KURRIKULA E GJUHËS ANGLEZE NË ARSIMIN E LARTË; …doktoratura.unitir.edu.al/wp-content/uploads/2017/05/JOSILDA-PAPA… · III.4 Analizë e përdorimit të metodave në tekstin

I

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

KURRIKULA E GJUHËS ANGLEZE NË ARSIMIN E LARTË; PËRPARËSITË DHE PENGESAT E HASURA NË SHKOLLAT E MESME

TË PËRGJITHSHME NË ELBASAN.

PUNIM PËR GRADËN SHKENCORE “DOKTOR”

NË GJUHËSI

Specialiteti: Metodikë/ Didaktikë

Punoi: Udhëheqëse Shkencore:

M.A. JOSILDA PAPAJANI PROF. DR. SHPRESA DELIJA

Tiranë, 2016

https://www.google.al/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiHi-241qPPAhULmBoKHUBoCmAQjRwIBw&url=https://sq.wikipedia.org/wiki/Universiteti_i_Tiran%C3%ABs&psig=AFQjCNFT9g94Ecif3QTOULWi0Ru0FeLetQ&ust=1474657772574024

https://www.google.al/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiQ9LHh16PPAhWR0RoKHb6eBYEQjRwIBw&url=http://www.tirana.diplo.de/Vertretung/tirana/sq/Deutscher__Oktober__12/Deutschlehrerkonferenz.html&bvm=bv.133387755,d.d24&psig=AFQjCNHO6fdnIlY3yLljoyqC3WWEFGKt6w&ust=1474658121681539

II

III

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri me përjashtim të disa pjesëve të tij në botime apo konferenca ndërkombëtare. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara dhe referuara.

E drejtë e autorit 2016. Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.

IV

FALENDERIME

Dëshiroj të shpreh falenderimin dhe mirënjohjen time ndaj të gjithë atyre që më kanë mbështetur në

realizimin e këtij studimi doktoral.

Fillimisht falenderoj nё veçanti udhёheqesen time Prof. Dr. Shpresa Delija e cila me profesionalizëm,

përkushtim dhe pasion më udhëhoqi e më ndihmoi në organizimin, përpunimin dhe në përmbushjen e kësaj veprimtarie kërkimore.

Falenderoj gjithashtu, drejtuesit e Drejtorisë Arsimore Rajonale tё qarkut Elbasan, të cilët më

mirëkuptuan dhe më mbështetën duke më dhënë leje që të realizoja shpërndarjen e pyetësorëve dhe vëzhgimet në shkollat e mesme të përgjithshme në qytet dhe në fshat.

Mirënjohje dhe falenderim shkon për drejtoritë e shkollave dhe mësuesit e gjuhës angleze të shkollave të mesme të përgjithshme të rrethit të Elbasanit, të cilët morën pjesë në këtë studim me përvojat e tyre në ndihmesë të punimit. Gjithashtu një falenderim i veçantë shkon për nxënësit të cilët ishin shumë të gatshëm për të marrë pjesë në studim.

Falenderoj miken time Ornelën për mbështetjen morale gjatë çdo konference e kurdoherë.

Mirënjohje e veçantë shkon për prindërit e mi të cilët më kanë edukuar dhe frymëzuar që në vogëli për frymën arsimdashëse dhe më kanë mbështetur gjatë çdo vështirësie në këtë rrugëtim.

Një falenderim tjetër i veçantë shkon për bashkëshortin tim Dritanin, për mbështetjen, dashurinë, mirëkuptimin dhe inkurajimin e vazhdueshëm për të gjetur forcën pas atyre ditëve dhe netëve të ngarkuara pune.

Ju faleminderit të gjithëve!

V

PASQYRA E LËNDËS

DEKLARATË STATUORE ............................................................................................................................... I

FALENDERIME ............................................................................................................................................. IV

PASQYRA E LËNDËS .................................................................................................................................... V

SHKURTIME .................................................................................................................................................. XI

LEGJENDA E FIGURAVE, TABELAVE DHE GRAFIKËVE ...................................................................... XII

Figurat ............................................................................................................................................................ XII

Tabelat ............................................................................................................................................................ XII

Grafikët ........................................................................................................................................................ XIV

HYRJA ......................................................................................................................................................... XVI

0.1 Përligjia e punimit .............................................................................................................................................. XVI

0.2 Objekti dhe hipotezat e punimit ..........................................................................................................................XVII

0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit .............................................................................................................. XVIII

KREU I ............................................................................................................................................................. 1

VËSHTRIM I PËRGJITHSHËM HISTORIK MBI KURRIKULËN E GJUHËS ANGLEZE............................. 1

I.1 Origjina dhe përkufizimet e kurrikulës...................................................................................................................... 1

I.1.1 Kurrikula si “plan” dhe si “përvojë”................................................................................................................... 2

I.1.2 Kurrikula si “plan” (syllabus) dhe si “program mësimor” (curriculum) .............................................................. 3

I.2 Një përshkrim i përgjithshëm për kurrikulën e arsimit parauniversitar në Shqipëri .................................................... 4

I.2.1 Synimet e kurrikulës .......................................................................................................................................... 5

I.3 Dokumentat bazë të zhvillimit të kurrikulave në Shqipëri nga viti 2004 deri në vitin 2015 ........................................ 7

I.4 Dokumentat bazë të zhvillimit të kurrikulave në Shqipëri 2014-2020 ...................................................................... 13

I.5 Organigrama .......................................................................................................................................................... 16

I.6 Sigurimi i cilësisë në arsim ..................................................................................................................................... 19

I.7 Mësimi i gjuhës angleze në Shqipëri ....................................................................................................................... 20

I.7.1 Mësimi i gjuhës angleze në Shqipëri përpara viteve ’90-të ............................................................................... 20

I.7.1.1 Struktura e orës së mësimit dhe rolet e mësuesit dhe të nxënënsit përpara viteve ’90-të ............................. 21

I.7.2 Mësimi i gjuhës angleze në Shqipëri gjatë viteve ’90-të ................................................................................... 23

I.7.2.1 Struktura e orës së mësimit dhe rolet e mësuesit dhe të nxënënsit gjatë viteve ’90-të ................................. 24

I.7.3 Mësimi i gjuhës angleze në Shqipëri pas vitit 2005 deri në ditët tona ............................................................... 25

I.7.3.1 Struktura e orës së mësimit dhe rolet e mësuesit dhe të nxënësit pas vitit 2000 .......................................... 29

I.7.4 Parimet bazë të kurrikulës së gjuhës angleze .................................................................................................... 30

I.7.4.1 Organizimi i orës së mësimit ..................................................................................................................... 30

I.7.4.2 Mësimdhënia dhe nxënia - arsimimi gjithëpërfshirës ................................................................................. 34

VI

I.7.4.3 Elementët që lidhen me përzgjedhjen e procedurës mësimore .................................................................... 36

I.8 Përfundime ............................................................................................................................................................ 37

KREU II .......................................................................................................................................................... 37

FAKTORËT QË NDIKOJNË NË ZBATIMIN E KURRIKULËS SË GJUHËS ANGLEZE ............................ 38

II.1 Konceptet e hartimit të kurrikulës dhe zbatimi i saj ............................................................................................... 38

II.2 Zbatimi i udhëzimeve kurrikulare.......................................................................................................................... 39

II.2.1 Pse duhet të studiohet zbatimi i udhëzimeve kurrikulare? ............................................................................... 40

II.2.2 Palët e interesuara në zbatimin e kurrikulës dhe rolet e tyre ............................................................................ 40

II.2.3 Palët e interesuara në politikëbërjen dhe zbatimin e kurrikulës ........................................................................ 42

II.2.4 Modelet e zbatimit të kurrikulës ......................................................................................................................... 43

II.3 Faktorët e jashtëm që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës ........................................................................................ 45

II.3.1 Testimi ........................................................................................................................................................... 46

II.3.2 Tekstet ........................................................................................................................................................... 47

II.3.3 Trajnimi i mësuesve ....................................................................................................................................... 49

II.3.4 Burimet Njerëzore dhe Materiale .................................................................................................................... 51

II.4 Faktorët e brendshëm që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës ................................................................................... 52

II.4.1 Bindjet e mësuesve dhe vendimmarrja në risi ................................................................................................. 53

II.4.2 Qëndrimet e mësuesve ndaj risisë ................................................................................................................... 54

II.4.3 Kuptueshmëria e risisë nga mësuesit............................................................................................................... 57

II.5 Përmbledhje dhe modeli i hipotezës sonë .............................................................................................................. 59

KREU III ......................................................................................................................................................... 61

METODAT MËSIMORE DHE NDIKIMI I TYRE TE KURRIKULA E GJUHËS ANGLEZE ....................... 61

III.1 Mendime dhe teori për metodat alternative........................................................................................................... 61

III.1.1 Ndryshimi i metodës audio-gjuhësiore në metodën e Pimsleur....................................................................... 61

III.2 Teoritë për metodat alternative............................................................................................................................. 64

III.2.1 Mësimdhënia ndër-aktive .............................................................................................................................. 67

III.3 Krahasim i metodave Tradicionale dhe Alternative .............................................................................................. 68

III.3.1 Cila kurrikul është më e mirë? Kurrikula me metoda tradicionale apo të reja, alternative?.............................. 68

III.3.1.1 Avantazhet për metodën tradicionale (gramatikë-përkthim) dhe alternative (komunikuese) ................... 70

III.3.1.2 Disavantazhet për metodën tradicionale (gramatikë-përkthim) dhe alternative ....................................... 71

(komunikuese) ..................................................................................................................................................... 71

III.3.2 Përdorimi i metodave alternative në mësimin e gjuhës angleze dhe pengesat për përdorimin e tyre sipas rasteve konkrete .................................................................................................................................................................. 73

III.3.3 Analiza e nevojave të mësimit të gjuhës angleze në shkollat e mesme në Elbasan sipas metodave të mësimdhënies .......................................................................................................................................................... 75

VII

III.3.3.1 Analiza dhe studimi i pyetësorëve mbi përdorimin e metodava alternative dhe tradicionale nga mësuesit e shkollave të mesme në Elbasan ............................................................................................................................ 75

III.3.3.2 Përpilimi dhe studimi i intervistave dhe vëzhgimi në klasë mbi përdorimin e gjuhës shqipe në klasë si tipar mbizotërues i metodës tradicionale, nga mësuesit dhe nxënësit ............................................................................ 78

III.3.3.2.a Vëzhgimet në klasë .......................................................................................................................... 79

III.3.3.2.b Intervistat pas vëzhgimit .................................................................................................................. 79

III.3.3.3 Përfundime............................................................................................................................................. 81

III.4 Analizë e përdorimit të metodave në tekstin shkollor Blockbuster 3, 4 dhe Wishes B2.1 dhe marrëdhënia e tyre me kurrikulën e GJAGJH .................................................................................................................................................. 81

III.4.1 Rëndësia e tekstit mësimor ............................................................................................................................ 82

III.4.2 Pse është i nevojshëm vlerësimi i teksteve të GJAGJH? ................................................................................ 83

III.4.3 Vlerësimi i teksteve shkollore të përdorura në shkollat e mesme në Elbasan .................................................. 84

III.4.3.1 A janë objektivat e përcaktuara shprehimisht në hyrje të tekstit shkollor dhe a zbatohen në material?...... 86

III.4.3.2 Shpjegimi i mirë fjalorit dhe i praktikës së tij .......................................................................................... 87

III.4.3.3 Qasje edukative dhe të pranueshme shoqërore për komunitetin ............................................................... 87

III.4.3.4 Shqyrtimi dhe testimi periodik i kapitujve .............................................................................................. 88

III.4.3.5 Shkrim tërheqës, i shtypur mirë dhe i lehtë për t’u lexuar ........................................................................ 88

III.4.3.6 Materialet e duhura pamore në dispozicion ............................................................................................. 88

III.4.3.7 Tema dhe detyra interesante ................................................................................................................... 89

III.4.3.8 Udhëzime të qarta .................................................................................................................................. 90

III.4.3.9 Përmbajtja e organizuar në mënyrë të qartë ............................................................................................. 90

III.4.3.10 Gjuhë origjinale.................................................................................................................................... 91

III.4.3.11 Prezantim dhe praktikë e mirë e gramatikës .......................................................................................... 91

III.4.3.12 Rrjedhshmëri në të katër aftësitë ........................................................................................................... 92

III.4.3.13 Inkurajon nxënësit të zhvillojnë strategjitë e të mësuarit dhe të bëhen të pavarur në mësimnxënie ......... 92

III.4.4 Integrimi i katër aftësive kryesore ................................................................................................................. 93

III.4.4.1 Të dëgjuarit ............................................................................................................................................ 93

III.4.4.2 Të folurit ................................................................................................................................................ 94

III.4.4.3 Të lexuarit .............................................................................................................................................. 94

III.4.4.4 Të shkruarit ............................................................................................................................................ 95

III.4.5 Teknika të sugjeruara për aktivitetet në varësi të moshës dhe interesit të nxënësve......................................... 95

III.4.5.1 Paraqitja e fjalorit të ri ............................................................................................................................ 95

III.4.5.2 Shkrimi (aftësitë e punës) ....................................................................................................................... 96

III.4.5.3 Detyrat e shtëpisë ................................................................................................................................... 97

III.4.5.4 Korrigjimi i punës së nxënësit ................................................................................................................ 97

III.4.5.5 Organizimi i klasës ................................................................................................................................. 98

III.4.5.6 Përdorimi i kasetave të nxënësve ose audio CD-të .................................................................................. 98

VIII

III.4.5.7 Kalimi nga një aktivitet te tjetri .............................................................................................................. 98

III.4.6 Përfundime ................................................................................................................................................... 99

III.5 Eksperienca vetjake me metodat alternative dhe tradicionale .............................................................................. 100

III.5.1 Si nxënëse (dhe rreziku prej një metode të vetme) ....................................................................................... 100

III.6 Disa reflektime mbi gjetjet gjatë analizës së përdorimit të metodave alternative dhe tradicionale në mësimin e gjuhës angleze në shkollat e mesme të Elbasanit ........................................................................................................ 103

III.7 Përfundime ........................................................................................................................................................ 106

KREU IV ....................................................................................................................................................... 108

METODOLOGJIA E KËRKIMIT ................................................................................................................. 108

IV.1 Diskutimi me fokus grupin për formulimin e modelit tonë hipotetik ................................................................... 108

IV.2 Projektimi i përmbajtjes së pyetësorit për Studimin Pilot.................................................................................... 110

IV.3 Pyetësori pilot ................................................................................................................................................... 114

IV.4 Besueshmëria dhe Vlefshmëria e instumentit të anketimit .................................................................................. 116

IV.5 Struktura dhe temat e pyetësorit për studimin pilot për nxënësit ......................................................................... 117

IV.6 Procedurat e mbledhjes së të dhënave ................................................................................................................ 119

IV.6.1 Analiza e të dhënave ................................................................................................................................... 119

IV.6.1.2 Analiza e të dhënave: Anketa ............................................................................................................... 119

IV.6.1.2.Analiza e të dhënave: Intervista ............................................................................................................ 122

IV.6.1.3 Analiza e të dhënave: Vëzhgimi ........................................................................................................... 123

IV.7 Përfundime ........................................................................................................................................................ 123

KREU V ........................................................................................................................................................ 124

PERCEPTIMET E MËSUESVE KUNDREJT KURRIKULËS SË GJAGJH NË AML ................................. 124

V.1 Analiza përshkruese ............................................................................................................................................ 124

V.1.1 Informacioni demografik .............................................................................................................................. 124

V.2 Faktorët e Jashtëm dhe të Brendshëm .................................................................................................................. 128

V.2.1 Analiza e grupimeve të faktorëve të jashtëm. ................................................................................................ 129

V.2.1.1 Besueshmëria e faktorëve të jashtëm ..................................................................................................... 131

V.2.1.2 Analiza përshkruese e faktorëve të jashtëm ............................................................................................ 131

V.2.1.3 Paraqitja e frekuencave të faktorëve të jashtëm me tabela dhe grafikë përmbledhës sipas zgjedhjeve të mësuesve ........................................................................................................................................................... 133

V.2.1.4 Korrelacionet e faktorëve të jashtëm në bashkëveprim me njeri-tjetrin ................................................... 137

V.2.2 Analiza e grupimeve të faktorëve të brendshëm ............................................................................................ 140

V.2.2.1 Besueshmëria e faktorëve të brendshëm................................................................................................. 142

V.2.2.2 Analiza përshkruese për faktorët e brendshëm ....................................................................................... 142

V.2.2.3 Paraqitje e frekuencave të faktorëve të brendshëm me tabela dhe grafikë përmbledhës sipas zgjedhjeve të mësuesve ........................................................................................................................................................... 144

IX

V.2.2.4 Korrelacionet e faktorëve të brendshëm në bashkëveprim me njeri-tjetrin .............................................. 149

V.3 Aktivitetet për zbatimin e kurrikulës ................................................................................................................... 150

V.3.1 Analiza përshkruese e aktiviteteve për zbatimin e kurrikulës ........................................................................ 150

V.4 Analizat e regresit dhe Mostrat e pavarura, Analizat T ........................................................................................ 152

V.4.1 Faktorët e jashtëm dhe zbatimi i kurrikulës. (analizë korrelacioni) ................................................................ 155

V.4.2 Faktorët e jashtëm dhe zbatimi i kurrikulës. (analizë regresioni) ................................................................... 155

V.4.3 Faktorët e brendshëm dhe zbatimi i kurrikulës (analizë korrelacioni) ............................................................ 158

V.4.4 Faktorët e brendshëm dhe zbatimi i kurrikulës (analizë regresioni) ............................................................... 159

V.4.5 Faktorët e jashtëm dhe të brendshëm në zbatimin e kurrikulës ...................................................................... 163

V.4.6 Analiza e testeve të pavarura t ...................................................................................................................... 163

V.4.6.1 Testi t 1: Zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës sipas gjinisë ...................................................................... 164

V.4.6.2 Testi t 2: Zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës sipas moshës ..................................................................... 165

V.4.6.3 Testi t 3: Zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës sipas kualifikimit profesional ............................................ 166

V.4.6.4 Testi t 4: Zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës sipas përvojës së mësuesve në mësimdhënie...................... 168

V.4.6.5 Testi t 5: Zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës sipas numrit të nxënësve në klasë ...................................... 169

V.5 Përfundime ......................................................................................................................................................... 171

VI. PERCEPTIMET E NXËNËSVE KUNDREJT KURRIKULËS SË GJAGJH NË AML............................ 172

VI.1 Analiza e pyetësorit të nxënësit .......................................................................................................................... 172

V.1.1 Informcaioni demografik .............................................................................................................................. 172

V.1.2 Pritshmëritë e nxënësve për kurrikulën ......................................................................................................... 174

VI.1.3 Perceptimet e nxënësve mbi përmbajtjen e Kurrikulës ................................................................................. 175

VI.1.4 Perceptimet e nxënësve mbi Udhëzimet dhe Vlerësimin e kurrikulës ........................................................... 176

VI.1.4.1 Perceptimet e nxënësve mbi metodat mësimore, teknikat dhe materialet e përdorura për të zhvilluar aftësitë gjuhësore në gjuhën angleze .................................................................................................................. 176

VI.1.4.1.1 Mësimi i fjalorit dhe gramatikës ........................................................................................................ 177

VI.1.4.1.2 Mësimi i të lexuarit dhe dëgjuarit................................................................................................... 180

VI.1.4.1.3 Mësimi i të folurit dhe të shkruarit ................................................................................................. 181

VI.1.4.2 Aktivitetet që bëjnë nxënësit për të përmirësuar gjuhën angleze ............................................................ 183

VI.1.5 Qëndrimet e nxënësve kundrejt gjuhës angleze ........................................................................................... 183

VI.2 Dallimet e perceptimit të Kurrikulës prej nxënësve ............................................................................................ 184

VI.2.1 Dallimet mbi perceptimet e kurrikulës prej nxënësve sipas klasës (10, 11 apo 12) ....................................... 184

VI.2.2 Dallimet mbi perceptimet e kurrikulës prej nxënësve sipas gjinisë ............................................................... 186

VI.2.3 Dallimet e perceptimit të nxënësve mbi kurrikulën sipas arsimimit të prindërve të tyre ............................... 189

VI.2.4 Dallimet e Perceptimit të nxënësve mbi kurrikulën sipas nivelit arsimor të prindërve .................................. 190

VI.2.5 Dallimet e Perceptimit të vështirësisë dhe përmbajtjes së kurrikulës nga nxënësit sipas nivelit të anglishtes së prindërve të tyre .................................................................................................................................................... 191

X

VI.2.6 Dallimet e Perceptimit të nxënësve mbi kurrikulën sipas vlerësimit të tyre në GJA ...................................... 192

VI.3 Ankthi ndaj testimit ........................................................................................................................................... 199

VI.3.1 Vlerësimi dhe testimi .................................................................................................................................. 199

VI. 3. 2 Efektet “washback” të testimit .................................................................................................................. 199

VI.3.3 Rezultatet mbi ankthin e testimit ................................................................................................................. 200

VI.4 Përfundime ........................................................................................................................................................ 201

KREU VII ..................................................................................................................................................... 202

IMPLIKIME DHE KONKLUZIONE ............................................................................................................ 202

VII. 1 Implikimet e studimit ...................................................................................................................................... 202

VII. 2 Limitimi i studimit .......................................................................................................................................... 204

VII.3 Përgjithësimi i Studimit .................................................................................................................................... 204

VII.4 Implikimet për hulumtime në të ardhmen ......................................................................................................... 205

VII.5 Perceptimet e mësuesve dhe nxënësve për zbatimin e kurrikulës ....................................................................... 206

VII.5.1 Diskutimi i rezultateve të perceptimeve të mësuesve dhe nxënësve për zbatimin e udhëzimeve kurrikulare, përmbajtjen dhe qëndrimet e nxënësve ndaj gjuhës angleze. ................................................................................... 206

VII.5.2 Diskutimi i rezultateve të metodave të mësimdhënies sipas perceptimeve të mësuesve dhe nxënësve ......... 207

VII.5.3 Analiza e rezultateve mbi problemet e mësuesve dhe nxënësve në lidhje me zbatimin e kurrikulës ............ 210

VII. 6 Përfundime..................................................................................................................................................... 214

BIBLIOGRAFI .............................................................................................................................................. 216

SHTOJCAT ................................................................................................................................................... 227

Shtojca nr.1 : Model i planifikimit të orës mësimore .................................................................................................. 227

Shtojca nr. 2: Lista e shkollave të mesme pjesëmarrëse në studim .............................................................................. 228

Shtojca nr. 3: Pyetësori i mësuesit ............................................................................................................................. 229

Shtojca nr. 4: Pyetësori i nxënësit .............................................................................................................................. 238

Shtojca nr. 5: Intervistë për mësuesit e gjuhës angleze mbi numrin e nxënësve në klasë ............................................. 244

Shtojca nr. 6: Intervistë për mësuesit dhe nxënësit e gjuhës angleze mbi përdorimin e gjuhës shqipe në klasë ............ 245

Shtojca nr. 7. Testet për nxënësit e klasave të 12-ta. ................................................................................................... 246

Shtojca nr. 8. Leja e Drejtorisë Arsimore Rajonale Elbasan për kryerjen e pyetësorëve dhe vëzhgimeve me mësues e nxënës të shkollave të mesme të përgjithshme në Elbasan. ......................................................................................... 254

XI

SHKURTIME

AML – Arsimi i Mesëm i Lartë

GJA – Gjuha angleze

GJAGJH – Gjuha angleze si gjuhë e huaj

GJH – Gjuhë e huaj

KB – Kurrikula bërthamë

KGJA – Kurrikula e gjuhës angleze

KGJH – Kurrikula e gjuhëve të huaja

KK – Korniza kurrikulare

MNGJH - Mësimdhënia dhe Mësimnxënia e Gjuhëve të Huaja

XII

LEGJENDA E FIGURAVE, TABELAVE DHE GRAFIKËVE

Figurat

Figura 1: Korniza Kurrikulare ............................................................................................................................ 9 Figura 2: Korniza Kurrikulare e Shqipërisë ........................................................................................................ 9 Figura 3: Organigrama e institucioneve të arsimit në Shqipëri .......................................................................... 16 Figura 4: Organigrama e Kurrikulës së GJH ..................................................................................................... 17 Figura 5: Vlerësimi i kurrikulës gjatë hartimit të saj ......................................................................................... 27 Figura 6: Modeli ynë hipotetik i faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm ........................................................... 59 Figura 8: Problemet kryesore dhe specifike që hasin mësuesit dhe nxënësit në klasë dhe ndikimi i tyre negativ në kurrikulën e GJA. ...................................................................................................................................... 212

Tabelat

Tabela 1: Plani mësimor i klasave X-XII, Arsimi i Mesëm i Lartë (AML)........................................................ 13 Tabela 2: Modeli i mësimit në klasat tradicionale, klasa me në qendër mësuesin .............................................. 31 Tabela 3: Modeli i mësimit në klasat e sotme, me në qendër nxënësin .............................................................. 31 Tabela 4: Krahasim i kurrikulës tradicionale dhe të re ...................................................................................... 70 Tabela 5: Problemet e hasura nga mësuesit dhe nxënësit gjatë përdorimit të metodave të mësimdhënies ........ 104 Tabela 6: Profilet e pjesëmarrësve të fokus grupit .......................................................................................... 109 Tabela 7: Struktura dhe temat e pyetësorit për studimin pilot ......................................................................... 111 Tabela 8: Përshkrimi demografik i pjesëmarrësve në anketë ........................................................................... 124 Tabela 9: Rezultatet e analizës së dimensioneve për faktorët e jashtëm .......................................................... 129 Tabela 10: Koefiçentët e besueshmërisë për faktorët e jashtëm ...................................................................... 131 Tabela 11: Perceptimet e mësuesve për faktorët e jashtëm ............................................................................. 132 Tabela 12: Perceptimet e mësuesve për Vlerësimin e Mësuesit ...................................................................... 133 Tabela 13: Perceptimet e mësuesve për Kushtet e Mësimdhënies ................................................................... 134 Tabela 14: Perceptimet e mësuesve për Testimin ........................................................................................... 135 Tabela 15: Peercptimet e mësuesve për Tekstet Shkollore .............................................................................. 136 Tabela 16: Perceptimet e mësuesve për Mbështetjen me Mjete Burimore ....................................................... 136 Tabela 17: Korrelacionet e faktorëve të jashtëm me njeri-tjetrin ..................................................................... 138 Tabela 18: Rezultatet e analizës së dimensioneve për faktorët e brendshëm.................................................... 140 Tabela 19: Koefiçentët e besueshmërisë për faktorët e brendshëm.................................................................. 142 Tabela 20: Perceptimet e mësuesve për faktorët e brendshëm ......................................................................... 142 Tabela 21: Perceptimet e mësuesve për aftësitë e mësuesit në mësimdhënie ................................................... 144 Tabela 22: Perceptimet e mësuesve për njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës ............................................... 145 Tabela 23: Perceptimet e mësuesve për nevojat për zhvillim professional ...................................................... 146 Tabela 24: Perceptimet e mësuesve për metodën komunikative ...................................................................... 147 Tabela 25: Perceptimet e mësuesve për kontekstin e gjuhës përmes metodës komunikative ........................... 148 Tabela 26: Korrelacionet e faktorëve të brendshëm me njeri-tjetrin ................................................................ 149 Tabela 27: Statistika deskriptive për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës ...................................................... 150 Tabela 28: Shuma e pikëve të zbatimit të aktiviteteve të kurrikulës nga mësuesit ........................................... 151 Tabela 29: Pyetjet e hulumtimit për të shqyrtuar zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës nga mësuesit ............... 153 Tabela 30: Analiza e korrelacionit të faktorëve të jashtëm dhe aktiviteteve të zbatimit të kurrikulës ............... 155

XIII

Tabela 31: Përmbledhje e modelit të faktorëëve të jashtëm ............................................................................ 155 Tabela 32: Analiza regresionit për faktorët e jashtëm që parashikojnë zbatimin e kurrikulës .......................... 155 Tabela 33: Analizë korrelacioni e faktorëve të brendshëm dhe aktiviteteve të zbatimit të kurrikulës ............... 158 Tabela 34: Model Përmbledhës për faktorët e brendshëm ............................................................................... 159 Tabela 35: Analiza e Regresit për Faktorët e Brendshëm që Parashikojnë Zbatimin e Kurrikulës ................... 159 Tabela 36: Koefiçentët e faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm në zbatimin e kurrikulës .............................. 163 Tabela 37: Koefiçenti i përcaktimit të modelit total me metodën Stepwise ..................................................... 163 Tabela 38: Statistika deskriptive për gjininë e mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës.................... 164 Tabela 39: Testi t për gjininë .......................................................................................................................... 164 Tabela 40: Statistika deskriptive e grupuar për moshën e mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës ... 165 Tabela 41: Testi t, Analiza ANOVA për moshën e mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës ............ 165 Tabela 42: Zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës sipas kualifikimit profesional në arsim të mësuesve ................ 166 Tabela 43: Analiza ANOVA për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas kualifikimit profesional të mësuesve ...................................................................................................................................................................... 167 Tabela 44: Roli i përvojës së mësuesve në arsim në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës ............................... 168 Tabela 45: Testi t, Analiza ANOVA për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas përvojës së mësuesve në arsim .............................................................................................................................................................. 168 Tabela 46: Statistika deskriptive për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas numrit të nxënësve në klasë .. 169 Tabela 47: Testi t, Analiza ANOVA për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas numrit të nxënësve në klasë ...................................................................................................................................................................... 169 Tabela 48: Informacioni demografik i nxënësve pjesëmarrës në pyetësor ....................................................... 173 Tabela 49: Vështirësitë e nxënësve në arritjen e qëllimeve të Kurrikulës ........................................................ 174 Tabela 50: Perceptimet e nxënësve mbi përmbajtjen e Kurrikulës .................................................................. 175 Tabela 51: Perceptimet e nxënësve mbi metodat mësimore, teknikat dhe materialet e përdorura për të zhvilluar aftësitë gjuhësore në gjuhën angleze .............................................................................................................. 177 Tabela 52: Perceptimet e nxënësve mbi metodat, teknikat dhe materialet e përdorura në mësimin e gramatikës ...................................................................................................................................................................... 178 Tabela 53: Perceptimet e nxënësve mbi metodat mësimore, teknikat dhe materialet e përdorura për të zhvilluar aftësitë e të dëgjuarit dhe lexuarit në gjuhën angleze ...................................................................................... 180 Tabela 54: . Perceptimet e nxënësve mbi metodat mësimore, teknikat dhe materialet e përdorura për të zhvilluar aftësinë e të folurit në gjuhën anglez .............................................................................................................. 182 Tabela 55: Perceptimet e nxënësve mbi metodat mësimore, teknikat dhe materialet e përdorura për të zhvilluar aftësinë e të folurit në gjuhën angleze ............................................................................................................ 182 Tabela 56: Dallimet e Vështirësive të nxënësit sipas klasës ............................................................................ 184 Tabela 57: Dallime në mendime midis klasës së 10-të, 11-të dhe 12-të në lidhje me përfitimet e përdorimit të metodave mësimore, teknikave dhe materialeve ............................................................................................. 185 Tabela 58: Dallimet mbi perceptimet e nxënësve për vështirësinë e kurrikulës sipas gjinisë ........................... 186 Tabela 59: Dallimet mbi perceptimet e nxënësve për përmbajtjen e kurrikulës sipas gjinisë ........................... 187 Tabela 60: Dallimet gjinore për perceptimet e tyre mbi teknikat dhe materialet e përdorura për zhvillimin e fjalorit dhe gramatikës ................................................................................................................................... 188 Tabela 61: Ndryshimet e vështirësive të nxënësve sipas arsimimit të prindërve .............................................. 189 Tabela 62: Ndryshimet e perceptimit të nxënësve mbi përmbajtjen e kurrikulës nga arsimimi i prindërve të tyre ...................................................................................................................................................................... 190

XIV

Tabela 63: Ndryshimet e nxënësve sipas vështirësive, duke u bazuar në nivelin e gjuhës angleze të prindërve të tyre ................................................................................................................................................................ 191 Tabela 64: Dallimet e perceptimit të nxënësve mbi përmbajtjen e kurrikulës, bazuar në nivelin e GJA të prindërve të tyre ............................................................................................................................................. 192 Tabela 65: Ndryshimet e vështirësive të nxënësve sipas notës së GJA ............................................................ 192 Tabela 66: Dallimet e Perceptimit të nxënësve mbi përmbajtjen e kurrikulës sipas notës së GJA .................... 194 Tabela 67: Dallimet e Perceptimit të nxënësve rreth strukturës shpjeguese, metodave, teknikave dhe materialeve të kurrikulës, sipas notës së tyre në GJA ........................................................................................................ 196 Tabela 68: Arsyet e ankthit ndaj testimit ........................................................................................................ 200 Tabela 69: Burimet dhe nivelet e ankthit ........................................................................................................ 200 Tabela 70: Krahasimi i Perceptimit të mësuesve dhe nxënësve të arritjen e qëllimeve dhe qëndrimeve të përmbajtjes së kurrikulës së GJAGJH. ........................................................................................................... 206 Tabela 71: Krahasim i strategjive udhëzuese të mësuesit dhe perceptimeve të nxënësve ................................. 209 Tabela 72: Përmbledhje e problemeve të hasura nga mësuesit dhe nxënësit në lidhje me zbatimin e kurrikulës. ...................................................................................................................................................................... 211

Grafikët

Grafiku 1: Paraqitja e parë me grafik e probabilitetit të përgjigjes së saktë sipas metodës së Pimsleur .............. 63 Grafiku 2: Paraqitja e dytë me grafik e probabilitetit të përgjigjes së saktë sipas metodës së Pimsleur .............. 63 Grafiku 3: Paraqitja e tretë me grafik e probabilitetit të përgjigjes së saktë sipas metodës së Pimsleur .............. 63 Grafiku 4: Paraqitja e katërt me grafik e probabilitetit të përgjigjes së saktë sipas metodës së Pimsleur ............ 63 Grafiku 5: Pjesëmarrësit në anketë sipas gjinisë ............................................................................................. 125 Grafiku 6: Pjesëmarrësit në anketë sipas moshës ............................................................................................ 126 Grafiku 7: Pjesëmarrësit në anketë sipas kualifikimit profesional ................................................................... 126 Grafiku 8: Pjesëmarrësit në anketë sipas viteve në arsim si mësues/e i/e gjuhës angleze ................................. 127 Grafiku 9: Pjesëmarrësit në anketë sipas numrit të nxënësve në klasat ku japin mësim ................................... 128 Grafiku 10: Perceptimet e mësuesve për Vlerësimin e Mësuesit ..................................................................... 134 Grafiku 11: Perceptimet e mësuesve për Kushtet e Mësimdhënies.................................................................. 134 Grafiku 12: Perceptimet e mësuesve për Testimi ............................................................................................ 135 Grafiku 13: Perceptimet e mësuesve për Tekstet Shkollore ............................................................................ 136 Grafiku 14: Perceptimet e mësuesve për Mbështetjen me Mjete Burimore ..................................................... 137 Grafiku 15: Perceptimet e mësuesve për aftësitë e mësuesit në mësimdhënie ................................................. 144 Grafiku 16: Perceptimet e mësuesve për Njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës ............................................ 146 Grafiku 17: Perceptimet e mësuesve për Nevojat për zhvillim professional .................................................... 147 Grafiku 18: Perceptimet e mësuesve për Metodën komunikative .................................................................... 148 Grafiku 19: Perceptimet e mësuesve për kontekstin e gjuhës përmes metodës komunikative .......................... 148 Grafiku 20: Frekuenca e shumës së pikëve të zbatimit të aktiviteteve të kurrikulës nga mësuesit .................... 151 Grafiku 21: Shuma e pikëve të zbatimit të aktiviteteve të kurrikulës nga mësuesit .......................................... 152 Grafiku 22: Histogrami i analizës regresive të variableve të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e jashtëm ........................................................................................................................... 156 Grafiku 23: Probabiliteti i analizës regresive të variableve të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e jashtëm ........................................................................................................................... 157

XV

Grafiku 24: Vlera e parashikuar e analizës regresive të variableve të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e jashtëm ...................................................................................................... 157 Grafiku 25: Histogrami i analizës regresive të variablave të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e brendshëm ...................................................................................................................... 160 Grafiku 26: Probabiliteti i analizës regresive të variablave të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e brendshëm ...................................................................................................................... 160 Grafiku 27: Vlera e parashikuar e analizës regresive të mbetjeve të regresionit të vlerësimit të faktorëve të brendshëm me qëllim që të shohim shpërndarjen e tyre rreth vlerës zero ........................................................ 161 Grafiku 28: Roli i moshës së mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës ............................................. 166 Grafiku 29: Roli i kualifikimit profesional të mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës ..................... 167 Grafiku 30: Roli i përvojës së mësuesve në arsim në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës .............................. 168 Grafiku 31: Roli i numrit të nxënësve në klasë në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës .................................. 170

XVI

HYRJA

0.1 Përligjia e punimit

Në qendër të këtij punimi është vendosur mësimdhënia e gjuhës angleze në shkollat e mesme të

përgjithshme në Shqipëri, duke trajtuar aspektin teorik dhe atë praktik. Zgjedhja e kësaj teme u përgjigjet nevojave të shkollave të mesme për të përmirësuar kushtet aktuale të mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhëve të huaja në një mënyrë sa më të volitshme, sa më të lehtë, si edhe për një përvetësim sa më të natyrshëm të gjuhës së huaj nga nxënësit aktualë, duke u bazuar në kurrikulën e gjuhëve të huaja. Kërkesat në rritje të shoqërisë në kontekstin e globalizimit të jetës, e bëjnë të mësuarit e gjuhëve një veprimtari të domosdoshme për bashkëjetesën mes kulturave dhe etnive të ndryshme. Si pasojë, jeta jonë çdo ditë e më shumë po ndikohet nga gjuhët e huaja në çdo sektor të saj. Në këtë situatë edhe fusha e mësimdhënies së gjuhëve të huaja nuk mund të mbetet jashtë këtij ndikimi. Rrjedhimisht, depërtimi i Kurrikulës së Gjuhëve të Huaja në arsim kërkon një përditësim të kontekstit dhe këndvështrimit pedagogjik të mësimdhënies, përkatësisht, të mjedisit klasë, të roleve të reja të mësuesve dhe nxënësve.

Konkretisht, në shoqërinë shqiptare zbatimi i Kurrikulës në kontekstin e mësimdhënies së gjuhëve, përveç pasurimit të procesit mësimor me përvoja të suksesshme bashkëkohore të vendeve të zhvilluara, përbën edhe një sfidë integrimi për vendin tonë. Për këtë arsye konkretizimi i tij në klasë merr një rëndësi të dyfishtë. Ndër mësuesit tanë është konstatuar një mungesë formimi në drejtim të zbatimit të kurrikulës, ndaj ndihet nevoja e një studimi me karakter të tillë.

Gjithashtu, renditja e gjuhës së huaj si një ndër tre provimet e detyruara për Maturën Shtetërore që në vitin 2014, e bën akoma më serioze çështjen e integrimit të KGJH në përshtatshmëri me realitetin. Kërkesa për një nivel të përparuar të gjuhës angleze në përfundim të shkollës së mesme, i ka vendosur nxënësit dhe mësuesit e gjuhëve përpara një përgjegjësie të madhe, shumë prej tyre, madje, në pozicion të vështirë.

Duke vazhduar më tej, vihen re rezultatet shpesh jo të kënaqshme në provimet ndërkombëtare (TOEFL, IELTS, etj.) që nxënësit maturantë duhet të bëjnë për të përfituar shkollim në universitete të huaja. Këto rezultate lidhen veçanërisht me mangësi të theksuara në kompetencën dëgjimore dhe atë leximore. Këto nxjerrin në pah nevojën e reformimit thelbësor të kontekstit tradicional mësimdhënës të gjuhës së huaj në klasë – mësimdhënia e gjuhëve duhet të orientohet drejt zhvillimit të shpejtë e cilësor të kompetencave gjuhësore e kulturore të nxënësve.

Në një këndvështrim më të ngushtë, interesi im i posaçëm për mësimdhënien e gjuhëve të huaja, konkretisht, për metodologjinë e mësimdhënies dhe mësimnxënies, si dhe për eksplorimin e mundësive të reja më të suksesshme për zotërimin e tyre përmes zbatimit rigoroz të kurrikulës së gjuhës së huaj lidhet, para së gjithash, me kontekstin historik familjar në të cilin jam edukuar. E rritur në një familje të mirarsimuar, me një kontribut shoqëror në fushën e arsimit ndër breza, më kanë zgjuar interesin për mësimdhënien e gjuhës së huaj.

Pasioni im për mësimdhënien dhe gjuhët, besimi, frymëzimi dhe përkushtimi për të marrë përgjegjësi si dhe vullneti për t’i ndryshuar realitetet e mësimdhënies në vendin tim, në përputhshmëri me kërkesat e reja metodologjike të kohës, janë arsye të forta që më kanë motivuar në realizimin e këtij studimi.

Në një këndvështrim profesional, institucioni ku unë punoj përbën kontekstin e drejtpërdrejtë të këtij kërkimi, ndaj mendoj se nevojitet të thuhen dy fjalë lidhur me ambicjet e mia profesionale, si një argument i mëtejshëm që përligj këtë temë.

Si pedagoge me kohë të pjesshme në Departamentin e Gjuhëve të Huaja të Universitetit “A. Xhuvani”

prej tetë vitesh dhe si mësuese e gjuhës angleze në shkollën e mesme “V. Kamami” në DAR Elbasan, kam

krijuar një njohje të gjerë të situatës mësimore të mësimdhënies e të nxënit të gjuhëve në nivele të ndryshme. Gjatë kësaj përvoje, kam konstatuar mangësi të theksuara të nxënësve tanë në nivele të ndryshme shkollimi – deri tek studentët tanë të gjuhëve të huaja – reflektuar në një performancë përgjithësisht të ulët.

Gjatë kësaj kohe, kam arritur të evidentoj pengesat dhe vështirësitë e hasura prej nxënësve të gjimnazit, të cilat trashëgohen edhe te studentët. Mendoj se natyra e profesionit më ka krijuar hapësirën e nevojshme të cilën e kam shfrytëzuar për të eksploruar më tej me nxënësit gjetjen e rrugëve më efikase në përmirësimin e kompetencave gjuhësore pa i ndarë këto nga dimensioni ndërkulturor.

XVII

Por, megjithë njohjen e rëndësisë së kompetencës ndërkulturore, ende ka një hendek midis teorisë dhe praktikës konkrete në klasa: mësuesit e gjuhëve të huaja hezitojnë, anashkalojnë ose nuk gjejnë hapësirë të mjaftueshme për të integruar e zhvilluar siç duhet zbatimin e kurrikulës së re të gjuhëve të huaja në mësimdhënie.

Për të aktualizuar këtë punë kërkimore, nga gama e gjerë e literaturës u zgjodh kurrikula e gjuhës së huaj, si edhe dokumentat e Arsimit të Mesëm të Lartë, dokumenta të cilët gjatë studimit të gjendjes në arsimin shqiptar kanë rezultuar mjeti më popullor për të ndjekur punën e nxënësve e mësuesve. Në këtë gamë literature, nuk mungojnë tekstet shkollore të gjuhës angleze që mësojnë aktualisht nxënësit e shkollave të mesme, si edhe modelet e testeve që përdoren në vlerësimin e nxënësve.

Gjithsesi, vënia në zbatim e plotë e kurrikulës përbën një realitet të ri në shoqërinë e brishtë shqiptare. Kërkesën për metodat e reja të mësimdhënies, të cilat nuk i hasim tek ato të traditës, do të përpiqemi t’i

shqyrtojmë në thellësi, t’i njohim e t’i përvetësojmë për ta shfrytëzuar më tej në dobi të qëllimit tonë madhor të

të nxënit të gjuhës së huaj në kuptimin e vërtetë të fjalës, në një kuptim shumëdimensional, jo thjesht gjuhësor, por edhe njohës, psikik, shoqëror e kulturor, i cili përfshin, pra, gjithë qenien tonë dhe qasjen ndaj botës që na rrethon.

Përdorimi i kurrikulës, si dokument i bazuar në Kuadrin e Përgjithshëm të Referencave për Gjuhët shpalos jo vetëm një mori mundësish për mësimdhënien e gjuhës së huaj sipas standarteve evropiane, por edhe sfida. Këto sfida kërkojnë një perceptim më të saktë e të argumentuar të rolit të kurrikulës në këtë proces, pra, duhet vlerësuar vendi i vërtetë që duhet të zërë kurrikula në një kontekst më të gjerë në mjediset e strukturuara arsimore.

Argumentat që parashtruam e bëjnë këtë punim shkencor jo vetëm bashkëkohor nga pikëpamja e ridimensionimit dhe pasurimit të kuadrit mësimor të gjuhëve të huaja, por edhe të qenësishëm e të domosdoshëm për të ardhmen e shoqërisë shqiptare, si dhe, në një rrafsh më të ngushtë, të vlefshëm për karrierën time profesionale.

0.2 Objekti dhe hipotezat e punimit

Objekti i këtij punimi është mësimdhënia dhe mësimnxënia e gjuhës angleze në klasat e dhjeta deri në klasat e dymbëdhjeta, pasi këto klasa përputhen me kurrikulën e gjuhës së huaj në sistemin e AML, duke patur në qëndër mësuesit e gjuhës angleze në shkollat e mesme të përgjithshme të rrethit të Elbasanit. Gjithashu janë marrë në konsideratë edhe nxënësit të cilët me përgjigjet e tyre i japin jetë këtij punimi dhe e bëjnë sa më origjinal.

Synimi është që të hidhet dritë mbi aspektin teorik i cili përfishin praktika nga literatura e huaj dhe shqiptare, po ashtu edhe mbi aspektin praktik i cili shfaqet nga përvoja e mësuesve të gjuhës angleze nga klasa e dhjetë deri në klasën e dymbëdhjetë.

Në këtë kontekst theksojmë se integrimi i kurrikulës në programin mësimor të gjuhës së huaj duhet perceptuar si një parakusht i domosdoshëm për t’i dhënë kuptim përdorimit të tij në mësimdhënie, ndërkohë që,

përdorimi i tij periferik nga praktika pedagogjike e mësimdhënies së gjuhës së huaj, do të ishte jo vetëm i pakuptimtë, por edhe i dëmshëm për procesin e të nxënit.

Hipotezat e studimit janë: “Kurrikula e gjuhëve të huaja ka gjithë parametrat e duhura për një mësimdhënie dhe mësimnxënie të

frytshme të nxënësve të shkollave të mesme të përgjithshme në Shqipëri.” “Larmishmëria e metodave të mësimdhënies me në qendër nxënësin, jo vetëm që e bën mësimin më të

kuptueshëm për nxënësit, por edhe rrit mundësinë e përvetësimit të plotë të gjuhës.” “Testimi me shkrim është joproduktiv, në aspektin e rritjes së ankthit te nxënësi.”

XVIII

“Aspektet e kurrikulës së gjuhës angleze duhet të zbatohen më shumë konkretisht.” “Gjuha shqipe duhet të përdoret vetëm si një element që mbështet përvetësimin e aftësive të gjuhës

angleze.”

Çështjet specifike që ky punim trajton janë:

1. Përcaktimi i faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës. 2. Faktorët më të rëndësishëm ndër të jashtmit dhe të brendshmit që ndikojnë aktualisht në zbatimin e

kurrikulës së gjuhëve të huaja. 3. Lidhjen ndërvepruese të faktorëve të zbatimit të kurrikulës me njeri-tjetrin. 4. Drejtimin metodik që përdoret më shumë për mësimin e gjuhës angleze. 5. Përdorimin e tekstit shkollor dhe burimeve të tjera mbështetëse në mësimdhënien e gjuhës angleze. 6. Mendime të mësuesve dhe nxënësve nëse duhet të përdoret gjuha shqipe në klasë. 7. Përdorimi i aktiviteteve ndëraktive për të lehtësuar mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës angleze. 8. Qëndrimi i mësuesve ndaj kurrikulës së gjuhës së huaj. 9. Qëndrimi i nxënësve ndaj kurrikulës së gjuhës së huaj. 10. Qëndrimi i mësuesve ndaj numrit të nxënësve në klasë. 11. Qëndrimi i nxënësve ndaj gjuhës angleze. 12. Qëndrimi i nxënësve ndaj testimit me shkrim. 13. Nevojën për përmirësim të problemeve aktuale në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës angleze.

0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit

Për të analizuar praktikat mësimore të klasave të përcaktuara në punimin janë përdorur literatura bashkëkohore të huaja dhe shqiptare. Gjithashtu, në këtë punim janë përdorur edhe metoda sasiore dhe cilësore për të vertetuar hipotezat dhe çështjet më lart:

Metodat sasiore të përdorura për realizimin e punimit janë: Pyetësori. Ai është hartuar për mësuesit dhe nxënësit e gjuhës angleze dhe është i ndarë në pjesë ku

secila prej pjesëve ka për qëllim: 1. të mbledhë të dhëna faktike, për shembull, moshën, gjininë, kualifikimin profesional të mësuesit,

përvojën në punë të mësuesit, vlerësimin me notë të nxënësit, etj. 2. të mbledhë mendime, ide, qëndrime dhe përvoja nga mësuesit për gjuhën angleze në klasat e dhjeta,

njëmbëdhjeta dhe dymbëdhjeta. 3. të merren mendime rreth metodikës së mësimit të gjuhës angleze në klasat e dhjeta, njëmbëdhjeta

dhe dymbëdhjeta. 4. të mblidhen të dhëna sa të trajnuar janë mësuesit e gjuhës angleze për të zbatuar kurrikulën e gjuhës

angleze në mësimdhënie. 5. të mblidhen të dhëna rreth problemeve që hasin nxënësit në mësimnxënien e gjuhës angleze për të

gjetur mënyra për shmangien e tyre.

Metoda tjetër sasiore e studimit është vëzhgimi. Vëzhgimi është zgjedhur të jetë i hapur,

pjesëmarrësit e hulumtimit e dinë se po vrojtohen dhe është një vëzhgim i thjeshtë, pasi është një

XIX

metodë e mbledhjes së të dhënave në të cilën vëzhguesi nuk është pjesë e procesit që po vëzhgohet, por është person i jashtëm objektiv. Ky lloj vëzhgimi mbledh të dhëna parësore origjinale, teksa ato krijohen. Të dhënat e mbledhura nga vëzhgimet janë strukturuar nga vëzhguesi dhe janë paraqitur në formën e skripteve.

Gjithashtu, vëzhgimet janë pasuar edhe nga intervista me mësuesit dhe nxënësit e klasave pjesëmarrëse.

Metodat cilësore të përdorura për realizimin e punimit janë: Analiza krahasuese e kurrikulës së GJH me metoda tradicionale dhe asaj me qasje alternative. Analiza e kurrikulës aktuale të gjuhës angleze dhe identifikimi i faktorëve të jashtëm dhe të

brendshëm që ndikojnë në zbatimin e saj.

Analiza e orëve mësimore të gjuhës angleze. Ka tri mënyra për të kryer analizën e të dhënave: a. Analizë interpretuese, b. Analizë strukturore, c. Analizë reflektuese.

Analiza interpretuese bazohet tek shqyrtimi i të dhënave që dalin nga orët mësimore; analiza strukturore

del nga shyrtimi i të dhënave për të zbuluar karakteristikat e orëve mësimore dhe analiza reflektuese bazohet tek gjykimi dhe vlerësimi i studiuesit për të dhënat.

Për analizën krahasuese të kurrikulës së GJH me metoda tradicionale dhe asaj me qasje alternative jemi mbështetur në kriteret e përcaktuara në literaturë: kryesisht në metodën gramatikë-përkthim dhe në metodën komunikative, si përfaqësuese të këtyre dy grupeve të pamatë të metodave.

Përsa i përket analizës së kurrikulës aktuale të gjuhës angleze, kemi shqyrtuar modelin tonë hipotetik mbi faktorët ndikues në zbatimin e saj në mësimdhënie dhe mësimnxënie. Përsa i përket faktorëve të jashtëm, i referohemi: vlerësimit të mësuesit, kushteve të mësimdhënies, testimit, teksteve shkollore dhe mbështetjes me mjete burimore.

Faktorëve të brendshëm i referohemi me anë të: aftësisë së mësuesit në mësimdhënie, njohurive dhe të kuptuarit të kurrikulës, nevojës për zhvillim profesional, metodës komunikative dhe kontekstit të mësimit të gjuhës.

Ndërkohë, për analizën e orëve mësimore të gjuhës angleze jemi mbështetur në kriteret e bazuara në literaturën e mësimit të gjuhës angleze.

Kriteret ku jemi bazuar janë mbështetur në udhëzimet kurrikulare.

Kriteri i parë: Krijimi i një mjedisi mësimdhënës të sigurt dhe tërheqës i cili do t’i inkurajojë nxënësit që të

përdorin gjuhën e huaj dhe të zhvillojnë vetëbesimin. Kriteri i dytë. Përdorimi i gjuhës së huaj si pjesë natyrale e procesit mësimor në klasë. Kriteri i tretë. Krijimi dhe sigurimi i një numri të madh burimesh të cilat mbështetin procesin mësimdhënës. Kriteri i katërt. Përdorimi i lojrave dhe i këngëve që gjuha angleze të ngjajë krijuese, spontane dhe argëtuese.

XX

Kriteri i pestë. Përdorimi i metodave alternative dhe zhvillimi i aktiviteteve interaktive në mënyrë që nxënësit të përftojnë sa më shumë gjuhën angleze. Kriteri i gjashtë. Kuptimi i gabimeve të nxënësve si një pjesë e gjuhës dhe përdorimi i tyre për mësim të mëtejshëm. Kriteri i shtatë. Krijimi i mundësive të mëdha dëgjimi në gjuhën e huaj. Kriteri i tetë. Inkurajimi i nxënësve për t’u përfshirë në një komunikim kuptimplotë në gjuhën angleze – ky komunikim ka më shumë rëndësi se gjithçka tjetër. Korpusi gjuhësor Korpusi gjuhësor mbi të cilin u bazua punimi përbëhet nga:

- literatura e cila lidhet me temën e studimit; - kurrikulat mësimore të gjuhës angleze të shkollave të mesme të përgjithshme në vite të ndryshme; - skripte të vëzhgimeve; - pyetësorët e nxënësve; - pyetësorët e mësuesve; - rastet e studimit.

Struktura e punimit: Kreu i parë i studimit ka karakter njohës e analitik dhe vlen për të siguruar një terren mbështetës teorik, i cili i paraprin në mënyrë të domosdoshme realizimit të studimit. Kapitulli nis me një historik të shkurtër mbi teoritë e kurrikulës në aspektin global e më pas në atë shqiptar. Më tej shqyrtohen teoritë më në zë të të nxënit në funksion të vendit që ato u caktojnë zbatimit të kurrikulës së gjuhës angleze, duke krijuar një bazë të nevojshme shkencore-metodologjike për të konceptuar natyrën e zbatimit të kurrikulës në procesin e mësimdhënies së gjuhës së huaj. Analiza e teorive më të suksesshme krijon kushte të posaçme për konceptimin e tablosë së mësimdhënies bashkëkohore të gjuhës angleze, kërkesave parësore për mjedisin e ri të të nxënit si dhe parimeve që duhet t’i prijnë përfshirjes së kurrikulës në MNGJH. Problemi thelbësor i rolit dhe potencialit të kurrikulës

në mësimdhënien e kompetencave në gjuhën angleze do të shqyrtohet më tej përmes parashtrimit të pikëpamjeve më në zë të literaturës së kohës për sa u takon përparësive e të metave të zbatimit të saj si dhe qëndrimeve institucionale dhe të mësimdhënësve lidhur me përvoja të ndryshme të zbatimit të kurrikulës në vende të zhvilluara, si edhe në vendin tonë. Në vijim, tabloja njohëse pasurohet me një përshkrim të një konteksti më të ndërlikuar e më të debatuar të integrimit të kurrikulës, i aktualizuar në mjediset reale të shkollave tona, duke u ndalur në përparësitë dhe sfidat me të cilat përballen aktorët gjatë procesit të MNGJH-së në këto hapësira.

Kreu i dytë përcakton faktorët që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës së GJH. Pasi jepet një pasqyrë e koncepteve të zbatimit të kurrikulës dhe përcaktohen palët e interesuara në këtë proces, përcaktohen faktorët e jashtëm dhe të brendshëm, të cilëve do t’i referohemi për analizën e mëvonshme. Këto faktorë shtjellohen veçmas.

Në kreun e tretë trajtohen metodat e mësimdhënies, si tipar kryesor i kurrikulave ndër vite. Metodologjia e mësimdhënies trajtohet e ndarë në tre periudha të ndryshme: përpara viteve ’90, nga vitet ’90 deri në vitin 2005 dhe nga viti 2005 deri në ditët tona. Vihet në dukje planifikimi i orës mësimore e deri te teknikat e përdorura në mësimdhënie dhe mësimnxënie. Gjtihashtu, vihet në pah menaxhimi i suksesshëm i orës mësimore dhe teknikat përkatëse për këtë rezultat. Po aty, analizohet edhe teksti mësimor që përdoret aktualisht në shkollat e mesme të përgjithshme në Elbasan.

XXI

Kreu i katërt ka të bëjë me metodologjinë e studimit, me metodat e përdorura si ato sasiore dhe cilësore. Gjithashtu kemi vënë në dukje edhe pjesëmarrësit e studimit si dhe korpusin gjuhësor mbi të cilin është bazuar ky studim. Është shpjeguar me detaje procedura e mbledhjes së të dhënave duke patur parasysh parimet dhe etikën që e udhëheqin këtë studim. Në kreun e pestë paraqitet analiza e perceptimeve të mësuesve kundrejt Kurrikulës së GJAGJH. Kjo analizë i referohet fillimisht të dhënave demografike të mësuesve. Kjo pasohet nga shqyrtimi i marrëdhënies së mësuesve me faktorët e jashtëm dhe të brendshëm të kurrikulës, si dhe me zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës. Të gjitha këto zbulohen me anë të analizës së korrelacionit. Së fundmi, këtë analizë e përfundojmë me analizën e regresionit, për të krahasuar zbatimin e kurrikulës prej mësuesve në varësi të të dhënave të tyre demografike. Kreu i gjashtë ka të bëjë me analizën e perceptimeve të nxënësve kundrejt Kurrikulës së GJAGJH. Fillimisht, shqyrtohet analiza demografike e nxënësve. Më pas, vazhdohet me pritshmëritë dhe perceptimet e nxënësve për kurrikulën. Si përfundim, kemi pesë analiza mbi të dhënat demografike të nxënësve në lidhje me perceptimet e kurrikulës nga to. Kreu i shtatë ka të bëjë me implikimet dhe konkluzionet e studimit. Këtu përfshihen të dhëna që nga përgjithësimi dhe limitimi i studimit deri te përfundimet e tij.

1

KREU I

VËSHTRIM I PËRGJITHSHËM HISTORIK MBI KURRIKULËN E GJUHËS ANGLEZE

I.1 Origjina dhe përkufizimet e kurrikulës

Studimet mbi kurrikulën, nga kornizat konceptuale deri te praktika aktuale, nuk janë të reja. Për një kohë shumë të gjatë, studiuesit dhe edukatorët janë ndalur në shumë aspekte të kurrikulës. Aspekti ndoshta më i debatuar nxehtësisht mbetet ai i përcaktimit të përkufizimit të kurrikulës. Aktualisht, ende nuk ka një term të pranuar gjerësisht ose që të jetë rënë dakord në mënyrë unanime për përkufizimin e termit “kurrikul” dhe konceptet ndryshojnë në varësi të kontekstit të diskutimit (Connelly & Lantz, 1991)1.

Origjina e fjalës “kurrikul” mund të gjurmohet në latinisht. Kuptimi i saj i parë ishte “vrapim”, “garë” ose “kurs” dhe kuptimet e saj të mesme ishin “garë vrapimi” apo “karrierë”2 (Connelly & Lantz, 1991, faqe 15; Egan, 2003, faqe 10). Pas kësaj, fjalorët e japin përkufizimin si “kurs; kurs i rregullt studimi ose trajnimi, njësoj si në shkollë apo universitet”3 (Oxford English Dictionary), ose si “kurs, veçanërisht, një kurs i caktuar studimi, si në shkollë apo kolegj, si një udhëheqës për në një shkallë studimi më të lartë. Në këtë aspekt, kemi të bëjmë me të gjithë programin e kurseve të ofruara në një institucion arsimor, ose nga një departament i tij”4. (Webster’s New International Dictionary, 2nd edition).

Krahasuar me përkufizimet e formuluara nga dijetarët të cilët studiojnë kurrikulat, shpjegimet e fjalorëve janë të paplotë, tepër të ngushtë dhe shumë të thjeshtë.5 (Pinar et al., 1995).

Gjatë viteve të para të shekullit të njëzetë, shumica e edukatorëve janë bazuar në konceptin tradicional dhe i janë referuar programit mësimor si “trupi i subjekteve ose i lëndëve të përcaktuara nga mësuesit për të mësuar nxënësit”6 (Tanner & Tanner, 1995, f. 151). Më vonë, gjithsesi, përkufizimet u zhvilluan dhe zgjeruan për të marrë domethënien si një “plan”7 (Good, 1959; Pratt, 1994, Taba, 1962), një “përvojë”8 (Bobbit, 1918; Dewey, 1902; Foshay, 1969; Smith et al., 1957; Tanner & Tanner, 1975), ose një “hetim metodologjik”9 (Westbury & Steimer, 1971, cituar në Connelly & Lantz, 1991).

1 Connelly, F. M., & Lantz, O. C. (1991). Definitions of curriculum: An introduction. In A. Lewy (Ed.), The international encyclopaedia of curriculum (F. 15-18). New York: Pergamon Press. 2 Ibid. F. 15; Egan, K. (2003). What is curriculum? Journal of the Canadian Association for Curriculum Studies, 1(1), F. 10 3 Oxford English Dictionary 4 Webster’s New International Dictionary, 2nd edition 5 Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P., & Taubman, P. M. (1995). Understanding curriculum: An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York, NY: Peter Lang. 6 Tanner, D., & Tanner, L. N. (1995). Curriculum development: Theory into practice (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice-Hall. 7 Good, 1959 dhe Taba, 1962. Cituar nga Pratt, D. (1994). Curriculum planning: A handbook for professionals. Toronto: Harcourt Brace College Publishers. 8 Bobbit, 1918; Dewey, 1902; Foshay, 1969; Smith et al., 1957. Cituar nga Tanner, D., & Tanner, L. N. (1995). Curriculum development: Theory into practice (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice-Hall. 9 Westbury & Steimer, 1971, cituar nw Connelly, F. M., & Lantz, O. C. (1991). Definitions of curriculum: An introduction. In A. Lewy (Ed.), The international encyclopaedia of curriculum (F. 15-18). New York: Pergamon Press

2

I.1.1 Kurrikula si “plan” dhe si “përvojë”

Në një kuptim të ngushtë, kurrikula është përcaktuar si një “plan”, për shembull, “një plan që të drejton për të mësuar”10 (Taba, 1962), ose “një plan i përgjithshëm i përmbajtjes apo materialeve të veçanta të mësimit që shkolla duhet t’i ofrojë nxënësve për t’i kualifikuar ato për diplomim apo certifikimin ose për të hyrë në një

fushë profesionale”11(Good, 1959, cituar në Connelly & Lantz, 1991, f. 15). Sipas Pratt (1994), “kurrikula i referohet planeve për akte mësimore, jo aktet e vetë mësimit. Kurrikula është njësoj si skica e projektit prej së cilës ndërtohet një shtëpi. Një plan mësimor mund të shihet si një model për udhëzim”12 (f. 5, italik origjinale). Për mësuesit, shpeshherë, kurrikula është thjesht një deklaratë e asaj që autoritetet shkollore, qeveria e shtetit, apo ndonjë grup jashtë klasës kërkon që mësuesi të mësojë13 (Doll, 1996).

Në një kuptim të gjerë, kurrikula mund të përshkruhet si një “përvojë.” Pinar et al. (1995) pretendonte se ishte Dewey14 (1902), i cili solli konceptin e përvojës në përcaktimin e kurrikulës, një koncept ende operativ sot. Jackson (1992) pohoi se Dewey jo vetëm që e pranoi përkufizimin standard të kurrikulës si “një kurs studimi”15, por edhe pranoi implikimin themelor që ta shohim kurrikulën si njohuri. Kjo njohuri është e organizuar dhe duhet të zotërohet përfundimisht nga nxënësit. Dewey (1902) diferencon mes përvojës dhe përmbajtjes.16 Ai argumentonte se, “problemi është vetëm se duhet të hiqet qafe nocioni i dëmshëm se ka disa hendekë (në dallim nga shkalla) ndërmjet përvojës së nxënësit dhe formave të ndryshme të lëndëve që përbëjnë kursin e studimit”17 (1902, f. 11, cituar në Jackson, 1992, f. 6).

Pas Dewey, pohimi i Franklin Bobbitt (1918) për kurrikulën si “përvojë edukative”18 ishte me ndikim. Ai e përcaktoi programin në dy mënyra: “(1) është varg i tërë i përvojave, si të drejtpërdrejta ashtu edhe të padrejtpërdrejta, të lidhura me shpalosjen e aftësive të individit; ose (2) është seria e përvojave që shkollat përdorin për plotësimin dhe përsosjen”. Pinar et al.19 (1995) vuri në dukje se koncepti Bobbitt e zgjeroi përkufizimin e kurrikulumit duke futur një dallim ndërmjet përvojës së “drejtpërdrejtë” dhe përvojës “së padrejtpërdrejtë” e krahasuar kjo me përvojën në shkollë dhe përvojën jashtë shkolle. Pas Dewey dhe Bobbitt, dijetarët kanë vazhduar të sqarojnë përkufizimin e kurrikulës, por kanë ndikim të fortë nga Dewey dhe Bobbitt. Për shembull, Foshay20 (1969) dhe Tanner dhe Tanner 21(1975) deklaruan se kurrikula i referohet të gjitha përvojave që një nxënës ka nën drejtimin e shkollës. Për më tepër, kurrikula është përcaktuar më tej si një

10 Taba, H. Curriculum development, theory and practice. New York : Harcourt, Brace & World. 1962. 1962. Cituar nga Pratt, D. (1994). Curriculum planning: A handbook for professionals. Toronto: Harcourt Brace College Publishers. 11 Good, 1959. Cituar në Connelly, F. M., & Lantz, O. C. (1991). Definitions of curriculum: An introduction. In A. Lewy (Ed.). The international encyclopaedia of curriculum (F. 15). New York: Pergamon Press. 12 Pratt, D. (1994). Curriculum planning: A handbook for professionals. Toronto: Harcourt Brace College Publishers. F. 5. 13 Doll, R. (1996). Curriculum improvement: Decision making and process. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. 14 Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P., & Taubman, P. M. (1995). Understanding curriculum: An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York, NY: Peter Lang. 15 Dewey, John. The child and the curriculum. The University of Michigan. University of Chicago Press, 1902. F. 10. Jackson, P. (Ed.). (1992). Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. F. 5 16 Ibid. 17 Dewey, John. The child and the curriculum. The University of Michigan. University of Chicago Press, 1902. F. 11. Jackson, P. (Ed.). (1992). Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan.F. 6 18 Franklin Bobbit, J. The Curriculum . Artikulli origjinal nga Libraria Publike e New York. Houghton Mifflin, 1918. Digjitalizuar në 24 tetor 2006. F. 43. https://books.google.al/books?id=rwsUAAAAIAAJ&dq=Franklin%20Bobbitt&source=gbs_book_other_versions 19 Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P., & Taubman, P. M. (1995). Understanding curriculum: An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York, NY: Peter Lang. 20 Foshay, A. W. (1969). Curriculum. In R. I. Ebel (Ed.), Encyclopedia of educational research: A project of the American Eduational Research Association (ed. 4) New York: Macmillan. F. 34. 21 Tanner & Tanner. Curriculum development: theory into practice. University of Michigan. Macmillan, 1975. F. 8.

https://books.google.al/books?id=rwsUAAAAIAAJ&dq=Franklin%20Bobbitt&source=gbs_book_other_versions

3

“hetim metodologjik”, “duke eksploruar gamën e elementëve që mund të shihen: mësuesit, nxënësit dhe mjedisi”22 (Westbury & Steimer, 1971, cituar në Connelly & Lantz, 1991, f. 15).

Kuptimi konvencional si “çështje” ose “një plan i përmbajtjes” është tepër i ngushtë, duke neglizhuar karakteristika të tjera të tilla si aktivitetet shkollore që kurrikula përfshin. Ndërkohë, kuptimi i zgjeruar si “përvoja arsimore” duket shumë i gjerë, që përmban të gjitha subjektet që lidhen me jetën e shkollës. Përveç kësaj, këto koncepte, të përfshira në arsimin e përgjithshëm, janë kryesisht për fëmijët e shkollave fillore ose adoleshentët në shkollat e mesme. Edhe pse këto përkufizime ofrojnë një pikënisje për diskutimin e problemeve në zbatimin e kurrikulave, përkufizimet më specifike dhe të rëndësishme janë të nevojshme për hetim të mëtejshëm nga edukimi gjuhësor. Në fakt, studimet e gjuhëve të huaja tashmë kanë filluar të zhvillojnë përkufizime alternative nga ato të studimeve të arsimit të përgjithshëm.

I.1.2 Kurrikula si “plan” (syllabus) dhe si “program mësimor” (curriculum)

Konceptet e kurrikulës në mësimin e gjuhës janë përqendruar në dallimin midis programit (syllabus) dhe programit mësimor (curriculum), përveç përcaktimit të vetë kurrikulës si term.

Robertson (1971) sqaron kushtet, duke thënë: “kurrikula përfshin qëllimet, objektivat, përmbajtjen, proceset, burimet dhe mjetet e vlerësimit të të gjitha përvojave të mësimit të planifikuara për nxënësit brenda dhe jashtë shkollës përmes mësimit në klasë dhe programeve që lidhen me to”23. Për të, plani mësimor (syllabus) ishte “një deklaratë e planit për çdo pjesë të programit mësimor, duke përjashtuar elementin e vlerësimit të kurrikulës në vetvete” (f. 566). Yalden24 (1987) i dha rëndësi të konsiderueshme këtij dallimi. Ajo theksoi se në kontekstin perëndimor të mësimit të gjuhës angleze si gjuhë e huaj, shpesh ofrohen kurse të gjuhës për një grup të caktuar nxënësish që mund të kërkojnë një plan (syllabus) alternativ me qëllime, objektiva dhe burime unike.

Dubin dhe Olshtain25 (1986) vunë në dukje besimin e përbashkët se kurrikula përfshin një program mësimor, por jo anasjelltas. Krahnke (1987) pohoi se “një plan mësimor (syllabus) është më specifik dhe më konkret se sa një program (curriculum), dhe një program mund të përmbajë një numër të konsiderueshëm planesh mësimore”26.

Po kështu, edhe Musai (2003) shprehet se termat ‘kurrikul’ dhe ‘kurrikulum’, ndonëse përdoren gjerësisht në literaturën tonë pedagogjike, kuptimi dhe konteksti i përdorimit të tyre është disi i paqartë. Koncepti ‘kurrikulum’ mund të interpretohet në mënyra të ndryshme, duke filluar që nga lënda që do të mësohet e deri te përvojat e nxënësve, brenda dhe jashtë institucionit arsimor. Dallimet në përkufizimet dhe interpretimet në konceptimin e kurrikulumit e kanë burimin në përparësinë e vlerave që i jepen atij si mjet i arsimimit të nxënësve (lëndët e planifikuara, tekstet, programet, praktikat, fletoret e punës, punët laboratorike dhe eksperimentale, etj.) dhe si qëllim përfundimtar i arsimit, dmth, rezultatet që synohet të arrihen në përfundim të një niveli shkollimi. Një nga përkufizimet e parapëlqyera është edhe ky:

“Kurrikulumi është një sekuencë e përvojës potenciale e ndërtuar prej shkollës për qëllimin e disiplinimit

të fëmijëve dhe të rinjve në grup, permban rrugët e të menduarit dhe konsumimit… është një vendosje e

22 Westbury & Steimer. Curriculum, a discipline in search of its problems. School Rev. 1971. Cituar nga Connelly, F. M., & Lantz, O. C. (1991). Definitions of curriculum: An introduction. In A. Lewy (Ed.), The international encyclopaedia of curriculum. New York: Pergamon Press. F. 15. 23 Robertson, A. S. (1971). Curriculum building. In L. C. Deighton (Ed.), The encyclopaedia of education. New York: Macmillan. F. 566. 24 Yalden, J. (1987). Principles of course design for language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 25 Dubin, F., & Olshtain, E. (1986). Course design: Developing programs and materials for language learning. Cambridge: Cambridge University Press. F. 3. 26 Krahnke, K. (1987). Approaches to syllabus design for foreign language teaching. Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall. F. 2.

4

përmbajtjes së lëndës, një listë e ushtrimeve dhe veprimtarive që duhet të kryhen, një rrugë e përcaktimi, nëse janë arritur objektivat apo jo, një lloj i kontrollit të mësuesit, për ta ushtruar mbi ata që mësojnë”27.

White (1988) diskutoi vështirësinë e dallimit ndërmjet dy termave dhe përmendi sidomos përdorimet e tyre të ndryshme në SHBA dhe Britani. Në Britani, një plan mësimor i referohej “përmbajtjes apo lëndës së një subjekti individual,”28 ndërsa kurrikula ishte “tërësia e përmbajtjes për të mësuar dhe kishte për qëllim që të realizohej brenda një shkolle apo sistemit arsimor”29. Në SHBA, kurrikula ishte e prirur të ishte një sinonim i syllabus. Për më tepër, Rodgers30 (1989) pretendonte se:

“Plani mësimor, (syllabus) përcakton përmbajtjen që do të mbulohet nga një kurs i caktuar, përbën vetëm një pjesë të vogël të programit të përgjithshëm të shkollës. Kurrikulumi është një koncept shumë i gjerë. Kurrikulumi përfshin të gjitha ato aktivitete në të cilat nxënësit angazhohen nën kujdesin e shkollës. Kjo përfshin jo vetëm atë gjë që nxënësit të mësojnë, por edhe se si ata e mësojnë atë gjë, se si të ndihmojë mësuesit të mësojnë, duke përdorur materiale mbështetëse, stilet dhe metodat e vlerësimit.”

Nga diskutimet e lartpërmendura në lidhje me konceptet e kurrikulës, mund të shihet se ka ndryshime në përcaktimet e përkufizimit të saj. Bazuar në kornizat teorike të diskutuara në arsimin e përgjithshëm dhe të mësimit të gjuhës, dhe për të udhëhequr studimin tonë në eksplorimin e synuar, të dy termat, plan mësimor (syllabus) dhe program mësimor (curriculum) përcaktohen si më poshtë:

Plani (Syllabus) është një deklaratë e planit për lëndën, ku përfshihen qëllimet, objektivat, përmbajtja, proceset dhe burimet, si në planin mësimor për mësimin e gjuhës angleze për shkollat e mesme në Shqipëri.

Kurrikula përfshin të gjitha ato aktivitete në të cilat nxënësit angazhohen nën kujdesin e shkollës. Kjo përfshin atë që nxënësit duhet të mësojnë (syllabus), sesi mësuesit t’i ndihmojnë nxënësit që të mësojnë (pedagogji), duke përdorur materiale mbështetëse (tekstet) dhe metodat e vlerësimit (testimet), dhe çfarë të përdorin për të përmirësuar programin.

Përkufizimet e mësipërme mbulojnë elementet kryesore të kurrikulës në gjuhën që White31 (1988), Brown32 (1995), Richards33 (2001), dhe Musai34 (2003) përkufizojnë në punën e tyre, në të cilat mund të identifikohen faktorët që lehtësojnë apo pengojnë ndryshimet që mund të ndikojnë në zbatimin e kurrikulës. Prandaj, mendojmë se këto janë përkufizimet më të përshtatshme për të drejtuar këtë studim.

I.2 Një përshkrim i përgjithshëm për kurrikulën e arsimit parauniversitar në Shqipëri

Kurrikula e arsimit parauniversitar merr përsipër të zhvillojë dhe të edukojë tek nxënësi personalitetin, inteligjencën dhe në përgjithësi zhvillimin tërësor të tij si një individ unik. Ajo ka të skicuar brenda saj rritjen dhe edukimin e nxënësve, të parë në të gjitha dimensionet e jetës së tyre, të tilla si: shpirtërore, morale, njohëse, emocionale, imagjinuese, estetike, shoqërore dhe fizike. “Arsimi shihet si faktor kryesor i zhvillimit të

27 Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies. ALBGRAF. Tiranë. F. 13. 28 White, R. (1988). The ELT curriculum: Design, innovation and management. Oxford: Basil Blackwell. F. 4. 29 Po aty. F. 4. 30 Rodgers, T. S. (1989). Syllabus design, curriculum development and policy determination. Cituar nga R. K. Johnson (Ed.), The second language curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. F. 26. 31 White, R. (1988). The ELT curriculum: Design, innovation and management. Oxford: Basil Blackwell. 32 Brown, J. D. (1995). The elements of language curriculum. Boston, MA: Heinle & Heinle. 33 Richards, J. C. (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 34 Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies. ALBGRAF. Tiranë.

5

qëndrueshëm të burimeve njerëzore, mirëqenies ekonomike, krijimit të paqes dhe sigurisë, zhvillimit të vlerave universale dhe përmirësimit të cilësisë së jetës në nivelin individual, familjar, shoqëror e global.”35 Kurrikula paraqet integritetin e jetës së nxënësit si një individ që synon të plotësojë nevojat e tij, duke i zhvilluar ato ditë pas dite. Mbështetja tek nevojat e nxënësve bën të mundur që kurrikula ta pasurojë jetën e tyre dhe të krijojë tek ata besim dhe plotësim të formimit të tyre, duke u dhënë lehtësi në të nxënit e mëvonshëm, por dhe në jetën e tyre si të rritur. Kurrikula merr parasysh faktin që nxënësi jeton dhe është pjesë e shoqërisë, por në mënyrë të veçantë pranon që zhvillimi i tij personal është i ndikuar shumë nga marrëdhëniet me shtëpinë, por dhe me njerëz të tjerë në shoqëri. Kurrikula ka marrë parasysh që shumë aspekte të jetës së nxënësit duhen parë në balancë midis zhvillimit individual dhe atij shoqëror, sepse gjatë zhvillimit, këto dimensione të ndryshme të jetës e plotësojnë njëra-tjetrën dhe ndihmojnë që nxënësi të punojë dhe të bashkëpunojë me të tjerët. Lidhja midis arsimimit dhe shoqërisë është dinamike dhe ndërvepruese. Arsimimi nuk është thjesht vetëm reflektim i shoqërisë, por duhet pranuar fakti që shoqëria ndikon në formimin dhe zhvillimin e individit. Jeta në shoqëri i ndihmon nxënësit, duke i pajisur me informacione dhe burime zhvillimi në mënyrë që ata të jetojnë në të dhe të kontribuojnë për të në mënyrë efektive me mjetet e tyre të jetesës dhe zhvillimit.

Në këtë drejtim kurrikula pasqyron aspiratat arsimore, kulturore, shoqërore dhe ekonomike, si dhe problemet e shoqërisë shqiptare. Ajo merr përsipër të paraqesë dhe ndryshimet dhe zhvillimet e njohurive në shoqërinë tonë, përmes plotësimit të nevojave individuale të nxënësve në përshtatje me këto ndryshime.

“Kurrikula, në kuptimin e gjerë, është faktori më i rëndësishëm i procesit të arsimimit. Ajo përcakton se çfarë duhet të dinë dhe çfarë duhet të jenë në gjendje të bëjnë nxënësit, cilat vlera duhen kultivuar tek ata, si duhet të aftësohen për bashkëjetesë dhe tolerancë, si mund të japin ndihmesën e tyre në mënyrë aktive për mirëqenie shoqërore dhe vetjake. Si e tillë, kurrikula është themeli mbi të cilin ngrihet procesi i arsimimit, si dhe thelbi i çdo procesi reformimi tërësor apo të pjesshëm të arsimit.”36

Përsa i përket kornizës kurrikulare të AP 2014, kemi përkufizimin “Kurrikula është sistemi i përbërë nga disa elemente me synime arsimore që, të lidhura mes tyre, lejojnë të orientohet dhe të funksionojë sistemi arsimor, nëpërmjet planeve arsimore dhe administrative. Kurrikula bazohet në realitete historike, shoqërore, gjuhësore, politike, fetare, gjeografike dhe kulturore të një vendi. Me anë të saj sigurohet arsimim cilësor dhe i barabartë për çdo pjesëtar të shoqërisë, pavarësisht nga përkatësia etnike, seksi, pozita shoqërore dhe ndryshime të tjera.”37

Për të realizuar këtë pikëpamje të edukimit për nxënësit, kurrikula përvijon një kornizë të strukturuar dhe të detajuar të përmbajtjes, e cila është e përshtatshme dhe gjithë-përfshirëse. Ajo siguron një përfshirje aktive të nxënësve në proceset e të nxënit, e cila është stimuluese dhe krijuese.

I.2.1 Synimet e kurrikulës

Kurrikula paraqet një vizion të përgjithshëm dhe i jep mundësi nxënësit që të plotësojë nevojat e tij, duke i krijuar besim dhe siguri për nevojat e tij jetësore, duke i trajtuar këto probleme si për të tashmen, ashtu dhe për të ardhmen.

35 Seminari një. Edukimi cilësor. Pikëpamje e përgjithshme. Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë. Prishtinë. Kosovë. https://www.giz.de/expertise/downloads/giz2013-alb-seminari-1.pdf 36 Draft. Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar. Tiranë, 2012. 37 Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar. Tiranë, 2014.

https://www.giz.de/expertise/downloads/giz2013-alb-seminari-1.pdf

6

Duke u bazuar në Strategjinë e Arsimit Parauniversitar 2014-202038, vizioni i kurrikulës39 dhe i edukimit për arsimin parauniversitar mund të përmblidhet në synimet e përgjithshme si:

Të mundësojë që nxënësi të jetojë plotësisht si një fëmijë/adoleshent dhe të realizojë zhvillimin e vet si një individ i vetëm.

Të mundësojë që çdo nxënës të zhvillohet si qenie shoqërore përmes të jetuarit dhe bashkëpunimit me të tjerët dhe të kontribuojë për një shoqëri sa më të mirë.

Të përgatisë nxënësin për edukimin e mëvonshëm dhe për të nxënit gjatë gjithë jetës. Të jetë një sistem arsimor që ka në qendër nxënëset/nxënësit me nevojat dhe interesat e tyre, i ndryshëm

rrënjësisht nga sistemi tradicional, që e detyron nxënësin t’i përshtatet atij mekanikisht. Të jetë një sistem arsimor ku nxënësit dhe mësuesit të punojnë së bashku. Të jetë një sistem ku dijet e fushave të nxënies dhe kompetencat e ndërtuara nga subjektet të prodhojmë

zgjidhje për problemet e ndërlikuara jetësore dhe të ardhura për individin e për shoqërinë. Të jetë një sistem që vlerëson forcën e larmisë kulturore, asaj gjuhësore dhe të teknologjive

bashkëkohore të informimit dhe të komunikimit për t’i përgatitur nxënëset/nxënësit të përballen me

vetëbesim me sfidat e mjedisit global. Të jetë një sistem ku të gjithë aktorët dhe përfituesit të aftësohen që të nxënë gjatë gjithë jetës.

Kurrikula shpreh dhe mbështet rëndësinë e zhvillimit tërësor të nxënësit. Ajo synon t’i zhvillojë nxënësit si nga ana shpirtërore ashtu dhe morale, por kujdeset posaçërisht që secili nxënës në kuptimin etik të fjalës të jetë i respektuar dhe i paparagjykuar për arsye të qëndrimeve dhe vlerave të ndryshme që ai mbart. Kurrikula përpiqet që t’u japë nxënësve njohuri, aftësi që do t’u shërbejnë atyre jo vetëm për jetën e tyre në shkollë, por dhe për më vonë në jetë. Ajo paraqet shqetësimet brenda saj lidhur me zhvillimin e kapacitetit të nxënësve për të shprehurit krijues dhe përgjigjet e tyre, si dhe siguron zhvillimin e tyre emocional dhe fizik.

38 Sipas fjalës së Ministres së Arsimit Lindita Nikolla: Dokumenti i Strategjisë për Zhvillimin e Arsimit Parauniversitar paraqet vizionin për arsimin që dëshirojmë për fëmijët dhe të rinjtë tanë dhe skicon rrugën për përmbushjen e tij, përmes plotësimit të përparësive strategjike që kemi caktuar për këtë sektor. Sikundër mund të konstatoni, strategjia e trajton sistemin arsimor në mënyrë gjithëpërfshirëse dhe i adreson konkretisht këto përparësi. Njëherazi, ajo reflekton konsensusin ndërmjet komunitetit akademik, profesionistëve të arsimit, shoqërisë civile, grupeve të interesuara për arsimin dhe publikut të gjerë. Për zhvillimin e kësaj Strategjie mësuam nga dobësitë dhe përfituam nga arritjet. U fokusuam mbi gabimet e së shkuarës: theksi i pamjaftueshëm mbi cilësinë dhe rezultatet e nxënies, hartimi i projekteve tepër komplekse që tejkaluan kapacitetet e sistemit/institucionit ose përqendrimi shumë i ngushtë mbi një nënsektor të vetëm, të izoluar nga pjesa tjetër e sistemit arsimor, zgjerimi i infrastrukturës fizike, por pa shqetësimin e duhur për veprimtaritë dhe politikat që përcaktojnë rezultatet e nxënies. Për pasojë, rezultatet arsimore të nxënësve tanë nuk janë ato që do të dëshironim të ishin. Sot, pranojmë të gjithë se performanca e sektorit arsimor është përcaktuese e rëndësishme e aftësive konkurruese dhe e rritjes ekonomike të kombit; se arsimi është investimi që ndikon thelbësisht zhvillimin tërësor të vendit; se ai është një nga faktorët e rëndësishëm për zhdukjen e varfërisë. Me këto në mendje, Strategjia shpreh përkushtimin tonë për të zgjedhur çfarë është më e rëndësishme për zhvillimin e fëmijëve dhe të rinjve tanë, duke pranuar se, në një botë që ndryshon shpejt, sfida që duhet të përballim është ndërtimi i një sistemi arsimor gjithëpërfshirës, që ofron mundësi të barabarta për të gjithë, duke respektuar, njëherazi, dallimet vetjake. Dokumenti i Strategjisë mban parasysh se shoqëria shqiptare po evoluon dhe po përgatitet për të sfiduar devijimet që e pështjelluan jo pak, duke riorganizuar themelet dhe ripërcaktuar qëllimet arsimore dhe përparësitë e saj strategjike në këtë sektor. Kjo kërkon që të zhvillojmë një vizion imponues për nxënien dhe arsimin, ta komunikojnë me pasion dhe të mundësojnë që ai të përmbushet në të gjitha nivelet arsimore të sistemit arsimor parauniversitar. Strategjia e re orienton politikat afatmesme dhe afatgjata sektoriale për përsosjen e APU-së, sipas vizionit të Qeverisë. Në këtë kontekst, Strategjia mbështet dhe unifikimin e sistemeve arsimore të Shqipërisë dhe të Kosovës. Dokumenti, kështu, konkretizon angazhimin profesional të specialistëve tanë dhe mundëson dialogun ndërmjet aktorëve për të ndërtuar një sistem arsimor cilësor dhe të respektuar në nivel ndërkombëtar. Si i tillë, ai është kyçi për projekte konkrete në arsim. Ndërkohë, jemi të vetëdijshëm dhe kemi kuptuar se për zhvillimin e sistemit nuk ka zgjidhje të lehta dhe të shpejta. Ndryshimeve do t’u qasemi hap pas hapi, duke përfshirë në këtë proces të gjithë. Strategjia e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014-2020. Ministria e Arsimit dhe Sportit (MAS). Tiranë, 2014. F. 8. 39 Strategjia e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014-2020. Ministria e Arsimit dhe Sportit (MAS). Tiranë, 2014

7

Në një shoqëri me zhvillime të shpejta, aftësitë efektive individuale, aftësitë efektive të bashkëpunimit me të tjerë, si dhe aftësitë në komunikim janë esenciale për të përmbushur një zhvillim të plotë personal, shoqëror dhe arsimor. Aftësitë për të menduar në mënyrë kritike, aftësitë e aplikimit dhe zhvillimit të një të nxëni të epshëm dhe krijues janë faktorë të rëndësishëm për sukses në jetën e nxënësit. “Jepu njerëzve lëmoshë apo një mjet

pune, ata do të jetojnë pak më mirë. Jepu atyre arsim, ata do të ndryshojnë botën”40

Kurrikula duhet të ruajë shtrirjen horizontale dhe vertikale të përmbajtjeve, duhet të jetë koherente, të respektojë parimet e përzgjedhjes (mjaftueshmërinë, saktësinë, dobinë, interesin, mundshmërinë e përvetësimit dhe realizimit).

Një qëllim i rëndësishëm i kurrikulës është që ajo t’i mundësojë nxënësve të nxënit, të zhvillojë tek ata një të kuptuar të vlerave dhe praktikës për të nxënë gjatë gjithë jetës41. Kurrikula synon të rrënjosë dashurinë për të nxënit e cila duhet të vazhdojë në të gjitha stadet e arsimimit në shkollë dhe që nxënësit duhet ta shprehin tek vetvetja përmes një mendjeje që kërkon dhe është gjithmonë me një kureshtje në rritje.

I.3 Dokumentat bazë të zhvillimit të kurrikulave në Shqipëri nga viti 2004 deri në vitin 2015

Strategjia kombëtare e arsimit parauniversitar 2004-201542 është zhvilluar dhe publikuar në vitin 2004. Dokumenti i rishikuar edhe në vitin 2006, plotëson boshllëkun e një dokumenti kombëtar për politikën dhe strategjinë në arsim. Prandaj ai ofroi një bazë të fortë për zhvillime të mëtejshme në sistemin arsimor, përfshirë fushën e zhvillimit të kurrikulave. “Sfida kryesore në arsimin e mesëm vazhdonte të mbetej rritja e cilësisë në përputhje me standardet bashkëkohore dhe përafrimi i kurrikulës së klasës 10-12 në përshtatje me kërkesat e tregut të punës.”43

Përsa i përket dokumenteve të politikës kurrikulare gjatë viteve 2004-2015 mund të përmendim zhvillimin e një numër dokumentesh rregulluese të politikës kurrikulare ku përfshihen:

1. Standardet kurrikulare

2. Korniza kurrikulare

3. Plani mësimor

4. Vizionet e fushës kurrikulare

Standardet kurrikulare. Në vitin 2002 - 2004 u zhvilluan dhe u publikuan standardet e përmbajtjes dhe të arritjes në arsim nga ish-Instituti i Studimeve Pedagogjike, sot Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve (IKS).

Sipas dokumentit të publikuar dhe të përdorur veçanërisht në shkollat e arsimit 8 vjeçar, del se sistemi koherent i standardeve të arsimit është i një rëndësie të veçantë. Pas kaq vitesh dokumenti u fut në proces rishikimi për të marrë parasysh situatën e re në arsimin e detyruar, tashmë 9 vjeçar. Cikli i plotë 9 - vjeçar për herë të parë u realizua gjatë vitit shkollor 2008-2009.44 Standardet e përmbajtjes dhe të arritjes kanë rolin e rritjes së “prestigjit

40 Po aty. F.10. 41 Arsimi gjatë gjithë jetës: Procesi që e shoqëron njeriun prej ardhjës në këtë botë e deri në vdekje është arsimimi gjatë gjithë jetës, pra me qëllim të ndryshimit të vetvetes së tij në çdo etapë të jetës. Arsimi gjatë gjithë jetës rrjedh përkatësisht nga fjala nga gjuha latine "permans" që dmth.vijimor, i pa ndërprerë, i vazhdueshëm. 42 Strategjia Kombëtare e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2004-20015. Tiranë. Qershor 2004. 43 Plani Kombëtar për Zbatimin e Marrëveshjes së Stabilizim Asociimit 2012-2015. Këshilli i Ministrave. Tiranë. Korrik, 2012. F. 753. 44 Drafti “Strategjia Kombëtare e Arsimit Parasuniversitar 2009-2013”. Ministria e Arsimit dhe e Shkencës. Tiranë, Korrrik 2009

8

social”45 të arsimit dhe të mbështetjes së sistemit në Shqipëri në përmbushjen e standardeve ndërkombëtare. Sipas nenit 1 të parimeve të përgjithshme të arsimit,“arsimi në Republikën e Shqipërisë është përparësi

kombëtare. Ai realizohet në përputhje me parimet e sanksionuara në legjislacionin në fuqi, mbështetet në traditat e arritjet e shkollës sonë kombëtare dhe kryhet në përputhje me marrëveshjet dhe traktatet ndërkombëtare të ratifikuara nga Republika e Shqipërisë.”46 Arsimi respekton të drejtat e fëmijëve dhe të të rriturve të sanksionuara në këto dokumente.

Standardet u përcaktuan si objektiva të përgjithshëm, të cilat nxënësit priten t’i marrin deri në fund të arsimit të detyruar (nëntëvjeçar për momentin). Kjo perspektivë është konsideruar e mjaftueshme për të standardizuar arritjet e nxënësve në nivel kombëtar, nga njëra anë, dhe për krijimin e mundësive të nevojshme nga ana tjetër.

Korniza kurrikulare për arsimin parauniversitar është një dokument themelor për kurrikulën kombëtare. Drafti i parë i dokumentit “Korniza kurrikulare e arsimit parauniversitar”, i publikuar në vitin 2004 në “Revistën

Pedagogjike”47 është arritje e rëndësishme që ka mundësuar një bazë të përshtatshme për zhvillimet kurrikulare. MASH48 ka kryer herë pas here përmirësime të kurrikulës duke filluar që nga viti 1994. Megjithë hapat pozitivë të kryera në disa drejtime, ka mbetur ende shumë punë për të konceptuar dhe zhvilluar një kurrikul të kompletuar e veçanërisht për hartimin dhe zbatimin e kornizës kurrikulare kombëtare dhe të politikave kurrikulare kombëtare.

Institucionet e varësisë si Instituti i Kurrikulës dhe Standardeve (IKS), Qendra e Trajnimit dhe Kualifikimit për Arsimin (QTKA) dhe Qendra Kombëtare Arsimore e Vlerësimit dhe Provimeve (QKAVP), që financohen dhe merrnin objektivat kryesore të punës nga MASH-i, konsideroheshin si ingranazhet e një mekanizmi të vetëm për përmirësimin e cilësisë së shërbimit arsimor. Në këto rrethana MASH-i, krahas monitorimit dhe vlerësimit të punës së kryer, nxjerrjes së përgjegjësive institucionale në të gjitha nivelet e sistemit, duhet të siguronte kualifikimin e stafeve dhe përmirësimin e vazhdueshëm strukturor të këtyre njësive. Hartimi dhe zbatimi i politikave për raportimin dhe monitorimin e rezultateve të zhvillimit kurrikular në këto njësi synonte ta kthente zhvillimin e kurrikulave në një profesion të përhershëm e me kohë të plotë. “Korniza kurrikulare kishte si synim të vendoste një panoramë koherente referenciale për të gjithë procesin e reformës kurrikulare në vend.”49 Në dokumentin e Kornizës Kurrikulare50 janë trajtuar aspektet e mëposhtme:

• Rëndësia e procesit të reformës kurrikulare (përfitimet për nxënësit, shoqërinë, sistemin arsimor në tërësi etj)

• Synimet e përgjithshme të arsimit parauniversitar në Shqipëri

• Synimet arsimore sipas niveleve të ndryshme (fillor, i mesëm i ulët, i mesëm i lartë)

• Fushat kurrikulare, të hartuara për ta bërë më koherente kurrikulën e cila ende bazohet tek lëndët.

• Rezultatet e pritshme për nxënësit përsa i përket njohurive, aftësive dhe qëndrimeve në fund të arsimit detyruar dhe të arsimit të mesëm.

45 “Reforma kurrikulare”. http://techflyhosting.com/izha/page-with-left-sidebar/ 46 Përmbledhje legjislacioni për arsimin. Botim i Qendrës së Publikimeve Zyrtare. Tiranë. Tetor 2010. F. 17. 47 Drafti “Korniza kurrikulare e arsimit parauniversitar”. Revista Pedagogjike. Tiranë, 2004. 48 Ministria e Arsimit dhe e Shkencës: Sot, Ministria e Arsimit dhe Sportit. 49 Karameta, Pëllumb. “Risitë e mendimit arsimor dhe kurrikula”. Gazeta Shqip. Tiranë, 2 dhjetor 2013. 50 Drafti “Korniza kurrikulare e arsimit parauniversitar”. Revista Pedagogjike. Tiranë, 2004.

http://techflyhosting.com/izha/page-with-left-sidebar/

9

• “Parimet e arsimit”51 që janë në bazë të proceseve të të mësuarit, të të vlerësuarit, të nxitura përmes kurrikulës kombëtare

• Udhëzimet bazë për hartimin e programeve lëndore

• Kriteret që sigurojnë koherencën vertikale të të gjitha kurrikulave lëndore.

• Udhëzimet për metodat e të mësuarit dhe të vlerësimit që këshillohen për aktivitetet në klasë etj.

Më poshtë, jepet shembulli i Kornizës Kurrikulare të Kosovës, ku pasqyrohet lidhja ndërmjet shkollës dhe komunitetit, lidhja e kompetencave me mësimdhënien, të nxënit dhe vlerësimin, si edhe konceptet. Në qendër të këtij rrethi janë nxënësit. I njëjti koncept për kornizën kurrikulare aplikohet edhe në AML në Shqipëri.

Figura 1: Korniza Kurrikulare52

Gjithashtu, në figurën e mëposhtme paraqitet struktura e Kornizës Kurrikulare të Shqipërisë. Zhvillimi dhe reformimi i kurrikulës së arsimit parauniversitar në vendin tonë bazohet në një sërë dokumentesh thelbësore, të cilat pasqyrojnë politikat dhe strategjitë arsimore për të ardhmen. Ndër to, korniza kurrikulare, përcakton të gjithë parametrat e nevojshëm për të garantuar zhvillimin dhe zbatimin e një reforme kurrikulare tërësore e cilësore.

Figura 2: Korniza Kurrikulare e Shqipërisë

51 Grupi i punës për reformimin e arsimit paraunivesitar. “Raporti paraprak i Reformës së sistemit arsimor parauniversitar.” MAS.

Tiranë, maj 2014. 52 Korniza e Kurrikulës së Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës. MASHT. Prishtinë, 2011. F. 23.

10

Siç vihet re edhe nga figura e mësipërme, korniza kurrikulare përmbledh në vetvete argumentimin e nevojave për ndryshime kurrikulare, parimet e përgjithshme mbi të cilat mbështetet kurrikula dhe reformimi i saj, synimet e përgjithshme të kurrikulës, fushat kurrikulare dhe objektivat e tyre të përgjithshëm, drejtimet ndërkurrikulare, parimet e mësimdhënies dhe të nxënit efektiv, si dhe ato të vlerësimit.

Si e tillë, korniza kurrikulare:

Korniza e Kurrikulës së Arsimit Parauniversitar të Republikës së Shqipërisë

Qëllimet e arsimit parauniversitar

Kompetencat kryesore dhe rezultatet e të nxënit

Parimet e KKSH

Kurrikula Bërthamë për klasën parashkollore dhe arsimin fillor

Kurrikula Bërthamë për Arsimin e Mesëm të Ulët (AMU)

Kurrikula Bërthamë per Arsimin e Mesëm të Lartë (AML)

Kurrikula bërthamë e secilit nivel të arsimit përmban tri çështje kryesore që janë bazë për planifikim mësimor

Rezultatet e të nxënit të kompetencave për shkallë të kurrikulës

(RNK)

Konceptet kryesore të fushës së kurrikulës

Rezultatet e të nxënit të fushës së kurrikulës për shkallë (RNF)

Plani mësimor për fusha dhe shkallë të kurrikulës

Plani vjetor për fusha të kurrikulës

Plani ditor

Hartohen nga mësimdhënësit e fushës/fushave të kurrikulës

Hartohet nga mësimdhënësi i fushës/lëndës mësimore

11

përbën dokumentin themelor të kurrikulës K-12 dhe udhërrëfyesin për hartimin e dokumenteve vijuese kurrikularë, si: plani mësimor, standardet e të nxënit dhe të arritjes, programet lëndore, tekstet e nxënësve e botime të tjera mbështetëse për mësuesit dhe për zbatimin e zhvillimin e kurrikulës në shkollë;

përcakton, në bashkëpunim me të gjithë aktorët e arsimit dhe gjithë të interesuarit, rezultatet e përgjithshme të të nxënit dhe ua bën ato të qarta nxënësve, mësuesve, prindërve e punonjësve të tjerë të institucioneve arsimore dhe publikut të gjerë.

Kurrikula u përgjigjet ndryshimeve shoqërore e ekonomike. Ajo ripërtërihet në bazë të ndryshimeve dhe sipas ligjeve të brendshme të zhvillimit të saj.53

Plani mësimor përcakton fushat e kurrikulës mbi bazën e objektivave kombëtare, lëndët dhe numrin e orëve në javë për çdo lëndë.

Para se të bëhet planifikimi më i detajuar i procesit mësimor për një vit shkollor/mësimor (plani vjetor), së pari duhet përcaktuar saktë plani mësimor për klasën, përkatësisht vitin shkollor (mësimor). Në Kurrikulat bërthamë të të tri niveleve formale të arsimit parauniversitar ekziston një masë lirie në organizimin e planit mësimor. Kjo do të thotë se shkolla mund ta hartojë vetë planin mësimor konform kërkesave të KB-ve. Ajo mund të lëvizë numrin e orëve brenda fushës së njëjtë të shkallës kurrikulare nga klasa në klasë apo nga gjysmëvjetori në gjysmëvjetor. Mund të bëjë ndarjen e orëve mësimore në mes të lëndëve të ndryshme mësimore brenda fushës së njëjtë kurrikulare gjatë një viti shkollor, apo për gjitha klasat sa ka shkalla kurrikulare. Por, nuk duhet tejkaluar totali i përgjithshëm i fondit javor që është caktuar me Kurrikulën Bërthamë për secilën klasë dhe totali i orëve të fushës kurrikulare brenda shkallës kurrikulare. Fusha e kurrikulës gjuhë e huaj përfshin si lëndë të detyrueshme të Kurrikulës Bërthamë (KB) të të tri niveleve formale të arsimit parauniversitar nё Republikën e

Shqipërisë. Gjuha e huaj e parë fillon që në klasën e tretë fillore54. Gjuha angleze në planet mësimore në KB planifikohet me 2 orё nё javё, prej klasёs së tretë fillore e deri te klasa e gjashtë55, në kuadër të fushës kurrikulare gjuhë e huaj e parë. Duke filluar nga klasa e tetë56 e deri në klasën e njëmbëdhjëtë, me tre orë në javë dhe klasa e 12-të me 4 orë në javë. Plani vjetor përcakton planifikimin e një shkolle për lëndët dhe orët mësimore që do të zhvillohen gjatë gjithë vitit shkollor. Këtu, përcaktohen lëndët e kurrikulës bërthamë, kombinuar me ato me zgjedhje të lirë dhe të detyruar. Plani ditor përcakton planifikimin e orës së mësimit që bën mësuesi. Ai fillon me planifikimin paraprak të orës së mësimit, vazhdon plsanifikimin e zhvillimit të orës së mësimit dhe përfundon me feedback-un e orës mësimore. Plani i orës mësimore ka për qëllim që të gjitha planifikimet e procesit mësimor t’i bëjë të

zbatueshëm në punën e drejtpërdrejtë me nxënësit në klasë, por edhe jashtë saj, brenda një ore mësimore. Përsa i përket përmbajtjes së planit mësimor, mësuesi përcakton:

Njësinë mësimore, të cilën do ta realizojë. Rezultatet e të nxënit të synuara për shkallë-kompetenca. Rezultatet e të nxënit të synuara të fushës kurrikulare: gjuhë e huaj. Rezultatet e të nxënit të lëndës mësimore /orës (gjuhë e huaj, anglisht) që korrespondojnë me rezultatet e

të nxënit të fushës kurrikulare Gjuhë e huaj. Kriteret e suksesit, të cilat duhet të caktohen në bashkëpunim me nxënësit në fillim të orës dhe duhet tё

jenё nё shёrbim tё rezultatit, apo rezultateve tё tё nxёnit tё lёndёs /orës.

53 Draft. Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar. Tiranë, 2012. 54 Udhëzim nr. 25 për vitin shkollor 2015-2016 në sistemin AP. MAS. Tiranë. Gusht, 2015. F. 1. 55 Po aty. F. 1. 56 Fusha “Gjuhët dhe komunikimi”. Programi i lëndës “Gjuha e huaj”. MAS. IZHA. Tiranë, 2010.

12

Të gjitha rezultatet e kompetencave, të fushave kurrikulare dhe të lëndëve mësimore, duhet të shënohen me numra rendorë të njëjtë, si janë në planifikimin vjetor, në mënyrë që të kemi një pasqyrë të saktë të realizimit, përkatësisht arritshmërisë së tyre. Mbi bazën e rezultateve të kompetencave dhe të fushës kurrikulare, mësuesi e zhvillon orën mësimore duke përcaktuar edhe elemente të tjera, të cilat i sheh të nevojshme. Mënyra organizative e orës mësimore - metodologjia e mësimdhënies dhe e vlerësimit, metodat, teknikat, mjetet dhe burimet që shfrytëzohen për realizim të njësisë mësimore duhet të jenë në funksion të rezultateve të të nxënit të planifikuara për arritje. Mësuesi mund të përdorë formate të ndryshme të planifikimit të orës mësimore, por çdoherë duhen pasur parasysh rezultatet e të nxënit të kompetencave dhe të fushave kurrikulare.57

Vizionet kurrikulare. Këto janë dokumente që ofrojnë perspektivën e një lënde të caktuar gjatë gjithë arsimit parauniversitar (nga klasa e parë deri në klasën e fundit ku jepet kjo lëndë). Objektivat, konceptet, aftësitë, qëndrimet dhe vlerat shërbejnë si referenca për hartimin e programeve mësimore.

Vizioni i Strategjisë Kombëtare të Arsimit për vitin 2009-2013 ishte: “Garantimi i një sistemi arsimor kombëtar modern, i cili nxit zhvillimin e qëndrueshëm ekonomik, rrit konkurueshmërinë në rajon e më gjerë, dhe fuqizon demokracinë.”58

Vizionet kurrikulare përshkruajnë:

Vendin e lëndës në planin mësimor Rëndësinë e lëndës për procesin e të mësuarit Objektivat e përgjithshëm dhe specifikë të lëndës Fushat e përmbajtjes gjatë procesit të shkollimit (ciklet – fillor, i mesëm i ulët) Sugjerime për metodat mësimore Metodat e vlerësimit Sugjerime për autorët e teksteve shkollore

Për periudhën 2009-2013, vizioni kurrikular pritej të përmbushte vizionin duke përcaktuar disa përparësi strategjike për zhvillimin e sektorit:59

1. Rritja e mundësisë në të gjitha nivelet e arsimit parauniversitar.

2. Reformimi dhe fuqizimi i kapacitetit politikëbërës, drejtues dhe vendimmarrës, është një nga përparësitë në kuadër të Partneritetit Evropian, sipas te cilit “...Qeveria është e angazhuar për të realizuar pavarësinë shkollore, nëpërmjet reformës arsimore në bashkëpunim dhe me grupet e interesit”60

Në nivel qendror: Ristrukturimi i Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës dhe institucioneve të varësisë duke ndërtuar një skemë të qartë drejtimi me bazë paraqitje të efektshme.

Në nivel rajonal: Ristrukturimi i Drejtorive Arsimore Rajonale dhe Zyrave Arsimore me objektiv rritjen e kapaciteteve në ndihmë të shkollave.

Në kuadër të decentralizimit: Decentralizimi dhe transferimi i përgjegjësive dhe autoritetit vendimmarrës nga niveli qendror në nivelin lokal të qeverisjes.

57 Shih Shtojcën nr. 1: Model i planifikimit të orës mësimore. 58 Strategjia kombëtare e arsimit parauniversitar 2009-2013. MASh. Tiranë. Korrik, 2009. F. 16. 59 Po aty. F. 16. 60 Plani Kombëtar për Zbatimin e Marrëveshjes së Stabilizim Asociimit 2012-2015. Këshilli i Ministrave. Tiranë. Korrik, 2012. F. 268

13

Në nivel shkolle: Zbatimi i autonomisë shkollore në fushat e programeve të lëndëve, financimit, personelit dhe menaxhimit në nivel shkolle e më lart duke e plotësuar me bazën ligjore dhe organizmat realizues përkatës.

Zhvillimi i politikave dhe marrja e vendimeve qendrore, lokale e shkollore bazuar në kërkim dhe orientuar nga të dhënat: Funksionimi i sistemit të drejtimit të informacionit në arsim.

Përmirësimi i cilësisë së procesit të mësimit përfshin disa drejtime:61

Modernizimi i kurrikulës 1-12: Ristrukturimi i arsimit të mesëm të lartë, hartimi i një kornize të re të programit të lëndëve, një shërbim arsimor cilësor njëherësh kombëtar dhe evropian.

Zhvillimi profesional i mësuesve: Zbatimi i një reforme tërësore të zhvillimit profesional të mësuesve dhe drejtuesve të shkollave i mbështetur në kredite.

Përmirësimi i teksteve shkollore: Përsosja e reformës së liberalizimit të botimeve të teksteve. Përmirësimi i vlerësimit të nxënësve: Konsolidimi i Maturës Shtetërore dhe reformimi i Provimeve të

Lirimit, si dhe rritja e transparencës dhe besueshmërisë së publikut ndaj institucioneve arsimore. Zgjerimi i shërbimit arsimor privat, i kombinuar me një mbikëqyrje të cilësisë së këtyre shërbimeve.

Udhëzuesit e mësuesit. Elementet e integrimit, kurrikula mbi bazë shkolle, lista e mjeteve mësimore didaktike dhe mjaft ide të reja bashkëkohore janë pjesë e materialeve që i janë ofruar shkollave, në mënyrë që mësuesit të bëhen aktorë të ndryshimeve arsimore. Nga ana tjetër, udhëzuesit e mësuesit me sugjerimet e tyre kontribuojnë për të ndihmuar edhe shtëpitë botuese, që kanë pasur një status fillestar në shkrimin e teksteve mësimore.

I.4 Dokumentat bazë të zhvillimit të kurrikulave në Shqipëri 2014-2020

Reforma e strukturës së arsimit parauniversitar në Republikën e Shqipërisë, e realizuar në periudhën 2005-2012, riorganizoi nivelet e APU-së. Si pasojë, është rritur koha e arsimit bazë të detyruar nga 8 në 9 vjet. Ndërkaq, ligji i arsimit parauniversitar ka përcaktuar strukturën e re të arsimit bazë dhe të gjimnazit (6+3+3) që, duhet t’i

shtrijë efektet pas vitit shkollor 2015 – 2016. Arsimi parauniversitar përfshin arsimin parashkollor; arsimin bazë dhe arsimin e mesëm.62 Kurrikula e arsimit të mesëm të lartë63 është e organizuar në kurrikul bërthamë dhe në kurrikul me zgjedhje. Kurrikula bërthamë është e detyruar dhe e njëjtë për të gjithë nxënësit. Nxënësit e shkollës së mesme kanë këtë strukturë ndarëse të lëndës së Gjuhws angleze (GJA) bërthamë: Tabela 1: Plani mësimor i klasave X-XII, Arsimi i Mesëm i Lartë (AML)64

61 Strategjia kombëtare e arsimit parauniversitar 2009-2013. MASh. Tiranë. Korrik, 2009. F. 16. 62 Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar. MAS. Tiranë. Maj, 2014 63 Arsimi i Mesëm ndahet në Arsimin e Mesëm të Ulët (nga klasa VII-IX) dhe në Arsimin e Mesëm të Lartë (nga klasa X deri në klasën XII) 64 Sipas Udhëzimit nr. 25, datë 17.08.2015 për Sistemin Arsimor Parauniversitar. Miratuar nga Ministria e Mirëqënies Sociale dhe Rinisë dhe nga Ministria e Arsimit dhe Sportit.

14

Kurrikula me zgjedhje zë 19% të kurrikulës së gjimnazit dhe përbëhet nga: kurrikula me zgjedhje të detyruar (11%) dhe kurrikula me zgjedhje të lirë (8%)65. Në kurrikulën me zgjedhje të lirë, përgjatë 3 viteve të gjimnazit, nxënësit janë të detyruar të zhvillojnë orët e planifikuara për shërbimet komunitare, projekte kurrikulare, module lëndore/ profesionale si dhe për përforcim66. GJA mund të përfshihet te projektet kurrikulare, si edhe te moduli për përforcim67. Kurrikula e arsimit të mesëm është e strukturuar në nëntë fusha të nxëni dhe e organizuar sipas linjave dhe nënlinjave. Rezultatet e të nxënit shprehen nëpërmjet objektivave, të cilët nisen nga standardet e të nxënit. Kurrikula është e konceptuar dhe e formatuar në mënyrë të njëjtë për të gjitha fushat e të nxënit dhe lëndët përkatëse.

