Kwartalnik Edukacyjny nr70

W KRĘGU NOWYCH IDEI

DYsKUsjE

3 (70) Jesień 2012

RECENZjE

Bronisława Dymara, Szkoła wielu aktywności, czyli przestrzenie interpersonalnej kultury współbycia .........3

Stanisław Bortnowski, Czy nowa Podstawa programowa zmieni nauczanie języka polskiego? ...................................... 9

Wiesława Walc, Pedagog szkolny w systemie pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole................... 25

Joanna Grzebyk, Systemy wartości promowane w szkołach polonijnych na terenie Stanów Zjednoczonych Ameryki.............................................................................................................................................................38

Jerzy Węgrzynowski, Korpusy językowe – nowe narzędzie pracy dla nauczycieli i lingwistów ................... 47

Czasem ze względu na lokalizację trudniej nas zauważyć… Rozmowa z Dorotą Depą, Dyrektorem Samorządowego Liceum Ogólnokształcącego w Głogowie Małopolskim ............................................................ 61

Nasi uczniowie piszą ................................................................................................................................... 65

Małgorzata Tołoczyńska-Lekacz, Zespoły ewaluacyjne ............................................................................ 66

Paulina Dubiel, Nowe zasady udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkołach publicznych w myśl reformy oświatowej ........................................................................................................................ 69

Małgorzata Tołoczyńska-Lekacz, Program „Owoce w szkole” narzędziem kształtującym zwyczaje żywieniowe dzieci ..................................................................................................................................... 82

Zdzisław Chlebek, „Korzystajmy z bagaży wiedzy, umiejętności i tradycji naszych dziadków i rodziców”..........89

Maciej Kijowski, W sprawie charakteru prawnego Konstytucji 3 maja i jej oddziaływania na późniejsze polskie konstytucje .................................................................................................................................... 92

Bronisława Dymara: Jadwiga Szymaniak, Wykłady z pedagogiki szkolnej. Wybrane zagadnienia i przykłady ................................................................................................................................................. 98

Antoni Zając: Jan Szmyd, Odczytywanie współczesności. Perspektywa antropologiczna, etyczna i edukacyjna ............................................................................................................................................ 103

Monika Łagowska: Beata Szluz, Wiesława Walc (red.), Rodzina, szkoła, środowisko lokalne. Współczesne wyzwania ............................................................................................................................ 113

Nowości wydawnicze ............................................................................................................................... 120

Olga Janaszek-Serafin, Młodzież i filantropia ......................................................................................... 123

Ewa Pogorzała, Konferencja „Uczniowie migrujący w polskiej szkole” ....................................................... 126

Jolanta Lenart, XVIII Tatrzańskie Sympozjum Naukowe „Edukacja jutra” .................................................. 131

Mariusz Kalandyk, To lubię!, Mam mem ................................................................................................. 136

Z WaRsZtatU baDaWCZEGO•INNOWaCjE

spRaWOZDaNIa

pCEN I OtOCZENIE

ZaRZąDZaNIE I pRaWO W sZKOlE

Redaguje zespół:Krystyna Wróblewska (dyrektor PCEN), dr Mariusz Kalandyk (red. nacz.), dr Dorota Szumna (z-ca red. nacz.), Urszula Szymańska-Kujawa

Współpraca: Krystyna Lech [Urząd Marszałkowski], Marek Kondziołka [Kuratorium Oświaty w Rzeszowie]

Redakcja Naukowa (recenzenci):prof. zw. dr hab. Kazimierz Ożóg – przewodniczący, prof. zw. dr hab. Zbigniew Andres, prof. dr hab. Marek Stanisz, prof. dr hab. Kazimierz Szmyd, dr hab. prof. UR Beata Szluz, dr Zofia Frączek, dr Urszula Gruca-Miąsik, dr Wiesława Walc, dr Małgorzata Zaborniak-Sobczak

Prezentowane materiały z działów W kręgu nowych idei, Z warsztatu badawczego. Innowacje, Dyskusje oraz Recenzje objęto recenzją naukową. Redakcja zastrzega sobie prawo do adiustacji i dokonywania zmian formalnych w artykułach. Pismo punktowane przez KBN.

e-mail: [email protected], [email protected], [email protected]

© Copyright by Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie, Rzeszów 2012

Projekt okładki: Andrzej Iskrzycki

Skład i łamanie: Andrzej Iskrzycki

Wydawca: Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie35-036 Rzeszów, ul. Niedzielskiego 2tel. 017 85 340 97, fax 85 346 82; e-mail: [email protected]; www.pcen.pl

Druk i oprawa: Drukarnia MultIColoR JarosławNakład: 1000 egz.

Szanowni PaństwoSzkoła wielu aktywności – to dobra idea. Zdajemy sobie sprawę z tego, że jej tematyczne

bogactwo nie daje szansy na opisanie nawet spraw najważniejszych. Oddawany do Waszych rąk nowy numer kwartalnika jest dopiero kwerendą, szkicem, otwarciem dyskusji.

Nie wiemy, jaki ostatecznie kształt przyjmą organizacyjne i merytoryczne ramy egzaminów maturalnych, jaki też będzie efekt reformowania systemu i czy mocniej połączy kompetencje uczniów kończących szkoły pogimnazjalne z wymaganiami szkół wyższych? Taki jest między innymi jeden z celów zmian programowych w szkołach średnich. Nie mniej istotną sprawą jest również rodzaj owych kompetencji i ich kulturowa jakość. Wszak coraz częściej mówi się o ko-nieczności pragmatyzowania programów nauczania, to znaczy tworzenia z myślą o potrzebach gospodarczych kraju. Czy mocny zwrot w kierunku nauk technicznych i przyrodniczych oraz (jednak!) odwrót od humanistyki, jest dobrym pomysłem?

Bardzo poważnie brzmią w związku z tym przestrogi profesora Michała Hellera, dotyczące perspektyw rozwojowych Uniwersytetu (Śmierć uniwersytetów, „Tygodnik Powszechny”, nr 28). Autor, szkicując rys historyczny, który odnosi się do dziejów uniwersytetów, pyta o ich dalszy los. Edukacja i badania nigdy nie były ze sobą tożsame, ale dziś ich drogi na uniwersyteckich krużgankach dramatycznie się rozchodzą. Studenci nie posiadają podstawowych kompetencji w zakresie pisania, czytania i rozumienia, pracę naukową zabija biurokracja, ginie szlachetne poczucie wyjątkowości zawodu nauczyciela akademickiego oraz przekonanie, że elitaryzm jest uniwersytecką wartością niezbywalną: wiedzie doń nie tylko talent, ale przede wszystkim ciężka praca. Profesor podkreśla: gdy dewaluacji ulegają pieniądze, ratują nas idee, gdy umierają idee – nie ma ratunku.

Szkoła wielu aktywności… To dobra idea.Mariusz Kalandyk

Kwartalnik Edukacyjny 3 (70) jesień 2012 3

w kręgu nowych idei

Bronisława Dymara

Szkoła wielu aktywności, czyli przestrzenie interpersonalnej kultury współbycia

Człowiek zajmuje – jak pisze A. Mickiewicz – „najwyższe miejsce za stołem”, dogodne, wolne, honorowe lub – miejsce „przy żłobie”. to wiemy z obserwacji. W przestrzeni społecznej może pojawić się niepowodzenie, a wtedy owo „najwyższe miejsce za stołem” zajmuje szary kąt. Co prawda „kąt domowy”, zaciszny na starość kącik, nie ma waloryzacji ujemnej, ale w tym przypadku, w stosunku do współ-czesnej przestrzeni społecznej, nabiera negatywnego znaczenia. Wiadomo, nikt z polityków, naukowców czy ludzi z pierwszych stron gazet, tych, którzy „zachłysnęli się” powodzeniem i sławą, nie chce stać na szarym końcu. Szuka punktu oparcia, pomocnej ręki, pragnie zetknięcia z gronem osób znaczących, dąży do powiększenia życiowej przestrzeni. Bywa to często droga grząska, niepewna i ryzykowna.

Społeczna pozycja człowieka jest w znaczeniu metaforycznym jego miejscem wśród ludzi. Podkreśla się tu także jego ekspansję w poszukiwaniu dobrej prze-strzeni społecznej. oczywiście, dobrej głównie dla siebie. Metaforyczność bycia w społecznej przestrzeni ma swe bardziej konkretne odniesienia w naukach ścisłych i przyrodniczych, gdzie określana jest nie tylko jako trójwymiarowa rozciągłość, lecz także jako rozległość, odstęp między czymś a czymś, dystans.

Możliwe jest przywoływanie innych znaczeń. Rozległość w geografii, a także literaturze pięknej, to: dal, bezkres, horyzont, bezmiar. Gdy sięgniemy do muzyki czy też sztuki drukarskiej, znów spotykamy się z dowodami, iż przestrzenność zro-sła się nierozerwalnie z życiem człowieka i jego kulturą.

Prawdziwą przyjaźń, będącą najgłębszą i trudną do zdefiniowania postacią przestrzeni interpersonalnej, charakteryzują między innymi: otwarty sposób bycia, zrozumienie partnera, podobieństwo postaw, tolerancja dla odmienności, uznanie, pomoc i poparcie, podziw dla charakteru i osiągnięć, dyskrecja, bezinteresowność, chęć wspólnego bycia i działania oraz przechowywania wartości.

Spróbujmy cechy te ukształtować u swych uczniów w toku innowacyjnych form współbycia wymagających wielu aktywności.

W K

RĘG

U N

OW

YC

H I

DEI

4

Bronisława Dymara

Przenieśmy się więc na bliższy grunt. Przestudiowanie ponad 100 artykułów, zamieszczonych w polskich czasopismach pedagogicznych w latach 1990 – 2010, dotyczących wyposażenia klas pracowni, miejsc działań uczniów i nauczycieli w czasie pozalekcyjnym oraz nielicznych wypowiedzi mieszczących się na tropie proksemicznych poszukiwań pozwala sformułować niżej zapisaną opinię.

Większość autorów skupia się na trzech głównych sprawach. Wyjaśnia pojęcia „miejsce i przestrzeń dydaktyczna”, określa ich niektóre funkcje, przedstawia szkołę i klasę szkolną jako miejsce uczenia się i nauczania. Za-znaczają się też próby opisania pewnych zależności pomiędzy formami oraz środkami uczenia się, a miejscem i przestrzenią szkolnych zdarzeń. ujęcie tej problematyki, aczkolwiek skrótowe, sugeruje, że przesadna konkretyzacja w opisie miejsca szkolnej pracy prowadzi do nieokreśloności i ,,nijakości” przestrzeni dydaktyczno-wychowawczej. Im bardziej teren ten jest trak-towany normatywnie, postrzegany jako miejsce formalnych styczności, tym mniejsze są szanse do odczytania istoty poglądów autorów tekstów publicystycznych w kwestii rozumienia przestrzeni międzyosobowej.

typowe rozumienie jest najczęściej następujące: zmiany X w przestrzeni szkolnej, jako terenie dobrze lub źle zorganizowanym dla realizacji określonych zadań, powodują zmiany Y w osobowości wychowanków, którzy w toku wy-konywania wspólnych prac są w stanie nie tylko zmniejszyć dystans społeczny, lecz także wytwarzać przestrzeń interpersonalną jako wartość prywatną.

W sytuacji szkolnej, podobnie jak w życiu codziennym, literaturze i nauce, spotykamy się z wielowymiarowością ludzkiej przestrzeni. Zarówno dorośli, jak i dzieci mają tendencję do zawłaszczania fizycznej i duchowej przestrzeni innych ludzi. Niektórzy rodzice i wychowawcy traktują dziecko jak własność, i zmuszają, by wychowanek piął się za wszelką cenę wzwyż. Ów wertykalny kierunek staje się dla dziecka formą kompensacji, a wsku-tek dotkliwie odczuwanych nacisków kształtuje w nim chęć dominowania nad innymi. taka sytuacja utrudnia rozprzestrzenianie się poziome, a więc kontakt z rówieśnikami i dorosłymi, rozwój partnerstwa i przyjaźni.

o rozprzestrzenianiu się poziomym, o formach aktywności bliskich codziennym sprawom życia, o społecznych kontaktach mamy wiele no-wych książek. Wśród nich są dwie pozycje wybitne, mogące pogłębić i skonkretyzować nasze widzenie kultury współbycia w interpersonalnej przestrzeni. Są to Dusza szkoły Davida tuohy’ego1 oraz Wrocławska Szkoła Przyszłości Ryszarda Macieja Łukaszewicza2.1 D. tuohy, Dusza szkoły. O tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, Warszawa 2002.2 R.M. Łukaszewicz, Wrocławska Szkoła Przyszłości dla duchowości – dla wyobraźni – dla

praktyki, Świeradów Zdrój – Wrocław 2010.

W K

RĘG

U N

OW

YC

H ID

EI

5

Szkoła wielu aktywności...

W książce Dusza szkoły autor poprzez dobór odpowiednich metafor przekształca przeciętną szkołę jako instytucję w szkołę wielu aktywności, współprowadzoną z dorosłymi przez uczniów. Mnie osobiście przekonuje i „uwodzi” metafora ogrodu (którą można zastąpić metaforą lasu) i meta-fora orkiestry. Są one także bardzo atrakcyjne dla uczniów.

Metafora orkiestry obejmuje trzy przestrzenie stosunków interpersonalnych, a więc funkcjonowanie samej orkiestry, muzyków oraz tworzenie i wykonanie partytury. Praca w szkole może w znacznym stopniu przypominać grę z partytury. Program często przychodzi spoza szkoły. Z reguły nauczyciele doskonale rozumieją potrze-bę przystosowania programu do swoich klas […]. Porównanie z partyturą i jej interpretacja pozwala odkryć założenia dotyczące natury rzeczywistości i wiedzy, właściwego postępowania uczniów w trakcie nauki, roli ucznia, stosunków między uczniami oraz między uczniami i nauczycielami3.

Czytelniku! Spróbuj rozwinąć podany cytat i odpowiedzieć na pytanie: Jak chciałbyś doskonalić swoją orkiestrę?

Innowacyjna edukacja autorstwa Ryszarda Łukaszewicza nie da się opisać w kilku zdaniach. Jest nieustannym wyborem, inspiracją, wędrówką, pobudzaniem pomysłowości, wyobraźni, kreatywności, marzeń i orygi-nalnych pomysłów burzących dotychczasowy system klasowo-lekcyjny. uczniowie i nauczyciele tworzą przestrzenie interpersonalne, obdarowują się wzajemnie wrażliwością, nowymi pomysłami, okrzykami entuzjazmu, ciszą i radością współbycia.

Czytelniku! Zechciej przeczytać choć dwa rozdziały tej książki, np.: Edukacja i nauczyciel lub Szkoła w krainie utopii, a przekonasz się, czy mam rację, głosząc pochwałę tej koncepcji i zielonego manifestu odkrywającego ekologiczny porządek życia, kiedy to uczniowie szukają:urody wschodzącego słońca,gdy próbują potęgi wyobraźniPierwotnej świeżości rosy,gdy próbują głodu ciekawościtajemniczej mocy źródła,gdy próbują poznać innychBogactwa owoców morza,gdy próbujemy zapisać księgę przyszłegoRoztargnionej urokliwości wiatru,gdy próbują powiązać stare z nowymZwierciadła kwietnej łąki,gdy próbują własnych możliwości i nadzieiWszystkich kolorów tęczy,gdy próbują radości i powagi pracy4.3 D. tuohy, op. cit., s. 86-88.4 R.M. Łukaszewicz, op. cit., s. 59.

W K

RĘG

U N

OW

YC

H I

DEI

6

Jak postępować, by kontakt z innymi był wzajemnym dawaniem i bogaceniem różnych sfer uczuć, intelektu i wrażliwości? Problematykę tę kontynuuję w innym szkicu odnoszącym się do wychowawczych aspektów innowacyjnego uczenia się. tu – w ryzykownym skrócie – pragnę uwydatnić, iż istnieją pewne strategie postępowania nauczycieli i uczniów, które mogą wychowywanie manipulacyjne zastąpić wychowaniem wzajemnym, tworząc kulturę szkoły i jej interpersonalne przestrzenie.

strategia pierwsza: przezwyciężanie biurokracjiPrzezwyciężanie biurokracji szkolnej wymaga ducha uporu i odwagi.

trzeba więc pamiętać, iż odwaga jest konieczna, by choć trochę zmniejszyć skutki funkcjonowania systemu klasowo-lekcyjnego. Izby lekcyjne, szkolne ogrody, miejsca do zabaw i ćwiczeń trzeba zmienić w taki sposób, by budziły chęć robienia czegoś razem, chęć powracania i przebywania bez nakazu. Znaczna część zajęć (około 30–50%) może odbywać się gdzie indziej. Nie ma obok każdej szkoły Centrum Pompidou, ale jest inny park, może las, pole, łąka. Przezwyciężać biurokrację to organizować dni zajęć przyrodniczych, hu-manistycznych, matematycznych. to nie bać się trzech lekcji języka polskiego w jednym dniu, to sięgnąć do różnych eksperymentalnych koncepcji, np. do nurtu Nowego Wychowania, i dokonać transformacji niektórych propozycji wciąż jeszcze zbyt radykalnych, choć opisanych przed stu laty. Przezwyciężyć biurokrację to znaczy mieć na drugim, trzecim planie metody, formy pracy, treści programowe, podręczniki i zalecenia urzędowe. Na pierwszym planie musi znajdować się dziecko: jego marzenia i potrzeby. Nadzieje i zdolności – jego dyspozycje do kochania ludzi oraz świata.

strategia druga: przezwyciężenie dystansu ucieczkiNie uciekać od siebie, ludzi i trudnych problemów. Kochając siebie, nie

zapominać o drugich. Wierzyć w siłę ludzkiej myśli i miłości. obdarowywać szczodrze innych, nie pragnąc samemu zbyt wiele. Stworzyć dzieciom wa-runki do poznania siebie przez stosowanie: pamiętników, dzienników, kart samooceny w zakresie nauczania i wychowania, redagowanych wspólnie ksią-żek klasowych na różne tematy, pisanie listów do przyjaciół i nieznajomych, do ludzi niepełnosprawnych, starych i chorych. Mieć czas na sprawdzanie rozrastania się przestrzeni indywidualnej wszerz, wzdłuż i w górę.

strategia trzecia: Umiejętność zrzekania się i wytrzymywania napięć

umieć chcieć i nie chcieć. Wyciągać korzyści ze smutków i radości, z sytuacji niebezpiecznych i trudnych. tą korzyścią jest doświadczenie, które pomoże znieść lepiej sytuację podobną.

Bronisława Dymara

W K

RĘG

U N

OW

YC

H ID

EI

7

Małe dzieci gwałtownie chcą, żądają, muszą mieć. Nie interesuje je, skąd to wziąć, jak się miewają inni. Już w młodszym wieku szkolnym konieczne są odniesienia do innych ludzi. Przez odraczanie chceń i żądań, przez sub-telne wprowadzanie dziecka w świat braków i oczekiwań drugiego można zmniejszyć agresję chcenia. Pozbawić kogoś chęci chcenia, to znaczy obedrzeć go z dynamiki rozwoju. Rozładować napięcie zganieniem tego drugiego (żądań), to znaczy wprowadzić na niebezpieczną drogę licytacji i roszczeń, tego, co komu się należy w rodzinie, szkole, małżeństwie, „przyjaźni”... to znaczy zwolnić z wysiłku stałej samokontroli i poszukiwania związków z drugim człowiekiem.

strategia czwarta: sztuka negocjacji i rozwiązywania konfliktówZawsze pamiętać, że również inni mogą mieć rację. umieć nazwać

istotę, a także przyczyny konfliktu, to znaczy przygotowywać się do trudnej sztuki negocjowania. Dzieci lubią zawsze mieć rację. Racje nauczyciela są oczywiste, gdyż najczęściej sam siebie uważa za autorytet, któremu „należy się” władza decydowania i osądzania uczniów.

Podjęcie dyskusji, rozmowy, uzgodnień w spornej sprawie oraz roz-wiązanie konfliktu na korzyść obu stron wymaga poczucia sprawiedliwości, wrażliwości i dobroci. Pamiętaj, iż wielu ludzi dorosłych charakteryzuje tak wyszlifowany i „urokliwy” egoizm, iż uchodzi on za altruizm. Dzieci w miarę dorastania też potrafią się maskować i rzeczywistą zgodę zastępować kłamstwem negocjacyjnej dyplomacji. Nie sądź nikogo z pozoru!

strategia nadziei, piąta, najważniejsza: Wiara w siłę uczuć oraz sens wspólnoty

Czy wiara może być strategią? I tak, i nie. Mocna, niezbywalna, wciąż taka sama wiara jest faktem często spotykanym. Może jednak prowadzić do duchowej oschłości i zastoju. W nauce bywa powodem schematyzmu i nieznośnej jednoznaczności. W życiu szkolnym, wśród uczniów, prowadzi do pyszałkowatości, dominacji i prostactwa.

Wiara w coś lub kogoś traktowana jest jako strategia życia, jest pulsująca i dynamiczna. Stopień pewności trwania przy swej wierze zmienia się wraz z napływem doświadczeń i informacji. Jest ona nie tyle dana, ile zadana jako podstawowy dynamizm trwania i rozwoju człowieka. Stanowi swoistą strategię bycia, warto więc „nauczyć” jej tych, których kochamy. Pamiętaj-my również o tych, za których jesteśmy odpowiedzialni jako wychowawcy; zwłaszcza wówczas, gdy brak im nadziei.

„Miłość góry przenosi” – to powiedzenie nawiązujące do baśni o Wa-ligórze i Wyrwidębie, może być punktem wyjścia do rozwijania wątku

Szkoła wielu aktywności...

W K

RĘG

U N

OW

YC

H I

DEI

8

o sile ludzkich uczuć. Niech dzieci nie tylko się dowiedzą, lecz i przekonają o tym, jak można kochać innych, będąc od nich daleko. Niech poznają listy przyjaciół, zakochanych i członków rodziny. Niech napiszą list do kogoś nieznanego. Niech wyrażą swój podziw wobec autora pięknej książki. Niech zorientują się, że mogą w nieskończoność zdobywać coraz to nowe obszary ludzkiej czasoprzestrzeni.

Niech wreszcie sami, we własnym gronie poszukują smaku wspólnoty przeżyć. Niech (gdy podrosną i będą już w szkole średniej) zadrży im serce, gdy usłyszą pieśń o zagładzie Żydów w warszawskim getcie, kiedy staną przed Panoramą Racławicką, gdy obejrzą w kinie scenę z pierwszej wojny światowej.

Niech wiedzą, że obszary radości i cierpienia są niewyrażalnie wielkie, lecz wciąż warte poznawania, bo zarówno z radości, jak i cierpienia można czerpać wiele korzyści kształtujących nasz charakter, wprowadzających w tajemnice sztuki bycia człowiekiem5.

dr Bronisława Dymara jest polonistką, nauczycielką i dyrektorką, autorką kilkuset prac naukowych. Dotyczą one nowej koncepcji nauczania zwanej nauczaniem kompleksowym, ocen, norm i wartości, cech nauczyciela jako mistrza, doradcy i przyjaciela dziecka. Zawiera też charakterystykę stworzonej pedagogiki współbycia jako odmiany personalizmu. Około 20% publikacji poświęcono kwestiom z zakresu teorii literatury, akcentując dzieło literackie jako fenomen i związane z tym zagadnienie recepcji i percepcji tekstu. Głównym nurtem rozważań, relacji i opisów jest innowacyjnie rozumiana edukacja oraz przemiany, jakie dokonują się w osobowości dziecka jako twórcy, marzyciela, poszukiwacza, odbiorcy informacji – istoty dążącej do radości i szczęścia.

5 Sztuka bycia człowiekiem. Wychowanie a poszukiwanie wartości i sensów życia, B. Dymara, B. Cholewa-Gałuszka, E. Kochanowska (red.), Kraków 2011.

Bronisława Dymara

W K

RĘG

U N

OW

YC

H ID

EI

9

Stanisław Bortnowski

Czy nowa Podstawa programowa zmieni nauczanie języka polskiego?

Zastrzeżenia wstępne: ograniczony wpływ dokumentu na praktykę szkolną!

W grudniu 2008 r. minister oświaty Katarzyna Hall podpisała nową wersję Podstawy programowej. Wariant polonistyczny, poddany kilkakrotnie dyskusji publicznej, został zredagowany przez komisję. Na jej czele stał prof. dr hab. Sławomir Żurek z Katolickiego uniwersytetu lubelskiego, za część dotyczącą szkoły podstawowej odpowiadał dr Witold Bobiński z uniwersytetu Jagiellońskiego, za aspekt gimnazjalny – dr hab. Krzysztof Biedrzycki, za szkołę średnią – prof. dr hab. Ewa Jaskółowa z uniwersytetu Śląskiego. W kilkunastu roboczych spotkaniach uczestniczyli poloniści pra-cujący w szkołach oraz przedstawiciele Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Powstał kolejny dokument, na pewno kompromisowy, na pewno sporny, gdyż inaczej być nie może. Środowiska polonistyczne są zróżnicowane; ani w uniwersytetach, ani w szkołach nie ma jednolitych poglądów dotyczących literackiej i językowej edukacji. opinia publiczna, w tym media, reagują głównie na zestaw lektur, pomijając znacznie ważniejsze aspekty nauczania polskiego. Chociaż w dyskusji mógł wziąć udział każdy podmiot zbiorowy lub indywidualny, to jak zwykle pojawiają się protesty pod hasłem: „My o niczym nie wiedzieliśmy” lub: „Nas nie wysłuchano!”

Każda ustawa sejmowa rodzi się w tarciu wielu zainteresowanych stron i nigdy nie zadowoli wszystkich, dlaczego więc z „konstytucją polonistycz-ną” miałoby być inaczej? Pokuszę się o jej wykładnię, stawiając na wstępie pytanie arcyważne: czy uchwalana i co kilka lat zmieniana Podstawa miała decydujący wpływ na praktykę nauczycielską? otóż w ten fakt wątpię!

Zważmy: od roku 1992, czyli od reformy sygnowanej przez ministra Mirosława Handkego, poloniści (i nie tylko oni) słyszą wciąż o niezbęd-

W K

RĘG

U N

OW

YC

H I

DEI

10


ności Podstaw, potem otrzymują pierwszy dokument w 1995 r., drugi do-kument w 1997, trzeci w 2002, potem są świadkami głośnego zaistnienia i upadku projektu sygnowanego przez Instytut Spraw Publicznych w osobie prof. Krzysztofa Konarzewskiego, by wreszcie otrzymać najgłośniejsze modyfikacje dokonane przez ministrów Romana Giertycha oraz Ryszarda legutkę. Wobec tego informacyjnego rozgardiaszu można było zająć dwo-jakie stanowisko: albo służalczo i pośpiesznie wczytywać się w ministerialny akt strzelisty, albo go lekceważyć i po prostu nie czytać. Mogę zaręczyć na podstawie obserwacji rzeczywistości szkolnej oraz rozmów z polonistami, iż większość z nich dowiadywała się o przekształceniach (głównie lekturo-wych) z mediów, ze spotkań organizowanych przez centra dokształcania, z konferencji lub zaleceń administracji szkolnej. Nikt nie studiował zapisów ogłaszanych w dzienniku urzędowym, prawie nikt ich nie interpretował, układając rozkłady materiału i przygotowując konspekty lekcji.

A jak było z autorami podręczników? Ci musieli uwzględniać wskaza-nia Podstaw, ale poza spisami lektur i niektórymi hasłami dotyczącymi np. kształcenia językowego nadrzędny dokument był tak ogólny, że z łatwością otrzymywał ministerialną aprobatę. Nie słyszałem, by jakikolwiek podręcz-nik do języka polskiego został zdyskwalifikowany dlatego, że był za wąski i nie ujmował treści kluczowych. Zdarzały się w humanistyce czerwone kartki za ideologię, ale to zupełnie inny problem, ważny – niestety – dla gier politycznych, więc go pomijam z niesmakiem.

Podręczniki do trzech poziomów nauczania: szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły średniej, a nie Podstawa zmieniły krajobraz polonisty-ki szkolnej. Ambitne, twórcze, różnorodne, dalekie od uproszczeń, często zaskakujące i zawsze przeciwne profesorowi Bladaczce, odświeżyły wybór utworów, zaproponowały ciekawe interpretacje, poszerzyły odwołania kon-tekstowe, szczególnie te, dotyczące sztuki. Niestety, adresatem interesujących, ale zarazem opasłych książek nie stał się uczeń przeciętny. Idea Podstawy, aby odejść od encyklopedyzmu i skupić się na wybranych treściach, zagubiła się – szczególnie w gimnazjum potraktowanym często z naukowym rozmachem. Bogactwo definicji i terminów, nadmiar eseistyki kosztem literatury, zawiła składnia, uniwersytecki wykład – wszystko to spowodowało rozdźwięk między koniecznym samoograniczeniem polonistyki na każdym etapie nauczania, a rzeczywistością literacką wykreowaną w książkach dla mas.

Podstawa programowa jeszcze mocniej została wzięta w nawias i jakby odrzucona przez wprowadzenie egzaminów i związanych z nimi standardów. Zaczęła obowiązywać dwukierunkowość: wąski dokument nadrzędny, znacz-nie szerszy podrzędny, doszło zatem do rozchwiania wymagań. Drastycznym

W K

RĘG

U N

OW

YC

H ID

EI

11


tego przykładem okazał się inny spis lektur w Podstawie, inny w Informatorze maturalnym, to samo zresztą dotyczyło zapisów z nauki o języku. Ferment pogłębił się jeszcze bardziej, gdy pojawiły się arkusze egzaminacyjne i gdy wyniki egzaminów przesądzały o losie ucznia gimnazjum oraz maturzysty. Był to ostateczny sygnał dla polonistów, iż tak naprawdę trzeba uczyć nie zgodnie z duchem Podstawy, nie zgodnie ze standardami, lecz tak, jak wska-zują testy i zadania egzaminacyjne. odtąd Centralna Komisja Egzaminacyjna przejęła faktyczną władzę nad polonistyką szkolną. okazało się w praktyce, że tylko nieliczne zapisy w dokumentach określających wymagania tak naprawdę podlegają kontroli. Poloniści zrozumieli, że gramatyka i orto-grafia są mało ważne, że nieznajomość lektur i błędy rzeczowe popełniane w wypracowaniach nie powodują straty punktów i tak naprawdę nie warto się przejmować tym, iż Konrad i Kordian to rzekomo ten sam bohater, Szymborska zaś jako autorka wiersza Miniatura średniowieczna żyła w wie-kach bardzo dawnych. Dłuższe wypracowanie, tak istotne w przeszłości, straciło odtąd status umiejętności bardzo ważnej na rzecz najprostszych testów wyboru (w gimnazjum) i krótkich (do 250 słów, a często mniej) wypracowań maturalnych.

Podstawa musiała zanurzyć się w niebyt jeszcze z innego powodu. Ba, ten powód przekreśla z góry jej celowość w zróżnicowanej, niedemokratycznej, poddanej ciśnieniu różnic kulturowych szkole. Już na poziomie podsta-wowym to widać, gdy w jednej klasie znaleźli się uczniowie obsługujący komputer oraz tacy, którzy nie potrafią opanować tabliczki mnożenia; tacy, którzy czytają płynnie i piszą wierszyki oraz tacy, którzy ledwie sylabizują i wydukanie przez nich krótkiej bajeczki równoznaczne jest ze zdobywaniem Himalajów.

W podobnych sytuacjach świadomość pedagoga staje się rozdarta: uczyć niewyuczalnego, zaniżać poziom, czy też machnąć ręką na niewiedzę, uznać, że analfabeci i tak ukończą szkołę, a pracy nie zabraknie dla niewykwalifiko-wanych, więc może lepiej skupić uwagę na tych zdolniejszych i ich podciągać z korzyścią dla wyścigu szczurów… Zaniżona norma 30% punktowych wymagań na maturze oraz egzamin gimnazjalny, który uczeń zalicza tylko przez obecność, jest dowodem na to, że demokracja w oświacie równa w dół i to nie tylko w Polsce, lecz w całym cywilizowanym świecie.

Może więc Podstawa jest niepotrzebna? Jeżeli jednak dąży się do obiek-tywizacji nauczania, jeżeli się egzaminuje i stawia stopnie od pierwszej klasy szkoły podstawowej, jeżeli się przyjmuje do liceum czy na wyższe uczelnie w myśl określonych kryteriów, to trzeba zdecydować się na jakieś rozwiązania i to rozwiązania bardzo konkretne. Podstawa, podobnie jak na wyższych uczel-

W K

RĘG

U N

OW

YC

H I

DEI

12

niach – akredytacja, oznacza próbę wydobywania się z chaosu edukacyjnego, to szkielet konieczny, abyśmy chodzili po ziemi. Bez tego zapisu konstytu-cyjnego pisanie jakichkolwiek ustaw, czyli podręczników i programów, także formowanie egzaminów, byłoby niemożliwe. W Polsce socjalistycznej jeden program i jeden podręcznik spełniały rolę podobną, jaką dziś pełni wobec wielości programów i rozmaitości podręczników zapis niedoskonały, pozornie zbędny, ale tak naprawdę bez niego w nauczaniu ani rusz.

Gorzkie to są słowa, dalekie od laudacji wobec samej idei podstaw, ale okażą się pełne podziwu dla odważnych reformatorów. Jestem zdania, że zespół pracujący nad polonistycznymi normami sprostał sytuacji, gdyż wyszedł naprzeciw nowym trendom, uwzględnił przemiany cywilizacyjne, (w tym kryzys czytelniczy), presję kultury masowej, z pełną świadomością zaakcentował wagę orientowania się ucznia w skomplikowanym świecie, postawił na różnorodność, rozsądnie podkreślił wieloaspektowość przed-miotu. Dokument jest klarowny i co najważniejsze – JEDEN. Ministerstwo wyrzekło się standardów, za to nakazało, aby hasła programowe miały kształt wymagań. te wymagania zostały zredagowane sensownie, także gdy mamy na myśli poszanowanie tradycji.

Nie oznacza to jednak, iż wszyscy poloniści odczytają dokument tak samo. Pokażę w wielkim skrócie kilka wersji rozwijania Podstawy. Nie będą wolne od subiektywizmu, między innymi świadomie przeciwstawię polonistykę ambitną – polonistyce byle jakiej, wskażę także na konieczność dokonywania wyborów, gdyż pogłębiona realizacja każdego sformułowania nie jest możliwa. Gdyby odwołać się do sportowej analogii, to przepisy mó-wią, jak trzeba grać w piłkę nożną czy siatkową, ale już taktyka gry zależy od trenera i wykonawców jego woli. Grajmy więc z tekstem Podstawy.

Pola interpretacji

W Podstawie musiały znaleźć się oczywistości. Co mam na myśli, wprowadzając takie określenie? Chodzi o wskazanie działań, bez których nauczanie języka polskiego nie może zaistnieć. Wszyscy nauczyciele od dawna o tym wiedzą, tak postępują, prowadząc lekcje, dlatego mają prawo uznać część haseł dokumentu za banały i powiedzieć: „Nic się nie zmienia!” to na pewno zraża do dokumentu, ale jest konieczną daniną wobec sensu szkolnej polonistyki.

uczeń poznaje teksty kultury odpowiednie dla stopnia rozwoju emocjonalnego i intelektualnego; rozpoznaje ich konwencje gatunkowe; uczy się je odbierać świa-domie i refleksyjnie; kształtuje świadomość istnienia w tekście znaczeń ukrytych;


W K

RĘG

U N

OW

YC

H ID

EI

13

rozwija zainteresowania różnymi dziedzinami kultury; poznaje specyfikę literackich i pozaliterackich sposobów wypowiedzi artystycznej; w kontakcie z dziełami kultury kształtuje hierarchię wartości, swoją wrażliwość i gust estetyczny, poczucie własnej tożsamości i postawę patriotyczną1.

ogólnikiem może się wydać stwierdzenie dla klas IV – VI: „Sprawnie czyta teksty głośno i cicho”. Znajduje ono jednak bogatsze rozwinię-cie: „czytając głośno, wyraziście, przekazuje intencję tekstu, właściwie akcentuje wyrazy, wprowadza pauzę, stosuje odpowiednią intonację; recytuje teksty poetyckie oraz fragmenty prozy, podejmuje próbę ich głosowej interpretacji”.

Wśród wielu umiejętności ucznia prawidłowe i szybkie, ale jednocześ-nie staranne czytanie ma znaczenie pierwszorzędne. Nie można przejść nad tym faktem do porządku dziennego, czyli tylko sprawdzić, jak kto czyta, a potem wskazywać na najlepszych i tylko im pozwolić głośno przekazywać tekst. Na każdym etapie nauczania, więc także gimnazjalnym, ale również i w szkole średniej polonista powinien nie tylko rozeznać się w sytuacji, ale zastosować sensowne środki zaradcze. Czytać głośno muszą wszyscy, to czytanie – poprzedzone ćwiczeniami w klasie – powinno zostać przy-gotowane w domu. uczeń lektor nie może być zaskakiwany poleceniem, które – zadane nagle – skończy się zniszczeniem utworu literackiego lub zniekształceniem komunikatu.

Proszę posłuchać na ćwiczeniach metodyki, jak czytają niektórzy stu-denci. Cicho i niewyraźnie, monotonnie i z fatalną dykcją, bez zrozumienia, jakie znaczenie dla interpretacji tekstu ma na przykład pauza logiczna. Szkoła polska uczy tak zwanego czytania ze zrozumieniem, gdyż jest ono sprawdzane podczas egzaminów, bagatelizuje zaś czytanie głośne. Warstwa brzmieniowa utworu, tak mocno zaakcentowana przez Ingardena, prze-staje istnieć na większości lekcji polskiego. Recytowanie wiersza czy prozy z braku czasu funkcjonuje tylko w klasach najmłodszych, potem zanika, ba, wobec fałszywych tendencji: „Nic na pamięć!” staje się czymś wstydliwym, śmiesznym, niepotrzebnym, staroświeckim.

Jest jeszcze inny kontekst sprawności czytania, w Podstawie niezaak-centowany, obecny jednak na kursach nauki szybkiego czytania: chodzi o jak najszersze ogarnianie wzrokiem linijki druku, o nieprzesuwanie gałki ocznej, jak wreszcie o niepowtarzanie słów w myśli. ten wyższy stopień wtajemniczenia, obcy większości polonistów, może pojawić się chociażby jako informacja połączona z próbą dochodzenia do perfekcji.1 Wszystkie cytaty pochodzą z dokumentu: Podstawa programowa z komentarzami.

Tom 2. Język polski w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum.


W K

RĘG

U N

OW

YC

H I

DEI

14

Podobnych uszczegółowień jak umiejętność czytania wymaga druga, najważniejsza sprawność polonistyczna, jaką jest pisanie. Poświęcono jej więcej miejsca, wskazania są szerokie na każdym etapie edukacji.

[uczeń] tworzy wypowiedzi pisemne w następujących formach gatunkowych: opowiadanie z dialogiem (twórcze i odtwórcze), pamiętnik i dziennik (pisane z perspektywy bohatera literackiego lub własnej), list oficjalny, proste sprawozdanie (np. z wycieczki, z wydarzeń sportowych), opis postaci, przedmiotu, krajobrazu, ogłoszenie, zaproszenie, prosta notatka; (kl. IV – VI)

tworzy spójne wypowiedzi ustne (monologowe i dialogowe) oraz pisemne w na-stępujących formach gatunkowych: urozmaicone kompozycyjnie i fabularnie opowiadanie, opis sytuacji i przeżyć, zróżnicowany stylistycznie i funkcjonalnie opis zwykłych przedmiotów lub dzieł sztuki, charakterystyka postaci literackiej, filmowej lub rzeczywistej, sprawozdanie z lektury, filmu spektaklu i ze zdarzenia z życia, rozprawka, podanie, życiorys, CV, list motywacyjny, dedykacja; dostoso-wuje odmianę i styl języka do gatunku, w którym się wypowiada; stosuje zasady organizacji tekstu zgodne z wymogami gatunku, tworząc spójną pod względem logicznym i składniowym wypowiedź na zadany temat; (gimnazjum)

tworzy dłuższy tekst pisany lub mówiony (rozprawka, recenzja, referat, inter-pretacja utworu literackiego lub fragmentu) zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji, przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej; (szkoła średnia, poziom podstawowy)

By z tych obowiązków się wywiązać, polonista musi pracom pisem-nym poświęcić dużo godzin lekcyjnych. Należy nie tylko wprowadzić dany rodzaj wypowiedzi, tak paraliteracki, jak urzędowy i życiu przydatny, okre-ślić jego warianty, następnie przenieść do praktyki. Wymaga to żmudnej korekty, nieustannych powtórek, dodatkowych ćwiczeń, np. skierowanych na układanie planów, ćwiczeń składniowych, badania spójności tekstu, interwencji dotyczących języka i stylu, bogacenia słownictwa (o tym wiele w Podstawie!).

Ministerialny dokument nie określa jednak, ile należy wykonać drob-nych ćwiczeń i wypracowań domowych w szkole podstawowej, gimnazjalnej i średniej, ile klasówek w roku szkolnym. Nakaz jest jednak wyraźny: [uczeń] „opracowuje redakcyjnie własny tekst (dokonuje uzupełnień, przekształceń, skrótów, eliminuje przypadkową niejednoznaczność wypowiedzi, sporządza przypisy)”.

lekcje z tak zwanej korekty wypracowań są konieczne. Nie można jej zbyć w pośpiechu, nie przeznaczając godzin na poprawę klasówek czy zadań domowych. Większość polonistów rozumie te obowiązki jako priorytetowe, ale są tacy, którzy stawiają oceny z prac pisemnych intuicyjnie, nie męczą


W K

RĘG

U N

OW

YC

H ID

EI

15

uczniów (i siebie!), nie przeprowadzają nawet klasówek, a cóż dopiero mówić o prakseologii, o konsekwentnym systemie budowania sprawności, o ciągłym zmuszaniu do kontroli każdego zdania i każdego słowa. to jest żmudne, mało ciekawe, czasochłonne, ale niezbędne nie tylko dla egzaminu, ale również dla funkcjonowania w społeczeństwie i w życiu prywatnym. Każdy Polak powinien umieć poprawnie i sprawnie pisać! ucieczka od nakazu do-skonalenia podstawowej umiejętności oznacza tak naprawdę zlekceważenie konstytucji polonistycznej. Rzecznikiem w tej kwestii powinien być nie tylko nadzór pedagogiczny, nie tylko dyrekcje, ale także rodzice i świadomi uczniowie, ale o to niełatwo.

o ile nakazy dotyczące czytania, pisania (a także mówienia) są bez-sporne, o tyle nauczanie tak zwanej gramatyki oraz przekazywanie wiedzy językowej budzi w środowisku polonistycznym trudne do jednoznacznych rozstrzygnięć spory. Niektórzy teoretycy uczyliby tylko gramatyki tradycyj-nej, rozbudowując ją aż do drobiazgów, inni akcentowaliby najnowsze teorie z pragmalingwistyką włącznie, przebudowywaliby składnię, np. zastępując pojęcie orzeczenia predykatem, jeszcze inni opowiadają się za nauczaniem wyłącznie komunikacyjnym, uzależnionym sytuacyjnie – funkcja i ekspresja językowa byłyby w tych układach najważniejsze. Skończyło się na uniwer-sytetach jedno językoznawstwo, pojawiły się szkoły całkowicie różniące się od siebie.

twórcy Podstawy poradzili sobie z tym nadmiarem teorii i pojęć, za-kładając rozsądny kompromis. Został określony zakres kształcenia języko-wego, dokonano niezbędnych skrótów, wyeliminowano szczegółowość, ale nie zrezygnowano z terminologii tradycyjnej, utrwalonej przez pokolenia. Zaakcentowano funkcję, czyli znaczenie kosztem definicji. oto przykład.

„Świadomość językowa. uczeń:

1. rozpoznaje podstawowe funkcje składniowe wyrazów użytych w wypowiedziach (podmiot, orzeczenie, dopełnienie, przydawka, okolicznik);

2. rozpoznaje w tekście zdania pojedyncze nierozwinięte i rozwinięte, pojedyn-cze i złożone (współrzędnie i podrzędnie), równoważniki zdań – i rozumie ich funkcje;

3. rozpoznaje w wypowiedziach podstawowe części mowy (rzeczownik, czasow-nik, przymiotnik, przysłówek, liczebnik, zaimek, przyimek, spójnik) i wskazuje różnice między nimi;

4. rozpoznaje w tekście formy przypadków, liczb, osób, czasów i rodzajów grama-tycznych – rozumie ich funkcje w wypowiedzi;


W K

RĘG

U N

OW

YC

H I

DEI

16

5. rozpoznaje znaczenie niewerbalnych środków komunikowania się (gest, wyraz twarzy, mimika, postawa ciała) (klasy IV –VI)”.

W gimnazjum akcenty padają na rodzaje i funkcje stylów, na wie-loznaczność wyrazów i wszelkie zróżnicowanie słownictwa (negatywne konsekwencje używania wulgaryzmów), na cechy kultury i języka swojego regionu. Pogłębione też zostają treści dotyczące składni, pojawiają się ter-miny: temat fleksyjny i końcówka, temat słowotwórczy i formant, mowa jest także o imiesłowach.

W szkole średniej na poziomie podstawowym zapis dotyczący świa-domości językowej ucznia składa się aż z ośmiu punktów. Mowa jest między innymi o znaku i systemie znaków, o akcie komunikacji języ-kowej, o funkcjach tekstu, o stylizacji, o błędzie i innowacji językowej, o słownictwie neutralnym i emocjonalnym, o oficjalności i swobodzie językowej.

Podstawa nakazuje konieczność kształcenia językowego, ale czy polo-niści zechcą ten nakaz respektować? tematyka językowa nie pojawia się na żadnym z egzaminów, gramatyka opisowa, kiedyś tak wbijana do pamięci uczniów, znika z rozkładów materiału. Najlepiej jest jeszcze w szkole pod-stawowej, kiepsko w gimnazjum, fatalnie w szkole średniej. Bez bodźców zewnętrznych, bez kontroli ogólnopolskiej przełamanie nawyków nauczycieli okaże się raczej płonne. Czy chcemy tego, czy nie absolwenci uniwersytetów nastawieni są literacko: działa siła przyzwyczajenia, ważny jest tekst i wszelkie umiejętności interpretacyjne, ważne są konteksty literatury, ważny pierwszy podręcznik, czyli antologia czy historia prądów i epok, mniej ważny lub całkowicie nieważny ten następny, językowy. tak się to kręci od lat, tymcza-sem powinien nastąpić przełom w myśleniu o przedmiocie, który przecież ma nazwę „język polski”.

Podstawa może wskazywać na kierunki myślenia polonistycznego, nie ma jednak mocy perswazyjnej ani siły wykonawczej, jest tylko intencją. tak może się zdarzyć z kolejnym postulatem, krótko sygnalizowanym, ale niezmiernie ważnym.

