nobel 1991) och lekpedagogiken (Lindqvist 1996).

Men det skulle vara av värde att få en mer samlad bild av hur debat-ten sett ut under de senaste hundra åren. Det finns t.ex. ett intressantgenusperspektiv på estetiken och skolan som skulle kunna tydliggöras avdet historiska perspektivet. Det var inom flickskolorna som de praktisk-estetiska verksamheterna blomstrade och det var påfallande ofta kvinnligadebattörer som riktade kritik mot pluggskolan.

En annan historisk aspekt är den förändring runt förra sekelskiftetsom innebar att begreppet kultur uteslutande knöts till en estetisk-humanis-tisk kultur. Det är förmodligen den avgörande historiska bakgrunden till attdet är så svårt att i dag anlägga estetisk-humanistiska perspektiv på SO-och NO-undervisningen.

Det tycks råda enighet om att de praktisk-estetiska ämnena alltid varitmarginaliserade i skolan. Det är inte särskilt uppmuntrande, om man tän-ker på förändringens möjligheter. Kanske kunde vi lära oss något av histo-rien, dvs. ämneshistorien. Det finns en del ansatser till de olika ämnenas –bildämnets, musikämnets, slöjdens – historia. Vad som skulle behövas, voreen närmare analys av hur ämnena etablerats och hur de sedan lyckats/misslyckats med att utveckla och stärka sina positioner i skolan.

56

Empiriska studier

Vad jag närmast tänker på är vad som brukar kallas klassrumsforskning.Det handlar alltså om empiriska undersökningar av vad som händer i sko-lans undervisning. Intresset är mindre riktat mot vad som lärs ut än motelevernas sätt att tänka och handla i de komplexa sammanhang de deltar i.Metoderna för dokumentation och analys kan variera liksom omfånget avundersökningsområdet. Grundläggande är under alla omständigheterdokumentationens kvalitet. Ingen undersökning blir bättre än den doku-mentation som ligger till grund för den.

Det finns en stor mängd berättelser om projekt och undervisning inomområdet ”Kultur i skolan”. De kan vara värdefulla och inspirerande påmånga sätt. Men de motsvarar inte de krav man måste ställa på empiriskforskning. Krav som framför allt handlar om systematisk och beprövaddokumentation, teoretisk förankring och metodmedveten analys.

Vi har i själva verket mycket få svenska empiriska studier av ”Kulturi skolan” och kan följaktligen inte ha några särskilt grundade meningar omvad som egentligen händer, när det gäller utvecklingen av estetiska komp-etenser och estetiskt kunnande. Lär sig eleverna något i ”Kultur i skolan”-projekt? Utvecklar de den sociala kompetens som de gärna vittnar om ochvad är det i så fall för kompetens? Blir de kreativa och skapande? Osv.

Lars Lindströms översikt (2002) gäller mest experimentella studier avde estetiska verksamheternas effekter. Länge har vad han kallar ”den naivahypotesen” dominerat fältet. Enligt den skulle det finnas ett direkt och när-mast automatiskt samband mellan estetiska inslag i skolarbetet och elever-nas intellektuella, känslomässiga och sociala utveckling (typ Mozarteffekten).Hypotesen är snarast ett exempel på behovet av att producera tros-föreställningar. På senare tid har forskningen kritiserat den och manat tillförsiktighet när det gäller att uttala sig om effekter.

57

Lindströms översikt handlar också den mer om behovet av forskningän om säkerställda forskningsresultat. Den ger också några drastiska ex-empel på hur en till synes omfattande forskning snabbt kan reduceras tillnågot relativt blygsamt. Han refererar bland annat en amerikansk under-sökning av 1.135 studier av hur de estetiska ämnena påverkar prestationeri andra ämnen. När forskarna utsatt dessa studier för en kritisk granskning,återstod bara 26 undersökningar som uppfyllde deras krav på metodiskstringens.

Det mesta återstår med andra ord att göra, om vi vill ha någotsånärfast mark att stå på. Detta är inget som är utmärkande för fältet ”Estetikoch skola”. Klassrumsforskning är över huvud en bristvara också interna-tionellt. Skälet är lättbegripligt. Det är en mycket krävande form av forsk-ning, om man vill ha tag i något av den komplexitet som utmärker undervis-ning.

Fruktbara analytiska perspektiv på vad som händer i olika estetiskaverksamheter kan man bland annat finna i undersökningar av hur man kanvärdera elevers estetiska arbete och av effekter av undervisningen i este-tiska ämnen. Samma kategorier borde kunna användas för att värderaundervisning – men kanske i första hand för att analysera undervisning.

Om man formulerar kriterier för att värdera elevernas förmåga attt.ex. hantera olika konstnärliga tekniker, så skulle man kunna använda demför att undersöka om och hur de tränas i olika tekniker i undervisningen.Om man kan konstatera att elevernas personliga utveckling kan främjas avundervisningen, så skulle man kunna undersöka om och hur olikaundervisningsprojekt främjar eller inte främjar personlig utveckling.Kriterierna måste naturligtvis transformeras för den nya användningen,men de skulle ge ett antal utgångspunkter.

Ett illustrativt exempel kunde vara Portföljvärdering av eleversskapande i bild (1999). I den formuleras sju olika värderingspunkter: för-verkligande av intentioner; förmåga att hantera färg, form, komposition;

58

hantverksskicklighet; förmåga till undersökande arbete; uppfinningsförmåga;förmåga att utnyttja förebilder; förmåga till självvärdering. Det är givet attde flesta av dessa kriterier skulle kunna vara utgångspunkt för analys avundervisningsprojekt. Förekommer det exempelvis undersökande arbete?Skapas det situationer för undersökande arbete? Behandlas problem kringundersökande arbete i klassen? Vilken roll spelar det undersökande arbe-tet i helheten? Vad är innehållet i och syftet med de undersökningar somgörs?

På den här vägen kunde man få en minst lika omfattande, precis ochkonkret bestämning av i vilka avseenden olika kultur i skolan-projekt kanskilja sig åt som portföljvärderarna har fått när det gäller eleverna. I nästasteg skulle dessa beskrivningar vara till hjälp när man utformar utbildning-ens innehåll och form.