65 Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar. MAS. Tiranë. Maj, 2014. F. 12. 66 Në fund të shkollës së mesme, nxënësit duhet të kenë shlyer patjetër lëndën e Shërbimit Komunitar, një Projekt Kurrikular dhe një modul Profesional ose Lëndor. 67 Projekti kurrikular zgjat 18 orë. Zakonisht zhvilllohet një orë në javë, për një semestër. Përforcimi zhvillohet gjatë gjithë vitit. Zakonisht, marrin pjesë nxënësit që hasin vështirësi në GJA. Gjatë një viti shkollor, një nxënës mund të marrë pjesë në përforcimin e vetëm një lënde. Një nxënës mund të zgjedhë të njëjtën lëndë për përforcim në dy apo tri klasa të gjimnazit ose mund ta ndryshojë lëndën në çdo vit shkollor, madje, po të jetë e mundur nga shkolla, edhe pas semestrit të parë. Përforcimi mund të ofrohet për matematikën, gjuhën shqipe dhe letërsinë, gjuhën e huaj të parë dhe lëndët e shkencave natyrore. Shpërndarja e nxënësve që kanë kërkuar përforcim, bëhet sipas këtyre kritereve: Në fillim përzgjidhen nxënësit që kanë notën 5 (pesë) në semestrin e parë te lënda përkatëse në klasën paraardhëse. Kur paralelja nuk plotësohet, vazhdon përzgjedhja me nxënës që kanë notën 6 (gjashtë). Kur nxënësit me notën 5 (pesë) ose/dhe 6 (gjashtë) janë më shumë sesa shkolla mund të përballojë, me ta zhvillohet një testim paraprak për të përcaktuar nxënësit që kanë më shumë nevojë për përforcim. Testi hartohet nga mësuesi i lëndës bërthamë dhe ai i përforcimit. Nxënësit që nuk mund të ndjekin përforcimin e lëndës, të cilën kanë renditur të parën, ndjekin përforcimin e lëndës që kanë renditur të dytën. Udhëzues për zhvillimin e kurrikulës së re të gjimnazit. Ministria e Arsimit dhe e Shkencës. Tiranë, 2010. https://darvlore.wikispaces.com/file/view/UDHEZUESI_Per%20Zhvillimin%20e%20Kurrikules%20se%20Re%20te%20Gjimnazit.pdf/361261264/UDHEZUESI_Per%20Zhvillimin%20e%20Kurrikules%20se%20Re%20te%20Gjimnazit.pdf

https://darvlore.wikispaces.com/file/view/UDHEZUESI_Per%20Zhvillimin%20e%20Kurrikules%20se%20Re%20te%20Gjimnazit.pdf/361261264/UDHEZUESI_Per%20Zhvillimin%20e%20Kurrikules%20se%20Re%20te%20Gjimnazit.pdf

https://darvlore.wikispaces.com/file/view/UDHEZUESI_Per%20Zhvillimin%20e%20Kurrikules%20se%20Re%20te%20Gjimnazit.pdf/361261264/UDHEZUESI_Per%20Zhvillimin%20e%20Kurrikules%20se%20Re%20te%20Gjimnazit.pdf

15

Struktura kurrikulare mundëson specializimet e ngushta të nxënësve, sipas një larmie itineraresh individuale. Përveç kurrikulës me zgjedhje, brenda vetë kurrikulës bërthamë ekziston mundësia e zgjedhjes. Kurrikula me zgjedhje të detyruar miratohet nga Ministria, ndërsa kurrikula me zgjedhje të lirë hartohet nga shkolla68. Kurrikula me zgjedhje të detyruar përfshin programe të niveleve të ndryshme. Pjesë e këtyre programeve janë dhe programet për nxënësit me vështirësi në të nxënë dhe ata të talentuar.

Dokumentet aktuale të kurrikulës së arsimit të mesëm janë:

Korniza kurrikulare (miratuar nga MAS në 2014)69. “Korniza kurrikulare është dokumenti themelor në të cilin përshkruhen orientimet dhe udhëzimet kryesore për hartimin dhe zbatimin e kurrikulës së arsimit parauniversitar (qëllimet e arsimit, kompetencat kyçe, rezultatet e të nxënit sipas niveleve etj.)”70 Të mësuarit e gjuhëve të huaja ka për synim zhvillimin gjuhësor, intelektual dhe kulturor të nxënësve, në mënyrë që ata të jenë të aftë të përballen me situatat e jetës së përditshme dhe të nxënit gjatë gjithë jetës. Të mësuarit e gjuhëve të huaja u jep nxënësve mundësinë të njohin dhe të kuptojnë mënyrën e të menduarit dhe të sjelljes së popujve të tjerë, për të lehtësuar komunikimin ndërmjet njerëzve, në një botë të larmishme e me shumë kultura. Mësimi i gjuhës së huaj mbështetet në filozofinë dhe në Udhëzimet e Kuadrit të Përbashkët Europian të Referencave për Gjuhët dhe në dokumente të tjerë kurrikularë të arsimit parauniversitar në Shqipëri. Fusha e gjuhëve të huaja synon që, gjatë viteve të arsimit parauniversitar, nxënësit:

të ndërgjegjësohen për nevojën e përdorimit të gjuhës së huaj; të zhvillojnë aftësitë e tyre njohëse, gjuhësore, ndërkulturore dhe emocionale; të përdorin gjuhën e huaj si mjet komunikimi; të krijojnë shprehitë për një punë fillestare të pavarur dhe të përdorin strategji të të mësuarit, që e

bëjnë atë sa më krijues; të thellojnë njohuritë gjuhësore, për të marrë dhe për të shprehur informacion, përmes të cilave ata të

zgjerojnë njohuritë për botën dhe formohen nga ana intelektuale. Plani mësimor (përmban nëntë fusha të nxëni)71.

Një ndër nëntë fushat e të nxënit është Gjuha e huaj, e cila përfaqësohet nga lënda: Gjuhë e huaj e parë. Plani mësimor është dokument zyrtar i rëndësishëm i politikës arsimore, ku përcaktohen fushat e të nxënit, lëndët dhe shpërndarja e kohës mësimore. Hartuesit e planit mësimor sigurojnë që plani mësimor:

mundëson realizimin e parimeve dhe synimeve arsimore të përshkruara në Kornizën Kurrikulare ruan baraspeshën ndërmjet traditës pozitive dhe risive rajonale dhe/ose botërore siguron koherencën kurrikulare vertikale dhe horizontale të kurrikulës.72

Standardet e të nxënit (çfarë nxënësit duhet të dinë dhe të jenë të aftë të bëjnë).

Standardet e nxënies mundësojnë lidhjen e gjithë pjesëve të kurrikulës në përgjegjësinë e rezultateve.

68 Kurrikula me zgjedhje të lirë hartohet nga shkolla në varësi të zgjedhjes së lëndëve nga nxënësit. Nxënësit e të njëjtit vit shkollor kombinohen në grupe sipas përzgjedhjes së lëndëve, pavarësisht se mund të jenë në klasa me indeks të ndryshëm. 69 Korniza kurrikulare e Arsimit Parauniversitar. MAS. Tiranë, 2014. 70 Po aty. 71 Fushat e të nxënit janë: Artet, Edukimi fizik dhe sportet, Gjuha e huaj, Gjuha shqipe dhe letërsia, Karriera dhe aftësimi për jetën, Matematika, Teknologjia, Shkencat natyrore, Shkencat shoqërore. Lënda e fushës së Gjuhës së huaj është Gjuha e huaj e parë. Udhëzues për zhvillimin e kurrikulës së re të gjimnazit. Ministria e Arsimit dhe e Shkencës. Tiranë, 2010. F. 16. 72

16

Vendosja e standardeve të fushave të nxënies sigurojnë:73 Objektiva të qarta të arritjes për fusha të nxëni e njësi mësimore. Shmangie të mbivendosjes së objektivave nga njëra lëndë tek tjetra. Qartësi në përcaktimin e përmbajtjeve mësimore. Hapësira për të nxënit e diferencuar në shkollë. Rritje të cilësisë së mësimdhënies e nxënies në shkollë. Vlerësim të standardizuar të arritjeve të nxënësve

Programet lëndore (strukturohen në linja, nënlinja dhe objektivat përkatës për çdo klasë). Ato

përmbajnë: njësitë tematike mësimore udhëzimet metodike për realizimin e njësive tematike/mësimore mundësitë e organizimit të përvojave mësimore gjatë një viti shkollor materialet didaktike, burimet dhe mjetet ndihmëse.

Udhëzuesi për zbatimin e kurrikulës (shtjellon filozofinë dhe përmirësimet kryesore) ndihmon në

zbatimin e unifikuar të politikës kurrikulare në të gjitha fazat e zbatimit të saj. Udhëzues i kurrikulave lëndore (dokument bazë, ndihmës i mësuesve). Udhëzues për kurrikulën me zgjedhje të lirë (mbështet shkollën në zhvillimin e kurrikulës me zgjedhje të

lirë). Me gjithë përpjekjet e bëra në vite, kurrikula e arsimit parauniversitar nuk ka arritur të pasqyrojë praktikat e mira dhe tendencat bashkëkohore në të gjithë përbërësit e zhvillimit të saj, si: teoritë e njohjes, teoritë kurrikulare, pedagogjitë e dobishme dhe vlerësimin e arritjeve.

I.5 Organigrama

Ministri është institucioni më i lartë arsimor në Shqipëri. Për të mbërritur te Sektori Kurrikulës, Cilësisë dhe Koordinimit, duhet të kalojmë nga një sërë instancash të tjera. Pas kabinetit të Ministrit, lidhemi direkt me Drejtorinë e Auditimit të Brendshëm, që na drejton për te Sekretari i Përgjithshëm. Më pas, kemi të bëjmë me Drejtorinë e Përgjithshme të Politikave Arsimore dhe Planifikimit Strategjik. Nga këtu, kalojmë te Drejtoria e Arsimit Parauniversitar, përkatësisht te Sektori i Arsimit të Mesëm. Për hartimin dhe miratimin e kurrikulës, duhet të përshkojmë në të gjithë këto sektorë të Ministrisë së Arsimit dhe Sportit.

Figura 3: Organigrama e institucioneve të arsimit në Shqipëri74

73 Hamza, M. “Kurrikula e Arsimit Bazë. Nevojat ër rishikim, prirjet dhe konceptimi.” Revista pedagogjike 2011. Tiranë, 2011. F. 5. 74 Ministria e Arsimit dhe e Sportit. http://www.arsimi.gov.al/al/ministria/organigrama

http://www.arsimi.gov.al/al/ministria/organigrama

17

Nëse do t’i referohemi vetëm Sektorit të Kurrikulës së gjuhës së huaj, mund të shprehemi duke iu referuar figurës së mëposhtme:

Figura 4: Organigrama e Kurrikulës së GJH

18

Politikëbërësit

Administruesi

Administruesi

Zbatuesit

Ministria e Arsimit dhe e Sportit, në këtë aspekt, përfaqësohet nga sektori përkatës i kurrikulës së GJH, ku politikëbërësit nga organizatat qeveritare formulojnë politikat kombëtare të gjuhës së huaj, duke u bazuar në nevojat e vendit, si dhe në nevojat e zhvillimit ekonomik kombëtar.

Shkalla e dytë përbëhet nga tre grupime që marrin përsipër tre detyra përkatëse në nivel kombëtar. Në këtë sektor mund të veçojmë politikëbërësit e kurrikulës, që janë: hartuesit e kurrikulës, hartuesit/ shpërndarësit e teksteve shkollore dhe hartuesit/ vlerësuesit e testeve. Këto dy shkallë janë hartuesit kryesorë të kurrikulës së GJH në nivel kombëtar.

Shkalla e tretë është DAR, e cila është përgjegjëse për mbarëvajtjen e mësimdhënies/ mësimnxënies sipas kurrikulës. DAR ndikon në implemntimin e kurrikulës duke bërë trajnime apo konferenca të herë pas hershme për mësuesit e GJH, duke organizuar aktivitete në gjuhë të huaj për/ ndërmjet gjimnazeve të rajonit. Në këtë prizëm, sektori i kurrikulës në DAR bën të mundur përçimin e informacionit mbi kurrikulën te të gjithë gjimnazet në rajon, si edhe organizon aktiviteteve gjuhësore. Gjithashtu, merren masa për vendosjen dhe zbatimin e rregullave të caktuara të implëementimit të kurrikulës, sipas nevojave në rajon.

Çdo shkollë ka një ekip të gjuhëve të huaja, ku bëjnë pjesë të gjithë mësuesit e gjuhës së huaj të asaj shkolle dhe përfaqësohet nga një mësues i zgjedhur si kryetar ekipi. Ekipi i gjuhëve të huaja merret me zhvillimin e

Ministria e Arsimit dhe e Sportit (Sektori i Gjuhëve të Huaja në AML)

Hartuesit e Kurrikulës

Hartuesit/ shpërndarësit e

teksteve shkollore

Hartuesit/ vlerësuesit e testeve

Drejtoria Arsimore Rajonale (Përgjegjësi i Sektorit të kurrikulës në DAR)

Ekipi i GJH në shkollë

Mësuesit dhe nxënësit në klasë

19

aktiviteteve në gjuhë të huaj në shkollë, si edhe me diskutimin e problemeve që has shkolla në prizmin e gjuhës së huaj. Ekipi përcakton nevojat dhe zgjidhjen e problemeve që mund të hasin nxënësit e shkollës në GJH.

Shkalla e fundit ka të bëjë me zbatuesit e kurrikulës në klasë, aktorët kryesorë të së cilës janë: mësuesit dhe nxënësit, ata që e parashtojnë kurrikulën dhe ata që e marrin atë, duke bërë kështu të mundur zbatimin e saj.

Në përgjithësi, struktura e administrimit të kurrikulës së GJH në Shqipëri është hierarkike, ku shkallët parësore kanë më shumë peshë në aspektin e hartimit të kurrikulës.

I.6 Sigurimi i cilësisë në arsim

Sigurimi i cilësisë në institucionet arsimore realizohet përmes vetëvlerësimit dhe vlerësimeve të jashtme. Institucionet kryesore që realizojnë vlerësimet e jashtme të cilësisë janë Inspektorati Shtetëror të Arsimit (IShA)75 dhe Agjencia Kombëtare e Provimeve (AKP)76. Vetëvlerësimi besohet se realizohet nga institucioni parashkollor, shkolla apo DAR/ZA-të. IShA është institucion qendror, buxhetor, në varësi të ministrit të Arsimit dhe të Sportit. Ai ka për mision përmirësimin e cilësisë së arritjeve në arsimin parauniversitar dhe të zbatimit të kërkesave ligjore në arsimin parauniversitar dhe të lartë. IShA kryen këto funksione kryesore:

Vlerëson cilësinë e shërbimit të institucioneve arsimore dhe të njësive arsimore vendore. Planifikon dhe bashkërendon veprimtarinë e inspektimit në arsim. Siguron unifikimin e praktikave të inspektimit, në shkallë vendi. Jep mbështetje teknike dhe administrative për veprimtarinë e inspektimit. Harton programin dhe raportin vjetor të inspektimit. Informon publikun për veprimtarinë e inspektimit dhe vendimet e marra.

ISHA është përgjegjëse për:77

Inspektimin e zbatimit të kërkesave ligjore në fushën e arsimit parauniversitar dhe arsimit të lartë Vëzhgimin, vlerësimin, këshillimin dhe nxjerrjen e përfundimeve për zhvillimin e arsimit parauniversitar

Verifikimin e pajtueshmërisë së veprimtarisë së institucioneve të arsimit parauniversitar dhe atij të lartë me aktet ligjore e nënligjore në fuqi dhe udhëzimet e Ministrit të Arsimit dhe Sportit

Vëzhgimin e problemeve që paraqiten në shkollë me tekstet shkollore Vëzhgimin e zbatimit të dispozitave normative të shkollës, kodit të etikës së mësuesit, punës së bordit të

shkollës dhe të organeve demokratike të saj Inspektimin e zbatimit të rregulloreve të maturës shtetërore dhe provimeve të lirimit Drejtimin e burimeve njerëzore, çështjeve ligjore, teknologjinë e informacionit, mirëmbajtjen e

shërbimet e tjera mbështetëse Përgatitjen dhe zbatimin e buxhetit, mbajtjen e kontabilitetit dhe kryerjen e auditimit të brendshëm

75 Fletorja zyrtare : 70 – 79. VENDIM Nr. 352, datë 3.4.2013. Në mbështetje të nenit 100 të Kushtetutës, të neneve 11, 51 e 56 të ligjit nr. 10 433, datë 16.6.2011 “Për inspektimin në Republikën e Shqipërisë”, të nenit 27 të ligjit nr. 69/2012 “Për sistemin arsimor

parauniversitar në Republikën e Shqipërisë” dhe të ligjit nr. 9741, datë 21.5.2007 “Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”, të

ndryshuar, me propozimin e Ministrit të Arsimit dhe Shkencës, Këshilli i Ministrave VENDOSI: I. KRIJIMI I INSPEKTORATIT SHTETËROR TË ARSIMIT Krijohet Inspektorati Shtetëror i Arsimit (ISHA), si institucion qendror, buxhetor, në varësi të Ministrit të Arsimit dhe Shkencës. http://mobile.ikub.al/LIGJE_CATEGORY/PeR-ORGANIZIMIN-DHE-FUNKSIONIMIN-E-INSPEKTORATIT-SHTETeROR-Te-ARSIMIT-1308290051.aspx 76 Agjencia Kombëtare e Provimeve (AKP) është krijuar me VKM Nr. 1013, datë 10/12/2010, e cilësuar si person juridik, publik dhe buxhetor, në varësi të Ministrit të Arsimit dhe të Sportit. http://www.akp.gov.al/ 77 Për organizimin dhe funksionimin e Inspektoratit Shtetëror të Arsimit. http://mobile.ikub.al/LIGJE_CATEGORY/PeR-ORGANIZIMIN-DHE-FUNKSIONIMIN-E-INSPEKTORATIT-SHTETeROR-Te-ARSIMIT-1308290051.aspx

http://mobile.ikub.al/LIGJE_CATEGORY/PeR-ORGANIZIMIN-DHE-FUNKSIONIMIN-E-INSPEKTORATIT-SHTETeROR-Te-ARSIMIT-1308290051.aspx


http://www.akp.gov.al/



20

IShA funksionon në bazën e planifikimit paraprak inspektimesh të plota, tematike dhe të orientuara. Aktualisht, IShA mund të realizojë 25-30 inspektime të plota në një vit shkollor. Inspektimi tematik është inspektimi i shpeshtë në punën e IShA-s dhe shkon deri në 2 ditë, ndërsa inspektimi i orientuar, për të cilat IShA merr detyrë nga ministri i Arsimit dhe i Sportit, dhe që ka të bëjë me kontrollin, monitorimin apo vlerësimin e drejtimeve të veçanta të institucioneve arsimore, është lloji më i përdorur dhe zgjat 1-2 ditë. Agjensia Kombëtare e Provimeve (AKP) harton dhe administron vlerësimet dhe provimet kombëtare, për t’u

siguruar informacion për arritjet e nxënësve dhe për faktorët që ndikojnë në to, politikëbërësve, përdoruesve dhe publikut. Kjo arrihet përmes vlerësimeve kombëtare (me kampione) në lëndët kryesore, përmes provimeve kombëtare të standardizuara, certifikimit të nxënësve, testeve diagnostikuese dhe ndihmës e trajnimeve për të interesuarit. AKP-ja harton dy provime kombëtare që priren të jenë të standardizuara: Provimi i Lirimit (PL) dhe Matura Shtetërore (MSh) që zhvillohen në sesionin e qershorit dhe sesionin e vjeshtës. PL-ja konsiderohet i shkallës së ulët, pasi rezultatet e tij nuk kanë ndonjë ndikim të madh në arsimimin e mëtejshëm të nxënësve78. MSh-ja konsiderohet provim i shkallës së lartë, pasi rezultatet e tij kanë ndikim të rëndësishëm në arsimimin e mëtejshëm apo në punësimin e nxënësve. Vështirësia e testeve të MSh-së, në përputhje me nivelin e vështirësisë së përcaktuar në rregulloren e MSh-së (40%-Niveli I, 40%- Niveli II dhe 20% - Niveli III)79, ka qenë e natyrës mesatare.

I.7 Mësimi i gjuhës angleze në Shqipëri

I.7.1 Mësimi i gjuhës angleze në Shqipëri përpara viteve ’90-të

Gjuhët e huaja janë futur në shkolla në Shqipëri që në vitet e para të pasçlirimit. Që nga ajo kohë, e deri në ditët tona janë bërë ndryshime të konsiderueshme në programet, në tekstet dhe në vetë procesin e gjallë të mësimit. Fillimisht, në sistemin arsimor të Shqipërisë në vitet 1939 është përdorur gjuha italiane, pasi mbreti Zog lëshoi një dekret për këtë në 193380.

Gjuha angleze, është prezantuar në Shqipëri që në vitin 1921, në shkollën profesionale në Tiranë, me ndihmën e Kryqit të Kuq Amerikan që e sponsorizoi atë. Theksi u vu më tepër në udhëzimet teknike, sesa akademike81.

Pas vendosjes së marrëdhënieve të Shqipërisë me Bashkimin Sovjetik, rusishtja ishte gjuha kryesore në Shqipëri pas vitit 1945 e në vazhdim.

Në vitin akademik 1960 – 1961 Fakultetit të Historisë dhe i Filologjisë iu shtua dega e gjuhës angleze82. Në vitet 1964, anglishtja filloi të konkuronte me rusishten. Më 1966 Fakultetit të Historisë dhe Filologjisë iu shtua edhe dega e gjuhës frënge. Gjithashtu, në vitin 1966, u bë hapja e shkollës së mesme të guhëve të huaja, e cila ishte një nga masat më të rëndësishme për forcimin e përgatitjes së kuadrit mësimdhënës për mësuesit e gjuhëve të huaja. Më 1972 degët e gjuhëve të huaja u shkëputën nga Fakulteti i Historisë dhe i Filologjisë për të formuar

78 Strategjia e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014-2020. Ministria e Arsimit dhe Sportit (MAS). Tiranë, 2014. F. 49 79 Po aty. F. 49. 80 Rista- Dema, M. “Inverse- order constructions in Albanian English discurse and prototype effects.” (Bloomington, Ind.): Indiana University 2006. F. 14. 81 Po aty. F. 12. 82 Historiku i Fakultetit të Historisë dhe Filologjisë. http://www.fhf.edu.al/historiku.html

http://www.fhf.edu.al/historiku.html

21

Fakultetin e Gjuhëve të Huaja, ndërsa dy vjet më vonë të dy fakultetet u bashkuan në një të vetëm, për t’u ndarë

sërish në vitin 199283.

Deri nga fundi i viteve 1980, nuk ka patur marrëdhënie diplomatike me Anglinë dhe Amerikën. Pavarësisht kësaj, shqiptarët kanë qenë të motivuar në mësimin e gjuhës angleze, e cila është konsideruar si një mjet i rëndësishëm në komunikimin me botën. Siç shprehet Dushku (1998) “gjatë viteve 1990 kishte një përhapje të shpejtë të gjuhës angleze në një numër të konsiderueshëm institucionesh si dhe një nevojë emergjente në mësimin e kësaj gjuhe”84.

Këto masa kanë sjellë përmirësime të dukshme në përvetësimin e kësaj lënde nga ana e nxënësve. Megjithatë, kontradikta e lindur ndërmjet kërkesës gjithnjë në rritje për zotërimin e gjuhëve të huaja në shkollë nga njëra anë dhe nga ana tjetër, rezultateve ende të pakënaqshme, nuk ka qenë kapërcyer ende në vitin 1974. Sipas revistës Pedagogjike të këtij viti, “Gjuha e huaj si mjet komunikimi për zhvillim vetjak, për zgjerimin e horizontit dhe të kulturës së përgjithshme e për një kualifikim të mëtejshëm profesional u duhet të gjithëve, edhe teknikëve të mesëm, edhe mësuesve të ciklit të ulët, edhe atyre që kanë kryer shkollën 8-vjeçare”85. Theksi për të përmirësuar cilësinë dhe zhvillimin e gjuhëve të huaja, i vihej mësimit të gjuhës së huaj që në ciklin e ulët dhe ndryshimeve të thella që duhet të bëheshin në strukturën e programeve të të gjithë procesit mësimor, që në fund të shkollës 8-vjeçare86 nxënësi të kishte arritur një nivel të kënaqshëm në përvetësimin e gjuhës së huaj.

Në vitin 1988, ekspertë të mësimdhënies së gjuhës angleze nga shumë vende të botës që u mblodhën në një Konferencë të IATEFL-it87 ndienin se po frynte një erë e re ndryshimi. Këto erëra ndryshimi nuk ishin vetëm nga pikëpamja profesionale, por edhe nga ajo politike. Ndryshimet politike në vendet e Europës lindore dhe qendrore, që më pas u pasuan nga ndryshime ekonomike dhe shoqërore e rritën ndjeshëm nevojën për shkëmbimin e vlerave kulturore dhe materialeve midis lindjes dhe perëndimit.

Në këtë kuadër, gjuha angleze u bë një urë lidhëse midis vendeve të Europës lindore dhe perëndimore. Për pasojë, nisi puna për ndryshime në programet dhe tekstet mësimore të gjuhës angleze. Para mësuesve te gjuhës angleze shtroheshin kërkesa dhe dilnin nevoja të reja lidhur me zhvillimin e tyre profesional.

Një erë e re ndryshimi u ndje dhe në Shqipëri në ato vite. Në Kolegjiumin e Ministrisë së atëhershme dhe në qarqet e tjera arsimore në bazë, d.m.th. në shkolla dhe në Katedrat e gjuhëve të huaja përkatëse u zhvilluan diskutime të gjata. Ekzistonte një dëshirë e mirë për t’i bërë gjërat ndryshe, pra edhe për mësimin e gjuhës

angleze.

Në program, në atë kohë, ekzistonin aftësitë e komunikimit, por ato ishin fiktivë, pasi me kë do të komunikonin nxënësit tanë në gjuhë të huaj, në një kohë kur kontaktet me të huajt nuk lejoheshin?

Gjithsesi, mësimi i gjuhës angleze në vendin tonë mori përparësi në raport me gjuhët e tjera të huaja që në vitet ’80-të, me ndryshimin e raportit ndërmjet gjuhëve të huaja që mësoheshin në shkollat shqiptare. “45% e nxënësve në shkollat tona mësonin gjuhën angleze në vitin 1988.”88

I.7.1.1 Struktura e orës së mësimit dhe rolet e mësuesit dhe të nxënënsit përpara viteve ’90-të

1. Në vitet ’30-të struktura e orës së mësimit ishte shabllone. Zhvillimi i orës së mësimit ndiqte këtë ecuri:

83 Po aty. 84 Po aty. F. 15-16. 85 Revista Pedagogjike 2. Organ i Institutit të Studimeve Pedagogjike. Tiranë, 1981. F. 75. 86 Sot, shkolla 9-vjeçare. 87 IATEFL = International Association of Teachers of English as a Foreign Language (Shoqata Ndërkombëtare e Mësuesve të GJAGJH) 88 Revista Pedagogjike 2. Organ i Institutit të Studimeve Pedagogjike. Tiranë, 1981. F. 22.

22

1. Kontroll i detyrave të shtëpisë.

2. Pyetje kontrolli që kërkojnë përgjigje të shkurtra.

3. Mësuesi ngre një-dy nxënës në tabelë të zezë.

4. Mësuesi shpjegon temën e re.

5. Mësuesi bën një përmbledhje.

6. Mësuesi cakton detyrat e shtëpisë.

“Sot mësuesi është përgjithësisht vetëm një udhëheqës ose si me thanë një shoshitës i përfytyrimevet që përshkojnë shpirtin e nxënësit..., detyra e mësuesit sot asht të nxitunit e gjykimit të tij për të dallue të qenësishmen (ekzistuesen) nga e paqenësishmja (joekzistuesja) e të shtymit gjithnjë të vetëveprojë... Sa më shumë interes të ketë mësimi aq ma tepër nxitet vetëveprimi... interesi dhe vetëveprimi gjinden në përpjesëtim të drejtë.”89

Mësuesi luante role të shumëfishta:

1. Mësuesi ishte nxitës i interesit të nxënësve (kërkonte të bënte lidhjen e punës praktike që do të bënin nxënësit, me njohuritë që nxënësi kishte marrë, atë ditë ose pak ditë më parë, në lëndët e tjera. Kjo ishte një shenjë integrimi i temave të ndryshme, që mësuesi e shfrytëzonte në mënyrë që të bënte më interesant dhe më tërësor të nxënit).

2. Mësuesi ishte lehtësues (shpesh drejtonte pyetje dhe merrte mendime nga nxënësit sipas një rendi logjik të paracaktuar prej tij).

3. Mësuesi ishte një bashkëpunëtor (shoqëronte nxënësit në procesin e punës; jo vetëm bashkëbisedonte, por edhe bashkëvepronte).

4. Mësuesi ishte krijues (krijonte pyetje dhe situata të reja, madje ndryshonte planin e bërë paraprakisht për t’ua

përshtatur situatave të krijuara në klasë)90.

Po nxënësi?

1. Vepronte si objekt dhe subjekt në mësimnxënie dhe ndihmohej në zhvillimin e tij emocional e estetik etj.

2. Përmblidhte përvojat e tij individuale, përfshirë provat, sukseset, gabimet.

3. Motivohej për nxitjen maksimale të krijimtarisë së tij.

4. Shpaloste individualitetin e tij.

Në botimet e kohës gjejmë termin “mësim sendesh”; në arsimin bashkëkohor kemi konceptin e “të mësuarit të integruar” ose “të mësuarit me tema” (ku tema përbën një send apo dukuri e cila, brenda një afati të caktuar, studiohet nga të gjitha këndvështrimet dhe lëndët).91

2. Në vitet ’70-të -’80-të

a) Zhvillimi i orës së mësimit (Orë tradicionale) ndiqte këtë ecuri: 89 Islami, Sh. Revista “Normalisti”, 1931. Cituar në: Grup autorësh. “Kur arsimi lëvronte shpirtin”. Tiranë, 2002. F. 25. 90 Grup autorësh. “Kur arsimi lëvronte shpirtin”. Tiranë, 2002. F. 25-29. 91 Po aty. F. 28-29.

23

1. Kontroll i detyrave të shtëpisë.

2. Kontrolli i dijes (që përbëhej nga dy pjesë: kontrolli frontal, gjatë të cilit rifreskoheshin njohuri të dhëna orën e kaluar dhe më parë; kontrolli individual, gjatë të cilit, 2-3 nxënës përgjigjeshin për temën e shpjeguar një orë më parë).

3. Shpjegim i temës së re.

4. Përmbledhje e njohurive të reja, përforcim i temës së re.

5. Dhënia e detyrave të shtëpisë.

Mësuesi luante këto role:

1. Mësuesi ishte kontrollues i detyrave të kryera nga nxënësit në shtëpi, si dhe i përvetësimit të njohurive, kryesisht të dhëna një orë më parë (nxënësit riprodhonin mekanikisht përkufizimet dhe teoritë, siç jepeshin në tekstin shkollor, duke sjellë dhe shembuj, kur kjo ishte e mundur).

2. Mësuesi shpjegonte lëndën e re (kryesisht në mënyrë teorike, por dhe përmes shembujve demonstrues apo eksperimenteve, hartave, tabelave e mjeteve të tjera mësimore didaktike të siguruara nga shkolla apo të përgatitura nga vetë mësuesi, rrallë dhe nga nxënësit).

3. Mësuesi bënte një përmbledhje të lëndës së re (kjo përmbledhje shoqërohej dhe me pyetje kontrolli për të parë se sa e përvetësuan nxënësit temën e re; në varësi të kohës, mund të jepej një detyrë klase e shkurtër, kryesisht zbatuese).

4. Mësuesi caktonte detyrat e shtëpisë dhe jepte disa udhëzime për kryerjen e tyre (krijonte pyetje dhe situata të reja, madje ndryshonte planin e hartuar paraprakisht për t’ia përshtatur situatave të krijuara në klasë).

Po nxënësi?

1. Nxënësi ishte kryesisht dëgjues, madje i vëmendshëm, sepse pak minuta më pas duhet të riprodhonte ato që kishte dëgjuar të thuheshin nga goja e mësuesit.

2. Nxënësi, kur i vinte radha për t’u kontrolluar, ngrihej para klasës, riprodhonte mekanikisht njohuritë që kishte

përvetësuar, kryente ndonjë detyrë në tabelë të zezë ose ndonjë eksperiment etj.

3. Nxënësi motivohej pak për nxitjen maksimale të krijimtarisë së tij, aty nga fundi i viteve ’80-të, kur në shkollë u parashtrua të mësuarit aktiv, krijues e problemor.

4. Nxënësi nuk shpaloste sa duhet individualitetin e tij.

I.7.2 Mësimi i gjuhës angleze në Shqipëri gjatë viteve ’90-të

Dalëngadalë, në fjalorin tonë filluan të hyjnë fjalë të reja të tilla si: integrim apo globalizim, të cilat nënkuptonin një Europë që po zgjerohej nga dita në ditë (psh. Pranimi i vendeve anëtare në Komunitetin Europian.) Është përfolur shumë se kufijtë do të ishin vetëm virtualë dhe kontaktet ndërmjet njerëzve ose shkëmbimi i mallrave do të shtoheshin përherë e më shumë, e bashkë me to edhe nevoja për të komunikuar. Ky komunikim filloi të marrë një dimension të ri dhe zhvillimi po bëhej me shpejtësi, që do të thotë që gjuhët e huaja fituan një rol shumë të rëndësishëm për ta bërë këtë komunikim sa më të efektshëm dhe të dobishëm.

Edhe në Shqipëri, si në të gjitha vendet e Europës lindore dhe qëndrore, mësimi i gjuhës angleze filloi të marrë rëndësi të dorës së parë. Gjuha angleze po kthehej në një mjet mbijetese dhe jo vetëm për individin por edhe për vetë shoqërinë e këtyre vendeve. Për pasojë, janë bërë përpjekje për përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies së

24

gjuhës angleze. Prof. Dr. Luan Memushi, ministër i Arsimit dhe Shkencës në vitin 2002, thekson se “Arsimi dhe

Shkenca në programin e Qeverisë për vitet 2002-2005 vlerësohen si prioritetet më strategjike për të sotmen dhe të ardhmen e vendit.”92

Duke qenë se kurrikula dhe procesi mësimor përfaqësojnë bazën e sistemit arsimor, përmirësimet e sistemit nisin pikërisht me rishikimin e kurrikulës dhe modernizimin e këtij procesi mësimor. Që nga viti 1993, kurrikula e arsimit parauniversitar dhe procesi i mësimdhënie-mësimnxënies kanë qenë dhe mbeten objekt përmirësimesh të vijueshme. Problem ka qenë gjithmonë kurrikula e arsimit bazë, në kundërvënie me prirjet zhvillimore, me përmbajtjen jo të përshtatshme, metodat disi arkaike dhe jo efektive të mësimit.

I.7.2.1 Struktura e orës së mësimit dhe rolet e mësuesit dhe të nxënënsit gjatë viteve ’90-të

Në vitet ’90-të arsimi ynë provoi zhvillimet më të vrullshme në historinë e tij, disa prej të cilave janë:

• ISP-ja93, në bashkëpunim dhe me simotra jashtë vendit, hartoi një vizion të ri për formimin dhe kualifikimin profesional të mësuesve;

• U hartuan programe mësimore dhe tekste më të avancuara në krahasim me ato ekzistuese;

• U miratuan akte ligjore e nënligjore që u hapën rrugë reformave arsimore;

• U kryen studime në të gjitha fushat: pedagogji, didaktikë, psikologji etj.;

• Dhjetëra e qindra seminare kombëtare e zonale u ndoqën nga mijëra mësues në të gjithë vendin;

• U përkthyen ose u hartuan libra, udhëzues e metodika për të gjitha nivelet e arsimit dhe për të gjitha kategoritë e mësuesve;

• Nisën të hidhen hapa për shpalosjen e filozofive mësimore, të platformave pedagogjike e psikologjike etj.;

• U përmirësuan ndjeshëm kushtet e klasave e të shkollave, u forcua drejtimi e administrimi i shkollës, si dhe u hodhën hapa për decentralizimin.

Modeli A - 94 i orës së mësimit, që u rekomandua me Udhëzimin e Ministrisë së Arsimit Nr. 13, datë 22.08.1994,94 kishte tre përbërës:

1. Hartimi i planit vjetor dhe semestral.

2. Vlerësimi i nxënësve.

3. Formati i orës së mësimit dhe zhvillimi i saj.

Formati i orës së mësimit sipas modelit A – 94 është ky:

1. Tema

92 Revista Pedagogjike 3. Organ i Institutit të Studimeve Pedagogjike. Tiranë, 2002. F. 3. 93 Instituti i Studimeve Pedagogjike. Instituti u themelua në vitin 1965 në Tiranë, si Instituti i Studimeve dhe Botimeve dhe më pas funksionoi si Drejtori e Studimeve dhe e Botimeve Shkollore. Si fillim pati vetëm 5 Specialiste me kohë u rrit deri në 10 specialist dhe forca ndihmëse. Në vitin 1970 doli si institucion më vete me tre sektorë shkencore dhe në vitin 1983 u riorganizuanë 7 sektorë. Në vitin 2001 deri në 2003 ristrukturohet edhe një herë për një kohë të gjatë luajti rol për politikat pedagogjike në Shqipëri si edhe për shiptarët jashtë kufirjve të republikës. https://sq.wikipedia.org/wiki/Instituti_i_Studimeve_Pedagogjike 94 Përmbledhje Legjislacioni për Arsimin. Botim i Qendrës së Publikimeve Zyrtare. Tiranë, tetor 2010. F. 30.

https://sq.wikipedia.org/wiki/Instituti_i_Studimeve_Pedagogjike

25

2. Objektivat

3. Motivimi

4. Zhvillimi i përmbajtjes

5. Kontrolli i të kuptuarit

6. Praktikë e udhëhequr (e udhëzuar, e drejtuar)

7. Praktikë e pavarur

8. Materialet që do të përdoren

9. Mbyllje, rekomandime, detyra për në shtëpi.95

I përfshirë në të mësuarit me objektiva dhe në zbatimin e modelit A – 94, mësuesi luajti këto role:

1. Nisi të njohë e të zbatojë metoda më efektive.

2. Fitoi dhe provoi një liri akademike më të madhe, por dhe përgjegjësi më të madhe për mësimin.

3. Nisi të ndiejë veten në rolin e menaxherit të orës së mësimit.

4. Shkëmbente përvoja të reja, por duke ruajtur përvojat më të mira të deriatëhershme.

Po nxënësi?

1. Përjetoi një përfshirje më të madhe në mësim.

2. U motivua më mirë dhe ndjeu një klimë më demokratike, të ngrohtë e të sigurt.

3. Fitoi aftësi më të mira përmes verifikimit të arritjeve, vlerësimit dhe vetëvlerësimit.

4. Nisi të shpaloste individualitetin e tij.

I.7.3 Mësimi i gjuhës angleze në Shqipëri pas vitit 2005 deri në ditët tona

Prioriteti që shqiptarët të kenë një zotërim të mirë të gjuhës angleze ka qenë gjithmonë e më shumë në rritje pas vitit 2005. Kjo gjuhë është padyshim “lingua franca”96 e shekullit të 21-të dhe është e vetëkuptueshme rëndësia për të gjithë, e sidomos për çdo të ri që del nga shkolla në jetë, të flasë e lexojë anglisht në mënyrë që të jetë i suksesshëm në një Shqipëri që integrohet në Evropë dhe po përballet me pasojat e globalizimit. Dhe për të qenë i aftë, për të ecur përpara, për të përfituar nga arritjet e teknologjisë, të shkencës, të fushave të dijes në përgjithësi duhet patjetër njohja e gjuhës angleze. E kthyer në një çështje jetësore, kërkon edhe një lloj të mësuari afat-gjatë, për të shërbyer në jetë pasi nxënësit dalin nga bangat e shkollës. Të gjitha vendet e Evropës Qendrore dhe Lindore, të gjitha vendet e Evropës Perëndimore po lëvizin në drejtimin e mësimit të gjuhës angleze. Nisma Shqipëria anglisht-folëse ka gjetur një mbështetje të gjerë në Shqipëri që prej vitit 2006.

Por le të ndalemi tek disa masa konkrete me efekte të matshme të ndërmarra në kuadrin e nismës Shqipëria anglisht-folëse.

95 Muka, Petrit. “Të mësuarit me objektiva dhe modeli A – 94”. Tiranë, 1995. F. 62-66. 96 Shënim: Gjuhë ndërkombëtare

26

Së pari, mësimi i gjuhës së huaj në vitin 2007 filloi si lëndë e detyrueshme që në klasën e tretë97 të arsimit fillor dhe jo më në klasë të pestë, siç ndodhte më parë. Kjo masë është në përputhje me standardet e iniciativës “Mësimi i gjuhës së huaj në moshë të vogël”98 të Këshillit të Evropës, nw vitin 200199.

Së dyti, përmes shtimit të kuotave për në programet e studimit të gjuhës angleze në fakultetet e gjuhëve të huaja, synohej që në një të ardhme të afërt të kishim mësues të gjuhës angleze me diplomë, pasi një pjesë e tyre kanë pasur vetëm dëshminë e provimit të kësaj gjuhe.

Së treti, në vitin 2009 shkollave tona iu paraqitën në masë tekste të gjuhës angleze të botuesve britanikë profesionistë, të përzgjedhura përmes Altertekstit 2008100, të cilët japin edhe trajnim shtesë për mësuesit si dhe material mësimor në DVD, pra me teknika audio/video. Duke qenë se kjo reformë nuk pati suksesin e dëshiruar, me daljen e Dokumentit të Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014-2020101, Ministria e Arsimit parashikon edhe një rishikim të kurrikulës mësimore, duke mos pasur më altertekst në vitin 2016. Ministria e Arsimit synon të heqë alternativat e shumta të tekstit për të shkuar drejt monotekstit apo maksimumi 2 alternativave.

Së katërti, në sistemin Meritë-Preferencë të pranimit në Arsimin e Lartë, gjuhës angleze iu dha një koeficient maksimal dhe kjo ka bërë që “numri i maturantëve që e zgjedhin këtë lëndë në provimet me zgjedhje të maturës të arrijë nga 2971 në vitin 2006, në 8700 në vitin 2009”102, duke u trefishuar në tre vjet dhe duke arritur në 30% të totalit. Gjuha angleze qëndron në krye të listës së lëndëve më të përzgjedhura nga maturantët për vitin 2013103.

Së pesti, gjuha angleze futet si provim i detyruar në Maturën Shtetërore në vitin 2014104. Si rrjedhojë, maturantëve i duhet t’i nënshtrohen testimit në gjuhë të huaj, krahas provimit të matematikës dhe letërsisë. Për më tepër, gjuhës angleze i jepen kreditet maksimale (10), në provimin me zgjedhje. 105

97 Gjuha e huaj e parë fillon në shkallën e dytë (klasa III) dhe mësohet deri në shkallën e gjashtë (klasa XII). Fusha “Gjuhët dhe

komunikimi” Programi i lëndës “Gjuha e huaj”. MAS dhe IZHA. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/kurrikula/My_folder/GJUHA_E_HUAJ_-_KLASA_6.pdf 98 Sipas Haloci, A., ideja evropiane është ngritur mbi dy kërkesa të pandashme: universaliteti i vlerave morale të përbashkëta dhe diversiteti kulturor; në veçanti diversiteti gjuhësor paraqet, për arsye historike, një mjet të rëndësishëm të integrimit dhe harmonizimit. Një menaxhim i mençur i diversitetit gjuhësor mund të favorizojë integrimin evropian, të rrisë shpirtin e qytetarisë dhe ndjenjën e të qenit pjesë e Bashkimit, mund të kontribuojë në mënyrë domethënëse në dialogun kulturor dhe bashkekzistencën harmonike midis popujve. Traktati i Maastrichtit pohon qartësisht në nenin e tij 126, “lidhjen midis ndërtimit të identitetit evropian dhe përhapjes së gjuhëve në shtetet anëtare të Evropës”. Si rrjedhim lëviz shmëria e studentëve dhe mësuesve, bashkë punimi midis shkollave, zhvillimi i këmbimeve të të rinjve dhe punonjësve socialedukativë, zhvillimi i mësimdhënies në distancë janë objektivat më të spikatura të BE-së. Komisioni i fton Shtetet anëtare që: të adoptojnë plane kombëtare veprimi në favor të shu mëgjuhësisë, të përmirësojnë më shumë formimin e mësuesve të gjuhës, të parashikojnë mjetet e nevojshme për mësimin e gjuhëve që në moshë të vogël dhe të forcojnë mësimdhënien e lëndëve me integrimin e një gjuhe të huaj. Cituar nga Haloci, A. në “Politikat Gjuhësore të KE, një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri. http://alpa.mali-it.eu/pub/aktet/vol/vol2/Aktet_Vol_II_Nr_1_pp_49_52.pdf 99 Conseil de l’Europe, 2001. Cadre européen commun de références pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer: Paris, Didier (2). 100 Paketa Informuese Altertekst 2008, tipi i aktit “urdhër”, nr. akti 63, aprovohet dhe hyn në fuqi në fletoren zyrtare në 22.02.2008. 101 Po sipas këtij drafti, klasat e para dhe klasat e gjashta në Shqipëri dhe në Kosovë do të kenë të njëjtin tekst për vitin e ri shkollor 2015-2016. “Është e nevojshme të rishikohen proceset e hartimit të teksteve shkollore dhe të përshtaten modelet e sigurimit të cilësisë së tyre me gjegjësit në vendet e BE-së. Tekstet shkollore duhet të mbështetin metodat e nxënies që karakterizohen nga situata reale të marra nga jeta, të jenë të orientuara nga zbatimet praktike dhe të kenë nxënësin në qendër. Kërkohet të zbatohet një metodë e planifikuar dhe e koordinuar për hartimin e teksteve shkollore, veçanërisht tani, kur po hartohet kurrikula e re e APU-së. Kurrikula do të ketë kompozim të ndryshëm të përmbajtjeve si dhe tipa lëndësh të ndryshme, ndaj numri i teksteve shkollore dhe përmbajtja e shumë prej tyre pritet të plotësohet me elemente të reja”, thuhet më tej. Ministria deklaron se ndihet nevoja për përmirësimin e burimeve alternative të nxënies dhe futja graduale e librave të referencës. http://sot.com.al/politike/strategjia-p%C3%ABr-arsimin-parauniversitar-hiqet-alterteksti-trajtim-i-ri-financiar-p%C3%ABr-mij%C3%ABra#sthash.ORwgsd6Q.dpuf 102 Matura Shtetërore. Statistika. http://www.arsimi.gov.al/al/arsimi/shkolla/matura-shteterore 103 Marrë nga statistikat e AKP. 104 Në mbështetje të nenit 102 të Kushtetutës së Republikës së Shqiperisë, të ligjit nr.69, datë 2L.06.2012 "Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë", të Vendimit te Keshillit Ministrave Nr. 78, datë 08.02.2006 "Për krijimin e Matur€s

http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/kurrikula/My_folder/GJUHA_E_HUAJ_-_KLASA_6.pdf

http://alpa.mali-it.eu/pub/aktet/vol/vol2/Aktet_Vol_II_Nr_1_pp_49_52.pdf

http://sot.com.al/politike/strategjia-p%C3%ABr-arsimin-parauniversitar-hiqet-alterteksti-trajtim-i-ri-financiar-p%C3%ABr-mij%C3%ABra#sthash.ORwgsd6Q.dpuf

http://sot.com.al/politike/strategjia-p%C3%ABr-arsimin-parauniversitar-hiqet-alterteksti-trajtim-i-ri-financiar-p%C3%ABr-mij%C3%ABra#sthash.ORwgsd6Q.dpuf

http://www.arsimi.gov.al/al/arsimi/shkolla/matura-shteterore

27

Në Shqipëri gati 85% e nxënësve të shkollave të arsimit bazë mësojnë gjuhën angleze dhe disa shkolla janë në sistemin dy-gjuhësh106.

Së gjashti, për herë të parë testi i provimit me detyrim do të hartohet, administrohet dhe vlerësohet nga AKP dhe jo nga DAR/ZA-të, siç është bërë në dy vitet e mëparshme. Testi është i nivelit B1.

Gjithashtu, për herë të parë në këtë maturë të gjithë maturantët/kandidatët, të cilët për provimet me zgjedhje të MSH 2016 kanë zgjedhur gjuhën e huaj Anglisht, këtë vit do t’i nënshtrohen provimit “TOEFL Junior Standard Test”107, në nivelin B2, sipas Kuadrit të Përbashkët Evropian për Gjuhët (CEFR). Në bazë të marrëveshjes ndërmjet Education Testing Service Global BV dhe Ministrisë së Arsimit dhe Sportit, testi i provimit me zgjedhje të gjuhës së huaj Anglisht, “TOEFL Junior Standard Test”, do të hartohet dhe do të vlerësohet nga

ETS Global108. Provimi i gjuhës së huaj Anglisht “TOEFL Junior Standard Test” zgjat 1 orë e 55 minuta.

Vlerësimi dhe rihartimi i kurrikulës mbeten një sfidë në zhvillimin e një reforme tërësore dhe funksionale për cilësinë e arsimit.

Figura 5: Vlerësimi i kurrikulës gjatë hartimit të saj

Shteterore dhe provimet në shkollat e larta publike", i ndryshuar, dhe të Vendimit të Këshillit të Ministrave, Nr. 1013, datë 10.12.2010 "Për krijimin e Agjencisë Kombëtare të Provimeve (AKP)". 1. Lëndët e provimeve të Maturës Shtetërore të jenë: a. Provime te detyruara:

Gjuhë shqipe dhe letërsi. Matematikë. Gjuhë e huaj.

b. Provime me zgjedhje. 1.1 Testi i gjuhës së huaj të hartohet në përputhje me gjuhën që parapëlqen secili kandidat, në nivelin gjuhësor A2. 1.2 Menuja e gjuhëve të huaja si provim i detyruar është: anglisht, italisht, frengjisht dhe gjermanisht. Preferencat e maturantit/kandidatit per këtë provim do të pasqyrohen në Formulari A1,/ A1Z. 1.3 Testi i gjuhës së huaj si provim i detyruar do të hartohet nga AKP dhe povimi do të administrohet nga DAR/ZA-t€ përkatëse.

Vlerësimi do të realizohet nga AKP-ja sipas një udhezimi të MAS. 1.4 Vlerësimi i gjuhës së huaj (D3), si provim i detyruar, do të pasqyrohet në Certifikatën e Maturës, por nuk do të ndikojë tek pikët sipas formulës 9/b te këtij Udhëzimi. Udhëzimi nr. 60 për zhvillimin e provimeve të MSH 2014. MAS. Tiranë. Korrik, 2013. F. 1. 105 Disa lëndë nga Lista e lëndëve të provimeve me zgedhje për shkollat e mesme dhe kreditet për secilën: Gjuhe e huaj 10 Histori e thelluar 9 Gjeografi e thelluar 7 Ekonomi e thelluar 4 Teknologji berthamë 2 Psikologji 2 Marrë nga Udhëzimi nr. 60 për zhvillimin e provimeve të MSH 2014. MAS. Tiranë. Korrik, 2013. F. 2. 106 Gjuha e huaj e dytë fillon të mësohet në shkallën e tretë (klasa VI) dhe vazhdon deri në shkallën e gjashtë (klasa XII). Si gjuhë e huaj e dytë mund të jetë: gjuha frënge, gjuha italiane, gjuha gjermane etj. Fusha “Gjuhët dhe komunikimi” Programi i lëndës “Gjuha e

huaj”. MAS dhe IZHA. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/kurrikula/My_folder/GJUHA_E_HUAJ_-_KLASA_6.pdf 107 Testi TOEFL Junior Standard mat në mënyrë objektive dhe të besueshme njohuritë e nxënësve në gjuhën angleze. Ky testim mat nivelin e njohurive akademike dhe gjuhësore të gjuhës së huaj. Ai është i përshtatshëm për moshën e maturantëve/kandidatëve që marrin pjesë në Maturën Shtetërore. Testi është në nivelin gjuhësor B2, referuar Kuadrit të Përbashkët Evropian për Gjuhët (CEFR). Ky testim nuk është i mbështetur apo i kufizuar në një kurrikul të veçantë. Testi TOEFL Junior Standard zhvillohet me shkrim. Ai përmban 126 pyetje me alternativa dhe zgjat 1 orë 55 minuta. Testi përbëhet nga tri pjesë: pjesa e parë Dëgjimi, pjesa e dytë Gramatika dhe Fjalori, pjesa e tretë Leximi. Secila pjesë përmban nga 42 pyetje. Pjesa e parë zgjat 40 minuta, pjesa e dytë 25 minuta dhe pjesa e tretë 50 minuta. Testi përmban disa pyetje të cilat mund të mos vlerësohen me pikë, ndërsa pyetjet e tjera vlerësohen me pikë të barabarta. Udhëzues për TOEFL Junior Standard Test. MAS. Tiranë, 2016. F. 2. 108 ETS Global = Educational Testing System Global . Sistemi Botëror i Testimit në Arsim.

http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/kurrikula/My_folder/GJUHA_E_HUAJ_-_KLASA_6.pdf

28

MIRATIMI

Përmirësimi i cilësisë në arsim është një sfidë e vazhdueshme, e cila pasqyrohet me përmirësimin e kurrikulës. Për të bërë vlerësimin e kurrikulës, fillimisht na duhet të bëjmë analizën e nevojave, gjë e cila kryhet në bashkëpunim me specialistë të fushës, të cilët vazhdojnë me skicimin e më pas hartimin e saj. Së fundmi, na mbetet zbatimi i kurrikulës së re nga një grup-fokus eksperimental, për të vazhduar më tej me miratimin e saj.

Në të njëjtën mënyrë, përgjithësisht, bëhen përpjekje që mësuesit të mos përqendrohen në përmbajtjen e teksteve shkollorë më shumë se sa në objektivat e kurrikulës.

Në lidhje me tekstet mësimore, pajisja me to e nxënësve bëhet mbas përzgjedhjes së tyre ndërmjet teksteve alternativë. Furnizimi i ka kaluar sektorit privat. Pritet, gjithashtu, që të bëhet unifikimi i teksteve shkollore në të gjithë vendin109.

Përsa i përket reformës së kurrikulës, mendojmë se janë bërë përparime të dukshme që e sjellin arsimin shqiptar pranë standardeve të vendeve të tjera. Edhe pse duket sikur në shkollë nuk ka ndodhur ndonjë ndryshim i madh, 109 Sistemi arsimor, i Kosovës dhe i Shqipërisë do të njehsohen. Duke qenë se sistemi parauniversitar i Kosovës ka rezultuar më i suksesshëm, sistemi shqiptar do ta përfshijë atë të Kosovës në kurrikulat e tij. Projekti ka filluar në shtator të vitit, fillimisht në 10 shkolla të vendit, në zonat urbane dhe rurale dhe më pas do të shtrihet në të gjitha institucionet arsimore të vendit. Zv/ministrja e Arsimit dhe Sportit, Nora Malaj, në intervistë për “Shekullin” tregon se ky sistem i përbashkët hap tregun e punës në kuadër të arsimit profesional dhe bën të mundur në të ardhmen, njohjen e diplomave pa pasur nevojë për ekuivalentim të tyre. Tekstet shkollore me të cilat edukohen dhe mësojnë nxënësit shqiptarë dhe kosovarë do të unifikohen sipas disa parimeve. “Sistemi arsimor në Shqipëri nga 4+5+3 është bërë 5+4+3, që do të thotë se është bërë përqasje me Kosovën, për ndryshime në amendimet për ligjin në arsimin parauniversitar”. Unifikimi është ndërtuar mbi bazën e një grupi të përbashkët që u realizua nga Shqipëria dhe Kosova në kuadrin e një vendimmarrjeje që morën të dy kryeministrat, Thaçi dhe Rama. U bashkëdrejtua nga ministrat Buja dhe Nikolla. U krijua grupi i ekspertëve dhe u pa në 3 qasje. U pa në qasjen kurrikulare, në cilësinë e arsimit, në mobilitetin e nxënësve, në trajnimin e mësuesve dhe në krijimin e rasteve për altertekstet e përbashkëta. Aktualisht, jemi në fazën e parë të pilotimit, i cili po realizohet në 10 shkolla të vendit. Gjergo, N. “Marrëveshja, nga shtatori shkollat tona si të Kosovës”. Gazeta Shekulli. Tiranë. Qershor, 2014. http://www.shekulli.com.al/p.php?id=48349

VLERËSIMI

ANALIZA

HARTIMI

ZBATIMI SKICIMI

http://www.shekulli.com.al/p.php?id=48349

29

kurrikula e re dhe reformimi tërësor i sistemit parauniversitar ka bërë një revolucion në fushën e arsimit tek ne. Ky reformim nuk duhet parë i ndarë, d.m.th, i copëzuar dhe i rastësishëm, pasi nëse e shohim kështu nuk do të arrijmë të perceptojmë gjithë ndryshimin që është kryer. Duke filluar me sistemin 9-vjeçar, gjimnazin e ri, Maturën Shtetërore, e deri te rëndësia që i jepet gjuhës së huaj, përkatësisht gjuhës angleze. “Arsimi është një

faktor i rëndësishëm që përcakton cilësinë e jetës së një personi dhe të ardhmen e shoqërisë si e tërë.”110

I.7.3.1 Struktura e orës së mësimit dhe rolet e mësuesit dhe të nxënësit pas vitit 2000

Pas vitit 2000, zakonisht struktura e mësimit përmban tri faza111:

1. Parashikimi (Përgatitja për të nxënit). Ndryshe: Evokimi. Ndryshe: Konstitucionalizimi.

2. Ndërtimi i njohurive (Përpunimi i përmbajtjes/përmbajtjeve). Ndryshe: Realizimi. Ndryshe: Informacioni.

3. Përforcimi – Konstruktivizmi (Konsolidimi i të nxënit). Ndryshe: Reflektimi. Ndryshe: Funksionalizimi.

4. Vlerësimi i nxënësve.112

Mësuesi luan role të reja:

1. Drejton, orienton, udhëzon, krijon situata reale komunikimi.

2. Vë në punë nxënësit të drejtojnë pyetje, kryesisht të nivelit të interpretimit, të analizës dhe të sintezës. Mund të themi se këtu nis të nxënit nga nxënësi.

3. Bashkëbisedon me nxënësit, diskuton me ta, shkëmben ide.

4. Përfshin nxënësit në vlerësim dhe në vetëvlerësim. Vlerësimi është motivues, i shoqëruar me fjalë e shprehje, bazohet në ese e punë krijuese, karakterizohet nga puna në grup e me projekte.

5. Menaxhon, organizon, mbikëqyr dhe mbështet.

6. Realizon mësimdhënie aktive me bazë TIK-un, që lehtëson shpjegimin dhe siguron bashkëpunim.

Rolet e reja të nxënësit:

1. Diskuton, arsyeton, argumenton.

2. Kërkon burime, ndërvepron, ndërton, punon në grupe, punon me projekte.

3. Përfshihet në detyra vetjake në raport me grupin, klasën.

4. Ndihet aktiv, i barabartë; respekton veten dhe të tjerët.

5. Ndihet vendimmarrës.

6. Vlerëson veten dhe të tjerët. Po shkohet drejt portofolit113 të vlerësimit të nxënësit.

110 Fullan, Majkëll. “Forcat e ndryshimit, debertimi në thellësitë e reformës arsimore”. Tiranë: CDE, 2010. F. 23. 111 Sipas të dhënave të marra në seminare të ndryshme mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien e GJAGJH. 112 “Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues – Modele për zhvillimin e të menduarit kritik (Gjuhë –Letërsi)”. Qendra për Arsim Demokratik (CDE). Tiranë, 2008.

30

Aktualisht, institucionet arsimore po përqendrohen në aftësinë dhe në shprehitë e reja të punës dhe në një mënyrë tjetër të menduari, të menduarit krijues dhe kritik. Të menduarit kritik është një process i ndërlikuar i integrimit të ideve dhe të burimeve në mënyrë krijuese, i rikonceptimit dhe i ristrukturimit të koncepteve dhe të informacionit. Të menduarit krijues është aftësia për të gjeneruar alternativa, për të marrë në shqyrtim faktorë të ndryshëm, është një plotës i nevojshëm i të menduarit kritik. Aftësitë e të menduarit kritik dhe krijues nuk fitohen në mënyrë të rastësishme. Ato fitohen gjatë një procesi të gjatë e të vazhdueshëm.

Thelbi i mësimdhënies bashkëkohore i ndryshon dhe transformon rolet. Mësuesi, tashmë drejton, orienton, udhëzon, bisedon, diskuton, shkëmben ide. Nxënësi, i cili më parë kishte si funksion të përgjigjej kur pyetej, të dëgjonte dhe të riprodhonte informacionet, ka kaluar në përfshirje, në veprim. Mund të thuhet se mësuesi dhe nxënësi janë bërë bashkautorë të orës së mësimit.

Këtu ka vend për të thelluar të mësuarit dhe të nxënit, ndërthurjen e tyre, të mësuarit me tema e të mësuarit me projekte, të cilat sigurojnë një aktivizim masiv të nxënësve. Gardner vë në dukje se “Sipas një përkufizimi, mësues i aftë është ai që, për të njëjtin koncept, mund të hapë një numër të ndryshëm dritaresh... Një mësues i suksesshëm shërben si një “ndërmjetës midis nxënësit dhe programit mësimor”, gjithmonë i gatshëm për protetikën edukuese – tekste, filma, software kompjuteri – të cilat mund të ndihmojnë në shpjegimin e përmbajtjes, në një mënyrë sa më të efektshme, për nxënësit që shfaqin karakteristika për këtë formë të mësuari”.114 Ai shton se: “Nuk ka rëndësi sa i zgjuar je, por ka rëndësi për çfarë je i zgjuar” dhe, sipas tij, ne, si qenie njerëzore, të gjithë kemi një aftësi për të zgjidhur probleme të llojeve të ndryshme. Çdo subjekt ka stilin e vet të të mësuarit dhe një formë të vetme të inteligjencës. Çdo subjekt, edhe në rast se ka një mangësi, mund të ketë një mënyrë të veten dhe origjinale të njohjes. “Filozofia progresive dhe arsimi humanist rrisin vetëkuptimin dhe vetëndërgjegjësimin e nxënësit, e ndihmojnë atë të personalizojë dhe të individualizojë të mësuarit, si dhe të përputhë (të paktën të vlerësojë) nevojat dhe interesat vetjake të tij me përvojat akademike. Klasa karakterizohet nga veprimtaria, jo pasiviteti; nga bashkëpunimi, jo konkurrenca; dhe shumë mundësi për të mësuar, krahas teksteve dhe situatave të drejtuara nga mësuesi.”115

I.7.4 Parimet bazë të kurrikulës së gjuhës angleze

I.7.4.1 Organizimi i orës së mësimit

Zbatimi i programit të mësimit të gjuhës angleze, sipas kurrikulës së re të gjimnazit me në qendër metodat alternative mbështetet në pikat e mëposhtme:

• Vendosja e nxënësit në qendër të vëmendjes

Programi merr parasysh nxënësin, njohuritë e tij, aftësitë e grup-moshës, interesat, talentin dhe përvojat vetjake. Kjo reflektohet: së pari, në përzgjedhjen e temave që trajtohen; së dyti, në përdorimin e strategjive që e nxisin nxënësin të veprojë me gjuhën dhe së treti, në përfshirjen e tij në vlerësimin dhe vetëvlerësimin e dijeve të përftuara.

113 Në mënyrën e re të vlerësimit është parashikuar që për nxënësit të mbahet edhe një portofol i punëve që ai kryen si në klasë ashtu edhe në shtëpi. Ky portofol do të bëjë të mundur që mësuesit por edhe vetë nxënësi të arrijë të kuptojë se ku janë problemet e tij, duke parë dobësitë që ka në punët e kryera dhe të grumbulluara në këtë portofol. Vlerësimi i nxënësit do të bëhet në bazë të punimeve ku detyrat e shtëpisë zënë rreth 15% të vlerësimit, detyrat e klasës dhe përgjigjet me gojë zënë rreth 30% të vlerësimit, punimet individuale, punimet tematike, projektet dhe modulet e zhvilluara në mënyrë individuale ose në grup zënë rreth 25 % të vlerësimit dhe testet dhe detyrat e kontrollit zënë rreth 30 % të vlerësimit. 114 Gardner, H. “Mendja e pashkolluar.” Tiranë, 2003. F. 214 115 Po aty. F. 214.

31

Le të fillojmë duke bërë një analizë të modelit të mësimit në klasat tradicionale dhe në klasat moderne të ditëve të sotme. Në të parën mbizotëron klasa me në qendër mësuesin, ndërsa në të dytën klasa me në qendër nxënësin.

Tabela 2: Modeli i mësimit në klasat tradicionale, klasa me në qendër mësuesin

Tabela 3: Modeli i mësimit në klasat e sotme, me në qendër nxënësin116

Shigjetat tregojnë lidhjen ndërmjet informacionit të ri që merret dhe rolit të mësuesit dhe nxënësit në klasë. Kjo lidhje nuk është bashkëvepruese në skemën e parë, ndërsa në të dytën po. Aty dallohet qartë se nxënësi, mësuesi dhe njohuria kanë secili rëndësinë e tyre. Prandaj, “roli i mësuesit dhe nxënësit duhet të shihen gjithmonë në bashkëveprim me njëri-tjetrin”117.

Kjo skemë e thjeshtë e bën më të lehtë për të kuptuar se si roli i mësuesit dhe nxënësit kanë ndryshuar në klasë.

“Procesi i të mësuarit konsiderohet si një proces që përzien artin me shkencën”.118 Prandaj, kur konsiderohet si art, mbështetet në punën e mësuesit, intuitën e tij dhe profesionalizmin me të cilin organizohet ora e mësimit. Kjo është e rëndësishme për ta bërë kurrikulën më të përdorshme, më të shumëllojshme e më frytdhënëse. Asnjë kurrikul shkollore nuk mund të jetojë pa art, intuitë apo veprimtari nga ana e mësuesit.

Nga ana tjetër, kur procesi mësimor konsiderohet si shkencë, ai mbështetet në mënyrën se si janë organizuar tekstet shkollore, se si është standarti dhe se si janë caktuar objektivat që duhen zbatuar e përmbushur.

116 Gjokutaj, M. dhe Ladi Shahini. “Mësimdhënia me në qendër nxënësin”. Tiranë: Geer, 2005. F. 19-20. 117 Richards, J. dhe Nunan. “Second Language Teacher Education”. 1990. United Kkingdom: Cambridge University press. 1997. F. 82. 118 Gjokutaj, M. dhe Ladi Shahini. “Mësimdhënia me në qendër nxënësin”. Tiranë: Geer, 2005. F. 19.

NJOHURIA

Njohuritë e ndryshme

MËSUESI

Mëson

NXËNËSI

Studion

32

Të dy këto faktorë janë shumë të rëndësishëm: mënyra se si mësuesi organizon orën e mësimit sipas metodave që përdor dhe mënyra se si janë krijuar tekstet shkollore.

• Krijimi i mjedisit të të nxënit

Krijimi i një mjedisi shkollor fizik, emocional, sfidues dhe jofrenues për procesin mësimor, ku nxënësi ndjehet i sigurt, mundëson një mësimdhënie dhe nxënie që plotëson ndjeshëm nevojat dhe objektivat e përcaktuar më parë. Mund të themi se kemi kaluar nga një mjedis autoritar në një mjedis nxitës.

Kur i referohemi klasës tradicionale gjatë viteve të komunizmit, mund të përfytyrojmë mësuesin të rreptë dhe nxënësit në ankth. Sipas Stephen Krashen, personit të parë që u mor me këtë problem, “sa më i vogël të jetë ankthi, aq më mirë përfitohet njohuria e një gjuhe të huaj”.119 Në këtë rast, ne jemi përballë një kontradikte me sjelljen e mësuesit të rreptë, shpesh-herë madje edhe me një shkop në dorë. “Shqetësimet e të menduarit në klasë janë burimet kryesore të ankthit”.120

Krijimi i një mjedisi nxitës është një nga çështjet kryesore të klasës moderne e mësimit me metoda alternative. “Faktorët e motivimit, pranimi ndër-personal dhe vetë-besimi mund të përmirësojnë ose kufizojnë shpejtësinë e niveleve të mësimit të gjuhës së dytë”.121 Mësuesi luan një rol të rëndësishëm në këtë pjesë. Zakonisht, nxënësit ndikohen nga ndjenjat dhe qëndrimi i mësuesit dhe nëse përçohet kënaqësi dhe entuziazëm gjatë orës së mësimit, atëherë nxënësit do të stimulohen dhe do të tregojnë gatishmërinë e tyre për të qenë të vëmendshëm dhe për të dhënë përgjigje të sakta.

Kjo procedurë mund të kërkojë kohë shtesë përditë, për të krijuar një ndjenjë familjariteti dhe komuniteti brenda përbrenda grupit. Nxënësit vijnë nga familje të ndryshme me shumë ndryshime në aftësitë e tyre për të ndërvepruar dhe për të bashkëpunuar me të tjerët. Është detyra e mësuesit t’i drejtojë ato që ta shohin klasën

njësoj si një familje tjetër, të ndryshme nga ajo që kanë në shtëpi. “Mësuesit nuk janë në dijeni të kësaj, por përsëri ato japin nxitje pozitive për të bashkëvepruar, si edhe për të stimuluar nxënësit që të jenë të vetëdijshëm se secili prej tyre ka vlera, është i vlefshëm”122.

Nxënësit ndihmohen duke i mësuar të mbështesin njeri tjetrin. Si pasojë e kësaj, edhe nxënësit e ndrojtur apo ato më pak të pranuarit në shoqëri për shkak të disiplinës ndjehen në qendër të vëmendjes për shkak të rëndësisë që i kushtohet. “Suksesi dhe kënaqësia janë faktorët kryesorë në përçimin e motivimit.”123 Sipas studimeve të deritanishme, një mjedis nxitës është shumë më i vlefshëm sesa ndëshkimet për sjeljen e pahijshme. Disa nga shtysat që mësuesit japin janë:

Mësuesi lavdëron nxënësit herë pas here. Lavdërimet janë shumë personale. Mësuesi përdor aprovimin jo-verbal, si për shembull një buzëqeshje, një ledhatim, një përqafim. Mësuesi i jep secilit nxënës privilegjin të jetë lideri i rreshtit, sipas radhës. Mësuesi organizon një festë në klasë për diçka të veçantë që është realizuar mirë nga klasa. Mësuesi lë kohë të lirë për aktivitete me lojra. Mësuesi lajmëron prindërit për një aktivitet të realizuar mirë nga nxënësi. Mësuesi vendos shenja pikësimi si: pikë shtesë apo yje në një tabelë vlerësimi për një aktivitet të

caktuar. Mësuesi jep shpërblime të ndryshme në klasë me mjete pa kosto financiare.

119 Johnson, H. “The Affective Filter Hypothesis: Definition and Criticism”. http://www.linguisticsgirl.com/the-affective-filter-hypothesis-definition-and-criticism/ 120 Po aty. 121 Tafani, V. “Language Teaching and Learning Methodology”. Tiranë: SHBLU, 2003. F. 72. 122 Senge, P. “Shkollat e të nxënit”. Disiplina e pestë. Botimi i Institutit të Studimeve Pedagogjike, Tiranë: Kristalina-kh. F. 367. 123 Willis, J. “A Framework for Task-Based Learning”. Birmingham: Longman, 1996. F. 14.

http://www.linguisticsgirl.com/the-affective-filter-hypothesis-definition-and-criticism/

http://www.linguisticsgirl.com/the-affective-filter-hypothesis-definition-and-criticism/

33

Të gjitha këto ndihmojnë mësuesit dhe nxënësit të bashkëpunojnë në harmoni më njëri tjetrin dhe të krijojnë një mjedis nxitës në klasë. “Atëherë kur ndjenjat e nxënësit janë pozitive, mund të themi se nxënësi është më i prirur për të kuptuar. Mendja e tij e ka portën të hapur dhe gjuha kalon lehtësisht në të,”124 dëshira e nxënësit për të mësuar rritet dhe mësuesi mëson me aspirata të mëdha.

• Organizimi i klasës

Mësuesi përdor mënyra të ndryshme të organizimit të klasës, që krijojnë e ruajnë një mjedis mbështetës dhe rrisin motivimin e nxënësve. Organizimi i mësimit mundëson punën në grupe dhe nxit lirshmërinë e nxënësve. Atyre u krijohen mundësi apo lehtësi për të udhëtuar dhe zbuluar në gjuhë, për të eksperimentuar në të, për ta përdorur atë në përputhje me nevojat e tyre. Atmosfera e klasës është mbështetje dhe respekt për përgjigjen e nxënësit si nga mësuesi, ashtu edhe nga nxënësit e tjerë. Nxënësi ndërkohë mëson edhe nga shokët dhe shoqet e tij. Herë pas here, nxënësi punon në mënyrë të pavarur, duke menduar vetë për zgjidhjen e një problemi.

• Të mësuarit bashkëveprues

Nxënësit gjatë orëve të gjuhës së huaj shpesh nxiten të punojnë së bashku. Detyrat e përbashkëta u sigurojnë nxënësve më shumë kohë për të folur me njëri-tjetrin, ndihmojnë të folurit e rrjedhshëm dhe zhvillojnë shkathtësi sociale. Njëherazi, edhe shkalla e zotërimit të gjuhës rritet. Puna në grupe ndihmon, gjithashtu, në shoqërizimin e nxënësve, i bën ata bashkëveprues me njëri-tjetrin dhe me mësuesit, nxit tolerancën ndaj mendimit të tjetrit, si dhe ndikon në përdorimin e formave demokratike për të ndarë përgjegjësitë dhe punën. Kjo tregon se në ditët tona synohet të kalojmë në një mësim aktiv.

Mësuesi nuk shpjegon më nga fillimi i orës mësimore deri në fund, por thjesht jep udhëzime, drejton dhe orienton.

Nxënësi jo vetëm dëgjon por ai/ajo edhe përfshihet në çdo aktivitet që zhvillohet në klasë. Jo vetëm mësuesi bën pyetje apo pyet nxënësit një nga një, por nxënësit pyesin njeri tjetrin dhe

përgjigjen. Mësuesi nuk është i vetmi që flet, por ai/ajo diskuton, debaton dhe shkëmben ide e mendime me

nxënësit. Mësuesi nuk është i vetmi që vlerëson, por nxënësit përfshihen në vetë-vlerësim apo në vlerësimet që i

bëjnë njeri-tjetrit, gjithashtu. Mësuesi nuk komandon më, por thjesht drejton, organizon klasën.

• Përdorimi i gjuhës në klasë

Gjuha angleze është mbizotëruese gjatë orës së mësimit. Mësuesi, që është nxitësi dhe mbështetësi kryesor i përdorimit të gjuhës angleze në klasë, zvogëlon në maksimum përdorimin e gjuhës amtare. Kjo çështje është shoqëruar gjithmonë me një debat nëse është më e vlefshme ta pakësojmë sa më shumë gjuhën amtare në orët e mësimit të gjuhës angleze apo jo. Për këtë arsye do ta zgjerojmë më tej analizën e këtij problemi në kapitullin vijues.

• Të mësuarit e gramatikës 124 Johnson, K. “An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching”. London: Longman, 2001. F. 94.

34

Nevojat e veçanta për komunikim mbështeten në gramatikën komunikuese. “Nxënësit mësojnë gramatikën në shërbim të komunikimit.”125 Në këtë nivel jepet një sasi e vogël rregullash gramatikore për t’u mësuar,

gjithmonë në mënyrë të tillë, që nxënësit të mund të përdorin format gramatikore për qëllime komunikimi. Gramatika jepet dhe mësohet në mënyrë induktive, nëpërmjet materialeve autentike. Nxënësit, gjatë gjithë procesit të nxënies, ndeshen me dukuri të reja gramatikore.

• Qortimi i gabimeve

Gabimet duhet të qortohen, por kjo në kohën dhe vendin e duhur. Vërejtjet, këshillatdhe qortimet e mësuesit, të shokëve ose dhe të vetë nxënës/it,-es ndihmojnë për të nxitur vetëbesimin dhe vetërespektin. Qortimi pa kriter mund të çojë në frenimin e iniciativës, në heqjen e dëshirës për të folur dhe në demotivimin, madje mund të rrezikojë edhe ecurinë e mëtejshme të mësimit. Mësuesi ndërhyn me takt dhe, duke përdorur forma të larmishme, qorton më shpesh kur nxënësit praktikojnë strukturat gramatikore dhe më rrallë kur nxënësit janë duke punuar në grup, kur janë duke debatuar ose duke diskutuar për tema të ndryshme.

Siç vihet re, ka ardhur koha ku në qendër të klasës është nxënësi, jo mësuesi. Për ta vërtetuar këtë, autorët e teksteve kanë dhënë kontributin e tyre gjatë hartimit të teksteve. Konfirmohet se shprehja “të japim mësim për të mësuar” (teaching for learning)126 është i vlefshëm. Kështu që, mësimi nuk ndërtohet në mënyrën që mësuesi të thotë atë që ka për të thënë, që ka planifikuar, por duhet të merret për bazë cilësia e nxënësve, niveli në të cilin ata kanë nevojë të mësojnë.

Ky koncept është pasuruar edhe më tej me thënien didaktike “më pak njohuri dhe më shumë strategji”127. Autorët e teksteve në të shkuarën kishin si qëllim kryesor dhënien e sa më shumë njohurive dhe koncepteve që të kishin mundësi. Kjo mani i linte shumë pak vend të lirë përfshirjes së përdorimit praktik të njohurive dhe koncepteve.

Për shembull, nxënësit duhet të lexonin tekstin dhe ta ritregonin atë, pa dhënë mendimin e tyre personal apo ide të lidhura me të. Ato nuk përfshiheshin në mendimin kritik dhe nuk merreshin me anën praktike të tij. Por, tani nxënësit nuk kanë vetëm mundësinë të marrin informacion por edhe të japin mendimin e tyre dhe të mbështesin apo kundërshtojnë atë informacion që marrin.

I.7.4.2 Mësimdhënia dhe nxënia - arsimimi gjithëpërfshirës

Ndryshimi i vazhdueshëm i mjedisit e ka transformuar botën në të gjitha fushat e drejtimet. Ndryshimi nuk përjashton as marrëdhënien mësues-nxënës, ku ngacmues të jashtëm e të brendshëm ndikojnë në psikologjinë e të nxënit. Thelbi i kulturës së re të të nxënit tashmë perceptohet thellësisht si zhvendosje nga nxënia mekanike e përmbajtjeve arsimore te zhvillimi i subjekteve që nxënë.

Në ditët e sotme kërkohet zhvillimi jo vetëm i të mbajturit mend të informacioneve, por edhe reagimi ndaj informacioneve. Çështja shtrohet në nevojën si të formohen qytetarë të përgatitur për ndryshimet që po ndodhin me hapa galopantë në teknologjinë e informacionit dhe komunikimit, rrjedhimisht edhe në strukturat organizative të institucioneve. “Ajo që rrahim të ndërtojmë, është krijimi i marrëdhënies së re dialektike ndërmjet përmbajtjeve, strategjive, aksesorëve të tjerë arsimorë dhe nivelit të arrirë në zhvillimin e subjektit, kapaciteteve dhe mundësive të tij ndërtuese dhe realizuese. Gjithçka për një qëllim: Aftësimi i individit për një

125 Temple, Ch, et. al. “Strategji të mësimdhënies dhe të të nxënit për klasat mendimtare”. Tiranë: CDE, 2006. 126 Taylor, Alex. “Language Teaching Methods: An Overview”. TJ Taylor Blog. http://blog.tjtaylor.net/teaching-methods/ 127 Harmer, J. “The practice of English Language Teaching”. England: Pearson Education Limited, 2007. F. 112.

http://blog.tjtaylor.net/teaching-methods/

35

jetë cilësisht më të mirë, zhvillimi i shoqërisë dhe i ekonomisë, duke zhvilluar kompetencat e burimeve njerëzore në nivelin që kërkon shoqëria demokratike dhe tregu i punës.”128

“Gjithçka përcaktohet në metodë.”129 Rëndësia qëndron jo vetëm në informacione, por edhe në mënyrën si ato përcillen te nxënësit. Nga ana tjetër, nxënësit marrin informacione dhe dije me mjete të ndryshme, shpesh të pakontrollueshme nga mësuesi. Ky rreth vicioz përfshin të gjithë shoqërinë, ndaj, domosdo, e gjithë shoqëria duhet të kontribuojë.

Mësimdhënia me në qendër nxënësin është shndërruar në një lëvizje të gjerë me synim përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies. Këtu janë përfshirë specialistë, arsimtarë, mësues, nxënës, agjenci etj. Kjo linjë progresive për përmirësimin e procesit të mësimdhënies nxit koncepte dhe praktika. Mësimdhënia dhe të nxënit janë procese të lidhura e të ndërvarura nga njëra-tjetra. “Mësimdhënia me në qendër nxënësin inicion një lëvizje progresive për përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies. Nisma synon që të shtrihet dhe të kthehet në një lëvizje të gjerë arsimore, në të cilën të përfshihen specialistët e të gjitha niveleve të arsimit shqiptar.”130 (QTKA. 2005)

Mësimdhënia bashkëkohore nënkupton ndryshimin e roleve të mësuesit dhe të nxënësit, me qëllimin kryesor - lehtësimi i të nxënit. Prof. dr. Musa Kraja, nisur nga zhvillimet e viteve të fundit, konstaton: “Tani problemi shtrohet për të pasur më shumë mësimdhënie të hapur. Mësuesit duhet të jenë të hapur ndaj përfshirjes së nxënësve në të gjitha hallkat e procesit mësimor. Rolet e aktorëve janë të larmishëm, sepse nxënësit dhe mësuesit janë autorë dhe aktorë. Mësuesi luan rolin e drejtuesit dhe të organizuesit, ndërsa nxënësi gjithëpërfshihet në procesin mësimor.”131 (Kraja, 2008)

Mësuesit duhet të jenë të hapur ndaj përfshirjes së nxënësve në të gjitha hallkat e procesit mësimor. Këtu rritet dhe përgjegjësia e nxënësve për mësim, pasi ora e mësimit duhet të jetë e ndërtuar për të gjitha nivelet. Është e dëmshme që të lihen në hije nxënës me dobësi, pasi thellohet prapambetja e tyre dhe shkelen parime themelore didaktike, siç është trajtimi individual dhe i diferencuar i nxënësve.

Gjithëpërfshirja në procesin mësimor me në qendër nxënësin është domosdoshmëri. Mësuesi, duhet të ndryshojë rolin e tij nga transmetues i njohurive në nxitësin e nxënësve për të marrë njohuri e informacion nga burime të ndryshme. Ky orientim nuk duhet keqkuptuar. Mësuesi nuk përjashtohet nga roli i tij si shpjegues i temës dhe i koncepteve, për të mos kaluar edhe në ekstreme. Nga mësuesi kërkohet përgatitje e nivel shkencor në profilin e vet, kulturë gjuhësore, mjeshtëri pedagogjike, didaktike e metodike, pasion, ndërgjegje profesionale, dashuri dhe respekt për personalitetin e nxënësit, aftësi komunikuese me nxënësit, prindërit e kolegët.

Përparimi teknologjik, krahas ritmeve të shpejta të zhvillimit, ka ndryshuar fokusin e të nxënit. Modelet tradicionale të vjetruara po braktisen dita-ditës. Prof. Dr. Musa Kraja, në librin e tij “Pedagogjia”, duke analizuar të mësuarit tradicional, shkruan: “Ky lloj të mësuari kishte në thelb të tij një pasuri të trashëguar, të pranuar si të drejtë. Nxënësi duhet të përvetësonte të gjithë këtë material, pa pyetur nëse ai ishte i interesuar për të, pa pyetur cilat ishin mundësitë e tij për përvetësimin në faza të ndryshme të zhvillimit. Interesimi i vetëm ishte se sa dhe çfarë duhet të dinte nxënësi. Në praktikë, nxënësi ishte partneri pasiv i procesit të mësimit dhe mësuesi, ai aktiv.”132 (Kraja, 2002)

Vetë bota në të cilën jetojmë sot, na krijon mundësi të pakufizuara për ndryshim, siç nuk kanë kufi ndryshimet që ndodhin në të. Që të jemi të suksesshëm, duhet të mësohemi të jetojmë në këtë botë dhe, ashtu siç ndryshon gjithçka në botë, ashtu duhet të ndryshojmë dhe ne në mendimet, në sjelljet, në çdo punë që kryejmë. Mësimdhënia është një proces në ndryshim të vazhdueshëm, që reflektohet në përmirësimin e cilësisë së shërbimit arsimor. Mësimdhënia është art e shkencë dhe, njëkohësisht, luftë guerile133. “Mësimdhënia si “art” 128 Hamza, Marita. “Reforma dhe risi arsimore.” Revista Pedagogjike 2011. IZHA. 129 Kraja, M. Pedagogji e zbatuar. Tiranë, 2008. F. 311. 130 QTKA Mësimdhënia me në qendër nxënësin. Tiranë, 2005. F. 31. 131 Kraja, M. Pedagogji e zbatuar. Tiranë, 2008. F. 312. 132 Kraja, M. Pedagogjia.Tiranë, 2002. F. 222. 133 Gardner, H. “Mendja e pashkolluar.” Tiranë, 2003. F. 309.

36

mbështetet fuqimisht në intuitën, e cila është bazë për veprim”134. (Grup autorësh, Eureka ’95). Duke qenë “art”, akti i të dhënit mësim është gjithmonë bashkëveprim dinamik i individëve (mësues me mësues, mësues me nxënës, nxënës me nxënës), ku të gjithë vazhdimisht marrin vendime135 në varësi të situatave dhe të objektivave që duhet të përmbushen (Grup autorësh, Eureka ’95).

Klasa, si bashkësi heterogjene, përbëhet nga individë me formim kulturor dhe me përvoja të ndryshme. Nisur nga ky realitet, mësuesi duhet të krijojë bindjen se nxënësit, si individë, kanë aftësi dhe ritme të ndryshme të nxëni. Për pasojë, mësuesi duhet të parashikojë, të përcaktojë dhe të shtresëzojë objektiva dhe veprimtari, të tilla që i vënë në lëvizje të gjithë nxënësit, të cilët, në varësi nga aftësitë individuale, të mund të fillojnë në pika të ndryshme.

Gjithçka përcaktohet në metodë dhe varet shumë prej saj. Në kurrikulat e reja, informacioni, në të gjitha fushat e studimit dhe në shumicën e lëndëve mësimore, është më afër asaj që ka për qëllim shoqëria e sotme në aftësimin e individit për përballjen me sfidat e kohës (shoqëria demokratike dhe tregu i punës). Rëndësia e punës së shkollës qëndron në mënyrën si përcillet informacioni te nxënësit: Përmes metodave tradicionale mësimdhënia dhe nxënia-arsimimi gjithëpërfshirës apo bashkëkohore? Apo përmes kombinimit të të dyjave? Trajtesa merr përsipër të japë një përgjigje, kuptohet joshteruese, të mbështetur në analizën e fakteve e të dhënave konkrete.

I.7.4.3 Elementët që lidhen me përzgjedhjen e procedurës mësimore

Procedurat mësimore, të cilat lidhen me mënyrat se si do t’u jepet nxënësve informacioni, kërkojnë që mësuesi,

nga shumëllojshmëria e metodave të mësimdhënies të zgjedhë ato që janë më të përshtatshme për përcjelljen e përmbajtjes dhe të sasisë së materialit mësimor. Siç dihet, ekzistojnë të paktën katër elemente që lidhen me zgjedhjen e procedurës mësimore: mësuesi, nxënësi, objektivat që do të arrihen, dhe mjedisi136.

Mësuesi, sado pa përvojë të jetë, ka një formim pedagogjik, qoftë fillestar, mbi të cilin mbështetet kur bën përzgjedhjen e metodave mësimore. Ndryshon puna me mësuesin që ka përvoja vetjake në mësimdhënie. Ky mësues ka një mjeshtëri më të zhvilluar mësimdhënieje dhe, për rrjedhojë, në praktikë e ka më të lehtë të bëjë përzgjedhje më të gjerë të metodave e të teknikave të mësimdhënies, por duhet të bëjë kujdes që të mos bjerë viktimë e parapëlqimeve personale, pasi, në çdo rast, strategjitë që përzgjedh mësuesi, duhet t’u sjellin nxënësve

suksesin e pritur. Në të kundërt, mësuesi duhet të rishikojë përzgjedhjen që bën.

Vendimet për procedurat dhe për metodat që përdor, mësuesi, duhet t’ua përshtatë nxënësve, formimit dhe

përvojave të tyre. Është e vështirë, madje e pamundur, që në një klasë të gjenden dy nxënës me aftësi, interesa apo nevoja të njëjta. Klasa, pra, nuk është kolektiv i individëve të njëjtë. “Nxënësit janë të ndryshëm nga njëri-tjetri, secili ka kërkesa të veçanta, secili percepton, secili dëgjon, secili flet, secili mendon, secili mëson ndryshe nga tjetri, prandaj secilit i duhet dhënë shansi të gjejë veten dhe ta zhvillojë personalitetin.”137 “Nxënësit dallojnë nga njëri-tjetri nga mënyra se si duan të futen në dhomë nga pika të ndryshme dhe nga rrugë që ata i mendojnë si më të përshtatshme për t’u ndjekur, sapo të jenë futur brenda. Ndërgjegjësimi i mësuesit ndaj këtyre pikave hyrëse mund ta ndihmojnë atë në paraqitjen e materialit të ri sipas asaj metode që mund të rroket me lehtësi nga një numër i madh nxënësish”138 Të gjitha këto dhe arsye të tjera kanë bërë që, në vend të mësimdhënies tradicionale, të kërkohet që të zbatohet mësimdhënia bashkëkohore, thënë ndryshe, mësimdhënia e diferencuar.

134 Grup autorësh. “Strategjitë e të mësuarit”. Eureka 1995. F. 4. 135 Po aty. F. 4. 136 Po aty. F. 128-129. 137 Kraja, M. Pedagogji e zbatuar. Tiranë, 2008. F. 310. 138 Gardner, H. “Mendja e pashkolluar.” Tiranë, 2003. F. 312.

37

Nga ana tjetër, çdo strategji mësimore, çdo aktivitet mësimor i planifikuar është i paramenduar të dështojë, nëse nuk merr parasysh qëllimin për të cilin përdoret. Përgatitja e mësimit është e lidhur ngushtë me objektivat që synohet të arrihen gjatë orës mësimore, prandaj dhe çdo aktivitet që përgatitet dhe që mendohet të zhvillohet me nxënësit, duhet të jetë i lidhur dhe në funksion të asaj që programi mësimor dhe mësuesi kërkojnë të përmbushet.

Vendi, koha dhe konteksti i çdo situate mësimore ndikojnë jo pak në përzgjedhjen e procedurave mësimore139. Pra, mjedisi, që ka të bëjë dhe me kulturën dhe atmosferën e klasës e të shkollës, i diktohet mësuesit që ai të përshtatë metodën e planifikuar me mjedisin ose mjedisin t’ia përshtatë metodës që mendon të zbatojë për të

arritur një apo disa objektiva mësimorë.

Ndryshe nga modeli tradicional i të mësuarit, ku mësimdhënia kishte për qëllim mbajtjen përmendësh të informacioneve dhe të të dhënave, përvetësimin e koncepteve dhe riprodhimin mekanik të njohurive, shkolla sot, në kohën e zhvillimit gjigant të teknologjisë së informacionit dhe të komunikimit, i jep përparësi aftësimit të nxënësit që ai, duke shfrytëzuar mundësitë e pakufizuara, të jetë aktiv, të gjejë vetë informacionet e nevojshme dhe të zhvillojë potencialet e tij. Detyra e mësuesit është të krijojë mjedis sa më të përshtatshëm dhe mjedis të ngrohtë pune,140 ku secili nxënës të ndihet i lirshëm për të shprehur mendimin e vet, të besojë në vetvete, të besojnë te mësuesi dhe te shokët e tij. Kjo arrihet kur mësuesi përzgjedh dhe përdor:

Mësimdhënie dhe nxënie të arsimimit gjithëpërfshirës, me:

metoda mësimore ndërvepruese, të cilat mundësojnë që çdo nxënës të jetë i përfshirë, të bashkëpunojë e të bashkëveprojë me të tjerët në klasë, të ndihmohet për arritjen e rezultateve të synuara.

metoda të larmishme dhe efektive për t’u përcjellë nxënësve njohuri, për t’i nxitur për bashkëpunim e bashkëveprim, për t’u bërë të suksesshëm.

I.8 Përfundime

Pavarësisht koncepteve të ndryshme mbi kurrikulën, mund të themi se: Kurrikula, në kuptimin e gjerë, është faktori më i rëndësishëm i procesit të arsimimit. Ajo përcakton se çfarë duhet të dinë dhe çfarë duhet të jenë në gjendje të bëjnë nxënësit, cilat vlera duhen kultivuar tek ata, si duhet të aftësohen për bashkëjetesë dhe tolerancë, si mund të japin ndihmesën e tyre në mënyrë aktive për mirëqenie shoqërore dhe vetjake. Si e tillë, kurrikula është themeli mbi të cilin ngrihet procesi i arsimimit, si dhe thelbi i çdo procesi reformimi tërësor apo të pjesshëm të arsimit.

Zhvillimi dhe reformimi i kurrikulës së arsimit parauniversitar në vendin tonë bazohet në një sërë dokumentesh thelbësore, të cilat pasqyrojnë politikat dhe strategjitë arsimore për të ardhmen. Shtjellimi dhe zbatimi i udhëzimeve të këtyre dokumentave, ka ndikim të drejtpërdrejtë në mësimdhënie dhe mësimnxënie. Prandaj, mësimdhënia dhe mësimnxënia e GJAGJH në Shqipëri është parë në dekada të ndryshme. Ndarja e parë është faza përpara viteve ’90-të. E dyta është nga vitet ’90-të deri në vitin 2005 dhe e fundit nga 2005 e deri në ditët tona. Ndryshimet e shumta në dokumentacionin e arsimit, kanë ndikuar edhe në ndryshime të konsiderueshme në njohuritë e gjuhës angleze të nxënësve shqiptarë gjatë viteve. Jo gjithmonë, këta nxënës kanë rezultuar të aftë në njohuritë e GJA kur janë përballur me realitetin, në situata konkrete. Për të shmangur këtë fenomen në të ardhmen, duhet të identifikohen problemet që shkaktojnë këtë gjendje. Ky studim duhet të nxisë frymëzim dhe sfidë për të gjithë mësuesit dhe nxënësit e GJAGJH, që nga përdorimi i metodave dhe teknikave të duhura në mësimdhënie dhe mësimnxënie e deri te motivimi dhe zbatimi me korrektësi i udhëzimeve kurrikulare. Vetëm kështu do të kemi nxënës të përgatitur për të ardhmen.

139 Koosha, M. “Problems Associated with the Use of Communicative Language Teaching in EFL Contexts and Possible Solutions.”

International Journal of Foreign Language Teaching and Research. Artikulli 6, Volumi 1.2013. F. 68. http://jfl.iaun.ac.ir/article_4185.html 140 Po aty. F. 71.

http://jfl.iaun.ac.ir/article_4185.html

38

KREU II

FAKTORËT QË NDIKOJNË NË ZBATIMIN E KURRIKULËS SË GJUHËS ANGLEZE

II.1 Konceptet e hartimit të kurrikulës dhe zbatimi i saj

Meqë studimi ynë synon të zbulojë kurrikulën e tanishme të gjuhës angleze të AML-së, këtu, gjithashtu, përfshihet edhe çështja e politikave gjuhësore dhe zbatimit të tyre. Për të kuptuar më mirë se si formulohen dhe zbatohen politikat gjuhësore në kontekstin e gjuhës angleze si gjuhë e huaj në Shqipëri, është e nevojshme të identifikohet se çfarë nënkuptohet me politikën e kurrikulës. Si Elmore, po ashtu edhe Sykes (1992) pretendonin se politika e kurrikulumit është “organ formal i ligjit dhe rregullores që ka të bëjë me atë që duhet të mësohet në

shkollë”.141 Ata nxorën në pah se hulumtimi në politikën e kurrikulës kishte për qëllim të shqyrtonte “sesi janë

përcaktuar ligjet zyrtare, çfarë kërkojnë këto ligje nga shkolla dhe mësuesit, dhe si ndikojnë ato në mësimnxënie”.142 Ata kanë vënë në dukje ndikimin e qeverisë në politikëbërjen e kurrikulumit gjatë dekadave të fundit në të gjitha fushat, gjë e cila përshtatet edhe me rastin në sistemin e AML-së në Shqipëri. Reformat arsimore dhe risitë kanë zbuluar fuqinë supreme të qeverisë në hartimin e politikave. Qeveria ka qenë përgjegjëse për ndryshimet e Ligjeve të Arsimit, si edhe për standardet e larta që ka përcaktuar për gjuhën angleze, për zhvillimin dhe zbatimin e kurrikulave të reja, për ndikimin e kurrikulës në testimin dhe miratimin e teksteve shkollore. Sipas kësaj, roli i qeverisë është duke u bërë gjithnjë e më i dukshëm.

Për më tepër, Elmore dhe Sykes143 (1992) kanë njohur dhe njëjtësuar ndërlikimin dhe marrëdhënien ndërmjet politikës dhe praktikës së kurrikulës. Ata kanë nxjerrë në përfundim se në momentin që kurrikula formulohet, zhvillohet dhe zbatohet nëpërmjet sistemit shkollor, mekanizmat e zbatimit kanë ndikime të caktuara në praktikat e mësimdhënies, të cilat do të ushtrojnë ndikim të konsiderueshëm te të nxënit e nxënësve. Megjithatë, mësuesit nuk mund ta zbatojnë kurrikulën egzaktësisht sipas qëllimeve të përcaktuara në të, për shkak të kufizimeve të tilla si: bindjet e mësuesve, qëndrimet negative, aftësitë dhe njohuritë e papërshtatshme ose të pamjaftueshme, si dhe mungesa e materialeve burimore në dispozicion në nivel lokal. Kjo përplasje midis politikës së kurrikulës dhe zbatimit të saj, vë në dukje se hartimi i kurrikulës ndikon në dhënien e formës së praktikave mësimore në klasë, gjë e cila mund të kërkojë që mësuesit të ndryshojnë materialet mësimore, qasjet metodologjike, ose vlerat pedagogjike144 (Markee, 1997). Mësuesit mund ta tranformojnë politikë-bërjen e kurrikulës gjatë zbatimit të saj. Ata ripërcaktojnë, riinterpretojnë dhe transformojnë mënyrën e tyre të mësimdhënies duke u bazuar në realitetin e tyre në klasë. Ata mund ta pranojnë ndryshimin dhe risinë e kurrikulës, por ende e kanë jashtëzakonisht të vështirë për ta vënë atë në praktikë, dhe përfundimisht nuk zgjedhin që ta zbatojnë atë.

Në fakt, Elmore dhe Sykes (1992) na tërhoqin vëmendjen për një çështje mjaft të rëndësishme të zbatimit të kurrikulës, për të kuptuar hutimin dhe shqetësimin që sjell për përdoruesit kur vihet në praktikë aktuale. Snyder et al145. (1992) argumenton se hulumtimi mbi zbatimin e kurrikulës është relativisht i ri, dhe se edhe termi “zbatim” (implementim) nuk gjendet në literaturën e kurrikulës para viteve gjashtëdhjetë. Fjala alternative “instalim”, është përdorur për t'iu referuar zbatimit të politikës së kurrikulës në praktikë. Snyder et al146. pohon se studimet e zbatimit kanë filluar të bëhen fokus hulumtimi pas hetimeve të gjera për ndryshime dhe risi në fund të viteve 1960 dhe fillim të viteve 1970. Nga 1970 deri më 1990, i është kushtuar më shumë vëmendje

141 Elmore, R., & Sykes, G. “Curriculum policy. In P. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum”. New York: Macmillan. 1992. F. 186. 142 Po aty. F. 186. 143 Po aty. 144 Markee, N. “Managing curricular innovation”. New York: Cambridge University Press, 1997. 145 Snyder, J., Bolin, F., & Zumwalt, K. “Curriculum implementation”. Në P. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum New York: Macmillan, 1992. F. 402-435. 146 Po aty.

39

problemeve të vënies në praktikë të kurrikulës nga dijetarët, hulumtuesit dhe praktikuesit. Aktualisht, hulumtimet mbi zbatimin e kurrikulës janë më të përhapur.

Sipas Berman (1978) zbatimi i kurrikulës përkufizohet si “marrja e një vendimi nga autoritetet, pra, një zgjedhje

e politikës”147 (f. 160). Pal148 (2006) e përshkroi atë si zbatimin e politikës së zhvilluar. Duke iu referuar një nisme e politikave në të gjitha fushat e arsimit, Pal (1997) shpjegoi se zbatimi i politikave është “faza e

politikëbërëse që nënkupton kalimin e një akti legjislativ, lëshimin e një urdhëri ekzekutiv apo të një vendimi gjyqësor, si edhe shpallja e një rregulloreje, dhe pasojat e politikës te populli tek i cili ndikon.”149 (f. 146). Për të, zbatimi ishte vetëm një nga fazat e rëndësishme, nga formulimi i ligjeve, analizimi dhe zhvillimi i tyre deri te zbatimi i rregullores, vlerësimi dhe përhapja. Delaney150 (2002) gjithashtu argumenton se ndërmjet fazave të ndryshme të politikëbërjes, zbatimi i ligjeve në fjalë është pjesa më sfiduese.

Sipas Fullan dhe Park (1981) zbatimi është “ndryshim praktik”151 (f. 6) që “përbëhet prej ndryshimeve nga udhëzimet ekzistuese në disa praktika të reja ose të rishkruara për të arritur rezultatet e dëshiruara të të nxënit nga nxënësit”152 (f. 10). Ata pretendojnë se zbatimi është gjykuar si ndryshim praktik sepse theksi është në përdorimin aktual në vend të përdorimit të supozuar153 (f. 6). Me përdorim aktual nënkuptohet çfarëdolloj ndryshimi mund të ndodhë në praktikë. Kjo është arsyeja pse termat e ndryshimit: risi, reformë, rishikim, ripërtëritje, përdoren shpesh në kontekstin e përshkrimit të kurrikulës. Ata kanë vazhduar më tej, duke deklaruar se ndryshimi ka gjasa të ndodhë në materialet e kurrikulës, metodat e mësimdhënies dhe bindjet apo të kuptuarit në lidhje me praktikat e kurrikulës dhe të mësuarit154 (f.6, edhe në Fullan & Stiegelbauer, 1991, f. 66), dhe se të gjitha këto ndryshime synojnë në mënyrë efektive arritjen e disa qëllimeve edukative.

Duke u bazuar në punën konceptuale të Fullan dhe Park (1981), Elmore dhe Sykes (1992), Snyder et al. ( 1992), dhe Pal (1997) mbi politikëbërjen e kurrikulës dhe zbatimit të saj, përkufizimi për politikëbërjen e Kurrikulës në këtë studim është si vijon:

♦ Kurrikula i referohet udhëzimeve që kanë të bëjnë me qëllimet, synimet, objektivat dhe rregullat që kanë të bëjnë me mënyrën sesi duhet ta mësojmë gjuhën dhe çfarë duhet të mësojmë nga gjuha, si edhe si duhet t’i

vlerësojmë nxënësit e gjuhës angleze në sistemin e AML-së.

♦ Zbatimi i kurrikulës është zbatimi i udhëzimeve të kurrikulës, të cilat mund të kërkojnë një modifikim në praktikat e mësimdhënies në mënyrë që të arrihen rezultatet e dëshiruara të mësimnxënies.

II.2 Zbatimi i udhëzimeve kurrikulare

Ky seksion trajton arsyet pse studiohet zbatimi i kurrikulës, dhe më pas përshkruan tri lloje të aktorëve kyç në zbatimin e saj, si edhe rolet e tyre. Në vijim, hulumtohen modelet e zbatimit të kurrikulës të gjuhës angleze në AML, për të siguruar një pikë hyrëse për të hetuar më tej faktorët që mund të ndihmojnë ose pengojnë zbatimin e planprogramit të gjuhës angleze si gjuhë e huaj në kontekstin e shkollave të mesme të përgjithshme në Elbasan.

147 Berman, P. “The study of macro- and micro-implementation.” Public Policy, 26(2), 1978. (F. 157-184.) F. 160. 148 Pal, L. A. “Beyond policy analysis: Public issue management in turbulent times” (3rd ed.). Toronto: Nelson, 2006. 149 Pal, L. A. “Beyond policy analysis: Public issue management in turbulent times.” Scarborough, Ont: ITP Nelson, 1997. F. 146. 150 Delaney, J. G. “Educational policy studies: A practical approach.” Calgary, AB: Detselig Enterprises, 2002. 151 Fullan, M., & Park, P. “Curriculum implementation.” Toronto: OISE Press, 1981. F. 6. 152 Po aty. F. 10. 153 Po aty. F. 6. 154 Po aty. F. 6. Gjithashtu, në Fullan, M., & Stiegelbauer, S. “The new meaning of educational change” (2nd ed.). New York: Teachers College Press, 1991. F. 66.

40

II.2.1 Pse duhet të studiohet zbatimi i udhëzimeve kurrikulare?

Në seksionin e mëparshëm u diskutuan konceptet e programit mësimor, politika e kurrikulës dhe zbatimit të saj, si dhe aktorëve të përfshirë. Ky seksion përqëndrohet në zbatimin e politikave kurrikulare, në rolet thelbësore që aktorët kryesorë-në këtë rast, politikëbërësit, administratorët dhe mësuesit luajnë në zbatimin e udhëzimeve kurrikulare.

Sipas Snyder et al.155 (1992) pretendohet se kërkimi për zbatimin e kurrikulës është një fenomen relativisht i ri. Literatura e mëparshme për ndryshim dhe risi156 (Fullan, 1982; Fullan & Stiegelbauer, 1991; Kennedy, 1987; Levine, 1980, Markee, 1993) është përqëndruar në përhapjen dhe miratimin e risive. Megjithatë, janë kryer vetëm një numër i vogël studimesh empirike që merren me zbatimin e udhëzimeve kurrikulare. Në fund të viteve 1970, hulumtimet mbi zbatimin e kurrikulës filluan të përqëndrohen më shumë në çështjen e zbatimit të udhëzimeve kurrikulare.

Shpesh ka mospërputhje midis teorisë dhe praktikës. Kjo mospërputhje shfaqet kur zbatohen në praktikë udhëzimet e kurrikulës. Megjithatë, nuk dihet se sa zbatohen udhëzimet kurrikulare gjatë orëve të mësimit të gjuhës angleze prej mësuesve të anglishtes. Fullan dhe Pomfret (1977) propozojnë katër arsye pse duhet studiuar zbatimi i udhëzimeve kurrikulare:157

(1) Për të ditur se çfarë ka ndryshuar, duhet marrë me mend dhe duhet matur direkt; (2) Për të kuptuar se pse ndryshimet arsimore nuk arrijnë të bëhen të mundura, duhet të studiohen disa nga aspektet më problematike që sjellin ndryshimin; (3) po të mos studiohet nëse po bëhet zbatimi i udhëzimeve kurrikulare, mund të rezultojë në mospërfilljen e zbatimit të këtyre udhëzimeve ose mund të ndodhë ndonjë keqkuptim gjatë procesit, siç është përshtatja; (4) Për të komentuar rezultatet e mësimit dhe për t’i lidhur ato me përcaktues të mundshëm, duhet të kryhen studimet e zbatimit. (f. 336-339)

Për më tepër, i tërë procesi i zbatimit është portretizuar gjallërisht si një “kuti e zezë”158 (O'Sullivan, 2002). Duke shqyrtuar se çfarë ndodh në këtë “kuti të zezë”, dmth., duke këqyrur procesin e zbatimit, mund të mundësohen të dhëna për të përcaktuar nëse ka ndodhur ndonjë ndryshim në të vërtetë apo jo, si edhe të mundësohet zbulimi i arsyeve se pse është penguar apo lehtësuar ndryshimi.

II.2.2 Palët e interesuara në zbatimin e kurrikulës dhe rolet e tyre

Zbatimi i politikave Kurrikulare në çdo juridiksion arsimor përfshin një shumëllojshmëri palësh të interesuara. Roli i tyre ndikon në procesin e zbatimit të programit të ri. Shqyrtimi i literaturës në vijim përqendrohet në rolet e tre palëve kryesore, që janë: hartuesit e udhëzimeve kurrikulare, administratorët e nivelit të mesëm që komentojnë udhëzimet dhe ia komunikojnë ato zbatuesve aktuale, dhe mësuesit që bëjnë zbatimin e drejtpërdrejtë të këtyre rregullave.

Morris dhe Scott159 (2003) argumentojnë se ka mjaft sfida për të transmetuar qëllimin e udhëzimeve kurrikulare, duke filluar nga politikëbërësit, te drejtuesit e nivelit të mesëm e deri në pikën e aplikimit të këtyre udhëzimeve nga mësuesit. Morris dhe Scott (2003) gjithashtu deklarojnë se ka edhe udhëzime që janë të pamundur për t’u

155 Snyder, J., Bolin, F., & Zumwalt, K. “Curriculum implementation.” Në P. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum (F. 402-435). New York: Macmillan, 1992. 156 Sipas Fullan, 1982; Fullan & Stiegelbauer, 1991; Kennedy, 1987; Levine, 1980, Markee, 1993. 157 Fullan, M., & Pomfret, A. “Research on curriculum and instruction implementation.” Review of Educational Research, 47(2), 1977. (F. 355-397). F. 336-339. 158 O’Sullivan, M. C. “Reform implementation and the realities within which teachers work: A Namibian case study.” Compare, 32(2), 219-237. 2002. 159 Morris, P., & Scott, I. “Educational reform and policy implementation in Hong Kong”. Journal of Education Policy, 18(1), 2003. F. 71-84.

41

zbatuar, sepse janë të paqartë. Spillane, Reiser, dhe Reimer160 (2002) pajtohen me këtë, duke thënë se një ndër arsyet kryesore për dështimin e zbatimit të udhëzimeve mund të shkaktohet nga formulimi i direktivave të paqarta dhe kontradiktore të politikëbërësve në lidhje me zbatimin e dëshiruar të këtyre rregullave nga mësuesit. Ata dalin në përfundimin se kur direktivat e politikave kanë një qëllim të shpjeguar qartë të zbatimit, udhëzimi ka më shumë gjasa për t'u zbatuar.

Sipas Desimone161 (2002), në shqyrtimin dhe analizimin e zbatimit të reformës kurrikulare, zbatimi i udhëzimeve mund të lehtësohet nga faktorët si: qëndrueshmëria, autoriteti dhe pushteti. Ajo shprehet se sa më specifike të jetë një kurrikul, në drejtim të materialeve, informacionit, zhvillimit profesional, dhe udhëzimeve të dhëna, aq më shumë gjasa do të ketë që mësuesit të jenë në gjendje ta zbatojnë atë. Megjithatë, kurrikulat shpesh nuk ofrojnë udhëzime të qarta për t’u praktikuar, gjë që e bën të vështirë praktikimin e udhëzimeve162 (Matland, 1995).

DeSimone163 (2002) ka nxjerrë në përfundim katër tipare të zbatimit me sukses të udhëzimeve kurrikulare. Zbatimi i udhëzimeve është më i lehtë në qoftë se udhëzimet përputhen me përpjekjet e tjera për reforma të vazhdueshme në nivel shkolle, qarku dhe shteti. Ajo argumentoi se aspektet autoritare të një politike mund të ndahen në tri kategori: (1) Autoriteti normativ, i cili përfshin pjesëmarrjen e mësuesve në vendimmarrje, pjesëmarrjen në rrjete dhe aktivitete bashkëpunuese, dhe normat që kanë të bëjnë me racën, përkatësinë etnike dhe të ardhurat; (2) Organi individual, pra, udhëheqja kryesore; dhe (3) autoriteti institucional, i cili përfshin udhëheqjen e qarkut, mbështetjen burimore, dhe mbështetjen nga prindërit e komunitetit. Së fundi, ajo argumenton se zbatimi i kurrrikulës ka më shumë gjasa të ketë sukses nëse ajo zbatohet në një mjedis të qëndrueshëm me pak qarkullim, dmth., një lëvizshmëri të ulët të mësuesve, nxënësve, dhe administratorëve. McLaughlin164 (1987) gjithashtu pohon se presioni administrativ i vetëm, nuk mund të sjellë ndryshime në qëndrimet, besimet e mësuesve dhe praktikat e përditshme të mësimdhënies, por është nevoja për mbështetje në aspektin e njohurive, aftësive, burimeve, kohës, etj. në mënyrë që të arrihet zbatimi i mirëfilltë i kurrikulës.

Duke përmbledhur mësimet e nxjerra nga zbatimi i kurrikulës, McLaughlin (1987) propozon se “udhëzimet

duhet të komentohen nga pala ndërmjetëse e hartuesve të kurrikulës dhe zbatuesve të saj, që janë mëuesit”165. Ky ndryshim ndihmon procesin e përshtatjes. Nga një këndvështrim tjetër, Hope dhe Pigford166 (2001) vënë në dukje rëndësinë e bashkëpunimit midis hartuesit dhe zbatuesit të kurrikulës (p.sh., administratorët dhe mësuesit). Ata pohojnë se ndërmjetësit e mesëm duhet të përfshihen në hartimin e udhëzimeve, përndryshe, nuk do të munden t’ia shpjegojnë siç duhet mësuesve sesi duhet të veprojnë për zbatuar në mënyrë efektive një nismë të re. Përndryshe, i gjithë ky proces, nga hartimi i kurrikulës dhe deri te zbatimi i saj nga mësuesit, do të ishte i ngjashëm me lojën e “telefonit të prishur”, ku ekziston mundësia e përçimit të mesazhit në mënyrë të

gabuar.

“Roli që luajnë mësuesit në reformën e kurrikulës nuk duhet të neglizhohet nëse duhet të arrihet zbatimi dhe qëndrueshmëria e suksesshme.”167 (Gross et al., 1971)

160 Spillane, J. P., Diamond, J. B., Burch, P., Hallett, T., Jita, L., & Zoltners, J. “Managing in the middle: School leaders and the

enactment of accountability policy.” Educational Policy, 16, 2002. F. 731-763. 161 Desimone, L. “How can comprehensive school reform models be successfully implemented?” Review of Educational Research, 72(3), 2002. F. 433-479. 162 Matland, R. E. “Synthesizing the implementation literature: The ambiguity- conflict model of policy implementation”. Journal of Public Administration Research and Theory, 5(2), 1995. F. 145-174. 163 Desimone, L. “How can comprehensive school reform models be successfully implemented?” Review of Educational Research, 72(3), 2002. F. 433-479. 164 McLaughlin, M. W. “Learning from experience: Lessons from policy implementation.” Educational Evaluation and Policy Analysis, 9(2), 1987. F. 171-178. 165 Po aty. 166 Hope, W. C., & Pigford, A. B. “The principal’s role in educational policy implementation.” Contemporary Education, 72(1), 2001. F. 44-47. 167 Gross, N., Giacquinta, J. B., & Bernstein, M. “Implementing organizational innovations: A sociological analysis of planned educational change.” New York: Basic Books, 1971.

