Kulturelle Bildung an den Schulen in Deutschland; Art-aesthetic education at the schools in Germany;

Zusammenfassung: Bisherige Forschungsergebnisse lassen vermuten, dass Unterschiede bei den unterrichtsergänzenden künstlerisch-ästhetischen Angeboten zwischen den Schularten vor-herrschen und insbesondere an Gymnasien und Gesamtschulen gute Voraussetzungen für das kulturelle/musisch-ästhetische Angebot bestehen. Auch an Ganztagsschulen scheinen für kultu-relle Bildung günstigere Bedingungen zu bestehen als an Halbtagsschulen. Um herauszuarbeiten, ob sich diese Vermutungen bestätigen lassen und ob Schulartunterschiede auch bei Kontrolle von schulischen Merkmalen zu finden sind, wurde eine bundesweit repräsentative Schulleitungs-befragung an öffentlichen Schulen ausgewertet. Drei Dimensionen kultureller Bildung – dem unterrichtsergänzenden kulturellen Angebot an Schulen, der Kooperation mit außerschulischen kulturellen Einrichtungen und einem künstlerischen Schulprofil – wurden untersucht. Die Ergeb-nisse gestatten eine Differenzierung und Ergänzung der früheren Befunde zu schulartspezifischen Bedingungen für die Förderung künstlerisch-ästhetischer Erfahrungen, weil Merkmale wie Ganz-tagsschulbetrieb, Schulgröße oder Sachausstattung einbezogen wurden.

Schlüsselwörter: künstlerische/musisch-ästhetische Bildung · Schulleitungsbefragung · Strukturelle Schulartunterschiede · Empirische Analyse

Art-aesthetic education at the schools in Germany – An empirical analysis of school-type-related and organizational differences

Abstract: Previous research findings suggest that school types differ in terms of their extra-curricular art-aesthetic offers and that at “Gymnasien” (grammar schools) and “Comprehensive Schools” conditions for art-aesthetic education are particularly favorable. Furthermore, at all-day schools they seem to be more favorable than at other schools. To see whether these find-ings can be confirmed and differences between school types can be found even after controlling for relevant school characteristics, a nationwide representative survey of school leaders at state

Z Erziehungswiss (2013) 16:159–179DOI 10.1007/s11618-013-0437-6

Kulturelle Bildung an den Schulen in DeutschlandEine empirische Analyse schulart- und organisationsspezifischer Unterschiede

Rosa Scherer · Mareike Tarazona · Horst Weishaupt

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2013

R. Scherer () · M. Tarazona · Prof. Dr. H. WeishauptDeutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), Schlossstrasse 29, 60486 Frankfurt am Main, DeutschlandE-Mail: [email protected]

M. TarazonaE-Mail: [email protected]

Prof. Dr. H. WeishauptE-Mail: [email protected]

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schools was analyzed. Three dimensions of art-aesthetic education were examined: extracurricu-lar art-aesthetic offers, cooperation with out-of-school cultural institutions and, finally, school profiles. The results allow for a differentiation and complementation of former findings concern-ing the specific conditions at different school types regarding the advancement of art-aesthetic experiences, because characteristics such as all-day-school organization, school size or resources were considered.

Keywords: Art/music-aesthetic education · School administration inquiry · Structural differences between schools · Empirical analyzes

Es gibt in der Bildungspolitik einige Themen, deren Wichtigkeit immer wieder betont wird und für die Reformen und Verbesserungen über viele Jahre hinweg eingefordert werden, ohne dass sich erkennbare Folgen dieser Diskussionen zeigen. Wenn der Schein nicht trügt, dann gehört die kulturelle Bildung an Schulen zu diesen Themen. Schon 1977 legte die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung einen Ergänzungsplan zum Bildungsgesamtplan zur musisch-kulturellen Bildung vor. Ausführ-lich befasst er sich mit der Ausgangslage – hat dafür teilweise umfangreiche Erhebungen durchführen lassen – und stellt Überlegungen zur Weiterentwicklung der musisch-kultu-rellen Bildung an (vgl. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungs-förderung 1977). Für den außerschulischen Bereich der kulturellen Bildung scheinen von diesem Bericht durchaus Impulse ausgegangen zu sein. Bezogen auf das Schulwesen wurden auch zwanzig Jahre später in den Berichten der Kultusministerkonferenz zur Situation des Unterrichts im Fach Bildende Kunst und im Fach Musik, zumindest für den Musikunterricht, noch die gleichen Mängel – insbesondere an Fachlehrkräften – beklagt. Der Bericht zum Fach Bildende Kunst verzichtet auf Einschätzungen der aktuellen Situ-ation (vgl. Sekretariat der KMK 1995, 1998). Die Absicht der Kultusministerkonferenz, diese Situationsanalysen nach einigen Jahren zu wiederholen, wurde bisher nicht ver-wirklicht. Ein Impuls wurde immerhin im Rahmen des von Bund und Ländern finanzier-ten Modellversuchsprogramms der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung mit dem zwischen 2000 und 2005 geförderten Programm „Kultu-relle Bildung im Medienzeitalter“ (kubim) gesetzt (vgl. Brinkmann und Wiesand 2006). Im Schlussbericht der Enquete-Kommission „Kultur in Deutschland“ (Deutscher Bun-destag 2007) werden die bekannten Kritikpunkte aber wieder geäußert:

„Die allgemeinbildende Schule (Primarstufe, Sekundarstufe I) ist die einzige Einrich-tung, die allen Kindern den Zugang zu kultureller Bildung eröffnen kann. Sie ist der Ort, wo aufgrund der gesetzlichen Schulpflicht alle jungen Menschen bis mindestens zum 16. Lebensjahr unabhängig von sozialer Herkunft und Schulart erreicht werden.Die damit verbundenen Chancen sind im Bildungsauftrag der allgemeinbildenden Schule fixiert. Die Praxis wird diesem Auftrag jedoch oft nicht gerecht. Insbeson-dere ist immer wieder zu beklagen, dass die künstlerisch-musischen Unterrichts-stunden überproportional häufig ausfallen, dass sie allzu oft fachfremd unterrichtet werden und dass sich die Schüler in mehreren Klassenstufen zwischen dem Kunst- und Musikunterricht zu entscheiden haben.“ (Deutscher Bundestag 2007, S. 283 f.).

161Kulturelle Bildung an den Schulen in Deutschland

Die Datenlage für diese Einschätzung der schulischen Situation ist jedoch sehr lückenhaft und beruhte teilweise auf Urteilen von Praktikern aus diesem Feld. In dieser Situation war der Auftrag an die Autorengruppe Bildungsberichterstattung, das Schwerpunktthema „Kulturelle/musisch-ästhetische Bildung im Lebenslauf“ für den Bericht „Bildung in Deutschland 2012“ zu bearbeiten, eine doppelte Herausforderung:

1. Mit der Wahl des Themas war zweifelsohne das Anliegen verbunden, den Stellen-wert der durch PISA-Debatten und Bildungsstandards in den Hintergrund gerückten kulturellen Bildung wieder zu verdeutlichen und ihre Bedeutung für eine umfassende Allgemeinbildung hervorzuheben. Denn kulturelle Bildung kann als Beitrag zur in-dividuellen Entfaltung expressiver Orientierungen und Bedürfnisse verstanden wer-den und schafft damit die hinreichende Bedingung zur aktiven Teilnahme an Kultur. Der Prozess der Bildung des Subjekts über künstlerische Erfahrungen und höchst unterschiedliche Formen der Auseinandersetzung mit künstlerisch-ästhetischen Er-scheinungsformen entzieht sich aber der Beobachtung und ist daher einer empirischen Erfassung nicht direkt zugänglich. Künstlerische Aktivitäten und Angebote mussten daher als äußerlich zugängliche Merkmale für kulturell-ästhetische Bildungsprozesse herangezogen werden.

2. Die aus der Grundkonzeption der Bildungsberichterstattung (vgl. den Beitrag von Weishaupt und Zimmer 2013 in diesem Band) sich ergebende Notwendigkeit einer datengestützten Darstellung und Analyse der kulturellen Bildung wurde zusätzlich durch das Fehlen einer Kulturstatistik in Deutschland (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2008) erschwert. Diese Ausgangslage ließ es von Anfang an relativ aussichtslos erscheinen, die Situation kultureller Bildung außerhalb der Bildungseinrichtungen darzustellen, weil nur sehr lückenhaftes und wenig differen-ziertes Material einzelner Träger verfügbar ist. Aber auch für die Bildungseinrichtun-gen sind die Angaben über die Situation kultureller Bildung wenig aussagekräftig. Im Schulbereich gestatten es beispielsweise die regelmäßig verfügbaren Daten nur, den vorgesehenen Umfang des künstlerischen Pflichtunterrichts zu erfassen. Zu dem unterrichtsergänzenden Angebot an den Schulen enthält sie keine Informationen. Dies führte dazu, für die Erarbeitung des Kapitels eigene Erhebungen durchzuführen, um die Lücken des Datenangebots wenigstens teilweise zu schließen.