[uczeń] nazywa swoje reakcje czytelnicze (np. wrażenia, emocje); konfrontuje sytuację bohaterów z własnymi doświadczeniami; wyraża swój stosunek do postaci (klasy IV – VI);

opisuje odczucia, które budzi w nim dzieło (gimnazjum);

prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki (szkoła średnia);


W K

RĘG

U N

OW

YC

H ID

EI

17

Niestety, w dokumencie pisanym w 2008 roku hermeneutyczne, perso-nalistyczne i zgodne z perspektywą antropologiczną oraz zwrotem etycznym w nauczaniu spojrzenie na literaturę i sztukę nie zostało wyeksponowane, co nie znaczy, iż nie mieści się ono w założeniach prezentujących konieczność wielostronnej interpretacji dzieła. Szkoda, gdyż opcja strukturalna podpo-rządkowana poetyce, niezmiernie ważna, nie może być jedyną wskazówką w budowaniu sensu tekstu.

Dlaczego o tym piszę? Dlatego, iż uczeń jako osoba powinien mieć prawo głosu na lekcji polskiego. Jego odkrycia dotyczące rozumienia utworu, nawet jeśli są naiwne i niesłuszne, świadczą o zaangażowaniu emocjonalnym i my-ślowym. Metodyka nauczania powinna się otworzyć na opinię „maluczkich”. tak bywa, ale nie zawsze, gdyż despotyzm w ocenie zjawisk literackich zdarza się często i nie sprzyja dialogowi. System egzaminowania, przypominający na każdym etapie katechetyczną pogadankę heurystyczną (klucze odpowiedzi!), wskazuje bez niuansów na to, co słuszne, i na to, co niesłuszne. Biało-czarne wartościowanie dzieła sztuki paraliżuje twórczość, tłumi swobodę i sprzyja na przykład dyktowaniu i powtarzaniu gotowych formułek.

teraz warto postawić pytanie, na czym polega odmienność nowej, spójnej polonistycznej instrukcji? Sądzę, że przede wszystkim na położeniu akcentu na odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informa-cji. to jest pierwsze z haseł jednoczące dokument (drugie dotyczy analizy i interpretacji tekstów kultury, trzecie – tworzenia wypowiedzi). od tego hasła powinienem był zacząć przegląd zawartości Podstawy. oto kilka wy-branych haseł:

[uczeń] identyfikuje wypowiedź jako tekst informacyjny, literacki, reklamowy; odróżnia zawarte w tekście informacje ważne od informacji drugorzędnych; wyszukuje w tekście informacje wyrażone wprost i pośrednio (ukryte); rozumie dosłowne i przenośne znaczenie wyrazów w wypowiedzi; wyciąga wnioski wyni-kające z przesłanek zawartych w tekście (w tym rozpoznaje w nim prawdę i fałsz); (klasy IV – VI)

samodzielnie dociera do informacji, rozumie komunikaty o coraz bardziej skomplikowanej organizacji – werbalne i niewerbalne, podejmuje refleksję nad znaczeniem słów i dąży do ich dokładnego rozumienia; krytycznie ocenia zawar-tość komunikatów; odróżnia informacje o faktach od opinii; rozpoznaje różnice między fikcją a kłamstwem; dostrzega w wypowiedzi ewentualne przejawy agresji i manipulacji; samodzielnie dociera do informacji – w książkach, prasie, mediach elektronicznych oraz w wypowiedziach ustnych (gimnazjum);

rozumie teksty o skomplikowanej budowie, dostrzega sensy zawarte w strukturze głębokiej tekstu i środki językowe służące do ich realizacji; rozpoznaje w wypo-


W K

RĘG

U N

OW

YC

H I

DEI

18

wiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję; rozpoznaje pytania podchwytliwe i sugerujące odpowiedź; rozpoznaje manipulację językową w tekstach reklamo-wych, w języku polityków; szuka literatury przydatnej do opracowania różnych zagadnień itp. (szkoła średnia).

Nadmiar informacji przytłacza współczesnego odbiorcę wszelkich – artystycznych i nieartystycznych – sygnałów. Socjologowie piszą o ekstazie komunikacyjnej, o bezradności każdego z nas, który żyje pod presją newsów, ulega naciskowi reklam, daje się oszukiwać i przyjmuje blagę za prawdę. Podstawa sugeruje, aby nie ufać ani słowu, ani obrazowi. trzeba zachować dystans wobec przekazów, nie być bezkrytycznym, jednocześnie trzeba umieć się inteligentnie poruszać w świecie wielokrotnie wzbogaconym, dokonując tak potrzebnej selekcji na wszelkich polach.

Ministerialny dokument zarysowuje już od początkowego etapu naucza-nia języka polskiego program przeciwko bierności i bezwładowi myśli, uczula na wieloznaczność rzeczywistości, tępi bezrefleksyjność. Niektóre z przytoczo-nych zapisów powinny pojawić się także w rozdziale „analiza i interpretacja tekstów kultury”, może więc moje zastrzeżenia są nie do końca słuszne.

Podstawa, nie idealizując mediów oraz kultury masowej, wskazuje jednak, i to wyraźnie, na konieczność utechnicznienia nauczania języka polskiego. Żyjemy w innym świecie i od tego nie ma odwrotu. Zatem:

[uczeń] „wskazuje cechy charakterystyczne przekazów audiowizualnych (filmu, programu informacyjnego, programu rozrywkowego), potrafi nazwać ich two-rzywo; (kl. IV – VI)

odbiera komunikaty pisane, mówione, w tym nadawane za pomocą środków audio-wizualnych – rozróżnia informacje przekazane werbalnie oraz zawarte w dźwięku i obrazie; samodzielnie dociera do informacji – w książkach, prasie, w mediach elektronicznych oraz w wypowiedziach ustnych znajduje w tekstach współczesnej kultury popularnej (np. w filmach, komiksach, piosenkach) nawiązania do tradycyj-nych wątków literackich i kulturowych; wskazuje przykłady mieszania gatunków; przestrzega zasad etyki mowy w różnych sytuacjach komunikacyjnych, m.in., zna konsekwencje stosowania form charakterystycznych dla elektronicznych środków przekazywania informacji, takich jak SMS, e-mail, czat, blog (ma świadomość niebezpieczeństwa oszustwa i manipulacji powodowanych anonimowością uczest-ników komunikacji w sieci, łatwego obrażania innych, ośmieszania i zawstydzania innych wskutek rozpowszechniania obrazów przedstawiających ich w sytuacjach kłopotliwych, zna skutki kłamstwa, manipulacji, ironii; (gimnazjum)

porównuje tekst linearny i hipertekst rozumiany jako wypowiedź nieciągłą, nielinearną (…); tworzy przedmiotowe bazy danych zawierające informacje zdo-bywane w toku nauki; sporządza opis bibliograficzny książki, artykułu, zapisów bibliograficznych, bibliografię wybranego tematu;” (szkoła średnia)


W K

RĘG

U N

OW

YC

H ID

EI

19

Wyjście naprzeciw nowoczesności i kulturze audiowizualnej musi mieć miejsce, ale zarazem muszą się pojawić mocne sygnały niebezpieczeństw, które wiążą się z zaistnieniem galaktyki – nazwę ją – kosmicznej. Komentarz jest chyba zbyteczny – „nowy” uczeń z pokolenia pilota i „entera” znajdzie sojusznika w poloniście, który chce – tego czy nie chce – musi pogodzić się z utratą prymatu książki w świecie o innych paradygmatach. A to się jeszcze kilkanaście lat temu nikomu nie śniło. odwrotnie: rzeczywistość utraciła wymiary i stała się snem wirtualnym.

Jakie wnioski ze spisu lektur?

Dochodzę do miąższu Podstawy, do jej warstwy najważniejszej dla praktyki polonistycznej. Czytanie literatury nadal obowiązuje: „uczeń zna teksty literackie i inne teksty kultury wskazane przez nauczyciela”. to twierdzenie chyba przez pomyłkę nie zostało wzbogacone o sugestie utworów zaproponowanych przez uczniów. Poważne uchybienie! Jak będzie w codzienności lekcyjnej, zależy od nastawienia polonistów. Jeżeli liczą się z głosem uczniów i traktują ich po partnersku, to na pewno spis lektur poddadzą wspólnej weryfikacji, tym bardziej iż na każdym poziomie istnieje konieczność wyboru tytułów z listy.

Najważniejsze: norma (oczywiście ta najskromniejsza) została w do-kumencie określona:

w szkole podstawowej „nie mniej niż 4 pozycje książkowe w roku szkol-nym oraz wybrane przez nauczyciela teksty o mniejszej objętości”;w gimnazjum – 5 w roku szkolnym; (formuła jak wyżej);w szkole średniej – „13 pozycji książkowych w trzyletnim bądź czte-roletnim okresie nauczania oraz wybrane przez nauczyciela teksty o mniejszej objętości”.Minimalista będzie oburzony, większość polonistów uzna wymagania

Podstawy za rozsądne i przyjmie z uznaniem fakt (kiedyś oczywisty, dziś przez uczniowski bojkot lektury zachwiany), iż książki czytać trzeba.

Jakie książki? Jakie teksty kultury? W klasach IV – VI zgodnie z opi-niami nauczycieli nie ma kanonu. Żaden tytuł nie zyskał nadrzędności. Jest klasyka polska (np. Brzechwa, Makuszyński, lem, Sienkiewicz, Szklarski) i obca (Molnar, Montgomery, Goscinny, tolkien, twain, Verne), są nazwiska nowsze a nawet kontrowersyjne (terakowska, olech). Mity, baśnie, legendy, pieśni patriotyczne, wiersze, utwory dla dzieci i młodzieży, film i widowisko teatralne, programy telewizyjne zostały wpisane do Podstawy już bez uszcze-

•

••


W K

RĘG

U N

OW

YC

H I

DEI

20

gółowień. tylko przyklasnąć takim rozwiązaniom, szkoda jednak, że oficjal-nie, czarno na białym nie został potwierdzony w dokumencie zapis o prawie polonisty (i uczniów) do poszerzania listy. Dla mnie jako belfra i metodyka rozumie się to samo przez się – swoboda działań programowych nie może być hamowana, ale po nadzorze pedagogicznym – jeśli jest biurokratyczny – wszystkiego można się spodziewać! Nawet bzdurnych zakazów!

Przechodzę do gimnazjum. Na tym poziomie pojawiają się nazwiska pisarzy lub tytuły dzieł oznaczone gwiazdką. tych opuścić nie wolno, to są (napiszę nieco z przesadą) teksty autorów uświęconych. Ich dzieła przesądzą o wspólnych doznaniach literackich pokolenia. Wyszczególniam je:

Jan Kochanowski, Ignacy Krasicki, Aleksander Fredro (Zemsta), Adam Mickiewicz (Dziady cz. II) Henryk Sienkiewicz (wybrana powieść histo-ryczna: Quo vadis, Krzyżacy, Potop).

uderza: rezygnacja na tym poziomie edukacji z Pana Tadeusza, który pojawiał się w obowiązkach lekturowych, to znów znikał, a także przesunięcie o stopień niżej jednej (i tylko jednej) powieści historycznej Sienkiewicza. Najpopularniejszy pisarz polski od stulecia przestał ciekawić młodych i ten potwierdzony w wielu badaniach fakt znalazł wyraz w Podstawie, która musi liczyć się z przemianami odbioru literatury.

Pozostałe lektury ku satysfakcji środowiska, które buntowało się prze-ciwko pętaniu czytelniczych inicjatyw, są do wyboru. tradycja i tym samym przyzwyczajenia nauczycielskie nie zostały jednak radykalnie naruszone. Poe-tów znajdziemy wielu i to bezspornych: Maria Pawlikowska-Jasnorzewska, Kazimierz Wierzyński, Julian tuwim, Czesław Miłosz, ks. Jan twardowski, Wisława Szymborska, Zbigniew Herbert, Konstanty Ildefons Gałczyński (szkoda, że nie pojawiło się nazwisko współczesne, ale tę stratę nadrobią zapewne autorzy podręczników; nie widzę też Mickiewicza i Słowackiego). Prozaicy dawni i właśnie współcześni (wybrana powieść bez wskazania twór-cy), poważni i „młodzieżowi”, klasyczni i fantasy, z ładunkiem patriotycznym i zacięciem groteskowym, reporterzy i dokumentaliści. Rozmaitość myślowa i gatunkowa, krzyżowanie się konwencji .

Kto zatem? Bolesław Prus, Eliza orzeszkowa, Aleksander Kamiński, Arkady Fiedler, Sławomir Mrożek, Małgorzata Musierowicz, Stanisław lem, Dorota terakowska, Andrzej Sapkowski, Jan Parandowski, Miron Białoszew-ski, Ryszard Kapuściński i …Juliusz Słowacki jako autor Balladyny.

Z obcych: Homer, Szekspir, Molier, Antoine de Saint Exupery, urszula le Guin, John Ronald tolkien, Artur Conan Doyle, Agata Christie.

Ponadto: Biblia, mitologia, wybrane opowiadanie dotyczące Holo-caustu, (np. Idy Fink), opowiadanie z prozy światowej, wybór publicystyki


W K

RĘG

U N

OW

YC

H ID

EI

21

z prasy i innych środków społecznego przekazu, wybrany komiks, wybrane programy telewizyjne.

tylko na poziomie gimnazjum znalazło się tak ważne zdanie, o które się dopominałem, myśląc o szkole podstawowej i niestety – średniej: „Inne pozycje książkowe wskazane przez nauczyciela lub zaproponowane przez uczniów (przynajmniej jedna rocznie)”.

Sumując: na drugim i trzecim etapie nauczania języka polskiego zwycię-żyła tak bliska uczącym idea polonistyki otwartej, jak najmniej krępowanej. Projektodawcy egzaminu będą musieli ten fakt uwzględnić. Wobec bogactwa literatury i kultury, wobec krzyżowania się bodźców i zainteresowań, wobec postmodernizmu, który nie ma jednego, wspólnego oglądu świata, wybór takiej koncepcji lekturowej jest najwłaściwszy. Przyjęte założenia uwzględ-niają podmiotowość nauczyciela, dają także przyzwolenie na szerszy kontakt z kulturą masową spod znaku multimedialności, nie burzą też dotychcza-sowej praktyki, lecz ją bez gorsetu akceptują. Kto jest przyzwyczajony do stabilizacji, może uwzględniać na lekcji teksty dobrze mu znane, kto chce wyjść naprzeciw nowym zjawiskom – ma pełne do tego prawo.

Przyzwyczajenia polonistyczne zostały w Podstawie radykalnie naruszone dopiero na poziomie szkoły średniej. uczący w liceach i technikach przyzwy-czaili się do pozornej historii literatury. Poza wyjątkami obowiązywał układ historycznoliteracki akceptujący chronologię, a tym samym charakterystykę epok i prądów. Wprawdzie formuła „życie i twórczość” została odrzucona wobec niemocy czasowej i kasowania w kolejnych projektach wielu utworów (niektóre zostały zastąpione fragmentami), nadal jednak zgodnie z obfitością nazwisk i tytułów w podręcznikach szeroko omawiających każde, nawet drugo- i trzeciorzędne zjawisko literackie i kulturowe, poloniści pracowali po staremu. Skutki takiego pojmowania przeszłości były fatalne. W klasie ostatniej, która powinna się była zaczynać od roku 1945, kończono pozyty-wizm (25% badanych przeze mnie nauczycieli z Polski południowej), Młodą Polskę (50%) lub dwudziestolecie międzywojenne (15%). Współczesność (poza poetami – klasykami) nie pojawiała się na lekcjach polskiego w ogóle, czyli to, co sprzed ćwierćwiecza, było białą plamą.

Przyjrzyjmy się najpierw nowemu rozdaniu lektur. Na początek te z gwiazdką:

Bogurodzica, Lament świętokrzyski, Jan Kochanowski: wybrane pieśni, treny (inne niż w gimnazjum) i psalm; Adam Mickiewicz: Dziadów cz. III, Pan Tadeusz; Bolesław Prus: Lalka, Stanisław Wyspiański: Wesele, Bruno Schulz wybrane opowiadanie, Witold Gombrowicz: Ferdydurke (całość lub fragmenty).


W K

RĘG

U N

OW

YC

H I

DEI

22

to jest programowe jądro, nienaruszalne, jeszcze raz powtórzę – święte. Składa się z 8 haseł (poezję średniowieczną i Kochanowskiego liczę jako jedno, ale czy nie popełniam błędu?).

Ciąg dalszy dokumentu jest zredagowany bardzo niejasno: najpierw zostały wyliczone teksty poznawane w całości, następnie te, które mogą zaistnieć w całości lub we fragmentach. Nie wiadomo jednak, czy formu-ła „13 pozycji książkowych odpowiednio w trzyletnim lub czteroletnim okresie nauczania” dotyczy tylko grupy utworów czytanych w całości, czy także tych, które można czytać w skrócie lub w całości. Innymi słowy: czy Kordian Słowackiego i Inny świat Herlinga-Grudzińskiego muszą zaistnieć na lekcjach języka polskiego choćby we fragmentach, czy też można je opuścić, jeśli z listy pierwszej dobierze się brakujące utwory do trzynastki (w praktyce tylko 5, jeśli odliczyć ogwiazdkowane). Będzie z tym liczeniem w przyszłości olbrzymi kłopot – w klasach nastawionych na minimalizm pojawi się interpretacja najmniej wymagająca. taki zapis jest bardzo poważ-nym błędem nie redakcyjnym, lecz merytorycznym. logika podpowiada, aby wierszy średniowiecznych i utworów Kochanowskiego nie brać pod uwagę w liczeniu, gdyż nie mamy do czynienia z dziełami fabularnymi, lecz z wierszami. Sygnalizuję ten fakt z ubolewaniem i to wielkim, sam zagubiony w lekturowej matematyce.

Kto jeszcze pozostaje lekturach w wariancie podstawowym? Z daw-nych epok: Mikołaj Sęp-Szarzyński, Adam Mickiewicz (wybrane sonety i inne wiersze, w tym Romantyczność, Juliusz Słowacki, Cyprian Norwid – wybrane wiersze, poeci: Jan Kasprowicz, Kazimierz Przerwa-tetmajer, leopold Staff; Władysław Stanisław Reymont: Chłopi – tom Jesień, Stefan Żeromski: wybrany utwór (Ludzie bezdomni, Wierna rzeka, Echa leśne, Przedwiośnie). tylko tyle!

Ciąg dalszy Podstawy przytaczam w całości:Bolesław leśmian, Julian tuwim, Jan lechoń, Julian Przyboś, Józef Czechowicz, Konstanty Ildefons Gałczyński (wybrane wiersze), Jarosław Iwaszkiewicz – wybrane opowiadanie, tadeusz Borowski – wybrane opowiadanie; Krzysztof Kamil Baczyń-ski, tadeusz Różewicz, Czesław Miłosz, Wisława Szymborska, Zbigniew Herbert, Ewa lipska, Adam Zagajewski, Stanisław Barańczak – wybrane wiersze; Miron Białoszewski wybrane utwory; wybrany dramat dwudziestowieczny z literatury polskiej (np. Stanisława Ignacego Witkiewicza, Sławomira Mrożka lub tadeusza Różewicza; wybrana powieść polska z XX lub XXI w. (np. Marii Kuncewiczowej Cudzoziemka, Zofii Nałkowskiej Granica, Józefa Mackiewicza Droga donikąd, Stanisława lema Solaris, Juliana Stryjkowskiego Austeria, tadeusza Konwickiego Kronika wypadków miłosnych).


W K

RĘG

U N

OW

YC

H ID

EI

23

Ponadto twórcy Podstawy dorzucili pod hasłem: „teksty poznawane w całości lub części” następujące tytuły: Pamiętniki Jana Chryzostoma Paska, wybraną satyrę lub Monachomachię Krasickiego, Dziadów cz. IV Adama Mickiewicza, wybrane opowiadanie z tomu Osmaleni Irit Amiel lub Zdążyć przez Panem Bogiem Hanny Krall, Inny świat Gustawa Herlinga Grudzińskiego, Podróże z Herodotem Ryszarda Kapuścińskiego, fragmenty Biblii (z Pieśni nad Pieśniami, Księgi Hioba, Apokalipsy św. Jana), homilię Jana Pawła II wygłoszoną 2 czerwca 1979 r. w Warszawie na Placu Zwycię-stwa – nagranie telewizyjne. W zakres obowiązków weszły także wybrane filmy reżyserów polskich, np. Krzysztofa Kieślowskiego, Andrzeja Munka, Andrzeja Wajdy, Krzysztofa Zanussiego.

W podobny sposób została potraktowana literatura obca: w zapisie pierwszym pod hasłem „teksty poznawane w całości” znalazły się Antygona lub Król Edyp Sofoklesa, Makbet lub Hamlet Williama Szekspira, wybrany utwór Fiodora Dostojewskiego (np. Zbrodnia i kara, Łagodna), Jądro ciem-ności Josepha Conrada, wybrana powieść światowa z XX lub XXI w.

Jak tę rewolucję skomentować? Łatwo nasuwają się słowa oburzenia: oto świadomie wyzbywamy się arcydzieł, odrzucamy pisarzy wybitnych, przystajemy na fragmenty. Z historii literatury pozostają mizerne strzęp-ki, nawet najskromniejsza próba zarysowania epoki zostaje zawieszona w próżni i poza wykładem staje się niemożliwa. Skazujemy polskiego inteligenta na analfabetyzm, urządzamy kpiny z kanonu. Przeszłość prze-staje istnieć, ginie tradycja, rozpadają się więzy duchowe między starszym pokoleniem kształconym solidnie a pokoleniem młodych barbarzyńców i to barbarzyńców z naszej woli. Wszystkie dotychczasowe podręczniki trzeba wrzucić do kosza!

ten lament jest uzasadniony tylko wówczas, jeśli nie weźmiemy pod uwagę upływu czasu, przemian cywilizacyjnych i niemożności sprostania tym zapisom programowym, które obowiązują teraz a są fikcją. Ja też bo-leję nad stratami: to tak, jakbym szedł przez puszczę, którą powalił wiatr, zostawiając tylko wybrane drzewa. Godzę się jednak z koniecznością, skoro demokracja opowiedziała się za powszechnym kształceniem na poziomie szkoły średniej (80 procent rocznika) i tej perspektywy nie da się skrócić, gdyż obowiązuje w całej Europie i Stanach Zjednoczonych. Podstawa po prostu urealnia nauczanie polskiego w szkole dla mas, stawia inaczej akcenty, wskazuje na to, co musi się zdarzyć: każda nadwyżka – nie tylko w klasach humanistycznych – będzie wskazana i od woli każdego polonisty zależy. Ponadto w wielu klasach obowiązywać będzie zakres poszerzony, a tam lektur bez liku ze współczesnymi włącznie.


W K

RĘG

U N

OW

YC

H I

DEI

24

W preambule trafiam na hasła: [uczeń] „dostrzega w czytanych utwo-rach cechy charakterystyczne określonej epoki (średniowiecze, renesans, barok, oświecenie, romantyzm, pozytywizm, Młoda Polska, dwudziestolecie międzywojenne, współczesność)”. trzeba będzie inaczej uczyć i inne podręcz-niki napisać. Najgorsza jest fikcja: fikcja egzaminów gimnazjalnych, fikcja matury, fikcja bogatego kształcenia humanistycznego, fikcja przeczytanych lektur. Podstawa mówi NIE fikcjom i na tym polega jej realizm. Jeśli wszyst-kie jej wskazania (łącznie z obowiązkiem czytania lektur) wejdą w życie, a idee nadrzędne zostaną przez polonistów mądrze, twórczo i w różnych wariantach rozwinięte – nauczanie polskiego ucieknie od blagi.

Jednak aby tak się stało, warunkiem niezbędnym jest dostosowanie każ-dego z egzaminów do wymagań Podstawy. Jeśli tak się nie stanie, konstytucja polonistyczna zniknie w świadomości nauczycieli. Większość z nich zawsze będzie podążać za podręcznikiem oraz podporządkuje się wymogom narzu-conym przez system kontroli egzaminacyjnej. Smutne, ale prawdziwe!

dr stanisław bortnowski jest emerytowanym pracownikiem Uniwersytetu Jagiellońskiego (Instytut Polonistyki UJ), polonistą-metodykiem; przez 20 lat pracował jako nauczyciel w szkole średniej. Jest autorem wielu opracowań metodycznych dla nauczycieli języka polskiego. Ostatnio ukazały się m.in.: „Jak zmienić polonistykę szkolną?”, „Przewodnik po sztuce uczenia literatury” oraz „Zdziwienia polonistyczne, czyli o sztuce na lekcjach polskiego”. Związany z wieloma czasopismami, m.in. „Życiem Literackim”, „Polonistyką”, „Warsztatami Polonistycznymi”, „Językiem Polskim w Szkole Średniej”, „Zeszytami Szkolnymi”. Artykuł jest przedrukiem z książki redagowanej przez Annę Janus-Sitarz pt. „Edukacja polonistyczna wobec trudnej współczesności”, Universitas, Kraków 2010.


Kwartalnik Edukacyjny 3 (70) jesień 2012 25

Wiesława Walc

Pedagog szkolny w systemie pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole

Wprowadzenie

Wśród funkcji szkoły na pierwsze miejsce wysuwa się funkcja dydaktyczna. Szkoła jest bowiem instytucją wyspecjalizowaną w oddziaływaniach mających na celu rozwój umysłowy uczniów, a poprzez to – przygotowanie do życia w nowo-czesnym społeczeństwie, w którym bez ogromnego zasobu wiedzy i umiejętności z wielu dziedzin właściwie nie sposób funkcjonować. Niebagatelne znaczenie ma niewątpliwie także sfera wychowawczych oddziaływań tego elementu systemu edukacji w naszym kraju. Szkoła z całą pewnością realizuje również funkcję wy-chowawczą, uzupełniając w tym zakresie oddziaływania rodziny.

W charakterystyce funkcjonowania współczesnej szkoły nie można jednak również pomijać jej funkcji opiekuńczej, którą kiedyś dość szczegółowo analizowa-no w literaturze pedagogicznej1. Nawiązując do rozważań pedagogiki opiekuńczej dotyczących pojęć opieki i pomocy2, można by się zastanowić, czy zasadnym jest mówienie o opiece, czy raczej o pomocy w szkole. Dla praktyki działalności szkół tego typu akademickie rozważania nie mają jednak większego znaczenia. W zupeł-ności wystarczy stwierdzenie, iż szkoła zobowiązana jest realizować pozadydaktyczne i pozawychowawcze zadania, co w znacznym stopniu warunkuje jej skuteczność w sferze kształcenia i wychowania. tego typu oddziaływania zostały sformalizowane w przepisach dotyczących pomocy psychologiczno-pedagogicznej, organizowanej

1 Zob. np.: A. Kelm, Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej, Warszawa 1983, s. 143-155; J. Materne, Opiekuńcze funkcje szkoły. Wprowadzenie do metodyki pracy opiekuńczej, Warszawa 1988; I. Jundziłł, Szkoła. Opiekuńczo-wychowawcze funkcje szkoły, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, W. Pomykało (red.), Warszawa 1993.

2 Zob. np.: Z. Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, cz. I, olsztyn 1996, s. 65-69; G. Gajewska, pedagogika opiekuńcza. Elementy metodyki, Zielona Góra 2006, s. 40-41.

z warsztatu badawczego innowacje

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

w szkole, a jako głównego ich realizatora od dawna wskazuje się pedagoga szkolnego. W kontekście zmian, jakie na przestrzeni lat dokonywały się w polskim systemie oświaty, a także zapotrzebowania na specjalistyczną pomoc pojawiającego się – z różnych powodów – u coraz większej liczby uczniów, warto przyjrzeć się ewolucji modelu tego szkolnego specjalisty oraz zadaniom, jakie ostatnio przed nim postawiono.

Dawne i obecne ujęcia zadań pedagoga szkolnego

Stanowisko pedagoga szkolnego powołano w naszym kraju w roku szkolnym 1973/1974. Związane to było z likwidacją małych szkół oraz tworzeniem dużych szkół zbiorczych, a także z rosnącą liczbą różnego rodzaju niepowodzeń szkolnych, trudności wychowawczych i objawów nieprzysto-sowania społecznego dzieci i młodzieży, wynikających z zaniedbania rodziny, wzrostu rozmiarów patologii społecznej oraz potrzeby niesienia pomocy uczniom i rodzicom w trudnych sytuacjach życiowych3. Zatrudnienie pierw-szych pedagogów miało charakter eksperymentu. W początkowym okresie nie sprecyzowano dokładnie, czym ten szkolny specjalista ma się dokładnie zajmować. Jego miejsce w szkole wskazywał lakoniczny zapis w instrukcji stanowiącej załącznik do zarządzenia Ministra oświaty i Wychowania. Zadaniem pedagoga szkolnego miała być organizacja i koordynacja dzia-łalności szkoły w zakresie opieki nad dzieckiem i pomocy wychowawczej oraz podnoszenia poziomu kultury pedagogicznej rodziców. W zamierzeniu ustawodawcy to praktyka szkolna i doświadczenia pierwszych zatrudnionych pedagogów miały być podstawą do bardziej szczegółowego sformułowania zakresu ich działań i obowiązków4.

Pierwsi pedagodzy szkolni pracowali przez 42 godziny tygodniowo, nie mając przy tym szczegółowych wytycznych odnośnie specyfiki ich zadań, a jedynie ogólne wskazania w tym zakresie. Początkowo funkcję pedagogów szkolnych obejmowali doświadczeni nauczyciele różnych przedmiotów szkolnych, wyróżniający się w pracy wychowawczej5.

Pierwsze lata funkcjonowania w polskich szkołach pedagogów szkolnych to okres wypracowywania w praktyce charakteru ich roli zawodowej. W 1975 roku 3 S. Badora, B. Czeredrecka, D. Marzec, Rodzina i formy jej wspomagania, Kraków

2001, s. 137.4 Charakterystyka zawodu, [online], [dostęp 20.01.2012]. Dostępny w Internecie:

www.pedagogszkolny.pl.5 I. Jundziłł, Pedagog szkolny, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, op. cit., s. 533; B. Matyjas,

Pedagog szkolny, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. Pilch (red.), tom IV, Warszawa 2005, s. 85.

26

Wiesława Walc

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

pojawiły się konkretne przepisy prawne w tym zakresie. Ministerstwo oświaty i Wychowania określiło pięć obszarów ich zadań: zadania ogólnowychowawcze, profilaktykę wychowawczą, pracę korekcyjno-wyrównawczą, indywidualną opiekę pedagogiczno-psychologiczną, organizację pomocy materialnej6.

Do zadań ogólnowychowawczych pedagoga szkolnego zaliczono:dokonywanie okresowej oceny sytuacji wychowawczej w szkole;dbanie o realizację obowiązku szkolnego przez uczniów szkół pod-stawowych;udzielanie pomocy uczniom w prawidłowym wyborze zawodu i kie-runku dalszego kształcenia;koordynowanie prac zespołu dokonującego badania dojrzałości szkol-nej dzieci;udzielanie rodzicom porad ułatwiających rozwiązanie przez nich trud-ności w wychowywaniu własnych dzieci; współudział w opracowywaniu planu dydaktyczno-wychowawczego szkoły.

W dziedzinie profilaktyki wychowawczej pedagoga szkolnego zobo-wiązano do:

rozpoznawania warunków życia i nauki uczniów sprawiających trud-ności w realizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego;opracowywania wniosków dotyczących uczniów wymagających szcze-gólnej opieki i pomocy wychowawczej;rozpoznawania sposobów spędzania czasu wolnego przez uczniów wymagających szczególnej opieki i pomocy wychowawczej;stwarzania uczniom wymagającym szczególnej opieki i pomocy moż-liwości udziału w turystycznych, rekreacyjnych oraz w innych zorga-nizowanych formach zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych;udzielania pomocy wychowawcom i nauczycielom w ich pracy z ucz-niami sprawiającymi trudności wychowawcze;współpracy z organizacjami młodzieżowymi w zakresie wspólnego oddziaływania na uczniów wymagających szczególnej opieki i pomocy wychowawczej.

Z zakresu pracy korekcyjno-wyrównawczej pedagogowi szkolnemu przypisano następujące zadania:

organizowanie pomocy w wyrównywaniu braków w wiadomościach szkolnych uczniom napotykającym na szczególne trudności w nauce;

6 Załącznik do Zarządzenia Ministra oświaty i wychowania z dnia 7 listopada 1975 r. w sprawie pracy nauczyciela-pedagoga szkolnego, Dzurz MoiW 1975 r., nr 11, poz. 112.

1.2.

3.

4.

5.

6.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

1.

27

Pedagog szkolny...

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

organizowanie pomocy w zakresie wyrównywania i likwidowania mikro-defektów i zaburzeń rozwojowych (korekcja, reedukacja, terapia);organizowanie różnych form terapii zajęciowej uczniom z objawami niedostosowania społecznego.

W zakresie indywidualnej opieki pedagogiczno-psychologicznej wy-mieniono:

udzielanie uczniom pomocy w eliminowaniu napięć psychicznych nawarstwiających się na tle niepowodzeń szkolnych;udzielanie porad uczniom w rozwiązywaniu trudności powstających na tle konfliktów rodzinnych;udzielanie porad i pomocy uczniom posiadającym trudności w kon-taktach rówieśniczych i środowiskowych;przeciwdziałanie skrajnym formom niedostosowania społecznego młodzieży.

określono również zadania pedagoga szkolnego w zakresie pomocy materialnej uczniom:

organizowanie opieki i pomocy materialnej uczniom opuszczonym i osie-roconym, uczniom z rodzin alkoholiczych, zdemoralizowanych, uczniom z rodzin wielodzietnych, mającym szczególne trudności materialne, organizowanie pomocy uczniom kalekim, przewlekle chorym itp.;dbanie o zapewnienie miejsca w świetlicy lub internacie (półinternacie) uczniom wymagającym szczególnej opieki wychowawczej;dbanie o zapewnienie dożywiania uczniom z rodzin posiadających szczególnie trudne warunki materialne;wnioskowanie o kierowanie spraw uczniów z rodzin zaniedbanych środowiskowo do odpowiednich sądów dla nieletnich;wnioskowanie o skierowanie uczniów osieroconych i opuszczonych do placówek opieki całkowitej7.

Przepisy ministerialne określały więc zadania pedagoga szkolnego bardzo szeroko. Wyraźnie widać w nich postulat skoncentrowania się wspo-mnianego specjalisty na uczniu i jego specyficznych potrzebach (ujmowa-nych wieloaspektowo) oraz adekwatnych do stwierdzonych niedostatków w zakresie ich zaspokojenia działaniach.

W 1976 roku Ministerstwo oświaty i Wychowania przedstawiło Zarys modelu nauczyciela-pedagoga szkolnego. uznano go za inicjatora i współor-ganizatora pracy wychowawczo-opiekuńczej na terenie szkoły, a także współkoordynatora i reprezentanta szkoły oraz spraw uczniów w kon-taktach z pozaszkolnymi instytucjami. Podkreślono jednocześnie, że po-7 Ibidem.

2.

3.

1.

2.

3.

4.

1.

2.

3.

4.

5.

28

Wiesława Walc

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

wołanie stanowiska pedagoga szkolnego nie zwalnia z realizacji obowiązków wychowawczo-opiekuńczych innych pracowników pedagogicznych szkoły, a zwłaszcza nie może osłabić zainteresowania wychowawczego i odpowie-dzialności za przebieg procesu wychowawczego nauczycieli-wychowawców poszczególnych klas oraz dyrekcji szkoły8. takie ujęcie roli pedagoga szkol-nego należy ocenić jako jak najbardziej słuszne. Ważne jest podkreślenie, iż nie jest on powołany do wyręczania pozostałych członków grona peda-gogicznego we wszelkich zadaniach wykraczających poza dydaktykę. Jego działalność powinna być raczej uzupełnieniem wysiłków podejmowanych przez wychowawców klas.

Pięć lat po ukazaniu się ministerialnych przepisów regulujących pracę pedagogów szkolnych Irena Jundziłł opublikowała książkę w całości poświęconą zadaniom tego nowego w ówczesnej szkolnej rzeczywistości pracownika pedagogicznego9. Wyjątkowo szeroko uję-ła w niej pożądane sfery działalności pedagoga. Wymieniła nie tylko domenę jego aktywności – pracę wychowawczą (obejmującą doradz-two dla uczniów, organizowanie spotkań dyskusyjnych z młodzieżą, organizowanie opieki nad uczniami, pracę z uczniami o zaburzonym zachowaniu, udział w pracy organizacji szkolnych, organizację dla uczniów orientacji zawodowej), ale także organizację przez niego procesu dydaktycznego w szkole, kształtowanie kultury pedagogicz-nej społeczeństwa, organizację i koordynację wychowania w miejscu zamieszkania oraz działalność naukową10.

Już nawet samo wyliczenie obszarów działań pedagoga szkolnego może budzić pewne wątpliwości co do realności tej koncepcji. Sama autorka zresztą zwraca uwagę, iż nie każdy pedagog musi wypełniać wszystkie wskazane obowiązki11. W sumie ta pierwsza próba całościowego ujęcia roli pedagoga w szkole jest dość niejednoznaczna i na tyle rozbudowana, by stwarzać niebezpieczeństwo nadmiernego obciążenia go wielością różnorodnych zadań.

trzynaście lat po opublikowaniu swojej monografii poświęconej pedagogowi szkolnemu Irena Jundziłł nieco zmodyfikowała koncepcję zadań przypisywanych temu specjaliście. Samego pedagoga szkolnego określiła jako osobę zatrudnioną w szkole w celu uzupełniania, pogłębia-nia i rozszerzania działalności dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej

8 op. cit., (Charakterystyka zawodu).9 I. Jundziłł, Rola zawodowa pedagoga szkolnego, Warszawa 1980.10 Ibidem, s. 58-227.11 Ibidem, s. 231.

29

Pedagog szkolny...

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

prowadzonej przez nauczycieli12. Jego zadania natomiast ujęła w pięć głównych, złożonych grup:

współudział w organizowaniu procesów dydaktycznych;praca opiekuńczo-wychowawcza;współdziałanie z dyrekcją szkoły w zakresie kształtowania kultury pedagogicznej rodziców;organizowanie i koordynowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej w środowisku;działalność naukowa13.

Zwróciła przy tym uwagę, iż działalność pedagoga szkolnego nie może być w sposób szczegółowy regulowana centralnie, jak w przypadku nauczy-ciela, ponieważ musi być dostosowana do potrzeb konkretnej placówki, w której jest on zatrudniony14.

W kolejnych latach ukazywały się ministerialne dokumenty, wyraźnie odzwierciedlające tendencję do precyzowania i ograniczania zadań pedagoga szkolnego. Warto zwrócić uwagę, iż od dawna jego rolę określają przepisy w sprawie pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla dzieci – nie ma od-rębnych dokumentów dotyczących pedagoga szkolnego (tabela 1).

Tabela 1. Zadania pedagoga szkolnego według ministerialnych doku-mentów z 1993, 2001 i 2003 roku

Zarządzenie Nr 15 Mini-stra Edukacji Narodowej z dnia 25 maja 1993 r.

RozporządzenieMinistra Edukacji Narodo-wej z 15 stycznia 2001 r.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-wej i Sportu z 7 stycznia 2003 r.

Pomoc wychowawcom klas, w szczególności w zakresie:1) rozpoznawania indy-widualnych potrzeb ucz-niów oraz analizowania przyczyn niepowodzeń szkolnych;2) określania form i spo-sobów udzielania pomocy uczniom, w tym uczniom wybitnie uzdolnionym, odpowiednio do rozpo-znanych potrzeb

1) rozpoznawanie indywi-dualnych potrzeb uczniów oraz analizowanie przyczyn niepowodzeń szkolnych;2) określanie form i sposo-bów udzielania uczniom, w tym uczniom z wybitny-mi uzdolnieniami, pomocy psychologiczno-pedago-gicznej, odpowiednio do rozpoznanych potrzeb

1) rozpoznawanie indywi-dualnych potrzeb uczniów oraz analizowanie przyczyn niepowodzeń szkolnych;2) określanie form i sposo-bów udzielania uczniom, w tym uczniom z wybitny-mi uzdolnieniami, pomocy psychologiczno-pedago-gicznej, odpowiednio do rozpoznanych potrzeb

12 I. Jundziłł, op. cit., (Pedagog szkolny…), s. 533.13 Ibidem, s. 534.14 Ibidem, s. 533.

•••

•

•

30

Wiesława Walc

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

Zarządzenie Nr 15 Mini-stra Edukacji Narodowej z dnia 25 maja 1993 r.

RozporządzenieMinistra Edukacji Narodo-wej z 15 stycznia 2001 r.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-wej i Sportu z 7 stycznia 2003 r.

3) współorganizowania zajęć dydaktycznych pro-wadzonych przez nauczy-cieli nauczania specjalne-go dla uczniów niepeł-nosprawnych w szkołach ogólnodostępnych;4) udzielania różnych form pomocy psycholo-gicznej i pedagogicznej uczniom realizującym indywidualny program lub tok nauki;5) koordynacji prac z zakresu orientacji zawo-dowej;6) działaniach na rzecz zorganizowania opieki i pomocy materialnej uczniom znajdującym się w trudnej sytuacji życiowej

3) organizowanie i pro-wadzenie różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów, rodziców i nauczycieli;4) podejmowanie działań profilaktyczno-wycho-wawczych wynikających z programu wychowaw-czego szkoły w stosunku do uczniów, z udziałem rodziców i nauczycieli;5) wspieranie działań opie-kuńczo-wychowawczych nauczycieli, wynikających z programu wychowawcze-go szkoły;6) planowanie i koordyno-wanie zadań realizowanych przez szkołę na rzecz ucz-niów, rodziców i nauczy-cieli w zakresie wyboru przez uczniów kierunku kształcenia i zawodu;7) działanie na rzecz zorga-nizowania opieki i pomo-cy materialnej uczniom znajdującym się w trudnej sytuacji materialnej

3) organizowanie i pro-wadzenie różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów, rodziców i nauczycieli;4) podejmowanie działań wychowawczych i profi-laktycznych wynikających z programu wychowawcze-go szkoły i programu pro-filaktyki, o których mowa w odrębnych przepisach, w stosunku do uczniów, z udziałem rodziców i na-uczycieli;5) wspieranie działań wychowawczych i opie-kuńczych nauczycieli, wynikających z programu wychowawczego szkoły i programu profilaktyki, o których mowa w odręb-nych przepisach;6) planowanie i koordyno-wanie zadań realizowanych przez szkołę na rzecz ucz-niów, rodziców i nauczycieli w zakresie wyboru przez uczniów kierunku kształ-cenia i zawodu, w przy-padku, gdy w szkole nie jest zatrudniony doradca zawodowy;7) działanie na rzecz zorga-nizowania opieki i pomo-cy materialnej uczniom znajdującym się w trudnej sytuacji życiowej

Warto zauważyć, iż w przepisach z 1993 roku rola pedagoga szkolnego ukazana jest wyraźnie jako wspieranie wychowawców klas w oddziaływaniach opiekuńczo-wychowawczych adresowanych do uczniów. Nie sugeruje się tu więc wyręczania nauczycieli w pełnieniu wychowawczej roli, mówi się raczej o po-mocy, uzupełnianiu ich oddziaływań. Nieco inaczej brzmią zadania pedagoga

31

Pedagog szkolny...

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

sformułowane w kolejnych dokumentach. tę odmienność można zinterpreto-wać niekoniecznie jako wyłącznie zabieg stylistyczny. Można się w niej również dopatrzeć pewnego przesunięcia na pedagoga szkolnego odpowiedzialności za sferę pomocy psychologiczno-pedagogicznej adresowanej do uczniów. obser-wacja szkolnej rzeczywistości pozwala zaryzykować stwierdzenie, że w praktyce zdarzały się przypadki przekonania nauczycieli, iż obecność pedagoga w szkole oznacza automatycznie przyzwolenie czy wręcz zachętę do „odsyłania” do niego wszystkich trudnych przypadków, z którymi samemu nie można sobie poradzić Niekiedy prowadziło to do dość osobliwego zachowania nauczyciela – wpro-wadzenia ucznia do gabinetu pedagoga i oświadczenia, że przeszkadza on na lekcji i należy coś z tym zrobić (czego świadkiem autorka tekstu była przy okazji hospitacji studenckich praktyk). trudno stwierdzić, jak często zdarzały się tego typu przypadki – zapewne zależało to od miejsca i roli pedagoga w konkretnej szkole, jakie w znacznym stopniu on sam sobie wypracował.

Warto zaznaczyć, że od 2003 roku pedagodzy szkolni nie są jedynymi specjalistami, których można (przynajmniej teoretycznie) w szkole zatrud-niać. W szkołach mogą pracować również psycholodzy, logopedzi i doradcy zawodowi, którzy przejmują część specjalistycznych zadań pedagoga.

Do standardowych zajęć pedagoga szkolnego – faktycznie realizowanych w rzeczywistości polskich szkół – można zaliczyć następujące:

współpracę z dyrekcją szkoły w zakresie planowania i realizowania programu wychowawczego szkoły oraz innych planów i programów związanych z wychowaniem, profilaktyką społeczną, rozwojem osobo-wym uczniów, poprawianiem jakości pracy szkoły;współpracę z wychowawcami klas w dziedzinie wychowania;pomoc i interwencję w klasach w nagłych wypadkach;planowanie tematyki godzin wychowawczych;rozeznanie potrzeb i zapewnienie pomocy materialnej uczniom, którzy tego potrzebują;planowanie i organizowanie akcji profilaktycznych;organizację zajęć integracyjnych dla klas pierwszych;opiekę indywidualną nad uczniami wymagającymi takiego wsparcia;współpracę z placówkami specjalistycznymi (ośrodkami pomocy spo-łecznej, poradniami psychologiczno-pedagogicznymi i rodzinnymi, placówkami terapeutycznymi);stworzenie odpowiednich warunków oraz zaoferowanie czasu i własnego zainteresowania dla każdego ucznia i jego rodziców, którzy potrzebują kontaktu z pedagogiem15.

