UVOD

Poloţaj uĉitelja u savremenoj školi, u procesu odgoja i obrazovanja, danas je temeljno

drugaĉije nego predhodnih godina. Izazovi budućnosti pojedinca i društva ogledaju se u

sistemu i kvaliteti današnje škole, sistema odgoja i obrazovanja uĉitelja, koja je samo u

jednom dijelu pratila promjene znanstvenih, teorijskih i konceptualnih osnova u smjeru

demokratizacije školskih sistema i promjenjene školske atmosfere. Uticaj internacionalizacije

obrazovanja kroz procese pripremanja studenata za ţivot i rad u meĊunarodnom prostoru,

jaĉanje jeziĉkih i interkulturalnih kompetencija, znatno utiĉu i na kurikulumske promjene.

Zajedniĉke vrijednosti ''demokratija, pojedinac, pliralizam, otvorenost, odgovornost, identitet,

ljudski resursi itd'', polaznice su za strukturalne promjene unutar pedagogijske teorije i

pedagoške prakse. U ovom kontekstu reorganiziranje cjelokupnog sistema obrazovanja

uĉitelja, njihovo struĉno i pedagogijsko usavršavanje te osiguravanje mnogobrojnih oblika

postdiplomskih struĉnih i nauĉnih studija, predstavlja jedan od vaţnih obiljeţja pri izradi

nacionalnog kurikuluma.

1. ODNOS ODGOJA I OBRAZOVANJA U SAVREMENOM DRUŠTVU

U današnjenjem svijetu prisutno je nekoliko razvoja koji se, zbog svoje sveprisutnosti, mogu

smatrati zajedniĉkim odrednicama u nauci o odgoju, što neposredno utiĉe i na obrazovanje

uĉitelja:

nova filozofija obrazovanja,

otvoreni odgoj,

fleksibilne prosvjetne politike i strategije,

odgoj idndividualnosti i solicajalizacija ,

interkulturalni odgoj i obrazovanje,

alternativne pedagoške ideje i škole,

interdisciplinarni dijalog.

Nova folozofija obrazovanja obuhvaća komplementarne pristupe: globalizaciji obrazovanja,

internacionalizaciji obrazovanja, europeizaciji obrazovanja, privatizaciji obrazovanja i

cjeloživotnom učenju. U ovom kontekstu vaţno je istaknuti vezu formalnoga i neformalnog

obrazovanja. Cjeloţivotno uĉenje postaje višedimenzionalni proces koji nije ograniĉen na

sticanje znanja i gdje se jaĉa komplementarnost obrazovnih podruĉja ''formalnih, neformalnih

škola, fakulteta i alternativnih tipova uĉenja'', što predstavlja i novi izazov i za uĉitelje i za

uĉenike. Prisutnost alternativnih pedagoških ideja u savremenoj školi, kao rezultata

pedagoškog pluralizma (društveno uslovljavanje i jednim dijelom posljedice reformne

pedagogije) upozorenje je drţavnim školama i poticaj na promjene. U savremenoj školi

mijenja se i uloga uĉenika, prema aktivnom sticanju znanja, a uloga uĉitelja usmjerena je

prema organizovanju, usmjeravanju, poticanju, praćenju i vrednovanju njihovog (zajedničkog)

rada.

Potreba za promjena tradicionalne škole proizilazi i iz stvaranja nove paradigme: poimanja

ţivota i svijeta iz više smjerova i filozofskih pogleda, gdje se mijenja i pedagoški naĉin

mišljenja, kao i sistema škole (pre)naglašenog spoznajnog (kognitivnog), prema socijalnim

odnosima demokratskoj participaciji i saradniĉkom uĉenju.

Ako sagledamo meĊuodnos odgoja i konstitutivnih sudionika nastave: uĉitelja (koji pouĉava)

i uĉenika (koje se pouĉava) i sadrţaja predmeta (didaktiĉki oblikovanog procesa), istaknuta je

njegova vaţnost i za savremenu školu.

Tabela 1. Odnos odgoja i obrazovanja u savremenom svijetu

Neposredne implikacije novih pristupa u pedagogiji oĉituju se i na provedbenoj razini:

kurikulumu uĉiteljeskog obrazovanja i implementaciji u (školskoj) praksi - poticanje timskog

rada u nastavi (kooperativni pristup), usvajanje demokratskih vrijednost, osnaţivanje liĉnosti i

i samopouzdanja uĉenika, razvijanje motivacije za uĉenje, (promjene u naĉinu rada), ''uĉiti

kako uĉiti'', koncepcija cjeloţivotnog obrazovanja (potreba za ponovnim osmišaljavanjem

formalnoga, neformalnog i informalnog obrazovanja), interkulturalni sadrţaji u nastavnim

programima - interkulturalni kurikulum, standardizacija obrazovanja, kao jedna od odrednica

za izradu nacionalnog kurikuluma. Strukturu kurikuluma odreĊuju cilj i zadaci odgoja, struĉni

sadrţaji, nastavni plan i programi, nastavna tehnologija uĉitelj i školski menadţment, postupci

vrednovanja (školski uĉinci i vanjska evaluacija).

Standardizacija obrazovanja/standardi sadrţaja, obrazovni standardi i standardi izvedbe vaţna

je odrednica za izradu nacionalnog kurikuluma. No temeljna komponenta metodologije i

strukture nacinalnog kurikuluma je svakako izrada sveobuhvatnog i dobrog okvira kao dijela

sistemskog, kvalitetnog, fleksibilnog i otvorenog pristupa.

Obrazovni standardi ne prethode izradi kurikuluma već obrnuto. U skladu sa standardizacijom

obrazovanja, uĉitelji/škola/danas, ipak, ne promatraju uĉenike s aspekta njihovih potreba,

vrijednosti, interesa, nego u okviru njihove mogućnosti prilagoĊavanja postojećem odgojno-

obrazovnom sistemu, bez obzira na to što takvo prilagoĊavanje znaĉi neuspjeh, s kojeg god

gledišta prilazili mladima.