Några tentativa kategorier kan ge en föreställning om vad det kankomma att handla om:

Estetiken som kunskapsform: I vilken utsträckning och hur behandlasestetiken som kunskapsform? Berörs över huvud uttrycksformens rollför skapandet av betydelse?

Färdigheter kontra betydelseskapande: Används estetiska uttrycks-former som färdigheter eller betydelseskapande språk?

Skapande (fantasi, kreativitet, estetik) kontra (kritisk, kreativ) analys:Finns det inslag av båda typerna av verksamhet och hur ser i så fallföreningen ut?

Estetiken som form eller metod: Används det estetiska arbetet som(given) form eller som metod för att skapa/uttrycka betydelse

59

Konstnärliga uttryck: Vad är det för typ av uttryck som används: eta-blerade konstarter, populärkulturella uttryck eller?

Individuellt kontra gemensamt/personligt kontra socialt: Var ligger tyngd-punkten?

Praktik kontra teori/görande kontra reflekterande: Var ligger tyngd-punkten?

Stimulera kontra kvalificera: Ligger huvudvikten vid att stimuleraeleverna, göra skolarbetet mer omväxlande eller vid att kvalificeralärandet, kunskapsutvecklingen?

Skilt kontra integrerat: Är de estetiska verksamheterna skilda frånövrig undervisning eller integrerade i den?

Mottagande kontra skapande: Är eleverna (aktivt/passivt) mottagandeeller skapar de själva?

Endimensionellt kontra perspektivistiskt: Är det estetiska arbetetendimensionellt eller syftar det till att skapa en mer mångsidig bild avnågot fenomen?

Inom uppdraget ”Kultur och skola” görs en inventering av vad olika ”Kul-tur i skolan”-projekt kan ge för kunskap. Dessutom genomförs några min-dre undersökningar av olika pågående projekt som gäller både undervis-ning och utbildning. Men med tanke på resurserna och svårigheterna kanambitionerna inte vara alltför höga.

60

Teorier – estetiska och andra

Generellt sett är förankringen i estetisk teori svag och relativt vag inom”Kultur i skolan”. Den varierar för det mesta mellan allmänna hänvis-ningar till ”den musiska människan” (Bjørkvold 1991) och ”de mångaintelligenserna” (Gardner1999) eller ett fastare fäste i någon pedagogiskmodell som Waldorf eller Reggio Emilia.

Detta är ingenting att förundras över. Skolan får på den här punkteninte någon större hjälp av forskningen. Det betyder för det första attbegreppsfloran är i behov av preciseringar och diskussioner. Jag tänker påbegrepp som kultur, konst, estetik, skapande, kreativitet, estetiska läro-processer. De används för närvarande ganska odiskriminerat och produ-cerar en hel del förvirring.

För det andra behöver fältet ”Kultur i skolan” hjälp med att välja mel-lan olika betydelser. Utmärkande för estetisk teoribildning i dag är nämli-gen att den omfattar en mängd teorier och estetikbegrepp (Carroll 2000).En del strider mot varandra, medan andra representerar olika i och för sigförenliga betydelser. För det tredje skulle fältet kunna utvecklas genom attkvalificerade estetiska teorier kopplades till skolans verklighet och iförlängningen prövades i skolans praktik (Armstrong 2000, Drotner 1991,Eagleton 1990, Kumar 1999, Levine 1994).

Det borde med andra ord finnas en livaktig ”ämnesteoretisk” diskus-sion inom fältet likaväl som en ”ämneshistorisk”. De teoretiska reflexione-rna har – med vissa markanta undantag – inte varit särskilt livaktiga i vadsom hittills redovisats i Sverige. Däremot finns det om man går utanförlandets gränser en mängd teorier och teoretiker att lära av och förhålla sigtill. Det borde därför vara angeläget att hjälpa till att introducera och disku-tera de teoretiska idéer som finns. Vad står den nyestetiska rörelsen egent-ligen för? Hur har Deweys idéer i Art and Experience utvecklats undersenare tid? Vad är det som gör att Vygotskij fått förnyad aktualitet?

61

I akademiska sammanhang kan teorier bli självändamål. Det måsteman försöka förhindra genom att bryta den akademiska isoleringen medhjälp av praktik. Därför är det olyckligt att det i så hög grad saknas grund-ligt dokumenterad och noggrant analyserad ämnespraktik. Det finns dess-värre inte tillräckligt bra bilder av den pedagogiska praktiken för att de skakunna kännas ”realistiska” av dem som står mitt uppe i den och samtidigtvara underlag för mer djupgående reflexioner. Idealet vore beskrivningarav skolpraktik som var så kvalificerade att man kunde studera traditionernasoch teoriernas verkningar i dem. Bara på så sätt kan det uppstå ett ömse-sidigt utbyte mellan det praktiska arbetet och de historiska och teoretiskastudierna.

Vi vet att det är viktigt med den ömsesidigheten. Teorier är av begrän-sat värde i ett utvecklingsperspektiv. Det är teorier i praktik som kan varaen drivande faktor i ett förändringsarbete. Praktiken är inte bara en platsdär teoriernas användbarhet testas. Den är framför allt en plats där teo-rierna utvecklas till att bli användbara redskap i pedagogiskt arbete. Där-med är också sagt att teoretiskt genomlysta beskrivningar av pedagogiskpraktik – egen eller andras – är ovärderliga underlag för en mer kvalifice-rad utbildning.

Kultursociologiska perspektiv

Om man ska fortsätta att urskilja vad som skulle kunna bidra till att ut-veckla fältet ”Kultur i skolan”, måste de kultursociologiska perspektivennämnas. Det rör sig om flera viktiga delfrågor som alla har det gemensamtatt de handlar om de större sociala och kulturella sammanhang som ”Kul-tur i skolan” arbetar i.

62

Den första kontexten för varje enskilt undervisningsupplägg eller projekt ärfältet ”Kultur i skolan” självt. Vad är det för föreställningar och förutsätt-ningar som råder inom fältet. Vad finns det att knyta an till och finna stödhos? Vad kräver ett aktivt ställningstagande eller rentav motstånd? ”Kulturoch skola” har under hösten påbörjat en intervjuundersökning som för-hoppningsvis kan ge en lite tydligare bild av fältet. Det finns flera mindreintervjuundersökningar och textanalyser från de senaste åren som kan kom-plettera den studien.

