1

MỤC LỤC 1 Lời nói đầu

2 Ngô Minh Oanh Đào tạo hệ vừa làm vừa học: thành

công, hạn chế và đề xuất giải pháp

nâng cao chất lượng

…………6

3 Lê Thị Nam An Sử dụng phương pháp trình bày trực

quan trong giảng dạy học phần Những

nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác-

Lênin cho hệ vừa làm vừa học ở các

trường cao đẳng, đại học hiện nay

………….11

4 Trịnh Văn Anh

Nguyễn Ngọc Tài

Những bất cập trong đào tạo hệ vừa

làm vừa học hiện nay và một số giải

pháp khắc phục

………...16

5 Lê Hữu Bình Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo

hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học

Đồng Tháp

…………22

6 Nguyễn Thanh Bình

Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo

hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học

Kinh tế Công nghiệp Long An

………….26

7 Nguyễn Thị Thu Ba Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng

đào tạo hệ vừa làm vừa học

………...29

8 Nguyễn Đình Cả

Dương Hoài An

Một số lệch lạc của hệ vừa làm vừa

học cần khắc phục để nâng cao chất

lượng đào tạo

…………36

9 Nguyễn Quyết Chiến Đào tạo hệ vừa làm vừa học: thực

trạng và những đề xuất

………….39

10 Nguyễn Thị Cầm Góp phần nâng cao chất lượng dạy –

học hệ vừa làm vừa học tại trường Đại

học Hà Tĩnh

………...46

11

Trương Thị Mỹ Dung

Góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

hệ vừa làm vừa học trong các trường

đại học, cao đẳng Việt Nam hiện nay

…………52

12 Phạm Xuân Hậu

Phạm Thị Thu Thủy

Nâng cao chất lượng đào tạo hệ vừa

làm vừa học bậc cao đẳng và đại học

– sự đòi hỏi của quá trình xã hội hóa

và đổi mới giáo dục ở nước ta

………….57

13 Nguyễn Thị Minh

Hằng

Đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu

quả đào tạo đảm bảo chất lượng cho

hệ vừa làm vừa học trong các trường

cao đẳng, đại học Việt Nam hiện nay

………...65

14 Phạm Thị Diễm Hằng Tăng cường kỉ cương đào tạo hệ vừa …………72

2

Nguyễn Thái Hà

Nguyễn Đắc Thành

làm vừa học tại một số trường đại học

khối ngành kinh tế ở Hà Nội

15 Lê Văn Hùng Thực trạng và giải pháp nâng cao chất

lượng đào tạo hệ vừa làm vừa học

hiện nay ở trường Đại học Nông

nghiệp Hà Nội

………….80

16 Trần Thị Kim Huệ

Động cơ học tập – Yếu tố cơ bản tác

động đến hoạt động học của học viên

hệ vừa làm vừa học

………...88

17 Nguyễn Thị Hoàn Chất lượng đào tạo hệ vừa làm vừa

học tại trường Đại học Kinh tế Quốc

dân: hạn chế, nguyên nhân và một số

đề xuất

…………96

18 Thái Thu Hoài Thực trạng đào tạo hệ vừa làm vừa

học và những vấn đề cần tháo gỡ

………….104

19 Trần Đăng Khoa Vừa học vừa làm dưới góc nhìn của

người học và quản lý

………...112

20 Trần Huỳnh Lê Nguyễn Thị Thanh

Nguyệt

Những vấn đề cần quan tâm khi đào

tạo hệ vừa làm vừa học liên thông

theo học chế tín chỉ

…………118

21 Nguyễn Hoàng Mai

Cần lắm một cách làm mới ………….123

22 Biền Văn Minh Một số biện pháp nâng cao chất lượng

đào tạo theo hình thức vừa làm vừa

học trình độ đại học, cao đẳng đáp

ứng yêu cầu đổi mới giáo dục sau

năm 2015

……...126

23 Đào Hoàng Nam

Thực trạng và giải pháp nâng cao hiệu

quả đào tạo hệ vừa làm vừa học tại

trường Đại học Bạc Liêu

…………134

24 Nguyễn Thị Hồng Nga Các nhân tố ảnh hưởng đến chất

lượng đào tạo theo hình thức vừa làm

vừa học ở Việt Nam hiện nay

………….144

25 Trần Văn Phúc

Nguyễn Kim Chuyên

Đào tạo hệ vừa làm vừa học: thực

trạng và giải pháp

………...158

26 Phạm Thị Phượng Nâng cao chất lượng đào tạo hệ vừa

làm vừa học chuyên ngành Quản trị

Kinh doanh tại trường Đại học

Thương mại

…………162

27 Phạm Thị Lan Phượng Đại học tinh hoa và đào tạo theo hình

thức vừa làm vừa học: thực tế tại

trường Đại học Sư phạm TP. HCM

………….168

3

28 Nguyễn Phước Tài Các loại hình đào tạo ở các trường đại

học, cao đẳng hiện nay và một số đề

xuất nâng cao chất lượng đào tạo

………...178

29

Phạm Thị Tâm

Phẩm chất người thầy – yếu tố quan

trọng đánh giá chất lượng giảng dạy

hệ vừa làm vừa học

…………183

30 Nguyễn Văn Thắng Định kiến xã hội và giải pháp nâng

cao chất lượng đào tạo hệ vừa làm

vừa học tại các trường cao đẳng, đại

học Việt Nam hiện nay

………….188

31 Huỳnh Thị Kim Tuyến Giải pháp nâng cao hiệu quả làm việc

nhóm trong hoạt động tự học đối với

hệ vừa làm vừa học

………...195

32 Nguyễn Hoàng Thiện Xác định vị trí của hệ đào tạo vừa làm

vừa học – Một khâu quan trọng trong

việc nâng cao chất lượng đào tạo

…………202

33 Trần Thanh Trúc Một số giải pháp nâng cao hiệu quả

quản lý các lớp đại học hệ vừa học

vừa làm ở trường Cao đẳng Bến Tre

………….206

34 Nguyễn Thùy Vân

Mai Thị Phương

Trần Hồng Ngọc

Kinh nghiệm xây dựng đội ngũ cố vấn

học tập ở trường Đại học Mở

Malaysia và liên hệ thực tiễn trong

đào tạo hệ vừa làm vừa học ở Việt

Nam

………...213

4

LƠI NOI ĐÂU

Theo tinh thần Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 2 tháng 11 năm 2005 của

Chính phủ, mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục đại học là, tạo chuyển

biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và qui mô, đáp ứng yêu cầu (bỏ của) sự nghiệp

công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập

của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam sẽ đạt trình độ tiên tiến

trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, có năng lực cạnh tranh cao,

thích ứng với cơ chế thị trường định hướng Xã hội Chủ nghĩa. Thực hiện chủ trương

đa dạng hóa các loại hình đào tạo, trong những năm qua, đào tạo theo hình thức vừa

làm vừa học (VLVH) trình độ đại học, cao đẳng trong các trường đại học, cao đẳng

được xem là phương thức đào tạo quan trọng và cần thiết. Phương thức đào tạo này đã

góp phần giảm tải cho hệ thống đào tạo chính quy, đồng thời, bồi dưỡng, cải thiện

chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp xây dựng, phát triển kinh tế xã hội của

đất nước.

Hiện nay, chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH trình độ đại học, cao đẳng

vẫn còn nhiều bất cập. Đây không chỉ là nỗi trăn trở của riêng ngành giáo dục mà còn

của cả xã hội, Viên Nghiên cưu Giao duc , Trương Đai hoc Sư phạm Thành phố Hồ

Chí Minh tổ chức Hội Thảo “Giải pháp đảm bảo chất lƣợng cho việc đào tạo hệ

vừa làm vừa học tại các trƣờng cao đẳng, đại học Việt Nam ” nhăm nhin nhân vê

thưc tê việc đao tao hệ VLVH hiện nay và đưa ra các giải pháp nâng cao chất lượng

đào tạo hệ VLVH.

Hôi thao đa nhận hơn 35 bài viết của những nhà giáo ưu tu , nhưng nha quan ly

giáo dục, nhưng giang viên ơ cac trương đai hoc , cao đẳng trong toan quôc . Điêu đo

chưng to sư quan tâm sâu săc , sư trăn trơ cua quy vi đôi vơi “Giải pháp đảm bảo

chất lƣợng cho việc đào tạo hệ vừa làm vừa học tại các trƣờng cao đẳng, đại học

Việt Nam”.

Nôi dung cua Hôi thao đươc chia lam ba phân:

1. Phân thƣ nhât : thƣc trang đao tao hệ vừa làm vừa học tại cac trƣơng đai hoc ,

cao đẳng Viêt Nam

Ơ phần này, Hôi thảo nhận đươc sư quan tâm cua nhiều tac gia , (bỏ dấu.) nôi bât

là những nhà giáo , như: PGS.TS. Ngô Minh Oanh , PGS.TS Pham Xuân Hâu , ThS.

Phạm Thị Phương, ThS. Nguyễn Hoàng Mai , Nguyễn Thùy Vân , Mai thị Phương ,

Trần Ngọc Hồng , Lê Thị Nam An , Phan Thị Diễm Hằng , Nguyễn Thái Hà , Nguyễn

Đắc Thành, TS. Nguyễn Thị Hoàn , TS. Đào Hoàng Nam , Nguyễn Thị Cầm , ThS. Lê

Văn Hùng, Nguyễn Thị Minh Hằng , PGS.TS. Biện Văn Minh… Các tac gi ả đã nhận

5

định thực trạng hệ đào tạo VLVH tại đơn vị của mình với những ưu , khuyết điểm

cũng như các vấn đề còn tồn tại và đưa ra nhưng hương đi riêng cua đơn vi minh

nhằm (bỏ để) nâng cao chất lượng đào tạo cho hệ VLVH tại địa phương.

2. Phân thƣ hai: nhƣng kinh nghiêm đao tao hệ vừa làm vừa học

Ơ phần này , chung tôi nhận được rất nhiều những chia se , nhưng đong gop quy

báu từ những tác giả , như: TS. Nguyễn Đình Cả, TS. Phạm Thị Lan Phượng, ThS. Lê

Hữu Bình, ThS. Nguyễn Phước Tài ,TS. Nguyễn Thị Hồng Nga, Nguyễn Hoàn Thiện,

Huỳnh Thị Kim Tuyến, ThS. Trương Thị Mỹ Dung, ThS.Nguyễn Thanh Bình,

TS.Nguyễn Ngọc Tài, ThS.Trịnh Văn Anh, ThS.Nguyễn Thị Thu Ba,ThS.Nguyễn

Hoàng Mai, Nguyễn Lê Kiều Oanh, Nguyễn Quyết Chiến,...

Các tac giả đã vạch ra các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo theo hình

thức VLVH như quan điểm đào tạo, thực trạng đào tạo về quy mô và chất lượng,

phương pháp và mô hình nghiên cứu cũng như đưa ra các kết quả khảo sát với số liệu

đáng tin cậy.

3. Phân thƣ ba : nhƣng giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo hệ vừa làm (bỏ

dấu,) vừa học

Tư thưc tê đao tao hệ VLVH ơ cac trương cao đẳng , đai hoc Viêt Nam hiên nay ,

nhưng kinh nghiêm quy bau cua ban thân , của các cơ sở đạo, các nhà giáo, nhưng nha

quản lý đã tìm và đưa ra những hướng đi mới , tích cực, hiêu qua cho viêc đao tao hệ

VLVH ơ cac trương đai hoc . Ơ đây, chung tôi bắt găp sự (thay từ nhưng) trăn trơ, suy

tư vê đao tao VLVH cua nhưng nha giáo như: PGS.TS. Ngô Minh Oanh, TS. Nguyễn

Đình Cả, TS. Phạm Thị Lan Phượng, PGS.TS. Phạm Xuân Hậu, TS. Nguyễn Thị

Hoàn, TS. Đào Hoàng Nam, Nguyễn Thị Minh Hằng, PGS.TS. Biện Văn Minh…

Các tác giả đã mang đến cho Hội thảo bức tranh đa sắc màu về th ực trạng đào

tạo cùng nhưng y tương mơi me , nhưng đê xuât đột phá , những giai phap hưu hiêu

cho hệ VLVH. Chung tôi hy vọng , Hôi thao se tạo được sự chuyển biến lớn về nhận

thức và hành động đôi vơi cac trương cao đẳng , đai hoc Viêt Nam nhằm đạt được

thành công trong đào tạo.

Chung tôi xin trân trọng cám ơn các tác giả , nhưng nha giao , nhưng nha quan ly

giáo dục đã quan tâm viết bài và tham gia Hội thảo . Kính chuc quy vi sưc khoe va

luôn găn bo vơi sư nghiêp giáo dục, đào tạo.

TP. Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 12 năm 2013

BAN TỔ CHỨC

6

ĐÀO TẠO HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC: THÀNH CÔNG, HẠN CHẾ

VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG

Ngô Minh Oanh1

Đào tạo hệ vừa làm vừa học là một hoạt động được hầu hết các trường đại học,

cao đẳng tiến hành song song với đào tạo hệ chính quy, thể hiện sự đa dạng các loại

hình đào tạo nguồn nhân lực. Hoạt động đào tạo hệ vừa làm vừa học của các trường

đã có những đóng góp không nhỏ vào sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội, góp phần

nâng cao trình độ của đội ngũ công chức, viên chức, tạo cơ hội học tập cho nhiều

người không có điều kiện học tập ở hệ chính quy. Tuy nhiên việc tổ chức đào tạo hệ

vừa làm vừa học với những bất cập, hạn chế cũng đã gây bức xuc trong dư luận, mất

lòng tin vào hệ đào tạo này và cũng gây nên những tốn kém cho xã hội. Nhận diện

thực trạng việc đào tạo, tìm ra nguyên nhân hạn chế và đề xuất những giải pháp để

nâng cao hiệu quả đào tạo là một công việc hết sức cần thiết.

1. Những thành công

Việc duy trì hệ vừa làm vừa học là một chủ trương đung đắn mang lại những lợi

ích thiết thực cho xã hội, địa phương, các trường đại học, cao đẳng và người học.

Đối với xã hội và các địa phương, với quy mô đào tạo ngày càng tăng, hệ vừa

làm vừa học đã đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của sự nghiệp phát triển

kinh tế - xã hội của đất nước, là hình thức để chính quyền quản lý chăt chẽ nguồn đào

tạo, đảm bảo sau khi tốt nghiệp người học sẽ ở lại phục vụ tại chỗ, cải thiện nguồn

nhân lực cho địa phương. Hệ vừa làm vừa học còn góp phần khuyến khích học tập,

hình thành “ xã hội học tập” tại địa phương.

Đối với người học, hệ đào tạo vừa làm vừa học tạo cơ hội học tập suốt đời cho

tất cả mọi người trong xã hội, góp phần nâng cao trình độ đội ngũ cán bộ, viên chức

trong bộ máy nhà nước, các tổ chức chính trị - xã hội; tạo cơ hội cho những người

không có điều kiện theo học hệ chính quy được học tập theo nguyện vọng của mình.

Đây là hình thức học tập phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của từng người, vừa thực hiện

nguyện vọng nâng cao trình độ vừa có thể công tác, tiết kiệm thời gian và tiền bạc cho

quá trình học tập khi các lớp đào tạo hệ vừa làm vừa học được mở tại các địa phương

hay địa bàn công tác.

Đối với các trường đại học, cao đẳng, bên cạnh giảm được áp lực về cơ sở vật

chất vốn còn thiếu thốn hiện nay, đào tạo hệ vừa làm vừa học là một dịp để các trường

gắn đào tạo với nhu cầu xã hội, trường học gần hơn với thực tiễn địa phương, đáp ứng

1 PGS.TS – Viện trưởng Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

7

nhu cầu nghề nghiệp và nhu cầu nâng cao trình độ của nhân dân. Các trường đại học,

cao đẳng đã nhờ vào nguồn kinh phí đào tại tại chức mà cải thiện được thu nhập cho

cán bộ, giảng viên trong điều kiện ngân sách nhà nước còn eo hẹp như hiện nay.

2. Những hạn chế

Trong nhiều năm qua, hệ vừa làm vừa học đã phát triển ồ ạt, các trường liên kết

đào tạo ở nhiều địa phương trong khi điều kiện đào tạo chưa đảm bảo, tuyển sinh lại

dễ dãi dẫn đến chất lượng còn nhiều hạn chế, khiến xã hội lên tiếng cảnh báo và quay

lưng lại với hệ đào tạo này bằng việc nhiều địa phương từ chối không tuyển dụng hệ

đào tạo tại chức. Măc dù cơ quan quản lý các cấp đã nhận thức được vấn đề, nhiều hội

nghị, hội thảo về đào tạo hệ vừa làm vừa học đã được tổ chức nhưng việc đào tạo hệ

này vẫn đăt ra nhiều vấn đề cần giải quyết trước đòi hỏi ngày càng cao chất lượng

nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu sự nghiệp kinh tế - xã hội. Những hạn chế của hệ

đào tạo vừa làm vừa học có thể tóm gọn trong những vấn đề sau đây:

- Chất lượng đầu vào thấp

Thực tế cho thấy đối tượng tham gia thi tuyển đầu vào hệ vừa làm vừa học là

những người đã từng không đậu đại học họ phải đi học ở các trường trung cấp, cao

đẳng, nay có nhu cầu về bằng cấp và nâng cao trình độ, họ tham gia thi tuyển vào hệ

này. Bộ phận này thường là những người đã có kinh nghiệm công tác nên khi đi học

thường rất có knh nghiệm thực tiễn, nhưng có khó khăn là do lớn tuổi nên tiếp thu bài

có hạn chế. Một bộ phận không nhỏ là những học sinh phổ thông không thi đậu vào

hệ chính quy nên phải học hệ vừa làm vừa học để có cơ hội tìm việc làm. Các cơ sở

đào tạo do cần người học nên vẫn tuyển sinh, vì vậy làm cho hệ vừa làm vừa học

không đung nghĩa của nó. Với đầu vào như vậy, chắc chắn không thể bằng hệ chính

quy được. Phải công bằng mà nói, các trường tuyển sinh và đào tạo hệ này không phải

không biết điều đó, nhưng nếu nâng cao điểm chuẩn, tức là nâng cao chất lượng đầu

vào thì sẽ không có người học, trong bối cảnh cạnh tranh tuyển sinh giữa các trường

cũng rất lớn. Do yêu cầu tăng thêm nguồn thu nên các trường vẫn cần phải đào tạo hệ

này, vì thế hạ chuẩn đầu vào là một lựa chọn không thể khác của các trường.

- Điều kiện đào tạo không đảm bảo

Trước hết chương trình đào tạo được rut gọn cho phù hợp với thời gian và trình

độ học viên. Phần lớn các lớp đào tạo hệ vừa làm vừa học đều được đăt tại địa

phương, học viên không có điều kiện thụ hưởng thư viện, phòng thí nghiệm và cơ sở

vật chất của trường đào tạo. Trong luc giảng viên đến dạy môn học thường chỉ gói

gọn trong chưa đầy một tuần/môn học, với tâm lý là đối tượng học sinh có măt bằng

thấp, giảng dạy phải phù hợp với đối tượng nên không tránh khỏi việc giảng viên

8

giảng dạy đối phó với thời gian, không chu trọng phát huy tính cực của người học.

Nếu giảng viên không có tinh thần trách nhiệm thì hiện tượng cắt xén thời gian,

chương trình là chuyện có thể xảy ra, bỏi người học cũng mong muốn được học ít,

nghĩ nhiều cho đỡ căng thảng. Những điều này đã làm cho chất lượng đào tạo bị ảnh

hưởng rất lớn.

- Động cơ học tập của người học có vấn đề

Có thể nói việc đào tạo hệ vừa làm vừa học đã tạo điều kiện cho một bộ phận

những người có mong muốn học tập nâng cao trình độ tham gia, hình thành một xã

hội học tập và học tập suốt đời. Tuy nhiên cũng có một thực trạng là một bộ phận

không nhỏ tham gia học tập không phải vì mục tiêu kiến thức, nâng cao trình độ

chuyên môn nghiệp vụ mà vì mục tiêu có được một tấm bằng để có thể được nâng

lương, được đề bạt hay để cho “bằng chị, bằng em”. Một khảo sát của nhóm nghiên

cứu cho thấy, khi được hỏi lý do theo học hệ vừa làm vừa học trên 443 sinh viên thì

có 171 sinh viên trả lời là đi học để nâng cao trình độ chiếm 57,4%, đi học để kiếm

việc làm chiếm 32,6%, có đến 29,9% đi học để có bằng cấp, có 17,7% đi học là để

được thăng chức và lý do khác2. Từ động cơ như thế, việc quan niệm lên lớp nghe

giảng bài cũng được thu được kết quả đáng lo lắng. Khảo sát về sự cần thiết phải lên

lớp để nghe giảng viên giảng bài, có 57,7% cho rằng là cần thiết, 38% cho rằng không

cần thiết, còn lại 4,3 % không có ý kiến. Chưa kể từ thực tiễn giảng dạy cho thấy, đa

số học viên hệ vừa làm vừa học đều thích giáo viên cho đề mở trong kỳ thi kết thuc

môn học. Từ thực trạng đó, nếu trong quá trình giảng dạy mà giảng viên không thực

sự nghiêm khắc, chiều chuộng sinh viên với những đề nghị hạ thấp yêu cầu học tập và

thi cử thì chất lượng của hệ này sẽ rất thấp.

3. Từ thực trạng nói trên, cần phải có những giải pháp đồng bộ của các ngành,

các cấp thì hệ đào tạo vừa làm vừa học mới thực sự đáp ứng những yêu cầu của

công tác đào tạo

3.1. Cần phải có sự thay đổi trong quy chế về hình thức và thời gian đào tạo.

Hiện nay hệ vừa làm vừa học chủ yếu học vào thời gian hè hoăc chỉ học vào các ngày

thứ bảy và chủ nhật, còn lại thì học viên lại bị cuốn vào các công việc nên việc học

tập bị phân tâm và không có thời gian để chuyên chu cho việc học tập. Có thể phải

quy định thời gian học tập trung nhiều hơn nữa, hay thời gian đào tạo dài hơn, hoăc

2 Tìm hiểu đánh giá của sinh viên về việc dạy và học hệ vừa làm vừa học tại TP. Hồ Chí Minh, do nhóm nghiên

cứu sinh viên ngành Xã hội học, Trường Đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh thực hiện, năm 2013, trang 49.

9

học viên phải dứt hẳn công việc trong một thời gian để đi học thì hy vọng chất lượng

học tập của hệ này mới được nâng lên.

3.2. Ngoài việc nâng cao chất lượng đầu vào, đối tượng người học cũng cần phải

sàng lọc, cho đung nghĩa là hệ vừa làm vừa học. Những đối tượng còn tre, chưa có

việc làm, chưa qua thực tế cần phải khuyến khích học vào các trường cao đẳng, trung

cấp chuyên nghiệp hoăc các trường nghề. Sau khi tốt nghiệp họ mới có thể tham gia

học tập ở hệ vừa làm vừa học. Làm được diều này vừa đảm bảo chủ trương lớn của

ngành là phân luồng sau phổ thông vừa không làm biến tướng hệ đào tạo vừa làm vừa

học.

3.3. Cơ quan quản lý đã ý thức được chất lượng hệ này có vấn đề, nên hiện nay

Bộ Giáo dục – Đào tạo đã xiết lại chỉ tiêu và tăng cường kiểm soát chất lượng đào tạo.

Tuy nhiên, khi hiện tượng “thầy tìm trò”, tuyển sinh hệ vừa làm vừa học là “dạ dày”

của các trường thì việc hạ thấp đầu vào là không thể tránh khỏi. Bộ cần có quy định

và thực hiện các biện pháp cụ thể để nâng cao chất lượng đầu vào, tạo được một măt

bằng chung trong tuyển sinh hệ này thì mới có thể cải thiện được chất lượng đào tạo.

Nội dung và chương trình đào tạo cũng cần phải xem xét lại, không nên cắt xén quá

nhiều nội dung, tạo nên sự khác biệt về dung lượng kiến thức giữa các hệ đào tạo dẫn

đến chất lượng có sự khác biệt, đây là nguyên nhân làm cho học viên có sự chủ quan

trong học tập và xã hội coi thường hệ này.

3.4. Cần chu trọng đầu tư hơn nữa các điều kiện cho dạy và học hệ vừa làm vừa

học, chu trọng các điều kiện thực tập, thực tế, thực hành...

Có thể tổ chức đào tạo tại địa phương nhưng hình thành các cụm đào tạo của

một khu vực bằng việc liên kết giữa các tỉnh có điều kiện địa lý gần nhau, hay có sự

liên kết nhiều trường tại một khu vực để có thể đầu thư thư viện, phòng thí nghiệm sử

dụng chung, các địa bàn thực tập, thực tế... một cách đầy đủ và đáp ứng được cơ bản

yêu cầu đào tạo.

Tóm lại, việc tiếp tục duy trì hệ vừa làm vừa học là một chủ trương đung đắn để

đáp ứng nhu cầu học tập của xã hội, góp phần đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp

phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Nhưng muốn nâng cao chất lượng đào tạo thì

phải có sự nỗ lực cao từ phía các cơ quan quản lý và cả từ phía người học. Các cơ

quan quản lý phải có những quy định chăt chẽ hơn trong quy chế đào tạo, tiến hành

đào tạo theo những quy trình hợp lý, đảm bảo chất lượng đào tạo từ tuyển sinh đầu

vào, tổ chức quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá quá trình học tập và đảm bảo chất

lượng đầu ra. Về phía người học cũng phải xác định lại động cơ học tập đung đắn,

thực học, không chạy theo bằng cấp thì mới thực sự đạt được yêu cầu nâng cao trình

10

độ, đáp ứng yêu cầu công việc sau khi tốt nghiệp, mới xóa được các nhìn nhận và

đánh giá thấp của xã hội về hệ đào tạo này.

Tài liệu tham khảo

1. Nguyễn Quế Anh, Nâng cao chất lượng hệ vừa làm vừa học tại trường đại học

văn hóa Hà Nội – hướng tới hội nhập và phát triển, Tạp chí Nghiên cứu văn

hóa, Trường Đại học văn hóa Hà Nội, số 1.

2. Bộ Giáo dục – Đào tạo (2012), Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hình

thức vừa làm vừa học trình độ đại học, cao đẳng, Tọa đàm khoa học tại Đà

Nẳng ngày 30 tháng 8 năm 2012.

3. Bộ Giáo dục – Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hình thức

vừa làm vừa học theo Quyết định 36/2007/QĐ- BGDĐT ngày 28 tháng 6 năm

2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

4. Bộ Giáo dục – Đào tạo (2008), Quy chế tuyển sinh đại học và cao đẳng hình

thức vừa làm vừa học theo Quyết định 62/2008/QĐ- BGDĐT ngày 25 tháng 11

năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

5. Đoàn Cường (2012), Siết chăt hệ tại chức, Báo Tuổi tre online ngày 31/8/2012.

6. Tìm hiểu đáng giá của sinh viên về việc dạy và học hệ vừa làm vừa học tại TP.

Hồ Chí Minh, do nhóm nghiên cứu sinh viên ngành Xã hội học, Trường Đại

học Mở thành phố Hồ Chí Minh thực hiện, năm 2013.

11

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN TRONG GIẢNG DẠY HỌC

PHẦN NHỮNG NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC –

LÊNIN CHO HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC Ở CÁC TRƢỜNG

CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC HIỆN NAY

Lê Thị Nam An1

Học phần Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin là một trong

những học phần đầu tiên trong chương trình đào tạo cho hệ VLVH bất kể chuyên

ngành nào của khối xã hội hay tự nhiên. Từ năm học 2009 – 2010, Bộ Giáo dục chủ

trương gộp ba môn triết học, kinh tế chính trị và chủ nghĩa xã hội khoa học thành một

môn là Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin. Theo đó, việc giảng dạy

học phần Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin cho hệ đào tạo đại học

VLVH được giảm nhiều về thời lượng. Cụ thể hiện nay thời lượng học phần này là

105 tiết.

Từ thực tế giảng dạy, tôi cho rằng việc sử dụng phương pháp chính là thuyết

trình cho hệ VLVH học học phần này rất khó khăn. Sở dĩ trước đây có thể sử dụng

phương pháp thuyết trình là chính kết hợp đàm thoại và liên hệ thực tiễn vì thời lượng

của môn học nhiều. Còn hiện nay khi chuyển sang đào tạo theo tín chỉ gần như lượng

kiến thức không thay đổi nhưng thời gian lại giảm rõ rệt. Do đó, lượng kiến thức cần

truyền tải lớn hơn so với thời gian được bố trí. Còn nếu không giảng dạy hết mà giao

cho sinh viên đọc một số phần thì việc giảng dạy sẽ khó khăn bởi thời gian học của hệ

VLVH là liên tục chứ không có thời gian ngắn một tuần vài tiết như sinh viên hệ

chính quy. Đối với phương pháp đàm thoại thì áp dụng cho hệ VLVH rất thu vị nhưng

nếu lấy nó là phương pháp chủ đạo thì sẽ không đủ thời gian đảm bảo hệ thống

chương trình.

Vì vậy, tôi xin trình bày một vài suy nghĩ về việc vận dụng phương pháp trình

bày trực quan trong giảng dạy học phần Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác –

Lênin cho sinh viên hệ VLVH.

1. Phƣơng pháp trình bày trực quan – những ƣu điểm và hạn chế

Trình bày trực quan là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan,

phương tiện, kỹ thuật dạy học để sinh viên lĩnh hội kiến thức. Phương pháp trình bày

trực quan thể hiện dưới hai hình thức minh họa và trình bày. Minh hoạ thường trưng

bày những đồ dung trực quan có tính chất minh họa như bản mẫu. biểu đồ, bức tranh,

tranh chân dung các nhà khoa học, biểu đồ, hình vẽ trên bảng…Trình bày thường gắn

1 Giảng viên khoa Giáo dục Chính trị, trường Đại học Vinh

12

liền với việc trình bày những thí nghiệm, những thiết bị kỹ thuật, chiếu phim đèn

chiếu, phim điện ảnh, băng video.

- Về ưu điểm

Thứ nhất, đăc thù của môn học những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác –

Lênin là kiến thức trừu tượng, khó nhớ, khó học. Do đó, khi giảng dạy trong thời gian

ngắn và ít có thời gian xem lại bài học như vậy sẽ khiến cho sinh viên dễ quên kiến

thức và không hứng thu với môn học. Nếu sử dụng phương pháp đàm thoại có hệ

thống thì khó đảm bảo thời gian cho chương trình, còn nếu chỉ sử dụng phương pháp

thuyết trình thì dễ gây mệt mỏi cho sinh viên. Do đó, theo tôi, đối với môn học này

nếu giảng dạy cho hệ VLVH thì nên sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp

phương pháp trực quan sẽ gây hứng thu cho người học.

Thứ hai, kiến thức quá nhiều cộng với việc học tập liên tục môn học trong thời

gian ngắn khiến cho sinh viên khó có thể tiếp thu một cách trọn vẹn tất cả những phần

đã học. Do đó, việc họ ghi nhớ bằng sơ đồ, bằng hình vẽ sẽ khiến ấn tượng về bài học

trở nên dễ dàng hơn.

Với thời lượng đã được giảm nhiều so với việc tách thành ba môn như trước đây

dẫn giáo viên đến hai thái cực: một là, dạy với tốc độ vừa phải, chỉ dạy kỹ một số nội

dung còn lại giới thiệu lướt qua để sinh viên về đọc sách giáo khoa. Nhưng thường thì

tâm lý người dạy thường không yên tâm khi thực hiện cách này vì như vậy sinh viên

sẽ khó nhớ được logic bài học, đăc biệt là khi ôn bài. Hai là, dạy với tốc độ nhanh, nội

dung nào cũng dạy nhưng chỉ có thể giới thiệu những ý chính. Với cách này thì giáo

viên yên tâm về nội dung môn học nhưng sinh viên sẽ không có thời gian để hiểu sâu

kiến thức. Nhưng dù với cách nào, việc sử dụng phương pháp trực quan sẽ khiến cho

sinh viên dễ học hơn.

Thứ ba, việc sử dụng phương pháp trực quan sẽ tạo thuận lợi cho sinh viên trong

quá trình ôn tập và ôn thi.

Đối với hệ đào tạo VLVH, thông thường người học sẽ phải học liên tục nhiều

môn trong thời gian ngắn. Sau đó, họ sẽ được thi cùng một luc các môn vừa học. Do

đó, việc ôn thi đòi hỏi người học phải nắm được nội dung kiến thức của nhiều môn

trong thời gian ngắn. Do đó, nếu giáo viên sử dụng phương pháp trực quan trong quá

trình giảng dạy sẽ giup sinh viên nhớ lại được kiến thức nhanh hơn dưới dạng sơ đồ,

hình vẽ…Sơ đồ có cho môn học những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa mác – Lênin

có thể được chia thành hai loại: sơ đồ cho cả chương và sơ đồ cho từng bài. Trước

mỗi chương giáo viên sẽ tóm tắt nội dung chương bằng sơ đồ trực quan, giup người

học nắm được những nội dung chính trong chương đó. Sau đó, trong mỗi bài lại có

13

một sơ đồ, hình vẽ riêng. Làm được điều này sẽ tạo điều kiện cho sinh viên trong quá

trình ôn tập và ôn thi có được những thông tin cô đọng về bài học.

- Về hạn chế

Thứ nhất, việc sử dụng phương pháp trực quan nếu không khéo sẽ khiến sinh

viên dễ phân tán tư tưởng, chỉ chu ý đến những mảng màu sắc, hình khối, đường nét

trên bảng hoăc màn chiếu mà không tập trung vào kiến thức.

Thứ hai, bằng các sơ đồ trực quan dễ làm cho người học có tư duy siêu hình,

máy móc. Sở dĩ như vậy vì các sơ đồ chỉ đơn giản chỉ là sự tóm tắt, khái quát kiến

thức để người học dễ hiểu, ngoài ra cần giải thích, làm rõ thêm. Chính vì vậy, cần

phải kết hợp phương pháp trực quan và phương pháp giảng giải trong quá trình dạy

học.

2. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp trực quan trong quá trình giảng dạy cho hệ

vừa làm vừa học

- Về giáo trình

Giáo trình của môn học của các môn học khối khoa học xã hội nói chung và môn

Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin nói riêng là những khối kiến

thức chủ yếu cung cấp kiến thức lý thuyết cho sinh viên. Do đó, nếu giáo viên giảng

dạy theo kiểu thuyết trình truyền thống rất dễ gây cảm giác nhàm chán cho người học.

Hơn nữa, khi sinh viên đã có giáo trình, việc giảng dạy bằng phương pháp trực quan

diễn ra hết sức thuận lợi. Họ có thể sơ đồ hóa môn học theo các mục của bài học.

Đồng thời có thể liên kết các kiến thức giữa các bài, các chương khi cần thiết.

- Về cơ sở vật chất

Từ thực tế giảng dạy môn học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác –

Lênin cho hệ đào tạo VLVH trình độ đại học ở trường Đại học Vinh tôi thấy rằng rất

ít các trung tâm nơi đăt lớp có màn chiếu để thực hiện bài giảng điện tử. Chủ yếu giáo

viên vẫn dùng bảng đen phấn trắng để giảng dạy. Do đó, việc sử dụng hình thức trình

bày trực quan bằng bài giảng điện tử rất ít được thực hiện. Giáo viên chủ yếu vẫn sử

dụng phương pháp minh họa trực quan bằng công cụ là bảng đen, phấn trắng và phấn

màu.

- Về người học

Sinh viên khá thích thu với những sơ đồ minh họa hơn là việc phải chép rất

nhiều chữ vào vở mỗi buổi học. Tất nhiên, cần phải kết hợp phương pháp trực quan

14

với các phương pháp dạy học khác như phương pháp đàm thoại ngắn, phương pháp

giảng giải, chứng minh…để làm rõ nội dung môn học.

3. Một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả khi sử dụng phƣơng pháp trình bày

trực quan trong việc giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác

– Lênin

Để khắc phục những hạn chế và phát huy những ưu điểm của phương pháp trình

bày trực quan trong quá trình giảng dạy học phần Những nguyên lý cơ bản của chủ

nghĩa Mác – Lênin cần tập trung vào một số giải pháp sau đây:

- Về khâu chuẩn bị

Giáo viên cần chuẩn bị giáo án điện tử mà nội dung được trình bày theo các sơ

đồ, hình ảnh minh họa. Tránh việc biến trình chiếu sinh động thành tái hiện sách giáo

khoa với những dòng chữ dày đăc. Tuy nhiên, không phải ở cơ sở liên kết giảng dạy

nào cũng có đầy đủ cơ sở vật chất để thực hiện việc giảng dạy theo phương pháp trình

chiếu trực quan. Do đó, nếu không thể trình bày trực quan bằng máy chiếu, giáo viên

cần chuẩn bị bài giảng để giảng dạy theo phương pháp trình bày trực quan bằng việc

trình bày sơ đồ nội dung môn học lên bảng.

- Về khâu thực hiện

Thứ nhất, giáo viên cần phân bố chương trình phù hợp với thời gian giảng dạy.

Đối với môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin, trong Phần thứ

nhất – triết học được bố trí trong 30 tiết, do đó cần bố trí hợp lý để giảng dạy chương

mở đầu và ba chương tiếp theo.

Thứ hai, trong qua trình giảng dạy, sơ đồ được vẽ lên bảng hay được trình chiếu

phải đảm bảo tính chăt chẽ, ngắn gọn, đủ ý. Nếu trình chiếu thì sơ đồ không quá nhiều

màu, nên sử dụng một số màu đơn giản, không quá đậm màu làm cho người học khó

tập trung vào phần chữ. Nếu giảng dạy bằng bảng thì giáo viên cần có thao tác nhanh

nhẹn, vẽ sơ đồ trực trên bảng phải rõ ràng, đường nét gãy gọn, đảm bảo tính sư phạm

và tạo hứng thu cho người học.

Thứ ba, khi trình bày trực quan cần kết hợp với các phương pháp giảng giải

nhằm giup người học khắc sâu kiến thức và phân tích, giải thích thêm các ý liên quan

đến sơ đồ. Điều này giup người học ngoài việc chép sơ đồ vào vở sẽ hiểu thêm những

nội dung khác và các ý triển khai từ sơ đồ.

Thứ tư, sau mỗi bài học cần có những câu hỏi, bài tập cho sinh viên gắn với sơ

đồ, hình vẽ trực quan. Những câu hỏi gắn với sơ đồ trực quan sẽ giup người học nhớ

bài lâu hơn.

15

- Về khâu kiểm tra, đánh giá

Trong bài kiểm tra giữa kỳ để xét điều kiện dự thi cho sinh viên hệ VLVH, theo

tôi nên dùng phương pháp kiểm tra trắc nghiệm để đánh giá tổng quát những kiến

thức sinh viên được học. Từ kinh nghiệm giảng dạy của bản thân, tôi nhận thấy việc

kết hợp giữa phương pháp giảng dạy trực quan kết hợp kiểm tra, đánh giá bằng

phương pháp trắc nghiệm sẽ giup cho giáo viên đánh giá và phân loại được sinh viên

rất chính xác. Bởi nếu những người vắng học nhiều hoăc không chu ý trong giờ học sẽ

không thể nắm được bài học và khó có điểm tốt. Còn những người tập trung chu ý học

điểm của họ sẽ cao bởi chính những sơ đồ, hình vẽ đã giup họ nắm được kiến thức rất

nhanh.

Tóm lại, hệ đào tạo VLVH bao giờ cũng đòi hỏi nỗ lực của người học lẫn người

dạy gấp nhiều lần so với hệ chính quy. Bởi bản chất của giáo dục là đào tạo con

người, “trồng người” nhưng trong phạm vi này ý nghĩa đào tạo con người lại lớn hơn:

đó là đào tạo những con người đã và đang làm việc để họ làm việc tốt hơn, cống hiến

nhiều hơn cho xã hội.

16

NHỮNG BẤT CẬP TRONG ĐÀO TẠO HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC

HIỆN NAY VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC

Trịnh Văn Anh1

Nguyễn Ngọc Tài2

Từ lâu, hệ đào tạo không chính quy chiếm một vai trò nhất định trong hệ thống

giáo dục và đào tạo quốc dân, đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời cho mọi đối tượng,

công cuộc phát triển kinh tế xã hội Việt Nam. Tuy nhiên, trước sự phát triển kinh tế

xã hội, hiện nay hệ đào tạo VLVH đang bị thử thách gay gắt về chất lượng sản phẩm

đào tạo, thậm chí, một vài địa phương đã “quay lưng” và “nói không” với việc tuyển

dụng viên chức đối với các hồ sơ có liên quan đến tầm bằng VLVH. Bài viết này, trên

cơ sở phân tích những bất cập, chung tôi đưa ra một số đề xuất góp phần nâng cao

chất lượng đào tạo hệ vừa học hiện nay.

1. Những bất cập trong công tác đào tạo hệ VLVH hiện nay

Lịch sử đào tạo hệ tại chức (hiện nay gọi là hệ VLVH) của Việt Nam đã có thâm

niên gần 50 năm. Đung như tên gọi của nó, thành tích đào tạo của bậc không chính

quy này đã góp phần giup đất nước có thêm nhiều cán bộ nâng cao năng lực, trình độ

chuyên môn trong quá trình công tác. Trong điều kiện kinh tế, xã hội Việt Nam những

năm chiến tranh và sau khi thống nhất đất nước thì đây là giải pháp tốt cho việc nâng

cao trình độ nguồn nhân lực phục vụ cho việc kiến thiết đất nước. Cũng từ đó đến

nay, hệ đào tạo này ngày càng phát huy khả năng vốn có của nó, mà ưu thế lớn nhất là

tạo điều kiện cho mọi người được tham gia học tập suốt đời, hình thành xã hội học

tập. Tuy nhiên, cũng như hai măt của đồng tiền, vấn đề nào cũng có măt trái, bên cạnh

tích cực thì hệ đào tạo này ngày càng bộc lộ những tiêu cực đến nỗi một số địa

phương loại bỏ phủ phàng hồ sơ có liên quan đến tấm bằng tại chức trong việc tuyển

viên chức. Vì đâu nên nỗi như thế, chung tôi xin điểm qua một vài bất cập của hệ đào

tạo này.

Trước hết đó là, chất lượng đầu vào rất thấp. Dẫu còn nhiều điều bàn cãi về việc

tuyển và không tuyển bằng tại chức, nhưng chung ta phải thừa nhận là đầu vào của hệ

này chưa cao. Trước đây, đối tượng tuyển sinh chỉ dành cho những người đi làm, có

kinh nghiệm 2 năm công tác, nhưng hiện nay thì phục vụ đáp ứng mọi đối tượng,

ngành nghề, trình độ, chỉ cần yêu cầu là tốt nghiệp lớp 12. Như chung ta biết, thời đại

kinh tế tri thức, phần lớn thanh niên thời @ quan niệm “đại học là con đường duy nhất

để vào đời” do đó, sau khi rời ghế phổ thông ai cũng tìm cho mình một chỗ đứng

1ThS – Viện Nghiên cứu Giáo dục, trường Đại học Sư phạm TP. HCM

2 TS – Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học, Viện NCGD, trường ĐHSP TP. HCM

17

trong giảng đường đại học. Thế nhưng, cánh cửa giảng đường chỉ đủ rộng cho phép

1/3 hồ sơ (trong tổng số 1,2 triệu thí sinh tham gia thi tuyển sinh đại học hàng năm) đi

qua, số còn lại phải chờ mùa thi đại học kế tiếp nếu không muốn vào hệ trung cấp,

trường nghề, đào tạo từ xa, tại chức. Như vậy, bước “cùng đường” nhiều thí sinh trượt

đại học chính quy chọn hệ VLVH bởi cửa ngõ rộng, yêu cầu đề thi không quá cao.

Thậm chí, nhiều cơ sở “mời” thí sinh vào học theo kiểu “cho không biếu không”, chỉ

cần đóng tiền, các tù tài trượt giấc mộng cử nhân có thể ung dung ngồi học hệ tại chức

sau kì thi tuyển chiếu lệ. Tất nhiên, nói như vậy không phải là tất cả mọi người học hệ

này đều như thế mà tỷ lệ số đông chiếm áp đảo loại hình đào tạo này. Theo nhiều

giảng viên thì đây được xem là nhân tố hàng đầu ảnh hưởng trực tiếp nhất đến chất

lượng đào tạo. Chất lượng đầu vào thấp, từ đó trượt đến kết quả đầu ra cũng không

cao là điều dễ hiểu.

Thứ đến là, do tính chất đăc thù của đối tượng học. Như trên, chung tôi đã phân

tích, bên cạnh đối tượng là những học sinh vừa tốt nghiệp cấp 3 thì còn có những

người đã đi làm, thậm chí đã có bằng đại học chính quy. Đối tượng đi làm thường bận

bịu, có nhiều kinh nghiệm, song khả năng tiếp thu lại hạn chế hơn lớp tre, nhiều khi,

họ tới lớp vào buổi tối (hoăc cuối tuần) với tâm trạng mệt mỏi do áp lực công việc, gia

đình, điều này phần nào ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu kiến thức (một số không trụ

nổi bỏ học giữa chừng). Với thành phần đa dạng như thế, nên ít nhiều ảnh hưởng đến

việc tổ chức lớp học, chất lượng đào tạo.

Cũng không thể không bỏ qua yếu tố tổ chức đào tạo. Có nhiều ý kiến cho rằng,

tổ chức giảng dạy cho hệ VLVH là tận dụng thời gian rảnh của giảng viên, và hoàn

toàn phụ thuộc vào họ. Một môn học của hệ này chỉ diễn ra vài ba hôm là hết chương

trình, vì thế để thức hiện việc “đánh nhanh rut gọn” buộc phải cắt xén chương trình,

đổi giờ, bớt giờ, người học chưa kịp ngẫm, thậm chí chưa kịp biết tên môn học, tên

giảng viên là đã “hết phim” và bắt tay vào thi tuyển kết thuc học phần. Đa phần giảng

viên chưa quan tâm đến ý thức, thái độ học tập của học viên, chỉ lo hoàn thành bài

giảng của mình một cách thụ động. Tiết học mang tính chất lý thuyết, hàn lâm xa vời

thực tiễn không hữu ích cho học viên nhất là những người đã đi làm. Với kiểu học cỡi

ngựa xem hoa như thế thì chắc chắn không thể so sánh với hệ chính quy. Tất nhiên,

không phải tất cả sinh viên của hệ này đều có chất lượng thấp hơn so với sinh viên hệ

đào tạo chính quy mà phần lớn là như thế. Chuẩn đầu ra thấp hơn rất nhiều so với

chính quy, thậm chí nhiều cơ sở đào tạo còn xem như một lợi thế trong việc bao tiêu

đầu ra để dễ dàng thu hut sinh viên trong tuyển sinh. Mới đây, trong một bài viết của

một tác giả nào đó có nhắc đến khái niệm “mất mùa người”, có phải vì ta trồng người

18

theo kiểu này không? Kết quả cuối cùng là xã hội gánh chịu hậu quả không thể giải

quyết một sớm một chiều.

Hệ thống cơ sở vật chất, tư liệu học tập hệ chính quy vốn đã thiếu thốn, hệ tại

chức còn thiếu thốn hơn. Nhiều khi phòng học chỉ được gọi là lớp cho nó sang, chứ kì

thực nó giống như lò luyện thi đại học “chui”, có lẽ lớp học kiểu như thế không có

trong thuật ngữ giáo dục nên đành gọi nó là lớp học tại chức. Học viên lên thư viện

được coi như điều xa xỉ, tài liệu bài giảng thầy phát chưa hẳn đọc hết lấy gì mà coi

thêm nguồn tư liệu. Với sự hỗ trợ công nghệ thông tin thì việc lên mạng tải để rồi sở

hữu một cuốn tài liệu làm tiểu luận là điều không quá khó, vì vậy, các bài tiểu luận

khi chung tôi chấm thường na ná như nhau. Quả thực, tình trạng học viên “chôm” ý

tưởng hiện nay thì “truc Nam Sơn” muôn đời không ghi hết.

Về việc thanh tra quản lý hệ này giường như bỏ ngõ, thanh tra là then chốt chất

lượng giáo dục. Công tác quản lý thời gian biểu của giảng viên còn nhiều điều đáng

bàn, một bộ phận giảng viên thường vào muộn hơn quy định và kết thuc sớm hơn thời

gian dự kiến, sự quản lý không chăt chẽ như các cơ sở chính. Tình trạng thi hộ, thi

thuê, học hộ, điểm danh hộ không còn là hiếm, nếu người thầy dễ dãi thì đầu buổi học

có thể thấy sinh viên đông đủ, cuối buổi chỉ còn là bàn ghế với vài học viên có ý thức

học. Tất cả, gây bức xuc nhức nhối dư luận, ảnh hưởng đến cả những người có ý thức

học hành tốt.