ASPEKTI ODGOJ OBRAZOVANJE

INDIVIDUALNI Ostvarivanje sposobnosti-

individualnosti

Sticanje znanja, razvoj

sposobnosti i senzibiliteta

DRUŠTVENI Afirmacija društvenih

vrijednosti-socijalizacija

Razvoj kulture i civilizacije

2. OBRAZOVANJE UČITELJA

Zbog promjena koje su zahvatila savremenu školu, poloţaj i potrebe kompetencije uĉitelja,

postaju sloţenije, kako bi mogli odgovoriti na nove izazove. Obrazovanje uĉiteljstva je u

jednom dijelu pratilo promjene nauĉnih, teorijskih i konceptualnih osnova u smjeru

demokratizacije školskih sistema i promijenjenog školskog ozraĉja. Neka dominantna

podruĉja primjene novog naĉina obrazovanja, osposobljavanja i struĉnog usavršavanja

uĉitelja zajedniĉka su bez obzira na specifiĉnosti obrazovnih politika:

historijski i tradicionalni razvoj obrazovanja uĉitelja,

kulturne i politiĉke perspektive prouĉavanja i uĉenja ,

stepen profesionalne autonomije i

kurikulumske promjene: selekcija, ustroj uĉiteljskih studija i proširene profesionalne

kompetencije uĉitelja, posebno interkulturalne.

Uticaj tradicije je velik, što je moţda i jedan od uzroka relativno sporih promjena u sistemu

obrazovanja uĉitelja, ali i razliĉitog odnosa/pristupa uĉiteljskoj profesiji i postavljenih

zahtjeva prema njihovom obrazovanju.

Opšte smjernice za izradu koncepcije i strukture kurikuluma obrazovanja uĉitelja mogu se

odrediti prema razliĉitim pristupima:

Uzastoopni/sukcesivni model

Usporedni model

Integrirani model

Modeli sticanja pedagoške ''nastavne'' kompetencije uĉitelja razlikuju se prema strukturi i

zastupljenosti struĉnih pedagoških sadrţaja, kao i prema pozicioniranju tokom studija, a mogu

se realizovati disciplinirano ''pedagogija, didaktika, psihologija odgoja, i obrazovanja'', ili

problemski. Jedna od vaţnih odrednica savremenih pristupa obrazovanju uĉitelja je znatno

viša razina teorijkih znanja ''opštih i posebnih'', koja prema rezultatima istraţivanja, imaju

višu razinu vrijednosti od treninga praktiĉnih rutina i stalnog naglašavanja potrebe za nekim

neizvjesnim praktiĉnim sposobnostima. Relativna neproduktivnost visoke razine praktiĉnih

(rutinskih) sposobnosti proizilazi iz ĉinjenice da je rijeĉ o praksi (hipotetiĉkoj) koja nema

sliĉnosti sa stvarnom praksom u kojoj će uĉitelj djelovati, ali će ga trajno profilirati. Viši nivo

teorijskih znanja daje znatno šire mogućnosdti uĉiteljima za izgraĊivanje vlastitih modela

praktiĉnog djelovanja. Pripravniĉko staţiranje-uvoĊenje uĉitelja u stvarnu praksu škole, ako je

dobro upoznat ''kompetentan mentor'', moţe kvalitetno dopuniti i ''praktiĉni aspekt uĉiteljskih

studija.

2.1. Uzastopni /sukcesivni model

Prema uzastopnom modelu, u prvom dijelu studija (preddiplomsko), stiĉe se struĉna

kompetencija, a u drugom (diplomskom), pedagoška (nastavna), kompetencija. Prednost je

sukcesivnog modela u rasterećenju preddiplomskog (i diplomdskog) studija, jer pedagošku

kompetenciju stiĉu samo studenti koji to zaista ţele, motivacija za studij je veća, a postiţe se i

programska cjelovitost.

2.2. Usporedni model

Prema usporednom modelu, u isto se vrijeme stiĉu i struĉna nastavna kompetencija,

(pedagoški predmeti su u pravilu pozicionirani u diplomskom studija). Budući da program

struke sticanja pedagoške kompetencije nisu formalno povezani, oĉekuje se da studenti, na

temelju usvojenih znanja, mogu ostvariti neke funkcionalne veze izmeĊu razliĉitih

programskih sadrţaja. Prednost usporednog modela je što zbog razlike izmeĊu nauĉnog i

nastavniĉkog studija/profila i programi i struke mogu biti prilagoĊeni budućem uĉiteljskom

pozivu.

2.3. Integrirani model

Integrirani model predviĊa integraciju raznolikih, ali i komplementarnih programskih

sadrţaja, u okviru struĉne i pedagoške kompetencije. Pedagoško-psihološki i didaktiĉko-

metodiĉki sadrţaji mogu biti zastupljeni do pola ukupne satnice, a bitan sadrţaj studija je za

sticanje praktiĉnih sposobnosti kroz školsku praksu. Integrirani model primjenjiviji je za

struĉne uĉiteljske studije (razredna nastava).

Škola u savremenom, postmodernom društvu nije samo statiĉni, vanjski posmatraĉ promjena,

nego njihov aktivni pokretaĉ i nositelj. Otvorenost škole prema promjenama i postignućima

nauke, kao organizacije u kojoj svi ĉlanovi kontinuirano uĉe, odredila je i uĉiteljima novu

ulogu, zahtjeve i zadaće: oni moraju nauĉiti uĉenike, uĉiti, ĉiniti, biti i ţivjeti zajedno.

Uĉiti znati - široko opšte znanje, uĉiti kako uĉiti, prema korištenju raznih obrazovnih

mogućnosti.