In Absprache mit der Kultusministerkonferenz wurde als eine dieser Studien eine Schul-leitungsbefragung zur kulturellen Bildung durchgeführt, deren Ergebnisse die Grundlage für diesen Artikel bilden.

Anliegen dieses Textes ist es, der Frage nachzugehen, wie sich aus der Sicht von Schulleitungen die Situation der kulturellen Bildung an den Schulen sachlich und per-sonell darstellt und welches Spektrum von Angeboten an den Schulen zu beobachten ist. Dabei liegt der Analysefokus darauf, strukturell bedingte Unterschiede und Benach-teiligungen zu untersuchen. Diese Perspektive basiert auf der Annahme, dass Schulen allen Schülerinnen und Schülern zwar den Zugang zu kultureller Bildung ermöglichen können. Aufgrund struktureller Unterschiede in den Bedingungen für kulturelle Bildung zwischen den verschiedenen Schulformen kann es jedoch zu einer Benachteiligung der Schülerschaft kommen. Diese sind dann besonders beachtenswert, wenn sich ungünstige Bedingungen vor allem bei den Schularten zeigen, die überwiegend Schülerinnen und


Schüler aus unteren Sozialgruppen besuchen, für deren Eltern es weniger selbstverständ-lich ist, ihren Kindern kulturelle Erfahrungen über den Besuch von Theateraufführungen, Konzerten und Museen und weitere Anregungen in der Familie zu ermöglichen (vgl. Bos et al. 2006; Baumert et al. 2006). Zusätzlich könnten durch den Ausbau der Ganz-tagsschule (GTS) Nachteile für Schülerinnen und Schüler entstehen, die Halbtagsschu-len (HTS) besuchen, weil sie deshalb weniger Gelegenheit zur Teilnahme an kulturellen Angeboten an den Schulen haben.

Die vorliegende Untersuchung beschäftigt sich mit Fragen zu möglichen strukturel-len Unterschieden nach Schulart und Organisationsform, und nimmt dafür verschiedene Aspekte kultureller Bildung in den Blick: die Anzahl unterrichtsergänzender Angebote, Kooperationen mit externen Partnern und künstlerische Schulprofile. Bevor versucht wird, diese Zusammenhänge anhand der Schulleitungsbefragung zu beantworten, wer-den zunächst einschlägige Forschungsbefunde vorgestellt und das Design der Studie beschrieben.

1 Forschungsstand

Die Aufarbeitung des Forschungsstands orientiert sich an einem engen Verständnis kul-tureller Bildung. Hierzu zählen beispielsweise Bildende Kunst, Musik, Literatur und Darstellende Kunst. Darin inbegriffen sind ebenfalls neue mediale Formen kultureller Bildung (Für eine ausführliche Begriffserläuterung vgl. Weishaupt und Zimmer 2013 in diesem Band). Nur wenige empirische Analysen befassen sich mit der Schulausstattung und der Situation der unterrichtsergänzenden Angebote im kulturellen und musischen Bereich. Die Studien beziehen sich jeweils nur auf einen Teilaspekt der Organisation kultureller Bildung an den verschiedenen Schularten in Deutschland. Kulturelle Bil-dung ist nicht das zentrale Untersuchungsinteresse dieser Analysen. Ausgehend von der eigenen Untersuchungsabsicht werden vornehmlich die Ergebnisse anderer Studien vorgestellt, mit denen sich insbesondere die Häufigkeit außerunterrichtlicher kultureller Angebote an verschiedenen Schularten sowie die Bedeutung von Ganztagsschulen und Kooperationsnetzwerken für die Angebotshäufigkeit und Angebotsart darstellen lassen. Eine Schulleitungsbefragung zu unterrichtsergänzenden Aktivitäten und Angeboten, die Schulartvergleiche zulässt und Aussagen zum kulturellen/musisch-ästhetischen Schulle-ben ermöglicht, wurde von Mitarbeitern des MPI für Bildungsforschung (vgl. Baumert und Leschinsky 1985, S. 16) durchgeführt. Es handelt sich um eine nicht-repräsentative Stichprobe an 979 allgemeinbildenden Schulen aus sechs Bundesländern. Dieser Studie zufolge sind Arbeitsgemeinschaften (AGs) über alle Schularten hinweg häufig anzutref-fen: Je nach Schulart bieten zwischen 66 und 100 % der Schulen eine AG im kulturellen/musisch-ästhetischen Bereich an. Die Ergebnisse dieser Schulleitungsbefragung zeigen weiterhin, dass ergänzende musisch-expressive bzw. musikalische Angebote neben dem Unterricht überwiegend an Gymnasien (96 bzw. 100 %) und Gesamtschulen (81 bzw. 95 %) ermöglicht werden. Als Ergebnis halten die Autoren fest, „dass bestimmte elemen-tare Voraussetzungen für das Zustandekommen solcher Aktivitäten extrem ungleich zwi-schen den einzelnen Schularten verteilt sind“ (Baumert und Leschinsky 1985, S. 17). Dieses Ergebnis ist aus Sicht der Autoren dem Alter der Schülerinnen und Schüler, der


Schulgröße und -organisation ebenso wie dem Prestige und vorherrschenden Sozialmi-lieu einer Schulart geschuldet. Angesichts des jungen Alters der Schülerschaft ist an den Grundschulen im Vergleich zu den Sekundarschulen die Möglichkeit AGs zu gestalten eingeschränkt, da die Schülerinnen und Schüler noch nicht über das Maß an Selbständig-keit verfügen, wie es ältere Jugendliche erlernt haben. Neben dem Alterseffekt bildet die Schulgröße eine weitere Einflussvariable: Eine größere Lehrer- und Schülerzahl bietet die Gelegenheit das außerunterrichtliche Angebot sowohl hinsichtlich der Anzahl als auch der Breite auszuweiten. Allerdings birgt die Schulgröße ebenso eine gegenläufige Ten-denz, denn je kleiner die Schulen sind, desto mehr Schülerinnen und Schüler können für AGs mobilisiert werden (vgl. Baumert und Leschinsky 1985, S. 17 ff.).

Weitere Analysen zu kulturellen/musisch-ästhetischen Angeboten an Schulen liefern die Daten einer Befragung von Schulleitungen im Auftrag der niedersächsischen Landes-regierung (vgl. Avenarius et al. 2001, S. 6 ff.) im Rahmen eines Forschungsprojekts zur wissenschaftlichen Untersuchung der Orientierungsstufe. Insgesamt unterstützten 1.245 Schulleitungen die Erhebung. Die Ergebnisse bekräftigen die Resultate der Studie des MPI bezüglich der ungleichen Verteilung kultureller/musisch-ästhetischer Angebote auf verschiedene Schularten. Je nach Schulart schwanken die Anteile der Schulen mit min-destens einem außerunterrichtlichen Angebot im entsprechenden Bereich zwischen 50 % bei den Hauptschulen und nahezu 100 % (Musik) bzw. 90 % (Kunst) bei den Gesamtschu-len sowie Gymnasien. Über alle Schularten hinweg betrachtet bieten 77 % der Schulen AGs in den Bereichen Kunst bzw. Musik an.

Ein weiteres Ergebnis dieser Studie ist, dass die Organisation von Schulen in Netzwer-ken im Sinne vielfältiger Kooperationen einen wichtigen Beitrag zu leisten scheint, damit diese ihr kulturelles/musisch-ästhetisches Angebot realisieren können. Über alle Schul-arten hinweg deutet sich auch hier in der Tendenz ein hohes Engagement der Gesamt-schulen und der Gymnasien im kulturellen Bereich an. Hervorzuheben sind hierbei Kooperationen mit Musikschulen/-vereinen, die 86 % der Gymnasien eingingen, gefolgt von den Gesamtschulen (82 %) und den Grundschulen (77 %). Während über die Hälfte der Schulen mit mehreren Bildungsgängen des Sekundarbereichs I mit externen kulturel-len Partnern zusammenarbeiteten, gingen die Realschulen mit 47 % und die Hauptschulen mit gerade 31 % deutlich seltener entsprechende Kooperationen ein.