Cuối cùng, bên cạnh các nguyên nhân tác động đến chất lượng hệ VLVH này thì

không thể bỏ qua nguyên nhân đó là động cơ học tập của học viên. Hiện nay, đa phần

học viên hệ này có động cơ học tập mang tính chất đối phó, học vì tấm bằng, chứng

chỉ, vì hợp thức hóa chức vụ… chứ không phải vì kiến thức. Truyền thống vốn dĩ của

người Việt là hiếu học, nhưng do xã hội hiện nay chuộng bằng cấp, chưa thực sự coi

trọng nhân tài, tạo điều kiện để những người có năng lực có đất dụng võ, vì thế, mọi

người đua nhau sắm bằng và coi như đó là “bảo bối” phòng thân. Nhiều người không

có năng lực nhưng cứ yên vị ngồi và bám chắc lấy chiếc ghế cho đến khi về hưu thì

làm sao thế hệ tre có điều kiện phát triển, đất nước đi lên được? Trong các thông tin

tuyển dụng của các công ty, cơ quan, trường học, chung tôi rất ít khi thấy thông tin

không cần bằng cấp, kinh nghiệm mà hoàn toàn ngược lại. Tư tưởng sùng bái bằng

cấp đã ngấm vào máu thịt lớp tre cho nên hiện nay mới có tình trạng rất nhiều cử

nhân, kĩ sư, thạc sĩ đi làm gia sư, phục vụ quán ăn, chăn vịt, cắt cỏ, phát tờ rơi…. Có

một câu chuyện hài hước xen lẫn chua xót, đắng cay là, một bà chủ nhà hàng nhận xét

về nhân viên của mình trước phóng viên báo chí “Tôi tuyển cậu ấy vì có bằng kĩ sư

điện nên rửa chén nhanh như điện (?)”.

19

2. Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lƣợng hệ VLVH hiện nay

Chấn chỉnh lại động cơ học tập của người học. Mọi hành động đều xuất phát từ

động cơ, theo chung tôi điều đầu tiên là cần phải chấn chỉnh lại động cơ học tập thiếu

tích cực của người học. Nhà trường cần giáo dục cho học viên để họ thấy là học trước

hết để làm người, để lấy kiến thức phục vụ cho công việc, trở thành người có ích cho

gia đình và xã hội chứ không phải vì bằng cấp. Muốn có động cơ học tốt thì học viên

phải có kiến thức phổ thông tốt (ít nhất là 3 năm cấp III), có nghĩa là đầu vào phải tốt

mới có khả năng theo kịp chương trình đại học, tạo hứng thu trong học tập. Muốn vậy,

phải thắt chăt khâu tuyển sinh đầu vào, thi hết học phần, thực hiện học nghiêm tuc, thi

nghiêm tuc, tự học là chính, lý thuyết phải được ứng dụng, dạy học theo lối sáng tạo

tư duy sáng tạo không thể là đọc chép. Thà chấp nhận số lượng ít, nhưng chất lượng

cao còn hơn học viên đông nhưng lại không biết làm việc. Tất cả nhằm lập lại chính

danh - thực học: trường ra trường, lớp ra lớp, thầy ra thầy, trò ra trò là việc phải làm

ngay. Nhà trường cần có trách nhiệm trong việc này, đào tạo cốt ở chất lượng, không

phải số lượng. Tuy nhiên, muốn thay đổi thái độ học tập của người học thì xã hội cần

có cái nhìn đung hơn về tấm bằng đại học trong tuyển dụng nhân sự, tuyển trên cơ sở

năng lực không nên đánh giá quá năng về măt bằng cấp. Người học chỉ có động cơ

học tập đung đắn khi xã hội thực sự trọng dụng tài năng của họ.

Dân tộc VN là một dân tộc hiếu học, coi trọng nhân tài, truyền thống này đã có

từ ngàn đời nay. Sở dĩ người ta hiếu học, có động cơ học tập đung đắn là vì nhân tài

được trọng dụng. Theo chung tôi lý do để thu hut, giữ chân người tài là có điều kiện

cho sáng tạo: tiền lương phải cao và điều kiện làm việc phải tốt. Tuyển chọn người tài

phải lấy khả năng, năng lực thực chất là tiêu chí hàng đầu chứ không phải bằng cấp.

Chính tư duy bằng cấp trong phân bổ tuyển dụng nên nhiều người mới phải bỏ ra 3, 4

năm học hệ VLVH để hợp thức hóa, điều này gây lãng phí, mất thời gian cho người

học, xã hội khi danh không đi với thực. Đây cũng là một trong những nguyên nhân

nảy sinh nhiều tiêu cực gây nhức nhối trong xã hội như học giả, bằng thật, chạy

việc… tốn không ít giấy mực của báo chí. Xét cho đến cùng, nguyên nhân sâu xa của

động cơ học tập, của vấn nạn học giả bằng thật là do xã hội, vì vậy giải quyết vấn đề

phải bắt đầu từ đây.

Về đội ngũ cán bộ giảng viên, phương pháp, chương trình đào tạo. Giảng viên

đóng vai trò then chốt đối với chất lượng giáo dục, để đảm bảo yêu cầu đào tạo, theo

chung tôi thì cơ sở đào tạo cần chủ động về đội ngũ giảng viên, đảm bảo về số lượng

cũng như chất lượng giảng viên cơ hữu. Đối tượng học viên phần nhiều là những

người đã đi làm, có kinh nghiệm thực tiễn, vì vậy, cần phải phân bổ giảng viên là

người có kinh nghiệm lâu năm đứng lớp, chuyên sâu về lĩnh vực đào tạo, có khả năng

20

cung cấp kinh nghiệm thực tiễn cho học viên chứ không phải đơn thuần về măt lý

thuyết. Nhà trường cũng phải có trách nhiệm trong việc theo dõi sát sao lịch dạy của

giảng viên, không để giảng viên cắt xén giờ dạy, vào trễ, về sớm như hiện đang xảy ra

ở một số cơ sở đào tạo. Bên cạnh đó, cần khuyến khích giảng viên đổi mới phương

pháp dạy học theo hướng người học là trung tâm, nói không với học chay, dạy chay,

đọc chép, gắn lý thuyết với thực hành, dạy cho học viên có lối học tư duy sáng tạo, tự

học, tự nghiên cứu. Dạy học phải liên hệ với thực tiễn công việc của học viên làm sao

những buổi học thực sự là cơ hội nâng cao tri thức cũng như ứng dụng vào công việc

hàng ngày họ đang làm. Tất cả đưa đến mục tiêu cuối cùng là công ty, doanh nghiệp,

xã hội cần cái gì thì nhà trường sẽ dạy cái đó.

Đổi mới chương trình là cấp thiết, chung ta không thể đổi mới phương pháp

trong khi đó chương trình giảng dạy lại thuộc thập niên 80, 90. Chương trình giảng

dạy phải hiện đại, cập nhật, nguồn tài liệu dồi dào, dễ kiếm phù hợp với xu hướng

phát triển của thế giới nhưng trước hết là VN. Xây dựng chương trình phải khoa học,

nghiêm tuc, không thể là cắt xén chương trình chính quy rồi bằng vài thao tác vi tính

là thành chương trình đào tạo hệ tại chức. Chương trình phải phát huy được tác dụng,

điều này có nghĩa là kiến thức thu thập trên giảng đường phải hữu ích ngay cho học

viên trong việc áp dụng vào công việc hiện tại của họ. Việc tăng cường liên kết với

công ty, doanh nghiệp, các trường đại học uy tín trong và ngoài nước trong việc xây

dựng chương trình, xây dựng các khu thực nghiệm, địa điểm thực hành thực tập cho

học viên, cũng như tham gia giảng dạy, trao đổi, đào tạo cán bộ giảng viên là cần thiết

trong giai đoạn hiện nay

Chung ta cần thay đổi cách học, cách thi. Nếu trong điều kiện có thể nên thi vấn

đáp, học đâu thi đấy, không giới hạn chương trình, tất cả nhằm lập lại chính danh -

thực học: trường ra trường, lớp ra lớp, thầy ra thầy, trò ra trò. Tổ chức thi theo hình

thức này, đòi hỏi người thầy phải giỏi chuyên môn và thù lao cho họ phải cao (thi vấn

đáp thường rất mất thời gian, công sức của giảng viên). Cần tăng cường thanh tra,

kiểm tra công tác giảng dạy, thi cử, hoạt động chuyên môn của các khoa như khuyến

khích thầy/cô mỗi tháng tổ chức sinh hoạt chuyên môn 1, 2 lần, thắt chăt khâu thi cử

kết thuc học phần, đình chỉ, buộc thôi học những SV có ý thức thái độ kém, gian lận

trong thi cử và có kết quả học tập không tốt,

Cuối cùng, chung ta cần phải nâng cao công tác thanh tra giáo dục. Tất cả

những điều nêu trên nếu thiếu công tác thanh tra thì cũng trở thành “cải lương”, vì

vậy, thanh tra là then chốt, quan trọng số một quyết định sự thành bại của nền giáo

dục đại học nói chung và giáo dục VLVH nói riêng. Thanh tra về tất cả cả mảng đầu

21

vào, đầu ra, chất lượng đào tạo… tất cả cần đi vào thực chất: học thật, thi thật, bằng

thật, danh thật.

Hệ đào tạo VLVH nếu xét về bản chất nguyên thủy thì nó đóng vai trò rất quan

trọng đối với sự phát triển xã hội, tạo điều kiện để mọi người được học tập suốt đời

nâng cao trình độ. Tuy nhiên, với những tồn tại đang diễn ra hiện nay, chung ta cần

phải chấn chỉnh lại hệ đào tạo này đi vào thực chất với hoạt động và lợi ích đung

nghĩa của nó.

Tài liệu tham khảo

1. Trịnh Văn Anh (2009), Ba vấn đề bức thiết của nền giáo dục đại học VN

hiện nay, Niên Giám Viện Nghiên cứu Giáo dục.

2. Trịnh Văn Anh (2012), Động cơ học tập của sinh viên hệ cử nhân ngoài sư

phạm trường Đại học Sư phạm TP. HCM hiện nay, đề tài khoa học cấp

trường.

3. Trịnh Vũ (2013), Hệ tại chức: học giả, bằng thật, http://vnexpress.net/tin-

tuc/thoi-su/he-tai-chuc-hoc-gia-bang-that-2060844.html

4. Đối thoại trực tuyến: giải pháp nào cho hệ tại chức,

http://tv.tuoitre.vn/tin/2476/doi-thoai-truc-tuyen-giai-phap-nao-cho-he-tai-

chuc-phan-2

5. Đào Tuấn (2013), Từ chối bằng tại chức là làm sai quy định,

http://laodong.com.vn/giao-duc/tu-choi-bang-tai-chuc-la-lam-sai-quy-dinh-

122723.bld

22

GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO

HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

Lê Hữu Bình1

1. Đặt vấn đề

Hệ đào tạo VLVH là hình thức đào tạo có lịch sử ra đời khá lâu ở Việt Nam

cũng như trên thế giới. Hình thức đào tạo này vừa đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời,

nâng cao chuyên môn, tay nghề của người học vừa đáp ứng nhu cầu của các ngành

nghề trong xã hội, góp phần nâng cao dân trí. Không thể phủ nhận thành tựu, hiệu quả

của hệ đào tạo này trong thời gian qua của nhiều trường đại học các vùng miền ở Việt

Nam. Thế nhưng thời gian gần đây dư luận đánh giá không tốt về hệ đào tạo này,

thậm chí nhiều cơ quan, xí nghiệp, trường học đã “tẩy chay”, “quay lưng”, “nói

không” với tấm bằng tốt nghiệp hệ VLVH. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã kịp thời

đưa ra những quy định, quy chế, giải pháp nhằm chấn chỉnh tổ chức đào tạo, cải thiện

chất lượng đào tạo và bước đầu đã có sự chuyển biến theo chiều hướng tích cực, có sự

thay đổi đáng kể. Dưới góc độ của người trực tiếp tham gia giảng dạy hệ đào tạo này,

tôi xin chia se một số ưu điểm, tồn tại và đề một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu

quả, chất lượng đào tạo hệ VLVH.

2. Nội dung

2.1 Đôi nét về hệ đào tạo VLVH ở trƣờng Đại học Đồng Tháp

Năm 2003, Trường Đại học Đồng Tháp được nâng cấp từ trường Cao đẳng Sư

phạm Đồng Tháp, thành lập 1978 (hợp nhất với trường Trung học Sư phạm Đồng

Tháp, thành lập năm 1975). Vì vậy bề dầy đào tạo ngành Sư phạm đem lại cho Đại

học Đồng Tháp một ưu thế trong việc đào tạo hệ VLVH. Nghĩa là sinh viên Sư phạm

sau khi tốt nghiệp Cao đẳng hoăc Trung học Sư phạm ra trường đáp ứng nhu cầu dạy

học các cấp tiểu học, trung học cơ sở cho địa phương hoăc một số tỉnh khác, do nhu

cầu của bản thân, của nhà trường và yêu cầu của ngành Giáo dục, phần lớn các cựu

sinh viên ấy đã trở lại tham gia học tập nâng cao trình độ của hệ VLVH.

Tính đến nay (2013), Đại học Đồng Tháp với gần 10 năm đào tạo hệ VLVH, con

số người được đào tạo ước tính trên hàng chục ngàn... Ngoài đào tạo hệ VLVH tại

trường, quy tụ giáo viên trong tỉnh, Đại học Đồng Tháp đã và đang liên kết đào tạo

với trên mười tỉnh thành khác như Hậu Giang, Kiên Giang, An Giang, Cà Mau, Bạc

Liêu, Sóc Trăng,Trà Vinh, Vĩnh Long, Bến Tre, Đà Lạt, Nha Trang, Bình Thuận...

1 ThS – Giảng viên trường Đại học Đồng Tháp

23

Gần đây, ngoài thế mạnh Ngành Sư Phạm, theo xu thế đào tạo chính quy đa

ngành, Đại học Đồng Tháp cũng đã mở nhiều mã ngành hệ VLVH tại trường Đại học

Đồng Tháp cũng như ở các tỉnh thành khác như Ngành Công tác xã hội, Việt Nam

học, Ngôn ngữ Anh, Quản lý văn hoá, Khoa học Thư viện, Tài chính Ngân hàng, Kế

toán, Khoa học Môi trường, Khoa học Máy tính, Nuôi trồng Thuỷ sản, Quản lý

đất đai...

2.2. Thực trạng đào tạo Hệ VLVH của trƣờng Đại học Đồng Tháp

Quá trình đào tạo Hệ VLVH mà thế mạnh là Ngành Sư phạm của trường Đại

học Đồng Tháp, theo tôi có những ưu điểm và tồn tại như sau:

2.2.1. Những ưu điểm

- Chương trình giảng dạy phù hợp, đáp ứng nhu cầu học tập của người học, kết

hợp lý thuyết và thực hành, phát huy tính chủ động, tích cực của người học (qua các

bài thực hành, hình thức học nhóm, xêmina...). Chương trình được tổ bộ môn soạn

thảo thông qua hội đồng xét duyệt của Khoa, Phòng đào tạo và Ban Giám hiệu.

-Việc tổ chức giảng dạy khá bài bản và nghiêm tuc thông qua các kế hoạch đã

được trường xét duyệt từ đầu khoá học, từ đầu mỗi năm học. Có thể tổ chức học theo

thời gian dàn trải vào thứ bảy, chủ nhật mỗi tuần hoăc học tập trung vào thời gian

nghỉ hè của giáo viên phổ thông. Việc đưa đón giáo viên đi dạy, bố trí chỗ ở hoăc

thanh toán chế độ tàu xe ( nếu không có xe đưa đón), chế độ ăn, ở khá kịp thời và chu

đáo. Cơ sở vật chất, phương tiện giảng dạy nhìn chung được đáp ứng khá đầy đủ.

- Giảng viên được phân công đi dạy các tỉnh, thành liên kết đào tạo phần lớn là

những người nhiệt tình, trách nhiệm có thâm niên công tác, có uy tín khoa học, nhiều

kinh nghiệm chuyên môn và nghiệp vụ.

- Người học (Học viên) do không chịu áp lực về đầu ra (đa số đã có công ăn việc

làm, được cơ quan cử đi học hoăc tự tuc đi học) nên có ý thức, nhiệt tình học tập nâng

cao trình độ hoăc đạt được tấm bằng tốt nghiệp Đại học để an tâm công tác, đáp ứng

điều kiện bắt buộc của Ngành Giáo dục.

- Mối quan hệ giữa trường Đại học Đồng Tháp và cơ sở liên kết đào tạo Hệ

VLVH khá tốt, đồng bộ và thống nhất trong kế hoạch đào tạo, quản lý giảng dạy và

học tập, thi cử của các lớp...

2.2.2 . Những hạn chế

- Điều kiên, cơ sở vật chất một số tỉnh liên kết ( Phòng học, bàn ghế, chỗ ăn, ở

của giảng viên...) chưa được quan tâm đung mức.

24

- Một số nơi liên kết phương tiện xe cộ, đi lại khó khăn, việc bố trí xe đưa đón

còn hạn chế (từ 03 người trở lên dạy cùng thời điểm mới có xe đưa đón, hoăc cơ sở

liên kết quá xa như Nha Trang, Đà Lạt...giảng viên phải tự đi). Điều này ảnh hưởng

không ít đến sức khoe, thời gian của người đi dạy.

- Một số ít giáo viên chưa thực sự tâm huyết, nhiệt tình với việc giảng dạy do

vậy có ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo.

- Một số học viên cũng chưa có tinh thần, thái độ học tập tốt. Việc tự giác học

tập để nâng cao trình độ chưa thực sự là động lực, mục tiêu học tập mà học cốt để thi

cho qua và lấy được bằng cấp. Điều này dẫn đến chất lượng học tập chưa cao.

- Việc kiểm tra, đánh giá qua bài kiểm tra thường kỳ và bài thi kết thuc môn học

cũng chưa thực sự hiệu quả, chưa đánh giá được thực lực học tập của học viên (do

chưa có ngân hàng đề thi và một số cán bộ coi thi đôi khi còn nễ nang, dễ dãi..)

3.3. Một số giải pháp

Từ thực trạng trên cũng như thực trạng chung cũa hệ đào tạo hệ VLVH hiện

nay, tôi xin kiến nghị một số giải pháp như sau:

Một là, cần nâng cao ý thức trách nhiệm, sự tận tâm, tận lực của người dạy, sự tự

giác, chủ động tích cực của người học hơn nữa để nâng cao chất lượng đào tạo. Đối

với những giảng viên tre mới ra trường được vài năm, kinh nghiệm ít không nên bố trí

dạy ở các lớp VLVH.

Hai là, việc kiểm tra, đánh giá cần có sự cải tiến nhằm đạt đến hiệu quả học thật,

thi thật, chất lương thật: tăng số bài kiểm tra thường kỳ (có thể một tín chỉ một bài) để

tạo động lực học tập tích cực và giảng viên kịp thời điều chỉnh phương pháp giảng

dạy phù hợp hoăc bổ sung kiến thức hoàn chỉnh hơn; nhất thiết thành lập ngân hàng

đề thi như hệ đào tạo chính quy theo học chế tín chỉ để tránh hiện tượng khoanh vùng

kiến thức, phạm vi ra đề, tạo sự ỷ lại trong học tập và một số hiện tượng tiêu cực

không đáng có khác. Ngoài hình thức thi có thể cho học viên làm các tiểu luận, bài tập

lớn thay thế cho thi kết thuc học phần.

Ba là, cần chu trọng cơ sở vật chất ở các đơn vị liên kết đào tạo, tạo điều kiện

giảng dạy và học tập tốt hơn.

Bốn là, cần có sự thống nhất, kết hợp nhịp nhàng hơn giữa trường Đại học và cơ

sở liên kết đào tạo trong hoạt động dạy học, trong kế hoạch và quản lý học tập của học

viên. Đối với giảng viên, cơ sở liên kết cần có sự theo dõi, giám sát thực hiện giờ

giấc lên lớp, tránh tình trạng bỏ giờ, bỏ buổi không ai biết. Đối với học viên, giảng

25

viên cần theo dõi, ghi nhận, đánh giá tinh thần, thái độ học tập để tính một cột điểm

trong điểm kiểm tra thường kỳ.

Năm là, vấn đề coi thi cần nghiêm tuc, chăt chẽ, cán bộ coi thi cần mạnh dạn lập

biên bản vi phạm quy chế thi để tránh những trường hợp quay cóp, trao đổi, mang tài

liệu vào phòng thi, thi hộ....

Sáu là, cơ sơ đào tạo cũng cần có sự liên kết, chỉ đạo, điều hành chăt chẽ hơn

giừa cơ quan, trường học của học viên , tránh trường hợp chồng chéo trong kế hoạch

học tập và công tác tại cơ quan, trường học của học viên để học viên không phải bỏ

các buổi học.

Bảy là, cần có Hội nghi đánh giá, tổng kết giữa trường Đại học và cơ sở liên kết

để rut ra được những măt ưu điểm và hạn chế, qua đó đề ra các giải pháp cụ thể nâng

cao chất lượng đào tạo.

3. Kết luận

Nền giáo dục Việt Nam không ngừng được cải cách, đổi mới với mục tiêu theo

kịp sự phát triển của các nước tiên tiến trên thế giới, đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi bức

thiết của xã hội, của các cấp các ngành. Hệ đào tạo VLVH cũng nằm trong guồng máy

không ngừng đổi mới, cải cách ấy. Làm sao để hệ đào tạo VLVH đóng góp tích cực

nhu cầu phát triển của xã hội; làm sao để trình độ chuyên môn, tay nghề của người

học hệ đào tạo VLVH được nâng cao; làm sao để tấm bằng tốt nghiệp hệ VLVH được

các cơ quan xí nghiệp hân hoan đón nhận?Đó là những câu hỏi lớn chưa có lời đáp

mang tính chất hoàn thiện.

Với ước mong được đóng góp một tiếng nói nhỏ trong việc đảm bảo chất lượng

cho việc đào tạo hệ VLVH tại trường Đại học Đồng Tháp cũng như của các trường

Đại học trong cả nước, trên đây là một số ý kiến đôi khi chưa tránh khỏi sự chủ quan

của người viết, mong nhận được sự trao đổi trong Hội thảo để các giải pháp trên có

tính khả thi hơn.

26

GIẢI PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO HỆ VỪA LÀM

VỪA HỌC TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ CÔNG NGHIỆP LONG AN

Nguyễn Thanh Bình1

Tóm tắt: Để nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH, Trường Đại học Kinh tế

Công nghiệp Long An phải thực hiện đúng các quy định, quy chế tuyển sinh đào tạo

hệ VLVH; Nâng cao chất lượng tuyển sinh đầu vào; Xây dựng và công bố công khai

chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo, kế hoạch đào tạo, điều kiện đảm bảo chất lượng

đối với chương trình đào tạo; Xây dựng và triển khai thực hiện các giải pháp nâng

cao chất lượng đào tạo hệ VLVH.

1. Thực trạng tổ chức đào tạo hệ VLVH tại trƣờng Đại học Kinh tế Công nghiệp

Long An

1.1. Thành tích đã đạt đƣợc

- Quy mô và chủ trương của BGH về đào tạo hệ VLVH ngày càng tăng, đáp ứng

được nhu cầu phát triển nguồn nhân lực của tỉnh Long an.

- Hình thức đào tạo và ngành nghề đào tạo ngày càng đa dạng đáp ứng được nhu

cầu trình độ của người học.

- Thời gian đào tạo linh động: các buổi tối trong tuần hoăc ngày thứ 7, chủ nhật.

- Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ giảng dạy đáp ứng cho việc cập nhật

thông tin, đổi mới nội dung, hình thức đào tạo.

- Chương trình, thời gian và nội dung thi tuyển, kiểm tra đánh giá có nhiều thay

đổi phù hợp với người học.

- Đến nay trường đã tuyển được 6 khóa hệ VLVH với tổng sinh viên: 698 sinh

viên

1.2. Những hạn chế

- Chương trình đào tạo còn năng tính hàn lâm, chưa tận dụng được kinh nghiệm

nghề nghiệp của học viên để nâng cao hiệu quả đào tạo.

- Chưa có sự liên thông trong đào tạo giữa hệ đào tạo chính quy và hệ đào tạo

theo hình thức VLVH. Cụ thể về chương trình đào tạo chưa có sự tương đồng, cách

thức tổ chức tuyển đầu vào, tiến trình đào tạo, kiểm tra đánh giá chưa ngang tầm với

hệ đào tạo chính quy. Trong khi đó theo nghị định của Chính phủ và Thông tư hướng

dẫn Nghị định của Bộ Giáo dục và Đào tạo không có sự phân biệt hai hình thức đào

tạo này (Nghị định số 90/CP và Thông tư hướng dẫn Nghị định 90/CP của Bộ Giáo

dục và Đào tạo).

1 ThS – Giảng viên trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An

27

- Việc áp dụng các phương pháp dạy học mới đối với hình thức đào tạo VLVH

cần phải được phát huy và duy trì vì sinh viên ở hệ này có kinh nghiệm và đã trải qua

thực tiễn. Trong thực tế người dạy chưa tận dụng được thế mạnh vốn có này.

- Sinh viên bỏ tiết quá nhiều dẫn đến không đủ tri thức khi kiểm tra và thi, kết

quả học tập không cao nợ quá nhiều môn chán nản rồi nghỉ học.

- Tuyển sinh: hệ này sinh viên vào dự tuyển còn thấp.

- Tỷ lệ nghỉ học quá nhiều: thống kê từ khóa 1 đến khóa 5

Bảng: Thực trạng nghỉ học của các khóa 1, 2, 3, 4, 5

NGÀNH

TỔNG SỐ

LƯỢNG TỈ LỆ %

NGHỈ

HỌC Nhập Học Thực

Học

KHÓA 1 140 107 23.6

KHÓA 2 100 75 25

KHÓA 3 121 101 16.5

KHÓA 4 75 59 21.3

KHÓA 5 52 52 0

TỔNG 488 394 19.3

- Đăc thù của hệ VLVH là đối tượng sinh viên đã đi làm và lớn tuổi nên việc đào

tạo rất khó khăn “Lâu nhớ nhưng lại mau quên”.

THỐNG KÊ ĐỘ TUỔI SINH VIÊN HỆ VLVH KHÓA 1,2,3

TUỔI NHỎ NHẤT : 21 TUỔI; LỚN NHẤT 49 TUỔI

TUỔI

KHÓA

Tuổi <

25

Tỷ

Lệ 25 <= Tuổi <30

Tỷ

Lệ

Tuổi

>=30

Tỷ

Lệ

TỔNG

CỘNG

KHÓA 1 16 14.95 51 47.66 40 37.38 107

28

KHÓA 2 8 10.67 26 34.67 41 54.67 75

KHÓA 3 9 8.91 39 38.61 53 52.48 101

TỔNG 33 11.66 116 40.99 134 47.35 283

2. Đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo

2.1. Phòng QLĐT&CTHSSV

- Chương trình đào tạo: Chưa cập nhật thực tế nhu cầu của xã hội, năng tính hàn

lâm, chưa tận dụng được kinh nghiệm nghề nghiệp của học viên để nâng cao hiệu quả

nghề nghiệp.

- Chương trình học còn phụ thuộc vào khung chương trình của chính quy.

- Chương trình và nội dung đào tạo hệ VLVH không thể dàn trải quá nhiều học

phần như hệ chính quy hiện nay, số học phần có thể ít hơn, nên tăng học phần chuyên

ngành, giảm học phần đại cương; đề thi phải giảm bớt lý thuyết, tăng phần kiến thức

thực tiễn...

- Hệ thống chương trình đào tạo phải có sự cập nhật học hỏi kinh nghiệm các

doanh nghiệp để đào tạo đáp ứng được nhu cầu của xã hội.

- Chương trình học theo hệ tín chỉ để thuận lợi cho người học.

- Bên cạnh sử dụng chương trình, giáo trình cần biên soạn thêm hệ thống tài liệu

hướng dẫn tự học, tự đọc để giảm giờ lên lớp hướng dẫn, tạo điều kiện cho sinh viên

có thể học mọi nơi mọi lúc.

- Phải tăng cường các biện pháp cho sinh viên học trong thực tiễn và bằng thực

tiễn để soi sáng cho lý luận, có như vậy mới tận dụng tối đa kinh nghiệm của sinh

viên hệ này.

- Hướng dẫn sinh viên làm nghiên cứu khoa học để giúp các em có kiến thức kỹ

năng vững vàng sau khi ra trường.

2.2. Công tác tuyển sinh

Ban tuyển sinh và các phòng ban khoa cần phối hợp trung tâm Đào Tạo Thường

Xuyên nhiều hơn nữa, tạo điều kiện để trung tâm hoàn thành nhiệm vụ.

2.3. Tăng cƣờng công tác phối hợp giữa các cơ quan, phòng ban

Kết hợp phòng QLĐT&CTHSSV, phòng ban khoa về chương trình học, lịch thi,

lịch học, kế hoạch mời giảng…

Để hội nhập thành công, nâng cao được chất lượng cuộc sống đòi hỏi giáo dục

đào tạo Trường Đại học Kinh tế Công nghiệp Long An cần có cách nhìn biện chứng

để phân tích thực trạng, đánh giá đung thực trạng, trên cơ sở đó mới tìm được biện

pháp góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ tri thức hiện nay mà không tính tới đào

tạo bởi hình thức nào chính quy hay VLVH.

29

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO

HÊ VƢA LAM VƢA HOC

Nguyên Thi Thu Ba1

Hê đao tao vưa lam vưa hoc co tiên thân la hê đao tao tai chưc , ra đơi tư năm

1960 của thế kỷ 20. Đên năm 1998, Luât giao duc đôi thuât ngư “tai chưc” thanh “vưa

học vừa làm” [1] và đến năm 2005, đươc đôi thanh “vưa lam vưa hoc” [2]. Hình thức

đao tao nay ra đơi là một chủ trương của Đảng nhằm nhanh chóng đào tạo được đội

ngũ cán bộ có trình độ đáp ứng nhu cầu của xã hội. Trong nhưng năm vưa qua , hê đao

tạo vừa làm vừa học đã khẳng định được vị trí , vai tro cua minh trong hê thông giao

dục quốc dân nói chung và giá o duc đai hoc noi riêng va đat đươc nhưng thanh công

nhât đinh vơi sư mơ rông quy mô va đôi tương đao tao , phù hợp với nhu cầu xã hội

hóa giáo dục, đap ưng nhu câu hoc va nâng cao trinh đô ngay cang cao cua ngươi ho c.

Tuy nhiên, chât lương đao tao cua loai hinh nay vân con thâp so vơi hê chinh quy gây

khó khăn cho việc tuyển dụng sinh viên sau khi ra trường . Bài viết này xin nêu ra một

vài yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của hê vưa lam vưa hoc ơ nươc ta hiên

nay va môt sô biên phap nhăm nâng cao chât lương cua hê đao tao nay .

1. Các yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng của hệ vừa làm vừa học hiện nay

Chât lương cua hê đao tao đươc đanh g iá qua các yếu tố : chât lương đâu vao ,

chât lương qua trinh day – học, chât lương đâu ra, chât lương san phâm đao tao. [3]

Đao tao vưa lam vưa hoc trươc đây đa cung ưng cho xa hôi môt đôi ngu tri thưc

lơn, đap ưng kịp thời cho sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước . Nhưng nhưng năm

gân đây, hình thức này về bản chất đã bị thay đổi và biến tướng , làm cho chất lượng

đao tao giam sut ro rêt. Vây nguyên nhân la do đâu?

Thư nhât: Buông long đâu vao

Các trường đại học hiện nay chỉ chu trọng mở rộng quy mô đào tạo vừa làm vừa

học mà chưa chu trọng đến việc đảm bảo chất lượng đào tạo . Ơ nhiều cơ sở giáo dục

đai hoc, quy mô đao tao cua hê nay b ằng khoảng 60 – 70% quy mô đao tao hê chinh

quy. [3]. Đối tượng tuyển sinh của hệ đào tạo này rất đa dạng , tư hoc sinh tôt nghiêp

THPT (phân lơn la do rơt đai hoc hê chinh quy), tôt nghiêp trung câp, đến sinh viên đã

tôt nghiêp cao đăng hoăc đa tôt nghiêp đai hoc co nguyên vong hoc nganh hoc khac

theo hinh thưc vưa lam vưa hoc . Hình thức tuyển đầu vào gồm xét tuyển hoăc thi

tuyên. Nêu trương đai hoc tô chưc thi tuyên thi theo đê riêng của trường , do đo kho

đanh gia đươc chât lương tuyên sinh . Nêu xet tuyên thi đôi tương đa co băng đai hoc

1 ThS – Viện Nghiên cứu Giáo dục, trường Đại học Sư phạm TP. HCM

30

sẽ được tuyển thẳng , đôi tương hoc sinh phô thông xet tuyên băng điêm thi đai hoc .

Đơn cư như ơ trương Đai hoc Sư pham Ky thuât Tp.HCM, cùng một ngành công nghệ

kỹ thuật công trình xây dựng, cùng xét tuyển điểm thi đại học 2013, ở hệ chính quy có

điêm chuân la 18 điêm nhưng mưc điêm chuân đâu vao hê vưa hoc vưa lam mơ ơ cơ

sơ trương Trung câp nghê Bên Tre la 13 điêm [8]. Có một sự chênh lệch rất lớn giữa

chuân đâu vao cua 2 hê đao tao trên . Do đâu vao bi buông long như thê , chât lương

đao tao không đat hiêu qua như mong đơi cung la điêu hiên nhiên.

Thư hai: thả trôi đầu ra

Trong nhưng năm gân đây , hê vưa lam vưa hoc đa co nhưng thanh tưu đang kê

như sô lương lơp ngay cang tăng , các trường đại học lần lượt mở hệ đào tạo theo hình

thưc nay. Tuy nhiên dương n hư đâu ra đang bi “tha nôi” , không co môt chuân đâu ra

phù hợp với yêu cầu của xã hội . Chuân đanh gia hê đao tao vưa lam vưa hoc chưa

đươc quan tâm chu y đên , nên chât lương cua cac nganh hoc không giông nhau , của

tưng môn hoc cung khac nhau .

Thư ba: Chương trinh đao tao

Chung tôi lấy điển hình chương trình đào tạo của trường Đại học kinh tế

Tp.HCM ơ hai loai hinh chinh quy va vưa lam vưa hoc [5], chuyên nganh ngân hang

để có cái nhìn khách quan về chương trình đào tạo của hai loại hình này.

Bảng 1: So sanh khôi lƣơng đơn vi hoc trinh nganh ngân hang trƣơng

ĐH Kinh tê TPHCM ơ 2 hê đao tao

STT Môn hoc Sô tin chi

Chính quy VLVH

1 Quản trị học 2 4

2 Lý thuyêt tai chinh tiên tê 3 5

3 Ngân hang trung ương 2 3

4 Thâm đinh tin dung 3 5

5 Thuê 2 3

6 Nghiêp vu ngân hang thương mai 5 6

31

… ………. …. ….

Thưc tâp tôt nghiêp 10 15

Tông 122 157

Tư bang trên co thê thây răng , so vơi hê đao tao chinh quy , sô tin chi cua hê đao

tạo vừa làm vừa học cao hơn nhiều (35 tín chỉ tương đương gần 2 học kỳ của hệ chính

quy). Vê thơi gian đao tao, cả hai hệ đều có thời gian đào tạo là 4 năm, tương đương 8

học ky. Trong khi hê chinh quy hoc vao cac buôi trong tuân , thì hệ vừa làm vừa học

tại Tp .HCM lai hoc vao ba buôi tôi trong tuân . Riêng môn ngoai ngư , sinh viên tư

học. Như vây, vơi sô tin chi nhiêu hơn , nhưng thơi gian hoc l ại ít hơn, liêu răng chât

lương đao tao co đap ưng đươc yêu câu đăt ra . Đo la chưa kê đên nhiêu giang viên

muôn hoan thanh chương trinh sơm , tân dung thơi gian giang day , gom ca 4 đơn vi

học trình trong một vài buổi.

Bảng 2: So sanh khôi lƣơng đơn vi hoc trinh ơ hai hê đao tao

ở các trƣờng đại học

Trương Ngành

Sô tin chi

Hê chinh quy Hê vưa lam

vưa hoc

Đai hoc KT Tp.HCM Ngân hang 122 157[5]

Đai hoc KHXHNV Ngư văn anh 143 159[7]

Đai hoc Bach Khoa

Tp.HCM

Điên tư Viên

thông

155 155[6]

Vơi khôi lương kiên thưc nhiêu , nhưng thơi lương đao tao lai bi căt xen , môi

môn hoc chi goi gon trong vai buôi , và thi hết môn ngay sau khi kết thuc môn học dẫn

đến chất lượng đào tạo không được đảm bảo.

Thư tư: Quá trình dạy và học

- Vê phia ngươi thây:

Đối với chương trình giáo dục đại học , ngươi thây đong vai tro la ngươi hô trơ ,

đinh hương cho sinh viên tư hoc . Tuy nhiên ngươi thây ơ đây chưa phat huy đươc vai

trò của mình trong quá trình đào tạo , tư đinh hương cho sinh viên cach hoc , chuyên

32

sang đinh lương cho sinh viên phai hoc nhưng gi , học bao nhiêu là đủ để thi qua . Bơi

lẽ, quy mô đao tao gia tăng, nhưng sô lương giang viên không tăng tương ưng , tỉ lệ

sinh viên/giảng viên còn quá lớn , vươt xa chuân cua Bô (25 SV/GV). (Tỉ lệ SV/GV ơ

Trương Đai hoc Văn Hiên la 87, ở trường Cao đẳng Công nghệ Thông tin là 84,5)[4].

Do đó, dân đên tinh trang qua tai , GV không con thơi gian đâu tư nghiên cưu , chỉ tập

trung giang day cho “kip va đu” nên chât lương giang day không đam bao , thơi gian

giảng dạy rut ngắn lại, tư truyên đat thanh đoc chep, chiếu chép ….

- Vê phia ngươi hoc:

Đối tượng tuyển sinh của hệ đào tạo vừa làm vừa học rất đa dạng từ những cán

bô đa công tac lâu năm vơi nhiêu kinh nghiêm , đến những học sinh mới tốt nghiệp

trung hoc phô thông nhưng kêt quả học lực rất thấp , nên trinh đô cua ngươi hoc cung

rât khac nhau dân đên viêc đao tao kho đat kêt qua như mong muôn . Bản thân người

học cũng không thực sự cố gắng , đi hoc chi vơi muc đich lây đươc tâm băng ma

không phai la đê nâng cao trinh đô , tình trạng thuê đi học hộ , “mua điêm” vân diên ra

tràn lan , vô hinh chung lam cho chât lương đao tao giam sut , ảnh hưởng đến uy tín

của loại hình đào tạo này.

- Vê phia cơ sơ đao tao:

Quy mô tuyên sinh gia tăng , nên cơ sơ vât chât cua cac cơ sơ đao tao không đap

ứng đủ nhu cầu . Phân lơn đao tao vưa lam vưa hoc đươc triên khai chu yêu ngoai

trương, thông qua cac cơ sơ giao duc đia phương ma nong côt la c ác trung tâm Giáo

dục thường xuyên cấp tỉnh . Do vây , quá trình đào tạo vừa làm vừa học không được

quản lý một cách chăt chẽ , chưa đươc cac cơ sơ đao tao đâu tư thich đang vê công

nghê va nguôn hoc liêu . Hình thức đào tạo này chủ yếu tập trung vào các ngành dễ

dạy, dê hoc va it phai đâu tư cơ sơ vât chât va trang thiêt bi day hoc như : các ngành

khôi kinh tê , khôi quan ly , khôi sư pham , khôi xa hôi va nhân văn con cac nganh ky

thuật và công nghệ ít được quan tâm . Viêc đanh gia kêt qua hoc tâp cua sinh viên , học

viên con dê dai nên ngươi hoc sau khi tôt nghiêp chưa đap ưng đươc yêu câu chât

lương nguôn nhân lưc cua thi trương lao đông, dân đên tinh trang môt sô tinh đa quyêt

đinh không tuyên dung ngươi co băng tai chưc . Điêu nay giong lên môt hôi chuông

cảnh báo cho các trường đại học rằng sản phẩm họ đào tạo ra có thể sẽ không được sử

dụng. Vây chung ta phai làm gì để nâng cao chất lượng của hệ đào tạo vừa làm vừa

học, để đưa nó đi đung quỹ đạo ban đầu và đung mục tiêu đăt ra là hướng đến xã hội

học tập và phục vụ sự phát triển của đất nước.

33

2. Giải pháp nâng cao chất lƣơng đao tao hê vƣa lam vƣa hoc

- Kiêm soat đâu vao:

Nâng cao chât lương đâu vao la môt khâu then chôt đê cai thiên chât lương giao

dục đại học vừa làm vừa học đang trên đà xuống dốc . Vì các trường hiện nay hầu hêt

đều tự tuyển sinh nên rất khó đánh giá đung được kết quả . Do đo cân phai co môt ky

thi chung tuyên đâu vao , hoăc quy đinh mưc điêm san tuyên sinh cho hê tai chưc va

phải siết chăt chỉ tiêu căn cứ vào khả năng cơ sở vât chât cua cơ sơ đao tao , không đê

diên ra tinh trang tuyên sinh ô at như hiên nay.

Môt điêu quan trong la đôi vơi hê đao tao vưa lam vưa hoc , chỉ nên tăng cường

tuyên sinh nhưng can bô đang công tac muôn nâng cao tri nh đô, và nên tách đối tượng

học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông có điểm thi đại học rất thấp thành một loại

hình đào tạo khác . Nêu đôi tương nay cung đươc tuyên sinh hoc đai hoc se tao ra sư

mât công băng trong xã hội.

- Siêt chăt đâu ra:

Cân xây dưng va ban hanh công khai môt chuân đâu ra chung cho cac nganh

học. Viêc kiêm tra đanh gia cân đươc quan ly môt cach chăt che hơn nưa , tránh tình

trạng “trò không muốn học , thây không m uôn day” va buông xuôi , dê dai . Cân thưc

hiên đánh giá chăt che đâu ra đối với từng học phần như cua đai hoc chinh quy se loai

đươc nhưng hoc viên , sinh viên không đat chuân . Đối với kỳ thi hay bảo vệ khóa luận

tốt nghiệp cân triên khai hệ thống công cụ đánh giá khách quan , nghiêm tuc cùng với

Đai hoc chinh quy thì chât lương băng câp cua hê đao tao vưa lam vưa hoc se đươc

cải thiện.

- Đam bao chât lƣơng qua trinh day va hoc : Tưc la cân đam bao cac y ếu tố

sau:

+ cải thiện nội dung chương trình phù hợp để đáp ứng nhu cầu sử dụng của

ngươi hoc va nhu câu cua thi trương lao đông. Nêu vân duy tri chương trinh giang day

như hiên nay , thiêu tinh câp nhât , năng vê ly thuy ết, không găn vơi thi trương lao

đông thi tât yêu chât lương đao tao se bi tut dôc.

+ tuyên sinh đung , sát hơn các đối tượng vào học . Vì quá trình đào tạo chính là

quá trình tự đào tạo , sinh viên không con thu đông t iêp nhân tri thưc nưa , mà phải có

năng lưc va kha năng tư hoc dươi sư đinh hương cua giang viên , do đo đâu vao cua hê

đao tao vưa lam vưa hoc cân phai la nhưng đôi tương co nhu câu hoc thât va cân co

khả năng tự học. Chât lương đao tao co hiêu qua hay không phu thuôc phân lơn vao

sư chu đông cua sinh viên, học viên.

34

+ tuyên chon va bôi dương đôi ngu can bô quan ly va giang viên tham gia hê đao

tạo vừa làm vừa học . Tô chưc các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ giảng dạy người lớn tuổi

cho cac giang viên tre . Tránh để tình trạng giảng viên quá tải dẫn đến hiện tượng cắt

xén giờ dạy , dạy kiểu “cuốn chiếu” và “bán cuốn chiếu” làm ảnh hưởng đến chấ t

lương đao tao.

+ xây dưng nguôn hoc liêu phong phu cho hê đao tao nay , để người học có khả

năng đoc, so sanh va tham khao khi cân thiêt bơi hiên nay co môt sô môn hoc vân con

học chay không có giáo trình hay tài liệu tham khao . Đồng thời đầu tư cơ sở vật chất

cho hê đao tao vưa lam vưa hoc.

+ giám sát và kiểm tra các cơ sở đào tạo liên kết một cách chăt chẽ . Thưc hiên

kiêm đinh chât lương giao duc vê cac măt : nôi dung chương trinh, phương phap giang

dạy, mưc đô hai long cua sinh viên , khả năng tìm kiếm việc làm và cơ hội thăng tiến

của những sinh viên đã tốt nghiệp . Đẩy mạnh công tác thanh tra việc đảm bảo các

điêu kiên hoat đông cua cơ sơ giao dục, xư ly nghiêm cac cơ sơ đao tao không đu điêu

kiên theo quy đinh.

Tóm lại chất lượng hệ đào tạo vừa làm vừa học còn thấp so với hệ chính quy , và

chưa đươc xa hôi nhin nhân va đanh gia cao . Tuy nhiên chung ta không thê xoa bo

nó, bơi le no đap ưng nhu câu nâng cao trinh đô ngay cang cao cua con ngươi , hương

tơi xa hôi hoa giao duc . Do đo , các nhà quản lý cần quan tâm hơn nữa , có những

chính sách quyết liệt hơn nữa để đưa hệ đà o tao vưa hoc vưa lam vê đung ban chât

của nó nhằm cải thiện chất lượng của hệ đào tạo này.

Tài liệu tham khảo

1. Luât Giao duc 1998, Khoản d điều 44.

2. Luât Giao duc 2005, Khoản 2a điêu 45.

3. Vũ Duy Hiền, Quản ly quá trình đao tao đai hoc vưa lam vưa hoc theo tiêp cân

đam bao chât lương, Tóm tắt luận án tiến sĩ, Trương Đai hoc Giao duc, 2013

4. Báo Dân trí - http://giaoduc.edu.vn/news/nhip-cau-su-pham-758/giang-vien-

dai-hoc-vua-mong-vua-yeu-187825.aspx

5. Khung chương trinh cư nhân kinh tê hinh thưc vưa lam vưa hoc chuyên nganh

ngân hang , Đai hoc Kinh tê Tp .HCM.

http://taichuc.ueh.edu.vn/DOC/CTKHUNG/VB1/CTKTCNH.PDF.

6. Chương trinh đao tao Đai hoc Bach khoa Tp.HCM.

http://www.aao.hcmut.edu.vn/docs/ctdt_2013/dd/dd_vthong.html

35

7. Khung chương trinh cư nhân hinh thưc vưa lam vưa hoc chuyên nganh ngư văn

anh, Đai hoc KHXHNV Tp.HCM.

http://pdt.hcmussh.edu.vn/index.php?option=com_content&task=blogcategory

&id=65&Itemid=194

http://pdt.hcmussh.edu.vn/index.php?option=com_content&task=category&sec

tionid=15&id=59&Itemid=188

8. Thông bao xet tuyên hê vưa hoc vưa lam trương Đai hoc Sư pham ky thuât

Tp.HCM

http://www.hcmute.edu.vn/Resources/Docs/Phong%20DTKCQ/TUYEN%20S

INH/T10%202013/TB%20XET%20TUYEN%20DH%20VLVH%20HOC%20

TAI%20CAC%20CSLK%20THANG%2011-2013.pdf

36

MỘT SỐ LỆCH LẠC CỦA HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC

CẦN KHẮC PHỤC ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO

Nguyễn Đình Cả1

Dƣơng Hoài An2

Trong lịch sử đào tạo nguồn nhân lực của Việt Nam, hệ vừa học, vừa làm có một

vị trí đăc biệt. Từ thời bao cấp tới thời kinh tế thị trường, đã có rất nhiều người được

đào tạo từ hệ này mà trưởng thành, có vị trí và vị thế trong xã hội. Thế nhưng, cũng từ

trong quá khứ cho đến hôm nay, hệ VLVH luôn phải gánh chịu những lời nguyền,

những sự đối xử không công bằng. Đã có một thời, câu nói: “Dốt như chuyên tu, ngu

như tại chức” ám ảnh biết bao học viên theo học hệ này. Rồi gần đây, khi tuyển dụng

cán bộ, viên chức, một số địa phương, ngành chỉ tuyển sinh viên hệ chính quy. Vì sao

có thực trạng này? Nếu vẫn duy trì và phát triển hệ vừa học, vừa làm thì các cơ sở

giáo dục và đào tạo phải làm gì để khẳng định một giá trị, một thương hiệu trong thị

trường đào tạo nguồn nhân lực hiện nay của đất nước.