Uĉiti i ĉiniti - primjenana usvojenog znanja u konkretnim ţivotnim situacijama.

Uĉiti biti - razvoj sposobnosti, prema samostalnijem odgovornijem tolerantnijem

djelovanju.

Uĉiti ţivjeti zajedno - human odnos prema drugim ljudima, demokracija, saradnja,

meĊusobno poštovanje, nenasilno rješavanje sukoba.

Temeljne odrednice kurikuluma pedagoškog obrazovanja uĉitelja rezultat su meĊuodnosa

teorijskog pristupa (znanja) i potrebnih nastavnih umijeća. Konceptualne osnove daju okvir za

primjenu konkretnih modela u odnosu na strukturu studija i studente:

Studij je koncipiran prema sticanju teorijskih znanja, ali i osposobljavanju studenata

za transformaciju i primjenu ''akademskih'' znanja u konkretnim nastavnim

situacijama,

Studij je fleksibilan, modularan (izborni kolegiji) i usmjeren prema osposobljavanju

studenata za snalaţenje u razliĉitim nastavnim situacijama i socijalnim odnosima u

školi/razredu, (saradnja s uĉenicima i roditeljima, motivacija za uĉenje, rješavanje

sukoba),

Sadrţaj i struktura studija omogućuju uvoĊenje inovacija, implementiranje novih

pedagoških spoznaja prema senzibiliranju za studij, profesiju i cjeloţivotno

obrazovanje.

Obrazovanju uĉitelja prilazi se kao cjelovitom, otvorenom, dinamiĉnom i trajnom procesu

(struĉno usavršavanje i cjeloţivotno uĉenje) kojem pojedini sadrţaji i pristupi biti razliĉito

dimenzionirani.

3. KOMPETENCIJA UČITELJA: NOVE KURIKULUMSKE PARADIGME

Proces kontinuiranog profesionalnog razvoja poĉinje s jaĉanjem procesa osnovnog

uĉiteljskog obrazovanja i sastoji se od komplementarnih komponenti:

inicijalnog ''preddiplomskog /diplomskog obrazovanja uĉitelja ,

uvoĊenja u posao,

obrazovanja uĉitelja tokom rada,

cjeloţivotnog uĉenja.

U savremenom globaliziranom svijetu, obiljeţenom razmjenom ljudi, kapitala, ideja i usluga,

visoko obrazovanje postaje sve više internacionalizovano. Koncept internacionalizacije

obrazovanja, razlikuje se ovisno o polaznim osnovama i pristupu pojedinih zemalja.

Na institucionalnoj razini internacionalizacija obrazovanja moţe se odrediti kao proces

integracije maĊunarodnih interkuklturalnih dimenzija i predavanja, istraţivanja i drugih

djelatnosti fakulteta, a sadrţi nekoliko komplementarnih aktivnosti:

meĊunarodnu razmjenu studenata i fakultetskih profesora,

intrenacionalizaciju i unapreĊenje visokoškolskog kurikuluma,

meĊunarodnu saradnju u nauĉnim istraţivanjima i slobodnu razmjenu obrazovnih

programa,

bilateralno, regionalno i meĊunarodno priznavanje te prepoznavanje steĉenih

kvalifikacija,

izvoz obrazovnih usluga.

Internacionalizacija visokog obrazovanja donosi širok spektar promjena u visokoškolskim

sistemima: meĊusobno razumjevanje i nove perspektive koje donosi razmjena studenata i

fakultetskih profesora, kulturni i socijalni uticaj stranih studenata na lokalnoj razini i poticaje

koje na znanstvena istraţivanja ima meĊunarodna saradnja, ali i moguće smanjenje kvalitete

obrazovanja. Internacioalizacija kao i globalizacija, kao razliĉiti, ali meĊusobno usko

povezani koncepti, rezultati su novih odnosa u savremenom svijetu koji se ogledaju u opštoj

integraciji visokoškolskih sistema. Zbog lepeze sloţenih izazova koji stoje pred

obrazovanjem i školskim sistemima, u Evropi se sve više prihvaća stajališe prema kojem

obrazovanje uĉitelja treba biti kontinuirani cjeloţivotni proces koji neće završiti studiranjem i

sticanjem diplome, već će obuhvatiti i razdoblje struĉnog usavršavanja. Veze izmeĊu društva

znanja i potrebe za cjeloţivotnim obrazovanjem postaju slabe kad se uzmu u obzir brzina i

intenzitet promjena u savremenom društvu. U vrijeme kada se znanja i informacije svakim

danom sve više povećavaju i postaju sloţenije, od visokoškolskih ustanova se oĉekuje da

zadovolje potrebe sve zahtjevnijeg trţišta, ali i sve raznolikije studentske populacije. S toga,

kvaliteta obrazovanja uĉitelja na visokoškolskim ustanovama i kvaliteta budućih

uĉitelja/nastavnika postaje još vaţnija, a visokoškolske ustanove jedan su od najvaţnijih

faktora u obrazovanju i struĉnom usavrţavanju budućih uĉitelja i nastavnika.