Dem Aspekt der Vernetzung von Schulen schenkte das Deutsche Jugendinstitut im Projekt „Schule und soziale Netzwerke“ (vgl. Lipski und Kellermann 2002; Behr-Heintze und Lipski 2004) ein besonderes Augenmerk. Das Projekt geht von der Annahme aus, „dass allgemeinbildende Schulen zur Erfüllung ihres Bildungs- und Erziehungsauftrags auf die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern angewiesen sind“ (Behr-Heintze und Lipski 2004, S. 9). 5.238 Schulleitungen allgemeinbildender Schulen nahmen an der Befragung teil (vgl. Lipski und Kellermann 2002, S. 6).

Erneut veranschaulichen die Ergebnisse, dass allgemeinbildende Schulen in Deutsch-land vielfach vernetzt sind. Lediglich eine Minderheit von 2 % pflegt keine Koopera-tionen zu außerschulischen Partnern (vgl. Behr-Heintze und Lipski 2004, S. 13). 60 % der Schulleitungen gaben an, mit kulturellen Einrichtungen zu kooperieren (vgl. Lipski und Kellermann 2002, S. 7, 9). Eine Zusammenarbeit mit externen Personen wie Künst-lerinnen und Künstlern findet jedoch deutlich seltener statt (54 % gar nicht bis selten). Handelt es sich bei der Schule allerdings um ein Gymnasium, eine GTS oder auch um


eine andere Schule mit Schülerinnen und Schülern aus gut situierten Elternhäusern, wirkt sich dies zugunsten dieser Kooperationen aus (vgl. Lipski und Kellermann 2002, S. 11; Behr-Heintze und Lipski 2004, S. 18).

Zusammenfassend zeigt die Studie, dass Schulen insgesamt ein großes Engagement bei der Verwirklichung von Angeboten mit externen Kooperationspartnern jeglicher Art aufweisen. Wird jedoch nur die Zusammenarbeit im kulturellen/musisch-ästhetischen Bereich betrachtet und nach Schularten differenziert, so bestätigt sich einmal mehr die These, dass Gymnasien sowie Gesamtschulen einen höheren Wert auf die Entfaltung der individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler legen.

Erste Ergebnisse der Ganztagsschulforschung legen nahe, dass GTS ein besonders weit gefächertes außerschulisches Angebot aufweisen, das u. a. die kulturellen/musisch-ästhetischen Themen und Aktivitäten vertieft. Diese Studien nahmen dabei den mit dem Ausbau der GTS zusammenhängenden gesellschaftlichen Auftrag in den Blick, die Diskrepanzen der Bildungsbeteiligung benachteiligter Kinder mit Hilfe von individua-lisierten und schülerorientierten Angeboten zu verringern. Im Rahmen der Studie zur Ent-wicklung von GTS (StEG, vgl. Holtappels et al. 2008; Fischer et al. 2011) wird berichtet, dass die Einführung des Ganztagsbetriebs an den Schulen zu einer Steigerung des kul-turellen/musisch-ästhetischen Angebotsspektrums bereits bis zum Jahr 2005 um nahezu 50 % führte, da der zusätzliche zeitliche Rahmen die notwendigen Bedingungen schafft. Dabei arbeiten die Schulen häufig mit außerschulischen Partnern zusammen (71 % der Schulen 2005 und 87 % 2009, vgl. Arnoldt 2011, S. 317). Die Angebote der GTS sind von den verfügbaren räumlichen, personellen und materiellen Ressourcen sowie der Nach-frage bestimmter Angebote durch die Schülerschaft abhängig (vgl. Rollett et al. 2011, S. 82 f., S. 86, 94).

Wie die StEG-Ergebnisse ebenfalls zeigen (vgl. Züchner und Arnoldt 2011, S. 282 f.), haben 96 % (zweite Erhebungswelle) bzw. 94 % (dritte Erhebungswelle) der befragten GTS Musikangebote und vor allem mit Kunst- und Musikschulen (38 bzw. 40 %) wird kooperiert. Die weit verbreitete Kooperation mit Musikschulen, -vereinen und Kunst-schulen wird auch durch die Ergebnisse einer 2012 durchgeführten Schulleitungsbe-fragung von GTS bestätigt. Im Sekundarbereich I kooperieren die Gymnasien häufiger als die anderen Schularten (vgl. StEG 2013, S. 30 f.). Außerunterrichtliche Angebote im musisch-künstlerischen Bereich geben nahezu alle befragten Ganztagsschulen an (vgl. StEG 2013, S. 68).

Ein wichtiges Ergebnis der StEG-Studie ist, dass GTS zu einem herkunftsoffenen Zugang zu kulturellen Angeboten führen. Dies stimmt mit der Studie zur musisch-kul-turellen Bildung in der GTS (MUKUS, vgl. Lehmann-Wermser et al. 2010, S. 106 f., S. 127) überein, nach der extracurriculare Angebote im kulturellen/musisch-ästhetischen Bereich von Kindern verschiedener sozialer Herkunft besucht werden und nicht sozial selektiv wirken.

Außerunterrichtliche Angebote werden gemäß der MUKUS-Studie (vgl. Lehmann-Wermser et al. 2010, S. 54 f.) oftmals von sonstigem pädagogischen Personal übernom-men. An Gymnasien zeigt sich die Tendenz, dass meist qualifizierte Musikerinnen und Musiker engagiert werden und eher auf anderes pädagogisches Personal verzichtet wird (vgl. Lehmann-Wermser et al. 2010, S. 85). An Hauptschulen, im Gegensatz zu Gymna-sien, weisen Schulleitungen den Bereichen Musik, Kunst und Darstellendes Spiel eine


weitaus geringere Bedeutung für das Schulprofil zu (vgl. Lehmann-Wermser et al. 2010, S. 78).

Der Überblick zum Forschungsstand zeigt, dass sich unter den allgemeinbildenden Schulen die Gymnasien und Gesamtschulen in einer bevorzugten Position befinden: An ihnen gibt es nicht nur häufiger extracurriculare Angebote, sondern ebenfalls einen hohen Anteil an externen Kooperationspartnern im kulturellen/musisch-ästhetischen Bereich. Vor allem an Hauptschulen nehmen kulturelle/musisch-ästhetische Inhalte im Vergleich zu den anderen allgemeinbildenden Schularten einen weitaus geringeren Stellenwert ein. Ob diese Schulartunterschiede bei einer differenzierteren Berücksichtigung der Formen kultureller Aktivitäten (noch) zu finden sind, und ob sich auch bei der Organisation kultu-reller Bildung Unterschiede ergeben, wird in den Kapiteln 3 und 4 untersucht. Neben der Angebotshäufigkeit wird auch das künstlerische Profil der Schulen als eher „qualitatives“ Merkmal genauso wie die Wahrscheinlichkeit betrachtet, zur Sicherstellung des musisch-ästhetischen Angebots und dessen Vielfalt mit externen Partnern zu kooperieren.

An GTS sind ein breites extracurriculares Angebot und Kooperationen besonders häufig anzutreffen. Die beschriebenen Studien ermöglichen jedoch nicht, GTS und HTS verschiedener Schularten umfassend im Hinblick auf ihre kulturellen/musisch-ästheti-schen Angebote miteinander zu vergleichen, da sie sich jeweils auf einzelne Aspekte konzentrieren. So handelt es sich bei StEG und MUKUS nur um Stichproben aus GTS. Daher wird überprüft, ob Ganztagsschulen besonders gute Gegebenheiten für Angebote kultureller Bildung bieten. Offen ist des Weiteren die Frage, inwiefern die schulische Sach- und Personalausstattung, die soziale Belastung der Schule, die Schulgröße oder Ortsgröße – d. h. auch die Breite des regionalen Angebots – den Zusammenhang zwi-schen Schulart, GTS und kulturellen/musisch-ästhetischen Angeboten vermittelt bzw. verstärkt. Diese wichtigen möglichen Bedingungen wurden bislang nicht hinreichend untersucht. Die Analyse dieser Zusammenhänge gestattet die aktuelle Schulleitungsbe-fragung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), deren Design zunächst beschrieben werden soll.