Từ thực tế của việc giảng dạy và quản lý hệ vừa học, vừa làm ở một số cơ sở

giáo dục và đào tạo như các trường đại học, cao đẳng, trường nghề, trung tâm giáo

dục ở các tỉnh thành trong cả nước, chung tôi nêu lên một số biểu hiện lệch lạc về hệ

VLVH hiện nay như sau:

Cho đến nay, hầu hết các cơ sở giáo dục và đào tạo cũng như lãnh đạo các cấp

đều quan niệm về hệ vừa học, vừa làm là một sản phẩm hạng hai, đứng sau hệ chính

quy tập trung. Từ quan niệm như vậy nên thực tế, hệ vừa học, vừa làm phải gánh chịu

rất nhiều thiệt thòi ở hầu hết các phương diện. Từ cơ sở vật chất giảng dạy cho đến

con người, thời gian đều được quan niệm và thực hiện một cách nửa vời, đến đâu

cũng được. Trên thực tế cũng đã có nhiều ý kiến đóng góp từ các cơ sở, các thầy giáo,

cô giáo và có cả ý kiến một số cán bộ lãnh đạo, quản lý về hệ đào tạo này. Nhưng rồi

cuối cùng, một người tăc lưỡi: hệ vừa học, vừa làm mà. Hệ này phải đứng sau hệ

chính quy chứ! Hoăc: hệ vừa học, vừa làm như vậy là tốt rồi, cứ thế mà tiến hành.

Chính từ lối tư duy này mà đã làm cho cả xã hội và người học nhận thức không đung

về hệ vừa học, vừa làm. Từ đó, dù chưa đến độ coi thường, nhưng hầu hết đều không

coi trọng, chu ý và tập trung vào hệ đào tạo này.

Một thực tế phổ biến là có không ít cơ sở đào tạo cho rằng hệ vừa học, vừa làm

là “cần câu cơm”, là tạo việc làm thêm, tăng thu nhập cho các thầy, cô giáo. Cách tư

duy và thực hiện theo kiểu “chính sách xã hội” đã góp phần vào việc làm giảm chất

1 TS – Giảng viên trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. HCM 2 ThS – Giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm Đắk Lắk

37

lượng đào tạo của hệ vừa học, vừa làm một mức đáng kể. Vì là cần câu cơm, là dạy

thêm, là ngoài giờ nên tinh thần, thái độ và trách nhiệm của người dạy cũng có chừng,

có mực. Đăc biệt là việc sắp xếp lịch giảng của các loại hệ lớp này vào những khung

thời gian lắm thách thức cho cả người dạy lẫn người học. Việc học tập hoàn toàn phụ

thuộc vào giáo viên. Còn bản thân giáo viên thì khi dạy hệ này theo cách thức dạy lấy

tiền, dạy cho xong…Vì thế, chắc chắn chất lượng sẽ không thể so sánh với hệ chính

quy.

Về quản lý, tổ chức, vì hệ vừa học, vừa làm nên có tình trạng thiếu kiểm tra,

giám sát, trách nhiệm không rõ ràng của các cơ sở đào tạo, các cấp quản lý. Đây cũng

là một lệch lạc khá phổ biến của nhiều cơ sở đào tạo. Hệ nào thì cũng phải trường ra

trường, lớp ra lớp, thầy ra thầy, trò ra trò. Rất tiếc, trên thực tế, có nhiều lớp học hệ

vừa học, vừa làm thiếu các điều kiện cần thiết của một lớp học như giáo trình, tài liệu,

nội quy, kỷ luật học tập. Chính sự buông lỏng quản lý của các cơ sở đào tạo và trách

nhiệm không rõ ràng đã làm cho quá trình học tập diễn ra thiếu kiểm soát, theo dõi.

Hệ quả là chất lượng bị thả nổi. cuối cùng, người học cũng được tấm bằng nhưng kiến

thức thì thiếu hụt. Đây là một nguyên nhân dẫn đến sự nhìn nhận thiên lệch của xã hội

về hệ đào tạo này.

Để khắc phục những lệch lạc này, cần tập trung vào một số vấn đề sau đây:

Trước hết, các cơ sở đào tạo phải xác định hệ vừa học, vừa làm là một hình thức

học tập, một thương hiệu đào tạo có vị trí bình đẳng với các loại hình đào tạo khác

trong hệ thống giáo dục đại học ở Việt Nam. Đây là biện pháp đầu tiên cần thực hiện

ở các cơ sở giáo dục đào tạo. Tư tưởng có thông thì công việc mới bảo đảm chất

lượng.

Hai là, tiếp tục hoàn thiện chương trình đào tạo và các môn học theo quy định

hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo và theo Luật Giáo dục đào tạo mới ban hành.

Trong đó, phải có chương trình học tập rõ ràng, cơ cấu các môn học, thời gian và số

lượng tiết học phù hợp với hệ vừa học, vừa làm. Phải loại bỏ kiểu đào tạo lấy giáo

trình hệ chính quy rồi cắt xén để giảng dạy cho hệ vừa học, vừa làm. Hoăc là cắt bớt

thời lượng giảng dạy, số lượng các môn học một cách tùy tiện theo ý muốn chủ quan

của các cơ sở giáo dục, đào tạo.

Ba là, phải đăc biệt coi trọng đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy hệ VLVH.

Đây phải được coi là khâu đột phá để nâng cao chất lượng hệ vừa học, vừa làm. Phải

sử dụng những giáo viên giỏi nhất, có bằng cấp để dạy hệ vừa học, vừa làm. Thầy giỏi

sẽ có trò giỏi.

38

Trong cơ chế thị trường và đăc biệt trong triết lý giáo dục cho mọi người và học

tập suốt đời thì hệ vừa học, vừa làm càng có một vị trí xứng đáng và cần phải khẳng

định. Cùng với việc khắc phục những nhận thức lệch lạc về hệ đào tạo này là phải đầu

tư một cách toàn diện vào hệ đào tạo này để góp phần vào quá trình đào tạo nguồn

nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Việc phát triển hệ vừa học, vừa

làm còn là để xã hội hóa nền giáo dục và đào tạo của đất nước và góp phần giải tỏa áp

lực vào đại học cho toàn xã hội. Có rất nhiều con đường để học tập, chiếm lĩnh và làm

chủ tri thức, rèn luyện và khẳng định mình. Con đường VLVH là một hướng đi tích

cực, phát huy tác dụng tốt trong thực tế cuộc sống.

39

ĐÀO TẠO HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC: THỰC TRẠNG VÀ NHỮNG ĐỀ XUẤT

Nguyễn Quyết Chiến1

1. Thực trạng đào tạo hệ VLVH tại các trƣờng cao đẳng, đại học Việt Nam

Việt Nam đã chính thức công bố: tiến tới một xã hội học tập. Nói cho dễ hiểu, đó

là một xã hội mà người dân có cơ hội học tập suốt đời. Trong bất cứ giai đoạn nào của

cuộc đời, người dân cũng có điều kiện học tập, để nâng cao trình độ nghề nghiệp theo

kịp với đà tiến như vũ bão của công nghệ thông tin hiện đại. Hệ đào tạo tại chức các

cấp học trở thành cái xương sống cho xã hội học tập phát triển, và chính hệ đào tạo

này ở Việt Nam lại bị xã hội xem nhẹ, re rung trong đời sống đương đại.Tại nhiều

quốc gia, hệ tại chức được xem như một hệ đào tạo thực hành độc lập, tách bạch khỏi

hệ chính quy. Hệ đào tạo này đi từ bậc sơ cấp, trung cấp đến đại học (ĐH) và cả sau

ĐH, với một nội dung chương trình đào tạo năng về thực hành, phục vụ trực tiếp cho

chuyên môn, nghề nghiệp, khác hẳn hệ đào tạo chính quy, năng về nội dung nghiên

cứu. Mục tiêu của hệ tại chức phục vụ cho những người đang đi làm muốn nâng cao

trình độ nghề nghiệp (chứ không phải trình độ nghiên cứu), hay muốn đổi nghề mới

cho phù hợp hơn hoăc không có khả năng về thời gian và kinh tế để theo đuổi học hệ

chính quy. Và khi đang ở hệ đào tạo thực hành muốn chuyển sang hệ nghiên cứu

chính quy thì dù ở bậc học nào cũng phải trải qua một kỳ học lấy chứng chỉ hoăc văn

bằng bổ tuc kiến thức. Nhìn lại hệ VLVH - hệ tại chức ở Việt Nam thời gian qua,

chung ta thấy gì? Bậc thấp nhất là Bổ tuc văn hóa trong khối kiến thức phổ thông.

Trước đây bậc học này chỉ dạy bốn môn và “đỉnh cao” một thời là học 2 năm 3 lớp.

Tức chỉ cần 2 năm sẽ kết thuc bậc trung học bổ tuc! Gần như 100 người vào học thì

trên 90% tốt nghiệp. Dư luận kêu ca rất nhiều về lỗ hổng kiến thức của những tu tài

bổ tuc kiểu này. Bộ Giáo dục Đào tạo vội sửa bằng cách gần như bê nguyên si chương

trình của hệ phổ thông và rut ngắn bớt một số kiến thức, thế là thành chương trình bổ

tuc! Với bằng tu tài bổ tuc như vậy, học sinh thoải mái đi vào các trường ĐH chính

quy với một lỗ hổng kiến thức phổ thông khá lớn. Mục tiêu của ĐH tại chức là nhắm

tới một bộ phận người lao động đang đi làm muốn nâng cấp trình độ, nhưng lại có

một bộ phận sinh viên không có khả năng theo bậc học chính quy lại theo học hệ này?

Tuy nhiên, với tư duy “đơn giản”, nội dung chương trình dạy ở hệ tại chức bậc ĐH-

CĐ-THCN cũng chỉ là sự rut ngắn bớt chương trình mang năng màu sắc nghiên cứu

của hệ chính quy, không đáp ứng cho những người đang đi làm. Chung ta thử hình

dung một nguồn nhân lực mà có kiến thức ở bậc phổ thông thiếu một chut, lên ĐH lại

bớt một ít, thì chất lượng sẽ như thế nào? Rõ ràng, chung ta đã sai từ quan điểm khi

1 Hội Khoa học Lịch sử tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

40

hình thành hệ đào tạo này. Với hệ “vừa học, vừa làm”, nhất thiết nội dung chương

trình đào tạo phải hướng kiến thức người học đến gần với thế giới nghề nghiệp

chuyên môn mà họ đang làm hoăc sẽ chọn sau này. Họ không thể và càng không phải

là cái “bóng mờ”của hệ đào tạo chính quy. Với yêu cầu của thời đại, ĐH hôm nay

không thể chỉ dừng lại ở mô hình đào tạo tinh hoa nữa, yêu cầu phổ cập ĐH là chuyện

không thể tránh được trong bối cảnh của nền kinh tế tri thức, hội nhập toàn cầu. Do

đó, đất nước nào dù giàu có đến đâu cũng không đủ sức phát triển chỉ một loại hình

ĐH tinh hoa (nghiên cứu), vừa lãng phí về đầu tư, vừa không thể đáp ứng được khả

năng học tập của người dân. Bởi năng lực học tập và hoàn cảnh học tập cũng như định

hướng tương lai nghề nghiệp của mỗi người mỗi khác.

Thay đổi tên gọi từ hệ “tại chức” sang hệ “VLVH” từ thực trạng biến tướng.

Đào tạo ĐH tại chức nở rộ từ năm đầu thập niên 90 của thế kỷ trước, và bị biến tướng

khi đối tượng đi học không chỉ còn là những người đang đi làm, được cơ quan cử đi

học để nâng cao trình độ chuyên môn và hoàn thiện bằng cấp. Để phù hợp với thực tế,

khái niệm "hệ tại chức" được chuyển thành "hệ VLVH" với đối tượng học cho cả

những người chưa đi làm. Đã có thời kỳ, các trường ĐH ồ ạt mở rộng quy mô đào tạo

ĐH tại chức, đến mức có những trường có cơ sở trên tất cả các tỉnh thành trong cả

nước. Khi nhìn nhận thực tế về chất lượng đào tạo, đã có những ý kiến đề nghị xiết

chăt hoăc xóa bỏ hệ này, nhưng vì là "nồi cơm" của các trường ĐH nên không thể bỏ

như câu nói của Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân[1]

. Bên cạnh đó, vấn nạn học để

lấy bằng cấp với mục đích không trong sáng, vô hình trung tiếp tay cho hiện tượng

tiêu cực trong giáo dục. Hiện tượng thuê người đi thi, mua điểm, bán điểm,... theo

kiểu "bỏ tiền để mua bằng". Chất lượng giảng dạy bị buông lỏng và hầu hết những

người đứng lớp là những "thợ dạy" theo cả nghĩa đen lẫn nghĩa bóng. Không còn

nhiều những người đi học theo đung nghĩa tại chức, nghĩa là (những người đang làm

việc và được cơ quan, tổ chức cử đi học). Chưa có cuộc điều tra xã hội học về những

người học tại chức trong một lớp, một trường có bao nhiêu cán bộ, người lao động

được cơ quan, tổ chức cử đi học, số còn lại là những học sinh thi trượt ĐH, cho dù

chỉ 5 điểm cũng có thể đi học ĐH. Thế mới thấy, đầu vào của hệ ĐH tại chức thấp

như thế nào. Hoăc có Bộ, Ngành, địa phương đề nghị nhà trường đào tạo riêng cho

cán bộ công nhân viên của họ một lớp học tại chức theo yêu cầu ... Khi vào lớp

VLVH, người dạy rất ngạc nhiên vì các sinh viên còn rất tre, như các sinh viên hệ

chính quy. Tìm hiểu thì được biết, đây là con cháu của các cán bộ công nhân viên

trong cơ quan do thi trượt đại học nên đi học tại chức, để sau này vào làm việc trong

các đơn vị của Bộ, Ban, nghành địa phương, khi bố mẹ các sinh viên này nghỉ chế độ

theo suất ưu tiên. Với đầu vào như thế, với sự buông lỏng quản lý như thế, với những

41

tiêu cực như thế,... thì ai dám chắc chắn rằng chất lượng của những tấm bằng đại học

“hệ VLVH” với tấm bằng ngang bằng chất lượng của tấm bằng đại học hệ chính quy?

Và ai có thể đảm bảo những người có bằng đại học hệ tại chức - hệ VLVH có thể đáp

ứng yêu cầu chuyên môn ở trình độ đại học trong công việc được giao?

Về chương trình đào tạo, với tư duy tiếp cận là đầu vào của hệ tại chức thấp hơn

hệ chính quy, vì thế nhiều trường ĐH đã rut gọn chương trình đào tạo. Lượng kiến

thức trong môn học được giản lược bớt để phù hợp với thời gian giảng dạy. Thông

thường, các cơ sở đào tạo tại chức thường rut ngắn 1/3 thời lượng dạy và học, vì thế

khối lượng kiến thức cũng phải rut ngắn theo. Ví dụ một môn học có khối lượng là

bốn đơn vị học trình (hệ niên chế), tương đương với 60 tiết giảng. Sinh viên hệ chính

quy sẽ được học đầy đủ 60 tiết, tuy nhiên sinh viên hệ tại chức "được" rut ngắn xuống

còn từ 38†42 tiết (tùy môn học).

Thời gian đào tạo đối với những lớp tại chức học tại cơ sở ĐT, dù bị rut ngắn 1/3

thời gian học, nhưng vẫn được học trong thời gian 6†7 tuần (trung bình mỗi tuần 06

tiết). Nhưng đối với những lớp học được tổ chức tại địa phương, đăc biệt các lớp liên

kết đào tạo, để tiết kiệm chi phí và tạo điều kiện thuận lợi (cho cả người học lẫn người

dạy). Thời gian học được rut ngắn đến mức tối đa mà không có sự quản lý và kiểm

soát của cơ sở đào tạo cũng như cơ sở liên kết. Ví dụ môn học 60 tiết giảng nêu trên,

thời lượng giảng dạy trung bình khoảng 40 tiết, và sẽ được dạy trong 08 ngày, mỗi

ngày 05 tiết. Tuy nhiên: hoăc lớp đề nghị, hoăc thầy đề nghị học cả ngày, nghĩa là thời

gian dạy chỉ còn 04 ngày (mỗi ngày 10 tiết). Với thời gian như vậy, đến sinh viên

chính quy chỉ ăn và học còn không tiếp thu nổi, chứ đừng nói gì đến sinh viên tại chức

"VLVH”.

Khi các cơ sở đào tạo được tự chủ trong tuyển sinh các ngành học, được xây

dựng chương trình học và thi riêng, được mở lớp và liên kết mở lớp tại các địa

phương cũng như đào tạo tại chức là "nồi cơm" của các trường thì quy mô mở rộng là

điều tất yếu. Tất cả các cơ sở đào tạo đều mở rộng quy mô bằng cách mở lớp tại các

địa phương. Có những trường ĐH, 64 tỉnh thành thì có đủ 64 cơ sở đào tạo tại chức.

Có những trường ĐH còn có 2-3 cơ sở trong cùng một tỉnh thành. Tình trạng trăm hoa

đua nở, trường trường mở lớp tại chức, người người nộp tiền đi học tại chức. Và măc

dù có tới 50% số thi sinh dự thi hàng năm đỗ vào các trường ĐH, CĐ, nhưng không vì

thế mà số lượng sinh viên hệ VLVH giảm xuống.

Một độc giả từng là giảng viên dạy lớp tại chức, liên thông – nhận xét “đa số

người học đều không chịu khó học mà chỉ cần qua môn học đó là được. Thi hết môn

không nghiêm tuc, hiện tượng chép bài thi rất phổ biến, có học viên bỏ học nhiều tiết

42

học trong chương trình quy định nhưng thi vẫn đạt điểm cao, vì mục đích của những

người này là cần tấm bằng …”. Một người từng học hệ VLVH nhận xét: Tôi cũng là

người làm công ăn lương và đang học khóa ngắn hạn tại một trường đại học. Là người

trong cuộc tôi hiểu được thế nào là học tại chức, đa số là học cho có bằng để nhanh

lên chức quyền chứ đâu phải học để nâng cao trình độ nghiệp vụ gì đâu. Nếu các bạn

không tin thì thử làm cuộc khảo sát xem những lớp tại chức học thế nào thì biết liền.

Trong quá trình học, học phí tương đương với quỹ lớp để đi thầy cô thì thử hỏi xem

họ học những gì? Thực tế, trước và sau khi học xong, được cấp bằng khá, giỏi hẳn

hoi, ăn lương bậc đại học và nếu có khả năng chạy thì lên chức liền sau đó nhưng

trong công việc họ có thay đổi được gì đâu... vẫn ê a...vậy thôi”. Một độc giả khác đưa

ví dụ: “Có nhiều địa phương, có nhiều trường hợp “là con ông, cháu cha” học hết cấp

II bỏ học vài năm, xong học bổ tuc cấp 2, bổ tuc cấp 3, xin học trung cấp, nay có bằng

ĐH tại chức. Hiện nay được biên chế trong các ngành của địa phương, thậm chí đứng

lớp trong ngành Giáo dục, thử hỏi chất lượng ở đâu? Nếu biết cụ thể như vậy, chung

ta có muốn gửi gắm con em mình cho các thầy, cô như vậy”?

Từ nền giáo dục đào tạo dẫn đến chất lượng cán bộ công chức làm việc kém hiệu

quả. Tại một cuộc họp của Ban chỉ đạo Đề án đẩy mạnh cải cách chế độ công vụ,

công chức, Phó Thủ tướng Nguyễn Xuân Phuc đã phát biểu: "Có tới 30% số công

chức không có cũng được, bởi họ làm việc theo kiểu sáng cắp ô đi, tối cắp về, không

mang lại bất cứ thứ hiệu quả công việc nào"[2]

. Phó trưởng ban Dân vận TƯ Nguyễn

Thế Trung nói: "Có tới 50% cán bộ công chức chỉ 'giữ chỗ ăn lương'"[3]

. Phó Chủ

nhiệm Ủy ban Văn hóa - Giáo dục - Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng Quốc hội Lê

Như Tiến chỉ rõ hơn: "Có khoảng trên 30% làm được việc, 30% phải cầm tay chỉ việc

và 30% còn lại thì dù cầm tay chỉ việc cũng không biết việc mà làm"[4]

. Những phát

biểu của các quan chức cao cấp nêu trên đã cho thấy thực trạng, chất lượng làm việc

của "một bộ phận không nhỏ" công chức trong bộ máy quản lý hành chính. Điều đáng

nói là khó, thậm chí không thể cho những công chức không làm việc hoăc không đủ

năng lực nghỉ việc vì lý do cơ chế, vì những mối quan hệ con ông cháu cha. Lâu nay,

những hiện tượng hạch sách, cửa quyền, nhũng nhiễu với câu nói "hành là chính" của

một bộ phận cán bộ công chức không còn lạ lẫm. Những hiện tượng đó đã làm chậm,

thậm chí làm sai dẫn đến gây bức xuc và thiệt hại cho người dân. Phần lớn những vụ

khiếu nại, kiện cáo kéo dài là do những quyết định hành chính sai sót hoăc thiếu hợp

lý. Rõ ràng, để xảy ra những vấn đề trên bên cạnh sự tắc trách, thiếu trách nhiệm còn

do năng lực chuyên môn của cán bộ công chức. Những phát biểu nêu trên đã minh

chứng điều này.

43

Tuy nhiên, học tại chức vẫn thành đạt để chứng minh thành kiến “học tại chức là

năng lực kém, là làm việc không hiệu quả” hoàn toàn sai lầm. Theo chủ trương của

Đảng và các văn kiện của Nhà nước, trong đó có cả Luật Giáo dục đại học mà Quốc

hội mới thông qua, chủ trương tiếp tục phát triển hệ thống giáo dục thường xuyên hay

là phi chính quy để mọi người muốn học đều được đi học, hay tư tưởng thời đại là:

Học suốt đời. Nhưng trong thực tế thì có chuyện về đầu vào, đầu ra, nhiều địa phương

tỉnh, thành không tuyển dụng đung nghĩa “VLVH” và không nhận người tốt nghiệp hệ

VLVH vào làm việc. Như thế là trở thành một vấn đề xã hội lớn và vấn đề quản lý

Nhà nước đối với hệ đào tạo tại chức “VLVH”. Hiện nay nhưng người từng học hệ tại

chức – đăt câu hỏi tại sao các công ty nước ngoài không phân biệt chính quy, tại chức,

mà các nhà tuyển dụng Việt Nam lại chối bỏ sản phẩm của giáo dục nước nhà.

“Những người từng học tại chức hiện nay đang làm việc cho các công ty của Nhật

Bản tại nước ngoài với mức lương mà nhiều kỹ sư ở Việt Nam ao ước. Vậy họ tuyển

những người học hệ tại chức với lý do gì? Mong câu trả lời giup từ các nhà hoạch

định chính sách Giáo dục và các địa phương tỉnh, thành” Đồng tình với ý kiến này,

nhiều độc giả có một bằng dân lập, một bằng tại chức chia se, hiện tại đang làm quản

lý ở một công ty liên doanh, lương tháng không dưới 2.000 USD. “Khi tuyển dụng,

công ty thậm chí còn không thèm nhìn bằng của những người xin làm việc. Họ phỏng

vấn xong, cho thử việc 3 tháng. Đáp ứng công việc là nhận liền, nhà tuyển dụng đâu

có quan tâm bạn học tại chức hay chính quy, họ chỉ quan tâm xem bạn làm được gì

cho doanh nghiệp, cơ quan Nhà nước mà thôi.”

Câu chuyện của nhiều độc giả một lần nữa minh chứng cho nhận định “học tại

chức cũng có năm bảy loại”. Một độc giả từng trải qua hai hình thức đào tạo tại chức

và chính quy thì cho rằng không chỉ riêng gì tại chức, đào tạo chính quy bây giờ cũng

“nhan nhản chạy điểm, copy bài, sử dụng tài liệu..., và một số vấn đề tế nhị khác. Từ

đó, tôi khẳng định tố chất của người học mới là mấu chốt của vấn đề chứ không phải

là các yếu tố khác” – độc giả khẳng định: Là người làm việc cùng với các đồng nghiệp

đã từng học tại chức và chính quy, một cán bộ quản lý hiện đang làm việc tại một cơ

quan Nhà nước của một tỉnh, đưa ra nhận định có phần khách quan: “Tại ngành tôi

quản lý, có những em tốt nghiệp chính quy nhưng sau khi được tuyển dụng không

phát huy được năng lực, chất lượng công tác chưa đạt yêu cầu, có trường hợp phải bố

trí làm việc khác do tư duy trong một văn bản quá yếu. Nhưng ngược lại, có những

em học tại chức được tiếp nhận về đến nay đã phát huy tốt năng lực sở trường và đã

được giao những vị trí quan trọng. Vì vậy khi đọc thông tin tuyển dụng công chức của

các tỉnh, thành trong nước thấy mà buồn…”. Thực tế, vẫn có những người măc dù học

tại chức nhưng vẫn làm việc xuất sắc, thành đạt trong sự nghiệp. Tuy nhiên, vẫn

44

không ít ý kiến cho rằng không thể phụ nhận măt bằng chung của hệ tại chức yếu

kém.

3. Những đề xuất nâng cao chất lƣợng hệ VLVH

Xã hội học tập khuyến khích mọi người học tập suốt đời, bất kỳ luc nào thấy có

nhu cầu “nâng cấp” kiến thức, việc mở nhiều các lớp “vừa học, vừa làm” là cần thiết,

sao lại “siết”!Vấn đề là “mở” như thế nào? Kiểm soát ra sao? Nếu tiếp tục cắt khuc

nghiên cứu, với từng quy chế le me như hiện nay, mà không có một cái nhìn tổng thể,

tận gốc sự việc – một căn bệnh lâu đời của ngành Giáo dục Đào tạo, chung ta e rằng

chỉ là sự giải quyết theo kiểu hớt ngọn theo đuôi dư luận xã hội “nghe nhiều, nói

mãi”. Thực trạng thừa nhận những năm qua hệ đào tạo tại chức đã không làm đung

vai trò của mình, để lại nhiều ấn tượng không tốt với các nhà tuyển dụng. Tuy nhiên,

theo nhận thức tiến bộ xã hội ngày nay, việc học tập phần lớn do bản thân người học;

cho dù học tại chức hay học chính quy. Đào tạo hệ tại chức (nay là hệ VLVH) là một

chính sách đung đắn ở thời điểm mà đất nước còn găp nhiều khó khăn sau chiến tranh.

Khi đó, tỷ lệ học sinh thi vào các trường đại học (ĐH) còn rất thấp. Một phần vì quy

mô đào tạo ĐH còn hạn chế, một phần vì trong điều kiện kinh tế khó khăn, rất nhiều

người phải nghỉ học để đi làm măc dù họ đủ năng lực học ĐH. Xã hội hóa giáo dục,

tạo điều kiện cho các trường ĐH phát triển, đáp ứng nhu cầu học ĐH của xã hội.

Nhưng măt trái của nó là chất lượng đào tạo, đăc biệt là trong lĩnh vực đào tạo ĐH phi

tập trung.

Một nền ĐH mềm deo là nền ĐH đáp ứng được mọi hoàn cảnh học tập của

người dân, đó mới thực sự là một xã hội học tập. Trên cơ sở đó, hệ thống đào tạo

“VLVH” của các trường đại học, cao đẳng phải được thiết kế lại một chương trình

riêng biệt, năng về thực hành, phù hợp cho những người đang đi làm, chuyển đổi việc

làm kể từ ĐH, sau ĐH. Có như thế, chung ta mới không đẩy người học và người dạy

vào cái thế…“học giả, bằng thật”! Măt khác, vì là hệ đào tạo dành cho người đi làm

đã có lương, do đó, việc ngành học này mang lại “nguồn thu” đáng kể cho các trường,

thiết nghĩ cũng không có gì là bức xuc và cần phải “siết”lại. Vấn đề chính là thiết kế

lại toàn bộ hệ thống “VLVH” từ bậc ĐH và sau ĐH, tuỳ theo nội dung đào tạo của

mỗi trường với một triết lý rõ ràng cho hệ đào tạo VLVH hiện nay./.

Tài liệu tham khảo

- Giáo dục: Bách khoa toàn thư, Wikipedia - tiếng Việt.

- Đại học: Bách khoa toàn thư, Wikipedia - tiếng Việt.

45

- Đào tạo tại chức: Mục đích dạy, học bị sai lệch. (VOV) – GS Phạm Minh Hạc,

Hiếu Nguyễn thực hiện.

- “Đào tạo tại chức ở Việt Nam đi sai đường” – GS, TSKH Lâm Quang Thiệp.

Báo Pháp luật Việt Nam 29/08/2012, Uyên Na thực hiện.

- Tăng cường quản lý, kiểm tra, giám sát đào tạo tại chức từ xa - GS, TSKH Lâm

Quang Thiệp. Báo giáo dục thời đại 03/01/2013.

“1”. http://vnxpress.net/gl/xa-hoi/2006/113b9f0c55/

“2”. http://tuanvietam.net/thong-tin-da-chieu/2013-04-25-thay-day-tho-day-

“3”. http://tuoitre.vn/tuyensnh/453410/8-diem-cung-dau-dai-hoc.html

“4”.http://laodong.com.vn/chinh-tri/30-so-cong-chuc-sang-cap-o-di-toi-cap-

ve/1006683.bld

“5”. http://dantri.com.vn/xa-hoi/50-cong-chuc-lam-viec--50-chi-giu-cho-an-

luong-691794.htm

46

GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY - HỌC HỆ VỪA HỌC

VỪA LÀM TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÀ TĨNH

Nguyễn Thị Cầm1

1. Đặt vấn đề

Luật Giáo dục sửa đổi bổ sung năm 2010 có ghi: “ Học tập là quyền và nghĩa vụ

của công dân. Mọi công dân không phân biệt dân tộc, tôn giáo, tín ngưỡng, nam nữ,

nguồn gốc gia đình, địa vị xã hội, hoàn cảnh kinh tế đều bình đẳng về cơ hội học tập. Nhà

nước thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, tạo điều kiện để ai cũng được học

hành (…) Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong phát triển sự nghiệp giáo dục; thực hiện

đa dạng hóa các loại hình trường và các hình thức giáo dục; khuyến khích, huy động

và tạo điều kiện để tổ chức, cá nhân tham gia phát triển sự nghiệp giáo dục…”[5] Để

thực hiện Luật Giáo dục và đảm bảo cho mọi công dân có cơ hội được học tập liên

tục, học tập suốt đời, trong những năm qua hệ VLVH đã không ngừng phát triển cả về

số lượng và chất lượng, tạo điều kiện để người lao động có cơ hội học tập năng cao

trình độ, góp phần thuc đẩy sự phát triển của xã hội.

Tuy nhiên, do đăc thù riêng nên việc tổ chức, quản lý, dạy, học của hệ VLVH

còn bộc lộ nhiều hạn chế, chất lượng người học phần lớn chưa đáp ứng được yêu cầu

đòi hỏi của xã hội dẫn đến một số địa phương từ chối tuyển dụng người học có bằng

tại chức đã làm cho xã hội băn khoăn lo lắng. Vấn đề này đã đăt ra cho những người

làm công tác giáo dục những suy ngẫm không dễ tìm ra hướng khắc phục tối ưu

trong một sớm, một chiều.

Trong bài viết này chung tôi mong muốn đóng góp một vài ý kiến nhỏ vào định

hướng phát triển hệ VLVH trong thời gian tới.

2. Góp phân nâng cao chất lƣợng giảng dạy hệ VLVH tại trƣờng Đại học

Hà Tĩnh

Trường Đại học Hà Tĩnh được thành lập ngày 19 tháng 3 năm 2007 theo quyết

định số 318/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ trên cơ sở sáp nhập và nâng cấp 3 đơn

vị: Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tĩnh; Trường Trung học Kinh tế Hà Tĩnh; Phân

hiệu Đại học Vinh tại Hà Tĩnh.

Trường Đại học Hà Tĩnh là một trường công lập, đa cấp, đa ngành, đào tạo

nguồn nhân lực nhằm đáp ứng các yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội

của đất nước nói chung và tỉnh Hà Tĩnh nói riêng.

1 Giảng viên trường Đại học Hà Tĩnh

47

Tổng số học sinh, sinh viên toàn trường năm học 2012 – 2013 có: 7892 em,

trong đó: hệ chính quy: 5877 em; ngoài chính quy: 2.015 em.

Trong những năm qua, chung tôi cũng rất trăn trở về chất lượng dạy - học nói

chung và của hệ VLVH nói riêng nên đã tìm mọi cách để tổ chức quà trình dạy học

phù hợp với đăc điểm người học, bước đầu cải thiện đáng kể chất lượng dạy - học.

2.1. Đánh giá đúng đặc điểm ngƣời học

Hệ vừa học vừa là loại hình đào tạo dành cho đại đa số người đã đi làm nhưng

có nguyện vọng học lên để hoàn thiện kiến thức chuyên môn hoăc muốn học thêm

một ngành khác với ngành mình đã học. Vì vậy, học viên các lớp hệ VLVH có sự

chênh lệch khá lớn về tuổi đời, tuổi nghề, trình độ, năng lực cũng như kinh nghiệm

thực tiễn.

Việc tổ chức dạy – học của hệ VLVH thường tiến hành buổi tối, ngày nghỉ, hoăc

thời gian nghỉ hè (đối với giáo viên), nghĩa là ngoài thời gian làm việc của học viên.

Do đó học viên hệ VLVH không có nhiều thời gian chuẩn bị bài trước khi đến lớp và

làm bài tập sau khi học bài mới, các nhiệm vụ học tập phần lớn được học viên thực

hiện trên lớp.

Tóm lại, khác với hệ chính quy, học viên hệ VLVH có sự chênh lệch nhau khá

lớn về mọi măt; đòi hỏi người giáo viên phải đăc biệt chu ý đến tính cá biệt mới mang

lại hiệu quả.

2.2. Chú trọng công tác tổ chức quản lý lớp học

Thông thường số lượng học viên các lớp tại chức khá lớn, tần suất giao tiếp giữa

giáo viên và học viên ít hơn nhiều so với hệ chính quy (ví dụ: một học phần có 30 tiết,

nếu dạy các lớp hệ VLVH thì giáo viên dạy 3 ngày liền là kết thúc, còn các lớp hệ

chính quy giáo viên lên lớp 2 tiết/ tuần, kéo dài trong 15 tuần mới kết thúc). Vì vậy,

để thuận tiện trong việc quản lý học viên, đảm bảo chất lượng dạy học và đánh giá

chính xác kết quả học tập của học viên, trong quá trình dạy học ngay từ tiết dạy đầu

tiên của học phần chúng tôi yêu cầu lớp chía thành các tổ học tập, mỗi tổ khoảng 10-

15 học viên. Chỗ ngồi của học viên được xếp cố định theo từng tổ ở các dãy bàn liền

kề nhau. Sau khi ổn định tổ chức, cán bộ lớp lập danh sách học viên trong lớp theo sơ

đồ để giáo viên tiện theo dõi. Việc quản lý sĩ số, ý thức học tập của học viên thông

qua các tổ trưởng và sự quan sát, kiểm tra của giáo viên.

Chính vì chú trọng việc tổ chức quản lý lớp học nên việc bao quát lớp học được

dễ dàng hơn, đánh giá đung trình độ học viên, hạn chế hiện tượng học thay, thi hộ vẫn

thường xẩy ra trong các lớp hệ VLVH.

48

2.3. Chuẩn bị đầy đủ chƣơng trình và tài liệu học tập

Để việc học tập của học viên diễn ra thuận lợi, ngay từ tiết đầu tiên của học phần

giáo viên cần giúp học viên chuẩn bị đầy đủ chương trình và tài liệu học tập bắt buộc.

Được trang bị chương trình tài liệu kịp thời giúp cho việc học tập của học viên trở nên

thuận lợi và chủ động hơn; đồng thời qua đó học viên thấy được sự nghiêm túc của

giáo viên và việc học, từ đó hình thành ở học viên ý thức học tập nghiêm túc.

Thông qua tiết nhập môn, giáo viên hướng dẫn học viên nghiên cứu chương

trình, tài liệu để có cái nhìn bao quát nội dung và xác định được mục tiêu của môn

học.

Trong quá trình học tập, giảng giên cần đăt ra các nhiệm vụ cụ thể và giúp học

viên sử dụng chương trình, tài liệu để giải quyết nhiệm vụ học tập.

2.4. Đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học

2.4.1. Tăng cường thảo luận theo nhóm nhỏ

Đối với hệ VLVH, học viên ít có thời gian để chuẩn bị bài học ở nhà, do đó trên

lớp chung tôi tăng cường tổ chức thảo luận theo nhóm. Thông thường, bài giảng được

thiết kế theo các vấn đề, mỗi vấn đề do 3 nhóm nghiên cứu thảo luận với các vai trò

khác nhau (một nhóm trình bày, một nhóm phản biện và một nhóm trọng tài) vai trò

này thường được hoán đổi luân phiên trong các lần thảo luận. Việc gắn nhiệm vụ cụ

thể cho từng nhóm đã kích thích tính tích cực và trách nhiệm của học viên trong học

tập.

2.4.2. Khai thác vốn sống, kinh nghiệm thực tiễn của học viên

Khác với hệ chính quy, học viên hệ VLVH có vốn sống, kinh nghiệm thực tiễn

khá lớn, nhiều học viên đã có 15 – 20 năm công tác, tuổi đời khá cao bên cạnh những

học viên mới ra trường, tuổi đời còn rất tre. Nắm được đăc điểm này, trong quá trình

dạy học chúng tôi rất chú trọng khai thác thế mạnh của từng nhóm đối tượng nhằm

phát huy khả năng học tập của học viên, giúp họ tự tin vào khả năng của mình, từ đó

có hứng thú và yêu thích môn học.

Đối với những vấn đề lý luận trừu tượng, chung tôi thường khêu gợi và yêu cầu

những học viên tre phân tích, giảng giải. Đây là nhóm học viên mới ra trường nên vốn

kiên thức khá nhiều, còn mới me nên thuận lợi trong việc trình bày vấn đề lý luận.

Ngược lại, đối với những vấn đề đòi hỏi liên hệ kinh nghiệm thực tế, chung tôi thường

yêu cầu nhóm học viên có thâm niên công các cao trình bày. Thông qua đó, các nhóm

học viên có cơ hội khẳng định mình và học hỏi lẫn nhau, giúp nhau cùng học tập tiến

bộ.

49

2.4.3. Vận dụng bản đồ tư duy trong dạy học

Là giảng viên thuộc chuyên ngành Tâm lý & Giáo dục, đối với hệ VLVH, chúng

tôi thường được nhà trường phân công giảng dạy học viên khối sư phạm; đăc biệt là

học viên mầm non và tiểu học. Nắm được ưu thế về khả năng hội hoạ của học viên

ngành tiểu học, mầm non, chung tôi đã mạnh dạn vận dụng bản đồ tư duy vào dạy

học.

Bản đồ tư duy được thể hiện bằng đường nét, màu sắc, hình ảnh. Vì vậy, dùng bản đồ

tư duy để minh họa kiến thức sẽ làm giảm tính trừu tượng của nội dung bài học.

Măt khác, được tự tay vẽ những đường nét, hình ảnh mình thích để minh họa

cho bài học, học viên cảm thấy rất thịch thu. Điều đó góp phần làm cho giờ học sôi

nổi, hứng thu hơn. Đăc biệt, việc vận dụng bản đồ tư duy vào dạy học sẽ góp phần

phát huy cao độ tính tích cực của người học.

Hướng dẫn học viên trình bày bài học dưới dạng bản đồ tư duy:

Hoạt động 1: Lập bản đồ tƣ duy

Bước 1: Giảng viên đưa ra các nhiệm vụ học tập cho các nhóm

Bước 2: Các nhóm thảo luận vạch dàn ý chi tiết và lựa chon hình ảnh minh họa

phù hợp với từng nội dung.

Bước 3: Trình bày nội dung bài học dưới dạng bản đồ tư duy: Học viên vẽ, viết

chủ đề chinh vào trung tâm tờ giấy, sau đó mỗi ý là một nhánh tỏa ra xung quanh theo

chiều kim đồng hồ, tương tự, các ý nhỏ hơn lại tỏa ra từ mỗi ý lớn, vẽ hình ảnh và tô

màu phù hợp với từng nội dung cụ thể.

Hoạt động 2: Báo cáo, thuyết minh về bản đồ tư duy

Dán bản đồ tư duy lên bảng, đại diện nhóm lên trình bày nội dung theo thứ tự

các ý tương ứng với các nhánh trên bản đồ tư duy, có phân tích, lấy thêm ví dụ minh

hoa. Qua hoạt động này sinh viên thể hiện khả năng nắm kiến thức của bài học và

hình thành khả năng thuyết trình trước đám đông, giup học viên tự tin hơn, mạnh dạn

hơn. Bản đồ có thể được viết vẽ thêm hoăc điều chỉnh cho hoàn thiện hơn theo các ý

kiến đóng góp trong qus trình thảo luận..

Hoạt động 3: Giáo viên chính xác hoá nội dung bài học

Ví dụ minh họa về hoạt động 1: Lập bản đồ tƣ duy

Bước 1: Trình bày phần: Cấu trúc của trò chơi đóng vai theo chủ đề (Học phần

Tâm lý học trẻ em) [4]

50

Bước 2: Lập dàn ý chi tiết: Cấu trúc của trò chơi đóng vai theo chủ đề

- Chủ đề chơi và nội dung chơi

+ Chủ đề chơi: gia đình, nhà trường, bệnh viện…

+ Nội dung chơi: là những hoạt động của người lớn mà đứa tre nhận thức được

và thực hiện trong trò chơi. (dạy học, khám chữa bệnh, mua bán hàng…)

- Vai chơi và hành động chơi

+ Vai chơi: vai bác sĩ, bệnh nhân

+ Hành động chơi: Bác sĩ đanh khám bệnh, giáo viên đang dạy học

- Các mối quan hệ qua lại trong trò chơi

+ Mối quan hệ thực: là mối quan hệ giũa tre và tre

+ Mối quan hệ chơi: là mối quan hệ giũa vai và vai chơi

- Đồ chơi và hoàn cảnh chơi

+ Đồ chơi: có 2 loại: do người lớn tạo ra và do tre tự nhăt nhạnh.

+ Hoàn cảnh chơi là hoàn cảnh do tre tưởng tượng ra trong quá trình chơi như:

bác sĩ đang khám bệnh, cô giáo đang giảng bài…

Bước 3: Trình bày Cấu trúc của trò chơi đóng vai theo chủ đề dưới dạng bản đồ

tư duy

51

Tóm lại, trong việc sử dụng các phương pháp dạy học, chung tôi đã vận dụng

một cách linh hoạt phù hợp với điều kiện cụ thể và đăc điểm người học, ngoài ra cố

gắng khai thác tiềm năng của người học nhằm giảm tính trừu tượng làm cho nội dung

bài học cụ thể và hấp dẫn hơn.

2. 5. Đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập

“Đánh giá là đưa ra những nhận định, phán đoán trên cơ sở so sánh với những

mục tiêu đã đăt ra, xác định mức độ đạt được so với yêu cầu chung, vạch ra những

phương pháp giup học sinh phát huy những kết quả đã đạt được, khắc phục sửa chữa

những khuyết điểm sai sót có thể mắc phải” [2].

Để quá trình đánh giá vẫn đảm bảo tính nghiêm tuc, nhưng phù hợp với học viên

hệ VLVH, chung tôi cải tiến ra đề thi theo hướng mở, chu trọng liên hệ với thực tiễn

nghề nghiệp của học viên; đồng thơi yêu cầu học viên phải biết vận dụng những kiến

thức đã học vào thực tiễn; ngược lại, yêu cầu phân tích, giải thích các vấn đè lý luận

một cách khái quát chỉ chiếm khoảng 30 – 40%.

Với cấu truc đề thi như vậy, người học được sử dụng giáo trình trong quá trình

làm bài thi, không khí trường thi vì thế nhẹ nhàng hơn nhưng vẫn đảm bảo tính

nghiêm tuc; việc phân hoá trình độ người học cũng dễ dàng hơn.

3. Kết luận

Không thể phủ nhận những đóng góp to lớn của hệ VLVH cho xã hội, nhưng

những hạn chế, yếu kém hiện nay của nó đang làm xã hội bận tâm, lo lắng. Để khắc

phục những hạn chế yếu kém đã tồn tại dai dẳng từ nhiều năm nay đòi hỏi sự vào cuộc

của các cấp, các ngành và toàn xã hội. Nhưng trước hết và căn bản nhất, theo chung

tôi là các nhà quản lý giáo dục, người dạy và người học. Họ phải nhận thức đung đắn

về đăc thù riêng của hệ VLVH; với cái tâm của mình họ không ngừng cải tiến cách

quản lý, cách dạy và cách học để hệ VLVH được nhìn nhận theo đung nghĩa của nó.

Tài liệu tham khảo

1. Trần Đình Châu, Đăng Thị Thu Thủy (2010) Bản đồ tư duy - công cụ hiệu

quả hỗ trợ dạy học và công tác quản lý nhà trường, Báo Giáo dục &Thời đại,

số 147 ngày 14/9/2010.

2. Trần Bá Hoành (1996), Đánh giá trong giáo dục, NXBGD, Hà Nội.

3. Nguyễn Ánh Tuyết (chủ biên, 2010), Tâm ly học trẻ em lứa tuổi mầm non,

Nxb ĐHSP.

4. Nguyễn Ánh Tuyết (1999), Tâm ly học trẻ em (Giáo trình đào tạo giáo viên

THSP mầm non hệ 12+ 2, Nxb GD.

5. Luật Giáo dục

52

GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO HỆ VỪA LÀM VỪA

HỌC TRONG CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG VIỆT NAM HIỆN NAY

Trƣơng Thị Mỹ Dung1

Chất lượng đào tạo hệ VLVH đang là vấn đề được xã hội quan tâm trong thời

gian qua. Để có thể nâng cao chất lượng hệ đào tạo này đòi hỏi phải có sự thay đổi

toàn diện của các cơ sở đào tạo, cũng như sự chung sức của toàn xã hội.

1. Thực trạng đào tạo đại học hệ VLVH hiện nay

Cho đến hiện nay, chưa thấy có một tổng kết cụ thể nào thật đầy đủ về chất

lượng đào tạo đại học hệ VLVH, tuy nhiên trong từng trường đào tạo, từng khu vực

cũng đã có tổ chức những hội thảo bàn về hệ đào tạo này. Theo Bộ trưởng Bộ Giáo

dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận3: “Việc đào tạo đại học hệ VLVH (hệ tại chức

cũ) trong những năm qua đã khẳng định được vị trí, vai trò của mình trong hệ thống giáo

dục quốc dân nói chung và giáo dục đại học nói riêng, góp phần đáp ứng nhu cầu đào tạo

cán bộ tại chỗ, nhu cầu học tập suốt đời của nhân dân, đăc biệt là vùng sâu, vùng xa, vùng

có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn. Song, thực tế cho thấy, chất lượng đào tạo hệ

VLVH hiện nay còn thấp so với hệ chính quy, chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội”.

Do chất lượng đào tạo hệ VLVH thấp nên trong mấy năm gần đây có tình trạng

nhiều địa phương đã không tuyển dụng hệ đào tạo này gây nhiều tranh luận trái chiều

trong xã hội. Nhận xét về thực trạng đào tạo hệ VLVH hiện nay có thể nhìn nhận theo

các măt cụ thể sau đây:

Chương trình đào tạo hệ VLVH: Để có chương trình đào tạo hệ VLVH, hầu hết

các cơ sở đào tạo đều dựa trên chương trình đào tạo chính quy, cắt xén một cách cơ

học, phù hợp với thời lượng cho phép tạo thành. Do cắt xén, không được xây dựng

khoa học, có hệ thống nên chương trình đào tạo hệ VLVH nói chung chất lượng

không cao.