Den undersökning som Ulla Lind och Kerstin Borhagen gjort på Skol-verkets uppdrag är en inspirerande utgångspunkt (2001). Författarna görett första försök att kartlägga de diskurser som finns inom fältet. Det görde genom att analysera intervjuer men också andra texter som handlar om”Kultur i skolan”. Det finns all anledning att gå vidare på den inslagnavägen och komma ännu närmare den existerande diskursordningen. Hurtalar man om arbetet med ”Kultur i skolan” och vad vilar det talet på förförutsättningar? Den intervjuundersökning som görs inom ”Kultur ochskola”-uppdraget kan åtminstone visa hur fruktbar den typen av analyserär.

Eftersom en grundläggande förutsättning för estetik och skola är mång-falden av betydelser hos begreppet estetik och av estetiska teorier, kom-mer en studie inom ”Kultur och skola” att analysera dels några aktuellainlägg i den estetiska diskussionen och dels några ledande teoretiker somJohn Dewey, Michail Bachtin, Lev Vygotskij och deras relevans för sko-lans praktik. Men denna litteraturstudie bör också kopplas till diskurs-analysen. Den kan föra in alternativa diskurser, alternativa sätt att se påoch tala om estetik och skola, i den etablerade diskursordningen. Det bru-kar sägas att en förutsättning för ett mer kreativt tänkande är förekomstenav konkurrerande eller främmande diskurser inom ett område. Litteratur-studien vill visa vad detta kan innebära.

63

Estetikens förhållandevis svaga ställning i skolan vore värd en när-mare granskning. Vad beror det på och finns det några vägar att stärkadess ställning? Undersökningarna kan säkert ta många olika riktningar.Den statliga kulturpolitiken med dess huvudinriktning på distributiva åtgär-der är en. En annan kunde söka ett svar i den relativt svaga ställning somskolan – ”vår största kulturinstitution” – trots allt har i det allmänna kultur-livet. Ytterligare en kunde undersöka hur den förda skolpolitiken påverkatestetikens ställning. Kontexten vidgar sig här ut mot generella samhällsför-hållanden och dominerande ideologiska föreställningar.

I ett historiskt perspektiv kan man lite paradoxalt tala om konstensförsvagade ställning i skolan (åtminstone på högre stadier). Vi föreställeross kanske att vår egen tid skulle vara mer tillvänd konsten än andra. Menom man jämför den centrala position som litteraturen hade under en sex,sju decennier fram till 1950-talet med dagens situation, så framträder enmarkant skillnad. Varför har inte den moderna konsten i alla sina formerinklusive filmen och nya digitala medier blivit det centrala bildningsmedelsom skönlitteraturen en gång var? Varför spelar inte de olika formerna avpopulärkultur och marknadsestetik en betydande roll i skolans värld? Kanden bakomliggande förklaringen till estetikens svaga ställning vara att sko-lan inte lyckats ställa ett tillräckligt starkt och modernt estetikbegrepp påbenen?

Frågorna är många, men inga har blivit föremål för kulturanalytiskaundersökningar eller kritiska granskningar. De kan alla sättas in i de kultu-rella förändringar som präglar vår tid. Jag tänker kanske framför allt påden gränslöst expanderande upplevelseindustrin eller vad man vill kalla den.Jag tänker på vad som händer med den resonerande offentligheten ochmed demokratin. Jag tänker inte minst på den nya situationen för skapan-det av en gemensam kultur. Det är när allt kommer till allt i centrum avtidens stora kulturella och politiska frågor som ”Kultur i skolan” ska be-finna sig.

64

Avslutande kommentarer

”Kultur i skolan” är ett fält i vardande. Hur det kommer att utvecklas ärsvårt att sia om. Men en av de viktigare insikterna är att det är ett instabiltfält – och det är inte nödvändigtvis något negativt. Det betyder att det ännuinte har fixerats till innehåll och form. Om man jämför med traditionellaskolämnen, är det inte ännu i samma grad inskrivet i gamla traditioner ochakademiska förebilder. De kan vara en belastning. Samtidigt ska man kommaihåg att hävderna och universitetsförankringen ger skolämnena prestigeoch legitimitet.

Det är ett instabilt fält också i den meningen att det rymmer mångaolika möjligheter. Det kan utvecklas i flera olika riktningar och inget hin-drar kanske att det gör det på en och samma gång. Om man ser till prakti-ken, finns det redan olika inriktningar och än fler är ännu gömda möjlighe-ter. Om man vill bejaka mångfalden, måste den naturligtvis stärkas genombland annat forskning och utbildning.

”Kultur i skolan” är också instabilt eller kanske bör man säga osäkert,när det gäller de grundläggande frågorna. Vi har ännu inga säkra svar pådem. Jag tänker framför allt på tre frågor:

Den första gäller skolan. Händer det något med skolans kultur, desskunskapssyn och arbetsformer på grund av ”Kultur i skolan”?

Den andra handlar om eleverna. Händer det något med eleverna pågrund av ”Kultur i skolan”?

Den tredje slutligen rör fältet självt. Det finns mycket inom det som ärvälbehövligt och även nödvändigt för en levande skola. Men vad börfältet centralt handla om?

65

Den första frågan gäller alltså skolutveckling, den andra elevernasutveckling och den tredje menar jag gäller skolans bildningsidé. Om manser det så, är hela diskussionen om ”Kultur i skolan” en fråga om bildning.Har man väl bestämt sig för vilken skolans bildningsuppgift ska vara, vetman också något väsentligt om vad skolutveckling och elevernas utveck-ling ska handla om.

Under de senaste decennierna har frågan om skolans bildningsuppdragåter diskuterats och det finns en rad substantiella inlägg i debatten somman kan bygga på. Man behöver bara något förenklat påminna om någraytterlighetspositioner för att visa hur radikalt annorlunda vägar ”Kultur iskolan” kan ta.