2 Befragungsdesign und Untersuchungsmerkmale

Die Schulleitungsbefragung zum Thema kulturelle/musisch-ästhetische Bildung führte das DIPF im Rahmen des Schwerpunktthemas „kulturelle/musisch-ästhetische Bildung im Lebenslauf“ des Berichts „Bildung in Deutschland 2012“ durch. Sie wurde so konzi-piert, dass nach aktuellem Erkenntnisstand wichtige Hintergrundmerkmale erfasst wur-den, die Schulartunterschiede erklären könnten. Aus zeitlichen, organisatorischen und finanziellen Gründen wurde sie als Online-Befragung durchgeführt.

2.1 Grundlagen der Erhebung

Im Vordergrund der Befragung standen die musisch-ästhetischen Unterrichtsfächer, außerunterrichtliche Angebote im Rahmen der kulturellen/musisch-ästhetischen Bildung an Schulen sowie die Differenzierung der Qualifikation des lehrenden Personals. Neben


den spezifischen Aktivitätsformen der Schülerinnen und Schüler in diesem Bereich wur-den zahlreiche Hintergrundvariablen wie die ‚Schulart‘ und ‚-größe‘ erhoben.

Der erste Abschnitt des Fragebogens beschäftigt sich mit allgemeinen Fragen zur kul-turellen Bildung, mit dem Schulprofil oder der Teilnahme an einem Modellversuch. Es folgen Fragen zum künstlerischen Pflichtunterricht, etwa dem Einsatz von Honorarkräf-ten im Kunst- und Musikunterricht. Daran schließt ein Fragebogenabschnitt zum außer-unterrichtlichen Wahlunterricht an, der ausführlich strukturelle Details für jede Sparte erhebt, z. B. die Teilnehmerzahl oder (Befreiung von) Teilnehmergebühren. Bevor finan-zielle, örtliche und soziale Bedingungen sowie Organisationsmerkmale wie der Ganz-tagsschulbetrieb erfragt werden, werden weitere Fragen zu Präsentationsmöglichkeiten kultureller Bildung bei Schulveranstaltungen und Kooperationen mit externen Partnern gestellt. Der Fragebogen endet mit einem Abschnitt zu Schulbibliotheken (zum Frage-bogenaufbau siehe auch Weishaupt et al. 2013; Tab. 1).

Auf Basis der Schulverzeichnisse der Länder wurde eine nach Schularten stratifizierte Zufallsstichprobe öffentlicher Schulen gezogen. Die Schulleitungen wurden am Ende des Schuljahres 2010/11 von Mai bis August befragt. Insgesamt nahmen 2.550 öffentliche Schulen an der Befragung teil, was einem Rücklauf von 41 % entspricht. Die Rücklauf-quote der Hauptschule fällt gegenüber den anderen Schularten jedoch etwas ab. Nach GTS/HTS war keine direkte Überprüfung des Rücklaufs möglich, sondern nur ein Vergleich mit der KMK-Ganztagsschulstatistik, der keine deutlichen und systematischen Abweichungen ergab. Insofern kann davon ausgegangen werden, dass die Stichprobe, auf der die Daten-auswertungen im Folgenden beruhen, für das Merkmal ‚Ganztagsschulbetrieb‘ sowie jeweils für die entsprechende Schulart für Deutschland insgesamt repräsentativ sind.

2.2 Beschreibung der Untersuchungsmerkmale

Zwei Merkmale bilden die zentralen Bezugspunkte der folgenden Analysen: die Erfas-sung von Unterschieden zwischen den Schularten und die Überprüfung von Unterschie-den zwischen GTS und HTS in Bezug auf kulturelle Bildung an öffentlichen Schulen in Deutschland. Um zu verdeutlichen, auf welche Weise die interessierenden Merkmale in der Befragung operationalisiert wurden, folgt zunächst eine Beschreibung der zentralen Variablen, die in den folgenden Analysen verwendet werden. Multivariate Analysen der schulart- und schulorganisationsspezifischen Unterschiede schließen daran an.

Tab. 1: Überblick des FragebogenaufbausAbschnitt BeispieleAllgemeine Fragen zum musisch-ästhetischen Bereich der Schule

Vorhandensein eines musisch-ästhetisches Schulprofils

Pflichtunterricht Personalzusammensetzung der HonorarkräfteAußerunterrichtliche Angebote Zahlung von TeilnahmebeiträgenKooperationspartner Teilnahme an WettbewerbenFinanzierung Höhe der Einnahmen im kulturellen/musisch-

ästhetischen BereichAllgemeine Fragen zur Schule Existenz von GanztagsschulangebotenSchulbibliotheken Medienarten


Um die Bedeutung des Ganztagsschulbetriebs analysieren zu können, wurden die Schulleitungen danach gefragt, ob es sich bei ihrer Schule um eine offene, teilgebundene oder vollgebundene Ganztagsschule bzw. keine Ganztagsschule handelt. Da für manche Schularten die Zellenbesetzung spezifischer Formen der GTS sehr gering ist und erste bivariate Analysen zeigten, dass das Angebotsspektrum im kulturellen/musisch-ästheti-schen Bereich sich kaum nach der Form der GTS unterscheidet, wurde für die folgenden Analysen nur eine dichotome Variable ‚Ganztagsschule‘ (GTS/HTS) herangezogen1. Um zu überprüfen, ob zusätzlich zu den beiden besonders beachteten Merkmalen ‚Schul-art‘ und ‚GTS‘ andere Schulmerkmale mit dem kulturellen/musisch-ästhetischen Ange-bot zusammenhängen bzw. die gefundenen Zusammenhänge vermitteln, wurden weitere relevante Merkmale erhoben. Berufliche Schulen wurden nicht berücksichtigt, da für sie erstens andere Bedingungen gelten (vgl. Weishaupt et al. 2013) und sie sich zweitens auch dahingehend unterscheiden, dass sie besonders große Schulen mit einem geringen Angebotsspektrum sind (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 332).

Das hier interessierende Merkmal der ‚Angebotsbreite‘ wird anhand der ‚Anzahl der unterrichtsergänzenden Angebote‘ operationalisiert, die im Fragebogen mit Hilfe einer Abfrage zu 11 verschiedenen Kategorien erfasst wurde. Die maximale Angebotszahl einer teilnehmenden Schule beträgt 82. Alternativ wurde ein Angeboteindex berechnet, der die Variation der Angebote angibt und zwischen 0 (kein Angebot) und 11 (Ange-bote in allen 11 Kategorien) liegt. Da sich die Ergebnisse für diese beiden Variablen nur geringfügig unterscheiden, wurde für die Analysen in Abschn. 3.1 die absolute Zahl der Angebote verwendet.

Erfragt wurde weiterhin, ob für den außerunterrichtlichen Bereich Kooperationen eingegangen werden, um die kulturellen/musisch-ästhetischen Angebote zu realisieren. Etwas über die Hälfte aller Schulen tut dies. Zum anderen wurde danach gefragt, ob die Schulen über ein künstlerisches und/oder musisches Schulprofil verfügen – dies wurde von 64 % der Schulleitungen bejaht. Da bei dieser Frage Mehrfachantworten zugelassen waren, wurde eine Variable ‚Schulprofil‘ gebildet, die die verschiedenen Kombinationen in den Bereichen (Kunst, Musik, sonstige künstlerische Bereiche) beschreibt. Gemäß den Schulleitungen liegen die beiden häufigsten Schulprofile im Bereich „Musik und sonstige künstlerische Fächer“ (23 %) und im Bereich „Kunst und sonstige künstlerische Fächer“ (19 %) (vgl. Tab. 2).

Beobachtete Schulartunterschiede könnten durch verschiedene Ausstattungsmerkmale der Schulen bedingt sein. Daher wurden die Höhe des Sachmitteletats der Schule und die Betreuungssituation an den Schulen (Verhältnis von Schülern zu Lehrern) berücksich-tigt. Die Variable ‚Sachmitteletat‘ beruht auf geschätzten Angaben der Schulleitungen hinsichtlich des gesamten Sachmitteletats, der den Schulen seitens des Landes und des Schulträgers zur Verfügung steht. Da viele Schulleitungen die Frage nach dem Sach-mitteletat nur anhand von vorgegebenen Kategorien geschätzt haben, wurde die Variable zunächst ordinal skaliert und schließlich nach der Prüfung des multivariaten Modells dichotomisiert.2 Das Verhältnis von Schülern zu Lehrern gibt schließlich die Anzahl der Schüler bezogen auf die Anzahl der Lehrkräfte insgesamt an der Schule an.