Na temelju prioriteta drţava, na lokalnom i meĊunarodnmj nivoui pristupilo se definiranju

ciljeva, sadrţaja i metoda pouĉavanja i uĉenja. Naime osiguranjem kvalitetnog obrazovanja

koje bi uĉinkovito odgovorilo na sve potrebe i zahtjeve pojedinca, ali i društva, obuhvata i

pitanje obrazovanja, struĉnog razvoja i cjeloţivotnog usavršavanja uĉitelja. Ĉinjenica je da

predmetna, pedagoška, psihološka i didaktiĉkao-metodiĉka kompetencija nije više dovoljna

za sticanje uĉiteljske/nastavniĉke diplome za rad u kulturno pluralnoj Evropi. Provedena

nauĉna istraţivanja upozoravaju na potrebu uvoĊenja nastavnih predmeta ''kolegija'', koji će

upoznati uĉenike ali i studente s potrebnim informacijama, znanjima, vještinama i iskustvima

u podruĉju odgoja i obrazovanja za interkulturalno obrazovanje, demokratsko graĊanstvo,

ljudska prava, obrazovanje za mir i globalno obrazovanje. Kljuĉna uloga uĉitelja se ogleda u

razvoju obrazovnih sistema i u njihovoj implementaciji, koja će pridonijeti visoko

obrazovanim pojedincima u pogledu potrebnih znanja, boljih socijalnih vještina, i većih

mogućnosti zapošljavanja. Uĉiteljski poziv, nadahnut vrijednostima koje potiĉu cjelovit

razvoj ljudske osobe, duhovni, moralni, društveni, ekonomski i kulturni napredak zajednice te

promicanje poštovanja ljudskih prava i temeljnih sloboda, ima snaţan uticaj na društvo i

presudnu ulogu u odgoju i obrazovanju budućih generacija.

Kada govorimo o uĉiteljskim kompetencijama1, vaţno je odrediti koje su temeljne , jer mogu

varirati od vrlo širokih i općenitih do usko specifiĉnih i struĉnih.

1Kompetencija je kombinacija znanja, vještina, stajališta, motivacije i osobnih karakteristika koje pojedincu

omogućuju da aktivno i uĉinkovito djeluju u odreĊenoj (specifiĉnoj) situaciji (Poole, Nielsen, Horrigon,

Langan-Fox, 1998).

U sklopu Evropske unije izraĊen je Evropski kompetncijski okvir s osam odreĊenih podruĉja

temeljnih kompetencija;

1. komuniciranje na maternjem jeziku,

2. komuniciranje na stranim jezicima,

3. informacijsko-komunikacijska tehnologija ICT,

4. literarna, matematiĉka i nauĉna pismenost,

5. osposobljenost za poduzetništvo,

6. osposbljenost za cjeloţivotno uĉenje,

7. interpersonalne i graĊanske kompetencije ''meĊusobno razumijevanje'',

8. kulturna ekspresija.

Evropski kompetencijski okvir nije u cjelosti prisutan u strukturi tradicionalnog studijskog

kurikuluma, gdje moţemo razlikovati dvije temeljne dimenzije učiteljske kompetencije:

predmetnu kompetenciju - koja ukljuĉuje znanja iz odreĊenog podruĉja,

pedagoško-didaktičko-metodičku kompetenciju - koja obuhvata znanja, vještine i

posredovanja nauĉnih spoznaja u nastavi odreĊenog predmeta.

Naravno, kompetencije uĉitelja mogu se odrediti i znatno šire, na temelju ĉega ih moţemo

podijeliti u nekoliko podruĉja:

stručno-predmetna

pedagoška,

komunikacijsko-reflektivna i

organizacijska.

Zahtjevi koji se uĉiteljima postavljaju kada je rijeĉ o kompetenciji, profesionalnosti i

posvećenosti poslu, svakim su danom sve veći, kao i odgovornost. Budući da uĉenje ne bi

smjelo biti krajnji cilj ''suma znanja'', već bi se trebalo ogledati u boljem shvaćanju samoga

sebe i drugih u svakodnevnom ţivotu kako bi se stvorili bolji i humaniji uslovi ţivota, to

pretpostavlja da bi učenici trebali znati zašto uče, a učitelji zašto poučavaju kako bi nastava

poprimila interpersonala obiljeţja, a ne samo bila mjesto akumuliranja ĉinjenica. Zbog toga

novi metakurikulumski pristup sadrţi, uz jasnu teorijku osnovu, i razvoj oblika uĉenja prema

reduciranju struĉnih ''posebno praktiĉnih znanja i rutina za vrijeme studija, jer će u kasnijim

periodima taj oblik uĉenja biti ţivotniji i uĉinkovitiji. Najvaţnije su promjene u podizanju

nivoa uĉiteljskih kvalifikacija i produţavanju razdoblja studiranja, potpunoj usklaĊenosti

opšte, struĉne i praktiĉne dimenzije obrazovanja od poĉetka studija, postepenoj izmjeni

studijskih programa u skladu sa minimumom vještina koje uĉitelj, osim svoje uţe struke,

mora steći tokom studija, ''upotreba novih informacijskih tehnologija, primjeren pristup djeci

s posebnim potrebama i djeci migrantskih porodica, komunikacija s uĉenicima i upravljanje

njihovim ponašanjem'', traţenju odgovarajućih modela podrške, priznanja i nagaraĊivanja

uĉitelja.

Cilj Evropskih zajedničkih načela jeste razvoj politike koja će unaprijediti kvalitetu i

učinkovitost obrazovanja učitelja u Evropi.

3.1. Najvažnija načela budićih nastavnika

Visoka profesionalnost

Visoka kvaliteta obrazovnog sistema zahtijeva da svi uĉitelji diplomiraju na fakultetima -

osposobljavaju se na visokoškolskoj razini. Svaki uĉitelj treba imati mogućnost nastavka

studiranja na najvišim razinama u cilju razvijanja uĉiteljskih kompetencija, što će omogućiti

izvrsnost ne samo u njegovom struĉnom podruĉju , već i uĉiteljske profesije. Dobro

poznavanje predmeta prouĉavanja, ali i sticanje nuţnih pedagoško-psiholoških i didaktiĉkih

vještina i kompetencija, zahtijeva interdisciplinarnih pristup obrazovanju uĉitelja. Naime

uĉitelji ostvaruju odgojno-obrazovnu djelatnost u redovnoj izbornoj i fakultativnoj nastavi,

dopunskom i dodatnom radu, pristupu uĉenicima s posebnim potrebama, izvannastavnim i

izvanškolsdkim aktivnostima, stoga trebaju biti struĉno osposobljeni nositelji odgojno

obrazovnog i nastavnog rada u školi.