Konsten och det estetiska kan utvecklas mer eller mindre skilt fråndet som för övrigt sker i skolan. Det kan de göra som stimulans, komple-ment eller alternativ till undervisningen. Men konsten och det estetiska kanockså integreras och spela en roll i det kritiska meningsskapandet i skolan.De estetiska verksamheterna kan förmedla något givet och etablerat. Dekan vara förankrade i ett enda kulturarv, försöka visa på alternativ till deungas kultur och vara mer eller mindre smakfostrande. Eller så kan deanvända och skapa förståelse men också kritisk distans till våra olika kul-turarv. Ett viktigt inslag kunde vara att diskutera och ta ställning till det somöverlämnats åt oss, dvs. göra som konsten själv.

Den bildning som skolan ger kan sakna varje tydlig samhällsförankringeller bara bekräfta den rådande ordningen. Men också i skolan kan bild-ning vara en kritisk och skapande miljö för tidens – och elevernas – storafrågor.

Det är min uppfattning att fältet präglas av en stark produktion av trooch förhoppningar. Man hänvisar oftare till vad man tror och hoppas än tillkunskap som är teoretiskt eller empiriskt baserad. Det är inget fel på trooch förhoppningar. De behövs för att vi ska orka engagera oss. Men vimåste också vara beredda att konfrontera vår tro och vårt hopp med den

66

kritiska granskning som bland annat forskningen representerar. Vi måsteockså vara öppna för alternativ och gömda möjligheter som i bästa fallforskningen också kan peka ut åt oss. Det är därför hämmande för utveck-lingen av fältet att både den teoretiska och empiriska forskningen är enbristvara. Ett annat hinder är att den forskning som finns har svårt att nå utoch bli praktiserad.

Detta ska inte fattas som någon övertro på vetenskapens nytta. Änmindre som en underskattning av den kunskap som finns i skolpraktiken.Den skepsis och kritiska hållning som vetenskapen bör representera, måsteockså vändas mot den själv. En fruktbara växelverkan mellan teori ochpraktik är som alltid det bästa. Men jag vill avsluta med ett viktigt perspek-tiv på ”Kultur i skolan” som jag tror bara forskningen kan ge verkligt sub-stantiella bidrag till. Det handlar om kontextualiseringen av fältet. När detgäller de större samhälleliga och kulturella sammanhang som fältet befin-ner sig i, måste det till stora resurser som sällan finns i skolpraktiken. Dethandlar om kompetenser, tid och pengar.

67

Bibliografi

Litteraturen uppdateras på http://195.178.239.119/kos_bibliografi/

All of our futures: Creativity, Culture & Education, NationalAdvisory Comittee on Creative and Cultural Education (1999).

Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999),Skolan och de kulturella förändringarna, Lund: Studentlitteratur.

Andersson, Lars Gustaf & Thavenius, Jan (1997), Teori och pedagogiki litteratur- och mediestudier, Lund: Absalon.

Appelbaum, Peter M. (1995), Popular Culture, EducationalDiscourse, and Mathematics, Albany: SUNY.

Apple, Michael (1989), Teachers and Texts, London: Routledge.

Arbetsgruppen Kultur i skolan (1998), “En strategi för kultur i sko-lan”, DS 1998:58, Stockholm: Kulturdepartementet.

Armstrong, Isobel (2000), The Radical Aesthetic, Oxford: Blackwell.

Arnman, Göran m.fl. (1983), Kultur på skolans villkor, Stockholm:Liber.

Aronowitz, Stanley & Giroux, Henry A. (1990), PostmodernEducation: Politics, Culture and Social Criticism, University ofMinnesota Press.

Aronsson, Karin (1997), Barns världar - barns bilder, Stockholm:Natur och kultur.

Aronsson, Peter m.fl. (2000), Att resa i tiden. Mål och medel i mötetmellan museum, skola och elever, Växjö: Centrum för kultur-forskning.

68

Aulin-Gråhamn, Lena, red. (2002), Pyttesmå ändringar - radikalascenbyten, Rapporter om utbildning 2002:1, Malmö högskola,lärarutbildningen: Malmö.

Barone, Tom (2000), Aesthetics, Politics, and Educational Inquiry,New York: Peter Lang.

Bazalgette, Cary (1994), Report of the Commission of Inquiry intoEnglish, London: BFI Publishing.

Beck, Ulrich, Giddens, Anthony & Lash, Scott (1994), ReflexiveModernization. Politics, Tradition and Aesthetics in the ModernSocial Order, Cambridge & Oxford: Polity Press.

Becker, Carol (1997), “The Artist As Public Intellectual” i Educationand Cultural Studies, eds. Giroux, Henry A. & Shannon, Patrick,New York & London: Routledge.

Bendroth Karlsson, Marie (1998), Bildskapande i förskola och skola,Lund: Studentlitteratur.

Berge, Britt-Marie (1992), Gå i lära till lärare, Pedagogiska institutio-nen, Umeå Universitet: Umeå.

Berkaak, Odd Are & Ruud, Even (1992), Den påbegynte virkelighet:Studier i samtidskultur, Universitetsforlaget: Oslo.

Bjurström, Erling, Fornäs, Johan & Ganetz, Hillevi (2000), Detkommunikativa handlandet, Nora: Nya Doxa.

Bjørkvold, Jon-Roar (1991), Den musiska människan, Stockholm:Runa.

Bonsdorff, Monica von (1999), Fiktion och läsning i klassrummet. Omlitteraturundervisning i grundskolor och gymnasier, Vasa:Pedagogiska fakulteten, Åbo akademi.

69

Borges, Jorge Luis (1974), Biblioteket i Babel, Stockholm: Forum.

Borhagen, Kerstin & Lind, Ulla (2001), Perspektiv på Kultur för lustoch lärande, Stockholm: Skolverket. (pdf-fil http://www.skolverket.se)

Bourdieu, Pierre (1993), The Field of Cultural Production. Essays onArt and Literature, Cambridge & Oxford: Polity Press.

Bourdieu, Pierre (1996), The Rules of Art. Genesis and Structure ofthe Literary Field, Cambridge & Oxford: Polity Press.

Bourdieu, Pierre (1989), A Social Critique of the Judgement of Taste,London: Routledge.

Bourdieu, Pierre (1993), Sociology in Question, London: Sage.

Bredsdorff, Thomas, Larsen, Mihail, Thyssen, Ole (1979), Til glæden.Om humanisme og humaniora, Köpenhamn: Gyldendal.

Brembeck, Helene & Johansson, Barbro (1996), Postmoderns barn-dom, Göteborg: Etnologiska föreningen i Västsverige.