Tổ chức đào tạo: Hệ VLVH thường bố trí học vào thứ bảy, chủ nhật hoăc ban

đêm nên việc tổ chức học tập chưa được quy củ; phòng học không đảm bảo yêu cầu,

sĩ số lớp học cao; thời lượng bị cắt xén nhiều; mỗi buổi học bố trí chỉ một môn học

với số tiết nhiều (thường 1 ngày bố trí 10 tiết học, thực tế giáo viên dạy ít hơn); học

viên bỏ tiết thường xuyên (dẫn đến có hiện tượng học thay đã diễn ra ở không ít cơ sở

đào tạo). Hiện nay, để thuận tiện cho giảng viên và tiết kiệm kinh phí, hầu hết các cơ

sở đào tạo đều tổ chức dạy học cuốn chiếu, nghĩa là một môn học được học liên tục

trong nhiều ngày. Điều này làm cho học viên rất khó đủ thời gian để “ngấm”, hiểu

kiến thức, làm giảm chất lượng đào tạo rất nhiều. Hơn thế nữa, việc học liên tục cùng

1 ThS – Giảng viên khoa Giáo dục Chính trị & Công tác Xã hội, trường Đại học Đồng Tháp 3 Báo điện tử ĐCSVN ngày 27/9/2013.

53

một môn học dễ gây ức chế cho cả người học và người dạy, làm mất hứng thu trong

tiếp thu kiến thức.

Giảng viên giảng dạy: Do tâm lý dạy học tại chức, học viên có trình độ không

cao, lại không chuyên tâm học tập nên có luc người dạy cũng qua loa không truyền

thụ sâu vấn đề. Thậm chí có không ít giáo viên coi đây chỉ là hoạt động nhằm mục

đích cải thiện đời sống. Đội ngũ giảng viên thường không đồng đều, không cùng sinh

hoạt chuyên môn do được cơ sở đào tạo mời giảng từ các đơn vị khác nhau. Các cơ sở

có xu hướng mời giảng viên tre (ít kinh nghiệm) để giảm chi phí.

Hơn nữa, để thu hut được người học, giảng viên thường không yêu cầu cao về

chuyên môn, đánh giá cho điểm nhẹ nhàng để mọi học viên yên tâm học tập. Nhiều

khi giảng viên còn chịu áp lực về điểm số của cơ sở tổ chức đào tạo. Nếu giảng viên

khắt khe trong đánh giá sẽ không được mời giảng lần sau.

Giáo trình, bài giảng, tài liệu học tập: Thông thường không có giáo trình, tài

liệu riêng có hình thức đào tạo này mà sử dụng chung tài liệu với hệ chính quy. Điều

này cũng gây nhiều khó khăn cho người học vì giáo trình, tài liệu hệ chính quy dành

cho người học tập trung nên không hoàn toàn phù hợp với cách học của hệ VLVH. Có

nhiều môn học thực tế không đủ giáo trình, học viên chỉ chép bài giảng của giảng viên

để học tập. Các cơ sở đào tạo ít đầu tư biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo cho hệ

này vì hiệu quả kinh tế của hoạt động này không cao mà mục đích của đào tạo hệ

VLVH là hiệu quả kinh tế. Việc đọc tài liệu tham khảo, đến thư viện tra cứu đối với

hệ VLVH có thể nói là không được thực hiện đáng kể, trong khi đó đây phải là một

yêu cầu bắt buộc của đào tạo đại học. Chính nguồn tư liệu ít và thói quen khai thác tư

liệu học tập không được quan tâm nên thực tế yếu tố tự học để nâng cao nhận thức

của học viên hệ VLVH không được phát huy như mong muốn.

Cơ sở thực hành thí nghiệm chưa tốt, đăc biệt khi các trường đại học liên kết với

các cơ sở địa phương (cao đẳng, trung cấp,…) thì hầu như không có các phòng thí

nghiệm tương thích. Học viên thường phải học chay hoăc chỉ thực hành thí nghiệm

qua loa cho đủ tiết ghi trong chương trình.

Người học: Người học hệ VLVH thường không phải có mục đích chính là học

để biết, để nâng cao nhận thức mà thường là học để có bằng, để hợp lý hóa vị trí đang

làm việc hoăc có cơ hội tìm việc làm tốt hơn… Với tâm lý đó, điểm số là mục tiêu

đầu tiên mà mọi học viên hệ này hướng tới. Chính điều này làm triệt tiêu mọi động cơ

học tập. Học viên chỉ có tâm lý học đối phó, học để đủ điều kiện thi và thi đạt kết quả.

Quy chế đào tạo cũng đã có những quy định để học viên đi học chuyên cần hơn,

nhưng học viên thường đối phó linh hoạt, chẳng hạn như thuê người học, báo cáo

điểm danh hộ, bỏ các tiết không điểm danh,…Cũng không ít tình trạng học viên đóng

tiền cho giảng viên để việc đánh giá được tốt hơn, thực chất đây là mua bán điểm.

54

Một lớp học tại chức, nhất là những lớp của những học viên đã có kinh tế khá giả, thì

việc đóng thêm “các loại quỹ” để “hỗ trợ nâng cao điểm” là rất phổ biến. Xã hội cũng

coi đây là hiện tượng bình thường.

Cơ quan cử người đi học: Hầu hết các cơ quan của người đi học hệ VLVH chưa

tạo điều kiện tốt cho người học kể cả về thời gian cũng như các điều kiện vật chất cụ

thể khác để khuyến khích các thành viên trong cơ quan đó yên tâm học tập. Có nhiều

trường hợp người đi học phải trả “tiền thuê” cho người đang làm tại cơ quan đã làm

việc thay cho họ, như trong đào tạo giáo viên, người đi học phải trả tiền giờ dạy thay

của các giáo viên không đi học khác trong trường. Việc bố trí lịch làm việc của cơ

quan, do không quan tâm đến người đi học nên bị chồng chéo thời khóa biểu học tập

buộc người học phải nghỉ học. Sự gắn kết, liên hệ giữa cơ quan quản lý người học và

cơ sở đào tạo cũng không chăt chẽ nên khó phối hợp quản lý người học.

2. Một số giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo VLVH

Trước hết, cần phải có một quy trình đào tạo thật cụ thể và hợp lý đối với hệ đào

tạo VLVH: từ khâu tuyển sinh, đào tạo và chuẩn đầu ra để có thể cấp bằng cho từng

ngành học. Hiện nay Bộ giáo dục và Đào tạo có một số quy định mới về tuyển sinh,

tuy nhiên, đó chỉ là những quy định thay đổi có tính chất tình thế, chưa thể yên tâm là

nhờ quy định này mà chất lượng tuyển sinh của hệ VLVH được nâng lên. Thực chất,

tuyển sinh chưa phải là yếu tố quyết định chất lượng đào tạo mà quá trình đào tạo,

sàng lọc mạnh mẽ mới có thể cho ra sản phẩm tốt. Hiện nay chung ta đang thắt chăt

đầu vào nhưng chưa quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo, đăc biệt quá dễ dãi trong

khâu đánh giá nên gần như 100% học viên có đi học đều có thể tốt nghiệp. Điều này

mâu thuẫn với thực tế đào tạo: quy luật đào tạo là phải có đào thải. Học viên VLVH

thường có câu cửa miệng: “yên tâm đi, tất cả sẽ cùng lên lớp 2”, có nghĩa là dù học

thể nào cũng sẽ được cho qua. Câu nói này đã thể hiện sự coi thường của các học viên

trong đánh giá của các cơ sở đào tạo hiện nay, nó đã chỉ cho ta thấy chất lượng đào

tạo của hệ này là khó chấp nhận.

Cần hạn chế tình trạng đào tạo hệ VLVH một cách quá tràn lan như hiện nay.

Muốn vậy, phải xiết chăt điều kiện mở hệ này ở các cơ sở đào tạo, nhất là các cơ sở

liên kết đào tạo. Mạnh dạn loại bỏ những cơ sở đào tạo không đủ chuẩn, thu hẹp quy

mô đào tạo đối với những cơ sở đào tạo quá tải. Rà soát mọi măt như đội ngũ giảng

dạy, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo,…để có chiến lược lâu dài về hệ đào tạo VLVH

thích hợp. Cũng cần có cơ chế, chính sách thích hợp để hạn chế quan niệm coi trọng

bằng cấp như hiện nay, dẫn đến mọi người phải bằng mọi cách tìm lấy tấm bằng cho

phù hợp với vị trí của mình.

Cần phải triển khai nghiên cứu nghiêm túc và khách quan để có được một

chương trình đào tạo chung giữa hai hệ chính quy và VLVH để từ đó tiến tới cấp một

loại văn bằng cho hai hệ đào tạo. Muốn vậy, trước mắt cần phải có các biện pháp cụ

55

thể để nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH dựa trên một chuẩn đào tạo cụ thể.

Chuẩn đầu ra của hai hệ đào tạo phải như nhau và phải có một quy trình đánh giá

người học khách quan. Như vậy, sẽ dần loại bỏ quan niệm phân biệt giữa chính quy

và tại chức gần nửa thế kỷ qua trong nhận thức của nhiều người.

Cần tổ chức biên soạn hệ thống giáo trình, hệ thống tài liệu hướng dẫn tự đọc,

tự học để giảm giờ lên lớp cho người học hệ VLVH. Các tài liệu này cần có hướng

dẫn, tạo điều kiện cho học viên có thể học mọi nơi, mọi luc.

Cần xây dựng cụ thể chuẩn đánh giá cho hệ đào tạo VLVH để học viên phải tự

phấn đấu đạt tới chuẩn chung cho từng ngành đào tạo, chuẩn này phải tương đương

với chuẩn đầu ra của hệ chính quy.

Về mặt phương pháp phải tăng cường khả năng tự đọc, tự nghiên cứu, tiến tới

giảm bớt thời gian vào lớp, thời gian găp gỡ giảng viên của học viên. Phải tăng cường

các biện pháp cho học viên học trong thực tiễn và bằng thực tiễn để soi sáng cho lý

luận, có như vậy mới tận dụng tối đa kinh nghiệm của học viên hệ này.

Cần quan tâm đến đào tạo nghề, để sớm có một đội ngũ thợ giỏi, đảm bảo được

việc vận hành các thiết bị máy móc, các công nghệ hiện đại. Các cơ sở đào tạo đại

học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp cần có sự nghiên cứu đào tạo nghề phù hợp

với từng địa phương, đón đầu được sự đầu tư của các công ty sản xuất của nước ngoài

vào Việt Nam trước mắt và trong tương lai.

Trong quá trình đào tạo, các cơ sở đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng,

trung học chuyên nghiệp cần có những chuẩn đào tạo chung được thiết kế trên chương

trình, giáo trình chung nhất để tạo ra sản phẩm đào tạo có chất lượng đồng đều, tiện

lợi cho việc sử dụng nguồn nhân lực với một phổ rộng.

Các cơ sở được giao trách nhiệm đào tạo hệ này cần phải có sự cân đối giữa hai

hệ đào tạo chính quy và VLVH qua từng thời gian đào tạo trên cơ sở vật chất, đội ngũ

giảng viên, đội ngũ cán bộ quản lý, có như vậy mới đảm bảo chất lượng sản phẩm cho

xã hội.

Trong bối cảnh mới, sinh viên không còn là người thụ động tiếp nhận kiến thức

từ giảng viên, mà trở thành một chủ thể tự giác, tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm về

quá trình nhận thức của bản thân dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giảng viên. Chất

lượng của quá trình dạy - học phụ thuộc không nhỏ vào việc cá nhân người học có

tích cực trong việc học hay không. Do đó, để đạt được hiệu quả của việc dạy học, phát

huy tính chủ động của người học, người thầy phải đăt người học vào trung tâm việc

học của họ, giup họ chủ động tiếp nhận kiến thức, biến những kiến thức đó thành kiến

thức của mình.

56

3. Kết luận

Để nâng cao chất lượng hệ đào tạo VLVH, hoàn thành được sứ mệnh vốn có của

hệ đào tạo này thì cần phải có một cuộc cách mạng thực sự, toàn diện làm thay đổi

căn bản nhận thức của toàn xã hội về hình thức đào tạo VLVH. Việc thay đổi phải

ngay từ chính nhận thức, trước hết là của các nhà hoạch định chiến lược đào tạo. Thứ

đến các cơ cở đào tạo cần phải, thay vì xem hệ đào tạo VLVH là “nồi cơm” của mình

bằng quan niệm mới, thực sự coi đây nhiệm vụ đào tạo để cung cấp nhân lực có chất

lượng cho xã hội, trong đó, không ai khác các nhà quản lý và những người Thầy phải

làm hết trách nhiệm và phận sự của mình mới mong chất lượng đào tạo được nâng

lên. Cuối cùng là người học, vì danh dự chính bản thân mình, phải có một quan niệm

đung về động cơ học tập của chính họ.

57

NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC

BẬC CAO ĐẲNG & ĐẠI HỌC – SỰ ĐÕI HỎI CỦA QUÁ TRÌNH

XÃ HỘI HÓA VÀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC Ở NƢỚC TA

Phạm Xuân Hậu1

Phạm Thị Thu Thủy2

Tóm tắt: Hệ đào tạo VLVH trong các trường cao đẳng và đại học nước ta trong

nhiều năm qua đã có những đóng góp tích cực trong tiến trình thực hiện xã hội học tập,

nâng cao chất lượng nguồn lao động cho quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất

nước. Trong giai đoạn đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, hệ đào tạo này vẫn cần

được phát triển để đóng góp nhiều hơn nữa. Việc nghiên cứu đưa ra những giải pháp được

trình bày trong bài sẽ góp phần tích cực cho việc cải thiện hệ đào tạo này, đáp ứng nhu

cầu xã hội.

1. Đặt vấn đề

Theo tinh thần nghị quyết 14 của Chính phủ, mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục đại học, tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và qui mô, đáp ứng yêu

cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu

cầu học tập của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến

trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, có năng lực cạnh tranh cao, thích

ứng với cơ chế thị trường định hướng Xã hội Chủ nghĩa [1].

Các nội dung nêu ra trong nghị quyết đã và đang được triển khai trong các trường đại

học, cao đẳng, thể hiện việc đa dạng hóa các loại hình và hình thức đào tạo chính qui,

VLVH, liên thông, đào tạo từ xa, đào tạo tín chỉ…; nâng cao chất lượng đào tạo qua việc

đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và phương pháp học, kiểm tra đánh giá

….

Sự thành công của quá trình thực hiện mục tiêu đề ra, không thể không kể đến vai trò

của loại hình đào tạo VLVH. Loại hình đào tạo này, trong nhiều năm qua, đã có được

những thành công qua việc tăng nhanh qui mô đào tạo; cập nhật chương trình đào tạo mới,

hiện đại; cơ sở vật chất tăng cường cho đào tạo hợp lý; đội ngũ giảng viên được chọn lọc

trình độ cao; chất lượng đào tạo dần được nâng cao (đầu vào và đầu ra).., đã và đang đáp

ứng được nhu cầu phát triển nguồn nhân lực cho đất nước, góp phần quan trọng vào sự

thành công của quá trình xã hội hóa giáo dục.

1PGS.TS – Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM

2 ThS – Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM

58

Tuy nhiên, cho đến nay ở lĩnh vực đào tạo này cũng còn tồn tại không ít những bất

cập trong các lĩnh vực tổ chức quản lý đào tạo; chất lượng đội ngũ giảng viên; cơ sở vật

chất kỹ thuật và phương tiện dạy học; chất lượng đào tạo (đầu vào, đầu ra) cần được khắc

phục, đăc biệt là chất lượng đào tạo. Vì vậy, cần phân tích, đánh giá khách quan, trung thực

thực trạng loại hình đào tạo này, từ đó đưa ra những giải pháp hợp lý nhằm nâng cao chất

lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu đất nước thời kỳ phát triển và hội nhập trong thời gian tới.

2. Nhìn nhận và đánh giá về hệ đào tạo VLVH

2.1. Nhìn nhận và đánh giá từ cơ quan quản lý và các cơ sở có đào tạo

Trong buổi tọa đàm về giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH

(hệ tại chức trước đây) trình độ cao đẳng và đại học, tổ chức tại Đà Nẵng, có khoảng 72 cơ

sở có đào tạo hình thức này tham gia. GS. Bùi Văn Ga (Thứ trưởng BGD&ĐT) đã khẳng

định: Tất cả chung ta ai cũng biết thực chất, ai cũng biết vấn đề của tại chức không bài bản

như chính qui, không phải đến khi các địa phương từ chối tuyển dụng tại chức mà từ lâu xã

hội đã biết chất lượng như thế nào rồi. Chung ta không thể trách các nhà tuyển dụng không

măn mà với hệ này được [4]. Tuy nhiên, ông cũng khẳng định sẽ không khai tử hệ này, mà

vẫn phải tồn tại vì nhu cầu học tập của người dân trong cộng đồng xã hội.

Bộ GD&ĐT cũng chỉ ra một thực tế trong thời gian qua, việc phát triển ồ ạt hệ tại

chức (VLVH), liên kết đào tạo khắp các địa phương, dễ dãi đầu vào, chương trình bị cắt

xén, các điều kiện hỗ trợ việc giảng dạy và học tập chưa thật tốt, chất lượng đầu ra thấp, đã

gây dư luận không tốt trong xã hội, đăc biệt là với nhà tuyển dụng.

Nhìn thực tế kết quả quá trình điều hành và triển khai thực hiện hệ đào tạo VLVH, đa

số ý kiến của các đại biểu ở các trường có hệ đào tạo này tham dự cùng có chung một số

nhận định:

2.1.1. Về những kết quả dạt được

- Hầu hết các trường thực hiện nghiêm tuc, tốt, chỉ đạo của Bộ GD&ĐT trong việc

triển khai mở hệ đào tạo VLVH phục vụ nhu cầu xã hội hóa giáo dục; có giải pháp tích cực

thực hiện nâng cao chất lượng đào tạo phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại

hóa.

- Qui mô đào tạo không ngừng được mở rộng, đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng

nguồn nhân lực cho địa phương.

- Hình thức đào tạo, ngành nghề đào tạo ngày càng đa dạng, phù hợp với yêu cầu của

người học và doanh nghiệp.

59

- Các cơ sở đào tạo liên kết (đăt tại các địa phương) đã chu ý đầu tư về công tác quản

lý, cơ sở vật chất, phương tiện dạy và học lý thuyết, thực hành, thực tập, tự học, tự nghiên

cứu (máy móc, giáo trình, tài liệu, thư viện, phòng thí nghiệm…).

- Đã chu trọng lựa chọn, sử dụng đội ngũ giảng viên có trình độ (đủ chuẩn) ở trong và

ngoài trường tham gia giảng dạy cho hệ này.

- Thực hiện phối hợp với các cơ sở đào tạo liên kết cải tiến hình thức thi tuyển; tuyển

dụng đung đối tượng; tổ chức quản lý chăt chẽ khâu học tập, đăc biệt là đánh giá kết quả

học tập (đa dạng hóa cách thi, kiểm tra, làm tiểu luận, bài tập…), đung trình độ thực của

người học.

2.1.2. Những hạn chế, khó khăn cần khắc phục

- Việc tuyển đầu vào cho hệ này chưa thực sự đảm bảo, điều đó được nhìn nhận từ

việc đa phần những thí sinh thi rớt đại học trong năm được địa phương giới thiệu, cử đi học

và được các trường liên kết chấp thuận đào tạo.

- Việc quản lý, tổ chức thi tuyển các đối tượng công chức đang tham gia công tác

chưa chăt chẽ, thường dựa vào chỉ tiêu số lượng, ít chu ý đến chất lượng (nếu nâng cao tiêu

chuẩn tuyển chọn thì không tuyển được người học, hoăc học viên chuyển từ cơ sở tuyển

khó sang cơ sở tuyển dễ hơn).

- Công tác quản lý đào tạo của hệ này chưa chăt chẽ, còn nhiều kẽ hở, dẫn đến hiện

tượng “xin - cho” điểm ở một số cá nhân học viên và giảng viên.

- Chương trình đào tạo chưa có sự liên thông giữa các trường về một số bộ môn có

thể sử dụng chung, nên chưa tận dụng được nguồn lực chất lượng cao.

- Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy mới cho người học và người dạy còn

nhiều hạn chế, bởi việc sắp xếp thời gian (học 01 tuần/1 môn học 40-45 tiết) và sử dụng

các phương tiện khó khăn với hầu hết các cơ sở liên kết ở địa phương xa trường, thiếu

phương tiện.

- Những mâu thuẫn trong quản lý sử dụng cán bộ và nâng cao trình độ cán bộ ở các

địa phương, doanh nghiệp chưa được giải quyết thỏa đáng, kịp thời (đảm bảo việc đi học

và tham gia công việc tại cơ quan) nên người học găp nhiều khó khăn trong công việc và

học tập.

60

2.2. Đánh giá từ cộng đồng xã hội và các đơn vị sử dụng lao động

2.1. Mặt tích cực

Người lao động trong cộng đồng xã hội đã ghi nhận những thành quả của hệ đào tạo

này, đăc biệt là những địa phương còn nhiều khó khăn về phát triển kinh tế - xã hội, ở các

khía cạnh:

- Đã giup địa phương nâng cao trình độ chuẩn hóa cho đội ngũ cán bộ quản lý các

cấp, do điều kiện quá khứ và hiện tại chưa đạt được trình độ theo yêu cầu “tiêu chuẩn hóa

cán bộ”.

- Góp phần chuẩn hóa trình độ đội ngũ giáo viên các cấp theo yêu cầu của thời kỳ đổi

mới đất nước, đăc biệt là đội ngũ giáo viên vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc ít người, phải

“bám trụ” không tham gia đào tạo tập trung dài hạn được.

- Các con em không đỗ vào các trường đại học cao đẳng chính qui, vẫn được đào tạo

đạt được trình độ bậc đại học, cao đẳng.

- Việc quản lý, sử dụng lao động địa phương hiện tại và lâu dài chủ động, ổn định và

hiệu quả.

- Bổ sung lực lượng lao động có trình độ đáng kể cho các doang nghiệp sản xuất, kinh

doanh, đăc biệt là những dơn vị mới thành lập ở các địa phương vùng nông thôn đồng bằng

và miền nui.

2.2.2. Những hạn chế

Các đơn vị sử dụng lao động ngày càng ít có sự đồng tình và đã có những phản ứng

về sử dụng lao động từ hệ đào tạo này. Hiện tượng một số chính quyền địa phương có

quyết định không tuyển dụng đối tượng này (đào tạo tại chức, ngoài công lập...); nhiều

trường đại học, doanh nghiệp lớn khi thông báo tuyển dụng, chỉ tuyển dụng những người

tốt nghiệp các trường chính qui. Điều này cho thấy sản phẩm đào tạo từ hệ này có độ tin

cậy thấp, vì họ cho rằng:

- Đào tạo thiếu hệ thống, chương trình giảng dạy, tài liệu học tập và đội ngũ giảng

viên chắp vá, mảng thực hành thực tế chuyên môn chưa tốt.

- Đối tượng tham gia tuyển đầu vào và được tuyển chọn chất lượng thấp.

- Quản lý quá trình đào tạo lỏng leo, dễ dãi (chuyên cần); việc thi kiểm tra, đánh giá

kết quả giảng dạy, học tập, thực hành…., chưa công bằng, chưa chính xác theo yêu cầu.

- Qua thời gian sử dụng lao động này đã thấy họ bộc lộ những yếu kém khó khắc

phục như: khà năng tư duy tổng hợp (đánh giá, phân tích hiến kế khi thực hiện lập các dự

án phát triển); tư duy quản lý (khi tổ chức điều hành các hoạt động của cơ quan, đoàn thể);

61

chủ động giải quyết các vấn đề phát sinh trong công việc, thực hành nghề nghiệp hiệu quả

thấp (hướng dẫn và thực hiện công việc kỹ thuật cụ thể).

3. Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng hệ VLVH trình độ cao đẳng và đại học

Hệ đào tạo VLVH (đào tạo tại chức) đã tồn tại, phát triển trong suốt chăng đường

phát triển nền giáo dục nước nhà. Đến nay, măc dù dư luận của xã hội và các nhà tuyển

dụng có những động thái báo động với lực lượng lao động được đào tạo của hệ này, bởi

những tồn tại của nó vế chất lượng đào tạo và hiệu quả sử dụng. Nhưng, trong bối cảnh

hiện nay và tương lai hệ đào tạo này sẽ không thể bị “khai tử”, mà vẫn phải tồn tại, phát

triển nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Tuy nhiên, để tồn tại và phát huy vai trò tích cực trong nhiệm vụ xây dựng “xã hội

học tập”, nâng cao chất lượng lao động cho sự nghiệp phát triển đất nước theo tinh thần

nghị quyết của Đảng và Chính phủ, cần phải thực hiện những giải pháp phù hợp.

3.1. Cần xác định hợp lý nhu cầu, đối tƣợng đào tạo

Mỗi địa phương cần căn cứ vào chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của mình theo

các kế hoạch ngắn hạn, trung và dài hạn (5, 10, 15, 20 năm), để:

- Xây dựng kế hoạch cân đối yêu cầu về nguồn lao động và cung ứng lao động cho

các hoạt động (số lượng, trình độ chuyên môn nghiệp vụ, thời gian…), trên cơ sở thực tiễn

yêu cầu của các lĩnh vực (quản lý hành chính, sản xuất kinh doanh, dịch vụ công ích…)

- Lập kế hoạch qui hoạch cán bộ và bổ sung lực lượng cho các năm tiếp theo thuộc

từng loại lao động của mỗi lĩnh vực, làm cơ sở xác định số lượng và trình độ cần được

tuyển và đào tạo bổ sung phù hợp, theo chuẩn của ngành, bậc đào tạo và đối tượng đào tạo

theo nhu cầu của địa phương.

- Xác định cụ thể, công bố công khai chỉ tiêu số lượng, trình độ tuyển thêm và đào tạo

nâng cao trình độ cho từng đơn vị sử dụng theo từng năm, để các đơn vị lựa chọn giới thiệu

(cử đi) đi học đung đối tượng.

- Đầu tư nguồn kinh phí thích đáng và có chính sách ưu đãi đăc biệt cho những người

được cử đi học, để họ vừa thực hiện công việc ở cơ quan, vừa hoàn thành tốt nhiệm vụ học

tập nâng cao trình độ (tiền lương, tài liệu, các công cụ phục vụ cho học tập…)

3.2. Xác định trọng trách và nhiệm vụ đối với các đơn vị đào tạo

Xác định nhiệm vụ quan trọng và trách nhiệm năng nề của mình trước yêu cầu của xã

hội trong giai đoạn phát triển và hội nhập. Bằng mọi hình thức, bàn bạc, trao đổi để đạt

được sự thống nhất cao, cùng cộng đồng trách nhiệm với các địa phương có nhu cầu, đã tin

62

tưởng trao cho trách nhiệm đào tạo nguồn nhân lực cho họ, để thực hiện nhiệm vụ của

mình:

- Đổi mới công tác tuyển sinh, nâng cao chất lượng tuyển chọn đầu vào, không tuyển

chọn những người không đung chuẩn qui định (không chạy theo số lượng).

- Xây dựng chương trình và nội dung chất lượng cao, phù hợp đối tượng.

- Tổ chức việc học tập và giảng dạy nghiêm tuc (lớp học, thời gian và thời lượng học,

người dạy và người học…), xử lý thích đáng những trường hợp không thực hiện nghiêm

tuc qui chế, qui định.

- Xóa bỏ tư duy lệch lạc, coi nhẹ hệ đào tạo này; kiên quyết không cử những giảng

viên trình độ hạn chế, thiếu nhiệt tình và trách nhiệm tham gia giảng dạy. Chỉ cử những cán

bộ, giảng viên có năng lực và trình độ chuyên môn cao, phù hợp, có uy tín, trách nhiệm cao

tham gia giảng dạy và hướng dẫn thực tập, thực hành.

- Cung cấp đầy đủ tài liệu từng môn học (bài giảng, giáo trình, tài liệu tham khảo…)

cho từng học viên khi đến học, để họ phát huy khả năng tự học tự nghiên cứu ngoài giờ lên

lớp.

- Thực hiện thi, kiểm tra đánh giá kết quả nghiêm tuc, đung chất lượng. Đơn vị quản

lý chuyên môn (trường và khoa) cần cho phép từng môn học được chọn cho mình cách

đánh giá hợp lý nhất, đảm bảo đánh giá chính xác, công bằng, hạn chế tiêu cực.

- Có chính sách hỗ trợ hợp lý cho đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy cho hệ này

tại các địa phương liên kết xa trường (đi lại, thù lao giờ dạy, phương tiện giảng dạy…)

3.3. Đƣa ra những yêu cầu cụ thể với học viên

- Người được tham gia học tập hệ VLVH cần xác định và quán triệt sâu sắc nhiệm vụ

và trách nhiệm của mình trước yêu cầu phát triển đất nước thời kỳ hội nhập; với đơn vị

công tác; với cơ sở đào tạo và với chính bản thân mình, để thực hiện tốt quá trình học tập.

- Chủ động, tự giác thực hiện nghiên tuc tất cả những qui định về nhiệm vụ và những

yêu cầu của cơ quan, đơn vị cử đi học trong suốt quá trình học tập.

- Tham gia đầy đủ giờ học qui định, độc lập, chủ động tự học, tự nghiên cứu, tham gia

các hoạt động học tập ngoại khóa, ngoài thực tế để nâng cao chất lượng giờ học.

- Nêu cao ý thức tự giác chống tiêu cực trong học tập, thi, kiểm tra đánh giá kết quả

học tập.

- Tích cực tham gia góp ý cho cơ sở đào tạo về việc tổ chức lớp học; thời gian và chất

lượng dạy của giảng viên; việc cung cấp tài liệu học tập; các hoạt động thực hành, thực tập,

63

thực tế; việc tổ chức thi kiểm tra đánh giá kết quả học tập…, để cơ sở đào tạo điều chỉnh

kịp thời phục vụ tốt cho quá trình đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo.

- Tham gia đóng góp hỗ trợ những điều kiện cần thiết (nếu có) cho quá trình dạy và

học (cơ sở thực hành; phương tiện thưc tập, thực địa; in ấn tài liệu; máy móc, phương tiện

dạy học …) để nâng cao chất lượng dạy học.

3.4. Nâng cao nhận thức và vai trò cho các đơn vị sử dụng lao động

- Cán bộ quản lý của đơn vị hành chính và quản lý doanh nghiệp cần có sự nhìn nhận

khách quan về quá trình phát triển của đất nước, các địa phương và bản thân doanh nghiệp

khi sử dụng nguồn lao động này trong từng giai đoạn, từng lĩnh vực. Không nên có những

phản ứng thiếu tính nhân văn, thiếu cơ sở khoa học khi chưa đánh giá đầy đủ về loại hình

đào tạo này.

- Phải biết coi mình là những thành viên tích cực có trách nhiệm với loại đào tạo này

(đầu tư ngân sách; hỗ trợ thực hành, thực tập; hướng dẫn và phổ biến kinh nghiệm…) để

nâng cao chất lượng người lao động.

- Có kế hoạch thực hiện ký kết hợp đồng với các cơ sở đào tạo thực hiện đào tạo nhân

lực theo yêu cầu của doanh nghiệp về số lượng, chuyên môn, nghề nghiệp, với những điều

khoản ràng buộc và trách nhiệm pháp lý.

- Thực hiện các đầu tư ban đầu cần thiết cho cơ sở đào tạo ngay từ khi cử người đi

học hoăc kế hoạch về số lượng tuyển dụng sau đào tạo như đã ký kết.

4. Kết luận

Nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và hệ đào tạo VLVH nói riêng là nhiệm vụ

hết sức quan trọng trong tiến trình “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo

hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế….” (NQ Đại hội Đảng

toàn quốc XI đã khảng định).

Đánh giá chung về chất lượng dạy và học ở hệ VLVH trong thời gian qua ở nước ta

trong nhiều năm qua, tuy có những ưu điểm nhưng còn bộc lộ khá nhiều hạn chế, tạo

những dư luận chưa tốt về cách tổ chức, chất lượng sản phẩm đầu ra trong xã hội, đăc biệt

là các cấp quản lý và các doanh nghiệp sử dụng lực lượng lao động này. Những nội dung

trình bày tổng quát trên về nhận định và đánh giá hoạt động đào tạo đã thể hiện khá rõ

nguyên nhân gây ra những bức xuc và sự giảm độ tin cậy của xã hội và doanh nghiệp với

hoạt động đào tạo này. Tuy nhiên, nếu có góc nhìn đầy đủ toàn diện về nguyên nhân, để

đưa ra những giải pháp hợp lý, chắc chắc bài toán chất lượng của hệ đào tạo VLVH sẽ sớm

được giải quyết. Những giải pháp tác giả nêu ra, hy vọng sẽ đóng góp tích cực và có hiệu

quả vào việc nâng cao chất lượng đào tạo cao đẳng, đại học hệ vừa làm, vừa học có kết

64

quả, giải tỏa được những bức xuc, tạo độ tin cậy và khảng định thương hiệu cho các cơ sở

đào tạo, thương hiệu của cá nhân người lao động được đào tạo từ hệ này.

Tài liệu tham khảo

1. Bộ GD&ĐT (2013) Đề án đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng

nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định

hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế - Dự thảo 2013.

2. Bộ GD&ĐT (2005) Sự phát triển của hệ thống giáo dục đại học, các giải pháp đảm

bảo nâng cao chất lượng đào tạo, báo cáo bộ GD&ĐT 2005.

3. Bộ GD&ĐT (2008), Về chất lượng giáo dục đại học, báo cáo hội nghị toàn quốc,

TP.Hồ Chí Minh 2008.

4. Bộ GD&ĐT (2012), Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hình thức VLVH (hệ tại

chức), tọa đàm của các cơ sở đào tạo hệ VLVH, Đà nẵng 2012

5. Bộ GD&ĐT (2012), “Đổi mới nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã

hội”, Tọa đàm khoa học đổ mới nâng cao chất lương đào tạo – HN 2012.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) Dự án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Hà Nội 2013.

7. Lê Đình Trung (2011), Thực trạng và các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo

đại học theo hình thức VLVH, diễn đàn giáo dục 2011.

65

ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ ĐÀO TẠO, ĐẢM

BẢO CHẤT LƢỢNG CHO HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TRONG CÁC

TRƢỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY

Nguyễn Thị Minh Hằng1

Trước xu thế và nhịp độ phát triển nhanh chóng về kinh tế xã hội của đất nước

hiện nay, ngành Giáo dục - Đào tạo đang đứng trước nhiều thách thức lớn, đó là, đào

tạo được nguồn nhân lực đảm bảo về số lượng và chất lượng cao, chuẩn bị nguồn

nhân lực cho đất nước thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Hệ VLVH là một mô

hình giáo dục nhằm tạo cơ hội học tập thuận lợi cho toàn xã hội, đào tạo nguồn nhân

lực cho địa phương. Nhờ cách làm này nhiều người ở vùng sâu, vùng xa, nhiều người

ở mọi lứa tuổi, mọi hoàn cảnh cũng có thể tham gia học tập, học thường xuyên, học

suốt đời nhằm mở rộng nâng cao tầm hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên

môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, có điều kiện làm việc và thích nghi

với đời sống xã hội.

1. Những đặc điểm chính của hệ đào tạo VLVH

Đào tạo VLVH thuộc phương thức giáo dục không chính quy trong hệ thống

giáo dục quốc dân. Đây là hình thức đào tạo mà trong đó phần lớn thời gian học viên

vừa phải học, vừa phải làm, đòi hỏi người học tự giác, kiên trì và quyết tâm cao để

hoàn thành chương trình học tập của mình.

Sự phối hợp này được thực hiện trên cơ sở cơ chế phân công nhiệm vụ và hợp

đồng đào tạo đối với từng khâu của quá trình đào tạo: tuyển sinh, đào tạo, sau đào tạo.

Về chương trình đào tạo theo hình thức VLVH thì Quy chế đào tạo Đại học và

Cao đẳng hình thức VLVH số 36/2007/QĐ-BGDĐT điều 2 có nêu: Chương trình

VLVH trình độ đại học hoăc cao đẳng được các trường xây dựng trên cơ sở chương

trình hệ chính quy. Nội dung chương trình VLVH phải đảm bảo các yêu cầu về nội

dung của chương trình hệ chính quy cùng trình độ đào tạo.

Mục đích của đào tạo đại học hình thức VLVH bao gồm:

- Tạo nguồn nhân lực có trình độ đại học, có năng lực nhận thức tốt cả về lý luận

và thực tiễn; cung ứng, bổ sung kịp thời nguồn nhân lực cho những yêu cầu mới trong

phát triển Kinh tế - xã hội của địa phương; nâng cao kiến thức - khoa học kỹ thuật -

nghiệp vụ cho mọi đối tượng trong xã hội.

1 ThS – Phòng Tổ chức Cán bộ, trường Đại học Phạm Văn Đồng

66

- Khẳng định hiệu quả đào tạo của bất cứ hình thức nào (chính quy hay phi chính

quy) là phải đáp ứng được yêu cầu của xã hội, của người sử dụng lao động (đây cũng

là mục tiêu, yêu cầu đổi mới cả cách giáo dục nói chung, đào tạo Đại học nói riêng

thông qua việc thực hiện quản lý đào tạo bằng hình thức học chế tín chỉ).

- Xây dựng một xã hội học tập theo tư tưởng của Hồ Chí Minh; theo quan điểm

chỉ đạo của Đảng và Nhà nước ta trong thời kỳ phát triển hội nhập; đồng thời phù hợp

với quan điểm của tổ chức giáo dục khoa học và văn hóa Liên hợp quốc UNESCO với

4 mục đích của giáo dục: Học để biết, Học để làm việc, Học để tự khẳng định mình,

Học để cùng chung sống.

2. Thực trạng dạy và học của hệ VLVH

Thời gian qua, các trường Cao đẳng, Đại học được mở ra, các địa phương hình

thành nhiều trung tâm, cơ sở liên kết đào tạo và đã đem lại lợi ích cho nhiều bên. Tuy

nhiên, việc phát triển quá nhanh hình thức đào tạo này nhưng không kiểm soát chăt

chẽ điều kiện, quy trình đào tạo nên chất lượng đào tạo ngày càng xuống cấp; việc tổ

chức thi tuyển, quản lý đào tạo, dạy không đủ giờ, không đủ nội dung của giáo viên

cũng góp phần làm chất lượng đào tạo giảm sut.

Trong số sinh viên hệ VLVH hiện nay cũng có nhiều người có ý thức và học tập

tốt nên xã hội cần phải bảo vệ quyền được học cho những người này. Đây là hình thức

đào tạo nên được duy trì để tạo cơ hội học tập suốt đời cho nhiều người chưa có hoăc

chưa đủ điều kiện để học đại học chính quy và là một nhu cầu chính đáng.

Khả năng nhận thức, tư duy và vốn kiến thức phổ thông của mỗi người học khác

nhau, do đó, có một số ít người học có thể dùng mánh khóe khác nhau trong quá trình

học để đạt được mục tiêu kiếm được tấm bằng cử nhân, trong khi đó, hoạt động này

rất khó kiểm soát. Đây cũng là một trong nhiều nguyên nhân làm ảnh hưởng tới chất

lượng đào tạo Đại học Cao đẳng hệ VLVH.

Hệ đào tạo này chất lượng còn kém là do chưa đảm bảo từ chất lượng đầu vào,

chưa chu ý đến đối tượng chính là cán bộ - viên chức muốn học để nâng cao chuyên

môn; chưa tổ chức lại quy trình đào tạo, xem nhẹ thời gian biểu, xem nhẹ việc bố trí

giảng viên.

Đơn vị sử dụng lao động chưa có sự thay đổi nhiều về tư duy trong bằng cấp khi

tuyển dụng người lao động, do đó người học Đại học hệ VLVH luôn mang những nỗi

măc cảm của mình so với hệ chính quy. Bên cạnh đó nhiều người học hệ VLVH có

năng lực học nhưng suy nghĩ tiêu cực rằng có đầu tư vô việc học bao nhiêu thì kết quả

67

cũng là tấm bằng cử nhân để có tiếng học đại học và lên lương thôi chứ không được

trọng dụng vì hiện nay các đơn vị hầu như chỉ cơ cấu đại học chính quy.

Trong quá trình đào tạo tổ chức lớp cần phải có một Ban cán sự lớp đủ mạnh để

làm cầu nối giữa sinh viên với người quản lý lớp của trường và cơ sở liên kết đào tạo.

Song trên thực tế có một số người học không sẵn sàng nhận nhiệm vụ khi được lựa

chọn, có trường hợp khi được lựa chọn vào Ban cán sự lớp thì không tỏ rõ trách

nhiệm hoăc còn có tư tưởng cầm chừng đối với công việc của lớp.

Sinh viên hệ VLVH vừa phải đi làm vừa phải đi học, đa phần là lớn tuổi, đã có

gia đình, trong luc đi học cũng vẫn tham gia xử lý công việc cơ quan và năng phần gia

đình nên dẫn đến thường xuyên đi học muộn hoăc vắng măt trên lớp hoăc thuê người

học thay. Lên lớp với tinh thần mệt mỏi uể oải không tập trung nghe giảng. Không có

thời gian chuẩn bị bài trước khi đến lớp nên sinh viên hầu như ít hoạt động, sự trao

đổi kiến thức giữa thầy và trò chưa sâu. Hầu như sinh viên không có thời gian và chưa

đầu tư đung mức nghiên cứu tài liệu, tự học, tự nghiên cứu để nắm bắt được vấn đề.

Công tác quản lý học viên tại các cơ sở đào tạo chưa được chu trọng, qui trình

quản lý, kế hoạch dạy và học cho sinh viên tại các địa phương xa đôi khi bị thay đổi

làm cho sinh viên khó khăn trong thu xếp công việc tại cơ quan.

Hiện tại công tác kiểm tra, đánh giá và công nhận tốt nghiệp hệ VLVH của các

trường Cao đẳng, Đại học các trường được thực hiện khá tốt. Tuy nhiên vẫn còn

những tồn tại như, hông có được sự giám sát, kiểm tra việc thực hiện qui chế tại các

địa điểm đăt lớp, hình thức thi đơn điệu chưa đáp ứng được nhu cầu của người học,

tình trạng quay cóp phổ biến đến mức trở thành thói quen…. Điều này có thể do một

số nguyên nhân như, Giáo viên cũng có tâm lý thông cảm với điều kiện học tập của

sinh viên hệ VLVH, trong đó công tác kiểm tra đánh giá cũng thường yêu cầu vừa

phải chấm bài nới tay, cho điểm có hệ số; Cả giáo viên, học viên và xã hội đều đánh

giá văn bằng hệ VLVH không có giá trị bằng hệ chính quy nên cả việc dạy việc học

và việc kiểm tra đánh giá có phần nương nhẹ hơn. Chung ta cần đánh giá đung thực

trạng và có những giải pháp mang tính xây dựng để hệ đào tạo này có chất lượng và

hiệu quả.

3. Giải pháp đổi mới quản lý nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo hệ VLVH

3.1. Quản lý đào tạo hệ VLVH ở các trƣờng Cao đẳng, Đại học

Quản lý quá trình đào tạo tại trường đại học bao gồm các công việc chủ yếu sau:

Quản lý mục tiêu và nội dung đào tạo; hoạt động giảng dạy của giảng viên; hoạt động

học tập của sinh viên; chất lượng đào tạo; công tác kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo.

68

Các trường cần chu trọng tăng chất lượng đầu vào: sinh viên hệ VLVH thi đầu

vào cùng luc với sinh viên hệ chính quy và cùng chung đề thi, nếu trên điểm sàn thì

tuyển ngay nếu dưới điểm sàn thì học bổ sung nhưng vì là VLVH nên có thể thời gian

tập trung học của mỗi hệ mỗi khác. Học xong học phần nên thi tín chỉ chung với sinh

viên chính quy, có như vậy mới nâng cao giá trị của hệ VLVH ngang với hệ chính

quy. Hệ VLVH là một phần tiếp tục của hệ đào tạo chính quy, vì vậy, cả hai chương

trình này cần phải được tiến hành song song với nhau. Đào tạo hệ VLVH cần được tổ

chức một cách có hệ thống rất cần đến sự tham gia của cộng đồng nhiều hơn so với

giáo dục chính quy.

Cơ sở vật chất dành cho hệ đào tạo VLVH cần được trang bị tốt, tạo điều kiện

cho việc dạy và học. Các trường cần quan tâm hơn nữa tới điều kiện đi lại, ăn ở của

cán bộ, giảng viên tổ chức quản lý lớp học và các giảng viên giảng dạy liên kết. Cơ sở

đào tạo cần sớm hoàn thiện và ban hành các quy định sửa đổi, bổ sung về tổ chức đào

tạo, tổ chức học lại, thi lại đối với các học phần chưa đạt ở hệ Cao đẳng, Đại học

VLVH, các quy định về đảm bảo học liệu cho sinh viên, về thực tập tốt nghiệp... Sớm

khắc phục tình trạng phân phối chỉ tiêu đào tạo đại học VLVH cho các đơn vị liên kết

đào tạo không đủ điều kiện về tư cách pháp nhân, cơ sở vật chất, điều kiện phục vụ

giảng dạy và học tập như phòng thực hành, thí nghiệm, trình độ và năng lực đội ngũ

tham gia quản lý lớp học. Không nên vì “nồi cơm” mà liên kết với các đơn vị không

đảm bảo các yếu tố trên. Đăc biệt, cần tăng cường kỷ luật kỷ cương, đề cao đạo đức

nghệ nghiệp trong giảng dạy của giáo viên và học tập, thi cử của sinh viên để khắc

phục tình trạng xuất phát từ lòng thương hại của giáo viên dành cho sinh viên rồi "cho

qua cửa" hoăc một số hiện tượng tiêu cực khác.

3.2. Chƣơng trình dạy học hệ VLVH

Thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục bao gồm: nhu cầu, mục đích,

mục tiêu, nội dung, phương thức, hình thức tổ chức đào tạo và kiểm tra đánh giá.

Đạt được các mục tiêu học tập đề ra của một khóa học là yếu tố quan trọng

không thể thiếu được ở bất kỳ một trường đại học nào, chương trình sẽ quyết định nội

dung dạy và học; phương pháp dạy học. Trong thời đại giao lưu, hội nhập, mở cửa

hiện nay, mỗi hệ đào tạo ở từng trường cần tạo dựng được cho mình một khung

chương trình dạy học phù hợp, trong đó lượng kiến thức dạy học phải là những tri

thức khoa học mới me, tích hợp, đa ngành, đáp ứng được nhu cầu người học và quan

trọng hơn là phải đáp ứng được nhu cầu sử dụng sản phẩm đào tạo thực tế của xã hội.

Cần xây dựng chương trình đào tạo hệ VLVH mới trên cơ sở chương trình giáo

dục của Bộ GD&ĐT kết hợp với thực tiễn đăc thù của nhà trường, có tính đến khả

69

năng liên thông, đáp ứng nhu cầu của người học và nhu cầu sử dụng sản phẩm đào tạo

của địa phương, của xã hội (cần tránh việc xây dựng chương trình học trong cơ cấu

nhầm đối tượng).

Hệ VLVH có lợi thế là hầu hết sinh viên đã có công việc làm nên giáo trình

không nên lăp lại những kiến thức đã có của người học mà chu trọng hơn trong việc

trao đổi thảo luận giữa sinh viên và giảng viên về những điều chưa biết liên quan đến

môn học. Cấu truc chương trình, giáo trình giảng dạy và học tập của hệ VLVH phải

có tính mềm deo hơn và đăc biệt là phải chu trọng đến nhu cầu của cộng đồng. Bên

cạnh đó nên khuyến khích giảng viên mạnh dạn đổi mới phương pháp giảng dạy,

thường xuyên cập nhật những thành tựu của các nước tiên tiến trong khu vực và trên

thế giới.

Xây dựng kế hoạch nhân sự dài hạn trong đó có kế hoạch về xây dựng đội ngũ

giảng viên. Phối hợp chăt chẽ giữa giảng viên và Trung tâm Đào tạo thường xuyên

(hoăc Khoa Đào tạo tại chức) trong quản lý giờ dạy. Thường xuyên tổ chức các Hội

thảo về chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy. Tăng cường công tác bồi

dưỡng đội ngũ giảng viên, xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch bồi dưỡng giáo

viên, có cơ chế chính sách động viên khuyến khích thực hiện kế hoạch này. Khuyến

khích các giảng viên tham gia nghiên cứu khoa học và tự nâng cao trình độ.

3.3. Hoạt động giảng dạy của giảng viên

Đối với hệ VLVH đối tượng sinh viên rất đăc thù, các trường mở loại hình này,

cần bố trí giảng viên giàu kinh nghiệm và có phương pháp truyền đạt kiến thức linh

hoạt. Người thầy dạy học dù ở hệ nào cũng cần phải thỏa mãn được nhân cách người

dạy. Phải thể hiện được năng lực của người giảng viên đại học: đó là cập nhật tri thức

mới; Năng lực chế biến tài liệu; Kỹ năng dạy học; Năng lực cảm hóa, ứng xử sư

phạm. Dạy hệ VLVH, người thầy phải là người định hướng mục tiêu dạy học, chỉ ra

cách thức hiệu quả đạt mục tiêu, chỉ dẫn và lựa chọn các cách học nhằm tăng tính chủ

động, tích cực cho người học. Lựa chọn hình thức, phương pháp dạy học phù hợp;

Người thầy phải là người hỗ trợ, sẵn sàng hỗ trợ khi người học cần, khi có yêu cầu từ

phía người học; Đăc biệt không để hỗ trợ thành làm hộ.