42

Për më tepër, mësuesit shpesh janë cilësuar si “rezistentë ndaj ndryshimeve”168, ose thjesht dembelë, duke i lënë pas dore risitë kurrikulare (McLaughlin, 1987, Smit, 2005). Spillane169 et al. (2002) e sheh gjendjen e tyre nga një aspekt tjetër, duke shpjeguar se kjo ndodh për shkak se zbatuesve shpesh i mungojnë kapacitetet - njohuritë, aftësitë dhe burimet e tjera që janë të nevojshme për të punuar në përputhje me udhëzimet. Gross et al170. (1971) thotë se vullneti i mësimdhënësve për zbatimin e ndryshimeve të imponuara mund të mos mbështetet nga drejtuesit e shkollave, e kështu nuk ka sukses në zbatim. Përsëri, mund të argumentohet se në këtë rast faji nuk është i mësuesit, por i mbikëqyrësit të tij. Prandaj, mund të themi se ka gjasa të hasen vështirësi të zbatimit të kurrikulës edhe nga mungesa e mbështetjes së duhur nga administratorët e nivelit të mesëm.

Nga një studim i mësimit të gjuhës angleze në Zvicër, Silver dhe Skuja-Steele171 (2005) shqyrtuan se si ndërveprojnë udhëzimet dhe praktikat në klasë. Zakonisht, mësuesit përqendrohen në nevojat më urgjente të nxënësve dhe për këtë arsye e vendosin theksin në mësimnxënie. Edhe pse mësuesit mund të jenë të vetëdijshëm për udhëzimet e reja kurrikulare, përsëri ngulmojnë në organizimin e orës mësimore sipas rutinës së përditshme. Në këtë pikëpamje, ndryshimet pengohen nga konteksti, nga faktorët socialë.

Si përfundim, pengesat për zbatimin e kurrikulës së gjuhës angleze mund të jenë: mungesa e kuptimit të risive nga mësuesit; mungesa e njohurive, aftësive dhe burimeve të nevojshme në përputhje me nismën përparimtare; papajtueshmëria e marrëveshjeve organizative me risi; mungesa e motivimit të trupës pedagogjike; njohuri paraprake, bindjet dhe përvojat e mësuesve; komentet e ndryshme të udhëzimeve, si edhe kontekstet shoqërore të mësimdhënies. Të gjitha këto, të kombinuara me mënyrat e ndryshme të udhëzimit të drejtuesve, janë faktorë që mund t’i pengojnë fuqishëm mësuesit për të qenë në gjendje të zbatojnë udhëzimet e synuara kurrikulare.

II.2.3 Palët e interesuara në politikëbërjen dhe zbatimin e kurrikulës

Nga hartimi i udhëzimeve të kurrikulës së gjuhës angleze e deri në zbatimin e saj në sistemin e AML ka aktorë të ndryshëm (p.sh., ata që janë përfshirë në risi kurrikulare) në të gjitha fazat e ndryshme gjatë procesit. Këto aktorë, të identifikuar nga Fullan dhe Park172 (1981), Fullan173 (1982), dhe Fullan dhe Stiegelbauer174 (1991), janë: qeveria, drejtorët, prindërit dhe komuniteti, mësuesit dhe nxënësit. Tanner dhe Tanner175 (1995) ka shtuar individë dhe grupe të tjera në këtë listë. Këtu bëjnë pjesë grupet publike dhe private të interesit, media, fondacionet private, agjencitë e testimit, botuesit, bizneset, studiuesit dhe hartuesit e materialeve kurrikulare. Kombinimi i të gjithë këtyre tregon se ka shumë aktorë të përfshirë në politikëbërjen e kurrikulës dhe zbatimin e saj të mëvonshëm.

Markee (1993) përmend se pjesëmarrësit aktualë që janë të përfshirë në zbatimin e çdo risie kurrikulare ndryshojnë nga konteksti në kontekst. Sipas një konteksti specifik, pjesëmarrësit “kanë tendencë për të marrë

role të caktuara sociale të cilat përcaktojnë marrëdhëniet e tyre me pjesëmarrësit e tjerë”176 (f. 230). Lambright

168 Smit, B. “Teachers, local knowledge, and policy implementation: A qualitative policy-practice inquiry.” Education and Urban Society, 37(3), 2005. F. 292-306. 169 Spillane, J. P., Diamond, J. B., Burch, P., Hallett, T., Jita, L., & Zoltners, J. “Managing in the middle: School leaders and the enactment of accountability policy.” Educational Policy, 16, 2002. F. 731-763. 170 Gross, N., Giacquinta, J. B., & Bernstein, M. “Implementing organizational innovations: A sociological analysis of planned

educational change.” New York: Basic Books, 1971. 171 Silver, R. E., & Skuja-Steele, R. “Priorities in English language education policy and classroom implementation.” Language Policy, 4(1), 2005. F. 107-128. 172 Fullan, M., & Park, P. “Curriculum implementation.” Toronto: OISE Press, 1981. 173 Fullan, M. “The meaning of educational change.” Toronto: OISE Press, 1982. 174 Fullan, M., & Stiegelbauer, S. “The new meaning of educational change (2nd ed.).” New York: Teachers College Press, 1991. 175 Tanner, D., & Tanner, L. N. “Curriculum development: Theory into practice (3rd ed.).” Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice-Hall, 1995. 176 Markee, N. “The diffusion of innovation in language teaching.” Annual Review of Applied Linguistics: Issues in second language teaching and learning, 13, 1993. F. 230.

43

dhe Flynn177 (1980) identifikojnë pesë rolet përkatëse të pjesëmarrësve në procesin e inovacionit: përshtatësit, zbatuesit, klientët, furnizuesit dhe sipërmarrësit. Kennedy178 (1988), një studiues i gjuhësisë së aplikuar, përdor po këto dallime për të analizuar rolin e pjesëmarrësve në zbatimin e kurrikulës së gjuhës angleze. Ai sugjeron se zyrtarët në Ministrinë e Arsimit, apo inspektorët e arsimit janë përshtatësit në zbatimin e kurrikulës së mësimit të gjuhës angleze. Mësuesit janë zbatuesit, nxënësit janë klientët, kurrikula dhe materialet zhvilluese të saj janë furnizuesit dhe specialistët e kurrikulës janë sipërmarrësit ose siç mund t’i quajmë ndryshe, janë agjentët e

ndryshimit. Kennedy (1988) gjithashtu vë në dukje se “rolet që luajnë pjesëmarrësit mund të mos luhen mirë

plotësisht”.179

Widdowson180 (1993) thekson rëndësinë e marrjes në konsideratë të roleve të mësuesve në raport me pjesëmarrësit e tjerë, si politikëbërësit, studiuesit, materialet shtesë dhe nxënësit e përfshirë në procesin mësimor. Ai ngriti hipotezën se cili duhet të jetë roli i duhur profesional i mësimdhënësve, çfarë dispozitash duhet të bëhen për të mbështetur dhe zhvilluar rolin e mësuesit, dhe nëse mësuesi është më i shqetësuar mbi nivelin e planifikimit të kurrikulës apo me nivelin e praktikimit të tij në klasë. Në fakt, roli i pazëvendësueshëm i mësimdhënësve në zhvillimin e kurrikulës, sidomos në fazën e zbatimit, theksohet gjithnjë e më shumë nga politikëbërësit, studiuesit, dhe aktorët e tjerë. “Mësuesit marrin vendime të rëndësishme që kanë pasoja te

nxënësit. Kjo gjë ndodh brenda klasave me dyer të mbyllura. Askush nuk mund të kontrollojë të gjitha praktikat mësimore të mësuesit”181 (Tanner & Tanner, 1995, f. 619). Mospërfshirja e mësuesit në formulimin e udhëzimeve të kurrikulës mund të rezultojë në ndryshimin apo refuzimin e risive të kurrikulës, që duhet të zbatohen në klasë.

Në kontekstin shqiptar të AML-së, për zbatimin me sukses të reformës kurrikulare, kanë role dhe përgjegjësi të ndara disa institucione, si: MAS, IZHA, AKP, ISHA, DAR/ZA, dhe shkollat.

Ashtu si në kontekste të tjera të arsimit, mësuesit janë me siguri aktorët më të rëndësishëm në realizimin e udhëzimeve kurrikulare propozuar nga hartuesit e saj. Ata vendosin nëse do ta zbatojnë dhe se si do ta zbatojnë kurrikulën. Prandaj, rolet e tyre nuk duhet të shpërfillen.

II.2.4 Modelet e zbatimit të kurrikulës

Për të gjetur një pikë hyrjeje nga ku mund të fillohen studimet e zbatimit të kurrikulës në kontekstin e gjuhës angleze si gjuhë e huaj në Shqipëri, është e domosdoshme të shihen modelet e mëparshme kur ka ndodhur një risi kurrikulare. Për shkak të ndërlikimit të zbatimit të një programi të propozuar, hulumtuesit shqyrtojnë se çfarë po ndodh në “kutinë e zezë”, ku qëndrojnë problemet e zbatimit të kurrikulës. Sipas Fullan182 (1982) dhe Fullan dhe Stiegelbauer183 (1991) rezultatet e hulumtimit tregojnë nevojën për të identifikuar faktorët që ndikojnë në zbatimin e udhëzimeve kurrikulare. Gjithsesi, kompleksiteti i ndryshimit të procesit mësimor, e bën disi të vështirë për studiuesit të kërkojnë mënyra të ndryshme për ta zbatuar sa më mirë kurrikulën. Ky seksion paraqet shqyrtimin e faktorëve që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës. Modelet e mëposhtme janë të Fullan dhe Stiegelbauer (1991) dhe Carless184 (1999a).

177 Lambright, W. H., & Flynn, P. J. “The role of local bureaucracy-centred coalitions in technology transfer to the city.” Nw J. A. Agnew (Ed.), “Innovation research and public policy” (F. 243-282). Syracuse, NY: Syracuse University Press, 1980. 178 Kennedy, C. “Evaluation of the management of change in ELT project.” Applied Linguistics, 9(4), 1988. F. 329-342. 179 Po aty. 180 Widdowson, H. G. “Innovation in teacher development.” Annual Review of Applied Linguistics, 13, 1993. F. 260-275. 181 Tanner, D., & Tanner, L. N. “Curriculum development: Theory into practice (3rd ed.).” Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice-Hall, 1995. F. 619. 182 Fullan, M. “The meaning of educational change.” Toronto: OISE Press, 1982. 183 Fullan, M., & Stiegelbauer, S. “The new meaning of educational change (2nd ed.).” New York: Teachers College Press, 1991. 184 Carless, D. “Factors affecting classroom implementation: Task-based curriculum renewal in Hong Kong.” International Journal of Educational Reform, 8(4), 1999. F. 374-382.

44

Modelet e propozuara të zbatimit të kurrikulës nga këta dijetarë pasqyrojnë qasjet e tyre për të kuptuar problemet dhe sfidat që kanë zënë rrënjë në procesin e zbatimit. Ata i kanë projektuar modelet e tyre duke u bazuar në kontekstet e tyre individuale, duke u përqendruar te faktorët kryesorë. Nga studimi i literaturës, rezulton se Fullan dhe Stiegelbauer (1991) kanë zhvilluar një model teorik185 (Fullan & Stiegelbauer, 1991, f. 68) për të hetuar faktorët që ndikojnë zakonisht në ndryshimet në praktikë. Ata dallojnë tre grupe faktorësh që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës. Faktori i parë është ndryshimi. Sipas tyre, ndryshimi varet nga nevoja aktuale për risi në mësimdhënie si dhe se sa i qartë, kompleks dhe praktik është ndryshimi. Të gjitha këto luajnë një rol të rëndësishëm në suksesin apo jo të kurrikulës. Faktori i dytë është ai i karakteristikave lokale, në veçanti të komunitetit, drejtuesve dhe mësuesve që janë të përfshirë në procesin e ndryshimit. Fullan dhe Stiegelbauer (1991) zbulojnë se “mbështetja e dhënë nga pushteti lokal, drejtoria e shkollës, gjithashtu edhe

komuniteti ndikojnë në zbatimin e udhëzimeve të kurrikulës.”186 Veçanërisht mësuesit kanë një ndikim të fuqishëm në mbështetjen e risisë; perceptimet dhe rolet e tyre në zbatim janë të domosdoshme. Faktori i tretë është shkalla në të cilën qeveria dhe drejtoritë arsimore ushtrojnë ndikimin e tyre mbi palët e tjera.

Carless (1999a) ka zgjeruar modelin e Fullan and Stiegelbauer (1991) duke marrë parasysh karakteristikat lokale. Ai jep detaje për faktorët që vijnë nga mësuesit187, si: qëndrimet e mësuesve, përgatitja e mësuesve dhe të kuptuarit e ndryshimit apo risisë nga mësuesit. Ai gjithashtu thekson se strategjitë e komunikimit, strategjitë e ndryshimit dhe disponueshmëria e mjaftueshme me burime njerëzore, materiale dhe financiare janë faktorë të rëndësishëm që lidhen me ndryshimin188.

Megjithëkëtë, një e metë në modelin e Carless qëndron në etiketën e pështjelluar të “faktorëve që lidhen me

agjentin e ndryshimit.”189 Sipas Carless (1999) agjentët e ndryshimit janë përshkruar si “individët të cilët

shtyjnë ose ndihmojnë në ndryshimin e shpejtë të kurrikulës”190 (f. 377), por ai nuk arriti të saktësojë se cilët ishin individët. Faktikisht, “agjent ndryshimi” është një term i diskutueshëm në literaturë për mënyrën si mund të interpretohet nga perspektiva të ndryshme. Rogers (1995) i referohet agjentit të ndryshimit si “një individ i

cili ndikon në risitë dhe vendimet e klientëve për të ndryshuar”191 (f. 27). Kennedy (1988) gjithashtu e përshkruan agjentin e ndryshimit si personin që “vepron si një urë-lidhëse midis pjesëmarrësve të ndryshëm dhe si katalizator për ndryshimin”192 (f. 334). Megjithatë, Scileppi (1988) i konsideron agjentët e ndryshimit si “individë të cilët shkaktojnë ose lehtësojnë ndryshimin”193. Fullan194 (1993, 1999) nga kërkimet mbi konceptet e agjentit të ndryshimit, sugjeron se agjentët e ndryshimit në reformën arsimore janë mësuesit dhe nxënësit. De Lano, Riley, dhe Crookes (1994) kishin ide të ngjashme duke parashikuar se agjentët e ndryshimit në sistemin arsimor mund të jenë “’drejtuesit, mësuesit, madje edhe nxënësit”195. Carless (1999a), ishte i vetëdijshëm se “ndarjet ose grupimet e tij të faktorëve që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës rrezikonin të dukeshin të

thjeshtëzuara”196 (f. 374).

Duke u bazuar në shqyrtimet tona mbi faktorët që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës, në lidhje me këtë studim, i kemi kategorizuar faktorët në dy grupe: faktorët e jashtëm dhe faktorët e brendshëm. Faktorët e jashtëm janë

185 Fullan, M., & Stiegelbauer, S. “The new meaning of educational change (2nd ed.).” New York: Teachers College Press, 1991. F. 68. 186 Po aty. 187 Carless, D. “Factors affecting classroom implementation: Task-based curriculum renewal in Hong Kong.” International Journal of Educational Reform, 8(4), 1999. F. 374-382. 188 Liton, Hussain Ahmed. “Developing EFL teaching and learning practices in Saudi Colleges: a review.” July, 2012. 189 Po aty. 190 Po aty. F. 377. 191 Rogers, E. M. “Diffusion of innovation (4th ed.)”. New York: The Free Press, 1995. F. 27. 192 Kennedy, C. “Evaluation of the management of change in ELT project.” Applied Linguistics, 9(4), 1988. F. 334. 193 Scileppi, J. A. “A systems view of education: A model for change.” Lanham, MD: University Press of America, 1988. 194 Fullan, M. “Change forces: Probing the depth of educational reform.” London: Falmer Press, 1993./ Fullan, M. “Change forces: The sequel.” London: Falmer Press, 1999. 195 De Lano, L., Riley, L., & Crookes, G. “The meaning of innovation for ESL teachers.” System, 22(4), 1994. F. 487-496. 196 Carless, D. “Factors affecting classroom implementation: Task-based curriculum renewal in Hong Kong.” International Journal of Educational Reform, 8(4), 1999. F. 374.

45

faktorë që ndodhin jashtë klasës, të tilla si karakteristikat kulturore, organizative, apo administrative, për të cilat mësuesit apo nxënësit kanë pak ose nuk kanë fare kontroll. Përsa i përket faktorëve të brendshëm, i jemi referuar faktorëve që lidhen me mësuesit dhe nxënësit në klasë. Në fund të fundit, janë mësuesit ato të cilët janë përgjegjës për zbatimin e kurrikulës. Shqyrtimet tona të literaturës përqendrohen në mënyrë të veçantë te mësuesit dhe nxënësit. Faktorët që lidhen me mësuesit, janë të tillë si besimet e mësuesve apo qëndrimet dhe të kuptuarit e tyre mbi përmbajtjen e risisë kurrikulare (Carless, 1999a). Përpos kësaj, nxënësit janë përfituesit e risive të kurrikulës.

Këto dy grupe faktorësh, të brendshëm dhe të jashtëm nuk janë të pavarur, por të ndërvarur me njëri-tjetrin197 (Gahin & Myhill, 2001). Faktorët e lartpërmendur do të trajtohen në vijim.

II.3 Faktorët e jashtëm që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës

Ky seksion përqëndrohet në katër elementë të përmendur në literature që kanë lidhje me faktorët e jashtëm të cilët ndikojnë në zbatimin e kurrikulës. Ato janë: testimi198 (Alderson & Wall, 1993, Turner, 2000); tekstet shkollore199 (Richards, 1998; Woodward, 1993); trajnimi i mësuesve200 (He, 1998; Li, 1998, Morris, 1988); dhe mjetet burimore201 (Berman & McLaughlin, 1976, Carless, 1999a; Fullan & Miles, 1992; Fullan & Park, 1981, Kritek, 1976; Li, 1998). Përveç roleve thelbësore që luajnë këta faktorë në zbatimin e kurrikulës, pranojmë se në literaturë ka edhe faktorë të tjerë po kaq të rëndësishëm. Për shembull, përshtatshmëria kulturore e risisë është një faktor i pamohueshëm202 (Burnaby & Sun, 1989, Carless, 1999b, Ellis, 1996; Gatbonton & Gu, 1994, Hu, 2002; McKay, 2003; Sampson, 1984; Tomlinson, 1990). Komunikimi midis palëve të interesuara203 gjatë politikëbërjes së kurrikulës dhe zbatimi i saj, gjithashtu, duhet të merren parasysh (Berman, 1978; Karavas-Dukas, 1995; O'Sullivan, 2002, White, 1987), edhe udhëheqja dhe administrimi në aspektin e përkrahjes nga

197 Gahin, G., & Myhill, D. “The communicative approach in Egypt: Exploring the secrets of the pyramids.” TEFL Web Journal, 1(2). 2001. Marrë nga http://www.teflweb-j.org/v1n2/Gahin_Myhill.html

198 Alderson, J. C., & Wall, D. “Does washback exist?” Applied Linguistics, 14(2), 1993. F. 115-129. 199 Richards, J. C. “Beyond training: Perspectives on language teacher education”.Cambridge: Cambridge University Press, 1998. / Woodward, A.” Introduction: Learning from textbooks.” 1993. Marrë nga B. K. Britton, A.Woodward, & M. Binkley (Eds.), Learning from textbooks: Theory and practice. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 200 Morris, P. (1988). “Teachers’ attitudes towards a curriculum innovation: An East Asian study.” Research in Education, 40, 1988. F. 75-87. 201 Berman, P., & McLaughlin, M. W. “Implementation of educational innovation.” The Educational Forum, 40(3), 1976. F. 345-370./ Carless, D. “Factors affecting classroom implementation: Task-based curriculum renewal in Hong Kong.” International Journal of

Educational Reform, 8(4), 1999. F. 374./ Fullan, M., & Miles, M. “Getting reforms right: What works and what doesn’t”. PhiDelta Kappan, 73(10), 1992. F. 745-752./ Fullan, M., & Park, P. “Curriculum implementation.” Toronto: OISE Press, 1981./ Kritek, W. L. “Lessons from the literature on implementation.” Educational Administration Quarterly, 12(3), 1976. F. 86-102. 202 Carless, D. “Perspectives on the cultural appropriacy of Hong Kong’s Target- Oriented Curriculum (TOC) initiative.” Language, Culture and Curriculum, 12(3), 1999. F. 238-254./ Ellis, G. “How culturally appropriate is the communicative approach?” English

Language Teaching Journal, 50(3), 1996. F. 213-218./ Sampson, G. P. “ Exporting language teaching methods from Canada to China.”

TESL Canada Journal, 1(1), 1984. F. 19-31./ Tomlinson, B. “Managing change in Indonesian high school.” English Language Teaching Journal, 44(1), 1990. F. 25-37./ Gatbonton, E., & Gu, G. “Preparing and implementing a task-based ESL curriculum in an EFL setting: Implications for theory and practice.” TESL Canada Journal, 11(2), 1994. F. 9-29. 203 Berman, P. “The study of macro- and micro-implementation.” Public Policy, 26(2), 1978. F. 157-184./ Karavas-Doukas, E. “Teacher identified factors affecting the implementation of a curriculum innovation in Greek public secondary schools.” Language, Culture and Curriculum, 8(1), 1995. F. 53-68./ O’Sullivan, M. C. “Reform implementation and the realities within which teachers work: A Namibian case study.” Compare, 32(2), 2002. F. 219-237./ White, R. “Managing innovation.” English Language Teaching Journal, 41(3), 1987. F. 211-218.

http://www.teflweb-j.org/v1n2/Gahin_Myhill.html

46

drejtuesit, hartuesit e programit, dhe administratorët204 (Berman & McLaughlin, 1980, Fullan, 1982, Kritek, 1976; Mathias & Rutherford, 1983;. Williams et al, 1994).

II.3.1 Testimi

Provimet apo testimet ushtrojnë një ndikim të konsiderueshëm në mësimdhënien dhe mësimnxënien në klasë (Alderson & Wall, 1993; Andrews, 2004; Prodromou, 1995, Shohamy, 1993, Turner, 2000, Wall, 2000). Shqipëria njihet si një vend që i jep shumë rëndësi provimeve, nga arsimi fillor e deri në atë të lartë205 (Musai, 2003). Duke shqyrtuar ndikimin e testimit në kontekstin shqiptar do të qartësohet se çfarë, si dhe pse ndikojnë testet në mësimdhënie.

Ndikimi i testit përshkruhet në mësimin e gjuhës së huaj si “washback”206 (Alderson dhe Wall, 1993) ose “backwash”207 (Spolsky, 1994), që do të thotë se testet kanë efekt në mësimdhënie dhe mësimnxënie, në sistemin arsimor, si dhe në palët e interesuara në procesin arsimor208 (Andrews, 2004). Sipas Wall dhe Alderson (1993), “testet mund të jenë përcaktues të fuqishëm, si pozitivisht dhe negativisht, në atë çfarë ndodh në

klasë”209 (f. 41). Ndikimi i fuqishëm i testimit bën që “mësuesit dhe nxënësit të bëjnë gjëra që nuk do të ishte

domosdoshmërisht e nevojshme t’i bënin nëse nuk do të detyroheshin t’i bënin prej testit”210 (Alderson & Wall, 1993, f. 117). Këtu del në pah ndikimi i keq i testit në zbatimin e kurrikulës, pasi mësuesit shmangin aktivitete që nuk janë të përshira në testim, por për zbatimin e kurrikulës mund të jenë të rëndësishme. Po ashtu edhe nxënësit, kanë prirje të përqendrohen më shumë në aktivitetet e testitmit sesa në aktivitete për të cilat nuk do të testohen. Që prej vitit 1980 janë ndërmarrë shumë kërkime mbi fenomenet pozitive dhe negative të washback-ut të testimit në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës angleze si gjuhë e huaj. Turner, (2000) propozon me të madhe që “nuk është vetëm e mundur, por edhe e dëshirueshme që testimi të ndihmojë në prurjen e rezultateve

të dobishme në mësimdhënie dhe mësimnxënie”211.

Prodromou (1995) pretendon se “testimi jep një kontribut të çmuar në vlerësimin e aftësisë, progresit dhe arritjeve të nxënësve, dhe kjo është e domosdoshme për të përcaktuar llojin e gabimeve të nxënësve”212. Ai, gjithashtu, shton se testet janë “forma më e thjeshtë dhe më efektive e motivimit të jashtëm, që imponojnë

disiplinë edhe në klasat më të padisiplinuara dhe gjithashtu, shërbejnë për të siguruar tërheqjen e vëmendjes si dhe frekuentimin e rregullt”213 (f. 14). Pearson (1988) pohon se “testet e mira janë po aq të domosdoshme, sa

204 Berman, P., & McLaughlin, M. W. “Factors affecting the process of change.” Në M. M. Milstein (Ed.), “Schools, conflict and change”. New York: Teachers College Press, 1980. F. 57-71./ Fullan, M. “The meaning of educational change.”

Toronto: OISE Press, 1982. / Kritek, W. L. “Lessons from the literature on implementation.” Educational Administration Quarterly, 12(3), 1976. F. 86-102./ Mathias, H., & Rutherford, D. “Decisive factors affecting innovation: A case study.” Studies in Higher Education, 8(1), 1983. F. 45-55./ Williams, P., Williams, M., Guray, C., Bertram, A., Brenton, R., & McCormack, A. “Perceived barriers to implementing a new integrated curriculum.” Curriculum Perspectives, 14(1), 1994. F. 17-23.

205 Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies. ALBGRAF. Tiranë. 206 Alderson, J. C., & Wall, D. “Does washback exist?” Applied Linguistics, 14(2), 1993. F. 115-129. 207 Spolsky, B. “The examination of classroom backwash cycle: Some historical cases.” 1994. Në D. Nunan, V. Berry, & R. Berry

(Eds.), “Bringing about change in language education” Hong Kong: University of Hong Kong. F. 55-66. 208 Andrews, S. “Washback and curriculum innovation.” 2004. Në L. Cheng & Y. Watanabe (Eds.), “Washback in language testing:

Research contexts and methods” (F. 37-50). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 209 Wall, D., & Alderson, J. C. “Examining washback: The Sri Lankan impact study.” Language Testing, 10(1), 1993. F. 41. 210 Po aty. F. 117. 211 Turner, C. E. “Investigating washback from empirically derived rating scales: Background and initial steps in a study focusing on ESL speaking at the secondary level in Quebec schools.” Referuar në konferencën “22nd annual Language Testing Research Colloquium”. Vancouver, BC, 2000. 212 Prodromou, L. “The backwash effect: From testing to teaching.” English Language Teaching Journal, 49(1), 1995. F. 13-25 213 Po aty. F. 14.

47

edhe veprimtaritë e frytshme mësimore”214 (f. 107). Për të provuar se washback pozitiv ka ekzistuar në klasat e gjuhës së huaj, Turner215 (2000) ka bërë një studim hetues mbi ndikimin e provimit të gjuhës angleze si gjuhë e dytë në shkollat e Quebec. Efekti pozitiv ishte demonstruar nga mësuesit që i përdornin më shumë aktivitetet e të folurit në mësimdhënien e tyre dhe nga nxënësit që shprehën kënaqësinë ndaj praktikës individuale në të folur.

Megjithatë, çdo washback pozitiv pasqyron edhe hijen e washback-ut negativ. Alderson dhe Wall216 (1993) sugjerojnë se washback-u ështe më i vështirë se sa mendohet të jetë. Prodromou (1995) parashtron se “një nga

arsyet kryesore pse metodat e reja shpesh dështojnë së funksionuari në orët mësimore të gjuhës së huaj ndodh për shkak të mospërfilljes profesionale ndaj efektit backwash (çfarë është ky efekt, si funksionon dhe cilat janë pasojat e këtij efekti)”217 (f. 14). Duke parë pasojat e testimit në mësimdhënie në një kontekst të gjerë arsimor, ai deklaron se washback-u negativ e vështirëson mësimin e gjuhës së huaj. Alderson dhe Wall (1993) e kanë trajtuar më tej këtë temë, duke thënë se “mësuesit, nga frika e rezultateve të dobëta të nxënësve dhe ndjenja e

fajit apo e turpit që mund të kaplojë mësuesin, mund të çojë në dëshirën që nxënësit e tyre t’i arrijnë rezultatet e larta në çfarëdolloj mënyre të mundshme. Kjo mund të çojë në ‘të mësuarin sipas kërkesave të testit,’ duke mos

zbatuar udhëzimet e kurrikulës”218 (f. 118). Chapman dhe Snyder (2000) shprehen se “tendencat e mësuesve për

të shpjeguar në varësi të testit, shpesh citohen si pengesë për futjen e praktikave të reja mësimore”219 (f. 460).

Pa marrë parasysh se çfarë ndikimi sjellin testet në mësimdhënien dhe të mësuarit në klasë, ato bëjnë të ndodhë një lloj ndryshimi në klasë (Cheng, 1998, Wall, 1996). Shfrytëzimi i një provimi si një “levë për ndryshim”220 (Pearson, 1988,. Wall, 1996, fq 348), nuk mund të jetë domosdoshmërisht realist. Një shembull për të ilustruar këtë pikë është (1998) studimi i Cheng-ut mbi ndikimin e washback-ut lidhur me ndryshimet në provimin e gjuhës angleze në Hong Kong, me synimin për të sjellë një efekt pozitiv mbi mësimdhënien në klasë. Gjetjet e saj kërkimore tregojnë se sistemi arsimor në Hong Kong iu përgjigj shpejt qasjes së mësimdhënies dhe mësimnxënies me qëllim arritjen e objektivave të reja, periudhë gjatë të cilës ndryshuan edhe materialet mësimore. Megjithatë, procesi i washback-ut u bë me ngadalë, pa ndryshime thelbësore në metodat e mësimdhënies. Cheng-u (1998) arriti në përfundimin se “duke e përdorur testimin si një agjent ndryshimi, mësimi në klasë mund të ndryshojë në aspektin e përmbajtjes, por jo në aspektin metodologjik”221 (f. Iii). Në mënyrë që të arrihet një ndryshim i vërtetë dhe jo sipërfaqësor në mësimdhënie, duhet të bëhen përpjekje të përbashkëta në aspektin e edukimit të mësuesve, në zhvillimin e materialeve, dhe duhet pasur mbështetje materialesh të ndryshme burimore222 (Cheng, 1998).

II.3.2 Tekstet

214 Pearson, I. “Tests as levers for change.” 1988. Në D. Chamberlain & R. L. Baumgartner (Eds.), ESP in the classroom: Practice and evaluation (pp. 98-107). Great Britain: Modern English Publications. F. 1988. 215 Turner, C. E. “Investigating washback from empirically derived rating scales: Background and initial steps in a study focusing on ESL speaking at the secondary level in Quebec schools.” Referuar në konferencën “22nd annual Language Testing Research

Colloquium”. Vancouver, BC, 2000. 216 Alderson, J. C., & Wall, D. “Does washback exist?” Applied Linguistics, 14(2), 1993. F. 115-129. 217 Prodromou, L. “The backwash effect: From testing to teaching.” English Language Teaching Journal, 49(1), 1995. F. 14. 218 Alderson, J. C., & Wall, D. “Does washback exist?” Applied Linguistics, 14(2), 1993. F. 118. 219 Chapman, D. W., & Snyder, C. W. Jr. “Can high stakes national testing improve instruction: Reexamining conventional wisdom.” International Journal of Educational Development, 20(6), 2000. F. 460. 220 Pearson, I. “Tests as levers for change.” 1988. Në D. Chamberlain & R. L. Baumgartner (Eds.), ESP in the classroom: Practice and evaluation. F. 98-107. / Wall, D., & Alderson, J. C. “Examining washback: The Sri Lankan impact study.” Language Testing, 10(1), 1993. F. 348. 221 Cheng, L. (1998). “The washback effect of public examination change on classroom teaching: An impact study of the 1996 Hong Kong certificate of education in English on the classroom teaching of English in Hong Kong secondary schools,” University of Hong Kong, Hong Kong, 1998. F. 3. 222 Po aty.

48

Në kontekstin e gjuhës angleze si gjuhë e huaj në Shqipëri, tekstet përfaqësojnë planin mësimor dhe diktojnë se çfarë duhet të mësohet në klasë. Mësuesit i mësojnë nxënësit sipas teksteve, nxënësit i fitojnë njohuritë gjuhësore kryesisht nga tekstet shkollore dhe testet e arritjeve hartohen duke u bazuar në përmbajtjen e teksteve. Prandaj, roli i domosdoshëm i teksteve nuk mund të nënvlerësohet. Ashtu siç pretendon Richards (1998), “tekstet shkollore që përdoren në orët e mësimit janë materiali burimor mësimor në shumë shkolla dhe

programe të gjuhës së huaj”223 (f. 125). Ai shton më tej:

Nëse dikush dëshiron të përcaktojë objektivat e një programi mësimor të gjuhës së huaj, llojin e programit mësimor të përdorur, aftësitë mësimdhënëse, përmbajtjen që do të studiojnë nxënësit dhe supozimet rreth mësimdhënies dhe mësimnxënies që ofron ora e mësimit, shpesh herë, nuk është e nevojshme të shohim detaje të tjera përveç teksteve mësimore të përdorura në program.224 (f. 125)

Sipas tij, tekstet shkollore përfaqësojnë kurrikulën ‘e fshehur’ të programeve të gjuhës së huaj. Në realitet, tekstet kanë një rol dominues në sistemin arsimor.

Besohet se tekstet kanë ndikim pozitiv mbi mësuesin dhe mësimdhënien e tij gjatë zbatimit të kurrikulës (Harmer, 1991; Hutchinson dhe Torres, 1994; Richards, 1998). Përfitimet e përdorimit të teksteve shkollore janë si më poshtë: Avantazhi i përfitimit të kohës225 (Hutchinson dhe Torres, 1994), larmishmëri të burimeve në mënyrë profesionale226 (Richards, 1998), lehtësimi i mësuesve nga presioni për të kërkuar materialeve origjinale227 (Harmer, 1991), dhe sigurimi i një udhëzuesi për të mësuar në mënyrë efektive228 (Hutchinson & Torres, 1994). Hutchinson dhe Torres (1994) theksojnë se pikëpamjet e mësuesve, të nxjerra nga një sondazh për rolin lehtësues të tekstit, janë: “ai [Teksti]' i kursen kohë mësuesve, i drejton në mësimdhënie, stimulon diskutimin, lehtëson dhënien e detyrave të shtëpisë”229, duke e lehtësuar mësimdhënien dhe mësimnxënien, gjithashtu. “Shumica e teksteve jep besueshmëri dhe siguri”230 (p.318). Tekstet shkollore mund të funksionojnë si manualet udhëzuese të trajnimit të mësimdhënies, sidomos për mësuesit pa përvojë. Në rastin e teksteve të gjuhës angleze si gjuhë e huaj, këto tekste japin këshilla të detajuara në qasjet komunikative për mësimin e gramatikës, strategjitë për korrigjimin e gabimeve, rregulla mbi procesin e të shkruarit apo informacion të dobishëm që shkon përtej kontekstit të një teksti të caktuar231 (Richards, 1998). Përsa i përket nxënësve, tekstet i orientojnë në programin e tyre mësimor, duke i ndihmuar ata të kuptojnë se çfarë do të studiojnë, në çfarë radhe dhe sa materiale do të përdorin gjatë mësimnxënies së tyre232 (Hutchinson dhe Torres, 1994).

Megjithë këto anë pozitive, tekstet shkollore janë kritikuar se janë një pengesë për zhvillimin e profesional të mësuesve. Richards (1998) përmend tri pengesat233 e mundshme për mësuesit që shkaktohen nga përdorimi i teksteve. Së pari, teksti mund të përjashtojë mësuesin nga përgjegjësia, sepse, “në vend që të marrë pjesë dhe të

angazhohet në vendimet e përditshme, që duhet të marrë për të zhvilluar materiale burimore në lidhje me atë që duhet të shpjegojë gjatë orës mësimore, e ka më të lehtë të rri duarkryq dhe thjesht të vzhdojë sipas rrjedhës së programit të gatshëm që shfaqet në tekst, me bindjen e plotë se autori i tekstit ka ditur se çfarë ishte më e mira për një mësimdhënie të përkryer”234 (Swan, 1992, f. 33). Së dyti, tekstet mund të çojnë në “ngarkesa të

223 Richards, J. C. “Beyond training: Perspectives on language teacher education.” Cambridge: Cambridge University Press, 1998. F. 125. 224 Po aty. F. 125. 225 Hutchinson, T., & Torres, E. “The textbook as agent of change.” English Language Teaching Journal, 48(4), 1994. F. 315-328. 226 Richards, J. C. “Beyond training: Perspectives on language teacher education.” Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 227 Harmer, J. “The practice of English language teaching.” London: Longman, 1991. 228 Hutchinson, T., & Torres, E. “The textbook as agent of change.” English Language Teaching Journal, 48(4), 1994. F. 315-328. 229 Po aty. F. 318. 230 Po aty. F. 318. 231 Richards, J. C. “Beyond training: Perspectives on language teacher education.” Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 232 Hutchinson, T., & Torres, E. “The textbook as agent of change.” English Language Teaching Journal, 48(4), 1994. F. 315-328 233 Richards, J. C. “Beyond training: Perspectives on language teacher education.” Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 234 Swan, M. “The textbook: Bridge or wall?” Applied Linguistics and Language Teaching, 2(1), 1992. F. 32-35.

49

pajustifikuara të cilësive të përsosmërisë, autoritetit dhe vlefshmërinë ndaj teksteve të botuar”235 (Richards, 1998, f. 131). Kjo mund të rezultojë në dështimin e mësuesve për të parë në mënyrë kritike tekstet shkollore; mësuesit mund të supozojnë se vendimet e mësimdhënies të marra gjatë hartimit të teksteve shkollore dhe manualeve mësimore janë më të mira dhe më të vlefshme sesa ato të hartuara nga mësuesit vetë. Së treti, përdorimi i teksteve nga ana e mësuesve mund të çojë në “një reduktim të nivelit të aftësive njohëse të përfshira

në mësimdhënie, nëse vendimet e mësimdhënies janë të bazuara kryesisht në tekstin mësimor dhe manualet e mësuesit”236 (f. 132).

Pa marrë parasysh se çfarë ndikimi kanë tekstet në mësimdhënie, pozitiv apo negativ, Woodward237 (1993), në shqyrtimin e tij mbi përdorimin e teksteve, arriti në përfundimin se përdorimi i teksteve varet nga përvoja e mësuesve dhe në çështjet mësimore që janë për t’u mësuar. Është për të ardhur keq që ka një numër relativisht

të vogël studimesh empirike të kryera mbi mënyrën se si mësimdhënësit i përdorin tekstet shkollore. Richards (1998) bëri thirrje për një “dekonstruksion”238 (shkatërrim) dhe “rindërtimin”239. Në këtë drejtim, ai propozon që mësuesit të kenë qasje me tekstet mësimore në aspektin e fshirjes, përshtatjes, dhe zgjerimit të përmbajtjes për të përmbushur nevojat e të dy palëve, të nxënësve dhe të tyre në mësimdhënie. “Në këtë mënyrë, ndikimi

negativ i përdorimit të tekstit mund të zvogëlohet dhe ata mund të kenë vendin që u takon në sistemin arsimor-domethënë, të jenë si burime mbështetëse dhe lehtësuese për mësimdhënien dhe jo mbizotërues të saj.”240 (f.140). Gjithsesi, tekstet mësimore të gjuhës angleze për shkollat e mesme në Shqipëri janë të hartuar sipas programit mësimor të përcaktuar.

Problematika më e bujshme dhe më shqetësuese, sa herë që fillonte viti shkollor kishte të bënte me tekstet. Mungesa e tyre, shitja në mënyrë të paligjshme, cilësia e dobët, sasia e pamjaftueshme dhe mbi të gjitha përmbajtja e tyre dhe ngarkesa e madhe me mangësi në aparatin pedagogjik, u kthyen në një problem tjetër që shoqëroi shkollën gjatë viteve të tranzicionit. Reforma e Altertekstit241 në arsimin parauniversitar nuk i zgjidhi dot problemet e ngritura rreth teksteve shkollore. Nuk mund të pretendohet se cilësia dhe niveli shkencor apo pedagogjik arriti standardet më të larta, pavarësisht kjo reformë e futi arsimin në një rrugë të mbarë dhe ndikoi shumë në ndryshimin e perceptimit të tekstit, jo si mjeti më i rëndësishëm i mësimdhënies, por si një mjet i nevojshëm për nxënësin. Ajo që duket se mbetet e parealizuar në këtë reformë, ka të bëjë me mësuesin. Për sa kohë do të ketë mësues që për probleme të ndryshme apo paqartësi apo edhe gabime shkencore do të shfajësohen se “kështu e ka teksti”, mund të thuhet me bindje se reforma nuk është kuptuar si dhe sa duhet. Për miratimin e teksteve ka filluar të zbatohet një procedurë e hapur dhe transparente, duke përfshirë më shumë mësuesit si zbatues dhe njohës më të mirë të programeve dhe problematikave shkollore. Kështu mund të shmanget çdo ndikim nga jashtë dhe monopolizim i dëmshëm.

Që prej pothuajse dhjetë vitesh, në Shqipëri kanë hyrë metoda të reja të gjuhës angleze, ku bien në sy shtëpitë botuese më në zë në botë, “Express Publishing” dhe “MacMillian”242 duke i afruar më tej nxënësit shqiptarë me bashkëmoshatarët e tyre europianë.

II.3.3 Trajnimi i mësuesve

235 Richards, J. C. “Beyond training: Perspectives on language teacher education.” Cambridge: Cambridge University Press, 1998. F. 131. 236 Po aty. F. 132. 237 Woodward, A. “Introduction: Learning from textbooks.” 1993. Në B. K. Britton, A.Woodward, & M. Binkley (Eds.), Learning from textbooks: Theory and practice. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 238 Richards, J. C. “Beyond training: Perspectives on language teacher education.” Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 239 Po aty. 240 Po aty. F. 140. 241 Reforma e përzgjedhjes së tekstit mësimor, ndër një numri të caktuar tekstesh të përcaktuar nga MAS, nga vetë mësuesi i lëndës. 242 http://macmillan.com/

http://macmillan.com/

50

Në mënyrë që udhëzimet e kurrikulës të zhvillohen në praktikë dhe të sigurohet zbatimi i suksesshëm dhe vazhdimësia e çdo risie kurrikulare, duhet që mësuesit të trajnohen dhe t’i ofrohet mbështetje e vazhdueshme

për zhvillim profesional (De Lano et al., 1994; McLaughlin, 1987, White, 1993). Sipas Stenhouse (1975), “pa

zhvillimin profesional të mësimdhënësve nuk mund të ketë zhvillim të kurrikulës”243. Brindley dhe Hood (1990) pohojnë se “trajnimi dhe zhvillimi profesional përbëjnë komponentë të rëndësishëm të çdo zbatimi të

parashikuar.”244 “Trajnimi fokusohet në përgjegjësitë e mësuesve dhe synon t’i drejtojë mësuesit drejt qëllimeve të menjëhershme afatshkurtër, ndërsa zhvillimi profesional synon të lehtësojë rritjen e të kuptuarit të mësuesve mbi mësimdhënien”245 (Richards & Farrell, 2005).

Një reformë nuk mund të kuptohet pa burimet njerëzore që i japin asaj vlerën e vërtetë. Mësuesi është aktori kryesor dhe faktori më i rëndësishëm që u jep jetë politikave dhe materializon reformat. Por çfarë është bërë për mësuesin e gjuhës angleze? “Është mjaft e rëndësishme të theksohet se përgatitja e mësuesve lidhet ngushtësisht

me kualifikimin akademik.”246

Në të gjithë procesin e mësimit të gjuhës, faktori kyç është mësuesi. Është busulla për të ecur në metodën më efikase të përvetësimit të të gjithë elementëve të mësipërm. Mësuesi është gjithashtu motivuesi në rrugën e gjatë e të lodhshme shpesh herë dhe vlerësuesi më i mirë i progresit të bërë nga nxënësit në mësimin e gjuhës së huaj. Procesi i mësimit përfshin gabime të shumta. Mësuesi është figura që të jep mundësinë të mos kesh frikë të gabosh nëse qëllimi është përvetësimi. Një aspekt tjetër shumë i rëndësishëm në mësimin e gjuhës është se në jetën reale nxënsit do t’i duhet ta përdorë gjuhën me takt, gjë që kërkon përgatitje të veçantë, jo thjesht teorike. Mësuesi me përvojë është metoda më e mirë që nxënësi të aftësohet në GJH. E më kryesorja, nëse gjuha e huaj është porta e një kulture tjetër, të re apo të panjohur, mësuesi i gjuhës është ndërfaqja e parë me këtë tërësi të re, drejt së cilës nxënësi do shkojë për të kërkuar dijen.

Mësuesi si çdo profesionist duhet motivuar të rrisë profesionalizmin e tij, por nga ana tjetër duhet vlerësuar dhe i duhet dhënë një status i cili të mos shkelet lehtë nga erërat e ndryshimeve. Mund të shprehemi se mësuesit e gjuhës angleze në Shqipëri janë të privilëgjuar në këtë aspekt, pasi kanë një shoqatë e cila i mbështet profesionalisht dhe moralisht.

Shoqata e mësuesve të gjuhës angleze në Shqipëri, ELTA (English Language Teachers Association), është e vetmja shoqatë e këtij lloji në vend. Është themeluar në vitin 2002. Në ditët e para të formimit të saj kanë qenë 100 mësues. “Në radhët e ELTA-s sot bëjnë pjesë rreth 1000 mësues e pedagogë, si dhe mbi 1000 studentë që studiojnë për mësuesi nga i gjithë vendi.”247 Kjo rritje ka ardhur si rezultat i punës së madhe që mësuesit anëtarë të shoqatës kanë bërë për të rritur cilësinë e mësimdhënies dhe nxënies në shkollat tona.

Themelimi i ELTA-s erdhi si nevojë e domosdoshme e rritjes së bashkëpunimit me aktorët që marrin pjesë në zhvillimin profesional të mësuesve, erdhi si domosdoshmëri e rritjes së cilësisë, integrimit dhe profesionalizmit të mësuesve të gjuhës angleze në përputhje me kërkesat e kohës në vend, si dhe në përputhje me standardet evropiane të mësimdhënies së gjuhëve të huaja.

Trajnimet dhe seminaret e organizuara herë pas herë nga kjo shoqatë kanë në thelb prezantimin e metodave më bashkë-kohore e të frytshme në mësimdhënien e gjuhës angleze.

Janë kryer një numër i konsiderueshëm studimesh konceptuale dhe empirike për të ilustruar rëndësinë e mësuesve që kanë përfituar nga trajnimet dhe zhvillimi profesional për zbatimin e udhëzimeve të inovacionit të

243 Stenhouse, L. “An introduction to curriculum research and development.” London: Heinemann, 1975. 244 Brindley, G., & Hood, S. “Curriculum innovation in adult ESL.” 1990. Në G. Brindley (Ed.), The second language curriculum in action. F. 232-248. Sydney: National Centre for English Language Teaching and Research. 245 Richards, J. C., & Farrell, T. S. C. “Professional development for language teachers: Strategies for teacher learning.” Cambridge: Cambridge University Press, 2005. 246 Revista Pedagogjike 4. Organ i Institutit të Studimeve Pedagogjike. Tiranë, 1997. F. 25. 247 www.eltaal.org

http://www.eltaal.org/

51

kurrikulës. Pasi janë analizuar 15 studime empirike të kryera në vitet 1970, Fullan dhe Pomfret248 (1977) arritën në përfundimin se trajnimi i mësuesve ishte një faktor i rëndësishëm për zbatimin e kurrikulës. Këto studime treguan se mësuesit të cilët kishin bërë trajnim intensiv i zbatonin më shumë udhëzimet ë kurrikulës sesa të tjerët që nuk kishin përfituar nga ky trajnim. Në kontekstin anglishtes si gjuhë e huaj, trajnimi konsiderohet i rëndësishëm veçanërisht në kryerjen me sukses të një programi të propozuar (Cheng & wang, 2004; Li, 1998 Wang & Han, 2002), të tilla si qasja inovative komunikuese. Li249 (1998) bëri një anketë me 18 mësues të shkollave të mesme të Koresë së Jugut, për të studiuar vështirësitë e mësimdhënësve në futjen e metodës komunikative në mësimin e gjuhës në Korenë e Jugut. Pengesa kryesore ishin vetë mësuesit.

Këta mësues identifikuan gjashtë pengesa të mëdha që i ndalonin të përdornin CLT në mënyrë të frytshme: mangësi në kompetencën e të folurit në anglisht, mangësi në kompetencën strategjike dhe sociolinguistikës, mungesë trajnimi mbi CLT, mundësi të pakta për rikualifikim në CLT, keqkuptime rreth CLT, dhe pak kohë dhe ekspertizë për zhvillimin e materialeve komunikuese. Shumica e këtyre arsyeve lidhen me “mungesën e

trajnimit të mësuesve ndaj përdorimit të CLT”250 (f. 697). Pa këtë profesionalizëm, u zbulua të ishte pothuajse e pamundur për këta mësues korean të gjuhës angleze si gjuhë e huaj, të zhvillonin aktiviteteve komunikuese në klasën e tyre. Studimi Li ishte i plotë dhe i gjerë, por pjesa më e madhe e pyetësorit kërkohente përgjigje të shkurtra po / jo, duke i lënë mësuesit pak shanse për të dhënë shpjegime më të qarta. Në këtë mënyrë, studiuesi dështoi së eksploruari në thellësi sfidat me të cilat përballen pjesëmarrësit në vënien në praktikë të CLT në klasë.

Thompson dhe Bates251 (1995) hedhin dyshime mbi dobinë e trajnimit të mësuesve. Ata theksojnë se ndjekja e një kursi trajnimi nuk i përmirëson domosdoshmërisht praktikat e mësuesve. Trajnimi nuk merr në konsideratë bindjet e mësuesve, qëndrimet dhe faktorë të tjerë. Sipas tyre, “ndjekja e një trajnimi është një process i

ndërlikuar në të cilin teoria përkthehet në praktikë”252 (f. 53). Trajnimet, sado të rëndësishëm të jenë, duhet të kenë lidhje edhe me aktivitetet e tjera të mësuesve për zhvillim profesional, gjithashtu.

Sipas studimit të Morris (1988) u zbulua se “mësuesit hasin vështirësi në përdorimin e qasjeve të reja në

mësimdhënie, edhe pas trajnimit të marrë”253. Gjatë kohës së trajnimit, mësuesit shprehën qëndrime të favorshme ndaj kurrikulës së re. Megjithatë, kur u vëzhguan në klasë, gjatë orës së mësimit, mësuesit i ishin rikthyer metodave të tyre të mëparshme në mësimdhënie dhe nuk i zbatonin qasjet e reja. Me sa duket, trajnimi ku kanë marrë pjesë mësuesit, nuk është vlerësuar si i dobishëm nga to, dhe për këtë arsye nuk e kanë futur qasjen e re.

II.3.4 Burimet Njerëzore dhe Materiale

Mbështetja me burimet njerëzore, materiale dhe financiare, konsiderohet e domosdoshme në përcaktimin e zbatimit të suksesshëm të një risie254 (Carless, 1999a, Li, 1998). Fullan dhe Miles (1992) pohojnë se: “Ndryshimi kërkon burime shtesë për trajnim, për zëvendësues, për materiale të reja, për hapësirë të re dhe mbi

të gjitha, për kohë. Ndryshimi është ‘i etur për burime’ për shkak të asaj që përfaqëson, zhvillimin e zgjidhjeve

248 Fullan, M., & Pomfret, A. “Research on curriculum and instruction implementation.” Review of Educational Research, 47(2), 1970. F. 355-397. 249 Li, D. “It’s always more difficult than you plan and imagine”: Teachers’ perceived difficulties in introducing the communicative

approach in South Korea. TESOL Quarterly, 32(4), 1998. F. 677-703.

250 Po aty. F. 697. 251 Thompson, N., & Bates, J. “In-service training – myth and reality.” Curriculum, 16(1), 1995. F. 53-61. 252 Po aty. F. 53. 253 Morris, P. “Teachers’ attitudes towards a curriculum innovation: An East Asian study.” Research in Education, 40, 1988. F. 75-87. 254 Carless, D. “Factors affecting classroom implementation: Task-based curriculum renewal in Hong Kong.” International Journal of Educational Reform, 8(4), 1999. F. 374-382. / Li, D. “It’s always more difficult than you plan and imagine”: Teachers’ perceived

difficulties in introducing the communicative approach in South Korea. TESOL Quarterly, 32(4), 1998. F. 677-703.

52

për problemet komplekse, mësimin e aftësive të reja, duke arritur në njohuri të reja, të gjitha të kryera në një mjedis shoqëror tashmë të mbingarkuar me kërkesa. Një zhvillim serioz personal dhe kolektiv, domosdoshmërisht kërkon burime.”255 (f. 750)

Carless256 (1999a) i konsideron materialet mësimore si një burim i rëndësishëm në promovimin e të resë. Ai pohon se mbështetja materiale mund të ndihmojë për të minimizuar ngarkesën e punës që lidhet me risinë, dhe në veçanti mund të sigurojë mbështetje të rëndësishme për mësuesit e patrajnuar dhe pa përvojë të cilët nuk kanë njohuri të forta të lëndës që japin mësim.

Sipas Berman dhe McLaughlin257 (1976) burimet njerëzore luajnë një rol të konsiderueshëm mbështetës për zbatimin e risive të kurrikulës. Nga ana tjetër, risitë rrezikojnë të mos bëhen të mundshme pa mbështetjen e duhur financiare. Kritek (1976) mendon se problemet e pamjaftueshmërisë së burimeve materiale, ka gjasa të mos zgjidhen vetëm me para. “Burimi më i rëndësishëm është përkrahja njerëzore”258 në drejtim të trajnimit të personelit dhe mbështetjes së kolegëve për të rritur maksimalisht zbatimin e risive. Li259 (1998) zbuloi se mësuesit Korean të gjuhës angleze si gjuhë e huaj kanë perceptuar fonde të pamjaftueshme dhe mungesën e mbështetjes së trajnimit si pengesa për zbatimin e qasjes komunikuese në klasat e tyre. Për më tepër, Berman dhe McLaughlin260 (1976) kanë zbuluar se kur mësuesi mbështetet nga drejtuesi apo mësuesit e tjerë, rriten shanset e zbatimit të suksesshëm të risive kurrikulare.

II.4 Faktorët e brendshëm që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës

Ky seksion përqendrohet në këto çështje: bindjet e mësuesve dhe vendimmarrja në risi261 (Farrell, 1999; Kagan, 1992; Peacock, 2001, Woods, 1996); qëndrimet e mësuesve ndaj të resë262 (Bailey, 1992; Gahin & Myhill, 2001; Karavas-Dukas, 1996, Morris, 1984; Punch & McAtee, 1979, Young & Lee, 1987); njohuritë dhe të kuptuarit e mësuesve rreth risive263 (Beretta, 1990; Brown & McIntyre, 1978, Carless, 1998, Palmer, 1993; Punch & McAtee, 1979) si dhe përfshirja dhe pjesëmarrja e mësuesve në risi264 (Punch & McAtee, 1979; Stern & Keilslar, 1977). Faktorë të tjerë të brendshëm që janë shfaqur te studiues të tjerë janë: konteksti i të mësuarit265 (Carless, 1999a), mosha dhe përvoja mësimore e mësuesit266 (Carless, 1999a; Gahin & Myhill,

255 Fullan, M., & Miles, M. “Getting reforms right: What works and what doesn’t.” Phi Delta Kappan, 73(10), 1992. F. 745-752. 256 Carless, D. “Factors affecting classroom implementation: Task-based curriculum renewal in Hong Kong.” International Journal of Educational Reform, 8(4), 1999. F. 374-382. 257 Berman, P., & McLaughlin, M. W. “Implementation of educational innovation.” The Educational Forum, 40(3), 1976. F. 345-370. 258 Kritek, W. L. “Lessons from the literature on implementation.” Educational Administration Quarterly, 12(3), 1976. F. 86-102. 259 Li, D. “It’s always more difficult than you plan and imagine”: Teachers’ perceived difficulties in introducing the communicative

approach in South Korea. TESOL Quarterly, 32(4), 1998. F. 677-703. 260 Berman, P., & McLaughlin, M. W. “Implementation of educational innovation.” The Educational Forum, 40(3), 1976. F. 345-370. 261 Farrell, T. S. C. “The reflective assignment: Unlocking pre-service English teachers’ beliefs on grammar teaching.” RELC Journal,

30(2), 1999. F. 1-17. / Kagan, D. M. “Implications of research on teacher belief.” Educational Psychologist, 27(1), 1992. F. 65-90./ Peacock, M. “Pre-service ESL teachers’ beliefs about second language learning: A longitudinal study.” System, 29, 2001. F. 177-195./ Woods, D. “Teacher cognition in language teaching.” Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 262 Bailey, K. “The process of innovation in language teacher development: What, why and how teachers change.” Në J. Flowerdew,

M. Brook, & S. Hsia (Eds.), Perspectives on second language teacher education (F. 253-282). Hong Kong: City Polytechnic, 1992. 263 Beretta, A. “Implementation of the Bangalore Project.” Applied Linguistics, 11(4), 1990. F. 321-337. 264 Punch K. F., & McAtee, W. A. “Accounting for teachers’ attitudes towards change.” The Journal of Educational Administration,

17(2), 1979. F. 171-182.

265 Carless, D. “Factors affecting classroom implementation: Task-based curriculum renewal in Hong Kong.” International Journal of

Educational Reform, 8(4), 1999. F. 374-382. 266 Po aty. / Gahin, G., & Myhill, D. “The communicative approach in Egypt: Exploring the secrets of the pyramids.” TEFL Web

Journal, 1(2). 2001.

53

2001), shqetësimet personale të mësuesit ndaj ndryshimit dhe pasiguritë267 që lidhen me ndryshimin (Waugh & Punch, 1987), dhe koha përgatitore e mësuesve për ndryshim268 (Beretta, 1990).

II.4.1 Bindjet e mësuesve dhe vendimmarrja në risi

Bindjet e mësuesve janë të lidhura me praktikën e tyre në klasë (Burns, 1992, Fang, 1996, Kagan, 1992). Pajares (1992) thekson se ka një “lidhje të fortë ndërmjet bindjeve të mësuesve dhe planifikimit të tyre mësimor,

vendimet mësimore dhe praktikat në klasë”269 (f. 326) dhe se “bindjet e mësuesve luajnë rol kryesor në

interpretimin e njohurive në mësimdhënie”270 (f. 328). Nespor (1987) argumenton se bindjet e mësuesve kanë të ngjarë të ndikojnë në sjelljen e tyre të mëvonshme271. Megjithatë, Fang (1996) vë në dukje mospërputhjet midis bindjeve të mësuesve dhe praktikave të tyre. Këto mospërputhje reflektojnë ndërlikimet e realitetit në klasë dhe lë të kuptohet se “faktorët kontekstualë mund të kenë ndikime të fuqishme në bindjet e mësuesve dhe ndikojnë

në praktikën e tyre në klasë”272 (f. 53).

Gjatë diskutimit mbi zbatimin e kurrikulës, Fullan dhe Park (1981) pretendojnë se zbatimi kërkon ndryshime të mësuesve në këto tre aspekte: materialet burimore, metodat e mësimdhënies, dhe bindjet e mësuesve273. Ata pretendojnë në mënyrë të vendosur se ndryshimi i bindjeve është shumë më i vështirë dhe kërkon më tepër kohë se sa ndryshimet e materialeve dhe metodave të mësimdhënies. Kagan274 (1992) thekson se bindjet e mësuesve janë të rrënjosura thellësisht, ato janë përgjithësisht të qëndrueshme dhe rezistente ndaj ndryshimeve dhe reflektohen në mënyrën e mësimdhënies. Edhe programet arsimore të mësuesve nuk mund të ushtrojnë shumë ndikim mbi ndryshimin e bindjeve. Sipas Tatto (1998) “arsimimi i mësuesve ka ndikim të vogël në ndryshimin e bindjeve të mësuesve. Po kështu, edhe ndryshimet e metodave, jo domosdoshmërisht shoqërojnë ndryshimet e bindjeve”275 (f. 66).

Shavelson dhe Stern276 (1981) mendojnë se teoritë dhe bindjet e mësuesve shërbejnë si filtra përmes të cilave organizohen aktivitetet e orës së mësimit (Kagan, 1992). Woods (1996) thekson rëndësinë e bindjeve të mësuesve në praktikën e tyre të mësimit të gjuhës, duke thënë: “bindjet e mësuesit, supozimet dhe njohuritë luajnë një rol të rëndësishëm në mënyrën se si mësuesi i komenton ngjarjet që lidhen me mësimdhënien (para përgatitja për mësimdhënie dhe mësimi në klasë)”277. (f. 184)

Si mësuesit e rinj, po ashtu edhe mësuesit me përvojë, nuk janë “enë bosh në pritje që të mbushen me aftësi

teorike dhe pedagogjike; ata janë individë të cilët hyjnë në programet mësimore të edukimit me përvoja të mëparshme, me vlera personale dhe bindjet e tyre në lidhje me mësimdhënien për të organizuar orën e mësimit sipas mënyrës së tyre”278 (Freeman & Johnson, 1998, f. 401). Praktika e mësuesve në klasë ndikohet kryesisht nga bindjet e tyre, si edhe nga faktorë të tjerë. Woods (1991) e ilustron këtë me studimin e tij të dy mësuesve të

267 Waugh, R., & Punch, K. “Teacher receptivity of systemwide change in the implementation stage.” Review of Educational

Research, 57(3), 1987. F. 237-254. 268 Beretta, A. “Implementation of the Bangalore Project.” Applied Linguistics, 11(4), 1990. F. 321-337. 269 Pajares, M. F. “Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct.” Review of Educational Research, 62(3), 1992. F. 326. 270 Po aty. F. 328. 271 Nespor, J. “The role of beliefs in the practice of teaching.” Journal of Curriculum Studies, 19(4), 1987. F. 317-328. 272 Fang, Z. “A review of research on teacher beliefs and practices.” Educational Research, 38, 1996. F. 53. 273 Fullan, M., & Park, P. “Curriculum implementation.” Toronto, 1981. 274 Kagan, D. M. “Implications of research on teacher belief.” Educational Psychologist, 27(1), 1992. F. 65-90. 275 Tatto, M. T. “The influence of teacher education on teachers’ beliefs about purposes of education, roles, and practice.” Journal of Teacher Education, 49(1), 1998. F. 66. 276 Shavelson, R. J., & Stern, P. “Research on teachers’ pedagogical thoughts, judgments, decisions, and behavior.” Review of Educational Research, 51(4), 1981. F. 455-498. 277 Woods, D. “Teacher cognition in language teaching.” Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 278 Freeman, D., & Johnson, K. E. “Reconceptualizing the knowledge-base of language teacher education.” TESOL Quarterly, 32, 1998. F. 401.

54

gjuhës angleze si gjuhë e huaj në Kanada, i cili përdori këndvështrime të ndryshme teorike. Një mësues e organizoi mësimin në bazë të udhëzimeve të kurrikulës, ndërsa tjetri në bazë të nevojave të nxënësve. Te të dy mësuesit, bindjet e tyre kishin goxha ndikim në mësimdhënie.279 (f. 4).

Farrell280 (1999) kreu një studim rasti në vitin 1997 me 34 studentë që do të diplomoheshin në mësuesi, në Institutin Kombëtar të Arsimit në Singapor. Ai synonte të shihte se çfarë bindjesh kishin mësuesit e rinj me përdorimin e gramatikës në një detyrë hulumtuese. Mësuesve të ardhshëm iu dhanë tri detyra: reflektim i përvojave të kaluara mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien e gramatikës angleze në shkollë, një plan-ditar i detajuar mësimi mbi strukturën e mësimdhënies dhe një letër reflektimi mbi përfundimet e procesit të ndryshimit konceptual të mësimit të gramatikës. Farrell (1999) synonte që këta mësues të ardhshëm të “ishin të

vetëdijshëm për rolin e gramatikës në mësimin e gjuhës angleze”281 (f. 5). Gjithashtu, nxënësit u bënë më të vetëdijshëm për metodat që mund të përdorin për mësimdhënien e gramatikës angleze. Kjo bindje është hapi i parë i rëndësishëm në ndryshimin konceptual.

Në një studim për të zbuluar ndryshimet e bindjeve të mësuesve në lidhje me mësimin e gjuhës së dytë, Peacock282 (2001) anketoi 146 mësues të rinj të gjuhës angleze si gjuhë e dytë, në Hong Kong. Peacock mendonte se idetë e gabuara që kishin mësuesit e rinj mbi metodologjinë e gjuhës angleze si gjuhë e dytë, do të ndryshonin. Gjithçka që ishte menduar u kthye në zhgënjim, pasi mësuesit e rinj, edhe pas tre viteve përvojë, nuk i ndryshuan bindjet e tyre mbi mësimdhënien. Vihej re se theksohej mësimi i fjalorit dhe rregullave gramatikore, të cilat janë në konflikt të dukshëm me qasjen komunikative. Me rezultatet e anketës, Peacock përforcoi mendimin e tij se ndryshimi i bindjeve te mësuesit e gjuhës angleze si gjuhë e dytë janë të ngadalshme dhe se bindjet e mësuesve janë shumë të vështira për t’u ndryshuar.

II.4.2 Qëndrimet e mësuesve ndaj risisë

Mësuesit ndryshojnë, veçanërisht ndaj qëndrimeve të risisë, gjë e cila konsiderohet e rëndësishme në nxitjen e zbatimit të suksesshëm të kurrikulës në klasë. Hargreaves (1989) pohon se “ndryshimet në programin mësimor

shoqërohen me ndryshimet në mësuesi.”283 Sipas Richardson dhe Placier (2001) “ndryshimi i mësuesit nuk

është plotësisht një fenomen psikologjik i vendosur në mënyrë individuale”284 (f. 922). Përkundrazi, ndryshimi krijohet nga kontekstet sociale ku mësuesit punojnë. Carless285 (1999a) gjithashtu përmend se qëndrimet e mësuesve janë pasqyrë e përvojave të tyre si nxënës, trajnimit të tyre profesional, përvojave të tyre të mësimdhënies, ndërveprimit të tyre me kolegët, dhe vlerave kulturore dhe normave të shoqërisë në të cilën jetojnë. Prandaj, ndryshimi apo jo i qëndrimeve të mësuesve vendoset nga shumë faktorë që ndikojnë te këto mësues, siç është edhe konteksti i tyre social.

Edhe pse qëndrimet e mësuesve janë thelbësore në zbatimin e risive të suksesshme, ata janë shumë shpesh rezistentë ndaj ndryshimit. Waugh dhe Punch (1987) arsyetojnë se mund të ketë barriera apo rezistenca për të mos ndryshuar në qoftë se risia është e papajtueshme me qëndrimet e mësuesve. Janë identifikuar këto mendime

279 Woods, D. “Teachers’ interpretations of second language teaching curriculum.” RELC Journal, 22(2), 1991. F. 4. 280 Farrell, T. S. C. “The reflective assignment: Unlocking pre-service English teachers’ beliefs on grammar teaching.” RELC Journal, 30(2), 1999. F. 1-17. 281 Po aty. F. 5. 282 Peacock, M. “Pre-service ESL teachers’ beliefs about second language learning: A longitudinal study.” System, 29, 2001. F. 177-195. 283 Hargreaves, A. “Curriculum and assessment reform.” Toronto: OISE Press, 1989. 284 Richardson, V., & Placier, P. “Teacher change.” 2001. Në V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed., pp. 905-947). Washington, DC: American Educational Research Association. F. 922. 285 Carless, D. “Factors affecting classroom implementation: Task-based curriculum renewal in Hong Kong.” International Journal of Educational Reform, 8(4), 1999. F. 374-382.

55

personale286: kostoja që kanë mësuesit për ndryshimin, praktika e sistemit të ri arsimor në klasë, perceptimi për rolin mbështetës të mësuesit në shkollë, frika dhe pasiguria që lidhen me ndryshimin, si edhe pritja dhe bindja në lidhje me aspektet e rëndësishme të elementeve të konsiderueshëm të ndryshimit. Sipas studiuesve qëndrimet themelore në arsimim kanë një efekt të fortë në perceptimin e mësuesve ndaj ndryshimit në fazën e zbatimit të kurrikulës. Nisbet dhe Collins (1978) e mbështesin këtë arsyetim duke thënë se “në pikën e zbatimit, nuk është e

lehtë të ndryshohen parimet edukative dhe metodat të cilat janë ngulitur mirë në formimin e mësuesit dhe janë shenjtëruar nga tradita”287 (f. 3).

Në arsimin e mesëm të përgjithshëm, janë kryer disa studime empirike për të treguar qëndrimet e mësuesve. Në Australinë Perëndimore, nga një studim i McAtee288 (1979) me 841 mësues të gjuhës angleze si gjuhë e huaj në shkollat e mesme të përgjithshme, u hulumtuan qëndrimet e mësuesve mbi sistemin e ri të çertifikatave të arritjes. Njohuritë e mësuesve mbi ndryshimin, pjesëmarrja e tyre në ndryshim, dhe qëndrimet e tyre të përgjithshme mbi sistemin arsimor shërbyen si variabla të pavarur. U zbulua se jo të gjithë mësuesit mendonin njësoj për ndryshimin. Kjo ndryshueshmëri është e lidhur fort me pjesëmarrjen dhe njohuritë e mësuesve rreth ndryshimit. Ekzistonte një lidhje e fortë midis pjesëmarrjes së mësuesve në ndryshim dhe qëndrimeve të tyre, ashtu siç kishte lidhje edhe midis qëndrimeve të mësuesve ndaj ndryshimit dhe njohurive të tyre në sistemin arsimor. Në mesin e tre variablave të pavarura, parashikuesi më i rëndësishëm ishte pjesëmarrja, e ndjekur nga qëndrimet dhe njohuritë.

McAtee, gjatë hulumtimit, identifikuan shkollën, subjektin dhe mësuesin si tre variabla të situatës për hetime të mëtejshme. Parashikuesit kryesorë të qëndrimit ndaj zbatimit të kurrikulës janë: pozita në shkollë, numri pjesëmarrjeve në takimet rajonale, madhësia e shkollës, zona e mësimdhënies dhe përkatësia gjinore. Studimi i tyre tregoi se gjatë zbatimit të ndryshimit në sistemin arsimor, variablat e pavarur kanë më shumë ndikim në zbulimin e qëndrimeve të mësuesve. Pjesëmarrja në risi u bë një faktor i rëndësishëm për të mbështetur mësuesit për të ndryshuar. Megjithatë, variablat e situatave nuk duhet të neglizhohen, sepse “ato përbëjnë një rrjet të

ndikimeve të cilat luajnë një rol të rëndësishëm në lehtësimin e zbatimit të risive ose pengojnë zbatimin e tyre”289 (f. 182).

Duke kërkuar mbi karakteristikat e qëndrimeve të mësuesve ndaj qasjeve të mësimdhënies në shkollat e mesme në Hong Kong, Morris (1984, 1985, 1988) raporton rezultatet e një projekti kërkimor për risi të kurrikulave në një program të ekonomisë. Ndryshe nga qasja e vjetër dhe tradicionale e mësimdhënies ku në qendër të klasës është mësuesi që transmeton informacionin dhe të mësuarit përmendësh e nxënësve, qasja e re synon që në qendër të klasës të jetë nxënësi, me qëllim që të transformohet ideologjia arsimore, duke sjellë një ndryshim rrënjësor në mësimdhënien e mësuesve. Megjithatë, rezultatet e hulumtimit zbulojnë se “risitë e importuara

prodhojnë një fasadë të ndryshme, por kanë efekt të papërfillshëm ndryshimi në procesin mësimor”290 (1984, f. 43). Mësuesit në përgjithësi nuk e përdorin qasjen e re në klasë, pavarësisht nga fakti se ata shprehin qëndrime të favorshme mbi të.

Për mësimdhënien e gjuhës së huaj, Karavas-Dukas291 (1996) mori një perspektivë të ngjashme për të shqyrtuar hendekun mes qëndrimeve të mësuesve ndaj qasjes komunikuese dhe praktikave të saj në klasë. Ajo hetoi 14 mësues të gjuhës angleze si gjuhë e huaj, në shkollat e mesme publike greke duke përdorur një pyetësor preferencash. Kërkimi i saj përbëhej nga deklaratat që mbulojnë aspektet kryesore të qasjes komunikuese me 286 Waugh, R., & Punch, K. “Teacher receptivity of systemwide change in the implementation stage.” Review of Educational Research, 57(3), 1987. F. 237-254. 287 Nisbet, R. I., & Collins, J. M. “Barriers and resistance to innovation.” The Australian Journal of Teacher Education, 3(1), 1978. F. 3. 288 Punch K. F., & McAtee, W. A. “Accounting for teachers’ attitudes towards change.” The Journal of Educational Administration, 17(2), 1978. F. 171-182. 289 Po aty. F. 182. 290 Morris, P. “Curriculum innovation and implementation: A South East Asian perspective.” Curriculum Perspectives, 4(1), 1984. F. 43. 291 Karavas-Doukas, E. “Using attitude scales to investigate teachers’ attitudes to the communicative approach.” English Language Teaching Journal, 50(3), 1986. F. 187-198.

56

nxënësin në qendër: Grupet e punës, korrigjimi i gabimeve, vendi dhe rëndësia e gramatikës, nevojat e nxënësve, roli i mësuesit dhe nxënësit. Rezultatet treguan se mësuesit në tërësi mbajnë qëndrime të favorshme ndaj qasjes komunikuese. Megjithatë, vëzhgimet në klasë dhe intervistat tregojnë se “mësuesit devijojnë në

mënyrë të konsiderueshme nga parimet e qasjes komunikative”292 (1996, f. 193). Në klasat e vëzhguara, shumica e mësimit të kryer ka qenë me në qendër mësuesin dhe metoda më e parapëlqyer e mësimdhënies ishte gramatikë-përkthim. Aktivitetet si punë në çifte ose punë në grup zbatohen rrallë; Mësuesit ndjekin një qasje të dy-anshme, duke përdorur metodat tradicionale dhe komunikuese në klasat e tyre. Karavas-Dukas (1996) arriti në përfundimin se:

“Paaftësia për të përballuar kërkesat e risisë si rezultat i trajnimit të papërshtatshëm, papajtueshmëria e risisë nga mësues që vazhdojnë me mësimdhënie teorike, si dhe dështimi i risisë për t’u përshtatur me realitetet e

klasës, mendohet të jenë shkaqe të rëndësishme të rezistencës së mësuesve ndaj refuzimit të risisë”293 (f. 65-66)

Që kur hartuesit e kurrikulës i kanë përdorur qëndrimet e mësuesve si treguesit kryesorë për të parë nëse reformat zbatohen me sukses apo jo (Morris, 1988), duket jo vetëm e nevojshme, por edhe jetike të zbulohet nëse mësuesit ndryshojnë qëndrimet e tyre dhe çfarë, si dhe pse e bëjnë këtë. Kjo do të ndihmonte në ngushtimin e hendekut mes hartimit të kurrikulës dhe zbatimit të saj. Aktualisht, ekzistojnë dy pikëpamje kontradiktore në lidhje me shqetësimin e parë. Ndërkohë që disa studime tregojnë se qëndrimet e mësimdhënësve ndonjëherë mund të ndryshohen, studime të tjera tregojnë gjetje të kundërta.

Në një studim mbi qëndrimet e mësuesve ndaj risisë në përdorimin e kurrikulës, Stern dhe Keilslar (1977) theksojnë se “mësuesit e përfshirë në procesin e planifikimit të kurrikulës kanë qëndrime më të favorshme ndaj

zbatimit të tij se sa ata që thjesht u kërkohet të zbatojnë një program për të cilin nuk kanë kontribuar për ta hartuar apo për të dhënë mendime mbi hartimin e tij”294. (f. 64) Mendohet se qëndrimet e mësuesve mund të ndryshohen nëpërmjet programeve të trajnimit, edhe pse disa qëndrime të caktuara janë më rezistente ndaj risive se të tjerët. Të dy autorët sugjerojnë disa udhëzime për të lehtësuar qëndrimin e mësuesve ndaj ndryshimit. Ato janë: krijimi i një mjedisi të përshtatshëm, inkurajimi i përfshirjes së mësuesve në risi, dhënia e përgjegjësisë mësuesve dhe autoriteteve përkatës, vendosja e modeleve, dhënia e stimujve, dhe sigururimi i kohës së përgatitjes për mësuesin.

Po kështu, edhe Bailey (1992) hedh poshtë pretendimin se “mësuesit, madje edhe me trajnime, nuk do të

ndryshojnë mënyrën se si ata shpjegojnë, por vazhdojnë të ndjekin të njëjtin model të mësimdhënies”295 (Gebhard, Gaitan, & Oprandy, 1990, f. 14). Nga anketat dhe intervistat, ajo konstatoi se mësuesit ndryshojnë, por ky proces ndryshimi është “i ngadalshëm, gradual, i paplotë, i pjesshëm, i vazhdueshëm, në zhvillim”296 (f. 276). Sipas saj, mësuesit jo gjithmonë mund t’i zbatojnë ndryshimet e dëshiruara brenda një periudhe të shkurtër kohe. Prandaj, “kushdo që dëshiron të bashkëpunojnë në procesin e ndryshimit të mësuesve duhet të jetë i durueshëm, i kujdesshëm, mbështetës, dhe të pranojë ndryshimin e pjesshëm”.297 (f. 277, italics origjinale).

Gahin dhe Myhill298 (2001) kryen në Egjipt një studim empirik me 120 mësues të gjuhës angleze si gjuhë e huaj, për të shqyrtuar qëndrimet e tyre ndaj metodës komunikuese kundrejt metodës tradicionale gramatikë-përkthim. Të dhënat sasiore nuk zbuluan dallime statistikisht të rëndësishme sipas moshës dhe gjinisë së pjesëmarrësve, por kishte dallime të qarta në bazë të përvojave të mësimdhënies së mësuesve. Mësuesit e GJAGJH me përvojë dhe homologët e tyre me më pak përvojë janë të ndryshëm në qëndrimet e tyre ndaj 292 Po aty. F. 193. 293 Po aty. F. 65-66. 294 Stern, C., & Keislar, E. R. “Teacher attitudes and attitude change: A research review.” Journal of Research and Development in Education, 10(2), 1977. F. 64. 295 Gebhard, J., Gaitan, S., & Oprandy, R. “Beyond prescription: The student teacher as investigator”. 1990. Cituar në J. C. Richards & D. Nunan (Eds.), Second language teacher education (pp. 16-25). Cambridge: Cambridge University Press. 296 Po aty. F. 276. 297 Po aty. F. 277. 298 Gahin, G., & Myhill, D. “The communicative approach in Egypt: Exploring the secrets of the pyramids”. TEFL Web Journal, 1(2),

2001.

57

mësimit të gjuhës sipas metodës komunikuese. Mësuesit me më pak përvojë i favorizonin më shumë strategjitë mësimore sipas metodës komunikuese. Mësuesit e rinj përqëndrohen më shumë në rrjedhshmëri sesa në saktësi, në përdorimin e aktiviteteve bashkëpunuese dhe materialet audio-vizuale, si dhe e shmangin gjuhën amtare në klasë. Në lidhje me rëndësinë e trajnimit të mësuesve, rezultatet treguan se mësuesit të cilët kishin marrë pjesë në kurse trajnimi kishin më shumë gjasa për të përdorur materiale audio-vizuale, si një burim autentik i të dhënave gjuhësore. Kjo sugjeron se trajnimi duket se ka një efekt pozitiv në qëndrimet e mësuesve. Rezultatet e hulumtimit po ashtu theksojnë që mësuesit me përvojë kanë tendencë për të mbajtur qëndrime më pak të favorshme në drejtim të metodave të reja komunikuese. Prandaj, sipas Gahin dhe Myhill, “për risitë dhe

ndryshimet e kurrikulës duhet të trajnohen më shumë mësuesit me përvojë se sa mësuesit e sapo-diplomuar”299.

Young dhe Lee300 (1987) nëpërmjet një studimi të një programi trajnimi mësimor, shqyrtuan nëse mund të ndryshonin qëndrimet e mësuesve ndaj ndryshimeve të kurrikulës së GJAGJH, konkretisht qëndrimet e tyre ndaj dijes, vlerësimi i performancës së nxënësve, si dhe roli i mësuesit dhe i nxënësit. Ata e bënë anketën e tyre në Hong Kong me 136 mësues të GJAGJH të shkollave fillore dhe të mesme përpara programit të trajnimit 90- orësh, dhe pas përfundimit të programit, përsëri me të njëjtin grup. Rezultatet treguan se mësuesit që morën pjesë në kursin e trajnimit tregoi veçse një ndryshim shumë të vogël në qëndrimin e mësuesve ndaj risive. “Ky

rezultat zhgënjyes”301 (f. 93) përforcoi bindjen e tyre se qëndrimet ndaj ndryshimit janë rezistente. Të dy studiuesit dolën në përfundimin se “qëndrimet e mësuesve janë produkt i vlerave dhe qëndrimeve brenda një

kulture të caktuar, dhe në këtë mënyrë, ato kanë më pak gjasa të ndryshojnë se sa faktorët e tjerë që ndikojnë në zbatimin e risive”302 (f. 84). Ata rekomandojnë dy zgjidhje të mundshme: (1) programet e trajnimit të mësuesve duhet të bëjnë një përpjekje rrënjësore për ndryshimin e qëndrimeve të mësuesve; dhe (2) hartuesit e kurrikulës duhet të jenë të vetëdijshëm për stabilitetin e normave dhe qëndrimeve të mësuesve brenda një shoqërie të caktuar, dhe të hartojnë një program efikas rreth këtyre normave në vend që të përpiqen t’i ndryshojnë tërësisht

ato.

II.4.3 Kuptueshmëria e risisë nga mësuesit

Gross et al. (1971) pretendonte se pengesa e parë e madhe në zbatimin e kurrikulës ishte se “mësuesit asnjëherë

nuk përftojnë një kuptim të qartë të risisë”303 (f. 123). Fullan dhe Stiegelbauer (1991) tërheqin vëmendjen për faktin se mësuesit gjithmonë i keqkuptojnë dhe i keqpërdorin aspektet e ndryshimit arsimor304. Carless (1998) vuri në dukje se nëse një risi kurrikulare duhet të zbatohet me sukses, mësuesit duhet të kenë një kuptim të plotë të parimeve dhe praktikave të ndryshimit të propozuar. Ai theksoi se mësuesit nuk duhet të kuptojnë vetëm përfitimet e anës teorike të risisë, por më e rëndësishmja, duhet të informohen mbi risitë më të suksesshme të përdorura në klasë305. Gjithashtu, në një studim mbi miratimin e një programi komunikativ mësimor në shkollat e mesme publike greke, Karavas-Dukas (1995) zbuloi se mësuesit nuk arritën të përftojnë një kuptim të plotë e të qartë të risisë dhe se idetë e tyre të gabuara ishin rezultat i keqkuptimit të tyre kundrejt risive kurrikulare306.

Duke kërkuar faktorët që ndikojnë në reagimin e mësuesve ndaj risive kurrikulare, Brown dhe McIntyre (1978) u përpoqën të kuptonin nëse arsimtarët kuptojnë të njëjtën gjë nga udhëzimet kurrikulare si hartuesit e

299 Po aty. 300 Young, R., & Lee, S. “EFL curriculum innovation and teachers’ attitudes.” 1987. Cituar në R. Lord & H. N. L. Cheng (Eds.), Language education in Hong Kong (pp. 83-97). Hong Kong: Chinese University Press. 301 Po aty. F. 93. 302 Po aty. F. 84. 303 Gross, N., Giacquinta, J. B., & Bernstein, M. “Implementing organizational innovations: A sociological analysis of planned educational change.” New York: Basic Books, 1971. 304 Fullan, M., & Stiegelbauer, S. “The new meaning of educational change (2nd ed.).” New York: Teachers College Press, 1991. 305 Carless, D. “A case study of curriculum implementation in Hong Kong.” System, 26, 1998. F. 353-368. 306 Karavas-Doukas, E. “Teacher identified factors affecting the implementation of a curriculum innovation in Greek public secondary schools.” Language, Culture and Curriculum, 8(1), 1995. F. 53-68.

58

kurrikulës307. Studiuesit intervistuan mësues në 50 shkolla, duke i bërë mbi dy pyetje rreth udhëzimeve për risitë kurrikulare. Rezultatet treguan mospërputhje ndërmjet shpjegimeve të mësuesve dhe atyre të planifikuesve. Shpjegimet e mësuesve nuk korrespondojnë me ato të hartuesve të kurrikulës, të shtjelluara në dokumentet kurrikulare. Pasojat ishin: (1) mësuesit nuk kishin asnjë ide të qartë se çfarë ishte menduar nga planifikuesit e kurrikulës dhe i shpërfillën pikëpamjet e risisë, dhe (2) mësuesit i kishin keqkuptuar synimet e planifikuesve dhe kishin vepruar në kundërshtim me to. Këta autorë sugjerojnë se “hartuesit e kurrikulës duhet të diskutojnë më tej mbi kuptimet e udhëzimeve kurrikulare, për të siguruar se mësuesit i kuptojnë dhe i përdorin ato”308. (f. 19)

Në hartimin e kurrikulës dhe në zbatimin e saj, nuk është e domosdoshme vetëm të kuptuarit e një risie nga mësuesit, por është thelbësore edhe marrja pjesë e mësuesve në hartimin e risisë. Nëse një risi ndikohet nga zbatuesi, ushtrohet një ndikim i konsiderueshëm mbi zbatimin e saj, nuk qëndron thjesht në mënyrë sipërfaqësore309 (Kennedy, 1987, 1988, Palmer, 1993, White, 1987, 1988). Kennedy (1987) pohon se “është e

nevojshme të krijohet një ndjenjë bashkëpunimi për ndryshimet e udhëzimeve të reja të kurrikulës që do të hyjnë në fuqi”310 (f. 168). Duke iu referuar mësuesit si zbatues i risive, ai përforcoi idenë se sa më e madhe të jetë përgjegjësia në vendimmarrje aq më mirë do të zbatohet kurrikula311 (Kennedy, 1988). White (1987) shton se, “është e rëndësishme që të gjithë pjesëmarrësit të ndjejnë se kanë ndihmuar në drejtim të formulimit të risisë, se ata janë pjesë e saj dhe se ajo është pjesë e tyre. Njerëzit të cilët nuk njoftohen për zhvillimet e reja, priren të shfaqin mungesë përgjegjësie ndaj risive”312. (f. 213)

Risitë, të cilat janë hartuar nga anëtarët e një institucioni ose nga përdoruesit vetë, thuhet se kanë shanse më të mëdha për sukses dhe zbatohen në mënyrë më të dobishme se sa ato të cilat vendosen ose huazohen nga jashtë313 (White, 1987, 1988). Kjo strategji ka të ngjarë të rrisë ndjenjën e pronësisë te mësuesit, sepse në klasat e izoluara njësoj si “vezët në një arkë”314 (Lortie, 1975), mësuesit kanë gjasa t’i rezistojnë ndryshimeve të

detyruara315 (Hargreaves, 1980). Për mësuesit, ndryshimet me detyrim mund të na çojnë te “një moral i ulët, pakënaqësi dhe shumë pak përkushtim”316 i mësuesit (Sikes, 1992, f. 49).

Prej përfshirjes së Palmer (1993) në një program trajnimi të mësuesve të GJAGJH në një universitet norvegjez, doli në pah se mësuesit me përvojë janë “më të gatshëm për të eksperimentuar me një risi kur u jepet mundësia

për ta dhënë vetë si ide”317. Ai gjithashtu ka zbuluar se “risitë janë më të lehta, kur përshtaten nga mësuesit sipas mënyrës që ata mendojnë se është e përshtatshme për rrethanat e tyre”318. (f. 170) Ai përshkruan katër hapa drejt pronësisë: (a) eksperimentimi i risisë; (b) arsyetimi mbi ndikimin e mundshëm të risisë në mësimdhënie; (c) përshtatja e risisë ndaj rrethanave të veçanta dhe stilit të mësimdhënies së dikujt; dhe (d) vlerësimi i risisë në përvojën aktuale319 (f. 170, italics origjinale). Këto katër hapa mundësojnë që mësuesit të kenë një ndjenjë pronësie në zbatimin e një risie kurrikulare.

307 Brown, S., & McIntyre, D. “Factors influencing teachers’ responses to curriculum innovation.” British Educational Research Journal, 4(1), 1978. F. 19-23. 308 Po aty. F. 19. 309 Kennedy, 1987, 1988, Palmer, 1993, White, 1987, 1988 310 Kennedy, C. “Innovating for a change: Teacher development and innovation.” English Language Teaching Journal, 41(3), 1987. F. 163-170. 311 Kennedy, C. “Evaluation of the management of change in ELT project.” Applied Linguistics, 9(4), 1988. F. 329-342. 312 White, R. “Managing innovation.” English Language Teaching Journal, 41(3), 1987. F. 213. 313 Po aty. 314 Lortie, D. “Schoolteacher: A sociological study.” Chicago: University of Chicago Press, 1975. 315 Hargreaves, D. H. “The occupational culture of teachers.” 1980. Cituar në P. Woods (ed.), Teacher strategies: Exploring in the sociology of the school. London: Croom Helm. F. 125-148. 316 Sikes, P. J. “Imposed change and the experienced teacher.” 1992. Cituar në M. Fullan & A. Hargreaves (Eds.), Teacher development and educational change. London: Falmer Press. F. 49. 317 Palmer, C. “Innovation and experienced teacher.” English Language Teaching Journal, 47(2), 1993. F. 166-171. 318 Po aty. F. 170. 319 Po aty. F. 170.

59

II.5 Përmbledhje dhe modeli i hipotezës sonë

Shqyrtimi i literaturës mbi politikën e kurrikulës dhe zbatimit të saj në këtë kapitull është fokusuar në tre pikëpamje: konceptet e hulumtimit, rolet e pjesëmarrësve në zbatimin e udhëzimeve kurrikulare, si dhe faktorët që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës. Konceptet e hulumtimit studiojnë konceptet e programit mësimor, hartimin e kurrikulës dhe zbatimin e saj, si dhe palët e interesuara të angazhohen në procesin e zbatimit. Zbatimi i udhëzimeve kurrikulare shtjellon rolet e tre pjesëmarrësve të mëdhenj në këtë proces, që janë: politikë-bërësit, drejtuesit dhe mësuesit. Faktorët që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës janë të jashtëm dhe të brendshëm.

Për të udhëhequr studimin tonë të faktorëve që mësuesit njohin si ndikues për zbatimin e GJAGJH në kontekstin e Shqipërisë, kemi përmbledhur çfarë është diskutuar në literaturën ekzistuese dhe kemi krijuar një model hipotetik për të udhëhequr studimin tonë, që ndihmon veçanërisht në lidhje me hartimin e pyetësorit. Për këtë model, kemi përdorur karakteristikat e faktorëve që ndikojnë në zbatimin e udhëzimeve të kurrikulës, të përshkruara nga Fullan dhe Stiegelbauer320 (1991), duke përfshirë veçanërisht karakteristikat e ndryshimit te faktorët e brendshëm, në mënyrë që të shqyrtohet se si e shpjegojnë mësuesit nevojën për risi, si dhe sa të qartë janë për ndërlikimin dhe praktikën e risisë. Përveç kësaj, kemi përdorur faktorët e ndryshimit të përcaktuar nga Carless321 (1999a), faktorët e lidhur me mësuesit, me risitë dhe me ndryshimin. Për shembull, për të përcaktuar faktorët e jashtëm dhe të brendshëm, kemi vendosur trajnimin, mjetet burimore, komunikimin dhe përshtatshmërinë kulturore të Careless, si faktorë të jashtëm, dhe kemi vendosur bindjet dhe qëndrimet e mësuesve, si edhe të kuptuarit e risisë nga mësuesit si faktorë të brendshëm. Faktorët e jashtëm dhe të brendshëm janë në marrëdhënie të ndërvarur midis njëri-tjetrit.

Figura 6 paraqet modelin hipotetik që e kemi parë të nevojshme për të adresuar çështjen e hulumtimit të tretë nëpërmjet anketës. Meqë një nga qëllimet kërkimore është zbulimi i faktorëve që mund t’i ndihmojnë ose pengojnë mësuesit në zbatimin e kurrikulës së gjuhës angleze, ky model është zhvilluar duke u bazuar në literaturën ku janë diskutuar faktorë të llojeve të ndryshme. Modeli, pra, shërben si një pikë hyrje ku mund të zbulohen dhe të vërtetohen faktorët e jashtëm dhe të brendshëm që ndikojnë në zbatimin e udhëzimeve kurrikulare nga mësuesit e GJAGJH në shkollat e mesme në Elbasan. Ky model gjithashtu ngre themelet mbi të cilat është bazuar pyetësori që nga hartimi i tij fillestar. Modeli është përdorur për studimin pilot kryesor të anketave të mësuesve.

Figura 6: Modeli ynë hipotetik i faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm

320 Fullan, M., & Stiegelbauer, S. “The new meaning of educational change (2nd ed.).” New York: Teachers College Press, 1991. 321 Carless, D. “Factors affecting classroom implementation: Task-based curriculum renewal in Hong Kong.” International Journal of Educational Reform, 8(4), 1999. F. 374-382.

60

Faktorët e jashtëm

Tekstet

Trajnimi i mësuesve

Burimet njerëzore dhe materiale

Komunikimi

Drejtuesit dhe administrimi

Qeveria dhe agjensi të tjera

Vlerësimi i rendimentit të mësuesve

Aftësitë gjuhësore të nxënësve

Madhësia e klasës dhe puna e tepërt

Faktorët e brendshëm

Bindjet dhe vendim-marrja

Qëndrimet kundrejt risisë

Kuptueshmëria kundrejt risisë (nevoja, qartësia, vështirësia,

prakticiteti)

Pjesëmarrja dhe përfshirja

Shqetësimet personale

Frika dhe pasiguria

Mjedisi i studimit të gjuhës

Zotërimi i gjuhës angleze

Eksperienca mësimore

Metodat mësimore

Nevojat për zhvillim profesional

61

KREU III

METODAT MËSIMORE DHE NDIKIMI I TYRE TE KURRIKULA E GJUHËS ANGLEZE

III.1 Mendime dhe teori për metodat alternative

Gjatë rishikimit të literaturës mbi teoritë e mësimit të gjuhës së huaj të krijohet një përshtypje e një game të gjerë propozimesh nga 1700 e deri më sot, me dobësitë dhe me anët e forta të tyre, të cilat bazohen në metodat e ciklit të lartë për qasje më të natyrshme. Ende egziston një shqetësim i vazhdueshëm për mësuesit dhe gjuhëtarët për të gjetur mënyra më të frytshme dhe të dobishme mësimore për gjuhën e huaj. Kjo përhapje e qasjeve dhe metodave është një karakteristikë e rëndësishme e mësimdhënies bashkëkohore në gjuhë të huaj dhe është e kuptueshme vetëm kur nevoja e nxënësit merret parasysh nga një perspektivë arsimore. Këto metoda, ndër të tjera, janë quajtur natyrore, psikologjike, fonetike, të reja, reforma, dhe të drejtpërdrejta. Në periudhën e mesme të historisë së metodave, një shumëllojshmëri metodash u quajtën si pasardhëse të metodave të mëvonshme të mësimdhënies që ishin metoda e mësimit të gjuhës nëpërmjet situatës dhe metoda audio-gjuhësore. Këto alternativa u grupuan nën tituj të tillë si Mënyra e Heshtur, Suggestopedia, Mësimi i gjuhës përmes Komunitetit dhe Metodën e Reagimit të Plotë Fizik. Në vitet 1980, këto metoda u pasuruan me pikëpamje më ndër-aktive të mësimit të gjuhës, të cilat u bënë të njohura si Metoda Komunikuese e mësimit të gjuhës. Këto metoda përfshijnë edhe Metodën Natyrore dhe Metodën e të nxënit komunitar. Vëmendje e veçantë i kushtohet edhe rolit të mësuesit, si një komandant i aktivitetit në klasë (p.sh., metoda Audio-gjuhësore, Qasja Natyrore, Suggestopedia, Përgjigja Fizike totale), ndërsa të tjerat e shohin mësuesin në sfond si lehtësues dhe koleg të nxënësve në klasë (p.sh., Mësimdhënia e Gjuhës në mënyrë komunikuese, Mësimi i gjuhës në bashkëpunim). Gjithsesi, “çdo njeri është agjent ndryshimi; ndryshimi nuk është kaq i

rëndësishëm sa nuk mund t’i lihet ekspertëve”322 e askush më mirë se mësuesi nuk e njeh klasën e vet. Teoritë e mësimit të gjuhës e kanë trajtuar të mësuarit e gjuhës së huaj te të rriturit njësoj si modelin e përvetësimit të gjuhës së parë te fëmijët. Shkolla të tilla si ajo e Përgjigjes Fizike totale dhe Qasja natyrore pretendojnë se mësimi për gjuhën e huaj duhet të zhvillohet në të njëjtën mënyrë siç ndodh me përvetësimin e gjuhës së parë edhe pse kjo nuk është modeli i vetëm që ne kemi për mësimin e gjuhës. Megjithatë, mënyra e Heshtur dhe shkollat e Suggestopedia-s pretendojnë se arsimi i të rriturve në klasë duhet të zhvillohet në një mënyrë të ndryshme nga ajo e fëmijëve, për shkak të karakteristikave të ndryshme njohëse dhe psikologjike. Mësimi i gjuhëve të huaja është një ndërmarrje më vete. Pikërisht, për të arritur qëllimin e përvetësimit të informacionit të larmishëm e të nevojshëm, duhet të kalosh përmes metodës së mësimit të gjuhëve të huaja, një rruge të bukur, por me shumë pengesa. Nevojitet përvojë në metodë, vullnet, guxim dhe durim. Mbi mësimin e gjuhëve janë ndërtuar shumë modele, ide, teori, dhe praktika. Secila prej tyre rreket të të çojë tek “burimi më

shpejt”: të ta bëjë gjuhën më të përvetësueshme dhe më të zotërueshme. III.1.1 Ndryshimi i metodës audio-gjuhësiore në metodën e Pimsleur

Përveç metodave të reja në programin e mësimdhënies dhe të nxënit të gjuhëve të huaja, ka edhe ndryshime brenda përbrenda metodave tradicionale. “Idetë e reja nuk lindin thjesht në ajër, pa u bazuar diku, ato shpesh vijnë nga idetë e vjetra”323. Prandaj, metodat tradicionale përdoren ende dhe kanë një ndikim të madh në procesin e të mësuarit, por kanë ndodhur ndryshime në mënyrën e përdorimit të tyre. Le të marrin një shembull duke treguar se si metoda audio-gjuhësore është kthyer në metodën e Pimsleur-it. 322 Fullan, Majkëll. “Forcat e ndryshimit, debertimi në thellësitë e reformës arsimore”. Tiranë: CDE, 2010. F. 62. 323 Johnson, Keith. “An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching”. London: Longman, 2001. F. 94.

62

Sipas metodës Audio-gjuhësore mësimi i gjuhës duhet të bazohet në parimin e përsëritjes, në mënyrë që të krijojë aftësinë komunikuese te nxënësit. Mësuesit mundohen të ngulisin fjalë në mendjet e nxënësve pa pushim, sikur mendja e të cilëve të ishte një regjistrues që duhej të vishej thellë me përsëritje. Megjithatë, neuro-psikologët na tregojnë se, në të kundërtën, “përsëritja e thjeshtë dhe e pasfidueshme ka një efekt hipnotik, madje edhe të mërzitshëm në procesin e të mësuarit.”324 Por, me kalimin e kohës, duke përsëritur, fjalët do ta humbin kuptimin e tyre. Dr. Pimsleur zbuloi se “të mësuarit përshpejtohet kur ka një sistem bashkëveprimi hyrës dhe dalës”325 në të cilën nxënësit marrin informacion dhe pastaj u kërkohet për ta përthithur dhe e përdorin atë. Si rezultat, u krijua metoda e Dr. Pimsleur, e cila është përdorur gjerësisht në ditët e sotme, si një zëvendësim i asaj Audio-gjuhësore Të mësuarit përmendësh është një aspekt shumë i rëndësishëm në mësimin e një gjuhë të huaj. Megjithatë, para punës së Dr. Pimsleur-it, askush nuk kishte zbuluar mënyra më efektive për ndërtimin e kujtesës gjuhësore. Në studimin e tij, Dr. Pimsleur ka zbuluar se për sa kohë nxënësit mbanin mend informacion e ri dhe në sa intervale kishin nevojë për ta mbajtur mend informacionin e ri. Nëse i kërkohej ta kujtonin shumë vonë pasi e kishin marrë informacionin, ata nuk do të arrinin ta ruanin atë informacion. Ky zbulim e lejoi atë për të krijuar një orar të saktë se kur dhe si informacioni duhet të riparaqitej. Supozojmë se një nxënës mëson një fjalë të re. Ai i thotë vetes se duhet ta mbajë mend atë, por pas pesë minutash nuk mund ta kujtojë fjalën. Nëse ky nxësës do të ishte kujtuar për të pas pesë sekondash, ai me siguri do ta kishte mbajtur mend atë për ndoshta një minutë. Atëherë nxënësi do të ketë nevojë për t’u kujtuar përsëri.

“Sa herë që nxënësi kujtohet, këshillohet që, fjala të përmendet më shumë sesa ai e bëri në radhën parardhëse. Intervalet mes paralajmërimeve të bëhen shumë më të gjatë, deri në fund kur nxënësi e kujton fjalën pa qenë nevoja të ndihmohet.”326 Në mënyrë të ngjashme, edhe një ndër poliglotët më të famshëm në botë, Tim Keeley327, shprehet se “Kur

ndërmerr hapin për të sfiduar trurin, nuk ka rëndësi sesa sforcohemi, pasi në vetvete mësimi i një gjuhe është shumë kërkues. Ne kemi sisteme të ndryshme kujtese dhe përsosmëria e një gjuhe kërkon aktivizimin e të gjitha këtyre sistemeve. Ka një proçedurë kujtese – programimi i muskujve për të përmirësuar theksin – dhe një kujtesë deklaruese, që është aftësia për të kujtuar fakte (të paktën 10 mijë fjalë të reja nëse doni të keni një gjuhë të rrjedhshme, për të mos përmendur më tej gramatikën). Për më tepër, nëse nuk doni të ngjani si një robot i prishur, fjalët dhe struktura e tyre duhet të përshtaten dhe të gërmëzohen në fraksion sekondi, duke qenë të programuara paralelisht dhe në kujtesën “e drejtpërdrejtë” dhe atë “të nënkuptuar”.328 Por, si mund të arrihet kjo? Dihet se nëse fjalori i ri i marrë në një mësim të caktuar përdoret përsëri dhe përsëri, të gjithë nxënësit do ta kujtojnë atë shumë mirë. Por, kjo natyrisht është e pamundur, sepse çdo ditë merret fjalor i ri, kështu që vëllimi i fjalorit të ri për t’u mbajtur mend bën që të jetë e pamundur të përsëritet çdo ditë fjalori i marrë më parë. Fjalori i një mësimi studiohet pikërisht në kohën e caktuar kur merret. Pastaj, mund të zbehet nga përdorimi në klasë derisa rishfaqet më vonë në një provë, dhe nxënësi vlerësohet nëse ai e kujton atë. Nëse mbahet mend fjalori, nxënësi vlerësohet mirë, pasi mendohet se ai e ka studiuar atë në shtëpi. Por, “jo të gjithë nxënësit kanë aftësi të njëjtë për të kujtuar fjalë të reja.”329 Dhe tekstet shkollore nuk i mbështesin ata të gjithë në këtë detyrë. Megjithatë, mësuesi mund të bëj akoma më shumë për të ndihmuar nxënësit për të stërvitur kujtesën. Ndërmjet ekstremit të pamundur të përsëritjes së të gjithë fjalorit çdo ditë, dhe praktikave të padëshiruara e zakonisht të vështira të përsëritjes së tij, ka një model të përsëritjes i cili është i mjaftueshëm për të rritur nivelin e kujtesës së nxënësit, madje pa humbur shumë kohë në klasë. Le të marrin një shembull me një nga fjalët kryesore fillestare të mësuara nga nxënësit e gjuhës angleze si gjuhë e huaj, “Më falni” (Excuse me). Nëse nxënësit i kërkohet që ta kujtojë këtë fjalë pas një sekonde që e mësoi, do të jetë 100% e sigurtë se do ta mbajë mend. Kjo mund të

324 Po aty. F. 38. 325 Adams, Frank.“Resources for Teaching and Learning English” Cd. Prill, 2008. 326 “The Pimsleur Method”. http://www.pimsleur-language.com/method.htm 327 “How to get fluent”. The Polyglot Gathering 2015: top language learners’ tips and reflections. https://howtogetfluent.com/the-polyglot-gathering-2015/ 328 “Si të mësoni deri në 30 gjuhë të huaja.” Shqiptarja.com. Korrik, 2015. http://shqiptarja.com/metronews/2729/si-te-mesoni-deri-ne-30-gjuhe-te-huaja-307213.html 329 “The Pimsleur Language Program. https://en.wikipedia.org/wiki/Pimsleur_Language_Programs

http://www.pimsleur-language.com/method.htm

https://howtogetfluent.com/the-polyglot-gathering-2015/

https://howtogetfluent.com/the-polyglot-gathering-2015/

http://shqiptarja.com/metronews/2729/si-te-mesoni-deri-ne-30-gjuhe-te-huaja-307213.html

http://shqiptarja.com/metronews/2729/si-te-mesoni-deri-ne-30-gjuhe-te-huaja-307213.html

https://en.wikipedia.org/wiki/Pimsleur_Language_Programs

63

tregohet në grafikun e mëposhtëm. X tregon mundësinë e përgjigjes së saktë në lidhje me fjalën e mësuar. Nëse mësuesi e pyet nxënësin, është 100% e sigurt se do të marrim një përgjigje të saktë. Grafiku 1: Paraqitja e parë me grafik e probabilitetit të përgjigjes së saktë sipas metodës së Pimsleur330

Por ndërkohë që sekondat kalojnë mundësia për të kujtuar “Më falni” do të ulet me shpejtësi, veçanërisht ndërkohë që nxënësit do të kenë për të mësuar fjalë të tjera të reja. Kjo rënie e shpejtë mund të tregohet nga një vijë me pika si në grafikun e mëposhtëm. Grafiku 2: Paraqitja e dytë me grafik e probabilitetit të përgjigjes së saktë sipas metodës së Pimsleur331

Nëse fjala nuk përsëritet më, ajo do të zhduket nga kujtesa e nxënësit. Por, mësuesi duhet të jetë i vetëdijshëm për këtë rrezik, dhe e pyet nxënësin përsëri “A ju kujtohet se si mund kërkoni falje në anglisht?” Dhe, nxënësi do të përpiqet për të dhënë përgjigjen e saktë, edhe nëse mundësia për të marrë një përgjigje të saktë është 60%. Edhe pse nxënësi mund të mos përgjigjet saktë, ai do të kujtohet nga mësuesi me përgjigjen e duhur. Në atë moment, njohuria e tij mbi fjalën kthehet deri në 100%. Nëse ky proces përsëritet herë pas here, nxënësit do të mbajnë mend për periudha të gjata. “Ky është guri themelor mbi të cilin duhet të ndërtojmë materialet në gjuhë të huaj.”332 Grafiku 3 dhe 4 e pasqyron më mirë këtë fakt. Grafiku 3: Paraqitja e tretë me grafik e probabilitetit të përgjigjes së saktë sipas metodës së Pimsleur333

Grafiku 4: Paraqitja e katërt me grafik e probabilitetit të përgjigjes së saktë sipas metodës së Pimsleur 330 Adams, Frank.“Resources for Teaching and Learning English” Cd. Prill, 2008. 331 Po aty. 332 “Pimsleur Method: Authorized Pimsleur Dearler” http://www.pimsleurmethod.com 333 Adams, Frank.“Resources for Teaching and Learning English” Cd. Prill, 2008.

http://www.pimsleurmethod.com/

64

Kjo është arsyeja pse mësuesi duhet të kujtojë informacionin e dhënë shumë shpesh pasi ai paraqitet për herë të parë. Rrjedhimisht, një nxënës duhet të kujtohet mbi informacionin e ri në intervale të sakta ku ndodh përthithja maksimale. Sa herë që kujtesa fillon të zbehet, nxënësit do t'i kërkohet të kujtojë fjalën. Përmes kësaj metode të fuqishme, nxënësi përparon nga kujtesa afatshkurtër në kujtesën afatgjatë pa qenë i vetëdijshëm për këtë, duke shmangur përsëritjen e mërzitshme të përdorur në orët mësimore tradicionale te gjuhës së huaj. Ashtu si metoda audio-gjuhësore, “Metoda e Pimsleur-it përqendrohet e gjitha në zotërimin e të kuptuarit dhe të folurit të gjuhës së huaj.”334 Nxënësit punojnë përnjëherësh me fjalorin, me gramatikën dhe me shqiptimin, duke mësuar gjithashtu fraza që kanë përdorim praktik në jetën e përditshme. Është thënë se gjuha është kryesisht të folurit. Me këtë koncept në mendje, Dr. Pimsleur ka krijuar programet e tij të gjuhës në audio, sepse ai e dinte se nxënësit e gjuhëve të huaja “mësojnë më mirë me anë të veshëve dhe jo nëpërmjet syve”.335 Kjo arrihet përmes sistemit që i mundëson nxënësve të mësojnë gramatikën, fjalorin dhe shqiptimin në mënyrë të natyrshme dhe emocionuese, krijuar nga Pimsleur. Ai ka për qëllim të mësojë nxënësit të kuptojnë dhe të flasin për elementet thelbësore të gjuhës së re për to, në një kohë relativisht të shkurtër. Gjatë çdo gjysmë ore mësimi, nxënësit bisedojnë në çifte, duke përdorur llojin e gjuhës së përdorur në jetën e përditshme. Kjo mënyrë e mësimdhënies dhe të nxënit përmes paraqitjes së dialogut ia heq nxënësve problemet e përbashkëta të të mësuarit. III.2 Teoritë për metodat alternative

(Përkufizimi dhe Parimet e metodave alternative) Ka debat të konsiderueshëm për mënyrat e duhura të përcaktimit të metodave alternative dhe ende nuk është arritur në një të vetme. “Metodat alternative janë pranuar universalisht në mënyrë të padiskutuar”336 (McGroarty, 1984, Markee, 1997). Megjithatë, sipas Richards dhe Rodgers337 (2001), ato filluan si një teori e gjuhës si komunikimi dhe qëllimi i tyre ishte që të zhvillonin aftësinë komunikuese të nxënësve. Kjo ide e 334 “Pimsleur Method: Authorized Pimsleur Dearler” http://www.pimsleurmethod.com 335 Po aty. 336 McGroarty, M. “Some meanings of communicative competence for second language students”. TESOL Quarterly18(2), 257-272,1984. F. 263. 337 Richards, J. C., & Rodgers, T. “Approaches and methods in language teaching” New York: Cambridge University Press, 2001. F. 148.

http://www.pimsleurmethod.com/

65

aftësisë komunikuese është konsideruar si konceptim kryesor i metodave alternative. Aftësia komunikuese ka të bëjë me njohurinë se çfarë duhet të thuash dhe si ta thuash diçka duke e përshtatur me situatën, pjesëmarrësit dhe rolet e qëllimet e tyre. Programet tradicionale të metodave të mësimdhënies nuk e përfshinin informacion e këtij lloji. Supozohet se kjo lloj njohurie do të përftohej në jetën reale dhe jo në shkollë. Në fakt, sipas Ellis, “metodat alternative nuk janë një qasje uniformë e mësimit të gjuhës”338 (Ellis, 2003). Në përputhje me një klasifikim të sugjeruar nga Howatt (1984), “metodat alternative përbëhen nga varianti “i dobët” dhe “i fortë” i metodës komunikuese.”339 Varianti i dobët i metodës komunikuese bazohet në mendimin se përbërësit e aftësisë komunikuese mund të identifikohen, dhe kështu mësohen sistematikisht (Ellis, 2003). Nga kjo perspektivë, metoda komunikuese mund të mendohet si një qasje analitike në mësimdhënien e gjuhës, që do të thotë se nuk shfaq një ndryshim thelbësor nga qasjet tradicionale të mëparshme. Ky version i dobët i tiparit komunikues të metodave alternative thekson rëndësinë e sigurimit të nxënësit me mundësi për të përdorur gjuhën e tyre angleze për qëllime komunikuese dhe përpjekje karakteristike për përfshirjen e veprimtarive të tilla në një program të gjerë të mësimit të gjuhës (Howatt, 1984). Një variant i tillë i metodës komunikuese psugjeron që në vend të mësimit të strukturave të gjuhës, mësuesit i kushtojnë vëmendje të veçantë termave të tilla si 'mundësi', 'zotërim', si dhe funksioneve të një gjuhe të tillë si “bëj kërkesa” dhe “jap këshilla”. Howatt (1984) përshkruan variantin e dobët të metodës komunikuese si “të mësuarit për të përdorur anglishten”340 (f. 279). Në të kundërtën, një variant i fortë i metodave alternative bazohet në pohimin se “gjuha fitohet nëpërmjet komunikimit”341 (Howatt, 1984, f. 279). Me fjalë të tjera, nxënësit nuk do të kalojnë nëpër një përvojë mësimi në të cilën ata duhet të marrin rregullat strukturore të gjuhës dhe pastaj të mësojnë për të përdorur këtë sistem strukturor në komunikim. Ky variant sugjeron që mësuesit t’u sigurojnë nxënësve mundësi të shumta të njihen

me mënyrën se si është gjuha, e përdorur në komunikimin egzistues. Siç e thekson Howatt (1984) varianti i fortë i metodës komunikuese përfshin “përdorimin e gjuhës angleze për ta mësuar atë”342 (f. 279). Autorë të tjerë në këtë fushë i kanë përcaktuar dhe karakterizuar në mënyra të ndryshme metodat alternative. (Brown, 2001, Larsen-Freeman, 1986, Littlewood, 1981, Richards, 2006, Savignon, 1991). Sipas Larsen-Freeman (1986), tipari kryesor i këtyre metodave është se “gati gjithçka që bëhet, bëhet me qëllim për të komunikuar”343 (f. 132). Kuptimit i jepet rëndësi e veçantë. Ai arrihet përmes ndërveprimit ndërmjet lexuesit dhe shkrimtarit dhe përmes bashkëbisedimit midis folësit dhe dëgjuesit. Ka një shumëllojshmëri aktivitetesh komunikative (p.sh. lojra, interpretime me role, stimulime dhe detyra me zgjidhje problemesh), të cilat i ofrojnë nxënësve një mundësi për të praktikuar aftësitë e tyre komunikuese në mjedise të ndryshme, duke luajtur role të ndryshme. Në këtë mënyrë, nxënësit e shmangin përdorimin e gjuhës së tyre amtare dhe mësuesit i korrigjojnë vetëm ndonjëherë gabimet e nxënësve. Një tjetër tipar tipik i mësimit të gjuhës përmes komunikimit është se “ajo i jep theks të veçantë planifikimit funksional dhe veçorive strukturore të gjuhës, duke i kombinuar këto në një vështrim komunikues të plotë”344 (Littlewood, 1981, f. 1). Mësuesit që përdorin metodën komunikuese përveç mësimdhënies së rregullave strukturore të gjuhës së huaj, krijojnë mundësi që nxënësit të përdorin gjuhën e huaj në mënyrë kuptimplote. Duke vepruar kështu, ata ndihmojnë nxënësit e tyre të ndërtojnë kompetencën komunikuese. Puna në grupe të vogla mund të konsiderohet si një parim i rëndësishëm i metodave alternative. Larsen-Freeman345 (1986) pohon se aktivitetet në një klasë ku përdoren metodat alternative zakonisht kryhen nga nxënësit në grupe të vogla. Diskutimi i kuptimit mund të zbatohet duke përfshirë nxënësit në punë me grupe ku ata mund të bashkëveprojnë lirisht me njëri-tjetrin. Nëpërmjet aktiviteteve në grupe të vogla, nxënësit angazhohen në përdorimin e gjuhës së mirëfilltë në vend që thjesht të praktikohen në mënyrë mekanike për

338 Ellis, R. “Task-based language learning and teaching”. New York: OXFORD University Press 2003. F. 74. 339 Howatt, A. “A history of English language teaching.” Oxford: Oxfort Universiy Press, 1984. F. 146. 340 Po aty. F. 279. 341 Po aty. F. 279. 342 Po aty. F. 279. 343 Freeman, Donald and Cornwell, Steve. New Ways in Teacher Eduacation: New Ways in TESOL Series”. 1993. Illinois USA:

Pantagraph, 2002. F. 132. 344 Littlewood, William. “Communicative Language Teaching.” Cambridge Library, 1981. F. 1. 345 Larsen, Freeman, Diane. “Techniques and principles in language teaching.” Oxford: Oxford University Press, 1998.