3.2. Cjeloživotno učenje

Uĉitelje je potrebno podupirati i motivirati u ţelji za daljnjim, kontinuiranim usavrševanjem

u struci, odnosno u sticanju novih znanja i nijhvoj primjeni i pouĉavanju. Naime prema

meĊunarodnom povjerenstvu za obrazovanje za 21. vijek iz 1998. godine cjeloţivotno se

uĉenje temelji na društvu koje uĉi usvajanjem znanja, njegovom obnavaljanju ali i

upotrebi.TakoĊe uĉitelje treba podupirati u istraţivanjima i istraţivaĉkim projektima u skladu

sa sve većim zahtjevima društva znanja.

3.3. Mobilnsot profesije

Mobilnost bi trebala biti središnji faktor inicijalnog i kontinuiranog obrazovanja uĉitelja.

Uĉitelje bi trebalo poticati na aktivno sudjelovanje u evropskim prrojektima te na uĉenje ili

rad u drugim evropskim zemljama, a u cilju povećanja mobilnosti izmeĊu razliĉitih razina

obrazovanja, ali i razliĉitih profesija unutar uĉiteljskog podruĉja.

3.4. Profesija temeljena na partnerstvu

Institucije koje obrazuju uĉitelje trebaju organizovati saradnju sa školama, lokalnom

zajednicom institutima - zavodima za školstvo. Saradnja u uĉiteljskom pozivu, koja ima

uporište u praktiĉim vještinama te struĉnoom i nauĉnom podruĉju, omogućit će im razvijanje

potrebnih kompetencija u kritiĉkom pristupu svom radu, ali i radu svojih kolega. Aktivna

metoda uĉenja i pouĉavanja, poput projektnog uĉenja, saradniĉkog uĉenja, uĉenja u paru,

igranje uloga, simulacija, rješavanje problema, socijalnog uĉenja, mogu se nauĉiti tokom

studija, ali primjenjivati se mogu jedino stalnim poticanjem i struĉnim usavršavanjem s toga

bi obrazovanje uĉitelja trebalo biti predmet sistemskih istraţivanja i studija , u cilju daljeg

unapreĊenja i razvoja profesije.

Uĉiteljsku profesiju treba posmatrati i kao kontinum koji ukljuĉuje poĉetno obrazovanje, ali i

daljnje profesionalno usavršavanje, temeljeno na naĉelima cjeloţivotnog uĉenja koje će

obuhvatiti formalno i neformalno obrazovanje.

Sadrţaji poĉetnog obrazovanja i daljnjeg struĉnog razvoja trebaju se temeljiti na

interdiscipliniranosti i saradniĉkom pouĉavanju, koje će omogućiti sticanje znanja i iskustava

potrebnih za rad u Evropi.

U kontekstu visokoškolske pedagogije, novi se izazovi postavljaju i pred fakultetske

profesore. Posebno se istiĉe etiĉka komponenta te otvara pitanje koje su kompetencije

potrebne za obrazovanje budućih uĉitelja –nastavnika.

Fakultetski bi profesori trebali, uz potrebno struĉno i metodiĉko znanje i sposobnost

motivacije studenata, imati prosocijalne, empatijske, asertivne i stvaralaĉke sposobnosti.

U ovom odreĊenju temeljne kompetencije fakulteskih profesora i uĉitelja su zajedniĉke i

obuhvataju:

struĉno - predmetne kompetencije (poznavanje predmetnih nauĉnih sadrţaja),

pedagoške kompetencije (voĊenje procesa uĉenja, didaktiĉka i metodiĉka

transformacija nastavnih sadrţaja, oblikovanje radnog poticajnog, socijalnog i

emocionalne atmosfere u školi),

organizacijske - menadţerske kompetencije (planiranje i programiranje nastavnoog

procesa),

komunikativne kompetencije (uspostavljanje aktiivnog meĊuodnosa sa uĉnisima-

studentima, roditeljima i drugim faktorima odgoja i obrazovanja),

savjetodavne i konsultivne kompetencije (prepoznavanje mogućih teškoća u nastavi,

davanje podrške uĉenicima),

evaluacijske kompetencije (cjelokupna analiza i vrednovanje uĉeniĉkih - studentskih i

liĉnih postignuća, otvorenost za promjene.

4. KURIKULUM I INTERKILTURALNE KOMPETENCIJE UČITELJA

Interkulturano uĉenje znaĉi i multikulturalno društvo u okvirima interkulturalnog podruĉja

uĉenja u kojem će se kompetencije temeljiti na otvorenosti, poštovanju i prihvaćenosti.

TakoĊe, ako krenemo od ĉinjenice da se interkultturalni odgoj i obrazovanje ne temelje samo

na iskazivanju odgovarajućih stajališta prema drugaĉijima već na njihovom priznavanju i

prihvaćanju, tada je interkulturalna kompetencija sposobnost iskazivanja osobina u interakciji

s ''drugaĉjima''.

Temeljni zahtjevi interkulturalne kompetencije postaju osjetljivost, samosvijest, odnosno

razumijevanje ponašanja drugih te naĉina njihova razmišljanja i viĊenja svijeta.

U posljednjoj ĉetvrtini prošlog vijeka mnogobrojna su se istraţivanja bavila pojmom

interkulturalne kompetencije, a cilj je bio utvrditi indikatore interkulturalne kompetencije,

kao šro su vještine, karakterne crte stajališta i znanje. Benson (1987) smatra da postoji deset

dimenzija interkulturalne kompetencije: govorne vještine, komunikacijske vještine,

interakcija, pojačane aktivnosti, prijateljstvo, društveno odgovarajuće ponašanje, posao,

stajališta, mobilnost i zadovoljstvo. U prilog tome govori i Spitzbergovo istraţivanje (1989) u

kojem tvrdi kako interkulturalnu kompetenciju treba razmatrati sa stajališta interpersonalnih

komunikacijskih teorija. Naime nositelji razliĉitih kultura tokom komunikacije konstruišu

verbalne postupke u cilju uspostavljanja nepristrasnih interpersonalnih odnosa. Upravo oni

otkrivaju odreĊene karakteristike, vještine i sposobnosti svakog pojedinca, ali i mišljenje koje

imaju jedan o drugome.