Buckingham, David, ed. (1998), Teaching Popular Culture. BeyondRadical Pedagogy, London: UCL Press.

Buckingham, David & Sefton-Green, Julian (1994), Cultural StudiesGoes to School. Reading and Teaching Popular Media, London:Taylor & Francis.

Bürger, Peter (1984), Theorie der Avantgarde, 2. Aufl., Frankfurt amMain: Suhrkamp.

Bürger, Peter ”The Institution of ’Art’ as a Category in the Sociology ofLiterature” (1985-86) i Cultural Critique 1985-86: 2, OxfordUniversity press: Oxford.

70

Carroll, Noël ed. (2000), Theories of Art Today, Madison & London:The University of Wisconsin Press..

Cherryholmes, Cleo H. (1999), Reading Pragmatism, New York &London: Teachers College Press.

Christensen, Ole & Kryger, Niels (1995), Lydmediet i skolen, Köpen-hamn: Danmarks Lærerhøjskole.

Clement, Jesper m.fl (1996), Arkitektur med andre ord, Köpenhamn:Alinea.

Danbolt, Gunnar & Enerstvedt, Åse (1995), Når vuxenkultur og barnskultur møtes: en evalueringsrapport om dekulturformidlingsprosjekter for barn som Barnas Hus, Bergen,har satt i gang, Oslo: Norsk kulturråd.

Danielsson, Helena (2002), Att lära med media. Om det språkligaskapandets villkor i skolan med focus på video, Stockholm:Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

De humanistiske fag i gymnasiet. Rapport fra en arbejdsgruppe,Köpenhamn: Undervisningsministeriet (1985).

Demokratins estetik, SOU 1999:129, Stockholm: Justitiedepartementet(1999).

Dewey, John (1980), Art as Experience [1934], New York: Perigee.

Diamond, C. T. Patrick & Mullen, Carol A. (1999), The PostmodernEducator. Arts-Based Inquiries and Teacher Development, NewYork: Peter Lang.

Dissanayake, Ellen (2000), Art and Intimacy. How the Art Began,Seattle & London: University of Washington Press.

71

Drotner, Kirsten (1996), At skabe sig - selv. Ungdom, æstetik,pædagogik, 2 udg. Köpenhamn: Gyldendal.

Drotner, Kirsten (1999), Unge, medier og modernitet: pejlinger i etforanderligt landskab, Köpenhamn: Borgen.

Drotner, Kirsten (2001), Medier for fremtiden: børn, unge og det nyemedielandskab, Köpenhamn: Høst & Son.

Eagleton, Terry (1990), The Ideology of the Aesthetic, Oxford:Blackwell.

Ehn, Billy & Löfgren, Orvar (1982), Kulturanalys, Malmö: Gleerups.

Eiby, Tine (2000),”Vi gider ikke sige ‘kanon’”, Weekendavisen 4. - 10august 2000.

Elsner, Catharina (2000), Så tänker lärare i estetiska ämnen. Stock-holm: HLS förlag. (Häften för didaktiska studier nr 70/71.)

Elsner, Catharina (1999), Den nyestetiska rörelsen inom pedagogikeni England och USA. Stockholm: HLS förlag. (Stockholm Libraryof Curriculum Studies nr 5.)

Estetiska programmet. Programmål, kursplaner, betygskriterier ochkommentarer, Stockholm: Skolverket (1994).

Fornäs, Johan, Lindberg, Ulf & Sernhede, Ove (1988), Under rocken.Musikens roll i tre unga band, Stockholm & Lund: Symposion.

Fowler, Bridget (1997), Pierre Bourdieu and Cultural Theory. CriticalInvestigations, London: Sage.

Gardner, Howard (1999), Intelligenserna i nya perspektiv, Jönköping:Brain Books.

Gardner, Howard (1990), Art Education and Human Development,Los Angeles: The Getty Education Institute.

72

Giroux, Henry A. (1997), “Is There a Place for Cultural Studies inColleges of Education?” i Education and Cultural Studies, eds.Giroux, Henry A. & Shannon, Patrick, New York & London:Routledge.

Giroux, Henry A. (1992), Border Crossings: Cultural Workers and thePolitics of Education, New York: Routledge.

Giroux, Henry A. (1998), Schooling and the Struggle for Public Life,Minneapolis: University of Minnesota Press.

Gleerup, Jörgen(1997), Opbrudskultur, Odense: Odense Universitets-forlag.

Goldberg, Merryl (1997), Arts and Learning: An Integrated Approachto Teaching and Learning in Multicultural and MultilingualSettings, New York: Longman.

Greene, Maxine (1995), Releasing the Imagination: Essays onEducation, the Arts, and Social Change, San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Halvorsen, Else Marie (1996), Kulturarv og kulturarvoverføring igrunnskolen med vekt på den estetiske dimensjonen: etbegreps- og erfaringsanalyse med et didaktisk perspektiv, Oslo:Det utdanningsvitenskapelige fakultet.

Hansson, Hasse & Sommansson, Agneta (1998), Kulturens asplöv,Stockholm: Arbetsgruppen Kultur i skolan [kulturdep].

Hargreaves, Andy (1998), Läraren i det postmoderna samhället, Lund:Studentlitteratur.

Harland, John m.fl. (2000), Arts Education in Secondary Schools:Effects and Effectiveness, Slough: National Foundation forEducational Research.

73

Hauge, Hans & Horstbøll, Henrik (1988), Kulturbegrebetskulturhistorie, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Hein, Hilde & Korsmeyer, Carolyn eds. (1993), Aesthetics in FeministPerspective, Bloomington & Indianapolis: Indiana UP.

Hemlin, Egon red. (1999), Kultur och kreativitet i lärarutbildningen,Stockholm: Gidlunds.

Hirschkop, Ken (1999), Mikhail Bakhtin. An Aesthetic forDemocracy, Oxford: Oxford UP.

Hjort, Madeleine (2001), Konstarter och kunskap, Carlssons: Stock-holm.

Hjort, Madeleine ed. (2002), Om konstarter och matematik i lärandet,Carlssons: Stockholm.

Hohr, Hansjörg & Kristian Pedersen (1996), Perspektiver på æstetiskelæreprocesser, Köpenhamn: Dansklærerforeningen.