Weitere Ausstattungsmerkmale sind die ‚Raumsituation‘ sowie ‚Zufriedenheitsindices‘ als Approximation für die Lehrkräfte- und Sachmittelausstattung. Die Raumausstattung wurde über 11 unterschiedliche Raumarten erfasst und das Raumangebot anhand eines


Indexes bestimmt, der die Variation der verfügbaren unterschiedlichen Fachräume angibt. Die Raumsituation ist über alle Schularten hinweg an Gymnasien und Gesamtschulen am günstigsten (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 331).

Es wurde des Weiteren danach gefragt, wie zufrieden – erfasst über eine sechsstufige Skala von überhaupt nicht zufrieden (niedrigster Wert) bis sehr zufrieden (höchster Wert) – die Schulleitungen mit der Lehrkräfteausstattung und mit der Sachausstattung in künst-lerischen Fächern sind. Mit Hilfe von Faktorenanalysen zeigte sich, dass die Zufrieden-heit mit der Sachausstattung einerseits und mit der Lehrkräfteausstattung andererseits unabhängig von dem Fach jeweils einen einzigen Faktor bilden. Daher wurden die Anga-ben zur Zufriedenheit mit der Sachausstattung in künstlerischen Fächern zu einem Index – bestehend aus dem Mittelwert der vier Fragen3 zur Zufriedenheit mit der Sachausstat-tung – zusammengefasst. Auf die gleiche Weise wurde mit der Zufriedenheit für die Lehr-kräfteausstattung vorgegangen. Fasst man bei der Frage nach der Zufriedenheit mit der Sachmittelausstattung in den künstlerischen Fächern die zwei oberen Zufriedenheitskate-gorien zusammen, ergibt sich bei der Bewertung der Zufriedenheit eine Bandbreite von 42 % zufriedener Schulleitungen bei den Hauptschulen im Fach Kunst bis knapp 68 % bei den Realschulen im Fach Musik. Herauszustellen ist, dass die Schulleitungen der meis-ten Schularten insbesondere in Musik zufriedener mit der Sachausstattung sind als im Durchschnitt aller Fächer (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 331). In Bezug auf den Zufriedenheitsindex zur Lehrkräfteausstattung ist die positivere Zustim-mung im Fach Kunst als in Musik auffallend, genau gegenläufig zur Zufriedenheit mit der Sachausstattung (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 336).

Die Schulleitungen sollten auch Angaben zur Größe der Standortgemeinde der Schule machen, um zu kontrollieren, ob das kulturelle Angebot mit der Gemeindegröße variiert. In die multivariaten Analysen fließt die dichotome Variable ‚Großstadt‘ ein, die zwischen Gemeinden/Städten unter bzw. über 100.000 Einwohnern trennt.4 Schließlich wurden die Schulleitungen gebeten einzuschätzen, wie hoch der Prozentsatz an Schülerinnen und Schülern der jeweiligen Schule ist, der aus Akademikerfamilien kommt, einen Migra-tionshintergrund hat und aus einem Haushalt mit niedrigem Einkommen stammt. Auf dieser Grundlage wurden Schulen danach unterschieden, ob mindestens zwei ‚Risikola-gen‘ vorliegen oder nicht.5 Die Validität dieser Variable ist zwar eingeschränkt, da valide Statistiken, auf denen sich die Schulleitungen bei ihrer Schätzung stützen könnten, an den

Tab. 2: Häufigkeitsverteilung der unabhängigen und abhängigen VariablenDichotome Variablen in % (N) Weitere Variablen/Indices Mittelwert (Min; Max; N)Ganztagsschulbetrieb 60,2 (1961) Schulgröße (Schülerzahl) 444,2 (21; 1820; 1928)Großstadt 18,8 (1965) Verhältnis Schüler zu Lehrer 12 (1,5; 26,4; 1914)Hoher Sachmitteletat 43,9 (1755) Raumindex 4,3 (0; 10; 2214)Risikolage 29 (1978) Anzahl AG-Angebote 6,2 (0; 82; 1987)Kooperationen 53,8 (1991) Sachausstattungsindex 4,3 (1; 6; 2186)Profil im Bereich Kunst 18,7 (2190) Lehrkräfteausstattungsindex 4,3 (1; 6; 2185)Profil im Bereich Musik 22,5 (2190) – –Profil über alle musisch-ästhetischen Bereiche

63,9 (2190) – –

Ohne berufliche Schulen


Schulen nicht vorliegen. Es handelt sich somit nur um eine Approximation des erfragten Gegenstandes. Dieser Umstand als auch die Tatsache, dass fehlende Angaben bei die-sen Merkmalen besonders häufig vorkamen, führte dazu, dass das multivariate Modell zunächst ohne dieses Merkmal geschätzt und dieses schließlich in einem letzten Schritt hinzugefügt wurde. Gleiches gilt für das oben beschriebene Merkmal ‚Sachmitteletat‘, zu dem ebenfalls besonders viele Schulen keine Angebote machten.

Tabelle 2 zeigt die Häufigkeitsverteilungen der beschriebenen dichotomisierten Variablen sowie Indexvariablen, die für die Regressionsmodelle herangezogen wurden.

3 Ergebnisse der Schulleitungsbefragung

Näher untersucht werden im Folgenden die Anzahl der außerschulischen Angebote, die Kooperationen, die zur Realisierung des Angebots eingegangen werden, sowie das Vor-handensein eines künstlerischen Schulprofils.

3.1 Angebote im kulturellen/musisch-ästhetischen Bereich

An allen allgemeinbildenden Schulen ist der kulturelle/musisch-ästhetische Unterricht obligatorisch. Sowohl der Umfang als auch die inhaltlichen Schwerpunkte der kulturel-len/musisch-ästhetischen Unterrichtsfächer sind über Stundentafeln und Lehrpläne für jedes Bundesland festgelegt. Nicht geregelt sind die außerunterrichtlichen Lernangebote. Diese zusätzlichen kulturellen/musisch-ästhetischen Angebote haben in der Schule eine wichtige ergänzende Funktion. Sie dienen der Erweiterung des regulären Unterrichts in den künstlerischen Fächern, wobei die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, in ihrer Freizeit ihren Interessen vertieft nachzugehen.

93 % der befragten Schulen bieten mindestens ein kulturelles/musisch-ästhetisches Angebot an, im Durchschnitt sind es sechs je Schule. Diese außerunterrichtlichen Angebote erreichen über ein Viertel der Schülerinnen und Schüler an den Schulen. Die Ergebnisse der Schulleitungsbefragung weisen darauf hin, dass die unterrichtsergänzenden Angebote sich meist auf Musik und Kunst beziehen und weitaus weniger auf andere künstlerische Sparten (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 181, Tab. H2.2-15web).

Die vier Schularten mit der geringsten durchschnittlichen Angebotszahl erweisen sich als eine Gruppe, da sie sich statistisch nicht signifikant voneinander unterscheiden. Eine zweite Gruppe bilden Realschulen und Schulen mit mehreren Bildungsgängen. Diese Unterschiede ergeben sich insbesondere bei den HTS (vgl. Abb. 1). Es bestätigt sich zudem, dass Gesamtschulen und vor allem Gymnasien/Gesamtschulen mit Oberstufe besonders viele außerschulische AGs und Kurse anbieten.

Eine bedeutende Differenzierung der Befunde über die momentane Situation der kul-turellen/musisch-ästhetischen Angebote an deutschen Schulen bringt die Unterscheidung GTS/HTS. Die Schulleitungen berichten nicht nur, dass es an GTS häufiger Angebote gibt. Dass eine Schule im Halbtagsbetrieb geführt wird, führt im Vergleich zu den GTS teilweise sogar zu einer Halbierung der durchschnittlichen Angebote, etwa bei den Grund- und Förderschulen. Dagegen ändern sich die durchschnittlichen Werte an Real- (0,8 Prozentpunkte) sowie Gesamtschulen (1,3 Prozentpunkte) und Gymnasien (1,4 Pro-


zentpunkte) im Ganztagsbetrieb kaum im Vergleich zu HTS. Des Weiteren zeigt sich an GTS eine breitere Angebotsvielfalt. Sichtbar werden diese Unterschiede insbesondere in den Bereichen Fotographie/Design/Layout und Textiles Gestalten/Handarbeit/Basteln (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 181 f., S. 332).