15 M. Sałasiński, B. Badziukiewicz, Vademecum pedagoga szkolnego, Warszawa 2003, s. 22.

•

••••

••••

•

32

Wiesława Walc

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

Bożena Matyjas podkreśla, iż pedagodzy szkolni przygotowują się do pełnienia różnych ról:

doradcy metodycznego – niosącego pomoc nauczycielom-wychowaw-com;opiekuna, terapeuty – bezpośrednio pomagającego uczniom;mediatora w interakcjach: uczeń – uczeń, uczeń – nauczyciel, uczeń – rodzic, rodzic – nauczyciel;konsultanta pomagającego rodzicom;inicjatora i koordynatora pracy opiekuńczo-wychowawczej;łącznika szkoły ze środowiskiem oraz instytucjami wspomagającymi szkołę w wypełnianiu przez nią różnorodnych zadań16.W obu tych koncepcjach – pierwszej, opartej na praktycznych i doświad-

czeniach i drugiej, zawierającej wyraźny element postulatywny – wyraźnie podkreślono, że pedagog szkolny ma uzupełniać oddziaływania pozostałych członków grona pedagogicznego (zwłaszcza o działania wyspecjalizowanie, zgodne z jego kompetencjami), służyć pomocą, profesjonalnym wsparciem, ale nie wyręczać. tego typu założenia szczególnie mocno widoczne są w naj-nowszych przepisach o pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

Zadania pedagoga szkolnego w świetle najnowszych przepisów ministerialnych

Zasady udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w placów-kach oświatowych, w tym także zadania pedagoga szkolnego poważnie zmodyfikowało rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej, które weszło w życie 1 lutego 2011 roku17. określono w nim, iż pomoc psychologiczno-pedagogiczna polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indy-widualnych możliwości psychofizycznych ucznia, wynikających w szcze-gólności z: niepełnosprawności, niedostosowania społecznego, zagrożenia niedostosowaniem społecznym, ze szczególnych uzdolnień, specyficznych trudności w uczeniu się, z zaburzeń komunikacji językowej, przewlekłej choroby, sytuacji kryzysowych lub traumatycznych, niepowodzeń edukacyj-nych, zaniedbań środowiskowych, z trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym 16 B. Matyjas, op. cit., s. 85-86.17 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie

zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, Dzu 2011, nr 228, poz. 1487.

•

••

•••

33

Pedagog szkolny...

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

wcześniejszym kształceniem za granicą18. takie określenie pomocy psycho-logiczno-pedagogicznej można interpretować jako skoncentrowanie się na uczniu, jego specyficznych potrzebach i konkretnych możliwościach oraz organizowaniu adekwatnych do nich oddziaływań.

Pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole mają udzielać na-uczyciele, wychowawcy klas oraz specjaliści, w szczególności psycholodzy, pedagodzy, logopedzi i doradcy zawodowi, a czynić to mają we współpracy z rodzicami uczniów, poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, pla-cówkami doskonalenia nauczycieli, innymi szkołami i placówkami, orga-nizacjami pozarządowymi oraz instytucjami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży. Pomoc ta powinna być udzielana nie tylko uczniom, ale także rodzicom uczniów i nauczycielom (dwom ostatnim – w formie porad, konsultacji, warsztatów i szkoleń)19.

Nauczyciele, wychowawcy oraz zatrudnieni w szkole specjaliści mają prowadzić działania, których celem jest:

rozpoznawanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów, w tym uczniów szczególnie uzdolnionych oraz zaplanowanie sposobów ich zaspokojenia;rozpoznawanie zainteresowań i uzdolnień uczniów, w tym uczniów szczególnie uzdolnionych, oraz zaplanowanie wsparcia związanego z rozwijaniem zainteresowań i uzdolnień uczniów20.taki zapis oznacza, że działalność diagnostyczna i będące jej konse-

kwencją planowanie i realizowanie specjalistycznych oddziaływań nie jest już domeną samych tylko pedagogów i psychologów – mają w tym procesie uczestniczyć także nauczyciele, zwłaszcza wychowawcy klas.

Planowaniem i koordynowaniem udzielania pomocy psycholo-giczno-pedagogicznej uczniowi jej potrzebującemu ma się zajmować zespół składający się z nauczycieli, wychowawców oraz specjalistów, prowadzących zajęcia z uczniem21. Jego zadaniem jest ustalenie zakre-su, w którym uczeń wymaga pomocy psychologiczno-pedagogicznej, określenie jej zalecanych form, a także zaplanowanie działań z zakresu doradztwa edukacyjno-zawodowego i sposobu ich realizacji (w przypadku ucznia gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej)22. Zespół ma opracować dla ucznia (z wyjątkiem ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie

18 Ibidem, § 2. 1.19 Ibidem, § 4. 2., § 4. 3., § 6. 4.20 Ibidem, § 18. 1.21 Ibidem, § 19. 1.22 Ibidem, § 20. 1.

•

•

34

Wiesława Walc

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

kształcenia specjalnego, dla którego tworzy się indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny23) plan działań wspierających, a także zało-żyć i prowadzić kartę indywidualnych potrzeb ucznia24. W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, oprócz wskazania form pomocy uczniowi, określa się również działania wspierające rodziców ucznia oraz – w zależności od potrzeb – zakres współdziałania z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, w tym specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi, a także instytucjami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży25.

Zadania pedagoga szkolnego w analizowanym rozporządzeniu charak-teryzowane są w sposób specyficzny. Przede wszystkim są one ujmowane łącznie z zadaniami psychologa, bez wskazania, którym z nich ma się zająć konkretny specjalista. oprócz pracy w zespołach tworzonych dla uczniów wymagających pomocy psychologiczno-pedagogicznej, do zadań pedagoga i psychologa w szkole należy:

prowadzenie badań i działań diagnostycznych dotyczących poszcze-gólnych uczniów, w tym diagnozowanie indywidualnych potrzeb roz-wojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych, a także wspieranie mocnych stron uczniów;minimalizowanie skutków zaburzeń rozwojowych, zapobieganie zaburzeniom zachowania oraz realizacja różnych form pomocy psy-chologiczno-pedagogicznej w środowisku szkolnym i pozaszkolnym poszczególnych uczniów;prowadzenie terapii indywidualnej i grupowej26.Pedagodzy i psycholodzy szkolni (w praktyce – jak dotąd – głównie

pedagodzy) mają więc zajmować się między innymi diagnozowaniem potrzeb i możliwości uczniów, a także prowadzeniem oddziaływań o charakterze terapeutycznym. Wydaje się, że scharakteryzowane ujęcie zadań pedagoga szkolnego w najnowszym rozporządzeniu regulującym udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole w praktyce może spowodować przeciążenie tego specjalisty różnorodnością obowiązków. Już samo uczest-nictwo w działaniach wszystkich zespołów powoływanych dla uczniów wymagających pomocy stanowić będzie zapewne poważne wyzwanie. tym bardziej, że z całą pewnością będzie on traktowany przez członków tych

23 Ibidem, § 21. 3.24 Ibidem, § 22. 1.; 27. 1.25 Ibidem, § 22. 3.26 Ibidem, § 29.

•

•

•

35

Pedagog szkolny...

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

zespołów (nieprzyzwyczajonych przecież do tego typu pracy) jako najbardziej kompetentna osoba. Raczej nie można przy tym oczekiwać, iż w polskich szkołach pojawi się w związku z tym więcej pedagogów i psychologów. tych ostatnich generalnie jest niewielu, w związku z czym pedagodzy zmuszeni są realizować niejako podwójne zadania.

Refleksje końcowe

Pedagodzy szkolni pracują w polskich szkołach już na tyle dłu-go, by można było się przekonać o wadze ich zawodowej roli, wręcz o niezbędności ich obecności we współczesnej szkole, w której opie-kunowie muszą na co dzień pracować z uczniami doświadczającymi różnorodnych trudności. Profesjonalizm pedagoga szkolnego jest w takiej sytuacji nieoceniony. Nikt z praktyków zapewne nie kwestio-nuje dziś konieczności zatrudniania w polskich szkołach specjalistów – nie tylko pedagogów, ale także psychologów, logopedów, doradców zawodowych.

Model roli zawodowej pedagoga szkolnego od początku istnienia tego zawodu ulegał znacznym przeobrażeniom – od przypisywania mu bardzo wielu nie do końca sprecyzowanych, wieloaspektowych zadań, poprzez rolę osoby wspierającej oddziaływania opiekuńczo-wychowaw-cze wychowawców klas i koncentrującej się na specjalistycznej pomocy pedagogiczno-psychologicznej aż po rolę specjalisty, w największym stopniu (spośród grona pedagogicznego) odpowiedzialnego za kształt pomocy udzielanej uczniom na terenie szkoły. „Punktem dojścia” jest koncepcja wykreowana przez twórców najnowszego rozporządzenia o pomocy psychologiczno-pedagogicznej. tę koncepcję tak naprawdę zweryfikuje dopiero praktyka. obecnie można jedynie wyrazić pewne wątpliwości z nią związane.

Jakkolwiek sam pomysł udzielania pomocy psychologiczno-peda-gogicznej uczniom na terenie szkoły, przy zaangażowaniu całego grona pedagogicznego, wydaje się jak najbardziej zasadny, pewne obawy może budzić fakt nieprzygotowania osób zatrudnionych w szkole do działań tak diametralnie różnych od tych, do których byli przez lata przyzwyczajeni. trzeba przyznać, iż do organizacji i realizacji pomocy psychologiczno-pe-dagogicznej na takim poziomie przeciętni nauczyciele „przedmiotowcy” raczej nie są w procesie kształcenia uczelnianego przygotowywani. W tej sytuacji istnieje niebezpieczeństwo, iż będą oni od szkolnych specjalistów

36

Wiesława Walc

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

oczekiwać konkretnej pomocy, ukierunkowania czy wręcz wyręczenia. A to – biorąc pod uwagę obciążenie specjalistów przypisywanymi im w dokumencie obowiązkami – nie jest możliwe. I nie o to zapewne w zmianie modelu pomocy psychologiczno-pedagogicznej w polskim systemie edukacji chodzi.

Wiesława Walc jest doktorem nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Jest adiunktem w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Rzeszowskiego, pracownikiem Katedry Pedagogiki Opiekuńczej. Jej naukowe zainteresowania koncentrują się wokół problematyki funkcjonowania polskiego systemu wsparcia rodziny i opieki nad dzieckiem, opiekuńczo-wychowawczej działalności szkoły, praw dziecka oraz przemocy w relacjach interpersonalnych.

37

Pedagog szkolny...

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

Joanna Grzebyk

Systemy wartości promowane w szkołach polonijnych na terenie Stanów Zjednoczonych Ameryki

Prezentowany artykuł dotyczy placówek prowadzonych przez polską mniejszość etniczną w Stanach Zjednoczonych a pracujących poza amery-kańskim systemem szkolnym. Instytucje pełniące rolę edukacyjną to: szkoły języka i przedmiotów ojczystych, kursy obywatelstwa i języka angielskiego, szkoły i kursy zawodowe oraz jednostki zajmujące się upowszechnianiem wiedzy ogólnej. Do szkolnictwa uzupełniającego zalicza się też działalność katechetyczną prowadzoną przez polonijne parafie. Wśród szkół języka i przedmiotów ojczystych wyróżniamy szkoły popołudniowe, sobotnie oraz letnie. Znaczna ich część funkcjonuje przy parafiach lub w wyniku współpracy instytucji parafialnych z lokalnymi organizacjami etnicznymi. oprócz Kościoła rzymskokatolickiego szkoły o podobnym profilu prowadzi Polski Narodowy Kościół Katolicki. Równocześnie funkcjonują analogiczne szkoły świeckie.

Przedmiotem niniejszych rozważań, jak już wspomniano, jest wyłącznie szkolnictwo polonijne funkcjonujące poza amerykańskim systemem oświaty ogólnej1. określenia szkoła polonijna autorka używa zamiennie, również w rozumieniu: szkoła dokształcająca, sobotnia lub języka polskiego i kultury polskiej2. Analizie poddano funkcjonowanie polonijnych szkół parafialnych oraz polskich szkół dokształcających, prowadzonych przez świeckie instytucje i organizacje polonijne, ze szczególnym zwróceniem uwagi na kształcenie

1 D. Praszałowicz porządkuje oświatę polonijną w sposób następujący: szkoły parafialne i nieparafialne funkcjonujące w ramach amerykańskiego systemu oświaty ogólnej (szkoły podstawowe, średnie i wyższe), szkoły parafialne i nieparafialne uzupełniające (szkoły i kursy języka oraz przedmiotów ojczystych, języka angielskiego i obywatelstwa, umiejętności praktycznych, szkoły zawodowe), oświatowa działalność pozaszkolna. Za: D. Praszałowicz, Przemiany oświaty polonijnej w USA, [w:] Polonia amerykańska. Przeszłość i współczesność, H. Kubiak, E. Kusielewicz, t. Gromada (red.), Wrocław 1988, s. 204.

2 Za: A. Bonusiak, Rodzice a szkoła polonijna w Ameryce. Studium postaw na przykładzie oświaty chicagowskiej, „Kwartalnik Edukacyjny” 2000, nr 4, s. 33-37.

38

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

historyczne w tych szkołach. Autorka uważa, że nauczanie o przeszłości kraju przodków Polonusów wpływa znacząco na kulturowe, społeczne i pedagogiczne aspekty edukacji. ten zespół współistniejących czynników ma wpływ na funkcjonowanie oświaty polonijnej.

Szkoły sobotnie to placówki działające poza normalnymi amerykań-skimi programami szkolnymi, prowadzone są przez przedstawicieli polskiej mniejszości etnicznej w uSA, nie podlegają prawu amerykańskiemu, a władze stanowe ani federalne nie wspierają ich finansowo3. Placówki są prowadzone najczęściej przez Komitet Rodzicielski danej szkoły, wybiera-ny przez rodziców na walnym zebraniu. Szkoły mogą funkcjonować pod patronatem środowiskowych organizacji polonijnych. Fakt przynależności danej szkoły do tej organizacji jest dobrowolny. Andrzej Bonusiak nazywa je kuratoriami. Profesor dokonał ich analizy w zakresie działalności koor-dynacyjnej, kształceniowej i programowej. Chodzi tu o Centralę Polskich Szkół Dokształcających w Ameryce z siedzibą w Nowym Jorku, Forum Nauczycieli Polskich Zachodniego Wybrzeża z siedzibą w los Angeles, Zrzeszenie Nauczycieli Polskich w Ameryce z siedzibą w Chicago, Związek Nauczycieli Polskich w Michigan z siedzibą w Detroit4.

Działalność kształceniowa tych specyficznych szkół została zbadana w opracowaniach Z. Sibigi, A. Bonusiaka5. Wymienione dzieła pozwalają zapoznać się z możliwościami, jakie oferuje polska szkoła sobotnia w zakresie dydaktyki.3 Wywiad autorki z Józefem Szpilskim, nauczycielem pracującym w Polskiej Szkole

dokształcającej im. Marii Konopnickiej, Brooklyn, NY – przeprowadzony w dniu 18 lipca 2009 r.

4 A. Bonusiak, Szkolnictwo polskie w Stanach Zjednoczonych Ameryki w latach 1984-2003. Analiza funkcjonalno-instytucjonalna, Rzeszów 2004, s. 19, 245.

5 Zob.: Z. Sibiga, Kształcenie polonistyczne dzieci i młodzieży w szkołach polonijnych Stanów Zjednoczonych, Rzeszów 1994; A. Bonusiak, Działalność oświatowa Kongresu Polonii Amerykańskiej od końca lat sześćdziesiątych do końca lat dziewięćdziesiątych XX wieku, „Przegląd Polonijny”, Rok XXV-1999-z.4 (94); idem, Dzieje polskiego szkolnictwa sobotniego w metropolii chicagowskiej 1951-1997, Przemyśl 2001; idem, Polonijna Oświata Sobotnia w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej. Szkice-Dokumenty-Materiały, t.1: Komisja Oświatowa Kongresu Polonii Amerykańskiej (wybór dokumentów), Przemyśl 2001; idem, Polonijna Oświata Sobotnia w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej. Szkice-Dokumenty-Materiały, t.2: Monografia „Głosu Nauczyciela” za lata 1986-2000, Przemyśl 2001; idem, Polonijna Oświata Sobotnia w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej. Szkice-Dokumenty-Materiały, t.3: Bibliografia „Głosu Nauczyciela” za lata 1986-2000, Przemyśl 2001; idem, Szkolnictwo polskie w Stanach Zjednoczonych Ameryki. Drogi rozwoju, [w:] Studia społeczno-polityczne, tom 2, A. Andrusiewicz (red.), Rzeszów 2008; idem, Rodzice a szkoła polonijna w Ameryce: Studium postaw na przykładzie oświaty chicagowskiej, „Kwartalnik Edukacyjny”, 2000, nr 4.

39

Systemy wartości promowane w szkołach polonijnych...

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

Zadaniem szkół dokształcających jest nie tylko przekazanie pewnego zasobu wiedzy, ale w oparciu o wiedzę pomoc w rozwoju osobowości i bo-gacenie intelektualne6. Widać to na przykładzie analizy zajęć dydaktycznych i pozalekcyjnych, prowadzonych przez pedagogów. Zauważa się, że wycho-wawcy pamiętają o zasadzie: mierny nauczyciel mówi, dobry wyjaśnia, lepszy demonstruje, a doskonały inspiruje.

Pedagogiczne warunki edukacji są odmienne od tych, prowadzonych w placówkach polskich. Szkoły na emigracji starają się uczyć nie tylko języka, mówienia i pisania, ale również kładą silny nacisk na kształcenie hi-storyczne. Stąd nauczyciele, w miarę możliwości, muszą wykazywać związki tego, co polskie, z tym, co ogólne. Ponadto tempo pracy podczas lekcji jest wolniejsze. utwory czy zjawiska historyczne, oczywiste dla wychowanków w Polsce, dla uczniów urodzonych w Stanach są nowe i niezrozumiałe. Duża tu rola pedagogów, którzy rozumieją, że uczniom polonijnym należy więcej tłumaczyć. Mimo tych dylematów nauczyciele historii kładą nacisk na rozumienie procesów dziejowych oraz rozwijanie umiejętności krytycznej i twórczej refleksji nad rzeczywistością historyczną.

Na często zadawane pytanie: „jak uczyć o przeszłości?” z reguły pada krótka i prosta odpowiedź: „atrakcyjnie”. Pedagodzy zdają sobie sprawę z tego, jak ważne jest, aby podczas lekcji skupić uwagę uczniów, odpowiednio stymulować ich aktywność, dokonywać prób ocen, zainteresować tematem. Wiedza pedagoga musi być oparta na przemyślanej i dobrze przekazanej strukturze7.

lekcje to bloki tematyczne, w których najwięcej czasu poświęca się nauczaniu języka polskiego. Nauczyciele kierują uwagę uczniów wokół danego tematu i jeśli to możliwe, dokonują korelacji z historią i geografią Polski. Połączenie wiedzy historycznej z szeroko pojmowaną wiedzą huma-nistyczną ma w założeniu stworzyć zintegrowaną podstawę dla sprawnego 6 Zadania szkół polonijnych zostały zawarte w przemówieniu dyrektorki szkoły im. św.

Maksymiliana Kolbe, pani Jolanty Zabłockiej, która odniosła się do przykładu własnej placówki, z okazji 35-lecia jej istnienia: „Cieszymy się, że szkoła […] stała się bliska emigrantom i ich dzieciom. opuszczając jej mury, kolejne roczniki absolwentów niosą ze sobą nie tylko wiedzę o pięknej mowie polskiej, bogatej historii, uroku polskich krajobrazów, ale również miłość do dalekiej ojczyzny rodziców i dziadków. Wierzymy, że nasza szkoła była i jest miejscem krzewienia wiary, patriotyzmu i kultury polskiej. uważam, że nauka w polskiej szkole powinna być zarówno przyjemnością, jak i wyrazem dumy i chluby z przynależności do Polski i wielkiej rodziny, jaką stanowi w Stanach Zjednoczonych Polonia”. Za: H. Ziółkowska, Świętujemy 35 lat Polskiej Szkoły im. św. Maksymiliana Kolbe w Chicago, „Głos Nauczyciela” 2010, nr 1, s. 36-39.

7 o. Woźniak, Jak uczyć szkołę?, „Przekrój” 2009, nr 35, s. 43.

40

Joanna Grzebyk

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

funkcjonowania ucznia w świecie kultury amerykańskiej przy jednoczesnym zachowaniu polskiego dziedzictwa.

Konkretyzując, przedstawiam sposób prowadzenia lekcji historii. Aby wychowanków zainteresować przeszłością, nauczyciele wskazują im cieka-we, często zaskakujące informacje. Wiele treści przekazują nietypowo, na przykład w formie slajdów, filmu, prezentacji multimedialnej, pracy z mapą czy tekstem źródłowym, pracy w grupie czy z tablicą interaktywną. Wymie-nione metody aktywizujące przynoszą lepsze i trwalsze efekty nauczania niż tradycyjne, książkowe techniki, połączone z formą wykładu.

Sposób kształcenia umiejętności wyjaśniania pojęć historycznych zależy od wieku dzieci. Nauczyciele zwracają uwagę na to, aby zwłaszcza w klasach młodszych zbyt duża ilość faktografii nie przysłoniła istotnych treści oraz mechanizmów historycznych. Dla wielu uczniów wiedza ta może być trudna w odbiorze8. Wychowankowie w wieku 7–13 lat dokonują operacji myślo-wych na materiale konkretno-spostrzeżeniowym, co oznacza, że potrafią wyjaśniać tylko takie pojęcia, które występują w dostępnej im rzeczywistości. Wykorzystują do tego przede wszystkim znajomość zewnętrznych cech rzeczy i zdarzeń. Na tym etapie rozwoju uczniów nauczyciele odwołują się do konkretnych elementów obrazowych, osobistych doświadczeń oraz wiedzy uczniów. tu bardzo przydatne są podręczniki, ich zawartość a przede wszystkim infografika. W placówkach polonijnych dba się o jakość oferowa-nych pomocy dydaktycznych. Autorami książek są często sami pedagodzy uczący w szkołach lub też stanowią oni grupę ekspertów współpracujących z wydawnictwami.

W miarę rozwoju intelektualnego dzieci, mniej więcej około 15 roku życia, wykształca się bardziej zaawansowany sposób myślenia abstrakcyjnego (słowno-logicznego). Pozwala on rozumieć i wyjaśniać terminy odnoszące się nie tylko do przedmiotów czy zdarzeń, których cechy zewnętrzne można bezpośrednio dostrzec, lecz także pojęcia, których cechy wyodrębnia się na podstawie zestawienia i porównania ich z innymi przedmiotami czy faktami. Przydatna jest w tym przypadku korelacja treści literackich z historycznymi tak, aby uczniowie poznawali zdarzenia historyczne w różnych kontekstach. trafne jest wykorzystywanie podręczników autorstwa Wandy Mandeckej, które zawierają treści literackie i fakty historyczne związane z omawianym tematem9.

8 t. Maćkowski, O roli nauczania historii w gimnazjum, [w:] „Biuletyn internetowy dla nauczycieli historii w gimnazjum”, [online], [dostęp: 29 listopada 2008 roku]. Dostępny w Internecie: www.nowaera.pl.

9 W szkołach średnich wykorzystuje się, między innymi podręczniki autorstwa Wandy

41


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

Zasadniczym elementem edukacji w szkołach sobotnich jest, w sensie językowym i kulturowym, wiedza o Polsce. obok realizowanych celów po-znawczych i kształcących, bardzo ważny jest też cel wychowawczy. Chodzi tu o wychowanie młodych ludzi świadomych swego pochodzenia i korzeni, związanych emocjonalnie z Polską, z wartościami rodzinnymi, chrześcijański-mi i patriotycznymi, stanowiącymi o naszej polskiej tożsamości. te systemy wartości propagowane są na wszystkich zajęciach szkolnych.

Wykorzystywanie różnych typów lekcji i metod pracy z uczniami ma na celu promocję kraju przodków. Szczególnie uwidocznione jest to na lekcjach języka polskiego, historii, geografii. Nauczanie wymienionych przedmiotów to szeroko pojęta edukacja patriotyczna i kulturowa. uznaje się, że korelacja międzyprzedmiotowa to jedna z najważniejszych zasad dydaktycznych. Po-woduje, że wiedza zdobyta podczas omawiania lektury szkolnej i nakreślania aspektu historycznego nie ulegnie „zaszufladkowaniu”, lecz będzie wykorzy-stywana przez uczniów w innych sytuacjach niż te, w jakich ją zdobywają. Stąd pedagodzy organizują także zajęcia pozalekcyjne, na których kultywuje się tradycję, daje szanse rozwoju talentów, stawia na kreatywność uczniów. W tym przypadku zwraca uwagę kulturowy motyw szkolnictwa etnicznego i jego oddziaływanie na środowisko, w którym żyje Polonia10.

Zajęcia pozalekcyjne dają okazję do społecznego działania, przyczyniają się do rozwoju i pogłębiania zainteresowań. Pełnią funkcje wychowawcze. uczniowie uczestniczą w różnorodnych zajęciach związanych z poznawaniem historii i kultury kraju przodków. Chodzi tu o organizację prelekcji, od-czytów, wystaw, obchodów rocznic narodowych, programów artystycznych obrazujących pracę i dorobek kulturalny szkół oraz organizacji polonijnych. Ponadto aranżuje się konkursy o różnorodnej tematyce, wycieczki, pochody, pokazy filmów polskich.

Mandeckiej, zatytułowane Literatura dla klas gimnazjalnych polskich szkół w USA - z elementami wiedzy ogólnej z zakresu historii i językoznawstwa. Książki zostały wydrukowane w Wydawnictwach Szkolnych i Pedagogicznych w Warszawie w 1999 roku. Publikacja podzielona jest na trzy tomy. tom I obejmuje epoki: Starożytność, Średniowiecze, odrodzenie, Barok, oświecenie. tom II to Romantyzm i Pozytywizm. tom III zawiera działy: Młoda Polska, Dwudziestolecie międzywojenne, okres II wojny światowej, okres współczesny. Każdy tom składa się z dwóch części: historyczno-literackiej i wyboru materiałów do lektury. Każda epoka literacka poprzedzona jest omówieniem jej tła historycznego. Jest to źródło kojarzenia faktów historycznych z literackimi. Autorka zadbała także o to, aby zamieścić mapy umożliwiające zapoznanie się z dawnymi granicami Rzeczpospolitej.

10 Kwestię dorobku placówek oświatowych porusza A. Bonusiak w publikacji: Działalność kulturalna polskich szkół sobotnich w USA (od lat osiemdziesiątych XX wieku), [w:] Język, Kultura, Nauczanie i Wychowanie, J. Kida (red.), Rzeszów 2004, s. 281-289.

42

Joanna Grzebyk

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

Współdziałanie poza salą wykładową to doskonałe źródło zdobywania i przyswajania wiedzy historycznej. Przytoczone warsztaty a także uczestnictwo w koncertach, przedstawieniach teatralnych, spotkaniach z ludźmi będącymi świadkami przeszłych wydarzeń to zajęcia służące rozbudzaniu zaintereso-wania dzieci. Wizyty naocznych świadków zdarzeń związanych z dziejami Polski jest jednym z wielu elementów budowy samoświadomości uczniów w wymiarze historycznym. lekcje historii „na żywo” to zaangażowanie młodych ludzi w pełnienie straży nad pamięcią historyczną11.

Przywołane uroczystości szkolne i pozaszkolne stają się składnikiem szerszego procesu wychowawczego, mającego na celu kształtowanie postaw patriotycznych i podtrzymywanie polskiej tożsamości.

Społeczne konteksty edukacji odnoszą się do środowiska, w którym na co dzień żyją Polonusi. Nauczyciele, wiedząc, że społeczeństwo amerykańskie jest ahistoryczne, mają niezwykle trudne zadanie przekazywania właściwej wiedzy dotyczącej dziejów państwa polskiego. Polakom mieszkającym od wielu lat na ziemi amerykańskiej lub pokoleniom, które wtopiły się w to środowisko, instytucje polonijne przypominają o odrębności i specyfice kultury polskiej. to dla nich, a także dla Amerykanów, organizuje się wy-stawy w bibliotekach środowiskowych, promujące wydarzenia o charakterze narodowym. urządza się Dni Kultury Polskiej, czy też bierze udział w pa-radach ulicznych, prezentując dorobek szkół polonijnych. Z kolei zajęcia pozalekcyjne nie tylko sprzyjają integracji młodzieży, ale także przeciw-działają wyobcowaniu, zagubieniu, anonimowości, braku akceptacji przez rówieśników i najbliższe otoczenie, co ma niemałe znaczenie w środowisku, w którym żyją młodzi Polonusi.

Na emigracji uświadamia się uczniom, iż historii powinno się uczyć po to, by wiedzieć, kim jesteśmy, by na tej podstawie umieć dobrze wy-bierać przyszłość. Zatem pamięć historyczna jest potrzebna do zbierania doświadczeń, z których można budować przyszłe decyzje. Wiadomości oraz zainteresowania wyniesione ze szkoły mogą wpływać na późniejsze wybory młodych ludzi.

Sprawdzianem wiedzy językowej, historycznej i geograficznej jest organizacja wycieczek do Polski. Czytając relacje, sprawozdania oraz wspo-mnienia uczestników wyjazdu do kraju przodków, zauważa się, że na trasie zwiedzających znajdują się następujące miasta: Gdańsk, Gniezno, Poznań, Warszawa, lublin, Wrocław, Kraków, Zakopane. Programy imprez pobyto-wych są tak konstruowane, aby kształtowane w szkołach postawy patrioty-zmu mogły znaleźć odzwierciedlenie w praktyce. uczniowie zauważają, że 11 M. Karpowicz, Żywa lekcja historii, „Głos Nauczyciela” 2006, nr 1, s. 14.

43


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

bieg dziejów wyznaczają fakty, wydarzenia i wielkie problemy historyczne. Wszystko to składa się na wiedzę historyczną.

Bez działalności pozalekcyjnej nie ma możliwości wychowania prawdzi-wych Polaków żyjących na emigracji. Wszelkiego typu imprezy kulturalne pozwalają odwoływać się do uczuć młodych ludzi. Aktywność pozalekcyjna może pozytywnie wpływać na działalność w innych organizacjach polonij-nych w czasie, kiedy absolwenci opuszczą już szkolne mury i będą potrafili krzewić polską kulturę w środowisku, w którym przyjdzie im żyć.

Wielu imigrantów zadaje sobie pytania: kim są?, gdzie jest ich miejsce i z którym krajem wiążą swą przyszłość – Polską czy Stanami Zjednoczo-nymi? odpowiedź na te pytania nie jest prosta, zależy od indywidualnych uwarunkowań: długości pobytu, statusu materialnego, stopnia aktywności społeczno-politycznej, ekonomicznych i politycznych doświadczeń w kon-taktach z Polską. Szkolnictwo polonijne na emigracji pełni o wiele więcej funkcji niż szkoły w Polsce. Nie tylko kształci i wychowuje, ale również stanowi oparcie dla młodych ludzi. Szkoła polska jest szansą dla nich na odnalezienie siebie12.

Duma z bycia Polakami powinna wynikać z wiedzy o polskości i na-szej historii, a nie z samego faktu, że jesteśmy Polakami oraz przekonania o wielkości Polski13. Dzisiaj patriotyzm powinien składać się z tak zwanych małych cnót: uczciwości, praworządności, skrupulatności, pracowitości, zaangażowania społecznego i obywatelskiego. trzeba pracować nad patrio-tyzmem obywatelskim14.

Wydaje się, że nauczanie historii w szkołach polonijnych to taki pa-triotyzm obywatelski. Zadziwiające są słowa maturzysty z Polskiej Szkoły im. Paderewskiego, Park Ridge, Illinois: „Szkoła sobotnia daje mi wiedzę, którą mogę wykorzystać w szkole amerykańskiej, kiedy atakuje się Polskę i Polaków”15. Inna uczennica sobotniej szkoły mówi: „Jestem Polką i nic, co polskie nie jest mi obce. Nie zważam na to, że mieszkam w Ameryce i tu się urodziłam, bo moje serce i dusza wiążą mnie całkowicie z Polską. Amerykanom Polacy kojarzą się nie tylko z pierogami, polką i strojem lu-

12 J. tatara, Stanowa polityka edukacyjna wobec mniejszości etnicznych a efekty edukacyjne uczniów na przykładzie badań przeprowadzonych w dystrykcie chicagowskim, praca doktorska, uniwersytet Pedagogiczny, Kraków, 2008 r., s. 33.

13 Wojciech Roszkowski, Napoleon gadał bzdury. Wywiad. Rozmowę przeprowadziła Katarzyna Kolenda-Zaleska, „Przekrój” 2006, nr 29, s. 35.

14 Magdalena Środa, Najgorsze to narzekanie. Wywiad. Rozmowę przeprowadził Piotr Najsztub, „Przekrój” 2009, nr 17, s. 30.

15 „Głos Nauczyciela” 2001, nr 2, s. 49.

44

Joanna Grzebyk

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

dowym… Podziwiają mnie za to, że mówię dwoma językami”16. Kolejna wypowiedź: „Polska szkoła to przede wszystkim miejsce, gdzie mogę uczyć się, jak być dumna z tego, że jestem Polką”. Interesującą jest następująca wypowiedź: „Nie chciałbym być takim Amerykaninem, który twierdzi, że jest Polakiem, ale nie zna historii ani języka, ani geografii polskiej. Jak już jestem Polakiem, to chcę wszystko o Polsce wiedzieć, nie do połowy, ale do samego końca”17. Z całą pewnością są to przemyślane wypowiedzi młodych ludzi, świadomych swojej tożsamości. to bardzo wymierny efekt uczęszczania do polskiej szkoły.

Patriotyzm, którego elementem jest znajomość historii kraju ojczystego, silnie wpływa na postawy Polaków w Ameryce i pozwala zrozumieć pojęcie dziedzictwa narodowego18. Wydaje się, że szkoły polonijne adresowane są do tej części Polonii, która deklaruje się jako „Amerykanie polskiego po-chodzenia”, uznającej w pełni Stany Zjednoczone za swą ojczyznę, z Polską pragnąc zachować więź przede wszystkim kulturalną19.

Młodzi ludzie wiedzą, że są dwukulturowi, na co dzień żyją w społeczeń-stwie amerykańskim, ale są świadomi polskiego dziedzictwa. „Poczuwanie się do polskości nie znaczy zamykania się w polskiej enklawie. Pomimo poszanowania i pielęgnowania polskich tradycji świątecznych, polskiej kuchni i obyczajów, trzeba być otwartym na różne kultury tu występujące […]; znaczy to wzajemne ich przenikanie, aby stały się jednością”20.

Podsumowując, szkoły polonijne są zróżnicowane pod każdym wzglę-dem. Programy nauczania, podręczniki, metody nauczania, w tym historii ojczystej, są odmienne, ale systemy wartości propagowane w tych placówkach na terenie Stanów Zjednoczonych Ameryki podobne. Kształtują tożsamość

16 Justyna Milewski jest uczennicą VIII klasy River trail Middle School, a także Polskiej Szkoły im. trójcy Świętej w Chicago. J. Milewski, Moja amerykańska polskość, „Głos Nauczyciela” 2003, nr 2-3, s. 26.

17 Monika Bueltel i Marek Żórawski są uczniami polskiej szkoły im. Adama Mickiewicza w Minneapolis, Minnesota, „Głos Nauczyciela” 2007, nr 2, s. 9-11.

18 „Polskie dziedzictwo oznacza dla mnie: mówienie po polsku, poznawanie historii i kultury Polski, możliwość rozmawiania po polsku z moimi dziadkami”– wypowiedź Isabell Czerwonki, uczennicy I klasy licealnej szkoły im. H. Sienkiewicza w Summit, Illinois, „Głos Nauczyciela” 2005, nr 3, s. 55.

19 „Ja zostanę Polakiem, ale dzieci moje będą już Amerykaninami”– taką deklarację składały osoby badane już w 1970 roku. Za: D. Mostwin, Emigranci polscy w USA, lublin 1991, s. 73.

20 A. Budzikowska, Co dla mnie oznacza bycie Amerykanką polskiego pochodzenia?, fragment pracy uczennicy II klasy licealnej Polskiej Szkoły Sobotniej im. Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Chicago, nagrodzonej w konkursie pt. „What Being Polish – American means to me?”, zorganizowanym z okazji obchodów Dnia Pułaskiego w Muzeum Polskim w Chicago, „Głos Nauczyciela” 2005, nr 3, s. 30.

45


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

Polaków przebywających za granicą. Pomagają zrozumieć wspólne pocho-dzenie i identyczne losy, dające poczucie jedności z przodkami i odrębności w stosunku do innych. Poprzez tradycje pielęgnowane w placówkach oświa-towych, ale także w domu rodzinnym, wskazują na wspólną kulturę i każą zachowywać ją oraz przekazywać z pokolenia na pokolenie. Nauczyciele i rodzice mają świadomość, że aby nauczyć tradycji, trzeba kształtować po-stawy. Z całą pewnością łącznikiem wszystkich poczynań jest język polski, na którego nauczanie, jak już wspomniano, kładzie się silny nacisk.

Należy pamiętać, że identyfikacja ze wszystkim, co stanowi polskość, nie jest taka oczywista w kraju, w którym żyją i uczą się na co dzień po-lonijni uczniowie. Nie przeszkadzając im w nauce języka angielskiego, przyswajaniu treści szkół amerykańskich i wzorców kraju lincolna, szkoły polonijne wskazują na odrębność kulturową i krzewią polskie tradycje, które wzmacniają tożsamość.

joanna Grzebyk jest nauczycielem dyplomowanym historii w gimnazjum, egzaminatorem egzaminu gimnazjalnego z zakresu przedmiotów humanistycznych, koordynatorem szkolnego zespołu humanistów. Ukończone studia podyplomowe z zakresu konstytucjonalizmu oraz mierzenia jakości pracy szkoły, ewaluacji i pomiaru dydaktycznego. Interesuje się problemami edukacji w szkołach polonijnych w krajach anglosaskich. Tematem jej badań jest kształcenie historyczne w placówkach prowadzonych przez polską mniejszość etniczną głównie na terenie Stanów Zjednoczonych Ameryki.

46

Joanna Grzebyk

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

Jerzy Węgrzynowski

Korpusy językowe – nowe narzędzie pracy dla nauczycieli i lingwistów

Do najważniejszych metod badawczych w językoznawstwie należy tworzenie ankiet, przeprowadzanie eksperymentów oraz praca z korpusami językowymi. W porównaniu do ankiet i eksperymentów korpusy umożliwiają gromadzenie większej ilości danych i pracę z nimi, przyczyniając się tym sa-mym do wykluczenia przypadkowości i zwiększenia wiarygodności wyników badań. W ostatnich latach stały się podstawowym narzędziem pracy dla wielu lingwistów, sięgają do nich coraz częściej także nauczyciele języków obcych.

Rozkwit lingwistyki korpusowej przypada na lata 90. ubiegłego wieku i jest związany z rozwojem i upowszechnieniem technologii informatycz-nych. Jako empiryczna, induktywna metoda zdobywania wiedzy o języku i jego fenomenach lingwistyka korpusowa stoi w opozycji do generatywnej gramatyki Chomsky’ego. Amerykański naukowiec, przyjmując założenie o „homogeniczności społeczności użytkowników języka”1, dokonał rozróż-nienia pomiędzy „kompetencją (znajomością języka), a wykonaniem (prak-tycznym użyciem języka w konkretnych sytuacjach)”2. W swoich badaniach koncentrował się jednak przede wszystkim na kompetencji, ignorując tym samym np. dialekty i żargony różnych grup społecznych.

Wykluczone z badań generatywistów fenomeny językowe stały się za to ważną częścią wielu korpusów, których zadaniem jest badanie języka we wszyst-kich formach jego występowania w oparciu o autentyczne teksty. Dzięki temu można w nich sprawdzić również m.in. poprawność gramatyczną i ortograficzną poszczególnych leksemów, częstotliwość występowania słów i konstrukcji, typo-we użycia i skojarzenia (kolokacje). oprócz mniejszych zbiorów utworzonych w ostatnich latach w konkretnych celach badawczych (przede wszystkim przez środowiska uniwersyteckie), istnieją w wielu krajach, w tym również w Polsce i Niemczech, ogólnodostępne narodowe korpusy języka, które są dla użytkow-1 K. Rosner, Teoria języka i umysłu ludzkiego Noama Chomsky’ego i jej interdyscyplinarna

doniosłość, [w:] Noama Chomsky’ego próba rewolucji naukowej. Antologia tekstów, wybór, K. Rosner, Warszawa 1995, t. I, rozdz.: Język i jego nabywanie, s. XI.

2 N. Chomsky, Zagadnienia teorii składni, tłum. I. Jakubczak, Wrocław 1982, s. 14.

47

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

ników nieocenionym źródłem informacji i kopalnią autentycznych danych.

Cechy korpusów i ich podział

Korpusy dzielą się, najogólniej biorąc, na tradycyjne pisemne, wykorzy-stywane w pracy z mniejszymi objętościowo bądź starszymi tekstami, i elek-troniczne, które dzięki zastosowaniu komputera i odpowiedniego oprogramo-wania umożliwiają analizę ogromnych ilości danych. Współczesny korpus to „zbiór tekstów zapisanych w postaci cyfrowej i stanowiących reprezentatywną próbkę danego języka. od dowolnego zbioru tekstów różni się tym, że stanowi pewną przemyślaną całość”3. Według t. Piotrowskiego „cechą wyróżniającą korpusów komputerowych jest też ich rozmiar”4, określany na podstawie liczby słów tekstowych. Dzisiejsze korpusy zawierają miliony słów, największe nawet miliardy, jak choćby korpus Instytutu Języka Niemieckiego (Institut für Deutsche Sprache) z Mannheim. oprócz wielkości cechami korpusu są jeszcze jego treść, reprezentatywność i zwarta, zamknięta struktura5.

Nadrzędnym celem przy tworzeniu każdego korpusu jest osiągnięcie repre-zentatywności poprzez zrównoważony dobór próbek tekstów pisanych bądź ich wycinków. Badając np. współczesny język młodzieży, należałoby zbudować korpus zrównoważony, oparty na proporcjonalnie dobranych kryteriach według wieku, płci, statusu społecznego, miejsca zamieszkania itd. Badanie takie powinno być oparte głównie na tekstach mówionych, z pisemnych powinno się uwzględnić przede wszystkim maile i SMS-y. osiągnięcie pełnej reprezentatywności, a więc zachowania równowagi pomiędzy różnymi typami tekstów, możliwe jest jednak tylko w mniejszych korpusach. Wielkie korpusy mają przeważnie charakter refe-rencyjny, tzn. badają całokształt danego języka. Ze względu na fakt, iż większość zawartych w nich tekstów pochodzi z prasy i książek (na co decydujący wpływ ma łatwość dostępu), ich równowaga jest mocno zachwiana.

u C. Scherer znajdujemy różne podziały korpusów, przyporządkowane kryteriom formalnym i merytorycznym6. Ze względu na sposób przechowywa-nia danych wyróżnia się korpusy dające i niedające się odczytać komputerowo. Pierwsze są elektronicznymi zbiorami, w których obróbka danych odbywa się przy pomocy komputera. W klasycznych, papierowych korpusach informacje muszą

3 t. Piotrowski, Językoznawstwo korpusowe – wstęp do problematyki, [w:] Językoznawstwo w Polsce. Stan i perspektywy, S. Gajda (red.), opole 2003, s. 146.

4 Ibidem.5 Przez odpowiedni dobór treści rozumie się aktualność danych tekstowych, ich

adekwatność, a także zachowanie proporcji pomiędzy tekstami a ich zawartością. 6 C. Scherer, Korpuslinguistik, Heidelberg 2006, s. 16-31.

48

Jerzy Węgrzynowski

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

być ręcznie wyszukiwane i anotowane. Podział na korpusy całościowe i częścio-we ma charakter hierarchiczny. Każdy korpus składa się z mniejszych jednostek językowych, które tworzą nadrzędną całość. W ramach korpusów całościowych mogą być wyodrębniane według ściśle określonych kryteriów podkorpusy te-matyczne. Korpusy pełnotekstowe w przeciwieństwie do próbkowych zawierają kompletne wersje tekstów. twórcy tych drugich spotykają się często z zarzutem niereprezentatywności danych, pobieranych z dowolnych miejsc w tekstach. Po-dział na korpusy anotowane i nieanotowane odzwierciedla sposób przygotowania danych do dalszej pracy. Anotacje są dodatkowymi warstwami informacyjnymi, które umożliwiają tworzenie bardziej precyzyjnych zapytań oraz wyszukiwanie informacji strukturalno-gramatycznych w wybranych zbiorach tekstów. Najczęś-ciej występują na poziomie leksemów (tagowanie)i zdań (parsowanie)7. ostatni mieszczący się w kryteriach formalnych podział wyodrębnia korpusy statyczne i monitorujące. Pierwsze z nich są zamkniętymi czasowo i strukturalnie zbiorami, które, w przeciwieństwie do korpusów monitorujących, nie mogą być zmieniane i rozszerzane o nowe teksty. Według kryteriów merytorycznych korpusy dzielimy jeszcze na korpusy języka pisanego i mówionego, języka współczesnego i histo-ryczne, referencyjne i specjalne, a także jedno- i wielojęzyczne.

Niezależnie od kryteriów podziału i sposobów klasyfikacji, korpusy są – naj-ogólniej biorąc – zbiorami odpowiednio dobranych tekstów stworzonych pod konkretne cele badawcze. oprócz obszernych danych powinny posiadać także funkcjonalne cechy użytkowe, ułatwiające pracę z nimi, takie jak: ogólna dostęp-ność danych, zróżnicowanie, reprezentatywność oraz bogate anotacje wyników wyszukiwania.

Niemiecki Korpus Referencyjny (Das Deutsche Referenz-korpus – DeReKo)

Pierwszym na świecie elektronicznym korpusem był amerykański Brown-Corpus (1967), który obejmował około miliona słów. Praca lingwistów Kucery i Francisa była impulsem do stworzenia British National Corpus (1990–1995), pierwszego korpusu narodowego składającego się ze 100 milionów słów.

7 Anotacja na poziomie pojedynczego słowa nazywana jest „tagowaniem” (ang. tagging – etykietowanie, oznakowywanie). terminem „parsowanie” (ang. parsing – dokonywanie analizy gramatycznej) określa się syntaktyczną anotację zdań. Stąd też w komputerowej lingwistyce stosowanej mówi się o „tagowanych i parsowanych korpusach”, a odpowiednie programy komputerowe przeznaczone do analizy morfosyntaktycznej leksemów i składniowej tekstu nazywane są odpowiednio taggerami (ang. tagger) i parserami (ang. parser).

49

Korpusy językowe...

z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

W Niemczech prekursorem lingwistyki korpusowej był Instytut Języka Nie-mieckiego w Mannheim (IDS), który już w połowie lat 60. ubiegłego wieku rozpoczął prace związane ze stworzeniem elektronicznych zbiorów. Niemiecki Korpus Referencyjny (Deutsches Referenzkorpus) w skrócie DeReKo8, jest naj-większym na świecie elektronicznym zbiorem pisanych tekstów niemieckich, zawierającym ponad 5,4 miliarda słów9, co odpowiada 12 milionom stron książ-kowych! Jego nadrzędnym, zdefiniowanym przez statut zadaniem jest „naukowe badanie i dokumentowanie współczesnego języka niemieckiego w całościowym użyciu”10. DeReKo składa się przede wszystkim z artykułów prasowych, tekstów beletrystycznych, naukowych i popularnonaukowych. Jest stale rozbudowywany i rozszerzany o nowe, zabezpieczone pod kątem praw autorskich, materiały.Ilustracja 1. Zmiana wielkości DeReKo w poszczególnych latach. Institut für deutsche Sprache [online] [dostęp: 12 V 2012]. Dostępny w Internecie http://www.ids-mannheim.de/kl/projekte/korpora/archiv.html.