Hiện nay tình trạng chạy “sô” của giảng viên rất phổ biến dẫn đến tình trạng đi

trễ về sớm nên ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng bài giảng. Giảng viên phải có thái

độ nghiêm tuc đối với sinh viên nhằm nâng cao hơn nữa nhận thức của sinh viên về

động cơ và mục đích học tập. Phương pháp giáo dục đại học VLVH phải phát huy vai

trò chủ động khai thác kinh nghiệm của người học, coi trọng bồi dưỡng năng lực tự

học theo hướng giáo dục mở.

70

Để thực hiện các yêu cầu đó, Giảng viên phải chấp hành nghiêm chỉnh giờ giấc

học tập, không bớt xén giờ giảng, điểm danh học viên đều đăn, xử lý nghiêm những

sinh viên vi phạm quy chế, cần kiểm tra đánh giá tình hình tự học của sinh viên sau

mỗi buổi học để có những giải pháp thích hợp. Giảng viên giảng dạy hệ VLVH phải

có nhiệt tình, có kinh nghiệm và luôn luôn đổi mới phương pháp giảng dạy, phải khơi

dậy ở sinh viên sự say mê với môn học. Chỉ có như vậy họ mới tự giác học tập và

khắc phục mọi khó khăn để duy trì nề nếp học tập.

Ngoài ra, nhà trường phải phổ biến sâu hơn quy chế về quản lý nề nếp học tập

tới từng giáo viên, sinh viên để mọi người biết và tự giác thực hiện xây dựng động cơ

học tập đung đắn. Thanh tra học đường cần phải thường xuyên tiến hành kiểm tra

định kỳ và bất thường việc chấp hành giờ giấc học tập của học viên. Chọn lựa bộ máy

cán sự lớp nhiệt tình, gương mẫu trong việc chấp hành nội quy học tập, vận động các

học viên làm theo.

3.4. Hoạt động học tập của học viên

Trong bối cảnh mới, sinh viên không còn là người thụ động tiếp nhận kiến thức

từ giảng viên, mà trở thành một chủ thể tự giác, tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm về

quá trình nhận thức của bản thân dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giảng viên. Chất

lượng của quá trình dạy - học phụ thuộc không nhỏ vào việc cá nhân người học có

tích cực trong việc học hay không. Do đó, để đạt được hiệu quả của việc dạy học, phát

huy tính chủ động của người học, người thầy phải đăt người học vào trung tâm việc

học của họ, giup họ chủ động tiếp nhận kiến thức, biến những kiến thức đó thành kiến

thức của mình.

3.5. Giáo trình, tài liệu học tập

Cần có đủ giáo trình học tập các môn trong chương trình để người học có nguồn

học liệu tối thiểu. Nguồn tài liệu, giáo trình học tiến tới phải phong phu, đa dạng, có

khả năng để người học đọc, so sánh, đối chiếu khi có nguyện vọng, có yêu cầu (tránh

tình trạng có những môn học trong chương trình người học phải học chay, không có

giáo trình, tài liệu tham khảo).

Đăc biệt cần biên soạn và phát hành rộng rãi ở tất cả các trường Cao đẳng, Đại

học có hình thức đào tạo hệ VLVH tài liệu "Hướng dẫn phương pháp học tập và tự

nghiên cứu" để sinh viên hệ này tham khảo.

71

4. Kết luận

Liên kết đào tạo hệ VLVH là một mô hình giáo dục nhằm tạo cơ hội học tập cho

toàn xã hội, đào tạo nguồn nhân lực cho địa phương. Nhờ cách làm này, nhiều người

ở vùng sâu, vùng xa, miền nui, hải đảo, nhiều người bận làm việc, không có thời

gian… cũng có cơ hội học tập lên cao. Chung ta đang theo đuổi xu hướng xã hội học

tập suốt đời, hệ VLVH là một trong những hình thức giup những người không có điều

kiện học hệ chính quy có thể duy trì việc học, nâng cao trình độ. Điều này cũng góp

phần nâng cao dân trí, phát triển đất nước.

Hy vọng những năm tới, các trường Cao đẳng, Đại học nói riêng và ngành Giáo

dục - Đào tạo nói chung sẽ có bước tiến mới trong việc xây dựng chương trình, giáo

trình giảng dạy và tài liệu cho hệ đào tạo VLVH; có nhiều đổi mới trong quản lý giáo

dục và nâng cao năng lực đạo đức của thầy cô giáo để có được những người "thầy ra

thầy, trò ra trò" để thu được thành tựu đáng kể, góp phần vào việc xây dựng một xã

hội học tập. Chung ta tin rằng trong những năm tới bài toán về "Học tập suốt đời" ở

Việt Nam sẽ có lời giải thỏa đáng và giáo dục hệ VLVH chính là một dữ kiện không

thể thiếu trong việc giải bài toán đó.

Tài liệu tham khảo

1. Bộ Giáo dục và đào tạo, Nâng cao chất lượng đào tạo bậc đại học đáp ứng

sự nghiệp CNH-HĐH đất nước, Hà nội 1995.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 36/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày

28/06/2007 về việc ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hình

thức VLVH.

3. Đăng Quốc Bảo (2007), Cẩm nang nâng cao năng lực quản lý Nhà trường.

Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

4. http:/noichinh.vn/tin-tuc-su-kien/tin-trung-uong/201310/thong-bao-hoi-

nghi-lan-thu-8-ban-chap-hanh-trung-uong-dang-khoa-xi-292616/

5. http:/tuxa.hnue.edu.vn/Bantintuxavataichuc/Diendangiaoduc/tabid/130/Arti

deID/404/Default.aspx

72

TĂNG CƢỜNG KỶ CƢƠNG ĐÀO TẠO HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TẠI

MỘT SỐ TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KINH TẾ Ở HÀ NỘI

Phạm Thị Diễm Hằng1

Nguyễn Thái Hà2

Nguyễn Đắc Thành3

Tóm tắt: Đào tạo không chính quy từ lâu đã có vai trò và vị trí quan trọng trong

hệ thống giáo dục quốc dân, đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời cho mọi người, qua đó

phục vụ cho công cuộc xã hội hóa giáo dục của Đảng và Nhà nước ta. Đào tạo không

chính quy bao gồm các hệ VLVH, hệ từ xa,…; trong số này thì đào tạo hệ VLVH là

hình thức phổ biến nhất và cũng thu hút nhiều người học nhất. Hiện nay nước ta có

rất nhiều trường kinh tế tham gia tổ chức đào tạo hệ đại học này, đã và đang cung

cấp nguồn nhân lực cho các cơ quan, doanh nghiệp, tổ chức xã hội trên khắp cả

nước. Tuy nhiên trong thời gian vừa qua thì đào tạo hệ đào tạo này đã và đang có

những biểu hiện xuống cấp về chất lượng đào tạo. Chính vì vậy việc tăng cường kỷ

cương cho hệ đào tạo này là một trong những biện pháp then chốt nhằm cải thiện

chất lượng đào tạo hệ VLVH nói riêng, hệ đào tạo phi chính quy nói chung tại các

trường đại học, cao đẳng của nước ta. Bài viết hướng đến nghiên cứu công tác đào

tạo hệ VLVH tại một số trường đại học lớn, làm rõ một số vấn đề tồn tại trong công

tác tuyển sinh, quản ly đào tạo hiện nay và đề xuất một số giải pháp nhằm đảm bảo kỷ

cương đào tạo cho các trường khối ngành kinh tế trên địa bàn Hà Nội.

1. Đối tƣợng nghiên cứu

Nghiên cứu về vấn đề kỷ cương đào tạo hệ VLVH tại các trường đại học bao

gồm kỷ cương trong tuyển sinh, kỷ cương trong quản lý đào tạo

2. Phạm vi nghiên cứu

- Không gian nghiên cứu: công tác đào tạo hệ VLVH tại các trường Đại học

ngành kinh tế trên địa bàn Hà Nội bao gồm 4 trường: Đại học Kinh tế quốc dân, Đại

học Ngoại thương, Học viện Tài chính và Đại học Thương mại

- Thời gian nghiên cứu: từ năm 2006 đến năm 2012

3. Nội dung nghiên cứu

- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về kỷ cương đào tạo đại học VLVH.

1 Học viên Cao học trường Đại học Thương Mại

2 Học viên Cao học trường Đại học Thương Mại

3 Học viên Cao học trường Đại học Thương Mại

73

- Phân tích thực tiễn trong đào tạo hệ VLVH khối ngành kinh tế tại một số

trường đại học lớn của Hà Nội

- Đề xuất giải pháp nhằm đảm bảo kỷ cương cho việc đào tạo hệ VLVH khối

ngành kinh tế tại các trường đại học, cao đẳng trên địa bàn Hà Nội

4. Kết quả nghiên cứu

4.1. Một số vấn đề lý luận về kỷ cƣơng đào tạo hệ VLVH

4.1.1. Kỷ cương trong đào tạo

- Theo từ điển Tiếng Việt thì kỷ cương được hiểu là các phép tắc, luật lệ tạo nên

trật tự của xã hội. Theo đó để duy trì trật tự chung cần thiết phải có các quy định cụ

thể thể hiện qua các đạo luật, các phép tắc cần thiết mà mọi người cần phải tuân thủ.

- Kỷ cương trong đào tạo là các quy chế, luật lệ do các cơ quan quản lý nhà nước

về giáo dục đào tạo quy định các hoạt động đào tạo mà mọi đối tượng tham gia vào

quá trình đó phải tuân theo nhằm tạo ra trật tự chung.

4.1.2. Tầm quan trọng của tăng cường kỷ cương đào tạo hệ VLVH

Trong bất cứ tổ chức nào thì cũng cần phải thiết lập và tạo dựng kỷ cương, kỷ

cương và kỷ luật giup ổn định trật tự đào tạo, giup thực hiện đung mục tiêu đăt ra. Đối

với hình thức đào tạo nào thì kỷ cương đào tạo luôn được xem như công cụ quản lý

quan trọng. Trong bối cảnh xã hội hóa giáo dục thì nhu cầu học tập của mọi người

tăng cao. Không phải ai cũng có thể vào đại học bằng con đường chính quy được, khi

đó họ sẽ lựa chọn những con đường học khác như hình thức VLVH, học từ xa, học

trực tuyến…. Dù học với bất cứ hình thức nào đi nữa thì luôn luôn phải tăng cường kỷ

cương đào tạo. Đăc biệt, trong thời gian qua khi mà xã hội đã lên án nhiều về chất

lượng đào tạo hệ VLVH. Quá trình tuyển sinh, quản lý đào tạo có dấu hiệu bị buông

lỏng, bản thân những người tham gia giảng dạy và người học đều nhận thấy. Chính vì

vậy, tăng cường kỷ cương đào tạo là rất cần thiết và cấp bách hiện nay, tăng cường kỷ

cương giup chấn chỉnh được tổ chức thực hiện đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo,

qua đó thực hiện đung phương châm đào tạo theo hình thức VLVH.

4.1.3. Hệ thống văn bản, quy định liên quan đến kỷ cương đào tạo hệ VLVH

Kỷ cương trong đào tạo được quy định chi tiết trong các văn bản như:

+ Luật giáo dục 2012 (có hiệu lực từ ngày 01 tháng 01 năm 2013)

+ Điều lệ trường đại học 2010

+ Các Quy chế, quy định đào tạo khác có liên quan

74

Trong đào tạo theo hình thức VLVH thì ngoài các văn bản mà tác giả đã liệt kê ở

trên thì còn có những quy định cụ thể như:

+ Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hình thức VLVH của Bộ Giáo dục và

Đào tạo (Ban hành kèm theo QĐ số 36/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 28 tháng 6 năm

2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

+ Quy chế tuyển sinh đại học và cao đẳng hình thức VLVH (Ban hành kèm theo

Quyết định số 62/2008/QĐ-BGDĐT ngày 25 tháng 11 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục và Đào tạo)

+ Quy chế học viên các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp

hình thức VLVH (Ban hành kèm theo Thông tư số 09/2010/TT-BGDĐT ngày 10

tháng 3 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

4.2. Thực tiễn trong đào tạo hệ VLVH tại một số trƣờng đại học khối ngành

kinh tế

4.2.1 Khái quát về tình hình đào tạo hệ VLVH của các trường khối ngành kinh tế

trên địa bàn Hà Nội

Hình thức đào tạo VLVH (hệ tại chức cũ) đã ra đời cách đây từ nhiều năm, ngay

từ những năm sau khi hòa bình lập lại rất nhiều cán bộ đã được gửi đi đào tạo ngắn

hạn đến dài hạn với thời gian 3 tháng, 6 tháng, 1 hoăc 2 năm, ngành học cũng rất đa

dạng và phong phu từ kỹ thuật, kinh tế đến quản lý hành chính. Nhà nước ta có chủ

trương mở hệ đào tạo tại chức kể từ năm 1961, ban đầu dưới dạng các lớp tại chức

ngắn hạn, hệ chuyên tu từ 2 đến 3 năm, sau đó là các lớp dài hạn có thi tuyển đầu vào

với chương trình đào tạo giống như hệ chính quy, trước đây hình thức đào tạo này chỉ

dành riêng cho những người đã có 2 năm kinh nghiệm làm việc. Tuy nhiên, kể từ năm

1994 do chính sách mở cửa nền kinh tế thị trường phát triển mạnh, quá trình đào tạo

lại để chuẩn hóa cán bộ của các cơ quan, doanh nghiệp nhà nước cũng như nhu cầu

học để tìm việc trong các ngành nghề kinh tế tăng lên cho nên rào cản “2 năm kinh

nghiệm” bị bãi bỏ. Chương trình đào tạo hệ VLVH của các trường thường kéo dài từ

4,5 đến 5 năm.Trên địa bàn Hà Nội có nhiều trường đại học tham gia vào đào tạo hình

thức VLVH, trong đó phải kể tới trường đại học lớn như: Đại học Kinh tế quốc dân,

Đại học Ngoại thương, Học viện Tài chính và Đại học Thương mại. Đây là những

trường có hệ đào tạo VLVH lâu đời và số lượng người theo học là khá lớn. Ngành

kinh tế là ngành đào tạo đại học VLVH khá lớn, chiếm tỷ lệ cao (khoảng 27,01%),

xếp thứ 2 sau ngành sư phạm (chiếm tỷ lệ 36,48%) trong tổng quy mô đào tạo phi

chính quy.

75

Bảng 1: Quy mô đào tạo đại học hệ VLVH

TT

Trƣờng

Loại

hình

Tổng

số

sinh

viên

Cơ cấu

Tại

trƣờng

(ngƣời)

Tỷ lệ

(%)

Địa

phƣơng

(ngƣời)

Tỷ lệ

(%)

1 ĐH Kinh tế quốc

dân

Tại chức 2557

6

7368 28,81 18208 71,19

Chuyên

tu

7591 2571 33,87 5020 66,13

2 ĐH Ngoại thương Tại chức 1722

5

15343 89 1882 11

3 HV Tài chính Tại chức 3563

4

15224 40,2 20410 59,8

Chuyên

tu

2743 2563 93,4 180 6,6

4 ĐH Thương mại Tại chức 1242

7

8756 70,46 3671 29,54

(Nguồn: tài liệu hội nghị tổng kết công tác đào tạo không chính quy, Bộ GD&ĐT)

Qua bảng 1 ta thấy rằng trường Học viện Tài chính là trường có tổng số sinh

viên theo học là lớn nhất với 38377 sinh viên bao gồm cả hệ tại chức và chuyên tu,

xếp sau là trường Đại học Kinh tế quốc dân. Theo số liệu dẫn chứng của bảng 1 thì

trường Đại học Kinh tế quốc dân và trường Học viện tài chính là 2 trường có các lớp

mở tại địa phương là lớn nhất, trong khi đó, trường Đại học Thương mại và đại học

Ngoại thương chủ yếu đào tạo tập trung tại trường. Điều này xuất phát chủ yếu là do

mối quan hệ hợp tác của từng trường là khác nhau, các địa bàn mở lớp của các trường

phần lớn do sự quen biết truyền thống. Hiện nay, các trường đại học ở trên đều thực

hiện quản lý hệ VLVH thông qua đầu mối là các khoa quản lý. Đối với các trường Đại

học Kinh tế quốc dân, Đại học Ngoại thương và Đại học Thương mại là có khoa Tại

chức, Học viện tài chính là Khoa Giáo dục thường xuyên.

Về chuyên ngành đào tạo thì bảng 2 thể hiện các ngành đào tạo hình thức VLVH

tại 1 số trường đại học khối kinh tế

76

Bảng 2: Các ngành đào tạo hệ VLVH tại 1 số trƣờng từ năm 2006 đến nay

TT Trƣờng Ngành đào tạo

Kế toán Quản trị

kinh doanh

Tài chính

ngân

hàng

Ngành khác

1 ĐH Kinh tế quốc

dân

x X x Kinh tế, luật, hệ

thống thông tin kinh

tế

2 ĐH Ngoại thương x X x Kinh tế đối ngoại,

tiếng anh thương

mại

3 HV Tài chính x X x

4 ĐH Thương mại x X

(Nguồn: Tổng hợp của tác giả)

Trong số 4 trường này thì trường Đại học Kinh tế quốc dân có nhiều ngành đào

tạo đa dạng nhất với 6 ngành đào tạo đó là ngành kế toán, quản trị kinh doanh, tài

chính – ngân hàng, kinh tế, luật và hệ thống thông tin kinh tế. Tiếp sau đó là trường

Đại học Ngoại thương với 5 ngành bao gồm: Kế toán, quản trị kinh doanh quốc tế, tài

chính – ngân hàng, kinh tế đối ngoại và tiếng anh thương mại. 2 ngành Kinh tế đối

ngoại và tiếng anh thương mại là 2 ngành đăc thù, rất khác biệt hóa mà chỉ có trường

Đại học Ngoại thương mới đào tạo. Đây cũng là 2 ngành có thế mạnh truyền thống

của trường đại học Ngoại thương.

4.2.2. Một số vấn đề đặt ra trong đào tạo hệ VLVH của các trường khối ngành

kinh tế trên địa bàn Hà Nội

a) Về kỷ cương trong công tác tuyển sinh

- Các trường trong thời gian qua liên tục mở rộng địa bàn tuyển sinh, tuy vậy các

trường đều hiện đang găp khó khăn về nguồn tuyển, có những ngành thông báo tuyển

sinh liên tục song hầu như không có sinh viên hoăc có người đăng ký nhưng số lượng

ít không đủ để mở lớp; công tác tổ chức thi tuyển đầu vào măc dù đã được cải thiện

song vẫn chưa bài bản ở một số trường còn “dễ dãi” trong coi thi, chấm thi

- Ngành học của hệ VLVH của các trường có dấu hiệu mất cân đối. Trong cả 4

trường thì đều có đào tạo ngành kế toán, hơn nữa trong các trường này đều đa số theo

học ngành kế toán. Đối với các trường thì sinh viên đăng ký học ngành kế toán chiếm

tỷ lệ cao nhất, ví dụ như trường Đại học Thương mại thì 80% sinh viên theo học

77

ngành kế toán, con số này ở trường Học viện Tài chính, Đại học Kinh tế quốc dân và

Đại học Ngoại Thương lần lượt là 75%, 65% và 60%. Điều này dẫn đến các ngành

khác của nhà trường số lượng sinh viên đăng ký là rất ít, hầu như không mở được lớp;

chẳng hạn như ngành hệ thống thông tin kinh tế, luật kinh tế của trường Đại học Kinh

tế quốc dân, ngành tiếng anh thương mại của Đại học Ngoại thương đã liên tục trong

vài năm gần đây không đủ số lượng để mở lớp. Điều này xuất phát từ nhu cầu xã hội

những năm gần đây cần nhiều nguồn nhân lực kế toán cộng với tâm lý của người học

cho rằng cơ hội nghề nghiệp của ngành kế toán cao hơn các ngành khác, học kế toán

dễ xin được việc.

b) Về kỷ cương trong công tác quản ly đào tạo

- Việc theo dõi quản lý đào tạo chưa theo một văn bản, quy trình thống nhất, mỗi

chuyên viên theo dõi quá trình thực hiện kế hoạch theo mỗi cách tự phát của riêng

mình dẫn đến tình trạng khó kiểm soát được quá trình giảng dạy, đăc biệt là đối với

các lớp tại địa phương, vẫn xảy ra hiện tượng đổi giờ, bớt giờ. Việc đôn đốc trả điều

kiện dự thi và trả điểm thi vẫn chưa kịp thời, sinh viên biết điểm muộn, gây ra khó

khăn cho sinh viên trong đăng ký thi lại, thi cải thiện điểm; thêm nữa việc trả điểm

muộn gây ra những khó khăn trong công tác xét sàng lọc hoăc xét tốt nghiệp cuối

khóa học.

- Việc quản lý đào tạo của một số đơn vị hoăc cá nhân vẫn chưa theo kịp với tiến

độ chung; thói quen làm việc thiếu kế hoạch, cẩn trọng dẫn đến những sai sót trong

quản lý ảnh hưởng đến quyền lợi của sinh viên và tạo ra những ấn tượng không tốt.

Nhiệm vụ quản lý giờ học trên lớp của cán bộ phụ trách chưa được thường xuyên, liên

tục dẫn đến tình trạng sinh viên đi muộn, về sớm, điểm danh hộ, đi học hộ,… vẫn còn

tồn tại. Việc quản lý danh sách sinh viên còn bất cập, các quyết định chuyển đi,

chuyển đến chưa được làm kịp thời dẫn tới sinh viên đã bị gạch tên khỏi danh sách cũ

nhưng lại không có tên ở danh sách lớp mới. Các thông tin về quản lý đào tạo vẫn

chưa tới được người học một cách nhanh chóng và đầy đủ.

- Việc quản lý hồ sơ còn lung tung và thiếu sót, còn xảy ra tình trạng thất lạc hồ

sơ sinh viên. Bảng điểm, điều kiện dự thi,… của sinh viên chưa được lưu trữ khoa học

gây mất thời gian và rắc rối cho việc tìm lại. Tình trạng này có nguyên do chủ yếu là

từ phía cán bộ phụ trách chưa được đào tạo bài bản chuyên ngành quản lý giáo dục,

làm việc còn theo thói quen, kinh nghiệm, chưa nắm vững quy chế, quy định.

c) Về kỷ cương trong công tác khác

78

- Đối với sinh viên, tình trạng đi học mà không đeo the diễn ra phổ biến và từ lâu

được chấp nhận với hệ VLVH. Chính việc buôn lỏng quản lý này dễ dàng dẫn đến

sinh viên nhờ người lạ đi học hộ.

- Đối với giảng viên, tình trạng vào muộn giờ, cho lớp nghỉ sớm, dạy dồn vẫn

còn xuất hiện. Một bộ phận giảng viên chưa tích cực đổi mới phương pháp giảng dạy,

đa phần giảng viên chưa quan tâm đến ý thức, thái độ học tập của sinh viên, chỉ lo

hoàn thành bài giảng của mình một cách thụ động. Các giảng viên chưa chu trọng đến

truyền đạt những tri thức thực tiễn vào giảng dạy trong khi điều này rất thiết thực với

sinh viên tại chức.

4.3. Giải pháp tăng cường kỷ cương đào tạo hệ VLVH khối ngành kinh tế tại

một số trường đại học trên địa bàn Hà Nội

a) Tăng cường kỷ cương trong công tác tuyển sinh

- Chủ động nắm vững nhu cầu tuyển sinh của các địa bàn, thường xuyên sàng

lọc đánh giá, lựa chọn địa bàn có khả năng tuyển được để đưa vào kế hoạch của năm

tuyển sinh. Đối với các địa bàn đã trên 3 năm không tuyển sinh được thì nên dừng

tuyển sinh, đối với các địa bàn thuận lợi thì cần cố gắng tăng quy mô của một kỳ

tuyển sinh. Ngoài ra các trường hướng đến phát triển các địa bàn tuyển sinh mới như:

Khu công nghiệp, khu chế xuất,… tại đây có thể áp dụng phương thức đào tạo theo

địa chỉ, đào tạo theo nhu cầu xã hội.

- Thường xuyên rà soát, đẩy mạnh tổ chức thanh tra, kiểm tra công tác chuẩn bị

hồ sơ, chuẩn bị cơ sở vật chất, trang thiết bị tại nơi thi. Đăc biệt các trường cần chu

trọng tiến hành khảo sát kỹ lưỡng những địa điểm hợp tác liên kết nhất là những địa

điểm mới tổ chức lần đầu.

- Về sự mất cân đối giữa các ngành đào tạo thì cần trao đổi với đối tác, thống

nhất với cơ sở liên kết chỉ tuyển 1 ngành nào đó (mà ngành này liên tục vài năm gần

đây không tuyển được) trong 1 đợt tuyển sinh làm thí điểm, kết hợp với đầu tư kinh

phí làm các chương trình có tính hướng nghiệp nhằm định hướng cho thí sinh lựa

chọn ngành học phù hợp trước mỗi kỳ thi tuyển sinh.

b) Tăng cường kỷ cương trong công tác quản ly đào tạo

- Hoàn thiện hệ thống các văn bản quản lý đào tạo, với mỗi khâu công việc cần

xây dựng hệ thống sổ theo dõi và quy trình quản lý thống nhất bao gồm quản lý danh

sách, quản lý thu nộp học phí, quản lý biến động sinh viên.

- Các chuyên viên quản lý lớp cần phải thường xuyên kiểm tra lớp để nắm bắt

diễn biến học tập của lớp mình (từ 2 đến 3 lần/ 1 môn học), khi đi kiểm tra cần có kế

79

hoạch và có sổ theo dõi. Bên cạnh đó nhà trường cần đều đăn cử Ban thanh tra phối

hợp với khoa Tại chức nhằm thanh, kiểm tra tình trạng chấp hành quy chế của sinh

viên.

- Xây dựng mạng lưới truyền tin hiệu quả, từ khoa quản lý tới các sinh viên qua

mạng Internet. Mỗi lớp cần có 1 hòm thư chung hoăc facebook lớp mình, mỗi sinh

viên tự đăng ký “mail groups” cụ thể là khi có kết quả điểm từng môn học thì giảng

viên hoăc khoa quản lý “upload” bảng điểm (định dạng bằng file PDF) của môn đó để

cho cả lớp biết điểm của mình, tương tự như vậy khi có sự thay đổi về lịch học, lịch

thi thì cũng được công khai trên mạng để sinh viên có thể biết.

- Nhà trường và cơ sở liên kết địa phương cần thường xuyên chu trọng đến tập

huấn, bồi dưỡng cho cán bộ, chuyên viên quản lý về nghiệp vụ quản lý giáo dục, bên

cạnh đó xây dựng thái độ làm việc chuyên nghiệp, phương pháp làm việc khoa học

tránh mắc phải những sai sót quy chế, quy định, đảm bảo lợi ích cho người học.

c) Tăng cường kỷ cương trong công tác khác

Cần quán triệt tới toàn thể sinh viên nếu không đeo the sẽ không cho vào lớp

hoăc nếu sinh viên nào có số buổi không mang the ≥ 50% tổng số buổi của môn học

thì sẽ không đủ điều kiện dự thi. Bên cạnh có giảng viên khi lên lớp cũng phải gương

mẫu đeo the công chức (rất ít giảng viên chu ý đến điều này, chính điều này cũng tạo

điều kiện để sinh viên không cần đeo the). Nếu vấn đề này được thực hiện triệt để và

nghiêm tuc thì chắc chắn rằng tình trạng điểm danh hộ, học hộ sẽ giảm bớt.

Tài liệu tham khảo

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008) Báo cáo Hội nghị tổng kết đào tạo đại học

không chính quy giai đoạn 2003 – 2007.

2. Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hình thức VLVH của Bộ Giáo dục và

Đào tạo (Ban hành kèm theo QĐ số 36/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 28 tháng 6

năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

3. Quy chế tuyển sinh đại học và cao đẳng hình thức VLVH (Ban hành kèm

theo Quyết định số 62/2008/QĐ-BGDĐT ngày 25 tháng 11 năm 2008 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

4. Quy chế học viên các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp

hình thức VLVH (Ban hành kèm theo Thông tư số 09/2010/TT-BGDĐT

ngày 10 tháng 3 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

5. Website: www.moet.gov.vn

80

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO HỆ

VỪA LÀM VỪA HỌC HIỆN NAY Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC NÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

Lê Văn Hùng1

Dù ở thời đại nào nguồn nhân lực cũng luôn là yếu tố quan trọng nhất quyết định

sức mạnh của một quốc gia. Hơn 25 năm thực hiện công cuộc đổi mới toàn diện đất

nước, Đảng và Nhà nước ta đã ngày càng nhận thức sâu sắc về vị trí, vai trò của

nguồn nhân lực đối với phát triển kinh tế - xã hội. Hệ VLVH là hình thức đào tạo linh

hoạt phù hợp cho các học viên có nhiều điều kiện khác nhau. Đây là hình thức đào tạo

cần thiết tồn tại trong một xã hội học tập. Ơ nước ta những năm vừa qua, việc phát

triển hệ VLVH đã góp phần đáp ứng nhu cầu học tập, nâng cao trình độ của nhiều

người đương chức hoăc VLVH. Hệ đào tạo này cũng tạo ra nguồn thu bổ sung đáng

kể cho nhiều trường đại học trong khi nguồn kinh phí của Nhà nước cấp cho hệ đào

tạo chính quy còn nhiều hạn chế. Cũng từ đó, nhà trường có điều kiện cải thiện đời

sống cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, nâng cao cơ sở vật chất... Tuy nhiên, trong vài

năm trở lại đây, một số địa phương đã có động thái “quay lưng” với những người có

bằng dân lập và VLVH. Trước thực trạng này, nhiều người đang lo lắng về tương lai

của hệ VLVH và muốn tìm giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo hệ này trong thời

gian tới.

1. Thực trạng đào tạo hệ VLVH hiện nay ở Trƣờng Đại học Nông nghiệp Hà Nội

Đào tạo đại học theo hình thức VLVH là một chủ trương đung của Đảng nhằm

nhanh chóng đào tạo được đội ngũ cán bộ có trình độ đáp ứng nhu cầu của xã hội.

Hình thức đào tạo này có từ năm 1960 của thế kỷ XX, măc dù còn có một số điểm bất

cập cần được khắc phục nhưng nhìn chung hình thức đào tạo này đã đạt được những

thành tựu lớn, đóng góp lớn vào sự nghiệp xây dựng đất nước những năm qua.

Theo quy định của Luật Giáo dục đại học “Giáo dục thường xuyên gồm VLVH

và đào tạo từ xa, là hình thức đao tao theo các lớp học, khóa học tại cơ sở giáo dục đại

học hoăc cơ sở liên kết đào tạo, phù hợp với yêu cầu của người học để thực hiện

chương trình đào tạo ở trình độ cao đẳng, đại học”2. Hệ đào tạo VLVH của Trường

Đại học Nông nghiệp Hà Nội những năm qua phải gánh trách nhiệm năng nề: đào tạo

đội ngũ cán bộ kỹ sư và quản lý nông nghiệp cho các vùng như Đồng bằng sông

Hồng, Trung du miền nui phía Bắc, Duyên hải miền Trung... Đối tượng đào tạo phong

1ThS –Giảng viên Khoa Lý luận Chính trị Xã hội, trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội

2 Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam: Luật Giáo dục đại học, 18/06/2013, tr.1.

81

phu, đa dạng về ngành nghề, trình độ, độ tuổi… Học viên VLVH có ưu thế là có vốn

sống, kinh nghiệm thực tiễn tốt nhưng lại thiếu hụt tri thức lý thuyết nền tảng về

chuyên môn nghiệp vụ.

Măc dù đối tượng người học hệ VLVH của Trường khá đa dạng nhưng có thể

chia thành hai bộ phận chủ yếu: Thứ nhất, đó là những người lớn tuổi, đã có việc làm,

chưa được đào tạo chuyên môn, nghiệp vụ sâu hoăc đã được đào tạo nhưng chỉ ở trình

độ sơ cấp, trung cấp nên có nhu cầu học tập để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp

vụ. Trong quá trình học tập, đa số đi học đầy đủ, tích lũy kiến thức và biết vận dụng

vào công việc hiện tại, do đó, thấy được giá trị của việc học tập. Đa số đối tượng này

có kết quả học tập khá và không ít người được cất nhắc thành cán bộ lãnh đạo tại các

địa phương và cơ quan công tác ngay từ khi đang học hoăc sau khi tốt nghiệp. Thứ

hai, là những học sinh phổ thông, tuổi đời còn rất tre, thi trượt đại học, cao đẳng, chưa

có công ăn việc làm. Những đối tượng này, đa số tri thức phổ thông chưa tốt, chưa

xác định rõ động cơ, mục đích học tập, đi học thất thường, có người bỏ học giữa

chừng... làm ảnh hưởng đến công tác quản lý và chất lượng đào tạo hệ VLVH.

Quy mô đào tạo hệ VLVH của các trường đại học, cao đẳng ở Việt Nam hiện

nay ngày càng thu nhỏ về quy mô, trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội cũng không

nằm ngoài quy luật đó. Giai đoạn từ năm 2000 đến 2010, hệ VLVH của Trường phát

triển mạnh, luc cao điểm có tới gần 100 lớp được mở tại các địa phương và trong

trường. Hiện nay, số lượng lớp VLVH ngày càng giảm, các lớp mở mới hàng năm ở

các địa phương chỉ khoảng 10 lớp. Theo thống kê, tổng số lớp VLVH liên kết của

Nhà trường ở các địa phương đến năm học 2013 - 2014 chỉ còn có 44 lớp, trong đó,

tỉnh Thái Bình có số lớp nhiều nhất 12 lớp, tỉnh Bắc Giang có 6 lớp, tỉnh Lào Cai có 3

lớp, tỉnh Thanh Hóa có 3 lớp4,... một số địa phương khác chỉ có từ 1 đến 2 lớp. Điều

đáng lưu ý, số lượng học viên của các lớp ngày càng ít, do đó, việc duy trì các lớp học

đến khi ra trường khá khó khăn. Bên cạnh đó, số lượng các lớp VLVH học tập trung

tại Trường ngày càng ít, thậm chí có ngành học không tuyển được học viên, hoăc

tuyển được cũng chỉ dưới 10 học viên nên cũng rất khó để mở lớp và duy trì lớp học.

Thực tế cho thấy, tuyển sinh hệ VLVH đối với các ngành kỹ thuật của Trường

Đại học Nông nghiệp Hà Nội những năm qua rất khó khăn, các ngành mở tuyển sinh

được chủ yếu là kế toán, kinh tế,... còn các ngành khác như thu y, nuôi trồng thủy sản,

cơ điện nông nghiệp... gần như không thể mở được lớp. Nguyên nhân là do: học các

ngành kỹ thuật khó, thời gian học kéo dài, đầu tư vào cơ sở vật chất, phòng thí

nghiệm tại các cơ sở liên kết lớn. Thời gian gần đây, Trường mở thêm hình thức đào

4 Trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội: Ban Quản lý đào tạo, Kế hoạch đào tạo, năm học 2013 – 2014.

82

tạo VLVH, thời gian học vào tối thứ 6, ngày thứ 7 và chủ nhật trong tuần và thu hut

được khá nhiều người học. Nếu phát triển theo hình thức này thì hệ VLVH vẫn còn có

điều kiện phát triển. Vấn đề đăt ra đối với cơ sở liên kết đào tạo theo hình thức này:

phải gần Trường Đại học Nông nghiệp hoăc đường xá đến địa phương đó thuận tiện...

thêm vào đó người học sẽ phải đóng học phí cao hơn so với các lớp học cả tuần.

Như vậy, có thể thấy quy mô đào tạo hệ VLVH của Trường Đại học Nông

nghiệp Hà Nội ngày càng thu nhỏ ở cả trong Trường và cơ sở liên kết đào tạo.

Nguyên nhân là do nguồn đào tạo ở các địa phương ngày càng cạn dần, những năm

qua, Trường đã đào tạo cán bộ nông nghiệp đến cấp xã; chất lượng đào tạo còn hạn

chế; thời gian đào tạo dài; đăc biệt, nhiều địa phương không tuyển công chức hệ

VLVH... nên đối tượng học hệ này ngày càng ít.

2. Một số giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo hệ VLVH hiện nay ở Trƣờng

Đại học Nông nghiệp Hà Nội

Để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH của Trường Đại học Nông

nghiệp Hà Nội trong thời gian tới, cần có nhiều giải pháp, mỗi giải pháp có một vị trí,

vai trò riêng, tuy nhiên, trong phạm vi của bài viết, tác giả chỉ tập trung vào một số

giải pháp chủ yếu sau:

Thứ nhất: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất đối với hệ VLVH, đặc biệt đối với

các cơ sở liên kết đào tạo

- Đối với các lớp học tại Trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội: Có điều kiện học

tập tốt hơn so với các lớp liên kết đào tạo ở địa phương. Bởi vì, học viên được học tập

trong môi trường tốt, có phòng học, bàn ghế khang trang, có hệ thống máy chiếu được

lắp đăt ở tất các phòng học, hệ thống thư viện hiện đại với nhiều đầu sách mới và hệ

thống học liệu điện tử hiện đại. Đăc biệt, đối với các ngành kỹ thuật như ngành thu y,

cơ khí... được học tập và thực hành trong các phòng thí nghiệm, thiết bị tương đối

hiện đại. Bên cạnh đó, học tại Trường theo đợt tập trung, thường là 3 tháng nên học

viên có điều kiện, thời gian để toàn tâm, toàn ý cho việc học tập.

- Đối với các lớp liên kết mở ở các địa phương thì cơ sở vật chất nhìn chung yếu

kém, thiếu thốn các trang thiết bị, tài liệu học tập rất ít, chủ yếu dựa vào nguồn tài liệu

của giảng viên cung cấp, còn các phòng thí nghiệm, dụng cụ thí nghiệm thiếu nên có

khi phải học chay hoăc phải về trường thí nghiệm, thực hành... điều này phần nào đã

ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các cơ sở liên kết đào tạo.

- Yêu cầu đăt ra đối với hệ VLVH, đăc biệt là các lớp liên kết mở ở các địa

phương trong thời gian tới, Nhà trường cần quan tâm hơn nữa đến cơ sở vật chất ở các

83

cơ sở liên kết đào tạo: như phòng học, thiết bị, nơi ăn trốn ở của giảng viên...; đăc biệt

đối với các ngành kỹ thuật, yêu cầu bắt buộc phải có phòng thí nghiệm, thực hành mới

được mở lớp... nếu làm được như vậy sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo hệ

VLVH tại các cơ sở liên kết đào tạo. Trước mắt, để nâng cao chất lượng đào tạo hệ

VLVH, cần cung cấp đủ giáo trình học tập các môn học trong chương trình để người

học có nguồn học liệu tối thiểu. Nguồn tài liệu, giáo trình học phải tiến tới phong phu,

đa dạng để người học có thể đọc, đào sâu kiến thức…Tránh tình trạng như hiện nay,

vẫn còn có môn học trong chương trình, người học không có giáo trình, tài liệu tham

khảo...

Thứ hai: Xây dựng chương trình đào tạo hệ VLVH khoa học

Chương trình đào tạo cần nêu rõ: trình độ đào tạo; đối tượng đào tạo, điều kiện

nhập học và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của

người học khi tốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế

hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức

đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình. Chương trình sẽ quyết

định nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập. Để có một chương trình đào tạo

khoa học, Trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội đã huy động chất xám của nhiều nhà

khoa học trong và cả ngoài Trường, các giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy, lấy

thông tin phản hồi từ phía người học, đăc biệt là từ phía người sử dụng sản phẩm đào

tạo của Nhà trường. Trong Quy định về dạy và học đại học hệ VLVH của Trường Đại

học Nông nghiệp Hà Nội quy định: “Chương trình VLVH trình độ đại học hoăc cao

đẳng được xây dựng trên cơ sở chương trình hệ chính quy. Nội dung chương trình

VLVH phải đảm bảo các yêu cầu về nội dung của chương trình hệ chính quy cùng

trình độ đào tạo”5 và trong thời gian không quá 5 năm, chương trình giáo dục đại học

hệ VLVH phải được rà soát, điều chỉnh cho phù hợp. Do đó, yêu cầu đăt ra đối với

cán bộ, giảng viên xây dựng chương trình đào tạo phải có kiến thức chuyên ngành tốt,

đồng thời còn phải có kiến thức liên ngành; không chỉ nắm nội dung môn học xây

dựng mà phải kiến thức bao quát toàn bộ chương trình đào tạo, có như vậy mới giảm

sự trùng lăp kiến thức, đảm bảo tính liên thông giữa các ngành học.

Thứ ba: nâng cao chất lượng giảng dạy và quan tâm đến đời sống của cán bộ,

giảng viên

- Nâng cao chất lượng giảng dạy: Nhà giáo dù giảng dạy ở bậc nào, hệ nào cũng

phải có phẩm chất nhân cách đăc trưng: có chuyên môn, năng lực, phương pháp, đồng

5 Trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội: Quy định về dạy đại học hệ VLVH – Ban hành theo quyết định số

02/QĐ-NNH ngày 02/01/2013 của Hiệu trưởng, tr. 1.

84

thời phải yêu nghề, yêu người; nhân ái, vị tha; trách nhiệm, gương mẫu. Người thầy

trong điều kiện hiện nay phải có đầy đủ những tiêu chí sau:

+ Phải có năng lực chuyên sâu, đây không phải là yêu cầu mới của người giảng

viên đại học vì lượng kiến thức của nhân loại ngày càng khổng lồ mà khả năng tư duy

của con người là có hạn. Do vậy, người thầy không nên tự hài lòng với những gì mình

có mà phải không ngừng tìm tòi, đào sâu, luôn đổi mới, cập nhật thông tin và kỹ năng

mới. Để tạo được hứng thu trong giờ học, giảng viên phải đầu tư thời gian và trí tuệ,

tiếp cận các luồng thông tin mới trên các tạp chí chuyên ngành trong và ngoài nước;

trên các phương tiện truyền thông, đăc biệt khai thác tối đa lượng kiến thức khổng lồ

trên Internet. Muốn vậy, giảng viên phải có vốn kiến thức ngoại ngữ đủ để đọc và

dịch tài liệu chuyên ngành. Măt khác, trong giảng dạy đại học người giảng viên không

phải cứ có kiến thức chuyên ngành là đảm bảo cho quá trình dạy học, mà cũng cần có

kiến thức liên ngành để hỗ trợ tích cực cho chuyên ngành giảng dạy của mình. Đăc

biệt, giảng viên phải thường xuyên nghiên cứu khoa học, đưa những kết quả nghiên

cứu vào quá trình giảng dạy, biết cách tìm tòi xung quanh các vấn đề lý luận và thực

tiễn nảy sinh, có như vậy giảng viên mới có thể hướng dẫn người học “học trên cơ sở

nghiên cứu”.

+ Phải có kỹ năng sư phạm, đây là một trong những phẩm chất quan trọng của

giảng viên, đăc biệt, trong thời đại ngày nay khi mà phương pháp dạy học chuyển từ

việc lấy “giáo viên làm trung tâm” (teacher – centered method) sang “sinh viên làm

trung tâm" (student- centered method). Ơ hướng dạy học này, người thầy chỉ là người

tổ chức, hướng dẫn người học phát hiện vấn đề, vạch hướng giải quyết, thiết kế các

nghiên cứu lý luận hay thực tiễn để giải quyết vấn đề và trên cơ sở vấn đề được giải

quyết, nêu hay phát hiện những vấn đề mới. Cách học này tỏ ra rất hiệu quả đối với

học viên hệ VLVH vì đa số học viên là những người đã có tuổi, kinh nghiệm và nhiều

kiến thức thực tiễn. Việc áp dụng phương pháp này không có nghĩa là vai trò của

giảng viên bị giảm nhẹ, ngược lại vai trò đó ngày càng được nâng cao hơn so với

trước đây. Để thực hiện vai trò tiên phong trong cuộc cách mạng giáo dục thì giảng

viên cần sử dụng các phương pháp dạy học mới như phương pháp nghiên cứu khoa

học, phương pháp giải quyết tình huống (phương pháp giải quyết vấn đề), phương

pháp dạy học theo dự án, phương pháp học qua hành... Nhìn chung, ưu điểm nổi bật

của các phương pháp dạy học tích cực này là nâng cao tính thực tiễn của môn học,

phát huy tính tích cực, chủ động của người học; nâng cao kỹ năng trình bày, bảo vệ và

phản biện ý kiến – một trong những năng lực cần có của người cán bộ.

+ Phải có sự tâm huyết với nghề, tuân thủ các quy định về dạy học và thi cử:

Người thầy phải có nhân cách mẫu mực, tôn trọng nhân cách người học. Trong quá

85

trình dạy học, tránh tình trạng dạy dồn, ép lịch học viên. Theo quy định của Trường

Đại học Nông nghiệp Hà Nội, thời gian dạy tối đa ở các lớp địa phương là 8 tiết/ngày.

Tuy nhiên, thực tế, vẫn có giảng viên vì lý do này, lý do khác nên có thể dạy lên đến

10 tiết/ngày, điều này gây khó khăn trong việc lĩnh hội kiến thức của học viên. Trong

thi cử, cần tuân thủ nghiêm quy định, giảng viên đi dạy môn sau sẽ cho thi môn trước,

tránh trường hợp học xong cho thi luôn... điều này giup cho học viên có thời gian

nghiên cứu, đào sâu kiến thức, bổ sung kiến thức cho bản thân. Do đó, để nâng cao

chất lượng đào tạo hệ VLVH trong thời gian tới, Nhà trường cần phải quản lý tốt đội

ngũ giảng viên giảng dạy hệ VLVH, đồng thời, quản lý, giám sát chăt chẽ quá trình tổ

chức thi và chấm thi.

- Quan tâm đến đời sống cán bộ, giảng viên: Nhìn chung, đời sống của cán bộ,

giảng viên các trường đại học, cao đẳng hiện nay còn thấp, do đó, ảnh hưởng đến chất

lượng đào tạo. Việc liên kết mở lớp ở các địa phương là một chủ trương đung đắn của

Bộ Giáo dục và Đào tạo nhằm tạo điều kiện cho học viên học tập. Tuy nhiên, chế độ

chính sách đối với cán bộ, giảng viên đi dạy các lớp địa phương hiện nay chưa phù

hợp, giảng viên được tính tăng thêm so với giảng dạy trong Trường đó là: 5 tiết đi và

về; hệ số địa phương 1,2; đơn giá thanh toán như hệ chính quy. Chẳng hạn, dạy một

lớp ở xa, cách Trường khoảng 500 km (ngày dạy: 4,5 ngày + 1 ngày đi + 1 ngày về),

môn học có 30 tiết, cộng thêm hệ số đi và về (5 tiết), hệ số địa phương (6 tiết), tổng

cộng 41 tiết... với cách tính như vậy, chưa kích thích và tạo động lực để giảng viên có

kinh nghiệm, có học hàm, học vị tham gia giảng dạy hệ VLVH, do đó, sẽ ảnh hưởng

đến chất lượng đào tạo.

Thứ tư: Quản ly chặt chẽ học viên hệ VLVH

Nhìn một cách toàn diện, chất lượng đào tạo phụ thuộc lớn vào sự tích cực của

người học, vào cơ chế quản lý của nhà trường và năng lực của người thầy... Để nâng

cao chất lượng đào tạo hệ VLVH thì yêu cầu đăt ra: phải tăng cường kiểm soát đầu

vào và đầu ra của quá trình đào tạo. Về đầu vào, nguồn tuyển chủ yếu phải dành cho

cán bộ, người đã đi làm. Đối với học sinh phổ thông không thi đỗ đại học, cao đẳng,

nếu có thể thì đào tạo ở hệ khác, hoăc khuyến khích chuyển sang học nghề. Về đầu ra,

quản lý tốt các khâu học tập, kiểm tra, thi cử, đăc biệt là thi tốt nghiệp. Đối với những

lớp học tập trung tại Trường, do chương trình đào tạo hệ VLVH về cơ bản giống với

chương trình đào tạo hệ chính quy nên có thể để học viên hệ VLVH đăng ký học và tổ

chức thi chung với sinh viên chính quy, tạo động lực phấn đấu cho người học... nếu có

những thay đổi như vậy, chắc chắn sẽ cải thiện được chất lượng đào tạo của hệ này.