Auch bei der multivariaten Analyse der Anzahl der Angebote (abhängige Variable der Regressionen in Tab. 3) bestätigt sich die besondere Situation an den Schulen im Ganz-tagsbetrieb sowie der Schulen mit gymnasialer Oberstufe. Dabei wurden die Realschu-len als Referenzkategorie gewählt, um die herausragende Position von Gymnasien und Gesamtschulen anhand einer Schulart mit einer mittleren Häufigkeit an Angeboten zu überprüfen. Unter Kontrolle weiterer Variablen verliert der Zusammenhang des Gymna-siums/der Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe an Stärke; der Effekt erweist sich somit als weitestgehend bedingt durch Merkmale der Ausstattung und Gelegenheits-strukturen (Modell V, Tab. 3)6. Grundschulen und Gesamtschulen ohne gymnasiale Ober-stufe wiederum sind bei Berücksichtigung verschiedener Kontrollvariablen Schularten, bei denen besonders viele kulturelle/musisch-ästhetische außerunterrichtliche Angebote gemacht werden.

Die Analysen zeigen weiterhin, dass eine Reihe von Variablen im Zusammenhang mit dem Angebotsverhalten an den Schulen steht. Die ‚Schulgröße‘ bzw. die Anzahl der Schülerinnen und Schüler erzielt erwartungsgemäß den größten Effekt, zumal sich die abhängige Variable auf die ‚Anzahl kultureller außerunterrichtlicher Angebote‘ bezieht.

Abb. 1: Durchschnittliche Anzahl der Angebote nach Ganztags-/Halbtagschulen je Schulart


Dabei findet mit zunehmender Schulgröße ein Sprung von 85 % (unterstes Quartil bezo-gen auf die Schulgröße) auf 97 % (oberstes Quartil) der Schulen statt, die mindestens ein außerunterrichtliches Angebot im kulturellen/musisch-ästhetischen Bereich angeben (vgl. Weishaupt et al. 2013)7. Zudem weisen zwei Variablen, die für Gelegenheitsstruktu-ren stehen – die ‚Raumausstattung‘ und die Lage der Schule in einer ‚Großstadt‘ – eine hochsignifikant positive Verbindung mit den Angeboten der Schulen auf. Die finanziellen Mittel für den gesamten Schulbereich sind nur auf einem mittleren Niveau für das Ange-bot an AGs bedeutsam.

Statistische Werte/un-abhängige Variablen

Modell I Modell II Modell III Modell IV Modell V Modell VI

Korrigiertes R2 0,155 0,184 0,223 0,242 0,295 0,294N 1986 1890 1866 1848 1819 1557F 52,924 54,240 67,917 66,523 55,403 41,524Förderschule − 0,089** − 0,088** 0,073** 0,062* 0,031 0,034Grundschule − 0,119** − 0,104** 0,078* 0,075* 0,131** 0,139**

Grund- und Hauptschule

− 0,100** − 0,092** 0,052 0,046 0,044 0,031

Hauptschule − 0,066* − 0,101** 0,062* 0,030 0,018 0,018

Realschule Referenzkategorie

Schulen mit mehreren Bildungsgängen des Sek. I (ohne gymnasia-le Oberstufe)

− 0,022 − 0,053 0,121** 0,082** 0,063* 0,061

Gesamtschule (ohne gymnasiale Oberstufe)

0,123** 0,081** 0,169** 0,127** 0,114** 0,108**

Gymnasium und Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe

0,288** 0,260** 0,146** 0,131** 0,075* 0,067*

Ganztagsschulbetrieb 0,185** 0,156** 0,118** 0,124**Schulgröße (Schülerzahl)

0,424** 0,396** 0,378** 0,352**

RaumIndex 0,171** 0,155**Lehrkräfteausstat-tungsindex

0,071** 0,050*

Sachausstattungsindex 0,025 0,036Verhältnis von Schü-lern zu Lehrern

− 0,096** − 0,107**

Großstadt 0,113** 0,140**Hoher Sachmitteletat 0,055*Risikolage − 0,039*p < 0,05; **p < 0,01 1; bei der linearen Regression werden standardisierte Regressionskoeffizienten berichtet.

Tab. 3: Ergebnisse der linearen Regressionsanalysen zur Vorhersage der Variable ‚Anzahl AG-Angebote‘


Zusammenfassend kann angenommen werden, dass die Anzahl unterrichtsergänzen-der Angebote seitens der Schulen mit vielen unterschiedlichen Faktoren zusammenhängt. Nicht nur die ‚Schülerzahl‘, sondern ebenso die Organisation als ‚Ganztagsschule‘, die ‚Personalausstattung‘, die ‚Ortsgröße‘ und eine bessere ‚finanzielle‘ wie ‚räumliche Aus-stattung‘ sind wichtige Prädiktoren für das Angebot von künstlerischen AGs an Schulen. Nach Kontrolle der genannten Schulmerkmale bleibt die Zahl der Angebote an Gymna-sien und Gesamtschulen zwar größer als an anderen Schularten, der Effekt verliert jedoch deutlich an Stärke. Trotz einer Reihe statistisch signifikanter Merkmale ist die erklärte Varianz der Modelle mit etwa 30 % (Modelle IV und V) nicht sehr hoch und deutet darauf hin, dass weitere Merkmale zur Erklärung des Angebotsspektrums beachtet werden müss-ten. Mögliche Beispiele dafür sind das Engagement einzelner Lehrer bzw. Eltern oder das Schulklima.

3.2 Kooperationen mit anderen Anbietern kultureller/musisch-ästhetischer Bildung

Um die inhaltliche Vielfalt der außerunterrichtlichen Angebote zu ermöglichen, koope-riert in etwa die Hälfte aller allgemeinbildenden Schulen mit externen Partnern. Gymna-sien arbeiten zu 64 % mit anderen Einrichtungen zusammen, bei den Gesamtschulen ohne gymnasiale Oberstufe sind es 61 %. Dieser Wert erhöht sich allerdings bei Gesamtschulen mit GTS auf 91 %. Dieser positive Effekt der GTS macht sich vor allem bei den Haupt- und Förderschulen bemerkbar (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, Tab. H2.2-18web). Bei zwei Schularten, der Grundschule sowie der kombinierten Grund- und Hauptschule, zeigt sich jedoch das gegenteilige Bild. Bei beiden Schulformen verringern sich die Kooperationen, wenn sie eine GTS sind.

Die multivariaten Analysen zur Abhängigkeit von Kooperationen mit außerschulischen kulturellen/musisch-ästhetischen Einrichtungen bestätigen deren Relation zu Schulart und schulischen Bedingungen. Im Vergleich zu den Schulen mit mehreren Bildungsgängen des Sekundarbereichs I, die über ein mittleres Niveau an Kooperationen verfügen, haben nach Kontrolle der berücksichtigten Faktoren insbesondere Grund- sowie Grund- und Hauptschulen signifikant häufiger Kooperationspartner. Gymnasien und Gesamtschulen unterscheiden sich statistisch signifikant nur von Schulen mit mehreren Bildungsgängen des Sekundarbereichs I, wenn keine weiteren Merkmale wie die ‚Schulgröße‘ und ‚GTS‘ kontrolliert werden. Die ‚Ganztagsschulvariable‘ ist besonders wichtig, ebenso wie der ‚Raumindex‘ (jeweils positiver Koeffizient) (Tab. 4). Auch hier ist die Modellgüte jedoch eher gering (Nagelkerkers R-Quadrat von maximal 0,059), was darauf hindeutet, dass wichtige Prädiktoren nicht in das Modell eingegangen sind.

Betrachtet man die Sparten der Kooperationen genauer, fällt ins Auge, dass die Schu-len im Bereich Musik deutlich häufiger (41 %) mit externen Partnern kooperieren als im Bereich Kunst (18 %). Die häufigste Zusammenarbeit ergibt sich dabei mit Musikschu-len. Kulturelle Institutionen (13 %) sind im Bereich Kunst die ersten Ansprechpartner der Schulen, um Schülerinnen und Schüler an diese Sparte heranzuführen (vgl. Autoren-gruppe Bildungsberichterstattung 2012, Tab. H2.2-16web)8.