Współczesne korpusy elektroniczne tworzą dwa niezależne, współpra-

cujące ze sobą, narzędzia. Pierwszym z nich jest zbiór tekstów zapisanych

8 Niemiecki Korpus Referencyjny znany jest również pod nazwami „IDS- Korpora” (Korpusy Instytutu Języka Niemieckiego), „Mannheimer Korpora” (Korpusy Mannheimskie), „CoSMAS- Korpora” (Korpusy CoSMAS), albo „Archiv der Korpora geschriebener Gegenwartssprache am IDS” (Archiwum Korpusów Pisanego Języka Współczesnego przy Instytucie Języka Niemieckiego).

9 Institut für deutsche Sprache [online], [dostęp: 9 V 2012]. Dostępny w Internecie: http://www.ids-mannheim.de/kl/projekte/korpora.

10 Statut Instytutu Języka Niemieckiego z Mannheim, § 2 Cele fundacji. tłum. własne. Institut für deutsche Sprache [online], [dostęp: 10 V 2012]. Dostępny w Internecie: http://www.ids-mannheim.de/org/pdf/Satzung-IDS.pdf.

50

Jerzy Węgrzynowski

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

w formacie elektronicznym, drugim zaś specjalny program umożliwiający wyszukiwanie danych i odpowiednią obróbkę wyników wyszukiwania (konkordancja i kolokacja leksemów, tagowanie i parsowanie form gra-matycznych i składniowych). opracowane dla DeReKo oprogramowanie CoSMAS II (Corpus Search, Management and Analysis System) jest bardzo rozbudowanym narzędziem, posiadającym nie tylko wszystkie ww. funkcje, ale umożliwiającym użytkownikom także m.in. tworzenie odpowiednio zdefiniowanych i dopasowywanych do własnych potrzeb badawczych wirtualnych korpusów. Przy pomocy aplikacji można przeszukiwać 108 korpusów zawierających łącznie 7,3 miliarda bieżących form słownych11. Korzystanie z oprogramowania jest bezpłatne po wcześniejszej rejestracji. obecnie zarejestrowanych jest ponad 25 tys. użytkowników z 96 krajów, około 4% stanowią osoby z Polski.

Struktura korpusu

Przeszukiwane za pomocą CoSMAS II dokumenty podzielone są na dziesięć archiwów:

Archiwum Korpusów Pisanych [W] (największe, główne archiwum obejmujące teksty od XVIII wieku po dzień dzisiejszy),Archiwum Korpusów Anotowanych Morfosyntaktycznie [tAG-GED-C],Archiwum Korpusów Anotowanych Morfosyntaktycznie [tAG-GED-D],Archiwum Korpusów Anotowanych Morfosyntaktycznie [tAG-GED-M],Archiwum Korpusów Historycznych [HISt] (teksty od drugiej połowy XVII wieku do 1962 r.),Archiwum projektu „Językowe przełomy XX wieku” [uMB],Korpus-Kartoteka towarzystwa Języka Niemieckiego z Wiesbaden [GFDS],Archiwum Korpusu Przełomu [WK-PH],Archiwum Wybranych Korpusów Pisemnych [W-ÜBRIG],Archiwum dziennika „Süddeutsche Zeitung” [SZ].

Archiwa składają się z mniejszych korpusów, np. w skład Archiwum Korpusów Historycznych wchodzi 7 korpusów a Archiwum Korpusów

11 Institut für deutsche Sprache [online], [dostęp: 6 V 2012]. Dostępny w Internecie: http://www.ids-mannheim.de/cosmas2/uebersicht.html.

•

•

•

•

•

••

•••

51


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

Anotowanych Morfosyntaktycznie (tagged-C) aż 26. Większość tekstów zawartych w archiwach, tj. ok. 80%, jest ogólnodostępna12. Korpusy dzielą się dalej na dokumenty, w których skład wchodzą dopasowane tematycznie, źródłowo lub chronologicznie teksty. Jako tekst traktowane są pojedyncze artykuły prasowe, wycinki z większej całości (książki, ustawy, wystąpienia), ale też czasami całe gazety, bądź inne tematycznie zamknięte publikacje. By lepiej pokazać strukturę DeReKo, weźmy jako przykład Archiwum Kor-pusów Pisanych, które składa się z 51 podkorpusów, 3.566 dokumentów i 16.575.336 tekstów13.

Praca z DeReKo

Chcąc rozpocząć korzystanie z DeReKo, należy zarejestrować się na stronie IDS w Mannheim i pobrać oprogramowanie CoSMAS II. Istnieje również opcja dostępu przez stronę internetową, ale jest ona pozbawiona niektórych funkcji dostępnych tylko po zainstalowaniu programu na dysku. Po uruchomieniu aplikacji pojawia się okienko dialogowe z zapytaniem o wybór archiwum. Standardowo jako pierwsze na liście wyszczególnione jest Archiwum Korpusów Pisanych. Po dokonaniu i zatwierdzeniu wyboru otwiera się główny panel programu, w którym formułowane są zapytania. odbywa się to poprzez wpisanie pojedynczych słów, ich części lub grup wyrazów. Znajomość odpowiedniej składni umożliwia tworzenie bardziej skomplikowanych i wyszukanych zapytań. otrzymane w ciągu paru sekund wyniki sortowane są według korpusu, źródła, czasu powstania (dekada, rok, miesiąc, dzień), kraju14 i przedstawione w tzw. formacie KWIC (Key Word In Context), który jest listą wystąpień danego wyrazu w tekście wraz z kontekstami (konkordancją). Wyszukane słowo stoi wówczas na środku wygenerowanej listy, w otaczającym je mikrokontekście z lewej i prawej stro-ny. Kliknięcie na zakładkę „wynik” oznacza przejście na kolejną podstronę, na której znaleziony leksem znajduje się w szerszym kontekście tekstowym, anotowany dodatkowo informacjami o autorze, tytule, roku powstania, 12 W większości archiwów teksty podzielone są na ogólnie dostępne i niedostępne.

W całości dostępne są Archiwum Wybranych Korpusów Pisemnych oraz Archiwum Korpusu Przełomu. Niedostępne dla zewnętrznych użytkowników są Archiwum projektu „Językowe przełomy XX wieku”, Archiwum dziennika „Süddeutsche Zeitung” i Korpus-Kartoteka towarzystwa Języka Niemieckiego.

13 Institut für deutsche Sprache [online], [dostęp: 10 V 2012]. Dostępny w Internecie: http://www.ids-mannheim.de/cosmas2/projekt/referenz/dokutexte.html.

14 W DeReKo znajdują się zbiory tekstów języka niemieckiego nie tylko z Niemiec, ale również z Austrii i Szwajcarii.

52

Jerzy Węgrzynowski

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

wydawnictwie i stronie. Bardzo ciekawą funkcją jest wyszukiwanie kooku-rencji, czyli badanie współwystępowania wyrazów w zdaniach. ta niezwykle ciekawa analiza kolokacji15 odbywa się na podstawie statystycznych wyliczeń, dzięki czemu można sprawdzić np. poprawność językową danego wyrażenia. Wszystkie wyniki mogą być następnie eksportowane i zapisane na dysku w formacie .txt bądź .rtf.

Ilustracja 2. Struktura sesji w COSMAS II. Institut für deutsche Sprache [online], [dostęp: 12 V 2012]. Dostępny w Internecie: http://www.ids-mannheim.de/cosmas2/win-app/hilfe/allgemein/ablaeufe.html

Narodowy Korpus Języka Polskiego (NKJP)

Narodowy Korpus Języka Polskiego jest inicjatywą Instytutu Podstaw Informatyki PAN, Instytutu Języka Polskiego PAN, Wydawnictwa Nauko-wego PWN oraz Zakładu Językoznawstwa Komputerowego i Korpusowego uniwersytetu Łódzkiego. Wymienione instytucje zbudowały wspólnie w ramach projektu badawczego Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższe-go korpus referencyjny polszczyzny, który zawiera obecnie ponad półtora 15 Kolokacja to często spotykane połączenie wyrazów, którego znaczenie wynika ze

znaczenia jego składników.

53


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

miliarda słów16. Celem projektu jest dostarczenie środowisku językoznawczemu, a także

informatykom zainteresowanym przetwarzaniem języka naturalnego czy wreszcie szerokim kręgom osób zainteresowanych językiem polskim, wielkie-go korpusu, który spełnia wszelkie wymogi współczesnej nauki. Celem nie mniej istotnym, choć formalnie rzecz biorąc pobocznym, jest wypracowanie szeregu narzędzi dla przetwarzania języka naturalnego17.

Na korpus składają się teksty pochodzące z prasy codziennej, klasyki literatury polskiej, literatury specjalistycznej, teksty ulotne i internetowe oraz nagrania rozmów. Przy gromadzeniu materiałów zwracano baczną uwagę na ich zróżnicowanie tematyczne i gatunkowe oraz reprezentatywność, która stanowi ważną cechę wiarygodności każdego korpusu. Ze względu jednak na to, że na NKJP składają się „wszystkie teksty, jakie uda się pozyskać, bez oglądania się na zróżnicowanie tematyczne czy stylistyczne”18, jest on zakwalifikowany jako „korpus oportunistyczny”19, niezrównoważony.

tabela 1. Struktura tekstowa NKJP. Prasa Dzienniki 25,5%

Czasopisma 23,5%Książki Fikcjonalne Beletrystyka 16,0%

Niefikcjonalne Książka publicystyczna 1,0%literatura faktu 5,5%Informacyjno-poradnikowe 5,5%Naukowo-dydaktyczne 2,0%Niesklasyfikowane teksty książek niefik-cjonalnych

1,0%

Inne W tym: Internet (blogi, czaty, fora) 7,0%

teksty użytkowe, ustawy, protokoły 3,0%

teksty mówione 10,0%

Źródło: A. Przepiórkowski (Warszawa), R.L. Górski (Kraków), B. Lewandowska-Tomaszczyk (Łódź), M. Łazińsk i (Warszawa), „Narodowy Korpus Języka Polskiego, Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego”, Kraków 2009, s. 50.

NKJP można przeszukiwać online za pomocą dwóch wyszukiwarek 16 Narodowy Korpus Języka Polskiego [online], [dostęp: 12 V 2012]. Dostępny

w Internecie: http://nkjp.pl.17 A. Przepiórkowski (Warszawa), R.l. Górski (Kraków), B. lewandowska-tomaszczyk

(Łódź), M. Łaziński (Warszawa): Narodowy Korpus Języka Polskiego, [w:] „Biuletyn Polskiego towarzystwa Językoznawczego”, Kraków 2009, s. 49.

18 Ibidem, s. 48.19 Ibidem.

54

Jerzy Węgrzynowski

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

Poliqarp i PElCRA. Poliqarp jest bardziej rozbudowanym narzędziem, które posiada więcej opcji formułowania skomplikowanych zapytań i przeszuki-wania zasobów zaawansowanymi narzędziami, uwzględniającymi odmianę polskich wyrazów i analizę budowy zdań. Wszystkie wyniki opatrzone są odpowiednimi anotacjami morfosyntaktycznymi.

1. kurhan i wyrastającą z niego jabłoń [jabłoń:subst:sg:nom:f ] . Kurhan okazał się

samym2. trawą i mchem. A jabłoń [jabłoń:subst:sg:nom:f ] była drzewem wyro-

słym ze zbójeckiej3. i maczuga zbójecka, i jabłoń [jabłoń:subst:sg:nom:f ] , i krzyż, i

Ilustracja 4. Fragment KWIC z anotacjami morfosyntaktycznymi dla zapytania „jabłoń”.

Po kliknięciu na wybrany przykład słowo pojawia się w szerszym kon-tekście, opatrzone metadanymi (autor, tytuł, źródło, ISBN, data wydania, wydawca, miejsce wydania, typ). Wygenerowane wyniki można następnie pobrać w postaci arkuszy kalkulacyjnych i zapisać na wybranym nośniku.

Przy korzystaniu z wyszukiwarki PElCRA mamy do wyboru dwa pod-korpusy: całościowy i zrównoważony (w Poliqarpie jest ich siedem). Wyniki wyszukiwania w opcji „konkordancje” mogą być dodatkowo przedstawione graficznie pod kątem frekwencji występowania danego wyrazu lub frazy w różnych rejestrach języka profilu i czasu. Aby wygenerować odpowiednie wykresy, wystarczy kliknąć przyciski „czas” i „profil”. Ilustracja 5. Graficzne przedstawienie wyników dla zapytania „jabłoń” w poszczególnych latach

55


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

PElCRA umożliwia także wyszukiwanie kolokacji dla danych NKJP i generowanie odsyłaczy do wyników w postaci adresów uRl. Skompre-sowane adresy internetowe zawierają wszystkie informacje o zapytaniu i przywołują natychmiast gotowe wyniki i ekran wyszukiwania. Ciekawym dodatkiem NKJP jest zakładka „Słowo dnia”, w której prezentowane są słowa najczęściej występujące w ostatnim dniu albo tygodniu w polskiej prasie. Ich wybór odbywa się na podstawie badania frekwencji z okresu porównawczego, mierzonego w miesiącach lub latach.

Porównanie DeReKo i NKJP

Po przedstawieniu głównych funkcji DeReKo i NKJP obydwa korpusy zostaną teraz porównane pod względem zaawansowania funkcji wyszukiwa-nia oraz funkcjonalności pracy. Już na początku rzucają się w oczy liczne po-dobieństwa: DeReKo i NKJP są jednojęzycznymi korpusami referencyjnymi badającymi i dokumentującymi rozwój języków narodowych. Zgromadzone w nich dane przechowywane są w formie pełnych tekstów. Jako korpusy całościowe posiadają wyodrębnione podkorpusy tematyczne, które są na bieżąco uzupełniane o nowe teksty. W ich archiwach znajdują się zarówno teksty współczesne, jak i historyczne. W NKJP teksty historyczne wchodzą w skład korpusu głównego, DeReKo posiada natomiast dla nich specjalnie wyodrębnione archiwa20.

Współczesna lingwistyka kładzie duży nacisk na badanie tekstów mówionych, dlatego też archiwa tychże tekstów stanowią ważną część oby-dwu korpusów narodowych. Archiwum Mówionego Języka Niemieckiego (Archiv für Gesprochenes Deutsch – AGD) jest wyodrębnionym projektem Instytutu Języka Niemieckiego w Mannheim, za który odpowiedzialny jest Wydział Pragmatyki. Zawiera 28 korpusów z odpowiednio tematycznie dobranymi nagraniami różnych wypowiedzi. Po dokonaniu transkrypcji wiele z nich zostało utrwalonych w formie pisemnej. W korpusach znaj-dują się zbiory dialektów regionalnych, języka potocznego, zagranicznych dialektów języka niemieckiego i nagrania rozmów w różnych kontekstach społecznych21. W NKJP archiwum tekstów mówionych dostępne jest z po-ziomu wyszukiwarki PElCRA i obejmuje podkorpusy „mówione-medialnie” i „mówione-konwersacyjnie”. W przeciwieństwie do niemieckiego AGD nie 20 teksty historyczne od XVIII wieku wchodzą również w skład głównego Archiwum

Korpusów Pisanych.21 Deutsches Spracharchiv [online], [dostęp: 17 V 2012]. Dostępny w Internecie:

http://dsav-oeff.ids-mannheim.de/DSAv/KoRPoRAI.HtM.

56

Jerzy Węgrzynowski

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

jest oddzielnym archiwum, lecz integralną częścią całego korpusu, stanowiącą 10% wszystkich zbiorów. Po kliknięciu zakładki „mówione” i wprowadze-niu odpowiedniego zapytania, zgromadzone wypowiedzi udostępnione są w formie tekstów pisemnych.

Jedną z najważniejszych funkcji we współczesnych korpusach elektro-nicznych stanowią różnego rodzaju anotacje. DeReKo posiada 3 specjalnie morfosyntaktycznie tagowane korpusy, obsługiwane przez różne programy. Wszystkie teksty z archiwum tAGGED-C zostały anotowane przy pomocy narzędzia CoNNEXoR-taggers. Program taguje na płaszczyźnie morfo-logicznej i syntaktycznej. tAGGED-t posługuje się aplikacją tree taggers SttS-tagset, opisującą leksemy na podstawie części mowy, kategorii lek-sykalnych oraz ich cech morfologicznych. Najstarszym, ciągle używanym programem jest MEColB (1998), który anotował teksty według głównych części mowy i ich cech w archiwum tAGGED-M. W NKJP przypisy sporządzone są według klas i kategorii gramatycznych. Klasy gramatyczne to części mowy rozumiane morfosyntaktycznie, a więc w oparciu o pojęcie fleksemu22. Wszystkie informacje dostępne są z poziomu wyszukiwarki Po-liqarp, która taguje leksemy na podstawie 13 wyszczególnionych kategorii gramatycznych oraz 36 klas gramatycznych. Do kategorii gramatycznych zaliczają się: liczba, przypadek, rodzaj, stopień, aspekt, zanegowanie. oprócz nich program posługuje się również mniej znanymi ogółowi użytkowników kategoriami akcentowości, poprzyimkowości, akomodacyjności, aglutyna-cyjności, wokaliczności czy kropkowalności23.

przyszedł [przyjść:praet:sg:m1:perf ] (praet= bezokolicznik, sg= liczba poje-dyncza, m1= rodzaj męski osobowy, perf= aspekt dokonany)niego [on:ppron3:sg:gen:m1:ter:akc:praep] (ppron3= zaimek nietrzeciooso-bowy, sg= liczba pojedyncza, gen= dopełniacz, m1= rodzaj męski osobowy, ter= osoba trzecia, akc= akcentowość akcentowana, praep= poprzyimkowość poprzyimkowa)

Ilustracja 6. Przykład tagowania z objaśnieniem niektórych skrótów

NKJP posiada tzw. korpus zrównoważony, składający się obecnie z oko-ło 250 mln słów; tworzą go starannie dobrane teksty powstałe po roku 1945. Aby osiągnąć względną zrównoważoność, ustalono następujące proporcje: prasa 50%, książki 29%, inne teksty pisane (urzędowe, listy) 4%, Internet 7%, teksty mówione 10% (konwersacyjne naturalne i medialne, protokoły sejmowe). Chociaż DeReKo nie posiada takiego podkorpusu, to jednak 22 Zob.: Narodowy Korpus Języka Polskiego [online], [dostęp: 18 V 2012]. Dostępny

w Internecie: http://nkjp.pl/poliqarp/help/plse2.html#x3-30002.1.23 Zob.: Narodowy Korpus Języka Polskiego [online], [dostęp: 18 V 2012]. Dostępny

w Internecie: http://nkjp.pl/poliqarp/help/plse2.html#x3-20002.

57


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

oprogramowanie CoSMAS II umożliwia dowolne zmniejszanie i dopaso-wywanie istniejących zbiorów do własnych potrzeb. Jednym z największych atutów niemieckiej aplikacji jest możliwość tworzenia indywidualnych, zde-finiowanych przez użytkowników korpusów. Po wybraniu odpowiedniego archiwum w zakładce „edytowanie definicji korpusu” należy dokonać selekcji podkorpusów i zapisać je następnie w programie pod własną nazwą.

tabela 2. Zestawienie i porównanie najważniejszych funkcji DeReKo i NKJP.

DeReKohttp://www.ids-mannheim.de/kl/projekte/korpora

NKJPhttp://nkjp.pl/

1 Źródło Instytut Języka Niemieckie-go Mannheim

Instytut Podstaw Infor-matyki Warszawa,Instytut Języka Polskie-go Kraków,uniwersytet Łódzki,Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa

2 Konieczność rejestracji tak Nie

3 Płatny do-stęp Nie Nie

4 Praca online tak tak5 Wielkość w

miliardach słów

5,4 1,5

6 Dostępność podkorpu-sów

10 archiwów tematycznych, 108 podkorpusów

7 podkorpusów z poziomu wyszukiwarki Poliqarp i 2 z PElCRA

7 Rodzaje tekstów

Prasa, beletrystyka, teksty naukowe i popularnonauko-we, historyczne, użytkowe

Prasa, książki, teksty mówione, inne

8 teksty histo-ryczne

tak, również jako oddzielne archiwa (Archiwum Korpu-sów Historycznych)

tak, jako niewyodręb-niona część korpusu

9 Archiwa ję-zyka mówio-nego

Wyodrębnione archiwum28 korpusów,Forma: nagrania i teksty

Część korpusu głównego

Forma: teksty10 Czas Zdecydowana przewaga

tekstów współczesnychZdecydowana przewaga tekstów współczesnych

11 Najstarsze teksty

XVII wiek XIX wiek

12 Wyszukiwa-nie

Wyszukiwarka CoSMAS II Wyszukiwarki Poliqarp i PElCRA

58

Jerzy Węgrzynowski

z war

sztatu bad

awc

zego

inn

ow

acje

13 Wyszukiwa-nie lekse-mów

Według: form prostych bądź odpowiednio skonstruowa-nych zapytań

Według: form prostych bądź odpowiednio skon-struowanych zapytań

14 Prezentacja wyników

Według: liczby wyników, dokumentów, czasu (de-kada, rok, miesiąc, dzień), statystycznej analizy, KWIC niesortowany lub sortowany alfabetycznie, chronologicz-nie, przypadkowo

KWIC, wg liczby, roku i profilu (rodzaju tekstu i medium) przedstawio-na również w sposób graficzny

15 Analiza kon-kordancyjna

tak tak, wyszukiwarka PElCRA

16 Anotacja morfologicz-na (tagging)

tak, wybrane tagowane archiwa

tak, teksty dostępne z poziomu wyszukiwarki Poliqarp

17 Anotacja syntaktyczna (parsing)

Nie Nie

18 Eksport danych

tak, do formatu RtF, tXt tak, do formatu Excel

19 Własny zrównoważo-ny korpus

Nie, ale możliwość dowol-nego zmieniania wielkości różnych archiwów i korpu-sów

tak, 250 mln słów (300 mln segmentów)

20 tworzenie własnych wirtualnych korpusów

tak Nie

Zakończenie

lingwistyka bazująca na analizie komputerowych danych językowych zyskuje coraz bardziej na znaczeniu. W oparciu o nie badane są współczesne języki, sprawdzane i weryfikowane hipotezy badawcze. Jako narzędzie pracy językoznawców korpusy „znajdują zastosowanie w leksykologii, gramatyce, pragmatyce, analizie dyskursu, czy rekonstrukcji językowego obrazu świa-ta”24. Służą do analizy współczesnego języka, jego struktur, specyfiki języków specjalistycznych, stając się dla wielu nową, prężnie rozwijającą dziedziną językoznawstwa. Dzięki przepotężnym zbiorom danych i zaawansowanym wyszukiwarkom są coraz częściej wykorzystywane do badań w innych dzie-dzinach, np. historii czy kulturoznawstwie25. 24 A. Przepiórkowski et. al., op. cit., s. 53.25 Jako przykład można wpisać w DeReKo polskie nazwy własne, a w NKJP niemieckie.

Dla przykładowego zapytania „Bieszczady” w niemieckim korpusie pojawi się 19

59


z w

arsz

tatu

bad

awc

zeg

o

in

no

wac

je

Elektroniczne zbiory danych językowych znajdują zastosowanie także w glottodydaktyce. Przygotowywanie współczesnych słowników i gramatyk opiera się na analizach leksykalnych i strukturalnych dokonanych na danych korpusowych. W trakcie nauki języków obcych z pracy na nich korzystać mogą zarówno nauczyciele, jak i uczniowie. Ci pierwsi mają możliwość przygotowania atrakcyjnych materiałów dydaktycznych, uczniowie uczą się natomiast rozpoznawać i korygować błędy poprzez obserwację i analizę użycia poszczególnych słów, konstrukcji i wyrażeń w oryginalnych tekstach z wybranej dziedziny.

Z korpusów DeReKo i NKJP korzystać powinny także osoby niemające naukowych czy też językowych zainteresowań. obydwa narzędzia dysponują ogromną liczbą autentycznych danych językowych, które stanowią obiek-tywne kryterium dla poprawnego używania słownictwa i języka. Zawarte w nich zestawienia konkordancyjne, frekwencyjne, kolokacyjne czy morfo-syntaktyczne umożliwiają każdemu użytkownikowi danego języka ojczystego jego lepsze poznanie oraz krytyczną analizę własnych błędów.

Niemiecki Korpus Referencyjny i Narodowy Korpus Języka Polskiego są obecnie największymi zbiorami tekstów w językach narodowych w swo-ich krajach. W porównaniu do polskiego korpusu DeReKo jest znacznie większy i posiada wprost nieograniczone opcje prostego i zaawansowanego wyszukiwania, sortowania, obróbki i prezentacji wyników. W światowej lingwistyce jest wyznacznikiem nowoczesnych trendów, a także wzorcem do tworzenia nowych i rozbudowywania istniejących korpusów. NKJP, pomimo mniejszego rozmiaru, posiada wszystkie najbardziej użyteczne i znane z niemieckiego narzędzia funkcje. Dodatkowo dysponuje bardziej przejrzystym i prostszym w obsłudze interfejsem oraz atrakcyjną, graficzną prezentacją danych. Pomimo niewątpliwych zalet obydwu korpusów, ich potencjał nie jest w pełni wykorzystywany, co wynika z ciągle jeszcze małej wiedzy na ich temat.

jerzy Węgrzynowski jest nauczycielem dyplomowanym języka niemieckiego. Od 2008 r. pedagogiem w Ośrodku Kształceniowym Spohns Haus w Gersheim (Niemcy) i koordynatorem Polsko-Niemieckiej Współpracy Młodzieży w Kraju Saary.

wyników, rozłożonych w czasie na 3 dekady. Pojęcie „Schwarzwald” występuje w NKJP 9 razy, wszystkie wyniki są po roku 2000 [dostęp: 18 V 2012].

60

Jerzy Węgrzynowski

61Kwartalnik Edukacyjny 3 (70) jesień 2012

pcen i otoczenie

Pani Dyrektor, Wasze liceum obchodzi 10-lecie istnienia. Jest Pani mniej więcej w czwartej klasie podstawówki, dla szkoły to bycie oseskiem…

to prawda. 10 lat to stosunkowo niedużo. Patrząc przez pryzmat zmian, które zaszły w naszej szkole, śmiało moż-na powiedzieć, że jesteśmy już dojrzałą placówką. Zaczynaliśmy w roku 2002 od jednej, czternastoosobowej klasy i jednej sali. Dyrektorem był wówczas Jerzy

Czasem ze względu na lokalizację trudniej nas zauważyć…

Rozmowa z Dorotą Depą, Dyrektorem Samorządowego Liceum Ogólnokształcącego w Głogowie Małopolskim

Komaniecki. teraz mamy dwanaście dobrze przygotowanych i wyposażonych klas pracowni, 155 uczniów, sieć inter-netową w całej szkole, tablice interak-tywne, projektory w salach lekcyjnych, pracownię multimedialną, językową, nowoczesną pracownię informatyczną, pożegnaliśmy dzienniki papierowe, zastępując je elektronicznym…

Przez 10 lat wypracowaliśmy już swoje metody i styl pracy z uczniem. Efektem jest fakt, że nasi ucznio-wie zdają maturę na wysokim po-ziomie – już nieraz cieszyliśmy się ze stuprocentowej zdawalności. Absolwen-ci Slo studiują na uczelniach w całej Polsce.

Mamy też swoje tradycje, cykliczne imprezy – chociażby Wojewódz-ki Konkurs Piosenki obcojęzycz-nej, który 16 maja zorganizowali-śmy po raz dziesiąty. uczestniczyli w nim uczniowie z gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych z Rzeszowa, Ja-rosławia, Kolbuszowej, z terenu gminy Głogów Małopolski, a nawet ze Starej Jastrzębki w powiecie dębickim.

pcen

i o

toc

zen

ie

62

Co dla organizacji pracy Waszego liceum wnosi przymiotnik „samorzą-dowy”?

oznacza to, że naszym organem prowadzącym jest samorząd gminy Głogów Małopolski. Jesteśmy szkołą publiczną, ale nie podlegamy – tak jak większość szkół ponadgimna-zjalnych – starostwu powiatowe-mu, a właśnie gminie, która jest jednocześnie naszym założycielem. Z gminą jako organem prowadzą-cym ustalamy kwestie dotyczące oferty szkoły, zatrudnienia nauczy-cieli, remontów czy zakupu wypo-sażenia. Jestem bardzo zadowolona z tej współpracy, bo pomimo tego, że jesteśmy jedyną szkołą ponad-gimnajzalną na terenie gminy, pan burmistrz Paweł Baj rozumie nasze szczególne potrzeby, związane cho-ciażby z promocją szkoły, i w miarę możliwości je wspomaga.

Sytuacja szkół ponadgimnazjalnych, które funkcjonują w sąsiedztwie większych miast, bywa często bardzo trudna. Czym przekonujecie swoich wychowanków do tego, by zostali w Głogowie?

Nasi uczniowie i absolwenci pod-kreślają przede wszystkim wysoki poziom nauczania i przyjazną atmo-sferę. Patrząc głębiej, naszym atutem z pewnością jest mała liczebność klas (do 24 osób) oraz fakt, że sama szko-ła z założenia jest niewielka – może

pomieścić 9 oddziałów. Właśnie to pozwala stworzyć dobrą atmosferę, wręcz rodzinną, jak mówią ucznio-wie. Nie ma zjawiska „fali”, młodzież czuje się bezpiecznie. Dbamy o to, by każdy był zauważony – z jego trudnościami i sukcesami. Dobre wyposażenie szkoły, nauczyciele, którzy jednocześnie są egzaminato-rami maturalnymi i właśnie mało liczne klasy pozwalają nam kształcić na dobrym poziomie. Warto wspo-mnieć, że ubiegłoroczną maturę zdali wszyscy nasi uczniowie.

Świadomość konkurencji ze stro-ny szkół w większych miastach jesz-cze bardziej motywuje nas do tego, by tworzyć ofertę odpowiadającą potrzebom młodych ludzi, a jedno-cześnie dobrze przygotowującą ich do wejścia zarówno na rynek uczelni wyższych, jak i na rynek pracy. Służy temu chociażby współpraca z uczel-niami wyższymi, a także z samymi studentami wolontariuszami, działa-jącymi w programie PRoJEKtoR. Realizujemy również projekty unijne pozwalające przygotować uczniów w dziedzinach niemieszczących się w programie nauczania szkoły śred-niej. Jednym z nich jest aktualnie realizowany projekt pn. „Młodzi na start”, w ramach którego nasi ucz-niowie, a także osoby z terenu gminy, uczestniczą w zajęciach z rysunku technicznego, grafiki komputerowej oraz profesjonalnego redagowania i edycji tekstów. Jest to już nasz kolejny projekt finansowany z fun-

pcen

i oto

czen

ie

63

Rozmowa z Dorotą Depą

duszy europejskich. od 2005 roku bierzemy udział w Polsko-Niemie-ckiej Wymianie Młodzieży; w tym roku złożyliśmy wniosek dotyczący współpracy międzynarodowej w ra-mach programu Comenius.

Z pewnością nie czujemy się gorsi od dużych szkół. Nie jesteśmy gorsi, tylko czasem ze względu na lokalizację trudniej nas zauważyć.

Kim jest (ma być) wychowanek Wasze-go liceum?

Chcemy, żeby nasz uczeń był człowiekiem świadomym siebie, otwartym na świat, gotowym do po-dejmowania wyzwań, kreatywnym i przedsiębiorczym, wychowanie opieramy na podstawowych zasa-dach etyki, ze szczególnym uwzględ-nieniem wartości chrześcijańskich. Staramy się budzić w uczniach odwagę i wiarę we własny potencjał. Nasi uczniowie to w dużej mierze mieszkańcy małych miejscowości, czujący się niepewnie w „wielkim świecie”, stąd proponujemy wyjazdy do dużych miast, także za grani-cę. Często korzystamy przy tym z komunikacji publicznej zamiast wycieczek organizowanych przez biura podróży. W marcu grupa ucz-niów odwiedziła Wrocław i Pragę, co roku różne klasy wyjeżdżają do Krakowa, m.in. na spektakle w te-atrze im. J. Słowackiego; bywamy na Dniach otwartych krakowskich uczelni wyższych. Chcemy, by nasi

wychowankowie poznali różne for-my spędzania wolnego czasu, więc organizujemy wyjazdy do Rzeszowa do teatru, kina, w ramach lekcji w-f do klubów fitness. W Głogowie Małopolskim korzystają z basenu, jeżdżą konno, grają w golfa, w zimie uczą się jazdy na łyżwach.

Staramy się uczyć wrażliwości na potrzeby drugiego człowieka – w szkole działa Koło Caritas, od kilku lat uczestniczymy w akcji Szla-chetna Paczka, prowadzimy Adopcję na odległość. W tym roku szkolnym uczniowie pomagali podczas Dnia Dawcy Szpiku, WoŚP, za kilka dni włączą się w kwestę na rzecz osób cho-rych na białaczkę z naszej gminy.

Ważne jest dla nas, by uczniowie byli nowoczesnymi obywatelami Świata, przy jednoczesnym poczuciu tożsamości narodowej. Bierzemy w związku z tym udział w uroczy-stościach patriotycznych, nie tylko szkolnych, ale też lokalnych. Przy-pominamy o postaci i nauce patrona szkoły – kardynała Stefana Wyszyń-skiego. od dwóch lat – z inicjatywy uczniów – Dzień Patrona rozszerzył się do tygodnia z Patronem i został nazwany „Stefanaliami”.

Chcemy, żeby uczniowie rozwi-jali różne zainteresowania, dlatego wydajemy szkolną gazetkę, wcześniej był to „Jeżyk”, teraz „Slo-wly”. Nasi uczniowie stworzyli zespół muzycz-ny Frajer Boyz & The Kobieta, który przygotował piosenki o naszej szkole (muzykę i tekst), nagrał je wraz

pcen

i o

toc

zen

ie

64

z teledyskami i teraz mamy już dwie szkolne płyty.

o naszych uczniach mogłabym bardzo dużo mówić, bo to war-tościowi młodzi ludzie. Z naszej strony wymagają jedynie stworzenia możliwości rozwoju, dostrzeżenia tego, co w nich dobre, wsparcia i ukierunkowania.

Na koniec proszę przedstawić swój pogląd na temat pracy liceum pod panowaniem nowej podstawy pro-gramowej.

Z zasady jestem optymistką, więc zacznę od tego, co mi się podoba w nowej podstawie programowej. Daje ona szkołom ponadgimna-zjalnym zdecydowanie większą autonomię w przygotowaniu pro-gramu nauczania poszczególnych klas. Dzięki temu w ramach zajęć uzupełniających możemy zapropo-nować uczniom rysunek techniczny czy analizę matematyczną pod kątem studiów politechnicznych, a huma-nistom – zajęcia z kultury żywego słowa. Przyznam, że zanim przygo-towaliśmy ofertę naszej szkoły na rok szkolny 2012/2013, spotkałam się z absolwentami, a jednocześ-nie studentami kilku kierunków, pytając, co widzieliby dodatkowo w programie liceum, by być lepiej przygotownym do studiów wyż-szych. Ich spostrzeżenia miały duże znaczenie w tworzeniu programów poszczególnych klas.

ubolewam natomiast nad koń-cem ery kształcenia ogólnego, które – choć niedoceniane przez uczniów – wpływa na kształtowanie ich światopoglądu i tożsamości. Jako dyrektora martwi mnie również fakt, że tak mało wiemy w tym momencie o maturze w 2015 roku, a przecież do niej będziemy przygotowywać uczniów już od września.

Właściwy sąd na temat zmian tak naprawdę pojawi się za trzy lata, kiedy według nowej podstawy programowej przepracujemy cały etap edukacyjny i poznamy nową maturę.

Dziękuję za rozmowę.

rozmawiał Mariusz Kalandyk

pcen

i oto

czen

ie

65

Natalia Jucha

Świat bez reklamPokaż mi ten magiczny świat twoich barw i snów. Pokaż mi jak doskonale wymyśliłeś to, co mnie spotka. Pokaż mi co kryjesz pod maską twych marzeń. Pokaż mi budzące się w tobie uczucia. Pokaż mi jak pragniesz bardzo bym wdarła się w twe myśli. Pokaż mi krwiste wspomnienia spętane bólem nienawiści. Pokaż mi pokłady gniewu rozniecające frustracje. Pokaż mi czy prawdą jest wszystko co pokazać mi chcesz.

losRzucano o mnie los, los rzucił sam. Pewnie albo może coś ode mnie chciał.Pewnie albo może zaplanował wszystko to, co zdarzyło i zdarzy się.Pewnie albo może ukradkiem szepnąć coś na uszko zamiar miał.Pewnie albo może to pełne obaw coś wytłumaczyć chciał.Pewnie albo może chęci mu zabrakło lub czasu miał za mało, by wytłumaczyć czemu tak, a nie inaczej, albo całkowicie na odwrót, inaczej albo tak.

Nasi uczniowie piszą

Natalia Jucha – o sobie

Mam 15 lat i uczęszczam do Gimnazjum w Głuchowie. Jestem zwy-kłą, przeciętną nastolatką. Pisząc wiersze, przeżywam coś niespotykanego, wyjątkowego, uczucie, które pozwala mi przeżyć kolejny dzień. odpoczy-wam wtedy od świata pełnego problemów, trosk, obaw o kolejny dzień, po prostu żyję chwilą. Staram się włożyć w to serce, gdyż wiem, że serce jest najważniejsze.

Kwartalnik Edukacyjny 3 (70) jesień 201266

zarządzanie i prawo w szkole

Małgorzata Tołoczyńska-Lekacz

Zespoły ewaluacyjneJednym z narzędzi nadzoru pedagogicznego w szkole i placówce oświatowej jest

dobrze przygotowana oraz właściwie zorganizowana ewaluacja wewnętrzna, która zgodnie z wytycznymi nowego nadzoru rozumiana jest jako działanie zespołowe (Rozporządzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego, Wymaganie 4.1).

Ewaluacja wewnętrzna prowadzona jest zawsze przez osoby zatrudnione w danej placówce. Znają więc one dobrze środowisko, warunki pracy szkoły oraz występujące w niej problemy. Ma to zarówno dobre, jak i złe strony, istnieje bowiem niebezpieczeństwo „wybielania rzeczywistości” oraz pomijania istotnych problemów. Aby tego uniknąć, konieczne jest właściwe podejście dyrektora placówki do ewaluacji wewnętrznej. Jeśli dyrektor będzie miał świadomość, że tylko chęć poprawy i doskonalenie pracy jest drogą do sukcesu, to będzie umiał wypracować podobne podejście u swoich nauczycieli. Istotna jest tu refleksja nad tym, jak pracujemy i czy potrafimy to zrobić lepiej. Ważne jest, aby wszyscy mieli świadomość, że ewaluacja wewnętrzna to wartościowanie realizowanych przez szkołę zadań, a nie ich ocena. Przy takim podejściu, w atmosferze wzajemnego zaufania, gdy prowadzić ją będą bezpośrednio zainteresowani nauczyciele, ewaluacja może przynieść dobre efekty.

Ważne jest poczucie bezpieczeństwa uczestników całego procesu. Jeśli zależy nam, by kolejne badania były prowadzone rzetelnie, a uzyskiwane informacje prawdziwe, jej wyniki nie mogą mieć wpływu na ocenę pracy nauczycieli oraz przyznawanie kar i nagród przez dyrektora szkoły lub placówki. Można wprowadzić odpowiednie zapisy w prawie wewnątrzszkolnym, nie ma wtedy sytuacji niejasnych i konfliktowych. Wszystkie zadania i uprawnienia osób pracujących nad ewaluacją wewnętrzną mogą być zapisane w statucie, np. w postaci procedury.

Rozporządzenie w paragrafie 3.1. mówi: „Nadzór pedagogiczny jest realizo-wany przez wykonywanie zadań i czynności określonych w art. 33 ustawy, w try-bie planowych lub doraźnych działań”. W paragrafie 3.4. natomiast: „Planowe i doraźne działania, o których mowa w ust.1, prowadzone przez dyrektorów szkół i placówek, wynikają z potrzeb szkoły lub placówki”. Dodatkowo mamy następujący zapis w paragrafie 20.1.: „Dyrektor szkoły lub placówki publicznej we współpracy z innymi nauczycielami zajmującymi stanowiska kierownicze, w ramach sprawowanego nadzoru pedagogicznego: 1) Przeprowadza ewaluację

zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

67

Zespoły ewaluacyjne

wewnętrzną i wykorzystuje jej wyniki do doskonalenia jakości pracy szkoły lub placówki”.

Dyrektorzy powinni wykorzystywać tę możliwość, jaką dało im rozpo-rządzenie o nadzorze, czyli ewaluację wewnętrzną, do planowania rozwoju szkoły/placówki. Aby tak było, powinna ona wynikać z aktualnych potrzeb szkoły oraz dawać prawdziwą informację o faktycznym stanie badanych działań i proponować rozwiązania, które mogą się przyczynić do poprawy ich jakości. Inaczej jest w przypadku ewaluacji zewnętrznej, nastawionej głównie na „ocenę tych działań”. Jak widać, rozporządzenie w sprawie nadzoru oraz załącznik do niego, a konkretnie zawarte w nim wymagania państwowe wobec szkół, nie ograniczają działań dyrektorów w zarządzaniu szkołą. oczywiście, jeśli wymaganie państwowe pokrywa się choćby częściowo z po-trzebą szkoły, to dlaczego ma do niego nie nawiązać ewaluacja wewnętrzna placówki, zwłaszcza że może się przydać przy ewaluacji zewnętrznej?

Dyrektor powinien zorganizować ewaluację wewnętrzną przy wsparciu osób przeszkolonych w tym zakresie. Najważniejszą sprawą jest takie podej-ście do ewaluacji, by każdy rozumiał, że jej celem jest stałe ulepszanie pracy nauczycieli, a tym samym podnoszenie jakości pracy szkoły.

Wprawdzie nie ma zapisu o obowiązku powoływania zespołu ds. ewalu-acji wewnętrznej, ale w rozporządzeniu o nadzorze zamieszczono wymaganie prowadzenia ewaluacji wewnętrznej w sposób zespołowy (Wymaganie 4.1: Funkcjonuje współpraca w zespołach).

Przykład procedury tworzenia zespołu ds. ewaluacji

Po zapoznaniu się z wynikami wcześniej przeprowadzonych diagnoz, wynikami prac nadzoru pedagogicznego oraz informacjami zebranymi od uczniów, rodziców, organu prowadzącego, nadzorującego, środowiska lokalnego itp. – nauczyciele na radzie pedagogicznej zgłaszają problemy i obszary, które ich zdaniem są istotne, wymagają zmian. Wybierają w ten sposób przedmiot ewaluacji sumującej na dany rok szkolny (wrzesień).

Dyrektor wyznacza z grona pedagogicznego przewodniczącego (ko-ordynatora) zespołu ds. ewaluacji wewnętrznej, czyli osobę kompetentną, dobrze przygotowaną merytorycznie.

Następnie przewodniczący organizuje (proponuje skład) zespół/zespoły nauczycieli; owe osoby zajmą się wskazanymi przedmiotami ewaluacji. Zespoły nie powinny być duże – powinny liczyć od 2 do 5 osób. Składy zespołów powołuje i zatwierdza dyrektor (wrzesień/październik). Całością

zar

ząd

zan

ie i

pr

awo

w s

zko

le

68

prac koordynuje przewodniczący (koordynator) zespołu ds. ewaluacji wewnętrznej i to on przedstawia do zatwierdzenia dyrektorowi projekt ewaluacji wewnętrznej (październik). Projekt, wraz z planem i harmonogra-mem opracowuje zespół, natomiast narzędzia badawcze do ewaluacji mogą przygotować samodzielnie nauczyciele, którzy są do tego przygotowani merytorycznie.

Zawsze istnieje możliwość, już w trakcie roku szkolnego, wprowa-dzenia aneksem do planu nadzoru pedagogicznego nowego, dodatkowego przedmiotu ewaluacji wewnętrznej – zgodnie z potrzebami danej szkoły/placówki.

Na koniec procesu ewaluacji przewodniczący zbiera raporty od poszcze-gólnych zespołów i opracowuje zbiorczy raport z ewaluacji wewnętrznej. Przedstawia go na radzie pedagogicznej wraz z wnioskami. Rada pedago-giczna na swoim posiedzeniu rekomenduje dyrektorowi działania, które powinny być podjęte w szkole/placówce. Na podstawie raportu dyrektor podejmuje na przyszły rok szkolny stosowne decyzje, które mają wpłynąć na poprawę jakości pracy szkoły i na jej rozwój.

Każda szkoła może, ale nie musi, ująć to, co przedstawiono powyżej w oddzielną procedurę. Nie jest to wymagane, ale bardzo porządkuje i dy-scyplinuje pracę w zakresie ewaluacji wewnętrznej szkoły.

Dyrektor nigdzie nie został zobligowany do tego, aby ewaluację we-wnętrzną placówki oprzeć na osobach bezpośrednio zainteresowanych jej wynikami. Jak pisałam, ma to sens tylko wtedy, gdy spełniony jest opisany wcześniej warunek wzajemnego zrozumienia i zaufania oraz świadomość tego, czemu służy ewaluacja wewnętrzna. Jeśli tak nie jest (zwłaszcza w bar-dzo dużych placówkach), w ewaluacji mogą wziąć udział osoby wprawdzie zatrudnione w szkole, ale niezwiązane z przedmiotem ewaluacji. Przykłado-wo przewodniczącym zespołu ds. ewaluacji wewnętrznej może być dobrze przygotowany merytorycznie pedagog szkolny.

Czy na pewno wszystkim będzie zależało na zdefiniowaniu słabych stron, na stałym podnoszeniu jakości pracy szkoły? odpowiedź na to pytanie oraz decyzja, jak będzie wyglądała i komu służyła ewaluacja wewnętrzna w szkole, zależy tylko od dyrektora szkoły/placówki.

Małgorzata tołoczyńska-lekacz jest nauczycielem konsultantem w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie


zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

69

Paulina Dubiel

Nowe zasady udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkołach publicznych w myśl reformy oświatowej

Zmiany, zmiany, zmiany… tak w skrócie można nazwać to, co od trzech lat jest planowane i częściowo już wdrożone w polskim szkolnictwie. Zmiany dotyczą:

reformy programowej, a więc podstawy programowej i ramowych planów nauczania publicznych szkół i placówek,ramowych statutów publicznych przedszkoli i szkół,zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych,zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach,warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania ucz-niów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych,warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integra-cyjnych oraz w specjalnych przedszkolach, szkołach i placówkach.