86

Thứ năm: Cần có chính sách ưu tiên đối với người học hệ VLVH và thay đổi

nhận thức của xã hội về hệ đào tạo này

- Về chính sách ưu tiên, hỗ trợ đối với người học: Như đã nói ở phần thực trạng,

nếu đối tượng học là những người đã có tuổi, đã đi làm... thì nhu cầu học tập để nâng

cao chuyên môn, nghiệp vụ của họ là rất chính đáng. Bên cạnh sự nỗ lực của người

học, cơ quan quản lý cũng cần có chính sách để hỗ trợ về thời gian, kinh phí... giúp

đội ngũ này có điều kiện học tập tốt hơn. Thực tế cho thấy, có nhiều địa phương có

chính sách ưu tiên và quản lý tốt đối với học viên hệ VLVH, trong đó tiêu biểu là tỉnh

Tuyên Quang, thực hiện liên kết với trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội mở các lớp

đại học hệ vừa làm, vừa học tại tỉnh. Đến nay, hầu hết các xã, phường của tỉnh Tuyên

Quang đều có cán bộ có trình độ đại học. Trong quá trình học, học viên được thu xếp

thời gian hợp lý để học tập. Mỗi học viên khi đi học được hỗ trợ một phần kinh phí đi

lại, tiền ăn, chỗ ở... Học viên chịu sự giám sát chăt chẽ của cơ sở quản lý lớp học, cuối

mỗi học kỳ, năm học, cơ sở quản lý lớp học đều có thông báo bằng văn bản tới địa

phương về tình hình và kết quả học tập của học viên, địa phương xem đó là một tiêu

chí để bình xét cán bộ. Sau khi tốt nghiệp, người học còn được tạo điều kiện và cơ hội

để có vị trí làm việc tốt hơn. Có thể nói, những hỗ trợ đó có động lực không nhỏ để

học viên hệ VLVH có điều kiện học tập, nỗ lực vươn lên, thỏa mãn nhu cầu học tập

của bản thân, đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội.

- Cần thay đổi nhận thức của xã hội về hệ VLVH: Sự kỳ thị đối với người học và

tấm bằng hệ VLVH không còn là vấn đề mới me. Trên các phương tiện thông tin đại

chung những năm gần đây đưa tin nhiều về vấn đề này, năm 2010, Sở Nội vụ của

thành phố Ðà Nẵng từ chối tuyển dụng người tốt nghiệp hệ VLVH. Sau sự kiện này,

Báo điện tử Dân trí đã mở một cuộc thăm dò trong dư luận về hành động của thành

phố Đà Nẵng, kết quả thu được khá bất ngờ, nhiều người ủng hộ cách làm của Sở Nội

vụ Đà Nẵng: số người đồng tình là 59009 người (chiếm 56%), số người không đồng

tình là 43625 người (chiếm 41%), ý kiến khác là 3088 người (chiếm 3%)6; tiếp theo

Đà Nẵng là tỉnh Nam Ðịnh (2011), tỉnh Quảng Nam (2012) và hiện nay là hàng loạt

các địa phương khác như Quảng Bình, Hà Nam, Hải Dương, Hà Nội. Hiện nay, nhiều

cơ quan Nhà nước khi tuyển dụng đã công bố công khai, yêu cầu đầu tiên là chỉ nhận

ứng viên có bằng đào tạo hệ chính quy, không nhận hệ VLVH. Thông thường, năng

lực của một người phải được nhìn nhận trên cơ sở thực tế làm việc chứ không thể và

không chỉ dựa trên bằng cấp của người đó. Ơ nước ta hiện nay vẫn còn nhiều người

không có điều kiện để học chính quy nên phải học hệ VLVH, trong số đó có rất nhiều

6 Báo điện tử Dân trí: Có nên “nói không” với đào tạo tại chức, ngày 29 tháng 12 năm 2010.

87

người có tinh thần cầu tiến, ý chí phấn đấu học tập rất cao, có năng lực thực sự. Nếu

những người này không được tuyển dụng thì Nhà nước sẽ mất đi một người có năng

lực, lãng phí nguồn lực của đất nước. Do đó, trong một xã hội bình đẳng thì cơ hội

cần được chia đều cho mọi người và ai giỏi hơn, người đó sẽ được trọng dụng.

Tóm lại: Khách quan mà nói, trong những năm vừa qua, do phát triển quá nhanh

hệ VLVH, lại thiếu sự chuẩn bị hệ thống tài liệu, phương tiện học tập và hệ thống

công cụ kiểm tra, đánh giá thích hợp với loại hình đào tạo này, cho nên chất lượng

đào tạo đạt được khá thấp. Ngoài ra, hệ VLVH còn chịu tác động tiêu cực cả về phía

người học và người dạy. Không ít những cán bộ đi học không xuất phát từ lòng hiếu

học, nâng cao trình độ, mà chỉ cốt có tấm bằng đại học để được lên lương, được đề

bạt. Cũng không ít thầy cô giáo đi dạy hệ VLVH ở địa phương, tùy tiện cắt xén nội

dung chương trình và dễ dãi trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

viên. Đó là những nguyên nhân dẫn tới chất lượng đào tạo hệ VLVH của nhiều trường

đại học, cao đẳng thấp. Trong thời gian tới, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần quản lý chăt

chẽ việc đào tạo hệ tại chức tại các trường đại học, đồng thời quy định chỉ các trường

thực sự có đủ điều kiện mới được đào tạo hệ VLVH. Các trường cần quản lý tốt hơn

điều kiện vật chất, nâng cao mức sống cho giảng viên, giám sát, thanh tra, kiểm tra

chăt chẽ hoạt động giảng dạy, thi cử của hệ đào tạo này. Chỉ khi nào xã hội nhận thấy

chất lượng đào tạo và đầu ra của học viên hệ VLVH được nâng lên thì khi đó chắc

chắn sẽ không còn tình trạng “kỳ thị” với hệ VLVH.

88

ĐỘNG CƠ HỌC TẬP – YẾU TỐ CƠ BẢN TÁC ĐỘNG ĐẾN CHẤT

LƢỢNG HỌC CỦA HỌC VIÊN HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC

Trần Thị Kim Huệ1

Tóm tắt: Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động học, kết quả học tập của học

viên và chất lượng đào tạo hệ VLVH. Trong đó, động cơ học tập của học viên là một

yếu tố có vai trò rất quan trọng. Bài viết này chia sẻ quan điểm của chúng tôi về một số

vấn đề liên quan đến động cơ học tập của học viên hệ VLVH và đề xuất những biện

pháp nhằm giáo dục động cơ học tập cho học viên.

1. Đặt vấn đề

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam theo hướng xây dựng xã hội

học tập, tạo điều kiện cho mọi người dân được học tập liên tục, suốt đời, nhằm nâng

cao dân trí là chủ trương đung đắn của Đảng và nhà nước. Để hiện thực hóa chủ

trương này, trong những năm qua ngành giáo dục đã thực hiện đa dạng hóa các loại

hình đào tạo. Theo Luật Giáo dục 2005, hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam được

thực hiện theo hai phương thức giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên. VLVH

cùng với học từ xa, tự học có hướng dẫn là ba hình thức thực hiện chương trình giáo

dục thường xuyên để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân (Khoản 2, Điều 45,

Luật Giáo dục 2005).

Đào tạo hệ VLVH thời gian qua đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể, tác động

tích cực vào sự phát triển xã hội như quy mô đào tạo ngày càng tăng; hình thức đào

tạo, ngành nghề đào tạo ngày càng đa dạng đáp ứng được nhu cầu và trình độ của

người học; chương trình đào tạo đã có nhiều cải tiến phù hợp với nhu cầu của người

học và đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực của xã hội; đã thực hiện tốt xã hội hóa

giáo dục, giải quyết được công bằng xã hội trong giáo dục và đào tạo…

Tuy nhiên, bên cạnh những thành công trên, đào tạo hệ VLVH vẫn còn tồn tại

nhiều hạn chế, bất cập, gây bức xuc cho xã hội. So với đào tạo hệ chính quy, chất

lượng đào tạo của hệ VLVH được nhiều chuyên gia , nhà giáo dục nhận định là còn

yếu kém. Tuy mới chỉ là hiện tượng , nhưng ý kiến của một vài địa phương phản ứng

với chất lượng đào tạo hệ VLVH đã phần nào nói lên thực trạng đào tạo theo hệ này.

Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên. Trong đó, động cơ học tập

của học viên là một trong những yếu tố cơ bản, tác động trực tiếp đến hoạt động học

tập, kết quả học tập và chất lượng đào tạo hệ VLVH. Thiết nghĩ cần phải xác định rõ

hơn vai trò của động cơ học tập trong hoạt động học của học viên hệ VLVH, đề xuất

1 Giảng viên khoa Sư phạm Xã hội, trường Đại học Phạm Văn Đồng

89

những biện pháp phù hợp nhằm giup học viên xác định động cơ học tập tích cực là

việc làm cấp bách để nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH.

2. Một số vấn đề lý luận về động cơ học tập

2.1. Khái niệm động cơ học tập

- Khái niệm động cơ:

Vấn đề động cơ là vấn đề trung tâm trong cấu truc nhân cách. Có nhiều quan

điểm khác nhau khi nghiên cứu về động cơ của hoạt động. Theo quan điểm của các

nhà tâm lý học Xô viết, những đối tượng đáp ứng nhu cầu này hay nhu cầu khác nằm

trong hiện thực khách quan một khi chung bộc lộ ra, được chủ thể nhận biết sẽ thuc

đẩy, hướng dẫn con người hoạt động.

- Khái niệm động cơ học tập

Hoạt động học là là hoạt động đăc thù của con người được điều khiển bởi mục

đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, hình thành và phát triển

toàn diện nhân cách. Bản chất của hoạt động này được thể hiện qua các đăc điểm: đối

tượng của hoạt động này là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; hoạt động học làm thay đổi chính

chủ thể; là hoạt động được điều khiển có ý thức… Hoạt động học gồm các thành tố cấu

truc tạo thành như động cơ học tập, mục đích, nhiệm vụ tập và hành động học tập.

Động cơ học tập là một loại động lực bên trong trực tiếp thuc đẩy học tập, là một

loại nhu cầu để khích lệ và dẫn dắt mọi người học tập. Như vậy, động cơ học tập là nhu

cầu đã được người học nhận thức, trở thành động lực thôi thuc người học học tập. Hay

nói cách khác, động cơ học tập là cái mà vì nó người học tiến hành hoạt động học.

- Phân loại động cơ học tập

Động cơ học tập được chia thành động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Động

cơ bên trong của hoạt động học còn được gọi là động cơ hoàn thiện tri thức. Động cơ

bên ngoài của hoạt động học còn được gọi là động cơ quan hệ xã hội.

- Động cơ bên trong của hoạt động học là động cơ của người học do sự hưng

phấn của bản thân việc học tập gây nên; sự thỏa mãn động cơ là từ bên trong của hoạt

động học tập chứ không phải bên ngoài hoạt động học tập. Nó không đòi hỏi có

nguyên nhân gây ra và sự trừng phạt từ bên ngoài để chỉ hướng cho hành động đung

mục tiêu, vì bản thân hành vi đã là một loại động lực. Khi người học có loại động cơ

này, họ sẽ có nhu cầu mở rộng tri thức nên say mê giải quyết các vấn đề học tập. Mỗi

90

lần khám phá ra tri thức mới thì người học cảm thấy nguyện vọng hoàn thiện tri thức

của mình được thực hiện một phần.

Hoạt động học được thuc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức đòi hỏi người học

phải nỗ lực ý chí để khắc phục những khó khăn trở ngại bên ngoài có thể xuất hiện

trong tiến trình học tập. Động cơ này không chứa đựng xung đột bên trong, không

phải hướng vào việc đấu tranh với chính bản thân mình, không gây sự căng thẳng tâm

lý và đem lại hiệu quả sư phạm cao. Người học có động cơ bên trong mạnh có thể

được đáp ứng trong hoạt động học tập, tích cực tham gia vào quá trình học tập, có

lòng thích cái mới lạ mãnh liệt, thích thách thức, khi giải quyết vấn đề có tính độc lập.

- Động cơ bên ngoài của hoạt động học là chỉ nguồn động cơ của người học do

nguyên nhân bên ngoài gây nên. Việc thỏa mãn động cơ không phải từ bên trong hoạt

động mà là từ bên ngoài hoạt động, luc đó người học không cảm thấy hứng thu của

bản thân trong việc học tập mà là cảm thấy hứng thu từ kết quả của việc học tập mang

lại. Trong học tập, người học say sưa học tập nhưng không phải do sự hấp dẫn lôi

cuốn của tri thức mà họ lại vì sức hấp dẫn lôi cuốn của "cái khác" ở ngoài mục đích

trực tiếp của học tập. Chẳng hạn, học sinh học tập để được khen thưởng hay bị trách

phạt; do thi đua và áp đăt; để hài lòng cha mẹ; để kiêu hãnh với bạn bè hay vì hạnh

phuc tương lai… Tất cả những cái đó là mối quan hệ khác nhau của học sinh. Trong

trường hợp này những mối quan hệ xã hội của cá nhân được hiện thân ở đối tượng học

tập. Đối tượng đích thực của hoạt động học luc này chỉ là phương tiện để đạt được

mục đích cá nhân. Người có động cơ bên ngoài nếu đạt được mục tiêu thì động cơ học

tập dễ dàng sa sut và vì để đạt được mục tiêu người ta thường chọn cách tránh thất

bại, lựa chọn những nhiệm vụ không có thử thách.

Hoạt động học tập được thuc đẩy bởi động cơ quan hệ xã hội ở một mức nào đấy

mang tính chất cưỡng bách và có những lực chống đối nhau. Vì thế, nó gây ra những

căng thẳng tâm lý đòi hỏi phải có sự nỗ lực bên trong, đôi khi có cả sự đấu tranh với

chính bản thân mình. Khi có sự xung đột gay gắt học sinh thường có những hiện

tượng vi phạm nội quy, thờ ơ với học tập hay bỏ học….

Cả hai loại động cơ học tập đều được hình thành ở người học và chung có mối

quan hệ biện chứng với nhau, là mối quan hệ hợp tác chứ không phải đối lập nhau.

Việc học tập của rất nhiều người là do động cơ bên trong và động cơ bên ngoài cùng

thuc đẩy hoàn thành. Tuy nhiên, động cơ bên trong, động cơ hoàn thiện tri thức mới là

động cơ tích cực nhất, chân chính nhất cần hình thành ở người học.

Mối quan hệ giữa động cơ bên trong và động cơ bên ngoài vẫn còn tồn tại một ít

tranh luận trong tâm l ý học. Nhiều nghiên cứu cho rằng động cơ bên ngoài có thể dần

91

dần làm tổn hại đến động cơ bên trong. Một số nghiên cứu khác cũng cho thấy, nếu

động cơ bên ngoài quá mức sẽ làm ảnh hưởng đến tính sáng tạo.

- Vai trò của động cơ học tập

Động cơ được xem là hạt nhân của nhân cách, là thành phần cơ bản cấu thành

nên xu hướng - đăc điểm chủ đạo của nhân cách, là mắt xích khởi đầu, là nền tảng của

nhân cách. Động cơ có tác dụng thuc đẩy hoạt động của con người và chịu ảnh hưởng

nhiều của hệ thống các giá trị mà cá nhân coi trọng.

Trong dạy học, động cơ học tập là một thành phần quan trọng trong hoạt động

học tập của người học. Nó quyết định mục đích và thuc đẩy hoạt động học tập của

người học, thuc đẩy người học tích cực chiếm lĩnh tri thức. Nó được xem là yếu tố

đầu tiên, cơ bản của quá trình học tập.

Vì thế, chỉ khi nào xác định được động cơ học tập đung đắn thì mỗi chung ta

mới có thái độ và phương pháp học tập đung đắn, khoa học. Chỉ có động cơ đung đắn

trong học tập mới duy trì hứng thu, tạo ra động lực mạnh mẽ thuc đẩy người học phấn

đấu vượt qua mọi khó khăn, thử thách để đạt kết quả tốt nhất.

3. Thực trạng động cơ học tập của học viên hệ VLVH

Hoạt động của học viên hệ VLVH được thuc đẩy bởi nhiều loại động cơ khác

nhau, có cả động cơ hoàn thiện tri thức và động cơ quan hệ xã hội. Khi có cả 2 loại

động cơ này, học viên sẽ có sự tích cực, nỗ lực vượt qua mọi khó khăn để đạt kết quả

học tập tốt nhất. Học được thuc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức sẽ giúp học viên

thể hiện được vai trò chủ thể của mình trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, thể hiện

tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập. Tuy nhiên, cũng có một bộ

phận không nhỏ học viên hệ VLVH hiện nay chưa xác định được động cơ học tập

đung đắn, tích cực. Đây là một trong những nguyên nhân cơ bản ảnh hưởng đến chất

lượng đào tạo hệ này.

Một bộ phận học viên có cả động cơ hoàn thiện tri thức và động cơ quan hệ xã

hội, có cả động cơ bên trong và động cơ bên ngoài của hoạt động học tập. Tuy nhiên

nhiều khi ở học viên động cơ quan hệ xã hội lấn át cả động cơ hoàn thiện tri thức,

động cơ bên ngoài che khuất cả động cơ bên trong; động cơ bên ngoài được đề cao,

động cơ bên trong bị hạ thấp. Cũng không ít học viên xác định động cơ học tập của

mình chỉ là động cơ quan hệ xã hội, chỉ là động cơ bên ngoài mà không phải đi học vì

muốn thỏa mãn nhu cầu nhận thức của bản thân, nhu cầu hoàn thiện tri thức. Học viên

đi học có thể vì nhiều động cơ bên ngoài như:

92

- Học vì bằng cấp. Không ít học viên chỉ có một động cơ học tập duy nhất là học

để lấy bằng cấp. Bằng cấp là phương tiện để học viên đạt yêu cầu về trình độ chuẩn

tại cơ quan, để củng cố địa vị trong cơ quan, để được nâng lương, để "giữ chân" chức

vụ đang có, để hợp lý hóa chức vụ, để khỏi bị sa thải, để thay đổi vị trí công tác sau

khi ra trường … Đây là động cơ bên ngoài phổ biến nhất ở học viên hệ VLVH.

- Học vì nhu cầu, nguyện vọng của gia đình, dòng họ…

- Học để "bằng chị bằng em", học vì không muốn người khác hơn mình, học để

được người khác tôn trọng, học để có thu nhập cao hơn….

Chính do việc xác định động cơ như trên đã ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động

học tập của học viên cũng như chất lượng đào tạo.

Động cơ học tập ảnh hưởng đến việc xác định mục đích học tập của học viên.

Nếu vì động cơ hoàn thiện tri thức, học viên phải đăt ra mục đích học tập tích cực, cần

có sự nỗ lực, cố gắng để đạt được. Tuy nhiên, vì tác động mạnh mẽ của những động

cơ quan hệ xã hội mà rất nhiều người học "trung bình chủ nghĩa" trong việc học tập.

Nhiều học viên cho rằng chỉ cần điểm tối thiểu đủ điều kiện hoàn thành môn học.

Theo họ, điểm cao hay thấp cũng được tốt nghiệp, cũng có bằng cấp như nhau… Việc

đăt ra mục đích học tập có ý nghĩa rất quan trọng, có vai trò định hướng quá trình học

tập, giup người học xác định phương pháp học tập phù hợp. Vì động cơ học tập như

trên mà nhiều học viên đã không xác định được mục đích học tập đung đắn, và vì vậy

ảnh hưởng đến những thành tố khác của quá trình dạy học, ảnh hưởng đến chất lượng

đào tạo.

Động cơ học tập ảnh hưởng đến phương pháp học tập của học viên. Để hoàn

thiện tri thức, mở rộng hiểu biết của mình, học viên cần có những phương pháp học

tập tích cực, chủ động, phải tự học, tự tìm tòi. Tuy nhiên, trong đào tạo hệ VLVH hiện

nay tính tích cực, chủ động của học viên trong quá trình học tập khá hạn chế. Học

viên vì nhiều lý do khác nhau, trong đó có động cơ học tập nên người học không tìm

kiếm cho mình các phương pháp học tập hiệu quả, ít quan tâm đến quá trình tự học.

Người học không tự mình tìm kiếm tri thức mà chờ đợi vào sự cung cấp của giảng.

Động cơ học tập có liên quan và ảnh hưởng đến hứng thú, thái độ học tập của

học viên. Động cơ là một trong những yếu tố tâm lý của thái độ học tập. Động cơ học

tập đung đắn là yếu tố giúp học viên có hứng thú học tập, say mê tìm kiếm tri thức,

say mê với những cái mới trong quá trình dạy học, có thái độ học tập tích cực. Tuy

nhiên hiện nay chúng ta dễ dàng tìm thấy những hình ảnh học viên thụ động, lười học,

học theo kiểu đối phó trong quá trình học tập theo hệ VLVH. Người học không thể

hiện được vai trò chủ thể của mình trong quá trình học tập, không có sự tích cực, tự

93

giác, chủ động, sáng tạo. Thậm chí, những hiện tượng như thuê người học hộ, thi hộ,

đi học cho đủ điểm danh, luc nào giáo viên không điểm danh là tranh thủ bỏ tiết, bỏ

giờ, đến lớp nhưng không tập trung vào việc học mà làm việc riêng, không tuân thủ

nội quy nề nếp đào tạo… là những hiện tượng thường xuyên xảy ra ở hệ đào tạo này.

Động cơ học tập của học viên ảnh hưởng đến hoạt động dạy của giảng viên.

Quá trình dạy học là quá trình tương tác biện chứng giữa giảng viên và học viên.

Giảng viên chỉ thực hiện được vai trò chủ đạo của mình khi học viên thực hiện được

vai trò chủ thể hoạt động học tập. Tuy nhiên, với thái độ không tích cực, sự thụ động

trong quá trình học tập của nhiều học viên hiện nay đã ảnh hưởng không nhỏ đến việc

thực hiện mục tiêu bài giảng, việc thực hiện các phương pháp dạy học, bầu không khí

tâm lý lớp học và dẫn đến chất lượng dạy học kém.

Đây là những ảnh hưởng trực tiếp của động cơ học tập đến quá trình dạy học hệ

VLVH. Và động cơ học tập của học viên do đó ảnh hưởng đến quá trình đào tạo, đến

chất lượng đào tạo. Việc xác định động cơ học tập chưa tích cực là một trong những

nguyên nhân cơ bản làm cho chất lượng đào tạo hệ VLVH yếu kém như hiện nay.

4. Một số biện pháp giáo dục động cơ học tập cho học viên hệ VLVH

Để giúp học viên xác định được động cơ học tập đung đắn, qua đó nâng cao chất

lượng đào tạo hệ VLVH, cần phải thực hiện nhiều biện pháp một cách đồng bộ. Từ

những vấn đề lý luận và thực trạng nêu trên, chung tôi đề xuất những biện pháp cơ

bản sau đây nhằm hình thành động cơ học tập đung đắn cho học viên hệ VLVH:

Biện pháp 1. Nâng cao nhận thức của học viên về động cơ học tập và vai trò

của nó với quá trình học tập. Giup học viên hiểu động cơ học tập là gì, có những loại

động cơ học tập nào, học viên cần phải có những động cơ gì để thuc đẩy quá trình học

tập.

Biện pháp 2. Giúp học viên xác định rõ mục tiêu yêu cầu đào tạo của khoá học,

nhận thức rõ những thuận lợi và khó khăn sẽ găp phải, cùng với đó là những nhiệm vụ

phải giải quyết trong quá trình học tập. Trên cơ sở đó hình thành động cơ, thái độ học

tập đung đắn, có ý chí và quyết tâm cao khắc phục mọi khó khăn, phấn đấu hoàn

thành tốt nhiệm vụ khoá học.

Biện pháp 3. Hình thành hứng thú, thái độ học tập đúng đắn

Muốn hình thành hứng thu, thái độ học tập đung đắn cho học viên cần phải giup

họ nhận thức được ý nghĩa, tác dụng của quá trình học tập, của các hoạt động giáo

dục. Giảng viên cần làm cho việc học của học viên trở thành nhu cầu không thể thiếu

94

thông qua tổ chức bài giảng, sử dụng phương pháp dạy học … sao cho kích thích

được tính tích cực, tạo hứng thu cho học viên.

Biện pháp 4. Xây dựng chương trình, nội dung dạy học hợp ly

Nội dung, chương trình đào tạo phải cần xây dựng theo hướng hiện đại, bắt kịp

những thành tựu khoa học tiên tiến trên thế giới, đáp ứng yêu cầu nhân lực của xã hội

trong các lĩnh vực và nhu cầu học tập của nhân dân. Giảng viên cần liên hệ với thực

tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp trong từng bài giảng của mình để học viên thấy

được tính hữu dụng của bài học, môn học đối với cuộc sống, công việc của họ. Nội

dung dạy học cũng cần giảm bớt số giờ l ý thuyết, tăng số giờ thảo luận và thực hành.

Nội dung dạy học phải hướng đến rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu, kỹ năng

nghề nghiệp, kỹ năng làm việc nhóm cho học viên.

Biện pháp 5. Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như phương pháp dạy học theo

nhóm, phương pháp tình huống, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy

học theo góc... là những phương pháp rất tích cực phù hợp với quan điểm dạy học lấy

người học làm trung tâm. Sử dụng những phương pháp dạy học tích cực sẽ giup học

viên có sự say mê tìm tòi tri thức, thấy được niềm vui trong việc học tập, qua đó hình

thành động cơ học tập đung đắn.

Biện pháp 6. Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo

hướng sử dụng nhiều hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá; nâng cao dần mức độ

khó của các bài tập kiểm tra mà muốn giải quyết các bài tập này, học viên phải học

thực sự, phải nỗ lực tìm tòi, nghiên cứu. Đồng thời phải thực hiện triệt để các yêu cầu

của quá trình kiểm tra đánh giá như tính toàn diện, tính khách quan, công bằng; tính

thường xuyên, hệ thống trong quá trình kiểm tra đánh giá.

Biện pháp 7. Giảng viên và học viên phải thực hiện nghiêm tuc các nguyên tắc

của quá trình dạy học như đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục

trong quá trình dạy học, đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong dạy

học, đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên và vai trò tích cực, chủ

động của học viên trong quá trình dạy học, nguyên tắc chuyển từ dạy học sang tự học.

Thực hiện tốt những nguyên tắc này sẽ giup học viên ý thức sâu sắc hơn về nghĩa vụ,

nhiệm vụ học tập, xác định được mục đích, động cơ học tập đung đắn.

5. Kết luận

Để giáo dục động cơ học tập cho người hoc cần kết hợp đồng bộ nhiều biện

pháp. Các biện pháp có mối quan hệ biện chứng với nhau . Khi học viên đã xác định

95

được động cơ học tập đung đắn , quá trình học tập của họ sẽ là học thật , học với sự cố

gắng, nỗ lực ý chí vượt qua mọi khó khăn chứ không phải học theo kiểu đối phó, học

theo kiểu trung bình chủ nghĩa như đang diễn ra hiện nay trong đào tạo hệ VLVH.

Qua đó, quá trình dạy học diễn ra thuận lợi, giup việc thực hiện các phương pháp dạy

học đạt hiệu quả cao hơn, giup nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH, đáp ứng nhu

cầu của xã hội về nguồn nhân lực có trình độ cao.

Tài liệu tham khảo

1. Hồ Ngọc Đại (2000), Tâm ly học dạy học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

2. Lê Văn Giạng (2001), Một số vấn đề ly luận cơ bản của khoa học giáo dục,

Nxb Chính trị Quốc gia.

3. Phạm Minh Hạc (2001), Nghiên cứu con người và nhân lực đi vào công

nghiệp hóa, hiện đại hóa, Nxb Chính trị Quốc gia.

4. Nguyễn Kế Hào (2004), Giáo trình tâm ly học lứa tuổi và tâm ly học sư phạm,

Nxb Đại học Sư phạm.

5. Hà Thế Ngữ, Đăng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học tập 1, Nxb Giáo dục.

6. Nguyễn Quang Uẩn (2003), Tâm ly học đại cương, Nxb Đại học Quốc gia Hà

Nội, Tái bản lần X.

96

CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TẠI TRƢỜNG

ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN: HẠN CHẾ, NGUYÊN NHÂN

VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT

Nguyễn Thị Hoàn1

Trải qua chăng đường hơn 50 năm xây dựng và phát triển, lĩnh vực đào tạo đại

học VLVH (VLVH; trước đây gọi là hệ Tại chức) của Trường Đại học Kinh tế Quốc

dân (ĐH KTQD) là một trong lĩnh vực đào tạo quan trọng, đã có nhiều đóng góp cho

sự phát triển của nhà trường cũng như cung cấp nguồn nhân lực cho các bộ, ngành,

địa phương trên khắp cả nước (trên 55.000 cử nhân kinh tế và quản trị kinh doanh).

Những đóng góp to lớn của lĩnh vực đào tạo đại học VLVH đã được Nhà nước và xã

hội đánh giá, thừa nhận trong nhiều năm qua.

Hiện nay lĩnh vực đào tạo đại học VLVH nói chung và của Đại học ĐH KTQD

nói riêng đang phải đối măt với nhiều thách thức: (i) cạnh tranh trong lĩnh vực đào tạo

VLVH; (ii) nhu cầu của người học giảm sut và phân tán; (iii) thị trường đào tạo và

tuyển dụng nguồn nhân lực có nhiều diễn biến phức tạp; (iiii) yêu cầu về công tác

tuyển sinh, liên kết và công tác quản lý có nhiều thay đổi; (iiiii) chất lượng đào tạo và

công tác tổ chức quản lý trong quá trình đào tạo đại học VLVH của các trường đang

bộc lộ không ít các hạn chế yếu kém.

Tất cả những thách thức trên đòi hỏi phải tiếp tục đổi mới lĩnh vực đào tạo đại

học VLVH nhằm duy trì, củng cố, nâng cao chất lượng đào tạo, khẳng định vị trí

không thể thiếu được của hệ đào tạo này trước nhu cầu xã hội.

Bài viết này xin được đề cập đến một số hạn chế trong chất lượng đào tạo đại

học VLVH tại ĐH KTQD, lý giải những nguyên nhân dẫn đến các hạn chế, trên cơ sở

đó đưa ra một số giải pháp và đề xuất nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của lĩnh vực

này ở Đại học ĐH KTQD nói riêng và các trường Đại học, Cao đẳng trong cả nước

nói chung.

So với các loại sản phẩm, dịch vụ, đánh giá chất lượng đào tạo là công việc vô

cùng phức tạp. Chất lượng đào tạo không chỉ đơn giản được thể hiện qua khả năng

đáp ứng người học mà còn được phản ánh qua khả năng đáp ứng đòi hỏi của nhà

tuyển dụng, người sử dụng lao động hay của xã hội.

Theo quan niệm thông thường, khả năng đáp ứng người học của dịch vụ đào tạo

được biểu hiện tổng quát qua mức độ trưởng thành của người học trước và sau quá

trình đào tạo. Mức độ trưởng thành này được đánh giá qua kết quả học tập và rèn

1 TS – Trường Đại học Kinh tế Quốc dân

97

luyện của họ. Cũng theo quan niệm thông thường, khả năng đáp ứng yêu cầu của nhà

tuyển dụng của dịch vụ đào tạo được thể hiện tổng quát qua mức độ hài lòng của nhà

tuyển dụng đối với năng lực và phẩm chất của lao động đã qua đào tạo. Khả năng này

được thể hiện qua một số tiêu chí như: khả năng được tuyển dụng, khả năng hoàn

thành tốt công việc, khả năng đề bạt thăng tiến, khả năng tiếp tục học hỏi cao hơn của

sinh viên tốt nghiệp.

Trong những năm qua, sinh viên tốt nghiệp ĐH KTQD hệ VLVH có việc làm

ngay chiếm tỷ lệ khá cao. Theo kết quả của một cuộc điều tra việc làm của sinh viên

trong khuôn khổ Dự án giáo dục đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo tỷ lệ này đạt

mức 88,8%. Nhiều cơ quan, doanh nghiệp, tổ chức ở trung ương và địa phương đánh

giá: sinh viên tốt nghiệp ở Đại học ĐH KTQD có khả năng tư duy độc lập, có kiến

thức tổng hợp, có kinh nghiệm chuyên môn vững, tư cách đạo đức tốt, có khả năng

thích ứng nhanh với công việc và có khả năng hoàn thành các công việc được giao tốt

hơn sinh viên của nhiều trường khác. (1)

Trong thực tế, nhiều cựu sinh viên của trường đã được đề bạt, bổ nhiệm và giữ

các trọng trách trong các doanh nghiệp, cơ quan , tổ chức ở trung ương và các địa

phương. Nhiều Bộ, ngành, địa phương chỉ đồng ý cho các cơ sở đào tạo của mình mở

lớp đại học VLVH khối ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh với điều kiện phải liên

kết với Trường Đại học ĐH KTQD.

Tuy nhiên, sinh viên của hình thức đào tạo này cũng có nhiều hạn chế so với

sinh viên tốt nghiệp hệ chính quy của Nhà trường: đó là kết quả học tập còn thấp,

chưa phản ánh đung năng lực thực chất, năng lực đảm đương công việc còn hạn chế,

mức độ trọng dụng của người sử dụng lao động và của xã hội thấp. Có rất nhiều

nguyên nhân dẫn đến những hạn chế này. Tác giả xin nêu ra một số nguyên nhân sau:

1. Những nguyên nhân

Thứ nhất, chất lượng đầu vào chưa cao

Với tư cách là một dịch vụ, chất lượng đào tạo luôn luôn tuỳ thuộc vào cả hai

phía người dạy (hay nói riêng ra là nhà trường) và phía bên kia là người học. Về phía

người học, chất lượng đầu vào là một trong những tiêu đề cơ bản quyết định chất

lượng đào tạo. Trên thực tế, chất lượng đầu vào của hệ đào tạo đại học VLVH thấp

hơn rất nhiều so với hệ chính quy. Bằng chứng là măc dù đề thi tuyển sinh hệ đào tạo

đại học VLVH không khó và không phức tạp bằng đề thi tuyển sinh hệ chính quy

nhưng điểm tuyển sinh lại thấp hơn nhiều. Bởi vậy, chất lượng đào tạo của hệ đại học

VLVH còn thấp là điều không thể tránh khỏi.

98

Thứ hai, việc tổ chức quá trình đào tạo còn nhiều khiếm khuyết

Điều này được thể hiện trên một số phương diện sau:

- Chương trình đào tạo được thiết kế chưa khoa học và hợp lý. Điểm bất hợp lý

lớn nhất của chương trình đào tạo là số lượng các học phần vẫn còn khá nhiều, trong

đó có những học phần không thiết thực, ít đem lại lợi ích cho người học, trùng lăp, ít

hấp dẫn người học thậm chí chỉ mang tính chất hình thức. Điều đó đã làm cho thời

gian đào tạo của khoá học bị kéo dài và làm ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo.

- Măc dù đã đa dạng hoá phương thức đào tạo với 2 dạng cơ bản là định kỳ và

ngoài giờ, song vẫn luôn luôn tồn tại sự bất cập: nếu thuận lợi cho người học thì lại rất

khó khăn cho việc bố trí sắp xếp cán bộ giảng dạy, ngược lại nếu phương thức đào tạo

thuận lợi cho việc sắp xếp cán bộ giảng dạy thì người học lại khó bố trí sắp xếp thời

gian tham gia các buổi học tối đa và tối ưu.

- Phương pháp đào tạo về cơ bản vẫn là phương pháp truyền thống, độc thoại, ít

tạo hứng thu cho người học và không phù hợp với người học là đối tượng VLVH.

- Việc tổ chức thi cử và đánh giá kết quả đào tạo còn nhiều hạn chế: chưa thật

khách quan, chính xác, nhanh chóng kịp thời, thậm chí còn có những biểu hiện tiêu

cực, phiền hà, việc cung cấp kết quả chấm thi còn bị chậm trễ kéo dài trong điều kiện

nhiều khâu công việc được thực hiện thông qua trung tâm khảo thí của trường; kết quả

đánh giá 10% về ý thức học tập của sinh viên hệ đào tạo VLVH là không thiết thực vì

không chính xác và mang tính chất hình thức.

Thứ ba, hệ thống học liệu và các cơ sở vật chất khác phục vụ cho quá trình

đào tạo vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu

- Trong hệ thống học liệu, loại học liệu quan trọng nhất là giáo trình vẫn chưa đủ

về số lượng và chưa đảm bảo về chất lượng. Cụ thể là: vẫn còn nhiều môn học chưa

có giáo trình, hoăc với cách cung cấp giáo trình hiện tại, sinh viên ít có cơ hội được

tiếp cận. Không ít giáo trình biên soạn còn sơ sài, năng về lý thuyết, thiếu kiến thức

thực tế hoăc thiếu phần hướng dẫn thực hành và rèn luyện kỹ năng.

- Trong hệ thống cơ sở vật chất, phòng học ở không ít cơ sở liên kết (đơn vị phối

hợp đào tạo) vẫn còn thiếu, quy mô chưa đủ lớn để tổ chức các lớp học lớn, trang thiết

bị còn thiếu thốn chưa tiện nghi, môi trường sư phạm xung quanh nơi học chưa bảo

đảm. Ngoài ra, tại một số địa phương, việc đưa đón, đảm bảo chế độ sinh hoạt ăn

uống, nghỉ ngơi cho cán bộ giáo viên của trường đến công tác vẫn chưa được thuận

tiện, thậm chí là còn bị phiền hà.

99

- Việc khai thác và sử dụng hệ thống công nghệ thông tin phục vụ cho nhiều

khâu của quá trình tổ chức và quản lý đào tạo hệ đại học VLVH vẫn còn bị hạn chế

làm ảnh hưởng đến hiệu quả và chất lượng quản lý, ảnh hưởng đến chất lượng và hiệu

quả của giảng dạy và học tập, do đó ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo.

Thứ tư, kỷ cương trong giảng dạy, quản lý phục vụ và học tập chưa được thực

hiện nghiêm minh, thậm chí còn phát sinh những tiêu cực

- Trong giảng dạy, vẫn còn xảy ra tình trạng giáo viên tự động thay đổi kế

hoạch, lịch trình giảng dạy làm cho kế hoạch học tập và làm việc của học viên và của

lớp học bị cắt xén, kế hoạch đưa đón giáo viên của đơn vị phối hợp đào tạo bị đảo lộn

gây phiền hà và lãng phí. Vẫn còn một bộ phận giáo viên chưa gây được ấn tượng tốt

trong phong cách phục vụ và trong giao tiếp ứng xử đối với người học hoăc đối với

đơn vị phối hợp đào tạo.

- Trong quản lý/ phục vụ, việc đảm bảo thông tin kịp thời, việc điều hành phối

hợp nhiều khâu công việc theo kế hoạch đã định, theo quy định của các bộ phận có

liên quan ở trong trường cũng như giữa nhà trường với các đơn vị phối hợp đào tạo

vẫn chưa được thực hiện đầy đủ và nghiêm tuc. Điển hình là: Các khoa/bộ môn vẫn

chưa gửi kịp thời (thậm chí là không gửi) bảng phân công giảng dạy các lớp học cho

khoa tại chức để thuận lợi cho công tác điều độ kế hoạch giảng dạy. Nhiều giáo viên

vẫn chưa sử dụng phiếu xác nhận thực hiện kế hoạch giảng dạy để thuận lợi cho việc

quản lý của trường và của đơn vị phối hợp đào tạo. Ngoài ra, vẫn còn một bộ phận

cán bộ, chuyên viên quản lý đào tạo chưa đảm bảo được trình độ chuyên nghiệp trong

công việc và chưa gây được ấn tượng tốt về phong cách phục vụ đối với đối tượng

người học.

- Trong học tập, còn không ít trường hợp học viên bỏ buổi học, không tham gia

đầy đủ giờ lên lớp, đi học muộn, không đầu tư thời gian xứng đáng cho việc học hành,

nghiên cứu. Trên thực tế, còn xuất hiện tình trạng học hộ, thi hộ, điểm danh hộ, gian

lận trong thi cử, sao chép chuyên đề thực tập... làm ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo

và gây bức xuc trong dư luận.

Thứ năm, quy mô đào tạo mất cân đối giữa các chuyên ngành

Đây là một trong những nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, tác

động đến quá trình giảng dạy và quá trình học tập như việc đảm bảo số lượng và chất

lượng giáo viên, đảm bảo cơ sở vật chất cho giảng dạy và học tập. Lẽ thông thường,

mối quan hệ giữa quy mô (số lượng) và chất lượng là mối quan hệ tỷ lệ nghịch, nên

với thực trạng là quy mô đào tạo mất cân đối giữa các chuyên ngành thì việc giữ gìn

và đảm bảo chất lượng tất yếu sẽ găp nhiều khó khăn.

100

Thứ sáu, chính sách sử dụng cán bộ và cơ chế quản lý đào tạo của nhà nước

đang còn nhiều bất cập

Cơ chế quản lý hiện hành của Nhà nước đối với các trường đại học và cao đẳng,

(đăc biệt là các trường công lập) đang chịu nhiều trói buộc, bởi vậy khả năng đầu tư

để nâng cao chất lượng đào tạo bị nhiều hạn chế (trói buộc lớn nhất là học phí bị

khống chế ở mức độ thấp). Trên phương diện khác lại có thể thấy rằng, vì học phí

thấp và đầu tư của Nhà nước cho các trường hạn chế nên để đảm bảo khả năng tài

chính và thu nhập nhằm củng cố và duy trì hoạt động, các trường bắt buộc phải mở

rộng quy mô. Và quy mô lớn sẽ dẫn đến tình trạng không kiểm soát được chất lượng.

Tại Việt Nam, trong chính sách sử dụng cán bộ, chung ta vẫn chưa chu ý nhiều

đến năng lực thực sự của người lao động khi thực hiện quá trình tuyển dụng. Ơ nhiều

cơ quan, doanh nghiệp (đăc biệt là các cơ quan, doanh nghiệp Nhà nước), "chủ nghĩa

bằng cấp" vẫn đang ngự trị. Có thể nói đây là nguyên nhân rất sâu xa của tình trạng

"học giả, bằng thật" mà báo chí, dư luận xã hội và thậm chí là các cơ quan chức năng

của Nhà nước đã từng nêu và gây nhiều bức xuc.

Bốn nguyên nhân đầu là nguyên nhân trực tiếp và cụ thể. Nguyên nhân thứ năm

và thứ sáu thuộc nhóm nguyên nhân có ảnh hưởng gián tiếp, sâu xa, ảnh hưởng đến

chất lượng đào tạo một cách toàn diện và xuyên qua nhiều yếu tố trung gian.

2. Những đề xuất và giải pháp

2.1. Một số quan điểm tổng quát nhằm nâng cao chất lƣợng

Tác giả cho rằng quan điểm tổng quát về việc nâng cao chất lượng, đào tạo

VLVH là: phải rất coi trọng việc nâng cao chất lƣợng nhƣng không tuyệt đối hoá

và không nóng vội, chú ý tƣơng quan giữa chất lƣợng và quy mô đào tạo, gắn kết

vấn đề nâng cao chất lƣợng với những quy định hiện hành của cơ chế quản lý

của Nhà nƣớc đối với các trƣờng đại học. Coi trọng chất lượng là vấn đề sống còn,

quyết định thương hiệu, danh tiếng uy tín và sự trường tồn của nhà trường, song,

không giải quyết vấn đề chất lượng một cách biệt lập với tất cả các vấn đề khác có

liên quan, không đăt vấn đề nâng cao chất lượng ngay lập tức hoăc chỉ trong một thời

gian ngắn. Việc nâng cao chất lượng đào tạo đến đâu phải được xác định trong mối

liên hệ chăt chẽ với trình độ, năng lực, xuất phát điểm và điều kiện, hoàn cảnh của học

viên là đối tượng vừa làm, vừa học. Theo ý nghĩa này, chất lượng đào tạo chưa thể đòi

hỏi ngang bằng với hệ đào tạo chính quy và ngang bằng nhau tuyệt đối đối với mọi

đối tượng sinh viên. Đây chính là điểm chu ý đầu tiên khi đề xuất các giải pháp và

mục tiêu nâng cao chất lượng của hệ đào tạo này.

101

Cơ chế quản lý hiện hành của Nhà nước đối với các trường đại học đang còn

nhiều bất cập và trói buộc, chẳng hạn như: (1) Học phí thấp và đầu tư của Nhà nước

thấp (2) Chương trình đào tạo khó được thay đổi (3) Quyền và khả năng được tự

quyết trên nhiều lĩnh vực vẫn còn bị hạn chế. Trong điều kiện đó, chung ta không thể

đăt vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo một cách quá "lạc quan". Nếu quyết định nâng

cao chất lượng đào tạo một cách "lạc quan" thì sẽ rơi vào tình trạng "lực bất tòng tâm"

không hiện thực và có thể dẫn đến tình trạng phản tác dụng.

Cần hƣớng tới một chất lƣợng đào tạo thực sự và toàn diện, thực hiện một

cách đồng bộ và có lộ trình. "Chất lượng thực sự" có nghĩa là thành tích học tập với

năng lực thực sự của người học phải nhất quán với nhau. "Chất lượng thực sự" cũng

có nghĩa là chất lượng được xã hội, người sử dụng lao động thừa nhận chứ không đơn

thuần là thành tích, kết quả, điểm số bài thi. "Chất lượng toàn diện" có nghĩa là không

chỉ bao hàm trình độ chuyên môn mà còn phải tính đến bản lĩnh chính trị, phẩm chất

đạo đức và những yếu tố nhân văn của sinh viên được đào tạo.

Việc nâng cao chất lượng đào tạo phải được thực hiện ở mọi khâu của quá trình

tổ chức và quản lý đào tạo và phải được phối hợp chăt chẽ với nhau, theo quan điểm

quản lý chất lượng ISO hoăc TQM. Ngoài ra, các giải pháp nâng cao chất lượng phải

được triển khai từng bước, có trọng tâm, trọng điểm, có trình tự và trật tự rõ ràng.

Trước mắt, có thể tập trung nâng cao chất lượng đào tạo của các lớp sinh viên thuộc

năm thứ nhất, năm thứ hai và của các lớp sinh viên học tại trường.

2.2. Giải pháp cụ thể nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học VLVH

Đổi mới, hoàn thiện công tác tuyển sinh nâng cao chất lƣợng đầu vào và

đảm bảo giữ quy mô đào tạo phù hợp với chiến lƣợc phát triển lĩnh vực đào tạo

tại chức của trƣờng, cân đối với các nguồn lực để có điều kiện nâng dần chất

lƣợng đào tạo.

+ Về cơ cấu: (i) Khuyến khích tuyển sinh mở lớp cho các chuyên ngành không

"hót" năng lực giảng dạy còn dư thừa hoăc không bị quá căng thẳng, hạn chế bớt việc

mở lớp cho những chuyên ngành quá "hót" (ví dụ: kế toán) để giảm tải cho các

chuyên ngành này (ii) Đảm bảo cơ cấu mở lớp hợp lý về măt địa lý giữa các khu vực:

tại trường - tại Bộ, ngành -tại các địa phương trên cả nước (iii) không tuyển sinh, mở

lớp quá tập trung vào một số nơi.

+ Về đối tượng: Ưu tiên những người đang có việc làm đi học.

102

Đổi mới hoàn thiện các khâu thuộc về tổ chức quá trình đào tạo bao gồm

hoàn thiện chƣơng trình, phƣơng thức đào tạo; hoàn thiện việc tổ chức thi cử

đánh giá kết quả đào tạo và việc tổ chức học lại thi lại

Mục tiêu cơ bản của việc đổi mới, hoàn thiện chương trình đào tạo là đảm bảo

tính khoa học, hợp lý của chương trình, đảm bảo sự thích hợp của chương trình với

đối tượng người học và rut bớt tổng thời gian đào tạo của khoá học xuống mức 4-4,5

năm. Rut bớt một số môn học, hoăc thời lượng của một số môn học xét thấy không

cần thiết trong khuôn khổ của khối kiến thức mà trường được quyền tự quyết. Để thực

hiện việc rut bớt này một cách khách quan, chính xác cần tham khảo thêm ý kiến của

cựu sinh viên và các đơn vị sử dụng lao động. Trong mỗi môn học, cần giảm bớt phần

trình bày lý thuyết; tăng cường phần thảo luận, thực hành, làm bài tập cũng như cải

tiến khâu thực tập tốt nghiệp

Nguyên tắc chung của việc đổi mới là phải đảm bảo sự thuận tiện cho cả hai

phía của quá trình đào tạo. Một măt, phải đảm bảo cho người học có thể sắp xếp và

tham gia lịch học đầy đủ nhất và thuận tiện nhất. Măt khác, cũng phải đảm bảo để các

giáo viên có thể bố trí việc đi lại giảng dạy của mình một cách hợp lý, thuận lợi; đồng

thời phải đảm bảo để khoá học không bị kéo dài. Trên tinh thần của nguyên tắc đó,

ngoài hai phương thức đào tạo định kỳ và ngoài giờ, nên tăng cường áp dụng phương

thức bán ngoài giờ nếu có thể.