Indikatori interkulturalne kompetencije kod mnogobrojnih autora ovise o tome koje

komponenete oni smatraju vaţnima. No, sve te komponente mogu se svrstati u nekoliko

kategorija: liĉna stajališta, znanje , komunikacija, razvoj osobnosti i društveni odnosi.

Prema Byramu (1997) interkulturalna kompetencija je sposobnost zadovoljavajuće interakcije

i komunikacije s osobama druge kulture i zemlje na stranom jeziku. Znanje o drugoj kulturi

povezano je s jeziĉnom kompetencijom, koja se ogleda u sposobnosti odgovarajuće upotrebe

jezika u odreĊenim situacijama, kao svjesnosti znaĉenja pojedinih misli, vrijednosti te jeziĉnih

konotacija. Nadalje, prema Byramu i Zarateu (1977) i Byramu (1977) , interkulturalna

kompetencija je sposobnost usvajanja interkulturalnih stajališta, znanja i vještina u cilju

boljeg razumijevanja i poštovanja razliĉitih kultura. U ovoj se definiciji moţe prepoznati pet

kljuĉnih elemenata:

interkulturalna stajališta

znanje,

vještine interpretiranja,

vještina otkrivanja interakcije,

kritiĉka kulturna svjesnost i politiĉka kultura.

Za osobu koju odlikuju radoznalost, otvorenost, vjerovanje, spremnost relativiziranja

kulturnih vrijednost, odsutnost predrasuda u kontaktu s drugim, kaţemo da posjeduje

interkulturalna stajališta. Znanje se odnosi na poznavanje društva i njegove kulture (jezika,

tradicije, obiĉaja, vrijednosti), dok vještine interpretiranja ukljuĉuju sposobnost interpretacije

znaĉenja neke ideje, naĉela, podataka, teksta, vizuelnog prijedloga ili dogaĊaja druge kulture i

njihovo poreĊenje sa vlastitiom kulturom. Pretposljednji element, vještine otkrivanja i

interakcije su u sposobnosti usvajanja novih znanja o drugim kulturama te uĉinkovitom

djelovanju unutar njih. Kritiĉka kulturna svijesnost i politiĉka kultura (politiĉki odgoj)

podrazumijevaju svekupnost shvaćanja uvjerenja, stajališta i oĉekivanja pripadnika odreĊene

politiĉke zajednice glede njenih struktura, institucija i procesa. Dakle, interkulturalno

kompetentna osoba je ona koja je sposobna vidjeti odnos izmeĊu razliĉitih kultura, koja ima

sposobnost medijacije, interpretacije, kritiĉkog i analitiĉkog razumijevanja svoje i tuĊe

kulture te interkulturalnog komunicirannja.

Interkulturalna kompetencija znaĉi i stalno razvijanje razumijevanja odnosa izmeĊu kultura, u

ĉemu nam moţe pomoći i prouĉavanje njihove historije i civilizacije. Interkulturalna

kompetencija pretpostavlja shvaćanje karakteristiĉnih vjerovanja i ponašanja pojedinih

društvenih skupina unutar pluralnog društva koje se istiĉu svojom posebnošćuu odnosu na

dominantnu kulturu, etniĉost, rasu, religiju, tjelesnu i/ili mentalnu sposobnost, spolni i/ili

rodnu orjentaciju. Razvijanje kompetencije odnosi se i na usvajanje potrebnih vještina u cilju

kostruktivnog djelovanja i rješavanja pitanja koja se javljaju meĊu kulturama unutar jednog

društva. Na kraju, razvijanje interkulturalne kompetencije podrazumijeva i usvajanje globalne

perspektive prouĉavajući uticaj drugih kultura i njhovih ĉlanova na društvo, kao i razvoj

vještina koje će omogućiti uĉinkovito djelovanje unutar sve veće i kompleksnije globalne

zajednice.

Dakle moţe se zakljuĉiti da interkulturalnu kompetenciju ĉine tri vaţne dimenzije:

SHEMA 3. Dimenzije interkulturalne kompetencije

Pojam interkulturalne kompetencije usko je povezan i sa identitetom. U interkulturalnom

kontekstu identitet je jedan od temeljnih u pojmova analizi etniĉkoga, nacionalnog, i

manjinskog problema. Izgradnja identiteta nerazdvojan je i s procesima identifikacije s

teritorijalno, etniĉki i kulturno definiranom zajednicom, kao i s usporednim uslovljavanjima

kognitivne i emocionalne dimenzije pojedinca. Potenciranje identiteta povezano je i s

moguĉnošću te sposobnošću ljudskog bića da se ukorijeni u odreĊenoj društveno-kulturnoj

srvarnosti, ulazeći u interakciju s njezinim specifiĉnim karakteristikama i poistovjećujući se s

pripadajućom grupom (Wetherel, 1994).