Powyższe kwestie uwzględnia ustawa o systemie oświaty, natomiast szczegółowo regulują rozporządzenia właściwego ministra ds. oświaty i wychowania W wyniku reformy wszystkie te dokumenty musiały być znowelizowane. I tak:

Podstawę programową dotychczas regulowało Rozporządzenie Mini-stra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia

•

••

•

•

•

•

zar

ząd

zan

ie i

pr

awo

w s

zko

le

70

ogólnego w poszczególnych typach szkół. (Dz. u. z dnia 9 maja 2002 r., Nr 51, poz. 458, z późn. zm.). Najnowsze Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształce-nia ogólnego w poszczególnych typach szkół zostało opublikowane w Dzienniku ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17; w myśl niniejszego rozporządzenia wdrażanie nowej podstawy programowej odbywa się następująco: w przedszkolu, w klasach I szkoły podsta-wowej oraz gimnazjach od roku szkolnego 2009/2010, w klasach I liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum oraz w klasach I zasadniczych szkół zawodowych począwszy od roku szkolnego 2012/2013, w klasach I uzupełniającego liceum ogólnokształcącego i technikum uzupełniającego począwszy od roku szkolnego 2015/2016. Podstawę programową kształcenia ogólnego dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkołach podstawowych i gimnazjach wprowadza się od roku szkolnego 2009/2010. Ramowe plany nauczania regulowało dotychczas Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 12 lutego 2002 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych. Najnowsze Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej zostało podpisane 20 stycznia 2012 r.Ramowe statuty reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodo-wej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół, projekt nowelizacji z dnia 18 października 2011 r. nie został jeszcze podpisany.Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 11 grudnia 2002 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicz-nych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz. u. z dnia 17 stycznia 2003 r.) zostało zmienione Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r.Zasady udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicz-nej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach regulowało Rozporządzenie MENiS z dnia 7 stycznia 2003 r. (Dz. u. nr 11, poz. 114), które zostało znowelizowane Rozporządzeniem MEN z dnia 17 listopada 2010 r. Pozostaje jeszcze do zaakceptowania nowelizacja tegoż Rozporządzenia wg projektu z dnia 16 listopada 2011 r., która miała wejść w życie 1 lutego 2012 r.

•

•

•

•

Paulina Dubiel

zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

71

o warunkach i sposobie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzaniu sprawdzianów i egzami-nów w szkołach publicznych stanowiło Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia 2007 (Dz. u. nr 83, poz. 562, z późn. zm.). Najnowsze rozporządzenie MEN w tej sprawie jest z dnia 17 listopada 2010 r.o warunkach organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych spo-łecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych oraz w specjalnych przedszkolach, szkołach i pla-cówkach mówiły dwa rozporządzenia z 18 stycznia 2005 r. (Dz. u. nr 19, poz.166 i 167).

Nie sposób opisać całości zmian w jednym artykule, skupię się zatem na jednej kwestii, a mianowicie pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Jak już wspomniałam wyżej, najnowsze regulacje prawne pochodzą z 17 listopada 2010 r. Podobnie, jak w przypadku podstawy programowej, wdrażanie nowych zasad pomocowych odbywa się stopniowo:

od roku szkolnego 2011/2012 w przedszkolach, gimnazjach i placów-kach, szkołach podstawowych specjalnych i szkołach ponadgimna-zjalnych specjalnych oraz w oddziałach specjalnych zorganizowanych w szkołach podstawowych ogólnodostępnych i szkołach ponadgim-nazjalnych ogólnodostępnych;od roku szkolnego 2012/2013 w szkołach podstawowych i szkołach ponadgimnazjalnych.

Dotychczas pomoc psychologiczno-pedagogiczną w szkole pełnili: pe-dagog, psycholog, nauczyciele, specjaliści lub nauczyciele z przygotowaniem specjalistycznym. Specjaliści, tacy jak: logopeda, terapeuta pedagogiczny, so-cjoterapeuta lub nauczyciele z przygotowaniem specjalistycznym prowadzili w szkole odpowiednio zajęcia: logopedyczne (dla uczniów z zaburzeniami w komunikacji językowej), korekcyjno-kompensacyjne (dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się – dysleksja rozwojowa), socjo-terapeutyczne (dla uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne). organizowane były również klasy wyrównawcze w szkołach podstawowych i gimnazjach ogólnodostępnych dla uczniów, którzy mieli rozległe trudności w opanowaniu wiadomości i umiejętności, klasy terapeutyczne we wszystkich szkołach ogólnodostępnych dla uczniów wykazujących jednorodne lub sprzężone zaburzenia, wymagających do-stosowania organizacji i procesu nauczania do ich specyficznych potrzeb. odbywały się również zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla uczniów mają-

•

•

•

•

Nowe zasady udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej...

zar

ząd

zan

ie i

pr

awo

w s

zko

le

72

cych trudności w nauce. Klasy terapeutyczne i zajęcia dydaktyczno-wyrów-nawcze prowadzili nauczyciele odpowiednich zajęć, uczący w szkole. Jedną z form były zajęcia psychoedukacyjne organizowane w celu wspomagania wychowawczej funkcji rodziny, zapobiegania zachowaniom dysfunkcyjnym uczniów oraz wspierania ich rozwoju. Zajęcia psychoedukacyjne dla uczniów i rodziców prowadzono w grupach liczących co najmniej 10 osób. Prowadzili je, w zależności od potrzeb, pedagog, psycholog, logopeda, specjalista lub nauczyciel z przygotowaniem specjalistycznym. Zajęcia dotyczące wyboru kierunku kształcenia i zawodu organizowano w celu wspomagania uczniów w podejmowaniu decyzji edukacyjnych i zawodowych, przy wykorzystaniu aktywnych metod pracy. Prowadził je, w grupach odpowiadających liczbie uczniów w oddziale, doradca zawodowy lub nauczyciel, wychowawca, psycholog albo pedagog, posiadający przygotowanie do prowadzenia zajęć związanych z wyborem kierunku kształcenia. Dotyczyły one szkół na każ-dym poziomie edukacyjnym. Pomoc uczniom, rodzicom i nauczycielom świadczona była przez szkołę także w formie porad, a dodatkowo rodzicom i nauczycielom – w formie konsultacji i warsztatów1. tak wyglądały formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkołach i placówkach w świetle rozporządzenia z 7 stycznia 2003 r. Nowe przepisy (z 17 listopada 2010 r.) nieznacznie je modyfikują. usunięty został zapis dotyczący klas wyrównaw-czych, stąd wniosek, że taka forma wsparcia już nie istnieje. Doprecyzowano zagadnienie zajęć związanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu – są one prowadzone w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, usunięto wpis dotyczący liczby uczestników (odpowiadającej liczbie osób w oddziale). Zrezygnowano z wyodrębnienia zajęć psychoedukacyjnych jako jednej z form pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Zajęcia psychoedukacyjne zastą-piono możliwością prowadzenia innego rodzaju oddziaływań, np. szkoleń, porad, konsultacji, organizowanych zarówno w formach indywidualnych, jak i grupowych, w trakcie spotkań z rodzicami, uczniami, nauczycielami. takie określenie jest znacznie szersze i nie ogranicza udzielanej pomocy do realizacji zajęć jednego typu. tematyka i forma prowadzonych np. z rodzica-mi warsztatów, szkoleń czy spotkań o innym charakterze uwzględnia indywi-dualne potrzeby edukacyjne i możliwości ucznia, odpowiada rozpoznanym problemom środowiska życia dziecka i bierze pod uwagę funkcjonujące dotychczas zajęcia psychoedukacyjne2. Doprecyzowano formy wspierania

1 Rozporządzenie MENiS z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, §5.2.

2 MEN, Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami

Paulina Dubiel

zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

73

uczniów szczególnie uzdolnionych – wprowadzono zajęcia rozwijające uzdolnienia3. Wcześniejsze rozporządzenie (z 7 stycznia 2003 r.) nie określało szczegółowo grup uczniów potrzebujących pomocy. W najnowszym (z 17 listopada 2010 r.) są oni wymienieni pod względem posiadanych trudności. Zaliczamy tu uczniów: niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie, zagrożonych niedostosowaniem społecznym, szczególnie uzdolnionych, ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, z zaburzeniami w komunikacji językowej, chorych przewlekle, będących w sytuacji kryzysowej lub trauma-tycznej, mających niepowodzenia edukacyjne, zaniedbanych środowiskowo oraz z trudnościami adaptacyjnymi związanymi z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego (np. wracający z długiego pobytu za granicą)4. Najnowsze rozporządzenie wyróżnia 11 rodzajów trudności, które wymagają zastosowania pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Doprecyzowuje się grupy uczniów niepełnosprawnych (Rozporządzenie z 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedo-stosowanych społecznie), dla których organizuje się kształcenie specjalne, poprzez uszczegółowienie kategorii uczniów z autyzmem, uwzględniając dzieci z zespołem Aspergera, a w przypadku uczniów z niepełnosprawnością ruchową – uwzględniając dzieci z afazją5. ustala się, że od dnia 1 września 2012 r. dzieci i młodzież niepełnosprawna, niedostosowana społecznie oraz zagrożona niedostosowaniem może się kształcić do 23 r. ż. Górna granica kształcenia wynosi: w szkole podstawowej – do ukończenia 18 r. ż., w gimnazjum – do ukończenia 21 r. ż., a w szkole ponadgimnazjalnej – do ukończenia 23 r. ż. (w rozporządzeniach z 2005 r. górna granica kształcenia w szkole ponadgimnazjalnej wynosiła 24 lata).

od roku szkolnego 2014/2015 obowiązkiem szkolnym będą objęte dzieci 6-letnie. Do tego czasu to rodzice zdecydują, czy posłać dziecko do szkoły, czy do zerówki. W roku szkolnym 2012/2013 i 2013/2014 dyrektor szkoły będzie miał obowiązek przyjąć dziecko 6-letnie do szkoły, jeżeli jego rodzice podejmą taką decyzję. obecnie dyrektor ma prawo odmówić przy-jęcia dziecka. W rozporządzeniu dotyczącym zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej poszerzona zostaje lista dzieci, które

edukacyjnymi. Materiały dla nauczycieli, [online], [w:] Specjalne potrzeby edukacyjne [dostęp: 12 II 2012]. Dostępny w Internecie: http://www.men.gov.pl, s.7.

3 Op. cit., §6.1.4 Rozporządzenie MEN z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania

i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, §2.1.

5 MEN, op. cit., s. 15.


zar

ząd

zan

ie i

pr

awo

w s

zko

le

74

– nie mając opinii lub orzeczenia z poradni psychologiczno-pedagogiczej lub poradni specjalistycznej – mogą uzyskać pomoc i wsparcie w szkole. Zaliczamy tu wspomnianych wcześniej: uczniów w sytuacji kryzysowej lub traumatycz-nej, mających niepowodzenia edukacyjne, zaniedbanych środowiskowo oraz z trudnościami adaptacyjnymi. Rozporządzenie uwzględnia zatem sytuacje, które mogą wystąpić w życiu każdego ucznia, niezależnie od jego woli. Bierze pod uwagę czynniki środowiskowe, które mogą mieć wpływ na obniżenie moż-liwości psychofizycznych uczniów. Są to czynniki, które ostatnimi czasy stają się dominujące i są coraz bardziej widoczne w obliczu przemian społecznych. Wcześniejsze przepisy określały minimalną i maksymalną liczbę uczestników poszczególnych zajęć, a nie uwzględniały ich czasu trwania. I tak:

zajęć dydaktyczno-wyrównawczych – od 4 do 8 uczniów (za zgodą organu prowadzącego liczba osób mogła być niższa od określonej);zajęć korekcyjno-kompensacyjnych – od 2 do 5 (w szczególnie uza-sadnionych przypadkach, za zgodą organu prowadzącego, zajęcia mogły się odbywać indywidualnie);zajęć logopedycznych – od 2 do 4 (w szczególnie uzasadnionych przypadkach, za zgodą organu prowadzącego, zajęcia mogły się od-bywać indywidualnie);zajęć socjoterapeutycznych – od 3 do 10 (w szczególnie uzasadnio-nych przypadkach, za zgodą organu prowadzącego, zajęcia mogły się odbywać indywidualnie);zajęć psychoedukacyjnych – od 10 uczestników;zajęć związanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu – liczba uczestników równa liczbie osób w klasie;w klasach wyrównawczych – od 10 do 15 (za zgodą organu prowa-dzącego liczba osób mogła być niższa od określonej);w klasach terapeutycznych – od 10 do 15 (za zgodą organu prowa-dzącego liczba osób mogła być niższa od określonej).

Najnowsze Rozporządzenie dotyczące zasad udzielania pomocy psycho-logiczno-pedagogicznej (z 17 listopada 2010 r.) usuwa minimalną liczbę osób w grupach na poszczególnych zajęciach, a zatem i konieczność ubiegania się dyrektora szkoły o zgodę na mniejszą liczbę uczestników, w zamian za to określa czas trwania zajęć:

dydaktyczno-wyrównawczych – do 8 uczniów ( 45-minutowe zajęcia);korekcyjno-kompensacyjnych – do 5 uczniów (60-minutowe zajęcia; w szczególnie uzasadnionych przypadkach zajęcia mogą się odbywać w czasie krótszym);

•

•

•

•

••

•

•

••

Paulina Dubiel

zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

75

logopedycznych – do 4 uczniów (60-minutowe zajęcia; w szczegól-nie uzasadnionych przypadkach zajęcia mogą się odbywać w czasie krótszym);socjoterapeutycznych i innych terapeutycznych – do 10 uczniów (60-minutowe zajęcia; w szczególnie uzasadnionych przypadkach zajęcia mogą się odbywać w czasie krótszym);rozwijających uzdolnienia – do 8 uczniów (45-minutowe zajęcia);w klasach terapeutycznych – do 15 uczniów (45-minutowe zajęcia).

Z inicjatywą udzielenia uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicz-nej w szkole i placówce, według starych przepisów, mogli występować: uczeń (oczywiście pełnoletni), jego rodzice (opiekunowie prawni), nauczyciele, w tym wychowawca, specjalista prowadzący z uczniem zajęcia, poradnia psychologiczno-pedagogiczna lub specjalistyczna. Wedle nowych przepisów może się o nią ubiegać również asystent edukacji romskiej oraz pomoc nauczyciela. Pomocą nauczyciela nie musi być osoba z przygotowaniem pedagogicznym. Dyrektor przedszkola/szkoły ustala zajęcia, w których ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne dzieci i mło-dzieży niepełnosprawnej oraz ich możliwości psychofizyczne uczestniczy pomoc nauczyciela. Pomoc nauczyciela nie jest zatrudniona na zasadach obowiązujących w Karcie Nauczyciela, jest to bowiem stanowisko admi-nistracyjne, gdzie pensum wynosi 40 godzin. obecnie pomoc nauczyciela zatrudnia się obligatoryjnie:

w przedszkolu specjalnym, w klasach I–IV szkoły podstawowej specjalnej i w oddziale specjalnym zorganizowanym w szkole ogól-nodostępnej; dla dzieci/uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarko-wanym lub znacznym, niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją, z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, z niepełnosprawnościami sprzężonymi.

Stanowisko asystenta edukacji romskiej wprowadzono do polskiego systemu szkolnego w ramach Pilotażowego programu rządowego na rzecz społeczności romskiej w województwie małopolskim na lata 2001–2003. Z uwagi na efekty, jakie przyniosła praca asystentów edukacji romskiej, w rozdziale VII.1 Programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce, ustano-wionego uchwałą Rady Ministrów Nr 209/2003 z dnia 19 sierpnia 2003 r., zadecydowano, że ich działalność będzie kontynuowana. Celem wpro-wadzenia asystenta romskiego do szkół, w których uczą się dzieci romskie jest przede wszystkim podwyższenie niskiej frekwencji tych uczniów i po-

•

•

••

•

•


zar

ząd

zan

ie i

pr

awo

w s

zko

le

76

moc w realizacji obowiązku szkolnego oraz nauki. Asystentami romskimi powinni zostać Romowie obdarzeni zaufaniem lokalnych społeczności. Do obowiązków asystenta należy również budowa dobrego kontaktu między rodzicami uczniów a szkołą, informowanie rodziców o przebiegu nauki, a także kontrola frekwencji uczniów i postępów w nauce. Na podstawie Rozporządzenia Ministra Gospodarki i Pracy z dnia 8 grudnia 2004 r. w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz zakresu jej stosowania (Dz. u. Nr 265 poz. 2644, z późn. zm.) zawód asystenta edukacji romskiej został zaklasyfikowany do grupy pracowników opieki osobistej i pokrewnych (poz. 513.513104). Zatrudnienie asystenta edukacji romskiej powinno być finansowane ze zwiększonej subwencji oświatowej dla szkół organizujących dodatkowe zadania edukacyjne dla uczniów romskich. W roku 2006 nastąpiła zmiana systemu finansowania asystentów edukacji romskiej. Początkowo ich praca była finansowana z rezerwy celowej budżetu państwa – pomoc dla społeczności romskiej – co angażowało znaczną pulę środków przeznaczonych na realizację Programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce. W 2006 r. stworzono możliwość pokrycia kosztów zatrudnienia asystentów edukacji romskiej ze zwiększo-nej subwencji oświatowej. Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia z dnia 22 grudnia 2008 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2009 (Dz. u. Nr 235, poz. 1588) oraz §11 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym (Dz. u. Nr 214, poz. 1579). Nowym elementem wprowadzonym w 2007 roku jest naliczanie subwencji oświatowej w oparciu o System Informacji oświatowej, a nie jak miało to miejsce w latach ubiegłych – druki planistyczne GuS. Podstawę prawną zatrudnienia asystenta edukacji romskiej w szkołach, w których uczą się dzieci pochodzenia romskiego, jest §11 ust.2 wyżej wymienionego Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r., stanowiący, że w szkole można zatrudnić w charakterze pomocy nauczyciela asystenta edukacji romskiej. Ów asystent udziela uczniom romskim pomocy w kontaktach ze środowiskiem szkolnym oraz współdziała z ich rodzicami i ze szkołą. Zatrudnienie asystentów edukacji romskiej powinno przyjmować formę umowy o pracę, a nie formę umów cywilnoprawnych. Niestety, nie jest to powszechnie przyjętą praktyką. Dzięki nawiązaniu stosunku pracy

Paulina Dubiel

zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

77

zatrudnienie asystentów cechuje stałość i ciągłość, co jest niezbędne dla zapewnienia właściwego procesu dydaktycznego6.

W Rozporządzeniu z 17 listopada 2010 w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogiczej (…) w §4 pkt 3 dodano słowo „organizowana”, zmieniające jego wymowę. oznacza to, że rodzice, poradnie, placówki doskonalenia nauczycieli (o placówkach doskonalenia nauczycieli nie było mowy we wcześniejszych przepisach), inne przedszkola, szkoły i placówki oraz organizacje pozarządowe działające na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży biorą również udział w organizacji, tworzeniu działań pomocowych. Do tej pory jedynie współpracowały, teraz posiadają pewne kompetencje decyzyjne. Są członkami zespołów ds. udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej powoływanych przez dyrektorów w szkołach i placówkach. Nowe rozporządzenie wprowadza istnienie owych zespołów. Zadaniem każdego z nich jest planowanie i koordynowanie udzielania po-mocy psychologiczno-pedagogicznej uczniowi. W skład zespołu wchodzą wszyscy nauczyciele uczący danego ucznia, w tym wychowawca oraz specja-liści prowadzący z nim zajęcia. W spotkaniach zespołu mogą uczestniczyć: rodzice (opiekunowie prawni) lub pełnoletni uczeń, poinformowani przez dyrektora o terminie; przedstawiciele poradni (na wniosek dyrektora); inne osoby, w szczególności pedagog, psycholog, specjalista pracujący z dzieckiem, lekarz (na wniosek lub za zgodą rodzica/opiekuna prawnego). Spotkania zespołu odbywają się w miarę potrzeb, a obowiązkowo: przed 30 kwietnia, czyli terminem opracowania przez dyrektora arkusza organizacyjnego w celu ustalenia zakresu, form, sposobów i okresu udzielania uczniom pomocy; do 30 września, w celu opracowania planu działań wspierających, PDW, dla uczniów objętych pomocą, z wyjątkiem uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego, dla których tworzy się wcześniej IPEt; w terminie wyznaczonym przez dyrektora w celu dokonania oceny po-mocy psychologiczno-pedagogicznej udzielonej w danym roku szkolnym. Zespół dokonuje również oceny efektywności realizowanych zajęć po za-kończeniu udzielania tej formy pomocy. Na wniosek rodziców (opiekunów prawnych) lub pełnoletniego ucznia, lub nauczyciela, lub specjalisty, lub wychowawcy klasy (w przypadku klasy terapeutycznej), zespół dokonuje oceny efektywności tych form pomocy przed upływem okresu ustalonego

6 D. Dobrzyńska, Notatka nt. statusu asystenta edukacji romskiej, [online], [w:] Departament Wyznań Religijnych oraz Mniejszości Narodowych i Etnicznych Wydział Mniejszości Narodowych i Etnicznych DWRMNiE-653-7(9)/09/DD, Warszawa, 7 lipca 2009 r. [dostęp: 13 II 2012 r.]. Dostępny w Internecie: http://www.kuratorium.waw.pl/files/f-199-2-status_asystenta_edukacji_romskiej.pdf


zar

ząd

zan

ie i

pr

awo

w s

zko

le

78

wcześniej przez dyrektora. Pracę zespołu koordynuje osoba wyznaczona przez dyrektora przedszkola, szkoły lub placówki. ta osoba zwołuje spot-kania. Pracę kilku zespołów może koordynować jedna osoba. Zadaniem zespołu jest: ustalenie zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla danego ucznia, określenie zalecanych form, sposobów i okresu udzielania tej pomocy, z uwzględnieniem jego indywidualnych potrzeb, możliwości oraz zaleceń zawartych w orzeczeniu lub opinii z poradni oraz zaleceń zawartych w karcie indywidualnych potrzeb ucznia przekazanej za zgodą rodziców lub pełnoletniego ucznia przez szkołę, do której uczeń wcześniej uczęszczał, a także zaplanowanie działań z zakresu doradztwa edukacyjno-zawodowego (w przypadku ucznia gimnazjum lub szkoły ponadgimnazjalnej). Powyższe informacje są zamieszczane w karcie indywidualnych potrzeb ucznia, zwanej KIPu (w przypadku ucznia posiadającego opinię z poradni lub orzeczenie o potrzebie indywidualnego rocznego przygotowania przedszkolnego lub indywidualnego nauczania oraz w przypadku ucznia nie posiadającego opinii lub orzeczenia) lub indywidualnym programie edukacyjno-terapeutycznym, zwanym IPEt (w przypadku ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego). KIPu lub IPEt, każdorazowo po posiedzeniu zespołu, przedstawia się dyrektorowi. Dyrektor, na podstawie zaleceń ze-społu, ustala dla ucznia formy, sposoby, okres udzielania pomocy i wymiar godzin dla poszczególnych form pomocy, z uwzględnieniem tzw. „godziny karcianej” (KN art. 42 ust. 2 pkt 2). o swoich ustaleniach dyrektor nie-zwłocznie informuje na piśmie rodziców ucznia lub pełnoletniego ucznia. Na podstawie ustaleń dyrektora zespół opracowuje dla ucznia, z wyjątkiem ucznia z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego, plan działań wspierających, PDW. PDW zawiera: cele do osiągnięcia, działania realizo-wane z uczniem, zakres dostosowania wymagań edukacyjnych do potrzeb i możliwości ucznia, działania wspierające rodziców oraz, w zależności od potrzeb, zakres współdziałania z poradnią, placówką doskonalenia nauczycie-li, organizacjami pozarządowymi i innymi instytucjami działającymi na rzecz rodziny. Zespoły utworzone dla uczniów mających jednorodne potrzeby oraz możliwości mogą opracować jeden plan działań wspierających.

Karta indywidualnych potrzeb ucznia zawiera kolejno: datę założenia karty; rok szkolny; imię (imiona) i nazwisko ucznia; nazwę szkoły oraz oznaczenie grupy lub oddziału, do którego uczeń uczęszcza; numer i datę wydania opinii lub orzeczenia z poradni; zakres, w którym uczeń wymaga pomocy; zalecane przez zespół formy i okresy udzielania pomocy; ustalo-ne przez dyrektora formy, okresy udzielania pomocy oraz wymiar godzin (wpisuje to dyrektor i potwierdza podpisem); ocenę efektywności pomocy

Paulina Dubiel

zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

79

psychologiczno-pedagogicznej; terminy spotkań zespołu, podpisy osób biorących udział w spotkaniach. Indywidualny program edukacyjno-tera-peutyczny obejmuje: datę założenia; rok szkolny; imię (imiona) i nazwi-sko ucznia; nazwę szkoły oraz oznaczenie grupy lub oddziału, do którego uczeń uczęszcza; numer i datę wydania orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego; zakres, w którym uczeń wymaga pomocy; zalecane przez zespół formy i okresy udzielania pomocy; ustalone przez dyrektora formy, okresy udzielania pomocy oraz wymiar godzin (wpisuje to dyrektor i potwierdza podpisem); działania wspierające rodziców (opiekunów prawnych) ucznia; w zależności od potrzeb, zakres współdziałania z poradnią psychologicz-no-pedagogiczną lub specjalistyczną, placówką doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi oraz innymi instytucjami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży; ocenę efektywności pomocy psycholo-giczno-pedagogicznej; terminy spotkań zespołu, podpisy osób biorących udział w spotkaniach. IPEt jest jak gdyby połączeniem KIPu oraz PDW. Przed założeniem IPEt zespół winien dokonać wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia, zapisując zebrane informacje w arkuszu wielospecjalistycznej oceny. Nie ma z góry narzuconych druków powyższych dokumentów. Stąd wniosek, że szkoła ma swobodę w ich przygotowaniu. Istotne są natomiast elementy składowe, które muszą być zawarte, a o któ-rych wspomniałam wcześniej.

organ prowadzący do dnia 25 maja danego roku zatwierdza arkusz organizacyjny szkoły na kolejny rok szkolny. Wtedy to dyrektor szkoły infor-muje na piśmie rodziców (opiekunów prawnych) uczniów albo pełnoletnich uczniów o ustalonych dla nich formach, sposobach i okresach udzielania pomocy oraz wymiarze godzin poszczególnych form pomocy udzielanej od najbliższego roku szkolnego.

Wzrastają również kompetencje rady pedagogicznej w szkołach. Rada podejmuje uchwały w sprawie przedłużania okresu nauki o jeden rok ucznio-wi niepełnosprawnemu na podstawie wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia, dokonanej przez nauczycieli i specjalistów prowa-dzących zajęcia z uczniem, tworzących zespół. Rada pedagogiczna opiniuje również wniosek rodziców (prawnych opiekunów) lub pełnoletniego ucznia, lub nauczyciela, lub specjalisty wykonującego w szkole zadania z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, po uzyskaniu zgody rodziców (opie-kunów prawnych) lub pełnoletniego ucznia w sprawie dostosowania warun-ków egzaminu maturalnego do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia, który w roku szkolnym, w którym przystępuje do egzaminu maturalnego, był objęty pomocą psychologiczno-pedagogiczną ze względu na trudności


zar

ząd

zan

ie i

pr

awo

w s

zko

le

80

adaptacyjne związane z wcześniejszym kształceniem za granicą, zaburzenia w komunikacji językowej lub sytuacją kryzysową albo traumatyczną. Rada wskazuje również sposób lub sposoby dostosowania warunków przeprowa-dzania egzaminu maturalnego do potrzeb i możliwości absolwentów:

posiadających w roku szkolnym, w którym przystępują do egzaminu maturalnego, orzeczenie o potrzebie indywidualnego rocznego przy-gotowania przedszkolnego lub orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania na podstawie tego orzeczenia,ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się na podstawie opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej,chorych lub niesprawnych czasowo na podstawie zaświadczenia o stanie zdrowia wydanego przez lekarza7. Dotychczas o sposobach dostosowania warunków egzaminu decydo-wał dyrektor szkoły jako przewodniczący zespołu egzaminacyjnego w oparciu o ogłoszenie dyrektora CKE.

Zgodnie z wcześniejszymi przepisami wniosek o badanie w poradni pod kątem występowania u ucznia specyficznych trudności w uczeniu się na każdym etapie edukacyjnym składali jego rodzice (opiekunowie prawni) lub pełnoletni uczeń, dołączając opinię o uczniu nauczyciela polonisty. od 1.09.2011 r. opinia taka może być wydana uczniowi na II etapie eduka-cyjnym. Jednak na wniosek rodziców (opiekunów prawnych) lub pełno-letniego ucznia albo na wniosek nauczyciela czy specjalisty prowadzącego z uczniem zajęcia z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole i po uzyskaniu zgody rodziców (opiekunów prawnych) lub pełnoletniego ucznia opinia taka może być wydana na III i IV etapie edukacyjnym. Zatem wydanie opinii nie jest już w pełni zależne od rodziców bądź pełnoletniego ucznia. Wniosek wraz z uzasadnieniem składa się do dyrektora szkoły. Dy-rektor zasięga opinii rady pedagogicznej, następnie przekazuje wniosek do poradni, o czym informuje rodziców ucznia (opiekunów prawnych) lub pełnoletniego ucznia. Jak widać, szkoła jest organem decyzyjnym w spra-wie badania uczniów w poradniach. Jest instancją, przez którą te wnioski muszą przejść. Szkoły powinny przygotować sobie również formularze tych dokumentów.

Zmiany mają na celu zacieśnienie współpracy pomiędzy rodziną ucznia a szkołą oraz specjalistami pracującymi z dzieckiem, poradniami i innymi instytucjami wspomagającymi szkołę i rodzinę. uczniowie, rodzice i na-7 Rozporządzenie MEN w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania

i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, rozdz. 5, §59.9

•

•

•

•

Paulina Dubiel

zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

81

uczyciele z dużo większym prawdopodobieństwem, przy tak zorganizo-wanym systemie pomocy i wsparcia, będą mieć poczucie bezpieczeństwa. Zaspokajanie tej podstawowej potrzeby jest warunkiem zarówno uczniów, jak i towarzyszących im w tym procesie dorosłych. Jest w związku z tym także ważnym warunkiem rozwoju szkoły jako instytucji. Dyrektor, jako osoba odpowiedzialna, może organizować szkolną rzeczywistość w sposób elastyczny. W procesie wypracowywania nowej organizacji szkoły warto zaangażować wszystkich jej pracowników i wypróbowywać proponowane rozwiązania, uwzględniając przy tym specyfikę i zasoby danej szkoły.

paulina Dubiel jest pedagogiem w IV Liceum Ogólnokształcącego im. Mikołaja Kopernika w Rzeszowie


zar

ząd

zan

ie i

pr

awo

w s

zko

le

82


Program „Owoce w szkole” narzędziem kształtującym zwyczaje żywieniowe dzieci

unia Europejska oferuje swoim państwom członkowskim duże środki finansowe. Dzięki temu również w Polsce obserwujemy korzystne zmiany zarówno w gospodarce, rolnictwie, służbie zdrowia, ochronie środowiska, jak i w szkolnictwie. Warto się zastanowić, jak wyglądałaby nasza rzeczy-wistość bez wsparcia finansowego ze strony unii. Patrząc na to zjawisko z perspektywy czasu, możemy stwierdzić, że nie ma dziedziny, na której rozwój fundusze unijne nie miałyby dodatniego wpływu. Korzysta z tego całe społeczeństwo, zarówno starsze pokolenie, jak i młodsze. oczywiście, pieniądze nie są „rozdawane” każdemu, kto się o nie zwróci. Często, aby móc dostać dofinansowanie do jakiegoś przedsięwzięcia, trzeba mieć nie tylko dobry pomysł (rozwojowy, innowacyjny i in.), ale też wkład własny – pieniężny lub niepieniężny. trzeba jednak wiedzieć, że istnieją takie pro-gramy, które finansowane są tylko z funduszy unijnych i budżetu państwa, a przede wszystkim trzeba ich szukać oraz umiejętnie wykorzystywać, np. z korzyścią dla uczniów w swojej szkole/placówce.

taką formą pomocy dla szkół jest program wsparcia „owoce w szkole”, realizowany w niektórych placówkach już od roku szkolnego 2009/2010. Zyskał on dużą popularność w szkołach podstawowych. Nie dotyczy wyłącznie Polski, ale większości krajów unijnych, dla których na ten cel przewidziano stosowne środki finansowe. Ponieważ zainteresowanie szkół/placówek udzia-łem w programie jest bardzo duże i stale rośnie, z roku na rok zapada decyzja o przedłużeniu jego realizacji na kolejny rok szkolny. Dlatego też 28 marca 2012 r. w Brukseli odbyło się coroczne spotkanie organizowane przez Komisję Europejską poświęcone programowi „owoce w szkole”, na którym podjęto decyzję o przyznaniu wsparcia na ten cel dla krajów unijnych. Dla dyrektorów szkół/placówek ważne jest, że działania podejmowane w ramach realizacji tego programu są całkowicie zgodne z obowiązującą podstawą programową1. 1Rozporządzenie MEN z 8 czerwca 2009 r. w sprawie dopuszczania do użytku w szkole

programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania

zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

83

Program „Owoce w szkole”...

Rozwijająca się cywilizacja niesie ze sobą różne zagrożenia. Nasze spo-łeczeństwo jest coraz bardziej otyłe i przez to częściej choruje. Pomijając czynniki czysto chorobowe, przyczyna takiego stanu tkwi z reguły w niepra-widłowych nawykach żywieniowych, kształtowanych od najmłodszych lat. Na rynku znajduje się wiele produktów spożywczych kuszących smakiem czy opakowaniem, lecz niezdrowych, czasem nawet uzależniających. Są niedrogie, ładnie opakowane, często natrętnie reklamowane w mediach. uczniowie podczas przerwy kupują w sklepiku szkolnym np. paczki chru-pek lub chipsów, słodkie batoniki i napoje. owoce jako „drugie śniadanie” są mało popularne, podobnie jest z sokami owocowo-warzywnymi, a tym bardziej warzywami. oczywiście, zarówno uczniowie, jak i rodzice wiedzą, że są one zdrowe, ale „co pomyślą inne dzieci?”. opinia rówieśników jest przecież bardzo ważna. Nie wystarczą więc zakazy sprzedaży tzw. „złych” produktów i słodyczy w sklepiku szkolnym. Nawyków prawidłowego i zdrowego żywienia nie da się szybko zmienić. Są wynikiem długofalowego działania i przyzwyczajeń wpajanych od najmłodszych lat. Sami rodzice, kupując na przykład chipsy, często nieświadomie uczą dzieci, że są one dobre i nie szkodzą zdrowiu.

Dostrzegając ten problem, dyrektor szkoły/placówki może podjąć dzia-łania zmierzające do zmiany nawyków żywieniowych swych uczniów. Aby tak się stało, pracę trzeba zacząć z najmłodszymi uczniami i ich rodzicami. Byłoby bardzo krzywdzące, gdybyśmy powiedzieli, że w tej kwestii nic się dotychczas nie robiło i nie robi; podejmuje się wiele różnych działań. teraz dodatkowym wsparciem mogą być różnego rodzaju programy, np. „owoce w szkole”. Celem tego programu jest zmiana przyzwyczajeń żywieniowych dzieci i młodzieży poprzez zwiększenie spożycia owoców i warzyw oraz produktów owocowo-warzywnych. Główne założenie polega na przeko-naniu, że ukształtowanie prawidłowych nawyków żywieniowych u dzieci poprzez działania edukacyjne w szkołach podstawowych wpłynie w przy-szłości m.in. na ograniczenie otyłości, a co za tym idzie, licznych chorób społecznych, takich jak: nadciśnienie tętnicze, cukrzyca, udar mózgu, zawał serca. Ponieważ dobre nawyki najlepiej kształtować od najmłodszych lat, program dotyczy wyłącznie szkół podstawowych i ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia.

Na przełomie lipca i sierpnia 2012 roku ma się ukazac Rozporządzenie Rady Ministrów w sprawie realizacji przez Agencję Rynku Rolnego zadań

do użytku szkolnego podręczników (Dz. u. Nr 89, poz. 730); Rozporządzenie weszło w życie z dniem ogłoszenia w Dzienniku ustaw RP, tj. w dniu 10 czerwca 2009 roku.

zar

ząd

zan

ie i

pr

awo

w s

zko

le

84

związanych z wdrożeniem na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej programu wsparcia „owoce w szkole” w roku szkolnym 2012/2013 (informacja ukaże się na stronach http://www.arr.gov.pl oraz http://www.owocewszkole.com). Wzorem ubiegłych lat sprecyzuje ono dokładnie, co w ramach programu będzie udostępniane dzieciom. Przykładowo mogą to być: jabłka, gruszki, truskawki, marchew, rzodkiewka, papryka słodka, ogórki, soki owocowe, warzywne lub owocowo-warzywne. W rozporządzeniu zostaną podane dwa, prawdopodobnie czteromiesięczne przedziały czasowe, każdy w innym pół-roczu roku szkolnego (Załącznik do rozporządzenia: obowiązujące terminy w programie „owoce w szkole”; Załącznik do rozporządzenia: Zgłoszenie uczestnictwa szkoły podstawowej w programie „owoce w szkole”). W tych okresach w wybranych przez szkołę/placówkę dziesięciu tygodniach dzieciom będą rozdawane odpowiednie porcje owoców i warzyw. W skład takich porcji będzie wchodzić produkt z grupy „owoce lub przetwory owocowe” lub „warzywa lub przetwory warzywne”. Nowe rozporządzenie określi też dokładnie sposoby udostępniania „owoców i warzyw” i w zależności od dokonanego przez szkołę/placówkę wyboru dzieci będą otrzymywać porcje w zaproponowanym schemacie (Załącznik do rozporządzenia: Sposób udo-stępniania owoców i warzyw). W ramach programu dzieci będą otrzymywały określone produkty dwa, trzy lub cztery razy w tygodniu.

Załóżmy, że podjęliśmy decyzję – chcemy realizować program „owoce w szkole”. Co dalej? Musimy mieć pisemną zgodę rodziców lub prawnych opiekunów uczniów, którzy będą objęci programem. Ale jak się odnaleźć w gąszczu aktów prawnych, które już są, albo dopiero mają się ukazać? Jak przy tym nie zdezorganizować pracy szkoły?

Warunki uczestnictwa w programie „owoce w szkole” znajdują się na stronach internetowych: http://www.arr.gov.pl oraz http://www.owo-cewszkole.com. Ponieważ w szkole/placówce nie może mieć miejsca żadne działanie, które nie jest zgodne z prawem, dla informacji podaję, że stosowne akty prawne uE są dostępne na stronie internetowej www.europa.eu.int/eur-lex/en/index.html. Natomiast krajowe akty prawne to:

ustawa z dnia 11 marca 2004 r. o Agencji Rynku Rolnego i orga-nizacji niektórych rynków rolnych (Dz. u. z 2007 r. Nr 231, poz. 1702, z późn. zm.). Rozporządzenie Rady Ministrów w sprawie realizacji przez Agencję Rynku Rolnego zadań związanych z wdrożeniem na terytorium Rze-czypospolitej Polskiej programu „owoce w szkole” w roku szkolnym 2012/2013 (informacje: lipiec/sierpień 2012 roku na stronie http://www.arr.gov.pl oraz http://www.owocewszkole.com; znajdziemy tam

1.

2.


zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

85

wytyczne na rok szkolny 2012/2013, łącznie z terminami zgłoszeń do programu; pierwsze z nich mogą upływać we wrześniu). Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 18 kwietnia 2002 r. w sprawie organizacji roku szkolnego (Dz. u. Nr 46, poz. 432, z późn. zm.).

Inny ważny dokument to Strategia krajowa wdrożenia w Rzeczypo-spolitej Polskiej programu „Owoce w szkole” w latach szkolnych 2010/2011 – 2012/2013.

Jeśli szkoła/placówka uczestniczyła w roku szkolnym 2011/2012 w programie „owoce w szkole”, zobowiązana jest do przekazania do Dyrektora oddziału terenowego Agencji Rynku Rolnego (w terminie do 31 października 2012 r.) stosownej informacji, w której powinien się znaleźć opis form i rodzajów przeprowadzonych działań towarzy-szących.

W nowym naborze do programu mogą uczestniczyć wszystkie szkoły podstawowe i ogólnokształcące szkoły muzyczne I stopnia, nawet te, które brały w nim udział w innych latach. Szkoły/placówki mają dwie możliwości realizacji programu „owoce w szkole”:

Mogą zgłosić uczestnictwo w ot ARR (oddziału terenowego Agencji Rynku Rolnego) oraz podpisać umowę z zatwierdzonym dostawcą owoców i warzyw.Mogą uzyskać zatwierdzenie Dyrektora ot ARR i samodzielnie dbać o dostawę i rozprowadzenie owoców i warzyw oraz potem wnioskować o pomoc.

W pierwszym przypadku sprawa jest bardzo prosta. Dyrektor szko-ły/placówki wypełnia formularz Zgłoszenie uczestnictwa szkoły podstawowej w programie „Owoce w szkole” i składa go do ot ARR w terminie określonym w załączniku do nowego rozporządzenia.

Jeśli jednak szkoła/placówka zdecyduje się na wariant drugi, koniecz-ne jest wcześniejsze zatwierdzenie przez Dyrektora ot ARR dostawców oraz szkół mających zamiar uczestniczyć w programie. Zarówno szkoły, jak i dostawcy muszą dodatkowo zadbać o wpis do Centralnego Rejestru Przedsiębiorstw w ARR. Instrukcja i formularz dostępne są na stronie in-ternetowej http://www.arr.gov.pl.

W obu wariantach, gdy zostaną stwierdzone jakieś braki, zarówno szko-ła, jak i dostawca otrzymają informację o terminie ich uzupełnienia. Gdy strony dopełnią wszystkich formalności, wówczas będzie możliwe złożenie do ot ARR „Wniosku o pomoc” z tytułu nieodpłatnego udostępniania owoców i warzyw w ramach programu „owoce w szkole”. Można to uczynić

3.

1.

2.


zar

ząd

zan

ie i

pr

awo

w s

zko

le

86

dopiero po pięciu tygodniach i/lub po zakończeniu okresu udostępniania owoców i warzyw w danym semestrze (do trzeciego dnia miesiąca następu-jącego po tym okresie).

Najważniejsze obowiązki szkoły/placówki realizującej program to:zawarcie umowy z jednym tylko dostawcą (zatwierdzonym przez ot ARR);bezpłatne udostępnianie owoców i warzyw dzieciom;dbałość o prawidłowe wykorzystanie owoców i warzyw (zgodnie z przepisami uE i krajowymi); dopilnowanie, aby owoce i warzywa spożywane były przez uczniów klas I – III (tylko tych, których rodzice, albo prawni opiekunowie, wyrazili zgodę na uczestnictwo w programie);zadbanie o to, aby owoce i warzywa nie były spożywane na przerwach, podczas których wydawane są inne posiłki, np. obiady;przeprowadzenie działań edukacyjnych (minimum dwóch w seme-strze) związanych z realizacją projektu;dbałość o upowszechnienie w szkole/placówce plakatów i innych materiałów informacyjnych na temat realizowanego projektu „owoce w szkole”.

Zawsze należy jednak pamiętać, aby owoce i warzywa udostępnione dzieciom w ramach programu spełniały wymagania jakościowe i zdrowotne, określone w przepisach unii Europejskiej i przepisach krajowych. Krótko mówiąc, prze-kazywane dzieciom owoce i warzywa powinny być gotowe do bezpośredniego spożycia: czyste, dojrzałe, zdrowe.

Ale to nie wszystko. Z dniem 28 maja 2011 r. weszło w życie Rozporządzenie z 12 maja 2011 r. Ministra Edukacji Narodowej w sprawie sposobu realizacji środków towarzyszących służących zapew-nieniu skutecznego wykonania programu „owoce w szkole” (Dz. u. 2011/103/594). Rozporządzenie to dodatkowo precyzuje, co powinien uczynić i o co może zadbać dyrektor szkoły/placówki, która realizuje program. oto fragment rozporządzenia:

„§1.1. Dyrektorzy szkół podstawowych oraz ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia, uczestniczących w programie »owoce w szkole«, obowiązani są do zapewnienia zrealizowania przez szkołę co najmniej dwóch zajęć w każdym semestrze roku szkolnego wzbogacających wiedzę uczniów o zdrowych nawykach żywieniowych – w ramach edukacji przyrodniczej lub wychowania fizycznego.

2. Dyrektorzy szkół, o których mowa w ust. 1, mogą także podjąć następujące działania:

•

••

•

•

•

•


zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

87

1) zamieszczanie na stronie internetowej szkoły treści wzbogacających wiedzę uczniów o zdrowych nawykach żywieniowych, a w miarę możliwości także o sektorze warzyw i owoców;

2) organizowanie pracy w ogrodzie – w ramach edukacji przyrodniczej lub wychowania fizycznego, co najmniej raz w semestrze;

3) zorganizowanie wycieczki do gospodarstwa rolnego lub zakładu przetwórstwa owoców i warzyw – w ramach edukacji przyrodniczej, co najmniej raz w etapie edukacyjnym;

4) stosowanie innych sposobów upowszechniania informacji o progra-mie „owoce w szkole”, poprzez organizowanie wystaw, przygotowywanie prezentacji lub wydawanie gazetek.

§2. Dyrektorzy szkół podstawowych oraz ogólnokształcących szkół muzycznych I stopnia opracowują informację o zrealizowanych przez szkołę w danym roku szkolnym działaniach, o których mowa w §1, i przekazują ją do dyrektora oddziału terenowego Agencji Rynku Rolnego, właściwego ze względu na miejsce położenia szkoły, na formularzu opracowanym i udostępnionym przez tę Agencję w terminie do dnia 31 października roku szkolnego następującego po roku szkolnym, w którym realizowany był program »owoce w szkole« (…).”

Czyli, jeśli chcemy realizować działania w zakresie programu „owoce w szkole”, to szkoła/placówka będzie musiała zrealizować:

przynajmniej dwa zajęcia o charakterze edukacyjnym w każdym seme-strze roku szkolnego dla klasy, która objęta jest realizacją programu;nauczyciele opracują scenariusze zajęć, które będą miały na celu poszerze-nie wiedzy uczniów klas I – III, w których realizowany będzie program „owoce w szkole” na temat zdrowych nawyków żywieniowych oraz wykorzystania w żywieniu owoców, warzyw lub ich przetworów.

Propozycje działań dla dyrektora szkoły/placówki:

ujęcie w rocznym planie nadzoru realizacji programu „owoce w szkole”, jeśli jest zbyt późno, to wprowadzić do niego odpowiedni zapis aneksem.Powołanie zespołu zadaniowego do spraw programu „owoce w szko-le”, który będzie miał za zadanie:

bieżące śledzenie aktów prawnych związanych z realizacją programu „owoce w szkole”;przygotowanie zgłoszenia szkoły/placówki do programu;

•

•

1.

2.