Đối với công tác thi cử, đánh giá kết quả đào tạo cần tránh hai khuynh hướng

cực đoan (i) kết quả đánh giá quá khắt khe, quá chăt chẽ tạo nên sự không công bằng

và hàm chứa yếu tố tiêu cực và (ii) kết quả đánh giá mang tính chất "màu hồng", "cảm

thông", "nâng đỡ", quá dễ dãi và cũng hàm chứa yếu tố tiêu cực. Tiếp tục duy trì và

đảm bảo chế độ đánh giá nhiều lần cho một học phần (tối thiểu là 2 lần) với trọng số

thích hợp cho mỗi lần đánh giá. Cải tiến cách ra đề thi, nội dung đề thi và phương

pháp chấm thi theo hướng tăng cường sử dụng công nghệ thông tin ở khâu làm bài thi

và chấm thi nhằm hạn chế bớt yếu tố chủ quan thiên vị của người đánh giá.

Mỗi học phần cần có một ngân hàng đề thi với quy mô đủ lớn và bao quát được

hầu hết nội dung chương trình môn học và được bổ sung cập nhật thường xuyên để

đáp ứng kịp thời yêu cầu về đề thi cho các đợt thi (kể cả thi lần 1 và các lần thi lại).

Ngoài ra, cần tăng cƣờng hệ thống học liệu và các cơ sở vật chất phục vụ

quá trình đào tạo, tổ chức thực hiện nghiêm minh kế hoạch giảng dạy học tập

hàng năm, hoàn thiện công tác liên kết.

Trong công tác liên kết và hợp tác giữa 2 bên phải được thực hiện trên các

nguyên tắc:

103

- Phân công trách nhiệm và quyền lợi rõ ràng, tránh cực đoan theo kiểu công

việc phó măc chỉ cho một trong hai bên, hoăc là đổ dồn cho đơn vị chủ trì đào tạo

hoăc là khoán trắng cho đơn vị phối hợp đào tạo.

- Duy trì mối quan hệ, sự thông tin 2 chiều, kịp thời giữa 2 bên liên kết về những

công việc có liên quan đến việc tổ chức quản lý các lớp học liên kết bằng mọi kênh

thông tin.

3. Một số kiến nghị

3.1. Kiến nghị đối với Trƣờng

Để đảm bảo cho việc nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và đào tạo đại học

VLVH nói riêng, trường cần phải xây dựng một hệ thống tổ chức đảm bảo chất lượng

riêng. Về đại thể hệ thống này bao gồm (i) đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng

(iii) Các quy định về chế độ kiểm tra, đánh giá chất lượng đào tạo (iii) Các quy định

về việc thưởng phạt (kỷ luật) đối với các cá nhân hoăc tập thể về các hành vi có liên

quan đến việc đảm bảo chất lượng đào tạo và (iiii) Chế độ đãi ngộ đối với cán bộ, giáo

viên, học viên trong việc huy động họ tham gia vào quá trình đảm bảo và nâng cao

chất lượng đào tạo và cuối cùng là sự đầu tư các nguồn lực cho việc nâng cao chất

lượng.

3.2. Kiến nghị đối với Nhà nƣớc và Bộ Giáo dục và Đào tạo

Như đã chỉ ra ở trên, sự trói buộc của cơ chế quản lý hiện hành của Nhà nước

đối với các trường đại học là nguyên nhân cội nguồn, sâu xa ảnh hưởng đến chất

lượng đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo đại học VLVH nói riêng của các nhà

trường. Bởi vậy để tạo ra một "phông" cơ bản cho việc nâng cao chất lượng đào tạo,

cần phải đổi mới cơ chế quản lý các trường đại học (đăc biệt là các trường đại học

công lập) cần trao cho các trường đại học quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm một cách

thật sự. Theo cơ chế này, quyền tự quyết của các trường bao gồm: (i) Tự quyết về quy

mô, cơ cấu, đẳng cấp và chất lượng các dịch vụ mà trường sẽ cung cấp cho xã hội (ii)

Tự quyết về cách thức tuyển sinh (iii) Tự quyết về tài chính, trong đó đăc biệt quan

trọng là quyền tự quyết về mức học phí phù hợp với chất lượng các dịch vụ, trên cơ sở

thoả thuận với người học và đảm bảo khả năng cạnh tranh (iiii) Tự quyết về nhân sự

từ định hướng chiến lược đến các vấn đề cụ thể như: tuyển dụng, đào tạo, duy trì, phát

triển và đào thải.,.

Chú thích: (1). Số liệu của Khoa Đào tạo Tại chức, Đại học Kinh tế Quốc dân tại

Hội nghị Tăng cường liên kết và đổi mới quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

Đại học VLVH, Hà Nội, 14/5/2011

104

THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO HỆ VỪA HỌC, VỪA LÀM

VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ CẦN THÁO GỠ

Thái Thu Hoài1

Trong vài thập niên gần đây, cùng với sự đổi mới và mở rộng các hình thức đào

tạo thì phương thức đào tạo “vừa học, vừa làm” có thể xem là một „hiện tượng” bùng

nổ trong sự nghiệp đào tạo nguồn nhân lực của đất nước. Sự “bùng nổ” này xuất phát

từ nhu cầu “học để nâng cao kiến thức”, học theo phương châm của Lê Nin “học, học

nữa, học mãi”, hay bùng nổ trong xu thế đang cố gắng tạo ra “một xã hội học tập”.

Theo dự báo của nhiều chuyên gia thì cùng với sự phát triển nhanh về số lượng người

có nhu cầu học chuyên nghiệp, loại hình đào tạo của các trường đại học cũng sẽ hết

sức đa dạng: công lập, tư thục, đào tạo từ xa, đại học cộng đồng (trong đó có “vừa

học, vừa làm”).... Như vậy, nền giáo dục đại học nước ta sẽ chuyển dần từ “giáo dục

đại học tinh hoa” thành “giáo dục đại học đại chung”.2 Tuy nhiên, bên cạnh sự tốt đẹp,

lành mạnh và hiệu quả xã hội cao theo những phương châm đã đề cập trên đây, nó

chứa đựng những hệ lụy xã hội, khiến không chỉ những người đứng ở trọng trách sự

nghiệp đào tạo băn khoăn mà còn là mối lo lắng của toàn xã hội.

1. Từ hiện tƣợng đến bản chất vấn đề và những vấn đề đặt ra

Thực ra phương thức “vừa học, vừa làm” không phải là mới mà nó đã tồn tại khá

lâu đời trong hệ thống đào tạo của nhiều nước trên thế giới. Trước đây, các nước trong

khối xã hội chủ nghĩa như Liên Xô cũ và các nước Đông Âu đã lấy đào tạo khoa học

cơ bản làm chính nên rất coi trọng đào tạo hệ tập trung, chính quy mà xem nhẹ đào

tạo tại chức, “vừa học, vừa làm”. Trong khi đó, khối các nước Âu Mỹ thì bên cạnh

đào tạo cơ bản, các nước này dành trọng tâm cho đào tạo ứng dụng và cánh cửa của

khoa học ứng dụng mở ra rất rộng đối với phương thức “vừa học, vừa làm”. Vì lẽ đó,

hình thức đào tạo tại chức, đào tạo “vừa học, vừa làm” ở các nước tư bản phát triển đã

đi vào nề nếp, trở thành một kênh quan trọng trong hệ thống đào tạo của nhà nước và

xã hội mà không vấp phải nhiều lung tung, vướng mắc cả trong hình thức, nội dung và

chất lượng đào tạo. Trong khi đó, một số nước trong hệ thống xã hội chủ nghĩa trước

đây đang thoát dần ra khỏi tình trạng đào tạo khoa học cơ bản một chiều để tăng dần

tỷ trọng đào tạo khoa học ứng dụng, theo đó là mở rộng hình thức đào tạo, dẫn tới sự

bùng nổ phương thức đào tạo “vừa học, vừa làm”. Từ đó cũng đã phát sinh không ít

vấn đề cả trong quy trình, quy mô, nội dung và chất lượng đào tạo.

1ThS – Phó Trưởng khoa Xuất bản, Trường Đại học Văn hóa

2 Đào Quốc Toàn. Đổi mới giáo dục đại học theo mô hình nào. Thế giới mới số 615.Tr.9.

105

Trước hết, phải khẳng định phương thức “vừa học, vừa làm” là một nhu cầu có

thực trong xã hội Việt Nam hiện nay. Tuy nhiên, nếu so sánh điểm xuất phát và đích

đến của nhu cầu “vừa học, vừa làm” giữa các nước phương Tây đã thành công trong

phương thức đào tạo này với Việt Nam đang trên đường hoàn thiện nó thì có những

khác nhau cơ bản.

Về điểm xuất phát, ở các nước đã thực hiện thành công phương thức “vừa học,

vừa làm” thì đầu vào của loại hình đào tạo này là thường có 3 nhóm đối tượng.

Nhóm đối tượng thứ nhất là những người đã được đào tạo cơ bản đối với lĩnh

vực mà họ đang đảm trách. Tuy nhiên, sự vận động của xã hội và khoa học, công

nghệ đã làm cho những kiến thức được trang bị đó dần dần trở nên lạc hậu, dẫn đến

nhu cầu đào tạo bổ sung và họ lựa chọn hình thức “vừa học, vừa làm”, đây là nhóm

đối tượng chủ yếu của phương thức này. Họ học đung ngành học, đã có nền tảng kiến

thức cơ bản và bài học thực tiễn và “vừa làm, vừa học” để nâng cao kiến thức (đồng

thời cũng nâng cấp văn bằng), để làm tốt hơn công việc nghề nghiệp mà họ đang đảm

trách.

Nhóm đối tượng thứ hai là những người đã có việc làm nhưng không phù hợp

với khả năng, điều kiện hay sở thích của bản thân thì tranh thủ trong luc đang làm

việc, học thêm một ngành khác để chuyển hướng nghề nghiệp. Những người trong

nhóm này thường chưa được học qua cấp học nào về ngành mới mà họ có nhu cầu

“vừa học, vừa làm”, đồng nghĩa với việc chưa có nền tảng kiến thức cơ bản nên găp

một khó khăn về kiến thức ngay ở điểm xuất phát. Đối với nhóm này, các nước tiên

tiến bắt buộc phải có chứng chỉ kiến thức cơ bản mới được học theo phương thức

“vừa học, vừa làm”. Tỷ trọng nhóm này không đáng kể.

Nhóm thứ ba là những người đang có công ăn việc làm ổn định, đủ trình độ, kiến

thức nghề nghiệp nhưng chỉ muốn học thêm để nâng cao hiểu biết mà không đăt ra

mục tiêu xã hội nào khác. Tại điểm xuất phát, nhóm này cũng chưa có kiến thức cơ

bản.

Do đào tạo “vừa học, vừa làm” ở các nước phát triển chỉ tập trung chủ yếu ở

nhóm đối tượng thứ nhất nên ngay từ điểm xuất phát, khâu “đầu vào” của đối tượng

đã tạo nền tảng cơ bản để đảm bảo chất lượng đào tạo, còn đích đến rõ ràng là nâng

cao kiến thức ngành nghề họ đang có.

Trong khi đó thực trạng điểm xuất phát và đích hướng tới của đào tạo “vừa học,

vừa làm” ở Việt Nam thì sao? Có thể khẳng định là cả hai yếu tố này trong đào tạo

“vừa học, vừa làm” ở Việt Nam hiện nay là chưa được xác định hoăc nếu có quy định

106

nào đó về tiêu chuẩn cũng chỉ là hình thức. Điều đó được thể hiện trong thực tiễn đào

tạo “vừa học, vừa làm” ở Việt Nam như sau:

Điểm xuất phát, đối tượng đầu vào cho các chuyên ngành đào tạo “vừa học, vừa

làm” ở Việt Nam quá đa dạng, không nhất quán, không hội tụ tại một điểm xuất phát

nhất định. Đối tượng có thể là người có công vệc chuyên môn đung ngành mà họ có

nhu cầu “vừa học, vừa làm” nhưng bản thân họ trước đó chưa qua một chương trình

đào tạo kiến thức cơ bản, hoăc chưa từng qua thực hành công việc chuyên môn mà họ

đang định học tiếp qua phương thức “vừa học, vừa làm”. Đối tượng cũng có thể là

người trong thực chất là chưa có việc làm, chưa được đào tạo kiến thức cơ bản nhưng

không có cơ hội theo học hệ tập trung nên theo đuổi hệ “vừa học, vừa làm” để hy

vọng nắm lấy cơ hội tìm được việc làm khi tốt nghiệp. Có đối tượng hoàn toàn không

có nhiều nhu cầu “vừa học, vừa làm” để tăng thêm kiến thức mà chủ yếu là “vừa học,

vừa làm” chỉ để hợp thức hóa, vừa không mất vị trí làm việc đang có và lại có được

bằng cấp thỏa mãn các tiêu chí về học vấn cho những vị trí xã hội theo quy định của

nhà nước. Tôi chia se với tác giả Huỳnh Ngọc Chiến trong một bài viết trên Thế giới

mới (số 575), rằng “Chúng ta toan tính muốn phổ cập đại học cho toàn dân; trong

tương lai nếu như điều đó thực hiện được thì chắc chắn sẽ là một kỳ tích của dân tộc,

nhưng đẩy mặt bằng văn hóa của người dân lên cao là một chuyện, còn hạ thấp tầm

kiến thức xuống theo kiểu “nhất ban hóa” để mọi người cùng với tới lại là một

chuyện khác”.7

Cả ba nhóm đối tượng này cùng được đào tạo chung trong một phương thức,

một quy trình, một nội dung thì chắc chắn chất lượng đào tạo sẽ cho một đầu ra đung

như Huỳnh Ngọc Chiến nói là “hạ thấp kiến thức để mọi người cùng với tới”.

Cùng với sự phân tán của điểm xuất phát từ điểm đến của đào tạo “vừa học, vừa

làm” ở Việt Nam hiện nay cũng không đơn thuần ở việc được nâng cao kiến thức mà

một bộ phận không nhỏ trong đó là để được công nhận có một chứng chỉ học vấn

tương đương với vị trí xã hội mà họ đang và sẽ đảm trách, không quan tâm nhiều đến

trình độ mà họ nhận được qua “vừa học, vừa làm” có tương đương hay không.

Như vậy, bản chất sự “bùng nổ” hiện tượng “vừa học, vừa làm” cũng chỉ là sự

bùng nổ về măt số lượng chứ chưa mang lại những sắc màu mới trong đào tạo. Bên

cạnh những lợi ích mà phương thức đào tạo “vừa học, vừa làm” mang lại cho xã hội

thì đối tượng đào tạo, điểm xuất phát và điểm đến của đào tạo theo phương thức này

vẫn đang là vấn đề cần bàn thảo.

7 Huỳnh Ngọc Chiến: Chữ “Thành trong giáo dục”. Tạp chí Thế giới mới số 575.Tr.5.

107

Từ thực tế trên đây đã đăt ra một số vấn đề cả trên phương diện xã hội và trong

môi trường giáo dục liên quan đến phương thức tổ chức, nội dung và chương trình

cho hệ đài tạo “vừa học, vừa làm”.

Về phương diện xã hội, hệ đào tạo “vừa học, vừa làm” là một thực thể khách

quan phù hợp với nhu cầu một bộ phận rất lớn trong xã hội có khát vọng học tập

nhưng không có điều kiện học tập trung. Hệ thống đào tạo đại học không thể làm ngơ

trước một nhu cầu rất lớn của xã hội nên sự ra đời và tồn tại của hệ đào tạo “vừa học,

vừa làm” là một tất yếu khách quan phù hợp với sự phát triển và yêu cầu của xã hội

Việt nam hiện nay.

Tuy nhiên khảo sát quá trình mở các khóa đào tạo ở một số trường đại học cho

thấy có không ít vướng mắc cần được tháo gỡ cả trên phương diện nhận thức lẫn thực

tế vận hành.

Trước hết, đào tạo “vừa học, vừa làm” đều có chung một cách hiểu là phương

thức đào tạo không tập trung dành cho những người đang làm việc ở một vị trí nào đó

trong hệ thống xã hội. Hệ số thời gian các đối tượng đào tạo này tiếp cận với sự

truyền dạy của giảng viên hạn chế hơn so với hệ đào tạo tập trung. Từ đây, có 2 vấn

đề quan trong đăt ra là người học hệ này phải hội đủ điều kiện gì để có thể tiếp thu đủ

khối lượng kiến thức truyền dạy, trong khi thời gian dành cho việc học tập và tiếp cận

người truyền dạy bị hạn chế; và hai là khung chương trình như thế nào thì phù hợp.

Trả lời được 2 vấn đề này sẽ cho chung ta cơ sở định vị tiêu chuẩn tuyển sinh đầu vào,

phương thức và quy trình vận hành đào tạo; nội dung chương trình đào tạo và cấp độ

tri thức, giá trị bằng cấp được xã hội công nhận và sử dụng.

Chỉ có thể giải quyết thỏa đáng các vấn đề nêu ra trên đây thì loại hình đào tạo

"vừa học, vừa làm” có thể đồng hành với quá trình phát triển giáo dục theo hướng

“chuẩn hóa, hiện đại hóa và xã hội hóa” mà nhà nước đề ra.

Theo Đề án đổi mới giáo dục đại học đã được đưa ra và thảo luận trong những

năm gần đây thì giáo dục đại học sẽ được xây dựng trên cơ sở “đặc trưng của nguyên

tắc học tập thường xuyên, suốt đời; tính nhiều tầng về trình độ chất lượng và đa dạng

về hình thức học tập, tính liên thông giữa các tầng, các hình thức... sự chuẩn hóa về

chất lượng đối với từng tầng, từng dạng và về các chất lượng xã hội hóa ở mức độ

cao.”8. Điều 36 Hiến Pháp năm 1992 nêu rõ “Nhà nước ưu tiên đầu tư cho Giáo dục,

đồng thời khuyến khích các nguồn đầu tư khác”. Cùng với việc quy định của Hiến

pháp cho phép thì việc Việt Nam gia nhập WTO cũng đã chính thức mở cánh cửa rất

8 Đào Quốc Toàn. Đổi mới giáo dục đại học theo mô hình nào?”. Thế giới mới số 615.Tr.9.

108

rộng cho dịch vụ giáo dục phát triển, không loại trừ dịch vụ đó sẽ được mở ra với loại

hình “vừa học, vừa làm”.9 Như vậy, những quy định của hiến pháp, Đề án đổi mới

giáo dục của Chính phủ và xu thế hội nhập, mở cửa đã tạo hành lang pháp lý cho hệ

đào tạo “vừa học, vừa làm”.

Theo xu thế đó, hầu hết các trường đại học trong cả nước đã mở hình thức đào

tạo không tập trung dưới các tên gọi khác nhau là “vừa học, vừa làm”, “tại chức”,

“chuyên tu”, “từ xa”. Riêng Trường Đại học Văn hóa thành phố Hồ Chí Minh đã được

Bộ chủ quản cho phép mở đào tạo “vừa học, vừa làm” và bắt đầu khởi động loại hình

đào tạo “vừa học, vừa làm” dưới hình thức liên kết cách đây đã vài thập niên và phát

triển mạnh mẽ nhất từ sau năm 2000 đến nay. Trong 5 năm gần đây, Trường Đại học

Văn hóa Tp.Hố Chí Minh đã mở 22 lớp với tổng số người theo học trên 1200 người.

Phạm vi đào tạo hệ “vừa học, vừa làm” của Trường Đại học Văn hóa thành phố Hồ

Chí Minh phủ gần kín địa bàn miền Trung và miền Nam Việt Nam. Từ lớp học đầu

tiên mở có tính chất thử nghiệm ở địa bàn phụ cận Tp.Hồ Chí Minh, những năm sau

đó quy mô đào tạo đã nhanh chóng mở rộng ra tận các tỉnh miền Trung và Tây

Nguyên như Quảng Trị, Quảng Nam, Phu Yên, Đắc Lắc, Gia Lai, xuống các tỉnh

Bình Dương, Hậu Giang, Sóc Trăng, Bạc Liêu, Vĩnh Long, Cà Mau... Đối tượng hợp

tác có thể là các trường đại học trên địa bàn như Đại học Cần Thơ, Đại học An Giang

hay các cơ sở đào tạo của địa phương như các trường Văn hóa, thể thao, du lịch, các

Trung tâm giáo dục thường xuyên... Số lượng học viên theo học tăng dần hàng năm,

như lớp mở tại Trường Trung học Văn hóa Nghệ thuật Cần Thơ với 30 học viên, dần

dần số lượng theo học phương thức “vừa học, vừa làm” tăng lên gấp nhiều lần. Nhiều

lớp có số lượng từ 50 đến 100 học viên, trong đó có nhiều lớp trên 100 học viên như

như lớp Thư viện học tại Phu Yên 108 người, tại Đắc Lắc 172 người, lớp Quản lý Văn

hóa tại Tiền Giang 114 người.10

Việc mở các khóa đào tạo hệ vừa học, vừa làm của Trường Đại học Văn hóa

thành phố Hồ Chí Minh tuy còn mới me nhưng đã đạt được những kết quả khả quan

và khẳng định việc đào tạo theo phương thức “vừa học, vừa làm” là đung đắn, đáp

ứng nhu cầu xã hội.

Tuy vậy, qua việc nghiên cứu cơ chế, chính sách, thực trạng chung của quá trình

đổi mới giáo dục đại học và soi chiếu vào thực tiễn đào tạo “vừa học, vừa làm" tại

Trường Đại học Văn hóa thành phố Hồ Chí Minh cho thấy có nhiều vấn đề cần được

9 Xem: Nguyễn Thế Long: Việt Nam gia nhập WTO và mở cửa dịch vụ giáo dục. Thế giới mới số 669.Tr.7. 10 - Dẫn liệu lấy từ báo cáo “Quy mô đào tạo Khoa Tại chức, Trường Đại học Văn hóa thành phố Hồ Chí Minh.

109

bàn thảo đi đến thống nhất và cần được thể chế hóa để đảm bảo cho loại hình đào tạo

này phát triển vững chắc, có chất lượng và được xã hội thừa nhận.

2. Những yếu tố đảm bảo cho sự phát triển bền vững của loại hình đào tạo vừa

làm vừa học

Để đảm bảo cho hệ đào tạo “vừa học, vừa làm” có chất lượng, phát triển bền

vững và là bộ phận cấu thành không thể thiếu được trong chiến lược quốc gia xây

dựng một “xã hội học tập”, học tập suốt đời” thì cần những yếu tố đảm bảo sau đây:

Một là, sự đảm bảo trên cả 2 phương diện pháp ly và sự thừa nhận của các hệ

thống xã hội.

Từ trước đến nay, tính pháp lý của đào tạo “vừa học, vừa làm” chỉ mới ở mức độ

cho phép và giao chỉ tiêu của Bộ chủ quản. Cho đến nay chưa có văn bản có tính quy

chuẩn để thống nhất các loại hình “vừa học, vừa làm”, “tại chức”, “chuyên tu”, “từ

xa”.... một cách rõ ràng như các hệ đào tạo khác trong cơ cấu hệ thống giáo dục quốc

dân, được sự bảo hộ của Nhà nước và sự công nhận của xã hội.

Trong thực tế, sự bảo hộ của Nhà nước bấy lâu nay chỉ mới dừng ở việc giao chỉ

tiêu cho phép đào tạo. Nhà nước chưa đảm bảo sự công nhận pháp lý về giá trị tấm

bằng do các cơ sở đào tạo cấp. Bằng chứng của sự thiếu bảo hộ đó là việc chính quyền

một số địa phương, gần đây nhất là Đà Nẵng và Nam Định đã loại hệ đào tạo này ra

khỏi tiêu chuẩn tuyển dụng công chức, viên chức của địa phương. Trong khi đó, một

số tổ chức kinh tế - xã hội cũng dành những ưu tiên cho những người theo học hệ tập

trung trong quá trình tuyển dụng mà không cần xem xét đến chất lượng đào tạo. Điều

này đã tác động mạnh đến tâm lý người theo học hệ “vừa học, vừa làm”, làm ảnh

hưởng đến quy mô đào tạo và gây hoang mang cho những người đang theo học.

Vì thế, giải pháp đầu tiên đảm bảo cho sự phát triển bền vững của loại hình đào

tạo này chính là tạo sự công bằng giữa các loại hình đào tạo, cả trong khâu chỉ tiêu

tuyển sinh đầu vào, cơ chế chính sách và đăc biệt là sự bình đẳng về văn bằng.

Hai là, cần đa dạng hóa hình thức tổ chức thực hiện đào tạo nhưng phải nhất

thể hóa giá trị văn bằng đào tạo hệ “vừa học, vừa làm”.

Thực tế những năm vừa qua, nhiều trường đại học và nhiều cơ sở đào tạo hệ

"vừa học, vừa làm” găp nhiều lung tung trong phương thức tổ chức các khóa “vừa

học, vừa làm” và phương thức công nhận tốt nghiệp cũng như giá trị văn bằng. Hình

thức đào tạo “vừa học, vừa làm” phổ biến hiện nay là các địa phương xin chỉ tiêu

tuyển sinh, liên kết với một cơ sở đào tạo thuộc một trường đại học đứng ra đào tạo.

Nhà nước chưa quy định rõ trong trường hợp này thì cơ sở nào có đủ pháp nhân để

110

cấp văn bằng tốt nghiệp. Theo đung quy định của pháp luật thì đơn vị nào được cấp

chỉ tiêu thì đơn vị đó cấp văn bằng, thế nhưng văn bằng đó lại không phản ánh chất

lượng đào tạo bởi thực tế đào tạo là đơn vị liên kết. Vì vậy, trong khi đa dạng hóa

hình thức tổ chức đào tạo thì đồng thời cũng phải nhất thể hóa cấp văn bằng mà hợp

lý nhất vẫn là giao quyền cho đơn vị nào đào tạo về chuyên môn thì đơn vị đó cấp văn

bằng bởi văn bằng là sự thừa nhận chuyên môn là chính, nơi học vẫn là phụ.

Ba là, cần có sự công bằng đối với hệ “vừa học, vừa làm” trong đầu tư, cơ sở

vật chất và nguồn lực con người.

Qua thực tế khảo sát ở một số trường đại học trong vùng đều thấy hệ thống tổ

chức đào tạo “vừa học, vừa làm” không nhất quán. Có trường thành lập khoa chuyên

trách về vấn đề này nhưng ngay cả tên gọi cũng không nhất quán, nơi thì gọi là “Khoa

Tại chức”, nơi thì gọi là “Khoa bồi dưỡng” và nhiều tên gọi khác. Cùng với sự không

nhất quán tên gọi thì đầu tư về nguồn lực (con người và vật chất) đều chưa đạt đến

chuẩn cần có. Hầu hết các trường đều chỉ thành lập bộ khung quản lý để chăm lo công

việc hành chính cho đào tạo “vừa học, vừa làm”, còn chuyên môn thì phó măc cho các

giảng viên được mời. Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy đều lệ thuộc hoàn toàn vào

đơn vị liên kết. Thực tế đó đã tạo ra sự tạm bợ, thiếu tính chuyên nghiệp trong đào

tạo. Vì vậy, để đào tạo “vừa học, vừa làm” phát triển bền vững thì trước hết phải thực

sự coi trọng bộ máy quản lý, điều hành và đảm bảo cơ sở vật chất bình đẳng với các

khoa cơ bản khác.

Bốn là, cần lấy chất lượng đào tạo làm căn bản, là yếu tố quan trọng nhất đảm

bảo cho hệ “vừa học, vừa làm” phát triển bền vững.

Trước hết, vấn đề chất lượng liên quan đến nhiều yếu tố, ở đây chung tôi muốn

nhấn mạnh 2 yếu tố quan trọng nhất là giảng viên và khung giáo trình.

Về đội ngũ giảng viên, điểm khác cơ bản của đào tạo “vừa học, vừa làm” là hầu

hết giảng viên đều là giảng viên thỉnh giảng, giảng dạy ngoài chỉ tiêu định mức và có

khi không cùng một cơ sở đào tạo. Điều này không tránh khỏi sự thiếu đồng bộ trong

hệ thống người dạy và nội dung giảng dạy, thiếu logic trong cấu truc chương trình (do

bị động trong khả năng sắp xếp thời gian của giảng viên nên đảo lộn trật tự giáo

trình), bị động lịch học và thi cử. Chính những yếu tố này làm cho các lớp học “vừa

học, vừa làm” không nề nếp, thiếu nghiêm tuc mà hậu quả của nó chính là chất lượng.

Vì vậy, cần xây dựng quy chuẩn giảng viên tham gia đào tạo với một hệ thống chăt

chẽ, vận hành ổn định trong cả khóa học thì mới đảm bảo chất lượng đào tạo. Kinh

nghiệm ở nước ngoài đối với vấn đề này là xuc tiến thương thảo và đi đến những hợp

đồng pháp lý ràng buộc người tham gia đào tạo cho cả một khóa học.

111

Yếu tố thứ hai đảm bảo chất lượng đào tạo chính là mỗi ngành học cần có một

chương trình khung cho đào tạo “vừa học, vừa làm”. Hầu hết các chương trình đào tạo

“vừa học, vừa làm” hiện nay bê nguyên toàn bộ hay một phần chương trình đào tạo

tập trung chuyển sang cho đào tạo “vừa học, vừa làm” mà không căn cứ điều kiện, cơ

sở, trình độ đầu vào, thời gian lên lớp, lứa tuổi học viên, nhận thức xã hội, kinh

nghiệm thực tế đã có của học viên, v.v... khiến cho chương trình trở nên không phù

hợp với đối tượng, làm giảm chất lượng đào tạo.

Về nội dung và quy mô chương trình, tôi đồng tình với ý kiến trong một bài viết

của GS Phạm Phụ về vấn đề này là “để có một chất lượng giáo dục tốt và sau này khi

nhận tấm bằng ra trường thì xã hội không còn đánh đồng họ vào một loại và có thể

bố trí vào đúng chuyên môn bất cứ lĩnh vực nào trong hệ thống Nhà nước cũng như

ngoài xã hội thì cần có một chương trình khung. Theo cách phân tầng của GS Phạm

Phụ thì hệ thống đào tạo nên chia làm 3 tầng; tầng 1 có định hướng nghiên cứu

(research-oriented); tầng 2 áp dụng chương trình khung cho đại học 4 năm và tầng 3

cho hệ cao đẳng.11

Tôi nghĩ rằng hệ đào tạo “vừa học, vừa làm” nên lấy tầng 3 làm

trọng tâm đào tạo (để đào tạo nghề) và sau đó lựa chọn để đào tạo tầng hai cho những

đối tượng xuất sắc để phát triển các lĩnh vực khoa học ứng dụng.

Sự phát triển của nền kinh tế xã hội hiện nay đang đòi hỏi mở rộng điều kiện cho

mọi người đều có thể tham gia học tập. “Vừa học, vừa làm” là một phương thức đào

tạo hợp lý, nếu có những chính sách hợp lý và giải pháp đung thì đây sẽ là một động

lực không nhỏ góp phần xây dựng một “xã hội học tập” và như thế, phương thức đào

tạo "vừa học, vừa làm" sẽ có cơ sở để phát triển bền vững.

11 Phạm Phụ: Chương trình khung, khâu đột phá để đổi mới giáo dục đại học. Thế giới mới số 557.Tr.8.

112

VỪA LÀM VỪA HỌC DƢỚI GÓC NHÌN CỦA NGƢỜI HỌC

VÀ NGƢỜI QUẢN LÝ

Trần Đăng Khoa1

Từ nghiên cứu thực nghiệm “VLVH giáo viên” đầu tiên do GS Nguyễn Cảnh

Toàn (năm 1977) đề xướng [1], hình thức “VLVH” đã phát triển thành chủ trương lớn

của ngành và được thể chế thành loại hình đào tạo được ghi trong Luật Giáo dục Việt

Nam, hệ đào tạo không chính quy bên cạnh hệ chính quy. Chủ trương mở rộng loại

hình giáo dục này đã đáp ứng được nhu cầu học tập rất lớn của xã hội, góp phần tạo

động lực cho phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, là một chủ trương hết sức đung

đắn của Đảng và Nhà nước.

Sau nhiều năm thực hiện, giáo dục đại học nói chung và loại hình VLVH nói

riêng phát triển nhưng cũng từ đó lại bộc lộ những thiếu sót ở một số cơ sở đào tạo,

nên cử tri nhiều địa phương đã lên tiếng kiến nghị: “…chất lượng giáo dục, nhất là

giáo dục đại học còn nhiều bất cập, đề nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo tăng cường kiểm

tra, chấn chỉnh lại việc mở rộng hình thức đào tạo đại học tại chức, đại học từ xa của

một số cơ sở giáo dục đại học…”. Đây là một lời cảnh báo về sự không hài lòng của

xã hội đối với ngành giáo dục chung ta [2].

Trong giai đoạn hội nhập và phát triển, việc tiếp thu tinh hoa giáo dục của nhân

loại bên cạnh giữ vững cốt cách truyền thống giáo dục Việt Nam, đã trở thành tất yếu

cho định hướng phát giáo dục nước nhà. Trước đòi hỏi phát triển của đất nước, chất

lượng giáo dục đào tạo, đăc biệt là giáo dục đại học, đã trở thành yếu tố sống còn của

sự phát triển, thì sự nóng lòng giữa một bên là yêu cầu của xã hội còn một bên là khả

năng đáp ứng của giáo dục đào tạo đã đăt ra cho ngành giáo dục trách nhiệm hết sức

lớn lao. Trước mắt, ngành giáo dục phải phối hợp thật tốt để xây dựng và sau đó thực

hiện Đề án: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công

nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ

nghĩa và hội nhập quốc tế” [2].

Để góp thêm ý kiến cho hội thảo về loại hình đào tạo VLVH, bài viết xin đề cập

đến thực trạng một số yếu tố làm ảnh hưởng đến chất lượng VLVH ở người học hiện

nay dưới góc nhìn từ phía người học và từ phía người quản lý.

Khi nói đến những yếu tố làm nên chất lượng ở người học, người ta thường phân

tích thực trạng từ nhiều phía. Tuy nhiên, cần xem xét hai yếu tố có liên quan trực tiếp

đến chất lượng: một là, bản thân người học và điều kiện đang ảnh hưởng trực tiếp đến

người học; hai là, chương trình học tập và cách thức tổ chức đào tạo.

1 ThS – Giảng viên Trường Đại học Tiền Giang

113

1. Bản thân ngƣời học và điều kiện ảnh hƣởng trực tiếp đến ngƣời học

Về mục đích và đối tượng người học: Không như đối tượng của hệ chính quy là

học sinh vừa tốt nghiệp trung học phổ thông, mục đích cao nhất của họ là lập nghiệp,

thì hình thức VLVH, đối tượng và mục đích của họ lại rộng hơn rất nhiều: đó là

những người đã có việc làm nhưng chưa có điều kiện lấy một tấm bằng, nên họ học để

có một vị trí vững vàng trong công việc; đó là những người đã có bằng, muốn học lấy

thêm một bằng khác để làm tốt hơn công việc của mình, đồng thời cũng tăng khả năng

thích ứng để chuyển đổi nghề nghiệp khi cần theo cơ chế thị trường hiện nay; đó là

những người có bằng rồi và đã đi làm nhưng công việc không phù hợp nên đã nghỉ

làm, nay học tiếp để lấy thêm bằng nhằm tìm một công việc phù hợp hơn; đó là những

người muốn học thêm để mở rộng tầm hiểu biết cho bản thân… Do đa dạng về mục

đích học, dẫn đến đối tượng người học đối với hình thức này cũng rất đa dạng về độ

tuổi. Từ những học viên mới tốt nghiệp phổ thông cho đến những người sắp về hưu

muốn học thêm để có kiến thức dạy con, cháu. Do đó nhận thấy rằng, có thể có nhiều

thế hệ trong cùng một lớp học, tạo nên những khác biệt khá lớn về nhu cầu, hứng thú

trong học tập và cũng chính điều này đã tạo nên những khó khăn trong công tác quản

lý, dạy và học.

Về hoàn cảnh: Do đa dạng về đối tượng và mục đích nên cũng đa dạng về hoàn

cảnh: có người đang làm trong cơ quan nhà nước, các thành phần kinh tế- xã hội,

nhưng cũng có người đang làm các công việc giản đơn để lấy tiền đi học, cũng có

người đang được cha mẹ đang nuôi đi học…; trong số đó có người chưa có gia đình,

nhưng cũng có những người đã có gia đình nên bận rộn khá nhiều công việc gia đình

và con cái…Không như hệ chính quy, họ toàn tâm toàn ý dành cho việc học: sáng lên

lớp, chiều học nhóm, học tổ, đến thư viện, lên mạng tìm tài liệu…thì học viên VLVH

không thể có được thuận lợi như thế. Hoàn cảnh của học viên VLVH bị chi phối nên

thời gian dành cho việc học bị hạn chế rất nhiều và đây chính là vấn đề mấu chốt trở

thành vật cản lớn đối với người học. Khi chung tôi khảo sát ý kiến phản hồi của 342

học viên về câu hỏi: “bạn không đủ thời gian để tự học ở nhà?” thì có 199 người trả

lời “đồng y”; 16 người trả lời “không đồng y”; 127 người trả lời “không y kiến”.

Bảng 1: Tổng hợp từ phiếu “Khảo sát thông tin từ học viên”

(Các cột xin y kiến: 1- không đồng y; 2- không y kiến; 3- đồng y)

Câu

hỏi số

Nội dung câu hỏi 1 2 3 Tổng

cộng

50 Bạn không đủ thời gian để tự học ở nhà 16 127 199 342

51 Bạn nhận thấy phương pháp học tập của bạn chưa tốt 50 149 143 342

114

Số người trả lời đồng ý (199) chiếm số lượng áp đảo số không đồng ý (16), cho

thấy người học thường xuyên bị thiếu hụt thời gian để tự học ở nhà, trong khi đây là

điều kiện cơ bản làm nên chất lượng của việc học ở đại học. Việc 127 người không có

ý kiến có nhiều khả năng xẩy ra đối với họ như: hoăc là họ tránh né việc trả lời họ có

đủ thời gian nhưng lại học chưa tốt nên không ghi vào cột “đồng y”, hoăc là họ tránh

né việc trả lời họ không đủ thời gian để tránh người khác hiểu rằng đã đi học VLVH

mà không biết sắp xếp kế hoạch học tập cho hợp lý nên mới thiếu thời gian tự học,

hoăc cũng có người tránh né việc trả lời trực tiếp bằng việc chọn “không y kiến”.

Về phương pháp học tập cá nhân ở câu hỏi số 51, chỉ có 50 người tin tưởng họ

có phương pháp học tốt nhưng có đến 143 người thừa nhận chưa tốt. Điều này cho

thấy phương pháp học tập cá nhân đã ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng của việc

học.

Về động cơ học tập: Tuy cùng mục đích trước mắt là học để có được một tấm

bằng, nhưng động cơ học tập lại không phải ai cũng giống ai. Có người muốn lấy tấm

bằng bằng chính sức học tập của chính mình. Nhưng bên cạnh đó, vẫn có những

người muốn kiếm tấm bằng mọi cách. Trong xã hội hiện nay, nhiều nơi đang coi trọng

bằng cấp, thì mục đích, động cơ và hoàn cảnh học tập của mỗi người ở hình thức học

tập này cũng đã nảy sinh những thái độ học tập khác nhau đối với việc học. Trong sự

tương tác giữa các người học trong cùng một không gian học tập, tất yếu sẽ có sự lây

lan tư tưởng học đối phó, ảnh hưởng không nhỏ đến ý chí phấn đấu của những người

học khác. Do đó, về lâu dài điều này tác hại rất lớn đến chất lượng của việc học và

cuối cùng là chất lượng đào tạo mà xã hội không muốn đón nhận.

Cụ thể, khi khảo sát điểm số của 2 học phần ở một lớp đại học, chung tôi nhận

thấy có học phần dự thi lần đầu, số không đạt chiếm đến 55% tổng số dự thi lần đầu

và lần thi thứ hai số không đạt chiếm 61,9% tổng số dự thi lần hai. Với một học phần

khác, số không đạt trong dự thi lần đầu chiếm 39,6% tổng số dự thi lần đầu và lần thi

thứ hai số không đạt chiếm 57,3% tổng số dự thi lần hai. Từ đó nhận thấy yếu tố mục

đích, đối tượng, hoàn cảnh, động cơ đã ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng người học.

2. Về chƣơng trình và tổ chức đào tạo

Về chương trình đào tạo: Dù đào tạo bằng hình thức nào thì chương trình đào

tạo của hệ chính quy và VLVH cũng phải tương đương nhau, điều này đã được Bộ

Giáo dục và Đào tạo quy định. Đây là yêu cầu có tính nguyên tắc, bởi một khi xem

hai bằng tốt nghiệp tương đương nhau cũng có nghĩa kết quả đầu ra phải giống nhau

cho dù đào tạo bằng hình thức nào. Tuy nhiên, trong thực tế, điểm bất cập có thể chỉ

ra như sau:

Một là: Thời gian tổ chức đào tạo của hình thức VLVH trong thực tế lại không

phù hợp với nguyên tắc đó. Cụ thể, theo quy định, thời gian đào tạo đại học đối với

115

hình thức VLVH phải hơn hệ chính quy từ nửa năm đến một năm [3]. Nhưng có

trường lại thiết kế cho cả hai loại bằng nhau về thời gian, VLVH và chính quy hệ đại

học đều học 04 năm. Về phương diện nào đó, người học nhận thấy thời gian học theo

hình thức VLVH cũng bằng thời gian như học chính quy và với thời gian học như vậy

người học thấy ngay lợi ích cho họ, vì ít ra họ sớm được kết thuc một chương trình

học để có một tấm bằng và cuối cùng cũng đỡ về kinh phí đào tạo được ít ra một học

kỳ. Tuy nhiên, từ việc làm này lại nảy sinh bất hợp lý giữa hai cách đào tạo, bởi một

bên chính quy suốt ngày chỉ học (sáng lên lớp, chiều học ở nhà hay đến thư viện hay

học nhóm, tối học ở nhà…) còn một bên vừa đi làm vừa đi học thì thời giờ nào để đến

thư viện hay học nhóm như học chính quy? Chưa kể hàng loạt các hình thức học tập

khác mà hình thức VLVH không thể áp dụng được như hệ chính quy và chưa có hình

thức nào để thay thế tương đương với chính quy được. Thực tế, hình thức duy nhất và

phổ biến nhất của VLVH là tự học.

Măt khác, cũng phải thừa nhận chất lượng đầu vào của VLVH không so sánh

được với hệ chính quy. Bởi nếu đủ sức vào được hệ chính quy thì người học vừa tốt

nghiệp trung học phổ thông cũng không phải vào học VLVH. Như vậy ai cũng nhận

thấy đầu vào VLVH thấp hơn hệ chính quy, thời gian và điều kiện việc học của họ lại

bị hạn chế và bị chi phối bởi công việc đi làm kiếm sống và lo toan cho gia

đình…Người ta sẽ lí luận rằng: vậy những người VLVH chỉ có cách là phải khắc phục

và cố gắng tối đa để sánh vai với hệ chính quy, nghĩa là họ phải có ý chí thật cao mới

đạt được. Tuy nhiên, cố gắng nào cũng phải có giới hạn.

Hai là: Cách tổ chức đào tạo. Thông thường để thuận lợi cho tổ chức quản lý và

giảng dạy, các trường thường áp dụng theo cách dạy cuốn chiếu, nghĩa là dạy liên tục

một học phần trong một ít ngày, sau đó tổ chức cho thi ngay hoăc nếu không tổ chức

thi ngay thì tiếp tục dạy học phần khác. Sau khi học hết ba đến bốn học phần thì tổ

chức thi một lượt ba đến bốn học phần liên tục. Thời gian giữa hai đợt có khi vài

tháng. Với cách học này, nảy sinh hạn chế như sau: mỗi ngày trung bình học 9 tiết

(sáng 5 tiết, chiều 4 tiết) mỗi học phần 30 tiết chỉ cần khoảng hơn 3 ngày. Với lượng

kiến thức rộng và phức tạp ở hệ đại học, buộc người học tiếp thu trong thời gian như

thế hiệu quả tiếp thu sẽ rất thấp. Người ta thường nói: “mưa dầm mới thấm sâu”, còn

ở đây, thời gian quá ngắn nên kiến thức chưa tiêu hoá kịp nên kỹ năng cũng chưa

được rèn luyện đến nơi đến chốn. Sau khi kết thuc học phần, đến lượt người học tự

giải quyết lấy mọi vấn đề để hiểu, để làm bài tập mà không được bất kỳ một hỗ trợ

nào từ phía người dạy. Có những bài tập găp chỗ vướng, người học không biết hỏi ai,

găp phải người học lớn tuổi ít nhiều tự ái không dám hỏi. Còn người dạy đã làm xong

nghĩa vụ 30 tiết lên lớp, họ còn biết bao nhiêu việc khác ở cơ quan; vả lại, cũng không

có cơ chế nào ràng buộc họ phải giải đáp cho học viên những vướng mắc trong quá

116

trình học của học viên khi giảng viên đã giảng dạy xong học phần. Vậy là vô hình đẩy

cái khó về cho người học.

Chung tôi đã lấy ý kiến từ “phiếu khảo sát thông tin từ học viên” của 344 học

viên ở 3 lớp VLVH, mỗi phiếu có 52 câu hỏi đóng và 02 câu hỏi mở. Để minh chứng

cho điều nói trên, chung tôi xin đưa ra một số thông tin chỉ ở một số lớp với một số

câu hỏi đã khảo sát có liên quan đến bài viết như sau:

Bảng 2: Tổng hợp từ phiếu “Khảo sát thông tin từ học viên”

(Các cột: 1- không đồng y; 2- không y kiến; 3- đồng y)

Khảo sát về chương trình học, có các câu hỏi: 16, 17, 47, ý kiến học viên đều

đánh giá là quá năng đối với họ, thể hiện lần lượt số người chọn ở cột 3 lần lượt là:

170/338; 185/340; 178/343, với tỉ lệ hơn một nữa số học viên có ý kiến như vậy là

khá lớn. Đây là một sức ép đối với người học, bởi kiến thức vừa khó nhưng lại thiếu

thời gian học tập.

Khảo sát về tính hợp lý của kế hoạch tổ chức dạy học có các câu 13, 15, có

khoảng một nửa số học viên cho là phù hợp. Điều đó cho thấy kế hoạch tổ chức dạy

học chưa hoàn toàn phù hợp với đối tượng.

Để khắc phục các tình trạng trên, chung tôi xin đề xuất 04 giải pháp có thể khắc

phục chất lượng đối với hình thức đào tạo VLVH như sau:

Thứ nhất: Cần giảm áp lực thiếu hụt về thời gian cho người học một cách hợp lý

bằng cách kéo dài thời gian khoá học tối thiểu phải nửa năm so với hệ chính quy như

quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Thứ hai: Thay đổi cách tổ chức dạy học theo kiểu “mưa rào” đang làm khó khăn

cho người học trong việc tiếp thu và rèn luyện kỹ năng.

Câu

hỏi số

Về chương trình và tổ chức đào tạo 1 2 3 Tổng

số

13 Việc bố trí kế hoạch dạy học các môn học trong học kỳ là

phù hợp

52 126 161 339

15 Thời gian từ khi kết thuc môn học đến khi thi với các môn

chuyên ngành là phù hợp

90 91 158 339

16 Kiến thức với các môn đại cương quá cao đối với khả

năng

30 138 170 338

17 Kiến thức với các môn chuyên ngành quá cao với khả

năng

41 114 185 340

47 Chương trình môn học phức tạp, vượt quá sức tiếp thu của

bạn

32 133 178 343

117

Thứ ba: Cần có nhiều học liệu hướng dẫn dạng thực hành để hướng dẫn học viên

tự học khi không có thầy giảng dạy hướng dẫn.

Thứ tư: Cần có cơ chế thông tin phối hợp giải đáp từ giảng viên cho tập thể lớp

học viên sau khi đã giảng dạy xong học phần.

Tài liệu tham khảo

1. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998), Quá trình

dạy – Tự học, NXB Giáo dục, Hải Dương.

2. Công văn số 5914/BGDĐT-VP ngày 28/8/2013 về việc trả lời kiến nghị của cử

tri gửi tới kỳ họp thứ 5, Quốc hội khoá XIII.