3.3 Bedeutung eines künstlerischen Schulprofils

Neben der Anzahl der unterrichtsergänzenden Angebote und Kooperationen mit außer-schulischen Partnern im kulturellen/musisch-ästhetischen Bereich wurde in der Schul-leitungsbefragung als Zeichen besonderen Engagements in diesem Bereich ebenfalls gefragt, ob die Schulen über ein künstlerisches oder musisches Profil verfügen. Zieht man wie zuvor eine Schulart als Referenzkategorie heran, die im mittleren Bereich in Bezug auf die Häufigkeit von Schulprofilen liegt, so zeigen sich nur geringe Unterschiede zwischen den Schulen. Die Ergebnisse der logistischen Regression (Tab. 5) zeigen, dass lediglich Hauptschulen signifikant seltener ein künstlerisches oder musisches Schulprofil

Statistische Werte /un-abhängige Variablen


Nagelkerkes R² 0,033 0,041 0,040 0,048 0,059 0,059N 1991 1923 1899 1881 1851 1584Förderschule 0,225** − 0,518* − 0,542* − 0,453 − 0,406 − 0,446Grundschule 0,166 0,393* 0,370* 0,501** 0,592** 0,615**Grund- und Hauptschule

0,169 0,389* 0,312 0,429* 0,396* 0,393*

Hauptschule 0,180 − 0,175 − 0,179 − 0,167 − 0,145 − 0,107Realschule 0,166 − 0,171 − 0,359* − 0,260 − 0,302 − 0,230

Schulen mit mehreren Bildungsgängen des Sek. I (ohne gymnasia-le Oberstufe)

Referenzkategorie


0,182* 0,355 0,362 0,301 0,265 0,264


0,161** 0,566** 0,322 0,402 0,299 0,347

Ganztagsschulbetrieb 0,326** 0,334** 0,266* 0,260*Schulgröße (Schülerzahl)

0,000 0,000 0,000 0,000


0,032 0,049

Sachausstattungsindex − 0,003 − 0,034Verhältnis von Schü-lern zu Lehrern

0,011 0,004

Großstadt 0,084 0,054Hoher Sachmitteletat − 0,098Risikolage − 0,038*p < 0,05; **p < 0,01

Tab. 4: Ergebnisse der logistischen Regressionsanalysen zur Vorhersage der Variable ‚Kooperationen‘


aufweisen. Unter Berücksichtigung weiterer Kontrollvariablen wiederum haben insbe-sondere Gymnasien bzw. Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe signifikant seltener ein Schulprofil. Die ‚Schulgröße‘, die ‚Raumausstattung‘ und die ‚Lehrkräfteausstattung‘ erweisen sich, gemessen am ‚Zufriedenheitsindex‘, als jeweils hochsignifikant positive Prädiktoren. In keiner Beziehung zu einem künstlerischen oder musischen Schulprofil an Schulen stehen der Ganztagsschulbetrieb sowie die Tatsache, ob nach Einschätzung der Schulleitungen eine besondere soziale Belastung der Schulen vorliegt.

Da es sich beim Schulprofil um ein Profil in verschiedenen Bereichen handeln kann, wurde zusätzlich für die beiden besonders häufigen Kategorien (Bereich Kunst und Bereich Musik) überprüft, ob sich die Ergebnisse zum Schulprofil auch für diese beiden Unterkategorien replizieren lassen. Die Analysen unterstreichen dabei für beide Katego-

Statistische Werte / un-abhängige Variablen


Nagelkerkes R² 0,016 0,017 0,034 0,034 0,143 0,153N 2190 1931 1909 1888 1862 1588Förderschule − 0,098 − 0,003 0,242 0,206 0,302 0,340Grundschule Grund- und Hauptschule

− 0,066 − 0,001 0,067 0,068 0,377 0,408

Referenzkategorie

Hauptschule − 0,471** − 0,442* − 0,416* − 0,456* − 0,362 − 0,323Realschule 0,141 0,167 − 0,256 − 0,272 − 0,252 − 0,271Schulen mit mehreren Bildungsgängen des Sek. I (ohne gymnasia-le Oberstufe)

0,184 0,172 0,148 0,103 0,014 − 0,032


0,238 0,131 − 0,068 − 0,148 − 0,108 − 0,097


0,290 0,358* − 0,393 − 0,408 − 0,695** − 0,893**

Ganztagsschulbetrieb 0,160 0,090 − 0,064 − 0,074Schulgröße (Schülerzahl)

0,001** 0,001** 0,001** 0,001**


0,530** 0,534**

Sachausstattungsindex − 0,016 − 0,042Verhältnis von Schü-lern zu Lehrern

− 0,023 − 0,035

Großstadt − 0,077 − 0,011Gesamter Sachmitteletat

− 0,077

Risikolage − 0,236*p < 0,05; **p < 0,01

Tab. 5: Ergebnisse der logistischen Regressionsanalysen zur Vorhersage der Variable ‚Schulprofil‘


rien die Bedeutung einer guten Raum- und Lehrkräfteausstattung. Sie zeigen auch, dass die Schulartunterschiede jeweils eher gering sind und in den meisten Fällen nicht statis-tisch signifikant in Hinblick auf die Referenzkategorie (Schulen mit mehreren Bildungs-gängen des Sekundarbereichs I), wenngleich mit teilweise unterschiedlichen Vorzeichen. Des Weiteren erweist sich die Schulgröße nur für die Einrichtung eines musischen Profils als relevant, hier jedoch hochsignifikant (vgl. Tab. 6).

Statistische Werte/un-abhängige Variablen

Modell I Modell V Modell VI Modell I Modell V Modell VISchulprofil im Bereich Musik und sonstigen musisch-ästhetischen Fächern

Schulprofil im Bereich Kunst und sonstigen musisch-ästhetischen Fächern

Nagelkerkes R2 0,027 0,056 0,074 0,006 0,038 0,045N 2190 1862 1588 2190 1862 1588Förderschule − 0,985** − 0,467 − 0,545 0,012 − 0,044 − 0,212Grundschule − 0,205 − 0,161 − 0,183 − 0,170 0,101 0,148

Grund- und Hauptschule

Referenzkategorie Referenzkategorie

Hauptschule − 0,983** − 0,570* − 0,608* 0,143 0,040 0,034Realschule − 0,054 − 0,426 − 0,416 0,321 0,524* 0,405Schulen mit mehreren Bildungsgängen des Sek. I (ohne gymnasia-le Oberstufe)

− 0,544** − 0,511* − 0,529* 0,177 0,011 − 0,092


− 0,289 − 0,399 − 0,511 − 0,09 − 0,124 − 0,214


− 0,051 − 0,725** − 0,683* 0,031 0,019 − 0,317

Ganztagsschulbetrieb − 0,149 − 0,172 0,011 − 0,003Schulgröße (Schülerzahl)

0,001** 0,001** 0,000 0,000

RaumIndex − 0,088* − 0,104* 0,134** 0,179**Lehrkräfteausstat-tungsindex

0,187** 0,196** 0,272** 0,278**

Sachausstattungsindex 0,097 0,121 − 0,006 − 0,019Verhältnis von Schü-lern zu Lehrern

0,018 0,026 − 0,039 − 0,055

Großstadt − 0,246 − 0,244 0,011 0,088Gesamter Sachmitteletat

0,126 − 0,080

Risikolage − 0,049 0,049*p < 0,05; **p < 0,01

Tab. 6: Ergebnisse der logistischen Regressionsanalysen zur Vorhersage der Variable ‚Schulprofil‘ differenziert nach Musik und Kunst


4 Fazit

Vor dem Hintergrund der geringen Kenntnis- und Informationslage über das Angebot von kultureller/musisch-ästhetischer Bildung an Schulen führte das DIPF im Rahmen der nationalen Bildungsberichterstattung eine Schulleitungsbefragung zu diesem Thema durch. Zentrale Frage des vorliegenden Textes ist, ob die Schulart sowie insbesondere die Organisationsform ‚Ganztagsschule‘ (GTS) dafür ausschlaggebend ist, wie gut die Konditionen für kulturelle/musisch-ästhetische Bildung an Schulen sind.

Die Schulartunterschiede interessieren vor dem Hintergrund sozialgruppenspezifischer Unterschiede der kulturellen Förderung von Kindern im Schul- und Vorschulalter in den Familien (vgl. Bos et al. 2006; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012). Für die kulturelle Grundbildung aller Kinder lässt sich daraus eine besondere Verantwortung der Schularten ableiten, die überwiegend von Kindern unterer Sozialgruppen besucht wer-den, um über schulische Anstrengungen die Defizite häuslicher Förderung auszugleichen. Bisherige Untersuchungen lassen eher vermuten, dass die Schule diese kompensatori-sche Aufgabe nicht übernimmt, und stattdessen der gegenteilige Effekt erzielt wird, d. h. dass kulturelle/musisch-ästhetische Bildung besonders an Gymnasien und Gesamtschu-len gefördert wird. Mit den Daten der Schulleitungsbefragung lässt sich dieser Befund größtenteils bestätigen: Gymnasien und Gesamtschulen verfügen über besonders viele außerunterrichtliche Angebote. Sie gehen darüber hinaus häufig Kooperationen mit exter-nen Partnern ein und weisen öfter ein künstlerisches Schulprofil als andere Schulen auf, wobei die Differenzen zu anderen Schularten bei diesen Merkmalen nicht stark ausge-prägt sind. Insofern werden Befunde früherer Studien bestätigt.