•

•


zar

ząd

zan

ie i

pr

awo

w s

zko

le

88

przygotowanie planu realizacji programu;przygotowanie harmonogramu realizacji programu;odbiór od dostawców i przekazanie uczniom porcji warzyw i owo-ców wg określonych nowym rozporządzeniem zasad;realizacja wszystkich działań edukacyjnych, promocyjnych i innych, związanych z realizacją programu „owoce w szkole”;sporządzenie sprawozdania końcowego z realizacji przydzielonych działań.

Przekazanie informacji o realizacji programu „owoce w szkole” do dyrektora oddziału terenowego Agencji Rynku Rolnego na formu-larzu opracowanym i udostępnionym przez tę Agencję.

Dyrektor wyznacza z grona pedagogicznego koordynatora zespołu ds. realizacji programu „owoce w szkole”. Powinna to być osoba kompetentna, dobrze przygotowana merytorycznie w zakresie powierzonego jej zadania.

Następnie koordynator proponuje dyrektorowi do powołania i zatwier-dzenia skład zespołów nauczycieli (może być jeden albo kilka), które będą mogły zająć się działaniami związanymi z realizacją programu w szkole/placówce. oczywiście, w skład zespołów (dwu- lub trzyosobowych) wejdą głównie nauczyciele uczący w klasach objętych programem. Całością prac kieruje koordynator zespołu, który przedstawia do zatwierdzenia dyrekto-rowi projekt realizacji projektu „owoce w szkole” (np. wrzesień lub styczeń – zależnie od terminu realizacji). Projekt wraz z planem i harmonogramem opracowuje zespół, umożliwi to prawidłową realizację programu.

Na koniec koordynator zbiera informacje (raporty) od poszczególnych zespo-łów (przykładowo: maj/czerwiec) i opracowuje informację całościową (zbiorczy raport) z realizacji programu „owoce w szkole”. Przedstawia go na Radzie Peda-gogicznej wraz z wnioskami (czerwiec). Na podstawie takiego raportu dyrektor podejmuje stosowne działania na przyszły rok szkolny. Chcąc mieć w szkole/pla-cówce sytuację jasną i klarowną, działania te można ująć w procedurę. Dyscyplinuje to wtedy wszystkich zaangażowanych w realizację programu. Szkoła/placówka może realizować program „owoce w szkole” wyłącznie w I semestrze, tylko w II semestrze lub w ciągu całego roku szkolnego 2012/2013.

Małgorzata tołoczyńska-lekacz jest nauczycielem konsultantem w Podkarpackim Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie

•••

•

•

3.


zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

89

Program Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności realizowany przez Akademię Rozwoju Filantropii w Polsce

oraz Ośrodek Działaj Lokalnie - Fundację Generator Inspiracji

„Korzystajmy z bagaży wiedzy, umiejętności i tradycji naszych dziadków i rodziców”

W ciągu najbliższego półrocza, od czerwca do listopada, nasza szkoła będzie realizować program warsztatów z udziałem uczniów, rodziców, na-uczycieli, Pań ze Stowarzyszenia Kultywowania Kultury i tradycji Ziemi Futomskiej oraz twórców ludowych i członków kapeli.

Chętni uczniowie będą realizować swoje zainteresowania w trakcie warsztatów plastycznych oraz zajęć rękodzieła artystycznego, rzeźbiarskich, kulinarnych i wokalno-instrumentalnych. Pod okiem nauczycieli, swych mam, babć i dziadków będą malować panoramę Futomy. Stworzą herb swojej wsi z wykorzystaniem grafiki komputerowej i rzeźbiąc go. Będą również tworzyli stroiki i bukiety do dekoracji szwedzkiego stołu. Wykonają wspólnie

zar

ząd

zan

ie i

pr

awo

w s

zko

le

90

z dorosłymi techniką decoupapage`u przedmioty dekoracyjne powiązane z tradycją i historią wsi w formie zdobionych naczyń, mebli, obrazów, kar-tek pocztowych, które będą spełniać funkcję dekoracyjną i użytkową. Będą rzeźbić elementy wyposażenia domów drewnianych. Przygotują tradycyjne futomskie chrzciny z pomocą kapeli i członków Zespołu obrzędowego Futomianie. Pod kierunkiem znanych gospodyń przyrządzą tradycyjne potrawy i przysmaki regionalne.

Jesteśmy już po pierwszych zajęciach warsztatowych; zaangażowanie dzieci i dorosłych napawa optymizmem, tym bardziej że takie zajęcia prze-prowadziliśmy już we wrześniu ubiegłego roku w trakcie ewaluacji efektów dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych szkoły; ewaluację przepro-wadziły Panie Dorota Szpunar-Eckhardt i Maria Warchoł z Podkarpackiego Kuratorium oświaty w Rzeszowie. Prezentowane zdjęcia przedstawiają efekty wrześniowych warsztatów z kulinariów, rękodzieła i rzeźby. Efekty wspólnych prac tych warsztatów będziemy podziwiać na wystawie z okazji VI Dni Futomy i podczas jubileuszu 60-lecia szkoły w październiku.

Poszczególne formy warsztatowe odbywają się pod znamiennymi ha-słami: „Dostrzeż piękno swej wioski i je namaluj”, „Wypromuj swą Małą ojczyznę Futomę”, „uwierz w siebie i ty możesz rzeźbić jak Antoni Rząsa”, „Poznaj smak i urok starych potraw z przepisu twojej babci – odżywiaj się tradycyjnie, zdrowo i bez konserwantów”.

Projekt został napisany przez dyrektora szkoły Zdzisława Chlebka przy pomocy i wsparciu Pań i Panów: Eweliny odój, Ewy Skawińskiej, lucyny

Zdzisław Chlebek

zarząd

zanie i pr

awo

w szk

ole

91

Baj, Krystyny Krywiczanin, Iwony Bocek, Danuty Gliwy, Marii i Jerzego Panków, Aleksandry Kleczyńskiej, Józefa Drewniaka, Marii Sowy i Weroniki Wyskiel. Wspiera nas aktywnie Rada Rodziców z jej przewodniczącą Elżbietą Kustrą oraz okręgowa Spółdzielnia telefoniczna „Łączność”. Do napisania programu zainspirował nas Prezes Fundacji Generator Inspiracji Pan Adam Ptasiński i koordynatorka prowadzonego przez Fundację ośrodka „Działaj lokalnie” – Pani Edyta Sobiecka.

Koszty realizacji warsztatów sfinansowano ze środków Programu „Działaj lokalnie VII” Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności, realizo-wanego przez Akademię Filantropii w Polsce oraz ośrodek Działaj lokalnie – Fundację Generator Inspiracji. Koszty wiążą się z zakupem materiałów do przeprowadzania warsztatów plastycznych, rzeźbiarskich, rękodzieła artystycznego, kulinarnych i wokalno-instrumentalnych dla Szkoły Pod-stawowej im. św. Jana Kantego w Futomie, działającej w imieniu Grupy Nieformalnej – Nauczyciele przy SP w Futomie, którą stworzono w celu realizacji projektu „Korzystajmy z bagaży wiedzy, umiejętności i tradycji naszych dziadków i rodziców”.

Dla uczestników przeprowadzono bardzo udane warsztaty w słonecz-nym i urokliwym Dźwiniaczu Dolnym w gospodarstwie agroturystycznym „u Flika”. Przygotowała je fundacja Generator Inspiracji.

Zdzisław Chlebek – dyrektor Publicznej Szkoły Podstawowej im. św. Jana Kantego w Futomie

Program edukacyjny w Futomie

92 Kwartalnik Edukacyjny 3 (70) jesień 2012

dyskusje

Pierwsza polska konstytucja nie jest fetyszem, nie można jej przeceniać, lecz należy docenić jej ponadczasową rangę. Na pewno nie wytrzymują próby czasu wszystkie jej regulacje, boć przecież część z nich ma charakter anachroniczny i nie przystaje do społecznej rzeczywi-stości środkowoeuropejskiego państwa w XXI wieku, np. monarchiczny ustrój państwa i to oparty na sukcesji tronu, takoż edukacja dzieci królewskich czy ustanowienie religii panującej.

Najcenniejsze zapewne i promieniu-jące w przyszłość dziedzictwo ustrojowe niesie natomiast Konstytucja Majowa w wyrażonych w art. V fundamentalnych zasadami ustrojowych: suwerenności narodu i podziału władzy, prymatu organu przedstawicielskiego nad inny-mi organami państwa oraz koncepcją ustawy jako ekspresji woli powszechnej narodu wyrażanej przez parlament. te zasady, tak czytelnie, klarownie, jasno zapisane w roku 1791, pojawiły się na nowo w kolejnych polskich ustawach zasadniczych: Konstytucji Księstwa Warszawskiego z 1807 r., Konstytucji Królestwa Polskiego z 1815 r., konsty-tucjach Rzeczypospolitej Polskiej z 1921

i 1997 r. oraz małych konstytucjach RP z lat 1919, 1947 i 19921. owa suweren-ność narodu rozumianego jako odrębny podmiot polityczny stanowiła i stanowi opozycję tak wobec zasady suwerenności monarchy, jak i niemieckiej koncepcji omnipotencji państwa, a zasada supre-macji parlamentu obecna jest w polskim ustroju politycznym od ponad 600 lat, bo od konstytucji Nihil novi. Mniej istotny, acz wart wspomnienia, charak-ter ma wzorowana na trzecim Maju dwuletnia kadencja Sejmu przewidziana w przywołanych konstytucjach z lat 1807 i 1815.

unikalny charakter Konstytucji 3 maja polega na kumulatywnym spełnie-niu przez ten krótki, zwięzły dokument dwóch równie doniosłych cech. Po pierwsze zatem stanowiła ona odzwier-ciedlenie postępowej europejskiej myśli konstytucyjnej, pozostającej pod prze-1 Szerzej: J. trzciński, Wpływ Konstytucji

3 Maja na późniejsze konstytucje polskie, [w:] Konstytucja i władza we współczesnym świecie. Doktryna – prawo – praktyka. Prace dedykowane Profesorowi Wojciechowi Sokolewiczowi na siedemdziesięciolecie urodzin, Warszawa 2002, s. 202-203, 206-208.

Maciej Kijowski

W sprawie charakteru prawnego Konstytucji 3 maja i jej oddziaływania na późniejsze polskie konstytucje

dysk

usje

93

możnym wpływem doświadczeń francuskich (myśl oświecenia i Rewolucji Francuskiej) i angielskich, ale i, last but not least, amerykańskich. Po drugie stanowiła wyraz dążenia narodu polskiego do utrzymania niepodległości i suwerenności państwa2. Była przeto „czynem ogniskującym w czasie wszyst-kie rozumne i patriotyczne poczynania w akt ustawowy zamykający pewną epokę, a otwierający nową epokę prawdziwie nowożytną”3. Fakt przyjęcia jej w szczególnym bardzo trybie – tyleż specyficznym, co kwestionowanym nieraz z punktu widzenia legalności4 – nie wpływa dziś na merytoryczną ocenę dokumentu.

Wpływają zaś na nią zniesienie liberum veto, nowoczesne rozumienie narodu i rozumienie pod tym pojęciem również emancypowanych miesz-czan, antycypacja równouprawnienia chłopów i przyjęcie ich pod opiekę prawa, umożliwienie ingerencji państwa w stosunki między dworem a wsią. Pamiętać trzeba jednak i o tym, że konstytucja nie znosiła i nie naruszała poddaństwa chłopów, ochronę zaś prawną nadawała, i owszem, reformom, ale wprowadzanym przez panów feudalnych wyłącznie dobrowolnie5. Z jednej strony, otwierając się na mieszczan i chłopów, przeto pozytywnie oddziałując na przedmiotowy zakres ich praw i wolności, Sejm Czteroletni ograniczył – to w istocie paradoks – liczbę ludzi obdarzonych prawami politycznymi, odbierając je szlachcie nieposesjonatom i uderzając (przynaj-mniej pośrednio) w arystokrację, ostoję starego porządku, jej to bowiem i zaborcom wysługiwała się gołota6.2 Por.: ibidem, s. 202-203; S. Bożyk, Konstytucja 3 Maja 1791 roku a rozwój polskiego

konstytucjonalizmu, [w:] Szkice z dziejów ustroju i prawa Polski. In memoriam Dr Krzysztof Brześkiewicz, A. Nowakowski (red.), Rzeszów 2006, s. 12-13, 16; J. Szymanek, Tradycje konstytucyjne. Szkice o roli ustawy zasadniczej w społeczeństwie demokratycznym, Warszawa 2006, s. 152-155.

3 E. Kowalczyk, Pobudzić wyobraźnię – poruszyć sumienia [wystąpienie na Zamku Królewskim w Warszawie 3 maja 1983 r.], [w:] Ku przyszłości. Wybór pism społeczno-politycznych z lat 1975-1984, Warszawa 1984, s. 298.

4 Szerzej: H. Izdebski, Tryb uchwalenia Konstytucji 3 Maja, [w:] Tryby uchwalania polskich konstytucji, M. Wyrzykowski (red.), Warszawa 1998, s. 9-17.

5 Zob.: S. Bożyk, op. cit., s. 15; A. Bachrach, Społeczno-polityczne tło Konstytucji 3 Maja, „Państwo i Prawo” 1949, z. 5, s. 50. Przykład godzien głębszej analizy stanowi sporządzone w Pawłowie 1 września 1791 r. Pawła Ksawerego Brzostowskiego przyznanie dokumentu umownego, czyli ustawy dla włości pawłowskiej, [w:] S. Kutrzeba, ks. A. Mańkowski, Polskie Ustawy Wiejskie XV-XVIII w., „Archiwum Komisji Prawniczej [Polskiej Akademii umiejętności]” 1938, t. XI, s. 427-435.

6 Por.: S. Bożyk, op. cit., s. 14; H. Jabłoński, Niepodległość i tradycje narodowe. W 60 rocznicę odbudowy państwowości polskiej, Warszawa 1978, s. 18-19; B. leśnodorski, Dzieło Sejmu Czteroletniego (1788-1792). Studium historyczno-prawne, Wrocław 1951, s. 222-223; idem, Rozmowy z przeszłością. Dziesięć wieków Polski, Warszawa 1967, s. 259.

W sprawie charakteru prawnego Konstytucji 3 maja...

dys

ku

sje

94

Nie mniej istotny charakter niż zawartość merytoryczna Konstytucji ma jej warstwa językowa. W odróżnieniu bowiem od poprzedniego usta-wodawstwa cechuje się ona precyzją pojęć i konkretnością wypowiedzi, będąc przy tym milowym krokiem w historii polskiej techniki legislacyjnej7 i arcydziełem zwięzłości, lakoniczności w wyrażaniu norm prawnych8. Wy-starczy przeczytać powstające dziś ustawy, by porównać je z trzeciomajowym wzorcem i zastanowić się, jak daleko odszedł współczesny prawodawca od niedościgłego mistrzostwa oświeceniowych poprzedników.

Do trzeciomajowego dziedzictwa odwoływano się w późniejszych ak-tach prawnych niekiedy literalnie. Zanim przyjęto Konstytucję Królestwa Polskiego, car Aleksander (jako król Polski) podpisał Zasady Konstytucji Królestwa Polskiego z 25 maja 1815 r., a wśród nich art. 2, wedle którego przygotowywana konstytucja „ma zbliżyć się do ustawy z 3 maja 1791 r., w miarę, ile różnica okoliczności i czasów pozwala”. We wstępie do Konsty-tucji marcowej zapisano, iż uchwala się ją i stanowi „nawiązując do świetnej tradycji wiekopomnej Konstytucji 3-go Maja”. trudno o bardziej dosłowne odniesienie do spuścizny Sejmu Wielkiego.

Wzorem art. VI Konstytucji 3 maja art. 125 ust. 3 Konstytucji marcowej również nakazywał dokonywanie co 25 lat rewizji ustawy zasadniczej. Warto przypomnieć, że w roku 1946 (a więc w ćwierć wieku od przyjęcia Konstytu-cji z 1921 r.) przystąpiono do referendum mającego (poprzez rozstrzygnięcie o istnieniu bądź nieistnieniu Senatu) dokonać rewizji ustroju państwowego i choć miało to miejsce w 155 lat po przyjęciu pierwszej polskiej konstytucji, dokonało się pośrednio dzięki zawartym w niej unormowaniom9. Plus minus czterdzieści lat później, w drugiej połowie lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku pojawiła się w Polsce czytelna i realna inicjatywa uchwalenia nowej ustawy zasadniczej (względnie gruntownej nowelizacji konstytucji naów-czas obowiązującej) w dwusetną rocznicę powstania Konstytucji 3 maja, tj. w roku 199110. owszem, nie udało się ziścić tej idei, co nie oznacza, iż należy o niej zapominać. Jeśli o rocznice chodzi, to dokładnie w 156 lat po 7 Por.: J. Szymanek, op. cit., s. 155-156.8 Por.: J. Baszkiewicz, O kilku dylematach konstytucyjnych w świetle historii, [w:]

Konstytucja RP. Oczekiwania i nadzieje. Materiały z Konferencji Naukowej Wydziału Dziennikarstwa i Nauk Politycznych Uniwersytetu Warszawskiego, 14-15 listopad 1996 r., pod patronatem Marszałka Sejmu RP Józefa Zycha, t. Bodio, W. Jakubowski (red.), Warszawa 1997, s. 51.

9 Por.: J. trzciński, op. cit., s. 208.10 Zob.: A. Łopatka, X Zjazd PZPR, „Państwo i Prawo” 1986, z. 8, s. 6-7; M. Domagała,

K. Skotnicki, XXIX Ogólnopolska Sesja Katedr Prawa Konstytucyjnego (Sulejów, 29-31 V 1987), „Państwo i Prawo” 1987, z. 10, s. 170; Od Redakcji, „Państwo i Prawo” 1987, z. 10, s. 5.

Maciej Kijowski

dysk

usje

95


uchwaleniu pierwszej polskiej konstytucji weszła w życie obecna konstytucja Japonii, również stanowiąca przełom w dziejach monarchicznego państwa, daleki byłbym jednak od traktowania zbieżności obu dat inaczej niż jako przypadku. Sympatycznego, ale przypadku.

ustawa Rządowa z 1791 r., jak żadna inna polska ustawa zasadnicza, wywarła wpływ tak na kolejne polskie konstytucje polskie, jak i na kształt europejskiego i globalnego nowoczesnego konstytucjonalizmu11. Aby jednak nie przeceniać sztucznie jej znaczenia (o czym mowa na wstępie), należy przywołać przykład powielania utartych szablonów na jej temat w postaci powielania tezy, iż Konstytucja 3 maja była pierwszą konstytucją w Europie, drugą zaś (po amerykańskiej, której regulacje wpłynęły na jej kształt bez cienia wątpliwości12) w świecie, podczas gdy znacznie wcześniej powstały – a co więcej, obowiązują do dzisiaj – Leges Statutae Republiki San Marino z 8 października 1600 r.

W istocie najbardziej odporne na wpływ regulacji ustanowionych w 1791 r. pozostały konstytucje z lat 1935 i 1952, rezygnujące z zasady trójpodziału władzy na rzecz odpowiednio skupienia jej w urzędzie Pre-zydenta oraz jedności i jednolitości władzy. Podczas gdy późniejsza z obu tych ustaw uchwalona została z ideowej inspiracji środowiska politycznego sięgającego myślą ku ideowym wzorcom polskiego oświecenia, tak starsza stanowiła wyraz jednoznacznej negacji postaw demokratycznych i postę-powych (nawiązanie w jej art. 30 do instytucji izb połączonych, obecne również w Konstytucji z 1815 r., to potwierdzający regułę wyjątek13 o or-ganizacyjnym zaledwie charakterze), co związane jest ściśle z rezerwą obozu piłsudczykowskiego względem trzeciomajowej spuścizny14. Obiter dicta, nie bez związku z autorytarną orientacją sanacji pozostaje pogarda żywiona przez jej prominentnych przedstawicieli wobec osoby jednego z rzeczników Konstytucji 3 maja, króla Stanisława Augusta Poniatowskiego, a dobitnym jej wyrazem stało się zbezczeszczenie szczątków króla, do którego doszło 14-15 lipca 1938 r. w jego rodzinnym Wołczynie. tam sponiewierano godność monarchy, który 11 maja 1791 r. pisał o konstytucji do posła pol-skiego w Paryżu, nie bez satysfakcji i nie bez przesady: „nasza rewolucja”15. 11 Por.: J. Szymanek, op. cit., s. 157-158.12 Szerzej: W. Szyszkowski, Wpływ Konstytucji Stanów Zjednoczonych na konstytucje

polskie, [w:] Konstytucja USA 1787-1987. Historia i współczesność, J. Wróblewski (red.), Warszawa 1987, s. 332-340.

13 Por.: B. leśnodorski, op. cit., [Dzieło…], s. 425, 436-437.14 Por.: S. Dzięciołowski, Konstytucja 3 Maja w tradycji polskiej, Warszawa 1991,

s. 117-119.15 Cytat za: J. Łojek, Geneza i obalenie Konstytucji 3 Maja. Polityka zagraniczna

dys

ku

sje

96

Publikacje książkowe, obmyślone jako kompendia(?) skandali międzywo-jennej Polski16, przezornie nie wspominają przerażającego poniewierania królewskiego majestatu.

Szkoda jedynie i aż, że trzeciomajowe reformy okazały się krótkotrwałe, połowiczne i oparte na kompromisie, względnie wypadkowej przeciwstaw-nych sił17, ponadto „przyszła ona za późno, wtedy, kiedy już sąsiedzi zanadto potężni podali sobie ręce, aby nas zgubić”18, antypatriotyczna zaś i zadufana w sobie arystokracja przyczyniła się w ogromnym stopniu do utraty suweren-ności. Warto pamiętać jednak, że pierwsza polska konstytucja odcisnęła na rodzimej i światowej myśli politycznej tak trwałe piętno, że do jej dziedzictwa nawiązują i lewica, i prawica, i centrum a dzieło 3 maja opiewa szeroki krąg myślicieli – tak szeroki, że dałby się nakreślić od Karola Marksa i Frydery-ka Engelsa19, sięgających ku stanisławowskiemu twierdzeniu o rewolucji, po, toutes proportions gardées, Adama Skwarczyńskiego20 i Aleksandra Skrzyńskiego21. Szalenie istotne jest przy tym to, że dzieło trzeciego Maja, choć w roku 1791 pojęcie pozytywizmu nie było jeszcze znane, może być poczytywane za jego prawzór i początek na polskim gruncie. Konstytucja była bowiem „przykładem patriotyzmu cywilizowanego, racjonalnego, wynikającego z funkcji rozumu, […] przejawem mądrości Polaków – nie tylko patriotycznym, spontanicznym zrywem”, także „wynikiem długiego procesu i dojrzałego namysłu […], a nie jedynie determinacji, która nieraz wiąże się z […] porywem irracjonalnym”22. Miała charakter par excellence prospektywny, zwrócona była ku przyszłości, stanowiąc symbol sił postępu

Rzeczypospolitej 1787-1792, lublin 1991, s. 171.16 S. Milewski, Ciemne sprawy międzywojnia, Warszawa 2002; S. Koper, Afery i skandale

Drugiej Rzeczypospolitej, Warszawa 2011.17 Por.: A. Bachrach, op. cit., s. 58; J. Baszkiewicz, op. cit., s. 51; S. Bożyk, op. cit.,

s. 14-15; B. leśnodorski, op. cit., [Dzieło…], s. 465-466; idem, op. cit., [Rozmowy…], s. 260, 261, 266-267; Ł. Kądziela, Narodziny Konstytucji 3 maja, Warszawa 1991, s. 91-92, 107-108.

18 t. Chromecki [SChP], Mowa na obchód rocznicy konstytucyi dnia 3 Maja 1791 roku, miana w kościele OO. Bernardynów w Krakowie, Kraków 1890, s. 2-3; podobnie Ł. Kądziela, op. cit., s. 92.

19 Por.: K. Marks, F. Engels, W obronie Polski, [w:] [K.] Marks, [F.] Engels, [W. I.] lenin, O niepodległości Polski, B. Migdalski (wybór), Warszawa 1978, s. 137-138.

20 Por.: A. Skwarczyński, Polityka narodu czy klasy, [w:] Adam Skwarczyński – od demokracji do autorytaryzmu, D. Nałęcz (wstęp, wybór i opr.), Warszawa 1998, s. 44.

21 Por.: A. Skrzyński, Demokracja amerykańska i polska, [w:] Dla dobra Rzeczypospolitej. Antologia myśli państwowej, K. Budziło, J. Pruszyński (wybór i opr.), J. Pruszyński (przedmowa), Warszawa 1996, s. 298.

22 E. Kowalczyk, op. cit., s. 300.

Maciej Kijowski

dysk

usje

97

dążących do modernizacji naprawy Rzeczypospolitej23; co więcej, na tle spontanicznie wyrażanych pamiątek naszej narodowej historii – militarnych zwycięstw a częściej klęsk – stała się unikalnym i niezniszczalnym, mimo upływu czasu, pomnikiem mądrości i rozumu24. Czyż nie jest to aktualne właśnie dziś?

A czyż nie powinni nawiązywać do trzeciomajowego dziedzictwa właśnie mieszkańcy Podkarpacia, również przez wzgląd na osobę współautora ustawy Rządowej Hugona Kołłątaja, związanego z naszym regionem tak przez objęte w roku 1774 probostwo parafii pw. św. Mateusza w Mielcu25, jak i przez osadzenie przez Austriaków w areszcie w Przemyślu w dniach 6-12 grudnia 1794 r.26?

dr Maciej Kijowski jest adiunktem w Zakładzie Prawa Konstytucyjnego Uniwersytetu Rzeszowskiego

23 Por.: J. Baszkiewicz, op. cit., s. 51-52; B. Suchodolski, Spojrzenie na Konstytucję 3 Maja. Symbol naprawy, „trybuna ludu” nr 103 (12036) z 3 maja 1983 r., s. 3; M. Adamczyk, S. Pastuszka, Konstytucje polskie w rozwoju dziejowym 1791-1982, Warszawa 1985, s. 18.

24 Por.: E. Kowalczyk, op. cit., s. 296-297, 300-301.25 Zob.: B. leśnodorski, Kołłątaj Hugo, [w:] Polski Słownik Biograficzny, t. XIII,

Wrocław-Warszawa-Kraków 1968, s. 337; J. Witek, Encyklopedia miasta Mielca, t. 1, Mielec 2004, s. 385; Wystawa historyczna „Hugo Kołłątaj” urządzona przez Muzeum Świętokrzyskie w Kielcach, S. Borkiewicz (opr.), [Kielce] 1950 [właśc. 1951], s. 28.

26 Zob.: B. leśnodorski, op. cit., [Kołłątaj Hugo], s. 341; E. Kipa, Ks. Hugo Kołłątaj, lwów 1912, s. 96-97; M. Janik, Hugo Kołłątaj, lwów 1913, s. 420-422, 425; M. J. lech, Hugo Kołłątaj, Warszawa 1973, s. 335-339; A. Korta, Hugo Kołłątaj, „Nowe Drogi” 1951, nr 1, s. 198.


98 Kwartalnik Edukacyjny 3 (70) jesień 2012

recenzje

Miejsce prezentowanej książki w literaturze pedagogicznej

Pisząc swą książkę, Autorka uwypu-kla znaczenie dobrych wykładów akade-mickich, które niegdyś, w czasach mej młodości, były przedmiotem dyskusji i fascynacji. Studenci polonistyki, chcąc „oderwać się” od zgrzebnej i zakłamanej rzeczywistości społeczno-politycznej, rozwijali swoje pasje poznawcze i obser-wacyjne, szukali mistrzów. Interesowały nas nie tylko wykłady Adama Mickie-wicza, prowadzone niegdyś w College

de France, ale także bieżące wydarzenia, dokumentujące rozwój humanistycz-nej kultury. Poszukiwano wzorców i mistrzów. Sale wykładowe, w których wykładali Roman Ingarden, Zenon Kle-mensiewicz czy też Juliusz Kleiner nie mogły pomieścić słuchaczy, gdyż – prócz studentów – słuchaczami byli uczniowie i inni „goście”, spragnieni pięknego języ-ka i sztuki wykładu.

W dobie administracyjnych naci-sków, obowiązujących sylabusów, prób urzędowego zniewolenia nauczycieli akademickich, zmuszanych do bezpłod-nej sprawozdawczości, książka Jadwigi Szymaniak przypomina nam o ważnej misji nauczyciela akademickiego, potrze-bie jego wnikliwości, otwarcia się na świat i nowe idee oraz życzliwego współbycia z uczniami i studentami. Pedagogika współbycia tworzona przeze mnie od lat jest moją piętą achillesową, stąd też być może urzekła mnie książka o wykładach z pedagogiki szkolnej. Jej rangę i miejsce najlepiej określa sama Autorka, pisząc: „Człowiek bez wykształcenia pozostaje w nowoczesnym społeczeństwie na krawędzi egzystencji. I choć niektó-rzy mówią, że w czasach globalizacji i strukturalnego bezrobocia nawet dobre

jadwiga szymaniak, Wykłady z pedagogiki szkolnej. Wybrane zagadnienia i przykłady

rec

enzje

99

Jadwiga Szymaniak, Wykłady z pedagogiki szkolnej...

wykształcenie nie poprawi smutnych perspektyw, to jednak dopiero ono daje możliwość działania dla poprawy potencjalnej sytuacji jednostki i jej bliskich” (s. 9).

Struktura książki i jej zakres

Książka, nazwana skryptem, jest wyborem ważnej problematyki z za-kresu pedagogiki szkolnej. Wgląd w same tytuły i podtytuły trzynastu rozdziałów dostarcza sporo infor-macji o charakterze tego wyboru, jego trafności i użyteczności. oto niektóre oryginalne i zaciekawiające śródtytuły, formułowane w różnych formach opisowych i osobowych:

Czerpiemy z tradycji (s. 27);Migracje i eurosieroctwo (s. 53);Wyniki badań empirycznych (s. 83);Budujemy zaufanie i dobre współbycie (s. 97);Stajemy się obywatelami (s. 103);Szkoła „ustawicznie doskonalo-na” (s. 147–165);Kultura szkolna jako „horyzont myślowy” i jakość interakcji (s. 168–173);Wiedzy etycznej potrzebuje każdy (s. 84);Świat sacrum (s. 95);Apel o kulturę intelektualną i cią-głość pokoleń (s. 192–194);Dzieci szkolne i dzieci „luk” (Kids) (s. 182–184);Próba spojrzenia na współczesny dyskurs o szkole (s. 225).

•••

•

••

•

•

••

•

•

Spoglądając na całość prezen-towanej książki, warto zauważyć, że treści jej trzynastu rozdziałów akcentują i wyjaśniają następujące zagadnienia:

Pedagogikę szkolną, jej cechy i związki z pedagogiką społeczną (rozdz. I i II).Szkołę jako miejsce aktywności, życia, wychowania i edukacji (rozdz. VI, IX i X).Potrzeby wychowanków, ich rozwój, tożsamość. Formy ak-tywności ucznia i nauczyciela w świecie wielokulturowym (rozdz. IV, XI i XII).trudne problemy wychowawcze i edukacyjne we współczesnej szkole (rozdz. VII i VIII).Nowe koncepcje, techniki i tre-ningi w zakresie czytania kul-tury i kształtowania postaw obywatelskich (rozdz. V).Metody pomagania dzieciom i młodzieży jako wynik właści-wej diagnozy (rozdz. XIII).Jak widać na podstawie wy-

szczególnionych przykładów, książka Jadwigi Szymaniak, potraktowana jako zbiór interesująco prowadzo-nych wykładów, wespół z osobami wspomagającymi prezentację treści obejmuje najważniejsze zagadnienia pedagogiczne szkoły jako instytucji, nauczyciela, rodzica i dziecka. Są one osadzone w realiach współczes-nego świata: w obszarze globalizacji i glokalizacji. Swoisty kontekst dla sytuacji w polskich szkołach sta-

1.

2.

3.

4.

5.

6.

rec

enzj

e

100

Recenzje

nowią też odniesienia do różnych prób i badań międzynarodowych, ważnych dla zrozumienia istoty wielokulturowości.

Niektóre idee i „złote” myśli warte poznania, wdrożenia i upowszechnienia

Myśli takich jest bardzo wiele w całej książce. Potraktuję je jednak bardzo wybiórczo, odnosząc się głównie, choć nie tylko, do treści rozdziałów I, III, V, IX i XII. Wydaje się to zasadne ze względu na sytuację wykładowcy, który może zmieniać i modyfikować kolejność wykładów, korzystając z własnych przemyśleń i propozycji studentów.

Punktem wyjścia, a także dro-gowskazem, jest dla Autorki dążenie do polepszania jakości uniwersyte-ckiej edukacji, opartej na uniwer-salnych wartościach, budujących istotę człowieczeństwa. oto nie-które sformułowania: „Wiele jest trudności nie dających się pozornie przezwyciężać”, „Nie ma jednak w pedagogice dróg uniwersalnych, żadnego »królewskiego traktu«, któ-ry zawsze prowadziłby do celu” (s. 19). Dróg pomagania J. Szymaniak jednak poszukuje, gdyż jest świado-ma, że nauczyciele czekają na różne wskazania praktyczne, dotyczące postępowania w konkretnych sy-tuacjach wychowawczych. Autorka dąży więc do selekcji zadań, ich hie-rarchizacji, a ponadto (co jest i dla mnie zawsze bardzo ważne) stara się

odpowiedzieć na pytanie: Co dzieje się z dzieckiem i dorastającym czło-wiekiem pod wpływem szkolnych relacji dziecko – dorosły?

odpowiedzi na postawione py-tania udziela w bardzo interesująco skonstruowanym rozdziale III pt. Pojęcie kultury szkolnej. Kształcenie jako dokonanie podmiotu (s. 65–78). Wyjaśnia w nim, że pedagogika szkol-na zakłada wspieranie wszystkich ucz-niów, a proces zdobywania przez nich zrozumiałej i elastycznej wiedzy łączy z motywacją jednostki, jej aktywnoś-cią, refleksją i dialogiem. określa się tu także doniosłość jakości wspierania i interakcji międzyosobowych oraz przesuwanie się głównego akcentu na ucznia, „na obserwację zmian w nim zachodzących” (s. 69). Do ważnych idei społecznego współżycia Autorka zalicza: autonomię, kreatywność, soli-darność, komunikację i indywidualną pełnoprawność. Cechy te występują też jako wiodące w koncepcji kom-pleksowego uczenia się1.

Koncepcja uczenia się po-przez przyswajanie pojęć jest dla Jadwigi Szymaniak bardzo ważna, o czym się przekonujemy, czytając rozdział V prezentujący koncepcję „life World”, która uczy m.in., jak z przyswajanych faktów i liczb budować refleksję.

Wiele ciekawych myśli o prze-mianach w pedagogice i men-talności uczących się można też 1 B. Dymara, Dziecko w świecie edukacji,

cz. I i II, o.W. Impuls, Kraków 2009.

rec

enzje

101

wyczytać z rozdziałów IX, zaty-tułowanego O szkole jako miejscu w społeczeństwie, oraz XII pt. O zmianach w kulturze i jej konse-kwencjach dla pedagogiki. Autorka pisze m.in.: „chodzi o »czułe«, wrażliwe kształcenie nauczycieli, którzy nie tylko orientują się na przykład narodowy, ale i globalny horyzont” (s. 209).

Zachęcam zatem do samodziel-nego poszukiwania w prezentowanej książce jakże wielu ważnych idei i „złotych myśli”, które winny to-warzyszyć dobrej edukacji.

Komunikatywność książki, sposób pisania, język

Pisanie książki w konwencji wykładów zadecydowało o jej struk-turze, stylu i języku. Rzeczowość nie ma tu posmaku tradycyjnego scjentyzmu, gdyż jest wkompono-wana w różne style komunikacji z autorami, o których koncepcjach uczenia się pisze, czytelnikiem i… sobą samym. Na uwagę zasługują trzy główne style pisania. Dominuje – po pierwsze – styl relacyjno-opi-sowy, stosowany zbyt często jako jedyny w książkach naukowych, a także podręcznikach ze szkodą dla ich recepcji. Autorka odważnie klasyfikuje pojęcia pedagogiczne (i nie tylko), przytacza, wyjaśnia, formułuje wnioski i refleksje. Dba o ich precyzję, czuwa nad wielo-znacznością. Jest ostrożna. Dość często posługuje się stylem relacyj-

no-dialogowym. Prowadzi rozmowy z czytelnikiem lub projektuje dialog. oto przykłady dialogu bezpośred-niego z czytelnikiem:

Czerpiemy z tradycji (s. 27);Budujemy zaufanie i dobre współ-bycie (s. 97);Stajemy się obywatelami (s. 103).Przykłady projektowania dialo-

gu nauczyciela z uczniem. „okazy-wanie życzliwości, komunikowanie podopiecznym, że są widziani, do-strzegani wraz z ich problemami, ma sens sam w sobie jako rodzaj postawy, a więc gotowości wobec uczniów opartej na empatii. Prowadzić to może stopniowo u młodzieży do uznania, akceptowania własnej osoby i innych osób, a to stanowić winno sedno pracy pedagogicznej” (s. 98).

trzeci rodzaj komunikacji wy-nika z przemyśleń nad nowymi możliwościami porozumiewania się wykładowcy i słuchacza oraz usprawniania, a także uatrakcyjnia-nia percepcji treści programowych pedagogiki szkolnej.

Zatem każdy wykład kończy się ćwiczeniami i zagadnieniami do dys-kusji, a ponadto pewne tematy opra-cowywane są przez innych autorów, np. Gabrielę Kierzkowską. Cenne są też szczególnie tzw. opisy przypadków, zamieszczone w rozdziale XII, zatytuło-wanym Zmiany w kulturze współczesnej i ich konsekwencja dla pedagogiki.

Dla przykładu. ojciec Anny (lat 18) był cudzoziemcem. Dziewczyna ma przyjaciela w Polsce, ale uczyła

••

•

Jadwiga Szymaniak, Wykłady z pedagogiki szkolnej...

rec

enzj

e

102

Recenzje

się za granicą. Nie pozostawiono jej „samej sobie”. uczy się chętnie w małych grupach i korzysta z po-mocy wielu nauczycieli. Czuje się w polskiej szkole bardzo dobrze.

Bernard, lat 19, po przyjeździe z zagranicy uczęszczał do wielu szkół. Przywiązuje dużą wagę do „klimatu szkolnego”. Ważniejsza jest dla niego partnerska rozmowa z nauczycielem niż „zewnętrzne” oficjalne poradnictwo…

Trud niedaremny, warty wykorzystania, upowszechnie-nia, kontynuacji

Autorka wykazała się znajomoś-cią obszernej literatury, reprezentowa-nej szczególnie przez pisarzy obcych, głównie niemieckich, których pozna-ła z oryginału. Dobór literatury jest indywidualną sprawą osoby piszącej, nie jest ani wadą, ani zaletą. W tym jednak przypadku pewna fascynacja pedagogiką i szkołą na zachodzie spowodowała pominięcie równie innowacyjnych (a może jeszcze bar-dziej) polskich autorów, takich np. jak: Ryszard Łukaszewicz – twórca wrocławskiej szkoły przyszłości, ta-deusz Frąckowiak – autor pedagogiki nadziei, Maria Łopatkowa – twórczy-ni pedagogiki serca. W książce nie znalazły też odzwierciedlenia nowe

idee innych autorów, np. Bogusława Śliwerskiego.

Mimo to treści prezentowane-go opracowania są nie tylko bliskie mojej pedagogice współbycia, lecz także dokonaniom wymienionych powyżej autorów. Fundamentalne założenia, akcentujące nie tylko to, co robi nauczyciel, lecz także to, co się dzieje z dzieckiem, uczniem pod wpływem działań dorosłych, znajduje liczne uzasadnienia w szcze-gółach, klasyfikacjach i definicjach. Autorka wprawdzie nie posługuje się wprost pojęciem wiedzy przed-miotowej, strategicznej i osobowej jako podstawy uczenia się, ale bardzo często w różny sposób wskazuje, czego i w jakim zakresie trzeba się nauczyć, uwypukla bogactwo sposobów, jak to czynić, wskazuje perspektywy i możliwości rozwoju ucznia poprzez jego wgląd we własne dokonania, refleksję, samoocenę. Akcentuje więc znaczenie wiedzy personalnej-osobowej, stanowiącej podstawę do działań samodzielnych i uczenia się przez całe życie. Jest to trud niedaremny, treść i forma warta popularyzacji i kontynuacji…

dr bronisława Dymara

Jadwiga Szymaniak, Wykłady z pedagogiki szkolnej. Wybrane zagadnienia i przykłady, Wyd. Gdańska Wyższa Szkoła Humanistyczna, Koszalin 2011, s. 269.

rec

enzje

103

Według Bogdana Suchodolskie-go podstawą edukacji winna stać się realizacja dewizy: „Rozumieć świat – kierować sobą”. Wielka dynamika zmian zachodzących we współczes-nym świecie sprawia, że czujemy się zagubieni i zdezorientowani. Dzisiej-szy świat przeżywa szereg poważnych wstrząsów społecznych i politycz-nych, wstrząsów burzących porządek i harmonię życia zbiorowego oraz indywidualnego. Mają one wpływ na układ stosunków międzyludzkich w skali lokalnej i globalnej, gene-rują osobiste i narodowe dramaty,

prowadząc do zachwiania ludzkiej godności.

Nasuwa się zasadnicze py-tanie: W czym tkwią przyczyny tego stanu rzeczy? Dylematy te z różnych punktów widzenia stara się opisać i wyjaśnić Jan Szmyd w niezwykle interesującej książce pt. Odczytywanie współczesno-ści. Perspektywa antropologiczna, etyczna i edukacyjna. Autor, rodak z Podkarpacia, jest prof. zw. dr. hab. uniwersytetu Pedagogicz-nego w Krakowie i Krakowskiej Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego; przez ki lka-dziesiąt lat ściśle współpracował z WSP w Rzeszowie, a obecnie z uniwersytetem Rzeszowskim.

Autor stara się patrzeć wielo-wątkowo na współczesną rzeczy-wistość, jako filozof nadał książce wymiar filozoficzno-pragmatyczny, wzbogacony spojrzeniem antropolo-gicznym, etycznym i edukacyjnym. Formuła książki, zmierzająca do „od-czytania współczesności” i „mądrości życia”, klarowny przekaz i piękny styl sprawiają, że trudne merytorycznie dzieło naukowe czyta się z wielką przyjemnością.

jan szmyd, Odczytywanie współ-czesności. Perspektywa antropolo-giczna, etyczna i edukacyjna

rec

enzj

e

104

Recenzje

Całość została podzielona na trzy spójne części: część pierwszą – Odczytywanie współczesności – moż-liwości i ograniczenia; część drugą – Świat, w którym żyjemy – kryzys i nadzieja; część trzecią, zatytuło-waną Jednostka i wspólnota w świecie ponowoczesnym – problemy moralne, egzystencjalne i edukacyjne. W mojej recenzji odstąpię od chronologicz-nego relacjonowania zawartości poszczególnych części i rozdziałów na rzecz opisu głównych myśli i prze-słań książki.

Punktem wyjścia czyni Autor stwierdzenie, że świat współczesny, by przetrwać, wymaga nowego „od-czytania”, „poznania” i „przemyśle-nia”. „odczytanie na nowo świata” oznacza sięgnięcie do ponowoczes-nych paradygmatów aktywności i twórczości człowieka w zakresie intelektualnym, filozoficznym i ar-tystycznym. Chodzi o uwzględnienie najnowszych osiągnięć w takich dziedzinach jak: fizyka jądrowa, biotechnologia molekularna, infor-matyka, nauki techniczne, czy też pewnych dyscyplin filozoficznych, w tym filozofii rozumianej jako poszukiwanie mądrości, bioetyki, fi-lozofii życia i twórczości, czy nowego wyrazu piękna w szeroko rozumianej sztuce, a także – dodajmy – nowych ustaleń w ekonomii i w świecie war-tości. Nie chodzi o wykorzystanie najnowszych osiągnięć na gruncie tradycyjnie rozumianych nauk szcze-gółowych i dyscyplin filozoficznych,

ale o spojrzenie holistyczne. Pomoże nam ono poznać główne przyczyny i kierunki zmian procesów społecz-nych, cywilizacyjnych, mentalnych i kulturowych z pozycji całościowej epistemologii świata ludzkiego (s. 23-24).

Współczesny człowiek, żyjąc w „smogu informacyjnym”, jest zdezorientowany, nie ma większego wpływu na dokonujące się neolibe-ralne przemiany, pozostaje wobec nich bezradny. owo wyalienowanie w stosunku do określonego syste-mu odniesień (chodzi tu zwłaszcza o ścieranie się modernizmu i post-modernizmu) wywołuje m.in. uczu-cie swoistej bezsilności, „zaciemnie-nie horyzontu poznania” lub utratę poczucia sensu; ma się przemożne przekonanie o braku wpływu na ota-czającą rzeczywistość, poczucie wy-obcowania (izolacji) oraz potęgujące doświadczenie obcości wobec świata zewnętrznego i siebie samego.

Na szczeblu poznania nauko-wego oraz przyśpieszonego tempa rozwoju społecznego i gospodarcze-go zachodzi potrzeba współdziałania nauk, często odległych od siebie, ale mających na celu wielodyscyplinarne zadania praktycznego kształtowania nowego ładu społeczno-gospodar-czego. Do nich zalicza się m.in. nauki o cywilizacji i procesach glo-balizacji, o edukacji i wychowaniu, o życiu społecznym i rodzinnym. Ich wielowątkowość i interdyscy-plinarność, silne powiązania ze sferą

rec

enzje

105

praktyki i doświadczeń społecznych, docieranie naukowe do rzeczywisto-ści poprzez rozległy wachlarz metod i narzędzi poznawczych oraz nasta-wienie konstruktywne i prospektyw-ne, predysponują je w znacznej mie-rze do odczytywania trudnych zadań świata współczesnego (s. 30).

W procesie odczytywania świa-ta na nowo Autor szczególną rolę przypisuje filozofii (rozumianej jako poszukiwanie mądrości), zwłasz-cza tym nurtom w filozofii, które nastawione są na poznawanie czło-wieka, jego natury i istoty, miejsca i roli w świecie, życia jednostko-wego i zbiorowego, celu i sensu egzystencji, świata idei i wartości, przydatności rozpoznania nie tylko fenomenalistycznie ujawnianych stanów, ale głębszych podkładów i wymiarów przedmiotu poznania, jego istoty, sensu i znaczenia.