66

modelet e gjuhës. Duke theksuar rëndësinë e grupeve të punës si një aspekt i domosdoshëm i klasës moderne, Richards (2006) diskuton se nëse kryhen veprimtari në çifte apo në grupe, nxënësi përfiton sipas mënyrave të mëposhtme:

- Ata mund të mësojnë nga dëgjimi kur flasin anëtarët e tjerë të grupit - Ata do të prodhojnë një sasi më të madhe të gjuhës sesa në situatat kur kemi një mësim me në qendër

mësuesin - Niveli i tyre nxitës ka gjasa të rritet. - Ata do të kenë mundësinë për të zhvilluar rrjedhshmërinë346. (F. 20)

Në mënyrë të ngjashme, duhet që një mësues t’i japë nxënësit mundësinë për të zhvilluar strategji për kuptimin

e gjuhës ashtu siç përdoret në të vërtetë nga folësit vendas (Canale dhe Barri, 1980). Në këtë drejtim, përdorimi i materialeve origjinale bën që nxënësit të përballen me gjuhën e huaj njësoj si vendasit. Richards (2006) rendit arsyet e mëposhtme në favor të përdorimit të burimeve origjinale si bazë e të mësuarit përmes metodave alternative në klasë:

- Ato japin informacion kulturor për gjuhën e caktuar. - Ato mundësojnë ekspozimin ndaj gjuhës reale. - Ato lidhen më ngushtë me nevojat e nxënësve. - Ato mbështesin një qasje më krijuese për të dhënë mësim347. (F. 20)

Një tjetër tipar i metodave alternative është “pikëpamja e mësimit në një klasë me në qendër nxënësin”348 Richards dhe Rodgers, 1986, f. 69). Siç citohet nga Bardhyl Musai, nxënësit kanë interesat e tyre individuale unike, stilet e të mësuarit, nevojat dhe objektivat që duhet të reflektohen në hartimin e metodave mësimore (Savignon, 1991). Musai thekson më tej se është e rëndësishme që mësuesit të zhvillojnë materiale në bazë të nevojave të përcaktuara për një klasë të veçantë. Përveç kësaj, “në një klasë ku përdoren metodat alternative, nxënësit duhet të ndihen të sigurt, të pakërcënuar dhe të mbrojtur, kështu që mësuesit duhet të shmangin gjendjen e tyre të rreptë në klasë, e të jenë në qendër të mësimit”349. Brown350 (2001), në përshkrimin e parimeve kyçe të metodave alternative, ofron gjashtë karakteristikat në vijim: 1. Qëllimet e mësimit janë të përqendruar në të gjithë përbërësit (gramatikë, disktutim, funksion, sociolinguistikë dhe strategjinë) e kompetencës komunikuese. Prandaj duhet të ndërthuren aspektet organizative të gjuhës me pragmatikën. 2. Teknikat e gjuhës janë hartuar për të përfshirë nxënësit në përdorimin origjinal, pragmatik dhe funksional të gjuhës për qëllime të rëndësishme. Forma të organizimit të gjuhës nuk është në qendër të vëmendjes, por janë aspektet e gjuhës që mundësojnë nxënësin për të përmbushur këto qëllime. 3. Rrjedhshmëria dhe saktësia janë parë si parime bazë plotësuese të teknikave komunikuese. Ndonjëherë rrjedhshmëria mund të ketë më shumë rëndësi se sa saktësia që t’i mbajë nxënësit të përfshirë në përdorimin e gjuhës. 4. Nxënësit duhet ta përdorin gjuhën e huaj në mjedise të paparashikuar jashtë klasës. Prandaj, detyrat në klasë duhet t’i pajisin nxënësit me aftësi të nevojshme për komunikim në ato mjedise. 5. Nxënësve u jepen mundësitë për t’u përqëndruar në procesin e tyre të të mësuarit nëpërmjet të kuptuarit të stilit të tyre të të mësuarit dhe përmes zhvillimit të strategjive të duhura për të mësuar në mënyrë të pavarur.

346 Richards, J. C. “Communicative language teaching today”. New York Cambridge University Press. 2006. F. 20. 347 Po aty. F. 69. 348 Richards, J. C., & Rodgers, T. “Approaches and methods in language teaching: A description and analysis.” Cambridge: Cambridge University Press, 1986. F. 69. 349 Musai, Bardhyl.“Mjeshteritë themelore të mesimdhënies”. Tiranë, 1997. F. 17. 350 Brown, H.D.“Teaching by principles: An Interactive approach to language pedagogy”. New York : Addison Wesley Longman, Inc

2001. F. 43.

67

6. Roli i mësuesit është ai i udhëheqësit dhe udhëzuesit; mësuesi nuk është ai që di gjithçka. Nxënësit inkurajohen ta ndërtojnë vetë ndërveprimin gjuhësor me të tjerët. Për më tepër, Richards (2006) vë në dukje se me futjen e metodave alternative, mësuesit e gjuhëve të huaja dhe institucionet mësimore të të gjithë botës filluan menjëherë të riorganizojnë mësimin e tyre, programet dhe materialet mësimore. Tashmë, nuk ishte më gramatika çështja kryesore. Filloi të besohej se komunikimi i ofron nxënësit mundësi më të mira për të mësuar gjuhën e huaj, se sa një gramatikë e bazuar në qasje. Richards i përmbledh parimet më thelbësore të metodave alternative si më poshtë:

- Mësimi i gjuhës përqendrohet te komunikimi. - I japin nxënësit mundësi për të eksperimentuar dhe provuar se çfarë dinë. - Mësuesi është tolerant ndaj gabimeve të nxënësve pasi ato po ndërtojnë kompetencën e tyre

komunikuese. - I japin nxënësit mundësi për të zhvilluar saktësinë dhe rrjedhshmërinë. - Lidhin aftësi të ndryshme, të tilla si të folurit, të lexuarit dhe të dëgjuarit së bashku, pasi po kështu ndodh - edhe në jetën e vërtetë. - Lë nxënësit të zbulojnë rregullat gramatikore në mënyrë të tërthortë.351 (Richards, 2006, f. 37)

Mendojmë se përcaktimi i parimeve të metodave alternative të diskutuara nga Richards (2006) janë mjaft të vlefshme për qëllimet e punimit tonë. Autorët pajtohen se metodat alternative kanë si qëllimin e tyre kryesor të ndihmojnë nxënësit të zhvillojnë kompetencën komunikuese në gjuhën e huaj. III.2.1 Mësimdhënia ndër-aktive

Metodat alternative i gjejmë dendur në mësimdhënien ndër-aktive. Gjëja e parë për të kuptuar në lidhje me to është se nuk janë diçka e re apo misterioze. Sa herë që një mësues bën pyetje në klasë, jep detyra shtëpie dhe i kontrollon, apo bën diskutime me të gjithë klasën apo me grupe, atëherë përdor mënyrën ndër-aktive në mësimin e gjuhës angleze. Në thelb, mësimi ndër-aktiv ndodh sa herë nxënësve i jepet diçka për të bërë, duke e kontrolluar atë pasi ato e kanë përfunduar dhe në fund mësuesi vendos se çfarë do të ishte mirë të bënte herën tjetër. Por, pothuajse të gjithë mësuesit e bëjnë këtë, kështu që a ka ndonjë gjë më shumë që duhet të dimë rreth saj? Për t'iu përgjigjur kësaj pyetjeje duhet të bëjmë një hap më tej nga mësimdhënia dhe të mendojmë për të mësuarit. Gjatë njëzet viteve të fundit, fusha e shkencës njohëse na ka mësuar shumë për mënyrën se si njerëzit mësojnë. Një parim qëndror që është pranuar në përgjithësi është se “çdo gjë që mësojmë, ne e ndërtojmë për veten tonë”352. Pra, çdo faktor i jashtëm është në thelb i pafuqishëm që të ketë një ndikim të drejtpërdrejtë në atë që kemi mësuar. Nëse truri ynë nuk e bën atë vetë, - të marrë informacion, shikojë për lidhjet, shpjegojë dhe të ketë kuptim - asnjë forcë e jashtme nuk do të kishte ndikim. Kjo nuk do të thotë se përpjekjet duhet të jenë shprehimisht vullnetare dhe të ndërgjegjshme nga ne. Truri ynë merr informacion dhe vepron vazhdimisht në nivele të ndryshme, vetëm disa prej të cilave drejtohen me vetëdije. Por, i vetëdijshëm apo jo, ç’është e

rëndësishme për t’u kuptuar është se: “është truri ynë ai i cili po zhvillon procesin e të mësuarit dhe se ky proces është vetëm në lidhje të tërthortë me mësuesin dhe mësimin.”353 Për shembull, edhe shpjegimi më i qartë dhe i shkëlqyer i një mësuesi për një temë të caktuar në mësim, mund të rezultojë në të mësuarit e kufizuar, nëse truri i nxënësit nuk e bën punën e nevojshme të përpunimit të materialit. Ka disa shkaqe të mundshme pse nxënësit mund të jenë në një situatë të tillë gjatë procesit të të mësuarit. Ata mund:

351 Richards, J. C. “Communicative language teaching today”. New York Cambridge University Press. 2006. F. 37. 352 Musai, B.“Psikologji edukimi: zhvillimi, të nxënët, mësimdhënia”. Tiranë, 1999. 353 Po aty.

68

- të mos e kuptojnë një koncept thelbësor në mësim dhe kështu njohuria që vijon është e pakuptueshme - të mos i marrin të plota njohuritë e para ose nuk kanë kuptuar mirë atë informacion që u dha më parë, në

mënyrë që strukturat konceptuale në të cilën është bazuar leksioni mungojnë - të kenë mungesë interesi, nxitjeje ose dëshire për të bërë përpjekje mendore për të ndjekur njohuritë e

reja, për të kuptuar arsyet, për të kuptuar pozicionet dhe për të vërtetuar përfundimet. Megjithatë, pavarësisht nga shkaku, pa bashkëvepruar me nxënësit (në rastin më të thjeshtë duke bërë pyetje), mësuesi nuk ka ndonjë mënyrë sesi të dijë nëse përpjekjet e tij për të sqaruar çështjen ishin të suksesshme. Kjo sjell tre arsye të veçanta për mësimdhënien ndër- aktive. E para është një përpjekje për të parë se çfarë ekziston në të vërtetë në trurin e nxënësve. Është aspekti “përfundimtar”, aspekti më i lehtë për t’u kuptuar. Por, të kuptosh se çfarë ka përvetësuar dhe çfarë nuk ka përvetësuar nxënësi nuk është perspektiva e vetme. Arsyeja e dytë është “formuese”, ku mësuesi synon të drejtojë procesin mendor të nxënësit me detyrën e caktuar gjatë një rruge të përshtatshme në “konceptin hapësirë”. Qëllimi është që, kur nxënësit të mendojnë për çështjet e nevojshme për kalimin e kësaj rruge, rezultati i ndërtimeve mendore që janë zhvilluar në kokën e nxënësit të jenë prona që mësuesi është duke u përpjekur të shpjegojë. Siç ka thënë Sokrati, “një pyetje e mirë mund të jetë më e mirë sesa thjesht një përgjigje.”354 Pra, nxënësit duhet të jenë të përgatitur për atë çka do të mësojnë. Arsyesja e tretë mund të cilësohet “nxitja”. Mësimi është punë e vështirë, dhe vetëm një injeksion i nxitjes në momentin e duhur mund të bëjë të gjithë ndryshimin. Një faktor nxitës që jepet nga mësuesi ndër-aktiv është kërkesa e një përgjigje për një detyrë klase. Kjo shërben për t’i bërë nxënësit të veprojnë, për ta zgjuar trurin e

tyre, në mënyrë që të flasin. Ngjarje të tjera më të këndshme na ndjekin menjëherë. Një nga këto është rezultat i prirjeve të shoqërisë sonë njerëzore. Kur mësuesit i kërkojnë nxënësve që të punojnë së bashku në grupe të vogla për të zgjidhur një problem, diskutimi shërben jo vetëm për të ndërtuar strukturat më të fuqishme të njohurive, por edhe për të nxitur. Pritja e reagimeve të menjëhershme në formën e vlerësimit nga moshatarët e tyre, ose nga mësuesi është një nxitës shumë i fortë. Në qoftë se kjo nuk bëhet në një formë të ndrojtur apo kërcënuese për nxënësit, ato do duan të dinë nëse ajo ç’kanë kuptuar po ecën drejt qëllimit të duhur apo jo. Në këtë mënyrë, nxënësit marrin energji të jashtëzakonshme për të vazhduar. III.3 Krahasim i metodave Tradicionale dhe Alternative

III.3.1 Cila kurrikul është më e mirë? Kurrikula me metoda tradicionale apo të reja, alternative?

Kurrikula tradicionale dhe e re pasqyrojnë pikëpamjet e ndryshme të gjuhës dhe të mësimit të gjuhës e të mësimdhënies. Të dyja këndvështrimet janë mjaft të vlefshme, por shumica e mësimdhënies së ditëve të sotme reflektojnë elementë të të dyjave. Relativisht, duhet të dihet nëse theksi i jepet gjuhës si një njësi njohurish për të zotëruar, ose gjuhës si një proces komunikimi për t’u zhvilluar, e më pas kjo do të përcaktojë se cila nga

etiketat 'tradicionale' apo 'e re' do të ishte më mirë të zbatohej për një program mësimor të caktuar. Kurrikula tradicionale

354 Musai, Bardhyl.“Mjeshteritë themelore të mesimdhënies”. Tiranë, 1997. F. 39.

69

Në programet dhe materialet tradicionale përmbajtja gjuhësore është parësore. Zgjedhjet e situatës dhe të tematikës bëhen sapo krijohet përmbajtja gjuhësore. Zgjedhja e përmbajtjes gjuhësore në vetvete bazohet në një qëllim të caktuar teorik të natyrës së gjuhës dhe mënyrës në të cilën ne e përftojmë atë. Shembull Metoda audio-gjuhësore për shembull, thekson një rend të hollësishëm të strukturave gramatikore, të cilat paraqiten dhe përsëriten më pas, duke mbajtur mend përmendësh dialogje. Kjo qasje u zhvillua duke bërë kërkime nga psikologët bihejvërist, të cilët e panë gjuhën si një sistem blloqesh ndërtimi dhe përvetësimin e gjuhës si një proces të formimit të zakonit, me imitim dhe përsëritje. Një qasje e tillë ka tendencë të injorojnë përmbajtjen tematike, prandaj gramatika me fjalorin paraqiten në fjali të izoluara pa asnjë qasje tematike. Avantazhet Programet tradicionale janë të përshtatshme për disa lloje nxënësish. Ndarja e gjuhës në copa dhe pjesë mund t’i

ndihmojë nxënësit për t'u përqëndruar në një aspekt të veçantë të gjuhës dhe për të shmangur përqendrimin e paqartë mbi probleme të tjera të natyrës leksikore apo fonologjike. “Përgatitja tradicionale e mësuesve është

braktisur në Finlandë, Islandë dhe Suedi midis viteve 1970 dhe 1980, kur të gjitha llojet e përgatitjes së mësuesve, madje edhe përgatitja e mësuesve të arsimit parashkollor u bë pjesë e organizimit universitar në këto vende.”355 Argumentet për një kurrikul te re. Ata që kritikojnë planin mësimor tradicional diskutojnë se nuk është e arsyeshme ta ndash gjuhën në copa dhe pjesë kur ajo është perceptuar gjithmonë si një e tërë. Gjuha përbëhet nga më shumë se një sërë faktesh objektive. Kjo do të thotë se një kurrikul e re e përdor tekstin si një pjesë e gjuhës, në vend të fjalive të veçanta. Kjo bëhet për ta përgatitur më mirë nxënësin për gjuhën që do të hasë jashtë klasës. Widdowson pretendon se ne duhet ta përmirësojmë mënyrën e mësimit të gjuhës (përdorimin e gjuhës), për të marrë parasysh se si gjuha funksionon në kuptimin e komunikimit, (përdorimin e gjuhës), e cila, “kërkon nga ne të shkojë përtej fjalisë dhe të kërkojmë më shumë në shtrirjen e përgjithshme të gjuhës”356 Kjo largpamësi ka fituar rëndësi në vitet e fundit. Një plan i ri do të vihet përballë teksteve, temave dhe detyrave, duke i vënë theks të madh komunikimit kuptimplotë nga pikëpamja e nxënësit. Tekstet duhet të jenë origjinale, detyrat duhet të jenë komunikative dhe nxënësit duhet të inkurajohen për t'iu përgjigjur temave dhe teksteve, në vend të fonemave dhe morfemave të izoluara. Si funksionon kjo Ndërkohë që programet tradicionale zgjedhin artikuj gjuhësorë vetëm në bazë të kritereve gjuhësore, një kurrikul e re i zgjedh artikujt në mënyrë që nxënësi të dijë që më përpara se çfarë do bëjë, për ta përfunduar detyrën me sukses. Gabimet gjuhësore korrigjohen nga mësuesi ose klasa, ndërkohë që nxënësit bëjnë detyrën. Kështu gramatika mësohet në mënyrë të pavetëdijshme, në vend të mbajtjes mend përmendësh të rregullave. Qasje të tilla sigurisht që kanë edhe problemet e veta, të tilla si: mënyra për të dhënë detyrat dhe se si t’i zgjedhin detyrat që

janë më të përshtatshme për përmirësimin e vijueshmërisë së nxënësit. Megjithatë, ithtarët e kësaj qasjeje diskutojnë se përqendrimi më i rëndësishëm është rrjedhshmëria dhe përdorimi i gjuhës nga nxënësit jashtë klasës. Ky është qëllimi kryesor, duke mënjanuar përqëndrimin në formën dhe analizën e gjuhës. Gjithsesi, “sistemet ndryshojnë kur ka një numër të mjaftueshëm shpirtrash binjakë që lidhen dhe ecin drejt të

njëjtit ndryshim. Kjo është dhe arsyeja pse ndryshimet e detyruara nga lart nuk kanë sukses. Nuk mund të japësh urdhra për çka është e rëndësishme, sepse ndryshimeve në kulturat e sistemeve nuk ke si iu bie shkurt. Por, një

355 Revista Pedagogjike 4. Organ i Institutit të Studimeve Pedagogjike. Tiranë, 1997. F. 97. 356 “Interview with Henry G.Widdowson”.

http://www.eltnews.com/features/interviews/2005/12/interview_with_henry_g_widdows.html

http://www.eltnews.com/features/interviews/2005/12/interview_with_henry_g_widdows.html

70

numër i konsiderueshëm njerëzish me mendime të ngjashme, të shtyjnë për ndryshim, mund të arrijnë diçka.”357 Prandaj, koha dhe shoqëria bëjnë të mundur edhe zhvillimin e sistemit arsimor. Në vijim, jepet tabela e krahasimit të kurrikulës tradicionale dhe të re. Tabela 4: Krahasim i kurrikulës tradicionale dhe të re

Kurrikula tradicionale

Kurrikula e re

Përqendrim në gjuhën si një vijueshmëri modelesh gramatikore. Zgjedh mjetet e gjuhës në bazë të vështirësive të kritereve gjuhësore. Gjuha e përdorur ka prirje të jetë më formale dhe tipike e librave Qëllimi është që të kemi nxënës që prodhojnë fjali formalisht të sakta. Theksohet leximi dhe shkrimi Mësuesi priret të jetë në qendër. Vëmendja është në formën e shprehjes dhe jo përmbajtjes.

Vëmendja është në komunikim. Zgjedh mjetet e gjuhës në bazë të artikujve që nxënësi duhet të dijë. Theksohet gjuha origjinale, e përditshme. Qëllimi është që të kemi nxënës që komunikojnë në mënyrë të dobishme për të përfunduar detyrën. Të folurit i jepet të paktën aq kohë sa të lexuarit dhe shkruarit. Nxënësi ka prirje të jetë në qendër. Ky proces mësimor i ngjan procesit natyror të mësimit të gjuhës, duke u përqëndruar në përmbajtjen/kuptimin e shprehjes dhe jo në formën e saj.

Duke marrë parasysh tabelën e mësipërme, mund të shprehemi se nëse duam të mësojmë sipas kurrikulës tradicionale, “të dish që” (dije të strukturuara qartë, aftësitë thelbësore, fakte shkencore, leksikë leximi dhe

rregulla gramatikore), pra detyra të qarta për të gjithë nxëenësit, ne jemi duke mësuar me metodën tradicionale. Për të arritur te procesi i plotë i të nxënit, është e nevojshme që të gjitha këto njohuri t’i përdorim për të arritur

“të dimë si”, sipas kurrikulës së re (këto njohuri t’i zbatojmë apo t’i shërbejnë nevojave tona), jemi duke përdorur metoda bashkëkohore. III.3.1.1 Avantazhet për metodën tradicionale (gramatikë-përkthim) dhe alternative (komunikuese)

Tashmë, metodat alternative me në qendër komunikimin janë ato të cilat i korrespondojnë një mësimdhënieje ekzistuese. Por, cila është mënyra më e mirë për të përdorur metodat alternative për një mësimdhënie komunikative e për të arritur plotësisht qëllimet e mësimdhënies moderne të gjuhës angleze? Përveç avantazheve të metodave, duhet të shqyrtohen edhe disavantazhet në dobi të mësimdhënies dhe të përpiqemi të propozojmë disa mënyra për t’i përmirësuar ato.

357 Fullan, Majkëll. “Forcat e ndryshimit, debertimi në thellësitë e reformës arsimore”. Tiranë: CDE, 2010. F. 91.

71

Do të përqendrohemi te dy metodat më thelbësore për secilin grup-metodash: metoda gramatikë-përkthim për metodat tradicionale dhe metoda komunikuese për metodat alternative. Grammatikë-përkthim 1. Frazeologjia e gjuhës së huaj shpjegohet shpejt. Përkthimi është mënyra më e lehtë e shpjegimit të kuptimeve të fjalëve ose fjalive nga një gjuhë në një tjetër. Harxhohet shumë kohë në qoftë se kuptimet leksikore të fjalëve shpjegohen me përkufizime dhe ilustrime në gjuhën e huaj. Për më tepër, nxënësit fitojnë më shumë shprehi në të kuptuarit e sinonimeve në gjuhën amtare dhe në gjuhën e huaj. 2. Puna e mësuesit lehtësohet. Meqë në tekstet shkollore ekziston edhe gjuha amtare, mësuesi mund të bëjë pyetje mbi të kuptuarit e tekstit të mësuar edhe në gjuhën amtare. Nxënësi nuk do të ketë shumë vështirësi për t’iu përgjigjur pyetjeve në gjuhën amtare. Pra, mësuesi mund ta vlerëso jë lehtësisht nxënësin nëse ai e ka mësuar atë që i ka dhënë si detyrë. Komunikimi midis mësuesit dhe nxënësit nuk shkakton probleme gjuhësore. Edhe mësuesit të cilët nuk janë të rrjedhshëm në gjuhën angleze mund të mësojnë anglisht me këtë metodë. Kjo është ndoshta arsyeja pse kjo metodë ka qenë praktikuar kaq gjerësisht dhe ka mbijetuar kaq gjatë. Metoda komunikuese Metoda komunikuese përqëndrohet në “një detyrë të orientuar dhe me qendër nxënësin”358, e cila mundohet të tregojë jetën e nevojave të kohës të gjuhës angleze për të simuluar një shumëllojshmëri kontekstesh jetësore, emocionale dhe të pajisë nxënësit me përdorimin e plotë të gjuhës angleze, për komunikim. Përqendrimi nuk është vetëm forma e gjuhës apo saktësia gramatikore, por theksohet më shumë përshtatshmëria e përdorimit të gjuhës, aftësia komunikuese, si dhe aktivitetet komunikuese me në qendër zgjidhjen e problemeve. Aktivitetet kryesore për nxënësit e shkollave të mesme po ndërtohen në mënyrë që të marrin në mënyrë aktive njohuritë e reja dhe të zhvillojnë aftësi të tjera, për të zotëruar përdorimin e harmonizuar të aftësive gjuhësore. Në mënyrë të veçantë, qasja komunikuese e mësimdhënies ka këto tri përparësi: 1. Bashkëveprimi midis nxënësit dhe mësuesit. Mësimdhënia komunikuese po bëhet gjithnjë karakteristikë e qartë ndryshimi në mënyrën sesi nxënësit e zhvillojnë këtë çështje, marrin iniciativën për ta përdorur dhe e bëjnë gjithnjë e më të rëndësishme. Marrëdhënia mësues-nxënës është një mënyrë ndër-aktive, ku ekziston një marrëdhënie harmonike ndërmjet mësuesit dhe nxënësit, në vend të marrëdhënies pronar-shërbyes të metodës tradicionale. 2. Kujton njohuritë themelore dhe ka aftësinë për të kombinuar zhvillimim. Mësimi tradicional për klasat e gjuhës angleze bëhet më së shumti në shtëpi. Në klasë theksohet mësuesi me njohuritë e tij, e si rezultat kemi një klasë me në qendër mësuesin. Kjo sjell si pasojë mospërfilljen e nxënësve për të treguar aftësitë e tyre. Mësimdhënia komunikuese thekson aftësinë njohëse të nxënësit, të cilat lejojnë vetë nxënësit për të menduar dhe shprehur pikëpamjet e tyre, për t’u trajnuar në këtë mënyrë për jetën e vërtetë, për të përdorur gjuhën si mjet komunikimi. 3. Rrit shumë interesin e nxënësit. Të gjithë nxënësit do të donin të merrnin pjesë në aktivitete, nganjëherë të shoqëruar me skena ose skenarë të simuluar, në mënyrë që nxënësi të vihet më pranë jetës reale, të bëhet personazh kryesor, e natyrisht të jetë i interesuar për ta mësuar gjuhën angleze, në mënyrë argëtuese. III.3.1.2 Disavantazhet për metodën tradicionale (gramatikë-përkthim) dhe alternative

(komunikuese)

358 “Communicative Language Teaching”. TJ Taylor Blog. http://blog.tjtaylor.net/method-communicative/

http://blog.tjtaylor.net/method-communicative/

72

Metoda Gramatikë-përkthim359 është një metodë e panatyrshme. Mënyra natyrore për të mësuar një gjuhë është dëgjimi, të folurit, leximi dhe shkrimi. Kjo është mënyra se si fëmija mëson gjuhën e tij amtare në mjedis natyror. Por në metodën gramatkë-përkthim, mësimi i gjuhës së dytë fillon me mësimin e leximit. Kështu, procesi i të mësuarit është i kundërt. Kjo paraqet probleme.

1. Fjala lihet pas dore. Përkthimi i metodës gramatikë-përkthim e vë theksin mbi leximin dhe shkrimin. Kështu, nxënësit të cilët e kanë mësuar gjuhën angleze me këtë metodë nuk mund të shprehen në mënyrën e duhur në gjuhën angleze të folur. Edhe gjatë kohës së studimit ata ndjehen të ndrojtur të komunikojnë nëpërmjet gjuhës angleze.

2. Përkthimi i saktë është i pamundur. Përkthimi është me të vërtetë një detyrë e vështirë dhe përkthimi i

saktë nga një gjuhë në një tjetër nuk është gjithmonë i mundur. Secila gjuhë është rezultat i zakoneve të ndryshme, traditave dhe mënyrave të sjelljes së një komuniteti të foluri dhe këto tradita ndryshojnë nga komuniteti në komunitet. Ka disa artikuj leksikore të një gjuhe, të cilat nuk kanë sinonime/ ekuivalente në një gjuhë tjetër. Për shembull, kuptimi i 'Tabela” fjala angleze nuk i përshtatet në shprehje të tilla si' Tabela e përmbajtjes ',' Tabela e figurave ',' Tabela e shumëzimit ',' Tabela e kohës 'dhe' Tabela rezolutë”, [‘table of contents’, ‘table of figures’, ‘multiplication table’, ‘time table’ dhe ‘table the

resolution’].

3. Parafjalët e gjuhës angleze janë gjithashtu të vështira për t’u përkthyer. Le të marrim si shembull fjali të tilla si: ‘Ajo vazhdoi të studionte’ ‘ora është në mur’ etj . [‘She went on studying.’, ‘the clock is on the

wall’.] Çdo gjuhë ka strukturën apo shprehje frazeologjike të vetat, të cilat nuk i kanë homologët e tyre

të saktë në një gjuhë tjetër. Kështu, përkthimi duhet të konsiderohet një tregues i aftësisë së dikujt në gjuhësi360.

4. Nuk jep mundësinë e praktikimit. Një person mund të mësojë një gjuhë vetëm kur ai mëson modelet e saj në atë masë që të formojë shprehitë e tij. Por metoda gramatikë-përkthim nuk ofron ndonjë praktikë të tillë për nxënësit. Ajo bën më tepër përpjekje për të mësuar gjuhën me anë të rregullave dhe jo nga përdorimi. Por, sipas hulumtimeve të studiuesve është e pamundur të flitet një gjuhë krejtësisht sipas rregullave. Mësimi i gjuhës bëhet i mundur përmes praktikës dhe jo vetëm rregullave e memorizimit. Personat që kanë mësuar një gjuhë të huaj me këtë metodë e kanë të vështirë të heqin dorë nga zakoni i të menduarit më parë në gjuhën e tyre mëmë dhe më pas t’i përkthejnë idetë në gjuhë të huaj. Por duke e

përafruar gjuhën e huaj me gjuhën amtare, do t’ia humbim nuancat e duhura e nuk do ta mësojmë asnjëherë siç duhet. Metoda, pra, vuan nga disa dobësi për të cilat nuk ka asnjë ilaç.

Metoda komunikuese361

1. Së pari, duke përdorur qasjet komunikuese për të mësuar çështje gramatikore, mund të preket mësimi i gramatikës. Psikolinguistët, sipas eksperimenteve të bëra, tregojnë se, pavarësisht nga përvetësimi i gjuhës së fëmijëve, vetëdija e tyre për përvetësimin e gramatikës dhe të kuptuarit kryhet sipas një rregulli të caktuar. Praktika komunikuese e mësimdhënies së gramatikës, e përdorur shpesh, përmban një përmbledhje idesh se si t’i bëjnë nxënësit të përqëndrohen në mësimin e një mjedisi të veçantë, me qëllim arritjen e funksioneve të veçanta komunikuese, të tilla si: hetim, udhëzim, urdhër, refuzim kërkesë dhe kështu me radhë. Në këtë sistem, sintaksa lihet pas dore dhe kjo bën që nganjëherë nxënësit të japin përgjigje të gabuara.

359 Grammar-Translation Method 360 Tupja, E. “Këshilla një përkthyesi të ri.” Onufri. Tiranë, 2000. 361 Communicative Method

73

2. Së dyti, qasja komunikuese bën që të duhet shumë kohë për nxënësit derisa ato të arrijnë të komunikojnë duke i përdorur saktë rregullat gramatikore. Krahasuar me metodat tradicionale të mësimdhënies, njohuritë gramatikore si sintaksa kërkon shumë kohë që të përvetësohet. Sipas gjuhëtarit Van Patter Cadiero “vetëm ato që merren me nxënësit arrijnë të kuptojnë se nëse një nxënës di rregullat bazë të gramatikës atëherë ai mund të prodhojë fjali të sakta”.362

III.3.2 Përdorimi i metodave alternative në mësimin e gjuhës angleze dhe pengesat për përdorimin e tyre sipas rasteve konkrete

Studiuesit dhe shkrimtarët kanë diskutuar gjithmonë rreth metodave të mësimdhënies në gjuhën angleze dhe problemet që dalin me to. Ka ndodhur që disa metoda që kanë rezultuar të suksesshme në një pjesë të botës, kanë sjellë probleme dhe sfida kur janë përdorur në një vend tjetër.363 (Holliday, 1994, Kramsch dhe Sullivan, 1996, Pennycook, 1989). Sipas këtyre autorëve, mësimi duhet të bëhet në një ambient të duhur kulturor mësimor, pasi praktikat e mira shoqërore ndërtohen në këtë mjedis. Prandaj, siç citon Hiep 364(2007), një mënyrë mësimdhënieje e përshtatshme në një mjedis të caktuar arsimor, nuk është e thënë të jetë e përshtatshme edhe për një mjedis tjetër. Gjithashtu, Phillipson365 (1992) mendon se tendencat anglo-amerikane nuk mund të na ofrojnë gjithmonë teknikat më të mira të mësimit të gjuhës angleze, pasi ato nuk mund ta marrin parasysh kulturën vendase apo nevojat e veçanta të nxënësve. Konteksti i veçantë në të cilin futet një risi përcakton suksesin apo dështimin e saj. Markee366 (1997) sqaron se “si një aktivitet i vendosur shoqëror, suksesi i tij preket nga kufizimet etike dhe sistematike, karakteristikat personale të mundshme të përshtatësit, atributet e risive dhe strategjitë që përdoren për të menaxhuar ndryshimin në kontekste të veçanta” Breen dhe Candlin (2001) sugjerojnë në mënyrë të ngjashme se “çdo realizim i kurrikulës komunikuese duhet të pasqyrojë një analizë të vërtetë të situatës aktuale brenda të cilit do të zhvillohet mësimi i gjuhës” 367 Metodat alternative që kanë në qendër komunikimin u zhvilluan fillimisht si një metodologji e mësimit të gjuhës angleze perëndimore në vitet 1970. Megjithatë, që atëherë, është përdorur nga e gjithë bota. Larsen-Freeman (2000)368 këmbëngul për një betejë kundër metodave të importuara, “ne mund të dështojmë në zbulimin dhe shkakun e problemit dhe të luajmë me rrezikun e humbjes së diçkaje të vlefshme në proces.” Në këtë kuadër, së bashku me rritjen e popullaritetit të CLT në shumicën e vendeve ku mësohet gjuha angleze, ka patur shumë studime të kryera mbi risinë dhe potencialin e problemeve në përdorimin e tyre në kontekste të mësimit të gjuhës angleze të tilla si Kina, Greqia, Japonia, Korea, Taivani, Turqia, Vietnami dhe kështu me radhë. Ellis (1994) analizoi përshtatshmërinë e qasjes komunikuese në kontekstin vietnamez. Ai zbuloi se një nga problemet kryesore në përdorimin e metodave me në thelb një qasje komunikuese në Vietnam ishte se mësuesit ishin të varur nga praktikat e mësimdhënies tradicionale. Gjithashtu, ka pasur shumë rëndësi fakkti i përqëndrimit në sistemin e provimeve Vietnamese. Sipas studimit, mësuesit kanë raportuar se ata nuk kanë njohuri thelbësore të kulturës së gjuhës së huaj. Duke u bazuar në rezultatet e studimit, Ellis arriti në

362 Tafani, Vilma. “Language Teaching and Learning Methodology”. Tiranë: SHBLU, 2003. 363 Holliday, A. “The house of TESEP and the communicative approach: the special needs of state English language education”. ELT Journal, 48(1), (3-11), 1994. 364 Hiep, P. H “Communicative language teaching; unity within diversity”. ELT Journal, 61(3), (193-201), 2007. 365 Phillipson, R.“Linguistic imperialism”. Oxford: Oxford University Press, 1992. 366 Markee, N. “Managing curricular innovation.” Cambridge: Cambridge University Press,1997. F. 41. 367 Breen, M.P., & Candlin, C.N. “The essentials of a communicative curriculum in language teaching. Cituar në Hall & A. Hewings

(Eds.), Innovation in English language teaching: A reader (F.9-26). Londwr: Routletge, 2001. F. 24. 368 Larsen, Freeman, Diane. “Techniques and principles in language teaching.” Oxford: Oxford University Press, 1998. F. 96.

74

përfundimin se metodat alternative me në thelb komunikimin nuk ishin të përshtatshme për mjedisin Vietnamez. Ai vuri në dukje se “edhe pse ka një kërkesë të fortë për kompetencën komunikuese në Vietnam, kjo nuk shoqërohet me trajnimin e mësuesve të përshtatshëm, materialeve të gjuhës komunikuese dhe mjediseve të përshtatshme të mësuarit.”369 (f. 69). Në një studim të ngjashëm, Karavas-Dukas370 (1996) hetoi qëndrimet e mësuesve drejt përdorimit të qasjes komunikuese në Greqi. Është raportuar se edhe pse programi mësimor i gjuhës angleze në Greqi bazohej në mësimin e gjuhës përmes komunikimit, mësuesit treguan një prirje për të vazhduar stilin tradicional të drejtuar nga mësuesi. Rezultatet e këtij studimi sugjeruan që mësuesit ose nuk i kishin kuptuar ose nuk ishin në gjendje të përdornin në mënyrë praktike parimet e metodave të reja. Në një studim tjetër të rëndësishëm, Li371 (1998) vuri në dukje perceptimet e mësuesve Koreanë për zbatimin e metodavce alternative. Rezultatet e studimit të Li konfirmuan se mësuesit hasën vështirësi në përdorimin e praktikave komunikuese në klasat e tyre. Vështirësitë e mësuesve të raportuara në Kore ishin të ndara në katër kategoritë e mëposhtme: 1. Vështirësitë e shkaktuara nga mësuesit:

- Mangësi në të folurin e gjuhës angleze. - Mangësi në kompetencën strategjike dhe sociolinguistike. - Mungesa e trajnimit për metodat alternative. - Keqkuptime rreth metodave alternative. - Pak kohë për të shqyrtuar dhe analizuar zhvillimin e materialit.

2. Vështirësitë e shkaktuara nga nxënësit

- Nivel i ulët i gjuhës angleze. - Pak nxitje për kompetencën komunikuese. - Rezistenca ndaj pjesëmarrjes në klasë.

3. Vështirësitë e shkaktuara nga sistemi arsimor:

- Klasa të mëdha. - Provime të bazuara në gramatikë. - Fonde të pamjaftueshme për pajisjen me mjetet e duhura. - Mungesa e mbështetjes.

4. Vështirësitë e shkaktuara nga vetë metoda komunikuese:

- Mos-informimi i mjaftueshëm rreth metodës në mësimin e gjuhës angleze. - Mungesa e mjeteve të përshtatshme dhe të duhura të vlerësimit372 (Li, 1998).

Sipas Li (1998), mësuesit nuk mund t’i zbatonin metodat alternative në mësimdhënien e tyre për shkak të problemeve të mësipërme. Ai pohon se duhet të bëhen shumë përmirësime përpara se mësuesit të jenë të 369 Ellis G.“How culturally appropriate is the communicative approach?” ELT Journal, 50(3), (F. 213-218), 1996 . F. 216. 370 Karavas-Doukas, E. “Using attitude scales to investigate teachers’ attitudes to the communicative approach.” English Language Teaching Journal, 50(3). F. 187-198. 371 Li, D. “It’s always more difficult than you plan and imagine”. Teachers’ perceived difficulties in introducing the communicative approach in South Korea. TESOL Quarterly, 32.1998. 372 Li, D. “It’s always more difficult than you plan and imagine”. Teachers’ perceived difficulties in introducing the communicative approach in South Korea. TESOL Quarterly, 32.1998. F. 687.

75

gatshëm për të përdorur metodat alternative. Ai gjithashtu thekson se “me sa duket ekziston një konflikt mes asaj që kërkojnë metodat alternative dhe situatatës së mësimit të gjuhës angleze në shumë vende të tilla si Korea e Jugut. Ky konflikt duhet të zgjidhet në mënyrë që këto vende të përfitojnë nga metodat e reja të mësimdhënies”373 Përveç kësaj, në një studim që ka drejtuar çështjet e përdorimit të metodës komunikative në Tajvan, Liu374 (2005) zbuloi se pavarësisht popullaritetit të përhapjes së metodave alternative me tipar kryesor komunikimin, raportohet se mësuesit nuk kishin kohë për të përgatitur mësimin me materiale origjinale për orët mësimore. Dhe ishte tepër e vështirë të vihej në zbatim metoda komunikuese, pasi sistemi arsimor i drejtonte provimet drejt gramatikës, formave strukturore të gjuhës. Së fundi, në një rast studimor të kryer nga Incecay dhe Incecay375 (2009) hetohen perceptimet e 30 nxënësve turq për të parë përshtatshmërinë dhe dobinë e aktiviteteve me bazë komunikimin. Rezultatet e këtij studimi sugjeruan se në Turqi ishte e nevojshme të ndryshoheshin metodat e mësimdhënies e të merreshin në konsideratë metodat e mëparshme. Metodat e mësimit tradicional ishin përsëri të dobishme për nxënësit e gjuhës angleze. III.3.3 Analiza e nevojave të mësimit të gjuhës angleze në shkollat e mesme në Elbasan sipas metodave të mësimdhënies

Gjithë sa kemi përmendur deri tani do të mbeteshin vetëm teori, hipoteza e supozime të gjuhëtarëve në qoftë se nuk do të pasoheshin me eksperimente në shkollë, të cilat si kriter i së vërtetës, provojnë saktësinë e mendimit. Kështu, u bënë disa studime e analiza mbi mësimin e gjuhës angleze në gjimnazet e qytetit të Elbasanit. Fillimisht do të shohim se sa të përdorshme janë tipare të secilës metodë, alternative apo tradicionale nga mësuesit dhe nxënësit e gjimnazeve të Elbasanit në mësimin e gjuhës angleze si gjuhë e huaj. Me hyrjen e kurrikulës së re të gjimnazit dhe rëndësisë së veçantë që i jepet gjuhës angleze si në gjimnazet tona, po ashtu edhe në shoqërinë Shqiptare, është e udhës t’i kushtojmë vëmendje mënyrës së mësimit të kësaj gjuhe, për të gjetur më pas se çfarë të ndryshojmë aty ku ka mundësi për përmirësim. Pas kësaj, do të kemi një vështrim të përdorimit të tiparit kryesor të metodës tradicionale, gramatikë-përkthim, në mësimin e gjuhës angleze në këto gjimnaze. A ekziston vërtetë përdorimi i gjuhës shqipe në orët mësimore të gjuhës angleze apo jo? Nëse po, përse kemi ende mbetje të metodave tradicionale? A duhet t’i përdorim më apo

jo? Synimi ynë është të arrijmë në një përfundim të hipotezave të ngritura. III.3.3.1 Analiza dhe studimi i pyetësorëve mbi përdorimin e metodava alternative dhe tradicionale nga mësuesit e shkollave të mesme në Elbasan

Është e lehtë të shfletosh shumë literaturë për çfarëdolloj problemi, pasi atje gjithmonë marrim informacion të ri. Provuam të bëjmë të njëjtën gjë në mënyrë që të gjenim se cilat nga metodat është më e mirë për të punuar me nxënësit e gjuhës angleze si gjuhë të huaj. Në fakt, pas shqyrtimeve të shumta, dolëm me hamendësime të 373 Po aty. F. 695. 374 Liu, G. “The trend and challenge for teaching EFL at Taiwanese universities”. Regional Language Centre Journal, 36(2), (F. 211-221). 2005. 375 Inceecay, G., & Incecay, V. “Turkish university students’ perceptions of communicative and non-communicative activities in EFL classroom”. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, (F. 618-622). 2009.

76

ndryshme për të gjitha metodat. Ka dy anë, pro dhe kundër në përdorimin e çdo metode. “Për të përmirësuar

situatat e të nxënit për të cilat je i interesuar, është e nevojshme të përfshihesh në ide dhe çështje jashtë mjedisit përreth – shkolla përveç klasës, mjedisi përveç shkollës – dhe duhet bërë kjo pa u shpërqëndruar nga qëllimi kryesor i mësimdhënies dhe të nxënit.”376 Për të qenë me këmbë në tokë, mendojmë se është e denjë të kemi një vështrim të përgjithshëm se çfarë janë duke bërë mësuesit dhe nxënësit e gjimnazeve të Elbasanit. Rezultatet e pyetësorit që kemi kryer me 46 mësuesit janë renditur sipas metodës më të përdorur deri te ajo më pak e përdorura:377

- Metoda gramatikë-përkthim - 27% - Metoda komunikuese - 25% - Metoda natyrore - 22% - Mësimi nëpërmjet një qëllimi bazë - 15% - Suggestopedia - 6% - Metoda e reagimit të plotë fizik - 5%

Siç mund të vërehet, kjo është një përzierje e metodave të përdorura. Të tre metodat që mbizotërojnë janë metoda gramatikë-përkthim, metoda komunikuese dhe metoda natyrore. Kjo do të thotë se metodat tradicionale kanë lënë gjurmët e tyre në rrugën e organizimit të mësimit nga mësuesit. Ndër të gjashtë metodat e përmendura, përqindjen më të madhe e zë metoda tradicionale grmatikë-përkthim. Ajo përdoret ende, dhe kjo është e para në radhë, edhe në qoftë se me një përqindje të vogël nga metoda komunikuese. Tipari më i përzgjedhur i metodës gramatikë-përkthim nga mësuesit është përdorimi i gjuhës amtare, gjuhës shqipe, në klasë. Për të kuptuar më mirë arsyet e e përdorimit të gjuhës shqipe në klasë, në një kohë kur po dëgjojmë shumë se “gjuha e amtare nuk duhet të ekzistojë në një klasë të gjuhës së huaj”378, do të njihemi me pyetësorin dhe intervistat e zhvilluara për këtë çështje. Karakteristika të tjera me interes të madh janë ato që ofrojnë aktivitetet që lidhen me të, të tilla si: plotësimi i vendeve bosh të fjalive me fjalë të reja, ose me artikuj gramatikorë të caktuar. Ky aktivitet bëhet shpesh nga mësuesi, madje edhe duke i krijuar vetë fjalitë për t’i plotësuar nxënësi. Një aktivitet tjetër është gjetja e antonimeve dhe sinonimeve të fjalëve. Edhe kur nuk ka ushtrime të ngjashme në tekst, mësuesi përpiqet t’i kujtojë gjithmonë nxënësve për antonimet ose sinonimet e fjalëve që ata ndeshin. Gjithashtu, nxënësve i kërkohet vazhdimisht të krijojnë fjali me fjalët e reja apo të shkruajnë për tema të caktuara në gjuhën angleze. Tiparet më pak të përdorur të metodës gramatikë-përkthim janë listat përmendësh të fjalorit dhe rregullave gramatikore. Një tjetër hamendësim është se nxënësit nuk merren fillimisht me rregullat gramatikore pastaj aplikimin e tyre në ushtrime. Por, gramatika mësohet së pari në kontekst, duke marrë zakonisht një tekst të shkurtër i cili ilustron shembuj të pikës gramatikore që do të merren në mësimin përkatës. Metoda komunikuese, përdoret nga mësuesit me 25%. Tipari më e përdorur e saj është se ajo stimulon komunikim të mirë. Mësuesit kanë dëshirë t’i kenë nxënësit komunikues të shkëlqyer, pasi është një nga arsyet

më të rëndësishme pse nxënësit interesohen për të mësuar një gjuhë të huaj. Për të arritur këtë qëllim, mësuesit përdorin edhe lidhjen e gjuhës në klasë me atë jashtë klasës. Kjo do të thotë se nxënësit zakonisht kryejnë aktivitete që përfshijnë teknika në të cilat stimulojnë sikur janë në një situatë reale. Një mënyrë e mirë për të sqaruar këtë janë ushtrimet ku nxënësit janë të detyruar të mendojnë për një situatë të caktuar dhe të tregojnë në klasë çfarë do të bëjnë në të.

376 Fullan, M. “Kuptimi i ri i ndryshimit të arsimit”.Tiranë: CDE, 2010. F. 117. 377 Shih Shtojcën nr. 4: Pyetësori i mësuesit. Pjesa 5: Mendime rreth metodologjisë së mësimdhënies. 378 Harmer, Jeremy. “The Practice of English Language Teaching: Longman Handbooks for Language Teachers”. 1983. Neë York: Longman, 1989.

77

Gjithashtu, nxënësit përdorin shumë dialogje, por nuk është e nevojshme të mësohen përmendësh. Pika më e dobët e mësimit të gjuhës komunikuese, sipas përdorimit të mësuesve lidhet me rrjedhshmërinë. Kjo nuk është me rëndësi parësore në këto klasa. Nxënësit, mendohet se do të bëhen të rrjedhshëm në gjuhën angleze me kalimin e kohës. Çfarë është më e rëndësishme është se ato duhet ta fitojnë gjuhën hap pas hapi dhe si rezultat do të vijë edhe rrjedhshmëria. Metoda natyrore përdoret ende nga mësuesit, me 22%. Tipar i mirë i saj është se nxënësit nuk mësojnë rregullat gramatikore, por ata i marrin nëpërmjet komunikimit. Nuk bëhen shumë lojëra dhe aktivitete të cilat rrisin motivimin e nxënësve dhe të kuptuarit e informatave të reja të gjuhës angleze. Krijohet një mjedis i ngrohtë në klasë nga mësues, të cilët përpiqen të jenë sa më të dashur me nxënësit e tyre. Sipas mendimit se nxënësit duhet ta mësojnë gjuhën angleze sa më natyrshëm të jetë e mundur, gjuha shqipe është e ndaluar. Por, kjo do të shihet më tej në studimin e veçantë me mësuesit pse ata e përdorin ende atë në klasat e tyre të gjuhës angleze. Mësimi nëpërmjet një qëllimi bazë është një metodë alternative, moderne dhe kjo duket se është shumë më e vlerësuar nga mësuesit se Suggestopedia dhe Metoda e reagimit të plotë fizik. Në fakt, këtë e tregon rezultati i pyetësorit, duke e pasur metodën me një qëllim të caktuar me përdorim 15%. Funksioni më i mirë i përdorur gjerësisht i kësaj metode është ai që aktivitetet kanë një qëllim të kuptueshëm dhe një rezultat të qartë. Mësuesit duan gjithmonë që nxënësit e tyre të mësojnë gjëra të reja dhe kjo do të thotë se në çdo orë mësimi ata kërkojnë që nxënësit e tyre të marrin informacione të reja. Gjithashtu, ata japin vlerësime për nxënësit kur ato e përfundojnë me sukses detyrën e tyre. Në këtë mënyrë, nxënësit ndihmohen për të mësuar edhe se si të bëjnë vetëvlerësimin dhe vlerësimin për shokun. Ajo që nuk shkon me këtë metodë është se kërkesa e detyrës që i jepet nxënësit është mbi nivelin e gjuhës angleze që ato kanë. Gjithsesi, mësuesi shpjegon gjithmonë se çfarë duhet të bëjnë nxënsit dhe i ndihmon ato duke qenë një lehtësues dhe mbikëqyrës. Suggestopedia është një tjetër metodë alternative, e cila përdoret me 6% nga mësuesit. Tipar i mirë i saj është se nxënësit zakonisht detyrohen të mendojnë sikur janë dikush tjetër dhe të luajnë në role. Kjo është një mënyrë e mirë për të stimuluar krijimtarinë dhe mësuesit i bëjnë nxënësit e tyre të krijojnë herë pas here me gjuhën duke bërë ushtrime krijuese. Çfarë nuk është e zbatueshme nga karakteristikat e saj është se nxënësit nuk janë në një ambient të rehatshëm fizik që të mos ndjehen si në një klasë normale. Ata nuk kanë jastikë apo ndriçim të veçantë. Në fakt, kjo është e kushtueshme për të ndodhur në klasat tona. Si rezultat, edhe në qoftë se nxësnit stimulojnë me role, ato nuk kanë një mjedis i cili u jep atyre idenë e të qenurit në një skenë. Gjithashtu, nuk ka muzikë në sfond gjatë orës së mësimit, edhe në qoftë se këngët janë një pjesë e rëndësishme e aktiviteteve të kësaj metode. Metoda e reagimit të plotë fizik është ndoshta metoda më e re, ndër ato alternative dhe ndoshta ky është shkaku pse ajo nuk është aq shumë e përdorur nga mësuesit. Popullariteti i saj mund të rritet më vonë, por për momentin ajo përdoret vetëm 5%. Megjithatë, funksioni më i mirë i saj, sipas mësuesve është “gjuha e folur është e theksuar më shumë se gjuha e shkruar.”379 Siç u përmend më lart, komunikimi është një pjesë thelbësore kur mësojnë një gjuhë të huaj. Ndodh e njëjta gjë edhe këtu. Nxënësit detyrohen të praktikojnë shumë aktivitete të të folurit. Dhe, mësuesit janë të gatshëm të përdorin humor gjatë mësimit kur është e mundur. Kjo është një mënyrë e mirë për t’i motivuar nxënësit. Çfarë nuk shkon sipas mësuesve është se “vetëm të dëgjuarit dhe përgjigja fizike nuk janë gjithmonë të mundura”380. Nxënësit bëhen shumë të zhurmshëm dhe nuk përqendrohen më në mësim. Gjithashtu, sipas kësaj metode, nxënësit nuk detyrohen të flasin deri sa të ndjehen natyrshëm të gatshëm ose mjaftueshëm të sigurt për ta bërë këtë. Mësuesit mendojnë se nxënësit duhet të nxiten që të jenë aktivë në mësim që në orët e para që ata fillojnë të studiojnë gjuhën angleze.

379 Shih Shtojcën nr. 3: Pyetësori i mësuesit. Pjesa 4. 380 Po aty.

78

Si përfundim, mësuesit janë ende duke përdorur metoda tradicionale. Ata përdorin shumë gramatikën, edhe pse me ndryshime nga metoda e vërtetë tradicionale. Gramtika mësohet tashmë në kontekst, por aktivitetet për vlerësimin e saj përdoren ende. Metoda komunikuese është me rëndësi të madhe, ashtu siç është komunikimi një mjet parësor e i rëndësishëm në jetën e përditshme, jo vetëm në gjuhë të huaj. I vihet një rëndësi e madhe mësimit të gjuhës së huaj në një mjedis të ngrohtë, “duke i bërë nxënësit të rrethohen nga një filtër i ulët afektiv”381. Kjo sigurohet nga metoda natyrore, një tjetër metodë tradicionale me ndikim të madh. Gjithashtu, metodat alternative po përdoren nga mësuesit. Nuk është se ata nuk janë të rëndësishme, por karakteristikat e tyre mund të jenë shumë moderne për t'u përshtatur menjëherë në klasat tona. Ky është rasti me Suggestopedia. Ne nuk kemi ende kushtet për të siguruar të mirat materiale që nevojiten për ta realizuar atë. Mësimi me një qëllim të përcaktuar është një burim i mirë kur marrim në konsideratë kryerjen e detyrave të cilat janë dominuese në të gjitha orët e mësimit, ku mësuesit e përdorin që nxënësit e tyre të fitojnë njohuri të reja, ose më mirë për të përforcuar ato që kanë marrë më parë. Edhe Metoda e reagimit të plotë fizik duket një metodë e përsosur për të mësuar gjuhën angleze, por efekti i kohës dhe disiplinës e pengon përdorimin e saj. III.3.3.2 Përpilimi dhe studimi i intervistave dhe vëzhgimi në klasë mbi përdorimin e gjuhës shqipe në klasë si tipar mbizotërues i metodës tradicionale, nga mësuesit dhe nxënësit

Ka qenë gjithmonë një çështje kundërshtuese në vetvete nëse duhet ta përdorim gjuhën amtare të nxënësve në orët e mësimit të gjuhës angleze si gjuhë e huaj apo jo. Qasja një-gjuhëshe sugjeron se gjuha që synojmë të mësojmë duhet të jetë burimi i vetëm i komunikimit, duke nënkuptuar përjashtimin e gjuhës amtare për të përforcuar dobinë e mësimit të gjuhës së huaj. Përvoja ime personale si një nxënëse dhe mësuese e gjuhës angleze si gjuhë e huaj ka treguar se përdorimi me maturi dhe mençuri i gjuhës amtare mund të ndihmojë dhe lehtësojë mësimin dhe të mësuarit e gjuhës së huaj, një pikëpamje që mbështetet nga shumë kolegë të mi. Megjithatë, vlera e përdorimit të gjuhës amtare është një temë e lënë pas dore në literaturën e metodologjisë së mësimdhënies së gjuhës angleze si gjuhë e huaj. Ky neglizhim, së bashku me parimin e mbrojtjes se gjuha amtare nuk duhet të përdoret në klasat e gjuhës së huaj, bën që shumica e mësuesve, me përvojë apo jo, të ndjehen të shqetësuar në lidhje me përdorimin e gjuhës amtare apo lejimin e përdorimit të saj në klasë, edhe kur është e nevojshme për ta bërë këtë. A duhet ta përdorin nxënësit gjuhën shqipe në orët mësimore të gjuhës angleze? Edhe pse përdorimi i saj ka qenë i mbrojtur nga disa specialistë të mësimit të gjuhës, janë bërë shumë pak hulumtime për të gjetur nëse është një mjet i dobishëm në mësimin e gjuhës angleze apo jo. Si e shohin nxënësit dhe mësuesit këtë çështje? Sipas studimit të bërë nga Schweers382 në vitin 1999 me nxënësit dhe mësuesit e gjimnazeve në Spanjë për të hetuar qëndrimet e tyre ndaj përdorimit të gjuhës spanjolle në orët mësimore të gjuhës angleze, rezultatet tregojnë se shumica e nxënësve dhe mësuesve mendojnë se gjuha spanjolle duhet të përdoret. (Schweers, 1999). “Mësuesit hyjnë në klasat e njeri-tjetrit dhe shohin se si punojnë të tjerët. Një ndër gjërat e para që mësojnë është se cili nga ata ka një mjeshtëri të veçantë dhe do të ishte burim i pasur dhe i dobishëm për tjetrin.”383 Frymëzuar nga hulumtimet e tij dhe të nxitur nga interesi ynë, kemi vendosur për të kryer një studim të ngjashëm në përdorimin e gjuhës amtare në kontekstin shqiptar. Megjithatë, ekzistojnë dallime ndërmjet studimit të Schëeer dhe tonit.

381 Krashen, Strehpen and Tracy Terrel “Hypothesis to Language Acquisition and Learning”. Pergamon press, 1987. F. 59. 382 “Using L1 in the L2 Classroom.” English Teaching Forum. Prill, 1999. http://dosfan.lib.uic.edu/usia/EUSIA/forum/acrobat/P6.pdf 383 Fullan, M. “Kuptimi i ri i ndryshimit të arsimit”.Tiranë: CDE, 2010. F. 269.

http://dosfan.lib.uic.edu/usia/EUSIA/forum/acrobat/P6.pdf

79

Së pari, gjuha angleze në studimin e Schëeer ishte gjuhë e dytë zyrtare e pjesëmarrësve të tij, ndërsa në studimin tonë, gjuha angleze ishte një gjuhë e huaj për pjesëmarrësit. Së dyti, pjesëmarrësit në hulumtimet tona ishin të gjithë nxënës të gjimnazeve të përgjithshëm të Elbasanit. Së treti, kemi përdorur një shumëllojshmëri të metodave të hulumtimit, duke përfshirë vëzhgime, intervista dhe pyetësorë për nxënësit dhe mësuesit. Në këtë pjesë të studimit synojmë t'i përgjigjemi pyetjeve të mëposhtme:

1. A përdoret gjuha shqipe në orët mësimore të gjuhës angleze në gjimnazet e Elbasanit? 2. Nëse po, sa shpesh përdoret dhe për çfarë qëllimesh? 3. Cili është qëndrimi i nxënësve dhe mësuesve për përdorimin e gjuhës shqipe në orët mësimore të gjuhës

angleze?

III.3.3.2.a Vëzhgimet në klasë

U zgjodhën rastësisht tre orë mësimore në tre klasa të dhjeta (45 minuta për çdo orë mësimore), ku jepnin mësim tre mësues të ndryshëm. Ato u vërejtën për të zbuluar sa shpesh dhe kur e përdorin gjuhën shqipe në mësim. Për të marrë të dhëna më të sakta në klasë, mësuesit dhe nxënësit nuk u informuan më parë për qëllimin e vëzhgimit. Gjatë vëzhgimit të orëve mësimore, gjuha shqipe është përdorur nga tre mësuesët, për të dhënë udhëzime dhe për të shpjeguar kuptimin e fjalëve, ideve të vështira dhe çështjet e vështira gramatikore. Përdorimi më i madh i gjuhës shqipe, 13 herë, ishte për të shpjeguar kuptimin e fjalëve. Mësuesi 1 e përdor gjuhën shqipe për të shpjeguar fjalët e reja howling, thunder, trembling, meoëing, grab, soaking wet, chase, pick up384, pas shpjegimit në anglisht, gjë që u duk mjaft efektive, duke gjykuar nga reagimi i nxënësve. Mësuesi 2 e ka përdorur gjuhën shqipe për të shpjeguar kuptimin e fjalëve empty handed, demand, capture dhe më pas jep shpjegimin e tyre në gjuhën angleze. Në shpjegimin e fjalës demand, në fjalinë ‘demanded money

from the teller’385 mësuesja doli me një përkthim të përshtatshëm dhe kulturor të veçantë në gjuhën shqipe, bëri dallimin midis ‘i kërkoj diçka dikujt’ me ‘kërkoj diçka të humbur’, kështu që nxënësit e kuptuan atë lehtësisht. Dikush mund të arrijë në përfundimin se mësuesit e përdorin gjuhën shqipe vetëm kur shpjegojnë fjalë abstrakte ose çështje kulturore të veçanta. Të tre mësuesit e parë u përpoqën të shpjegojnë fjalët dhe kuptimin e ideve të vështira në gjuhën angleze, por u kthyen nga gjuha shqipe, kur ata mendonin se nxënësit nuk e kishin kuptuar ose nuk mund ta kuptonin shpjegimin e tyre në gjuhën angleze. Mësuesi 3 e përdor gjuhën shqipe më shpesh për të dhënë udhëzime. Në pesë çështjet e para, mësuesi e ka përdorur gjuhën shqipe direkt pas udhëzimeve të dhëna në gjuhën angleze, me sa duket për të siguruar që çdo nxënës ishte i qartë për atë që u tha. Për shkak të një situate mjaft të zhurmshme jashtë klasës në atë kohë, mësuesi përdor udhëzimet në gjuhën shqipe në katër raste për të tërhequr vëmendjen e nxënësve dhe për t'i bërë ata që ta ndjekin. Këto tre vëzhgime në klasë tregojnë se gjuha shqipe përdoret në rastet kur shpjegimet në gjuhën angleze nuk janë të kuptueshme, kështu që gjuha shqipe luan një rol mbështetës dhe lehtësues në klasë. III.3.3.2.b Intervistat pas vëzhgimit

384 Dooley, Jenny and Virginia Evans . “Blockbuster 3”. EU: Express Publishig, 2007. F. 22. 385 Po aty. F. 21.

80

Të tre mësuesët, klasat e të cilëve u vërejtën, u intervistuan dhe u pyetën pse preferojnë nganjëherë të përdorin gjuhën shqipe në orët mësimore të gjuhës angleze. Pas vëzhgimeve të orëve mësimore, tre mësuesët, klasat e të cilëve u vëzhguan, u intervistuan në lidhje me përdorimin e gjuhës shqipe gjatë mësimit dhe se si i shohin ato kritikat e zakonshme për të mos përdorur gjuhën shqipe pasi ul përdorimin e gjuhës angleze nga nxënësit. Përgjigjet e tyre janë përmbledhur më poshtë: • Mësuesi 1: Së pari, unë mendoj se nëse përdoret gjuha shqipe, mësimi është më efektiv dhe shpjegimi merr më pak kohë. Herë pas here, mund të shpenzohet mjaft kohë për të shpjeguar një fjalë apo ide me disa fjali në anglisht, dhe nxënësit ende duken të hutuar, ndërkohë që mund të përdoret një fjalë e thjeshtë në shqip e të zgjidhë problemin. Koha e orës së mësimit është e kufizuar, e nëse përdorimi i gjuhës shqipe është i dobishëm, përse të mos e bëjmë? Së dyti, duke kritikuar përdorimin e gjuhës shqipe për arsye të pakësimit të përdorimit të gjuhës angleze, nuk reflekton në faktin që nxënësit që lexojnë tekstin në gjuhën angleze, vazhdojnë të komunikojnë në gjuhën angleze me mësuesit dhe nxënësit e tjerë në klasë. Përdorimi i gjuhës shqipe në klasë i jep më shumë kohë nxënësve që të praktikojnë gjuhën angleze. Së fundi, sasia e gjuhës angleze e përdorur varet nga niveli i nxënësve për njohuritë e gjuhës. Ata ndoshta nuk do të kenë nevojë të përdorin gjuhën shqipe kur niveli i tyre të jetë i përparuar. Gjithsesi, unë mendoj se përdorimi i gjuhës shqipe në klasë është i nevojshëm dhe përparësitë ndaj kësaj kanë më shumë vlerë sesa kritikat. • Mësuesi 2: Arsyeja kryesore që përdor gjuhën shqipe është se ndonjëherë nxënësit për shkak të nivelit para-mesatar, nuk arrijnë të më kuptojnë kur përdor vetëm gjuhën angleze për shpjegimin e tekstit, ose kur jap udhëzime. Gjithashtu, kur ndodh që më vjen ndërmend një përkthim shumë i përshtatshëm i një fjalie nga gjuha angleze në gjuhën shqipe, unë ia jap nxënësve në mënyrë që ta kuptojnë menjëherë kuptimin e fjalisë në gjuhën e huaj. Kjo i ndihmon ata edhe të krahasojnë nuancat e fjalëve në të dyja gjuhët. • Mësuesi 3: Unë përdor gjuhën shqipe për të diskutuar kuptimin e disa fjalëvë të vështira dhe abstrakte, për të shpjeguar çështje gramatikore dhe idetë e shprehura në fjali të gjata dhe të vështira. Ndonjëherë kur nxënësit më shohin me mëdyshje pas shpjegimit tim në anglisht, unë përdor gjuhën shqipe për t’i riinterpretuar. Për më

tepër, kur në klasë ka zhurmë, përdorimi i gjuhës shqipe është më i vlefshëm për të mbajtur qetësi sesa gjuha angleze. Intervista386 iu bë edhe 60 nxënësve dhe 10 mësuesve të tjerë, për të zbuluar qëndrimet e tyre për përdorimin e gjuhës shqipe në orët e gjuhës angleze. Pyetjet e intervistës u përqendruan në mendimet e të intervistuarve në drejtim të përdorimit të gjuhës amtare, raste të ndryshme kur ata mendojnë se mund të përdoret gjuha shqipe, dhe dobinë e perceptuar të gjuhës shqipe në orët mësimore të gjuhës angleze si gjuhë e huaj. Një përqindje e lartë e nxënësve (70 përqind) dhe e mësuesve (72 përqind) që morën pjesë në studim mendojnë se gjuha shqipe duhet të përdoret në klasë. Pjesa më e madhe e nxënësve (97 përqind) preferojnë që mësuesit e tyre ta përdorin gjuhën amtare. Sipas tyre, gjuha shqipe nevojitet më shumë për të shpjeguar çështjet e vështira gramatikore (72 për qind) dhe për të ndihmuar në shpjegimin e disa fjalëve të reja (69 përqind). Për mësuesit, gjuha shqipe nevojitet më shumë për shpjegimin e disa frazave dhe shprehjeve (56 për qind) dhe për të shpjeguar konceptet apo idetë e vështira (44 përqind). Vetëm tre mësues mendojnë se gjuha shqipe mund të përdoret për të dhënë sugjerime se si të mësojmë në mënyrë më efektive. Në pyetjen që kërkonte një përgjigje të lirë, se kur është e nevojshme të përdoret gjuha shqipe, shumë pak nxënës mendojnë se mund të përdoret për të përkthyer mirë paragrafët dhe për të krahasuar të dy gjuhët. Në shpjegimin se pse ata mendojnë se përdorimi i gjuhës shqipe është i nevojshëm gjatë mësimit të gjuhës angleze, shumica e nxënësve (69 përqind) mendojnë se ajo i ndihmon ata të kuptojnë konceptet e vështira më të 386 Shih Shtojcën nr. 5: Intervistë për mësuesit dhe nxënësit e gjuhës angleze mbi përdorimin e gjuhës shqipe në klasë.

81

mirë. Më pak se gjysma e nxënësve (42 përqind) u përgjigjën se gjuha shqipe është e nevojshme për të kuptuar fjalët e reja më mirë. Vetëm gjashtë për qind e nxënësve u përgjigjën se ndjehen më të sigurtë. Në lidhje me pyetjen pse përdorimi i gjuhës shqipe ishte i nevojshëm, mësuesit u përgjigjën sepse “kjo është më e dobishme” (44 përqind) dhe “gjuha shqipe ndihmon me të kuptuarit më mirë te shumica e nxënësve” (39 përqind). Një mësues ka sugjeruar se përdorimi i gjuhës shqipe i ndihmon nxënësit të bëhen më të vetëdijshëm për dallimet dhe ngjashmëritë midis kulturave të ndryshme. Më shumë se gjysma e nxënësve (60 përqind) mendojnë se gjuha shqipe duhet të përdoret “ndonjëherë” në klasë. Në lidhje me kohën që gjuha shqipe duhet të përdoret në orët mësimore të gjuhës angleze, 63 për qind e nxënësve u përgjigjën se gjuha shqipe duhet të zërë nga 5 deri në 10 për qind të orës mësimore dhe 30 për qind e nxënësve u përgjigjën se ajo duhet të jetë nga 20 deri në 30 për qind e orës mësimore. Rezultatet e pyetësorit tregojnë se në klasat e dhjeta, përdorimi i gjuhës shqipe justifikohet, veçanërisht për detyra të tilla si shpjegimi i fjalorit, praktikimi i përdorimit të frazave dhe shprehjeve, dhe shpjegimi i rregullave gramatikore apo disa ideve të rëndësishme. Kjo është në përputhje me rezultatet e vëzhgimit të klasës. Nxënësit preferojnë përdorimin e gjuhës shqipe, sepse ajo rrit të kuptuarit e tyre të koncepteve të reja dhe fjalëve të reja; mësuesit mendojnë se duke përdorur gjuhën shqipe kuptohen më mirë nga nxënësit. Si përfundim, mësuesit pjesëmarrës në këtë studim treguan se përkthimi i disa fjalëve, ideve të vështira ose fragmenteve janë mënyra të mira për të mësuar një gjuhë të huaj. Vëzhgimi ynë në tre orë mësimore sugjeron se nëse mësuesi nuk e përdor përkthimin, nxënësit nuk do ta kuptojnë mësimin saktë. Ky studim po ashtu tregon se në klasat e vëzhguara, gjuha shqipe luan vetëm një rol mbështetës dhe lehtësues. Mjeti kryesor i komunikimit në klasë qëndron ende gjuha angleze. Gjithashtu, pajtohemi me shumicën e nxënësve pjesëmarrës (rreth 63 për qind) se jo më shumë se 10 për qind e kohës së orës mësimore duhet të shpenzohet duke përdorur gjuhën shqipe. Në përvojën tonë, kjo përqindje ulet ndërkohë që niveli i gjuhës angleze të nxënësve rritet. III.3.3.3 Përfundime

Hulumtimi tregon se përdorimi i kufizuar dhe me maturi i gjuhës amtare në orët e mësimit të gjuhës angleze nuk e pakëson përdorimin e gjuhës angleze nga nxënësit, por mund të ndihmojë në mësimdhënie dhe në procesin mësimor. Kjo nuk thuhet për të bërë rolin e avokatit mbrojtës kundrejt përdorimit të gjuhës shqipe, por duhet të ekzistojë më tepër për të sqaruar disa keqkuptime që kanë futur në telashe mësuesit e gjuhëve të huaja për vite me radhë, të tilla si nëse ata duhet të përdorin gjuhën amtare, kur është nevoja për të dhe nëse është i justifikueshëm apo jo parimi i shpesh-përmendur që gjuha amtare nuk duhet të ekzistojë në klasë.

Besojmë se këto rezultate do të ndihmojnë mësuesit të ndërgjegjësohen për rolin e gjuhës amtare në mësimin e gjuhës angleze si gjuhë e huaj dhe të nxisin studime të mëtejshme në këtë fushë.

III.4 Analizë e përdorimit të metodave në tekstin shkollor Blockbuster 3, 4 dhe Wishes B2.1 dhe marrëdhënia e tyre me kurrikulën e GJAGJH

Një nga faktorët kryesorë të Jashtëm në zbatimin e kurrikulës së GJH është edhe lloji i tekstit shkollor i përzgjedhur për t'u përdorur në mësimdhënie dhe mësimnxënie. Për aq kohë sa libri të konsiderohet si “ushqimi

i mendimit”, një libër i GJH mund të konsiderohet lehtë si “një moment historik” në shkollimin e nxënësve.

82

Sipas kësaj, përzgjedhja e tekstit të duhur për të mësuar gjuhën angleze për nxënësit e shkollave të mesme është po aq e rëndësishme sa hartimi i vetë programit mësimor. Është e nevojshme të mendohet për nevojat, interesat, aftësitë dhe nivelet e nxënësve. Zgjedhja e tekstit mësimor është çështje serioze, kështu që duhet të bëhet e qartë se cili tekst i gjuhës angleze i përshtatet më mirë nxënësve të shkollave të mesme në Shqipëri. Kjo analizë bazohet në kërkesat e kurrikulës ndaj tekstit mësimor dhe teksteve të GJA që përdoren aktualisht në shkollat e mesme të Elbasanit.

III.4.1 Rëndësia e tekstit mësimor

Duket sikur teksti është burimi kryesor që mund të përcjellë njohuri dhe informacion për nxënësit në mënyrë të lehtë dhe të organizuar. Cunningsworth387 (1995) e identifikon tekstin si burim në prezantimin e materialeve dhe burim për nxënësit që të praktikojnë dhe të bëjnë aktivitete të ndryshme. Hutchinson dhe Torres388 (1994) diskutojnë se tekstet luajnë një rol pozitiv shumë të rëndësishëm në mësimdhënie dhe mësimnxënie. Sheldon (1988) sugjeron se “tekstet nuk përfaqësojnë vetëm anën e dukshme të programit të GJAGJH, por edhe ofrojnë përparësi të konsiderueshme”389 (f. 237). Funksioni më i rëndësishëm i një teksti është të nxisë nxënësit të mësojnë390. Për Dubin dhe Olshtain (1986) “elementi i prekshëm që i jep vlefshmëri orës së mësimit të GJA, për shumë mësues dhe nxënës, është teksti”391 (f. 167). Në lidhje me qëllimin thelbësor të teksteve të GJAGJH, Byrd (2001) arsyeton se tekstet e GJAGJH përfshijnë dy lloj informacioni, të cilët janë: përmbajtja e temës (p.sh., familja, shkolla, etj) dhe përmbajtja gjuhësore (p.sh., gramatika, fjalori, etj). Këto i ndihmojnë nxënësit të mësojnë përmbajtjen gjuhësore përmes përmbajtjes së temës. Teksti i jep nxënësit dhe mësuesit mjaft besim dhe siguri392 (Cunningsworth, 1995). Studiuesit kanë rënë dakord se tekstet kanë vlerë të madhe në procesin e mësimdhënies dhe të të nxënit (p.sh., Cunningsworth, 1995393; Haycraft, 1998394; O'Neill, 1982395; Sheldon, 1988396; Tanner, 1988397). Studimet që janë kryer në fushën e vlerësimit të teksteve shkollore tregojnë se përdorimi i tekstit është i pashmangshëm. Tyson 398(1997) shprehet se për mësimdhënësit të cilët nuk kanë kohë të mjaftueshme për planifikimin e mësimit, veçanërisht për mësuesit pa përvojë, tekstet janë mjete të dobishme. Për të pasur një tekst të dobishëm, është i nevojshëm vlerësimi. Sipas Robinson399 (1991) vlerësimi është zbulimi i vlerës së diçkaje për një qëllim të caktuar. Ai konsiderohet si një proces ndër-aktiv (ndërveprimi ndërmjet mësuesve, nxënësve dhe materialeve), i cili përfshin një analizë të thellë të materialeve të përdorura. Vlerësimi në situatat e TESOL është një proces i cili është përdorur për të mbledhur, analizuar dhe interpretuar informacionin e kërkuar400 (Genesee, 2001). Ky proces na mundëson që të marrim vendime të mirëinformuara përmes të cilit rriten arritjet e nxënësve dhe programet arsimore bëhen më të suksesshme. Grant (1987) thotë se “edhe pse nuk ka asnjë libër të përkryer, ka libër të përshtatshëm mirë që mund të ndihmojë mësuesin dhe nxënës të caktuar.”401 Ai vë në dukje se një libër i tillë nuk lidhet vetëm me “nevojat, interesat dhe aftësitë e

387 Cunningsworth, A (1995). Choosing your Textbook. London: Macmillan: Heinemann. 388 Hutchinson, T and &Torres, E (1994). The Textbook as an Agent of Change. ELT Journal 48,4. 389 Sheldon, L. E. (1988) Evaluating ELT textbooks and materials. ELT Journal, 42(4). F. 237. 390 Miekley, J. (2005). ESL textbook evaluation checklist. The Reading Matrix, 5, No. 2, 2005. 391 Dubin, Fraida, and Elite Olshtain. 1986. Course design: Developing Programs and Materials for Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. 392 Cunningsworth, A (1995). Choosing your Textbook. London: Macmillan: Heinemann 393 Po aty. 394 Haycraft, J. (1978). An introduction to English language teaching. London: Longman. 395 O'Neil, J. M. (1982). Gender role conflict and strain in men's lives: Implications for psychiatrists, psychologists, and other human service providers. Në K. Solomon & N. B. Levy (Eds.), Men in transition: Changing male roles, theory, and therapy. New York: Plenum Publishing Co. 396 Sheldon, L. E. (1988) Evaluating ELT textbooks and materials. ELT Journal, 42(4):237-246. 397 O’ Neil, R. (1982). Why use textbook? ELT Journal Vol. 36/2, Oxford University Press. 398 Tyson, H. (1997). Overcoming Structural Barriers to Good Textbooks. http://govinfo.library.unt.edu/negp/reports/tyson.htm 399 Robinson, P. C. (1991). ESP Today: A Practitioner’ s Guide. Hemel Hempstead: Phoenix. 400 Genesee, F. (2001). Trends in Bilingual Acquisition. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. 401 Grant, N. (1987). Making the most of your textbook. London: Longman Inc

http://govinfo.library.unt.edu/negp/reports/tyson.htm

83

nxënësve, por i përshtatet edhe nevojave të mësuesve e nxënësve dhe plotëson nevojat zyrtare të kurrikulës, gjithashtu”402. Vlerësimi i teksteve shkollore është shumë i rëndësishëm, sepse jo vetëm siguron të dhëna të dobishme për mësuesin, por edhe planifikon parametrat e të mësuarit për nxënësit. Në këtë drejtim, McDonough dhe Shaw403 (2003) besojnë se në të dyja situatat është e nevojshme një shkallë vlerësimi. Së pari, është situata kur mësuesit i jepet zgjedhja për të miratuar ose për të zhvilluar materialet e tyre. Së dyti, është situata kur mësuesi është thjesht konsumatori dhe përdor vetëm produktet e njerëzve të tjerë. Kjo është në përputhje me atë që Cunningsworth404 (1995) dhe Ellis405 (1997) thonë se vlerësimi i teksteve shkollore ndihmon mësuesit të lëvizin përtej vlerësimeve të rëndësishme, sistematike dhe njohurive kontekstuale, në natyrën e përgjithshme të materialit të tekstit shkollor. Ata gjithashtu sugjerojnë tri lloje të ndryshme të vlerësimit të materialeve (dmth, para përdorimit, gjatë përdorimit dhe pas përdorimit). Vlerësimi para përdorimit ose vlerësimi parashikues është projektuar për të shqyrtuar materialet para përdorimit. Vlerësimi gjatë përdorimit ka për qëllim të shqyrtojë materialet të cilat janë duke u përdorur. Vlerësimi pas përdorimit apo vlerësimi retrospektiv është projektuar për të shqyrtuar materialet, pasi janë përdorur më parë. Mukundan406 (2009) vë në dukje se nëpërmjet vlerësimit retrospektiv, mësuesit informohen në lidhje me pikat e forta dhe të dobëta të tekstit dhe përfshihen në zhvillimin e tyre profesional. Ai më tej thotë se në këtë rast rritet njohuria dhe potenciali i mësuesve për të kërkuar dhe hetuar.

III.4.2 Pse është i nevojshëm vlerësimi i teksteve të GJAGJH?

Arsyet për vlerësimin e tekstit janë të shumta dhe të ndryshme. Një nga arsyet kryesore është nevoja për të miratuar libra të rinj. Një tjetër arsye që Cunningsworth 407(1995) thekson, është se duhet të identifikohen pikat e forta dhe të dobëta të teksteve në përdorim. Tomlinson408 (1996) gjithashtu thekson se procesi i vlerësimit të materialeve mund të shihet si një mënyrë për të zhvilluar të kuptuarit tonë për mënyrat në të cilat funksionon dhe, duke bërë këtë, për të kontribuar në teorinë e blerjes dhe në praktikat pedagogjike. Grant (1987, f.8) pretendon se “Libri Perfekt nuk ekziston”409, por qëllimi është të gjehet libri më i mirë i mundshëm që është i përshtatshëm për një grup të caktuar nxënësish. Sheldon410 (1988) sugjeron se tekstet shkollore jo vetëm që përfaqësojnë pjesën e dukshme të kurrikulës së GJH, por edhe ofrojnë avantazhe të konsiderueshme për nxënësit dhe mësuesit. Cunnigsworth411 (1995) ka bindjen se tekstet janë burim i dobishëm për të mësuar gjuhën në mënyrë të pavarur, janë burim i dobishëm për prezantimin e materialeve, burim i ideve dhe aktiviteteve, burim reference për nxënësit, burim i një plani mësimor ku pasqyrohen objektivat e para-përcaktuara të mësuarit, si dhe mbështetje për mësuesit me më pak përvojë. Përveç kësaj, Hycroft412 (1998) deklaron se një nga përparësitë kryesore të përdorimit të teksteve është se ata janë psikologjikisht të rëndësishëm për nxënësit, që përparimi dhe arritja e tyre mund të matet konkretisht gjatë përdorimit të tyre. Nga ana tjetër, vlerësimi është pranuar universalisht si pjesë thelbësore e mësimdhënies dhe të nxënit. Ky është një nga përbërësit themelorë të kurrikulës dhe luan një rol të rëndësishëm në përcaktimin se çfarë mësojnë nxënësit. Rea-Dickins dhe Germaine (1994) sqarojnë se “vlerësimi është një pjesë e brendshme e mësimdhënies dhe të nxënit”413. (f.4) 402 Po aty. 403 McDonough,J. & Shaw, C. (2003). Materials and methods in ELT: A teacher’s guide. (2nd Ed.). Malden, MA: Blackwell Publishing Ltd. 404 Cunningsworth, A (1995). Choosing your Textbook. London: Macmillan: Heinemann. 405 Ellis, Rod. (1997). The empirical evaluation of language teaching materials. ELT Journal, 51(1). F. 36-42. 406 Mukundan, J. & Ahour, T. (2010). A review of textbook evaluation checklists across four decades (1970-2008). In Tomlinson, B., Masuhara, H. (Eds.). Research for materials development in language learning: Evidence for best practice (pp. 336-352). London: Continuum. 407 Cunningsworth, A (1995). Choosing your Textbook. London: Macmillan: Heinemann. 408 Tomlinson, B. (Ed.). (1996). Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 409 Grant, N. (1987). Making the most of your textbook. London: Longman Inc. F. 8. 410 Sheldon, L. E. (1988) Evaluating ELT textbooks and materials. ELT Journal, 42(4). F. 237-246. 411 Cunningsworth, A (1995). Choosing your Textbook. London: Macmillan: Heinemann. 412 Hycroft J (1998). An Introduction To English Language Teaching Longman. 413 Rea- Dicckens PP, Germaine K (1994). Evaluation In Canadlin and Widdowson (ed.), Oxford University Press. F.

84

Cunningsworth414 (1995: 7) sugjeron që materialet e zgjedhura duhet të pasqyrojnë nevojat e nxënësve dhe qëllimet, metodat dhe vlerat e programit mësimor. Një arsye tjetër për vlerësimin e tekstit shkollor është se ai mund të jetë shumë i dobishëm gjatë zhvillimit dhe rritjes profesionale të mësuesit. Ellis (1997) sugjeron se “vlerësimi i tekstit ndihmon mësuesin të shkojë përtej vlerësimeve impresioniste dhe i ndihmon ata të fitojnë njohuri të sakta, të dobishme, sistematike dhe kontekstuale në natyrën e përgjithshme të materialit të tekstit shkollor”415.

Nëse dikush e pranon vlerën e tekstit të GJAGJH, atëherë duhet të jetë në gjendje të besojë se ky tekst është i një niveli të pranueshëm të cilësisë, dobisë dhe përshtatshmërisë në aspektin e kontekstit dhe personave me të cilët po përdoret. Ndërkohë që literatura mbi temën e vlerësimit të tekstit shkollor nuk është e gjerë, studiues të ndryshëm sugjerojnë mënyra të ndryshme për të ndihmuar mësuesit të jenë më të sofistikuar në qasjen e tyre vlerësuese, duke paraqitur ‘listat kontrolluese të vlerësimit’ në bazë të kritereve të përgjithësuara që mund të përdoren nga mësuesit dhe nxënësit në situata të ndryshme. Edhe pse Sheldon (1988) sugjeron se “nuk ka lista të përgjithshme të kritereve të vlerësimit të teksteve shkollore”416, shumica e këtyre listave kontrolluese të standardizuara për vlerësuesim përmban përbërës të ngjashëm që mund të përdoren si pika të dobishme fillestare për praktikuesit e GJAGJH në një shumëllojshmëri të gjerë situatash. Teoricienët e shquar në fushën e GJAGJH për hartimin e teksteve shkollore dhe analizave, të tillë si Williams417 (1983), Sheldon418 (1988), Brown419 (1995), Cunningsworth420 (1995) dhe Harmer421 (1998) janë të gjithë dakord, se listat e vlerësimit duhet të ketë disa kritere që kanë të bëjnë me karakteristikat fizike të teksteve të tilla si paraqitja, organizimi dhe karakteristikat logjistike. Kritere të tjera të rëndësishme që duhet të përfshihen janë ato që vlerësojnë metodologjinë e tekstit, qëllimet dhe qasjet, si dhe shkallën në të cilën një grup materialesh nuk është i përshtatshëm vetëm në mësimnxënie, por i përshtatet edhe nevojave e qasjeve individuale të mësuesit, si dhe programit të përgjithshëm. Për më tepër, kriteret duhet të analizojnë përmbajtjen e veçantë të gjuhës, funksionet, gramatikën, përmbajtjen e aftësive që mbulohen nga një tekst i caktuar, si dhe rëndësinë e artikujve gjuhësorë që mbizotërojnë në mjedisin socio-kulturor. Së fundi, vlerësimi i tekstit duhet të përfshijë kriteret që i përkasin përfaqësimit të përbërësve kulturorë dhe gjinorë, si edhe përmbajtjes së subjektit dhe temave që përputhen me nevojat dhe interesat e nxënësit, mësuesit dhe institucionit. Cunningsworth 422(1995) dhe Ellis423 (1997) sugjerojnë se ka tre lloje vlerësimi. Ata mendojnë se forma më e zakonshme është vlerësimi “parashikues” ose

“para përdorimit” që është projektuar për të shqyrtuar të ardhmen ose kryerjen e mundshme të një teksti. Llojet

e tjerë të vlerësimit të teksteve janë vlerësimi 'në përdorim' projektuar për të shqyrtuar materialin që është duke u përdorur, dhe 'vlerësimi retrospektiv’ ose “pas-përdorimit” (reflektues) vlerësimi i një teksti që është përdorur

më parë. Ky studim i veçantë mund të klasifikohet si i llojit të vlerësimit retrospektiv, në të cilin është bërë një përpjekje për të kontrolluar karakteristikat e teksteve nën studim kundrejt një grupi kriteresh të propozuara nga studiues të ndryshëm.

III.4.3 Vlerësimi i teksteve shkollore të përdorura në shkollat e mesme në Elbasan

Janë marrë në konsideratë përreth dhjetë lista kriteresh të propozuar nga studiues424 të ndryshëm dhe janë përzgjedhur trembëdhjetë tipare që ishin të përafërta në secilën nga listat e kritereve për të bërë vlerësimin.

414 Cunningsworth, A (1995). Choosing your Textbook. London: Macmillan: Heinemann. 415 Ellis, Rod. (1997). The empirical evaluation of language teaching materials. ELT Journal, 51(1). F. 39. 416 Sheldon, L. E. (1988) Evaluating ELT textbooks and materials. ELT Journal, 42(4). F. 241. 417 Williams, D. 1983. Developing criteria for textbook evaluation. ELT Journal, 37 (3). F. 251-255. 418 Sheldon, L. E. (1988) Evaluating ELT textbooks and materials. ELT Journal, 42(4):237-246. 419 Brown, J. D. (1995). The elements of language curriculum. New York: Heinle & Heinle Publishers. 420 Cunningsworth, A (1995). Choosing your Textbook. London: Macmillan: Heinemann. 421 Harmer, J. (1998). How to teach English. Harlow, Essex: Addison Wesley Longman. 422 Cunningsworth, A (1995). Choosing your Textbook. London: Macmillan: Heinemann. 423 Ellis, Rod. (1997). The empirical evaluation of language teaching materials. ELT Journal, 51(1). 424 Lista e referencave nga ku janë marrë tiparet e tekstit ideal:

85

Pas një shqyrtimi të hollësishëm të listave kontrolluese, këto kritere janë hasur si më të zakonshme për të gjitha skemat e propozuara nga materialet e mësipërme:

1. A janë objektivat e përcaktuara shprehimisht në hyrje të tekstit shkollor dhe a zbatohen në material?

2. Shpjegim i mirë i fjalorit dhe praktikës së tij.

3. Qasje edukative dhe të pranueshme shoqërore për komunitetin.

4. Shqyrtimi dhe testimi periodik i kapitujve.

5. Shkrim tërheqës, i shtypur mirë dhe i lehtë për t’u lexuar.

6. Materialet e duhura pamore në dispozicion.

7. Tema dhe detyra interesante.

8. Udhëzime të qarta.

9. Përmbajtja e organizuar në mënyrë të qartë.

10. Gjuhë autentike.

11. Prezantim dhe praktikë e mirë e gramatikës.

12. Rrjedhshmëri në të katër aftësitë.

13. Nxit nxënësit të zhvillojnë strategjitë e të mësuarit dhe të bëhen të pavarur në të mësuarit e tyre.

Këto do të shihen në analizën e teksteve të GJAGJH të përdorura në shkollat e mesme në Elbasan. Tekstet më të përdorshme janë:

Blockbuster 3425 për klasën X Blockbuster 4426 për klasën XI Wishes B2.1427 për klasën XII

• Chastain, K. (1971). The Development of Modern Language Skills: Theory to practice (pp. 376-384). Philadelphia. The Center for Curriculum Development, Inc. • Tucker, C. A. (1975). Evaluating Beginning Textbooks. English Teaching Forum, 13, 355-361. • Cowles, H. (1976). Textbook, Materials Evaluation: A comprehensive checksheet. Foreign Language Annals, 9 (4), 300-303. • Daoud, A. & Celce-Murcia, M. (1979). Selecting and Evaluating a Textbook. In M. Celce-Murcia and L. McIntosh (Eds.), Teaching English as a second or foreign language (pp. 302-307).Cambridge, MA: Neëbury House Publishers. • Candlin, C.N. & Breen, M.P. (1979). Evaluating, Adapting and Innovating Language Teaching Materials. In C. Yorio, K. Perkins and J. Schacter (Eds.) On TESOL '79: The learner in focus (pp. 86-108). Washington, D.C.: Teachers of English to Speakers of Other Languages. • Rivers, W. (1981). Teaching Foreign-Language Skills (pp. 475-483). Chicago: University of Chicago Press. • Williams, D. (1983). Developing Criteria for Textbook Evaluation. ELT Journal, 37(2), 251-255. • Sheldon, L. (1988). Evaluating ELT Textbooks and Materials. ELT Journal, 42 (4), 237-246. • Skierso, A. (1991). Textbook Selection and Evaluation. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (pp. 432-453). Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers. • Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching: Practice & Theory (pp. 184-187). Cambridge: Cambridge University Press. 425 Dooley, Jenny and Virginia Evans . “Blockbuster 3”. 2005. EU: Express Publishing, 2007. 426 Dooley, Jenny and Virginia Evans . “Blockbuster 4”. 2005. EU: Express Publishing, 2007. 427 Dooley, Jenny and Virginia Evans . “Wishes B2.1”. 2005. EU: Express Publishing, 2008.

86

Blockbuster është një teskt shkollor i gjuhës angleze, i botuar për nxënësit e shkollave të mesme të Komunitetit Europian, i miratuar nga MASH në vitin 2007428. Ai rezulton teksti më i përdorshëm në gjimnazet e Elbasanit. Ndjek parimet e Kuadrit të Përbashkët Europian të Referencës dhe zhvillon të katër aftësitë përmes një sërë detyrash komunikuese. Ky tekst është projektuar për të promovuar një mësim aktiv dhe humanist. Sipas Vicky Archondi, Blockbuster “është një seri që ka ardhur për të vjedhur zemrat tona”429. Së pari dhe më kryesorja, të mësuarit me kapituj dhe respektimi i parimeve të CEF lidhen edhe me “Çështjet e gjelbra”430 duke përfshirë mësimin “Mendo Gjelbër”431 në fund të çdo moduli i cili synon ndërgjegjësimin e nxënësve për të shpëtuar planetin. Për të vazhduar, mund të përmendim trajnimin e nënkuptuar dhe të drejtpërdrejtë të nxënësve dhe mësuesve gjithashtu në përdorimin e strategjive të cilat përshkojnë çdo detyrë në mënyrë shumë inteligjente. Për më shumë, është mjaft interesant dhe i dobishëm kultivimi i njëkohshëm i të katër aftësive dhe paraqitja sistematike për një shumëllojshmëri të planeve për ese-të përmes portofolit432. Përgatitja për të gjitha provimet me anë të ushtrimeve të hartuara sipas llojit të provimit që do të bëhet, bëhet veçanërisht për këtë qëllim. Ne nuk mund të harrojmë “Këndet Kulturore”433, të cilat kujdesen për përbërësin shumë-kulturor si dhe “Pjesëzat Kurrikulare”434, të cilat janë bërë pjesë përbërëse e realitetit tonë arsimor. E fundit por jo më pak e rëndësishme, janë ilustrimet e bukura, në rubrikën “Anglishtja e Përditshme”435 (pjesëz jashtë kurrikulare). Lojrat dhe shakatë jo vetëm nxisin të mësuarit e rastit, por edhe ndihmojnë mësuesit të përfundojnë mësimin me një gjendje të gëzueshme.

III.4.3.1 A janë objektivat e përcaktuara shprehimisht në hyrje të tekstit shkollor dhe a zbatohen në material?

Në fillim të teksteve të përmendura më lart, ka një hyrje që synon të sqarojë objektivat e synuara mësimore. Qëllimet përfundimtare të kurrikulës sqarohen në librin e mësuesit, si objektivat përfundimtare të programit mësimor, në mënyrë që nxënësit të dinë se çfarë pritet që të kenë mësuar në fund të programit (objektivat afatgjata.) Po ashtu, objektivat afatshkurtra qartësohen në hyrje të çdo moduli. Dihet se çfarë duhet të jenë në gjendje të bëjnë nxënësit për të treguar se kanë arritur objektivat e synuara në fund të çdo klase, psh., në fund të çdo viti në programin arsimor.

Hyrja prezantuese është e pranishme në të gjithë tekstet shkollore dhe kjo është pak a shumë e njëjtë përsa i përket objektivave që përcaktohen si qëllimet e mësimnxënies. Çdo modul përbëhet nga pesë mësime dhe një seksion Vendi i Kulturës (Culture Corner). Të gjitha pjesët e Hyrjes që lidhen me shpjegimin e objektivave kanë të bëjnë me aktivitetet dhe teknikat që mësuesit duhet të bëjnë.

Me pak fjalë, qëllimet përfundimtare të programit të GJAGJH, si dhe objektivat e hartuesve të kurrikulës, janë të qarta. Kjo është e dobishme në të gjithë fazat e ndryshme të kurrikulës dmth., zbatimi në klasë dhe vlerësimi.

428 Përmbledhje Legjislacioni për Arsimin. Botim i Qendrës së Publikimeve Zyrtare. Tiranë, 2010. 429 Dooley, Jenny and Virginia Evans . “Blockbuster 3/4”. 2005. EU: Express Publishig, 2007. 430 Çështjet e Gjelbra (Green Issues) janë tekste leximi autentikë që kanë lidhje me tema ambientaliste, duke promovuar kështu edhe ndjenjën për një ambient të pastër, duke e konsideruar të tërë planetin si shtëpia e gjithkujt. 431 Mendo Gjelbër (Think Green) është pjesë e çështjeve të gjelbra. Aty i lihet liri nxënësit të shprehet mbi çështjet ambientaliste, duke u përfshirë në projekte në favor të mbrojtjes së mjedisit. 432 Portofoli i nxënësit është një ndër udhëzimet e kurrikulës. Integrimi i portofolit të nxënësit gjatë orës së mësimit rrit efektivitetin e proçesit mësimor. 433 Këndet kulturore (Culture Corner) shtjellojnë çështjet e kulturave të ndryshme, duke plotësuar kështu edhe një ndër udhëzimet kurrikulare për gjithëpërfshirjen shumë-kulturore. 434 Pjesëzat Kurrikulare (Curricular Cuts) japin më shumë të dhëna rreth aktiviteteve jashtë-kurrikulare. Ato paraqesin pjesëza autentike me `ështje të jetës së përditshme. 435 Anglishtja e Përditshme (Everyday English) ofron tema argëtuese për nxënësit nëpërmjet lojrave dhe situatave komike.

87

Si rezultat i pikave pozitive të përmendura më lart, ka një shkallë të pranueshme të pajtueshmërisë mes objektivave të përcaktuara në hyrje të librave për çdo kapitull, si edhe zbatimit të tyre në mësimet e secilit kapitull.

III.4.3.2 Shpjegimi i mirë fjalorit dhe i praktikës së tij

Sektori i Fjalëve të reja është i pranishëm vetëm në Blockbuster 3 dhe 4. Wishes B2.1, i përdorur për nxënësit e klasës së 12-të, nuk ka listë fjalësh të reja, edhe pse pjesët e leximit janë plot me fjalor të ri.

Sipas analizës së Blockbuster 3 dhe 4, shpjegimet e fjalëve që jepen në sektorin e fjalëve të reja në fund të librit, kanë përputhje të kuptimeve të fjalëve të cilat janë përdorur në pjesët e leximit përgjatë gjithë librit. Kontekstualizimi i fjalorit të ri jepet në mënyrë të saktë në sektorin e fjalëve të reja.

Megjithatë, në disa pjesë të Seksionit të fjalëve të reja, nuk merret parasysh fakti se një fjalë mund të ketë disa kuptime të ndryshme. Në disa raste, shpjegimi i kuptimit për një fjalë të veçantë që është futur në sektorin e fjalëve të reja, jepet në përputhje vetëm me kuptimin e së njëjtës fjalë të përdorur në pjesën e leximit. Kjo ndoshta i bën nxënësit të kufizohen në kuptimin e dhënë të fjalës, pasi mund të kenë në mëndje një kuptim tjetër për të njëjtën fjalë.

Disa prej fjalëve të reja, që mund të jenë supozuar si më të rëndësishme në ngarkesën semantike të fjalisë, janë përfshirë në margjinat e pasazheve të leximit me sinonime ose përkufizime. Ka gjithmonë një vend të veçantë të projektuar për të praktikuar fjalët e reja. Përfshirja e ushtrimeve të fjalorit në çdo mësim është shumë e dobishme, në mënyrë që nxënësit të mund të përdorin fjalët e reja në leksikun e tyre.

Seksioni i fjalëve të reja e ka kontekstualizuar mirë fjalorin e ri. Fjalët e reja jepen në fjali të ndryshme: “Americans typically have vacations of about two weeks. Not many Americans go to other countries for their vacations, and those who do generally go to Canada or Mexico.”436 (Blockbuster 3, f. 16) (“Amerikanët

zakonisht i kanë pushimet rreth dy javë. Amerikanët nuk shkojnë në vende të tjera për pushime dhe ata që bëjnë zakonisht shkojnë në Kanada ose Meksikë.)

Po ashtu, ka një ekuilibër ndërmjet numrit të fjalëve të reja të përfshira në fjalor dhe atyre të përdorura në pjesën e Leximit, si dhe në pjesët e tjera të librit. Këto balanca bëhen gjatë gjithë librit.

III.4.3.3 Qasje edukative dhe të pranueshme shoqërore për komunitetin

Sipas White (1988: 92) “Një specifikim i plotë i planit mësimor përfshin pesë aspekte: strukturën, funksionin,

situatën, temën, aftësitë. Dallimi ndërmjet programeve qëndron në prioritetet e caktuara për secilin nga këto aspekte.”437

Duket se autorët e librave e kanë renditur përmbajtjen gjuhësore të materialeve në bazë të ndërlikimit strukturor, duke filluar nga strukturat më pak të vështira deri te ato me më shumë kërkesa. Edhe pjesët e leximit janë të zgjedhura apo të hartuara në mënyrë që të përforcojnë një pikë të caktuar gramatikore që është përfshirë edhe në sektorin e gramatikës së librit. Megjithatë, pyetja se si dhe në çfarë mënyre duhet të organizohet struktura e një

436 Dooley, Jenny and Virginia Evans . “Blockbuster 3”. 2005. EU: Express Publishing, 2007. F. 16. 437 White, A. (1988) Evaluation of a ELT Coursebook Based on Criteria Designed by McDonough and Shaw. http://www.birmingham.ac.uk/Documents/collegeartslaw/cels/essays/sylabusandmaterials/AWhiteCOURSEBOOKEVALUATIONsyllmat.pdf

http://www.birmingham.ac.uk/Documents/collegeartslaw/cels/essays/sylabusandmaterials/AWhiteCOURSEBOOKEVALUATIONsyllmat.pdf

http://www.birmingham.ac.uk/Documents/collegeartslaw/cels/essays/sylabusandmaterials/AWhiteCOURSEBOOKEVALUATIONsyllmat.pdf

88

plani mësimor, është një çështje e diskutueshme. Hutchinson dhe Waters438 (1987: 88) paraqesin të njëjtën pyetje: Çfarë hamendësimesh jepen për strukturën në planin mësimor? A jepet folja 'jam' në fillim, meqenëse është më e lehtë për t’u mësuar? Nëse po, në çfarë kuptimi? Nga struktura, folja “jam” është folja më e ndërlikuar në anglisht. A jepet ajo që në fillim për t’u mësuar meqë është e nevojshme për strukturat e

mëvonshme, për shembull për kohën ‘e tashme të vazhduar’? A konsiderohet të jetë konceptualisht e thjeshtë?

Nga ana tjetër, a është programuar programi mësimor sipas rëndësisë?

Folja 'jam’ është më e dobishme se koha e tashme e foljes ‘shkoj’. Nëse marrim në konsideratë kriterin e dobisë, cilit kontekst i referohemi? E kemi fjalën për dobinë në botën e jashtme apo dobinë në klasë?

Megjithatë, përvoja personale gjatë mësimdhënies me këto libra, tregon se nxënësit e mësojnë kohën e kryer të thjeshtë më lehtësisht sesa formën pasive të fjalisë. Për më tepër, ata e mësojnë formën pasive më lehtësisht në qoftë se i kanë mësuar kohët e foljeve më parë. Kështu, mund të sugjerohet se koha e kryer e thjeshtë, e cila jepet në Modulin 6 të Blockbuster 3, të vendoset në Modulin 5, dhe forma pasive të zhvendoset në Modulin 6.

III.4.3.4 Shqyrtimi dhe testimi periodik i kapitujve

Ka ushtrime përmbledhëse në fund të çdo moduli, të cilat nuk janë të mjaftueshme për të përsëritur të gjitha njohuritë e reja të marra nga secili Modul. Vlen të theksohet se testet janë të krahasueshme dhe në përputhje me formatin dhe metodat e testimit të cilat janë të përfshira në provimet afat-mesme dhe përfundimtare. Për të kompensuar mangësitë e ushtrimeve praktike në tekstet shkollore, janë hartuar librat e ushtrimeve (workbooks) shtesë për secilin prej librave. Për më tepër, nxënësit kanë mundësinë për të bërë vetë- kontrolle, të cilat janë në dispozicion në fund të çdo moduli. Ata mund të kontrollojnë përgjigjet e tyre me përgjigjet e sakta, të dhëna, në fund të tekstit.

Provimet përfundimtare të klasës së 12-të hartohen dhe administrohen nga zyrtarët e shtetit dhe mësuesit nuk luajnë ndonjë rol të drejtpërdrejtë në këto procese. Megjithatë, testet hartohen në përputhje me përmbajtjen e teksteve.

III.4.3.5 Shkrim tërheqës, i shtypur mirë dhe i lehtë për t’u lexuar

Letra e librave është e një cilësie shumë të mirë. Librat janë të pranueshëm në lidhje, me një drejtshkrim të qartë dhe të bukur. Më tërheqës bëhen nga fakti se kanë foto plot ngjyra, njerëz të vërtetë dhe mjedise reale.

III.4.3.6 Materialet e duhura pamore në dispozicion

Materialet pamore mund të përkufizohen si objektet që mund të përdoren nga mësuesit dhe nxënësit për të rritur mësimin e gjuhës në klasë. Ata mund të variojnë nga realia e thjeshtë e bërë me dorë, deri te fotografitë, materialet elektronike dhe digjitale. Këtu hyjnë edhe CD / DVD dhe mjetet digjitale të nevojshme elektronike që ka shkolla në dispozicion për mësuesit dhe nxënësit.

438 Hutchinson, T. & Waters, A. (1987). English for specific purposes: A learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press. F. 88.

89

Përmbajtja e dialogëve, qëllimi kryesor i të cilëve supozohet të jetë për të ndihmuar përdoruesit të nxisin aftësitë e tyre gjuhësore dhe për të përmirësuar proceset e të mësuarit, drejtohet në mënyrë të dobishme. Për shembull, të gjithë filmat e zhvilluar për librin 2, fillojnë me mësimin e fjalorit.

Megjithatë, fjalori në dialogë paraqitet në formë drejtshkrimore me tinguj dhe foto që e shoqërojnë atë. Për të ilustruar kuptimet e synuara të fjalëve të reja, ka fotografi të projektuara ose disa materiale të tjera grafike. Në disa raste të tjera, jepet shqiptimi i fjalëve me disa ndërprerje në mes, për të lejuar nxënësit t’i përsërisin fjalët

me gojë.

Është projektuar një lloj ushtrimi tjetër me dëgjim për të ndihmuar nxënësit të përmirësojnë aftësitë e tyre të leximit. Fillojnë me skena shumë të shkurtra, me dy ose më shumë njerëz, me ndërveprime të qarta verbale, ndoshta me qëllim të nxitjes së nxënësve për të aktivizuar njohuritë e tyre në lidhje me tema me sfond ndërkombëtar, në lidhje me temën që do të diskutohet në pjesën me lexim.

Ka disa probleme të nevojshme për t’u përmendur në lidhje me këto seksione. Ndonjëherë, skenat mund të

duken të paqarta dhe të errëta në lidhje me mesazhet që janë duke u përpjekur të komunikojnë. Nxënësit mund të hasin vështirësi për të kapur kuptimin se çfarë ka ndërmend skena të përcjellë. Si pasojë, nxënës të ndryshëm na çojnë në interpretime të ndryshme të skenës dhe për këtë arsye i dalin nga tema kryesore e pasazheve të leximit. Megjithatë, me pak krijimtari nga ana e mësuesve, këto seksione mund të përdoren si një lloj aktiviteti para-leximit për të nxitur nxënësit për të menduar për atë që do të diskutohet në pjesët e leximit. Për më tepër, një burim tjetër i vështirësisë mund të jetë shkalla relativisht e shpejtë e fjalës së transmetuar në leximin me zë të pjesëve me lexim. Për shkak të natyrës së teksteve të shkruara, është më e vështirë për t’i interpretuar ato aq

shpejt sa tekstet që prodhohen në ndërveprimet me gojë. Tekstet e shkruara përfshijnë fjali më të gjata se sa tekstet gojore. Tekstet e shkruara mendohet të kenë më shumë dendësi informacioni sesa tekstet gojore. Si rezultat i këtyre faktorëve, plus disa të tjerë që nuk janë përmendur këtu, ligjërimi i shkruar kërkon më shumë përpjekje mendore, rrjedhimisht edhe më shumë kohë për t'u përpunuar. Leximi me një normë më të ngadaltë dhe përfshirja e pushimeve të shkurtra mes frazave dhe fjalive mund të jetë mjaft e dobishme në këtë rast. Në të njëjtën kohë, kjo i jep mundësi nxënësve të përsërisin frazat dhe fjalitë që dëgjojnë, për të përmirësuar shqiptimin e tyre.

Dialogët zakonisht performohen brenda normës normale të të folurit nga ana e aktorëve që duhet të jenë folës vendas të gjuhës angleze. Përsëri, herë pas here, haset problemi i një norme shumë të shpejtë të të folurit dhe një mungesë hapësire ndaj çdo lloj praktike. Përkundër të gjitha këtyre problemeve, mësuesit të cilët dëshirojnë të përdorin ato mund të ndryshojë ritmin e punës duke ndalur me dorë pajisjen, që nxënësit të përsërisin fjalitë menjëherë dhe kështu kontrollojnë të kuptuarit e tyre. Megjithatë, prakticiteti i këtyre seksioneve ndoshta mund të rritet nëse këto ndryshime ndërtohen në mënyrë që mësuesit me më pak përvojë dhe nxënësit vetë, mund t’i

përdorin më lehtësisht këto pjesë.

III.4.3.7 Tema dhe detyra interesante

Temat e pjesëve me lexim variojnë nga pjesët faktike deri te ato anekdotike, dhe ndonjëherë janë pjesë humoristike. Është e vështirë të gjykohet në emër të nxënësit nëse këto pjesë janë interesante apo jo për ta, prandaj lind nevoja për hulumtime. Megjithatë, shumica e temave duken tërheqëse për nxënësit e GJAGJH. Temat janë përditësuar për të qenë në harmoni me shijen e brezit të ri që mund të jetë pak e ndryshme nga ajo e autorëve, të cilët kanë projektuar librat, të paktën dhjetë vite më parë. Në ditët e sotme, nevojat e nxënësve janë të ndryshme nga ato që kanë qenë më parë; prandaj duket më interesante që tekstet të kenë të përfshira më shumë tema të lidhura me lojërat kompjuterike, internetin dhe programet satelitore. Për shembull, ekziston mundësia për të marrë dhe për të përshtatur disa nga tekstet, fjalët dhe zhargoni të cilat përdoren aktualisht në teknologjinë e informacionit. Gjithashtu, është e mundur që të përfshihen variante të përshtatura dhe të thjeshta

90

të thënieve të dijetarëve të njohur për urtësi dhe elokuencën e tyre në përputhje me objektivat e vlerave të larta kulturore të edukimit siç janë besueshmëria, sakrifica, guximi, saktësia, durimi, ndershmëria, etj. Kuptimi dhe përmbajtja e teksteve që mësohen në orët mësimore të gjuhës angleze kanë efekte të forta dhe të gjata që mbesin në mendjet e nxënësve. Kjo është një mundësi shumë e mirë për t’u zbatuar, në qoftë se duam t’i edukojmë

nxënësit mendërisht dhe shpirtërisht. Teksti “Could you live in the UK?”439 (“Mund të jetoni në Britaninë e

Madhe?”) i tërheq nxënësit më shumë se teksti historik “What did Victorians do for fun?”440. (“Si argëtoheshin

Viktorianët?”). (Blockbuster 3, f. 58-59). Duhet të merret parasysh se përgjegjësia profesionale dhe sociale e mësuesit nuk duhet të kufizohet deri te dhënia e një pjese me informacion faktik, që ka lidhje vetëm me gramatikën apo kuptimin e një sërë fjalësh apo fjalish, por duhet të merret në konsideratë kujdesi për transferimin e vlerave kulturore për brezat e rinj.

III.4.3.8 Udhëzime të qarta

Shumica e udhëzimeve janë të qarta dhe të lehta për t’u kuptuar në të tre librat. Edhe në qoftë se nxënësit nuk i

njohin strukturat gramatikore dhe leksikun e dhënë tek udhëzimet, modelet e dhëna për secilin grup ushtrimesh japin të dhëna kontekstuale për nxënësit, që ta marrin si shembull sesi të veprojnë. Megjithatë, disa nga udhëzimet mund të jepen me një fjalor më të vështirë se aftësia e nxënësve të gjuhës angleze në drejtim të vështirësisë gjuhësore. Një zgjidhje e mundshme mund të jetë përdorimi i gjuhës amtare të nxënësve në vend të gjuhës së huaj në udhëzime, ku nxënësit mund të hasin vështirësi për të kuptuar fjalitë e ndërlikuara.