Problem identiteta nije samo najvaţnije pitanje društva, već i odgoja i obrazovanja. U Evropi

se migracijama narušio monokulturalni modul društva. Tokom cijele historije ĉovjećanstva

svjedoci smo migracija – stalnih kretanja pojedinaca i skupina ljudi sa jednog mjesta na

drugo, iz jedne zemlje u drugu, s jednog kontinenta na drugi. Posljedice migracija ogledaju se

kako demokratskoj tako i na gospodarskoj, socijalnoj, politiĉkoj i kulturnoj razini. Kulturne

posljedice migracija vjerovatno su najuoĉljivije jer se sa njima najĉesće susrećemo, bez obzira

na to idemo li mi kao stranci u neku drugu zemlju i drugaĉiju kulturnu sredinu. Ĉesto su

upravo kulturne razlike na koje nailazimo najĉešći izvor nesporazuma i sukoba u nekoj

sredini jer se susrećemo s odreĊenim djelovima duhovne kulture, kao što su jezik, radne

Interkulturalna kompetencija

Komunikacijska dimenzija

(vještina)

Emocionalna dimenzija

(stajališta)

Kognitivna dimenzija

(znanje)

navike, ţivotni stil, norme ponašanja, vrijednosni sistem. Odnosi meĊu ljudima, sposobnost

zajedniĉkog i poštovanja slobode drugih, pitanje nasilja i rješavanja sukoba te ravnoteţa moći

izmeĊu pojedinca i skupina, postaju temeljno pitanje i izazov društvu i njegovim institucijama

u politici prema razliĉitosti. Pri tom se ne smiju zaboraviti ĉinjenice interkulturalnost prolazi

kroz razliĉite identitete i da se interkulturalni odgoj ne moţe realizirati ako se svakom

subjektu ili grupi ne dopusti da potvrdi svoj identitet. Upravo svijest o znaĉenju vlastite

kulture dopušta prepoznavanje razliĉitosti. Potvrda prava i vrijednosti razliĉitih kultura ne

iskljuĉuje, naprotiv, zahtijeva prepoznavanje razlika i njihovo prihvaćanje u cilju dabrobiti

društva u svjetskih zajednica.

Svijest o vlastitom kulturnom identitetu jaĉa sposobnost uĉinkovitog percipiranja stvarnosti;

prihvaćanje sebe samih, ali i prihvaćanje drugih. Biti svjestan svog kulturnog identiteta znaĉi

prihvatiti sposobnost, prirodnost, moguĉnost zapaţanja problema, sposobnost "odvajanja" od

same kulture i okruţenja, i tako zadrţati interkulturalizaciju. Dakle, tko ima takvu svijest ima

i sposobnost projekcije prema drugima i prema njihovim kulturama, što znaći da je sposoban

za kulturnu interakciju. U to smislu govorimo o interkulturalnom identitetu.

U skladu s etnometodološko-analitiĉkom perspektivom, idetitet nije nešto statiĉno prema

ĉemu ljudi jesu ili imaju, već nešto prema ćemu se moţe orjentirati i upotrijebiti ga kao izvor

tokom interakcije. Vaţno analitiĉko pitanje nije toliko u tome kako neko moţe biti opisan i

predstavljen, već u tome kako pokazati taj identitet i na koji naĉin moţe postati vaţan

samome sebi, ali nikom drugom. Bez obzira što osobu moţemo klasificirati prema spolu,

klasi, godinama ili ulozi koju ima – lijeĉnik, majka, sestra, brat, ovi identiteti nisu automatski

relevantni u svakoj interakciji u kojoj se pojedinac naĊe.

Interkulturalni identitet se razvija zbog postojećih potencijala koji omogućavaju veću

kompetentnost sa svakim novim interkulturalnim iskustvom. Osoba koja je razvila

interkulturalni identitet ne poistovjećuje se iskljuĉivo sa svojom društvenom skupinom, već i

sa ostalim društvenim grupama i podgrupama s kojim ţivi, kreirajući na taj naĉin viĊenje koje

nije ograniĉeno i zatvoreno samo interesima svoje skupine, već ima mogućnost viĊenja i

identificiranja sa svaćanjima drugih (Kim, 1992)2. Ove se promjene ogledaju u tome kako

pojedinci vide sebe i svijet oko sebe prema nizu dogaĊaja koji su se dogodili tokom godina

ţiveći i radeći u kulturi domaćina. Najvaţnija promjena koju nagovještavaju razvoj

2 Interkulturalni identitet ogleda se u:

a) prihvaćanju postojećih i novih kulturnih elemenata;

b) povećanju širine i dubine viĊenja;

c) većem samorazumijevanju, samoprihvaćanju i samopouzdanju;

d) povećanoj otvorenosti i fleksibilnosti;

e) povećanoj kreativnosti koja omogućuje suoĉavanje s novim izazovima (Kim, 1992).

interkulturalnog identiteta jest promjena u shvaćanju viĊenja svijeta oko sebe. Ova

sposobnost podrazumijeva liĉnu promjenu ka otvorenijim, fleksibilnijim, kreativnijim,

posebnim, a ne u postojanju zatvorenim, netolerantnim, krutim i uobiĉajenim. Ogleda se i u

uspješnom snalaţenju u razliĉitim interkulturalnim kontekstima bez obzira na specifiĉne

kulture koje su ukljuĉene. Na neki se naĉin moţe govoriti o fleksibilnom identitetu koji

sugerira osobu psihološku sigurnu, sposobnu da se nosi s mnogim vrstama razliĉitosti, osobu

koja je fleksibilna prilikom suoĉavanja s društvenim problemima i koja vjeruje u jedinstvo

ĉovjeĉanstva.

Škola se dolaskom kulturno drugaĉijih uĉenika suoĉila s, moţda, jednom od najvaţnijih

promjena u svojoj povijesti, koju je obiljeţio prelazak iz jedinstvene monokulture i nacionalne

sredine u kulturnu pluralnu sredinu. Uz već postojeće etniĉke autohtone manjine, sve veće

meĊunarodne razmjene i globalizacija, dolazak kulturno drugaĉije djece omogućili su jedan

najvaţnijih oblika kulturnoga i jeziĉnog pluralizma.