Holmberg, Lena (1990), Elevers kunskaper och färdigheter i bild ochsvenska i åk 5, Högskolan i Kalmar. (Bild och svenska, rapport 7.)

Holmberg, Lena (1990), Undervisning i bild och svenska i årskurs 5enligt lärar- och elevenkäter, Kalmar: Högskolan i Kalmar. (Bildoch svenska, rapport 6.)

Holmberg, Lena (1989), Utvärdering av bild och svenska i åk :Bakgrund och konstruktion av instrument), Malmö: MalmöHögskola, Lärarutbildningen.

Holmberg, Olle (1988), Videovåld och undervisning, Lund: Symposion.

Honkarinta, Kari & Honkarinta Marita (1999), ”Kulturen och konst-världen - en träffpunkt för skolan” i Skolen i Norden 2, 1999, s.16- 18, Odin, Nordiska ministerrådet.

74

Hunter, Ian (1988a), ”Setting Limits to Culture” i New Formations1988: 4, London: Lawrence & Wishart.

Hunter, Ian (1992), “Aesthetics and Cultural Studies” i Grossberg,Lawrence, Nelson, Cary & Treichler, Paula A. eds., CulturalStudies, New York & London: Routledge.

Individers skolkarriär. Intervjuer med tjugo ungdomar i gymnasie-skolan, Stockholm: Skolverket (1995). (Skolverkets rapport nr 92.)

Jackson, Philip W. (1998), John Dewey and the Lessons of Art, NewHaven & London: Yale University Press.

Jensen, Johan Fjord (1996), Babel og tomrum. De systematiskevidenskaber og humaniora, Köpenhamn: Gyldendal.

Jensen, Johan Fjord (1987), Det tredje. Den postmoderne udfordring,Köpenhamn: Gyldendal.

Jensen, Johan Fjord (1988), ”Det dobelte kulturbegrep - den dobbeltebevidsthed” i Hauge, Hans & Horstböll, Henrik, red.,Kulturbegrebets kulturhistoria, Aarhus: Aarhus Universitetsfor-lag.

Jernström, Elisabet & Johansson, Henning (1997), Kulturen somsprångbräda, Lund: Studentlitteratur.

Jessen, Claus (1996), Lyst og nydelse - på vej mod en kulturpædagogik”,i Pécseli, Benedicta, red., Kultur & pædagogik, Köpenhamn:Munksgaard/Rosinante.

Joos, Hans (1993), Pragmatism and Social Theory, Chicago & Lon-don: The University of Chicago Press.

Kellner, Douglas (1995), Media Culture. Cultural Studies, Identityand Politics between the Modern and the Postmodern, NewYork & London: Routledge.

75

Kennick, W. E. (1996), “Vilar den traditionella estetiken på ett misstag?”[1958] i Konsten och konstbegreppet, Stockholm: Raster.

Konst är konst allt annat är allt annat, Stockholm: Lärarförbundet/Edsvik (1999).

Koritzinsky, Theo (1995), ”Estetiske fag i grunnskolereformene” i NorskPedagogisk Tidskrift 6/95, s. 307- 314, Oslo: Universitetsfor-laget.

Kristeller, Paul Oskar (1996), Konstarternas moderna system. Enstudie i estetikens historia [1951-52], Stockholm: Raster.

KRUT 53, tema: Kreativitet (1989).

KRUT 59, tema: Rörliga bilder (1990).

KRUT 95, tema: Kulturföreställningar (1999).

Kultur och kreativitet i lärarutbildningen, red. E. Hemlin, Stockholm:Gidlunds (1999).

Kulturens asplöv, Stockholm: Kulturdepartementet (1998).

Kumar, Amitava ed. (1999), Poetics/Politics. Radical Aesthetics forthe Classroom, New York: St. Martin´s Press.

Levine, George ed. (1994), Aesthetics and Ideology, New Brunswick,New Jersey: Rutgers University Press.

Lidén, Hilde, Haug, Peder & Øie, Anne (1994), Mellom skole og fritid,Oslo: Universitetsforlaget.

Liedman, Sven-Eric (1997), I skuggan av framtiden. Modernitetensidéhistoria, Stockholm: Bonniers.

Lilja, Eva & Onsér-Franzén, Jill (1997), Kulturvetenskaplig forskning -ett fält i utveckling, Göteborg: Göteborgs universitet, Avdelningenför kulturvetenskap. (Skrifter från föreningen Istapp.)

76

Lenz Taguchi, Hillevi (2000) Emancipation och motstånd : dokumentationoch kooperativa läroprocesser i förskolan Stockholm : HLS förlag.

Lindahl, Ingrid (2002), Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet,Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Lindberg, Anna Lena (1988), Konstpedagogikens dilemma, Lund: LundUniversity Press.

Lindberg, Ulf (1988), ”Vad lär man sig av rock’n roll?” i KRUT 51,Stockholm: Föreningen Kritisk Utbildningstidskrift .

Lindqvist, Gunilla (1999), Vygotskij och skolan, Lund: Studentlitteratur.

Lindqvist, Gunilla (1996), Lekens möjligheter, Lund: Studentlitteratur.

Lindström, Lars red. (1998), Nordic visual arts research, A theoreticaland methodological review, Stockholm: HLS förlag. (StockholmLibrary of Curriculum Studies nr 2)

Lindström, Lars m.fl. (1999), Portföljvärdering av elevers skapande ibild, Stockholm: Skolverket.

Lindström, Lars (2002), Att lära genom konsten. En forskningsöversikt. iHjort, Madeleine, ed. (2002) Om konstarter och matematik ilärandet, Stockholm: Carlssons

Ljunggren, Carsten (1996), Medborgarrepubliken och det offentligarummet: om utbildning, medier och demokrati, ActaUniversitatis Upsaliensis, Uppsala studies in education 62,Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

Løvlie, Lars (1990), Den estetiske erfaring i Nordisk pedagogikk 1-2, 1990, Oslo: Univeristetsforlaget.

Making Movies Matter: Report of the Film Education WorkingGroup, London: BFI (1999).