III.4.3.9 Përmbajtja e organizuar në mënyrë të qartë

Disa prej teksteve të rubrikës së leximit (Reading Comprehension) kanë tendencë të jenë më të vështirë për t’u

kuptuar nga nxënësit, për shkak të ndërlikimit të tyre strukturor. Duke punuar me nxënës me nivele të ndryshme zotësie, arrihet të kuptohet se nxënësit mund të keqkuptojnë ose nuk kuptojnë disa pjesë të teksteve të leximit, sidomos pjesë nga Wishes B2.1. Kjo ndodh për arsye se nuk dinë kuptimin e fjalëve të reja, ose thjesht sepse pjesa përmban fjali tepër tw ndërlikuara për t’u kuptuar nga nxënësit. Mund të ketë një numër të caktuar faktorësh të mundshëm që e bën një tekst të vështirë ose të lehtë për t'u kuptuar. Përmbajtja e pjesës, njohuritë e mëparshme të lexuesit, organizimet retorike, dendësia e informacionit, numri i fjalëve të panjohura, si dhe gjatësia dhe ndërlikimi i fjalive në tekst. Të gjitha këto kanë rëndësinë e vet në lehtësinë apo vështirësinë e tekstit.

Ekzistojnë variante të ndryshme të formulës së Fog441, që përdorin faktorë të tillë si numri i rrokjeve ose fjalëve, gjatësia e fjalisë apo ndërlikimi sintaksor i fjalisë. Në qoftë se përdoret varianti i bazuar në numrin e fjalëve dhe fjalive, do të hasim një renditje logjike të materialeve të leximit në libër, por në qoftë se aplikohet formula e cila bazohet te numri i fjalive në tërësi dhe numri i fjalive të vështira, atëherë do të hasim një rezultat të ndryshëm. Në bazë të formulës së fundit, - dmth., numri i fjalëve ÷ numri i fjalive + ( numri i fjalive të përbëra ÷ numri i fjalive në tërësi ) × 40 – në tekstin që përmban më shumë fjali komplekse dhe të gjata, treguesi i lexueshmërisë do tregojë se kemi të bëjmë me një tekst të vështirë. Duke marrë parasysh faktin se shumica e fjalëve të panjohura në tekst mësohen para se të merret teksti i leximit, mund të nxjerrim si përfundim se numri i fjalëve të reja nuk luan ndonjë rol kryesor në lehtësinë apo vështirësinë e tekstit për nxënësit, por është numri i fjalive të përbëra dhe tw ndërlikuara që i shton vështirësinë tekstit. Prandaj, autorët e tekstit Wishes duhet të kenë

439 Dooley, Jenny and Virginia Evans . “Blockbuster 3”. 2005. EU: Express Publishing, 2007. F. 58. 440 Dooley, Jenny and Virginia Evans . “Blockbuster 3”. 2005. EU: Express Publishing, 2007. F. 59. 441 “The Gunning’s Fog Index (or FOG) Readability Formula”. http://www.readabilityformulas.com/gunning-fog-readability-formula.php

http://www.readabilityformulas.com/gunning-fog-readability-formula.php

http://www.readabilityformulas.com/gunning-fog-readability-formula.php

91

përdorur formulën e fjalive komplekse për të krijuar tekstet e leximit. Megjithatë, për të zgjidhur problemin, ka dy zgjidhje të disponueshme: e para është ‘ri-organizimi’ i teksteve sipas lexueshmërisë. Për më tepër, kërkohet një rishqyrtim i hollësishëm i fjalorit të ri që përfshihet në tekst. Zgjidhja e dytë është ndarja e fjalive të gjata dhe të ndërlikuara në pjesë më të shkurtra dhe më pak të vështira. Kjo zgjidhje ka problemet dhe sfidat e veta të veçanta, gjithashtu. Në shumë raste nuk është e mundur që një fjali e përbërë të ndahet në fjali të thjeshta, pa prishur kuptimin e fjalisë fillestare. Për shembull, në Wishes B2.1, ka shumë fjali të përbëra të cilat duken si sfiduese për nxënësit. Një fjali e përdorur në fillim të një paragrafi është: “He goes on to say ‘Chasing is

extremely dangerous – especially when I started and there were no on-board radars to show us where and when the tornado would hit and no pre-existing chase instructions.”442 (“Ai vazhdon duke thënë “ Gjuetia është

jashtëzakonisht e rrezikshme - sidomos kur e kam filluar dhe nuk ka pasur radarë për të na treguar se ku dhe kur do të godasë tornado dhe ka pasur udhëzime për para-gjuetinë.”). Siç shihet, nuk është edhe aq e lehtë për ta kthyer këtë fjali në disa fjali të thjeshta të cilat përçojnë të njëjtën ide apo një sërë kuptimesh. Në pamje të parë, mund të përmblidhet se thjeshtimi i fjalive është një zgjidhje më pak e mundimshme. Megjithatë, në praktikë, kjo është më sfiduese.

III.4.3.10 Gjuhë origjinale

Johnson dhe Johnson443 e ka përcaktuar origjinalitetin si më poshtë (1989: 87): Tekstet janë origjinalë në qoftë se ata përmbajnë shembuj të mirëfilltë të përdorimit të gjuhës në krahasim me shembujt e hartuar posaçërisht për qëllime të mësimdhënies së gjuhës. Çështja e origjinalitetit shfaqet si një çështje e rëndësishme në kuadër të mësimit të gjuhës përmes metodës komunikuese dhe theksi në programet mësimore vihet te përmbajtja e gjuhës natyrore, e identifikuar përmes procesit të analizës së nevojave, si tepër e rëndësishme për nxënësit. Ka arsye të ndryshme të tjera pse origjinaliteti mund të konsiderohet i rëndësishëm. Njëra nga këto arsye është se origjinaliteti i gjuhës i prezanton nxënësit me ekspozimin e gjuhës së ngjashme me atë të folësve vendas, duke përfshirë të gjitha karakteristikat e gjuhës natyrore që mund të jenë të nevojshme për nxënësit që të interpretojnë tekstet.

Nëse diskutimi bazohet në përcaktimin e origjinalitetit të dhënë më sipër, shihet sesi materialet lidhen me raste aktuale të gjuhës, nxënësit do të hasin situata reale dhe si rrjedhojë materialet mund të konsiderohen si origjinale. Në fakt, në qoftë se bëhet fjalë se nxënësit do të vazhdojnë arsimimin e tyre në universitet, përdorimi kryesor i gjuhës angleze nga nxënësit do të jetë i kufizuar deri te leximi i teksteve dhe pjesëve që do të hasin në kontekste akademike në të ardhmen. Në raste të tjera, në varësi të nevojave personale të nxënësve, zbatimi i njohurive të tyre të gjuhës angleze do të jetë i kufizuar deri te gjuha e përdorur në katalogë, manuale apo revista. Në disa raste të tjera në jetën e tyre të përditshme, nxënësit mund të kenë nevojë të dëgjojnë programe satelitore në TV ose media të tjera në anglisht, apo të komunikojnë gojarisht me një të huaj që flet anglisht. Duke pasur parasysh faktin se pjesa më e madhe e materialeve i është përkushtuar aktiviteteve të leximit, hapësirat e lëna për dialogje, i japin mundësinë nxënësve të praktikojnë komunikimin verbal. Materialet e dhëna, mund të konsiderohen si origjinale.

III.4.3.11 Prezantim dhe praktikë e mirë e gramatikës

Gramatika zë një pjesë të rëndësishme në çdo mësim dhe varion nga përsëritja e deri te transformimet e fjalive. Qëllimi kryesor është që nxënësit ta përdorin gramatikën në zbatim, gjatë ushtrimeve me gojë. Ushtrimet me 442 Dooley, Jenny and Virginia Evans . “Blockbuster 3”. 2005. EU: Express Publishing, 2007. F. 92. 443 Johnson, D. W., Skon, L., & Johnson, R. (1980). Effects of cooperative, competitive, and individualistic conditions on children's problem-solving performance. American Educational Research Journal, 17(1), 83-93.

92

gojë janë teknika të cilat janë shfrytëzuar kryesisht në metodën Audio-gjuhësore dhe qasjeve të ngjashme në mësimin e gjuhës së dytë për qëllime të ndryshme pedagogjike, njëra prej të cilave ishte automatizimi i modeleve gramatikore. Automatizimi mund të shihet nga dy këndvështrime: Një është për të zhvilluar aftësinë e të dhënit të një përgjigjeje të shpejtë. Së dyti, është për të zhvilluar aftësinë për të përpunuar një pjesë të caktuar të informacionit pa vetëdije apo vëmendje, duke e bërë relativisht më të përdorshme kujtesën afatgjatë, për shembull, duke prodhuar një fjali të caktuar sipas rregullave gramatikore të një gjuhe. Megjithatë, për shkak të të ashtuquajturve ‘teste standarde’ që zakonisht administrohen nga zyrtarët e Ministrisë së Arsimit, pothuajse mungon matja e aftësive produktive të nxënësit në ushtrimet e testit. Për këtë arsye, mësuesi mund t’i

anashkalojë këto ushtrime dhe t'i zëvendësojë me shpjegim të qartë të rregullave dhe formulave themelore të gramatikës. ( Këtu hyn efekti i fortë negativ që ka dukuria washback.) fatkeqësisht, këto aktivitete anashkalohen nga shumica e mësuesve të gjuhës angleze në shkollat e mesme.

III.4.3.12 Rrjedhshmëri në të katër aftësitë

Librat i kanë kushtuar një pjesë të madhe të materialeve mësimore kryesisht synimit për zhvillimin dhe rrit jen e aftësisë së leximit te nxënësit. Ky përcaktim duket i justifikuar, duke marrë parasysh idenë se nevojat kryesore të nxënësve arrijnë deri aty sa të përftojnë një shkallë të pranueshme të zotërimit dhe aftësimit të tyre në leximin e materialeve të shkruara në anglisht.

Megjithatë, është përmendur në mënyrë shpjeguese nga shkrimtarët e librave se si të trajtohen aftësitë e të dëgjuarit dhe të shkruarit. Në çdo mësim, ka një vend të veçantë të projektuar posaçërisht për zhvillimin dhe përmirësimin e aftësisë së të dëgjuarit te nxënësit. Megjithatë, mësuesit mund ta nxisin këtë aftësi te nxënësit edhe me anë të dëgjimit të pjesëve të leximit me zë të lartë nga mësuesit apo nxënësit e tjerë në klasë. Për t’i

përfshirë nxënësit në mënyrë aktive në dëgjimin e pjesëve që lexohen me zë të lartë, mësuesi mund të bëjë pyetje të ndryshme gjatë leximit, ose në fund të aktivitetit të dëgjimit për të kontrolluar të kuptuarit e nxënësve. Përveç kësaj, këtu përfshihen edhe aktivitetet e të folurit edhe pse në mënyrë të tërthortë dhe si një aktivitet shtesë. Në fund të çdo pjese leximi ka disa pyetje të cilat kërkojnë që nxënësit të japin përgjigje me gojë.

Nuk mund të lihet pa përmendur përfshirja e aftësisë së të shkruajturit. Nëse aftësinë me shkrim do ta përcaktonim si aftësia për të komunikuar mendimet dhe idetë tona kundrejt një personi të veçantë nëpërmjet formës së shkruar, mund të pohojmë se kjo është e pranishme në çdo mësim. Ka ushtrime të veçanta të cilat kanë për qëllim zhvillimin e aftësisë së të shkruarit të nxënësve, duke caktuar aktivitete të ndryshme me shkrim. Këto aktivitete variojnë në formate të ndryshme, nga ato të kontrolluarat e deri te ato të lirat, gjithmonë në varësi të nivelit të gjuhës angleze të nxënësve.

III.4.3.13 Inkurajon nxënësit të zhvillojnë strategjitë e të mësuarit dhe të bëhen të pavarur në mësimnxënie

Nxënësit njihen me strategjitë njohëse dhe të sjelljes, ose, të paktën, bëhen më të vetëdijshëm për strategjitë e të mësuarit. Për më tepër, nxënësit ndeshen me strategji të caktuara të mësuarit të fjalorit, të tilla si ndërtimi i pemës semantike që lidh fjalë të ndryshme, nga një fushë e përbashkët semantike.

Besohet se trajnimi i nxënësit është i dobishëm dhe i vlefshëm në nxitjen e tyre drejt qëllimeve të synuara nga të dy palët, nga vetë nxënësit për veten e tyre dhe nga mësuesit. Gjithsesi, ka disa çështje të pazgjidhura që kanë lidhje me zbatimin e hulumtimit të strategjisë së të nxënit te trajnimi i nxënësit (Ellis, 1994: 530-533)444. 444 Ellis, Rod. 1994. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. F. 530-533.

93

Ndërkohë, është veçanërisht e paqartë nëse strategjitë e përgjithshme që do të përdoren nga një gamë e madhe nxënësish të cilët do të ndikohen nga faktorë të tillë si konteksti, stilet njohëse dhe nivelet e zotësisë, janë gjithmonë të vlefshme. Nuk ka as prova të mjaftueshme nëse trajnimi mbi strategjitë e duhura çon në përmirësimin e rezultateve të të mësuarit të gjuhës. McDonough (1993: 172-3) vë në dukje se, “edhe pse

strategjitë e të mësuarit dhe trajnimi mbi këto strategji janë elemente shumë të rëndësishëm në procesin e mësimdhënies/mësimnxënies, duhet të ushtrohet kujdes i madh në lëvizjen nga pozicioni përshkrues dhe taksonomik në pozicionin ndërhyrës”445.

III.4.4 Integrimi i katër aftësive kryesore

Të katër aftësitë e të mësuarit një gjuhë të huaj, dëgjimi, të folurit, leximi dhe shkrimi janë efektive në një klasë të gjuhës së huaj, nëse mosha e nxënësit është 15 vjeç. Nxënësit janë në gjendje të marrin këto aftësi dhe t’i

vënë ato në praktikë. Pandaj, përveç të tjerash, janë marrë në konsideratë edhe veçantitë e moshës së nxënësve të shkollës së mesme nga autorët e teksteve. Këtu janë paraqitur specifikat e aftësive të përdorura në tekstet shkollore: Është e rëndësishme të përmendet se “të dëgjuarit dhe të folurit janë dy tipare kryesore të metodës komunikuese, ndërsa leximi dhe shkrimi janë të lidhura me metodën gramatikë - përkthim.”446 III.4.4.1 Të dëgjuarit

Aftësitë e të dëgjuarit janë shumë të rëndësishme, pasi ato japin një burim të mirë të gjuhës, nga të dhënat e të cilave adoleshentët fillojnë të ndërtojnë mënyrën e tyre se si gjuha funksionon. Nxënësit që mësojnë një gjuhë të huaj dëgjojnë shumë pak prej teksteve shkollore në krahasim me nivelin në të cilën ata studiojnë aktualisht. Të kuptuarit bëhet i qartë në shumicën e rasteve nga përdorimi i fotove. Kështu, nxënësit fillojnë ta kuptojnë tekstin më mirë dhe zgjerojnë njohuritë e tyre gjuhësore. Është pothuajse e vërtetë se nxënësit që mësojnë gjuhën angleze në përgjithësi, kuptojnë më shumë nga ajo çfarë ata mund të thonë dhe “kur nxënësit mësojnë gjuhën e tyre të parë, ata reagojnë kundrejt gjuhës para se të flasin”447. Për këtë arsye, nuk duhet lënë pas dore periudha e heshtur, prej së cilës nxënësit që mësojnë gjuhën e huaj mund të gjejnë veten. Në këtë rast, ata dëgjojnë gjuhën rreth tyre për të formuluar fjalorin dhe gramatikën, të cilat ata do t’i përdorin më vonë, kur të jenë përshtatur më mirë me gjuhën e re dhe të ndjehen më të lirshëm

në përdorimin e saj. Ka një tendencë në të cilën mendohet se për aktivitetet e të dëgjuarit është e domosdoshme një kasetë për të dëgjuar materialet që shoqërojnë tekstet. Dhe, është e nevojshme për ta pasur këtë pajisje në klasë. “Disa mësues ankohen se nuk mund të organizojnë aktivitete me dëgjim vetëm se nuk egziston mundësia për të pasur një magnetofon në klasë.”448 Por, unë mendoj se ka gjithmonë një mënyrë alternative se si të merren me një situatë si kjo. Mësuesi mund të jetë një burim shumë i rëndësishëm i materialeve dëgjimore. Përse të mos jetë mësuesi ai që lexon një bisedë ose të përpiqet të këndojë një këngë për nxënësit? Aktivitetet dëgjimore luajnë një rol të rëndësishëm në tekstet shkollore të hartuara për adoleshentët. Prandaj, ato duhet të përdoren për të ndihmuar zhvillimin gjuhësor të nxënësve.

445 McDonough, J. & C. Shaw. (1993). Materials and Methods in ELT. Oxford: Blackwell. F. 172-173. 446 Peregoy, Susanne and Oëen Boyle. “Reading, Ëriting and Learning in ESL: A Resource Book for K-12 Teachers”.4th Edition.

Boston: Pearson Education. 2004. F. 372. 447 Krashen, Strehpen and Tracy Terrel “Hypothesis to Language Acquisition and Learning”. Pergamon press, 1987. F. 92. 448 Shih Shtojcën nr. 3: Pyetësori i mësuesit. Pjesa 5.

94

III.4.4.2 Të folurit

Për t’i mësuar nxënësve gjuhën angleze, tekstet kanë marrë parasysh moshën e tyre. Kjo është shumë e

rëndësishme, sepse të mësosh një 15-vjeçar të flasë gjuhën angleze është ndryshe nga mënyra e mësimit të një 10-vjeçari. Nxënësi është në hapat kryesore që kanë të bëjnë me rrugën e mësimit të gjuhës angleze dhe është gjatë zhvillimit të aftësive të mëtejshme të të folurit. “Adoleshentët, në veçanti, reagojnë fuqishëm ndaj muzikës dhe ritmit”449 dhe mësuesit sugjerojnë se ata janë më të aftë për të mësuar lehtësisht një himn ose një këngë sesa një dialog. Autorët e teksteve kanë zgjedhur detyra që janë brenda mundësive të nxënësve dhe i kanë bërë ato shumë të qarta dhe të lehta për t'u arritur. Është e rëndësishme të përmendet se nëse nxënësit e dinë që në fund të një detyre do të kenë disa minuta pushim, ata kanë më shumë gjasa të vazhdojnë të përpiqen të flasin në gjuhën angleze. Aftësitë e zakonshme të të folurit për adoleshentët në përgjithësi zhvillohen duke i bërë ato t’i përgjigjen

pyetjeve, për shembull: “Does the picture show...? Yes, it does.”450 Nxënësit mund ta bëjnë këtë lloj veprimtarie në çifte dhe kjo i ndihmon ata të krijojnë një mënyrë të re për të komunikuar me njëri-tjetrin në klasë. Detyrat për të folurin nuk janë vetëm ushtrime. çdo mësim fillon me disa pyetje në lidhje me tekstin, si një aktivitet akullthyes. Nxënësit mund të fillojnë duke folur, duke dhënë mendimet dhe idetë e tyre në lidhje me këto pyetje apo edhe për përshkrimet e fotografive në lidhje me tekstin. Pas leximit të tekstit, nxënësit duhet të merren përsëri me të folurin, duke iu përgjigjur pyetjeve pas leximit. Aktivitetet e të folurit nuk përfundojnë këtu. Ata ndiqen edhe nga ushtrime të tjera të cilat kërkojnë përshkrim, madje edhe nga interpretime e dialogje që bëhen posaçërisht për të zhvilluar këtë aftësi. Për shembull, jepet pamja e një dhome gjumi që përmban disa materiale shkollore dhe argëtuese si: një libër, një kitarë, një kompjuter, etj. “Kërkohet që nxënësit të përmendin emrat e objekteve që janë në dhomë dhe pastaj të përshkruajnë pse ato janë të nevojshme për t'u përdorur nga një adoleshent.”451 III.4.4.3 Të lexuarit

Të gjithë nxënësit duhet të mësojnë të lexojnë gjatë studimit të një gjuhe të huaj. Kjo është e rëndësishme edhe për gjuhën angleze si një gjuhë e huaj, gjithashtu. Është një procedurë ndryshe me nxënësit në moshën e adoleshencës. Ndërkohë që nxënësit e shkollës 9-vjeçare janë ende në hapat e parë të leximit në përgjithësi, nxënsit e shkollës së mesme vijnë me një kapacitet të lartë të leximit. Kjo është arsyeja pse tekstet e mëparshme nuk kanë mundësuar shumë për të lexuar për ta. Prandaj, përveç pjesëve të leximit që kanë në tekst, do të ishte mirë në qoftë se mësuesi do të lejonte futjen e librave jashtë-shkollorë. Adoleshentët duan të jenë të përfshirë në aktivitete leximi të shoqëruara nga foto. Në këtë mënyrë “ata do të përfshijnë shqisat e të parit në aktivitet dhe do të ndërtojnë konceptet dhe fjalorin në kokën e tyre.”452 Llojet më të zakonshme të ushtrimeve që shoqërojnë një pjesë leximi janë ushtrimet me pyetje rreth tekstit. Ushtrimet me fjali të vërteta apo të sajuara janë gjithashtu një variant mbi pyetjet e të kuptuarit, të cilat i pëlqejnë adoleshentëve. Tekstet mundësojnë mënyra të shkëlqyeshme për lidhjen e gjuhës angleze me lëndët e tjera. 449 Asher, James.“Learning Another Language Through Actions: Total Physical Response”.1977. California: Sky Oaks, 2003. F. 114. 450 Dooley, Jenny and Virginia Evans . “Blockbuster 3”. 2005. EU: Express Publishig, 2007. F. 8. 451 Po aty. 452 Peregoy, Susanne and Oëen Boyle. “Reading, Ëriting and Learning in ESL: A Resource Book for K-12 Teachers”.4th Edition. Boston: Pearson Education. 2004. F. 333.

95

III.4.4.4 Të shkruarit

Në përgjithësi, ka një prirje që në hapat e parë të mësimit të gjuhës angleze, dëgjimi dhe të folurit mbizotëron në tekstet shkollore, pastaj vijnë leximi dhe shkrimi. Kjo vihet re përgjithsësisht në 9-vjeçare, pasi në gjimnaz gjasat janë që nxënësi të krijojë esse të shkurtra pothuajse në çdo mësim. “të shkruash do të thotë të shkruash më shumë se fjalën e shkruar”453. Kështu, nuk është një mekanizëm aq i thjeshtë sa të shkruash atë që dëgjon, për shkak se këtu ndërfutet aftësia e të qënurit krijues, e drejtshkrimit, e lidhjes gramatikore të fjalisë etj. Nxënësit duhet të jenë gjithmonë krijues, të kenë ide për përmbajtjen dhe madje të kenë aftësinë për të bërë vetë-kritikë. “Të shkruarit e dobishëm përfshin transmetimin e një mesazhi në mënyrë që të ndikojë te lexuesi ashtu siç synon shkruesi.”454 Kjo është arsyeja pse janë të përfshira shumë aktivitete me shkrim në tekstet shkollore, për çdo orë mësimi. Aktivitetet me shkrim janë të hartuara në mënyrë që t’i angazhojnë gjithmonë nxënësit në tema

zbavitëse III.4.5 Teknika të sugjeruara për aktivitetet në varësi të moshës dhe interesit të nxënësve

III.4.5.1 Paraqitja e fjalorit të ri

Pjesa më e madhe e fjalorit të ri në Blockbuster paraqitet përmes fotografive, dhe kërkohet që nxënësi të lidhi fotot me fjalët e renditura në listë. Fjalori paraqitet gjithmonë në kontekst dhe theksi vendoset te shprehjet dhe lidhjet e fjalëve me njëra tjetrën, pasi “mbajtja mend përmendësh e fjalëve të reja është më e lehtë kur ato paraqiten në grupe leksikore.”455 Teknikat e mëposhtme tregojnë sesi mund të prezantohet fjalori i ri: • Imitimi. Fjala e re që futet mund të imitohet. Për shembull, për të paraqitur fjalën ‘këndoj’, mësuesi mund të

bëjë sikur është duke kënduar dhe i kërkon nxënësve të hamendësojnë kuptimin e fjalës. • Sinonimeve, të kundërtave, parafrazimeve, i jepen shpjegimet. Për shembull: • Pyetje: prezantoni fjalën ‘store’ (dyqan) duke i dhënë një sinonim: Përgjigje: A store is a shop. (Një dyqan është një dyqan) • Pyetje: paraqit fjalën ‘tall’ (i gjatë), duke dhënë të kundërtën e saj: Përgjigje: He isn’t tall, he is short. (Ai nuk është i shkurtër, ai është i gjatë.) • Pyetje: Prezanto fjalën ‘weekend’ (fundjavë) me anë të parafrazimit: Përgjigje: I don’t ëork at the ëeekend. I don’t ëork on Saturday and Sunday. (Unë nuk punoj në fundjavë. Unë nuk punoj të shtunën dhe të dielën.) 453 Johnson, Keith. “An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching”. London: Longman, 2001. F. 284. 454 Haloci, Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku dhe Artur Sula . “Didaktika e Gjuhëve të Huaja 1” Tirane: Dajti 2000, 2008. F. 100. 455 Haloci, Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku dhe Artur Sula . “Didaktika e Gjuhëve të Huaja 1” Tirane: Dajti 2000, 2008. F.

100.

96

• Pyetje: prezanto fjalën ‘garage’ (garazh) duke i dhënë një përkufizim: Përgjigje: A garage is the place next to the house ëhere ëe put our car. (Garazh është vendi pranë shtëpisë sonë ku ne kemi vënë makinën). •Konteksti Vendosini mjetet e fjalorit në kontekst me shembuj të cilët e bëjnë të kuptuarit më të lehtë dhe më të plotë. Për shembull, prezantimi fjalës ‘city’ (qytet) dhe ‘town’ (qytezë) duke iu referuar një qyteti dhe një qyteze në vendin e nxënësit: Fieri është një qytet, por Ballshi është një qytezë. •Pjesëza vizuale Tregoni fotografi ose vizatime për të kuptuar më lehtë. • Përdorimi i fjalorit (dygjuhësh / njëgjuhësh) Nxënësit duhet të nxiten për të hamendësuar kuptimin e një fjalë, më pas të përdorin fjalorët e tyre për të parë nëse hamendësimi i tyre është i saktë apo jo. • Skicimi Vizatoni një skemë të thjeshtë në tabelë për të ilustruar fjalën e cila duhet të sqarohet. Për shembull, ilustrojmë fjalën ‘tall’ (i gjatë) dhe ‘short’ (i shkurtër) me anë të skicimit si më poshtë:

• Fletushkat Bëni fletushka nga vizatimet e revistave ose gazetave, fotografi, vizatime të gatshme dhe çdo material tjetër pamor që mund të shërbejë si mjet mësimor për fjalorin. • Përdorimi i gjuhës amtare Në një klasë njëgjuhëshe, fjalori mund të shpjegohet në gjuhën e nënës së nxënësve edhe pse kjo metodë duhet të përdoret vetëm në moderim. Nxënësit gjithashtu duhet të krahasojnë gjuhën e tyre amtare me gjuhën angleze për të gjetur ngjashmëritë dhe/ose dallimet. Zgjedhja e teknikës varet nga lloji i fjalës ose shprehjes. Për shembull, mund të jetë më e lehtë për të përshkruar një folje veprimi me imitim, sesa nëpërmjet sinonimit apo përkufizimit. III.4.5.2 Shkrimi (aftësitë e punës)

Të gjitha detyrat me shkrim në Blockbuster janë projektuar me kujdes për të udhëhequr nxënësit në prodhimin e një pjese të suksesshme në të shkruar.

- Gjithmonë duhet lexuar teksti i dhënë si model dhe të merren në hollësi detyrat që vijojnë. Nxënësit do të kenë fituar gjuhën e nevojshme për t’u përballur me detyrën përfundimtare me shkrim.

- Sigurohuni që nxënësit të kuptojnë se ata do të shkruajnë me një qëllim të përcaktuar më parë.

97

- Shpjegoni në mënyrë të detajuar detyrën me shkrim në mënyrë që nxënësit të jenë plotësisht të vetëdijshëm se përse do të shkruajnë dhe se kujt do t’i shkruajnë.

- Sigurohuni që nxënësit të ndjekin strukturën e përshkruar që i jepet. - Do të ishte e këshillueshme të përfundonin detyrën me gojë në klasë para caktimit të saj si detyrë shtëpie

me shkrim. Nxënësit do të ndjehen më të sigurtë në lidhje me hartimin e plotë të detyrës së tyre me shkrim.

III.4.5.3 Detyrat e shtëpisë

Rekomandohet që detyrat e shtëpisë të caktohen rregullisht dhe kontrollohen në mënyrë të përhershme sipas nevojave specifike të klasës. Kur cakton detyrat me shkrim, mësuesi duhet t’i përgatisë nxënësit më parë. Kjo do t’i ndihmojë ata të

shmangin gabimet dhe të marrin dobitë maksimale nga detyra. Detyrat e shtëpisë zakonisht përfshijnë: • Fjalorin Nxënësit mësojnë përmendësh kuptimin e fjalëve dhe frazave. • Shqiptimin Nxënësit mësojnë drejtshkrimin e fjalëve të veçanta, pa mësimin përmendësh të tekstit në të cilat ato shfaqen. • Leximin me zë Nxënësi ndihmohet nga kaseta apo CD. Nxënësit përgatiten në shtëpi për të lexuar me zë të lartë në klasë. • Shkrimin Pas përgatitjes së plotë në klasë, nxënësve i kërkohet të prodhojnë një pjesë me shkrim. III.4.5.4 Korrigjimi i punës së nxënësit

Të gjithë nxënësit bëjnë gabime, pasi ato janë pjesë e procesit të të mësuarit. Mënyra sesi trajtohen gabimet varet nga aktiviteti. • Saktësia gojore Në punën përgatitore, mësuesi duhet t’i korrigjojë nxënësit në çast, ose t’i ofrojë përgjigjen e saktë dhe t’i

kërkojë atyre ta përsërisin atë, ose t’i tregojë gabimin, por duke lejuar nxënësit t’i korrigjojnë ato. Nga ana tjetër, mund të tregojnë gabimin dhe t’i kërkojnë nxënësve të tjerë ta korrigjojnë atë. • Rrjedhshmëria në të folur Në punën me çifte ose në aktivitetet e lira të të folurit, nxënësit duhet të lejohen të përfundojnë detyrën pa ndërprerje, por të mbajnë shënime të gabimeve të bëra dhe t’i korrigjojnë ato më pas, mundësisht në fund të

mësimit. • Puna me shkrim Nuk duhet mbi-korrigjuar, të përqëndrohen në gabimet që janë të lidhura direkt me ushtrimin. Kur jepen vlerësime, mësuesi mund të shkruajë gabimet më të zakonshme në tabelë dhe të ndihmojë klasën për t’i

korrigjuar ato. Nuk duhet harruar se është me rëndësi të madhe të vlerësohet dhe lavdërohet puna e mirë e nxënësit. Kjo punë me shkrim mund të publikohet në një tabelë njoftimesh në klasë ose në shkollë. Nxënësit duhen falenderuar për përpjekjen, si dhe suksesin.

98

III.4.5.5 Organizimi i klasës

• Çiftet e Hapur Klasa e përqendron vëmendjen e saj në dy nxënës që bëjnë detyrën e caktuar së bashku. Kjo teknikë përdoret për të siguruar një shembull se si duhet të bëhet detyra. • Çiftet Mbyllur Çiftet e nxënësve punojnë së bashku për një detyrë apo aktivitet, ndërkohë që mësuesi lëviz nëpër klasë për të dhënë ndihmë dhe sugjerime. Duhet siguruar se detyra është kuptuar qartë para se të fillojë puna me çifte të mbyllur. • Fazat në punën me çifte

- Organizimi i nxënësve në çifte - Vendosja e afatit për detyrën - Përsëritja e detyrës në çifte të hapur - Nxënësve u kërkohet të bëjnë detyrën në çifte të mbyllura - Mësuesi shkon rreth klasës për të ndihmuar nxënësit - Çiftet raportojnë përsëri në klasë

• Puna në grupe Grupet e tre ose më shumë nxënësve punojnë së bashku për një detyrë apo veprimtari. Projektet e klasës apo pjesët me role shpesh bëhen më lëhtësisht në grupe. Përsëri, duhet siguruar që nxënësit ta kenë kuptuar qartë detyrën që më parë. • Pyetjet në rreth Një nxënës i përgjigjet një pyetjeje, pastaj vazhdon të marrë përgjigjen e një pyetjeje duke iu drejtuar nxënësve të tjerë pasues. Pra, secili nxënës që i përgjigjet një pyetjeje, ka të drejtë të pyesë një nxënës tjetër për një pyetje që ai kërkon përgjigje. Kjo vazhdon rreth klasës. III.4.5.6 Përdorimi i kasetave të nxënësve ose audio CD-të

Të gjithë dialogjet dhe tekstet në këndin e kulturës dhe pjesëzat kurrikulare janë të regjistruara në kasetën e nxënësve ose audio CD. Nxënësit kanë mundësi për të dëgjuar këto incizime në shtëpi sa herë që ata duan të përmirësojnë shqiptimin dhe intonacionin e tyre. Fazat e sugjeruara të një vetë-studimi të tillë janë:

- Nxënësi dëgjon regjistrimin dhe ndjek linjat në tekst apo në dialog. - Nxënësi dëgjon regjistrimin me pushime pas çdo fjalie ose këmbimi. - Nxënësi përsërit sa herë të jetë e nevojshme, duke u përpjekur të imitojë shqiptimin gjuhën dhe

intonacion. - Nxënësi dëgjon regjistrimin përsëri, pastaj lexon me zë të lartë.

III.4.5.7 Kalimi nga një aktivitet te tjetri

Tekstet Blockbuster dhe Wishes ofrojnë një kalim ndër-aktiv nga njëra veprimtari te tjetra. Kjo është e dobishme, sidomos për nxënësit adoleshentë të cilët kanë gjasa ta humbin durimin shpejt. Çdo aktivitet në tekst

99

nuk është më shumë se 10 deri në 15 minuta i gjatë. Përndryshe nxënësit do të mërziteshin lehtë. Ndonjëherë, aktivitetet mund të zgjasin disa minuta më shumë, por këshillohet që të mos abuzohet me tejkalimin e kohës. Një mjet i mirë për të bërë aktivitete të paharrueshëm në mendjet e nxënësve është përsëritja e tyre më vonë gjatë orës së mësimit, ose në orën e ardhshme të mësimit. Për shembull, kur ka këngë apo pjesë leximi, nuk është e këshillueshme të qëndrohet me atë këngë apo histori gjatë gjithë kohës. Ka shumë aktivitete që autorët kanë përgatitur për një mësim të caktuar. Llojet e aktiviteteve të ndryshme i ndihmojnë gjithashtu nxënësit të qëndrojnë me interes. Më poshtë është një shembull nga mësimi “Friends in danger”456 dhe tregon se si aktivitetet janë të përziera me njëra-tjetrën në mënyrë që nxënësit të hidhen nga një aktivitet në tjetrin. Mësimi fillon me praqitjen e fjalorit të ri mbi kafshët në rrezik, duke shoqëruar secilën fjalë me fotografinë përkatëse. Në fillim të mësimit nxënësve i bëhet e qartë se të gjitha kafshët e dhëna më sipër janë kafshë në rrezik. Nxënësve i kërkohet të vendosin kafshët nën secilën kategori përkatëse: gjitarë, zogj, peshq, insekte, etj. Pas kësaj, vjen pjesa e leximit, të cilën përpara se ta lexojnë nxënësit duhet ta dëgjojnë dhe plotësojnë vendet bosh me format e së ardhmes “will” ose “be going to”. Këtu shohim një ndërthurje të të lexuarit, të dëgjuarit dhe të aftësive gramatikore. Pasi bëhet prezantimi në mënyrë të tërthortë i çështjes gramatikore të formave të së ardhmes në gjuhën angleze, kalohet te ushtrimet gramatikore, në të cilat nxënësit duhet të plotësojnë vendet bosh me foljet e vendosura në kllapa në një nga format e së ardhmes që i përshtatet fjalisë.457 Aktivitetet vijojnë me të folurin. Nxënësve i kërkohet të punojnë në grupe dhe të vendosin se çfarë mund të bëjnë për të ndihmuar kafshët në rrezik. Me informacionin e mbledhur nga diskutimi, nxënësit kalojnë te aktiviteti i të shkruarit, në të cilin duhet të përgatisin një poster mbi ndihmën që mund t’i japin kafshëve në

rrezik. “Të tërhequr nga ritmi i aktiviteteve të ndryshme, secili nxënës gjen veten më lehtësisht në përfitimin e njohurive.”458

III.4.6 Përfundime

Si përfundim, në lidhje me kriteret e përmendura më lart, Blockbuster 3, 4 dhe Wishes B2.1, që përdoren më së shumti në shkollat e mesme në Elbasan, konsiderohen të jenë të përshtatshëm për të ndihmuar nxënësit të zhvillojnë strategjitë e mësimnxënies së gjuhës angleze. Ato karakterizohen nga parimet e Kuadrit të Përbashkët Evropian të Referencës dhe të zhvillimit të katër aftësitë përmes një shumëllojshmërie detyrash komunikuese. Ato janë projektuar për të nxitur të mësuarit aktiv, holistik dhe humanist. Tiparet kryesore përfshijnë:

Fjalori459 është futur në një kontekst funksional dhe kuptimplotë, dhe praktikohet përmes një shumëllojshmërie ushtrimesh, me qëllim për të ndihmuar nxënësit ta përdorin kurdoherë saktë gjuhën angleze.

Dialogët rrethanorë460 në një sërë kontekstesh të përditshme prezantojnë nxënësit me gjuhën natyrale.

Shumëllojshmëria e gjerë e teksteve të leximit461 (p.sh. e-mail, mesazhe, letra, këngë, etj) lejojnë nxënësit të praktikojnë dhe të zhvillojnë aftësitë e leximit.

Teknikat zbuluese462 janë të pranishme (të tilla si Eksplorimi i Gramatikës) për të përforcuar të kuptuarit e nxënësve dhe për të ndihmuar nxënësit të mësojnë duke e zbuluar gjuhën vetë.

456 Dooley, Jenny and Virginia Evans . “Blockbuster 3/4”. 2005. EU: Express Publishig, 2007. F. 10. 457 Po aty. F. 97. 458 Johnson, Keith. “An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching”. London: Longman, 2001. F. 107. 459 Vocabulary. 460 Situational Conversations. 461 Reading.

100

Aftësitë e studimit463 (Study Skills) ndihmojnë nxënësit të zhvillojnë strategji të cilat përmirësojnë aftësitë e të mësuarit dhe i mundësojnë atyre të bëhen nxënës të pavarur të gjuhës.

Këngët dhe Lojrat464 në çdo kapitull i lejojnë nxënësve të përdorin gjuhën në mënyrë argëtuese.

Seksionet me shkrim465 janë projektuar me kujdes për të siguruar zhvillimin sistematik të aftësive të të shkruarit të nxënësve nëpërmjet përdorimit të të katër aftësitë gjuhësore.

Seksionet e Kulturës466 (Culture Corner): Nxënësit pajisen me informacion kulturor dhe lexojnë në lidhje me aspektet e jetës në vendet anglisht-folëse. Detyrat që lidhen dhe projektet krijuese i japin nxënësve mundësinë për të përpunuar informacionin e paraqitur dhe krahasuar atë me kulturën e vendit të tyre.

Pjesëzat Kurrikulare467 (Curricular Cuts): I mundësojnë nxënësve të lidhin temën e modulit të një lënde në programin e tyre të shkollës, duke i ndihmuar ata të kontekstualizojnë gjuhën të cilën e kanë mësuar duke e lidhur drejtpërdrejt me një temë mësimore.

Progresi i vetëdijes468 - Vetë-vlerësimi: Nxënësit mësojnë të mbajnë shënime për të vlerësuar përparimin e tyre.

Libri i Ushtrimeve dhe i gramatikës469 (Workbook & Grammar Book): Manuali synon të konsolidojë gjuhën e paraqitur në Librin e nxënësve me një shumëllojshmëri detyrash që përfshijnë katër aftësitë. Libri i Gramatikës paraqet zbulimin e mëtejshëm të ciklit gramatikor të mësuar në librin e Nxënësve, me teori dhe praktikë më të detajuar.

CD-ROM ofron praktikë plotësisht të pavarur dhe forcimin e të mësuarit në të katër aftësitë përmes vizatimeve, tingujve dhe efekteve grafike. Këtu përfshihen edhe lojrat me qëllime plotësisht bashkëvepruese.

III.5 Eksperienca vetjake me metodat alternative dhe tradicionale

III.5.1 Si nxënëse (dhe rreziku prej një metode të vetme)

Thuhet se “në qoftë se doni që dikush të bëjë diçka për ju, atëherë bëni dhe ju të njëjtën gjë për dikë tjetër”470. Duke pasur parasysh këtë thënie të mençur kam dalë para tetë vitesh, për herë të parë para nxënësve të mi. Në fakt, këtë e personalizova me një ndryshim të vogël. I thashë vetes “Mos bëj për nxënësit e tu atë që nuk të ka

pëlqyer kur mësuesit e tu e bënë për ty”471. Kjo na bëri të reflektojmë shumë në përvojën tonë të mësuarit të gjuhës angleze dhe na çoi përsëri vite më parë, në kontaktin e parë me gjuhën angleze.

462 Exploring Grammar. 463 Study Skills. 464 Songs. Games. 465 Writing Section. 466 Culture Corner. 467 Curricular Cuts. 468 Progress Check. 469 Workbook & Grammar Book. 470 Fullan, Majkëll. “Forcat e ndryshimit, debertimi në thellësitë e reformës arsimore”. Tiranë: CDE, 2010. F. 43. 471 Po aty. F. 43.

101

Nuk mund ta mohoj se eksperienca ime me gjuhën angleze, i përngjan eksperiencës së fëmijës me përrallat. Kur i lexon nëpër libra me ilustrime shumëngjyrëshe duken mrekullisht të bukura dhe frymëzuese, ndërsa vuajtja nis sapo përballesh me realitetin, i cili është “ku e ku” larg asaj që përshkruhet në letër. Në vitin 1998 më dërguan në një kurs privat, pa asnjë dëshirë nga ana ime, për të studiuar gjuhën angleze, meqë gjatë shkollës 8-vjeçare kisha patur rastin të studioja gjuhën frënge, përveç së cilës, çdo gjuhë tjetër e huaj dukej e zymtë për mua. Këto ishin mendimet e vetëm një dymbëdhjetë vjeçareje. Por, çështja u vështirësua më shumë, kur prindërit vendosën për mua që të studioja në Shkollën e Mesme të Gjuhëve të Huaja; të studioja gjuhën angleze, e për më tepër më duhej të jepja një provim për të konkuruar. Kur mësuesja ime e parë e gjuhës angleze dëgjoi rreth situatës për konkursin, ajo zgjodhi menjëherë librin “Essential” për të më mësuar. Mbaj mend ditët e mia të para në kursin e gjuhës angleze. Ishte e lodhshme dhe e mërzitshme, në të njëjtën kohë, që nga fillimi, kur mësuesja më dha të gjitha shkronjat e alfabetit për të studiuar përmendësh. Përveç kësaj, kisha për të mësuar përmendësh edhe drejtshkrimin e çdo shkronje. Ditën tjetër, mësuesja e filloi mësimin duke kërkuar të thoja përmendësh të gjitha detyrat që më kishte dhënë. Kjo praktikë nuk përfundoi atë ditë. Përkundrazi, ajo vazhdoi pa pushim. Mësimet u bënë gjithmonë e më të vështira për mua. Pastaj, kisha për të mësuar përmendësh listat e gjata të fjalorit, madje edhe rregulla gramatikore. Dhe, nganjëherë edhe tërë tekstin, meqë mësuesja duhet të më bënte diktim herë pas here. Ndjehesha si një kompjuter, i cili duhet të prodhonte të gjithë informacionin e regjistruar në kujtesën e tij - në rastin tim, unë kisha për të prodhuar çdo gjë që kisha në trurin tim, ato që mund të kujtoja nga përsëritjet e gjata që kisha bërë në shtëpi. Kjo gjë u bë me të vërtetë e mërzitshme, edhe pse studioja shumë, siç i kisha premtuar prindërve të mi për të përmbushur dëshirën e tyre. Kjo u arrit pasi bëra mirë testin për të hyrë në shkollën e gjuhëve të huaja. “Metoda Gramatikë-Përkthim e kishte bërë punën e saj deri në atë kohë.”472 Unë i kisha punuar saktë ushtrimet gramatikore në provim. Ironikisht, periudha tronditëse për mua filloi kur filloi shkolla. Teksti me të cilin do të punonim fillimisht ishte “Headway”, niveli para-mesatar, një tekst krejtësisht i ndryshëm nga “Essential” që isha mësuar unë. Me përjashtim nga kjo, unë duhet të përshtatesha me shokët e mi, të cilët kishin më shumë se 4 vjet duke studiuar gjuhën angleze në shkollë me tekstin “English for you” dhe madje edhe me metoda të tjera bashkëkohore të asaj kohe, të tilla si “Headway” në kurse private. Isha e shqetësuar pafund nga vështirësitë e mia për t’u shprehur në

gjuhën angleze. Më dukej sikur kisha një theks të çuditshëm sa herë përpiqesha të flisja. E gjithë kjo ishte rezultat i mënyrës që isha mësuar të studioja. Të ishe nxënëse e mirë në anglisht për mua do të thoshte vetëm të dije rregullat e gramatikës dhe të bëje ushtrimet në mënyrë të saktë. Për ta bërë këtë më të qartë, unë mund të tregoj mënyrën e një ore mësimore që kam studiuar me “Essential”. Shembull i një orë mësimi nga Metoda “Essential”, me fokus metodën Gramatikë-Përkthim Në fillim të orës së mësimit, mësuesja pyet për të lexuar detyrat e shtëpisë që nxnëësit kanë përgatitur në lidhje me mësimin e mëparshëm që kanë marrë në klasë. Secili prej nxënësve lexon fjalitë e krijuara nga ai vetë. Pastaj, merret mësimi i ri, i cili fillon me një pasazh leximi në libër. Mësuesi lexon pasazhin për nxënësit. Pas kësaj, nxënësit lexojnë disa rreshta nga pjesa dhe e përkthejnë atë në shqip. Mësuesja është gjithmonë ajo që ndihmon nxënësit me përkthimin në shqip të fjalorit të ri. Kur nxënësit përfundojnë leximin dhe përkthimin e pjesës, mësuesi na kërkon në gjuhën shqipe, nëse e kemi kuptuar atë mirë dhe nëse kemi ndonjë pyetje. Nëse të gjithë e ka kuptuar fare mirë, mësuesi vazhdon me aktivitetin e ardhshëm. Por, kur ka ndonjë pyetje, mësuesja e shpjegon, me siguri në gjuhën shqipe. Mësuesja vazhdon duke na kërkuar të shkruajmë përgjigjet e pyetjeve mbi kuptimin e pjesës që u lexua dhe përkthye. Pyetjet janë në anglisht dhe ne duhet t’i shkruajmë në gjuhën angleze përgjigjet, gjithashtu. Shembulli

i parë bëhet së bashku me mësuesen. Kur përfundojmë me shkrim përgjigjet tona në fletore, i lexojmë ato me zë të lartë, nga një fjali çdo nxënës e kështu me radhë. Me këtë lloj ushtrimi me pyetje nxënësi përgjigjet vetëm për tekstin, për shembull “A është djali i lumtur që jeton në fshat?” Kjo është një tjetër lloj pyetjeje, që mund të kërkojë nga ne që të bëjmë kalimin te përvojat tona, për shembull: “A keni menduar ndonjëherë të jetoni në fshat?” Të gjithë ne, kur lexojmë një pyetje, marrim me mend edhe përgjigjen tonë personale në lidhje me të. Nëse kjo është e saktë, mësuesja i kërkon një nxënësi tjetër të lexojë pyetjen tjetër. Nëse përgjigja është e 472 Shih Shtojcën nr. 3. Pyetësori i mësuesit. Pjesa 5.

102

pasaktë, mësuesi zgjedh një nxënës tjetër derisa të marri përgjigjen e saktë, e nëse nuk ia arrin asnjë nga nxënësit mësuesja e jep vetë përgjigjen e duhur. Ora mësimimore vazhdon me një tjetër aktivitet, i cili ka të bëjë me disa fjalë që ne kemi trajtuar më parë, nëse ka ndonjë fjalë të re mësuesja e përkthen atë për ne, dhe ne kemi për të gjetur të kundërtën e kësaj fjale. Kur zbulohen të gjithë sinonimet, kalojmë te pjesa tjetër e kapitullit, e cila merret me gramatikën. Mësuesja lexon gramatikën zë të lartë. Ajo e përkthen atë, në të njëjtën kohë. Ka të bëjë me marrjen e foljes në kohën e shkuar. Nxënësit ndjekin mësuesen nëpërmjet librave. Pasi mësuesja përfundon leximin e rregullave gramatikore, ajo përkthen ato dhe shembujt e dhënë. Më pas ajo kërkon që nxënësit të gjejnë se cila prej foljeve në tekst është në kohën e tashme dhe cila në kohën e shkuar që sapo morëm. Nëse ne jemi të pasigurt për folje të caktuara në pjesë, i kërkojmë mësueses të na ndihmojë dhe të na tregojë variantin e saktë. Në fund të mësimit, ne na kërkohet të:

- Shkruajmë përkthimin e pjesës së lexuar në gjuhën shqipe. - Përkufizojmë rregullat për përdorimin e kohës së shkuar dhe të japim shembuj, duke krijuar fjalitë tona. - Mësojmë përmendësh fjalorin e ri dhe një listë të foljeve të parregullta në kohën e shkuar.

Të gjitha këto kërkohen për orën e ardhshme mësimore! Edhe orë të tjera mësimi kanë qenë të ngjashme me këtë. Dhe, është e qartë se teknikat kryesore të përdorura i drejtohen metodës Gramatikë-Përkthim, të cilat ishin ndryshe nga ato që filluam me mësimet e gjuhës angleze në shkollën mesme të gjuhëve të huaja. Deri në këtë pikë, unë isha mësuar të merresha kryesisht me gjuhën e shkruar më tepër sesa me atë të folur. Por, kam hasur një realitet tjetër kur fillova të studioj me “Headway”, tekst i cili kishte si parime kryesore të bënte nxënësin të jetë në gjendje të flasë dhe të kuptojë gjuhën e folur, përveç të lexuarit dhe shkruarit. Shkrimi më ka dhënë kohë të reflektoj, duke ndaluar për të parë nëse kam qenë duke vazhduar në rregull, duke punuar me fjalorin, e madje edhe për të pyetur shokët apo mësuesen për të më ndihmuar mbi dyshimet e mia. Kjo është arsyeja pse unë ndjehesha aq e ngurtë përpara kërkesës për të komunikuar në gjuhën angleze. Dhe, ndonjëherë kam hasur probleme edhe me gjuhën e shkruar. Kjo nuk ka ndodhur në ushtrimet gramatikore, por kur unë kam patur për të krijuar një histori apo përshkrim mbi një temë të caktuar. Meqë isha mësuar me metodën gramatikë-përkthim, i ndërtoja fjalitë me një strukturë të ngjashme me gjuhën shqipe. Kjo nuk ndodhte për shkak se nuk kisha studiuar rregullat sintaksore të gramatikës së gjuhës angleze, por sepse i kisha mësuar ato përmendësh, në mënyrë jo-origjinale. Me pak fjalë, i dija rregullat më mirë në teori sesa në praktikë. Por, “studiuesit në gjuhësi kanë vërtetuar se është e pamundur të flasësh një gjuhë të huaj apo amtare qoftë, bazuar tërësisht sipas rregullave gramatikore. Mësim i gjuhës do të thotë përftim i aftësive të caktuara, të cilat mund të mësohen përmes praktikës dhe jo thjesht nga mbajtja mendsh përmendësh e rregullave gramatikore.”473 Për më tepër, nuk po e praktikoja më përkthimin që e kisha përdorur aq shumë në kontaktet e mia të parë me gjuhën angleze. Në fakt, nuk mendoj se përkthimi duhet të kishte qenë pjesë themelore e fillimeve të mia me gjuhën angleze. Vetëm tani, që dal para nxënësve të mi e kuptoj se “përkthimi është një veprimtari e mbingarkuar”474. Është një detyrë e vështirë dhe duhet të bëhet një punë e madhe për t'u bërë një specialist në përkthim, pasi përkthimi i saktë nga një gjuhë në një tjetër nuk është gjithmonë i mundur. Dhe, kur mendoj se kam përdorur këtë metodë që për fjalët e para që kam mësuar në anglisht, mendoj në atë kohë kam qenë thjesht një mjet automatik. Të njohësh një gjuhë do të thotë të dish edhe kulturën e traditat apo mënyrat e sjelljes, të cilat ndryshojnë nga një vend në tjetrin. Por, një nxënës fillestar, siç isha unë, nuk i kishte pasur kushtet të njihej me ato të gjuhës angleze në fillimet e veprimtarive të përkthimit. Çdo gjuhë ka veçantitë e saj, prandaj “përkthimi duhet të konsiderohet një tregues i aftësisë së dikujt në një gjuhë”.475 E kujtoj mësimin e gjuhës angleze si një përvojë pa frymëzim, një vend të mërzitshëm dhe madje edhe me një ndjenjë zhgënjimi në fillimet e mia në shkollën e Gjuhëve të Huaja, pasi kuptova se unë nuk mund të kuptoja se çfarë thonin shokët e mi e më duhej të luftoja fuqishëm me veten time për t’u shprehur, madje edhe për çështjet më thelbësore. 473 Eckresly, J. “Essential English 1: for Foreign Students”. 1938. Londër: Longman Group LTD,1971. F. 44. 474 Asher, James.“Learning Another Language Through Actions: Total Physical Response”.1977. California: Sky Oaks, 2003. F. 7. 475 Browen, T. Teaching approaches: the grammar-translation method. http://www.onestopenglish.com/methodology/methodology/teaching-approaches/teaching-approaches-the-grammar-translation-method/146493.article

http://www.onestopenglish.com/methodology/methodology/teaching-approaches/teaching-approaches-the-grammar-translation-method/146493.article

http://www.onestopenglish.com/methodology/methodology/teaching-approaches/teaching-approaches-the-grammar-translation-method/146493.article

103

Megjithatë, për çudinë time, mësuesja na bënte të flisnim çdo ditë. Ndonjëherë, kishim edhe për të përshkruar fotot në lidhje me tekstin! Në fakt, ky ishte një aktivitet zbavitës, por jo për mua, që isha mësuar vetëm me lexim dhe shkrim. Kjo ishte pjesa më e sikletshme e mësimit, pasi ishte e vështirë për mua të organizoja njohuritë e mia të rregullave gramatikore dhe të formuloja atë që kërkoja të thoja. Më duhej ta paguaja shtrenjtë mënyrën e të qenurit mësuar përmes metodës gramatikë-përkthim. Megjithatë, mbaj mend se mësuesja ime është çuditur nga suksesi im i arritur që në provimin e parë me shkrim që ne bëmë. Mora pikët maksimale. Kjo ndodhi si rezultat i mënyrës sime të të mësuarit, i përqendruar vetëm në drejtimin gramatikor. Në retrospektivë, do të duhet të them se në fillimet e mësimit të gjuhës angleze kam kaluar një eksperiencë shumë të vështirë dhe të lodhshme, por në fund të paguar. Fundi justifikon gjithçka? Personalisht, unë do të doja që ‘gjithçka’ duhet të kishte qenë më efektive dhe e kënaqshme që nga fillimi. “Të mësosh një gjuhë të huaj do të thotë më shumë sesa thjesht të aplikosh teorinë e mësuar”476 I gjithë ky përshkrim, produkt i përvojës sime, më bën të reflektoj e të përdor metoda të ndryshme për nxënësit e mi. III.6 Disa reflektime mbi gjetjet gjatë analizës së përdorimit të metodave alternative dhe tradicionale në mësimin e gjuhës angleze në shkollat e mesme të Elbasanit

1. Cilat janë problemet e trashëguara nga më parë në mësimdhënien e gjuhës angleze në shkollat e mesme në Elbasan? Duhet të theksohet se Shqipëria ka bërë arritje të mëdha në lidhje me mësimdhënien e gjuhës angleze gjatë 25 viteve të fundit. Por, reforma arsimore që u zhvillua në vitin 2006 ishte gur themeli në mësimdhënien e gjuhës angleze në Shqipëri. Që atëherë, gjuha angleze ka filluar të mësohet që nga klasa e tretë fillore dhe ka marrë rëndësi të madhe në pikët e kreditit kundrejt lëndëve të tjera në gjimnaz. Megjithatë, ka ende shumë probleme në mësimdhënien e gjuhës angleze në Shqipëri e për këtë i referohemi Elbasanit, aty ku u bë edhe studimi. Në gjimnazet e Elbasanit regjistrohen edhe nxënës të cilët vijnë nga fshatrat përreth, por që nuk kanë studiuar gjuhë të huaj në shkollat e tyre 9-vjeçare. Ato duhet të përballen me provimin e gjuhës angleze të Maturës Shtetërore në përfundim të shkollës së mesme e kjo i shton ngarkesë studimit të tyre dhe i bën të përqëndrohen më shumë në çështjet gramatikore, përderisa qëllimi i tyre mbetet vlerësimi pozitiv në provimin përfundimtar. 2. Çfarë mund të kontribuojnë metodat alternative në mësimdhënien e gjuhës angleze në shkollat e mesme në Elbasan? Pjesëmarrësit në studim besojnë se metodat që bazohen në komunikim janë një faktor i rëndësishëm për të siguruar rezultate të kënaqshme në lidhje me mësimdhënien e gjuhës angleze. Pjesa më e madhe e mësuesve mendojnë se qëllimi i mësimit të gjuhës është që nxënësit të jenë në gjendje të komunikojnë dhe për këtë arsye duhet t'i jepet rëndësi më e madhe komunikimit në anglisht. Për më tepër, përpjekjet gjithnjë e në rritje të Shqipërisë për të fituar anëtarësimin e plotë në Bashkimin Europian ka krijuar një kërkesë që të mësohet të flitet gjuha angleze. Në këtë aspekt, është e qartë se metodat alternative mund të kontribuojnë shumë për të ndihmuar zhvillimin e aftësive komunikuese në gjuhën angleze.

476 Harmer, Jeremy. “The Practice of English Language Teaching: Longman Handbooks for Language Teachers”. 1983. Neë York: Longman, 1989. F. 134.

104

3. Sa e realizueshme është mësimdhënia me metoda alternative në shkollat e mesme në Elbasan? Studimi zbuloi se të anketuarit shfaqën bindje pozitive në lidhje me përfshirjen e metodave alternative në mësimdhënien e gjuhës angleze në Elbasan. Megjithatë, duke pasur parasysh kushtet aktuale në Shqipëri, shumica e të anketuarve mendojnë se është akoma e vështirë për të përdorur metodat alternative. Pengesa kryesore duket se lidhet me sistemin e provimeve gjatë vitit shkollor dhe provimin përfundimtar të Maturës Shtetërore, fokusi i të cilëve janë çështjet gramatikore. Mendohet se integrimi i suksesshëm i metodave alternative në mësimdhënien e gjuhës angleze në Elbasan do të bëhet i mundur vetëm në qoftë se sistemi i provimit ndryshohet në një mënyrë që t’i japë rëndësinë e merituar aftësive komunikuese. 4. Në ç’sasi përdoren metodat tradicionale në mësimin e gjuhës angleze në shkollat e mesme në Elbasan dhe a ka ndonjë shkak përse kemi akoma mbetje të tyre? Gjatë studimit morëm përgjigje mbi përdorimin e metodave tradicionale, tipare të të cilave ekzistojnë akoma në mësimdhënien e gjuhës angleze. Ra në sy theksimi i përdorimit të gjuhës shqipe gjatë mësimit të gjuhës angleze. Si mësuesit, po ashtu edhe nxënësit e shohin të nevojshme ndërfutjen e gjuhës shqipe, pavarësisht së kjo është një dukuri që duhet të shmanget sa më shumë të jetë e mundur, sipas kurrikulës së re të gjimnazit. Gjithsesi, përdorimi me maturi i saj nga shumica e pjesëmarrësve në studim mendohet se duhet të ekzistojë për shpjegimin e fjalëve të reja, për të dhënë udhëzime dhe për të shpjeguar rregulla gramatikore. 5. A janë tekstet shkollore të hartuara në përputhje me metodat alternative? Në studimin e bërë mbi tekstin shkollor Blockbuster, të përdorur gjerësisht në klasat e dhjeta dhe njëmbëdhjeta të shkollave të mesme të Elbasanit, rezulton se ky tekst, i përgjigjet kurrikulës së re të gjimnazit të miratuar nga MAS, e cila është bazuar në parimet e Kuadrit të Përbashkët Europian të Referencës. Të katër aftësitë kryesore: të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit, zhvillohen përmes një sërë detyrash komunikuese. Ky tekst promovon një mësim aktiv, ku përmbledh tipare të shumta të metodave alternative. 6. Cilat janë vështirësitë që hasin mësuesit e shkollave të mesme në Elbasan në përpjekjet e tyre për të përdorur metodat alternative? A mund të kapërcehen këto vështirësi? Nëse po, si, dhe deri në çfarë mase? Vështirësitë dhe pengesat që hasin mësuesit për të përdorur metodat alternative mund t’i ndajmë në katër

kategori kryesore: vështirësi që vijnë nga mësuesit, vështirësi që vijnë nga nxënësit, vështirësi që janë pjesë e sistemit arsimor dhe vështirësi të përdorimit të vetë metodave. Problemet më të mëdha që raportojnë intervistat mbi mësimdhënien e gjuhës angleze në Elbsan përfshijnë: klasa të mëdhaja, ngarkesa e punës së mësuesve, program shumë i ngarkuar për t’u realizuar, mospërputhje mes

kurrikulës dhe vlerësimit dhe aftësitë e dobëta komunikuese të nxënësve. Tabela 5 përmbledh të dhënat e intervistës mbi problemet e mësimdhënies së gjuhës angleze në gjimnazet e Elbasanit, e cila do të shpjegohet sipas pikave. Tregohet numri i pjesëmarrësve që theksuan më shumë temat përkatëse. Meqë ishin dhjetë mësues pjesëmarrës në intervistë, numri më i madh i mundshëm për çdo kategori është 10. Tabela 5: Problemet e hasura nga mësuesit dhe nxënësit gjatë përdorimit të metodave të mësimdhënies

105

Frekuenca Klasa të mëdhaja

8

Ngarkesë e madhe e mësuesve

10

Program i ngarkuar

9

Mospërputhje e vlerësimit me kurrikulën

8

Aftësitë e dobëta komunikuese të nxënësve

7

1 Klasa të mëdhaja Tetë të intervistuar tregojnë se numri i madh i nxënësve në klasat e tyre ështe një problem i madh. Mësuesit pranojnë se puna me grupe është e vështirë të bëhet në klasa të mëdha, sidomos në klasat me banga që është e pamundur të lëvizen e të sistemohen brenda 45 minutave. Përveç kësaj, kur nxënësit bëjnë punë me grupe, ato bëhen aq shumë aktivë sa në klasë krijohet aq rrëmujë, sa është e vështirë për t’i kontrolluar. Të dhënat e pyetësorit verifikuan ekzistencën e këtij problemi. Sipas rezultateve, mësuesit bëjnë të ditur se numri mesatar i nxënësve në klasat e tyre varionin nga 30 deri në 40 nxënës. 2. Ngarkesa e madhe e mësuesit Të gjithë të anketuarit në intervistë shfaqën shqetësimin e tyre për ngarkesën e punës së mësuesit të gjuhës angleze. Ata raportuan se kanë shumë punë për të bërë dhe ndoshta kjo shfaqet në një rënie të rendimentit të tyre të përgjithshëm në mësimdhënien e gjuhës angleze. Marrim parasysh faktin se ata gjithashtu kanë detyra shtesë përveç mësimit, duke filluar që nga klasat kujdestari apo punë të tjera dokumentacionesh në shkollë, përgatitja e ditarit për të nesërmen, madje edhe jeta e tyre private. Ndihen të lodhur në fund të ditës dhe përdorimi i aktiviteteve komunikuese kërkon përgatitje paraprake, gjë e cila merr kohë. 3. Program i ngarkuar Një tjetër problem madhor i treguar nga pesë të anketuar ishte ngarkesa e programit të mësimdhënies së gjuhës angleze. Mësuesit ishin të shqetësuar se kishin për të mbuluar shumë çështje gjuhësore, në një periudhë të kufizuar kohore. Duke qenë kështu, ata kanë si detyrë themelore të merren me aktivitete që përqendrohen në aftësi gjuhësore të frytshme gramatikore, në mënyrë që ata të mund të mbulojnë pikat e domosdoshme në kohën e duhur. Nxënësit testohen vetëm në gramatikë në testet kombëtare të standardizuara e ky është qëllimi që duhet të përmbushet në fund të çdo viti shkollor. 4. Mospërputhje midis vlerësimit dhe kurrikulës Nxënësve po i kërkohet që në përfundim të shkollës së mesme të kenë arritur nivelin B2, por kjo gjë i mban nxënësit nën presion. Çfarë është ironike këtu është se plani mësimor kërkon të ndiqet përdorimi i qasjes

106

komunikuese dhe nga ana tjetër kërkohet që nxënësi të testohet vetëm në të lexuar, në gramatikë dhe në të shkruar. Aftësia folëse dhe e dëgjimit nuk përfshihet as në testet gjatë vitit shkollor dhe as në provimin përfundimtar. 5 Aftësitë e dobëta komunikuese të nxënësve Në intervista, shtatë prej të anketuarve shprehën shqetësimet e tyre lidhur me faktin se shumica e nxënësve shqiptarë kanë aftësi komunikuese të varfëra edhe pas disa vitesh studim të gjuhës angleze. Në shumicën e shkollave, gjuha angleze mësohet ende me metodat tradicionale ose me një kombinim të tyre me metodat alternative. Dhe ndoshta ky është problemi më i madh në shkollat tona, ku mësuesit nuk janë informuar mjaftueshëm për të përdorur metodologjitë e kohës. Edhe ato që janë arsimuar për një përdorim të shumëllojshëm të metodave, përballen me probleme me programin, mënyrën e testimit, paaftësinë e tyre për përdorim të metodave të ndryshme dhe me mungesën e materialeve në klasë apo me nivelin e ulët të nxitjes së nxënësve. Për momentin, nxënësit nuk e ndjejnë të nevojshme përdorimin e gjuhës angleze jashtë klasës për qëllime bisedore. Një problem tjetër që lidhet me këtë është se gjatë shkollës 9-vjeçare nxënësit përqendrohen shumë në mësimin përmendësh të rregullave dhe fakteve. Kështu, kur nxënësit fillojnë të studiojnë gjuhën angleze në gjimnaz, ato e kanë të vështirë të përshtaten me mënyrat e reja të mësimit. Por, problemi më i madh që duhet theksuar këtu është për nxënësit që vijnë nga shkollat 9-vjeçare të fshatrave pranë Elbasanit që nuk kanë bërë gjuhë të huaj në shkollë. Atyre i duhet të fillojnë nga niveli fillestar e në përfundim të klasës së 12-të të përballen njësoj si nxënësit e tjerë me provimin e maturës shtetërore. III.7 Përfundime

Historia ka shkaktuar ndryshime kryesore në përdorimin e metodave në procesin e mësimdhënies së gjuhës angleze në Shqipëri, duke filluar me rëndësinë që iu dha gjuhës angleze në vitin 1988, kur 45% e nxënësve në shkollat tona mësonin gjuhën angleze. Pas vetëm 5 vitesh, në vitin 1993, u bë ndryshimi i kurrikulës së shkollave të mesme dhe që atëherë gjuha angleze filloi të fitojë raportin e përhapjes: 80% gjuhë angleze dhe 20% gjuhë të tjera. Me anë të nismës Shqipëria –Anglishtfolëse, në vitin 2007, qeveria miratoi ligjin për fillimin e gjuhës angleze që në klasë të tretë fillore dhe shtoi kuotat për në programet e studimit të gjuhës angleze në fakultetet e gjuhëve të huaja me qëllim që të kishte sa më shumë mësues të kualifikuar. Nw vijim, gjuha angleze u bë provim i detyrueshëm i Maturës Shtetërore në vitin 2013. Ndryshimet e kurrikulës së re janë pasqyruar në organizimin ndryshe të orës së mësimit, tashmë me në qendër nxënësit dhe me anë të një mësimi ndër-aktiv. Gjithashtu, mësuesit e gjuhës angleze trajnohen herë pas here mbi përdorimin e metodave alternative dhe qasjeve të reja të kohës, nga ELTA, shoqata e mësuesve të gjuhës angleze në Shqipëri. Rëndësi e veçantë i është vënë teksteve shkollorë, të hartuar për vendet e Komunitetit Europian, tashmë të përdorur gjerësisht edhe në gjimnazet e Elbasanit. Sipas analizës së bërë tekstit shkollor Blockbuster, rezulton se i përgjigjet Kuadrit të Përbashkët të Referencës për Gjuhët, si edhe kurrikulës së re të gjimnazit me në qendër metodat e reja të mësimdhënies. Blockbuster ofron përftimin e të katër aftësive kryesore: të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit, të cilat fitohen me anë të një sërë teknikash të sugjeruara enkas për aktivitetet në varësi të moshës dhe interesit të nxënësve adoleshentë.

107

Pavarësisht këtyre hapave pozitivë të ndërmarra në drejtim të integrimit të metodave alternative, metodologjia e mësimdhënies së gjuhës angleze në Elbasan, duket se ka një ndryshim të dukshëm ndërmjet programit të propozuar dhe aktiviteteve aktuale në klasë. Përsëri, kemi tipare të metodave tradicionale të shfaqura gjerësisht në gjimnazet e Elbasanit. Problemet kryesore që hasin mësuesit dhe nxënësit në përdorimin e metodave alternative krijojnë vështirësi që vijnë: nga mësuesit, si neglizhimi i përgatitjes së materialeve për aktivitete komunikuese pasi i merr kohë; vështirësi që vijnë nga nxënësit, si aftësitë e dobëta komunikuese; vështirësi që janë pjesë e sistemit arsimor, si ndarja e nxënësve në klasa të mëdha, gjë që e bën të vështirë kryerjen e aktiviteteve dhe vështirësi të përdorimit të vetë metodave, për shkak të mos-përputhjes së vlerësimit me kurrikulën. Për të zgjidhur këto probleme, sugjerojmë të rishikohet mënyra e vlerësimit në provime, si në ato vjetore, po ashtu edhe të provimit përfundimtar të maturës. Duhet të përfshihen edhe aftësia e të folurit dhe të dëgjuarit. Gjithashtu, duhet të merren masa që gjuha angleze të mësohet në klasa me jo më shumë se 20 nxënës. Kjo do të sjellë produktivitet dhe përmirësim në mësimin e gjuhës angleze. Nxënësit do të kenë mundësi të aktivizohen dhe testohen më shpesh në aktivitete gjatë orës së mësimit. Po ashtu, do të jetë më e lehtë për të përdorur metoda alternative me tipar kryesor komunikimin. Përsa i përket mësuesve, mendojmë se duhet të stimulohen ato mësues, nxënësit e të cilëve shfaqin rezultate të një pune të kënaqshme në përvetësimin e gjuhës angleze. Për më tej, mund të rishikohet shpërndarja e orëve mësimore në javë, e cila mund të ulet. Në këtë mënyrë, mësuesit ekzistues do të motivoheshin për të përdorur metoda alternative pa e pasur pengesë mungesën e kohës. Në të njëjtën kohë, do të krijoheshin mundësi punësimi edhe për mësuesit e rinj të kualifikuar për një mësimdhënie bashkë-kohore.

108

KREU IV

METODOLOGJIA E KËRKIMIT

IV.1 Diskutimi me fokus grupin për formulimin e modelit tonë hipotetik

Modeli hipotetik i paraqitur në kreun II është një përmbledhje e studimeve të literaturës që vjen kryesisht nga studimet e kryera në Amerikë dhe Europë. Edhe pse disa studime kanë prekur edhe çështjen e zbatimit të kurrikulës në gjuhën angleze si gjuhë e huaj në kontekste të tilla si ato të Japonisë (Gorsuch, 2000)477, Koresë ( Li, 1998)478, Egjiptit (Gahin & Myhill, 2001)479 dhe Greqisë (Karavas -Doukas, 1996)480, kontekstet e këtyre studimeve janë të ndryshme nga studimi ynë mbi kontekstin që ekziston në Shqipëri. Konteksti i hulumtimit tonë është ai i AML shqiptar, ku vetë sistemi arsimor, filozofia e mësimdhënies, sistemi i vlerave, kontekst i kulturor, mësimi i gjuhës së huaj dhe mjediset e të nxënit kanë karakteristikat e tyre481. Ky unikalitet, në pjesën më të madhë të rasteve, përfshin një shqyrtim të thellë të këtyre faktorëve interaktivë që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës së GJAGJH në AML.

Për të zhvilluar modelin tonë kërkimor për GJAGJH në AML shqiptar, fillimisht u ndërtua fokus grupi482 i diskutimit. Arsyeja për organizimin e një diskutimi të tillë ishte e dyfishtë. Së pari, faktorët e jashtëm dhe të brendshëm të propozuar në modelin tonë, do të bëheshin me ndihmën e fokus grupit483 (Fowler, 1995). Kjo do të thotë se qëllimi ynë ishte nxjerrja e rezultateve të diskutimit për të vërtetuar modelin tonë hipotetik, në mënyrë që të kishim krijuar një model për të drejtuar hartimin e anketës. Në këtë mënyrë, ky fokus grup kishte funksionin e një paneli ekspertësh, me përvojë në mësimdhënien e gjuhës angleze në AML në Shqipëri. Nga to pritej të servireshin perspektivat e tyre në konstruktet e krijuara për pyetësorin. Së dyti, duke organizuar një fokus grup prej pesë deri në tetë pjesëtarësh që përfaqësonin një gamë të gjerë të përvojave dhe perceptimeve në lidhje me çështjet që diskutohen484 (Fowler, 1995), patëm mundësinë të mësonim se si iu përgjigjën konstrukteve dhe elementëve teorikë këta pjesëmarrës, si edhe të provonim nëse faktorët e diskutuar në pjesën teorike janë perceptuar sipas ndikimit që kanë te mësuesit shqiptarë të GJAGJH. Kjo, gjithashtu, lehtëson hartimin e pyetësorit.

Fokus grupi u përfshi në disa hapa. Fillimisht, filluan kërkimet duke bërë disa pyetje të veçanta, të ndjekura nga diskutime. Qëllimi i këtyre diskutimeve ishte të kërkoheshin mendime për pikat teorike të pyetësorit, të

477 Gorsuch, G. J. “EFL educational policies and educational cultures: Influences on teachers’ approval of communicative activities.” TESOL Quarterly, 34(4), 2000. F. 675-710. 478 Li, D. “It’s always more difficult than you plan and imagine: Teachers’ perceived difficulties in introducing the communicative

approach in South Korea”. TESOL Quarterly, 32(4), 1998. F. 677-703. 479 Gahin, G., & Myhill, D. “The communicative approach in Egypt: Exploring the secrets of the pyramids.” TEFL Web Journal, 1(2), 2001. 480 Karavas-Doukas, E. “Using attitude scales to investigate teachers’ attitudes to the communicative approach.” English Language Teaching Journal, 50(3), 1996. F. 187-198. 481 Shih Kreun I. 482 Fokus-grupet nënkuptojnë diskutime në grupe të vogla ose të moderuara, ku një grup i përzgjedhur njerëzish (zakonisht klientë të përfshirë në fushën e studimit) diskutojnë preferencat e tyre, qëndrimet dhe opinionet e tyre në lidhje me `ështjen në fjalë. Edhe pse këto të dhëna mblidhen në kontakt të drejtpërdrejtë me fokus-grupet, ato mund të mblidhen edhe nëpërmjet telefonit. Reagimi nga fokus-grupet është cilësor. Hetimi me fokus grupin bëhet pasi fokus-grupet japin feedback më të detajuar sesa sondazhet dhe ndihmojnë veçanërisht për të kuptuar preferencat e përgjithshme, sjelljet dhe opinionet, testuar supozimet e dhe për të mbledhur përgjigje për qëndrime të tashme ose të ardhshme . Cituar në: “Si të mbledhim feedback nga klientët?”

http://www.aspa.gov.al/images/Feedback_nga_Klientet.pdf 483 Fowler, F. J. Jr. “Improving survey questions: Design and evaluation.” Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 1995. 484 Po aty.

http://www.aspa.gov.al/images/Feedback_nga_Klientet.pdf

109

konfirmoheshin temat e përkufizuara në literaturë dhe të identifikoheshin ato tema që nuk janë diskutuar në literaturë, por janë tipike të GJAGJH në lidhje me AML shqiptar.

Pyetja që formuluam për diskutim me fokus grupin është: Cilët janë faktorët potencialë të jashtëm dhe të brendshëm që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës së gjuhës angleze në AML? Pyetja u formulua në mënyrë të pastrukturuar, që të anketuarit të mos ndiheshin të kufizuar në përgjigje ndaj çdo aspekti apo dimensioni të çështjes. Dimensionet e zgjedhur do të tregonin cilët ishin më të rëndësishme për ta485 (Stewart & Shamdasani, 1990). Gjithashtu, duke përdorur pyetje të hapura sipas sugjerimit të Knodel486 (1993), shpresonim që të stimulonim pjesëmarrësit në dhënien e përgjigjeve që mund të mos kishim parashikuar.

Për studimin tonë, zgjodhëm gjashtë mësues pjesëmarrës487, me eksperiencë pune në mësimdhënien e gjuhës angleze nga 5 deri në 20 vite. Tabela e mëposhtme paraqet profilet e pjesëmarrësve.

Tabela 6: Profilet e pjesëmarrësve të fokus grupit

Pjesëmarrësi Gjinia Mosha Vitet në arsim

Shkollimi

1 F 46 24 Universitet, 4 vjeçar 2 M 32 6 MNP488 3 F 28 5 MNP 4 F 43 19 Universitet, 4 vjeçar 5 F 31 8 MND489 6 F 35 10 MND

Në pyetësor morën pjesë pesë femra dhe një mashkull. Dy prej tyre zotëronin Diplomë Universitare 4 vjeçare. Dy të tjerë zotëronin Master të Nivelit të Dytë dhe dy të tjerët Master të Nivelit të Parë. Mosha e tyre varion nga 28 në 46 vjeç dhe përvoja e tyre mësimore nga 5 deri në 24 vjet.

Sesioni i fokus grupit u zhvillua më 8 maj 2015. Diskutimi u zhvillua për 90 minuta në gjuhën shqipe, edhe pse të gjithë pjesëmarrësit e flisnin rrjedhshëm gjuhën angleze. Arsyeja e kësaj ishte se kërkonim të krijonim një mjedis sa më të ngrohtë, pa pasur ndërmend të dukeshim kritikues apo vlerësues, ku të gjithë pjesëmarrësit të ishin në gjendje të shpreheshin sa më lirshëm që të ishte e mundur.

Gjithsesi, pjesëmarrësit ishin të lirë të përdornin GJA për të ilustruar pikëpamjet e tyre sa herë ishte e nevojshme. Të gjashtë pjesëmarrësit përshkruan përvojat e tyre në institucionet e tyre përkatëse duke dhënë shembuj të mjaftueshëm. Ndonjëherë pjesëmarrësit shtonin ose përpunonin idetë e njeri-tjetrit. Puna jonë si lehtësues ishte të mbanim bisedën në rrjedhën e duhur, pa dalë nga çështja jonë kërkimore, por duke u fokusuar te çështja e lartpërmendur.

Qëllimi i këtij fokus grupi ishte thjesht të identifikonte konstruktet teorike dhe temat për hartimin e pyetësorit. Kemi kryer analizën e të dhënave mbi deklaratat e pjesëmarrësve brenda kontekstit të diskutimit. Si rezultat i këtij diskutimi të përqendruar, kemi ndërtuar koncepte për pyetësorin, që janë konfirmuar duke i krahasur me ato të diskutuara në literaturë. U identifikuan tema specifike të zbatueshme në kontekstin e AML në Shqipëri. Disa nga këto tema përkonin me modelin teorik nga literatura dhe disa të tjera e kompensonin më tej diskutimin tonë teorik. Fokus grupi prodhoi gjashtë tema të cilat përfshihen në kategorinë e faktorëve të jashtëm: Testimi,

485 Stewart, D. W., & Shamdasani, P. N. “Focus groups: Theory and practice.” Newbury Park, CA: Sage Publications, 1990. 486 Knodel, J. “The design and analysis of focus group studies.” 1993. Cituar në D. L. Morgan (ed.), Successful focus groups: Advancing the state of the art. Newbury Park, Calif.: Sage Publications, F. 35-50. 487 Fokus grupi më i suksesshëm në sondazhet e shkencave sociale është nga 6 deri në 9 pjesëmarës. http://www.aspa.gov.al/images/Feedback_nga_Klientet.pdf 488 Master i Nivelit të Parë. 489 Master i Nivelit të Dytë.


110

tekstet, vlerësimi i mësuesve, mbështetja burimore, aftësitë e nxënësve në anglisht dhe pritshmëritë e tyre, si edhe madhësia e klasës dhe ngarkesa e punës. Përsa i përket faktorëve të brendshëm, u diskutuan tetë tema: bindjet dhe qëndrimet ndaj mësimit të gjuhës angleze, njohuria mbi risinë, kuptueshmëria ndaj risisë, konteksti i të mësuarit të gjuhës angleze, aftësia e mësuesve, përvoja në mësimdhënie, si dhe aktivitetet për zhvillim profesional dhe nevojat që hasin mësuesit. Më pas, këto tema i kemi përdorur për të na ndihmuar të krijojmë elementët e instrumentit.

IV.2 Projektimi i përmbajtjes së pyetësorit për Studimin Pilot

Pas diskutimit me fokus grupin, kemi projektuar një strukturë përmbajtje për pyetësorin, duke u bazuar në konstrukte apo tema të identifikuara nga literatura dhe të konfirmuara përmes diskutimeve të fokus grupit. Duke marrë parasysh se qëllimi i pyetësorit ishte të shqyrtonte perceptimet e mësuesve të GJAGJH në programin mësimor dhe zbatimin e tij në klasë, pyetësori është projektuar për të drejtuar çështjen në fjalë. Instrumenti është projektuar dhe shkruar në gjuhën angleze dhe më pas është përkthyer në shqip.

Pyetësori i mësuesit i përdorur në studimin pilot përbëhet nga këto pjesë490: Pjesa 1 lidhet me informacionin demografik të pjesëmarrësve; pjesa 2 lidhet me faktorët e jashtëm të zbatimit të kurrikulës; pjesa 3 ka lidhje me faktorët e brendshëm për zbatimin e kurrikulës; pjesa 4 lidhet me aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në klasë; pjesa 5 lidhet me metodologjinë e mësimdhënies; pjesa 6 lidhet me strategjitë e mësimdhënies për aftësitë gjuhësore; pjesa 7 lidhet me mendimet që kanë mësuesit rreth vlerësimit dhe pjesa 8 lidhet me sugjerimet e mundshme të mësuesve të GJAGJH në AML. Pjesa 1 përbëhet nga informacioni demografik i mësuesve, për të marrë më shumë informata nga pjesëmarrësit. Pjesa 2 dhe 3 përfshin faktorët e jashtëm dhe të brendshëm që mund të ndikojnë në zbatimin e kurrikulës nga mësuesit në klasë. Pjesa 4 bazohet në përmbajtjen e kurrikulës aktuale të gjuhës angleze dhe është hartuar për të zbuluar bindjet e mësuesve për zbatimin e kurrikulës. Pjesa 5 përmban të dhëna mbi metodologjinë e mësimdhënies, ku përfshihen metoda tradicionale dhe alternative, me qëllim për të zbuluar nëse mësuesit zbatojnë qasjet e reja apo kanë tendencë të vazhdojnë me tradicionalet. Pjesa 6 i jep liri mësuesve të shprehen rreth strategjive të mësimdhënies për aftësitë gjuhësore. Pjesa 7 përmban pyetje rreth mendimeve të mësuesve mbi vlerësimin dhe pika 8 i lejon mësuesit të japin sugjerime për mësimdhënien dhe mësimnxënien në AML.

Meqë nuk kishte asnjë pyetësor të gatshëm e të përkryer në dispozicion që përputhej për ta përdorur në testimin tonë pilot, variablat e pyetësorit janë hartuar duke kombinuar tre burime të ndryshme: Disa elementë janë përshtatur nga dy pyetësorë në dispozicion491 (Gorsuch, 2000; Karavas-Dukas, 1996), por shumica e elementëve në pjesën 3 dhe 4 në veçanti, i kemi projektuar vetë. Po ashtu, disa elementë janë përshtatje nga pyetësorë të hartuar për të hetuar zhvillimin profesional të mësuesve të gjuhës angleze në AML, nga i cili mund të përzgjedhim deri në një shkallë Likert492 me pesë pikë. Pas hartimit të pyetësorit dhe përpara se ta përdornim për studimin pilot, pyetëm dy kolegë si edhe fokus grupin, për të parë nëse elementët e pyetësorit ishin të përshtatshëm dhe të formuluar qartë për të arritur qëllimin e matjes. Këto dy kolegë ishin të trajnuar dhe me

490 Shih Shtojcën nr. 3. Pyetësori i mësuesit. 491 Gorsuch, G. J. “EFL educational policies and educational cultures: Influences on teachers’ approval of communicative activities.”

TESOL Quarterly, 34(4), 2000. F. 675-710. / Karavas-Doukas, E. “Using attitude scales to investigate teachers’ attitudes to the communicative approach.” English Language Teaching Journal, 50(3), 1996. F. 187-198. 492 Matja Likert është një shkallë psikometrike që përfshihet zakonisht në kërkime që llogarisin pyetësorët. Kjo është qasja më e përdorur gjerësisht për të llogaritur përgjigjet në një sondazh të caktuar. Formati i një Likerti tipik me pesë alternativa , mund të jetë: 1. Nuk pajtohem fare 2.Nuk jam dakord 3. As pajtohem, as nuk pajtohem 4. Jam dakord 5. Jam plotësisht dakord https://en.wikipedia.org/wiki/Likert_scale

https://en.wikipedia.org/wiki/Likert_scale

111

përvojë të mjaftueshme për të ofruar mendimet e tyre. Pasi lexuan elementët e pyetësorit me kujdes, na dhanë sugjerime konstruktive. Ne fshimë elementët e paqartë dhe shtuam ose ripërpunuam disa të tjerë në përputhje me sugjerimet e tyre.

Për më tepër, pjesa II, III dhe IV e instrumentit është projektuar si format i mbyllur me një shkallë Likert pesë- pikëshe493. Kjo është një nga shkallët më të pranuara dhe më të përdorura për vlerësimet në kërkimet arsimore494 (Alreck & Settle, 1995; Fraenkel & Wall, 2000), sidomos në hulumtimet e gjuhës angleze si gjuhë e huaj apo e dytë495 (Brown, 1988; Hatch & Lazaraton, 1991). Pjesëmarrësve iu dha mundësia e zgjedhjes së një shifre neutrale 3496. Me këtë i lejuam të zgjedhin një vijë të ndërmjetme, dhe kështu iu dha më shumë liri për të qenë “i

pavendosur” apo “nuk e di” gjatë përgjigjeve të variablave. Gjithë hartimi i pyetësorit përshkruhet më hollësisht

më poshtë. Tabela në vijim paraqet strukturën dhe temat e instrumentit të pyetësorit për studimin pilot.

Tabela 7: Struktura dhe temat e pyetësorit për studimin pilot

Struktura Tema Njësia PJESA 1 Të dhëna personale

1. Gjinia 2. Mosha 3. Kualifikimi profesional 4. Vitet në arsim si mësues i GJAGJH 5. Numri i nxënësve në një klasë

5 A1 A2 A3 A4 A5

PJESA 2 Faktorët e jashtëm 1. Tekstet 2. Testet 3. Vlerësimi 4. Mjetet burimore 5. Aftësitë dhe pritshmëritë e nxënësve 6. Madhësia e klasës dhe ngarkesa mësimore

14 B1-B2 B3-B5 B6-B8 B9-B10 B11-B12 B13-B14

PJESA 3 Faktorët e brendshëm 1. Bindjet për mësimin e gjuhës 2. Njohuritë mbi kurrikulën 3. Konteksti i mësimnxënies 4. Eksperienca mësimore 5. Aktivitete për zhvillim profesional 6. Nevoja për zhvillim profesional

19 C1-C2 C3-C6 C7-C9 C10-C15 C16-C17 C18-C19

493 Shih Shtojcën nr. 3. Pyetësori i mësuesit. Pjesa 2, 3 dhe 4. 494 Alreck, P. L., & Settle, R. B. “The survey research handbook (2nd ed.).” Chicago: Irwin, 1995. / Fraenkel, J., & Wallen, N. E. “How to design and evaluate research in education (4th ed.).” Boston: McGraw-Hill, 2000. 495 Brown, J. D. “Understanding research in second language learning.” Cambridge: Cambridge University Press, 1988. / Wall, D. “The impact of high-stakes testing on teaching and learning: Can this be predicted or controlled?” System, 28(4), 2000. F. 499-509.

496 Shih Shtojcën nr. 3. Pyetësori i mësuesit.

112

PJESA 4 Aktivitetet për zbatimin e kurrikulës 1. Aktivitetet e të lexuarit 2. Aktivitetet e të dëgjuarit, të folurit, të shkruarit, të përkthyerit 3. Objektivat e plan-programit 4. Të mësuarit aktiv 5. Të mësuarit sipas një qëllimi të përcaktuar

13 D1 D2, D3, D6, D11 D10, D13 D5, D7, D9, D12 D4, D8

PJESA 5 Mendime rreth metodologjisë së mësimdhënies 1. Gramatikë-përkthim (metodë tradicionale) 2. Metoda natyrore (tradicionale) 3. Metoda e mësimit të gjuhës përmes komunikimit

modern (alternative) 4. Mësimi nëpërmjet një qëllimi bazë (alternative) 5. Suggestopedia (alternative) 6. TPR (alternative)

6 E1.1-E1.9 E2.1-E2.10 E3.1=E3.8 E4.1-E4.7 E5.1-E5.11 E6.1-E6.8

PJESA 6 Mendime rreth strategjive të mësimdhënies për aftësitë gjuhësore 1. Mënyra e mësimit 2. Problemet e hasura 3. Sjellja e nxënësve 4. Rritja e nxitjes

4 F1 F2 F3 F4

PJESA 7

Opinione rreth vlerësimit 1. Problemet e hasura gjatë vlerësimit 2. Proçedurat e shkollës për të përmirësuar kurrikulën

2 G1 G2

PJESA 8 Sugjerime 1. Mendimet rreth problemeve, proçedurave,

sugjerimeve për GJAGJH në AML

1 H1

Pjesa 1497: Informacioni demografik. Pjesa 1 përfshin pyetje demografike në lidhje me pjesëmarrësit e pyetësorit. Kjo pjesë përbëhet nga: (1) informacioni demografik, duke përfshirë gjininë (A1), moshën (A2),

497 Shih Shtojcën nr. 3. Pyetësori i mësuesit. Pjesa 1.

113

kualifikimin profesional (A3), dhe përvojën në mësimdhënie (A4); dhe (2) madhësinë e klasës mesatare (A5). Në pjesën 1, mësuesit do të rrethojnë një nga alternativat e sakta për to.

Pjesa 2/3: Faktorët e jashtëm e të brendshëm. Në pjesën 1 dhe 2 përfshihen thëniet se si faktorët e jashtëm dhe të brendshëm ndikojnë në zbatimin e kurrikulës nga mësuesit. Të gjithë elementët janë projektuar në një shkallë Likert me pesë pika për të marrë përgjigjen e të anketuarve. Shkalla e përgjigjes është si vijon:

5 – gjithmonë

4 – shpesh

3 – ndonjëherë

2 – rrallë

1 – asnjëherë

Në Pjesën 2498, shtatë artikuj janë përshtatur nga pyetësori i Gorsuch (2000) dhe pjesa tjetër janë shkruar nga hulumtuesi. Elementët B1 dhe B2 janë përshtatur nga një prej artikujve të Gorsuch, për matjen e ndikimit mësuesit ndaj të teksteve shkollore gjatë orës mësimore. Elementët B3 dhe B4 janë përshtatur edhe nga një artikull për të matur ndikimin e testeve. Elementët B10 dhe B12 janë rishkruar, duke bërë ndryshime të vogla nga versionet e artikujve origjinale, të hartuara për të matur ndikimin e aftësive dhe pritshmëritë ndaj mësimit të gjuhës angleze të nxënësve. Elementi B11 është përshtatur nga pika origjinale, matjen e ndikimit të madhësisë së klasës në mësimdhënie. Përsa i përket pjesës tjetër të elementëve, janë shpikur duke u bazuar në diskutimet dhe përvojën e fokus grupit, si dhe në eksperiencën tonë në mësimdhënien e GJAGJH në AML.

Në pjesën 3499, vetëm katër pika janë projektuar dhe përshtatur në bazë të pyetësorit të Gorsuch (2000). Elementi C12 është rishkruar dhe është përshtatur për të matur ndikimin e mënyrës së si e kanë mësuar mësuesit gjuhën angleze. Elementi C14 është përshtatur nga pika fillestare me qëllim matjen e aftësisë gjuhësore të mësuesve. Dy artikuj, C18 dhe C19 janë përshtatur nga dy pikat origjinale të hartuara për të matur përvojat e trajnimit të mësuesve. Përsa i përket pjesës tjetër të artikujve, janë hartuar në përputhje me temat nga shqyrtimi i literaturës dhe diskutimet e fokus grupit.

Pjesa 4500: aktivitetet e zbatimit të kurrikulës. Në këtë pjesë përfshihen thënie në lidhje me aktivitetet e zbatimit të kurrikulës nga mësuesit në klasë, dhe ka për qëllim të masë çfarë zbaton mësuesit në praktikë. Elementët D1 deri D12 janë projektuar në një shkallë Likert të frekuencës (kohës) me pesë pika për të treguar shkallën e mendimit të të anketuarve.

Aktivitetet për zbatimin e kurrikulës synojnë të pasqyrojnë parimet e Kurrikulës aktuale të gjuhës angleze, me të cilën punojnë mësuesit e GJAGJH në AML. Për të mishëruar me saktësi përmbajtjen e këtij dokumenti, është bërë një ekzaminim i kujdesshëm i planit mësimor, i të dy versioneve, në shqip dhe anglisht, në fazën e projektimit. Nga gjetjet rezulton se kurrikula prek mbi pesë aspekte të mësimdhënies dhe mësimit të gjuhës angleze në AML. Këto pesë aspekte trajtohen me zhvillimin e shkathtësive të leximit, zhvillimit të dëgjuarit, të folurit, të shkruarit, dhe aftësive përkthimore, si objektiva përfundimtare të programit mësimor, zhvillimin e nxënësve aktiv dhe studimin e lëndës së gjuhës angleze. Për të shqyrtuar këto pesë aspekte, janë krijuar elementë të të dyja anëve: pozitive dhe negative, për të hetuar shkallën e aktiviteteve të caktuara, në të cilën mësuesit e GJAGJH kryejnë mësimin në klasë. Prej 12 elementëve të pjesës 4, vetëm dy, D5 dhe D7, në lidhje

498 Po aty. 499 Po aty. 500 Po aty.

114

me të mësuarit aktiv, janë përshtatur nga pyetësori i Karavas-Dukas501 (1996) për të matur qëndrimet e mësuesve ndaj qasjes komunikative.

Pjesa 5502: metodologjia e mësimdhënies. Në këtë pjesë përfshihen metodat tradicionale dhe alternative, të përdorura në mësimin e GJAGJH. Për secilën nga metodat jepen tiparet kryesore që karakterizon secilën. Fillimisht pasqyrohet 1. metoda tradicionale gramatikë-përkthim, me nëntë tipare të saj. Vijohet me 2. metodën natyrore, qasje tjetër tradicionale, e cila përshkruhet nga dhjetë tipare të saj. Pason 3. metoda alternative e mësimit të gjuhës përmes komunikimit modern, me tetë element përshkrues. 4. metoda tjetër alternative e mësimit të gjuhës nëpërmjet një qëllimi bazë, vijon me shtatë elementë. 5. metoda alternative suggestopedia përshkruhet me njëmbëdhjetë elementë dhe 6. metoda tjetër alternative TPR përmbyll renditjen e metodave, me tetë elementë.

Mësuesit do të vendosin një shifër, nga 0 deri në 3, për secilin tipar të metodave, sipas përdorimit në klasat e tyre:

0 – nuk përdoret

1 – përdoret ndonjëherë

2 – përdoret shpesh

3 – përdoret gjithmonë

Pjesa 6503: mendime rreth strategjive të mësimdhënies për aftësitë gjuhësore. Në këtë pjesë, mësuesit do të shprehin mendimet e tyre rreth pyetjeve të hapura që i bëhen. Pyetja e parë ka të bëjë me mënyrën se si ia mësojnë nxënësve të tyre aftësitë gjuhësore të renditura më tej: leksikun, gramatikën, të dëgjuarin, të folurin, të lexuarin dhe të shkruarin. Pyetja e dytë ka të bëjë me problemet që hasin mësuesit ndërkohë që i mësojnë nxënësve aftësitë gjuhësore të lartërmendura. Pyetja e tretë kërkon informacion rreth sjelljes së nxënësve kundrejt mësimit dhe pyetja e katërt lidhet me mënyrën si veprojnë mësuesit për të rritur motivimin e nxënësve.

Pjesa 7504: mendime rreth vlerësimit. Kjo pjesë përbëhet nga dy pyetje. Pyetja e parë synon të zbulojë problemet që hasin mësuesit gjatë vlerësimit të nxënësve, ndërsa pyetja e dytë synon të nxjerrë në pah procedurat që ndjekin mësuesit për të vlerësuar dhe përmirësuar kurrikulën.

Pjesa 8505: sugjerime. Kjo pjesë përbëhet nga një pyetje, e cila lidhet me mendimet e mësuesve se çfarë mund të bëhet për të përmirësuar mësimdhënien dhe mësimnxënien në AML.

IV.3 Pyetësori pilot

Arsyetimi për pilotimin e pyetësorit ishte i trefishtë. Së pari, siç pohojnë Seliger dhe Shohamy506 (1989) qëllimi i pilotimit është të vlerësojë cilësinë e instrumentit të anketës në mënyrë që të rishikohet dhe përmirësohet para se të përdoret me subjektet në studimin kryesor. Fraenkel dhe Wallen507 (2000) shprehin këtë pohim duke 501 Karavas-Doukas, E. “Using attitude scales to investigate teachers’ attitudes to the communicative approach.” English Language Teaching Journal, 50(3), 1996. F. 187-198. 502 Shih Shtojcën nr. 3. Pyetësori i mësuesit. Pjesa 5. 503 Po aty. 504 Po aty. 505 Po aty. 506 Seliger, H., & Shohamy, E. (1989). Second language research methods. Cambridge: Cambridge University Press. 507 Fraenkel, J., & Wallen, N. E. (2000). How to design and evaluate research in education (4th ed.). Boston: McGraw-Hill.

115

theksuar se pilotimi është vendimtar në zbulimin e problemeve në mënyrë që variablat e instrumentit të rregullohen para se të kryhet studimi kryesor. Së dyti, nga testimi i instrumentit, studiuesi mund të kuptojë aspektet praktike të administrimit të mbledhjes së mjeteve të të dhënave, siç është koha e nevojshme për të përfunduar studimin dhe qartësinë e udhëzimeve, deri në paraqitjen e instrumentit. Së fundi, një studim pilot lidhet direkt me çështjet e sigurisë dhe vlefshmërisë (Seliger & Shohamy508, 1989). Nga rezultatet e studimit pilot, mundëm të shikonim përputhshmërinë e brendshme duke llogaritur koeficientin e besueshmërinë e çdo elementi dhe çdo teme. Pilotimi ka mundësuar të identifikohen problemet e mundshme, në mënyrë që mund të modifikohen, fshihen, apo të shtohen elementë në instrument për të rritur besueshmërinë e tij. Përveç kësaj, pilotimi ka ndihmuar të përcaktohet vlefshmërina e hartimit të tij dhe vlefshmëria e përmbajtjes së instrumentit (Creswell509, 2003).

Në studimin pilot morën pjesë 15 mësues të GJAGJH në shkollat e mesme të përgjithshme në Elbasan. Pjesëmarrësit u zgjodhën vetëm mbi kriterin e profilit të shkollës ku jepnin mësim: gjimnaz i përgjithshëm.

Informacioni mbi të dhënat e studimit pilot është mbledhur nga 8-15 maj 2015. Pyetësorët janë shpërndarë dhe mbledhur dorazi në të gjitha drejtoritë e shkollave, të cilët më pas ia kanë komunikuar mësuesve. Bashkangjitur me anketën, pjesëmarrësit kanë marrë edhe informacionin shpjegues përshkrues se si ta plotësonin atë. Aty shpjegohet qëllimi i studimit, i kërkohet ndihmë për ta plotësuar atë, dhe tregohen hapa të hollësishme se si të plotësohet pyetësori. Disa nga pyetjet mbi përmbajtjen e pyetësorit ishin: 1- Sa kohë u desh për t’iu përgjigjur

pyetësorit? 2- Çfarë problemesh keni hasur duke iu përgjigjur pyetjeve? 3- A ka ndonjë pyetje që rekomandoni të ndryshohet? Cilat janë sugjerimet tuaja? 4- Çfarë pjesësh dhe pyetje të tjera duhet të përfshihen në pyetësor? 5- A ka ndonjë pjesë të palidhur mirë në pyetësor?

Pas tre ditëve të para të shpërndarjes, dështuam në përpjekjen për t’i marrë pyetësorët e plotësuar, pasi pothuajse

gjysma e mësuesve nuk ishte përgjigjur. Pas një thirrjeje të dytë për më tepër pjesëmarrje, u arrit plotësimi i të gjithë pyetësorëve të shpërndarë. Së fundi, u është dërguar një mesazh falenderimi të gjithë pjesëmarrësve në përfundim të mbledhjes së të dhënave.

Mësuesit e GJAGJH kanë harxhuar 20 deri në 25 minuta për plotësimin e pyetësorit. Pas mbledhjes së pyetësorëve të plotësuar, janë koduar të dhënat sasiore dhe përgjigjet janë vendosur në një skedar kompjuteri, ku janë llogaritur me programin SPSS, versioni 22.0. Kemi llogaritur statistikat përshkruese, duke e llogaritur me alfa Cronbach, dhe është bërë një analizë paraprake e faktorëve dhe regresionit standard, të ngjashme me procedurat që do të kryhen dhe përshkruhen në studimin kryesor. Bazuar në rezultatet pilote, kemi rishikuar pyetësorin për studimin kryesor.

Po ashtu, Pyetësori i nxënësit u pilotua me nxënës që studiojnë në klasë të dhjetë, njëmbëdhjetë dhe dymbëdhjetë në një prej shkollave të mesme në Elbasan. Testimi pilot i pyetësorit të nxënësve u krye në dy mënyra. Së pari, u përzgjodhën pesëmbëdhjetë nxënës nga çdo klasë duke marrë parasysh nivelin e tyre të gjuhës angleze dhe iu kërkua t'i përgjigjeshin pyetjeve gjatë 45 minutave nën drejtimin e studiuesit. Më pas, u kryen intervista në grup me nxënësit për të përcaktuar problemet e tyre për të kuptuar dhe për t’iu përgjigjur

pyetjeve. Më vonë, pyetësorët u rihartuan duke marrë në konsideratë mendimet, problemet dhe sugjerimet e nxënësve. Në pyetësorët përfundimtarë, disa nga pyetjet janë fshirë dhe terminologjia e përdorur në disa nga thëniet u ndryshua në mënyrë që të jetë i kuptueshëm për nxënësit. Pyetësorët e rinj u pilotuan përsëri me dyzet e pesë nxënës të tjerë (pesëmbëdhjetë nxënës nga klasa e 10-të , 11-të dhe 12-të), dhe u bënë disa përshtatje të tjera të nevojshme, duke marrë parasysh mendimet e nxënësve të grupit të dytë. Pas ndryshimeve të fundit, pyetësori u dërgua në Drejtorinë e Kurrikulës dhe Cilësisë, në DAR Elbasan.

508 Seliger, H., & Shohamy, E. (1989). Second language research methods. Cambridge: Cambridge University Press. 509 Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

116

IV.4 Besueshmëria dhe Vlefshmëria e instumentit të anketimit

Besueshmëria jep informacion nëse instrumenti ka mbledhur të dhëna në një mënyrë të qëndrueshme510 (Seliger & Shohamy, 1989). Pedhazur dhe Schmelkin511 (1991) pohojnë se alfa Cronbach konsiderohet të jetë një masë e përshtatshme e konsistencës së brendshme për të vlerësuar nivelin e besueshmërisë së elementëve brenda një instrumenti. Këto dy autorë shpjegojnë më tej se alfa Cronbach tregon “shkallën në të cilën elementët e një mase

janë përfaqësues të fushës së konstruktit që duhet matur”512 (f. 104). Gjithashtu, duke përdorur alfa Cronbach, kur ndërtohen instrumente anketimi apo teste, mund të vlerësohen marrëdhëniet midis elementëve të një instrumenti dhe të shqyrtohet përputhshmëria e brendshme e instrumentit.

Prandaj, për të siguruar që instrumenti për këtë studim ishte një matje e besueshme e perceptimeve të mësuesve shqiptarë të zbatimit të kurrikulës, është përdorur alfa Cronbach për të zbuluar besueshmërinë e secilit prej pjesëve që përbëjnë instrumentin në testimin pilot. Duke vepruar kështu, është dhënë një vlerësim i përmbajtjes së brendshme të elementëve që ndodhen në çdo konstrukt. Pasi u mblodhën të dhënat dhe para se të bëhej rishikimi, u bë llogaritja me alfa Cronbach dhe u gjetën koeficientë alfa të vlefshëm për faktorët e jashtëm, për faktorët e brendshëm dhe për aktivitetet zbatuese kurrikulare në klasë, në fazat e hershme të hulumtimit513 (Pedhazur & Schmelkin, 1991). Në rrjedhën e analizës paraprake të faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm, është llogaritur alfa Cronbach për secilën shkallë të faktorëve në ndërtimet përkatëse, për të parë nëse shfaqin ndonjë problem të mundshëm me elementët.

Vlefshmëria i referohet shkallës në të cilën instrumenti mat atë që ka për qëllim ose pretendon të masë gjatë një sondazhi ose testi514 (Brown, 1988; Seliger & Shohamy, 1989). Prandaj, vlefshmëria është po aq e rëndësishme sa besueshmëria kur vlerësohen instrumentet e reja të anketimit ose kur zbatohen instrumentet e përcaktuara për studim për popullsitë e reja515 (Litwin, 2002).

Tipari më i rëndësishëm i vlefshmërisë është ndërtimi i besueshmërisë. Ajo përdoret “kur hulumtuesi duhet të

shqyrtojë nëse procedura e mbledhjes së të dhënave është një përfaqësim i mirë dhe është në përputhje me teoritë aktuale themelore të variablave të matur”516 (Seliger & Shohamy, 1989, f. 188). Instrumenti i anketës së përdorur për studimin pilot bazohet në kornizat teorike të zbatimit të kurrikulës517 (Carless, 1999a; Fullan & Stiegelbauer, 1991), në të cilat identifikohen tema ose variabla që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës. Fraenkel dhe Wallen (2000) këshillojnë se egzistojnë tre hapa që lidhen me ndërtimin e provave të vlefshmërisë: përcaktimi i variablave, formimi i hipotezave, dhe testimi i hipotezave518. Analiza e zhvillimit të instrumentit dhe vlefshmëria tregojnë se elementët e përdorur në pyetësorët pilotë janë të përcaktuar mirë. Hipotezat që të dy llojet e faktorëve, të jashtëm dhe të brendshëm janë treguesit e faktorëve që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës, janë formuluar në bazë të literaturës së rishikuar dhe diskutimit me fokus grupin. Këto hipoteza janë testuar nëpërmjet studimit pilot të kryer me mësuesit e GJAGJH në AML.

510 Seliger, H., & Shohamy, E. “Second language research methods.” Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

511 Pedhazur, E. J., & Schmelkin, L. P. “Measurement, design and analysis: An integrated approach.” Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1991. 512 Po aty. F. 104. 513 Po aty. 514 Brown, J. D. “Understanding research in second language learning.” Cambridge: Cambridge University Press, 1988./ Seliger, H., & Shohamy, E. “Second language research methods.” Cambridge: Cambridge University Press, 1989. 515 Litwin, M. S. “How to assess and interpret survey psychometrics (2nd ed.).” Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2002. 516 Seliger, H., & Shohamy, E. “Second language research methods.” Cambridge: Cambridge University Press, 1989. F. 188. 517 Carless, D. “Factors affecting classroom implementation: Task-based curriculum renewal in Hong Kong.” International Journal of Educational Reform, 8(4), 1999. F. 374-382. / Fullan, M., & Stiegelbauer, S. “The new meaning of educational change (2nd ed.).”

New York: Teachers College Press, 1991. 518 Fraenkel, J., & Wallen, N. E. “How to design and evaluate research in education (4th ed.)”. Boston: McGraw-Hill, 2000.

117

Përveç kësaj, vlefshmëria e përmbajtjes është një tjetër burim i dëshmive të besueshmërisë për të gjetur “nëse

procedura e mbledhjes së të dhënave është një përfaqësim i mirë i përmbajtjes që duhet të matet”519 (Seliger & Shohamy, 1989, f. 188). Edhe pse kjo është një masë subjektive e përshtatshmërisë së elementëve të instrumentit apo shkallës së tyre, dëshmia që lidhet me përmbajtjen mund të llogaritet duke e dërguar instrumentin për t’u korrigjuar tek specialistët që kanë njohuri të mira të lëndës520 (Litwin, 2002). Duke ndjekur këtë udhëzim521, instrumenti i anketimit për studimin pilot iu dha dy kolegëve dhe tre profesorëve në universitetin “A. Xhuvani” në Elbasan dhe kërkoi gjykimin e tyre në lidhje me përmbajtjen dhe formatin e

pyetësorit. (Fraenkel & Wallén, 2000) Përmbajtja e anketës u rishikua disa herë, derisa të gjithë elementët e instrumentit u dukën të gatshëm për testimin pilot, si edhe për studimin kryesor.

IV.5 Struktura dhe temat e pyetësorit për studimin pilot për nxënësit

Pyetësorët për nxënësit u hartuan me pyetje të hapura dhe të mbyllura. Pyetësori për nxënësit ndahet në dy pjesë kryesore: pjesa e parë lidhet me mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës angleze në klasat e tyre. Pjesa e dytë lidhet me ankthin ndaj testimit.

Në pjesën e parë, nënçështja e parë është informacioni demografik i nxënësit. Pjesa 1.1: Informacioni demografik. Pjesa 1 përfshin pyetje demografike në lidhje me pjesëmarrësit e pyetësorit. Kjo pjesë përbëhet nga: (1) informacioni demografik, duke përfshirë shkollën (A1), klasën (A2), gjininë (A3), shkollimin e prindërve (A4), nivelin e gjuhës angleze të prindërve (A5), ndihma që marrin nga prindërit për të përforcuar gjuhën angleze (A6), nota e anglishtes e vitit paraardhës (A7). Nxënësit duhet të shënjojnë me shenjën (x) alternativën që i përket.

Pyetësori vijon me pyetjet 8 dhe 9, ku kërkohet që nxënësi të tregojë me (po), (jo) ose (ndonjëherë) alternativën e duhur për pohimet e dhëna. Pyetja 8 lidhet me vështirësitë që nxënësit hasin gjatë orës së mësimit, ndërsa pyetja 9 me mendimin e tyre për përmbajtjen e aktiviteteve gjatë orës së mësimit të GJAGJH.

Pyetja 10, 11, 13 dhe 15 lidhet me shpeshtësinë e aktiviteteve të përdorura gjatë orës mësimore për të përforcuar aftësitë kryesore: pyetja 10 lidhet me ushtrimet e leksikut; pyetja 11 lidhet me ushtrimet gramatikore; pyetja 13 lidhet me aktivitetet e leximit dhe dëgjimit; pyetja 15 lidhet me aktivitetet e të folurit. Nxënësit duhet të zgjedhin ndërmjet frekuencës së kohës që këto aktivitete ndodhin në klasën e tyre, prandaj kemi përzgjedhur ta ndajmë në katër kategori:

Shpesh Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë

Pyetjet e tjera, 12, 14, 17, 18, 19 janë pyetje të hapura, që kërkojnë informacion personal rreth problemeve që hasin nxënësit gjatë mësimnxënies së aftësive kryesore. Këto probleme mund të jenë individuale ose kolektive, prandaj duam të nxjerrim në përfundim arsyen e lindjes dhe zhvillimit të këtyre problemeve, që më pas të gjejmë zgjidhjen e mundshme.

Pjesa e dytë e pyetësorit të nxënësve ka të bëjë me ankthin ndaj testimit që hasin nxënësit. E kemi veçuar këtë temë, meqë një ndër hipotezat e punimit është se nxënësit e studiojnë gjuhën angleze kryesisht me qëllimin që të dalin mirë në testim. Pjesa e dytë përbëhet nga 11 pyetje, ku nxënësi duhet të zgjedhë përgjigjen e saktë për to, a, b ose c.

519 Seliger, H., & Shohamy, E. “Second language research methods.” Cambridge: Cambridge University Press, 1989. F. 188. 520 Litwin, M. S. “How to assess and interpret survey psychometrics (2nd ed.).” Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2002. 521 Fraenkel, J., & Wallen, N. E. “How to design and evaluate research in education (4th ed.)”. Boston: McGraw-Hill, 2000.

118

Instrumenti vijues është: vëzhgimi në klasë. Këtu diskutohet çështja kërkimore hulumtuese përmes vëzhgimeve në klasë, me metodën e hulumtimit të vëzhgimeve në klasë dhe intervistave që i pasojnë. Preket gjithashtu, hartimi i instrumentit të vëzhgimit në klasë, i përdorur në këtë studim. Çështja përfundon duke adresuar çështjet e besueshmërisë dhe vlefshmërisë.