Do takich nurtów zalicza dialektykę Platona, intuicjonizm H. Bergsona, fenomenologię po-znawczą E. Husserla, doświadcze-nie bezpośrednie R. Ingardena, hermeneutykę H.G. Gadamera i P. Ricoeura, ekofilozofię H. Sko-limonowskiego czy filozofię życia i twórczości A.t. tymienieckiej oraz takich współczesnych epi-stemologów filozoficznych jak: E. lévinsona, M. Bubera, J. tischne-ra, J. Bańkę, a także „drogę przez pod-miotowość współczesnej moralności i etykę sumienia” t. Kotarbińskiego, B. Suchodolskiego, A. Schweitzera,

P. Singera i innych. Kluczową rolę w odczytaniu

współczesnej cywilizacji odgrywa teoria kryzysu i zagrożenia. W teorii kryzysu należy uwzględniać zmiany ekonomiczne, techniczne, techno-logiczne, społeczne, ekologiczne, demograficzne, polityczne, kulturo-we, ale także przeobrażenia w sferze duchowości człowieka, zaburzenia w byciu człowiekiem, w dziedzinie postaw egzystencjalnych, odniesień międzyludzkich, międzynarodowych i międzykulturowych.

Dotychczasowa świadomość i wyobraźnia etyczna nie nadąża za tempem przemian cywilizacyj-nych, społecznych, technicznych i kulturowych. temu opóźnieniu towarzyszy dość często wyraźne osłabienie wrażliwości i uczucio-wości moralnej, swoiste stępienie czy zdrętwienie ludzkich sumień i poruszeń moralnych (s. 44-45). Rozwijający się postmodernizm nie ułatwia zrozumienia i naprawy tego stanu, a wręcz jeszcze bardziej go gmatwa. Postmodernizm, zrodzony przez cywilizację informacyjną, za-kładający negację wszelkich wartości wypracowanych przez ludzkość, budzi wiele obaw, ale w niektórych obszarach jest nurtem postępowym, np. w architekturze, urbanizacji, mo-dzie czy stylistyce, m.in. pojazdów samochodowych etc.

Ciekawe są wyniki badań psy-chologicznych nad osobowością i zachowaniami odnoszącymi się

Jan Szmyd, Odczytywanie współczesności...

rec

enzj

e

106

Recenzje

bezpośrednio do sumienia jednostki, jak również osiągnięcia poznawcze współczesnej antropologii filozoficz-nej i filozofii moralności. Potwier-dzają one istnienie i funkcjonowanie w strukturze psychicznej człowieka pewnego mechanizmu motywacyj-nego i dynamizmu wewnętrznego, który potraktowany być może jako naturalna predyspozycja lub „władza moralna”, przejawiająca się m.in. w zdolności rozróżniania dobra i zła, wyboru między nimi, pozytywnym lub negatywnym doń nastawieniem, w potrzebie ich osobistej afirmacji bądź negacji, w gotowości lub nie-chęci działania na ich rzecz itp. ten konstytutywny składnik ludzkiej natury i osobowości jest różnie określany, jako np.: „jaźń moralna”, „ja aksjologiczne”, „zmysł moralny”, „intuicja moralna”, „poczucie mo-ralne”; inni zaś używają szerszych znaczeniowo określeń, np. „bycie moralnym”, „etyczność immanen-tna”. Wszystkie jednak komunikują, mniej lub bardziej wyraziście, że człowiek z natury jest bytem moral-nym – homo moralis, czyli że istnieje coś takiego jak moralność naturalna. W świecie ponowoczesnym zauważa się jednak coraz większy upadek znaczenia moralności.

Wielu wnikliwych obserwa-torów i czołowych badaczy głów-nych dziedzin i przejawów świata ludzkiego z początku XXI wieku zauważa, że „kondycja człowieka współczesnego wymaga gruntownej

zmiany, cywilizacja zaś – zasadniczej naprawy. Jedno i drugie domaga się »rozsądnej i wspólnej inicjatywy«, wielostronnego i skoordynowanego działania głównych sił społecz-nych, politycznych, gospodarczych, ideowych i intelektualnych świata współczesnego na rzecz kulturalnego i moralnego »odrodzenia« człowieka i strukturalnej przebudowy zasta-nej cywilizacji, wyprowadzenia jej z trudnych rozdroży, w których się dość nieoczekiwanie znalazła, zasadniczej reorientacji kierunku jej rozwoju [...] na rzecz jej odnowy i ochrony” (s. 55).

Wśród liczących się w świecie autorów różnorodnych analiz i diag-noz zastanej cywilizacji Jan Szmyd wyróżnia dwoje polskich intelektu-alistów: Bogdana Suchodolskiego i Annę teresę tymieniecką. Mimo odmiennych życiorysów i profe-sji naukowych – B. Suchodolski był pedagogiem i działał głównie w Polsce i w Europie, A.t. tymie-niecka filozofem pracującym w uSA, w krajach europejskich i pozaeuro-pejskich – ich widzenie świata jest bardzo interesujące i wielce po-uczające. Szkoda tylko, że tak mało znane naszym nauczycielom i rzadko wykorzystywane przez polityków w kształtowaniu dobra wspólnego.

Pozornie wydawać by się mogło, że mass media i multimedia cyfrowe, posiadające ogromne możliwości przekazu, stwarzają wręcz nieograni-czone możliwości korzystania z wsze-

rec

enzje

107

lakiego rodzaju dóbr kulturowych. De facto okazuje się, że skazują nas one na jałową konsumpcję, mani-pulację informacyjną i kulturową, blichtr i kicz kultury masowej; tworzą tzw. medialny obraz rze-czywistości, wirtualną umysłowość i psychikę. Miejsce kultury języka, słowa literackiego i naukowego, któ-re stanowią główny składnik ludzkiej świadomości, zajmuje z ogromną siłą obraz, wizerunek, określona scene-ria, układy haseł, specyficzne znaki i symbole. Głębsza ekspresja i kul-tura języka potocznego, literackiego i naukowego zastępowana jest tzw. słowami „atomowymi”, wyrażeniami możliwie najprostszymi, zwrotami komiksowymi, żargonem komór-kowym i internetowym, prostymi kodami obrazowymi i oznaczeniami rzeczywistości. Przekaz tego typu adresowany jest do najprostszych uczuć, ubogiej wyobraźni, potocz-nych nastawień i elementarnych instynktów. Gubią się w nim słowa i myśli, istotnie marginalizuje się głębsza treść i refleksja adresowana do intelektu, wyższych uczuć i twór-czej wyobraźni. to wszystko oddala od wartości wyższych, autotelicz-nych, pozbawiając ludzi godności i szczęścia, poczucia sensu i auten-tycznych wartości życia, ograniczając standardy do pogoni za pieniądzem (s. 75-77).

Amerykańscy badacze tego problemu, B. Reeves i C. Nass, twierdzą, że współczesny człowiek

nie wykształcił jeszcze zdolności rozróżniana świata wirtualnego od realnego. Nasze „stare” mózgi, ewo-lucyjnie nienadążające za percepcją cyberświata wirtualnego, nie są w stanie w sposób ostry rozróżniać tych dwóch przestrzeni. Występuje więc myślowe mieszanie realnych przed-miotów z ich obrazami i symbolami, rzeczywistych faktów ze światem fikcji i iluzji. „Psychologiczną cechą tej osobliwej percepcji jest m.in. niemożność podtrzymania w niej na dłuższą metę krytycznej refleksji i wyostrzonej uwagi, powszechna i łatwa uległość sugestii i iluzyjności, jak gdyby narkotyczna przyjemność odbioru tego odrealnionego świata i rozleniwienie intelektualne w ob-cowaniu z nim, stępienie wrażliwości moralnej i estetycznej oraz angażo-wanie zarówno obniżonego poziomu świadomości, jak i szerokiego pola niektórych warstw podświadomości (prostych popędów i instynktów), reakcje w większym stopniu emocjo-nalne, w mniejszym intelektualne, zmiany, często niekorzystne, nie tylko w sferze mentalnej, osobowej i behawioralnej, ale także w organi-zmie i czynnościach fizjologiczno-mózgowych” (s. 79).

Codzienna pogoń za pienią-dzem, konsumeryzm, kłopoty z uzyskaniem pracy, coraz częstsze wykluczenie zawodowe sprawiają, że wartości i wartościowanie rze-czywistości schodzą na dalszy plan, ulega relatywizacji, a nasze życie


rec

enzj

e

108

Recenzje

toczy się coraz bardziej w półpraw-dzie, a czasem nawet w kłamstwie. Jan Szmyd stawia pytanie: Kto nam może w tej sytuacji pomóc? I odpowiada: „pomóc nam mogą – przynajmniej w pewnej mierze – ci nieliczni mądrzy i intelektualnie niezależni ludzie – ludzie wielkiej kultury humanistycznej i moralnej, którzy nie poddali się i nie poddają się uproszczonym i zdeformowanym obrazom świata, formułowanym w kręgach mediów, polityki i global-nego biznesu – ludzie, których umy-słów nie zamuliła potężna machina mass mediów, [...] pokrętny język polityków, [...] »technologia« życia w ponowoczesności i jej ideologie lub pseudoideologie (neoliberali-zmu, konsumeryzmu, postmoder-nizmu itp.)”. okazuje się jednak, że we współczesnym świecie „myśliciel i humanista jest publicznie ode-pchnięty” przez technokratów, uwa-żany za przeżytek. Profesor stawia pytanie, i słusznie, czy rzeczywiście w świecie XXI wieku nie ma miejsca dla intelektualistów patrzących na świat przez pryzmat dobra człowie-ka, dobra ogółu?

Światowy kryzys finansowy i gospodarczy, kilkanaście szczytów przywódców państw należących do unii Europejskiej, poszukujących sposobów ratowania jej przed roz-padem dowodzi, że potrzeba ludz-kości „nowego światła” dla dalszego rozwoju cywilizacji, nowej ideologii, nowej filozofii globalnej. Przeżywa-

ny przez nas przyspieszony rozwój cywilizacji jest źle ukierunkowany, zmierza w złym kierunku. Brakuje pogłębionej i całościowej filozo-ficznej i ideologicznej analizy wizji świata przyszłości. opracowania m.in. E. Fromma, A.J. toynbeego, F. Savatera, R. Kapuścińskiego, Z. Baumana, H. Skolimowskiego, J. Bańki stanowią dopiero wstępną analizę i diagnozę tego, co należy uczynić, aby uratować świat. „Wszy-scy po równi pochyłej staczamy się w przepaść i jeśli w porę nie zmie-nimy kierunku, wiek XXI będzie ostatnim stuleciem życia na ziemi”.

Jest to przerażająca wizja, której miała i ma przeciwdziałać globaliza-cja. Jej istotą jest zniesienie granic dla przepływu dóbr, usług, idei, wzorów życia przez wdrożenie odpowiednie-go zespołu procesów o charakterze ekonomicznym, technologicznym, informatycznym, politycznym, kulturowym, mentalnym, obycza-jowym, moralnym i edukacyjnym, które mają objąć cały świat. Idea wzniosła, ale nieuwzględniająca różnic cywilizacyjno-kulturowych poszczególnych kontynentów i nie-okiełznanej żądzy bogacenia się nie-widzialnej ręki wielkiego biznesu. u podstaw globalizacji było hasło: otwórzmy granice, znieśmy cła, a w wyniku wymiany handlowej, przepływu kapitału, technologii i techniki wszyscy się wzbogacą. tak też się stało, niewątpliwie podniósł się poziom życia wszystkich ludzi,

rec

enzje

109

ale jednocześnie ogromnie wzrosły dysproporcje pomiędzy bogatymi i biednymi. Autor dokładnie omawia pozytywne i negatywne skutki eko-nomiczne, społeczne, cywilizacyjne i kulturowe globalizacji. Zastanawia-jące jest jednak to, że kryzys ekono-miczny pojawił się w Stanach Zjed-noczonych, najbogatszym państwie świata, i toczy się jak kula śniegowa. Wielostronnemu naświetleniu prob-lemu globalizacji J. Szmyd poświęca ponad 130 stron. Powołując się na Robertsona i Mcluhana, pisze mię-dzy innymi, że „globalizacja zawsze jest określoną całościową przemianą o charakterze ekonomicznym i poza-ekonomicznym: to, co ekonomiczne, jest w niej nierozdzielne od tego, co nieekonomiczne: wszystkie skład-niki tej całościowej przemiany są wielorako współzależne i powiązane. [...] Z epistemologicznego punktu da się stwierdzić, że wszystkie one wyjaśniają i »tłumaczą« całość, do której przynależą, całość zaś wyjaśnia i »tłumaczy« poszczególne z nich”.

J. Szmyd zwraca szczególną uwagę na jeden z pozaekonomicz-nych składników, a mianowicie na składnik etyczny i jego powiązanie z problemem zagrożeń cywilizacyj-nych (s. 103). odwołując się do Z. Baumana, pisze: „Proces globali-zacji cywilizacji nie tylko nie tworzy [...] ani też nie chroni wartości mo-ralnych – lecz stale generuje moralną tępotę i brak wrażliwości ludzkiej”. Dlatego kapitalizm globalny „po-

trzebuje bardziej niż kiedykolwiek w swej przeszłości gruntownego i wielostronnego uetycznienia zasad i reguł swego działania oraz relacji międzyludzkich rozgrywających się w jego strukturach. Jest to jeden z warunków jego utrzymania się w dłuższej perspektywie, jego prze-trwania i opartej na nim cy-wilizacji” (s. 115). Rodzi się jednak pytanie, czy ten konieczny proces uetycznienia kapitalizmu może być na tyle elastyczny, aby nie pozostał zbyt selektywny i powierzchowny, deklaratywny i życzeniowy, a więc nieudany i niespełniony – z wszyst-kimi zgubnymi skutkami tego nie-urzeczywistnienia? Autor dostrzega, że kapitalizm z istoty swej nie może stać się systemem całkowicie mo-ralnym, ale też dla jego przetrwania niezbędne staje się coraz większe docenienie znaczenia moralności.

I tu kryje się fundamentalne pytanie, czy rozbieżność między the-losem biznesu a thelosem moralnym jest fundamentalna i nierozwiązalna, wzajemnie się wykluczająca? Czy „pomiędzy ekonomiczną zasadą systemu gospodarki wolnorynkowej, jej »racjonalnością instrumentalną«, pierwszoplanowym nastawieniem na zysk i opłacalność, a elementarnymi wartościami i normami etycznymi zachodzi opozycja mająca cechy rozwiązywalnej antynomii, czy je-dynie poważnej, ale poddającej się jednak rozwiązaniu sprzeczności?” (s. 115-116). Mówiąc inaczej, czy


rec

enzj

e

110

Recenzje

można zbudować system kapitali-styczny służący dobru ogólnemu, czy tylko wyzyskowi klas niższych przez grupy uprzywilejowane? Czy umowy śmieciowe to nieodłączny etap rozwoju kapitalizmu, czy też jego etyczne wypaczenie?

Nierozłączny problem zysku i moralności kapitalizmu jest wy-zwaniem ekonomicznym, filozo-ficznym i humanistycznym dla intelektualistów, dodajmy – wy-zwaniem heroicznym. Do kręgu polskich intelektualistów podejmu-jących to wyzwanie zaliczyć można: l. Kołakowskiego, A. Schaffa, H. Skolimowskiego. l. Nowaka, A. Walickiego, B. Łagowskiego, Z. Baumana, J. Bańkę, R. Kapuściń-skiego, W. Sztumskiego, K. Denka i oczywiście J. Szmyda. Każdy z tych badaczy nieco inaczej odczytuje współczesną rzeczywistość.

W książce znajdziemy, przed-stawione porównawczo, dwie kon-cepcje teoretyczne normatywno-postulatywnego sposobu wyjaśnienia współczesności. Jedna, Józefa Bańki, zwana jest w kontekście pojęcia współczesności „epoką techniczną” lub „epoką recentywizmu”, a druga Zygmunta Baumana – określana mianem „ponowoczesności” lub (w nowszych opracowaniach) „płyn-ną nowoczesnością”. Porównanie tych dwóch teorii to swoisty majster-sztyk intelektualny, na który mógł zdobyć się tylko tej klasy badacz co Jan Szmyd. Nie podejmując się

w kilku zdaniach wydobycia istoty różnic w „odczytywaniu” współ-czesności, polecam przestudiowanie tego rozdziału w całości (s. 116-138), naprawdę warto. Szczególnie tekst ów polecam nauczycielom oraz samorządowcom i politykom. Wielkie teorie nie przekładają się na pożądane czyny adresatów (elit władzy i kapitału), bo ci ich po pro-stu nie znają.

Brak symbiozy wiedzy z wartoś-ciami grozi apokalipsą, którą może wywołać sam człowiek w obsza-rze ekologii. Interesująca pod tym względem jest ekofilozofia H. Sko-limowskiego „nowego człowieka – człowieka ekologicznego” oraz aksjologia i etyka ekologiczna, łącząca światopogląd naturalistyczny i ra-cjonalistyczny ze spirytualistycznym i irracjonalistycznym; naukowy i fi-lozoficzny z religijnym i mistycznym. W obszarze zaś ekspresji językowej łącząca dyskurs pojęciowy i językowo uściślony z narracją swobodniejszą – potoczną, literacką, poetycką – przy uznaniu zróżnicowanej prawomoc-ności wszystkich rodzajów ludzkiego poznania (naturalnego, naukowego, filozoficznego, estetycznego, religij-nego i mistycznego). Celem jest wy-pracowanie rozsądnego konsensusu w zakresie ekoetyki. „Sam rozum nie wystarcza, by mądrze żyć i czynić. [...] trzeba też uważnie i konsekwentnie wsłuchiwać się w »głos sumienia« i porady ludzi mądrych, bo dopiero wielostronne i głębokie myślenie, doj-

rec

enzje

111

rzałe i mądre postawy oraz różnorakie doświadczenia wiodą do właściwego i rozsądnego działania” (s. 165).

Wrzaskliwy chaos aksjologiczny w mediach i mnożenie wszystkie-go prócz „sensu życia i szczęścia” H. Skolimowski i wielu podobnie myślących filozofów i wybitnych intelektualistów – E. Fromm, A.J. toynbee, E. lévinas, J. Fisher, J.E. Christensen, F. Mastsear, J.E. Stiglitz, l. Wallerstein, Z. Bauman i inni – proponuje przekształcić w kierunku „dobrego społeczeń-stwa”, „społeczeństwa mądrości i bardziej sprawiedliwego porządku cywilizacyjnego”.

Niestety, w czasach pono-woczesności nastąpiło – zauważa J. Szmyd – wyprowadzenie wycho-wania z najbardziej naturalnego dla niego terenu; z terenu, w którym może być ono najskuteczniej prowa-dzone, tzn. ze szkoły i rodziny. Dziś ma miejsce żywiołowe spychanie go w obszar instytucji i środowisk po-zaszkolnych i pozarodzinnych, które nie są do tego przygotowane, a często prezentują nawet wychowawcze antywzorce. Dlatego w literaturze pedagogicznej mówi się wręcz o za-paści funkcji wychowawczej szkoły. Wynika to z faktu, że nauczyciele, nie będąc przygotowani do pełnienia roli przewodników po wzburzonym oceanie różnych nurtów ideologicz-nych i pedagogicznych, stali się tylko przekaźnikami treści merytorycz-nych określonego przedmiotu.

Prezentowana książka stanowi również kopalnię myśli dla reflek-syjnego, myślącego konstruktywnie nauczyciela, który będzie chciał uczniom ukazać złożoność współ-czesnego świata. W części trzeciej, zatytułowanej: Jednostka i wspólnota w świecie ponowoczesnym – problemy moralne, egzystencjalne i edukacyjne, Autor przedstawia nowoczesne spojrzenie na edukację. odwołując się do A.t. tymienieckiej stwierdza, że edukacja musi się stale odnawiać i doskonalić w dwóch podstawowych i nierozłącznych, wzajemnie się uzu-pełniających, funkcjach, a mianowi-cie funkcji społeczno-cywilizacyjnej i publicznej oraz w funkcji osobowo-kreatywnej i egzystencjalnej.

W pierwszej funkcji chodzi o przygotowanie młodych pokoleń do życia w warunkach ustawicznego, wręcz rewolucyjnego, postępu tech-nicznego i technologicznego (mikro- i nanotechnologii, biotechnologii i inżynierii genetycznej), kształto-wanie sprawności i umiejętności posługiwania się nowymi, zinfor-matyzowanymi technologiami. Jest wielkim wyzwaniem dla edukacji, by z jednej strony technologicznie nie pozostać w tyle i nie dać się zepchnąć do roli rynku zbytu dla wyproduko-wanych gdzie indziej nowoczesnych towarów, a z drugiej strony nie stać się źródłem taniej siły roboczej dla zagranicznych korporacji. Edukacja winna wyprzedzająco reagować na potrzeby życia zbiorowego, na coraz


rec

enzj

e

112

Recenzje

większą rywalizację międzynarodową o rynki zbytu towarów.

W odniesieniu do funkcji oso-bowo-kreatywnej i egzystencjalnej Autor za A.t. tymieniecką zwraca uwagę na kształtowanie pełnego i harmonijnego życia ludzkiego, z uwzględnieniem wszystkich jego aspektów i wymiarów, tzn. fizyczne-go, biologicznego, emocjonalnego, intelektualnego, moralnego, spo-łecznego, religijnego, metafizyczne-go, a nawet kosmicznego, zgodnie z postulatem „greckiego rozumu” i ciągle aktualnej mądrości Platona i Arystotelesa oraz greckiej paidei.

Jednak w wyniku rewolucji in-formacyjnej, olbrzymiego przyrostu wiedzy, globalizacji, konsumeryzmu, postmodernizmu, a ostatnimi latami neoliberalizmu, „świat na zewnątrz szkoły – jak zauważa Z. Bauman – stał się zupełnie inny od świata, do którego [...] szkoły przygotowy-wały swoich wychowanków”. I stąd współczesny kryzys edukacyjny nie jest zjawiskiem samym w sobie, autonomicznym, lecz integralnym przejawem i składnikiem całościo-wego kryzysu cywilizacji i kultury współczesnego świata. W poczuciu nowych wyzwań, dominacji kon-sumpcyjnego modelu życia oraz cha-osu aksjologicznego mówi się wręcz o „niewydolności”, „niesprawności” czy „zapaści” wychowawczej szkoły. olbrzymia dynamika zmian we wszystkich sferach wywołuje spadek zapotrzebowania na wiedzę trwałą,

niezmienną, długofalowo użyteczną (dostarcza jej jeszcze dzisiejsza trady-cyjna szkoła i uczelnia), a zwiększa popyt na wiedzę instrumentalną i użyteczną krótkookresowo, wiedzę coraz częściej traktowaną jako towar. Coraz większego znaczenia nabierają czynności, które można uznać za an-tytezę kształcenia i zapamiętywania. Pochwala się pozbywanie zużytych informacji oraz krępujących jakoby nawyków i schematów myślowych. Wymaga to nie tyle reformy zasta-nych systemów i strategii eduka-cyjnych, co całkowitej ich rewizji i wymiany.

Jest to zagadnienie z jednej strony metodologicznie bardzo trudne do opracowania a z drugiej konieczne, nieodzowne dla dalszego rozwoju. Punktem wyjścia do stwo-rzenia modelu przyszłej edukacji Autor czyni: (1) konstrukcję teore-tyczno-opisową „ponowoczesności” Z. Baumana i nieco inaczej widzianą A.t. tymienieckiej; (2) pedago-gikę racjonalno-krytyczną, która – dostrzegając wszelkie pozytywne przeobrażenia współczesności – jest krytyczną reakcją na zmiany, próbą znalezienia remedium dla „chorej” cywilizacji informacyjnej; (3) anty-pedagogikę (postpedagogikę), we-dług której dziecko oczekuje miłości, troski, wsparcia i wyjaśnienia a nie narzuconego wychowania. Autor w owym nurcie dostrzega wiele cech konstruktywnych i godnych uwagi. Zastanawia się jednak, czy antype-

rec

enzje

113

dagogika odpowiada na pytanie, w jaki sposób dziecko jest w stanie tworzyć dojrzałe zasady i prawa etyczne, w jaki sposób samodziel-nie może dochodzić do poprawnie ukształtowanych pojęć i przekonań moralnych?; (4) światopogląd eko-logiczny, w którym H. Skolimowski i inni postulują przejście z „tych chaotycznych czasów, w których jesteśmy, mnożenia się wszystkie-go, oprócz sensu życia i szczęścia”, w kierunku „dobrego społeczeń-stwa”, „duchowego odrodzenia się człowieka”, „społeczeństwa mądrości i bardziej sprawiedliwego porządku cywilizacyjnego”.

Na zakończenie chcę podkreślić, że ta bardzo szeroka, wielowątkowa i trafna próba alternatywnego od-

czytania ponowoczesności zasługuje na wszechstronną uwagę. Należy z uznaniem pochylić czoło przed rozległą wiedzą, wnikliwością i traf-nością spostrzeżeń Autora. Dzieło winno stać się podstawową lekturą nie tylko dla studentów socjologii, pedagogiki, politologii, ale też dla nauczycieli praktyków, samorzą-dowców i polityków. uważna jego lektura pozwoli lepiej zrozumieć zachodzące zjawiska i procesy w po-nowoczesnym świecie, a tym samym da szansę podejmowania odpowie-dzialnych decyzji dla dobra ogółu.

dr antoni ZającUniwersytet Rzeszowski

Jan Szmyd, Odczytywanie współczesności. Perspektywa antropologiczna, etyczna i edukacyjna, Oficyna Wydawnicza AFM, Kraków 2011, ss. 358.

Rodzina, szkoła i środowisko lokalne to trzy główne środowiska społeczne oddziałujące na rozwój dziecka i kształtujące jego osobo-wość. Problematyka funkcjonowania tych środowisk oraz stawianych im wyzwań została podjęta w publikacji

Rodzina, szkoła, środowisko lokalne. Współczesne wyzwania. Problematy-ka ta nie jest nowa, jednak w dobie dokonujących się przemian społecz-nych bardzo istotna. Rodzice bardzo często nie doceniają współpracy z placówkami edukacyjnymi czy

beata szluz, Wiesława Walc (red.), Rodzina, szkoła, środowisko lo-kalne. Współczesne wyzwania


rec

enzj

e

114

Recenzje

środowiskiem lokalnym. Celem publikacji jest mobilizacja różnych środowisk do wspólnego wysiłku, by zbudować takie społeczeństwo, gdzie rodzina, szkoła i środowisko lokalne będą ze sobą współpracować na ko-rzyść dzieci i młodzieży. Redaktorki Beata Szluz oraz Wiesława Walc podkreślają, iż środowiska te mogą stanowić dla siebie wzajemne źródło wsparcia, dzięki którym możliwe będzie oddzielenie dziecka od nieko-rzystnych wpływów, utrudniających proces socjalizacji jednostki.

Książka składa się z piętnastu artykułów, których problematyka dotyczy podstawowych środowisk społecznych i wychowawczych przygotowujących młodego czło-wieka do życia w społeczeństwie. Publikację otwiera tekst Jadwigi Da-

szykowskiej1, która swoje rozważania koncentruje na stylach życia współ-czesnej rodziny w czasie wolnym. Zdaniem autorki czas wolny to war-tość umożliwiająca poprawę jakości życia członków rodziny poprzez zacieśnianie więzi oraz integrację rodziny poprzez zabawę. J. Daszy-kowska uwidacznia także znaczenie czasu wolnego rodziców dla roz-woju dziecka. Podkreśla, iż obecnie społeczeństwo spędza czas na cztery sposoby: masowy (z wykorzystaniem mass mediów), elitarny (wymagają-cy dużego nakładu finansowego), zindywidualizowany (oparty na zainteresowaniach) oraz zarobkowy (zastępowanie wypoczynku innymi obowiązkami). Zaznacza też, iż we współczesnej rodzinie w czasie wol-nym przenikają się dwa style życia: masowy i zindywidualizowany, przy czym zwraca uwagę na nowe zjawi-sko, jakim jest „shopping”.

Beata Krzesińska-Żach2 jest autorką kolejnego artykułu, któ-ry podejmuje problemy rodziny z chorym dzieckiem oraz ukazuje możliwości jej wsparcia. Autorka szczególną uwagę zwraca na postawy rodziców, gdyż to od nich w dużej mierze zależy sytuacja emocjonalna 1 J. Daszykowska, Style życia współczesnej

rodziny w czasie wolnym, [w:] Rodzina, szkoła, środowisko lokalne. Współczesne wyzwania, B. Szluz, W. Walc (red.), Wyd. KoRAW Dorota Kocząb 2011, s. 12-19.

2 B. Krzesińska-Żach, Zagrożenia i możli-wości wsparcia chorego dziecka w rodzi-nie, [w:] op. cit., s. 21-26.

rec

enzje

115

dziecka. Młody człowiek często czuje się osamotniony a sytuacja choroby sprawia, że jego potrzeby kontaktu, przynależności, akceptacji i bezpieczeństwa są znacznie nasi-lone. Rodzice takie dzieci powinni otoczyć miłością oraz wspierać emo-cjonalnie, psychicznie, wartościująco oraz traktować tak samo jak resztę rodzeństwa, aby nie dopuścić do poczucia wyizolowania. Autorka ak-centuje także znaczenie uczęszczania dziecka do szkoły, gdyż środowisko szkolne jest odejściem od choroby. Rodzice powinni przy tym poinfor-mować nauczycieli i rówieśników dziecka o specyfice jego choroby, aby umożliwić mu normalny po-wrót do szkoły, nie narażając go na odtrącenie przez rówieśników czy też nadopiekuńczość nauczycieli.

Autorki Beata Szluz oraz Ho-norata Klonowska3 skoncentrowały się na problemie bezdomności rodzin monoparentalnych. Podkre-ślają istotę problemu samotnego rodzicielstwa zarówno w sytuacji rodziny samotnej matki, jak i samot-nego ojca. Podejmują zagadnienie bezdomności rodzin z jednym rodzicem, podając pięć faz rozwo-ju bezdomności oraz przyczyn jej powstania. W zasadniczej części artykułu skupiają się na instytucjach wspierających bezdomne rodzi-ny samotnych rodziców. opisują 3 B. Szluz, H. Klonowska, Instytucjonalne

wsparcie bezdomnych rodzin samotnych rodziców, [w:] op. cit., s. 27-40.

charakterystykę i funkcjonowanie takich ośrodków, jak: dom dla matek (ojców) z małoletnimi dziećmi i ko-biet w ciąży, dom samotnej matki, schroniska dla bezdomnych kobiet i mężczyzn z dziećmi i ośrodek interwencji kryzysowej. Zaznaczają także, iż pomoc instytucjonalna bezdomnym rodzinom samotnych rodziców jest rozbudowana. Zwra-cają uwagę na problem, jakim jest niewystępowanie terminu prawnego pojęcia „bezdomność dziecka”.

tekst Józefy Matejek oraz Ewe-liny Zdebskiej4 przedstawia pracę świetlicy środowiskowej. Placówka ta zajmuje się dziećmi i wspiera rodzinę w wychowaniu oraz wypełnianiu jej podstawowych funkcji. Zapewnia także pomoc rodzinom i dzieciom sprawiającym problemy wychowaw-cze, zagrożonym demoralizacją, prze-stępczością lub uzależnieniem. W tek-ście przedstawione zostały działania świetlicy, formy zajęć oraz cele, jakie sobie stawia. Autorki podkreślają znaczenie dobrze wykształconej i do-świadczonej kadry oraz konieczność współpracy z ośrodkami pomocy społecznej, administracją publiczną, organizacjami pozarządowymi oraz Kościołem katolickim.

Kolejne trzy artykuły poświęco-ne zostały tematyce funkcjonowania ucznia w szkole. Część tę otwiera

4 J. Matejek, E. Zdebska, Działalność opiekuńczo-wychowawcza świetlicy środowiskowej, jako placówki wsparcia dziennego, [w:] op. cit., s. 42-48.

Beata Szluz, Wiesława Walc (red.), Rodzina, szkoła, środowisko...

rec

enzj

e

116

Recenzje

tekst Danuty ochojskiej5, w którym podejmuje kwestię psychologicz-nych wyznaczników efektywnego funkcjonowania ucznia w szkole. Stwierdza, że zachowanie ucznia oraz jego funkcjonowanie w środowisku szkolnym zależy od wielu czynników, a za najważniejsze uznaje i obszernie opisuje: interakcję między nauczy-cielem a wychowankiem, sytuację w grupie rówieśniczej, relacje między nauczycielami i rodzicami, a także umiejętności interpersonalne ucznia. Zwraca także uwagę, że taka sama sytuacja szkolna w różny sposób wpływa na uczniów, w zależności od cech ich osobowości, stanu fi-zycznego i psychicznego, a także wcześniejszych doświadczeń.

W kolejnym tekście Piotr Szczukiewicz6, odwołując się do zjawiska agresji, podejmuje istotną tematykę, jaką jest kryzys rozwojowy wśród dzieci i młodzieży. Autor odno-si się do etapów rozwoju człowieka, jakie w swojej koncepcji przedstawił amerykański psychoanalityk i teore-tyk rozwoju Erik Erikson. Wskazał na rozwojowe przyczyny zachowań agresywnych; początkowo mogą wynikać z poczucia niższości dziecka, by stać się elementem budowania osobistej tożsamości, nazwanej przez autora „tożsamością negatywną”. 5 D. ochojska, Psychologiczne wyznaczniki

efektywnego funkcjonowania ucznia w szkole, [w:] op. cit., s. 49-62.

6 P. Szczukiewicz, Kryzysy rozwojowe a agresja wśród dzieci i młodzieży, [w:] op. cit., s. 63-77.

Często u podstaw agresji leżą procesy rozwojowe oraz te związane z wycho-waniem, stąd niebagatelna rola rodzi-ców i szkoły. P. Szczukiewicz zauważa także, że dotychczasowe działania, mające na celu niedopuszczanie do postaw agresywnych dzieci i mło-dzieży, mogą być niewystarczające, w związku z czym proponuje inne, bardziej skuteczne działania w tym zakresie.

Artykułem zamykającym część poświęconą tematyce funkcjonowa-nia ucznia w szkole jest tekst Sylwii Pelc dotyczący funkcjonowania imigrantów w polskich szkołach7. Autorka podkreśla, że imigrantów w placówkach edukacyjnych jest stosunkowo mało w porównaniu do innych krajów unii Europejskiej. Jednak, od kiedy Polska wstąpiła do tej międzynarodowej organizacji, ich liczba nieustannie wzrasta. Autorka uznaje, że szkoła jest miejscem, w którym najefektywniej można wprowadzać zmiany dotyczące wzajemnych relacji między społecz-nościami imigranckimi a polskimi. Może jednak przy tym napotykać liczne trudności w procesie integracji dzieci cudzoziemców, nieprzystoso-wanie nauczycieli do nauczania dzie-ci cudzoziemców czy bariery i ogra-niczenia w procesie edukacyjnym i integracyjnym. W związku z tym autorka podaje szereg pomysłów na przezwyciężenie tychże barier oraz 7 S. Pelc, Funkcjonowanie dzieci imigrantów

w polskiej szkole, [w:] op. cit., s. 79-95.

rec

enzje

117

przytacza ustawy, ramy prawne okre-ślające zagadnienia edukacji dzieci cudzoziemców8.

W dalszej części publikacji umieszczono materiały dotyczące zagadnień związanych ze współpracą szkoły z domem rodzinnym ucznia oraz kształtowaniu właściwych relacji w tym zakresie. tematem otwierającym jest artykuł Barbary lulek9, która podjęła zagadnienie związane z przemianami we wzajem-

8 Konstytucja RP; ustawa o systemie oświaty; ustawa prawo o szkolnictwie wyższym; ustawa o cudzoziemcach; ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz języku regionalnym; ustawa o języku polskim; ustawa o repatriacji; Rozporządzenie MEN w sprawie przy jmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia i placówek; Rozporządzenie MENiS w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej uczniów należących do mniejszości narodowych i grup etnicznych; uchwała RM w sprawie ustanowienia wieloletniego Programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce; traktat akcesyjny Polski do unii Europejskiej; Rozporządzenie MNiSZ w sprawie podejmowania i odbywania przez cudzoziemców studiów i szkoleń; Rozporządzenie MEiN w sprawie nostryfikacji świadectw szkolnych i maturalnych uzyskanych za granicą; Rozporządzenie MEN w sprawie ramowego programu kursów nauki języka polskiego dla uchodźców.

9 B. lulek, Przemiany wzajemnych relacji nauczycieli i rodziców na przestrzeni XX wieku, [w:] op. cit., s. 88-95.

nych relacjach między nauczycielami a dziećmi. Przedstawia zarys histo-ryczny tych zmian, które podzieliła na poszczególne etapy. uwidoczniła, że w okresie transformacji ustrojowej zaczęto inaczej podchodzić do relacji nauczycieli i rodziców. Powstały dwa nurty w naukach pedagogicznych. Pierwszy koncentrował uwagę na relacjach między nauczycielami, rodzicami oraz przedstawicielami środowiska lokalnego, a pomijał osobę ucznia. Drugi natomiast dotyczył relacji rodzina – uczeń – nauczyciel. Barbara lulek podkre-śla, że współczesna szkoła zmienia się, tworząc możliwość świadomej współpracy oraz autonomii rodziców i nauczycieli.

Kolejny artykuł również poru-sza problematykę współpracy szkoły z rodziną ucznia. Wiesława Walc10 podkreśliła znaczenie tej współpra-cy, ponieważ tylko w takiej sytuacji instytucja edukacyjna może w pełni wypełniać swe funkcje, między inny-mi opiekuńczą. Przytoczone zostały badania dotyczące postawy rodziców wobec szkoły, z których wynika, iż rodzice często są bierni, na czym cierpią głównie uczniowie. Autorka zaznaczyła także, iż autentyczne partnerstwo rodziców i nauczycieli jest ograniczane przez różne bariery, z których należy zdawać sobie spra-wę, aby móc im przeciwdziałać. 10 W. Walc, Opiekuńcze funkcje szkoły

a współpraca z rodziną ucznia, [w:] op. cit., s. 97-110.


rec

enzj

e

118

Recenzje

Maria Janukowicz11 napisała artykuł dotyczący roszczeń i próśb, jakie rodzice stawiają nauczycielom. Zaprezentowała w nim wyniki badań przeprowadzonych na terenie Często-chowy, Bytomia i Gliwic. omówiła trzy postawy rodziców wobec szkoły i nauczycieli (klienci, samorząd-ni właściciele, partnerzy), kwestie dzielące rodziców i nauczycieli oraz problemy, z którymi rodzice zwracają się do dyrektora szkoły.

tekst Doroty Ruszkiewicz12 został poświęcony tematyce wy-wiadówek, które uznała za jedną z najistotniejszych form współpracy nauczyciela z rodzicami uczniów. Zaznaczyła, iż taka forma spotkań nie zawsze cieszy się uznaniem, a nawet zniechęca rodziców do kontaktu ze szkołą. Autorka porównuje typową wywiadówkę z nowocześniejszą formą, jaką jest wywiadówka w świecie wir-tualnym. Z artykułu dowiadujemy się także skąd bierze się niechęć do szkoły, jakie stereotypy występują w odnie-sieniu do uczniów i rodziców oraz jak wychowawca powinien przygotować się do zebrania z rodzicami, aby było ono jak najbardziej efektywne.

ostatni artykuł w tej części książki został poświęcony funkcjo-nowaniu psychospołecznemu na-11 M. Janukowicz, Roszczenia czy

zdroworozsądkowe prośby, czyli co mają do powiedzenia rodzice nauczycielom, [w:] op. cit., s. 112-119.

12 D. Ruszkiewicz, Wywiadówka, jako forma współpracy nauczyciela z rodzicami, [w:] op. cit., s. 121-127.

uczycieli w szkole. Jacek olszewski13 zauważa, iż nauczyciel wykonuje zawód, który jest związany z du-żym stresem oraz zwraca uwagę na zjawisko wypalenia zawodowego. to ostatnie rozważa w dwóch per-spektywach: osobistej (wypalających się i wypalonych nauczycieli) oraz społecznej (kosztów ponoszonych przez uczniów). Przedstawia kilka typologii związanych z wypaleniem, z których najobszerniej opisuje typologię Ch. Maslach. Stwierdza, że stres i zespół wypalenia zawodo-wego wpływają negatywnie na pracę nauczycieli, ich wydajność, stan psychiczny oraz relacje społeczne. Na zakończenie artykułu autor podaje propozycję pomocy zestresowanym i wypalonym nauczycielom.

Artykuł Dariusza Barana14, dotyczący nauki dialogu rodziców z dziećmi, otwiera ostatnią część publikacji, zawierającą teksty od-noszące się do nowych rozwiązań praktycznych. Autor położył nacisk na fakt, że psychoedukacja rodziców trwa nieustannie przez całe życie. Zaprezentował przy tym teorie roz-woju kompetencji interpersonalnych luciano l’Abate a następnie przed-stawił przykładowy profilaktyczny program „Szkoła dla rodziców”, który 13 J . ol szewsk i , St re s zawodowy

i zespół wypalenia a funkcjonowanie psychospołeczne nauczycieli, [w:] op. cit., s. 128-140.

14 D. Badan, „Szkoła dla Rodziców” – trwająca całe życia nauka dialogu z dziećmi, [w:] op. cit., s. 143-154.

rec

enzje

119

ma na celu polepszyć umiejętności komunikacyjne rodziców w dialogu z dziećmi.

o pracy socjalnej pisze lu-cjan Miś15. twierdzi, że aby praca socjalna mogła się rozwijać, musi skoncentrować się na metodzie, jaką jest praca socjalna skoncentrowana na badaniach (PSSR). Metoda ta opiera się na zasadach i technikach krótkoterminowej terapii skoncen-trowanej na rozwiązaniach (KtSR). Autor zwrócił uwagę na znaczenie tej techniki dla rozwoju praktyki pracy socjalnej w Polsce. Podkreślił, iż w naszym kraju praca socjalna skupia się głównie na świadczeniach pienięż-nych, a pomija inne formy pomocy społecznej. Przedstawił także zalety, ograniczenia oraz wymagania, jakie są stawiane podejściu skoncentrowane-mu na rozwiązaniach oraz podkreślił, że jednym z obszarów intensywnego rozwoju tej terapii jest rodzina.

tekstem zamykającym oma-wianą publikację jest artykuł Renaty Skarbskiej i Anny Kozłowskiej-Fe-renc16. Artykuł dotyczy pracy socjal-nej z rodziną. Autorki rozpoczęły tekst od określenia, czym jest praca socjalna. Następnie podkreśliły zna-czenie budowania prawidłowej relacji między pracownikiem socjalnym 15 l. Miś, Praca socjalna skoncentrowana na

wyzwaniach a postulaty praktyki opartej na badaniach naukowych (Evidence Based Pratice), [w:] op. cit., s. 155-168.

16 R. Skarbska, A. Kozłowska-Ferenc, Praca socjalna z rodziną, [w:] op. cit., s. 170-177.

a rodziną, co jest istotne do urucho-mienia „procesu pomagania”. Przed-stawiono podstawowe cele, zadania, założenia pracy socjalnej oraz efekty, jakie może przynieść praca z rodziną nad rozwiązaniem jej podstawowych problemów. W artykule zostały także opisane modele pracy socjalnej, takie jak: „Wsparcie”, które jest sposobem odkrycia kreatywnej pracy z rodziną oraz „Konferencja Grupy Rodzinnej”, model podejmowania decyzji przez rodziny borykające się z różnymi trudnościami życiowymi.

Recenzowana książka zawiera teksty napisane w krótki, rzeczowy i interesujący sposób, a każdy z ar-tykułów jest oparty na obszernym i rzetelnym materiale bibliogra-ficznym. Jest interesującą lektu-rą zawierającą szereg wnikliwych tekstów podejmujących obszerną tematykę dotyczącą rodziny, szkoły i środowiska lokalnego. Publikacja ta prezentuje nowe spojrzenie na problematykę już omawianą przez przedstawicieli nauk społecznych. Godna jest polecenia psychologom, socjologom, pedagogom, pracowni-kom socjalnym oraz wszystkim oso-bom zainteresowanym tą tematyką.

Monika ŁagowskaUniwersytet Rzeszowski

Beata Szluz, Wiesława Walc (red.), Rodzina, szkoła, środowisko lokalne. Współczesne wyzwania, Wyd. KORAW Dorota Kocząb, Rzeszów 2011, s. 177


Nowości wydawnicze dla nauczyciela, pedagoga, dyrektora, samorządowca

Edukacja, szkoła, zarządzanie szkołą

A. Gromkowska-Melosik, Z. Melosik (red.), Tożsamość w społeczeństwie współ-czesnym: pop-kulturowe (re)interpretacje, o.W. Impuls, Kraków 2012.F.W. Kron, Pedagogika. Kluczowe zagadnienia. Podręcznik akademicki. Pojęcia, procesy, modele, o.W. Impuls, Kraków 2012.M. Boczkowska, E. tymoszuk, P. Zielińska (red.), Wychowanie. Profilaktyka. Terapia. Szanse i zagrożenia, o.W. Impuls, Kraków 2012.R. Kwiecińska, J. Łukasik (red.), Zmiana społeczna. Edukacja – polityka oświatowa – kultura, W.N. uP, Kraków 2012.M. Żardecka-Nowak, J. Skrzypek-Faluszczak, Idea uniwersytetu dziś. Per-spektywa filozoficzna, Wyd. uR, Rzeszów 2012.K. Stachowicz, Korczak. Wielkie biografie, Wyd. Buchmann, Warszawa 2012.C. Czech-Włodarczyk, Neoliberalizm a edukacja obywatelska. Studium porównawcze na przykładzie publicznych szkół średnich w Polsce i Kanadzie, Wyd. uAM, Poznań 2012.H. Pac Meijer, Brytyjski system edukacji dzieci do lat 7. Znaczenie reformy z 1988 roku, W.A. „Żak”, Warszawa 2012.M. Bray, Korepetycje. Cień rzucany przez szkoły, Wyd. Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2012.M. Rosalska, A. Wawrzonek, Między szkołą a rynkiem pracy. Doradztwo zawodowe w szkołach zawodowych, Wyd. Difin, Warszawa 2012.ABC zmian w kształceniu zawodowym, [online] Wyd. Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2012.ABC kontroli zarządczej w oświacie, [online] Wyd. Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2012.ABC zatrudniania i zwalniania nauczycieli, [online] Wyd. Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2012.

Dydaktyka i metodyka

Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka. Podręcznik akademicki, o.W. Impuls, Kraków 2012.I. Krejtz, Korepetycje poznawcze. Rola pamięci roboczej i kontroli uwagi w przewidywaniu osiągnięć szkolnych, Wyd. Sedno, Warszawa 2012.

no

wo

ści

wyd

awn

icze

120

Nowości wydawnicze

E. Szadzińska, Podstawy poznawcze procesu kształcenia, Wyd. uŚ, Katowice 2012.R. Marzano, Sztuka i teoria skutecznego nauczania, Wyd. CEo, Warszawa 2012.G. Bryll, R. Sochacki, Wybrane zagadnienia dydaktyki matematyki, Wyd. Nowik, opole 2012.l. Zaręba, Matematyczne uogólnianie. Możliwości uczniów i praktyka na-uczania, W.N. uP, Kraków 2012.t. lewowicki, J. Suchodolska, Dzieci i młodzież w procesie kształtowania postaw kulturowych. Przewodnik po ścieżkach edukacji regionalnej, wielo- i międzykulturowej (materiały dla nauczycieli gimnazjów i szkół ponadgim-nazjalnych), o.W. Impuls, Cieszyn – Warszawa – Kraków 2012.A. Kordzińska-Grabowska, Arteterapia. Wykorzystanie technik plastycznych w pracy z uczniem przejawiającym zaburzone zachowania, Wyd. Dashofer, Warszawa 2012.M. Kurzak, Edukacja aktywnego stylu życia: Program nauczania dla IV etapu (lice-um, technikum, zasadnicza szkoła zawodowa), Wyd. Korepetytor, Płock 2012.A. Romanowska, Autorski program nauczania. Wychowanie fizyczne bliższe wartoś-ciom (dla klas IV-VI szkoły podstawowej), Wyd. Korepetytor, Płock 2012.E. Gałczyńska, R. Jabłoński, A słowa jak ziarna... Wybór konspektów lekcji języka polskiego, Wyd. Korepetytor, Płock 2012.