77

Malmgren, Gun (1992), Gymnasiekulturer. Lärare och elever omsvenska och kultur, Lund: Lunds Universitet. (Didaktikseminarietno 92:188)

Malmgren, Lars-Göran (1986), Den konstiga konsten - om litteratur-läsning och litteraturpedagogik, Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, Lars-Göran (1988), Svenskundervisning i grundskolan,Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, Lars-Göran (1997), Åtta läsare på mellanstadiet. Littera-turläsning i ett utvecklingsperspektiv, Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan (1993), Litteraturläsning somlek och allvar, Lund: Studentlitteratur.

McLaren, Peter (1995), Critical Pedagogy and Predatory Culture,New York & London: Routledge.

McLaren, Peter, ed. (1992), Postmodernism, Post-colonialism, andPedagogy, Albert Park: James Nicholas Publishers.

Media, estetik, pedagogik. Fyra lärare om estetiska arbetsprocesseroch skolutveckling, Stockholm: Dramatiska Institutet (1999).

Molander, Bengt red. (1995), Mellan konst och vetande. Texter omvetenskap, konst och gestaltning, Göteborg: Daidalos.

Molander, Bengt (1996), Synlig och dold kunskapsteori i skol-forskningen: Exemplet Den nationella utvärderingen av grund-skolan. Göteborg: Göteborgs Universitet. (Skriftserie Forskningensvillkor.)

Musil, Robert (1999), Mannen utan egenskaper, Del 1 - 2, Stockholm:Bonnier.

78

Newton, K. M. (1993), ”Aesthetics, Cultural Studies and the Teaching ofEnglish”, i ed. Richard Bradford, The State of Theory, London &New York: Routledge.

Nilsson, Sven red. (2001), Liv och lust. Örebro, kulturskolan och denskapande mångfalden, Malmö: Polyvalent.

Nordenfalk, Katta (1996), Barns Bilder - och solen lyste blå, Stock-holm: Bergh.

Nydahl, Thomas red. (1985), Elvaårslandet. Barn och ungdomarskriver om sina erfarenheter, Stockholm: Arbetslivscentrum.

Paulsen, Brit (1996), Estetik i förskolan, Lund: Studentlitteratur.

Pécseli, Benedicta red. (1996), Kultur og pædagogik, Köpenhamn:Munksgaard.

Pedersen, Kristian (1994), ”Billedkunst som æstetisk læreproces” iKonstens metod som kunskapsväg, Centrum för didaktik,Skriftserie 2:1994, Lund & Malmö: Lunds Universitet.

Pedersen, Kristian (1999), Æstetiske lære- og billedprocesse. Etbidrag til afklaring af centrale begreber og forståelse vedr.æstetiske lære og billedprocesser, Köpenhamn: Danmarks Peda-gogiska universitet, Center for billedpædagogisk forskning.

Persson, Magnus red. (2000), Populärkulturen och skolan, Lund:Studentlitteratur.

Piazza, Carolyn L (1999), Multiple Forms of Literacy: TeachingLiteracy and the Arts, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Postman, Neil (1998), När skolans klocka klämtar: Om behovet avmeningsskapande berättelser, Göteborg: Daidalos.

Postman, Neil (1986), Underhållning till döds, Stockholm: Prisma.

79

Pujik, R. & Øydvin, A (1990), Ungdommens kulturmønstring - Slut-trapport, ØF-notat no 04.7/1990, Lillehammer: Östlands-forskning.

Rasmusson, Viveka (2000), Drama - konst eller pedagogik, Dramaboreale, Lund: Lunds universitet.

Räsänen, Marjo (1998), Building Bridges. Experiential Art Under-standing: A Work of Art as a Means of Understanding andConstructing Self, Helsingfors: UIAH.

Schanz, Hans-Jørgen (1987), “Kunst og æstetik som ståsted forrationalitetskritik” i red. Hans Fin, Grænser for rationalitet. Detpostindustrielle og kulturforskningen m.fl, Aarhus: Aarhusuniversitetsforlag.

Schmidt, Povl & Mai, Anne-Marie red. (1996), Fornyelse Af de kultur-historiske fags formidlingsformer, Odense: Odense universitets-forlag.

Schwoch, James, White, Mimi & Reilly, Susan (1992), MediaKnowledge: Readings in Popular Culture, Pedagogy, andCritical Citizenship, Albany: SUNY.

Sholle, David & Denski, Stan (1994), Media Education and the(Re)Production of Culture, Westport: Bergin & Garvey.

Sholle, David & Denski, Stan (1993), Reading and writing the media:Critical media literacy and postmodernism” i Lankshear, Colin &McClaren, Peter L., red., Critical Literacy. Politics, praxis andthe postmodern, New York: State University of New York Press.

Shusterman, Richard (1992), Pragmatist Aesthetics. Living Beauty,Rethinking Art, Oxford: Blackwell.

80

Sigsgaard, Erik (1984), Det åbne og det lukkede, Köpenhamn: Tiderneskifter.

Simon, Roger I. (1992), Teaching Against the Grain, New York: Berginand Garvey.

Skolkommittén (1997), Skolfrågor - Om skola i en ny tid, SOU1997:121, Stockholm: Fritzes.

Skolkommittén (1996), Krock eller möte - Om den mångkulturellaskolan, SOU 1996:143 , Stockholm: Fritzes.

Soderholm, James ed. (1997), Beauty and the Critic. Aesthetics in anAge of Cultural Studies, Tuscaloosa & London: The University ogAlabama Press.

Sternudd, Mia Maria (2000), Dramapedagogik som demokratiskfostran? Fyra dramapedagogiska perspektiv - drama-pedagogik i fyra läroplaner, Uppsala: Acta UniversitatisUpsaliensis. (Uppsala studies in education 88)

Sussman, Henry (1997), The Aesthetic Contract. Statutes of Art andIntellectual Work in Modernity, Stanford: Stanford UP.

Säfström, Carl Anders & Östman, Leif red. (1999), Textanalys. Intro-duktion till syftesrelaterad kritik, Lund: Studentlitteratur.

Sørensen, Birgitte Holm (1994), Medier på begyndertrinnet, Köpen-hamn: Danmarks Lærerhøjskole.