Në këtë studim, përdorimi i vëzhgimeve në klasë ka për qëllim drejtimin e çështjes së hulumtimit në vijim: Si interpretohet nga mësuesit në klasë kurrikula e tanishme? Qëllimi i kryerjes së vëzhgimeve në klasë dhe i intervistave pasuese me mësuesit e GJAGJH shërben për të gjetur se si pritet të funksionojë kurrikula në klasë. Nga vëzhgimet në klasë, është vënë re se: mësuesit vazhdojnë të ndjekin dhe respektojnë objektivat e kurrikulës së vjetër; si e drejtojnë mësimdhënien mësuesit; sa përdoret gjuha angleze dhe shqipe në klasë; dhe nëse testet ushtrojnë ndikim në mësimdhënien e mësuesve. Nga intervistat, kërkohet të gjehet se pse mësuesit e organizojnë mësimdhënien e tyre në mënyrën që ata veprojnë.

Vëzhgimi i referohet “vëzhgimit të modeleve të sjelljes së njerëzve në situata të caktuara për të marrë

informacion në lidhje me fenomenin që na intereson”522 (Johnson & Christensen, 2004, f. 186). Foster (1996) thekson se hulumtimi vëzhgimor në shkolla bëhet për një shumëllojshmëri qëllimesh523. Meqë njerëzit nuk bëjnë gjithmonë atë që thonë se bëjnë, vëzhgimi është një mënyrë e rëndësishme për mbledhjen e informacionit që ka lidhje të drejtpërdrejtë me njerëzit dhe në këtë mënyrë është “e vetmja rrugë për të marrë informacion të

drejtpërdrejtë mbi ndodhitë në klasë gjatë zbatimit të programit” 524(Weir dhe Roberts, 1994, f. 164). Përveç kësaj, Foster (1996) hamendëson se vëzhgimi mund të japi informacion të detajuar që nuk mund të prodhohet nga metodat e tjera, sepse të dhënat vëzhguese kanë më shumë gjasa të jenë të sakta, pasi vëzhgimi i drejtpërdrejtë i lejon kërkuesit të kuptojë atë që pjesëmarrësit nuk munden të kuptojnë525. Por ai paralajmëron gjithashtu se, meqë studiuesit zgjedhin atë që vëzhgojnë dhe regjistrojnë, vëzhgimi në vetvete mund të japë vetëm një pamje të pjesshme të sjelljes526 (Foster, 1996). Ky filtrim përmes lenteve interpretuese të vëzhguesve përfshin rrezikun e paragjykimeve dhe pasaktësive në punën e një studiuesi.

Ky studim hulumton zbatimin e kurrikulës së gjuhës angleze në AML shqiptar. Për të gjetur shkallën dhe natyrën e besnikërisë së mësuesve për zbatimin e kësaj kurrikule, është e domosdoshme të kryhen vëzhgime në klasë. Përveç kësaj, literatura zbulon një hendek mes asaj që është si qëllim teorikisht dhe çfarë zbatohet praktikisht. Nëse gjetjet e këtij studimi tregojnë mospërputhje të tilla, atëherë cilët faktorë ndikojnë te mësuesit e GJAGJH në praktikat e tyre të mësimdhënies gjatë mësimit në shkollat tona? Për të zbuluar këta faktorë dhe për t’i dhënë përgjigje pyetjes kërkimore të përmendur më lart, janë vëzhguar edhe orë mësimore.

Ndërkohë që studimi përqëndrohet në zbulimin e qëndrimeve që mund të kontribuojnë ose pengojnë në besnikërinë e mësuesve për programin mësimor të synuar dhe për verifikimin e treguesit më të mirë të zbatimit të kurrikulës, studimi vëzhgimor shërben si një plotësues duke respektuar këto qëndrime. Ndërveprimi ndërmjet mësuesve, nxënësve dhe programit mësimor, sipas Allwright (1984), konsiderohet thelbësor për pedagogjinë në klasë, sepse “çdo gjë që ndodh në klasë ndodh nëpërmjet një procesi ndërveprimi që kalon nga njëri element te

tjetri”527 (f. 156). Kjo perspektivë është ndjekur për të vëzhguar, si dhe për të përshkruar marrëdhënien mes mësuesve dhe nxënësve.

Sidoqoftë, nuk mund të raportohet çdo gjë që vërehet gjatë vëzhgimeve në klasë. Duhet të mbahet qëndrim përzgjedhës dhe zgjedhja përcaktohet nga vendimet e mëparshme, se çfarë është e rëndësishme dhe

522 Johnson, B., & Christensen, L. “Educational research: Quantitative, qualitative, and mixed approaches (2nd ed.).” Boston: Pearson/Allyn and Bacon, 2004. F. 186. 523 Foster, P. “Observing schools: A methodological guide.” London: Paul Chapman, 1996. 524 Weir, C., & Roberts, J. “Evaluation in ELT.” Oxford: Blackwell, 1994. F. 164. 525 Foster, P. “Observing schools: A methodological guide.” London: Paul Chapman, 1996. 526 Po aty. 527 Allwright, D. “The importance of interaction in classroom language learning.” Applied Linguistics, 5, 1984. F. 156-171.

119

domethënëse për kërkim në studimin përkatës528 (Weir dhe Roberts, 1994). Vëzhgimi duhet të përqëndrohet në një objekt të zgjedhur, një detyrë të caktuar, një interes, një pikëpamje, ose një problem. Ideja e vëzhgimit jo-përzgjedhës dhe regjistrimi i gjithçkaje që vërehet është joreale.

IV.6 Procedurat e mbledhjes së të dhënave

Ky studim përfshin mbledhjen e të dhënave kuantitative dhe kualitative (sasiore dhe cilësore). Të dhënat sasiore përbëhen nga anketat e 46 mësuesve në 27 gjimnaze të qarkut Elbasan529, si edhe të 1680 nxënësve të klasave të dhjeta, njëmbëdhjeta dhe dymbëdhjeta të po të njëjtave gjimnaze. Të dhënat cilësore përbëhen nga vëzhgimet në klasë dhe intervistat pasuese me mësuesit dhe nxënësit. Meqë si çdo burim të dhënash ka anët e forta dhe të dobëta gjithashtu, Patton (2002) rekomandon që të përdoren burime të shumta informacioni për mbledhjen e të dhënave, “sepse asnjë burim i vetëm informacioni nuk mund të besohet për të siguruar një perspektivë gjithëpërfshirëse”530 (f. 306). Prandaj, burimet e trefishta që ndihmuan në mbledhjen e të dhënave për këtë studim, mundësojnë kompensim të pikave të forta dhe të dobëta të secilit burim të dhënash, si dhe vërtetojnë dhe kontrollojnë gjetjet kërkimore.

Mbledhja e të dhënave është bërë për një periudhë prej më shumë se dy muajsh, nga 18 maj deri më 27 korrik, 2015. Fillimisht u mblodhën të dhënat e anketës nga mësuesit dhe nxënësit, gjatë muajit maj 2015. Vëzhgimet në klasë dhe intervistat u zhvilluan në qershor.

Në seksionin e mëposhtëm përshkruhet çdo procedurë e mbledhjes së të dhënave. Në fillim paraqiten të dhënat sasiore të anketave të mësuesve dhe nxënësve. Pastaj, vijojnë të dhënat cilësore nga intervistat me mësuesit dhe nxënësit, si dhe vëzhgimet në klasë.

IV.6.1 Analiza e të dhënave

Ky seksion përshkruan analizën sasiore të dhënave të sondazheve të mësuesve dhe nxënësve, dhe ndiqet nga të dhënat cilësore, me analizën e intervistave me mësuesit dhe nxënësit. Në fund përshkruhet analiza e vëzhgimeve në klasë.

IV.6.1.2 Analiza e të dhënave: Anketa

Të dhënat e studimit përbëhen nga një kampion prej 46 rasteve të mësuesve dhe 1680 rasteve të nxënësve. Pas marrjes së pyetësorëve të plotësuar nga mësuesit dhe nxënësit, janë koduar të dhënat sasiore në një skedar kompjuteri me programin SPSS531, versioni 22.0. Për të garantuar saktësinë e hedhjes së të dhënave, dosja SPSS 528 Weir, C., & Roberts, J. “Evaluation in ELT.” Oxford: Blackwell, 1994. 529 Shih Shtojcën nr. 2. Lista e shkollave të mesme pjesëmarrëse në studim. 530 Patton, M. “Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.).” Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications, 2002. F. 306. 531 Statistical Package for the Social Sciences: SPSS është një program i përdorur gjerësisht për analiza statistikore në shkencat sociale. AI është përdorur edhe nga hulumtuesit e tregut, hulumtuesit nw mjekwsi, kompanitë e sondazhit, qeveria, hulumtuesit e arsimit, organizatat e marketingut dhe të tjerë. Manuali origjinal SPSS (Nie, Bent dhe Hull, 1970) ka qenë përshkruar si një nga "librat më me ndikim tw Sociologji-së" për të lejuar kërkuesit e zakonshëm të bëjnë analizat e tyre statistikore. Përveç analizave statistikore, menaxhimin e të dhënave (përzgjedhja e rastit, riorganizimi, krijimi i të dhënave të nxjerra) dhe dokumentacioni i të dhënave janë tiparet e programeve bazë. Statistikat e përfshira në softwarin bazë janw: Statistikat përshkruese: nxjerrja e rezultatit, frekuencat, statistikat përshkruese. Statistikat bivariate: mjetet, testi -t, ANOVA, korrelacioni (bivariate, të pjesshme, distancat), teste joparametrike. Parashikimi për rezultatet numerike: regresioni linear. Parashikimi për grupet e identifikimit: analiza faktoriale, analiza grupimit.

120

është kontrolluar dy herë për të identifikuar ndonjë të dhënë që mungon532 (Tabachnick & Fidell, 2001). Është përdorur kodimi533 për të treguar gjinië, moshën, vitet në mësimdhënie, orët mësimore dhe madhësinë e klasës për mësuesit pjesëmarrës. Po kështu është vepruar edhe me pyetësorin e nxënësve.

Norušis (2002) vë në dukje se një kontroll i kujdesshëm i statistikave përshkruese sjell një kuptim më të mirë të të dhënave të papërpunuara534. Prandaj, janë aplikuar statistikat përshkruese për të gjithë elementët e pyetësorit, duke përfshirë: mesataren, modën, devijimin standard, minimumin, maksimumin, skewness dhe kurtosis për të krijuar një ide se si duken modelet e përgjigjeve të mësuesve dhe nxënësve. Ky proces ka mundësuar që të kontrollohen gabimet në futjen e të dhënave duke identifikuar outliers nga shfaqja e prodhimit të të dhënave. Të dhënat e sondazhit i janë nënshtruar edhe një sërë analizash statistikore të paracaktuara për të drejtuar pyetjet kërkimore të paraqitura në këtë sondazh për studim.

Për të adresuar kërkimet për pyetjen: “Si është interpretimi i kurrikulës nga mësuesit në klasë?”, janë marrë në

konsideratë elementët për zbatimin e kurrikulës nga mësuesit e GJAGJH (Pjesa 3 në pyetësor)535, nga përgjigjet e tyre në një shkallë Likert me pesë pikë. Janë 12 elementë, për secilin prej tyre mësuesit duhet të zgjedhin një shkallë nga 5 te 1, ku 5 = gjithmonë; 4 = shpesh, 3 = ndonjëherë, 2 = rrallë dhe 1 = asnjëherë. Përgjigjet për çdo element nga çdo pjesëmarrës u mblodhën dhe pastaj secili pjesëmarrësi iu dha rezultati i tij, domethënë, një rezultat i zbatimit, për të treguar besnikërinë e tij për zbatimin e programit mësimor në klasë. Parashikohet që një rezultat i lartë i shkallës nënkupton më shumë besnikëri në zbatimin e kurrikulumit dhe se një rezultat i ulët sugjeron besnikëri të ulët536.

Për të qenë të sigurt se thëniet janë të kuptueshme për pjesëmarrësit, qëllimisht u shpikën dy lloj deklaratash: pozitive dhe negative. Kjo nënkupton se deklaratat pozitive janë deklaratat në harmoni me planin mësimor, dhe deklaratat negative janë deklarata të papajtueshme me planin mësimor. Deklaratat pozitive u shënuan me 5 për “gjithmonë” dhe kjo vazhdoi deri në atë negative 1 për “asnjëherë”537.

Për të kuptuar prirjen e përgjithshme të aktiviteteve zbatuese, janë llogaritur statistikat përshkruese për totalin e rezultateve të zbatimit të 12 artikujve në tërësi, duke përfshirë mesataren, modën, devijimin nga standardi, lakueshmërinë dhe kurtosis538. Janë llogaritur koeficientët e besueshmërinë për të përcaktuar përputhshmërinë e brendshme. Për më tepër, janë përmbledhur rezultatet e zbatimit të kurrikulës përmes demonstrimit të tre grupeve: zbatuesi i lartë , zbatuesi i ndërmjetëm dhe zbatuesi i ulët.

Për të adresuar pyetjen kërkimore: ‘Çfarë perceptimi kanë mësuesit në lidhje me kurrikulën e gjuhës angleze

dhe zbatimin e saj?’ është bërë një analizë me tre hapa.

Së pari, është bërë analiza paraprake e faktorëve për të identifikuar perceptimet e mësuesve të GJAGJH në lidhje me faktorët e jashtëm (pjesa 2 në pyetësor) dhe faktorët e brendshëm (pjesa 3), të cilat mund të ushtrojnë ndikim mbi zbatimin e kurrikulës. Kline (1994) diskuton se qëllimi i analizës paraprake të faktorëve është “të

shqyrtojë fushën, për të zbuluar format ose dimensionet kryesore”539 (f. 7) që shpjegojnë matricën ndërkorreluese të dimensioneve. Meqë ky studim nuk ka qëllim të testojë hipotezat dhe numrin e faktorëve dhe

https://en.wikipedia.org/wiki/SPSS 532 Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. “Using multivariate statistics (4th ed.).” Boston, MA: Allyn and Bacon, 2001. 533 Secilit element i ëhstë vënë një shifër, sipas renditjes, psh. te gjinia: kemi koduar me shifrën 1 atlternativën M (Mashkull) dhe me shifrën 2 alternativën F (Femër). Kjo bëhet për lehtësi në mbledhjen e të dhënave. 534 Norušis, M. J. “SPSS 11.0 guide to data analysis”. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2002. 535 Shih Shtojcën nr. 3. Pyetësori i mësuesit. Pjesa 3. 536 http://www.aspa.gov.al/images/Feedback_nga_Klientet.pdf 537 Shih Shtojcën nr. 3. Pyetësori i mësuesit. Pjesa 2, 3, 4. 538 Mean, average, mode, standard deviation, skewness, kurtois. 539 Kline, P. “An easy guide to factor analysis.” London: Routledge, 1994. F. 7.

https://en.wikipedia.org/wiki/SPSS


121

ngarkesat e tyre nuk dihen, kjo analizë ka natyrë komplet zbuluese. Përveç kësaj, arsyetimi për kryerjen e një analize të tillë është se këta faktorë janë identifikuar nga studimet e tjera në literaturë si ndikues në zbatimin e kurrikulës në kontekstin e GJAGJH ose GJAGJD. Megjithatë, kjo nuk do të thotë se këta faktorë janë ata që me të vërtetë do të ndikojnë në zbatimin e kurrikulës në kontekstin shqiptar të AML. Prandaj, qëllimi ishte: (1) të identifikohen faktorët e jashtëm dhe të brendshëm të diskutuar në literaturë dhe të konfirmuar në diskutimet e fokus grupit dhe (2) të zvogëlohet numri i variablave në një grup më të vogël dhe më koherent të faktorëve që rrjedhin për analiza pasuese të regresionit të shumëfishtë.

Stevens540 (2002) pohon se me një madhësi të mostrës prej 200 një faktor i ngarkimit.70 konsiderohet i rëndësishëm statistikisht. Hair et al.541 (1998) pretendon gjithashtu se një ngarkim minimal me faktor ±.30 konsiderohet praktikisht i rëndësishëm dhe shihet si një pranim fillestar i artikujve në një faktor. Prandaj, ndërprerja për ngarkesa të rëndësishme ishte vendosur të ishte në .30. Pra, shifrat nën.30 janë fshirë nga të dhënat pa u shfaqur në tabelën e rezultateve dhe nuk u numëruan. Në mënyrë të veçantë, për ndërtimin e faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm, është realizuar analiza (PCA) me rotacion varimax. Meqë nuk kishte numër të veçantë hipotetik të faktorëve, është vendosur kriteri duke u bazuar mbi parimin konvencional të pranimit të Eigenvalues të njëshit ose më e madhe se një për mbajtjen dhe interpretimin e faktorëve542 (Borden & Abbott, 1988). Kline543 (1994) pretendon se analiza e komponentëve kryesore ka për qëllim të shpjegojë gjithë variantin në një matricë të variablave të vëzhguara, të dy eigenvalues dhe është llogaritur dhe paraqitur përqindja e variancës së përgjithshme të llogaritur nga çdo faktor. Nëpërmjet zgjidhjes rezultante të faktorit nga PCA, elementët që u ngarkuan në secilin faktor janë ekzaminuar dhe çdo faktor ështe etiketuar më pas. Pastaj, duke përdorur alfa Cronbach, është llogaritur koeficienti i besueshmërisë për faktorët e jashtëm dhe të brendshëm, për të vlerësuar nivelin e konsistencës së brendshme.

Së dyti, është llogaritur mesatarja, devijimi standard, dhe qëndrueshmëria e brendshme e çdo shkalle faktori përkatësisht nën ndërtimin e jashtëm dhe të brendshëm përmes SPSS, për të treguar modelin e perceptimeve të mësuesve. Janë shqyrtuar korrelacionet e shkallëzuara me renditje zero brenda çdo konstrukti përkatës për të zbuluar ndër-shkallëzimet midis dimensioneve si rezultat i analizës së faktorëve.

Së treti, për të shqyrtuar nëse faktorët e jashtëm ose të brendshëm janë treguesit më të mirë për të parashikuar zbatimin e planprogramit të mësuesve në klasë, kemi kryer analiza të regresionit të shumëfishtë duke përdorur metodën ‘enter’544 (Lewis-Beck, 1980; Rawlings, Pantula, dhe Dickey, 1998). Në mënyrë të veçantë, kemi kryer tre analiza të regresionit të shumëfishtë në të gjithë kampionin e 46 mësuesve dhe 1680 nxënësve për të shqyrtuar marrëdhëniet ndërmjet zbatimit të kurrikulës dhe (1) faktorëve të jashtëm, (2) faktorëve të brendshëm, si dhe faktorët (3) e kombinuar, të jashtëm dhe të brendshëm. Më pas kemi kryer dy analiza të regresionit të shumëfishtë veçmas për implementuesit e lartë dhe të ulët për të shqyrtuar marrëdhëniet midis faktorëve të brendshëm/jashtëm dhe zbatimin e kurrikulës. Eksplorimi kishte për qëllim të zbulonte se cilët faktorë si variabla të pavarur kishin efekt të rëndësishëm në aktivitetet e zbatimit të kurrikulës nga mësuesit në klasë. Gjatë raportimit të rezultateve të regresionit, standardi i p <.05 është përdorur për të përcaktuar nivelin domethënës, dhe R, R², koeficientët e pastandardizuar B, koeficientët e standardizuar Beta (β), vlera-t, si dhe niveli i rëndësisë.

Përveç kësaj, për të shqyrtuar nëse gjinia, mosha, kualifikimet profesionale, përvoja e mësimdhënies apo numri i nxënësve në klasë kanë pasur ndonjë efekt në zbatim, kemi kryer pesë teste t të pavarur. Testi i parë t krahason mësuesit nga gjinia. Testi i dytë t krahason mësuesit nga mosha. Testi i tretë t krahason mësuesit me diplomë universiteti 4-vjeçare me ato me diplomë master. Testi i katërt t krahason mësuesit me eksperiencë nën pesë vjet në mësimdhënie me ata të cilët kanë mbi dhjetë vjet. Arsyeja e ndarjes nga periudha 5-vjeçare në periudhën 15- 540 Stevens, J. “Applied multivariate statistics for the social science (4th ed.).” Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2002. 541 Hair, J. F. Jr., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. “Multivariate data analysis (5th ed.).” Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1998. 542 Borden, K., & Abbott, B. “Research design and methods: A process approach.” Mountain View, CA: Mayfield, 1988. 543 Kline, P. “An easy guide to factor analysis.” London: Routledge, 1994. 544 Lewis-Beck, M. S. “Applied regression: An introduction.” Beverly Hills, Calif.: Sage Publications, 1980.

122

vjeçare bazohet në faktin se në Shqipëri, mësuesit e AML me pesë vjet përvojë në mësimdhënie konsiderohen të rinj në profesion, ndërsa mësuesit me pesëmbëdhjetë vjet konsiderohen me përvojë545. Testi i pestë t krahason mësuesit që punojnë në klasa me numër të madh nxënësish me mësuesit që punojnë në klasa me numër të vogël nxënësish. Qëllimi ishte të krahasoheshin dy grupet e mësuesve për të parë nëse ato janë të ndryshëm në mënyrë të dukshme nga njëri-tjetri në aspektin e besnikërisë së zbatimit të kurrikulës.

Përsa i përket metodologjisë së mëdhimdhënies, kemi grupuar tiparet më të rëndësishëm përbërës të secilës metodë, që përveçse janë lidhur me literaturën përkatesë, janë rishikuar edhe nga dy profesorë të didaktikës së gjuhës angleze në Universitetin “A. Xhuvani”. Pas rishikimit të tyre, u riformuluan disa elementë të caktuar.

Llogaritja e të dhënave do të bëhet me një njësi matëse me katër shkallë546: përdoret gjithmonë; përdoret shpesh; përdoret ndonjëherë dhe nuk përdoret.

Pyetësori i nxënësve, për pyetjet e mbyllura, është llogaritur duke marrë parasysh përqindjen e përgjigjeve për secilën pyetje sipas mendimeve të nxënësve. Për pyetjet e hapura, do të kemi të grumbulluar informacionin që kanë dhënë vetë nxënësit.

IV.6.1.2.Analiza e të dhënave: Intervista

Analiza e të dhënave Intervista përfshin analizën e intervistave me mësues dhe nxënës të GJAGJH. Pasi kemi mbaruar mbledhjen e të gjitha të dhënave, janë rishikuar përgjigjet e të intervistuarve. Për ta bërë të sigurt marrjen sa më të saktë të informacionit dhe me sa më shumë vërtetësi të ishte e mundur, ftuam një kolege, mësuese të GJAGJH në AML për të kontrolluar dhjetë për qind të të dhënave të intervistës. Kontrolli nxori në pah se pasqyrimi i të dhënave kishte përmbajtje të besueshme për kuptimet e synuara të pjesëmarrësve, duke u bazuar në bisedën origjinale.

Për të organizuar të dhënat e intervistës në një mënyrë kuptimplote për të lehtësuar analizën e mëvonshme të dhënave, kemi theksuar çështje dhe nënçështje nën secilin prej fragmenteve të diskutuara. Ngjyrosja me ngjyrë të ndryshme nën secilën temë tregon se çfarë ka thënë secili në lidhje me një temë të caktuar. Si rezultat i kategorizimit të tillë, të dhënat janë renditur më lehtësisht.

Në mënyrë të veçantë, kemi ndjekur përcaktimin e Hatch (2002) për hapat në analizën e të dhënave të intervistës547. Së pari, kemi lexuar të dhënat për të krijuar përshtypjet e përgjithshme. Pastaj kemi shqyrtuar përshtypjet e ndryshme, kemi identifikuar tema dhe i kemi regjistruar ato në shkresa. Pas studimit të shkresave për interpretime të spikatura, kemi rilexuar të dhënat përsëri, duke koduar vendet ku përkrahen apo sfidohen interpretimet. Së fundi, kemi identifikuar fragmente që mbështesin interpretimet.

Analiza e të dhënave të Intervistave në këtë studim miraton "modelin interpretues" (Hatch, 2002, f. 179), në paradigmat cilësore. Me termin interpretues, Hatch (2002) iu referua “një mënyre për të transformuar të dhënat,

që thekson interpretimin”548 (f. 180). Sipas Hatch dhe studiuesve të tjerë549 (Denzin, 1994, Patton, 2002), interpretimi është një element përcaktues që përshkon të gjitha hulumtimet kualitative përmes përfundimeve të nxjerra, zhvillon njohuri, jep rëndësi, nxjerr përfundime dhe mësime. Denzin (1994) gjithashtu pretendon se 545 “Mesues mjeshter, me 9 vjet me pak”. Koha jonë. Tetor, 2009. http://www.arkivalajmeve.com/Mesues-mjeshter-me-9-vjet-me-pak.324826/ 546 Likert me 4 shkallë. Pavarësisht se Likert parapëlqehet të zhvillohet me numër tek, kemi vendosur që përve` tre alternativave kryesore për shpeshtësinë e përdorimit të tipareve të metodave të dhëna (përdoret ndonjëherë, shpesh, gjithmonë), kemi vendosur edhe alternativën e katërt, e cila është negative dhe përjashton tre alternativat e tjera pozitive, duke sqaruar më mirë situatën (nujk përdoret). http://stats.stackexchange.com/questions/51576/4-point-and-5-point-likert-scales-in-a-new-questionnaire 547 Hatch, J. A. “Doing qualitative research in education settings.” Albany, NY: State University of New York Press, 2002. 548 Po aty. F. 180. 549 Denzin, N. K. “The art and politics of interpretation.” 1994. Cituar në N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. F. 500 – 515. / Patton, M. “Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.).” Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications, 2002.

http://www.arkivalajmeve.com/Mesues-mjeshter-me-9-vjet-me-pak.324826/

http://www.arkivalajmeve.com/Mesues-mjeshter-me-9-vjet-me-pak.324826/

http://stats.stackexchange.com/questions/51576/4-point-and-5-point-likert-scales-in-a-new-questionnaire

123

interpretimi është “një proces produktiv i cili përcakton kuptimet e shumta të një ngjarjeje, objekti, përvoje ose teksti”550 (f. 504). Kur hulumtuesit kryejnë interpretime në procesin e hulumtimit, ata i japin kuptim fenomenit nën hetim. Ky model analize interpretuese ka për qëllim të lidhë interpretimin e të dhënave me kuptimin e atyre të dhënave.

IV.6.1.3 Analiza e të dhënave: Vëzhgimi

Analiza e të dhënave të vëzhgimit në këtë studim përfshin kryesisht kombinimin e shënimeve tona në terren, nga dëgjimi i orëve mësimore. Sipas udhëzuesit të vëzhgimit, kemi kryer analizën si më poshtë. Në fazën e parë, kemi dëgjuar orë mësimore dhe kemi shqyrtuar shënimet tona të marra në terren. Në fazën e dytë, kemi shqyrtuar shënimet tona të detajuara, shoqëruar me intervista dhe temat e identifikuara që dolën. I përshkruam dhe mbështetëm këto tema me dëshmi nga shënimet e marra në terren dhe transkriptet e intervistës. Në fazën e tretë, përmes analizës së orëve mësimore të regjistruara dhe shënimeve të marra në terren, tregojmë se si interpretohen udhëzimet e kurrikulës nga tre mësues të GJAGJH në AML.

IV.7 Përfundime

Në këtë pjesë është diskutuar metodologjia e hulumtimit që kemi përdorur në studimin tonë. Së pari, kemi përshkruar qasjen e metodave të përziera e përdorur në këtë studim, ku përfshihen pyetjet kërkimore, arsyetimi për zgjedhjen e qasjes dhe një pasqyrë e projektimit të hulumtimit. Më pasjanë shpjeguar strategjitë e marrjes së mostrave në përzgjedhjen e pjesëmarrësve dhe përshkrimi i profileve të pjesëmarrësve. Kemi shpjeguar edhe protokollet e intervistimit dhe instrumentet e përdorur në sondazhet e pyetësorit dhe vëzhgimet në klasë. Për të përfunduar, kemi dhënë një shpjegim të detajuar të procedurave të mbledhjes së të dhënave dhe një diskutim të metodave të analizës së të dhënave për intervistat, sondazhet dhe vëzhgimet.

Kapitulli tjetër, do të përqendrohet në prezantimin e gjetjeve të studimit. Aty do të përfshihen edhe rezultatet e intervistave me politikëbërësit që janë kryer për të përcaktuar programin e synuar dhe rezultatet e intervistave që janë kryer për të zbuluar perceptimet e tyre për kurrikulën e synuar. Aty gjithashtu përfshihen edhe studimi me mësuesit dhe nxënësit, vëzhgimet në klasë, dhe do të jepen rezultatet e intervistave që shqyrtojnë se si po zbatohet kurrikula.

550 Denzin, N. K. “The art and politics of interpretation.” 1994. Cituar në N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of

qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. F. 504.

124

KREU V

PERCEPTIMET E MËSUESVE KUNDREJT KURRIKULËS SË GJAGJH NË AML

Ky kapitull paraqet rezultatet e hulumtimit të sondazheve të mësuesve. Së pari, ai përshkruan trajtimin e vlerave të munguara dhe më pas shpjegon statistikat përshkruese dhe besueshmërinë e pjesëve të instrumentit anketues. Kjo pasohet nga prezantimi i rezultateve të analizës së faktorëve, të jashtëm dhe të brendshëm që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës nga mësuesit. Në vijim, përshkruhen marrëdhëniet midis zbatimit të kurrikulës dhe faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm, bazuar në analizën standarde të regresionit. Së fundmi, jepen mendimet e mësuesve rreth strategjive të mësimdhënies për aftësitë gjuhësore, vlerësimin dhe sugjerime për mësimdhënien dhe mësimnxënien në klasën e X-të, XI-të dhe XII-të.

V.1 Analiza përshkruese

Për të vlerësuar shkallën në të cilën janë shpërndarë rezultatet e shkallëzuara, janë bërë statistika përshkruese të të gjitha variablave551, duke përfshirë “mesataren, modën552, devijimin standard, lakueshmërinë, dhe kurtosis”553 për të kuptuar më mirë të dhënat e papërpunuara të 46 rasteve në studim. Mungesa e të dhënve nuk ndikon te rezultatet kur kryhet analiza statistikore e thjeshtë.554 (Gorsuch, 1974) Analiza përbëhet nga të dhënat origjinale të të anketuarve, kjo referuar faktit që kishim një numër shumë të vogël të vlrerave të munguara.

Janë marrë në konsideratë 46 pyetësorët e mësuesve. 3 nga pyetësorët rezultojnë me mungesa të pakta përgjigjesh. Në njërin nga pyetësorët, mësuesi nuk ka përcaktuar asnjë vlerësim për pyetjen 9 të pjesës së parë: “aftësitë e nxënësve të mi, ndikojnë në mësimdhënien time”555. Në pyetësorin e dytë, mësuesi nuk ka dhënë asnjë vlerësim te pyetja e dytë e hapur, në pjesën 6 të pyetësorit, mbi “problemet që hasin në klasën e tyre”556. Ndërsa në pyetësorin e tretë, mësuesi nuk jep asnjë përgjigje në pjesën 8 të pyetësorit, mbi “sugjerimet që jep

për mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës angleze në AML”557. Mungesa e informacionit në pyetësorin e dytë dhe të tretë nuk përbën problem për llogaritjen e të dhënave. Përsa i përket pyetësorit të parë, kemi dhënë një vlerësim mesatar për pyetjen 9 në pjesën e dytë të pyetësorit, për qëllime statistikore.

V.1.1 Informacioni demografik

Informacioni demografik në studimin e sondazhit përbëhet nga karakteristikat e mëposhtme të mësuesve: gjinia, mosha, kualifikimet arsimore, numri i viteve në arsim dhe numri mesatar i nxënësve në klasë. Kemi përzgjedhur të gjithë gjimnazet e përgjithshëm të Elbasanit, publikë dhe jopublikë, 27 gjithsej558. Tabela 8 paraqet një përmbledhje të profileve të pjesëmarrësve në sondazh.

Tabela 8: Përshkrimi demografik i pjesëmarrësve në anketë

Variablat Nr. % Gjinia 551 Për informacionin demografik, për faktorët e jashtëm dhe të brendshëm dhe të zbatimit të kurrikulës. 552 Moda: Në përshkrimin e të dhënave, moda shërben si matje për tendencën qendrore. http://www.slideshare.net/guestc49863/bazat-e-statistikes 553 Në GJA: mean, median, mode, standard deviation, skewness, kurtosis. 554 Gorsuch, R. L. “Factor analysis.” Philadelphia, PA: W. B. Saunders Company, 1974. 555 Shih Shtojcën nr. 3. Pyetësori i mësuesit. Pjesa 1. 556 Po aty. 557 Po aty. 558 Shih Shtojcën nr. 3. Pyetësori i mësuesit. Pjesa 3.

http://www.slideshare.net/guestc49863/bazat-e-statistikes

http://www.slideshare.net/guestc49863/bazat-e-statistikes

125

Nr = 46 Mashkull 8 17.4 Femër 38 82.6 Mosha

Nr = 46

21-29 5 10.9 30-39 20 43.5 40-49 10 21.7

50-59 8 17.4 Mbi 60 3 6.5 Kualifikimi profesional

Nr = 46

Diplomë Universiteti 14 30.4 MA 32 69.6 PHD 0 0

Përvoja në arsim

Nr = 46

1-4 vite 4 8.7 5-9 vite 3 6.5 10-14 vite 19 41.3 15-19 vite 16 34.8 Mbi 20 vite 4 8.7

Numri mesatar i nxënësve në klasë

Nr = 46

10-20 nxënës 9 19.6 21-29 nxënës 25 54.3 30-39 nxënës 12 26.1

Siç shihet nga tabela, nga numri i përgjithshëm i 46 të anketuarve, 38 prej tyre janë femra (82%) dhe 8 janë meshkuj (18%). Më tej, paraqitet grafiku i pjesëmarrësve në anketë sipas gjinisë.

Grafiku 5: Pjesëmarrësit në anketë sipas gjinisë

126

Sipas rezultatit të dalë nga mësuesit meshkuj dhe mësueset femra të GJA në Shqipëri, mund të parashtrojmë se ky raport është i krahasueshëm me atë të mësuesve të gjuhës angleze në të gjithë Shqipërinë. Mësueset e GJAGJH përbëjnë mbi 80% të mësuesve të gjuhës angleze559.

Në vijim, jepet grafiku i pjesëmarrësve në anketë sipas moshës.

Grafiku 6: Pjesëmarrësit në anketë sipas moshës

Mosha e tyre varion nga 22 deri mbi 60 vjeç, me 5 prej të anketuarve (10.9%) ndërmjet 22 dhe 29 vjeç; 20 prej të anketuarve (43.5%) ndërmjet 30 dhe 39 vjeç, 10 prej të anketuarve (21.7%) ndërmjet 40 dhe 49 vjeç, 8 prej të anketuarve (17.4%) ndërmjet 50 dhe 59 vjeç dhe 3 prej të anketuarve mbi 60 vjeç (6.5%). Nga grupi, 71% e pjesëmarrësve të studimit janë mësues nën moshën 40 vjeç.

Përsa i përket kualifikimit profesional të të anketuarve, kemi grafikun e mëposhtëm.

Grafiku 7: Pjesëmarrësit në anketë sipas kualifikimit profesional

559 Referuar në Konferencën e I-rë Rajonale “Teaching behind doors and out of the ëindoës!”. ELTA. Durrës, 12-13 shkurt 2016.

127

Kualifikimet e tyre profesionale janë si vijon: nga numri i përgjithshëm i 46 pjesëmarrësve, 14 (30.4%) janë me Diplomë Universiteti për mësuesi në gjuhën angleze, ndërsa 32 (69.6%) janë me Master (Profesional ose Shkencor). Asnjë nga pjesëmarrësit nuk kishte Doktoratë. Siç është raportuar nga studimet e mëparshme, ka një tendencë në rritje për kryerjen e studimeve Master, nga mësuesit në përgjithësi560.

Pjesëmarrësit në anketë janë identifikuar edhe sipas viteve në arsim si mësues i gjuhës angleze. Grafiku i mëposhtëm jep të dhëna mbi këtë.

Grafiku 8: Pjesëmarrësit në anketë sipas viteve në arsim si mësues/e i/e gjuhës angleze

Përsa i përket përvojës së tyre mësimore në arsim, 4 (8.7%) e pjesëmarrësve kanë punuar për një deri në katër vite, 3 pjesëmarrës (6.5%) për pesë deri në nëntë vite, 19 (41.3%) e tyre për 10 deri në 14 vite, 16 pjesëmarrës (34.8%) për 15 deri 19 vjet, dhe 4 (8.7%) për mbi 20 vite. Në thelb, 56% e mësuesve të GJAGJH pjesëmarrës në

560 www.darelbasan.arsimi.gov.al

http://www.darelbasan.arsimi.gov.al/

128

studim kanë punuar për më pak se 15 vite në arsim, shifër kjo, përsëri e krahasueshme me fuqinë punëtore aktuale të mësuesve të GJAGJH në Shqipëri561. (MAS)

Numri i klasave ku mësuesit japin mësim është një tjetër faktor që ndikon në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës angleze, prandaj kemi bërë një ndarje të të anketuarve sipas numrit të nxënësve në klasat ku japin mësim. Grafiku i mëposhtëm përshkruan këtë dukuri.

Grafiku 9: Pjesëmarrësit në anketë sipas numrit të nxënësve në klasat ku japin mësim

19.6% e mësuesve kanë klasa me numër të vogël nxënësish që variojnë nga 10 deri në 20 nxënës, 54.3% kanë klasa me numër mesatar nxënësish që varion nga 21 deri në 29 nxënës dhe 26.1% e mësuesve kanë nga 30-39 nxënës në një klasë. Nga kjo mund të shohim se 1/3 e pjesëmarrësve kanë klasa të mëdha me më shumë se 30 nxënës.

Të dhënat demografike janë domethënëse. Këto rezultate jo vetëm që tregojnë dallimet ndërmjet mësuesve në aspektin e moshës, kualifikimeve profesionale, përvojës në mësimdhënie, apo kushteve në aspektin e kontekstit të klasës, por gjithashtu sugjerojnë dallime në burime mbështetëse dhe në aftësitë gjuhësore të nxënësve, të cilat mund të jenë vendimtare në përpjekjet e zbatimit të kurrikulës nga mësuesit. Prandaj, në vijimësi, kurrikula do të vërehet nga aspekte të ndryshme dhe të krahasueshme përdorimi.

V.2 Faktorët e Jashtëm dhe të Brendshëm

Kjo pjesë paraqet rezultatet e analizës së faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm dhe korrelacionet zero të shkallëve të faktorëve të matur. Komponentët kryesorë që janë analizuar për ndikimin që ushtrojnë në zbatimin e kurrikulës nga mësuesit janë 14 elementë te faktorët e jashtëm dhe 19 elementë te faktorët e brendshëm. Përpara se të bëhej analiza, janë zëvendësuar të gjitha vlerat që mungonin, duke përdorur pikët mesatare të variablave përkatëse. Në këtë mënyrë është mundësuar përdorimi i plotë i të dhënave të mbledhura.

561 Referuar në Konferencën e I-rë Rajonale “Teaching behind doors and out of the ëindoës!”. ELTA. Durrës, 12-13 shkurt 2016.

129

Fillimisht, do të bëhet grupimi i faktorëve, të jashtëm dhe të brendshëm veç e veç. Më pas, do të bëhet analiza regresive me faktorët e jashtëm dhe të brendshëm bashkë, për të gjetur faktorët që ndikojnë më shumë në zbatimin e kurrikulës së GJAGJH.

V.2.1 Analiza e grupimeve të faktorëve të jashtëm.

Pavarësisht se qëllimi i studimit tonë nuk ishte drejtpërdrejt në tregimin e faktorëve, ne bëmë një kontroll të matjeve të dimensioneve të faktorëve të jashtëm.

Tabela 9 paraqet rezultatet e analizës së dimensioneve të faktorëve të Pjesës 2562 të pyëetësorit - faktorët e jashtëm, me një zgjidhje prej pesë njësish.

Tabela 9: Rezultatet e analizës së dimensioneve për faktorët e jashtëm

Njësia

Faktori 1 Faktori 2 Faktori 3 Faktori 4 Faktori 5

B6. Rezultatet e testeve të nxënësve ndikojnë në vlerësimin e mësuesit

√

B13. Vlerësimet e nxënësve

√

B14. Vlerësimet e drejtorisë

√

B9. Aftësitë e nxënësve në gjuhën angleze ndikojnë në mësimdhënien time

√

B10. Aftësitë e nxënësve, nga mënyra se si studiojnë gjuhën angleze, ndikojnë në mësimdhënien time

√

B11. Numri i nxënësve në klasë

√

B12. Ngarkesa ime mësimore apo punët e tjera në shkollë nikojnë në mësimdhënien time

√

B3. Testet ndikojnë çfarë t’i

mësoj nxënësit

√

B4. Testet ndikojnë në atë që mësojnë nxënësit

√

562 Shih Shtojcën nr. 3. Pyetësori i mësuesit. Pjesa 2.

130

B5. Nxënësit ushtrohen me testes si në Maturën Shtetërore

√

B1. Tekstet shkollore ndikojnë në mënyrën se si të mësoj nxënësit

√

B2. Tekstet shkollore ndikojnë në mënyrën çfarë t’i mësoj

nxënësit

√

B7. Kam akses me mjete burimore të tjera (përveç tekstit shkollor)

√

B8. Kam mjete burimore audio-vizuale për të përdorur gjatë orëve të gjuhës angleze

√

3 elementë 4 elemntë 3 elemntë 2 elemntë 2 elementë

Në tabelën e mësipërme jepet një strukturë e qartë e grupimeve të variablave563. Katër artikuj, B6 (rezultatet e testimit të nxënësve ndikojnë në vlerësimin e performancës së mësuesit), B13 (vlerësimet e mësuesve nga nxënësit), B14 (vlerësimet e drejtuesit) janë vendosur në Faktorin 1. Elementët B13 dhe B14 janë projektuar fillimisht për të matur vlerësimet për mësuesit të parë nga aspekte të ndryshme. Elementi B6 është projektuar fillimisht si një variabël për të zbuluar nëse rezultatet e testit të nxënësve kontribuojnë në vlerësimin e performancës së mësimdhënies së mësuesve nga drejtuesit e tyre. Mirëpo, përmbledhja e elementëve në Faktorin 1 tregon se elementi B6 ështe i lidhur më shumë me Faktorin 1 se sa me Faktorin 3 për ndikimin e testit. Kjo do të thotë se vlerësimet e performancës së mësimdhënies së mësuesve përfshijnë edhe elementin e rezultatit të testit të nxënësve. Kështu, Faktori 1 ështe etiketuar si vlerësimi i mësuesit.

Katër elementët e klasifikuar në Faktorin 2 janë: B9 (Aftësitë e nxënësve në gjuhën angleze ndikojnë në mësimdhënien time), B10 (Aftësitë e nxënësve, nga mënyra se si studiojnë gjuhën angleze, ndikojnë në mësimdhënien time), B11 (Numri i nxënësve në klasë) dhe B12 (Ngarkesa ime mësimore apo punët e tjera në shkollë ndikojnë në mësimdhënien time).

Elementët B11 dhe B12 fillimisht janë dizajnuar për të shqyrtuar nëse madhësia e klasës dhe ngarkesa e punës së mësuesit, ushtrojnë ndikim në mësimdhënien e mësuesit në klasë. Elementi B9, mbi aftësitë gjuhësore të nxënësve, fillimisht u konsiderua në studimin pilot që të ishte një lloj burimi për mësuesit. Nëse mësuesit do të kishin nxënës me aftësi mjaftueshëm të mira të gjuhës angleze, atëherë do të ishte e mundshme që këta nxënës të ndikonin në mënyrën se si do t’i mësonin mësuesit dhe se çfarë do t’i mësonin. Më pas, këto elementë u

bashkuan në Faktorin 2 për të treguar kushtet ku ushtrojnë mësimdhënien mësuesit. Përhapja e këtyre kushteve mund të ndikojë deri në një shkallë të caktuar në mësimdhënie. Prandaj, Faktori 2 është etiketuar kushtet e mësimdhënies.

563 Atributi ose tipari(variablat) paraqesin karkateristikën apo vetinë që ndryshon vlerën e saj nga një element në një tjetër. Një karkateristikë është një variabël nëse ka dy apo më shumë vlera apo atribute. Cituar në “Analiza statistikore”. http://economics-pr.weebly.com/uploads/4/8/6/0/48608947/1._ligjerata_e_pare_analize_statistikore.pdf

http://economics-pr.weebly.com/uploads/4/8/6/0/48608947/1._ligjerata_e_pare_analize_statistikore.pdf

http://economics-pr.weebly.com/uploads/4/8/6/0/48608947/1._ligjerata_e_pare_analize_statistikore.pdf

131

Tre elementë, B3 (Testet ndikojnë çfarë t’i mësoj nxënësit), B4 (Testet ndikojnë çfarë mësojnë nxënësit), B5 (Nxënësit ushtrohen me testes si në Maturën Shtetërore), janë grupuar në Faktorin 3. Këto tri elementë fillimisht janë menduar të masin ndikimin e testimit, duke u mbështetur edhe te literatura, se testet kanë ndikim ëashback në mësimdhënie dhe mësimnxënie. Kështu, Faktori 3 është etiketuar si testimi.

Dy elementët në Faktorin 4 janë: B1 (Tekstet shkollore ndikojnë në mënyrën se si të mësoj nxënësit) dhe B2 (Tekstet shkollore ndikojnë në mënyrën çfarë t’i mësoj nxënësit). Këto dy variabla janë menduar fillimisht të

masin nëse tekstet kanë ndikim në mënyrën sesi e zhvillojnë mësimin mësuesit në klasë. Kështu, Faktori 4 është etiketuar tekstet shkollore.

Së fundi, dy elementët e përfshirë në Faktorin 5 janë: B7 (Kam akses me mjete burimore të tjera (përveç tekstit shkollor)) dhe B8 (Kam mjete burimore audio-vizuale për të përdorur gjatë orëve të gjuhës angleze). Këto dy elementë janë menduar fillimisht të zbulojnë nëse mësuesve i është dhënë mundësia e mbështetjes me burime mësimore dhe audio-vizuale për të lehtësuar mësimdhënien e tyre në klasë. Prandaj, Faktori 5 është etiketuar mbështetja me mjete burimore.

V.2.1.1 Besueshmëria e faktorëve të jashtëm

Në vijim do të perezantohen treguesit e besueshmërisë së matjeve të përdorura në studim. Koeficientët e besueshmërisë janë llogaritur ndaras për secilën matje, duke përdorur alfa Cronbach.

Tabela 10: Koefiçentët e besueshmërisë për faktorët e jashtëm

Nr Dimensioni Alpha Cronbach

1 Vlerësimi i mësuesit 0.127

2 Kushtet e mësimdhënies 0.53

3 Testimi 0.524

4 Tekstet shkollore 0.741

5 Mbështetja me mjete burimore 0.681

Përgjithësisht, matjet kanë patur nivel të mirë të besueshmërisë. Matja e cila ka patur nivelin më të ulët, ishte vlerësimi i mësuesit, me 0.127. Kjo ndodh pasi mësuesit nuk ndajnë të njëjtin qëndrim ndaj vlerësimit nga nxënësit dhe drejtuesi. Megjithatë, korrelacioni midis tre pyetjeve (Rezultatet e testeve të nxënësve ndikojnë në vlerësimin e mësuesit; Vlerësimet e nxënësve ndikojnë në vlerësimin e mësuesit; Vlerësimet e drejtorisë ndikojnë në vlerësimin e mësuesit) është pozitiv. Dhe duhet të kemi parasysh se kemi vetëm 3 pyetje564 të përfshira në këtë matje. Matjet e tjera të besueshmërisë janë të konsiderueshme në madhësi (0.5 deri 0.7).

V.2.1.2 Analiza përshkruese e faktorëve të jashtëm

Për të kuptuar predispozitën e perceptimeve të mësuesve në secilin dimension të faktorëve të jashtëm dhe marrëdhënieve midis pesë dimensioneve, janë llogaritur: mesatarja, devijimi standard, konsistenca e brendshme për secilin dimension, dhe korrelacionet midis pesë dimensioneve. Tabela 11 paraqet rezultatet e çdo shkalle.

564 Zakonisht duhet të jenë më shumë se 0.7 por në rastet kur ka më pak se 5 pyetje, pranohen edhe nivele më të ulëta të besueshmërisë të matjes. Kur ke 3 pyetje nuk ke të njëjtin korrelacion të saktë si me 10 pyetje.

132

Tabela 11: Perceptimet e mësuesve për faktorët e jashtëm

Vlerësimi_i_mësuesit

Kushtet_e_mësimdhënies Testimi

Tekstet_shkollore

Mbeshtetje_me_mjete_burimore

Numri 46 46 46 46 46 Mungesa 0 0 0 0 0 Mesatarja565 10.522 15.000 11.717 8.065 5.413

Gabimi nga devijimi i mesatares566

.1910 .2998 .2123 .1769 .2555

Mediana567 10.000 15.000 12.000 8.000 6.000 Moda568 10.0 15.0 12.0 8.0 6.0 Devijimi nga standardi 569

1.2951 2.0331 1.4401 1.2000 1.7330

Varianca570 1.677 4.133 2.074 1.440 3.003 Skewness .592 .182 .849 .112 -.516 Gabimi standard nga lakueshmëria571

.350 .350 .350 .350 .350

Kurtois .164 -.134 .588 -.552 -.501 Gabimi standard i Kurtois572

.688 .688 .688 .688 .688

Vargu573 6.0 9.0 6.0 4.0 6.0 Minimumi 8.00 11.0 9.0 6.0 2.0 Maksimumi 14.00 20.0 15.0 10.0 8.0 Përqindshat574 25 10.0000 14.000 11.000 7.000 4.000

50 10.0000 15.000 12.000 8.000 6.000 75 11.0000 16.250 12.000 9.000 7.000

Duke parë analizën përshkruese të dimensioneve të faktorëve të jashtëm të paraqitur në tabelën e mësipërme, shohim se dimensioni i pranuar mesatarisht si më i rëndësishëm (15) është kushtet e mësimdhënies. Faktori i

565 Mean. 566 Std error of mean. 567 Median. 568 Mode. 569 Std. deviation. 570 Variance. 571 Std. error skewness. 572 Std. error kurtois. 573 Range. 574 Percentiles.

133

dytë për nga rëndësia i vlerësuar është testimi (11). Faktori më pak i rëndësishëm është mbështetja me mjete burimore. Kjo do të thotë se në renditjen e bërë nga mësuesit, dy pyetjet e mbështetjes me mjete vizuale (Aksesi me mjete burimore të tjera (përveç tekstit shkollor dhe aksesi me mjete burimore audio-vizuale për të përdorur gjatë orëve të gjuhës angleze) kanë më pak rëndësi ndër faktorët e jashtëm.

Qëndrimet më të shpërndara (std deviation) janë për variablin për kushtet e mësuimdhënies dhe për mjetet burimore, me devijime standarde reciproke 2 dhe 1.7.575

Përsa i përket kuartileve576 25% e mësuesve e kanë vlerësuar variablin e parë, që është vlerësimi i mësuesit, me 10 pikë. 50% me 10 pikë dhe 75% me 11 pikë. Pra, nga 11 deri në 14 pikë është vlerësuar nga vetëm 25% e mësuesve.

Duke ju referuar variablit të dytë, mund të themi se 25% e mësuesve e kanë vlerësuar me 14 pikë. 50% e kanë vlerësuar me 15 pikë dhe 75% e kanë vlerësuar me 16 pikë. Variabli i dytë, kushtet e mësimdhënies, rezulton edhe më i spikaturi për nga rëndësia për faktorët e jashtëm.

Variabli i tretë, testimi, është vlerësuar me 11 pikë nga 25% e mësuesve. Me 11 pikë është vlerësuar nga 50% e mësuesve. Po me 11 pikë është vlerësuar edhe nga 75% e mësuesve.

Variabli i katërt, tesktet shkollore, është vlerësuar me 7 pikë nga 25% e mësuesve; me 8 pikë nga 50% e tyre dhe me 9 pikë nga 75% e tyre.

Përsa i përket variablit të pestë dhe më pak të rënsdësishëm sipas anketimit mbi faktorët e jashtëm, mbështetja me mjete burimore, 25% e mësuesve e kanë vlerësuar me 4 pikë; 50% e mësuesve me 6 pikë dhe 75% e mësuesve me 7 pikë.

V.2.1.3 Paraqitja e frekuencave të faktorëve të jashtëm me tabela dhe grafikë përmbledhës sipas zgjedhjeve të mësuesve

Që të tregojmë një paraqitje më të detajuar të secilit nga faktorët, i kemi pasqyruar një nga një në tabelë përmbledhëse dhe në grafikë, për të përshkruar frekuencat e zgjedhjes nga mësuesit.

Tabela 12: Perceptimet e mësuesve për Vlerësimin e Mësuesit

Vlefshmëria577 Frekuenca578 Përqindja579 Përqindja e vlefshme580

Përqindja e grumbulluar581

8.0 1 2.2 2.2 2.2 9.0 9 19.6 19.6 19.6 10.0 15 32.6 32.6 32.6 11.0 12 26.1 26.1 26.1 12.0 5 10.9 10.9 10.9 13.0 3 6.5 6.5 6.5 14.0 1 2.2 2.2 2.2 Total 46 100.0 100.0 100.0 575 Kjo do të thotë se ka qëndrime të shpërndara, të ndryshme mbi këto dy dimensione të faktorëve të jashtëm. 576 Përqindshat kur janë 25, 50 dhe 75 quhen kuartile. 577 Valid. 578 Frequency. 579 Percent. 580 Valid Percent. 581 Cumulative Percent.

134

Më poshtë jepet grafiku i perceptimeve të mësuesve për Vlerësimin e Mësuesit

Grafiku 10: Perceptimet e mësuesve për Vlerësimin e Mësuesit

Përsa i përket mendimeve të mësuesve rreth vlerësimit të mësuesit, vlera minimale është 8.0 dhe vlera maksimale është 14.0. ndër të tjera, 32.6% e mësuesve mendojnë se vlerësimi i mësuesit ka një peshë mesatare në zbatimin e kurrikulës, përkatësisht 10.0. Vetëm 2.2% e vlerësojnë minimalisht, duke menduar se vlerësimi i mësuesit nuk është i rëndësishëm në zbatimin e kurrikulës dhe 2.2% të tjerë e vlerësojnë maksimalisht, duke menduar se vlerësimi i mësuesit është i rëndësishëm në zbatimin e kurrikulës.

Në vijim, është tabela me Perceptimet e mësuesve për Kushtet e Mësimdhënies

Tabela 13: Perceptimet e mësuesve për Kushtet e Mësimdhënies

Vlefshmëria Frekuenca Përqindja Përqindja e vlefshme

Përqindja e grumbulluar

11.0 2 4.3 4.3 4.3 12.0 3 6.5 6.5 6.5 13.0 5 10.9 10.9 10.9 14.0 9 19.6 19.6 19.6 15.0 10 21.7 21.7 21.7 16.0 6 13.0 13.0 13.0 17.0 6 13.0 13.0 13.0 18.0 3 6.5 6.5 6.5 19.0 1 2.2 2.2 2.2 20.0 1 2.2 2.2 2.2 Total 46 100.0 100.0 100.0

E njëjta gjë shpafet edhe në grafikun në vijim, mbi Perceptimet e mësuesve për Kushtet e Mësimdhënies

Grafiku 11: Perceptimet e mësuesve për Kushtet e Mësimdhënies

135

Përsa i përket Kushteve të Mësimdhënies, vlera minimale është 11.0, ndërsa vlera maksimale është 20.0. 21,7% e mësuesve e vlerësojnë me vlerën 15.0. Vihet re se 63% e mësuesve i kanë dhënë vlerën nga 11.0 deri në 15.0.

Tabela në vijim tregon perceptimet e mësuesve për testimin.

Tabela 14: Perceptimet e mësuesve për Testimin



9.0 1 2.2 2.2 2.2 10.0 7 15.2 15.2 15.2 11.0 14 30.4 30.4 30.4 12.0 16 34.8 34.8 34.8 13.0 2 4.3 4.3 4.3 14.0 2 4.3 4.3 4.3 15.0 4 8.7 8.7 8.7 Total 46 100.0 100.0 100.0

Grafiku i mëposhtëm tregon përsëri Perceptimet e mësuesve për Testimin

Grafiku 12: Perceptimet e mësuesve për Testimi

Te perceptimet e mësuesve për Testimin, vlera minimale është 9.0 dhe vlera maksimale 15.0. 34.8% e

136

mësuesve mendojnë se testimi ka një peshë mesatare në zbatimin e kurrikulës, me një vlerë 12.0.

Tabela e mëposhtme paraqet percptimet e mësuesve për tekstet shkollore

Tabela 15: Peercptimet e mësuesve për Tekstet Shkollore



6.0 5 10.9 10.9 10.9 7.0 8 17.4 17.4 17.4 8.0 20 43.5 43.5 43.5 9.0 5 10.9 10.9 10.9 10.0 8 17.4 17.4 17.4 Total 46 100.0 100.0 100.0

E njëjta gjë paraqitet edhe me anë të grafikut në vijimësi, për të treguar Perceptimet e mësuesve për Tekstet Shkollore

Grafiku 13: Perceptimet e mësuesve për Tekstet Shkollore

Tekstet shkollore paraqiten me një vlerë minimale 6.0 dhe me një vlerë maksimale 10.0. 43.5% e mësuesve e vlerësojnë mesatarisht me vlerën 8.0. 10.9% e mësuesve e vlerësojnë minimalisht dhe 17.4% e vlerësojnë maksimalisht.

Tabela në vijim shfaq perceptimet e mësuesve për mbështetjen me mjete burimore.

Tabela 16: Perceptimet e mësuesve për Mbështetjen me Mjete Burimore

Vlefshmëria Frekuenca Përqindja Përqindja e Përqindja e

137

vlefshme grumbulluar 2.0 5 10.9 10.9 10.9 4.0 10 21.7 21.7 21.7 5.0 5 10.9 10.9 10.9 6.0 12 26.1 26.1 26.1 7.0 10 21.7 21.7 21.7 8.0 4 8.7 8.7 8.7

Grafiku i mëposhtëm tregon perceptimet e mësuesve për mbështetjen me mjete burimore.

Grafiku 14: Perceptimet e mësuesve për Mbështetjen me Mjete Burimore

Mbështetja me mjete burimore jepet me vlerën minimale 2.0 dhe vlerën maksimale 8.0. 26.1% e mësuesve e vlerësojnë mesatarisht me vlerën 6.0.

V.2.1.4 Korrelacionet e faktorëve të jashtëm në bashkëveprim me njeri-tjetrin

Studimi korrelativ është një metodë shkencore që studion lidhjen midis variableve (ndryshoreve). Ajo është një nga metodat më të zbatuara në shkencat sociale582. Praktika tregon se objektet apo dukuritë e natyrës dhe të shoqërisë nuk duhet të studiohen të veçuara, por të lidhura me objekte dhe dukuri të tjera të botës reale. Në studimin korrelativ studiuesi zbulon ekzistencën e lidhjes midis dy variableve si dhe verifikon natyrën e lidhjes që ekziston midis tyre583.

Korrelacioni, sipas numrit të variableve që studion, mund të jetë i llojeve të ndryshme. Ne do të trajtojmë korrelacionin e thjeshtë584, i cili përdoret për të përcaktuar shkallën e lidhjes që ekziston midis dy variableve.

582 Zhvilluar fillimisht nga Sir Francis Galton (1888) dhe Karl Pearson (1896). Cituar në Gjoci, P. “Elementë të metodologjisë së kërkimit shkencor”. Rama Graf, 2013. F. 155 583 http://statistics-help-for-students.com/How_do_I_interpret_data_in_SPSS_for_Pearsons_r_and_scatterplots.htm#.VvJDkLT2ZlY 584 Analiza e korrelacionit është një grup teknikash statistikore që përdoret për të matur fortësinë e raporteve (korrelacionit) ndërmjet dy variablave. Kur korrelacioni Pearson’s r është afër shifrës 1, do të thotë se kemi të bëjmë me një lidhje të fortë ndërmjet dy variableve. Kjo nënkupton se ndryshimet e njërës variabël janë të lidhura ngushtë me ndryshimet e variablës tjetër. Kur korrelacioni Pearson’s r është afër shifrës 0, do të thotë se kemi të bëjmë me një lidhje të dobët ndërmjet dy variableve. Kjo nënkupton se ndryshimet e njërës variabël nuk janë të lidhura ngushtë me ndryshimet e variablës tjetër.

http://statistics-help-for-students.com/How_do_I_interpret_data_in_SPSS_for_Pearsons_r_and_scatterplots.htm#.VvJDkLT2ZlY

138

Fillimisht, do të shohim korrelacionin e faktorëve të jashtëm me njeri tjetrin: vlerësimi i mësuesit, kushtet e mësimdhënies, tekstet shkollore, testimi dhe mbështetja me mjete burimore.

Në vijim jepet tabela me korrelacionet e faktorëve të jashtëm me njeri-tjetrin.

Tabela 17: Korrelacionet e faktorëve të jashtëm me njeri-tjetrin


Kushtet_e_mësimdhënies Testimi

Tekstet_shkollore

Mbështetje_me_mjete_burimore


Korrelacioni Pearson585 1 .287 .200 .535** .209

Sig. (2-tailed)586 .053 .183 .000 .164 N587 46 46 46 46 46 Kushtet_e_mësimdhënies

Korrelacioni Pearson .287 1 .387** .583** .492**

Sig. (2-tailed) .053 .008 .000 .001 N 46 46 46 46 46 Testimi Korrelacioni

Pearson .200 .387** 1 .448** .324*

Sig. (2-tailed) .183 .008 .002 .028 N 46 46 46 46 46 Tekstet_shkollore Korrelacioni

Pearson .535** .583** .448** 1 .713**

Sig. (2-tailed) .000 .000 .002 .000 N 46 46 46 46 46 Mbështetje_me_mjete_burimore

Korrelacioni Pearson .209 .492** .324* .713** 1

Sig. (2-tailed) .164 .001 .028 .000 N 46 46 46 46 46

**.Korrelacioni është i rëndësishëm në nivelin 0.01 (2-tailed)

*. Korrelacioni është i rëndësishëm në nivelin 0.05 (2-tailed)588

Në tabelën e mësipërme janë prezantuar të gjitha lidhjet midis faktorëve të jashtëm me njeri tjetrin.

Kur Pearson’s r është pozitive (+), nënkuptojmë se kur rritet njëra nga variablat, rritet edhe tjetra. Po kështu edhe kur njëra nga variablat zvogëlohet në vlerë, zvogëlohet edhe tjetra. Ky quhet korrelacion pozitiv. Kemi të bëjmë me korrelacion negativ (-) kur njëra nga variablat rritet në vlerë dhe tjetra zvogëlohet. Nëse vlera e Sig (2-Tailed) është më e madhe se 05, nuk ka korrelacion të rëndësishëm statistikisht midis dy variableve. Kjo do të thotë se uljet apo ngritjet e njërës variabël nuk kanë lidhje me ulje-ngritjet e variablës tjetër. Nëse vlera e Sig (2-Tailed) është më e vogël ose e barabartë me .05, mund të themi se kemi një korrelacion statistikisht të rëndësishëm ndërmjet dy variableve. Pra, uljet apo ngritjet e vlerës së një variable lidhen me ulje-ngritjet e variablës tjetër. http://www.slideshare.net/Menaxherat/analiza-e-regresionit-dhe-korrelacionit 585 Pearson Correlation. 586 Signifikanca. 587 Numri i pjesëmarrësve. 588 Origjinal në GJA: **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed); *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

http://www.slideshare.net/Menaxherat/analiza-e-regresionit-dhe-korrelacionit

139

Lidhja midis vlerësimit të mësuesit dhe kushteve të mësimdhënies është lidhje pozitive, por nuk është statistikisht e rëndësishme. Koefiçenti r589 është .287 dhe rëndësia statistikore e tij (Sig. 2 tailed)590 është .053591.

Lidhja e vlerësimit të mësuesit me testimin është lidhje pozitive, gjithashtu, por nuk është statistikisht e rëndësishme. Koefiçenti r = .200 dhe rëndësia statistikore e tij = .183

Lidhja e vlerësimit të mësuesit me tekstet shkollore është lidhje pozitive, statistikisht e rëndësishme. Kjo do të thotë se përzgjedhja e tekstit shkollor të nxënësit ndikon te vlerësimi i mësuresit. Sa më i lartë rezultati nga tekstet shkollore, aq më shumë do të ndikojë te puna e mësuesit dhe aq më i lartë do të jetë edhe vlerësimi për punën e mësuesit592. Koefiçenti i korrelacionit r = 0.535 dhe rëndësisa statistikore = .000. Pra, kjo lidhje ndodh në të gjitha rastet dhe nuk është rastësore. Ky është një koefiçent që konsiderohet i moderuar (nga 0 deri në 5 është lidhje e dobët, mbi 5 deri në 7 është e moderuar dhe mbi 7 është e fortë)593.

Lidhja e vlerësimit të mësuesit me mbështetjen me mjete burimore është lidhje pozitive, por jo statistikisht e rëndësishme. Koefiçenti r = .209 dhe rëndësia statistikore e tij = .164.

Lidhja e kushteve të mësimdhënies me testimin është lidhje pozitive, statistikisht e rëndësishme. Lloji i testimit ndikon në kushtet e mësimdhënies dhe anasjelltas, pasi nxënësit influencohen nga testimi për të përcaktuar se çfarë do të studiojnë më tepër.594 Koefiçenti i korrelacionit r = 0.387 dhe rëndësisa statistikore = .008. Kjo lidhje ndodh pothuajse në të gjitha rastet dhe nuk është rastësore. Kemi një koefiçent të moderuar.

Përsa i përket lidhjes së kushteve të mësimdhënies me tekstet shkollore, kemi një lidhje tjetër pozitive dhe statistikisht të rëndësishme. Teksti shkollor konsiderohet si themeli i mjeteve burimore në klasë.595 Koefiçenti i korrelacionit r = 0.583 dhe rëndësisa statistikore = .000. Kjo lidhje ndodh në të gjitha rastet dhe nuk është rastësore. Kemi të bëjmë me një koefiçent të moderuar.

Lidhja e kushteve të mësimdhënies me mbështetjen me mjete burimore është lidhje pozitive dhe statistikisht e rëndësishme. Koefiçenti i korrelacionit r = .492 dhe rëndësia statistikore e tij = .001. Kjo lidhje ndodh pothuajse në të gjitha rastet dhe nuk është rastësore. Kemi të bëjmë me një koefiçent të moderuar. Sa më pranë ligjeve të arsimit të jetë teksti shkollor, aq më mirë do ndikojë te kushtet e mësimdhënies596. Gjithashtu, sa më tepër mjete burimore të vlefshme të kemi gjatë orës së mësimit, aq më e frytshme do të jetë ajo orë mësimore.597

589 Koeficienti i korrelacionit, r: Koefiecienti i korrelacionit (r) është tregues i raporteve në mes të dy variablave. Ai merr vlerat prej: -1.00 deri në 1.00. Vlerat -1.00 ose 1.00 tregojnë korrelacionin perfekt dhe të fortë ose lidhjen funksionale në mes të dy variablave. Vlerat afër 0.0 tregojnë korrelacion të dobët. Vlerat negative tregojnë një raport inverz kurse vlerat pozitive tregojnë një raport direkt.

Korrelacion perfekt negativ r = -1, 10 9 8 7 6Y 5 4 3 2 1 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X Korrelacion perfekt pozitiv r=1, 10 9 8 7 6Y 5 4 3 2 1 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X Korrelacioni zero r=0, 10 9 8 7 6Y 5 4 3 2 1 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X Korrelacion pozitiv shumë i fortë Vlera e “r” shumë afër 1. 10 9 8 7 6Y 5 4 3 2 1 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X

http://www.slideshare.net/Menaxherat/analiza-e-regresionit-dhe-korrelacionit 590 Koeficienti i determinacionit/ r2

Koeficienti i determinacionit, r2 – proporcioni i variacioneve totale në variablën e varur Y që mund të shpjegohen përmes variacioneve në variablën e varur X.

Koeficienti i determinacionit është katrori i koeficientit të korrelacionit dhe merr vlerat prej 0 deri në 1. http://www.slideshare.net/Menaxherat/analiza-e-regresionit-dhe-korrelacionit 591 Duhet të jetë më e vogël se 0.05. 592 Šebek, N. et al. CDRSEE. “Mësimdhënia e të mësuarit”. Gama Digital centar d.o.o. Autoput br. 6, 11070 Beograd. Tetor, 2013. 593 “Analiza e korrelacionit dhe regresionit”. http://www.slideshare.net/Menaxherat/analiza-e-regresionit-dhe-korrelacionit 594 Thaçi, M. Cituar në trajnimin “Hartimi dhe vlerësimi i testeve të MAS 2016”. Elbasan. Mars, 2016. 595 Buja, R. “Ministri Buja në Forumin Botëror të Arsimit në Londër”. Revista: Mësuesi i Kosovës. Nr. 22, Viti III, Janar 2014. Ministria e Shkencës dhe Teknologjisë. https://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/reviste-e-permuajshme-nr-22-viti-iii-janar-2014.pdf 596 Po aty. 597 Demolli, A. “A do të duhen edhe më tekstet shkollore?”. Revista: Mësuesi i Kosovës. Nr. 22, Viti III, Janar 2014. Ministria e Shkencës dhe Teknologjisë. https://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/reviste-e-permuajshme-nr-22-viti-iii-janar-2014.pdf




https://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/reviste-e-permuajshme-nr-22-viti-iii-janar-2014.pdf

https://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/reviste-e-permuajshme-nr-22-viti-iii-janar-2014.pdf

140

Lidhja e testimit me tekstet shkollore është lidhje pozitive, statistikisht e rëndësishme. Koefiçenti i korrelacionit r = .448 dhe rëndësia statistikore e tij = .002. Kjo lidhje ndodh pothuajse në të gjitha rastet dhe nuk është rastësore. Kemi të bëjmë me një koefiçent të moderuar. Tekstet shkollore përzgjidhen që të përmbushin nevojat e dijes së nxënësve në testim598. Po kështu, edhe testimi bazohet në kapitujt e teksteve shkollore.

Edhe lidhja e testimit me mbështetjen më mjete burimore është lidhje pozitive, statistikisht e rëndësishme. Koefiçenti i korrelacionit r = .324 dhe rëndësia statistikore e tij = .008. Kjo lidhje ndodh pothuajse në të gjitha rastet dhe nuk është rastësore. Kemi të bëjmë me një koefiçent të moderuar.

V.2.2 Analiza e grupimeve të faktorëve të brendshëm

Analiza faktoriale u realizua edhe për vlerësimin e dimensioneve të faktorëve të brendshëm. Në vijim paraqiten rezultatet e analizës faktoriale për dimensionet e faktorëve të brendshëm.

Tabela 18: Rezultatet e analizës së dimensioneve për faktorët e brendshëm

Njësia

Faktori 1 Faktori 2 Faktori 3 Faktori 4 Faktori 5

C14. Niveli im në GJA ndikon në mësimdhënien time

√

C15. Përvoja ime si mësuese e GJA më ndihmon në mësimdhënie

√

C3. Kurrikula bazohet në koncepte teorike

√

C4. Kurrikula e GJAGJH ka qëllim të zhvillojë 4 aftësitë

√

C5. Qëllimi i kurrikulës aftësia komunikuese

√

C6. Qartësia e kurrikulës

√

C7. Mësuesi është i detyruar të mësojë nxënësit sipas kuirrikulës

√

C8. Udhëzimet e kurrikulës janë të vështira për t’u praktikuar në

klasat e mia

√

C9. Kurrikula e GJAGJH është praktike

√

C16. Marr pjesë në trajnime të GJA

√

C17. Do të doja të përmirësoja mësimdhënien me trajnime

√

C18. Do doja të përmirësoja aftësitë komunikuese

√

598 “Dispozitat Normative për Sistemin Arsimor Parauniversitar”. MAS. Tiranë, 2013. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/parauniversitar/dispozitat-normative.pdf

http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/parauniversitar/dispozitat-normative.pdf

141

C19. Do të doja të përmirësoja aftësintë me teknologjinë e informacionit në mësimdhënie

√

C2. Metoda Komunikuese ndihmon nxënësit e mi të kuptojnë tekstin

√

C1. Metoda GP ndihmon nxënësit e mi të kuptojnë tekstin

√

C12. Mënyra se si e kam mësuar gjuhën angleze ndikon në mësimdhënien time

√

C13. Ndihem mirë me metodën Gramatikë-Përkthim

√

C10. E kam mësuar GJA me.metodën GP

√

C11. E kam mësuar GJA me metodën Komunikative

√

2 elementë 7 elemntë 4 elemntë 4 elemntë 2 elementë

Elementët në Faktorin 1 janë: C14. (Niveli im në GJA ndikon në mësimdhënien time). Ky element fillimisht është menduar të matë aftësitë gjuhësore të mësuesve të GJA, si dhe elementi C15 (përvoja ndihmon mësimdhënien) që është menduar të matë përvojën në mësimdhënie. Prandaj Faktori 1 ështe etiketuar aftësitë e mësuesit në mësimdhënie.

Pikat e ngarkuara në Faktorin 2 janë: C3 (Kurrikula bazohet në koncepte teorike), C4 (Kurrikula e GJAGJH ka qëllim të zhvillojë 4 aftësitë),C5 (Qëllimi i kurrikulës aftësia komunikuese) C6 (Qartësia e kurrikulës), C7 (Mësuesi është i detyruar të mësojë nxënësit sipas kuirrikulës), C8 (Udhëzimet e kurrikulës janë të vështira për t’u praktikuar në klasat e mia), C9 (Kurrikula e GJAGJH është praktike). Këto shtatë elementë janë menduar fillimisht të matin njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës nga mësuesit e GJAGJH në AML; prandaj, Faktori 2 ështe etiketuar njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës.

Katër elementët e përfshirë në Faktorin 3 janë: C16 (Marr pjesë në trajnime të GJA), C17 (Do të doja të përmirësoja mësimdhënien me trajnime), C18 (Do doja të përmirësoja aftësitë komunikuese), C19 (Do të doja të përmirësoja aftësintë me teknologjinë e informacionit në mësimdhënie). Këto katër elementë, fillimisht kishin për qëllim matjen e nevojave për zhvillim profesional, duke iu referuar nevojave të tanishme të mësuesve për zhvillim profesional. Faktori 3 është etiketuar nevojat për zhvillim profesional.

Katër elementët e Faktorit 4 janë: C2 (Metoda Komunikuese ndihmon nxënësit e mi të kuptojnë tekstin). Kjo ishte menduar fillimisht për të matur mësimin e gjuhës nëpërmjet metodës komunikuese, por më pas i është bashkuar metodës Gramatikë-Përkthim, për të parë qasjen kundrejt metodave. Tre elementët e tjerë janë: C1 (Metoda GP ndihmon nxënësit e mi të kuptojnë tekstin), C12 (Mënyra se si e kam mësuar gjuhën angleze ndikon në mësimdhënien time), C13 (Ndihem mirë me metodën Gramatikë-Përkthim). Këto elementë janë menduar fillimisht të matin zhvillimin profesional të mësuesve, veçanërisht duke iu referuar kapacitetit të mëparshëm të zhvillimit. Më pas, Faktori 4 është etiketuar metoda Komunikative.

Dy elementët në Faktorin 5 janë: C10 (E kam mësuar GJA me metodën GP) dhe C11 (E kam mësuar GJA me metodën Komunikative). Këto dy artikuj janë destinuar të matin kontekstin e mësimnxënies së gjuhës së mësuesve shqiptarë. Prandaj, Faktori 5 është etiketuar konteksti i mësimit të gjuhës.

142

Për ta përmbledhur, analiza e faktorëve zbulon se ndërtimet teorike të dalë nga shqyrtimi i literaturës dhe nga diskutimet e fokus grupit për të vërtetuar instrumentin e vrojtimit, janë kuptimplotë. Lidhur me ndërtimin e brendshëm, variablat u ngarkuan në faktorët e supozuar, duke personifikuar konstruktet përkatëse.

V.2.2.1 Besueshmëria e faktorëve të brendshëm

Në vijim, jepet tabela me koefiçentët e besueshmërisë për faktorët e brendshëm, për të cilën kemi përdorur analizën Cronbach Alpha.

Tabela 19: Koefiçentët e besueshmërisë për faktorët e brendshëm

Nr Dimensioni Alpha Cronbach 1 Aftësitë e mësuesit në mësimdhënie 0.636 2 Njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës 0.304 3 Nevojat për zhvillim profesional 0.893 4 Metoda komunikative 0.334 5 Konteksti i mësimit të gjuhës 0.505

Siç vihet re edhe nga tabela, koefiçentët e besueshmërisë të secilit dimension janë të pranueshëm. Koefiçenti më i vogël është për njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës. Kjo ndodh për shkak të qëndrimeve jo gjithmonë të njëjta në lidhje me qartësinë ndaj kurrikulës, ku mësuesit kanë qëndrime të ndryshme. Disa mësues e vlerësojnë si të qartë dhe disa të tjerë e vlerësojnë si komplekse. Disa e vlerësojnë si teorike dhe disa të tjerë si praktike.

Edhe dimensioni i metodave komunikative është më i vogël se 0.5. kjo vjen si rezultat i faktit që kemi vetëm 2 pyetje (‘Unë personalisht e kam mësuar GJA me metodën Komunikative’ dhe ‘Unë personalisht e kam mësuar

GJA me metodën Gramatikë-përkthim’) në këtë dimension.

Te dimensioni: Nevojat për zhvillim profesional, mësuesit kanë vlerësuar në të njëjtin kah, duke qenë se mendojnë pozitivisht ndaj trajnimeve të vazhdueshme profesionale. Ky është koefiçenti me vlerën më të lartë te faktorët e brendshëm. Ky fakt mund të shjegohet me bindjen e mësuesve se të katër elementët (‘Marr pjesë në

trajnime të GJA’, ‘Do të doja të përmirësoja mësimdhënien me trajnime’, ‘Do doja të përmirësoja aftësitë

komunikuese’ dhe ‘Do të doja të përmirësoja aftësintë me teknologjinë e informacionit në mësimdhënie’)

ndikojnë pozitivisht në të njëjtën mënyrë te bindjet e mësuesve për nevojat e tyre për zhvillim profesional.

V.2.2.2 Analiza përshkruese për faktorët e brendshëm

Për të kuptuar predispozitën e perceptimeve të mësuesve në secilin dimension të faktorëve të brendshëm dhe marrëdhënieve midis pesë dimensioneve, janë llogaritur: mesatarja, devijimi standard, konsistenca e brendshme, varianca, lakueshmëria, kuartilet, etj., për secilin dimension.

Tabela 20: Perceptimet e mësuesve për faktorët e brendshëm

Aftesitë_e_mësuesit_në_mësimdhënie

Njohuritë_dhe_të_kuptuarit_e_kurrikulës

Nevojat_për_zhvillim_profesional

Metoda_komunikative

Konteksti_mësimit_të_gjuhës

Numri 46 46 46 46 46

143

Mungesa 0 0 0 0 0 Mesatarja599 8,413 21,696 14,174 8,283 3,087

Gabimi nga devijimi i mesatares600

,1477 ,3106 ,4818 ,2168 ,1419

Mediana601 8,000 22,000 15,000 8,000 3,000 Moda602 8,0 21,0 15,0 8,0 3,0 Devijimi nga standardi 603

1,0017 2,1068 3,2681 1,4706 ,9621

Varianca604 1,003 4,439 10,680 2,163 ,926

Skewness ,181 -,279 -,246 1,501 ,446 Gabimi standard nga lakueshmëria605

,350 ,350 ,350 ,350 ,350

Kurtois -,372 ,831 -1,183 4,421 -,776 Gabimi standard i Kurtois606

,688 ,688 ,688 ,688 ,688

Vargu607 4,0 11,0 11,0 8,0 3,0 Minimumi 6,0 16,0 8,0 6,0 2,0 Maksimumi 10,0 27,0 19,0 14,0 5,0

Përqindshat608 25 8,000 21,000 11,000 7,000 2,000

50 8,000 22,000 15,000 8,000 3,000 75 9,000 23,000 17,000 9,000 4,000

Duke parë analizën përshkruese të dimensioneve të faktorëve të brendshëm të paraqitur në tabelën e mësipërme, shohim se dimensioni i pranuar mesatarisht si më i rëndësishmi është njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës, me vlerë mesatare 21. Ky dimension pasohet nga nevojat për zhvillim profesional, me vlerë 14. Dimensioni me vlerë mesatare më të vogël është konteksti i mësimit të gjuhës. Kjo do të thotë se në renditjen e bërë nga mësuesit, konteksti i mësimit të gjuhës ka më pak rëndësi ndër faktorët e jashtëm.

599 Mean. 600 Std error of mean. 601 Median. 602 Mode. 603 Std. deviation. 604 Variance. 605 Std. error skewness. 606 Std. error kurtois. 607 Range. 608 Percentiles.

144

Qëndrimet më të shpërndara (std deviation) janë për variablin nevojat për zhvillim profesional dhe për njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës, me devijime standard reciproke 3.2 dhe 2.1.609

Përsa i përket kuartileve610 25% e mësuesve e kanë vlerësuar variablin e parë që është ‘aftësitë e mësuesit në

mësimdhënie’ me deri në 8 pikë. 50% me deri në 8 pikë dhe 75% me deri në 9 pikë. Vetëm 25% e mësuesve e kanë vlerësuar me 10 pikë.

Variabli i dytë, ‘njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës’, është vlerësuar me deri në 21 pikë nga 25% e

mësuesve, me deri në 22 pikë nga 50% e tyre dhe me deri në 23 pikë nga 75%. Me 27 pikë është vlerësuar nga vetëm 25% e mësuesve.

Variabli i tretë, ‘nevojat për zhvillim profesional’, është vlerësuar me deri në 11 pikë nga 25% e mësuesve, me

deri në 15 pikë nga 50% e tyre dhe me deri në 17 pikë nga 75% e tyre. Me 19 pikë është vlerësuar nga 25% e mësuesve.

Duke vazhduar me variablin e katërt, ‘metoda komunikative’, 25% e mësuesve e kanë vlerësuar me deri në 7 pikë, 50% e mësuesve e kanë vlerësuar me deri në 8 pikë dhe 75% e mësuesve e kanë vlerësuar me deri në 9 pikë. Pra, ky variabël është vlerësuar me 14 pikë nga vetëm 25% e mësuesve.

Variabli i pestë, ‘konteksti i mësimit të gjuhës’, është vlerësuar me deri në 2 pikë nga 25% e mësuesve, me deri

në 3 pikë nga 50% e tyre dhe me deri në 4 pikë nga 75% e mësuesve. Pra, 25% e mësuesve e kanë vlerësuar me 5 pikë.

V.2.2.3 Paraqitje e frekuencave të faktorëve të brendshëm me tabela dhe grafikë përmbledhës sipas zgjedhjeve të mësuesve

Faktorët e brendshëm i kemi pasqyruar një nga një në tabelë përmbledhëse dhe në grafikë, për të përshkruar frekuencat e zgjedhjes nga mësuesit.

Tabela e mëposhtme tregon perceptimet e mësuesve për aftësitë e mësuesit në mësimdhënie.

Tabela 21: Perceptimet e mësuesve për aftësitë e mësuesit në mësimdhënie



6.0 1 2,2 2,2 2,2 7.0 5 10,9 10,9 10,9 8.0 23 50,0 50,0 50,0 9.0 8 17,4 17,4 17,4 10.0 9 19,6 19,6 19,6 Total 46 100,0 100,0 100,0

Perceptimet e mësuesve për aftësitë e mësuesit në mësimdhënie pasqyrohen edhe në grafikun e mëposhtëm.

Grafiku 15: Perceptimet e mësuesve për aftësitë e mësuesit në mësimdhënie

609 Ka qëndrime të shpërndara, të ndryshme mbi këto dy dimensione të faktorëve të jashtëm. 610 Përqinshat kur janë 25, 50 dhe 75 quhen kuartile.

145

Përsa i përket mendimeve të mësuesve rreth Aftësive të mësuesit në mësimdhënie, vlera minimale është 6.0 dhe vlera maksimale është 10.0. 50,0% e mësuesve mendojnë se vlerësimi i mësuesit ka një peshë mesatare në zbatimin e kurrikulës, përkatësisht 8.0. Vetëm 2,2% e vlerësojnë minimalisht, duke menduar se aftësitë e mësuesit në mësimdhënie nuk janë të rëndësishme në zbatimin e kurrikulës dhe 19,6% të tjerë e vlerësojnë maksimalisht, duke menduar se aftësitë e mësuesit në mësimdhënie janë të rëndësishme në zbatimin e kurrikulës.

Në vijim, jepet tabela dhe grafiku për percetimet e mësuesve për njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës.

Tabela 22: Perceptimet e mësuesve për njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës



16.0 1 2,2 2,2 2,2 17.0 1 2,2 2,2 2,2 18.0 1 2,2 2,2 2,2 19.0 3 6,5 6,5 6,5 20.0 4 8,7 8,7 8,7 21.0 11 23,9 23,9 23,9 22.0 10 21,7 21,7 21,7 23.0 6 13,0 13,0 13,0 24.0 6 13,0 13,0 13,0 25.0 2 4,3 4,3 4,3 27.0 1 2,2 2,2 2,2 Total 46 100,0 100,0 100,0

146

Grafiku 16: Perceptimet e mësuesve për Njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës

Në kuadër të perceptimeve të mësuesve për njohuritë dhe të kuptuarit të kurrikulës, kemi një vlerë minimale prej 16.0 dhe vlerë maksimale 27.0. Ndër to, 23,9% i vlerësojnë njohuritë dhe të kuptuarit të kurrikulës me një vlerë prej 21.0.

Perceptimet e mësuesve për nevojat për zhvillim profesional jepen në tabelën dhe grafikun në vijim.

Tabela 23: Perceptimet e mësuesve për nevojat për zhvillim professional

147



8.0 1 2,2 2,2 2,2 9.0 4 8,7 8,7 8,7 10.0 3 6,5 6,5 6,5 11.0 5 10,9 10,9 10,9 12.0 2 4,3 4,3 4,3 13.0 4 8,7 8,7 8,7 14.0 2 4,3 4,3 4,3 15.0 8 17,4 17,4 17,4 16.0 2 4,3 4,3 4,3 17.0 6 13,0 13,0 13,0 18.0 6 13,0 13,0 13,0 19.0 3 6,5 6,5 6,5 Total 46 100,0 100,0 100,0

Grafiku 17: Perceptimet e mësuesve për Nevojat për zhvillim professional

Zhvillimi profesional shfaqet si një çështje tjetër e rëndësishme në perceptimin e mësuesve për zbatimin e kurrikulës. Vlera minimale është 8.0, ndërsa ajo maksimale është 19.0. 17,4% e mësuesve e vlerësojnë mesatarisht me vlerën 15.0 nevojën për zhgvillim profesional, me qëllim që të ketë një implementim më të mirë të kurrikulës.

Në vijim, jepen të dhënat e perceptimeve të mësuesve për metodën komunikative, pasqyruar në tabelën dhe në grafikun përkatës.

Tabela 24: Perceptimet e mësuesve për metodën komunikative



6.0 3 6,5 6,5 6,5 7.0 10 21,7 21,7 21,7 8.0 16 34,8 34,8 34,8

148

9.0 11 23,9 23,9 23,9 10.0 4 8,7 8,7 8,7 12.0 1 2,2 2,2 2,2 14.0 1 2,2 2,2 2,2 Total 46 100,0 100,0 100,0

Grafiku 18: Perceptimet e mësuesve për Metodën komunikative

Metoda komunikative ka një vlerë minimale 6.0 dhe një vlerë maksimale 14.0. 23,9% e mësuesve e vlerësojnë mesatarisht me vlerën 9.0. Përsa i përket kontekstit të gjuhës me metodën komunikative, jepet tabela dhe grafiku i mëposhtëm: Tabela 25: Perceptimet e mësuesve për kontekstin e gjuhës përmes metodës komunikative

Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent 2.0 15 32,6 32,6 32,6 3.0 16 34,8 34,8 34,8 4.0 11 23,9 23,9 23,9 5.0 4 8,7 8,7 8,7 Total 46 100,0 100,0 100,0 Grafiku 19: Perceptimet e mësuesve për kontekstin e gjuhës përmes metodës komunikative

149

Konteksti i mësimit të gjuhës, përmes metodës komunikative vlerësohet minimalisht me vlerën 2.0 dhe maksimalisht me vlerën 5.0. 34,8% e mësuesve e vlerësojnë me vlerën 3.0.

V.2.2.4 Korrelacionet e faktorëve të brendshëm në bashkëveprim me njeri-tjetrin

Në vijim, do të njihemi me lidhjen e faktorëve të brendshëm në bashkëveprim me njeri-tjetrin. Në tabelën e mëposhtme jepen korrelacionet e faktorëve të brendshëm me njeri-tjetrin.

Tabela 26: Korrelacionet e faktorëve të brendshëm me njeri-tjetrin

Aftësitë_e_mësuesit_në_mësimdhënie

Njohuritë_dhe_të_kuptuarit_e_kurrikuleës


Metodat_komunikative



Pearson Correlation 1 .029 .066 -.051 .146

Sig. (2-tailed) .847 .664 .737 .332 N 46 46 46 46 46 Njohuritë_dhe_të_kuptuarit_e_kurrikulës

Pearson Correlation .029 1 .147 .129 .266

Sig. (2-tailed) .847 .331 .394 .075 N 46 46 46 46 46 Nevojat_për_zhvillim_profesional

Pearson Correlation .066 .147 1 .378** .235

Sig. (2-tailed) .664 .331 .010 .115 N 46 46 46 46 46 Metoda_komunikative

Pearson Correlation -.051 .129 .378** 1 .469**

Sig. (2-tailed) .737 .394 .010 .001 N 46 46 46 46 46 Konteksti_mësimit_të_gjuhës

Pearson Correlation .146 .266 .235 .469** 1

Sig. (2-tailed) .332 .075 .115 .001 N 46 46 46 46 46

150

**.Korrelacioni është i rëndësishëm në nivelin 0.01 (2-tailed)611 *. Korrelacioni është i rëndësishëm në nivelin 0.05 (2-tailed)612 Kjo tabelë tregon se aftësitë e mësuesit në mësimdhënie nuk lidhen në mënyrë statistikisht të rëndësishme me faktorët e tjerë të brendshëm, pavarësisht se kemi lidhje pozitive. Përsa i përket njohurive dhe të kuptuarit të kurrikulës, nuk kemi lidhje statistikisht të rëndësishme. Nga tabela vihet re se nevoja për zhvillim profesional lidhet ngushtë me metodën komunikative, me korrelacion .378 dhe sig. (2-tailed) .010. Kjo është një lidhje pozitive, statistikisht e rëndësishme, e cila mund të shpjegohet me faktin që mësuesit kanë nevojë të trajnohen më shumë rreth metodave të mësimdhënies.

Po ashtu, konteksti i mësimit të gjuhës lidhet me metodën komunikative, me korrelacion .469 dhe sig. (2-tailed) .001. Këto variabla janë në ndërveprim të fortë me njëra tjetrën, në një lidhje pozitive, statistikisht të rëndësishme. Metoda e përdorur në mësimdhënie luan një rol të konsiderueshëm në kontekstin e mësimit të gjuhës.

V.3 Aktivitetet për zbatimin e kurrikulës

V.3.1 Analiza përshkruese e aktiviteteve për zbatimin e kurrikulës

Për të kuptuar prirjen e përgjithshme të aktiviteteve zbatuese, janë identifikuar statistikat përshkruese për 12 elementë të pjesës së katërt të pyetësorit, duke përfshirë mesataren, modën, devijimin standard, lakueshmërinë dhe kurtosis.

Për të treguar zbatimin më të lartë, është zgjedhur shifra 5, si zgjedhja më e lartë në të gjithë 12 elementët është 60 (12 elementë x 5 pikë = 60) , duke treguar besnikëri të lartë të zbatimit të kurrikulës. Duke shënuar 1, zgjedhja më e ulët është 12 (12 elementë x 1 pikë = 12), duke treguar besnikëri më të ulët të zbatimit. Për të zbuluar besnikërinë e mësuesve të GJAGJH për aktivitetet për zbatimin e kurrikulës, statistikat përshkruese janë shfaqur edhe për rezultatet e zbatimit.613 Rezultati mesatar është 30.500, dhe devijimi standard është 3.9539, duke treguar një gamë mesatarisht të zbatueshme të aktiviteteve të zbatimit të kurrikulës prej mësuesve. Në tabelën më poshtë jepet statistika deskriptive për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës

Tabela 27: Statistika deskriptive për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës

Aktivitetet_e_zbatimit_të_kurrikulës Numri 46 Mungesa 0 Mesatarja 30.500 Gabimi standard nga mesatarja .5830 Mediana 30.500 Moda 30.0a Devijimi nga standardi 614 3.9539 Varianca 15.633 Lakueshmëria .327

611 Origjinal në GJA: **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 612 Origjinal në GJA: *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). 613 Shih tabelën: Statistika deskriptive për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës 614 Gabimi standard i vlerësimit mat shpërndarjen, ose dispersionin e vlerave të vrojtuara përreth vijës së regresionit. http://documents.tips/documents/analiza-e-regresionit-dhe-korrelacionit.html

http://documents.tips/documents/analiza-e-regresionit-dhe-korrelacionit.html

151

Gabimi standard nga lakueshmëria .350

Kurtois .488 Gabimi standard nga kurtois .688 Vargu 18.0 Minimumi 23.0 Maksimumi 41.0 Përqinshat 25 28.750 50 30.500 75 33.000 Tabela e mësipërme paraqet një përmbledhje të rezultateve të aktiviteteve të kurrikulës të implementuara nga mësuesit. Siç shihet, rezultati më i lartë i zbatimit është 41.0 dhe më i ulëti është 23.0.

25% e mësuesve e kanë vlerësuar 28.750, 50% e kanë vlerësuar me 30.5 dhe 75% me 33 pikë (nga 60 që është maksimalja, pra nëse do t’i vlerësonin të gjitha aktivitetet maksimalisht).

Ky rezultat duket më qartë në vlerësimin e grupuar që i është bërë zbatimit të aktiviteteve të kurrikulës. Shuma e pikëve të zbatimit të aktiviteteve të kurrikulës nga mësuesit jepet në tabelën 28. Sipas grupimit të variablit, zbatimi i aktiviteteve rezulton:

Tabela 28: Shuma e pikëve të zbatimit të aktiviteteve të kurrikulës nga mësuesit

Zbatimi Frekuenca Përqindja

Përqindja e vlefshme Cumulative Percent

I ulët 9 19.6 19.6 19.6 I mesëm 31 67.4 67.4 67.4 I lartë 6 13.0 13.0 13.0 Total 46 100.0 100.0 100.0

Siç vihet re edhe nga të dhënat e mësipërme, 19,6% e mësuesve kryejnë një zbatim të ulët kundrejt kurrikulës. 67.4% e mësuesve e zbatojnë mesatarisht kurrikulën dhe 13.0% e tyre e zbatojnë plotësisht mirë.

E njëjta gjë, pasqyrohet edhe në grafikun e mëposhtëm, ku jepet frekuenca e shumës së pikëve të zbatimit të aktiviteteve të kurrikulës nga mësuesit.

Grafiku 20: Frekuenca e shumës së pikëve të zbatimit të aktiviteteve të kurrikulës nga mësuesit

152

Në grafikun e mëposhtëm jepet edhe shuma e pikëve të zbatimit të aktiviteteve të kurrikulës nga mësuesit.

Grafiku 21: Shuma e pikëve të zbatimit të aktiviteteve të kurrikulës nga mësuesit

Nga të dhënat tregohet se në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës së GJAGJH nga mësuesit, nëse i marrim frekuencat të veçuara, vërejmë se zbatimi më i ulët është me vlerë 23.00, me 2.2% përdorim, ndërsa më i larti me vlerë 41.0, po me 2.2% përdorim.

V.4 Analizat e regresit dhe Mostrat e pavarura, Analizat T

Analiza e korrelacionit përdoret për të matur fortësinë e lidhjeve ndërmjet dy variablave dhe nuk tregon shkaqet e lidhjeve të këtyre variablave, pasi ka të bëjë vetëm me fortësinë e lidhjeve ndërmjet dy variablave. Ndërkohë, analiza e regresionit përdoret për të përshkruar raportet ndërmjet dy variableve.615

Për të adresuar një ndër çështjet e hulumtimit, kemi formuluar më tej tetë pyetje kërkimore në mënyrë që të kuptojmë më mirë cilët faktorë ndikojnë në përpjekjet e zbatimit të kurrikulës nga mësuesit. Tabela 29 paraqet

615 http://www.slideshare.net/Menaxherat/analiza-e-thjeshte-e-regresionit

http://www.slideshare.net/Menaxherat/analiza-e-thjeshte-e-regresionit

153

pyetjet e hulumtimit për të shqyrtuar zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës nga mësuesit dhe aktivitetet kërkimore që lidhen me këto pyetje.

Tabela 29: Pyetjet e hulumtimit për të shqyrtuar zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës nga mësuesit

Pyetje Shqetësimi kërkimor

Pjesëmarrësit

1. Çfarë faktorësh, të jashtëm dhe të brendshëm parashikojnë zbatimin e kurrikulës prej mësuesve?

analizë regresive

46 mësues të GJAGJH

2. Cili faktor, i jashtëm apo i brendshëm parashikon më shumë zbatimin e kurrikulës prej mësuesve?

analizë regresive

46 mësues të GJAGJH

3. Cili faktor, i jashtëm apo i brendshëm parashikohet te implemntimi më i lartë dhe më i ulët?

analizë regresive

Zbatuesit e mirë dhe zbatuesit e dobët

4. A ndikon gjinia te mësuesit në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës?

teste provë t i pavarur

Mësues: Meshkuj Femra

5. A ndikon mosha te mësuesit në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës?


Mësues: 22-29 vjeç 30-39 vjeç 40-49 vjeç 50-59 vjeç Mbi 60 vjeç

6. A ndikon kualifikimi profesional te mësuesit në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës?


Mësues me: Diplomë Universiteti MA

154

7. A ndikon eksperieca profesionale te mësuesit në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës?


Mësues me vjetërsi në arsim me: 1-4 vite 5-9 vite 10-14 vite 15-19 vite Mbi 20 vite

8. A ndikon numri i nxënësve në klasë te mësuesit në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës?


Numri i nxënësve në klasë:

10-20 nxënës

21-29 nxënës

30-39 nxënës

Për të zbuluar faktorët më të rëndësishëm në parashikimin e zbatimit të kurrikulës prej mësuesve, është bërë analiza e regresionit të shumëfishtë duke përdorur metodën “enter”. Arsyetimi është se të gjithë faktorët e

akumuluar nga analiza e faktorëve janë eksplorues. Kjo analizë standarde e regresionit lejon çdo variabël të pavarur të hyjë në ekuacionin e regresionit në të njëjtën kohë dhe të vlerësohet në drejtim të asaj që shton parashikimi i variablit të varur616.

Gjithsej, janë bërë tre analiza regresioni në mostrën prej 46 mësuesish për të shqyrtuar marrëdhëniet ndërmjet zbatimit të kurrikulës dhe (1) vetëm pesë faktorëve të jashtëm, (2) vetëm pesë faktorëve të brendshëm, dhe (3) faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm së bashku. Dy analiza të tjera të regresionit janë kryer edhe veçmas për implementuesit e mirë dhe të dobët për të shqyrtuar marrëdhëniet midis faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm dhe zbatimin e kurrikulës. Në raportimin rezultateve të regresionit, kemi përdorur standardin e p <.05 për të përcaktuar nivelin e vlefshmërisë, dhe R, R², koeficientët e pastandardizuar B, koeficientët e standardizuar Beta (β), vlerën - t, dhe më pas raportohet niveli i rëndësisë.

Për të shqyrtuar besnikërinë e zbatimit të kurrikulës prej mësuesve në lidhje me të dhënat e tyre personale, kemi kryer pesë teste t617 të pavarur për të krahasuar grupet, për të parë nëse ata janë dukshëm të ndryshëm nga njëri-tjetri. Në mënyrë të veçantë, i është kushtuar rëndësi analizës së zbatimit të kurrikulës, me qëllim që të bëhet e ditur nëse rezultati i zbatimit të kurrikulës nga mësuesit mund të jetë i lidhur me faktin e gjinisë: mashkull/femër; moshës: nga 22 deri në mbi 60 vjeç; kualifikimit professional: nëse mësuesit kanë Diplomë Universiteti apo Diplomë Master, si dhe nëse përvoja e tyre në mësimdhënie është nën pesë vjet (konsiderohet e paktë në Shqipëri), ose mbi 15 vjet (konsiderohet me përvojë).618

616

Variabla e varur: variabla që ne dëshirojmë të parashikojmë ose ta shpjegojmë-sqarojmë. Variabla e pavarur: variabla e përdorur për të shpjeguar variablën e varur.

http://documents.tips/documents/analiza-e-regresionit-dhe-korrelacionit.html 617 Analiza e regresionit përdoret për të parashikuar vlerën e variablës së varur të bazuar në tw paktën një variabël të pavarur dhe pwr tw shpjeguar efektet e ndryshimit të variablës së pavarur në variablën e varur. http://documents.tips/documents/analiza-e-regresionit-dhe-korrelacionit.html 618 Muça, B. “Shkolla shqiptare, të edukojë qytetarë evropianë të gjeneratës tjetër.” Revista: Mësuesi. Nr. 3. “Adel CO” sh.p.k., nëntor, 2013. http://www.arsimi.gov.al/files/news_files/REVISTA-MESUESI-3.pdf



http://www.arsimi.gov.al/files/news_files/REVISTA-MESUESI-3.pdf

155

V.4.1 Faktorët e jashtëm dhe zbatimi i kurrikulës. (analizë korrelacioni)

Në tabelën 30 jepet analiza e korrelacionit e faktorëve të jashtëm dhe aktiviteteve të zbatimit të kurrikulës.

Tabela 30: Analiza e korrelacionit të faktorëve të jashtëm dhe aktiviteteve të zbatimit të kurrikulës

Vlerësimi_mësuesit

Kushtet e mësimdhënies Testimi

Tekstet_shkollore

Mbështetja_me_mjete_burimore

Aktivitetet e zbatimit të kurrikulës

Korrelacioni Pearson .469** .722** .509** .827** .692**

Sig. (2-tailed) .001 .000 .000 .000 .000 N

46 46 46 46 46

Siç vihet re nga të dhënat e tabelës 30 dhe duke u bazuar në tabelën e korrelacioneve të zbatimit të kurrikulës për faktorët e jashtëm, aktivitetet e zbatimit të kurrikulës kanë korrelacion me të pesë faktorët e jashtëm. Tekstet shkollore luajnë rolin më të rëndësishëm në aplikimin e aktiviteteve të zbatimit të kurrikulës, me korrelacion Pearson .827 dhe sig. (2-tailed) .000. Kushtet e mësimdhënies luajnë një rol po aq të rëndësishëm, me korrelacion Pearson .722 dhe sig. (2-tailed) .000. Në vijim, mbështetja me mjete burimore lidhet me korrelacion .692 dhe sig. (2-tailed) .000. Testimi vijon me korrelacion .509 dhe sig. (2-tailed) .000. Së fundmi, vlerësimi i mësuesit lidhet me aktivitetet e zbatimit të kurrikulës me korrelacion .469 dhe sig. (2-tailed) .001. Faktorët e brendshëm shfaqen tejet të lidhur me zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës.

V.4.2 Faktorët e jashtëm dhe zbatimi i kurrikulës. (analizë regresioni)

Analiza e regresionit është kryer me rezultatet e pikëve të zbatimit të kurrikulës nga mësuesit në klasë, si variabël i varur dhe pesë faktorët e jashtëm si ndryshore të pavarura për të shqyrtuar faktorët që kishin më shumë efekt te besnikëria e mësuesve ndaj zbatimit të kurrikulës. Në tabelën e mëposhtme shfaqet një përmbledhje e modelit të faktorëve të jashtëm.

Tabela 31: Përmbledhje e modelit të faktorëëve të jashtëm

Modeli R R në katror619 R në katror e përshtatur620

Gabimi standard i vlerësimit621

1 .895a .800 .775 1.8736 Koefiçenti i përcaktimit R Square = 80%, që nënkupton se 80% e variacionit të aktiviteteve të ndjekura nga mësuesit shpjegohen nga faktorët e jashtëm. Në vijim, jepet tabela me analizën e regresionit për faktorët e jashtëm që parashikojnë zbatimin e kurrikulës. Tabela 32: Analiza regresionit për faktorët e jashtëm që parashikojnë zbatimin e kurrikulës

Modeli Koeficentët e pastandardizuar622

Koeficentët e standardizuar623 t Sig.

619 R Square. 620 Adjusted R Square. 621 Std. Error of the Estimate. 622 Unstandardized Coefficients. 623 Standardized Coefficients.

156

B Std. Gabimi624 Beta

Konstant 1.025 3.121 .328 .744

Vlerësimi_i_mësuesit .312 .267 .102 1.168 .250

Kushtet_e_mësimdhënies .623 .173 .320 3.594 .001

Testimi .350 .221 .127 1.586 .121

Tekstet_shkollore 1.283 .437 .389 2.934 .006

Mbështetja_me_mjete_burimore .444 .243 .194 1.829 .075

Nga analiza regresive e koefiçentëve të mësipërm, shohim se kushtet e mësimdhënies dhe tekstet shkollore kanë ndikim statistikisht të rëndësishëm në zbatimin e kurrikulës, kjo referuar statistikës t dhe rëndësisë statistikore të saj. Ndikimin më të madh e kanë tekstet shkollore, sipas koefiçentit të standardizuar (0.389).

Rritja e kushteve të mësimdhënies me një pikë, sjell rritjen e zbatimit të kurrikulës me 0.623.

Rritja e teksteve shkollore me një pikë, sjell rritjen e zbatimit të kurrikulës me 1.283.

Në grafikun e mëposhtëm jepet histogrami i analizës regresive625 të variablave të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e jashtëm, ku mbetjet duhet të kenë shpërndarje normale626.

Grafiku 22: Histogrami i analizës regresive të variableve të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e jashtëm

624 Std. error. 625 Regresion i thjeshtë : një variabël e shpjegueshme dhe mund të jetë regresion linear dhe jolinear. http://documents.tips/documents/analiza-e-regresionit-dhe-korrelacionit.html 626 Ekuacioni i regresionit është ekuacion që definon raportet në mes të dy variablave dhe shfrytëzohet për të vlerësuar variablën e varur (Y) të bazuar në variablën e pavarur (X). • Variabla e varur (Y) është variabla e projektuar ose e vlerësuar. • Variabla e pavarur (X) është variabla që siguron bazën për vlerësim. http://documents.tips/documents/analiza-e-regresionit-dhe-korrelacionit.html



157

Sipas grafikut, vërejmë se kurba tregon shpërndarje normale. Shtyllat tregojnë mbetjet e regresionit.

E njëjta analizë jepet edhe në grafikun në vijim, mbi probabilitetin e analizës regresive të variablave të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e jashtëm.

Grafiku 23: Probabiliteti i analizës regresive të variableve të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e jashtëm

Siç vihet re edhe më lart, raportet midis variablave janë të forta. Sa më pranë vijës, aq më të forta janë këto marrëdhënie.627 Kjo do të thotë se vlera e “r” është afër 1.

Vlera e parashikuar e analizës regresive të variableve të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e jashtëm, jepet edhe në grafikun në vijim.

Grafiku 24: Vlera e parashikuar e analizës regresive të variableve të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e jashtëm

627 Gjoci, P. “Elementë të metodologjisë së kërkimit shkencor”. Rama Graf, 2013. F. 156.



158

Shohim nga grafiku se mbetjet nuk kanë korrelacion me njera tjetrën dhe janë të shpërndara në varianca të njëjta për çdo vlerë të parashikuar të zbatimit të kurrikulës628.

V.4.3 Faktorët e brendshëm dhe zbatimi i kurrikulës (analizë korrelacioni)

Në tabelën në vijim kemi shfaqur analizën e korrelacionit të faktorëve të brendshëm në lidhje me aktivitetet e zbatimit të kurrikulës.

Tabela 33: Analizë korrelacioni e faktorëve të brendshëm dhe aktiviteteve të zbatimit të kurrikulës




Metoda_komunikative

Konteksti_mësimit_gjuhës_komunikative

Aktivitetet e zbatimit të kurrikulës

Korrelacion Pearson629

.609** .275 .347* .338* .339*

Sig. (2-tailed)630

.000 .065 .018 .022 .021

N631 46 46 46 46 46

Siç vihet re nga të dhënat e tabelës së mësipërme, bazuar në tabelën e korrelacionit të faktorëve të brendshëm, aktivitetet e zbatimit të kurrikulës kanë korrelacion me katër faktorë të brendshëm. Aftësitë e mësuesit në mësimdhënie luajnë rolin më të rëndësishëm në aplikimin e aktiviteteve të zbatimit të kurrikulës, me korrelacion Pearson .609 dhe sig. (2-tailed) .000. Kjo pasohet me rolin që luajnë: konteksti i mësimit të gjuhës me mënyrën komunikative, me korrelacion Pearson .339 dhe sig. (2-tailed) .021; metoda komunikative, me korrelacion .338 dhe sig. (2-tailed) .022, si edhe nevojat për zhvillim profesional, me korrelacion .347 dhe sig. (2-tailed) .018.

628 Po aty. 629 Pearson correlation. 630 Signifikanca. 631 Numri i pjesëmarrësve.

159

V.4.4 Faktorët e brendshëm dhe zbatimi i kurrikulës (analizë regresioni)

Analiza e regresionit është kryer midis aktiviteteve të zbatimit të kurrikulës nga mësuesit dhe pesë faktorëve të brendshëm si ndryshore të pavarura. Tabela 34 dhe 35 shfaq rezultatet.

Fillimisht, po japim tabelën me modelin përmbledhës për faktorët e brendshëm.

Tabela 34: Model Përmbledhës për faktorët e brendshëm

Model R R në katror (R2) R në katror i përshtatur

Gabimi standard i vlerësimit

1 .760a .578 .525 2.7244

R në katror është një metodë statistike që tregon se sa të afërta janë të dhënat me vijën e regresionit. R në katror është përqindja e variacionit të variablës.

R në katror = variacioni i shpjeguar/ variacioni total

R në katror është gjithmonë ndërmjet 0 dhe 100%632

- 0% tregon se modeli nuk lidhet me variabilitetin e të dhënave për kuptimin. - 100% tregon se modeli shpjegon gjithë variabilitetin e përgjigjeve për kuptimin.

Në përgjithësi, sa më i madh të jetë R në katror, aq më mirë përshtatet modeli me të dhënat.633

Në rastin tonë, kemi një R2 me vlerë 57.8%, që do të thotë se 57.8% e variacionit të zbatimit të kurrikulës shpjegohet nga faktorët e brendshëm.

Në vijim, jepet tabela me analizën e regresit për faktorët e brendshëm që parashikojnë zbatimin e kurrikulës.

Tabela 35: Analiza e Regresit për Faktorët e Brendshëm që Parashikojnë Zbatimin e Kurrikulës

Model Koeficentët e pastandardizuar

Koeficentët e standardizuar

T Sig. B Std. Error Beta Konstant -6.338 5.845 -1.084 .285

Aftesitë_e_mësuesit_në_mësimdhënie

2.367 .415 .600 5.702 .000


.353 .201 .188 1.758 .086


.209 .136 .173 1.540 .131

632 http://blog.minitab.com/blog/adventures-in-statistics/regression-analysis-how-do-i-interpret-r-squared-and-assess-the-goodness-of-fit 633 http://www.slideshare.net/Menaxherat/analiza-e-thjeshte-e-regresionit

http://blog.minitab.com/blog/adventures-in-statistics/regression-analysis-how-do-i-interpret-r-squared-and-assess-the-goodness-of-fit

http://blog.minitab.com/blog/adventures-in-statistics/regression-analysis-how-do-i-interpret-r-squared-and-assess-the-goodness-of-fit

http://www.slideshare.net/Menaxherat/analiza-e-thjeshte-e-regresionit

160

Metoda_komunikative

.703 .333 .262 2.110 .041


.155 .501 .038 .310 .758

Rezultatet tregojnë se dy prej pesë variablave të pavarura në faktorët e brendshëm kanë kontribuar në parashikime të rëndësishme të aktiviteteve të zbatimit të kurrikulës nga mësuesit në klasë. Aftësitë e mësuesit në mësimdhënie dhe metoda komunikative janë parashikues të rëndësishëm, duke qenë se janë pozitive dhe statistikisht të rëndësishëm, referuar statistikës t dhe rëndësisë statistikore të tyre. Nga koeficentët e standardizuar shohim se ndikimin më të madh e ka variabli: aftësitë e mësuesit në mësimdhënie dhe më pas metoda komunikative. Më poshtë, jepet histogrami i analizës regresive të variableve të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e brendshëm

Grafiku 25: Histogrami i analizës regresive të variablave të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e brendshëm

Sipas grafikut, vërejmë se kurba tregon shpërndarje normale. Shtyllat tregojnë mbetjet e regresionit.

E njëjta analizë jepet edhe në grafikun më poshtë, mbi probabilitetin e analizës regresive të variablave të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e brendshëm.

Grafiku 26: Probabiliteti i analizës regresive të variablave të varura për aktivitetet e zbatimit të kurrikulës në lidhje me faktorët e brendshëm

161

Siç vihet re edhe më lart, raportet midis variablave janë të forta. Sa më pranë vijës, aq më të forta janë këto marrëdhënie. Kjo do të thotë se vlera e “r” është afër 1.

Vlera e parashikuar e analizës regresive634 të mbetjeve të regresionit të vlerësimit të faktorëve të brendshëm me qëllim që të shohim shpërndarjen e tyre rreth vlerës zero, jepet edhe në grafikun në vijim.

Grafiku 27: Vlera e parashikuar e analizës regresive të mbetjeve të regresionit të vlerësimit të faktorëve të brendshëm me qëllim që të shohim shpërndarjen e tyre rreth vlerës zero

634 Vlera mesatare e mbetjeve duhet te jetë 0. Dhe shpërndarja e tyre duhet të jetë konstante.

162

Mbetjet nuk kanë lidhje me njëra tjetrën dhe variacioni i tyre nuk ndryshon me rritjen e vlerave të parashikuara.