U tom kontekstu moţemo promatrati i razvoj odnosa uĉitelja, ali i cjelokupne odgojno-

obrazovne prakse prema kulturno drugaĉijim uĉenicima. Iako je, u poĉetku, pozornost škole

bila usmjerena iskljuĉivo prema djeci imigranata i razvoju strategije kako ih zbrinuti prilikom

njihova dolaska, postepo se poĉelo razmišljati najprije o multikulturalnom, a kasnije i o

interkulturalnom odgoju i obrazovanju (Besozzi, 2003). Kada je rijeĉ o veĉini europskih

škola, moţemo potvrditi da interkulturalnu utopiju trebamo još uvijek ostvariti na razini

programa (kurikuluma) i obrazovanja uĉitelja te na kulturnoj i jeziĉnoj, komunikacijski

pluralnoj razini.

Obrazovanje uĉitelja u podruĉju interkulturalizma treba promatrati u svjetlu obrazovanja za

školu otvorenu prema razliĉitostima, a ne orjentiranu na zbrinjavanje "posebnih" potreba.

Ova je promjena nuţna kako bismo budućeg uĉitelja pripremali za izazove kompleksnoga

savremenog društva. Uloga uĉitelja u interkulturalnom odgoju i obrazovanju je višeznaĉna.

Već je klasiĉna obrazovna funkcija (transfer i didaktiĉko oblikovanje informacija) prema

animiranju, komentiranju, ustroju aktivnost i pomoći u nastavnom procesu. Razvoj odgojnih

funkcija uĉitelja sve više dopunjuje i ulogu koordinatora, istraţivaĉa i savjetnika, koji će

kreativno utjecati na uĉenike prema postignuću individualnih moguĉnosti, sposobnosti i

samostalnosti djelovanjem znanjem, duhom i ponašanjem kao kulturnih im socijalnih bića

(Previšić, 1998, 194). U multikulturalnom okruţju uĉitelj nije samo dobar poznavatelj drugih

kultura, "brana" prema nastajanju stereotipa, jednostranih stajališta i predrasuda, već suradnik,

kreator novih odnosa prema stvarnom znanju i uspiješnim interkulturalnim odnosima

(Hrvatić, 2005) (Tabela 2).

Nova uloga uĉitelja jeste osposobiti uĉenika za komunikaciju i prihvaćanje ljudi koji su

razliĉiti od njega, kako bi se osjećao dostojnim i ravnopravnim ĉlanom zajednice kojoj

pripada (Sleeter i Grant, 1994).

Tabela 2. Funkcije uĉitelja s obzirom na kulturno okruţje

KULTURNO OKRUŽJE

PUTEVI DJELOVANJA

ULOGA UČITELJA

MONOKULTURA PRENOS NACIONALNIH

STEREOTIPA

MEDIJATOR

KULTURNI PLURALIZAM PRIHVAĆANJE

ELEMENATA DRUGIH

KULTURA

MENTOR

MULTIKULTURNO

OKRUŢJE

INTERKULTURALNI ODGOJ

I ORAZOVANJE

MODERATOR

Isticanje vaţnosti sadrţaja (interkulturalnoga) i naĉina uĉenja (u multikulturalnoj)

iznimno je vaţno kako bi škola bila katalizator u proocesu inkulturacije, nadopuna

obiteljskog odgoja i "obrazovanja" (a ne izvor suprotnosti) i bitan faktor adaptacije djece i

mladih. Interkulturalni pristup u multikulturalnom okruţju predstavlja otkrivanje sliĉnosti i

razlika - odnos, a ne samo pouĉavanje o raznim kulturama. Uz snalaţenje i doţivljaj

drugaĉijih kulturalnih obiljeţja te obrazovanje o pravima ĉovjeka i demokratskim

vrijednostima, interkulturalni pristup podrazumijeva i nove naĉine u izradi kurikuluma i

nastavi (kooperativno uĉenje).

5. ZAKLJUČAK

Kurikulum pedagoškog obrazovanja uĉitelja (na uĉiteljskim i nastavniĉkim fakultetima)

trebali bi pruţiti studentima informacije i iskustva nuţna za njihov uspješan rad u kulturno

razliĉitim školama i razredima. Budući da će uĉitelji pouĉavati uĉenike razliĉitog kulturnog

porijekla od njihovog (Dilworth, 1992; Fox i Gay, 1995), iznimno je vaţno da uĉitelji postanu

svjesni individualne kulturne perspektive i da imaju moguĉnost razmišljanja o oblicima

kulturne razliĉitosti. Programi na uĉiteljskim i nastavniĉkim fakultetima trebali bi naglasak

staviti na razvoj interkulturalne kompetencije koja bi se mogla ostvariti prouĉavanjem:

a) prirode odnosa meĊu kulturama, njihovog mijenjanja tokom vremena i uticaj na

globalno društvo,

b) meĊuodnosa izmeĊu dominantne i manjinske kulture unutar društva,

c) vaţnih kulturnih iskustava i/ili postignuća, ali i dorinosa pojedinca koji se

odlikuju razliĉitosti kulturnog porijekla, klasne, spolne i rasne prednosti, kao i

seksualne pripadnosti, kao i seksualne orjentacije ili ţivotne filozofije s obzirom

na dominantnu kulturu u društvu u kojem ţive ili na pojedine druge manjinske

grupe u društvu.

Pouĉavanje je trajna ljudska djelatnost u kojoj se isprepleću društveni, osobni institucijski

faktori. Profil uĉitelja koji ţelimo obrazovat ne smije biti iskljuĉivo i usko profesionalno

kompetentan, koji će voditi raĉuna jedino o zahtjevima trţišta. Njegova se kompetencija ne

temelji iskljuĉivo na znanju, već posebno na sposobnostima gledanja, ĉitanja, analiziranja i

interpretiranja situacija i dogaĊaja u okolini. Kvalitetno pedagoško, didaktiĉko-metodiĉko,

psihološko i struĉno obrazovanje omogućiti će mu što bolju fleksibilnost, kreativnost, ali i

prilagoĊenu u sloţenim i zahtjevnim odgojno-obrazovnim situacijama.