Sørensen, Birgitte Holm & Jessen, Carsten (2000), ”Det er bare noget,der er lavet”: børn, computerspil, vold og virkelighed, Köpen-hamn: Medierådet for Børn og Unge. (www.medieraadet.dk)

Sørensen, Birgitte Holm m fl (1995), Medievold: børn og unge, Kö-penhamn: Kulturministeriet.

81

Sørensen, Birgitte Holm & Olesen, Birgitte R. red. (2000), Børn i endigital kultur, Köpenhamn: Gad.

Sørensen, Birgitte Holm red. (2001), Multimediedidaktik og læring -børn og unges multimedieproduktion, Köpenhamn: Gad.

Thavenius, Jan (1998), ”De många kulturbegreppen” i Andersson, LarsGustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan, Skolan och de kultu-rella förändringarna Lund: Studentlitteratur.

Thavenius, Jan (1995), Den motsägelsefulla bildningen, Stockholm/Stehag: Symposion.

Thavenius, Jan (2001), Det oavslutade och andra essäer om estetik,Stockholm/Stehag: Symposion.

Thavenius, Jan (1981), Modersmål och fadersarv. Svenskämnetstraditioner i historien och nuet, Stehag: Symposion.

Thavenius, Jan (1983), Liv och historia. Om människan i historienoch historien i människan, Stehag: Symposion.

Thavenius, Jan (1987), Kulturens svarta hål, Stehag: Symposion.

Thavenius, Jan (1991), Klassbildning och folkuppfostran. Omlitteraturundervisningens traditioner, Stehag: Symposion.

Thavenius, Jan (1994), Det postlitterära samhället. Tankar om littera-turens och läsningens framtid, Rapporter om utbildning no 2/94, Malmö: Lärarhögskolan/.

Thavenius, Jan (1999), Svenskämnets historia, Studentlitteratur.

Thavenius, Jan (2000),”Om fältet ’kultur i skolan’” (arbetspapper frånprojektet Kultur och skola vid lärarutbildningen, Malmö Högskola).

Townsend, Dabney (1997), An Introduction to Aesthetics, Oxford:Blackwell.

82

Trend, Douglas (1997), Cultural Democracy: Politics, Media, NewTechnology, Albany: SUNY.

Trondman, Mats (1999), Kultursociologi i praktiken, Lund: Student-litteratur.

Trondman, Mats (1997), Distributionslogik och Dialog. Om kultur iskolan. Analys och problematiseringar, Rapport nr 5, Växjö:Centrum för kulturforskning.

Trondman, Mats (1996), Kultur i skolan 1986 - 1991. Analys ochproblematiseringar. En promemoria på uppdrag från Arbets-gruppen Kultur i skolan, Växjö : Centrum för kulturforskning.

Tufte, Birgitte (1995), Skole og medier. Byggesæt til de levendebilleders pædagogik, Akademisk Forlag.

Tufte, Birgitte (1998), Tv på tavlen - om børn, skole og medier, Kö-penhamn: Akademisk Forlag.

Tufte, Birgitte (1999), Børn og TV-reklame, Köpenhamn: DanmarksLærerhøjskole.

Tufte, Birgitte & Christensen, Ole (1998), Pigers og drengesmediebrug og hverdagsliv, Köpenhamn: Danmarks Lærerhøjskole.

Tufte, Birgitte m fl (2001), Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kul-tur?, Köpenhamn: Akademisk forlag A/S.

Tufte, Birgitte m fl (1991), Medieundervisning. Evalueringsrapportfor Folkeskolens Udviklingsråd, Köpenhamn: DanmarksLærerhøjskole.

Utvärdering av fem gymnasieprogram 1998, Stockholm: Skolverket(1999).

Vaagland, Jorid m fl (2000), Kulturpolitikken og de unge, Oslo: NorskKulturråd.

83

Wallenstein, Sven-Olov (2001), Bildstrider. Föreläsningar om estetiskteori, Göteborg: Alfabeta/Anamma.

Wallin, Karin (1996), Reggio Emilia och de hundra språken, Stock-holm: Liber.

Weinstein, Matthew (1998), Robot World: Education, PopularCulture, and Science, New York: Peter Lang.

Weitz, Morris (1996), ”Teoriernas roll i estetiken” [1956] i Konsten ochkonstbegreppet, Stockholm: Raster.

Wetterholm, Hans (2001), En bildpedagogisk studie - Lärare undervi-sar och elever gör bilder, Malmö: Malmö högskola, Lärarutbild-ningen.

Wiklund, Ulla (2001), Den lydiga kreativiteten: om barn, estetik ochlärande, Stockholm: Utbildningsradion (UR)

Winnicott, Donald W. (1995), Lek och verklighet, Stockholm: Natur ochkultur.

Wistrand, Dagmar & Wistrand, Carl (1997), Utredning om estetiskaprogrammet, grenen musik i Malmö, Stockholm: Skolverket.

Wolff, Janet (1993), Aesthetics and the Sociology of Art 2 ed,Basingstoke: Macmillan.

Woodmansee, Martha (1994), The Author, Art, and the Market.Rereading the History of Aesthetics, New York: Columbia Univer-sity Press.

Vygotskij, Lev S. (1995), Fantasi och kreativitet i barndomen, Göte-borg: Daidalos.

Zeglin Brand, Peggy & Korsmeyer, Carolyn eds. (1995), Feminism andTradition in Aesthetics, Pennsylvania: Pensylvania State UP.

84

Øen, Karl Gunnar (1999), Kunst i skolen i Skolen i Norden 2, 1999,Köpenhamn: Odin, Skolen i Norden.

Øia, Tormod (1994), Norske Ungdomskulturer, Vallset: Oplandskebokforlag.

Østern, Anna-Lena, red. (1998), Konstpedagogiska horisonter/Horizons in Arts Education,Vasa: Pedagogiska fakulteten, Åboakademi. (Publikationer från Pedagogiska fakulteten, Åbo akademino. 26)

Internet

PrakMus (1998), Den praktisk musiske dimension i undervisningen,Köpenhamn: Undervisningsministeriet (http://www.uvm.dk/pub/1998/prakmus)

http://www.skolverket.se/skolnet/kulturfonstret/

http://www.valhalla.norden.org/

http://www.odin.dk/

http://www.lut.mah.se/ksm

http://www.lut.mah.se/projekt/kos/kos.htm

http://195.178.239.119/kos_bibliografi/