Neben der Frage danach, ob sich Gymnasien und Gesamtschulen besonders intensiv der kulturellen Bildung widmen, war für die vorliegende Untersuchung von besonderem Interesse, Bedingungen zu identifizieren, die sich unabhängig von der Schulart günstig auf die Gestaltung und Organisation kultureller Bildung auswirkt. Ein Teil der Schulart-unterschiede lässt sich durch die zusätzlich berücksichtigten Faktoren „erklären“: Schul-artspezifika in Bezug auf die kulturellen Angebote variieren bei statistischer Kontrolle von Schulgröße und verschiedenen Ausstattungsmerkmalen sowie Gelegenheitsstruk-turen teilweise erheblich. So liegt die Vermutung nahe, dass es großen Schulen beson-ders gut gelingt, ein großes und variables Angebot zu machen und musische Schulprofile einzurichten.

Nur im Hinblick auf die Anzahl der unterrichtsergänzenden Angebote sind Gesamt-schulen und Gymnasien auch nach Kontrolle für Ausstattungsmerkmale und weitere Rah-menbedingungen noch etwas besser gestellt als andere Schularten. Für die Häufigkeit, mit der Kooperationen eingegangen werden oder künstlerische bzw. musische Schulprofile angestrebt werden, ist diese besondere Position von Gymnasien und Gesamtschulen nicht mehr festzustellen. Vielmehr gibt es Zusammenhänge − unabhängig von der Schulart − zwischen Personal- und Raumausstattung, den Kooperationen und einem kulturellen Schulprofil. Allerdings ist die Wirkungsrichtung dieser Zusammenhänge nicht eindeu-tig, denn zum einen ist die Schulleitungsbefragung eine Querschnittserhebung und zum anderen ist es denkbar, dass bei einem besonderen Engagement im musisch-künstleri-schen Bereich vorhandene Räume in entsprechende Fachräume umgewandelt werden. Eher ist aber anzunehmen ist, dass die Raumausstattung sich auf die Zahl der künstleri-


schen Angebote und das Schulprofil auswirkt, weil an vielen Schulen die Umwidmung von Räumen aufgrund von Kapazitätsengpässen oder aus anderen Gründen nicht möglich ist. Hinsichtlich der Personalausstattung ist einschränkend darauf zu verweisen, dass es sich hier um die Einschätzung der Zufriedenheit handelt und nicht um die tatsächliche Personalausstattung, da sich die Angaben zur Lehrbefähigung der Lehrkräfte mit künst-lerischen Fächern als nicht valide darstellten.

Neben den Ausstattungsmerkmalen und weiteren Rahmenbedingungen war die Unter-scheidung von Halb- und Ganztagsschulen von besonderem Interesse. Der Ausbau der GTS wurde mit der Erwartung verknüpft, dass sie umfassende Fördermöglichkeiten für alle Kinder über unterrichtsergänzende Angebote bereitstellt. Insbesondere wurden Erwartungen in ein verstärktes Angebot kultureller Arbeitsgemeinschaften und von Pro-jektvorhaben an GTS geweckt. Zugleich versteht sich aber die GTS nicht als ein Schul-angebot für ausgewählte Schülergruppen und es wäre auch fraglich, wenn bestimmte grundlegende Lern- und Bildungsmöglichkeiten von dem Besuch einer GTS abhängig gemacht würden. In der Tat zeigen die Daten der Schulleitungsbefragung, dass an GTS besonders viele außerunterrichtliche Angebote im kulturellen/musisch-ästhetischen Bereich realisiert und besonders viele Kooperationen mit externen Partnern eingegangen werden. Ein künstlerisches oder musisches Schulprofil ist an GTS aber nicht häufiger, ein entsprechendes Engagement in diesen Bereichen ist also auch an Halbtagsschulen zu finden. Somit ist sichergestellt, dass nicht nur an Ganztagsschulen kulturelle Bildung vertieft verfolgt wird, wenngleich diese besonders viele Angebote unterbreiten können.

Schulartunterschiede und der Einfluss von GTS sind teilweise unabhängig voneinan-der wirksam, teilweise bedingen sie sich gegenseitig. Etwa verstärkt sich der Einfluss der Schulart ‚Gymnasium/Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe‘ im Hinblick auf die Kooperationshäufigkeit deutlich, wenn das Merkmal Ganztagsschule ergänzt wird: Bei den AG-Angeboten trifft dies aber nicht zu.

Die durchgeführte Schulleitungsbefragung trägt zu einer Verbesserung der Daten-grundlage über die kulturelle/musisch-ästhetische Situation an deutschen Schulen bei, indem sie schulbezogen unterschiedliche Sparten kultureller Bildung erhebt und außer-dem eine Reihe struktureller Bedingungen an Schulen berücksichtigt. Aufgrund der Anlage als Querschnittserhebung sind Wirkungszusammenhänge zwar nicht kausal inter-pretierbar und ein Stichprobenbias aufgrund eines verzerrten und in der Höhe nicht ganz befriedigenden Rücklaufs ist nicht auszuschließen. Dennoch liefern die Ergebnisse wich-tige Hinweise darauf, welche Bedingungsfaktoren für das schulische Angebot kultureller Bildung entscheidend sind. Es wäre wichtig, die hier verfolgte Forschungsrichtung zu intensivieren und zu verstetigen, damit die Bedingungen schulischer Arbeit besser ver-standen werden, um angemessene Anreize für die Schulentwicklung geben zu können.

Anmerkungen

1 Aufgrund der mangelnden Validität zu den Angaben zur Betreuungszeit an Schulen (Öffnungs-zeiten für Schülerinnen und Schüler) wurden diese Angaben nicht zusätzlich zur Konstruktion des Merkmals herangezogen. Allerdings weisen die Überprüfungen anhand dieser Daten darauf hin, dass die Angaben der Schulleitungen zum Ganztagsangebot im Wesentlichen korrekt sind.


2 Die Dichotomisierung erfolgt nach Überprüfung des Modells, indem zunächst mehrere Kate-gorien aufgenommen wurden. Da die Unterschiede sich erst ab einem höheren Sachmitteletat signifikant unterschieden, wurde die Variable entsprechend dichotomisiert (20.000 €). Es han-delt sich um den gesamten Sachmitteletat, nicht um den Etat für kulturelle/musisch-ästhetische Zwecke. Dieser steht wiederum in einem starken Zusammenhang mit dem gesamten Sach-mitteletat, im Gegensatz zu diesem ist hier die Wirkungsrichtung jedoch deutlich in Frage zu stellen, da davon auszugehen ist, dass bei besonders aktiven Schulen zweckgebundene Mittel gezielt akquiriert werden.

3 Bei den vier Fragen handelt es sich um die Einschätzung zur Zufriedenheit mit der Sachaus-stattung in den Fächern Musik, Kunst, in sonstigen künstlerischen Fächern und im Durchschnitt aller Fächer.

4 Wie beim Sachmitteletat wurden zunächst Modelle mit weiteren Merkmalen (z. B. ‚Klein-stadt‘) gerechnet und aufgrund der geringen Erklärungskraft der anderen Ortsgrößenkategorien – zugunsten eines reduzierten Modells – nur das Merkmal ‚Großstadt‘ beibehalten.

5 Die dichotomisierte Variable ‚Risikolage‘ setzt sich aus drei Merkmalen – Familien mit Aka-demikern, Migration, Einkommen – zusammen. Eine Risikolage liegt vor, wenn der Anteil der Schülerinnen und Schüler aus Akademikerfamilien entweder unter 20 % liegt und/oder der Anteil mit einem Migrationshintergrund über 40 % beträgt und/oder sie zu über 40 % in Fami-lien mit einem geringen Einkommen leben.

6 Auch wenn die Angebotsbreite anstelle der Angebotszahl betrachtet wird, ändert sich das Bild kaum.

7 Ungewichtete Werte.8 Ungewichtete Werte.

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Kulturelle Bildung an den Schulen in Deutschland; Art-aesthetic education at the schools in Germany;