Nauczyciele, uczniowie, rodzice

E. Żmijewska (red.), Kształcenie nauczycieli. Modele – tendencje – wyzwania wielokulturowej rzeczywistości, W.N. uP, Kraków 2012.l. Bojarska, Belfer na huśtawce. O autorytecie nauczyciela, Wyd. Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2012.M. ledzińska, Młodzi dorośli w dobie globalizacji. Szkice psychologiczne, Wyd. Difin, Warszawa 2012.A. lichanow, Nikt, Wyd. tRIo, Warszawa 2012.J. Aksman, J. Pułka (red.), Dzieci i młodzież w kręgu oddziaływania mediów i grup rówieśniczych – w i pomimo czasów ponowoczesnych, AFM, Kraków 2012.B. urban, Agresja młodzieży i odrzucenie rówieśnicze, W.N. PWN, Warszawa 2012.M. Zielińska, Jak reagować na agresję uczniów? Skuteczne techniki radzenia sobie z problemem, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2012.Joanna Kruk-lasocka, Dostrzec dziecko. Z perspektywy edukacji włączającej, Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji tWP, Wrocław 2012.

no

wo

ści w

ydaw

nic

ze

121

Nowości wydawnicze

A. Zwoliński, Krzywdzone dzieci, Wyd. WAM, Kraków 2012.

Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna

A. ungeheuer-Gołąb, M. Chrobak, Noosfera literacka. Problemy wychowania i terapii poprzez literaturę dla dzieci, Wyd. uR, Rzeszów 2012.A. Jurek, Metody nauki czytania i pisania z perspektywy trudności uczniów, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2012.E. Drzał, I. Skibińska-Czechowicz, Inscenizacje w nauczaniu zintegrowanym, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2012.K. Kwos, M. Wojewoda, Glottozabawy z piosenką. Książka i płyta CD z pio-senkami dla dzieci, Wyd. Glottispol, Gdańsk 2012.l. Bradway, B. Albers Hill, Jak wszechstronnie rozwinąć zdolności dziecka. Wybierz najlepsze zajęcia, zabawki, gry, pomoce edukacyjne i sposoby uczenia się dla twojego dziecka, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2012.

Pedagogika specjalna

J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata. Diagnoza, możliwości rozwojowe i edukacyjne dzieci z lekką niepełnosprawnością intelek-tualną w aspekcie stałości i zmienności w pedagogice specjalnej, o.W. Impuls, Kraków 2012.P. Majewicz, A. Mikrut (red.), Aktywizacja ucznia z niepełnosprawnością w różnych obszarach jego edukacji, W.N. uP, Kraków 2012.A. Guza, D. Krzyżyk (red.), Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edu-kacyjnych. tom 1, Wyd. Pedag. ZNP, Warszawa 2012.B. Cytowska, Trudne drogi adaptacji. Wątki emancypacyjne w analizie sytuacji dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną we współczesnym społeczeń-stwie polskim, o.W. Impuls, Kraków 2012.H. olechnowicz, R. Wiktorowicz, Dziecko z autyzmem. Wyzwalanie poten-cjału rozwojowego, W.N. PWN, Warszawa 2012.

opracowała: Dorota Szumna

no

wo

ści

wyd

awn

icze

122

Nowości wydawnicze

123Kwartalnik Edukacyjny 3(70) jesień 2012

sprawozdania

Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich mło-dzieży chowanie

Młodzież i filantropia. Promo-wanie postaw obywatelskich wśród licealistów to projekt Fundacji dla polski, który przygotowuje uczniów do świadomego i odpowiedzialnego życia. Wyposaża ich w wiedzę i umie-jętności niezbędne do pełnego uczest-nictwa w życiu społecznym.

Projekt Młodzież i filantropia odpo-wiada na potrzeby współczesnego świata, w którym nie powinno zabraknąć ludzi gotowych do dzielenia się swoją wiedzą, czasem czy majątkiem. Projekt pilota-żowy jest realizowany od października 2011 r. w dwóch warszawskich szkołach średnich w partnerstwie z Institute for Philanthropy z londynu i towarzy-stwem Przyjaciół I Slo w Warszawie.

Współpraca + zaangażowanie = sukces

uczniowie klas drugich uczestni-czyli w cyklu zajęć, podczas których dowiedzieli się m.in.: co to jest filantro-pia, jak zidentyfikować i rozwiązywać lokalne problemy, jak rozpoznać efek-tywną organizację i zostać wolontariu-

szem. uczestnicy projektu pracują teraz w lokalnych społecznościach – zespoły uczniów zbierają i analizują dane, które następnie wykorzystają do przygoto-wania prezentacji na temat wybranych lokalnych organizacji pozarządowych.

– Mam nadzieję, że projekt Mło-dzież i filantropia pozwoli moim ucz-niom lepiej poznać zasady i trudności związane z działalnością społeczną w Warszawie. Dzięki zajęciom w ramach projektu uczniowie mogli dowiedzieć się, jakie problemy społeczne występu-ją w okolicy ich miejsca zamieszkania oraz szkoły – mówi Monika Koblak, nauczycielka prowadząca projekt w Spo-łecznym liceum ogólnokształcącym z Maturą Międzynarodową im. Ingmara Bergmana w Warszawie.

– Chcielibyśmy, aby nasi uczniowie podejmowali działania na rzecz innych i swojego otoczenia – dodaje Ewa Wink, która prowadzi projekt w tym samym liceum.

Podczas Wielkich Finałów plano-wanych na czerwiec młodzież przedsta-wi swoje prezentacje, a jury wybierze w drodze konkursu najlepszą pracę. Bohater zwycięskiej prezentacji – lo-kalna organizacja – otrzyma nagrodę

Młodzież i filantropia

spr

awo

zdan

ia

124

Sprawozdania

finansową. Nauczyciele opiekunowie zespołów uczniowskich również wiele zyskują. uczestnicząc w warsztatach, zwiększają swój potencjał i kompe-tencje. Angażują się też w wypracowanie modelu edukacyjnego z zakresu wychowania obywatelskiego dla szkół średnich.

Życie w społeczności – nie takie proste, ale możliwe!

Według Diagnozy społecznej 2011 prof. Janusza Czapińskiego i prof. tomasza Panka Polacy nie umieją się organizować i skutecznie działać wspólnie, chyba że chodzi o strajk lub protest – przeciw budowie drogi czy hospicjum. Nie umieją, bo nie działają, a nie działają, bo nie umieją – w ten sposób tworzy się błędne koło. Założeniem projektu Młodzież i filantropia jest zmiana postaw uczniów, wyposażenie ich w wiedzę i umiejętności, dzięki którym zaczną współpracować i szukać najbardziej skutecznych rozwiązań dla problemów społecznych. Zdadzą sobie sprawę, że obok żyją ludzie, którzy potrzebują wsparcia. Będą się organizować i działać skutecznie.

- Mam poczucie, że dzięki temu projektowi moi uczniowie i uczennice dowiedzieli się, co to jest filantropia oraz kto i w jaki sposób zajmuje się nią w Polsce i w Europie. Mogli też zobaczyć i zbadać, jak działa organizacja pozarządowa i po czym poznać dobrą i skuteczną organizację – mówi Anna Rejf, prowadząca wspólnie z Anną Blumsztajn projekt w Wielokulturowym liceum Humanistycznym w Warszawie.

Projekt zakłada zaangażowanie i współpracę uczniów klas drugich, nauczycieli, osób prowadzących organizacje pozarządowe i mieszkańców, co w efekcie integruje i zacieśnia lokalne więzy.

– Ważnym elementem w projekcie Młodzież i filantropia jest to, że uczniowie prezentują organizacje działające w pobliżu szkoły – w naszym przypadku są to organizacje działające na Pradze-Północ w Warszawie. Dzięki temu młodzi ludzie mogą choć trochę wejść w społeczność lokalną i poznać jej problemy, a szkoła nie pozostaje wyizolowaną z lokalnego kontekstu wyspą. – dodaje Anna Rejf.

udział w projekcie wzbogaca uczniów o umiejętności, które z pewnością przydadzą się w przyszłości – uczniowie stają się bardziej samodzielni, uczą się pracy w zespole, dowiadują się jak przygotować skuteczną prezentację i jak występować publicznie.

Realizacja projektu Młodzież i filantropia to inwestycja w młodzież i ogromne wsparcie dla działań ważnych z punktu widzenia społeczności lokalnych. Edukacja i wychowanie przyszłych pokoleń świadczą o sile i wartości narodu. Mówił już o tym w XVI wieku Jan Zamoyski, wnikliwy

spraw

ozd

ania

125

obserwator polskiego społeczeństwa. Jego idee są cały czas aktualne… Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie.

Projekt jest współfinansowany przez Szwajcarię w ramach szwajcarskie-go programu współpracy z nowymi krajami członkowskimi unii Europej-skiej. Wartość dofinansowania wynosi 539 379 zł, a udział własny Fundacji w projekcie wynosi 60 332 zł.

Fundacja dla Polski

Atutem Fundacji jest ponad 20-letnie doświadczenie w pracy na rzecz rozwoju inicjatyw społecznych w Polsce. Pomaga finansowo i merytorycz-nie instytucjom przeciwdziałającym ubóstwu i wykluczeniu społecznemu. upowszechnia wiedzę i doświadczenia na temat możliwości angażowania się w działalność filantropijną oraz doradza osobom i instytucjom, jak dołączyć do grona darczyńców. uczy, jak mądrze i efektywnie pomagać. W ciągu ostatnich 20 lat przekazała dotacje o łącznej wartości blisko 6 mln zł, za które zrealizowano ponad 630 projektów społecznych.

Pilotaż projektu Młodzież i filantropia realizowany jest w dwóch war-szawskich szkołach średnich.

społeczne liceum Ogólnokształcące z Maturą Międzynarodową im. Ingmara bergmana wśród idei stanowiących podstawę działań wycho-wawczych i programów nauczania zakłada przygotowanie uczniów raczej do służby społecznej niż do bezwzględnej walki o osobisty sukces.

Wielokulturowe liceum Humanistyczne im. jacka Kuronia od początku swego istnienia (2006 r.) prowadzi akcje społeczne i pomocowe, a uczniowie często sami spontanicznie podejmują działania na rzecz innych ludzi lub organizacji.

Olga Janaszek-Serafin [email protected] tel.: (+48) 22 542 58 92

Młodzież i filantropia

spr

awo

zdan

ia

126

Sprawozdania

Ewa Pogorzała

Konferencja „Uczniowie migrujący w polskiej szkole”Warszawa, 15 maja 2012 r., Ośrodek Rozwoju Edukacji

W dniu 15 maja 2012 r. w siedzibie ośrodka Rozwoju Edukacji w War-szawie odbyła się konferencja pod hasłem „uczniowie migrujący w polskiej szkole”. tematem konferencji była integracja i wsparcie uczniów powraca-jących z zagranicy do szkół polskich. Zaproszenie do udziału w spotkaniu skierowano do dyrektorów szkół, doradców metodycznych, konsultantów oraz nauczycieli języka polskiego. Witając uczestników, przedstawicielka oRE podkreśliła, iż celem spotkania jest dyskusja nad tym, jak budować system wsparcia dla uczniów migrujących i jak przygotować się do przyjęcia takich uczniów.

W zasadniczej części konferencji Magdalena Bogusławska – Dyrektor ośrodka Rozwoju Polskiej Edukacji za Granicą, przybliżyła zebranym infor-macje na temat działalności oRPG w kontekście migracji polskich uczniów. oRPG jest instytucją, która koordynuje i organizuje różne formy nauczania języka polskiego i w języku polskim poza granicami kraju.

W pierwszej części swojej wypowiedzi M. Bogusławska odniosła się do kwestii głównych trendów migracyjnych. Najwyższy poziom emigracji zanotowano w 2007 r. W późniejszych latach odnotowano tendencję spadkową. W latach 2010 i 2011 obserwowano dalszy spadek liczby wy-jeżdżających z kraju i wzrost liczby powracających. Dominowały migracje zarobkowe (80-90% wg BAEl), obok rodzinnych czy edukacyjnych. Najwięcej wyjazdów miało miejsce z regionów Polski południowo-wschodniej, to jest z województw: podkarpackiego, świętokrzyskiego i podlaskiego. Wraz z rodzicami za granicą znalazło się również wiele dzieci. odnotowano dwukrotny wzrost liczby uczniów w szkolnych punktach konsultacyjnych przy placówkach dyplomatycznych. W 2004 r. było to 7 tysięcy uczniów, a w 2007 już 14 tysięcy; według działaczy polonijnych tylko około 10% uczniów, którzy wyjechali, uczestniczy w nauczaniu polskojęzycznym. Spowodowane jest to głównie brakiem szkoły oferującej takie nauczanie oraz brakiem świadomości rodziców, co do roli języka w reintegracji.

spraw

ozd

ania

127

Zgodnie z informacjami przedstawionymi przez dyrektor Bogusławską obecnie w strukturach oRPG działa 69 szkół w 37 państwach oraz 4 sekcje polskie we Francji (lekcje języka polskiego i wiedzy o Polsce odbywają się w lokalnych szkołach, a oRPG finansuje nauczycieli). Z nauki korzysta 14,5 tys. uczniów, z którymi pracuje 600 nauczycieli. Planowane jest wprowadzenie nowego przedmiotu – wiedza o Polsce. odbywa się również kształcenie na odległość, albo na podstawie ramowego programu nauczania, albo uzupełniającego programu nauczania (w zakresie języka polskiego, historii Polski, geografii Polski, wiedzy o społeczeństwie; w perspektywie trzech lat ma być wprowadzony przedmiot wiedza o Polsce). W Warszawie działają szkoły im. Komisji Edukacji Narodowej (szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum ogólnokształcące), do których uczęszcza 650 uczniów. W ramach projektu EFS w systemie on-line odbywają się lekcje, konsultacje, koła zainteresowań, konkursy przedmiotowe. Realizowane są dwa projekty systemowe: „otwarta szkoła – system wsparcia uczniów migrujących” oraz „Włącz Polskę”.

Doświadczenie kryzysu w krajach czasowych migracji i poprawa warunków ekonomicznych w Polsce wpływają na wzrost liczby decyzji o powrocie. Pojawia się oczywiście pytanie, czy będzie to powrót czasowy, czy też ostateczny, stąd tak ważne jest budowanie systemu wsparcia po powrocie i zapewnienie kontaktu z językiem i kulturą polską w przypadku kolejnego wyjazdu. Zdaniem M. Bogusławskiej nie możemy mówić o fali powrotów, bowiem decyzje o powrocie rozłożone są w czasie. Plan powrotu deklaruje wielu czasowych migrantów. Z badań prof. Iglickiej sprzed kilku lat wynika, iż 51% osób deklarowało chęć powrotu w ciągu najbliższego roku. Polacy wracają głównie z Wielkiej Brytanii, Irlandii, Niemiec, Grecji i uSA. Część osób nie wraca do Polski, ale przenosi się do innych państw. Jedną z ważniejszych barier utrudniających decyzję o powrocie jest obawa o edukację dzieci w Polsce.

W kolejnym wystąpieniu Kinga Białek (Federacja Inicjatyw oświato-wych) podjęła się próby odpowiedzi na pytanie: Jak wykorzystać potencjał dzieci reemigrantów? W swojej wypowiedzi omówiła takie zagadnienia jak: akulturacja, psychologiczne konsekwencje reemigracji, model wielokulturo-wej klasy. Zgodnie z badaniami psychologii międzykulturowej każda osoba wyjeżdżająca za granicę przeżywa szok kulturowy (stres akulturacyjny). Każdy imigrant przebywający za granicą dłużej niż miesiąc przechodzi pro-ces adaptacji do kultury (akulturacji), a każda osoba powracająca – proces readaptacji. Należy sobie uświadamiać, że wartości danej kultury mają przełożenie na zachowanie ludzi. I tak na przykład równość i egalitaryzm,

Konferencja „Uczniowie migrujący w polskiej szkole”

spr

awo

zdan

ia

128

Sprawozdania

będące wartościami w państwach Europy Zachodniej, powodują, że cenione jest partnerstwo, indywidualizm, niezależność myślenia. Stąd też uczniowie, którzy przybywają z systemów szkolnych tych państw, zwracają się do na-uczyciela per ty i wchodzą w dyskusję. Występuje również powrotny szok kulturowy. Adaptacja po powrocie do swojego kraju po dłuższej nieobec-ności również sprawia trudności (G. Storti, The Art of Coming Home). Szok kulturowy definiuje się za pomocą takich kategorii jak: stres, złość, apatia, samotność, poczucie straty.

Jak podkreśliła K. Białek, reemigrant może pełnić rolę eksperta mię-dzykulturowego. Z drugiej strony trudnym zadaniem dla nauczyciela staje się akceptowanie zachowań uczniowskich wynikających z innej kultury szkolnej. Na przykład w systemie włoskim nie ma tzw. niezapowiedzianych kartkówek. Każdy sprawdzian jest zapowiedziany zgodnie z zasadą, że jest on sprawdzianem wiedzy, a nie niewiedzy. Adaptacja szkolna jest jedną z bardzo ważnych elementów adaptacji kulturowej.

W kolejnej części konferencji głos oddano profesor Elżbiecie Pio-trowskiej (uniwersytet Warszawski), która omówiła problem interferencji językowych jako głównej przyczyny trudności w adaptacji szkolnej uczniów powracających z zagranicy. Poprzez język kategoryzujemy świat, stąd też biorą się różnice w językowym obrazie świata w zależności od tego, jakim językiem mówimy. Na przykład Bułgarzy o kimś, kto odbywa karę wiezienia, mówią że „leży”, a Polacy że „siedzi”.

Najważniejszą rolę w adaptacji ucznia powracającego z zagranicy pełni nauczyciel. Jeśli nauczyciel coś zaakceptuje, to zrobią to również koledzy. Interferencje to nieświadome nakładanie się elementów jednego języka, na ten, w którym formułowana jest wypowiedź. Mogą mieć charakter leksy-kalny – np. słowa, które mają podobne brzmienie, ale inne znaczenie (np. cabinetto – toaleta) lub składniowy, polegający na innej wymowie (w przy-padku dzieci powracających z państw wschodnich będzie to miękkie „cz”; uczniowie przybywający z niemieckiego systemu szkolnego używać będą bezdźwięcznego „t”, wymawianego zamiast „d”). Nie wystarczą dwie godziny tygodniowo, aby przywrócić poprawne posługiwanie się językiem polskim. Błędy językowe w polskiej kulturze są kompromitujące, dlatego uczniowie popełniający te błędy są ośmieszani przez kolegów.

W dalszej części konferencji Anna Dzięgiel z Regionalnego ośrodka Metodyczno-Edukacyjnego Metis w Katowicach omówiła kwestię wspierania uczniów powracających z zagranicy w ich trudnych powrotach. Dziecko powinno być włączone przez rodziców w przygotowania do planowanego wyjazdu. Należy mu przede wszystkim wyjaśnić, dlaczego tak się dzieje. Pod-

spraw

ozd

ania

129

stawą powinna być szczerość, a nie idealizowanie. odpowiadając na pytanie, jak pomóc dziecku zaakceptować zmianę, wskazała na zadania szkoły, tj. obserwację zachowań uczniów, rozmowy, kontakt z rodzicami/opiekunami prawnymi. uczniowie powracający z zagranicy, oprócz akceptacji środowiska i odnalezienia w nim swojego miejsca, potrzebują wsparcia w pokonaniu bariery językowej, pomocy w wyrównaniu różnic programowych, wskazówek dotyczących zasad organizacji pracy szkoły.

Kolejno uczestnicy konferencji mieli możliwość wzięcia udziału w za-jęciach warsztatowych. Pierwszy warsztat dotyczył interferencji językowych jako głównej przyczyny trudności w adaptacji szkolnej uczniów powracają-cych z zagranicy. W ramach drugiego warsztatu rozmawiano o edukacji dla wrażliwości i metodach pracy w wielokulturowej klasie. I wreszcie trzecia grupa warsztatowa pracowała nad tym, jak wykorzystać potencjał dzieci reemigrantów.

W kończącym obrady konferencji wystąpieniu Marian Mahor (oR-PEG) przedstawił informacje na temat systemu doradztwa dla powracają-cych, oferowanego w ramach projektu „otwarta Szkoła”. Doradztwo to oferowane jest nie tylko dla uczniów powracających do polskiego systemu oświaty, ale także dla ich rodziców, nauczycieli, dyrektorów szkół i organów prowadzących.

Relacjonowana konferencja jest bardzo cennym głosem w dyskusji na temat tego, jakie wyzwania niosą współczesne migracje dla systemów oświatowych. Jeszcze do niedawna problem ten w Polsce zupełnie nie istniał. od około dekady w polskich szkołach próbuje się wypracowywać metody i rozwiązania do pracy z uczniami uchodźczymi. Po najnowszej fali migracji poakcesyjnych przeprowadzono reformę oświaty polskiej poza granicami kraju i oświaty polonijnej, wychodząc naprzeciw potrzebom polskich imigrantów w innych państwach. od kilku lat stajemy natomiast przed wyzwaniem, jakim jest wyjście naprzeciw specyficznym problemom uczniów reemigrantów – obywateli polskich. Przypomnijmy, iż wprowa-dzone zostały na poziomie rozwiązań prawnych pewne mechanizmy mające ułatwić im adaptację do warunków polskiej szkoły. od 1 stycznia 2010 r. ustawa o systemie oświaty (art. 94a ust. 4b i 4c) przewiduje możliwość or-ganizowania dla uczniów powracających z zagranicy dodatkowej, bezpłatnej nauki języka polskiego i zajęć wyrównawczych w zakresie przedmiotów nauczania. uprawnienie to przysługuje przez okres 12 miesięcy. Niestety, widoczny jest problem z realizacją tych zapisów na poziomie lokalnym, bowiem samorządom brakuje środków na organizację tego typu zajęć lub mają inne priorytety. Według danych statystycznych zebranych przez MEN

Konferencja „Uczniowie migrujący w polskiej szkole”

spr

awo

zdan

ia

130

Sprawozdania

za pośrednictwem Kuratoriów oświaty w kwietniu 2011 r. z zagranicy do polskich szkół powróciło 1933 uczniów, w tym do szkół podstawowych 1264 uczniów, gimnazjów 420 uczniów, zasadniczych szkół zawodowych 36 uczniów, liceów ogólnokształcących 156 uczniów, liceów profilowanych 4 uczniów, a techników 53 uczniów. Problemem jest również brak przygo-towania nauczycieli do pracy z takimi uczniami.

omawiana konferencja z pewnością przyczyni się do popularyzacji tej problematyki i rozpowszechniania tzw. przykładów dobrych praktyk1.

dr Ewa Pogorzała Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Zamościu Zakład Politologii

1 Dane uzyskane w Departamencie Zwiększania Szans Edukacyjnych Ministerstwa Edukacji Narodowej. Patrz także: K. Klinger, Nauczyciele nie są przygotowani do pracy z dziećmi reemigrantów [online], [dostęp: 31 maja 2012 r.]. Dostępny w Internecie: http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/621635,nauczyciele_nie_sa_przygotowani_do_pracy_z_dziecmi_reemigrantow.html.

spraw

ozd

ania

131

XVIII Tatrzańskie Sympozjum Naukowe „Edukacja jutra” Zakopane, 25–27 czerwca 2012

XVIII tatrzańskie Sympozjum Nauko-we „Edukacja jutra” miało bardzo uroczysty charakter. Złożyło się na to kilka powodów, tj. 80 urodziny przewodniczącego Komitetu Naukowego Sympozjum prof. dr. hab. dr h.c. Kazimierza Denka, 55-lecie Jego dzia-łalności naukowej, jak również osiągnięcie przez Sympozjum pełnoletności (było to już 18 spotkanie u podnóża tatr).

W związku ze zbiegiem tych ważnych rocznic Profesor Denek wydał książkę pt. Filozofia życia (Poznań 2012), która jest zbiorem całożyciowych przemyśleń i refleksji autora. Czytelnik może je odnaleźć, wczytując się we fragmenty książek Jego autorstwa, zebranych we wspomnianym opracowa-niu. W tym miejscu należy podkreślić, że Profesor Denek w ciągu 55 lat swojej działalności naukowej wydał 1518 prac, z czego prawie jedna trzecia, dokładnie 426 publikacji drukowanych, dotyczy krajoznawstwa i turystyki, pozostałe zaś poruszają różne problemy i zagadnienia z dziedziny szeroko rozumianej pedagogiki. Chociażby ze względu na tak znaczący dorobek naukowy i wielką mądrość życiową Profesora, warto wczytać się w ostatnio wydaną książkę.

W trakcie sesji plenarnej do szanownego, niezwykle lubianego i po-dziwianego przez wszystkich uczestników konferencji Jubilata skierowano mnóstwo życzeń, podziękowań, gratulacji i wiele ciepłych słów.

Jak co roku, na konferencję przyjechała duża grupa (135 osób) pra-cowników dydaktyczno-naukowych z większości ośrodków akademickich w kraju, a także za granicą. Reprezentowali oni niemal wszystkie wojewódz-twa: dolnośląskie, kujawsko-pomorskie, lubelskie, lubuskie, mazowieckie, małopolskie, opolskie, pomorskie, podlaskie, podkarpackie, wielkopolskie, śląskie, świętokrzyskie i zachodniopomorskie. uniwersytet Rzeszowski był reprezentowany przez dr Zofię Frączek, dr Barbarę lulek, dr Marię Kocór,

spr

awo

zdan

ia

132

Sprawozdania

dr Jolantę lenart i dr. Zbigniewa lenarta. Swój artykuł przesłała dr hab. Krystyna Barłóg, prof. uR.

W sesji plenarnej referaty wygłosiło wielu znanych profesorów, m.in. dr hab. Jan Grzesiak, prof. uAM, prof. zw. dr hab. Mykoła Zymomrya, prof. zw. dr hab. Zenon Jasiński, prof. zw. dr hab. Wojciech Kojs, dr hab. Eugeniusz Piotrowski, prof. uAM, prof. zw. dr hab. Kazimierz Wenta.

Wystąpieniom wszystkich prelegentów towarzyszyło przeświadczenie o obniżaniu się poziomu polskiej edukacji. Jest to wyraźnie odczuwalne w szkołach wyższych, które z roku na rok pracują z coraz słabszymi studen-tami. Podkreślano, że jest to bardzo niepokojące, gdyż koszty kształcenia systematycznie wzrastają, a jego jakość obniża się. Zastanawiano się zatem, jak powinien wyglądać proces kształcenia przyszłych nauczycieli, aby ten impas można było przełamać. Z pewnością problemy te wymagają posze-rzonych i stałych badań jakościowych.

Profesor Z. Jasiński zaprezentował wyniki badań własnych, dotyczących sytuacji polskich nauczycieli. Stwierdził, że w procesie rozwoju kompetencji na-uczycielskich duże znaczenie ma opiekun nauczyciela stażysty, który w pierwszym roku pracy wprowadza go w ten trudny zawód. Nie można jednakże stwierdzić, że rok pracy to czas wystarczający, by młody nauczyciel zaadaptował się do zawo-du i środowiska. Wyniki badań pokazują bowiem, że dopiero po trzech latach nauczyciel wie, na czym ma polegać jego praca, a po siedmiu rozumie istotę zawodu nauczyciela. Niektórzy, aby to zrozumieć, potrzebują nawet 15 lat.

Organizatorzy konferencji. Od lewej: mgr Ewa Kraus - sekretarz, prof. zw. dr hab. dr h. c. Kazimierz Denek - przewodniczący Komitetu Naukowego, dr Jerzy Kopel prof WSH - Rektor Wyższej Szkoły Humanitas w Sosnowcu, dr Aleksandra Kamińska - przewodnicząca Komitetu Organizacyjnego, dr Piotr Oleśniewicz - wiceprzewodniczący Komitetu Organizacyjnego, fot.: Jan Adam Malinowski.

spraw

ozd

ania

133

W procesie stawania się nauczycielem duże znaczenie ma doskonalenie i samodoskonalenie zawodowe. Wśród szkoleń dominują krótkie kursy. Profesor Jasiński podkreślił, że „trudno znaleźć inną grupę zawodową, która odbywa tak dużo szkoleń i to za własne pieniądze”. Doskonalenie to w jak największej mierze powinno odbywać się na terenie szkoły, gdyż wtedy nie odrywa się nauczycieli od pracy.

W dalszej części wystąpienia Profesor z pewnym ubolewaniem pod-kreślił, że warunki życia i pracy nauczycieli w porównaniu z minionym okresem pogarszają się. Ankietowani nauczyciele stwierdzali, że nie można odpocząć podczas przerw (różne dyżury), niektórzy nie mają nawet swojej szafki czy biurka. Czują się przeciążeni, wypaleni zawodowo, co obniża jakość ich pracy.

W innych krajach nauczyciele przy tablicy pracują około 22 godziny, ale mają mniej obowiązków pozadydaktycznych. W Polsce nauczyciel rea-lizuje różnego typu obowiązki związane ze szkołą średnio przez 40 godzin w tygodniu. Daje się wyraźnie zauważyć, że do tej pory nauczyciele nie pisali tylu sprawozdań, nie tworzyli tylu dodatkowych dokumentów. Na dodatek nauczyciel najczęściej nie może liczyć na wsparcie ze strony rodziców, którzy mają obecnie mniej czasu dla swoich dzieci.

Bardzo niekorzystnie wpływa na szkołę mieszanie się polityków do jej pracy, co po przejęciu szkół przez samorządy gminne i powiatowe jest bardzo odczuwalne i niestety są to odczucia często negatywne.

W dalszej części konferencji miały miejsce dyskusje panelowe. Panel pierwszy dotyczył polityki oświatowej, aksjologii i kreatywności.

Dyskutanci wskazywali na potrzebę uwzględnienia w pracy szkoły proble-matyki wychowania obywatelskiego. Podkreślano duży wpływ kształcenia praktycznego na jakość edukacji jutra.

Wiele uwagi poświęcono problemowi kreatywności uczniów, a do-kładnie jej tłumieniu przez szkołę. Profesor J. Morbitzer, powołując się na wyniki badań, stwierdził, że najbardziej twórcze są przedszkolaki i uczniowie edukacji wczesnoszkolnej, a później kreatywność uczniów obniża się. Za-apelowano więc o wyższą jakość edukacji i autoedukacji nauczycieli.

W panelu drugim dyskusja toczyła się wokół tematu: Uczeń i nauczyciel jako główne podmioty edukacji. Jej uczestnicy zauważali, że istnieje potrzeba korelacji programów kształcenia z rzeczywistością i podkreślali, że należy buntować się przeciwko wszelkim „idiotyzmom w edukacji”. Aby nauczyciel był rzeczywiście osobą refleksyjną i twórczą, praca w tym zawodzie powinna być poprzedzona odpowiednią selekcją (obecnie z niej zrezygnowano), np.

XVIII Tatrzańskie Sympozjum Naukowe „Edukacja jutra”

spr

awo

zdan

ia

134

Sprawozdania

poprzez uzyskiwanie przez kandydatów do zawodu nauczyciela odpowied-nich certyfikatów. Ważnym zabiegiem służącym podniesieniu jakości kształ-

cenia mogłoby być również zbudowanie od nowa szwankującego w naszych szkołach systemu pedagogizacji rodziców.

Panel trzeci skupił dyskutantów wokół problemu Edukacji jutra w do-bie globalizacji. Wskazywano tu na potrzebę edukacji przygotowującej do pracy zawodowej i ukierunkowującej ucznia na odpowiednią aktywność zawodową. Dzielono się także swoimi przemyśleniami i doświadczeniami dotyczącymi trudnej sytuacji rodzin niepełnych w związku z wyjazdem któregoś z rodziców w poszukiwaniu pracy.

W panelu czwartym rozmawiano o jakości kształcenia i o projektach zmian w szkole. Zauważono, że niż demograficzny może być zarówno szansą, jak i zagrożeniem dla polskiego szkolnictwa. likwidacja gimnazjów, która może mieć w związku z tym miejsce, może bowiem prowadzić do intensyw-nego, ale też ekstensywnego rozwoju polskiego szkolnictwa.

obecnie dużym problemem polskiej szkoły jest nuda i lęk. Należy więc stawiać na taką szkołę, która stwarzałaby szansę kreatywnego rozwoju dzie-cka. tworzyć warunki umożliwiające uwzględnianie preferencji poznawczych (sensorycznych i stylów uczenia się) uczniów. Pomocne mogą być w tym zakresie technologie informacyjne.

Piąty panel dotyczył Edukacyjnych problemów od przedszkola do ak-tywności zawodowej. Poruszono zagadnienia komunikacji międzyludzkiej,

Profesor Kazimierz Denek na szczytach Tatr, fot.: Piotr Oleśniewicz

spraw

ozd

ania

135

którą należy odpowiednio rozwijać i kształtować. Zwrócono także uwagę, że na poziomie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej niezbędne jest rozwijanie różnych kompetencji poprzez zabawę. Istnieje jednak problem wykształcenia kompetentnych nauczycieli, którzy potrafiliby edukować poprzez zabawę. Nadzieje w tym zakresie wiąże się z koncepcją tutoringu, polegającą na kształceniu liderów do pracy w różnych obszarach w środo-wiskach lokalnych dzięki wykorzystaniu środków unijnych. Program ten jest realizowany w Polsce już od 1994 roku.

W podsumowaniu profesor Denek stwierdził, że istnieje potrzeba poszerzenia problematyki konferencji o tematy, które wynikają z życia. Musimy wszyscy zatroszczyć się o naszą edukację, gdyż, jak stwierdził: „poza edukacją w naszym kraju już wiele nie mamy”. Po wszystkich nieudanych in-nowacjach i eksperymentach oświatowych należy powrócić do normalności, mądrości nauczycieli, poszanowania uczniów i ich środowiska rodzinnego. Jako miłośnik przyrody, turystyki, zaapelował także, aby „zielone szkoły” stały się na powrót metodą zapoznawania młodych ludzi z krajem ojczystym i rozbudzania uczuć patriotycznych.

dr Jolanta Lenart Instytut Pedagogiki UR

XVIII Tatrzańskie Sympozjum Naukowe „Edukacja jutra”

Felieton

136

Pałeczki służą do jedzenia. Dwie pałeczki.

Można nimi jeść, można też po-grać; na perkusji lub cymbał(k)ach.

Zaostrzone pałeczki, dla niepozna-ki nazwane drutami, służą do dziergania sweterków. Jedna pałeczka – nieco tęższa – pozwala wybić ze łba bliźniego swego, tak mówią fachowcy od wybi-jania i szalików, różne niezdrowe idee pomieszkujące niecnie łeb jego. Może ona też służyć, zacienkowana, jako wskaźnik ukazujący relację między przyprostokątnymi, a przeciwprosto-kątną w trygonometrii. W myśl zasady: łatwiej kijek zacienkować niż go później pogrubasić, a sinus α = .

Jak widać, memów „zbliżonych do pałeczek” mamy pewną ilość, dającą się podać w liczbach. Innych memów też mamy liczbę wielką i płodną. By je przyswoić, trzeba czasu i atłasu.

Przyswajanie rozlicznych memów, czyli po prostu kodów kulturowych, nazywa się różnie: uczeniem, dojrze-waniem, kształceniem, studiowaniem, doskonaleniem itd. Rzecz cała wiąże się z pytaniem: W jaki sposób winien przebiegać proces przyswajania przez małorosłych owych dóbr memowych: duchowych, aksjologicznych i mery-torycznych? tu szkół jest wiele, więc

i odpowiedzi bywają różne. tak jednak się dzieje, że odpowiedzi mniej udane często zyskują większą żywotność i jako mem dominujący zagnieżdżają się w świadomości obywateli, skutkując aprobatą dla zasad i pogodzeniem się z licznymi dramatycznymi niedogod-nościami. Gdy dodamy do tego fakt, iż reprodukcja memów w ogóle jest pełna niespodzianek, mutacji i błędów, sytuacja znacznie się komplikuje. Wszak dominacja pewnych idei oraz obumiera-nie innych nie jest neutralne z punktu widzenia spodziewanych korzyści kul-turowych i cywilizacyjnych.

Czemuż, ach czemuż tak się dzieje? Co sprawia, że jedni skuteczniej niż inni sprzedają towar ideowy, mimo że on wcale nie taki powabny, a i smakowo mało ekskluzywny?

Jak widzicie, zadawanie pytań to moja specjalność. Gorzej bywa z odpo-wiedziami!

Mimo to spróbuję. W świecie dysku, dysku niekoniecznie Pratcheta, walkę o prymat toczą liczne systemy i oglądy. Wiąże się to z wartościo-waniem. Młodzi – tak utrzymują fachowcy – mimo że podlegają tym samym determinizmom biologicznym związanym z ocenianiem, inaczej owo ocenianie hierarchizują niż młodzi dziś

Mariusz KalandykTo lubię!

Mam mem

ab

137

już grubo starsi. oznacza to między innymi, że ocenianie szkolne, niezbędne dydaktycznie i pomiarowo, liczy się dziś o tyle, o ile zostało w taki sposób zwalo-ryzowane przez grupę. Gdy w dobrym tonie jest mieć oceny nie najwyższego autoramentu, zwycięża tylko ten ton. Mem społeczny okazuje się mocniejszy od memu instytucjonalnego.

Generalizując grubiańsko, w więk-szości przypadków i tak nie cofniemy się przed oszustwem, ściągnięciem, podglądnięciem, by wyjść na swoje i zapunktować jak trzeba. Zrobimy to z pewnością wtedy, gdy nie utożsamia-my się z pasjami różnymi szkoły naszej prześwietnej i nauczycieli jej licznych, a egzaminy testowe koniecznie zdać musimy i szlus. Mem kumoterstwa pokoleniowego oraz zdrowy, czerstwy egoizm silniejsze są niż mem lojalności szkolnej łącznie z przywiązaniem do zasad tam obowiązujących.

Rzecz ma się nieco inaczej, gdy nauczyciel pasjonat działaniami swoimi włączy guzik z napisem neurony lustrza-ne. Wtedy każdy taki nosiciel samo-lubnego memu, patrzący tylko, by się podlizać grupie swej, dołącza do ochów belfra zaangażowanego w proces i sam – lustra swe ustawiając odpowiednio – nabywać zaczyna kompetencje liczne, nie zważając na to nawet, że belfer łysy i ma pypcia.

trywializuję nieco rzecz całą; nie wulgaryzuję jej jednak. W świecie dysku(ów) kompetencje naszych adole-scentów podlegać będą różnym miarom. Wielu walorów nie da się wyćwiczyć

w najlepszej nawet szkole. Inne – coraz częściej właśnie w szkole są zapoznawa-ne. Nie służy to niczemu dobremu, ba – niczemu nie służy!

Doktor Marek Kaczmarzyk, teore-tyk dydaktyki zajmujący się dydaktyką ewolucyjną, pisałem już o nim gdzie indziej, zwraca szczególną uwagę na jeden fakt. Mem jako jednostka infor-macji kulturowej musi w szkole podle-gać szczególnie inteligentnej selekcji ze względu na bardzo istotne okoliczności i konteksty środowiskowe. ujmijmy rzecz całą nieco inaczej. Cywilizacyjnie i kulturowo niezbędne jest zachowanie jak najbogatszej puli memetycznej, bo tylko wtedy możemy liczyć na to, że nasi milusińscy będą w stanie znaleźć adekwatną odpowiedź na wymogi śro-dowiska: dziś i w bliżej nieokreślonej przyszłości. Szkoła po to jest, by ową pulę nieustannie wzbogacać i mądrze różnicować.

ochrona bogactwa, zmienności i różnorodności memetycznej jest bo-wiem jedyną adekwatną odpowiedzią na to, co możliwe. Wtedy nawet sztuka wykorzystywania pałeczek w celach rozlicznych, wykładana w sposób przy-stępny i satysfakcjonujący, może być czynnością ewolucyjnie i poznawczo niezbędną do tego, by odpowiedzi niektórych osobników na liczne niespo-dzianki były w czasach futurystycznie odległych trafne i chroniły nas wszyst-kich przed katastrofą.

Mariusz Kalandyk

Mariusz KalandyK To lubię

lICEUM W GŁOGOWIE Każdy, kto choć raz dłużej miał okazję przebywać w Głogowie Małopolskim, zwrócił zapewne uwagę na piękny,

odremontowany budynek dawnego sądu grodzkiego z XIX wieku. usytuowany z dala od centrum miasta, a jedno-cześnie na tyle blisko, że przejście do niego z przystanku autobusowego zajmuje zaledwie trzy minuty, stanowi od 2002 roku siedzibę Samorządowego liceum ogólnokształcącego. Szkoła ma swojego patrona – Kardynała Stefana Wyszyńskiego, którego pomnik przypomina młodzieży o szczytnych ideałach nauki, pracy, służby.

Początki nie były łatwe… Zwłaszcza dla pierwszych uczniów naszej szkoły; trudno było im przywyknąć do kameralnej atmosfery, jaką zaoferował głogowski ogólniak. Przyszli z różnych stron, z bliższych i dalszych okolic, z dużych szkół i tych nieco mniejszych, m.in. z Kolbuszowej, Widełki, Raniżowa, Woli Raniżowskiej, Bud Gło-gowskich, Zaczernia, a nawet Rzeszowa. Wyrwani z hałaśliwych, żywych, pełnych rozgwaru, zazwyczaj licznych gimnazjów znaleźli się w otoczeniu zdecydowanie spokojniejszym. Dziś, patrząc na szkolne korytarze i ściany z roku na rok zapełniane pamiątkowymi tableau absolwentów, trudno uwierzyć, że pierwsza klasa, która rozpoczęła tutaj naukę, liczyła zaledwie czternaścioro uczniów.

W ciągu dekady szkolne mury opuściło siedem roczników naszych absolwentów. Wielu z nich już ukończyło lub jeszcze kontynuuje naukę w renomowanych uczelniach w całej Polsce, np. na AGH w Krakowie, uniwersytecie Medycznym w Warszawie, Politechnice Krakowskiej, Kul-u, uniwersytecie Warszawskim, uniwersytecie Jagiel-lońskim, Akademii Morskiej w Szczecinie, Politechnice Rzeszowskiej, czy uniwersytecie Rzeszowskim.

Nasza szkoła postawiła sobie za cel dać młodym ludziom szansę zdobycia wszechstronnego wykształcenia, a przede wszystkim pozbycia się „kompleksu prowincji”. Służy temu nieustannie wzbogacana oferta edukacyjna, dostoso-wywana do zmieniających się potrzeb i oczekiwań uczniów. W chwili obecnej możemy się pochwalić wspaniałym zapleczem dydaktycznym w postaci dobrze przygotowanej kadry nauczycielskiej, bogato wyposażonych pracowni przedmiotowych, nowoczesnego sprzętu, tj.: tablic interaktywnych, projektoró multimedialnych i komputerów z dostępem do Internetu. Kontakt z rodzicami ułatwia dziennik elektroniczny. Młodzież ma do dyspozycji biblio-tekę szkolną, salę informatyczną, pracownię językową oraz stołówkę. Naszym wychowankom stwarzamy warunki do samokształcenia i rozwijania pasji, co umożliwiają m.in. zajęcia jazdy konnej, kajakarstwa, pływania, działalność kół przedmiotowych i liczne wyjazdy (np. do Instytutu Goethego, Muzeum Narodowego, AGH w Krakowie, Wrocławia, Wiednia, trójmiasta).

Młodzież Slo w Głogowie Młp. bierze udział w działaniach na rzecz środowiska lokalnego, akcjach charytatyw-nych (Szlachetna Paczka, Adopcja serca), odnosi sukcesy w konkursach przedmiotowych i zawodach sportowych. Dla uczniów osiągających najlepsze wyniki w nauce ufundowane zostało stypendium naukowe Rady Rodziców. Szkoła od dziesięciu lat jest organizatorem Wojewódzkiego Konkursu Piosenki obcojęzycznej „Z piosenką przez Europę”, który z roku na rok gromadzi coraz większą liczbę uczestników z całego Podkarpacia. od roku 2005 Samorządowe liceum ogólnokształcące prowadzi – wspierany przez Polsko-Niemiecką Wymianę Młodzieży w Warszawie – pro-gram wymiany uczniów ze szkołą partnerską w Stadtallendorfie.

Idąc z duchem czasu i wychodząc naprzeciw nieustannie wzrastającym wymaganiom uczniów i rodziców, liceum konsekwentnie wzbogaca swoją ofertę dydaktyczno-wychowawczą. Szansą na podniesienie poziomu edukacji są m.in. projekty unijne. W bieżącym roku szkolnym realizowane są dwa: „uczeń – Rodzic – Szkoła – skuteczna komunikacja drogą do sukcesu” oraz „Młodzi na start”. Slo ma na swoim koncie także inne projekty unijne, tj. „Młodzieżowy uniwersytet Matematyczny” i „Program rozwoju Slo”. Wszystkie te inicjatywy wspomagają jakość kształcenia, co ma swoje przełożenie na systematycznie podnoszone wyniki egzaminu maturalnego – w ubiegłym roku 100% absolwentów zdało maturę!

Kameralna atmosfera Slo w Głogowie sprawia, że uczniowie nie są tutaj anonimowi. Dajemy naszym wycho-wankom nie tylko wiedzę, ale i poczucie bezpieczeństwa, którego niejednokrotnie brakuje w dużych szkołach. Cel naszej pracy dydaktyczno-wychowawczej najlepiej oddają słowa pierwszego dyrektora liceum Jerzego Komanieckiego: „Staramy się wykształcić ucznia otwartego na zmieniającą się rzeczywistość, przedsiębiorczego, potrafiącego radzić sobie w dorosłym życiu, biegle władającego obcymi językami, świadomego zagrożeń współczesnego świata i umiejącego wybrać między dobrem a złem”. Pozostaje nam mieć nadzieję, że wszyscy nasi wychowankowie, obecni i przyszli, w pełni wykorzystają szansę, którą sami sobie dali, wybierając szkołę w Głogowie Małopolskim.

Anna Białek, SLO w Głogowie Małopolskim

Documents

Kwartalnik Edukacyjny nr70