163

V.4.5 Faktorët e jashtëm dhe të brendshëm në zbatimin e kurrikulës

Pasi kemi analizuar pesë faktorët e jashtëm dhe pesë faktorët e brendshëm veç e veç, kemi arritur në përfundim se faktorët më të rëndësishëm ishin: kushtet e mësimdhënies dhe tekstet shkollore si faktorë të jashtëm dhe aftësitë e mësuesve në mësimdhënie dhe metoda komunikative si faktorë të brendshëm. Për të parë efektin e kombinuar të tyre dhe për të identifikuar ato në tërësi, është realizuar regresioni duke përdorur si variabël të varur zbatimin e kurrikulës dhe variabël të pavarur të gjithë faktorët e jashtëm dhe të brendshëm. Metoda e vlerësimit është zgjedhur ‘stepwise’, e cila identifikon faktorët më të mirë dhe modelin

më të mirë parashikues.

Tabela 36: Koefiçentët e faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm në zbatimin e kurrikulës

Koefiçentët Model

Koefiçentët e pastandardizuar

Koefiçentët e standardizuar t Sig.

Statistika Kolineare

B Gabimi standard Beta Toleranca VIF

Tekstet shkollore 1.283 .437 .389 2.934 .006 .283 3.530

Kushtet e mësimdhënies

.623 .173 .320 3.594 .001 .629 1.591

Aftësitë e mësuesve në mësimdhënie

2.367 .415 .600 5.702 .000 .954 1.048

Metoda komunikative

.703 .333 .262 2.110 .041 .687 1.456

Nga vlerësimi i kombinuar rezulton se të gjithë faktorët ndikojnë në zbatimin e kurrikulës, sipas renditjes: aftësitë e mësuesve në mësimdhënie, tekstet shkollore, metoda komunikative dhe kushtet e mësimdhënies.

Faktorët e lartpërmendur kontribojnë më shumë në variacionin e zbatimit të kurrikulës. Kushtet e mësimdhënies dhe metoda komunikative bëhen jo edhe aq të rëndësishme kur futen në model faktorët e jashtëm, pasi janë më të rëndësishëm. Modeli ka një R Square = 81.3%. Tabela e mëposhtme pasqyron koefiçentin e përcaktimit të modelit total me metodën Stepwise.

Tabela 37: Koefiçenti i përcaktimit të modelit total me metodën Stepwise

Model R R në katror R në katror i përshtatur Gabimi standard i vlerësimit Durbin-Watson 1 .902c .813 .800 1.7689 2.120

Nga R Square shohim se 81.3% e variacionit të zbatimit të kurrikulës shpjegohet nga variacioni i katër faktorëve të mësipërm. Kjo është një vlerë e rëndësishme, pasi ndikimi i këtyre katër faktorëve na bën të mundur zbatim më të mirë të kurrikulës.

V.4.6 Analiza e testeve të pavarura t

164

Për të drejtuar çështjen nën-kërkimore 4, 5, 6, 7 dhe 8 (A ndikon gjinia te mësuesit në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës?/ A ndikon mosha te mësuesit në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës? /A ndikon kualifikimi profesional te mësuesit në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës?/ A ndikon eksperieca profesionale te mësuesit në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës?/ A ndikon numri i nxënësve në klasë te mësuesit në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës?) kemi kryer pesë mostra të pavarura testesh t për të krahasuar rezultatet mesatare të grupeve: (1) mësues meshkuj dhe mësuese femra, (2) mësues me moshë nga 22 vjeç deri në mbi 60 vjeç, (3) mësues me një Diplomë Universiteti ose Master; (4) mësues me përvojë në mësimdhënie nën pesë vjet dhe mbi 10 vjet, si dhe (5) mësues me nën 20 nxnënës në klasë dhe mësues me mbi 20 nxënës. Analiza e mëposhtme praqet rezultatet.

V.4.6.1 Testi t 1: Zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës sipas gjinisë

Në tabelën e mëposhtme jepet statistika përshkruese për gjininë e mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës.

Tabela 38: Statistika përshkruese për gjininë e mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës

Gjinia N

Mesatarja Devijimi Standard

Gabimi standard i mesatares

Zbatimi i kurrikulës Meshkuj 8 26.375 2.2638 .8004

Femra 38 31.368 3.6865 .5980

Siç vihet re, mësueset femra i zbatojnë më shumë aktivitetet e kurrikulës, me një mesatare prej 31.368, kundrejt meshkujve me një mesatare prej 26.375.

Në vijim jepet edhe tabela e testi t për gjininë.

Tabela 39: Testi t për gjininë

Testi Levene për variancat e barabarta t-test për barazinë e mesatares

F Sig. T df

Sig. (2-tailed)

Ndryshimi i mesatares635

Ndryshimi i gabimit standard636

95% konfidencë e intervalit të ndryshimit637 E poshtme E lartë

Aktivitetet_e_zbatimit_të_kurrikulës

Variancat e barabarta të supozuara

.611 .439 -3.669 44 .001 -4.9934 1.3611 -7.7366 -2.2503

Variancat e barabarta të pasupozu

-4.998 16.051 .000 -4.9934 .9991 -7.1109 -2.8759

635 Mean Difference. 636 Std. Error Difference. 637 Confidence Interval of the Difference.

165

ara

Testi t fillimisht prezanton rezultatet për variancën e aktiviteteve të zbatimit të kurrikulës midis femrave dhe meshkujve. Shohim se statistika F = 0.611 dhe rëndësia është 0.439 > 0.05. Hipoteza 0 që teston variancat e barabarta nuk mund të hidhet poshtë. Shohim në rreshtin e parë të tabelës së mësipërme vlerën e t = -3.669 dhe rëndësinë e saj 0.001 < 0.05. pra, hipoteza 0 që teston barazinë në zbatimin e aktiviteteve midis femrave dhe meshkujve bie poshtë. Pra, femrat me të vërtetë kanë zbatim më të lartë të kurrikulës sesa meshkujt.

V.4.6.2 Testi t 2: Zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës sipas moshës

Për të parë nëse mosha e mësuesve luan rol në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës, kemi bërë statistikën përshkruese të grupuar për moshën e mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës, e cila jepet në tabelën e mëposhtme.

Tabela 40: Statistika deskriptive e grupuar për moshën e mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës

Mosha N Mesatarja 22-29 vjeç 5 31.400 30-39 vjeç 20 32.850 40-49 vjeç 10 29.800 50-59 vjeç 8 26.875 Mbi 60 vjeç 3 25.333 Total 46 30.500

Mosha 22-39 vjeç kanë zbatim të lartë të kurrikulës. Me rritjen e moshës shohim që niveli mesatar i zbatimit të kurrikulës bie. Që të shohim rëndësinë statistikore të kësaj matjeje, shohim testin ANOVA638, F639.

Tabela 41: Testi t, Analiza ANOVA për moshën e mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës

Shuma e df Mesatarja e F Sig.

638 Analiza e variancës ( ANOVA ) është një koleksion i modeleve statistikore të përdorura për të analizuar dallimet midis mesatareve të grupit dhe procedurat që lidhen me to (të tilla si ‘varianca’ ndërmjet dhe në mes grupeve), zhvilluar nga

statisticienët dhe evoluar nga biologu Ronald Fisher. Në vendosjen ANOVA, varianca e vërejtur në një variabël të veçantë ndahet në komponentë që i atribuohet burimeve të ndryshme të variacionit. Në formën e saj më të thjeshtë, ANOVA ofron një test statistikor që tregon nëse mjetet e disa grupe janë të barabartë apo jo. Për këtë arsye përgjithëson testin -t për më shumë se dy grupe. ANOVA-t janë të dobishme për të krahasuar (testuar) tre ose më shumë mjete (grupe apo variabla) për rëndësinë statistikore. Ajo është e përshtatshme për një gamë të gjerë të problemeve praktike. https://en.wikipedia.org/wiki/Analysis_of_variance#The_F-test

639 F = Fisher, test statistikor Testi F përdoret për të krahasuar faktorët e devijimit total . Për shembull , në një faktor të vetëmANOVA , rëndësia statistikore testohet duke krahasuar statistikën e testit –F. kjo zbatohet me anë të formulës:

https://en.wikipedia.org/wiki/Analysis_of_variance#The_F-test



166

katrorëve640 katrorëve641 Ndërmjet grupeve 304.608 4 76.152 7.827 .000

Brenda grupeve 398.892 41 9.729 Total 703.500 45

Nga tabela e mësipërme F = 7.827. signifikanca = 0.000 < 0.05. Pra, hipotezan 0 që supozon barazinë e mesatares së zbatimit të aktiviteteve të kurrikulës bie poshtë. Si rezultat i kësaj, me rritjen e moshës, kemi ulje të zbatimit të kurrikulës.

Kjo gjë pasqyrohet edhe me grafikun e mëposhtëm ku tregohet roli i moshës së mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës.

Grafiku 28: Roli i moshës së mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës

Analizat e mësipërme tregojnë se grup-mosha që i zbaton më me përpikmëri aktivitetet e kurrikulës është nga 30-39 vjeç. Mund të themi se mësuesit nën moshën 40 vjeç i zbatojnë më shumë kurrikulën e gjuhës angleze. Ky zbatim vjen në rënie nën vlerën mesatare duke filluar nga mosha 40 vjeç.

V.4.6.3 Testi t 3: Zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës sipas kualifikimit profesional

Për të gjetur nëse kualifikimi profesional i mësuesve luan rol në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës është bërë statistika përshkruese për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas kualifikimit profesional në arsim të mësuesve.

Tabela 42: Zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës sipas kualifikimit profesional në arsim të mësuesve

Kualifikimi N Mesatarja642

640 Sum of Squares. 641 Mean Square.

167

Diplomë universiteti 14 27.643

Master 32 31.750 Total 46 30.500

Mesatarja e zbatueshmërisë së kurrikulës nga mësuesit me master është më e lartë se e mësuesve me diplomë universiteti, me 31.75 pikë.

Në vijim, jepet edhe tabela e analizës ANOVA për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas kualifikimit profesional të mësuesve.

Tabela 43: Analiza ANOVA për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas kualifikimit profesional të mësuesve

Shuma e katrorëve df

Mesatarja e katrorëve F Sig.

Ndërmjet grupeve 164.286 1 164.286 13.406 .001


Siç vihet re, F = 13.9. sig= 0.001. Pra, ka diferenca statistikisht të rëndësishme midis mesatares së zbatimit të kurrikulës nga mësuesit me master dhe atyre me diplomë universiteti.

Kjo, pasqyrohet edhe në grafikun në vijim, mbi rolin e kualifikimit profesional të mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës

Grafiku 29: Roli i kualifikimit profesional të mësuesve në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës

Siç tregohet edhe nga të dhënat e mësipërme, mësuesit me diplomë universiteti kanë një zbatim më të ulët të aktiviteteve të kurrikulës sesa mësuesit me master. Zbatimi minimal i mësuesve me diplomë universiteti

642 Mean.

168

është me vlerë 23.0 ndërsa maksimali është 33.0. Përsa i përket mësuesve me master, zbatimi minimal është me vlerë 24.0 dhe zbatimi maksimal është 41.0.

V.4.6.4 Testi t 4: Zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës sipas përvojës së mësuesve në mësimdhënie

Përvoja në mësimdhënie është një tjetër faktor që ndikon në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës. Në tabelën në vijim jepet statistika përshkruese për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas përvojës së mësuesve në arsim.

Tabela 44: Roli i përvojës së mësuesve në arsim në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës

95% Intervali për kofidencën e mesatares 643

Përvoja e mësuesve në arsim N Mesatarja

Devijimi standard

Gabimi standard

Përkulja e poshtme644

Përkulja e sipëme645

Minimumi Maksimumi 1-4 vjet 4 34.500 6.4550 3.2275 24.229 44.771 25.0 39.0 5-9 vjet 3 37.000 4.0000 2.3094 27.063 46.937 33.0 41.0 10-14 vjet 19 31.211 1.5121 .3469 30.482 31.939 29.0 34.0 15-19 vjet 16 28.375 3.2429 .8107 26.647 30.103 23.0 33.0 Mbi 20 4 26.750 2.5000 1.2500 22.772 30.728 24.0 30.0 Total 46 30.500 3.9539 .5830 29.326 31.674 23.0 41.0

Nga tabela, vihet re se mësuesit që e vënë në zbatim më shumë kurrikulën janë ato me përvojë në arsim nga 5 deri në 9 vjet. Ky grup, pasohet me grupin që ka përvojë në mësimdhënie nga 1 deri në 4 vite. Në vijim, kemi grupin me përvojë në arsim nga 10 deri në 14 vite. Pason grupi nga 15 deri në 19 vite e më pas kemi grupin e mësuesve me mbi 20 vite eksperiencë në arsim.

Kjo shfaqet në vijim edhe me tabelën e testit t, me analizën ANOVA, për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas përvojës së mësuesve në arsim, si edhe me grafikun e rolit të përvojës së mësuesve në arsim në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës.

Tabela 45: Testi t, Analiza ANOVA për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas përvojës së mësuesve në arsim

Shuma e katrorëve Df




Siç vihet re, F = 8.997 dhe sig= 0.000. Pra, ka diferenca statistikisht të rëndësishme midis mesatares së zbatimit të kurrikulës nga mësuesit me vite të ndryshme eksperience në arsim.

Në të nëjtën mënyrë, grafiku në vijim tregon rolin e përvojës së mësuesve në arsim në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës.

Grafiku 30: Roli i përvojës së mësuesve në arsim në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës

643 Confidence Interval for Mean. 644 Lower bound. 645 Upper bound.

169

Sipas të dhënave të lart-treguara, mësuesit me 5-9 vite eksperiencë pune i zbatojnë më shumë aktivitetet e kurrikulës sesa mësuesit e tjerë. Vlera minimale e këtij zbatimi është 33.0 dhe vlera maksimale është 41.0. nga grafiku, shohim se lakorja bie me rritjen e viteve në arsim. Kjo mund të shpjegohet edhe me faktin se mësuesit me më shumë eksperiencë nuk janë të hapur ndaj ndryshimeve në arsim dhe si pasojë, kjo reflektohet në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës, me një ulje të ndjeshme.

V.4.6.5 Testi t 5: Zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës sipas numrit të nxënësve në klasë

Në tabelën e mëposhtme jepet statistika përshkruese për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas numrit të nxënësve në klasë.

Tabela 46: Statistika përshkruese për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas numrit të nxënësve në klasë

95% Intervali i kofidencës për mesataren

Numri i nxënësve në klasë N Mesatarja

Devijimi standard

Gabimi standard

Përkulja e poshtme

Përkulja e sipërme

Minimumi Maksimumi 10-20 nxënës 9 34.556 4.0961 1.3654 31.407 37.704 30.0 41.0 21-29 nxënës 25 30.520 2.8302 .5660 29.352 31.688 24.0 37.0 30-39 nxënës 12 27.417 3.2322 .9330 25.363 29.470 23.0 33.0 Total 46 30.500 3.9539 .5830 29.326 31.674 23.0 41.0

Siç vihet në pah nga tabela e mësipërme, sa më i vogël të jetë numri i nxënësve në klasë, aq më i lartë është zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës. Ky zbatim vjen në ulje me rritjen e numrit të nxënësve në klasë.

Kjo shfaqet në vijim edhe me tabelën e testit t, me analizën ANOVA, për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas numrit të nxënësve në klasë, si edhe me grafikun e rolit të numrit të nxënësve në klasë në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës.

Tabela 47: Testi t, Analiza ANOVA për zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës sipas numrit të nxënësve në klasë

Shuma e katrorëve df



170


Grafiku 31: Roli i numrit të nxënësve në klasë në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës

Nga analiza e mësipërme konfirmohet se sa më i vogël të jetë numri i nxënësve në klasë, aq më shumë zbatim kanë aktivitetet e kurrikulës. Me rritjen e numrit të nxënësve në klasë, zvogëlohet edhe zbatimi i aktiviteteve të kurrikulës. Këto aktivitete zbatohen nga klasat me 10-20 nxënës me një vlerë minimale prej 30.0 dhe vlerë maksimale 41.0. në klasat me 21-29 nxënës zbatohen me një vlerë minimale prej 24.0 dhe vlerë maksimale 37.0. Ndërsa përsa i përket klasave me më shumë nxënës, 30-39, zbatohen me një vlerë prej 23.0 deri në 33.0.

Siç shihet, Testi Levene është i rëndësishëm (p>.05), në të gjithë aspektet e matura. Në të gjithë testet –t kemi mospërputhje të ndryshme dhe të dukshme. Rezultatet janë të ndryshme për grupet e matura.

Këto dallime vihen re midis dy grupeve të mësuesve, duke i klasifikuar sipas gjinisë. Mësueset femra, në krahasim me mësuesit meshkuj, i zbatojnë më shumë aktivitetet e përcaktuara sipas kurrikulës.

Gjithashtu, mësuesit e grupmoshave të ndryshme, i zbatojnë ndryshe aktivitetet e kurrikulës. Mësuesit e grupmoshës 30-39 vjeç i zbatojnë më suksesshëm këto aktivitete. Nga krahasimi i moshës, rezulton se mësuesit nga mosha 22 deri në 39 vjeç i zbatojnë më shumë këto aktivitete krahasuar me grup-moshën nga 40 deri në mbi 60 vjeç.

Grupi i mësuesve me master i zbatojnë më shumë aktivitetet e kurrikulës sesa mësuesit me diplomë universiteti. Kjo sugjeron se kualifikimet profesionale të mësuesve arrijnë të ushtrojnë ndikim mbi bindjet e mësuesve ndaj zbatimit të kurrikulës në klasë.

Në të njëjtën mënyrë, ka diferenca statistikisht të rëndësishme midis mesatares së zbatimit të kurrikulës nga mësuesit sipas viteve të ndryshme të eksperiencës në arsim. Grupi i mësuesve me eksperiencë në mësimdhënie deri në 9 vite, e zbaton më me korrektesë kurrikulën sesa grupi i mësuesve me më shumë eksperiencë.

Po ashtu, edhe aspekti i numrit të nxënësve në klasë rezulton i rëndësishëm në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës. Mësuesit që punojnë në klasa me numër të vogël nxënësish në klasë ( e zbatojnë më mirë kurrikulën sesa grupi i mësuesve me më shumë nxënës në klasë. Sa më shumë rritet numri i nxënësve në klasë, aq më i dobët është zbatimi i aktiviteteve kurrikulare.

171

V.5 Përfundime

Për të përmbledhur rezultatet e studimit zbulojmë se, të gjithë faktorët e jashtëm (vlerësimi i mësuesit, kushtet e mësimdhënies, testimi, tekstet shkollore dhe mbështetja me mjete burimore) dhe të gjithë faktorët e brendshëm (aftësitë e mësuesit në mësimdhënie, njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës, nevojat për zhvillim profesional, metoda komunikative dhe konteksti i mësimit të gjuhës) ndikojnë pozitivisht në aktivitetet e zbatimit të kurrikulës prej mësuesve në klasë.

Ndër faktorët e jashtëm, mund të veçojmë ‘tekstet shkollore’ dhe ‘kushtet e mësimdhënies’, ndërsa ndër

faktorët e brendshëm mund të veçojmë ‘aftësitë e mësuesve në mësimdhënie’ dhe ‘metodën komunikative’,

si faktorët më të rëndësishëm brenda secilit grup. Ndryshe nga faktorët e brendshëm, faktorët e jashtëm ndikojnë në mënyrë statistikisht të rëndësishme në zbatimin e aktiviteteve të kurrikulës.

Për mësuesit në përgjithësi, faktorët e jashtëm dhe të brendshëm parashikojnë aktivitetet e tyre zbatuese. Të dy llojet e faktorëve, të jashtëm dhe të brendshëm kontribojnë në parashikimin e zbatimit të kurrikulës nga mësuesit me faktorë pozitivë të jashtëm dhe pozitivë të brendshëm. Në lidhje me ndikimin e gjinisë, kualifikimeve profesionale, përvojës në mësimdhënie të mësuesve dhe numrit të nxënësve në klasë, zbatimi i aktiviteteve kurrikulare në klasë, ndryshon në mënyrë të dukshme midis mësuesve me përkatësi të ndyshme në këto grupe.

Zbatuesit më të lartë të kurrikulës janë mësueset femra, mësuesit me master, mësuesit nën moshën 39 vjeç, mësuesit me 5-9 vite eksperiencë pune dhe mësuesit që punojnë në klasa me numër të vogël nxënësish.

172

VI. PERCEPTIMET E NXËNËSVE KUNDREJT KURRIKULËS SË GJAGJH NË AML

VI.1 Analiza e pyetësorit të nxënësit

Përsa i përket llogaritjes së përgjigjeve të nxënësve në pyetësor, tetë raste nuk janë llogaritur në analizën e të dhënave. Një nga pjesëmarrësit ka zgjedhur vetëm alternativën maksimale pozitive në të gjitha përgjigjet e pyetjeve të pyetësorit, duke lënë bosh të dhënat demografike. Pjesëmarrësi tjetër i ka plotësuar të gjitha alternativat me përgjigje maksimalisht negative. Kjo pakujdesi dhe mungesë e dukshme e seriozitetit i bëri këto pjesëmarrës të papërshtatshëm. Gjashtë pjesëmarrës të tjerë nuk i kanë plotësuar fletët e tjera të pyetësorit, përveç të parës. Përgjigjet e këtyre pjesëmarrësve nuk janë llogaritur. Në fund, numri i përgjithshëm i vlefshëm i të anketuarve ishte 1672 raste për këtë studim, nga 1680 pyetësorë që u shpërndanë në fillim.

Pyetësori i nxënësit është në Shtojcën B. Shtatë pyetjet e para në pyetësor janë mbi karakteristikat demografike të nxënësve, të tilla si klasa në të cilën studiojnë, gjinia, niveli arsimor i prindërve, niveli i gjuhës angleze i prindërve, ndihma që i jepet nxënësit mbi gjuhën angleze nga familja dhe nota e gjuhës angleze që nxënësi ka marrë në përfundim të vitit të shkuar mësimor. Këto pyetje bëhen jo vetëm për të përcaktuar profilet e përgjithshme të nxënësve, por edhe për të shqyrtuar nëse ata krijojnë ndonjë ndryshim në përvojat e nxënësve në lidhje me qëllimin, përmbajtjen mësimore dhe procedurat e vlerësimit sipas programit mësimor, i cili është një nga objektivat i studimit.

Pyetja e tetë dhe e nëntë është rreth perceptimeve të nxënësve mbi qëllimet e kurrikulës dhe përmbajtjes. Pyetja e tetë ka si qëllim të hetojë masën e qëllimeve të programit mësimor që është arritur nga nxënësit, duke marrë informacion në lidhje me vështirësitë e tyre në mësimin e gjuhës angleze. Pyetja e nëntë përfshin një seri thëniesh në lidhje me përmbajtjen e kurrikulës. Në të dy pyetjet, janë dhënë variante të ngjashme, por të thjeshtuara të thënieve në pyetësorin e mësuesit.

Pyetjet nga dhjetë deri në gjashtëmbëmbëdhjetë janë të gjitha në lidhje me metodat e mësimdhënies, teknikat dhe materialet e përdorura për të mësuar aftësitë themelore të gjuhës (fjalorin dhe gramatikën) dhe aftësitë (të dëgjuarit, të lexuarit, të folurit dhe të shkruarit), dhe problemet e hasura në mësim. Qëllimi për të kërkuar mbi këto pyetje është që të përcaktohen perceptimet e nxënësve mbi dobinë e metodave mësimore dhe teknikave të përdorura për të mësuar gjuhën angleze, gjë e cila është një nga objektivat e studimit. Gjatë përcaktimit të thënieve të pyetësorit, janë marrë në konsideratë metodat e sugjeruara dhe teknikat sipas programit mësimor të gjuhës angleze të Ministrisë së Arsimit dhe Sportit, si dhe të literaturës në lidhje me mësimin e gjuhës angleze. Gjithashtu, informacioni në lidhje me problemet që hasin nxënësit gjatë kryerjes së aktiviteteve dhe detyrave është mbledhur me anë të pyetjeve të hapura.

Pyetja e shtatëmbëdhjetë ka të bëjë me perceptimet e nxënësve mbi procedurat e vlerësimit, që është përsëri një nga objektivat e studimit. Kërkimi mbi problemet e nxënësve në lidhje me provimet, ka për qëllim të zbulojë dobësitë në provime. Pyetja e tetëmbëdhjetë dhe nëntëmbëdhjetë kanë për qëllim të hetojnë qëndrimet e nxënësve ndaj studimit të gjuhës angleze. Në fakt, një nga qëllimet e programit mësimor është t'u mundësojë nxënësve të jenë të nxitur për të mësuar dhe për të përdorur gjuhën. Përsëri, në udhëzimet e kurrikulës, shpjegohet edhe lloji i veprimtarive që mund të kryejnë nxënësit jashtë shkollës. Kështu, dy pyetjet e fundit shërbejnë për të shqyrtuar perceptimet e nxënësve në këto lidhje.

V.1.1 Informcaioni demografik

173

Informacioni demografik për nxënësit që i janë përgjigjur pyetësorit paraqitet në Tabelën 48. Ekzaminimi i afërt i tabelës tregon se përqindjet janë afërsisht të barabarta për nxënësit e çdo klase që morën pjesë në studim. Pothuajse një e treta e nxënësve janë nga klasa e 10 (32%) dhe klasa e 12 (32.5%), dhe pak më shumë se një e treta janë nga klasa e 11 (35.5%). Tabela gjithashtu tregon se shumica e të intervistuarve janë femra (63%). Kur merren në konsideratë nivelet arsimore të prindërve të tyre, shihet se pak më shumë se një e treta kanë prindër me nivel arsimor të ulët (34.5%), më shumë se gjysma kanë prindër me nivel arsimor të mesëm (52%), dhe disa kanë nivele të larta arsimore (13.5% ). Në lidhje me nivelin e gjuhës angleze të prindërve, shumica e tyre kanë nivel të ulët të gjuhës angleze (80.4%), një pjesë e nxënësve kanë prindër me nivel të mesëm të gjuhës angleze (16.5%) dhe shumë pak kanë nivel të lartë të gjuhës angleze (3.1%). Përsëri, shumica e nxënësve pohojnë se nuk marrin ndihmë nga familjet e tyre gjatë studimit të gjuhës angleze (79.7%). Së fundi, vihet re se shumica e nxënësve janë të suksesshëm me rezultatet e gjuhës angleze një vit më parë (76.9%, me nota të gjuhës angleze 8, 9 dhe 10). Megjithatë, ka edhe nxënës me nivel të mesëm dhe të ulët të gjuhës angleze, edhe pse janë më të paktë (10.9% me notën 7 dhe 12.2% me notën 6 dhe 5).

Tabela 48: Informacioni demografik i nxënësve pjesëmarrës në pyetësor

Variablat e bekgraundit Kategoria F % Klasa Klasa X 543 32.0

Klasa XI 586 35.5 Klasa XII 551 32.5 N=1680 Gjinia Femër 1000 63.0

Mashkull 680 37.0 N= 1680 Niveli arsimor i prindërve I ulët 573 34.5

I mesëm 790 52.0 I lartë 316 13.5 N=1680 Niveli i gjuhës angleze i prindërve I ulët 1142 80.4

I mesëm 350 16.5 I lartë 118 3.1 N=1680 Ndihmë nga familja në studimin e GJA Po 471 20.3

Jo 1209 79.7 N= 1680 Nota e gjuhës angleze vitin e shkuar shkollor 5 150 4.9

6 180 7.3 7 224 10.9 8 372 23.0 9/10 754 53.9 N=1680

174

V.1.2 Pritshmëritë e nxënësve për kurrikulën

Përvojat e nxënësve në lidhje me qëllimet e programit mësimor, përmbajtjen, metodat mësimore, teknikat dhe materialet, si dhe procedurat e vlerësimit së bashku me qëndrimet e tyre ndaj gjuhës angleze shtjellohen ndaras në këtë seksion. Përveç kësaj, jepet informacion në lidhje me dallimet e përvojave të nxënësve nga faktorët e kontekstit si klasa, gjinia, niveli arsimor i prindërve dhe aftësitë e tyre në anglisht. Nxënësve gjithashtu i kërkohet edhe klasa në të cilën studiojnë. Në tre seksionet e para, përgjigjet e nxënësve diskutohen duke përdorur përqindjen. Ndryshimet e nxënësve në varësi të klasave (10, 11 apo 12) do të paraqiten në fund, duke marrë parasysh edhe rezultatet statistikore të pyetësorit.

Tabela e mëposhtme jep të dhëna në lidhje me vështirësitë e nxënësve në arritjen e objektivave të kurrikulës. Tabela tregon se më shumë se gjysma kanë deklaruar se ndonjëherë kishin vështirësi në artikulimin tingujve dhe të kuptuarit e një pjese dëgjimore (56.6% dhe 52.9%). Afërsisht, një e treta kanë probleme në artikulimin e tingujve (30.3%) dhe pothuajse ¼ kanë probleme me dëgjimin (22.4%). Për më tepër, një përqindje e konsiderueshme ndonjëherë ka probleme me të folurin dhe të lexuarin (42.4% dhe 46.7%). Megjithatë, më shumë se një e treta nuk ka asnjë vështirësi në këto aftësi (36.1% dhe 38.3%, përkatësisht).

Përsa i përket të kuptuarit dhe të përdorurit të fjalorit, duket sikur ka një mosmarrëveshje midis të anketuarve, pasi një përqindje e konsiderueshme tregon se nuk ka asnjë vështirësi (46.3%), ndërsa më shumë se një e treta shprehet se ndonjëherë kishin probleme me fjalorin (35.4%). Ka edhe nga ato nxënës që e kanë të vështirë të përdorin fjalorin e ri (18.3%). Po kështu, një përqindje e konsiderueshme e nxënësve mendojnë se të kuptuarit dhe përdorimi i strukturave gramatikore nuk është i vështirë (43.9%), ndërsa më shumë se një e treta mendon se ndonjëherë hasin probleme (35.1%). Pak më shumë se një e pesta pretendojnë se kjo aftësi është e vështirë (21%).

Përsa i përket të shkruarit, më shumë se një e treta ndonjëherë has vështirësi në shkrimin e paragrafëve (35.1%), ndërsa pak më pak se një e treta nuk ka probleme. Për më tepër, gati një e treta gjithmonë ka probleme me të shkruarin (33.2%).

Në mënyrë të ngjashme, lidhur me të shkruarin pa gabime ortografike, dy të pestat pranojnë se ndonjëherë kanë vështirësi në të shkruarin pa gabime ortografike, (38.5%), dy të pestat e tjera (40%) nuk ka probleme dhe pak më shumë se një e pesta ka probleme me gabimet ortografike në shkrim (21.5%).

Tabela 49: Vështirësitë e nxënësve në arritjen e qëllimeve të Kurrikulës

Vështirësitë e nxënësve Kategoria 10 %

11 %

12 %

N %

Artikulimi i tingujve Po 11.6 13.7 13.8 13.1 Ndonjëherë 55.8 57.7 56.4 56.6 Jo 32.6 28.8 29.8 30.3 Nr 537 581 549 1667

Të kuptuarit e fjalorit Po 18.4 22.8 21.6 21.0 Ndonjëherë 37.8 33.4 34.5 35.1 Jo 43.8 43.8 43.9 43.9 537 582 544 1663

Të kuptuarit e rregullave gramatikore

Po 18.4 22.8 21.6 21.0 Ndonjëherë 37.8 33.4 34.5 35.1 Jo 43.8 43.8 43.9 43.9 531 579 544 1654

Të kuptuarit e një pjese me dëgjim

Po 21.0 22.7 23.4 22.4 Ndonjëherë 53.0 48.0 58.0 52.9 Jo 26.0 29.2 18.6 24.7

175

535 581 543 1659 Të folurit në gjuhën angleze Po 15.0 16.1 20.5 17.2

Ndonjëherë 44.2 49.4 46.2 46.7 Jo 40.8 34.5 33.3 36.1 537 579 546 1662

Të kuptuarit e një teksti leximi

Po 19.5 19.4 18.9 19.3 Ndonjëherë 44.2 40.4 46.4 42.4 Jo 40.8 40.2 34.7 38.3 537 578 542 1650

Të shkruarit e paragrafëve/esseve në anglisht

Po 32.9 31.4 35.4 33.2 Ndonjëherë 37.0 35.3 40.5 35.1 Jo 45.2 35.3 24.1 31.7 537 583 548 1670

Të shkruarit pa gabime ortografike

Po 22.1 21.9 20.6 21.5 Ndonjëherë 33.3 40.9 40.7 38.5 Jo 44.5 37.2 38.7 40.0 537 580 548 1662

VI.1.3 Perceptimet e nxënësve mbi përmbajtjen e Kurrikulës

Gjetjet e perceptimeve të nxënësve mbi përmbajtjen e programit mësimor paraqiten në Tabelën 50. Ndërkohë që pak më shumë se gjysma e nxënësve mendojnë se shumica e fjalorit që mësojnë përdoret shpesh (53%), më shumë se një e treta mendojnë se fjalët e reja të fjalorit janë të nevojshme vetëm ndonjëherë (37%). Në mënyrë të ngjashme, gjysma e nxënësve besojnë se temat e të dëgjuarit dhe leximit janë të njëjta me situatat e jetës reale (50.7%), ndërsa më shumë se një e treta mendojnë se këto tema janë të rëndësishme vetëm ndonjëherë (35.6%). Në këtë aspekt, nxënësit duket sikur nuk pajtohen me njëri-tjetrin mbi temat eteksteve me dëgjim apo lexim janë interesante apo jo. Edhe pse rreth dy të pestat mendojnë se këto tema ndonjëherë janë interesante (38.8%), dy të tretat i perceptojnë këto tema si të mërzitshme (37.5%). Ka ende nxënës që mendojnë se temat janë interesante (23.7%).

Siç tregohet në tabelë, 53.2% thonë se shumica e aktiviteteve në klasë bëhen në kuadër të gramatikës. Është gati një e treta e nxënësve që pretendon se ndonjëherë ata mësojnë vetëm gramatikë gjatë orës së mësimit (32.5%). Pak më shumë se gjysma, mendojnë se aktivitetet që zhvillohen në klasë janë interesante (51.1%), një e treta deklaron se aktivitetet janë vetëm ndonjëherë interesante (33.2%) dhe disa pohojnë se aktivitetet që bëhen gjatë orëve të mësimit në klasat e tyre nuk janë interesante fare (14.3%). Shumica e nxënësve mendojnë se aktivitetet gramatikore janë të kuptueshme (59.4%), por rreth një e treta pranojnë se ata ndonjëherë kanë vështirësi në të kuptuarit e tyre (32.5%). Edhe pse shumica mendojnë se aktivitetet gramatikore janë të dobishme për zhvillimin e aftësive të tyre të të folurit (63.9%), pothuajse një e katërta e nxënësve të përgjigjur i konsiderojnë këto aktivitete vetëm ndonjëherë të dobishme (24.8%). Kontradikta kryesore e të anketuarve lidhet me të shkruarin. Edhe pse gati dy të pestat i konsiderojnë temat e shkrimit interesante (39.7%), pak më shumë se një e treta mendojnë se këto tema janë interesante ndonjëherë (34.3%). Pak më shumë se një e katërta mendojnë se ato nuk janë interesante fare (26.6%).

Tabela 50: Perceptimet e nxënësve mbi përmbajtjen e Kurrikulës

Përmbajtja Kategoria 10 %

11 %

12 %

N %

I përdor shpesh fjalët e reja gjatë orës së mësimit

Po 52.4 56.3 50.5 53.0 Ndonjëherë 38.8 32.3 40.2 37.0 Jo 8.7 11.4 9.3 9.9

176

539 580 548 1667 Tekstet për lexim përmbajnë tema nga jeta reale

Po 55.0 46.4 51.1 50.7 Ndonjëherë 29.9 38.3 38.3 35.6 Jo 15.1 15.3 10.6 13.7 535 581 547 1663

Temat e teksteve për lexim janë interesante

Po 26.0 20.0 25.5 23.7 Ndonjëherë 36.9 38.7 40.9 38.8 Jo 37.1 41.3 33.6 37.5 538 581 549 1668

Shumicën e kohës, bëjmë ushtrime në gjuhën angleze

Po 53.5 56.1 49.9 53.2 Ndonjëherë 34.0 30.4 33.2 32.5 Jo 12.5 13.5 16.9 14.3 535 581 547 1663

Ushtrimet gramatikore janë interesante

Po 49.6 52.0 51.4 51.1 Ndonjëherë 37.4 31.8 30.8 33.2 Jo 13.0 16.2 17.8 15.7 535 581 550 1666

Unë i kuptoj ushtrimet gramatikore

Po 55.8 59.3 62.9 59.4 Ndonjëherë 34.5 38.3 29.0 32.6 Jo 9.6 6.4 8.1 8.0 535 585 546 1666

Ushtrimet gjatë orës së gjuhës angleze kanë qëllim përmirësimin e të folurit

Po 69.5 61.9 60.7 63.9 Ndonjëherë 19.8 26.7 27.5 24.8 Jo 10.7 11.4 11.8 11.3 533 580 547 1660

Temat e aktiviteteve me shkrim janë interesante

Po 42.8 39.0 37.4 39.7 Ndonjëherë 31.0 35.1 36.7 34.3 Jo 26.2 25.9 25.9 26.0 540 583 547 1670

VI.1.4 Perceptimet e nxënësve mbi Udhëzimet dhe Vlerësimin e kurrikulës

Ky seksion ndahet në tre nën-seksione kryesore si 'perceptimi i metodave mësimore dhe teknikat e përdorura në mësimin e aftësive gjuhësore, perceptimet e nxënësve mbi vlerësimin dhe aktivitetet që bëjnë nxënësit për të përmirësuar aftësitë e tyre në gjuhën angleze.

VI.1.4.1 Perceptimet e nxënësve mbi metodat mësimore, teknikat dhe materialet e përdorura për të zhvilluar aftësitë gjuhësore në gjuhën angleze

Përvojat e nxënësve në lidhje me metodat mësimore dhe teknikat e zbatuara për zhvillimin e çdo pjese gjuhësore (fjalorit dhe gramatikës) dhe çdo aftësie (leximi, dëgjimi, të folurit dhe të shkruarit) jepen ndaras. Për më tepër, informacioni në lidhje me problemet e nxëënsve në kryerjen e aktiviteteve mësimore për mësimin e gjuhës dhe aftësive gjuhësore shfaqen në tabelat e veçanta nën çdo seksion.

177

VI.1.4.1.1 Mësimi i fjalorit dhe gramatikës

Siç është shfaqur në tabelën 3, nxënësit në përgjithësi janë përgjigjur pozitivisht rreth metodave, teknikave dhe materialeve të përdorura në mësimin e fjalorit. Shumica pohojnë se gjuha shqipe është e dobishme kur mësuesit japin ekuivalentet e fjalëve në shqip (94.7%), dhe kur mësuesi krijon fjali me fjalët e reja (86.6%). Përveç kësaj, shumica e nxënësve pohon se ushtrimi i shqiptimit të fjalëve të reja është i dobishëm (90.1%), siç janë edhe lojërat me to (71.4%).

Tabela tregon se mendimet e të anketuarve ndryshojnë në të katërta pyetjet. Ndërkohë që më shumë se gjysma pretendon se sinonimet dhe antonimet e fjalëve të reja janë të dobishme (54.4%), një e treta besojnë se kjo është pjesërisht e dobishme (33.3%). Përsëri, më shumë se gjysma mendojnë se përdorimi i fotove dhe realia-s, kërkimi i fjalëve të reja në fjalor, dhe krijimi i fjalive janë të dobishme (57.6%, 57.9% dhe 50.4%). Megjithatë, gati një e katërta e nxënësve mendon se këto janë metoda dhe teknika mësimore pjesërisht të dobishme (28.2%, 23.7% dhe 27.3%).

Përqindja e nxënësve që kanë dyshime në lidhje me përfitimet e shumicës prej këtyre strategjive mësimore është shumë e ulët. Përsëri, rezultatet tregojnë se pothuajse të gjitha këto strategji të mësimdhënies zbatohen në shumicën e klasave. Kjo ndikohet nga disa nxënës që tregojnë se nuk krijojnë fjali me fjalët e reja të fjalorit (16.4%).

Tabela 51: Perceptimet e nxënësve mbi metodat mësimore, teknikat dhe materialet e përdorura për të zhvilluar aftësitë gjuhësore në gjuhën angleze

Ushtrimet e fjalorit Kategoria 10 %

11 %

12 %

N %

Mësojmë kuptimin e fjalëve nga anglisht në shqip

Po 96.0 93.5 94.7 94.7 Ndonjëherë 3.2 5.1 3.8 4.1 Jo 0.5 0.5 0.5 0.5 Asnjëherë 0.3 0.9 1.0 0.7 546 584 549 1679

Mësojmë sinonimet dhe antonimet e fjalëve të reja


Mësojmë shqiptimin e fjalëve të reja

Po 90.6 90.1 89.7 90.1 Ndonjëherë 8.1 8.5 9.8 8.8 Jo 1.0 0.5 0.5 0.5 Asnjëherë 0.3 0.9 - 0.6 543 585 548 1676

Mësuesi na krijon fjali me fjalët e reja

Po 86.4 87.8 85.5 86.6 Ndonjëherë 11.3 9.0 11.8 10.6 Jo 0.8 2.1 .8 1.2 Asnjëherë 1.5 1.1 2.0 1.6 541 585 549 1675

Mësuesi përdor foto ose objekte reale për të na shpjeguar fjalët e reja


Gjejmë kuptimin e fjalëve të Po 71.4 72.0 70.8 57.9

178

reja me fjalor Ndonjëherë 21.5 21.6 22.9 23.7 Jo 5.4 4.6 3.0 11.0 Asnjëherë 1.8 1.8 3.3 7.4 541 585 547 1670

Rishkrujamë fjalët e reja 5 deri në 10 herë në fletore


Krijojmë fjali me fjalët e reja Po 88.9 87.1 82.2 50.4 Ndonjëherë 7.7 9.7 12.5 27.3 Jo 1.5 0.9 0.3 5.6 Asnjëherë 1.8 2.3 5.0 16.4 538 584 549 1672

Luajmë lojra me fjalët e reja Po 56.2 51.4 43.7 71.4 Ndonjëherë 29.0 29.3 23.6 22.0 Jo 5.4 4.4 7.3 4.3 Asnjëherë 9.5 15.0 25.4 2.3 540 584 548 1673

Siç jepet në tabelën më sipër, shumica e nxënësve kanë mendime pozitive për shumicën e metodave, teknikave dhe materialeve të përdorura për të mësuar gramatikën. Në fakt, përqindja e nxënësve që preferojnë mësimin e drejtpërdrejtë të rregullave dhe funksioneve është më e lartë se e atyre që preferojnë mësimdhënien në mënyrë të tërthortë (72.4% kundrejt 58.4%). Në mënyrë të ngjashme, pak më shumë se një e pesta mendojnë se mësimi i drejtpërdrejtë është pjesërisht i dobishëm, më shumë se një e katërta mendojnë se mësimi indirekt është i dobishëm (28.6%). Në lidhje me aktivitetet për përmirësimin e gramatikës, shumica besojnë se transformimet e fjaliv në forma të ndryshme, krijimi i fjalive dhe plotësimi rregullave gramatikore me vendet bosh në fjali, janë të dobishme (82.4%, 85% dhe 76.5%). Përqindja e nxënësve që tregojnë se këto metoda dhe teknika nuk janë të dobishme ose nuk përdoren fare është shumë e ulët.

Tabela 52: Perceptimet e nxënësve mbi metodat, teknikat dhe materialet e përdorura në mësimin e gramatikës

Ushtrimet gramatikore Kategoria 10 %

11 %

12 %

N %

Mësuesi shpjegon rregullat gramatikore


Mësuesi na kërkon të hamendësojmë rregullat gramatikore


Transformojmë fjali nga pohore në pyetëse ose mohore; aktive-pasive; ligjëratë e drejtë-e zhdrejtë

Po 90.6 90.1 89.7 90.1 Ndonjëherë 8.1 8.5 9.8 8.8 Jo 1.0 0.5 0.5 0.5 Asnjëherë 0.3 0.9 - 0.6 543 585 548 1676

Krijojmë fjali/dialog sipas rregullave të reja gramatikore

Po 86.4 87.8 85.5 86.6 Ndonjëherë 11.3 9.0 11.8 10.6

179

Jo 0.8 2.1 .8 1.2 Asnjëherë 1.5 1.1 2.0 1.6 541 585 549 1675

Plotësojmë vendin bosh në fjali me rregullat gramatikore


Siç tregohet në tabelën 52, 19.3% e të anketuarve pohojnë se nuk kanë asnjë problem gjatë kryerjes së aktiviteteve rreth fjalorit dhe gramatikës. Nëse merret në konsideratë klasa në të cilën mësojnë këto nxënës, vihet re se përqindja e nxënësve që studiojnë në klasat 10 dhe 11 ishte më e ulët se sa përqindja e atyre që studiojnë në klasën e 12 (20.2%, 22.4% dhe 15.9%). Megjithatë, 80% pranojnë se kanë hasur probleme të caktuara gjatë kryerjes së aktiviteteve të fjalorit dhe gramatikës.

Problemi kryesor del me fjalët e reja të fjalorit, të cilat duhet të përdoren duke krijuar fjali apo në ushtrime, si një përqindje e konsiderueshme e të anketuarve (39.1% pohojnë). Në këtë aspekt, të anketuarit përgjigjen se, "Nuk ka rëndësi se sa shumë mësoj, unë i harroj kuptimet e fjalëve lehtësisht. Nuk mund t’i mësoj

përmendësh ato. "Kur merret në konsideratë dallimi ndërmjet klasave, vihet re se gati gjysma e nxënësve në klasën e 12 përballen me vështirësi në këtë drejtim (51.3%). Në fakt, përqindja e nxënësve që kanë probleme me të kujtuarin e fjalëve të reja, për të bërë ushtrimet e leksikut, në klasën e 12 është më e madhe se përqindja e nxënësve që studiojnë në klasën e 10 dhe 11 (32.3% dhe 35.3%).

Problemi i dytë që del te më shumë se një e treta e të anketuarve është krijimi i fjalive apo dialogëve me fjali të sakta duke përdorur leksikun e ri apo strukturat e reja gramatikore (35.1%). Një përqindje e konsiderueshme e nxënësve që studiojnë në klasë të 11 dhe 12 tregojnë se ata nuk mund të krijojnë fjali apo dialogë të rinj (39.2% dhe 37.4%). Përqindja e nxënësve që përmendin këtë problem në klasën e 10-të është më e vogël në krahasim me atë të klasës së 11-të dhe 12-të (28.6%).

Sipas pak më shumë se një e katërta e nxënësve, problemi i tretë është diferenca midis të folurit dhe të shkruarit në anglisht (26.1%). Në lidhje me këtë, nxënësit pohojnë se ata ushtrohen edhe me shqiptimin ose gabimet drejtshkrimore ndërkohë që mësojnë leksikun. Siç shfaqet në tabelë, këtë problem e hasin më shumë nxënësit në klasën e 12, se sa ato të klasës 10 apo 11 (30.2%, 13.6% dhe 17.8%).

Një problem tjetër i hasur nga një e pesta e nxënësve është diferenca midis gramatikës së gjuhës shqipe dhe gramatikës së gjuhës angleze. “Gjuha shqipe dhe angleze janë shumë të ndryshme përsa i përket gramat ikës, unë kam vështirësi në të kuptuarit e rregullave gramatikore të gjuhës angleze” (20.1%). Vihet re se më

shumë nxënës të klasës së 12 kanë vështirësi në këtë drejtim (30.2%) në krahasim me nxënësit e klasës së 10-të dhe 11-të (13.6% dhe 17.8%, përkatësisht).

Nxënësit, gjithashtu, pohojnë se gjatë studimit hasin vështirësi me përdorimin e fjalorit (13.2%). Në këtë drejtim, disa nxënës thonë: “Kur kërkoj një fjalë në fjalor, disa fjalë kanë më shumë se një kuptim, kështu që

kam vështirësi në të kuptuarit se cila është fjala më e përshtatshme në kontekstin që më duhet.

Problemet rreth fjalorit të ri dhe aktiviteteve gramatikore mund t’i përmbledhim si më poshtë:

Përdorimi i fjalëve të reja në fjali të krijuara nga vetë nxënësit apo në ushtrime leksiku. Formulimi i fjalive të sakta duke përdorur fjalorin e ri dhe strukturat gramatikore. Dallimi ndërmjet të folurit dhe të shkruarit në anglisht. Kuptimi i strukturave gramatikore duke marrë parasysh ndryshimin midis gjuhës shqipe dhe angleze. Gjetja e kuptimit të fjalëve të reja duke përdorur fjalorin.

180

VI.1.4.1.2 Mësimi i të lexuarit dhe dëgjuarit

Informacioni në lidhje me perceptimet e nxënësve për metodat mësimore, teknikat dhe materialet e përdorura për mësimin e dy aftësive marrëse, dëgjimi dhe leximi, paraqitet në Tabelën 4.27. Sipas tabelës, 42% e nxënësve e konsiderojnë të dobishme teknikën kur mësuesi prezanton dialogje dhe tekste duke lexuar me zë të lartë 40% e nxënësve e konsiderojnë pjesërisht të dobishme. Pjesa tjetër e nxënësve ( 13.7%) mendon se kjo teknikë nuk ëstë e dobishme. Nxënësit që tregojnë se teknika e leximit me zë të lartë nuk përdoret në klasat e tyre janë shumë të paktë (4.3%). Megjithatë, një përqindje e konsiderueshme e nxënësve pohojnë se ata nuk kanë dëgjuar asnjëherë dialogë nga magnetofoni (40.7%). Në klasat ku është implementuar, përdorimi i magnetofonit është pjesërisht i dobishëm për më shumë se një të katërtën e nxënësve (28.7%), ndërsa ata që e konsiderojnë të dobishëm apo nuk e konsiderojnë të dobishme janë të paktë (15.5% dhe 15.1%).

Leximi në heshtje i teksteve në klasë, në krahasim me leximin me zë dhe dëgjimin e dialogëve, është më i dobishëm sipas shumicës (74.8%).

Megjithatë, një numër i konsiderueshëm nxënësish raporton se leximi në heshtje në klasë është pjesërisht i dobishëm (19.3%). Nxënësit që janë kundër leximit të heshtur dhe ato që nuk e zbatojnë fare janë shumë të paktë (3.2% dhe 2.5%). Nxënësit të cilët besojnë në dobitë e të lexuarit e teksteve që në shtëpi janë të shumtë (63.7%), dhe të tjerët mendojnë se është pjesërisht e dobishme (25.4%). Nxënësit shprehen: “Kur i lexojmë

tekstet që në shtëpi për të gjetur fjalët e reja nga fjalori, ne i kuptojmë më mirë ato në klasë.” Nxënësit që

nuk janë dakord me leximin në shtëpi dhe ato që shprehen se nuk e praktikojnë janë të paktë (6.6% dhe 4.3%).

Aktivitetet e para-leximit dhe para-dëgjimit konsiderohen më të favorshme kur mësuesi i shpjegon fjalët e reja që në fillim nxënësve. Kjo pretendohet të jetë e dobishme nga shumica (79.1%), dhe pjesërisht e dobishme nga disa të tjerë (13.8%). Vetëm një grup i vogël i nxënësve deklarojnë se para-mësimi i fjalorit është i padobishëm ose nuk zbatohet fare në klasat e tyre (3.4% dhe 3.8%). Diskutimi, një tjetër teknikë para-dëgjimore ose para-leximore, është efektive për gjysmën e të anketuarve (50.3%). Megjithatë, gati një e treta pretendojnë se kjo teknikë është pjesërisht e dobishme (31.5%), dhe disa të tjerë pohojnë se diskutimet nuk zbatohen në klasat e tyre (11.6%).

Metoda kryesore gjatë të dëgjuarit ose gjatë të lexuarit, që është ajo e pyetjeve-përgjigjeve në lidhje me kuptimin e tekstit, mendohet të jenë të dobishme nga shumica (67%) dhe pjesërisht e dobishme për pak më shumë se një e pesta e nxënësve (22%). Nxënësit që pohojnë se kjo metodë nuk është e dobishme apo që nuk zbatohet, janë të paktë (3.8% dhe 7.2%).

Tabela 53: Perceptimet e nxënësve mbi metodat mësimore, teknikat dhe materialet e përdorura për të zhvilluar aftësitë e të dëgjuarit dhe lexuarit në gjuhën angleze

Aktivitetet e leximit dhe dëgjimit

Kategoria 10 %

11 %

12 %

N %

Dëgjojmë dialogët apo tekstet që lexon mësuesja


Dëgjojmë dialogët apo tekstet nga magnetofoni


181

Dialogët dhe tekstet i lexojmë vetë pa zë në klasë

Po 75.0 75.6 73.8 74.8 Ndonjëherë 17.0 20.5 20,4 19.3 Jo 4.1 2.5 3.3 3.2 Asnjëherë 3.9 1.4 2.5 2.5 538 585 543 1666

Dialogët dhe tekstet i lexojmë në shtëpi paraprakisht


Mësuesja na shpjegon fjalët e reja përpara se të lexojmë dialogun apo tekstin e ri


Diskutojmë me njeri-tjetrin rreth dialogut apo tekstit përpara se ta lexojmë atë


I përgjigjemi pyetjeve të mësuesit rreth përmbajtjes së dialogut apo tekstit


Përsa i përket problemeve që hasin nxënësit gjatë aktiviteteve të leximit apo dëgjimit, mund të përmendim se 75% e nxënësve has vështirësi gjatë këtyre aktiviteteve. Disa nga problemet më të përmendura nga nxënësit janë:

Mungesa e fjalorit të mjaftueshëm për të kuptuar tekstin dëgjimor apo leximor. Gabimet në shqiptim gjatë leximit me zë të lartë. Mungesa e njohurive gramatikore. Lexim i mësuesit është i shpejtë. Nevoja për aktivitete para-leximit. Kohë e paktë në dispozicion për këto aktivitete.

VI.1.4.1.3 Mësimi i të folurit dhe të shkruarit

Informacioni në lidhje me metodat mësimore, teknikat dhe materialet e përdorura për të mësuar dy aftësitë prodhuese, të folurit dhe të shkruarit janë mbledhur veçmas dhe rezultatet janë shfaqur në tabela të ndryshme.

Tabela 6 tregon të dhënat në lidhje me perceptimet e nxënësve për metodat, teknikat dhe materialet e përdorura gjatë mësimit të të folurit. Shqyrtimi i tabelës tregon se ndërkohë që shumica e nxënësve mendojnë se interpretimi i dialogëve në role është i dobishëm (73.2%), disa pohojnë se janë pjesërisht të dobishëm (13.4%). Ka edhe nxënës që pranojnë se dialogët nuk zbatohen në klasat e tyre (11.5%). Edhe pse më shumë se gjysma pohojnë përfitimet nga përshkrimi i figurave (56.5%), gati një e katërta mendojnë se kjo është pjesërisht e dobishme (24.3%). Ka edhe disa që pretendojnë se ky lloj aktiviteti nuk bëhet fare nëklasat e tyre (16.3%). Në mënyrë të ngjashme, pak më shumë se gjysma e nxënësve mendojnë se

182

pjesëmarrja në diskuitim në grup është e dobishme (51.7%), ndërsa një e katërta mendon se ky aktivitet nuk zhvillohet (25.6%) dhe gati një e pesta mendojnë se diskutimet janë pjesërisht të dobishme ( 18%).

Tabela 54: . Perceptimet e nxënësve mbi metodat mësimore, teknikat dhe materialet e përdorura për të zhvilluar aftësinë e të folurit në gjuhën anglez

Aktivitetet e të folurit Kategoria 10 %

11 %

12 %

N %

Interpretojmë dialogë në anglisht


Përshruajmë figura në anglisht


Diskutojmë çështje në grup në anglisht


Përsa i përket aktiviteteve të të shkruarit, rezultatet e percetimeve të nxënësve tregohen më mëposhtë. Shumica e nxënësve mendojnë se të shkruarit e paragrafëve apo esseve është i dobishëm (62%), dhe afërsisht një e pesta mendojnë se është pjesërisht e dobishme (18%). Nga ana tjetër, vetëm disa nxënës pohojnë se nuk shkruajnë paragrafë apo esse gjatë orëve të mësimit (16.7%). Përsa i përket shkrimit të letrave, gjysma e të anketuarve mendojnë se është teknikë e dobishme (49.8%), një e katërta shprehet është pjesërisht e dobishme (20%). Një e katërta tjetër e nxënësve shprehen se ata nuk shkruajnë letra në klasë (25,4%). Përqindjet e nxënësve që mendojnë se shkrimi i paragrafëve, esseve ao letrave nuk është i rëndësishëm, është shumë e vogël (3.3% dhe 4.8%).

Tabela 55: Perceptimet e nxënësve mbi metodat mësimore, teknikat dhe materialet e përdorura për të zhvilluar aftësinë e të folurit në gjuhën angleze

Aktivitetet e të shkruarit Kategoria 10 %

11 %

12 %

N %

Shkruajmë paragrafë dhe esse Po 64.3 60.0 61.6 62.0 Ndonjëherë 16.1 20.7 17.1 18.0 Jo 2.3 3.0 4.8 3.3 Asnjëherë 17.3 16.3 16.6 16.7 542 585 548 1669

Shkruajmë letra të ndryshme.


Përshkruajmë me shkrim Po 50.6 49.9 48.9 49.8

183

Ndonjëherë 20.5 20.6 18.9 20.0 Jo 4.6 5.1 4.8 4.8 Asnjëherë 24.3 24.4 27.5 25.4 541 585 547 1673

Problemet më të shpeshta që hasin nxënësit gjatë aktiviteteve të folurit dhe të shkruarit janë:

Gabimet drejtshkrimore. Mungesa e fjalorit të pasur. Formulimi i fjalive gramatikisht të sakta në të folur. Formulimi i fjalive gramatikisht të sakta në të shkruar. Organizimi i ideve. Rrjedhshmëria në të folur. Koha e paktë dhe e kufizuar për zhvillimin e këtyre aftësive. Mungesa e vetë-besimit në të folur.

Në lidhje me problemet që kanë nxënësit ndërkohë që vlerësohen për të folurin dhe të shkruarin, nxënësit shprehen më shumë për:

Mbajtja mend e kuptimeve të fjalëve. Ankthi ndaj testimit. Kuptimi udhëzimeve, pyetjeve dhe përmbajtjes së fjalive. Mbajtja mend e rregullave gramatikore dhe formulimi i fjalive gramatikisht të sakta. Gabimet drejtshkrimore në provimet me shkrim. Gabimet në shqiptim gjatë të folurit.

VI.1.4.2 Aktivitetet që bëjnë nxënësit për të përmirësuar gjuhën angleze

Nxënësit bëjnë edhe aktivitete jashtë shkollore për të përmirësuar gjuhën angleze. Në këtë mënyrë, ato ndjehen të motivuar për të përdorur anglishten edhe në jetën reale. Rezultatet e arritura në këtë drejtim tregojnë se vetëm një pjesë e vogël nxënësish nuk bëjnë gjë për të përmirësuar gjuhën angleze pas mësimit në shkollë (16.3%). Pjesa tjetër e nxënësve përmend aktivitetet e mëposhtme:

Rishikimi i shënimeve që janë marrë në klasë dhe studimi i shënimeve. Kryerja e detyrave me njerëz që dinë anglisht Leximi i librave jashtë-shkollorë. Studimi i fjalëve nga fjalori. Mësimi i gjuhës nga libra kursesh apo mjete burimore të tjera. Dëgjimi i këngëve në gjuhën angleze. Të parit e filmave në anglisht. Kryerja e detyrave dhe punët me projhekt. Shkrimi (paragrafë, esse, dialogë, letra). Të luajturit me lojëra kompjuterike. Ndjekja e kursit të gjuhës angleze.

VI.1.5 Qëndrimet e nxënësve kundrejt gjuhës angleze

184

Qëndrimet e nxënësve ndaj gjuhës angleze janë pozitive (83.7%). Ndër të anketuarit, nxënësit e klasave të 10-ta dhe 11-ta kanë qëndrim më pozitiv, krahasuar me nxënësit e klasës së 12-të (88.4%, 85.5% dhe 77.7%). Megjithatë, ka edhe nga ato nxënës që pranojnë se nuk e pëlqejnë fare gjuhën angleze (16.3%).

Ndërmjet nxënësve që kanë qëndrime pozitive, një përqindje e konsiderueshme shprehet se gjuha angleze është e rëndësishme për nevojat e tyre në të ardhmen, si gjetja e vendeve të punës, përdorimi i pajisjeve teknologjike dhe biseda me turistë (42.9%). Ka edhe nxënës që thonë: "Më pëlqen aq shumë anglishtja sa që dua të bëhem mësuese e anglishtes. Disa nga qëndrimet e nxënësve kundrejt gjuhës angleze janë:

Qëndrimet pozitive:

Është e rëndësishme të di anglisht (në mënyrë që të gjej punë, të bëhem mësues i gjuhës angleze, të përdorur pajisje teknologjike, të flas me turistë) Ora e gjuhës angleze është e këndshme, me aktivitete interesante Mësuesi ka qëndrim pozitiv Anglishtja është lëndë e lehtë. Gjuha angleze jep mundësi për të mësuar kulturat e tjera.

Qëndrimet negative:

Anglishtja është lëndë e vështirë. Mësuesi ka qëndrim negative. Ora e anglishtes është e mërzitshme. Ka paragjykime kulturore. Nuk ka asnjë mundësi për ta praktikuar atë në jetën reale.

VI.2 Dallimet e perceptimit të Kurrikulës prej nxënësve

Në lidhje me pyetjen e hulumtimit të pestë, kemi kryer analizën Chi-Square për të hetuar nëse ndryshimet midis grupeve të nxënësve janë statistikisht të rëndësishme nga ana e karakteristikave të bekgraundit të tyre. Rezultatet tregojnë se niveli i klasës, gjinia, niveli arsimor dhe i gjuhës angleze të prindërve të nxënësve, nota përfundimtare e anglishtes një vit më parë e nxënësit, janë faktorë që diferencojnë perceptimet e nxënësve mbi vështirësitë, përmbajtjen, metodat mësimore, teknikat dhe materialet. Kështu, kemi marrë në konsideratë të analizojmë çdo çdo karakteristikë bekgraundi veçmas.

VI.2.1 Dallimet mbi perceptimet e kurrikulës prej nxënësve sipas klasës (10, 11 apo 12)

Klasa është një faktor i rëndësishëm në diferencimin e perceptimit të nxënësve, mbi vështirësitë, përmbajtjen dhe udhëzimet. Siç tregohet edhe në tabelën më poshtë, ka dallime të rëndësishme mes klasës së 10, 11 dhe 12 në perceptimet e nxënësve mbi vështirësitë në të dëgjuar dhe në shkrim. Duket se nxënësit e klasës së 12-të vetëm nganjëherë kanë vështirësi me të dëgjuarit, e ndjekur nga klasa e 10-të dhe klasa e 11-të. Nxënësit e klasës së 10-të dhe 11-të që kanë ndonjëherë probleme me të dëgjuarit janë të paktë. Përveç kësaj, nxënësit e klasës së 12-të që kanë gjithmonë ose kanë ndonjëherë probleme në shkrimin e paragrafëve, ndiqen nga nxënësit e klasës së 10-të dhe 11-të. Këtë herë nxënësit e klasës së 11-të dhe 10-të që kanë ndonjëherë probleme me shkrimin e paragrafëve janë më të paktë. Shkurtimisht, mund të thuhet se nxënësit e klasës së 12-të hasin më shumë vështirësi me të dëgjuarit dhe të shkruarit në krahasim me dy grupet e tjera.

Tabela 56: Dallimet e Vështirësive të nxënësit sipas klasës

185

Dëgjimi Po Ndonjëherë Jo 10 21.0 53.0 26.0 11 22.7 48.1 29.2 12 23.4 58.0 18.6 Të shkruarit Po Ndonjëherë Jo 10 32.9 29.3 37.8 11 31.4 35.3 33.3 12 35.4 40.5 24.1

Siç tregohet edhe në tabelën më lart, ka dallime të konsiderueshme në mendime midis klsës së 10-të, 11-të dhe 12-të në lidhje me përfitimet e përdorimit të fotografive dhe objekteve reale, formimin e fjalive, përdorimin e lojërave për fjalorin, dëgjimin e dialogjeve nga kaseta dhe nga interpretimi i nxënësve. Sa për përdorimin e fotografive dhe realias, klasa e 10-të e sheh të dobishme, duke u ndjekur nga klasa e 11-të dhe 12-të. Një tjetër ndryshim në këtë drejtim ishte se në klasën e 12-të u zbulua se në klasat e tyre nuk janë përdorur fotot dhe realia aq sa në në dy grupet e tjera.

Gjithashtu, ka një përqindje pothuajse të barabartë të nxënësve nga klasat e 10-ta dhe 11-ta që mendojnë se krijimi i fjalive me fjalët e reja të fjalorit është i dobishëm, dhe përqindjet e tyre janë pak më të larta se përqindja e nxënësve në klasën e 12-të. Në këtë drejtim, klasa e 12-të mendon kryesisht se është pjesërisht e dobishme. Për më tepër, ndërkohë që më shumë nxënës në klasën e 10-të mendojnë pozitivisht për përdorimin e lojrave në krahasim me ato në klasat e 11-ta dhe 12-ta. Shumë nxënës në klasën e 12-të pranojnë se ata nuk i kanë zbatuar këto lojra në klasat e tyre, duke u ndjekur nga nxënësit në klasën e 11-të. Përveç kësaj, pak më shumë nxënës në klasën e 10-të mendojnë se dëgjimi është i dobishëm ose pjesërisht i dobishëm, të ndjekur nga nxënësit e klasës së 11-të dhe 12-të. Megjithatë, shumë më tepër nxënës në klasat e 11-ta dhe 12-ta pranojnë se nuk kanë kryer aktivitete dëgjimore në klasat e tyre. Së fundi, më shumë nxënës në klasën e 10-të besojnë se interpretimi i dialogëve është i dobishëm. Këto ndiqen nga nxënësit në klasat e 11-ta dhe 12-ta. Megjithatë, më shumë nxënës në klasën e 12-të deklarojnë se interpretimi i dialogëve nuk është zbatuar në klasat e tyre në krahasim me klasën e 10-të dhe 11-të. Me pak fjalë, mund të thuhet se nxënësit në klasën e 10-të kanë më shumë mendime pozitive në lidhje me përdorimin e metodave mësimore, teknikave dhe materialeve, të ndjekura nga klasa e 11-të dhe 12-të.

Tabela 57: Dallime në mendime midis klasës së 10-të, 11-të dhe 12-të në lidhje me përfitimet e përdorimit të metodave mësimore, teknikave dhe materialeve

Përdorimi i fotove dhe objekteve reale

Shpesh %

Ndonjëherë %

Rrallë %

Asnjëherë %

10 61.2 25.3 5.4 8.1 11 59.0 31.1 5.3 8.6 12 52.4 28.2 7.1 12.3 Krijimi i fjalive me fjalët e reja


10 88.9 7.7 1.6 1.8 11 87.1 9.7 0.9 2.3 12 82.2 12.5 0.3 5.0 Luajmë lojra me fjalët e reja


186

10 56.2 29.0 5.4 9.4 11 51.4 29.3 4.3 15.0 12 43.7 23.6 7.3 25.4 Dëgjojmë dialogë me magnetofon


10 19.2 35.7 16.7 28.4 11 14.3 25.6 16.4 43.7 12 12.8 25.3 12.3 49.6 Interpretojmë dialogë


10 79.2 11.5 0.8 8.5 11 73.2 13.8 2.3 10.7 12 67.3 15.3 2.0 15.4

VI.2.2 Dallimet mbi perceptimet e kurrikulës prej nxënësve sipas gjinisë

Gjinia është një faktor tjetër bekgraundi që ka krijuar dallimet mbi perceptimin e nxënësve për vështirësinë, përmbajtjen dhe udhëzimet e kurrikulës. Ka dallime të konsiderueshme ndërmjet meshkujve dhe femrave në perceptimet e tyre mbi vështirësitë e të kuptuarit dhe përdorimit të fjalorit dhe të lexuarit. Meshkujt duket se kanë më shumë probleme me të kuptuarit dhe përdorimin e fjalëve të reja të fjalorit në krahasim me femrat. Meshkujt, gjithashtu, kanë më shumë probleme me leximin në krahasim me femrat.

Tabela 58: Dallimet mbi perceptimet e nxënësve për vështirësinë e kurrikulës sipas gjinisë

Kuptueshmëria dhe përdorimi i fjalëve të reja të fjalorit

Po Ndonjëherë Jo

Femra 17.2 32.6 50.2 Meshkuj 20.0 39.8 40.2 Të lexuarit

Po Ndonjëherë Jo

Femra 17.5 40.9 41.6 Meshkuj 22.4 44.6 33.0

Sipas tabelës së mësipërme, ka dallime të mëdha midis femrave dhe meshkujve për mendimet e tyre në lidhje me rëndësinë e të dëgjuarit/ lexuarit të teksteve autentike, shumën e aktiviteteve gramatikore, nivelin e interesit për aktivitetet gramatikore dhe kuptueshmërinë e aktiviteteve gramatikore. Së pari, femrat janë më të bindura sesa meshkujt se temat e teksteve me dëgjim dhe lexim janë njësoj si ato në situata të jetës reale. Përveç kësaj, femrat janë më të bindura me idenë se aktivitetet në klasë janë kryesisht gramatikore, por meshkujt janë më të shumtë në mendimin se ky pohim është ndonjëherë i vërtetë. Së treti, femrat janë më të shumta kur mendojnë se aktivitetet gramatikore janë interesante, por meshkujt janë më të shumtë në rastin e këtij pohimi, pjesa më e madhe e të cilëve medon se kjo është ndonjëherë e vërtetë. Së fundi, femrat pohojnë më shumë se aktivitetet gramatikore janë të kuptueshme, ndërsa shumica e meshkujve mendojnë të

187

kundërtën. Shkurtimisht, mund të thuhet se femrat kanë mendime më pozitive në lidhje me përmbajtjen e kurrikulës në krahasim me meshkujt.

Tabela 59: Dallimet mbi perceptimet e nxënësve për përmbajtjen e kurrikulës sipas gjinisë

Temat e teksteve me dëgjim dhe lexim janë atentike

Po Ndonjëherë Jo

Femra 53.4 35.2 11.4 Meshkuj 46.1 36.2 17.7 Shumica e aktiviteteve në klasë janë gramatikore

Po Ndonjëherë Jo

Femra 56.7 29.2 14.1 Meshkuj 47.7 37.9 14.4 Aktivitetet gramatikore janë interesante

Po Ndonjëherë Jo

Femra 54.8 30.6 14.6 Meshkuj 45.2 37.8 17.0 Aktivitetet gramatikore janë të kuptueshme

Po Ndonjëherë Jo

Femra 62.2 31.6 6.2 Meshkuj 54.7 34.1 11.2

Siç tregohet në tabelën 59, dallimet midis femrave dhe meshkujve janë të konsiderueshme në perceptimet e tyre mbi teknikat dhe materialet e përdorura për zhvillimin e fjalorit dhe gramatikës, si për shembull për të mësuar shqiptimin, sinonimet dhe antonimet e fjalëve të reja, për të krijuar fjali me fjalorin e ri, për të kthyer fjalitë në forma të ndryshme, për të krijuar fjali me struktura gramatikore dhe për të bërë ushtrime me plotësim fjalish.

Së pari, pak më shumë femra sesa meshkuj mendojnë se mësimi i sinonimeve është i dobishëm. Më shumë meshkuj sesa femra mendojnë se kjo është pjesërisht e dobishme. Së dyti, ndërkohë që më shumë femra e shohin të dobishme të mësojnë shqiptimin, më shumë meshkuj sesa femra mendojnë se kjo teknikë është pjesërisht e dobishme. Në mënyrë të ngjashme, më shumë femra sesa meshkuj e shohin më të dobishme të krijojnë fjali duke përdorur fjalët e reja, ndërsa më shumë meshkuj sesa femra mendojnë se kjo është e dobishme vetëm ndonjëherë. Për më tepër, shumica e femrave janë të bindura mbi dobinë e transformimit të fjalive në forma të ndryshme, ndërsa më shumë meshkuj sesa femra mendojnë se kjo është pjesërisht e dobishme. Gjithashtu, më shumë femra sesa meshkuj mendojnë se krijimi i fjalive është i dobishëm, ndërsa më shumë meshkuj sesa femra pohojnë kjo teknikë është pjesërisht e dobishme. Së fundmi, pak më shumë femra sesa meshkuj mendojnë se ushtrimet me plotësim fjalish janë të dobishme, por më shumë meshkuj sesa femra mendojnë se kjo është ndonjëherë e dobishme.

Duke marrë parasysh të dëgjuarit, të lexuarit dhe të shkruarit, ka dallime të mëdha midis femrave dhe meshkujve në aspektin e aktiviteteve të para-mësimit të fjalëve të reja, të përgjigjurit e pyetjeve për të parë kuptueshmërinë e teksteve me dëgjim dhe lexim, të shkruarit e paragrafëve dhe letrave. Së pari, pak më shumë femra sesa meshkuj mendojnë se para-mësimi i fjalëve të panjohura është i dobishëm. Megjithatë, pak më shumë meshkuj sesa femra mendojnë se kjo është pjesërisht e dobishme. Ndërkohë që pak më shumë

188

femra sesa meshkuj mendojnë se të përgjigjurit e pyetjeve për të parë të kuptuarit është e dobishme, pak më shumë meshkuj sesa femra mendojnë se kjo është pjesërisht e dobishme. Për më tepër, për më shumë femra sesa meshkuj, shkrimi i esseve dhe letrave konsiderohet i dobishëm, ndërsa për më shumë meshkuj sesa femra është pjesërisht i dobishëm. Me pak fjalë, mund të thuhet se femrat kanë mendime më pozitive për metodat e mësimdhënies, teknikat dhe materialet e përdorura në krahasim me meshkujt.

Tabela 60: Dallimet gjinore për perceptimet e tyre mbi teknikat dhe materialet e përdorura për zhvillimin e fjalorit dhe gramatikës

Të mësuarit e fjalorit përmes sinonimeve

Shpesh %

Ndonjëherë %

Rrallë %

Asnjëherë %

Femra 96.4 3.1 0.1 0.4 Meshkuj 91.9 5.7 1.1 1.3 Të mësuarit e shqiptimit të fjalorit të ri


Femra 92.7 6.9 0.1 0.3 Meshkuj 85.6 12.2 1.1 1.1 Krijimi i fjalive me fjalët e reja


Femra 89.2 7.8 0.7 2.3 Meshkuj 80.7 13.7 1.3 4.3 Transformimi i fjalive në forma të ndryshme


Femra 86.1 11.4 0.8 1.7 Meshkuj 75.9 19.0 2.6 2.5 Krijimi i fjalive me struktura gramatikore të reja


Femra 88.0 9.6 0.9 1.5 Meshkuj 80.0 16.2 1.6 2.2 Bëhen ushtrime me plotësim vendesh bosh duke përdorur struktura të caktuara gramatikore


Femra 79.6 17.2 1.7 1.5

189

Meshkuj 71.1 23.0 2.4 3.5 Para-mësimi i fjalëve të reja


Femra 80.6 13.2 1.8 4.4 Meshkuj 76.3 15.0 6.0 2.7 Kthimi përgjigje i pyetjeve që masin kuptueshmërinë e tekstit


Femra 69.1 21.2 2.1 7.6 Meshkuj 63.4 23.4 6.7 6.5 Të shkruarit e letrave, esseve


Femra 66.1 15.3 2.0 16.6 Meshkuj 55.2 22.6 5.8 16.4

VI.2.3 Dallimet e perceptimit të nxënësve mbi kurrikulën sipas arsimimit të prindërve të tyre

Niveli arsimor i prindërve krijon një faktor dallimi ndërmjet perceptimeve të nxënësve mbi vështirësitë dhe përmbajtjen e kurrikulës. Siç paraqitet në tabelën vijuese, nxënësit me prindër me nivel të ulët arsimor, të mesëm dhe të lartë kanë dallime të konsiderueshme ndërmjet tyre përsa i përket vështirësive të tyre me artikulimin e tingujve, mësimin e fjalorit dhe gramatikës, të folurit dhe të lexuarit. Në të gjitha këto fusha, Shumica e nxënësve me prindër me arsim të ulët arsimor kanë gjithmonë ose ndonjëherë probleme në të gjitha fushat e lartpërmendura, të ndjekur nga nxënësit me prindër me arsim të mesëm dhe më pas me prindërit me arsim të lartë. Me fjalë të tjera, një përqindje e konsiderueshme e nxënësve me prindër me arsim të lartë pohojnë se nuk kanë hasur ndonjëherë vështirësi në përfitimin e aftësive të sipërpërmendura. Sa për nxënësit me prindër me arsim të mesëm, ka ndryshueshmëri në varësi të aftësive për të mësuar. Nxënësit me prindër me arsim të mesëm, kanë probleme kryesisht me artikulimin e tingujve, respektivisht me të folurin dhe lexuarin. Tabela 61: Ndryshimet e vështirësive të nxënësve sipas arsimimit të prindërve

Artikulimi i tingujve

Po Ndonjëherë Jo

Arsim i ulët 16.7 58.8 24.5 Arsim i mesëm 10.2 57.3 32.5 Arsim i lartë 6.6 47.0 46.4 Kuptueshmëria dhe përdorshmëria e fjalorit

Po Ndonjëherë Jo

190

të ri Arsim i ulët 23.0 37.9 39.1 Arsim i mesëm 16.3 33.7 50.0 Arsim i lartë 6.0 29.9 64.1 Kuptueshmëria dhe përdorshmëria e strukturave gramatikore

Po Ndonjëherë Jo

Arsim i ulët 24.2 33.4 42.4 Arsim i mesëm 20.2 39.1 40.7 Arsim i lartë 10.4 31.7 57.9 Të folurit

Po Ndonjëherë Jo

Arsim i ulët 19.6 47.9 32.5 Arsim i mesëm 18.4 44.4 37.2 Arsim i lartë 5.4 47.9 46.7 Të lexuarit

Po Ndonjëherë Jo

Arsim i ulët 22.6 44.4 33.0 Arsim i mesëm 18.2 43.1 38.7 Arsim i lartë 9.6 33.2 57.2 Të shkruarit

Po Ndonjëherë Jo

Arsim i ulët 25.2 38.9 35.9 Arsim i mesëm 18.7 39.4 41.9 Arsim i lartë 14.5 34.9 50.6

VI.2.4 Dallimet e Perceptimit të nxënësve mbi kurrikulën sipas nivelit arsimor të prindërve

Sipas Tabelës 4.41, ka dallime të konsiderueshme midis nxënësve me prindër me arsim të ulët të mesëm dhe të lartë në perceptimet e tyre në lidhje me kuptueshmërinë e aktiviteteve gramatikore. Në lidhje me këtë, shumë nxënës me prindër me arsim të lartë mendojnë se aktivitetet gramatikore të kurrikulës janë gjithmonë ose ndonjëherë të kuptueshme, duke u ndjekur nga nxënësit me prindër me arsim të mesëm dhe të ulët. Tabela 62: Ndryshimet e perceptimit të nxënësve mbi përmbajtjen e kurrikulës nga arsimimi i prindërve të tyre

Aktivitetet gramatikore janë të kuptueshme

Po Ndonjëherë Jo

Arsim i ulët 51.2 38.9 9.9 Arsim i mesëm 63.7 29.4 6.9

191

Arsim i lartë 79.0 17.4 3.6

VI.2.5 Dallimet e Perceptimit të vështirësisë dhe përmbajtjes së kurrikulës nga nxënësit sipas nivelit të anglishtes së prindërve të tyre

Niveli i anglishtes së prindërve të nxënësve ka krijuar dallime te nxënësit mbi perceptimet e tyre mbi vështirësinë dhe përmbajtjen e kurrikulës. Siç paraqitet në tabelën vijuese, ka dallime të konsiderueshme midis nxënësve, prindërit e të cilëve kanë një nivel të ulët, të mesëm dhe të lartë të gjuhës angleze. Këto vështirësi lidhen me artikulimin e tingujve, në të lexuar dhe në shkruar. Së pari, pak më shumë nxënës me prindër me arsim të lartë sesa ato me arsim të mesëm dhe të ulët, kanë probleme me artikulimin e tingujve. Shumica e nxënësve me prindër me arsim të ulët kanë vështirësi në këtë drejtim, duke u ndjekur nga nxënësit me prindër me arsim të mesëm dhe të lartë. Përpos kësaj, më shumë nxënës me prindër me arsim të ulët kanë problem me leximin gjithmonë ose ndonjëherë, duke u ndjekur nga nxënësit me prindër me arsim të lartë dhe të mesëm. Së fundi, më shumë por pothuajse me përqindje të barabartë, nxënësit me prindër me arsim të ulët dhe me arsim të lartë hasin probleme me të shkruarit, kur i krahasojmë me nxënësit me prindër me arsim të mesëm. Përsëri, shumica e nxënësve me prindër me arsim të ulët dhe të mesëm ndonjëherë hasin vështirësi në të shkruar. Me pak fjalë, nxënësit me prindër me arsim të ulët hasin më shumë probleme në këto tre aftësi.

Tabela 63: Ndryshimet e nxënësve sipas vështirësive, duke u bazuar në nivelin e gjuhës angleze të prindërve të tyre


Po Ndonjëherë Jo

Arsim i ulët 13.2 60.5 26.3 Arsim i mesëm 11.4 42.6 46.0 Arsim i lartë 18.9 29.7 51.4 Të lexuarit

Po Ndonjëherë Jo

Arsim i ulët 20.5 44.8 34.7 Arsim i mesëm 13.4 32.4 54.2 Arsim i lartë 16.2 35.2 48.6 Të shkruarit

Po Ndonjëherë Jo


Tabela më lart tregon se ka dallime të konsiderueshme të nxënësve mbi perceptimet e nxënësve mbi kuptueshmërinë e aktiviteteve gramatikore sipas nivelit të anglishtes së prindërve të tyre: i lartë, i mesëm dhe i ulët. Shumica e nxënësve me prindër me nivel të lartë të gjuhës angleze mendojnë se aktivitetet

192

gramatikore janë të kuptueshme. Këto nxënës ndiqen nga ata që kanë prindër me nivel të mesëm dhe të ulët të gjuhës angleze.

Tabela 64: Dallimet e perceptimit të nxënësve mbi përmbajtjen e kurrikulës, bazuar në nivelin e GJA të prindërve të tyre

Aktivitetet gramatikore janë të kuptueshme

Po Ndonjëherë Jo


VI.2.6 Dallimet e Perceptimit të nxënësve mbi kurrikulën sipas vlerësimit të tyre në GJA

Një faktor tjetër që diferencon perceptimet e nxënësve mbi vështirësinë, përmbajtjen dhe udhëzimet e kurrikulës është vlerësimi i tyre përfundimtar i GJA që kanë në dëftesë vitin e shkuar shkollor. Siç tregohet edhe në tabelën 65, ka dallime të konsiderueshme midis nxënësve me nota 5, 6, 7, 8 dhe 9/10 lidhur me vështirësitë e tyre në artikulimin e tingujve, përdorimin e fjalorit dhe gramatikës, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit. Së pari, nxënësit me notë të GJA 5 kanë vështirësi në artikulimin e tingujve, fjalorit të mësuarit, të folurit dhe leximit më shumë nga nxënësit me nota të tjera. Për nga vështirësia, ato ndiqen nga nxënësit me nota të GJA 6, 7, 8 dhe 9/10. Nxënësit me notën 6 të GJA kanë më shumë probleme me mësimin e gramatikës, të ndjekur nga nxënësit me nota të GJA 5, 7, 8 dhe 9/10. Së treti, nxënësit me notën e GJA 7 kanë probleme me të shkruarit më shumë sesa të tjerët, duke u ndjekur nga nxënësit me nota 8, 6, 9/10 dhe 5. Me pak fjalë, mund të thuhet se kur nxënësit kanë nota të larta, janë të prirur të përballen me më pak vështirësi për shumicën e qëllimeve të përcaktuara, përveçse në të shkruar.

Tabela 65: Ndryshimet e vështirësive të nxënësve sipas notës së GJA


Po Ndonjëherë Jo

5 30.5 59.3 10.2 6 19.1 69.7 11.2 7 14.7 59.7 25.6 8 14.6 58.2 27.1 9/10 9.7 53.4 36.8 Kuptueshmëria dhe përdorshmëria e fjalorit të ri

Po Ndonjëherë Jo

5 39.0 40.7 20.3 6 35.6 35.6 28.7

193

7 25.2 45.0 29.8 8 22.5 40.7 36.7 9/10 11.1 30.7 58.2 Kuptueshmëria dhe përdorshmëria e strukturave gramatikore

Po Ndonjëherë Jo

5 31.6 40.4 28.1 6 38.2 36.0 25.8 7 31.2 37.6 31.2 8 27.3 41.4 31.3 9/10 13.2 31.1 55.7 Të folurit

Po Ndonjëherë Jo

5 34.5 36.2 29.3 6 25.3 51.7 23.0 7 20.5 51.2 28.3 8 19.0 50.2 30.8 9/10 13.2 44.7 42.1 Të lexuarit

Po Ndonjëherë Jo

5 32.8 43.1 24.1 6 29.1 48.8 22.1 7 25.0 44.5 30.5 8 24.3 42.5 33.2 9/10 13.7 40.8 45.5 Të shkruarit

Po Ndonjëherë Jo

5 25.9 25.9 48.2 6 31.8 29.6 38.6 7 42.3 25.4 32.3 8 39.5 29.5 31.0 9/10 29.5 40.9 29.6

Siç tregohet në Tabelën 4.45, ka dallime të konsiderueshme midis nxënësve me nota të GJA 5, 6, 7, 8 dhe 9/10 në opinionet e tyre në lidhje me përdorimin e fjalorit, përshtatshmërinë e temave të pjesëve me dëgjim/ lexim me situata të jetës reale, sasinë e aktiviteteve gramatikore, nivelin e interesit dhe kuptueshmërinë e aktiviteteve gramatikore dhe nivelin e interesit të temave në të shkruar. Dallimet midis nxënësve që kanë marrë 5 dhe 6, 7 dhe 8 dhe ato që kanë marrë 9/10 si nota përfundimtare të GJA një vit më parë, janë të dallueshme qartë. Sa më të larta notat e nxënësve në GJA, aq më tepër përgjigje pozitive kemi nga nxënësit për pohimet e dhëna. Dhe, sa më të ulëta notat e nxënësve, aq më shumë përgjigje "ndonjëherë" ose "jo" kemi. Kjo tendencë ndryshon vetëm ndërmjet nxënësve që kanë marrë 5 dhe atyre që kanë marrë 6, duke iu referuar katër pohimeve në lidhje me përdorimin e fjalorit, nivelin e interesit dhe kuptueshmërinë e

194

aktiviteteve gramatikore dhe nivelin e interesit ndaj tematikës së të shkruarit. Me fjalë të tjera, nxënësit me notën 5 i kanë pohuar këto pohime më shumë se ata që kanë marrë 6, të cilët kanë pohuar “ndonjëherë” më

shumë sesa ata që kanë marrë 5. Përsëri, vetëm për përshtatshmërinë e pjesëve me dëgjim dhe lexim sipas situatave të jetës reale, nxënësit që kanë marrë 6, në krahasim me të tjerët, kanë zgjedhur më shumë alternativën “jo”. Megjithatë, nuk është e gabuar të thuhet se nxënësit me notën 9/10 kanë mendime më pozitive në lidhje me përmbajtjen e kurrikulës, duke u ndjekur nga nxënësit me nivel mesatar, pra nga nxënësit me notën 8, 7 dhe më pas nga ato me notën 6 dhe 5.

Tabela 66: Dallimet e Perceptimit të nxënësve mbi përmbajtjen e kurrikulës sipas notës së GJA

Përdorimi i shpeshtë fjalorit

Po Ndonjëherë Jo

5 38.6 38.6 22.8 6 36.4 46.6 17.0 7 46.6 42.7 10.7 8 50.9 39.1 10.0 9/10 58.9 33.5 7.6 Temat e pjesëve me dëgjim dhe me lexim janë të ngjashme me ato të jetës së përditshme

Po Ndonjëherë Jo

5 28.6 46.4 25.0 6 30.2 39.5 30.2 7 44.5 35.9 19.5 8 51.8 34.4 13.8 9/10 56.1 34.7 9.3 Shumica e aktiviteteve në klasë janë gramatikore

Po Ndonjëherë Jo

5 28.6 46.4 25.0 6 34.8 43.8 21.3 7 42.2 38.3 19.5 8 54.8 29.2 16.0 9/10 59.5 29.9 10.7 Aktivitetet gramatikore janë interesante

Po Ndonjëherë Jo

5 41.8 34.5 23.6 6 33.7 44.9 21.3 7 45.3 35.2 19.5 8 47.3 33.8 18.9 9/10 56.8 30.9 12.3 Aktivitetet gramatikore janë të kuptueshme

Po Ndonjëherë Jo

195

5 35.1 45.6 19.3 6 29.9 50.6 19.5 7 38.0 46.5 15.5 8 48.9 41.5 9.6 9/10 74.2 22.6 3.2 Temat e aktiviteteve me shkrim janë interesante

Po Ndonjëherë Jo

5 43.9 17.5 38.6 6 36.7 27.8 35.6 7 35.4 35.4 29.2 8 35.5 32.3 32.3 9/10 42.5 37.3 20.2

Tabela e mësipërme tregon se ka dallime të konsiderueshme midis nxënësve me nota të GJA 5, 6, 7, 8, dhe 9/10 në perceptimin e tyre mbi metodat e mësimdhënies, teknikat dhe materialet e përdorura për të mësuar fjalorin, si për shembull, gjetja e sinonimeve, antonimeve, krijimi i fjalive me fjalët e reja apo lojërat e ndryshme me fjalorin e ri. Me përjashtim të lojërave me fjalorin e ri, trendi i këtyre aktiviteteve është se sa më të larta rezultatet e nxënësve, aq më të larta janë mendimet e tyre pozitive ndaj aktiviteteve të lart-përmendura. Duke pasur parasysh përdorimin e lojrave, trendi ndryshon midis nxënësve që kanë marrë 5 dhe atyre që kanë marrë 6, në aspektin që nxënësit që kanë marrë 5 e shohin më të dobishme kryerjen e lojrave dhe nxënësit që kanë marrë 6 pohojnë se këto lojra nuk kryhen në klasat e tyre.

Duke marrë parasysh gramatikën, ka dallime të konsiderueshme midis nxënësve me nota të GJA 5,6, 7, 8, dhe 9/10 në opinionet e tyre në lidhje me mësimin e drejtpërdrejtë të strukturave gramatikore, në shndërrimin e fjalive në forma të ndryshme dhe në krijimin e fjalive duke përdorur saktë strukturat gramatikore. Pothuajse të gjitha këto strategji mësimore tregojnë se sa më të larta janë notat e GJA të nxënësve, aq më shumë mendime pozitive kanë ata rreth aktiviteteve të lart-përmendura. Vetëm për çështjen e mësimit të gramatikës në mënyrë të drejtpërdrejtë duhet theksuar se edhe pse përqindjet e përgjigjeve të nxënësve me notë 5 dhe 6 janë pothuajse të barabarta kur shprehen se janë të dobishme, nxënësit me notë të GJA 6, më të shumtë në numër në krahasim me të tjerët, pretendojnë se nuk janë të dobishme.

Përsa i përket të dëgjuarit dhe të lexuarit, ka dallime të konsiderueshme midis nxënësve me nota të GJA 5,6,7,8 dhe 9/10 në perceptimet e tyre në lidhje me leximin e dialogëve apo teksteve në klasë, leximin e dialogëve apo teksteve në shtëpi, para-mësimin e fjalëve të reja dhe të përgjigjurin e pyetjeve për të parë kuptueshmërinë në lidhje me dialogët apo tekstet. Në përputhje me të gjitha këto strategji mësimore duket e vështirë për të të treguar se sa më të larta notat e GJA të nxënësve, aq më pozitive janë mendimet e tyre. Së pari, në lidhje me leximin e teksteve në klasë, mund të thuhet se nxënësit me notë të GJA 9/10 mendonojnë se janë të dobishme më shumë se nxënsit e tjerë. Ato ndiqen nga nxënësit me notat 8, 7, 5 dhe 6. Përsëri, përsa i përket përgjigjes negative, më shumë nxënës me notën e GJA 5 mendojnë se kjo nuk është e dobishme. Përsa i përket leximit të teksteve në shtëpi, nxënësit me notë të GJA 7 mendojnë se kjo është pozitive, duke u ndjekur nga nxënësit që kanë marrë 9/10, 5, 8 dhe 6. Së treti, në lidhje me para-mësimin e fjalëve të reja, më shumë nxënës që kanë marrë 9/10 mendojnë se është aktivitet i dobishëm, duke u ndjekur nga nxënësit që kanë marrë 7, 8, 6 dhe 5. Përsëri, nxënësit që kanë marrë 5 mendojnë më shumë se gjithë nxënësit e tjerë se ky aktivitet nuk është i dobishëm. Së fundi, në lidhje me të përgjigjurin e pyetjeve për të kuptuarit e tekstit nxënësit që kanë marrë notën 10 në GJA e vlerësojnë pozitivisht këtë aktivitet më shumë

196

nga të gjithë nxënësit e tjerë. Ato ndiqen nga nxënësit që kanë marrë 6, 8, 7 dhe 5. Edhe këtë herë, shumica e nxënësve që kanë qëndrim negativ ndaj këtij aktiviteti kanë marrë notën 5.

Nëse marrim parasysh të folurit dhe të shkruarit, vërejmë se ka dallime të konsiderueshme midis nxënësve me notë të GJA 5, 6, 7, 8 dhe 9/10 në perceptimin e tyre për diskutimin mbi fotot, temat e esseve me shkrim dhe temat e letrave me shkrim. Me përjashtim të temave të esseve, trendi është se nxënësit me nota të larta mendojnë më pozitivisht në lidhje me temat e diskutimeve me gojë rreth fotove dhe rreth temave të letrave me shkrim. Përsëri, nxënësit me nota më të ulëta pohojnë më shumë se të tjerët se këto aktivitete nuk zbatohen në klasat e tyre. Megjithatë, në lidhje me temat e punës me shkrim, nuk mund të themi të njëjtën gjë. Nxnësit me nota të lartsa, pra 9/10 mendojnë pozitivisht rreth trendit të lart-përmendur, duke u ndjekur nga nxënësit me notën 6, 8, 7 dhe 5. Me pak fjalë, mund të thuhet se nxënësit me notë të GJA 9/10 dhe 8 kanë mendime më pozitive në lidhje me pothuajse të gjitha strategjitë e mësimdhënies kur i krahasojmë me nxënësit me nivel të mesëm dhe të ulët në aspektin e vlerësimit. Kontradiktat kryesore janë ndërmjet nxënësve që kanë marrë 5, 6 dhe 7. Në disa prej strategjive nxënësit e nivelit të mesëm kanë mendime më pozitive, në disa raste shfaqen më të shumtë në numër nxënësit që kanë marrë 6 dhe në disa raste të tjera shfaqen më të shumtë nxënësit që kanë marrë 5.

Tabela 67: Dallimet e Perceptimit të nxënësve rreth strukturës shpjeguese, metodave, teknikave dhe materialeve të kurrikulës, sipas notës së tyre në GJA

Të mësuarit e fjalorit përmes sinonimeve

Shpesh %

Ndonjëherë %

Rrallë %

Asnjëherë %

5 85.0 13.3 - 1.7 6 81.1 12.2 2.2 4.5 7 95.5 3.0 0.7 0.8 8 95.4 3.5 0.7 0.4 9/10 97.0 2.6 0.2 0.2 Të mësuarit e shqiptimit të fjalorit të ri


5 65.0 26.7 17.7 6.6 6 76.4 22.5 1.1 - 7 90.1 6.9 2.2 0.8 8 90.8 8.1 0.4 0.7 9/10 93.9 6.1 - - Krijimi i fjalive me fjalët e reja


5 73.3 20.0 5.0 1.7 6 76.4 19.1 1.1 3.4 7 85.4 10.8 0.8 3.0 8 84.9 9.0 0.7 5.4 9/10 89.4 7.9 0.6 2.1 Lojra me fjalët e reja


5 39.0 32.2 13.6 15.3 6 34.8 31.5 9.0 24.7

197

7 43.5 24.4 10.7 21.4 8 48.6 30.0 4.3 17.1 9/10 55.6 25.9 3.9 14.6 Të mësuarit e gramatikës nëpërmjet metodës së drejtpërdrejtë


5 64.4 23.7 5.1 6.8 6 64.4 23.3 11.1 1.2 7 69.2 27.1 3.0 0.7 8 70.0 25.1 2.8 2.1 9/10 75.8 18.5 4.1 1.6 Tranformimi i fjalive në forma të ndryshme


5 68.3 15.0 10.0 6.7 6 76.7 22.2 - 1.1 7 72.2 21.1 6.0 0.7 8 79.9 15.9 1.1 3.1 9/10 87.6 10.9 0.2 1.3 Krijimi i fjalive duke përdorur struktura të cakruara gramatikore


5 71.7 21.7 1.6 5.0 6 79.8 18.0 1.1 1.1 7 75.0 18.2 3.8 3.0 8 84.0 12.4 1.1 2.5 9/10 89.5 9.0 0.6 0.9 Të lexuarit e dialogëve/teksteve në klasë


5 64.4 18.6 11.9 5.1 6 61.8 30.3 5.7 2.2 7 69.2 20.0 3.9 6.9 8 72.4 21.9 2.8 2.9 9/10 79.9 16.6 2.1 1.4 Të lexuarit e dialogëve/teksteve në shtëpi


5 61.7 33.3 5.0 - 6 56.2 32.6 7.9 3.3 7 67.4 22.0 3.8 6.8

198

8 58.4 23.7 9.3 8.6 9/10 66.6 25.1 5.9 2.4 Të mësuarit paraprak i fjalëve të reja


5 68.3 18.3 11.7 1.7 6 69.7 16.9 4.5 9.0 7 80.2 10.7 3.1 6.0 8 77.9 13.2 3.9 5.0 9/10 81.5 13.9 2.3 2.3 Të përgjigjurit e pyetjeve rreth dialogut/ tekstit për të parë kuptueshmërinë


5 49.2 32.2 10.2 8.4 6 66.3 22.5 5.6 5.6 7 61.4 22.0 5.3 11.3 8 62.1 24.3 3.2 10.4 9/10 72.1 19.8 2.9 5.2 Të folurit rreth figurave


5 41.7 28.3 5.0 25.0 6 43.8 36.0 5.6 14.6 7 45.5 30.3 4.5 19.7 8 53.5 26.6 2.1 17.7 9/10 63.1 20.0 2.4 14.5 Të shkruarit e esseve


5 46.7 20.0 8.3 25.0 6 56.3 17.2 4.6 21.8 7 55.3 18.9 2.3 23.5 8 55.7 20.9 5.0 18.4 9/10 67.8 16.6 2.3 13.3 Të shkruarit e letrave


5 33.9 25.4 5.1 35.6 6 36.4 30.7 9.1 23.9 7 41.7 24.2 3.0 31.1 8 48.2 17.0 7.4 27.3 9/10 55.1 18.7 3.5 22.8

199

VI.3 Ankthi ndaj testimit

Ky studim tregon shqyrtimin e literaturës që heton të metat e testimit që reflektohen te të mësuarit në përgjithësi, pastaj jepet një shembull i një hulumtimi të kryer në dy klasa gjatë orës së GJA. Gjithashtu, jepet një pasqyrë e shkurtër nga literatura lidhur me ndikimin e testimit te nxënësit e GJH. Praktikisht, shumica e mësuesve i vlerësojnë nxënësit nga provimet që planifikojnë paraprakisht në përputhje të planit mësimor në fillim të vitit shkollor. Niveli dhe lloji i efekteve negative ndryshon në bazë të disa faktorëve të tillë si: gjinia, mosha, qëllimi dhe niveli i të mësuarit. Ky studim heton efektet negative të testimit me shkrim të GJA dhe arsyet e tyre. Rezultatet tregojnë se rritja e nivelit të ankthit të nxënësve reflektohet te performanca e dobët e tyre, sidomos kur nxënësit e dinë se do të vlerësohen me notë.

VI.3.1 Vlerësimi dhe testimi

Në praktikën e tanishme arsimore, vlerësimi mund të ngatërrohet me testimin. Ndonjëherë, këto dy terma mund të duken si sinonime, por nuk janë të tilla. Testet përgatiten për procedura administrative, për të identifikuar se si po zhvillohet programi mësimor, kur nxënësit zotërojnë të gjitha aftësitë e tyre njohëse ndaj lëndës, dhe janë në dijeni se përgjigjet e tyre maten dhe vlerësohen. Vlerësimi, nga ana tjetër, është një proces i vazhdueshëm që përfshin një fushë shumë më të gjerë. Sa herë që një nxënës i përgjigjet një pyetjeje, jep një koment ose përpiqet të përdorë një fjalë apo strukturë të re, mësuesi bën një vlerësim të performancës së nxënësit. Mësuesit e GJH qëllimisht përdorin teste për të diagnostifikuar pikat e forta dhe dobësitë e nxënësve, për të vlerësuar përparimin e nxënësit dhe vlerësuar arritjet e nxënësve. Testet e GJH përdoren gjithashtu si burim informacioni për vlerësimin e efektivitetit të qasjeve të ndryshme ndaj mësimit të gjuhës. Testet e GJH mund të japin kontribut të dobishëm në procesin e mësimit të gjuhës.

VI. 3. 2 Efektet “washback” të testimit

Termi 'washback' është një tregues i zakonshëm në mësimin e gjuhës dhe testimit. Washback ose backwash i referohet efekteve të testimit në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës646 (Alderson & Wall, 1993). Një sërë kërkuesish, (Dorr-Bremme & Herman647, 1986; Kellaghan & Madaus648, 1991) kanë bërë anketa me mësues, intervista studimore dhe studime rastesh, që dëshmojnë se testet kanë efekte negative mbi cilësinë e kurrikulës dhe të nxënit në klasë. Nën presionin për t’i ndihmuar nxënësit që të dalin mirë në këto teste,

mësuesit dhe administratorët kanë tendencë të përqëndrojnë përpjekjet e tyre në përmbajtjen e testit, duke i kushtuar gjithnjë e më shumë kohë përgatitjes së nxënësve për të dalë mirë në test. Sipas studimeve, testimi mund të ketë efekte negative të përgjithshme dhe specifike te nxënësit. Efektet negative të testimit te nxënësit mund të përfshijnë frustrimin dhe dekurajimin, konkurrencën dhe zhvlerësimin e notave dhe vlerësimeve shkollore. Arritjet e testeve mund të shkaktojnë edhe nivel të lartë stresi dhe ankthi, të cilët ndikojnë te motivimi dhe suksesi i nxënësit.

Rezultatet e studimeve të lartpërmendura tregojnë se testimi në GJH ka efekt negativ në mësimnxënie, duke shkaktuar ankth dhe frikë nga vlerësimi negativ. Për të zbuluar nëse testet kanë efektin “Washback”, përveç

pjesës së dytë të pyetësorit të nxënësit, kemi kryer edhe një hulumtim në dy klasa në një gjimnaz të Elbasanit.

646 Alderson, J., & Wall, D. (1993). Does washback exist? Applied Linguistics, 14, 115129. 647 Herman, D. & Dorr-Bremme (1986). Assessing students achievement. Los Angeles. 648 Madaus, T. & Kellaghan. (1991). National testing. F. 87-93.

200

Nxënësve të të dy klasave të 12-ta iu bë i njëjti test649 i GJA për të matur njohuritë e tyre të përgjithshme në GJA. Nxënësit e klasës A u informuan se notat e marra në test do të vendoseshin në regjistër, ndërsa nxënësve të klasës B iu tha se notat e marra nuk do të ndikonin në vlerësim në regjistër. Testi u krye në të njëjtën orë me mësues të ndryshëm për të shmangur përhapjen e pyetjeve të testit.

VI.3.3 Rezultatet mbi ankthin e testimit

Sipas të dhënave të mbledhura nga pyetësori, nxënësit vuajnë nga ankthi ndaj testimit. Të dhënat janë kategorizuar në bazë të përgjigjeve të pyetjeve në pyetësor. 80% e pjesëmarrësve në pyetësor deklaruan se ata shqetësohen gjatë testimit dhe e përjetojnë atë me ankth. Vetëm 20% e nxënësve, që kanë edhe rezultate të larta në GJA, nuk shqetësohen gjatë këtyre testimeve.

Pas zbulimit se cilët nxënës shqetësohen gjatë testimit, jemi përqendruar në arsyet e ankthit të nxënësve ndaj testimit, duke iu referuar pyetjes së tretë, të katërt, gjashtë dhe njëmbëdhjetë në pyetësor. 90% e pjesëmarrësve thonë se ata nuk shqetësohen kur testi nuk shërben si mjet vlerësimi. Ankthi dhe frika e vlerësimit kanë efekt negativ te nxënësit e GJH. Gjetjet rreth burimeve dhe nivelit të ankthit paraqiten në tabelën 2. Këto vlera tregojnë se nxënësit GJAGJH vuajnë nga ankthi për shkak të disa faktorëve që e provokojnë atë. Së pari, rezultatet tregojnë se nxënësit përjetojnë ankth, kur kanë frikë se mbesin në provim. Së dyti, frika e të dalurit më keq se shokët e klasës dhe frika e të bërit gabime konsiderohen si faktorë që provokojnë ankth. Së treti, për shumë nga nxënësit, frika e përdorimit të shprehjes së gabuar është ndër faktorët stimulues të ankthit.

Si përfundim, rezultatet e studimit tregojnë se nxënësit e GJAGJH në studim vuajnë nga ankthi dhe frika e vlerësimit negativ; frika e vlerësimit negativ është një burim i fortë i ankthit të testimit.. Sipas gjetjeve të këtij studimi, para së gjithash, burimet e ankthit në testim përfshijnë mungesën e njohurive të fjalëve, mungesën e njohurive të gramatikës, frikën ndaj dështimit, frikën ndaj vlerësimit negativ dhe afatit kohor. Së dyti, të dhënat tregojnë se frika ndaj vlerësimit negativ është burimi i ankthit në mësimin e GJA. Së fundi, analiza tregon se frika ndaj një vlerësimi më të dobët në testim krahasuar me shokët e klasës, është një burim i konsiderueshëm i stimulimit të ankthit ndaj testimit.

Tabela 68: Arsyet e ankthit ndaj testimit

Mungesë njohurish e fjalëve Pjesëmarrës (%54) Mungesë njohurish e gramatikës Pjesëmarrës (%50) Frikë ndaj mbetjes në testim Pjesëmarrës (%86) Frikë ndaj vlerësimit negativ Pjesëmarrës (%57) Ankth Pjesëmarrës (%80) Limiti i kohës Pjesëmarrës (%67)

Tabela 69: Burimet dhe nivelet e ankthit

Frikë ndaj mbetjes në klasë Pjesëmarrës (%83) Frikë e marrjes së një note më të ulët se shokët e klasës

Pjesëmarrës (%69)

Frikë ndaj bërjes së gabimeve Pjesëmarrës (%62) Frikë ndaj përdorimit të shrehjeve të gabuara Pjesëmarrës (%57) Ankth ndaj testimit Pjesëmarrës (%50) 649 Shih Shtojcën nr. 7. Testet për nxënësit e klasave të 12-ta.

201

Ky studim ka nxjerrë tre rezultate kryesore. Së pari, ankthi ndaj testimit shfaqet te nxënësit nga disa faktorë kryesorë, të tillë si mungesa e njohurive të fjalëve; mungesa e njohurive të gramatikës; frika e dështimit; frika e vlerësimit negativ; ankthi dhe afati kohor. Së dyti, burimet e ankthit kanë të bëjnë me frikën ndaj mbetjes në klasë; frikën e marrjes së një note më të ulët se shokët e klasës; frikën nga gabimet; frikën e përdorimit të shprehjeve të gabuara. Së treti, nxënësit e GJA ndjehen më të qetë kur mësuesi nuk e vë në dukje se testi që po kryejnë do të ndikojë në vlerësim.

VI.4 Përfundime

Karakteristikat demografike të nxënësve ndikojnë në dallimet e vështirësisë dhe perceptimit të kurrikulës së gjuhës angleze nga vetë nxënësit.

Ka dallim të madh ndërmjet grupeve të nxënësve sipas klasës së tyre (10, 11 ose 12), gjinisë, nivelit arsimor dhe nivelit të gjuhës angleze të prindërve të tyre, si edhe sipas notës përfundimtare të gjuhës angleze që nxënësit kanë marrë vitin e shkuar shkollor.

Mund të thuhet se karakteristikat e ndryshme demografike të nxënësve ndikojnë në zbatimin e kurrikulës në klasë. Kështu, nxënësit e klasës së 12-të priren të kenë më shumë vështirësi se ato të klasës së 11-të dhe 10-të. Kjo mund të vijë si pasojë e studimit me një libër me nivel më të lartë nga klasa e 12-të. Gjithashtu, nxënëset femra kanë pikëpamje më pozitive të kurrikulës në krahasim me meshkujt. Për më tepër, nxënësit me prindër me arsim të lartë kanë tendencë të jenë më të mirë në gjuhën angleze dhe të mendojnë më pozitivisht në lidhje me programin mësimor. Së fundi, nxënësit që kanë rezultate të larta në gjuhën angleze (me nota 9/10) kanë mendime më pozitive në lidhje me përmbajtjen e kurrikulës. Duhet të merren masa që të gjithë nxënësit të kenë lidhje më të mira me kurrikulën e GJA, në mënyrë që të shfaqin aftësi më të mira në gjuhën angleze.

202

KREU VII

IMPLIKIME DHE KONKLUZIONE

Ky kapitull diskuton implikimet e studimit dhe jep konkluzione. Ai përbëhet nga katër pjesë. Pjesa e parë merret me implikimet e studimit për mësimin e gjuhës angleze. Pjesa e dytë trajton kufizimet e këtij studimi. Pjesa e tretë tregon disa drejtime për kërkime të ardhshme të zbatimit të kurrikulës së gjuhës së huaj në kontekstin e mësimit të gjuhës angleze si gjuhë e huaj. Pjesa e fundit përmban konkluzione të bazuara në rezultatet.

VII. 1 Implikimet e studimit

Deri më sot, janë kryer shumë pak studime empirike të zbatimit të kurrikulës së gjuhës së huaj në kontekstin e shkollës së mesme të përgjithshme, në Shqipëri. Prandaj, ky studim ka implikime për edukimin gjuhësor të GJAGJH në Shqipëri. Ky kapitull diskuton pasojat e studimit tonë brenda një konteksti të gjerë në fushën e zbatimit të kurrikulës.

Sipas studimeve të mëparshme është zbuluar se problemet dhe sfidat e zbatimit të një kurrikule kanë të ngjarë të shfaqen kur programi i propozuar vihet në zbatim në institucione lokale (Brindley & Hood, 1990650; Fullan & Stiegelbauer, 1991651; Snyder et al, 1992652.). Dështimi shfaqet kur mësuesit nuk i ndjekin udhëzimet e politikëbërësve653 (Elmore & Sykes, 1992).

Realizimi i zbatimit të programit mësimor të synuar shpesh është shumë më i vështirë se sa imagjinohet; kjo është arsyeja pse politikëbërësit presin që mësuesit t’i përmbahen në mënyrë rigoroze planeve të tyre. Në

fakt, në shumë raste, zbatimi i programit të synuar mund të jetë i pamundur. Kompleksiteti i atribuohet shkaqeve të ndryshme. O'Sullivan654 (2002) argumenton se, në rastin e reformave të mësimdhënies, dështimi i politikëbërësve ndodh sepse nuk marrin në konsideratë realitetet e konteksteve lokale ku punojnë mësuesit dhe zbatimi i kurrikulës bëhet sipërfaqësor. Reformat janë hartuar përtej kapacitetit të mësuesve; për rrjedhojë, mësuesit nuk i zbatojnë ato. Ky skenar i mos-zbatimit i kujton politikëbërësit të jenë të ndjeshëm ndaj realiteteve dhe nevojave lokale. Bekalo dhe Welford655 (2000) kanë gjetur një marrëdhënie të anasjelltë ndërmjet objektivave të kurrikulës dhe aktiviteteve të mësimdhënies dhe të nxënit të përshkruara në tekstet shkollore. Kjo marrëdhënie e anasjelltë është pasqyruar edhe ndërmjet qëllimeve të politikëbërësve dhe praktikave të vlerësimit. Në një shembull tjetër, Miller dhe Aldred656 (2000) hulumtojnë perceptimet e mësuesve të nxënësit në lidhje me përshtatshmërinë dhe përdorshmërisë së mësimit të gjuhës me anë të metodës komunikuese dhe kanë gjetur gjithashtu mospërputhje ndërmjet idealeve të kurrikulës dhe realitetit në klasat e gjuhës së huaj.

650 Munn, P. (1995). Teacher involvement in curriculum policy in Scotland. Educational Review, 47(2). F. 209-217. 651 Fullan, M., & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change (2nd ed.). New York: Teachers College Press. 652 Snyder, J., Bolin, F., & Zumwalt, K. Curriculum implementation. Cituar në P. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum (F. 402-435). New York: Macmillan, 1992. 653 Elmore, R., & Sykes, G. (1992). Curriculum policy. Cituar në P. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum (F. 185-215). New York: Macmillan. 654 O’Sullivan, M. C. (2002). Reform implementation and the realities within which teachers work: A Namibian case study. Compare, 32(2), 219-237.

655 Bekalo, S., & Welford, G. (2000). Practical activity in Ethiopian secondary physical sciences: Implications for policy and practice of the match between the intended and the implemented curriculum. Research Papers in Education, 15(2). F. 185-212. 656 Miller, L., & Aldred, D. (2000). Student teachers’ perceptions about communicative language teaching methods. RELC Journal, 31(1). F. 1-22.

203

Studimi ynë konfirmon atë që këta studiues pohojnë. Ky hulumtim në shkollat e mesme në Elbasan tregon se ekziston një hendek midis kurrikulës së synuar të gjuhës angleze, të propozuar nga politikëbërësit kombëtarë dhe programit mësimor të miratuar dhe praktikuar në klasë. Mospërputhja kryesore është ndryshimi midis politikëbërësve dhe mësuesve. Brenda strukturës hierarkike, politikëbërësit shprehin perceptime krejtësisht të ndryshme të politikave gjuhësore kombëtare nga ato që ndiqen nga mësuesit, të cilët i përmbahen vazhdimisht besimeve të tyre në mësimdhënie, duke mos zbatuar plotësisht programin e synuar.

Për më tepër, pjesa më e madhe e hulumtimit të kryer në fushën e zbatimit është fokusuar në sigurimin e provave se pse mësuesit dështojnë në zbatimin e kurrikulës së synuar dhe se si besimet dhe qëndrimet e tyre ndikojnë në përpjekjet e tyre. Për shembull, Munn657 (1995) shpjegon se refuzimi i politikëbërësve skocezë për të lejuar mësuesit të tyre për të marrë pjesë në studimet e hartimit të kurrikulës ishte arsyeja kryesore që kurrikula kombëtare nuk është zbatuar në mënyrë të kënaqshme në klasë. Snyder658 (1992) po ashtu kanë zbuluar se, në përgjigje të inovacionit të kurrikulës, mësuesit e GJAGJH tregojnë rezistencë për të ndryshuar qëndrimet e tyre. Këto studime janë të dobishme për të kuptuar se çfarë ndodh në të vërtetë gjatë tentativës së procesit të zbatimit të kurrikulës.

Fokusi për zbulimin e faktorëve në një kontekst të veçantë duket thelbësor për zbatimin e suksesshëm të kurrikulës. Nëse nxirret në pah se çfarë ka lehtësuar ose penguar zbatimin në mënyrë besnike të kurrikulës nga mësuesit, politikëbërësit dhe administratorët do ta kenë më të lehtë të dalin në konkluzione mbi strategjitë që duhet të përdorin që të bindin mësuesit për të zbatuar programet e duhura të zhvillimit profesional dhe të mbështesin miratimin e kurrikulës. Shpresojmë që këto masa të bëjnë që mësuesit të transformohen në mënyrë graduale dhe të vazhdueshme në praktikuesit e kurrikulave të reja. Për shembull, studimi aktual është fokusuar në faktorët e jashtëm dhe të brendshëm të cilët mund të ndikojnë në zbatimin e kurrikulës së GJAGJH prej mësuesve, në kontekstin shqitar të shkollave të mesme. Këta faktorë janë trajtuar më tej nëpërmjet analizave statistikore për të gjetur se cilët faktorë ndikojnë më shumë.

Disa studime shqyrtojnë faktorët që lehtësojnë apo pengojnë zbatimin e kurrikulës në kontekstin e GJAGJH, për shembull, studimi i Carless659 (2003), O'Sullivan660 (2002), Gahin dhe Myhill661 (2001). Studimi ynë përqendrohet edhe në zbulimin e faktorëve që ndikojnë në besnikërinë e mësuesve për zbatimin e kurrikulës. Veçantia qëndron në hetimin e faktorëve që kontribojnë më shumë në parashikimin e përpjekjeve të zbatimit të kurrikulës nga mësuesit. Gjetjet tona kërkimore zbulojnë se faktorët e jashtëm dhe të brendshëm si: aftësitë e mësuesve në mësimdhënie, tekstet shkollore, metodat e mësimdhënies dhe kushtet e mësimdhënies kanë ndikimin më të madh ndër dy grupet e faktorëve të lartpërmendur. Këto rezultate sfidojnë disa studime të cilat sugjerojnë se testet janë faktori më i rëndësishëm në zbatimin e kurrikulës (Gorsuch662, 2000, Turner663, 2000).

Edhe pse gjetjet tona janë të kufizuara për shkak se jemi përqëndruar vetëm në shkollat e mesme të Elbasanit, rezultatet tregojnë edhe rëndësinë e programeve të zhvillimit profesional të mësuesve dhe ndryshimet e nevojshme në programet ekzistuese të trajnimit. Ekspertët e GJAGJH (Haloçi, A664., Musai,

657 Munn, P. (1995). Teacher involvement in curriculum policy in Scotland. Educational Review, 47(2). F. 209-217. 658 Snyder, J., Bolin, F., & Zumwalt, K. Curriculum implementation. Cituar në P. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum (F. 402-435). New York: Macmillan, 1992. 659 Carless, D. (2003). Factors in the implementation of task-based teaching in primary schools. System, 31, 484-500. 660 O’Sullivan, M. C. (2002). Reform implementation and the realities within which teachers work: A Namibian case study.

Compare, 32(2), 219-237. 661 Gahin, G., & Myhill, D. (2001). The communicative approach in Egypt: Exploring the secrets of the pyramids. TEFL Web Journal, 1(2).

662 Gorsuch, G. J. (2000). EFL educational policies and educational cultures: Influences on teachers’ approval of communicative activities. TESOL Quarterly, 34(4). F. 675-710. 663 Turner, C. E. (2000). Investigating washback from empirically derived rating scales: Background and initial steps in a study focusing on ESL speaking at the secondary level in Quebec schools. 22nd annual Language Testing Research Colloquium, Vancouver, BC. 664 Haloçi, A. (2010). Marrëdhëniet në klasë. SHBLU. Tiranë.

204

B665, Tafani, V666.) vënë në dukje se trajnimi i mësuesve është çështja më urgjente që duhet të përballen palët e interesuara në mësimdhënien e gjuhës së huaj. Për më tepër, mënyra më e mirë për të siguruar zbatimin e kurrikulës mund të nisë nga shqyrtimi i hollësishëm i problemeve të mundshme që mund ta pengojnë këtë implementim. Kështu, do të identifikohen elementet potencialë që ndikojnë në përpjekjet e zbatimit të kurrikulës nga mësuesit. Identifikimi i këtyre faktorëve do të ndihmojë edhe politikëbërësit, të cilët do të jenë të vetëdijshëm për problemet e mundshme, dhe si pasojë do të mundësojnë marrjen e masave për eliminimin e pengesave.

VII. 2 Limitimi i studimit

Ky studim është i kufizuar pasi i referohet vetëm nxënësve të klasave të 10-ta, 11-ta dhe 12-ta që studiojnë gjuhën angleze në gjimnazet e përgjithshëm publikë dhe privatë në qarkun e Elbasanit, për vitin shkollor 2015-2016. Gjithashtu, është i kufizuar për mësuesit e gjuhës angleze në Shqipëri dhe nxënësit të cilët janë përzgjedhur për të marrë pjesë në studim. Literatura tregon se përzgjedhja e rastësishme e pjesëmarrësve dhe madhësia e mostrës rreth 360 dhe 1000 është e përshtatshme për të patur si mostër përfaqësuese të popullsisë aktuale në studime të tilla667 (Fraenkel dhe Wallén, 2000; Jeager668, 1988). Duke marrë parasysh çështjen e kohës dhe kostos, një studim i tillë me mësues dhe nxënës pjesëmarrës nga e gjithë Shqipëria, do të ishte e pamundur për studiuesin të kontrollonte situatën e administrimit të pyetësorëve të mësuesve dhe nxënësve. Siç u përmend më parë, mësuesit dhe nxënësit janë përzgjedhur nga DAR Elbassan. Në fakt, edhe pse numri i pjesëmarrësve nga çdo nivel i klasave që kanë marrë pjesë në studim është pothuajse i njëjtë, numri i nxënësve nuk ishte i barabartë kur janë marrë në konsideratë nivelet e tyre të arritjes. Kështu, të pasurit e një numri të barabartë të pjesëmarrësve nga nivele të ndryshme të arritjeve është një nga kufizimet e këtij studimi. Përveç kësaj, për shpërndarjen e pyetësorëve u ndihmuam nga DAR dhe drejtorët e shkollave. Pra, nuk ishte e mundur të kontrollonim nën cilat kushte po ndërmerreshin këto procedura. Së fundmi, vendi ku janë plotësuar pyetësorët, koha dhe kohëzgjatja për t’iu përgjigjur pyetjeve dhe lloji i

ndihmës së dhënë, janë disa nga kushtet të cilat ishin jashtë kontrollit të studiuesit. Prandaj, këto supozohet të jenë pengesa të tjera, se si këto kushte mund të ndikojnë dhe të ndryshojnë përgjigjet e mësuesve dhe nxënësve. Ky studim është i bazuar në perceptimet e mbledhura drejtpërdrejt nga vetë mësuesit dhe nxënësit. Gjithashtu, përsa i përket kufizimeve, supozohet që të kontrollohen duke përdorur pyetje të hapura dhe duke e bërë të përshtatshme përdorimin e procedurave të analizës së të dhënave. Për më tepër, masat e marra që në fillim për besueshmërinë dhe vlefshmërinë e instrumenteve të mbledhjes së të dhënave përpara aplikimit supozohet se janë të mjaftueshme për të përjashtuar kërcënime të tjera të mundshme mbi vlefshmërinë e pyetësorëve.

VII.3 Përgjithësimi i Studimit

Sipas përshkrimit në kapitullin e metodologjisë, teknikat e mbledhjes së mostrës përfshijnë marrjen e mostrave në mënyrë të qëllimshme. Kjo strategji e zvogëlon probabilitetin e rezultateve të tjera në kontekste të tjera shqiptare. Përveç 46 mësuesve të GJAGJH në shkollat e mesme të përgjithshme në rajonin e Elbasanit, hulumtimi ynë përfshin edhe 1680 nxënës të klasave të 10-ta, 11-ta dhe 12-ta. Në Shqipëri ka gjithsej 13 Drejtori Arsimore Rajonale, ndër të cilat ne jemi përqendruar vetëm në atë të Elbasanit. Zbatimi i kurrikulës së GJAGJH bëhet në varësi të rajonit, variacioneve të ndryshme në lidhje me kapacitetet e mësuesve dhe nxënësve, si edhe në varësi të origjinës, mjeteve burimore dhe mbështetjes me materiale

665 Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies. ALBGRAF. Tiranë. 666 Tafani, V. (2003). Language Teaching and Learning Methodology. SHBLU. Tiranë. 667 Fraenkel, J.R. and Wallen, N.E. (2000). How to design and evaluate research in education. New York: McGraw Hill. 668 Jeager, R.M. (1988). Complementary methods for research in education. Washington D.C: AERA.

205

mësimore, si dhe kapaciteteve kërkimore. Ky diversitet tregon se mësuesit nga vende të ndryshme të Shqipërisë mund të kenë perspektiva të ndryshme ndaj mësimdhënies dhe mësimnxënies së GJAGJH në përgjithësi, dhe mund të perceptojnë faktorë të tjerë që lehtësojnë apo pengojnë aktivitetet e tyre për zbatimin e planit mësimor në klasë. Prandaj, rezultatet e hulumtimit në këtë studim nuk janë përgjithësime për të gjithë gjimnazet e tjerë të përgjithshëm në mbarë Shqipërinë. Kjo është arsyeja që supozojmë se mostra dhe analiza në këtë studim janë të ndryshme.

VII.4 Implikimet për hulumtime në të ardhmen

Katër aspekte, në veçanti, duhet të merren në konsideratë për kërkime në të ardhmen mbi këtë temë. Këto aspekte do të përfshijnë implementuesit më të rëndësishëm të kurrikulës së GJAGJH: (1) menaxherët e nivelit të mesëm, (drejtuesit e shkollave) që janë edhe lehtësuesit e zbatimit të politikave të kurrikulës; (2) mësuesit, vendimmarrësit në klasë; (3) variabla të tjerë në pyetësor dhe (4) nxënësit, përfituesit e programit mësimor.

Së pari, siç është diskutuar në këtë kapitull, administratorët funksionojnë si ndërmjetës, të cilët janë përgjegjës për interpretimin e politikave të kurrikulës dhe mbajnë përgjegjësi për të ndihmuar mësuesit në klasë duke vënë në praktikë politikat e kurrikulës. Në studimin tonë, rolet e tyre lehtësuese duket se bie poshtë: drejtuesit e shkollave nuk arrijnë të kuptojnë politikat kombëtare dhe se çfarë është vërtet e nevojshme të bëjë mësuesi për ta zbatuar kurrikulën në mënyrën e duhur. Prandaj, në hulumtimet e ardhshme ky grup duhet të jetë në fokus, për të vërejtur më nga afër se çfarë mekanizmash përkrahës i ofrojnë ato mësuesve për t’i ndihmuar të kuptojnë më mirë politikat arsimore, dhe se si mund të punojnë me

mësuesit për të hartuar një program praktik dhe të dobishëm për të lehtësuar zbatimin e kurrikulës.

Së dyti, në hulumtimet e ardhshme duhet të vendoset në fokus përgatitja e mësuesve, duke marrë në konsideratë përpjekjet e vazhdueshme për të reformuar arsimin e mësuesve dhe profesionalizimin e mësimdhënies. Në mënyrë të veçantë, në një kontekst si Shqipëria, edukatorët e mësuesve, dhe sidomos administratorët lokalë duhet të marrin në konsideratë se si të zhvillojnë programe trajnuese për zhvillim profesional me më shumë mbështetje pedagogjike. Studimi ynë tregon se një ndër synimet kryesore të mësuesve është zhvillimi profesional për të mësuar më tepër rreth metodave alternative të mësimdhënies dhe kompjuterit. Theksi duhet të vihet në programet trajnuese, për të cilat mësuesit kanë vërtetë nevojë.

Së treti, për të hetuar faktorët që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës në një kontekst të caktuar, hulumtimet e ardhshme duhet të zgjerohen duke përfshirë variabla të tjerë në pyetësor, përsa i përket faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm. Në studimin tonë, analizat e regresionit të shumëfishtë treguan se efekti i këtyre faktorëve është i rëndësishëm në përcaktimin e zbatimit të kurrikulës. Prandaj, në studimet e ardhshme mbi zbatimin e kurrikulës, mund të shtojmë faktorë të tjerë që mund të ndikojnë në këtë zbatim, si: filozofia e mësimdhënies së mësuesit, të ardhurat e mësuesit dhe statusi social, apo ndikimi i kolegëve. Po ashtu, do të rekomandonim përdorimin e sondazheve më të gjerë, që përfshijnë më shumë mësues dhe nxënës pjesëmarrës nga gjithë Shqipëria.

Së katërti, kurrikula është përsëri në proces ndryshimi, prandaj duhet të zgjerohet studimi duke marrë parasysh perceptimet e zbatimit të kurrikulës prej nxënësve, të cilët janë marrësit e çdo rezultati të kurrikulës. Kjo, rrjedhimisht do të përcaktojë nëse kurrikula e synuar është zbatuar me sukses apo jo. Pra, kërkimi i ardhshëm duhet të fokusohet përsëri në hetimin se si i përgjgijen nxënësit risive kurrikulare gjatë procesit të zbatimit, dhe nëse planprogrami miratuar nxit mësimnxënien e tyre apo jo. Përpjekjet e tilla mund të prodhojnë pamje më konkrete se si ndikon zbatimi i kurrikulës në mësimnxënien e nxënësve në kontekstin e GJAGJH. Në këtë mënyrë sigurohen fakte reale nëse zbatimi ka qenë i suksesshëm apo jo.

206

VII.5 Perceptimet e mësuesve dhe nxënësve për zbatimin e kurrikulës

VII.5.1 Diskutimi i rezultateve të perceptimeve të mësuesve dhe nxënësve për zbatimin e udhëzimeve kurrikulare, përmbajtjen dhe qëndrimet e nxënësve ndaj gjuhës angleze.

Sipas mësuesve dhe nxënësve, shumica e objektivave të kurrikulës arrihen në një nivel mesatar. I vetmi mospajtim ndërmjet të dy palëve është për aftësitë e të lexuarit. Mësuesit mendojnë se të lexuarit është aftësia që nxënësit përftojnë më mirë, ndërsa nxënësit mendojnë se është njësoj e arritshme si aftësitë e tjera. Në aspektin e njohurive fonologjike, mësuesit mendojnë se artikulimi, shqiptimi dhe përdorimi i fjalorit si qëllim i kurrikulës, janë më të arritshëm se përftimi i intonacionit të duhur, por ende nuk janë në nivelin e dëshiruar. Të kuptuarit e fjalorit dhe gramatikës arrihet më mirë kur krahasohet me zbatimin e tyre në formën e formulimit të fjalive apo dialogëve. Të shkruarit konsiderohet si aftësi problematike për t’u arritur.

Kur marrim parasysh përmbajtjen e kurrikulës, mund të shprehemi se mësuesit dhe nxënësit janë dakord me njëri-tjetrin në aspektin e përdorimit të aktiviteteve gramatikore, të cilat konsiderohet të jenë të kuptueshme. Përsëri, të dy grupet mendojnë se temat e aktiviteteve me dëgjim, temat e teksteve të leximit dhe aktivitetet me shkrim janë nganjëherë interesante. Përsa i përket aktiviteteve gramatikore, nxënësit mendojnë se janë të dobishme.

Qëndrimet e mësuesve dhe nxënësve ndaj gjuhës angleze janë pozitive. Për këtë, mësuesit raportojnë se mundohen të përdorin aktivitete dhe materiale komunikuese interesante, flasin për rëndësinë e njohjes së gjuhës angleze dhe krijonë një atmosferë pozitive në klasë, ku nuk mungon edhe humori, për të ndihmuar nxënësit për t’u motivuar. Përsa i përket qëndrimeve negative, arsyeja kryesore është se nxënësit nuk kanë mundësi ta praktikojnë gjuhën angleze në jetën reale. Përveç kësaj, mësuesit pohojnë se nxënësit e klasës së 10-të janë më të interesuar në mësimnxënien e gjuhës angleze sesa nxënësit e klasës së 11-të dhe 12-të.

Gjithashtu, shumica e nxënësve pjesëmarrës në studim, në përgjithësi kanë perceptime pozitive për kurrikulën e GJAGJH. Një ndër arsyet mund të jetë se pjesa më e madhe e tyre kanë rezultate pozitive në gjuhën angleze. Një arsye tjetër mund të jetë se disa nga nxënësit mund të kenë menduar se përgjigjet e pyetësorit do të mund të lexoheshin nga mësuesit e tyre, dhe mund të kenë hezituar të thonë të vërtetën. Pavarësisht qëndrimeve pozitive ndaj gjuhës angleze, ata mund të hasin vështirësi në të. Prandaj, mësuesit mund t’i kenë interpretuar këto vështirësi si të tyre duke mos qenë aspak i interesuar në kumos-interes ndaj gjuhës së huaj.

Gjithashtu, mënyrat e motivimit të nxënësve duhet të jenë në përputhje me rekomandimet e bëra në literaturë, sipas udhëzimeve kurrikulare, duke u fokusuar në qëllimin e mësimit të gjuhës angleze dhe në përdorimin e aktiviteteve dhe materialeve të këndshme në mësimdhënie për këtë grupmoshë. Përdorimi i aktiviteteve argëtuese stimulon jo vetëm qëndrimet pozitive të nxënësit, por edhe përforcon një ambient komunikues dhe bashkëpunues të mësimnxënies, duke i inkurajuar nxënësit të përfshihen në mënyrë aktive në mësim. Kjo do të lehtësonte mësimin e gjuhës angleze (Littlewood669, 2004; Oller dhe Richard-Amato670, 1983, Richards dhe Rodgers671, 1990).

Gjetjet në lidhje me mësuesit dhe nxënësit perceptimet e arritjes së qëllimeve, përmbajtjes dhe qëndrimet e nxënësve janë përmbledhur në tabelën më poshtë.

Tabela 70: Krahasimi i Perceptimit të mësuesve dhe nxënësve të arritjen e qëllimeve dhe qëndrimeve të përmbajtjes së kurrikulës së GJAGJH.

669 Littlewood, W. (2004). The task-based approach: some questions and suggestions. ELT Journal, 58/4, 319-327. 670 Oller, J. W. and Richard-Amato, P. A. (Eds.) (1983). Methods that work: A sinorgasbord of ideas for language teachers. Rowley, Mass: Newbury House Publications. 671 Richards, J. C. and Rodgers, T.S. (1990). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

207

Kategoritë

Të përbashkëtat Ndryshimet

Arritja e objektivave

Të dy grupet mendojnë se nxënësit kanë nivel mesatar përsa i përket fonologjisë, fjalorit, gramatikës, të dëgjuarit, të folurit dhe të shkruarit.

Mësuesit mendojnë se nxënësit kanë aftësi më të mira në lexim, por nxënësit ndonjëherë kanë vështirësi në të.

Përmbajtja

Të dy grupet kanë mendime pozitive për mësimin e fjalorit të ri dhe kuptueshmërinë e gramatikës. Të dy grupet kanë dyshime në lidhje me nivelin e aktiviteteve me shkrim.

Mësuesit kanë pasiguri në lidhje me motivimin e nxënësve gjatë aktiviteteve gramatikore, por nxënësit mendojnë pozitivisht.

Qëndrimet e nxënësve

Të dy grupet mendojnë se arsyet kryesore për qëndrimet pozitive ndaj kurrikulës janë rëndësia e të njohurit të gjuhës angleze, aktivitetet zbavitëse dhe qëndrimi motivues i mësuesve gjatë orës së mësimit. Të dy grupet mendojnë se arsyet kryesore për qëndrimet negative janë: niveli i dobët i nxënësve që vijnë nga shkollat 9-vjeçare në gjuhën angleze dhe mos-pasja e asnjë mundësie për të praktikuar gjuhën në situata të jetës reale.

Mësuesit mendojnë se një numër i konsiderueshëm nxënësish ka qëndrim negativ Ndaj gjuhës angleze (për shkak të nivelit jo shumë të lartë), por shumica e nxënësve shprehen se ato e pëlqejnë anglishten.

VII.5.2 Diskutimi i rezultateve të metodave të mësimdhënies sipas perceptimeve të mësuesve dhe nxënësve

Mësuesit përdorin metoda të ndryshme në mësimdhënie, gjë e cila reflekton edhe udhëzimet kurrikulare (Lewis dhe Hill672, 1992; McDonough dhe Shaw673; Nunan674, 1993; Richards dhe Rodgers675, 1991; Willis676, 1983; Haloçi677, 2008; Musai678, 2003; Tafani679, 2000). Kështu që, secilën strategji do ta analizojmë veçmas.

672 Lewis, M. and Hill, J. (1992). Practical techniques for language teaching. London: Commercial Color Press. 673 McDonough,J. & Shaw, C. (2003). Materials and methods in ELT: A teacher’s guide. (2nd Ed.). Malden, MA: Blackwell

Publishing Ltd. 674 Nunan, D. (1993). The learner-centered curriculum (6th Ed.) New York: Cambridge University Press. 675 Richards, J. C. and Rodgers, T.S. (1990). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 676 Willis, J. (1983). Teaching English through English. England: Longman Group Ltd. 677 Haloçi, A. (2010). Marrëdhëniet në klasë. SHBLU. Tiranë. 678 Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies. ALBGRAF. Tiranë. 679 Tafani, V. (2003). Language Teaching and Learning Methodology. SHBLU. Tiranë.

208

Sipas literaturës, dy fazat kryesore të mësimdhënies së fjalorit të ri janë ‘prezantimi’ dhe ‘praktika’680 (Willis, 1983, f.115). Kështu, strategjitë mësimore që përdoren për të mësuar fjalorin janë të grupuara në këto dy kategori. Në lidhje me teknikat e prezantimit të fjalorit, mësuesit përdorin materiale vizuale si fotografi, vizatime apo karta flash që demonstrojnë kuptimin e termave në mënyrë konkrete. Mësuesit gjithashtu i përkthejnë fjalët apo shrehjet në gjuhën shqipe, sidomos kur hasin koncepte abstrakte. Ka edhe mësues që i kërkojnë nxënësve të tyre që të vijnë të përgatitur për mësimin pasues, duke gjetur kuptimin e fjalëve të panjohura me fjalor. Në këtë mënyrë, mësuesit mendojnë se kursyejnë kohën për të bërë aktivitete të tjera në klasë. Teknika e përdorur më pak për mësimnxënien e fjalorit është ajo e sinonimeve dhe antonimeve.

Shumica e mësuesve e mbështet mësimin e fjalorit në kontekst. Disa prej tyre i krijojnë nxënësve fjali me fjalët apo shprehjet e reja, ndërsa disa të tjerë mbështeten vetëm në kontekstin e tekstit ku haset termi. Përsa i përket praktikimit të fjalorit, kryhen ushtrime me plotësim apo lidhje fjalësh, bëhen lojra me ushtrime për fjalorin apo nxënësit krijojnë fjali apo situate/ dialogë me fjalët e reja. Pothuajse të gjitha këto teknika mësimore janë të dobishme edhe për shumicën e nxënësve, përveç teknikës së përdorimit të sinonimeve dhe antonimeve. Për disa nxënës është e pamundur t’i kuptojnë fjalët apo shprehjet e reja të mësimit nëse jepen vetëm me sinonime apo antonime. Përsëri, ka nxënës që pohojnë se mësuesit nuk i përdorin fotot apo lojrat për të mësuar fjalorin, gjatë orës së mësimit.

Sipas literaturës, edhe mësimdhënia e gramatikës është e ngjashme me atë të fjalorit, ku janë dy faza kryesore, ‘prezantimi’ dhe ‘praktika’681 (Willis, 1983, f. 94). Prandaj, strategjitë mësimore për gramatikën grupohen përsëri nën këto dy faza. Në këtë drejtim, shumica e mësuesve mendon se gramatika duhet mësuar në mënyrë të drejtpërdrejtë682, duke shpjeguar rregullat gramatikore e më pas duke i vënë ato në zbatim. Mësues të tjerë preferojnë mësimin e tërthortë683 të gramatikës, duke e mësuar gramatikën në kontekst filimisht e më pas kalohet te rregullat. Faktikisht, edhe mësuesit që përdorin mësimin e gramatikës në mënyrë induktive mendojnë se kjo bëhet në kombinim me mësimdhënien deduktive ose është zbatohet vetëm ndonjëherë, por jo gjithmonë. Mësuesit bëjnë çmos që nxënësit të bëjnë sa më shumë ushtrime të ndryshme gramatikore, madje disa mësues përdorin edhe tekste shtesë vetëm me ushtrime gramatikore. Edhe nxënësit preferojnë më shumë mësimin e gramatikës nëpërmjet metodës deduktive. Përsa i përket praktikës gramatikore, nxënësit shprehen entuziastë.

Kur merren në konsideratë strategjitë mësimore të të dëgjuarit dhe të lexuarit, vihet re se ato mësohen duke u kombinuar me njera-tjetrën. Si mësuesit, po ashtu edhe nxënësit pranojnë se të lexuarit praktikohet më shumë se të dëgjuarit për shkak të mungesës së materialeve dhe pajisjeve dëgjimore të tilla si magnetofoni apo fonia e duhur. Me fjalë të tjera, një numër i konsiderueshëm mësuesish dhe nxënësish pranojnë se aktiviteti i vetëm dëgjimor në klasë është gjatë të folurit (dëgjojnë njeri-tjetrin). Në pamundësi të mjeteve burimore dëgjimore, pjesët e dëgjimit kryhen kryesisht nga mësuesja ose nxënësit që lexojnë pjesën me zë të lartë. Prandaj, aktiviteti i të lexuarit me zë të lartë përdoret më shpesh se leximi i heshtur.

Përsa i përket aktiviteteve të të lexuarit, teknika më e përdorshme është leximi i tekstit dhe përgjgija e pyetjeve rreth tij. Qëllimet e pyetjeve variojnë nga identifikimi i idesë së përgjithshme deri te leximi për të marrë informacion të detajuar. Disa mësues pohojnë se i kërkojnë nxënësve të përkthejnë tekstet në shqip, si edhe të përmbledhin informacionin. Aktivitetet para-leximit dhe pas-leximit, që nxisin qasje të integrimit të aftësive gjuhësore, përdoren rrallë. Përgjigjet e nxënësve tregojnë ata kanë perceptime pozitive për shumicën e këtyre aktiviteteve pavarësisht nëse pjesa lexohet nga mësuesi me zë të lartë apo paraprakisht në shtëpi nga vetë nxënësi. Disa nxënës pohojnë se materialet audio, pyetjet që kërkojnë përgjigje rreth tekstit, aktivitetet para dhe pas leximit nuk janë zbatuar asnjëherë në klasat e tyre.

680 Willis, J. (1983). Teaching English through English. England: Longman Group Ltd. 681 Willis, J. (1983). Teaching English through English. England: Longman Group Ltd. 682 Deduktive. 683 Induktiv.

209

Në lidhje me përmirësimin e aftësive të të folurit, aktivitetet që përdoren më shpesh janë: loja me role, dialogët me pyetje dhe përgjigje, si dhe diskutimet. Disa mësues i kërkojnë nxënësve të punojnë në çifte apo grupe dhe të shkruajnë dialogë të ngjashëm me ato në liber. Disa të tjerë i kërkojnë nxënësve të lexojnë dialogët në libër duke ndryshuar rolet. Aktiviteti me pyetje-përgjigje, shumicën e rasteve ndodh ndërmjet mësuesit dhe nxënësit. Fotografitë përdoren më shpesh për të kryer diskutime në grup ose me tërë klasën. Nxënësit pohojnë se loja me role dhe diskutimet janë të dobishme, por rrallëherë bëhen në klasat e tyre.

Së fundi, aktiviteti i të shkruarit pretendohet të jetë një nga praktikat e përdorura më rrallë gjatë orës së mësimit. Disa mësues deklarojnë se ata kryesisht zbatojnë praktikën e të shkruarit të esseve, letrave dhe përshkrimeve. Një numër i konsiderueshëm mësuesish i kërkon nxënësve të krijojnë fjali ose situata me fjalët e reja. Disa nga aktivitetet e tjera të punës me shkrim janë: vendosja e fjalëve në rendin e duhur, ndërtimi i fjalive me fjalët apo shprehjet e reja. Në këtë drejtim, shumica e nxënësve deklarojnë se ka probleme serioze me të shkruarin, kështu që ata mendojnë se të shkruarit është pjesërisht i dobishëm. Një numër i konsiderueshëm nxënësish pranojnë se këto praktika të shkruari nuk bëhen në klasat e tyre.

Kjo përmbledhje e strategjive mësimore që përdoren për përmirësimin e çdo aftësie tregon se mësuesit përdorin metoda dhe teknika të ndryshme që rrjedhin nga qasje të ndryshme. Me fjalë të tjera, në varësi të situatës, disa mësues favorizojnë ‘pikëpamjet strukturore’ dhe zhvillojnë aktivitete mekanike, ndërsa disa të

tjerë favorizojnë ‘pikëpamje funksionale’ dhe përfshijnë ushtrime të rëndësishme. Disa mësues të tjerë besojnë në ‘funksionin komunikues’ dhe të kryejnë aktivitete që nxisin ndërveprimin ndërmjet nxënësve,

nëpërmjet lojës me role dhe diskutimeve684 (Richards dhe Rodgers, 1991, f. 17). Ka edhe disa mësues që i zbatojnë të tre format e lart-përmendura, në varësi të përmbajtjes së mësimit, nxënësve dhe disponueshmërisë së burimeve mësimore. Kështu, mund të thuhet se nuk ka qasje fikse dhe metodë që aplikohet në të gjitha klasat nga të gjithë mësuesit.

Si përfundim, përsa i përket metodologjisë së mësimdhënies dhe mësimnxënies, teknikat më të përdorshme përqendrohen në mësimin e gramatikës, zhvillimin fonologjik, leksikor dhe aftësitë e të lexuarit. Aftësisë së të shkruarit i jepet më pak rëndësi, duke u pasur nga aftësia e të dëgjuarit, e cila rrallëherë merr rëndësinë e duhur.

Tabela 71: Krahasim i strategjive udhëzuese të mësuesit dhe perceptimeve të nxënësve

Objektivat që duhet të arrihen

Strategjitë udhëzuese Perceptimet e nxënësve

Fjalori

Strategji prezantuese (përdorimi i fotove, krijim fjalish si shembull, ekuivalentet e fjalëve në shqip, antonime dhe sinonime). Strategji praktike (lojrat e fjalorit, krijimi i fjalive me fjalët e reja, kërkimi i fjalëve të reja në fjalor).

Të gjitha aktivitetet janë të dobishme për të prezantuar fjalorin e ri, përveç përdorimit të antonimeve dhe sinonimeve. Mjetet vizuale dhe lojrat nuk përdoren në disa klasa.

Gramatika

Strategji prezantuese (mësimdhënia direkte ose indirekte). Strategji praktike (aktivitete kuptimplotë, komunikues dhe të

Mësimi i drejtpërdrejtë preferohet më tepër se mësimi indirekt. Të gjithë llojet e aktiviteteve për të praktikuar gramatikën janë të dobishëm.

684 Richards, J. C. and Rodgers, T.S. (1990). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

210

strukturuar).

Të dëgjuarit dhe të lexuarit

Strategjitë prezantuese (mësuesi lexon me zë të lartë, Nxënësit lexojnë me zë të lartë; në mënyrë të heshtur; ndërkohë që dëgjojnë materiale audio; lexojnë në shtëpi) Strategji praktike (përdorimi i pyetjeve për të parë të kuptuarit, aktivitete para-leximore dhe pas-leximore; praktikimi i fjalorit).

Të gjithë aktivitetet janë prezantuese shumë të dobishme përveç leximit të pjesës nga mësuesi me zë të lartë dhe të leximit të pjesës në shtëpi. Të gjithë aktivitetet me audio dhe ato para dhe pas leximore janë praktikë dhe të dobishëm. Aktivitetet e leximit nuk përdoren në disa klasa.

Të folurit dhe të shkruarit

Aktivitetet e të folurit (loja me role, diskutimi, pyetje dhe përgjigje) Aktivitetet e të shkruarit (letra, esse, përshkrime, dialogë, formulim fjalish).

Të gjithë aktivitetet e të folurit janë shumë të dobishëm, por loja me role dhe diskutimet nuk përdoren në disa klasa. Të gjithë aktivitetet e të shkruarit janë pjesërisht të dobishëm. Gjithsesi, disa prej tyre nuk zbatohen në disa klasa

VII.5.3 Analiza e rezultateve mbi problemet e mësuesve dhe nxënësve në lidhje me zbatimin e kurrikulës

Sipas rezultateve të pyetjeve të hapura në pyetësorin e mësuesit dhe nxënësit, zbulojmë se ka disa faktorë që ndikojnë në zbatimin e kurrikulës. Këta faktorë mund të ndahen në pesë kategori kryesore në ngjitje qëllim të shfaqjes si faktorë nivel shkolle, libri kursit (a), studentët, kurrikulën dhe mjedis klasë. Secili prej këtyre faktorëve rezulton në probleme të veçanta që kanë efektet direkte dhe indirekte në arritjen e objektivave të kurrikulës, zbatimin e strategjive të caktuara mësimore dhe procedurat e vlerësimit. Në fakt, disa nga këta faktorë kanë ndikim mbi njëra-tjetrën. Përsëri, pasi që mësimdhënësit kanë shumë mendime për programin mësimor, shumica e problemeve janë ngritur nga ana e tyre, kështu që shumica e këtyre rezultateve do të diskutohet parasysh komentet e mësuesve në vend se studentët.

Problemi i parë që ndikon në zbatimin e kurrikulës ka të bëjë me ambientet e shkollës, veçanërisht me mungesën e laboratorëve të gjuhës së huaj. Kjo ndikon në mungesën e mjeteve burimore të mësimdhënies, si materialet audio dhe vizuale. Mungesa e materialeve audio si: kaseta, video kaseta dhe CD pengojnë sidomos përvetësimin e njohurive fonologjike dhe aftësinë e të dëgjuarit. Gjithashtu, mungesa e vizualeve, të tilla si fotografi, karta flash apo materiale plotësuese, si fjalorë dhe libra jashtë-shkollorë ndikojnë jo vetëm

211

në arritjen e rezultateve të duhura në të dëgjuar dhe në fonologji, por janë ndihmëse edhe në përvetësimin e fjalorit, gramatikës, të lexuarit, të shkruarit dhe të folurit. Mësuesit shprehen se edhe kur duan të përgatisin ushtrime dhe aktivitete komunikuese me mjete burimore shtesë, nuk kanë mjete teknologjike të përshtatshme për ta realizuar aktivitetin e paramenduar. Të gjitha këto probleme që kanë të bëjnë me mungesën e materialeve mësimore, ndikojnë drejtpërdrejt në metodologjinë e ndjekur nga mësuesi.

Problemi i dytë më i përmendur nga mësuesit si ndikues i rëndësishëm në zbatimin e kurrikulës janë nxënësit. Thuhet se përveçse nuk kanë interes në mësim, nuk kanë as njohuritë themelore gramatikore të gjuhës amtare (shqipe). Përsa i përket mungesës së interesit, ka përputhje me gjetjet në lidhje me perceptimet e nxënësve kundrejt gjuhës angleze, të cilët shprehen se nuk janë të interesuar në mësimin e gjuhës angleze. Jo vetëm mësuesit, por edhe vetë nxënësit ankohen për mungesë fjalori dhe njohurish gramatikore në anglisht. Kjo duhet të jetë pasojë e përmbajtjes së kurrikulave të mbingarkuara, kohës së pamjaftueshme të caktuar për lëndën, dhe te mos-praktikimi i katër aftësive kryesore.

Të gjitha këto probleme ndikojnë në procedurat e vlerësimit. Një ndër këto probleme është se përgjithësisht ndryshon performanca e nxënësit gjatë orëve të mësimit me performancën e të njëjtit nxënës në testim. Nxënësit pretendojnë se arsyeja kryesore është ankthi që përjetojnë përpara provimit. Po ashtu, mungesa e fjalorit dhe njohurive gramatikore e pengojnë nxënësin të dalë mirë në provim. Përveç kësaj, përmbajtja teorike e kurrikulës nxit kryesisht përmirësimin e aftësive kryesore: të folurit, të shkruarit, të lexuarit dhe të dëgjuarit. Provimet me shkrim fokusohen më shumë te njohuritë gramatikore, aftësia e të lexuarit dhe të shkruarit, duke anashkaluar aftësitë e tjera, si të dëgjuarit dhe të folurit.

Problemi i fundit më i lakuar, por jo më pak i rëndësishmi, është mjedisi i klasës. Përveç numrit të konsiderueshëm të nxënësve në klasë (mesatarisht 30 nxënës), klasat kanë nxënës me aftësi të ndryshme. Kjo ndikon sidomos në aktivitetet e të folurit dhe të shkruarit, ku mësuesi has vështirësi për të monitoruar secilin nxënës gjatë punës në çift apo në grup. Përveç kësaj, mësuesit ankohen edhe për zhurmën që krijohet në klasë gjatë kryerjes së këtyre detyrave bashkëpunuese.

Tabela 72: Përmbledhje e problemeve të hasura nga mësuesit dhe nxënësit në lidhje me zbatimin e kurrikulës.

Problemet

Probleme specifike si rrjedhojë e kryesorëve

Ndikimi në zbatimin e kurrikulës

Ambientet e shkollës

Mungesë laboratori të gjuhës së huaj Mungesë mjetesh audio dhe vizuale

Mungesa e materialeve të ndikojë në zbatimin e aktiviteteve komunikuese, sidomos për zhvillimin e aktiviteteve të të dëgjuarit, të folurit dhe të shkruarit Këto ndikojnë në përgatitjen e testeve të gjuhës angleze

Nxënësit

Mungesa e interesit dhe studimit në shtëpi Mungesa e njohurive gramatikore dhe e fjalorit në anglisht Mungesë njohurish gramatikore në shqip

Të gjitha këto çojnë në rezultate të dobëta në provime Mungesa e njohurive bazë gramatikore dhe leksikore ndikon në të kuptuarit e kërkesave të ushtrimeve dhe teksteve Mungesa e njohurive gramatikore

212

në shqip ndikon në sforcimin e të mësuarit të gramatikës në gjuhë të huaj

Vlerësimi

Fokusimi në gramatikë, fjalor, lexim dhe shkrim; anashkalimi i aftësive të tjera ( të dëgjuarit dhe të folurit)

Ndikon në përgatitjen për testim, pasi nxënësit përqendrohen në aftësitë ku do të vlerësohen

Ambienti i klasës

Klasa të mëdha (mesatarisht 30 nxënës) Nxënës me aftësi të ndryshme në të njëjtën klasë Tiparet fizike të klasave

Të gjitha ndikojnë në zbatimin e aktiviteteve Klasat e mëdha ndikojnë në dhënien e përshtyjeve (feedback-ut) Klasat me nxënës me aftësi të ndryshme ndikojnë në përgatitjen e testit, duke përfshirë edhe pyëtje të thjeshta

Problematikat e mësipërme shfaqen të grupuara në figurën e mëposhtme, ku tregohet fillimisht problemi kryesor, më pas problemi specifik dhe së fundmi ndikimi që kanë këto probleme në zbatimin e kurrikulës me përpikmëri.

Figura 7: Problemet kryesore dhe specifike që hasin mësuesit dhe nxënësit në klasë dhe ndikimi i tyre negativ në kurrikulën e GJA.

213

Problemet; Problemet specifike si rrjedhojë e kryesorëve; Ndikimi negativ në zbatimin e kurrikulës

Ambientet e shkollës

Mungesë laboratori të gjuhës së huaj

Mungesë mjetesh audio dhe vizuale

Vlerësimi

Fokusimi në gramatikë, fjalor, lexim dhe shkrim; anashkalimi i aftësive të tjera ( të dëgjuarit dhe të folurit)

Nxënësit

Mungesa e interesit dhe studimit në shtëpi

Mungesa e njohurive gramatikore dhe e fjalorit

në anglisht

Mungesë njohurish

gramatikore në shqip

Ambienti i klasës

Klasa të mëdha (mesatarisht 30 nxënës)

Nxënës me aftësi të ndryshme në të njëjtën klasë

Tiparet fizike të klasave

Përftimi i aftësive

Të dëgjuarit Të folurit

Vlerësimi

Rezultat i pakënaqshëm

Ankthi ndaj testimit/ Pakuptueshmëria e mjaftueshme e ushtrimeve

Tiparet fizike të klasave

214

VII. 6 Përfundime

Ky studim zbuloi miratimin dhe zbatimin e kurrikulës së GJAGJH në shkollat e mesme të përgjithshme në Elbasan, me anë të literaturës së përdorur, pyetësorëve të mësuesve dhe nxënësve, intervistave me mësues dhe nxënës, si dhe vëzhgimeve në klasë. Gjetjet kryesore janë si më poshtë. Politikëbërësit hartojnë politika të hapura kurrikulare, me sa duket, me synimin për t’i dhënë më shumë përkulshmëri zbatimit të kurrikulës nga drejtuesët lokalë dhe mësuesit. Megjithatë, drejtuesit lokalë i interpretojnë politikat kombëtare në mënyrë të pavarur, dhe ndryshe nga ç’ishte menduar. Në mungesë të të kuptuarit të kurrikulës, ata zgjedhin

që të përqëndrohen në rezultatet e testeve me shkrim të nxënësve, apo në mësimdhënien dhe mësimnxënien e tyre, për të patur një program me nxënësin në qendër që flet anglisht (produkti kundrejt procesit). Për më tepër, këto ndërmjetës nuk përpiqen të mbështesin mësuesit, në aspektin e të kuptuarit të nevojave të tyre, dhe së dyti, të sigurojnë mbështetjen e nevojshme për mësuesit për të zbatuar kurrikulën e re. Mësuesit ishin të irrituar në aspektin se çfarë dhe si duhet të zbatojnë kurrikulën e re.

Duket se ekziston një hendek midis politikëbërësit dhe zbatuesit të kurrikulës. Edhe pse politikat gjuhësore kombëtare ushtrojnë një ndikim të caktuar në mësimdhënien e mësuesve, përgjithësisht mësuesit ndjekin rregullat konkrete të mësimdhënies që kanë studiuar në universitet. Këto rregulla kishin më shumë ndikim në mësimdhënien e tyre. Përveç kësaj, rezultatet treguan se, përveç udhëzimeve kurrikulare, mësuesit bazohen në realitetin e tyre në klasë, duke ndjekur kryesisht kërkesat e testimit dhe të teksteve shkollore. Mund të thuhet se ata e zbatojnë pjesërisht programin e synuar. Për shembull, nga njëra anë, mësuesit përpiqen të zbatojnë udhëzimet kurrikulare duke vënë nxënësin në qendër, por nga ana tjetër, ata nuk arrijnë të përdorin vetëm gjuhën angleze gjatë mësimdhënies së tyre, duke penguar në kultivimin e aftësive komunikuese të nxënësve.

Çuditërisht, studimi dha prova se faktori më i rëndësishëm që kontribuon në zbatimin e kurrikulës prej mësuesve nuk ishte vetëm testimi, siç u sugjerua në literaturë. Figura 6 në kreun II, paraqet modelin tonë hipotetik, që zbuloi një model në drejtim të përpjekjeve të zbatimit të kurrikulës prej mësuesve. Për të qenë më të saktë, faktorët e jashtëm të tillë si: vlerësimi i mësuesit, kushtet e mësimdhënies, testimi, tekstet shkollore dhe mbështetja me mjete burimore, të gjithë ndikojnë në zbatimin e kurrikulës. Po ashtu, edhe faktorët e brendshëm: aftësitë e mësuesit në mësimdhënie, njohuritë dhe të kuptuarit e kurrikulës, nevoja për zhvillim profesional, metoda komunikative dhe konteksti i mësimit të gjuhës, janë faktorë të rëndësishëm për zbatimin e kurrikulës në klasë.

Me sa duket, faktorët e brendshëm janë të gjithë të lidhur ngushtë me mësuesit: metodat e mësimdhënies që ata përdorin në mësim, aftësitë e tyre në anglisht, eksperienca e tyre e mësimdhënies dhe nevojat e tyre për zhvillim profesional. Ky duhet të jetë një mesazh i rëndësishëm për t’iu transmetuar politikëbërësve dhe administratorëve të kurrikulës. Sipas Lewis (et al., 2003685), mësuesit duhet t'i kushtohet më shumë vëmendje, pasi ai është zbatuesi aktual. Ndryshimi i mësimdhënies nga ana e mësuesit apo përmirësimi i aspekteve të mësimdhënies do të ushtrojë një ndikim të rëndësishëm në rezultatet e zbatimit të kurrikulës së GJAGJH.

Ky studim përforcon mendimin që zbatimi i kurrikulës është një çështje shumë e ndërlikuar (Fullan & Stiegelbauer686, 1991,. Snyder et al687, 1992). Çdo kurrikul koherente duhet të pajtohet me dy ide: çfarë është e dëshirueshme - politika dhe çfarë është e pranueshme dhe e mundur - praktika688 (Johnson, 1989). Është naivitet të besohet se vetëm qëllimet e mira teorike drejt përmirësimit të mësimdhënies do të rezultojnë patjetër në rezultate të dëshirueshme në mësimnxënie, dhe se angazhimi i mësuesve për të ndryshuar do të jetë i padiskutueshëm thjesht sepse ata i kuptojnë përfitimet teorikisht. Sipas Marsh (1986): “Nuk mund të

685 Lewis, B., Jenson, J., & Smith, R. (2003). The global and the local: Policy and policy processes for education. International Electronic Journal for Leadership in Learning,7(10). 686 Fullan, M., & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. 2nd ed. New York: Teachers College Press. 687 Snyder, J., Bolin, F., & Zumwalt, K. Curriculum implementation. Cituar në P. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum (F. 402-435). New York: Macmillan, 1992. 688 Johnson, R. K. (1989). A decision-making framework for the coherent language curriculum. Cituar në R. K. Johnson (Ed.), The second language curriculum (F. 1-23). Cambridge: Cambridge University Press.

215

pretendohet që mësuesit të zbatojnë automatikisht një program në përputhje me qëllimet e hartuesit.”689 (f. 19). Prandaj, para zbatimit të ndonjë politike të re të kurrikulës, duhet bërë një analizë e hollësishme e sistemeve ekzistuese, veçanërisht duke marrë parasysh kulturat e ndryshme të organizimit dhe kontekstet ku duhet të kryhet mësimdhënia690 (White, 1988).

Është e rëndësishme të merret parasysh se roli i administratorëve është kritik. Ata mbajnë përgjegjësi të dyfishtë, të interpretojnë me saktësi politikat arsimore, dhe të sigurojnë mësuesit me programet e zhvillimit profesional konstruktiv dhe me mbështetje të tjera. Sipas këtij studimi, administratorët nuk kanë arritur t’i

mbështesin mësuesit për të kuptuar dhe zbatuar kurrikulën. Gjithsesi, kjo mospërputhje mund të ketë qenë e pashmangshme gjatë procesit të zbatimit të kurrikulës. Në një rast të tillë, do të sugjeronim, se pritja e një konflikti rreth kurrikulës së synuar dhe të programit mësimor të miratuar nga politikëbërësit dhe administratorët të cilët kanë hartuar dhe miratuar politikat dhe rregulloret në nivele të ndryshme është e paarsyeshme. Për të minimizuar konfliktet e shkaktuara duke rezultuar me dy programe të papajtueshme në thelb691 (Connelly & Lantz, 1991), duhet të ketë përshtatje të ndërsjellë nga mësuesit, drejtuesit lokalë dhe politikëbërësit e kurrikulës (Berman692, 1978; Berman & McLaughlin693, 1980; Darling-Hammond694, 1990, McLaughlin695, 1976). Prandaj, në kontekstin e GJAGJH në Shqipëri, politikat kombëtare duhet të përshtaten dhe jo thjesht të miratohen. Nëse politikëbërësit do të bashkëpunonin me mësuesit dhe drejtuesit lokalë në hartimin e kurrikulës, do të kishim një kurrikul më të përshtatshme për t’u zbatuar në klasat tona të

GJAGJH. Kurrikula e synuar duhet t’i përshtatet mësuesve dhe nevojave të nxënësve. Besojmë se kjo

përshtatje e ndërsjelltë do të lejojë administratorët dhe mësuesit të motivohen për të hartuar dhe për të ndjekur politika që janë në harmoni të plotë me kurrikulën e propozuar në nivel kombëtar, por, në të njëjtën kohë, të reflektojnë situatat e tyre lokale.

689 Marsh, C. J. (1986). Curriculum implementation: An analysis of Australian research studies – 1973-83. Curriculum Perspectives, 6(1). F. 19. 690 White, R. (1988). The ELT curriculum: Design, innovation and management. Oxford: Basil Blackwell. 691 Connelly, F. M., & Lantz, O. C. (1991). Definitions of curriculum: An introduction. Cituar në A. Lewy (Ed.), The international encyclopaedia of curriculum (F. 15-18). New York: Pergamon Press. 692 Berman, P. (1978). The study of macro- and micro-implementation. Public Policy, 26(2). F. 157-184. 693 Berman, P., & McLaughlin, M. W. (1980). Factors affecting the process of change. Cituar në M. M. Milstein (Ed.), Schools, conflict and change (F. 57-71). New York: Teachers College Press. 694 Darling-Hammond, L. (1990). Instructional policy into practice: “The power of the bottom over the top.” Educational

Evaluation and Policy Analysis, 12(3). F. 339-347. 695 McLaughlin, M. W. (1976). Implementation as mutual adaptation: Change in classroom organization. Teachers College Record, 77(3). F. 339-351.

216

BIBLIOGRAFI

Alderson, J. C., & Wall, D. (1993). Does washback exist? Applied Linguistics, 14(2), 115-129.

Alderson, J., & Wall, D. (1993). Does washback exist? Applied Linguistics, 14, 115129.

Allwright, D. (1984). The importance of interaction in classroom language learning. Applied Linguistics, 5, 156-171.

Alreck, P. L., & Settle, R. B. (1995). The survey research handbook (2nd ed.). Chicago: Irwin.

Andrews, S. (2004). Washback and curriculum innovation. In L. Cheng & Y. Watanabe (Eds.), Washback in language testing: Research contexts and methods (F. 37-50). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bailey, K. (1992). The process of innovation in language teacher development: What, why and how teachers change. In J. Flowerdew, M. Brook, & S. Hsia (Eds.), Perspectives on second language teacher education (F. 253-282). Hong Kong: City Polytechnic.

Beretta, A. (1990). Implementation of the Bangalore Project. Applied Linguistics, 11(4), 321-337.

Berman, P. (1978). The study of macro- and micro-implementation. Public Policy, 26(2), 157-184.

Berman, P., & McLaughlin, M. W. (1976). Implementation of educational innovation. The Educational Forum, 40(3), 345-370.

Berman, P., & McLaughlin, M. W. (1980). Factors affecting the process of change. Cituar në M. M. Milstein (Ed.), Schools, conflict and change (F. 57-71). New York: Teachers College Press.

Borden, K., & Abbott, B. (1988). Research design and methods: A process approach. Mountain View, CA: Mayfield.

Brindley, G., & Hood, S. (1990). Curriculum innovation in adult ESL. In G. Brindley (Ed.), The second language curriculum in action (F. 232-248). Sydney: National Centre for English Language Teaching and Research.

Brown, J. D. (1988). Understanding research in second language learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Brown, J. D. (1995). The elements of language curriculum. Boston, MA: Heinle & Heinle.

Brown, J. D. (1995). The elements of language curriculum. New York: Heinle & Heinle Publishers.

Brown, S., & McIntyre, D. (1978). Factors influencing teachers’ responses to curriculum innovation. British

Educational Research Journal, 4(1), 19-23.

Candlin, C.N. & Breen, M.P. (1979). Evaluating, Adapting and Innovating Language Teaching Materials. In C. Yorio, K. Perkins and J. Schacter (Eds.) On TESOL '79: The learner in focus (F. 86-108). Washington, D.C.: Teachers of English to Speakers of Other Languages.

Carless, D. (1998). A case study of curriculum implementation in Hong Kong. System, 26, 353-368.

217

Carless, D. (1999a). Factors affecting classroom implementation: Task-based curriculum renewal in Hong Kong. International Journal of Educational Reform, 8(4), 374-382.

Carless, D. (1999b). Perspectives on the cultural appropriacy of Hong Kong’s Target- Oriented Curriculum (TOC) initiative. Language, Culture and Curriculum, 12(3), 238-254.

Carless, D. (2003). Factors in the implementation of task-based teaching in primary schools. System, 31, 484-500.

Chapman, D. W., & Snyder, C. W. Jr. (2000). Can high stakes national testing improve instruction: Reexamining conventional wisdom. International Journal of Educational Development, 20(6), 457-474.

Chastain, K. (1971). The Development of Modern Language Skills: Theory to practice (F. 376-384). Philadelphia. The Center for Curriculum Development, Inc.

Cheng, L. (1998). The washback effect of public examination change on classroom teaching: An impact study of the 1996 Hong Kong certificate of education in English on the classroom teaching of English in Hong Kong secondary schools. Unpublished doctoral dissertation, University of Hong Kong, Hong Kong.

Connelly, F. M., & Lantz, O. C. (1991). Definitions of curriculum: An introduction. Cituar në A. Lewy (Ed.), The international encyclopaedia of curriculum (F. 15-18). New York: Pergamon Press.

Conseil de l’Europe. (2001). Cadre européen commun de références pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer: Paris, Didier (2).

Cowles, H. (1976). Textbook, Materials Evaluation: A comprehensive checksheet. Foreign Language Annals, 9 (4), 300-303.

Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Cunningsworth, A (1995). Choosing your Textbook. London: Macmillan: Heinemann.

Daoud, A. & Celce-Murcia, M. (1979). Selecting and Evaluating a Textbook. In M. Celce-Murcia and Cituar në McIntosh (Eds.), Teaching English as a second or foreign language (F. 302-307).Cambridge, MA: Neëbury House Publishers.

Darling-Hammond, L. (1990). Instructional policy into practice: “The power of the bottom over the top.”

Educational Evaluation and Policy Analysis, 12(3), 339-347.

De Lano, L., Riley, L., & Crookes, G. (1994). The meaning of innovation for ESL teachers. System, 22(4), 487-496.

Delaney, J. G. (2002). Educational policy studies: A practical approach. Calgary, AB: Detselig Enterprises.

Denzin, N. K. (1994). The art and politics of interpretation. In N. K. Denzin & Y. S.

Desimone, L. (2002). How can comprehensive school reform models be successfully implemented? Review of Educational Research, 72(3), 433-479.

Dewey, John. The child and the curriculum. The University of Michigan. University of Chicago Press, 1902.

218

Dooley, Jenny and Virginia Evans . “Wishes B2.1”. 2005. EU: Express Publishing, 2008.

Drafti “Korniza kurrikulare e arsimit parauniversitar”. Revista Pedagogjike. Tiranë, 2004

Dubin, F., & Olshtain, E. (1986). Course design: Developing programs and materials for language learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Dubin, Fraida, and Elite Olshtain. 1986. Course design: Developing Programs and Materials for Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Egan, K. (2003). What is curriculum? Journal of the Canadian Association for Curriculum Studies, 1(1), 9 16.

Ellis, Rod. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. F. 530-533.

Ellis, Rod. (1997). The empirical evaluation of language teaching materials. ELT Journal, 51(1), F. 36-42

Elmore, R., & Sykes, G. (1992). Curriculum policy. In P. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum (F. 185-215). New York: Macmillan.

Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research, 38, 47-65.

Farrell, T. S. C. (1999). The reflective assignment: Unlocking pre-service English teachers’ beliefs on

grammar teaching. RELC Journal, 30(2), 1-17.

Foshay, A. W. (1969). Curriculum. In R. I. Ebel (Ed.), Encyclopedia of educational research: A project of the American Eduational Research Association (4th ed.) (F. 5—119). New York: Macmillan

Foster, P. (1996). Observing schools: A methodological guide. London: Paul Chapman.

Fowler, F. J. Jr. (1995). Improving survey questions: Design and evaluation. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Fraenkel, J., & Wallen, N. E. (2000). How to design and evaluate research in education (4th ed.). Boston: McGraw-Hill.

Fraenkel, J.R. and Wallen, N.E. (2000). How to design and evaluate research in education. New York: McGraw Hill.

Franklin Bobbit, J. The Curriculum . Artikulli origjinal nga Libraria Publike e New York. Houghton Mifflin, 1918. Digjitalizuar në 24 tetor 2006. https://books.google.al/books?id=rwsUAAAAIAAJ&dq=Franklin%20Bobbitt&source=gbs_book_other_versions

Freeman, D., & Johnson, K. E. (1998). Reconceptualizing the knowledge-base of language teacher education. TESOL Quarterly, 32, 397-417.

Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. Toronto: OISE Press.

Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depth of educational reform. London: Falmer Press.

Fullan, M. (1999). Change forces: The sequel. London: Falmer Press.



219

Fullan, M., & Miles, M. (1992). Getting reforms right: What works and what doesn’t. PhiDelta Kappan,

73(10), 745-752.

Fullan, M., & Park, P. (1981). Curriculum implementation. Toronto: OISE Press. Fullan, M., & Pomfret, A. (1977). Research on curriculum and instruction implementation. Review of Educational Research, 47(2), 355-397.

Fullan, M., & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. 2nd ed. New York: Teachers College Press.

Gahin, G., & Myhill, D. (2001). The communicative approach in Egypt: Exploring the secrets of the pyramids. TEFL Web Journal, 1(2).

Gardner, H. “Mendja e pashkolluar.” Tiranë, 2003. F. 214

Gebhard, J., Gaitan, S., & Oprandy, R. (1990). Beyond prescription: The student teacher as investigator. In J. C. Richards & D. Nunan (Eds.), Second language teacher education (F. 16-25). Cambridge: Cambridge University Press.

Genesee, F. (2001). Trends in Bilingual Acquisition. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Gjoci, P. “Elementë të metodologjisë së kërkimit shkencor”. Rama Graf, 2013.

Gorsuch, G. J. (2000). EFL educational policies and educational cultures: Influences on teachers’ approval

of communicative activities. TESOL Quarterly, 34(4), 675-710.

Grant, N. (1987). Making the most of your textbook. London: Longman Inc

Grant, N. (1987). Making the most of your textbook. London: Longman Inc.

Gross, N., Giacquinta, J. B., & Bernstein, M. (1971). Implementing organizational innovations: A sociological analysis of planned educational change. New York: Basic Books.

Grup autorësh. “Strategjitë e të mësuarit”. Eureka 1995. F. 128-129.

Grupi i punës për reformimin e arsimit paraunivesitar. “Raporti paraprak i Reformës së sistemit arsimor

parauniversitar.” MAS. Tiranë, maj 2014.

Hair, J. F. Jr., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1998). Multivariate data analysis (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Hamza, M. “Kurrikula e Arsimit Bazw. Nevojat wr rishikim, prirjet dhe konceptimi.” Revista pedagogjike

2011. Tiranë, 2011.

Hargreaves (Eds.), Teacher development and educational change (F. 36-55). London: Falmer Press.

Hargreaves, A. (1989). Curriculum and assessment reform. Toronto: OISE Press. Hargreaves, D. H. (1980). The occupational culture of teachers. In P. Woods (ed.),

Harmer, J. (1991). The practice of English language teaching. London: Longman.

220

Hatch, J. A. (2002). Doing qualitative research in education settings. Albany, NY: State University of New York Press.

Haycraft, J. (1978). An introduction to English language teaching. London: Longman.

Hemming, A. “Albania: family, society and culture in the 20th century.” Münster: LIT. 2010. F. 132.

Herman, D. & Dorr-Bremme (1986). Assessing students achievement. Los Angeles.

Hope, W. C., & Pigford, A. B. (2001). The principal’s role in educational policy implementation.

Contemporary Education, 72(1), 44-47.

Hutchinson, T and &Torres, E (1994). The Textbook as an Agent of Change. ELT Journal 48,4

Hutchinson, T. & Waters, A. (1987). English for specific purposes: A learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press

Hutchinson, T., & Torres, E. (1994). The textbook as agent of change. English Language Teaching Journal, 48(4), 315-328.

Hycroft J (1998). An Introduction To English Language Teaching Longman.

Jackson, P. (Ed.). (1992). Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. Johnson, B., & Christensen, L. (2004). Educational research: Quantitative, qualitative, and mixed approaches (2nd ed.). Boston: Pearson/Allyn and Bacon.

Jeager, R.M. (1988). Complementary methods for research in education. Washington D.C: AERA.

Johnson, R. K. (1989). A decision-making framework for the coherent language curriculum. In R. K. Johnson (Ed.), The second language curriculum (F. 1-23). Cambridge: Cambridge University Press.

Kagan, D. M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27(1), 65-90.

Karameta, Pëllumb. “Risitë e mendimit arsimor dhe kurrikula”. Gazeta Shqip. Tiranë, 2 dhjetor 2013.

Karavas-Doukas, E. (1995). Teacher identified factors affecting the implementation of a curriculum innovation in Greek public secondary schools. Language, Culture and Curriculum, 8(1), 53-68.

Karavas-Doukas, E. (1996). Using attitude scales to investigate teachers’ attitudes to the communicative

approach. English Language Teaching Journal, 50(3), 187-198.

Kennedy, C. (1987). Innovating for a change: Teacher development and innovation. English Language Teaching Journal, 41(3), 163-170.

Kennedy, C. (1988). Evaluation of the management of change in ELT project. Applied Linguistics, 9(4), 329-342.

Kline, P. (1994). An easy guide to factor analysis. London: Routledge.

Knodel, J. (1993). The design and analysis of focus group studies. In D. L. Morgan (ed.), Successful focus groups: Advancing the state of the art (F. 35-50). Newbury Park, Calif.: Sage Publications.

Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar. Tiranë, 2012.

221

Krahnke, K. (1987). Approaches to syllabus design for foreign language teaching. Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall.

Kritek, W. L. (1976). Lessons from the literature on implementation. Educational Administration Quarterly, 12(3), 86-102.

Lambright, W. H., & Flynn, P. J. (1980). The role of local bureaucracy-centred coalitions in technology transfer to the city. Cituar në J. A. Agnew (Ed.), Innovation research and public policy (F. 243-282). Syracuse, NY: Syracuse University Press.

Lewis, B., Jenson, J., & Smith, R. (2003). The global and the local: Policy and policy processes for education. International Electronic Journal for Leadership in Learning, 7(10).

Lewis-Beck, M. S. (1980). Applied regression: An introduction. Beverly Hills, Calif.: Sage Publications.

Li, D. (1998). “It’s always more difficult than you plan and imagine”: Teachers’ perceived difficulties in

introducing the communicative approach in South Korea. TESOL Quarterly, 32(4), 677-703.

Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (F. 500-515). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Littlewood, W. (2004). The task-based approach: some questions and suggestions. ELT Journal, 58/4, 319-327.

Liton, Hussain Ahmed. (2012). “Developing EFL teaching and learning practices in Saudi Colleges: a review.”

Litwin, M. S. (2002). How to assess and interpret survey psychometrics (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.

Madaus, T. & Kellaghan. (1991). National testing. F. 87-93.

Managing in the middle: School leaders and the enactment of accountability policy. Educational Policy, 16, 731-763.

Markee, N. (1993). The diffusion of innovation in language teaching. Annual Review of Applied Linguistics: Issues in second language teaching and learning, 13, 229-243.

Marsh, C. J. (1986). Curriculum implementation: An analysis of Australian research studies – 1973-83. Curriculum Perspectives, 6(1), 11-21.

MASHT. (2011). Korniza e Kurrikulës së Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës, Prishtinë.

Matland, R. E. (1995). Synthesizing the implementation literature: The ambiguity- conflict model of policy implementation. Journal of Public Administration Research and Theory, 5(2), 145-174.

McDonough, J. & C. Shaw. (1993). Materials and Methods in ELT. Oxford: Blackwell.

McDonough,J. & Shaw, C. (2003). Materials and methods in ELT: A teacher’s guide. (2nd Ed.). Malden,

MA: Blackwell Publishing Ltd.

222

McLaughlin, M. W. (1976). Implementation as mutual adaptation: Change in classroom organization. Teachers College Record, 77(3), 339-351.

McLaughlin, M. W. (1987). Learning from experience: Lessons from policy implementation. Educational Evaluation and Policy Analysis, 9(2), 171-178.

Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues – Modele për zhvillimin e të menduarit kritik (Gjuhë –Letërsi)”.

Qendra për Arsim Demokratik (CDE). Tiranë, 2008.

Miekley, J. (2005). ESL textbook evaluation checklist. The Reading Matrix, 5, No. 2, September 2005. Retrieved from: http://www.readingmatrix.com/reading projects

Morris, P. (1984). Curriculum innovation and implementation: A South East Asian perspective. Curriculum Perspectives, 4(1), 43-47.

Morris, P. (1988). Teachers’ attitudes towards a curriculum innovation: An East Asian study. Research in Education, 40, 75-87.

Mukundan, J. & Ahour, T. (2010). A review of textbook evaluation checklists across four decades (1970-2008). In Tomlinson, B., Masuhara, H. (Eds.). Research for materials development in language learning: Evidence for best practice (F. 336-352). London: Continuum. [

Munn, P. (1995). Teacher involvement in curriculum policy in Scotland. Educational Review, 47(2), 209-217.

Musai, B. (2003). Metodologji e mësimdhënies. ALBGRAF. Tiranë.

Mustafai, A. “Vlerësimi e miratimi i kurrikulit në Arsimin e Formimin Profesional”. Vlerësimi i Arsimit, 4.

Departamenti i AP në ISP. Tiranë, 2003.

Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19(4), 317-328.

Nisbet, R. I., & Collins, J. M. (1978). Barriers and resistance to innovation. The Australian Journal of Teacher Education, 3(1), 2-29.

Norušis, M. J. (2002). SPSS 11.0 guide to data analysis. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Nunan, D. (1993). The learner-centered curriculum (6th Ed.) New York.

O’ Neil, R. 1982. Why use textbook? ELT Journal Vol. 36/2, Oxford University Press.

O’Sullivan, M. C. (2002). Reform implementation and the realities within which teachers work: A Namibian

case study. Compare, 32(2), 219-237.

Oller, J. W. and Richard-Amato, P. A. (Eds.) (1983). Methods that work: A sinorgasbord of ideas for language teachers. Rowley, Mass: Newbury House Publications.

Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.

223

Pal, L. A. (1997). Beyond policy analysis: Public issue management in turbulent times. Scarborough, Ont: ITP Nelson.

Pal, L. A. (2006). Beyond policy analysis: Public issue management in turbulent times (3rd ed.). Toronto: Nelson.

Palmer, C. (1993). Innovation and experienced teacher. English Language Teaching Journal, 47(2), 166-171.

Patton, M. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.

Peacock, M. (2001). Pre-service ESL teachers’ beliefs about second language learning: A longitudinal study.

System, 29, 177-195.

Pearson, I. (1988). Tests as levers for change. In D. Chamberlain & R. L. Baumgartner (Eds.), ESP in the classroom: Practice and evaluation (F. 98-107). Great Britain: Modern English Publications.

Pedhazur, E. J., & Schmelkin, L. P. (1991). Measurement, design and analysis: An integrated approach. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Përmbledhje Legjislacioni për Arsimin. Botim i Qendrës së Publikimeve Zyrtare. Tiranë, 2010.

Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P., & Taubman, P. M. (1995). Understanding curriculum: An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York, NY: Peter Lang.

Plani Kombëtar për Zbatimin e Marrëveshjes së Stabilizim Asociimit 2012-2015. Këshilli i Ministrave. Tiranë. Korrik, 2012.

Pratt, D. (1994). Curriculum planning: A handbook for professionals. Toronto: Harcourt Brace College Publishers.

Prodromou, L. (1995). The backwash effect: From testing to teaching. English Language Teaching Journal, 49(1), 13-25.

Punch K. F., & McAtee, W. A. (1979). Accounting for teachers’ attitudes towards change. The Journal of

Educational Administration, 17(2), 171-182.

Rea- Dicckens PP, Germaine K (1994). Evaluation In Canadlin and Widdowson (ed.), Oxford University Press.

Richards, J. C. (1998). Beyond training: Perspectives on language teacher education. Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J. C. (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J. C. and Rodgers, T.S. (1990). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J. C. and Rodgers, T.S. (1990). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. rk: Cambridge University Press.

224

Richards, J. C., & Farrell, T. S. C. (2005). Professional development for language teachers: Strategies for teacher learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed., F. 905-947). Washington, DC: American Educational Research Association.

Rista- Dema, M. “Inverse- order constructions in Albanian English discurse and prototype effects.”

(Bloomington, Ind.): Indiana University 2006.

Rivers, W. (1981). Teaching Foreign-Language Skills (F. 475-483). Chicago: University of Chicago Press.

Robertson, A. S. (1971). Curriculum building. In L. C. Deighton (Ed.), The encyclopaedia of education (F. 564-575). New York: Macmillan.

Robinson, P. C. (1991). ESP Today: A Practitioner’ s Guide. Hemel Hempstead: Phoenix.

Rodgers, T. S. (1989). Syllabus design, curriculum development and policy determination. In R. K. Johnson (Ed.), The second language curriculum (F. 24-34). Cambridge: Cambridge University Press.

Rogers, E. M. (1995). Diffusion of innovation (4th ed.). New York: The Free Press.

Scileppi, J. A. (1988). A systems view of education: A model for change. Lanham, MD: University Press of America.

Šebek, N. et al. CDRSEE. “Mësimdhënia e të mësuarit”. Gama Digital centar d.o.o. Autoput br. 6, 11070

Beograd. Tetor, 2013.

Seliger, H., & Shohamy, E. (1989). Second language research methods. Cambridge: Cambridge University Press.

Shavelson, R. J., & Stern, P. (1981). Research on teachers’ pedagogical thoughts, judgments, decisions, and

behavior. Review of Educational Research, 51(4), 455-498.

Sheldon, L. (1988). Evaluating ELT Textbooks and Materials. ELT Journal, 42 (4), 237-246.

Sheldon, L. E. (1988) Evaluating ELT textbooks and materials. ELT Journal, 42(4):237-246.

Sheldon, L. E. (1988) Evaluating ELT textbooks and materials. ELT Journal, 42(4):237-246.

Sikes, P. J. (1992). Imposed change and the experienced teacher. In M. Fullan & A.

Silver, R. E., & Skuja-Steele, R. (2005). Priorities in English language education policy and classroom implementation. Language Policy, 4(1), 107-128.

Skierso, A. (1991). Textbook Selection and Evaluation. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (F. 432-453). Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.

Smit, B. (2005). Teachers, local knowledge, and policy implementation: A qualitative policy-practice inquiry. Education and Urban Society, 37(3), 292-306.

Snyder, J., Bolin, F., & Zumwalt, K. Curriculum implementation. In P. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum (F. 402-435). New York: Macmillan, 1992.

225

Spillane, J. P., Diamond, J. B., Burch, P., Hallett, T., Jita, L., & Zoltners, J. (2002).

Spolsky, B. (1994). The examination of classroom backwash cycle: Some historical cases. Cituar në D. Nunan, V. Berry, & R. Berry (Eds.), Bringing about change in language education (F. 55-66). Hong Kong: University of Hong Kong.

Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann.

Stern, C., & Keislar, E. R. (1977). Teacher attitudes and attitude change: A research review. Journal of Research and Development in Education, 10(2), 63-76.

Stevens, J. (2002). Applied multivariate statistics for the social science (4th ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Stewart, D. W., & Shamdasani, P. N. (1990). Focus groups: Theory and practice.Newbury Park, CA: Sage Publications.

Strategjia e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014-2020. Ministria e Arsimit dhe Sportit (MAS). Tiranë, 2014

Strategjia Kombëtare e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2004-20015. Tiranë. Qershor 2004.

Swan, M. (1992). The textbook: Bridge or wall? Applied Linguistics and Language Teaching, 2(1), 32-35.

Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4th ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Tafani, V. (2003). Language Teaching and Learning Methodology. SHBLU. Tiranë.

Taylor, Alex. “Language Teaching Methods: An Overview”. TJ Taylor Blog.

http://blog.tjtaylor.net/teaching-methods/

Tanner, D., & Tanner, L. N. (1995). Curriculum development: Theory into practice (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice-Hall.

Tatto, M. T. (1998). The influence of teacher education on teachers’ beliefs about purposes of education,

roles, and practice. Journal of Teacher Education, 49(1), 66-77.

Teacher strategies: Exploring in the sociology of the school (F. 125-148). London: Croom Helm.

Thaçi, M. Cituar në trajnimin “Hartimi dhe vlerësimi i testeve të MAS 2016”. Elbasan. Mars, 2016.

Thompson, N., & Bates, J. (1995). In-service training – myth and reality. Curriculum, 16(1), 53-61.

Tomlinson, B. (Ed.). (1996). Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Tucker, C. A. (1975). Evaluating Beginning Textbooks. English Teaching Forum, 13, 355-361.

Tupja, E. “Këshilla një përkthyesi të ri.” Onufri. Tiranë, 2000.

226

Turner, C. E. (2000, March). Investigating washback from empirically derived rating scales: Background and initial steps in a study focusing on ESL speaking at the secondary level in Quebec schools. Paper presented at the 22nd annual Language Testing Research Colloquium, Vancouver, BC.

Udhëzues për zhvillimin e kurrikulës së re të gjimnazit. Ministria e Arsimit dhe e Shkencës. Tiranë, 2010.

Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching: Practice & Theory (F. 184-187). Cambridge: Cambridge University Press.

Wall, D. (2000). The impact of high-stakes testing on teaching and learning: Can this be predicted or controlled? System, 28(4), 499-509.

Wall, D., & Alderson, J. C. (1993). Examining washback: The Sri Lankan impact study. Language Testing, 10(1), 41-69.

Waugh, R., & Punch, K. (1987). Teacher receptivity of systemwide change in the implementation stage. Review of Educational Research, 57(3), 237-254.

Weir, C., & Roberts, J. (1994). Evaluation in ELT. Oxford: Blackwell.

Westbury & Steimer. Curriculum, a discipline in search of its problems. School Rev. 1971

White, R. (1987). Managing innovation. English Language Teaching Journal, 41(3), 211- 218.

White, R. (1988). The ELT curriculum: Design, innovation and management. Oxford: Basil Blackwell.

Widdowson, H. G. (1993). Innovation in teacher development. Annual Review of Applied Linguistics, 13, 260-275.

Williams, D. (1983). Developing Criteria for Textbook Evaluation. ELT Journal, 37(2), 251-255.

Williams, P., Williams, M., Guray, C., Bertram, A., Brenton, R., & McCormack, A. (1994). Perceived barriers to implementing a new integrated curriculum. Curriculum Perspectives, 14(1), 17-23.

Willis, J. (1983). Teaching English through English. England: Longman Group Ltd.

Woods, D. (1991). Teachers’ interpretations of second language teaching curriculum. RELC Journal, 22(2), 1-19.

Woods, D. (1996). Teacher cognition in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Woodward, & M. Binkley (Eds.), Learning from textbooks: Theory and practice. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Woodward, A. (1993). Introduction: Learning from textbooks. In B. K. Britton, A.

Yalden, J. (1987). Principles of course design for language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Young, R., & Lee, S. (1987). EFL curriculum innovation and teachers’ attitudes. Cituar në R. Lord & H. N.

L. Cheng (Eds.), Language education in Hong Kong (F. 83-97). Hong Kong: Chinese University Press.

227

SHTOJCAT

Shtojca nr.1 : Model i planifikimit të orës mësimore

ASPEKTET E PËRGJITHSHME TË PLANIFIKIMIT TË ORËS MËSIMORE Fusha kurrikulare: / Lënda: Shkalla e kurrikulës: / Klasa: Koncepti bazë i fushës së kurrikulës: Tema / njësia mësimore: Kontributi në rezultatet e kompetencave kryesore për shkallën ____: ASPEKTET SPECIFIKE TË PLANIFIKIMIT TË ORËS MËSIMORE Fjalët kyçe: Rezultatet e të nxënit të lëndës/orës (RNL): Kriteret e suksesit: Mjetet e konkretizimit dhe materialet mësimore: Përdorimi i TIK-ut: Korrelacion me fushat kurrikulare apo çështje ndërkurrikulare: PËRSHKRIMI METODOLOGJISË DHE RRJEDHËS SË PLANIFIKUAR TË ORËS MËSIMORE Pjesa hyrëse: Pjesa kryesore: Pjesa përfundimtare dhe vlerësimi i të nxënit:

228

Shtojca nr. 2: Lista e shkollave të mesme pjesëmarrëse në studim

Numri Shkolla Qytet/ Fshat

Publike/ Jopublike

Lloji sipas programit

1. LIRIA Elbasan Jopublike Gjimnaz 2. ARIANITI Elbasan Jopublike Gjimnaz 3. ORION Elbasan Jopublike Gjimnaz 4. NIKOLLA

KOPERNIKU Elbasan Jopublike Gjimnaz 5. INKUS Elbasan Jopublike Gjimnaz 6. KOSTANDIN

SHPATARAKU Elbasan Publike Gjimnaz 7. KODHEL DEDJA Zavalinë Publike Gjimnaz 8. MIRANDA BAKU Gostimë Publike Gjimnaz 9. LUIGJ GURAKUQI ELBASAN Publike Gjimnaz 10. TOMORR SINANI Cërrik Publike Gjimnaz 11. KOSOVË Kosovë Publike Gjimnaz 12. NDRIÇIM SHEHU Belsh Publike Gjimnaz 13. MAHMUT & ALI

CUNGU Elbasan Publike Gjimnaz 14. SALI N.BALLKOÇI Labinot Fushë Publike Gjimnaz 15. 11 DËSHMORËT Labinot Katund Publike Gjimnaz 16. MEHMET

BAJRAKTARI Shalës Publike Gjimnaz 17. KOSTANDIN

KRISTOFORIDHI Elbasan Publike Gjimnaz 18. DHASKAL TODRI Elbasan Publike Gjimnaz 19. VASIL KAMAMI Elbasan Publike Gjimnaz 20. MAHIR DOMI Elbasan Publike Gjimnaz 21. ANASTAS

ÇAKALLI Kuqan Publike Gjimnaz 22. IBRAHIM CEKA Funar Publike Gjimnaz 23. OSMAN GJINI Mollas Publike Gjimnaz 24. IBRAHIM BOZHIQ Labinot Katund Publike Gjimnaz 25. DËSHIRAN Dëshiran Publike Gjimnaz 26. FIQIRI BALTËZA Papër Publike Gjimnaz 27. AHMET DAKLI Elbasan Publike Gjimnaz

229

Shtojca nr. 3: Pyetësori i mësuesit

PYETE SOR PE R STUDIM PILOT (Për mësuesit e gjuhës angleze në shkollat e mesme, Elbasan)

Përshendetje!

Quhem Josilda Papajani. Jam mësuese e gjuhës angleze dhe ndjek Doktoraturën pranë Fakultetit të Gjuhëve të Huaja në Universitetin e Tiranës.

Në kuadër të studimit për tezën time doktorale, do ju lutesha të plotësoni këtë pyetësor në lidhje me zbatimin e Kurrikulës së Gjuhës Angleze në orën mësimore.

Kontributi juaj është shumë i rëndësishëm për rezultatet e këtij studimi, të cilat shpresoj që do të jenë të vlefshme dhe për përdorues të tjerë.

Dëshiroj t’ju falenderoj për bashkëpunimin dhe pa diskutim të marr përsipër ruajtjen e konfidencialitetit të të dhënave.

Për çdo paqartësi në lidhje me pyetësorin ju lutem më kontaktoni:

e-mail: [email protected]

cel.: +355692901292

mailto:[email protected]

230

Udhë zim:

Ky pyetësor është hartuar për mësuesit e gjuhës angleze në shkollat e mesme. Qëllimi i pyetësorit është të zbulojë perceptimet e mësuesve rreth Kurrikulës së gjuhës angleze, si edhe zbatimin e saj gjatë orëve të mësimit.

Pyetësori përbëhet nga 8 pjesë, të cilat synojnë të zbulojnë: informacion të përgjithshëm për mësuesin që plotëson pyetësorin, të dhëna rreth faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm të zbatimit të kurrikulës, aktivitete dhe metoda të mësimdhënies që përdoren për të zbatuar kërkesat e kurrikulës, opinione të mësuesve rreth strategjive të mësimdhënies dhe vlerësimit, si edhe sugjerime për përmirësimin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës angleze.

Për secilin pohim, ju lutem, rrethoni vetëm një shifër (5, 4, 3, 2 ose 1) që ju përshtatet më shumë përsa i përket mendimit tuaj në lidhje me kurrikulën e gjuhës angleze (sipas modelit Likert). Për shembull, nëse rrethoni 5, do të thotë se jeni plotësisht dakord me pohimin. Nëse rrethoni 1, do të thotë se nuk jeni aspak dakord.

Ky pyetësor do ju marrë 20-25 minuta kohë për t’u plotësuar. Ju lutem, zgjidhni përgjigjet duke u

bazuar në mendimet tuaja, jo në rezultatin që mendoni se pritet nga kërkuesi. Rrethoni shifrën që mendoni se përshtatet më shumë në mësimdhënien tuaj, duke marrë parasysh ndarjen e mëposhtme, me numrat korrespondues për secilën kategori:

5. Gjithmonë

4. Shpesh

3. Ndonjëherë

2. Rrallë

1. Asnjëherë

231

Pjësa 1: TE DHE NA PERSONALE (Ju lutem, rrethoni përgjigjen a saktë)

Gjinia M F

Mosha A. 22-29 B. 30-39 C. 40-49 D. 50-59 E. mbi 60

Kualifikimi profesional A. Diplomë Universiteti B. MA C. PHD

Vitet në arsim si mësues/e i/e gjuhës angleze A.1-4 B. 5-9 C. 10-14 D. 15-19 E. mbi 20

Sa nxënës ka mesatarisht në klasat ku jepni mësim? A.10-20 B. 21-29 C. 30-39

232

Pjësa 2: FAKTORE T E JASHTE M

Gjithmonë

Shpesh

Ndonjëherë

Rrallë

Asnjëherë

Tekstet shkollore ndikojnë në mënyrën sesi të mësoj nxënësit

5 4 3 2 1

Tekstet shkollore ndikojnë në mënyrën se çfarë t’i mësoj nxënësit

5 4 3 2 1

Testet ndikojnë çfarë t’i mësoj nxënësit

5 4 3 2 1

Testet ndikojnë çfarë mësojnë nxënësit

5 4 3 2 1

Nxënësit ushtrohen me teste të ngjashme si në Maturën Shtetërore

5 4 3 2 1

Rezultatet e testeve të nxënësve janë pjesë e vlerësimit të mësimdhënies sime

5 4 3 2 1

Kam akses me mjete burimore të tjera (përveç tekstit shkollor) të gjuhës angleze si gjuhë e huaj

5 4 3 2 1

Kam mjete burimore audio-vizuale për të përdorur gjatë orëve të gjuhës angleze

5 4 3 2 1

Aftësitë e nxënësve të mi, ndikojnë në mësim-dhënien time

5 4 3 2 1

Aftësitë e nxënësve të mi, në mënyrën sesi studiojnë gjuhën angleze, ndikojnë në mësimdhënien time

5 4 3 2 1

Numri i nxënësve në klasë ndikon në mësimdhënien time

5 4 3 2 1

Ngarkesa ime mësimore apo punët e tjera në shkollë ndikojnë në mësimdhënien time

5 4 3 2 1

Nxënësit më vlerësojnë (anonimisht)

5 4 3 2 1

Drejtuesi më vlerëson

5 4 3 2 1

233

Pjësa 3: FAKTORE T E BRENDSHE M

Gjithmonë

Shpesh

Ndonjëherë

Rrallë

Asnjëherë

Metoda Gramatikë-Përkthim ndihmon nxënësit e mi të kuptojnë tekstin

5 4 3 2 1

Metoda e Komunikimit ndihmon nxënësit e mi të komunikojnë lirshëm në gjuhën angleze

5 4 3 2 1

Kurrikula e gjuhës angleze bazohet në koncepte teorike

5 4 3 2 1

Kurrikula e gjuhës angleze ka qëllim të zhvillojë aftësinë e të lexuarit në nivel të avancuar dhe aftësinë e të dëgjuarit, folurit dhe të shkruarit në nivel mesatar

5 4 3 2 1

Kurrikula e gjuhës angleze ka qëllim të zhvillojë aftësinë e komunikimit te nxënësit

5 4 3 2 1

Mendoj se Kurrikula e gjuhës angleze është një dokument i qartë për t’u kuptuar

5 4 3 2 1

Jam i/e detyruar të mësoj nxënësit sipas udhëzimeve në Kurrikulën e gjuhës angleze

5 4 3 2 1

Udhëzimet e kurrikulës së gjuhës angleze janë të vështira për t’u vënë në praktikë në klasat e

mia

5 4 3 2 1

Mendoj se Kurrikula e gjuhës angleze është praktike

5 4 3 2 1

Unë personalisht e kam mësuar gjuhën angleze me metodën Gramatikë-Përkthim

5 4 3 2 1

Unë personalisht e kam mësuar gjuhën angleze me metodën Komunikative

5 4 3 2 1

Mënyra sesi unë personalisht e kam mësuar gjuhën angleze ndikon në mësimdhënien time

5 4 3 2 1

Ndihem mirë kur përdor metodën Gramatikë-Përkthim në mësimdhënie

5 4 3 2 1

Niveli im në gjuhën angleze ndikon në mësimdhënien time

5 4 3 2 1

Përvoja ime si mësues/e e gjuhës angleze më ndihmon në mësimdhënie

5 4 3 2 1

234

Marr pjesë në trajnime të gjuhës angleze

5 4 3 2 1

Do të doja të përmirësoja mësimdhënien time duke marrë pjesë në trajnime për zhvillim professional

5 4 3 2 1

Do të doja të dija më shumë rreth metodave që zhvillojnë aftësitë komunikuese të mësimdhënies

5 4 3 2 1

Do të doja të dija më shumë rreth metodave të mësimdhënies ku përfshihet teknologjia e informacionit

5 4 3 2 1

Pjësa 4: AKTIVITETET PE R ZBATIMIN E KURRIKULE S

Gjithmonë

Shpesh

Ndonjëherë

Rrallë

Asnjëherë

Leximin e përdor në çdo orë mësimi të gjuhës angleze

5 4 3 2 1

Orët e pakëta të gjuhës angleze më vështirësojnë punën për t’i pyetur të gjithë nxënësit për praktikimn e të folurit

5 4 3 2 1

Ngarkesa ime mësimore dhe numri i nxënësve në klasë më vështirësojnë punën për të korrigjuar detyrat e përjavshme me shkrim të nxënësve

5 4 3 2 1

Roli im si mësues/e i/e gjuhës angleze është të transmetoj njohuri te nxënësi duke shpjeguar tekstin dhe duke dhënë shembuj

5 4 3 2 1

Has vështirësi në zhvillimin e aftësisë së të dëgjuarit dhe të folurit të nxënësve, në krahasim me praktikimin e këtyre aftësive nga nxënësit me folësit vendas të gjuhës angleze

5 4 3 2 1

Puna në çifte apo në grupe e nxënësve në klasë praktikohet rrallë pasi është shumë e vështirë për mua të monitoroj performancën e nxënësve dhe t’i ndaloj

5 4 3 2 1

235

ato të përdorin gjuhën shqipe Orët e pakta mësimore të gjuhës angleze e vështirësojnë punën për të konsumuar kohë me aktivitete në çifte apo në grupe

5 4 3 2 1

I kërkoj nxënësve të bëjnë detyra përkthimore, anglisht-shqip ose shqip-anglisht

5 4 3 2 1

I kërkoj nxënësve të praktikojnë të lexuarin për të përmirësuar aftësitë në lexueshmëri të rrjedhshme

5 4 3 2 1

I inkurajoj nxënësit të jenë të përgjegjshëm dhe të vetë-disiplinuar, gjë që i lejon të zhvillojnë potencialin e tyre në mësimin e gjuhës së huaj

5 4 3 2 1

Orët e mësimit i drejtoj në gjuhën angleze, jo në shqip

5 4 3 2 1

Organizoj aktivitete dëgjimore dhe folëse

5 4 3 2 1

236

Pjësa 5. MENDIME RRETH STRATEGJIVE TE ME SIMDHE NIES PE R AFTE SITE GJUHE SORE:

1. Si ia mësoni nxënësve këto aftësi gjuhësore? (Ju lutem të na informoni rreth praktikave të mësimdhënies, metodave, materialeve) LEKSIKU: …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………… GRAMATIKA: …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………… TË DËGJUARIT: …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………… TË FOLURIT: …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………… TË LEXUARIT: …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………… TË SHKRUARIT: …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………… 2. Çfarë problemesh hasni ndërkohë që i mësoni nxënësve aftësitë gjuhësore të lart-përmendura? (rreth praktikave të mësimdhënies, metodave, materialeve, nxënësve, etj.) …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………… 3. Çfarë sjellje kanë nxënësit tuaj kundrejt mësimit? (rreth nivelit të motivimit, etj.) …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

237

4. Çfarë bëni që të rrisni motivimin e nxënësve? …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

Pjësa 6. MENDIME RRETH VLERE SIMIT 1. Çfarë problemesh hasni kur vlerësoni nxënësit? (Probleme që nisin që nga përgatitja e testit dhe problemet që dalin nga nxënësit, programi, etj.)

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………… 2. Çfarë procedurash ndiqni në shkollën tuaj për të vlerësuar dhe përmirësuar kurrikulën? (Përpjekje individuale dhe me kolegë të tjerë)

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

Pjësa 7. SUGJERIME 1. Cilët janë mendimet tuaja rreth problemeve, procedurave dhe sugjerimeve që do të bënit për mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës angleze në klasat e 10-ta, 11-ta dhe 12-ta?

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

238

Shtojca nr. 4: Pyetësori i nxënësit

PYETE SOR PE R STUDIM PILOT (Për nxënësit e shkollave të mesme, Elbasan)

Përshendetje!

Quhem Josilda Papajani. Jam mësuese e gjuhës angleze dhe ndjek Doktoraturën pranë

Fakultetit të Gjuhëve të Huaja në Universitetin e Tiranës.

Në kuadër të studimit për tezën time doktorale, do ju lutesha të plotësoni këtë

pyetësor në lidhje me zbatimin e Kurrikulës së Gjuhës Angleze në orën mësimore.

Ky pyetësor ka si qëllim që pasi të mbledhë informacione nga ju rreth mësimdhënies

dhe mësimnxënies së gjuhës angleze, të gjejë zgjidhjen më të mirë për t’i

përmirësuar ato. Përgjigjet tuaja do të lexohen vetë m nga studiuesi dhe nuk do të

përdoren për asnjë arsye tjetër, përveç këtij studimi. Ju lutem mos e shkruani emrin

tuaj. Faleminderit për ndihmën tuaj!

Më poshtë, do të gjeni pyetjet rreth vetes suaj dhe rreth mësimdhënies dhe

mësimnxënies së gjuhës angleze në klasën tuaj . Lexoni pyetjet me kujdes dhe zgjidhni

përgjigjen më të përshtatshme për ju, duke shënuar me x në hapësirën

korresponduese.

239

Pjësa 1: ME SIMDHE NIA DHE ME SIMNXE NIA E GJUHE S ANGLEZE

1. Shkolla……………………………………………………… 2. Në cilën klasë studioni?...................................................... 3. Gjinia: Femër ( ) Mashkull ( )

4. Cili është shkollimi i prindërve tuaj?

NËNA BABAI

a. Fillor ( ) ( ) b. 8-vjeçar ( ) ( ) c. I mesëm ( ) ( ) d. I lartë ( ) ( )

5. Cili është niveli i gjuhës angleze i prindërve tuaj?

NËNA

BABAI

a. Nuk di fare ( ) ( ) b. Fillestar ( ) ( ) c. Mesatar ( ) ( ) d. Mbi mesatar ( ) ( ) e. E zotëron shumë mirë ( ) ( )

6. A ju ndihmojnë prindërit me gjuhën angleze? PO ( ) JO ( )

7. Çfarë note e nxorët anglishten vitin e shkuar? 10 ( ) 9 ( ) 8 ( ) 7 ( ) 6 ( ) 5 ( )

8. Çfarë vështirësish keni gjatë orëve të mësimit të gjuhës sangleze?

PO

Ndonjë- herë

JO

a. Artikulimi i tingujve (shqiptimi) b. Të kuptuarit e fjalorit c. Të kuptuarit e rregullave gramatikore d. Të kuptuarit e një pjese me dëgjim e. Të folurit në gjuhën angleze f. Të kuptuarit e një teksti leximi g. Të shkruarit e paragrafëve në anglisht h. Të shkruarit pa gabime ortografike

9. Çfarë mendimi keni për përmbajtjen e aktiviteteve gjatë orëve të mësimit të gjuhës angleze?

PO

Ndonjë- herë

JO

a. I përdor shpesh fjalët e reja gjatë orës së mësimit b. Tekstet për lexim përmbajnë tema nga jeta reale c. Temat e teksteve për lexim janë interesante d. Shumicën e kohës, bëjmë ushtrime në gjuhën angleze

240

e. Ushtrimet gramatikore janë interesante f. Unë i kuptoj ushtrimet gramatikore g. Ushtrimet gjatë orës së gjuhës angleze kanë qëllim përmirësimin e të folurit

h. Temat e aktiviteteve me shkrim janë interesante

10. Sa shpesh i bëni këto ushtrime leksiku? Nëse ato nuk bëhen fare, ju lutem tregojeni.

SHPESH NDONJË-HERË

RRALLË ASNJËHERË

a. Mësojmë kuptimin e fjalëve nga anglisht në shqip b.Mësojmë sinonimet dhe antonimet e fjalëve të reja c. Mësojmë shqiptimin e fjalëve të reja d. Mësuesi na krijon fjali me fjalët e reja

e. Mësuesi përdor foto ose objekte reale për të na shpjeguar fjalët e reja

f. Gjejmë kuptimin e fjalëve të reja me fjalor g. Rishkrujamë fjalët e reja 5 deri në 10 herë në fletore h. Krijojmë fjali me fjalët e reja ı. Luajmë lojra me fjalët e reja

11. Sa shpesh i bëni këto ushtrime gramatikore? Nëse ato nuk bëhen fare, ju lutem tregojeni.


RRALLË ASNJËHERË

a. Mësuesi shpjegon rregullat gramatikore b. Mësuesi na kërkon të hamendësojmë rregullat gramatikore

c. Transformojmë fjali nga pohore në pyetëse ose mohore; aktive-pasive; ligjëratë e drejtë-e zhdrejtë

d. Krijojmë fjali/dialog sipas rregullave të reja gramatikore

e. Plotësojmë vendin bosh në fjali me rregullat gramatikore

12. Çfarë problemesh hasni ndërkohë që bëni ushtrime gramatikore apo ushtrime që kanë lidhje me

fjalorin?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………...

13. Sa shpesh i bëni këto aktivitete leximi apo dëgjimi? Nëse ato nuk bëhen fare, ju lutem tregojeni.


RRALLË ASNJËHERË

a. Dëgjojmë dialogët apo tekstet që lexon mësuesja b. Dëgjojmë dialogët apo tekstet nga magnetofoni c. Dialogët dhe tekstet i lexojmë vetë pa zë në klasë

d. Dialogët dhe tekstet i lexojmë në shtëpi paraprakisht

241

e. Mësuesja na shpjegon fjalët e reja përpara se të lexojmë dialogun apo tekstin e ri

f. Diskutojmë me njeri-tjetrin rreth dialogut apo tekstit përpara se ta lexojmë atë

g. I përgjigjemi pyetjeve të mësuesit rreth përmbajtjes së dialogut apo tekstit

14. Çfarë problemesh hasni gjatë aktiviteteve të dëgjimit apo leximit?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………

15. Sa shpesh i bëni këto aktivitete të të folurit? Nëse ato nuk bëhen fare, ju lutem tregojeni.


RRALLË ASNJËHERË

a. Interpretojmë dialogë në anglisht b. Përshruajmë figura në anglisht c. Diskutojmë çështje në grup në anglisht

17. Çfarë problemesh keni ndërkohë që bëni aktivitete të foluri dhe të shkruari? …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

………………… 18. Çfarë problemesh keni në provimet me shkrim? Po me gojë? …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

………………… 19. Çfarë bëni për të përmirësuar anglishten? …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

………………… 20. A ju pëlqen gjuha angleze? Përse? …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………

242

PJESA 2: ANKTHI NDAJ TESTIMIT

1. Nuk punoj mirë në provimet me shkrim sepse:

a) Emocionohem

b) Kam ankth

c) Punët me shkrim më duken të bezdisshme

2. Emocionohem shumë gjatë provimeve me shkrim sepse:

a) Nuk kam besim te vetja

b) Kam frikë se mos bëj gabime gramatikore

c) Hezitoj se mos përdor shprehjen e gabuar

3. Shpesh ndihem nervoz/e në provimet me shkrim sepse:

a) Nuk kam leksik të pasur

b) Mendoj se do jem i pasuksesshëm/e pasuksesshme

c) Nuk kam vetë-siguri në organizimin e ideve

4. Ndihem në ankth në provimet me shkrim sepse:

a) Hezitoj se mos bëj gabime

b) Nuk i shpreh dot idetë e mia qartë

c) Nuk kam vetë-siguri

5. Në anglisht, shkruaj më mirë kur nuk jam duke bërë provim sepse:

a) Nuk jam në ankth

b) Kam mundësi të korrigjoj gabimet e mia

c) Nuk kam vështirësi në të shprehur

6. Ndihem në ankth pasi kam përfunduar një provim me shkrim sepse:

a) Kam frikë se mos marr notë më të ulët se shokët

b) Kam frikë se marr notë të ulët

c) Humb vetë-sigurinë

7. Nuk i shpreh dot idetë e mia lehtësisht në provimet me shkrim sepse:

a) Kam vështirësi me limitin e kohës

b) Ndihem në ankth se mos përdor fjalët e gabuara

243

c) Nuk mund të përqëndrohem lehtësisht

8. Ndihem më i/e qetë kur nuk bëj provim me shkrim sepse:

a) Vetë-siguria ime rritet

b) Nuk ndihem në ankth

c) Nuk kam frikë se mos bëj gabime

9. Bëj shumë gabime në provimet me shkrim sepse:

a) Ndihem në ankth gjatë provimeve

b) Kam mangësi njohurish gramatikore

c) Nuk jam i/e sigurt/ë se cilën rregull gramatikore të përdor

10. Nuk i përdor dot njohuritë e leksikut në provimet me shkrim sepse:

a) Nuk i zhvilloj dot idetë shpejt dhe lehtësisht

b) Nuk jam i/e sigurt/ë nëse po përdor fjalorin e duhur

c) Kam frikë se mos bëj gabime

11. Mendoj se nuk jam i suksesshëm/ e suksesshme në provimet me shkrim sepse:

a) Mendoj se do të bëj shumë gabime

b) Nuk mendoj se shkruaj mirë rreth një teme të caktuar

c) Nuk mendoj se zhvilloj ide të përshtatshme

244

Shtojca nr. 5: Intervistë për mësuesit e gjuhës angleze mbi numrin e nxënësve në klasë

1. Intërvistë pë r më suësit ë gjuhë s anglëzë mbi numrin ë nxë në svë në klasë 1. Të dhënat personale:

1) Kualifikimet

2) Përvoja në mësimdhënie

3) Shkolla

5) Numri mesatar i nxënësve në secilën klasë ku jepni mësim

2. Metodologjia e mësimdhënies

1) Cilën metodë mësimdhënie përdorni më shumë në klasë?

2) Cilat janë pikat tuaja të forta dhe të dobëta (nëse ka) si mësues/e e gjuhës angleze?

3) Si i perceptoni klasat tuaja? Si shumë të mëdha, të mëdha, mesatare apo të vogla? Justifikojeni!

4) Sipas jush, cila konsiderohet klasë me numër të madh nxënësish?

5) Preferoni klasa të mëdha apo të vogla në mësimdhënien tuaj të gjuhës angleze? Përse?

6) Cilat janë avantazhet e klasave të mëdha? Po të klasave të vogla?

7) Sipas mendimit tuaj cilat janë disavantazhet e klasave të mëdha? Po të klasave të vogla?

8) Sipas mendimit tuaj, cila është detyra më e vështirë që nxënësit tuaj të kryejnë në klasa të mëdha?

9) Si mund ta kufizojnë klasat e mëdha mësuesin nga mësimdhënia e duhur? Si ndikojnë te nxënësit dhe si mund ta pengojnë procesin mësimor?

10) Cilat janë metodat tuaja më të mira për të kontrolluar veprimet e pasjellshme të nxënësve?

11) Çfarë rolesh kanë nxënësit tuaj në klasa të mëdha?

12) Sipas mendimit tuaj, cili është numri i nxënësve ideal që lehtëson procesin e të mësuarit?

13) Gjatë viteve tuaja të mësimdhënies, cilët faktorë kanë ndikuar më së shumti në mësimdhënien e gjuhës angleze?

14) Çfarë teknikash mësimore përdorni për të rritur nivelin e rezultatit pozitiv në një klasë të madhe në përfitimin e gjuhës angleze?

15) A keni përdorur ndonjë mjet teknologjik? Nëse po, si? Nëse jo, pse?

245

Shtojca nr. 6: Intervistë për mësuesit dhe nxënësit e gjuhës angleze mbi përdorimin e gjuhës shqipe në klasë

2. Intërvistë pë r më suësit dhë nxë në sit ë gjuhë s anglëzë mbi pë rdorimin ë gjuhë s shqipë në klasë

1. A duhet të përdoret gjuha shqipe në klasë? 1. Gjithmonë

Shpesh 2. Ndonjëherë 3. Rrallë 4. Asnjëherë

2. Kur mendoni se është e nevojshme të përdoret gjuha shqipe në klasë?

a. për të ndihmuar në shpjegimin e fjalëve të reja (p.sh., disa fjalë abstrakte) b. për të praktikuar përdorimin e disa fraza dhe shprehjeve (p.sh., duke bërë ushtrime me përkthim) c. për të shpjeguar çështjet e vështira gramatikore d. për të shpjeguar konceptet ose idetë e vështira e. për të dhënë udhëzime f. për të dhënë sugjerime se si të mësojmë në mënyrë më efektive g. të tjera, ju lutem specifikoni

3. Nëse mendoni se përdorimi i gjuhës shqipe është i nevojshëm, pse mendoni kështu? a. I ndihmon nxënësit të kuptojnë më mirë b. Është më e efektshme c. Kursen kohën d. të tjera, ju lutem specifikoni

4. A mendoni se gjuha shqipe ju ndihmon ta mësoni më lehtësisht gjuhën angleze? (vetëm nxënësit)

1. Jo 2. Pak 3. Mjaftueshëm 4. Shumë

5. Sa përqind të kohës mendoni se duhet të përdoret gjuha anglleze në një orë mësimore? Zgjidhni një të tillë. (vetëm nxënësit)

1. 5%

2. 10%

3. 20%

246

Shtojca nr. 7. Testet për nxënësit e klasave të 12-ta.

Written Test A

Wishes

Module 1

Name:_________________________ Date:_________________________

Grade: 12 Mark:________________________

4 5 6 7 8 9 10

0-23 24 – 36 37 – 49 50 - 62 63 - 75 76- 84 85-90

1. Read the text. Then, answer the questions by choosing the best alternative.

The Great Wall of China

Walls and wall building have played a very important role in Chinese culture. These people, from the dim mists of prehistory have been wall-conscious; from the Neolithic period – when ramparts of pounded earth were used - to the Communist Revolution, walls were an essential part of any village. Not only towns and villages; the houses and the temples within them were somehow walled, and the houses also had no windows overlooking the street, thus giving the feeling of wandering around a huge maze. The name for “city” in

Chinese (ch’eng) means wall, and over these walled cities, villages, houses and temples presides the god of walls and mounts, whose duties were, and still are, to protect and be responsible for the welfare of the inhabitants. Thus a great and extremely laborious task such as constructing a wall, which was supposed to run throughout the country, must not have seemed such an absurdity.

However, it is indeed a common mistake to perceive the Great Wall as a single architectural structure, and it would also be erroneous to assume that it was built during a single dynasty. For the building of the wall spanned the various dynasties, and each of these dynasties somehow contributed to the refurbishing and the construction of a wall, whose foundations had been laid many centuries ago. It was during the fourth and third century B.C. that each warring state started building walls to protect their kingdoms, both against one another and against the northern nomads. Especially three of these states: the Ch’in, the Chao and the Yen,

corresponding respectively to the modern provinces of Shensi, Shanzi and Hopei, over and above building walls that surrounded their kingdoms, also laid the foundations on which Ch’in Shih Huang Di would build

his first continuous Great Wall.

The role that the Great Wall played in the growth of Chinese economy was an important one. Throughout the centuries many settlements were established along the new border. The garrison troops were instructed to reclaim wasteland and to plant crops on it, roads and canals were built, to mention just a few of the works carried out. All these undertakings greatly helped to increase the country’s trade and cultural exchanges with

247

many remote areas and also with the southern, central and western parts of Asia – the formation of the Silk Route. Builders, garrisons, artisans, farmers and peasants left behind a trail of objects, including inscribed tablets, household articles, and written work, which have become extremely valuable archaeological evidence to the study of defence institutions of the Great Wall and the everyday life of these people who lived and died along the wall.

1 - Chinese cities resembled a maze

because they were walled.

because the houses has no external windows.

because the name for cities means 'wall'.

because walls have always been important there.

2 - Constructing a wall that ran the length of the country

honoured the god of walls and mounts.

was an absurdly laborious task.

may have made sense within Chinese culture.

made the country look like a huge maze.

3 - The Great Wall of China

was built in a single dynasty.

was refurbished in the fourth and third centuries BC. used existing foundations.

was built by the Ch’in, the Chao and the Yen.

4 - Crops were planted

on wasteland. to reclaim wasteland.

on reclaimed wasteland.

along the canals.

5 - The Great Wall

248

helped build trade only inside China.

helped build trade in China and abroad. helped build trade only abroad.

helped build trade only to remote areas.

(15 points_________________)

2. Fill in: commentator, rival, enemy, attentive, referee, runner-up, spectators, recall, umpire, trainer, sensation, trained, revolved, sense, where needed. Not all the words given are possible to be filled in.

1. The safety of ___________________should be the priority at all sports events. 2. Some tennis players tend to argue with the ____________________ during matches. 3. She felt a great _________________of achievement when she won the first prize in the marathon. 4. Brasil's ___________________has made many changes to the team. 5. Tom was __________________ in five events and took home five medals. 6. Can you___________________when you scored the first goal in a match? 7. The ____________________was criticised for allowing an off-side goal during the match at

weekend. 8. The _____________________shouted in the microphone with joy when the footballer scored goal. 9. A successful athlete needs to have a _________________ athlete so as to see who is the best. 10. There were more than 1000 _____________________taking part in the marathon.

(20 points________________)

3. Fill in: break, physical, professional, score, sports, top, win, where needed. Then, make up sentences with the phrases.

1. _________________a goal 2. _________________fitness 3. _________________fields 4. _________________commentator

5. _________________scorer

(5 points___________________)

1.

249

2.

3.

4.

5.

(10 points__________________)

4. Fill in the gaps with the correct form of the verbs in brackets, Present or Past tenses.

My English is really getting better. I (try) 1.______________________ to learn the language since 1985, but only recently have I been able to make some real progress. By the time I started high school in 1988, I (study) 2.____________________the language for almost three years; however, I was only able to introduce myself and utter a few memorized sentences. For a couple more years, I (struggle) 3._________________________ through grammar and vocabulary lessons, which made absolutely no difference. Nothing worked, so I decided to study abroad. I found an exchange program in England that sounded like the perfect answer. I (stay) 4.________________________ with a host family for one month. It was a huge disappointment! I (sit) 5. _________________________ there the whole time staring at the host mother and father hoping that there would be some breakthrough. Nothing. When I returned, I mentioned to a friend that I (have) 6. _____________________ problems with the language for years. He recommended that I spend a year in an English speaking country. I decided to go abroad again. I (research) 7.__________________________exchange programs for a couple of weeks and finally decided on a school in the United States. Well, it worked. I (live) 8._____________________and (study) 9.__________________ in the U.S. for more than two years. I (stay) 10._____________________ here for at least another year before I return home. By then, I should be completely fluent.

(20 points___________________)

5. Write a descriptive article for your school magazine entitled: “I have never been so happy in my

life.” (120-180 words)

(20 points____________________)

250

Written Test B

Wishes

Module 1

Name:_________________________ Date:_________________________

Grade: 12 Mark:________________________

4 5 6 7 8 9 10

0-23 24 – 36 37 – 49 50 - 62 63 - 75 76- 84 85-90

1. Read the text. Then, answer the questions by choosing the best alternative.

Mark Rothko

Mark Rothko, one of the greatest painters of the twentieth century, was born in Daugavpils, Latvia in 1903. His father emigrated to the United States, afraid that his sons would be drafted into the Czarist army. Mark stayed in Russia with his mother and older sister; they joined the family later, arriving in the winter of 1913, after a 12-day voyage.

Mark moved to New York in the autumn of 1923 and found employment in the garment trade and took up residence on the Upper West Side. It was while he was visiting someone at the Art Students League that he saw students sketching a nude model. According to him, this was the start of his life as an artist. He was twenty years old and had taken some art lessons at school, so his initial experience was far from an immediate calling.

In 1936, Mark Rothko began writing a book, which he never completed, about the similarities in the children's art and the work of modern painters. The work of modernists, which was influenced by primitive art, could, according to him, be compared to that of children in that "child art transforms itself into primitivism, which is only the child producing a mimicry of himself." In this same work, he said that "the fact that one usually begins with drawing is already academic. We start with colour."

It was not long before his multiforms developed into the style he is remembered for; in 1949 Rothko exhibited these new works at the Betty Parsons Gallery. For critic Harold Rosenberg, the paintings were a revelation. Rothko had, after painting his first multiform, secluded himself to his home in East Hampton on Long Island, only inviting a very few people, including Rosenberg, to view the new paintings. The discovery of his definitive form came at a period of great grief; his mother Kate died in October 1948 and it was at some point during that winter that Rothko chanced upon the striking symmetrical rectangular blocks of two to three opposing or contrasting, yet complementary colours. As part of this new uniformity of artistic vision, his paintings and drawings no longer had individual titles; from this point on they were simply untitled, numbered or dated. However, to assist in distinguishing one work from another, dealers would sometimes add the primary colours to the name. Additionally, for the next few years, Rothko painted in oil only on large vertical canvasses. This was done to overwhelm the viewer, or, in his words, to make the viewer feel enveloped within the picture.

251

On February 25, 1970, Oliver Steindecker, Rothko’s assistant, found him in his kitchen, lying on the floor in

front of the sink, covered in blood. His arms had been cut open with a razor. The emergency doctor arrived on the scene minutes later to pronounce him dead as the result of suicide; it was discovered during the autopsy that he had also overdosed on anti-depressants. He was just 66 years old.

1 - Mark Rothko emigrated to the United States

with his father and elder sister.

with his mother and brothers. with his mother and elder sister.

with all his family.

2 - Rothko wanted to be an artist

from his early childhood. when he joined the Art Students League.

when he watched students drawing.

when he moved to the Upper West Side.

3 - Rothko thought that modern art

was primitive.

could be compared to children's pictures.

was already academic.

was childish.

4 - Rothko's distinctive style

was inspired by Rosenberg.

resulted from moving to Long Island. resulted from his grief.

evolved in 1948.

5 - Who named paintings by their colours?

252

Rosenberg

Rothko Dealers

Steindecker

(15 points_________________)

2. Fill in: finish, injured, hard, seating, cautiously, conserve, wearily, quickly, supporting, dashed, catch, tragic, opponent.

1. The family _________________returned home after their weekend of camping in the mountains. 2. _______________the plane landed safely and on time. 3. The trainer____________________approached the lion. 4. Tom can\t play this match. He's____________________. 5. The man instructed everyone to walk _________________towards the exit. 6. He managed to ________________the race in second place. 7. I have to leave now if I want to ___________________the bus. 8. She ___________________to the finishing line to take the first place. 9. The ___________________team were from Brazil. 10. The ___________________characters in the film were just a few.

(20 points________________)

3. Fill in: solo, grow, fashion, well-founded, live, commercial, deafening, acclaimed, where needed. Then, make up sentences with the phrases.

1. __________________screams 2. __________________trends 3. __________________success 4. __________________career 5. __________________hair

(5 points___________________)

1.

2.

253

3.

4.

5.

(10 points__________________)

4. Fill in the gaps with the correct form of the verbs in rackets, Present or Past tenses.

Did you hear that Ben was fired last month? He (work) 1. _________________for that import company for more than ten years and he (work) 2.__________________in almost every department. Nobody knew the company like he did. I (see) 3.___________________many pictures of the pyramids before I went to Egypt. Pictures of the monuments are very misleading. The pyramids are actually quite small. Sarah (climb) 4._____________________the Matterhorn, (sail) 5.___________________around the world, and (go) 6._____________________ on safari in Kenya. She is such an adventurous person. Sarah (climb) 7._____________________the Matterhorn, (sail) 8.__________________ around the world and (go) 9.______________________ on safari in Kenya by the time she turned twenty-five. She (experience) 10._____________________more by that age than most people do in their entire lives.

(20 points___________________)

5. Write a descriptive article for your school magazine entitled: “I have never been so surprised in my

life.” (120-180 words)

(20 points____________________)

254

Shtojca nr. 8. Leja e Drejtorisë Arsimore Rajonale Elbasan për kryerjen e pyetësorëve dhe vëzhgimeve me mësues e nxënës të shkollave të mesme të përgjithshme në Elbasan.