3. Quyết định số 36/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 28/6/2007 về việc ban hành “Quy

chế đào tạo đại học và cao đẳng hình thức VLVH”.

118

NHỮNG VẤN ĐỀ CẦN QUAN TÂM KHI ĐÀO TẠO HỆ VỪA LÀM

VỪA HỌC LIÊN THÔNG THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

Trần Huỳnh Lê1

Nguyễn Thị Thanh Nguyệt2

1. Một vài quan điểm chủ đạo trong đào tạo hệ VLVH hiện nay

Đào tạo đại học, cao đẳng được đào tạo theo hình thức VLVH (VLVH) mà trước

đây chung ta thường gọi là đại học tại chức, cao đẳng tại chức. Trong thời đại hiện

nay, loại hình đào tạo này không thể thiếu được và nó được quy định trong luật giáo

dục bởi các yêu cầu sau:

Đào tạo đại học, cao đẳng hệ VLVH xuất phát từ yêu cầu thực tiễn khách quan

của người học; nhu cầu xã hội. Bởi vì, những người học theo hệ đào tạo này muốn có

kiến thức chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu của công việc, của xã hội.

Trong văn kiện Đại hội Đảng lần thứ X đã nêu: "Chuyển dần mô hình giáo dục

hiện nay sang mô hình đào tạo giáo dục mở - mô hình xã hội học tập với hệ thống

giáo dục suốt đời, đào tạo liên tục, liên thông giữa các bậc học, ngành học; xây dựng

và phát triển hệ thống học tập cho mọi người với những hình thức học tập, thực hành

linh hoạt bảo đảo sự công bằng xã hội trong giáo dục". Qua đây, chung ta thấy được

tầm quan trọng của hệ đào tạo VLVH đó là đảm bảo sự công bằng trong giáo dục, tạo

cơ hội cho người lao động được học tập theo năng lực và phù hợp với điều kiện và

hoàn cảnh của từng người.

Theo Ủy ban quốc tế về phát triển giáo dục thuộc tổ chức UNESCO nêu lên bốn

trụ cột của giáo dục đó là: Học để biết (Learning to know); học để làm việc (Learning

to do); Học để chung sống (Learning to live together) và Học để tồn tại (Learning to

be). Với xu thế xã hội hóa giáo dục, do đó việc nâng cao trình độ học vấn không chỉ là

yêu cầu để đáp ứng công việc mà đó còn là nhu cầu của cuộc sống, của xã hội. Học

tập suốt đời trước hết là vấn đề của mỗi cá nhân, là giup cho mỗi cá nhân đạt được

những kiến thức, kỹ năng và thái độ mới để thích nghi với những thay đổi nhanh

chóng của hoàn cảnh xã hội. Việc xây dựng một xã hội học tập và học tập suốt đời

trước đây đã được Lênin đề cập đến, ông đã từng nói: "Học, học nữa, học mãi" và

quan điểm này rất phù hợp với nhân dân ta, đối với cả nhân loại từ ngàn xưa cho đến

nay, học tập sẽ giup con người mở mang kiến thức, nó giup cho đất nước văn minh,

tiến bộ hơn.

1 ThS – Chuyên viên Phòng Thanh tra Pháp chế, Trường Đại học Đồng Tháp

2 ThS – Giảng viên khoa Tiếu học – Mầm non, Trường Đại học Đồng Tháp

119

Với những lý luận trên về hoạt động giáo dục đào tạo. Chung ta thấy rằng đào

tạo hệ VLVH đã có những biến chuyển tích cực, đã tạo nên một xã hội học tập và vì

vậy trong những năm gần đây hình thức đào tạo này đã phát triển một cách nhanh

chóng ở hầu hết các trường đại học, cao đẳng trong cả nước.

2. Các yếu tố góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo hệ VLVH theo học chế tín

chỉ

Trước đây, giáo dục xác định "nhà trường, gia đình và xã hội" là ba yếu tố

không thể thiếu trong hoạt động hoạt động đào tạo. Theo cá nhân chung tôi, còn một

yếu tố nữa cũng không kém phần quan trọng trong hoạt động giáo dục đào tạo đó

chính là "người học". Bởi vì, theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì bắt đầu

năm học 2010 tất cả các trường đại học, cao đẳng sẽ chuyển sang một hình thức đào

tạo mới đó là đào tạo theo học chế tín chỉ. Phương thức đào tạo mới này với triết lý là

tôn trọng người học, lấy người học là trung tâm của quá trình dạy và học. Cũng giống

như hệ đào tạo chính quy, chương trình đào tạo hệ VLVH theo học chế tín chỉ được

xây dựng trên nền tảng triết lý ấy.

2.1. Vai trò của giảng viên

Người Thầy trong hoạt động giáo dục đào tạo nói chung và trong hoạt động đào

tạo hệ vừa làm theo học chế tín chỉ nói riêng vẫn giữ vai trò quan trọng trong quá

trình đào tạo, từ xa xưa, dân tộc Việt Nam đã xác định "Không thầy đố mầy làm nên".

Điểm quan trọng ở chỗ, người dạy đã thể hiện vai trò "trọng tài"; "người tổ chức";

"người hướng dẫn"... trong quá trình truyền thụ kiến thức của mình đến với người

học, giup người học định hướng, phát huy khả năng tư duy để tự học, tự nghiên cứu

nhằm phát triển toàn diện. Đối với hệ đào tạo VLVH, đòi hỏi người Thầy ngoài kiến

thức chuyên môn cần phải có sự am hiểu thực tiễn phong phu, bởi vì đối tượng của

quá trình dạy học đã được thay đổi: đối tượng là những người đã đi làm, đã có nền

tảng kiến thức chuyên môn...Cho nên trong quá trình giảng dạy đối tượng này giảng

viên phải chu ý đổi mới phương pháp dạy học sao cho phù hợp với học viên.

Bên cạnh đó, người Thầy phải luôn trau dồi kiến thức lý luận cũng như thực

tiễn. Điển hình, về kiến thức lý luận chung thì giảng viên phải sử dụng phương pháp

lấy người học làm trung tâm và tích cực hóa người học, giup người học nắm vững

kiến thức ngay trên lớp (những kiến thức ở bậc liên thông phải có sự kế thừa của bậc

đào tạo trước đó). Với đối tượng học viên là người đã tham gia hoạt động thực tiễn

nên người giảng viên cần khởi xướng, tổ chức hướng dẫn phần tự học, tự nghiên cứu

để học viên vận dụng một cách sáng tạo những kiến thức từ thực tiễn của họ vào các

buổi semina, thảo luận nhóm trên lớp, để từ đó người học học tập lẫn nhau. Để thực

120

hiện tốt nhiệm vụ của mình, người giảng viên phải chuẩn bị cho học viên tình huống

sinh động để học viên tự giải quyết.

2.2. Vai trò của ngƣời học

Socrater cho rằng: "Tri thức của một người không thể trở thành tri thức của

người khác nếu như người đó không tự học lấy12

". Dù người Thầy có giỏi bao nhiêu

nhưng người học không có phương pháp tiếp cận tri thức của người Thầy, không tự

nỗ lực vươn lên thì khó có thể thành công trên con đường chiếm lĩnh tri thức.

Đào tạo hệ VLVH theo học chế tín chỉ đòi hỏi người học phải sắp xếp bố trí thời

gian một cách khoa học và hợp lý nhất mới đảm bảo đung phương châm của phương

thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Ngoài việc tham gia đầy đủ trên lớp theo quy định

của cơ sở đào tạo, học viên phải tham gia tích cực các hoạt động semina, thảo luận

nhóm, mạnh dạn nêu lên những quan điểm, ý kiến của mình. Từ đó các học viên mới

học hỏi những kinh nghiệm của nhau. Qua đây chung ta thấy rằng tự học là một quá

trình hoạt động nhận thức đăc biệt, mỗi người học phải tự đuc kết, tự rèn luyện, tự tìm

ra phương pháp riêng cho mình có như thế hoạt động đào tạo hệ VLVH nói riêng và

hệ đào tạo chính quy nói chung theo học chế tín chỉ mới thực hiện đung phương châm

của mình.

2.3. Vai trò của cơ sở đào tạo

Phát huy tích cực việc chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy – học hệ VLVH

theo học chế tín chỉ là một vấn đề đang được xã hội đăc biệt quan tâm trong quá trình

đào tạo Đại học, cao đẳng hiện nay. Để hoạt động đào tạo này đạt được hiệu quả cao

đòi cơ sở đào tạo phải có những biện pháp phù hợp, linh hoạt với từng đối tượng

người học, cụ thể như:

- Xây dựng nội dung chương trình đào tạo phải cân đối cả lý thuyết lẫn thực

hành (thực tiến), phải có tài liệu hướng dẫn việc tự học, tự nghiên cứu cho học viên

một cách hợp nhất nhằm phát huy vai trò chủ động và khai thác vốn sống kinh nghiệm

của người học.

- Đầu tư trang thiết bị, phương tiện dạy học đầy đủ nhằm đảm bảo việc thực

hành, thí nghiệm phù hợp với thực tiễn của xã hội.

- Tổ chức thi, kiểm tra đánh giá người học phải được thực hiện một cách đồng

loạt, nhất quán, khách quan, đảm bảo đung quy chế đào tạo.

12 Lê Thị Thu Hà: Những quan điểm chính trong dạy và học của Australia – Tạp chí Dạy và học ngày nay Số

9/2007

121

- Lựa chọn giảng viên giảng dạy hệ đào tạo VLVH phải đảm bảo các yêu cầu

như: trình độ chuyên môn, phải có phương pháp tổ chức lớp linh hoạt, sáng tạo và có

nhiều kinh nghiệm trong thực tế về chuyên môn của mình...

- Cơ sở đào tạo cần đổi mới việc biên soạn giáo trình, tài liệu phục vụ dạy học

nhằm cung cấp kiến thức mới, "kịp thời đại" cho học viên.

2.4. Vai trò của xã hội

Đào tạo hệ VLVH đáng lý ra là một loại hình đào tạo rất hay, đóng góp tích cực

vào việc nâng cao chất lượng giáo dục và xã hội hóa học tập trong thời đại ngày nay.

Thế nhưng, thực tiễn cho thấy hệ đào tạo này đã có nhiều bất cập, không đáp ứng nhu

cầu xã hội, và trong cơ chế hiện nay sẽ rất khó để có thể đổi mới.

Trong những năm qua, một vài địa phương đang có sự phân biệt giữa hệ đào tạo

chính quy và VLVH một cách rõ nét. Cụ thể, năm 2010, Sở Nội vụ của Tp Đà Nẵng,

Hà Nam, Quảng Nam...không tuyển dụng người tốt nghiệp tại chức gây bức xuc cho

xã hội và người học. Lý do mà các tỉnh "nói không" với hệ đào tạo này là "chất lượng

đào tạo kém, người học không đủ trình độ để đảm nhận công việc".

Với thông tin như vậy, Bộ GD-ĐT đã đưa ra chủ trương siết chăt việc quản lý

đào tạo tại chức bằng cách giao chỉ tiêu tuyển sinh dựa vào năng lực thực tế của nhà

trường (chủ trường này cũng giống như việc áp dụng đối với đào tạo hệ chính quy).

Thực tế cho thấy, một vài năm gần đây quy mô đào tạo các hệ không chính quy ở

những ÐH lớn cũng phải thu hẹp do nhu cầu giảm như trường ÐH Kinh tế quốc dân,

ÐH Bách khoa, ÐH Giao thông vận tải, ÐH Luật,... Phó Hiệu trưởng ÐH Xây dựng

Phạm Duy Hòa cho biết: "Ðầu năm học 2012-2013, nhà trường được giao chỉ tiêu đào

tạo tại chức 1.400 SV nhưng thực tế chỉ tuyển được 630 SV (đạt 45%)1".

Với quy định của Bộ GD-ĐT và cách nhìn nhận ở một vài địa phương như thế,

nên những năm gần đây các cơ sở đào tạo đăt vấn đề chất lượng lên hàng đầu và

người học cũng thay đổi cách học, cách suy nghĩ của mình về loại hình đào tạo này.

Do đó, xã hội cần có cái nhìn thiện cảm hơn để cho người học thực hiện được mong

muốn của họ đó là nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.

Tóm lại, việc nâng cao chất lượng một cách toàn diện loại hình đào tạo VLVH

theo học chế tín chỉ ở các trường ĐH, CĐ trong điều kiện hiện này là một việc làm rất

cần thiết và khó thực hiện. Tuy nhiên theo ý kiến của chung tôi thì để nâng cao chất

lượng và hiệu quả của loại hình đào tạo này thì đòi hỏi phải có sự phối hợp một cách

linh hoạt giữa bốn yêu tố: Nhà trường, gia đình, xã hội và người học.

1 Thông tin tại: http://www.nhandan.com.vn/cuoituan/chuyen-de/item/21001202.html

122

Tài liệu tham khảo

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 36/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày

28.06.2007 về việc ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hình thức

VLVH.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày

15.8.2007 về việc ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính

quy theo hệ thống tín chỉ.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 06/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày

13.02.2008 về việc ban hành Quy định liên thông trình độ đại học, cao đẳng.

4. Văn kiện Đại hội X của Đảng cộng sản Việt Nam.

5. Lê Thị Thu Hà: Những quan điểm chính trong dạy và học của Australia –

Tạp chí Dạy và học ngày nay Số 9/2007.

6. http://www.nhandan.com.vn/cuoituan/chuyen-de/item/21001202.html

123

CẦN LẮM MỘT CÁCH LÀM MỚI

Nguyễn Hoàng Mai1

Hiện nay, nhiều tỉnh, thành phố khi tuyển dụng cán bộ đã nói không với bằng

của hệ đào tạo VLVH. Xã hội cũng có nhiều ý kiến đồng tình cũng như phản đổi về

việc chấm dứt loại hình đào tạo này. Vậy giải pháp nào cho việc đảm bảo chất lượng

đào tạo và sự tồn tại hệ đào tạo này sẽ được làm rõ trong tham luận này.

Đào tạo hệ VLVH, trước kia là hình thức đào tạo tại chức (ĐTTC), là loại hình

đào tạo dành cho đại đa số người VLVH để hoàn thiện kiến thức chuyên môn hoăc

muốn học thêm một ngành khác với ngành mình đang làm. Sự ra đời của loại hình

đào tạo này xuất phát từ nhu cầu thực tiễn của đất nước sau ngày giải phóng, nhằm tạo

điều kiện học tập cho những cán bộ đã phải tạm gác việc học của mình tham gia chiến

đấu, giải phóng dân tộc và đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực cho công cuộc

xây dựng, phát triển đất nước. Như vậy, dưới góc độ quan hệ lợi ích thì đào tại tại

chức đáp ứng được nhu cầu của người học và của đất nước trong giai đoạn lịch sử ấy.

Sau gần 40 năm thống nhất đất nước, mục đích của việc ra đời ĐTTC đã có

nhiều thay đổi cả về hình thức và bản chất. Đối tượng đi học và nhu cầu xã hội cho

loại hình này đã từng bước thay đổi theo thời gian. Một thực trạng đã và đang diễn ra

là một bộ phận không nhỏ sinh viên theo học hệ ĐTTC là những học sinh vừa tốt

nghiệp THPT, thi trượt đại học, chưa đi làm, tìm nơi để tiếp tục theo đuổi nhu cầu

được học tập. Măt khác, nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực tốt nghiệp trình độ cao (tốt

nghiệp đại học, cao đẳng) cũng đã bão hòa (với hơn 400 trường đại học và cao đẳng

trên cả nước). Nói cách khác, khi lợi ích của hệ đào tạo VLVH không còn phù hợp

với đung đối tượng và xã hội, như mục đích ban đầu của việc ra đời, thì việc thay đổi

là tất yếu, phù hợp với quy luật phát triển chung.

Vậy câu hỏi đăt ra là thay đổi như thế nào? Vẫn phát triển theo hình thức, bản

chất cũ ở hình thái cao hơn hay phải có một tư duy và cách làm mới phù hợp với yêu

cầu thực tiễn?

Đánh giá kết quả của ĐTTC đối với xã hội, đã có những ý kiến của chuyên gia

giáo dục, của phương tiện truyền thông như "Lạc loài 'nồi cơm' tại chức", "Học tại

chức, quên tại chỗ?", "Thảm họa tại chức", "Thả nổi đào tạo tại chức" để nói lên thực

trạng của hệ đào tạo này, nhưng vì là "nồi cơm" của các trường ĐH, CĐ nên không

thể bỏ. Chính bởi lợi ích của ĐTTC hiện nay dường như phần lớn nằm ở cơ sở đào tạo

(chứ không phải ở bản thân người học hay của xã hội) nên ngay từ việc xây dựng

1 ThS – Trường Đại học Công Đoàn

124

chương trình tại chức được các trường xây dựng trên cơ sở chương trình của hệ chính

quy, với nội dung chương trình ĐTTC phải bảo đảm các yêu cầu về nội dung của

chương trình hệ chính quy cùng trình độ đào tạo. Với tư duy cho rằng đầu vào của

ĐTTC thấp hơn hệ chính quy, nên nhiều trường đã rut gọn chương trình đào tạo,

lượng kiến thức trong môn học được giản lược bớt để phù hợp với thời gian giảng

dạy. Thông thường, các cơ sở ĐTTC thường rut ngắn 1/3 thời lượng dạy và học, vì

thế khối lượng kiến thức cũng phải rut ngắn theo. Ví dụ một môn học có khối lượng là

bốn đơn vị học trình (hệ niên chế), tương đương với 60 tiết giảng. Sinh viên đào tạo

chính quy (ĐTCQ) sẽ được học đầy đủ 60 tiết, còn sinh viên hệ tại chức "được" rút

ngắn xuống còn khoảng 40 tiết (tùy môn học). Đối với những lớp học được tổ chức tại

địa phương, đăc biệt các lớp liên kết đào tạo, để tiết kiệm chi phí và tạo điều kiện

thuận lợi (cho cả người học lẫn người dạy), thời gian học được rut ngắn đến mức tối

đa. Một môn học 60 tiết được dạy trong 4 ngày, mỗi ngày 10 tiết, dạy cả sáng cả chiều

và việc dạy học chỉ giải quyết được khâu khối lượng, còn bỏ ngỏ khâu chất lượng.

Mỗi chương trình đào tạo có đối tượng riêng với mục đích riêng nên việc coi

ĐTTC là “chính quy thu nhỏ” là quan niệm sai lầm và cần phải thay đổi. Việc thay

đổi cần lấy lợi ích của người học và của xã hội làm căn cứ, cũng xin nhắc lại là không

phải chỉ vì mỗi lợi ích của cơ sở đào tạo. Nếu lấy lợi ích của người học làm căn cứ thì

lợi ích của cơ sở đào tạo mới được đảm bảo lâu dài, bền vững. Cần xác định đung đối

tượng và lợi ích của người học khi lựa chọn tham gia loại hình ĐTTC, khi xác định

đung thì việc xây dựng chương trình học sao cho phù hợp, đáp ứng được lợi ích của

xã hội. Hiện nay, tình trạng không xác định được mục tiêu khi học cao đẳng, đại học

đã gây lãng phí nguồn lực (vật chất lẫn tinh thần) cho cả xã hội, lẫn người học, dẫn

đến tình trạng “thừa thầy- thiếu thợ”. Theo chuẩn quốc tế hiện nay về quy mô đào tạo,

cứ 10 học viên công nhân kỹ thuật thì có 4 người học trung học chuyên nghiệp và một

người học cao đẳng, đại học. Nhưng thực tế đào tạo ở nước ta hiện nay thì cứ 1 học

viên công nhân kỹ thuật có 1,1 người học trung học chuyên nghiệp và có tới 4,3 người

học cao đẳng, đại học (trong đó theo số liệu của Bộ Giáo dục Đào tạo trong năm học

2011- 2012, số sinh viên tham gia ĐTTC là 401.192 / 1.039.169 số sinh viên tham gia

đào tạo chính quy). Chính việc xác định không đung mục tiêu học tập dẫn đến việc tỉ

lệ thất nghiệp của sinh viên có chiều hướng gia tăng trong những năm gần đây.

Vậy đối tượng của hệ ĐTTC là ai, lợi ích của họ là gì?

Cần xác định đung đối tượng của hệ ĐTTC, đó là những người đang có công

việc và cần nâng cao trình độ của mình trong công việc hiện tại. Đây cũng là những

người phần lớn tập trung tại địa bàn cơ sở, vùng nông thôn, miền nui. Những đối

125

tượng khác như học sinh vừa tốt nghiệp THPT cần xác định cho đung mục tiêu học

tập, vì không phải chỉ có đào tạo bậc đại học mới có cơ hội trong cuộc sống. Nếu

đung đối tượng tham gia ĐTTC thì lợi ích thực tế của họ rất rõ ràng vì họ đã có công

việc, nghề nghiệp tương đối ổn định (khác rất nhiều so với đối tượng tham gia ĐTCQ,

nhiều khi chưa có một định hướng nghề nghiệp rõ ràng). Mục đích của họ là sống thật

trong đời sống hiện thực bằng cách nâng cao trình độ bản thân, đáp ứng được yêu cầu

công việc. Chính lợi ích của việc học thiết thân nên họ sẽ học thật và đem lại lợi ích

thật cho bản thân và xã hội. Như vậy, sinh viên ĐTTC không còn là người thụ động

tiếp nhận kiến thức từ giảng viên, mà trở thành một chủ thể tự giác, tự tổ chức và tự

chịu trách nhiệm về quá trình nhận thức của bản thân dưới sự hướng dẫn và tổ chức

của giảng viên. Việc xác định tuyển đung đối tượng tham gia ĐTTC sẽ giảm số lượng

người theo học và đây là điều kiện để phát huy tính chủ động của người học, người

thầy đăt người học vào trung tâm việc học, giup họ chủ động tiếp nhận kiến thức, biến

những kiến thức đó thành kiến thức của mình.

Khi không còn là “chính quy thu nhỏ”, chương trình ĐTTC sẽ được thiết kế sao

cho đáp ứng tối đa nhu cầu của xã hội, cũng như của người học và sản phẩm giáo dục

cuối cùng là người học đáp ứng được yêu cầu công việc, trong đời sống thực (phần

lớn đáp ứng yêu cầu của hiện tại). Mục tiêu đào tạo của loại hình này sẽ khác với đào

tạo chính quy (phần lớn đáp ứng yêu cầu của tương lai) và loại hình ĐTTC sẽ trả lại

cho xã hội những sinh viên tốt nghiệp khác với đào tạo chính quy, cùng với những

yêu cầu riêng của chính nó. Như vậy, sẽ không có cái gọi là “cao” hay “thấp” trong

mỗi loại hình đào tạo vì nó đáp ứng những yêu cầu khác nhau của cuộc sống. Loại

hình này sẽ tồn tại theo sự cần thiết và tính tất yếu của cuộc sống và khi đó vấn đề đăt

ra về sự tồn tại của loại hình này là không cần thiết nữa.

Tài liệu tham khảo

1. Hồ Ngọc Đại (2010), Giải pháp giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam

2. Nguyễn Quế Anh, Nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH tại trường Đại học

Văn hóa Hà Nội- Hướng tới hội nhập và phát triển, Tạp chí nghiên cứu Văn

hóa (số 1), Trường Đại học Văn hóa Hà Nội

3. Trịnh Xuân Báu (9.7.2013), Nói không với bằng tại chức có hợp lí?,

http://tuanvietnam.vietnamnet.vn

126

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO THEO

HÌNH THỨC VỪA LÀM VỪA HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG

ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC SAU NĂM 2015

Biền Văn Minh1

Tóm tắt: Đào tạo theo hình thức VLVH trình độ đại học, cao đẳng trong các

trường đại học đã góp phần giảm tải cho hệ thống đào tạo chính quy. Đồng thời bồi

dưỡng, cải thiện chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp xây dựng, phát triển

kinh tế xã hội. Để nâng cao chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH trình độ đại học,

cao đẳng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục sau năm 2015 là rất cần thiết nhưng

không thể một sớm một chiều là có ngay kết quả. Kết quả chỉ đạt được khi thực hiện

các giải pháp đồng bộ như làm tốt công tác tuyển sinh, công tác quản ly giảng dạy

của GV, quản ly học tập của sinh viên, công tác quản ly kiểm tra, đánh giá, quản ly

cơ sở vật chất, tài chính cũng như sự phối hợp chặt chẽ giữa các đơn vị trong và

ngoài trường và sự nỗ lực cố gắng của người học – sinh viên hệ VLVH.

1. Mở đầu

Thực hiện chủ trương đa dạng hóa, đa phương hóa các loại hình đào tạo, trong

những năm qua, đào tạo theo hình thức VLVH (VLVH) trình độ đại học, cao đẳng

trong các trường đại học được xem là phương thức đào tạo quan trọng và cần thiết.

Phương thức đào tạo này đã góp phần giảm tải cho hệ thống đào tạo chính quy. Đồng

thời bồi dưỡng, cải thiện chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp xây dựng, phát

triển kinh tế xã hội của đất nước.

Hiện nay, chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH trình độ đại học, cao đẳng

vẫn còn nhiều bất cập. Đây không chỉ là nỗi trăn trở của riêng ngành giáo dục mà còn

của cả dư luận xã hội. Thực tế, nhìn từ góc độ khoa học quản lý, trong xu thế phát

triển giáo dục hiện nay, còn nhiều vấn đề cần được nghiên cứu như công tác tuyển

sinh, công tác quản lý giảng dạy của GV, quản lý học tập của sinh viên, công tác quản

lý kiểm tra, đánh giá, quản lý cơ sở vật chất, tài chính cũng như sự phối hợp giữa các

đơn vị trong và ngoài trường… và còn nhiều điều đáng bàn khác. Trong Hội thảo này

chung tôi muốn trao đổi về :”Một số biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo theo hình

thức VLVH trình độ đại học, cao đẳng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục sau năm

2015”

1 PGS. TS – Trưởng khoa Sư phạm Kỹ thuật – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế

127

2. Thực trạng đào tạo theo hình thức VLVH trình độ đại học, cao đẳng trong

những năm qua

Trong những năm qua đào tạo đại học, cao đẳng hình thức VLVH rất phong phu

như: đào tạo liên thông đại học (nâng chuẩn từ trung học sư phạm lên đại học và

nâng chuẩn từ cao đẳng lên đại học), đại học bằng hai (cấp bằng đại học thứ 2 -

VLVH) với hình thức tuyển thẳng và thi tuyển theo Quy định về đào tạo cấp bằng ĐH

thứ 2 ban hành kèm theo Quyết định số 22/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 26/6/2001 đã

cho thấy:

Một là, đào tạo theo hình thức VLVH là một chủ trương đung đắn, phù hợp với

yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông và đáp ứng được nhu cầu của những

người không có điều kiện học tập tập trung chính quy.

Hai là, đào tạo đại học theo hình thức VLVH đã cung cấp cho các địa phương

một đội ngũ cán bộ có trình độ cao làm nòng cốt chuyên môn cho các trường học hoăc

cơ sở sản xuất.

Ba là, đào tạo đại học theo hình thức VLVH là cơ hội thuận lợi giup cho người

học phát huy hết khả năng của mình để học đến một chuẩn mực kiến thức, đó là trình

độ cao đẳng hay đại học. Đồng thời, giải quyết những khó khăn cho một bộ phận lớn

cán bộ, giáo viên đang công tác ở vùng cao, vùng sâu, vùng xa có nhu cầu được nâng

cao trình độ nhưng không có điều kiện đến học tại cơ sở của các trường đại học, cao

đẳng - hệ chính quy. Đây là việc làm có tính nhân bản cao.

Bốn là, đào tạo theo hình thức VLVH là nhu cầu tất yếu, là yêu cầu khách quan

của mỗi trường đại học, cao đẳng góp phần nâng cao dân trí, đáp ứng yêu cầu đổi mới

về nội dung và phương pháp dạy - học hiện nay.

Tuy nhiên, công tác đào tạo đại học, cao đẳng theo hình thức VLVH những năm

qua vẫn còn bộc lộ những khiếm khuyết cần khắc phục:

Một là, chưa có một kế hoạch tổng thể về cách thức thay đổi và đa dạng hóa

hình thức tuyển sinh.

Hai là, các giáo trình, tài liệu chuyên ngành, chỉ mới cung cấp thông tin mà chưa

cung cấp phương pháp tự học, tự nghiên cứu cho các sinh viên hệ VLVH.

Ba là, Măc dù chất lượng và số lượng của lực lượng đội ngũ giảng viên ngày

một nâng cao nhưng phương pháp giảng dạy vẫn ít được đổi mới, nội dung giảng dạy

mang năng lý thuyết, thiếu cập nhật thực tiễn, tính ứng dụng thấp. Hơn nữa, đội ngũ

giảng viên dạy theo hình thức VLVH ít có điều kiện sâu sát người học và chương trình

sách giáo khoa mới, nhiều GV còn sử dụng phương pháp cũ để dạy kiến thức mới.

128

Bốn là, các sinh viên chưa được quyền lựa chọn giảng viên, thiếu các thông tin

về nhu cầu cần được giảng dạy như bài giảng, giáo trình và tài liệu tham khảo. Đồng

thời, giáo trình, bài giảng chưa thật sát hợp, chưa thật thiết thực dành cho giáo viên

đang giảng dạy tại các trường THCS, Tiểu học, Mầm non.

Năm là, việc đánh giá kết quả học tập (thi hoăc kiểm tra) còn mang tính hình

thức, chưa thể hiện chính xác những kết quả mang lại từ khả năng tự học, tự nghiên

cứu của sinh viên hệ VLVH.

Sáu là, công tác tổ chức, quản lý, điều hành và rut kinh nghiệm đào tạo đại học,

cao đẳng theo hình thức VLVH sau mỗi khóa tốt nghiệp, đầu mỗi kỳ tuyển sinh chưa

được chu trọng đung mức. Sự phối hợp giữa các đơn vị liên kết đào tạo không tránh

khỏi những khó khăn, vướng mắc, chưa đồng nhất trong quản lý, điều hành nên phần

nào còn hạn chế về hiệu quả tổ chức đào tạo.

3. Một số biện pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học, cao đẳng theo hình

thức VLVH

Chương trình giáo dục sau năm 2015 sẽ hướng đến hình thành năng lực người

học thay vì tập trung vào nội dung kiến thức như hiện nay. Làm gì để nâng cao chất

lượng đào tạo đại học, cao đẳng theo hình thức VLVH, đáp ứng yêu cầu đào tạo

nguồn nhân lực trình độ cao, có chất lượng phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện

đại hóa đất nước, theo chung tôi cần:

Thứ nhất: Đổi mới công tác tuyển sinh trong đào tạo đại học cao đẳng hệ

VLVH, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng giáo dục nhân cách, đạo

đức, lối sống cho sinh viên, mở rộng quy mô giáo dục một cách hợp lý. Theo đó, cần

coi trọng cả dạy làm người, dạy chữ, dạy nghề; đăc biệt chu ý giáo dục nhận thức về

Đảng, giáo dục lý tưởng, phẩm chất đạo đức, lối sống, lịch sử, truyền thống văn hóa

dân tộc, …

Thứ hai: Tiếp tục đổi mới quản lý nhà nước trong đào tạo đại học, cao đẳng theo

hình thức VLVH, coi đây là nhiệm vụ trọng tâm, là khâu đột phá để nâng cao chất

lượng giáo dục; Chấn chỉnh, sắp xếp lại hệ thống các trường đại học, cao đẳng trong

phạm vi toàn quốc, không duy trì các trường đào tạo có chất lượng kém; Thực hiện

phân cấp, tạo động lực và tính chủ động của các cơ sở giáo dục; Tăng quyền tự chủ và

tự chịu trách nhiệm đối với các trường…

Thứ ba: Xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ về số lượng,

đáp ứng yêu cầu về chất lượng. Phát triển đội ngũ là khâu then chốt, quyết định

sự phát triển bền vững của nhà trường. Việc xây dựng đội ngũ giỏi về chuyên môn

129

và nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu thực hiện chiến lược phát triển của nhà trường là trách

nhiệm của mọi thành viên, của từng đơn vị và nhà trường.

Thứ tư: Đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa dành cho sinh viên đại

học, cao đẳng theo hình thức VLVH. Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học, thi,

kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục thực hiện tốt theo quy chế 36 [3].

Thứ năm: Liên kết chăt chẽ giữa cơ sở đào tạo với các đơn vị sử dụng nhân lực

bằng cách thường xuyên mởi hội thảo khoa học hoăc có các thông tin để nắm được

nhu cầu của các đơn vị sử dụng nhân lực trên cơ sở đó xây dựng, đổi mới chương

trình đào tạo phù hợp, đáp ứng với thực tiễn.

Thứ sáu: Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị, xây dựng thư viện điện tử tạo

điều kiện cho sinh viên học tập nghiên cứu, góp phần thay đổi từ phương pháp học

thụ động sang phương pháp học chủ động của sinh viên trong đào tạo đại học, cao

đẳng theo hình thức VLVH.

4. Những kỹ năng cần đƣợc bồi dƣỡng cho sinh viên

Để giup sinh viên đại học, cao đẳng đào tạo theo hình thức VLVH có thể tham

gia tích cực và thực hiện thành công quá trình đổi mới chuẩn bị triển khai chương

trình giáo dục sau năm 2015, chung ta không chỉ tập trung vào bốn vấn đề chính là nội

dung chương trình SGK, phương pháp dạy học, sử dụng thiết bị và phương pháp kiểm

tra, đánh giá mà còn phải chu trọng bồi dưỡng các kỹ năng.

Thứ nhất, kĩ năng tự học, tự nghiên cứu

Tự học, tự nghiên cứu không phải là một năng lực có sẵn. Kỹ năng tự học, tự

nghiên cứu chỉ được hình thành và bồi dưỡng trong suốt quá trình học tập ở các bậc

học và quá trình công tác thực tiễn theo các bước sau:

- Tạo động cơ nhận thức (phát hiện và nêu vấn đề) dựa vào mâu thuẫn nhận

thức, nêu các vấn đề thực tế sinh học đang đòi hỏi nghiên cứu để giải quyết...

- Chỉ ra con đường nhận thức (hướng suy nghĩ để giải quyết vấn đề), cách tư duy

để tự chiếm lĩnh kiến thức mới.

- Hướng dẫn nguồn tìm kiếm thông tin: tài liệu, bài giảng, giáo trình... hoăc

internet.

- Chọn hình thức tổ chức nghiên cứu, xử lý nguồn thông tin thu nhận.

- Trao đổi với người cùng chuyên môn để hiểu rõ tri thức mới thu nhận.

130

Việc vận dụng linh hoạt các bước trên tùy thuộc khả năng của mỗi sinh viên.

Biết tự học, tự nghiên cứu suốt đời là một bí quyết của thành công.

Thứ hai, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin

Hiện nay việc ứng dụng CNTT vào dạy học ở tất cả các bậc học, các ngành học,

các môn học đã giup thay đổi căn bản phương pháp dạy, phương pháp học, kích thích

hứng thu học tập ở sinh viên, đem lại niềm say mê sáng tạo cho sinh viên... góp phần

nâng cao chất lượng dạy học. Thế nhưng, thật đáng tiếc, hiện nay một số sinh viên

vẫn còn mù vi tính, chưa khai thác được những thông tin có sẵn trên các website, chưa

vận dụng, khai thác tri thức nhân loại vào bài học. Do vậy, trong đào tạo cần dạy cho

sinh viên biết và vận dụng:

- Sử dụng một số phần mềm hỗ trợ thiết kế bài giảng (phần mềm flash để xem

các đọan film, ChemSketch để vẽ dụng cụ làm thí nghiệm, Photoshop để xử lý ảnh...)

- Sử dụng máy tính để mô phỏng các thí nghiệm, các hiện tượng sinh học, vật lý,

hóa học...

- Xây dựng các giáo án, bài giảng điện tử

- Xây dựng các phim video về thí nghiệm sinh học, vật lý, hóa học...

- Sử dụng máy tính trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập...

Để nâng cao kỹ năng sử dụng CNTT cho sinh viên cần tổ chức các diễn đàn trao

đổi kinh nghiệm về ứng dụng CNTT trong dạy học để từ đó có thể thuc đẩy và nâng

cao hiệu quả việc ứng dụng CNTT trong dạy học.

Thứ ba, kỹ năng hợp tác trong dạy học

Ngày nay, hợp tác là phong cách làm việc đăc trưng của thời đại. Trong dạy học,

việc tổ chức học theo nhóm đã trở nên khá phổ biến. Để giup sinh viên làm quen và

phát triển tối đa các kỹ năng học tập theo nhóm, chung ta cần quan tâm tới kiểu hợp

tác giữa giảng viên – sinh viên - cộng đồng.

Trở ngại lớn nhất cho quá trình làm việc tập thể và hợp tác trong dạy học hiện

nay chính là kỹ năng giao tiếp, vốn là điểm yếu của đa số sinh viên:

- Khả năng diễn đạt ý tưởng của mình bằng ngôn ngữ nói, viết

- Kỹ năng đăt những câu hỏi thông minh, những câu hỏi ngắn gọn có thể giup

mọi người tìm hiểu tiếp cận được bản chất của vấn đề sự việc.

- Kỹ năng lắng nghe để hiểu đung, hiểu đủ khi nghe ý kiến của người khác.

131

Học hợp tác (cooperative learning) là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các

nước phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao. Quy trình dạy học theo phương

pháp hợp tác nhóm gồm 4 bước:

- Nhập đề, giao nhiệm vụ (giới thiệu chủ đề, xác định nhiệm vụ và thành lập các

nhóm)

- Làm việc của nhóm (chuẩn bị chỗ làm việc, lập kế hoạch, thỏa thuận về

nguyên tắc làm việc, tiến hành giải quyết nhiệm vụ, chuẩn bị báo cáo trước nhóm)

- Trình bày và đánh giá kết quả (đại diện nhóm trình bày kết quả trước nhóm)

- Thảo luận và tổng kết (các nhóm lần lượt báo cáo kết quả, thảo luận chung cả

lớp, giảng viên tổng kết và đăt vấn đề cho bài tiếp theo hoăc vấn đề tiếp theo)[2].

Hiện nay thế giới đòi hỏi sự liên kết toàn cầu trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu

liên quan đến sinh học như biến đổi khí hậu, giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục vì

sự phát triển bền vững... Kỹ năng hợp tác cần được rèn luyện ở mỗi giáo viên. Đến

lượt mình, các thầy cô giáo lại dạy cho học sinh của mình cách hợp tác trong học tập

và cuộc sống.

Thứ tư, kỹ năng lắp đặt, bảo dưỡng và sử dụng các thiết bị dạy học

Thiết bị dạy học góp phần quan trọng trong việc truyền thụ kiến thức cho học

sinh. Việc sử dụng hiệu quả thiết bị dạy học được coi là yếu tố quan trọng trong việc

đổi mới phương pháp dạy học [1].

Để giup giáo viên các trường, nhất là các cán bộ phụ trách thiết bị thực hiện tốt

các nội dung của công tác quản lý thiết bị các môn học, biết sử dụng thiết bị dạy học

tối thiểu, biết bảo quản bảo dưỡng, sửa chữa nhỏ đối với một số thiết bị dạy học sinh

học, vật lý, hóa học... và nâng cao trách nhiệm, tuân thủ mọi quy định trong bảo quản

và sử dụng thiết bị dạy học trong các năm học tới, chung tôi đề nghị Bộ GD-ĐT quan

tâm tới các khâu trong việc xây dựng thiết bị dạy học:

1. Xây dựng danh mục thiết bị cụ thể ở mỗi lớp

2. Thiết kế và sản xuất bộ mẫu thí nghiệm môn học có sự phối hợp tốt giữa các

nhà nghiên cứu, nhà sản xuất và giáo viên sử dụng

3. Viết hướng dẫn từng thí nghiệm cho từng bài học và bảo quản cho từng thiết

bị

4. Tổ chức các lớp tập huấn cho cán bộ phụ trách thiết bị quy mô khu vực hoăc

từng tỉnh, cần tập hợp những người chuyên sâu về thực nghiệm, có kinh nghiệm tham

gia công việc này chứ không nhất thiết phải có học hàm, học vị cao.

132

Thứ năm, kỹ năng hội nhập tốt

Thực tế đất nước ta đang đăt ra là phải hội nhập ngày càng mạnh mẽ và sâu rộng

với thế giới. Cần phải làm gì để đáp ứng yêu cầu đó? Câu trả lời không thể thiếu là

các kỹ năng.

Nước ta đã gia nhập WTO và hiện đang đón nhận những thách thức lớn, những

vận hôi lớn. Nó không chỉ diễn ra trong các ngành ngân hàng, thương mại... mà còn

chi phối mạnh vào chính trị, xã hội và giáo dục.

Rào cản chính về khả năng hội nhập của giáo viên nói chung và đội ngũ giáo

viên nói riêng, đó là khả năng sử dụng ngoại ngữ. Theo kết quả một khảo sát, phần

lớn sinh viên đại học sau khi tốt nghiệp chưa có khả năng sử dụng tiếng Anh trong

môi trường làm việc.

Do nhu cầu học tập ngày càng tăng, trong tương lai sẽ có nhiều chương trình

hợp tác - liên kết đào tạo với nước ngoài, nhưng sẽ chỉ có các chương trình chất lượng

cao mới có thể tồn tại được. Một phần do người học tự lựa chọn, một phần do việc

quản lý nhà nước về lĩnh vực này sẽ được tăng cường.

Thứ sáu, kỹ năng rèn luyện sức khỏe tốt

Một trong những biện pháp thư giãn tốt nhất cho những người làm việc trí tuệ là

nghe nhạc Mozart. Nhiều nghiên cứu đã chứng minh âm nhạc của ông vừa có tác

dụng thư giãn, giảm stress, vừa kích thích sự hình thành mối liên hệ phức hợp giữa

các phần của não. Khả năng trao đổi thông tin trong não nhờ vậy trở nên hiệu quả hơn

và tốc độ tư duy sẽ nhanh hơn [4].

Rèn luyện cơ thể để bồi dưỡng tinh thần: Một tinh thần minh mẫn chỉ có được

trong một cơ thể khỏe mạnh, một hình thức luyện tập phù hợp như Yoga, khí công

dưỡng sinh, thiền... có thể mang lại hiệu quả lớn. Nguyên nhân có thể do luyện tập

làm tăng lượng oxy và dưỡng chất lên não, đồng thời kích thích sản sinh một hợp chất

tự nhiên là neurotrophin, vốn có tác dụng thuc đẩy các tế bào não phát triển. Vì thế,

dù bận rộn hãy dành một thời gian tối thiểu trong ngày cho việc rèn luyện sức khỏe.

Chung ta đều biết sức khỏe là quan trọng, muốn theo đuổi ước mơ ta cần phải có

sức khỏe. Điều này đã đuc kết thành nguyên tắc gieo và găt: "Muốn gặt hái được sản

phẩm tốt phải có hạt giống tốt".

5. Kết luận

Đào tạo theo hình thức VLVH trình độ đại học, cao đẳng trong các trường đại

học đã góp phần giảm tải cho hệ thống đào tạo chính quy. Đồng thời bồi dưỡng, cải

133

thiện chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp xây dựng, phát triển kinh tế xã

hội.

Để nâng cao chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH trình độ đại học, cao đẳng

đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục sau năm 2015 là rất cần thiết nhưng không thể một

sớm một chiều là có ngay kết quả. Kết quả chỉ đạt được khi thực hiện các giải pháp

đồng bộ như làm tốt công tác tuyển sinh, công tác quản lý giảng dạy của GV, quản lý

học tập của sinh viên, công tác quản lý kiểm tra, đánh giá, quản lý cơ sở vật chất, tài

chính cũng như sự phối hợp giữa các đơn vị trong và ngoài trường và sự nỗ lực cố

gắng của người học – sinh viên hệ VLVH.

Chung tôi hy vọng các giải pháp đề xuất sẽ được thực thi và mang lại hiệu quả

thiết thực cho việc nâng cao chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH trình độ đại

học, cao đẳng trong các trường đại học, cao đẳng hiện nay ở nước ta.

Tài liệu tham khảo

1. Nguyễn sỹ Đức (Chủ biên), 2009. Lắp đặt, sử dụng, bảo quản, bảo dưỡng các

thiết bị dạy học ở trường Trung học cơ sở, NXBGD Việt Nam.

2. Nguyễn Thanh Hoàn, 2006. Những phẩm chất và năng lực của người giáo viên

từ các cách tiếp cận khác nhau. Kỷ yếu Hội thảo 60 năm ngành Sư phạm Việt

Nam, ĐHSP Hà Nội 14/10/2006.

3. Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hình thức VLVH (Ban hành kèm theo

Quyết định số 36/2007/QĐ-BGDĐT ngày 28 tháng 06 năm 2007 của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo)

4. Sinh viên rèn luyện kỹ năng, hội nhập cùng thế giới theo

http://doanthanhnien.vn

134

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ ĐÀO TẠO

HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC BẠC LIÊU

Đào Hoàng Nam1

1. Đặt vấn đề

Hòa cùng xu thế chung trên thế giới, hệ đào tạo theo hình thức VLVH (VLVH)

ở Việt Nam đã được triển khai trong nhiều thập kỷ qua, có ý nghĩa rất lớn trong việc

mở ra nhiều cơ hội học tập, đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời cho người dân. Hệ đào

tạo VLVH chẳng những giup bổ sung, nâng cao kiến thức chuyên môn cho người học,

mà còn tạo cơ hội cho những ai muốn thay đổi công việc, chuyển đổi nghề nghiệp. Vì

lẽ đó, sự cần thiết, tầm quan trọng của hệ đào tạo này thiết nghĩ chẳng cần phải bàn

thêm. Thế nhưng, đã có quá nhiều những vấn đề nan giải xoay quanh hiệu quả đào

tạo, chất lượng đào tạo của hệ VLVH. Từ góc độ là nhà Quản lý giáo dục, trong phạm

vi bài viết này, chung tôi muốn chia se một số kinh nghiệm để cùng giải quyết vấn đề

đăt ra. Xuất phát từ thực trạng đào tạo hệ VLVH tại trường Đại học Bạc Liêu

(ĐHBL), chung tôi sẽ nêu một số ý kiến đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả của loại hình

đào tạo này, với mong muốn đó sẽ là những chia se có ích cho việc nghiên cứu các

giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH trong cả nước.

2. Thực trạng đào tạo hệ VLVH tại trƣờng Đại học Bạc Liêu

Trường Đại học Bạc Liêu được thành lập ngày 24/11/2006, theo Quyết định số

1558/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ, chính thức đi vào hoạt động từ 01/01/2007.

Bên cạnh hệ chính quy, trường bắt đầu tuyển sinh, đào tạo theo hình thức VLVH kể từ

năm học 2009 – 2010. Sau 5 năm nhìn lại, hoạt động đào tạo theo hình thức VLVH ở

ĐHBL có một số điểm đáng lưu ý sau:

2.1. Về số lƣợng ngành và số lƣợng học viên

Về số lượng ngành, tính đến nay (tháng 10 năm 2013), số lượng ngành đào tạo

theo hình thức VLVH, bao gồm những ngành do ĐHBL mở và những ngành do các

đơn vị liên kết mở tại trường ĐHBL tổng cộng gần 20 ngành ở các bậc học khác nhau.

Có thể kể đến một số ngành tiêu biểu như: Kế toán, Nuôi trồng thủy sản, Công nghệ

thông tin, Giáo dục mầm non, Giáo dục tiểu học, Luật, Tài chính ngân hàng, Quản trị

kinh doanh...

Sắp tới ĐHBL còn có kế hoạch mở thêm một số ngành được xã hội quan tâm.

Nhìn chung, đó là những ngành đáp ứng được nhu cầu xã hội, phù hợp nhu cầu thực

1TS – Hiệu trưởng trường Đại học Bạc Liêu

135

tiễn của địa phương, số lượng ngành liên tục được tăng lên. Tuy nhiên, trước khi đăng

ký mở ngành, hoăc liên kết với các đơn vị bạn để mở ngành, thì ĐHBL luôn có sự cân

nhắc thận trọng, tránh để tình trạng mất cân đối giữa “cung” và “cầu”, tránh tình trạng

đào tạo tràn lan mà không có hiệu quả. ĐHBL luôn chu trọng đào tạo những ngành

hợp với thực tiễn, lợi thế của địa phương.

Về số lượng học viên (HV) theo Báo cáo tự đánh giá năm 2013 của Tổ Đảm bảo

chất lượng giáo dục (ĐBCLGD), thì số lượng HV theo học những ngành hệ VLVH do

ĐHBL mở từ năm học 2009 – 2010 đến nay liên tục tăng. Chung ta có thể tham khảo

bảng thống kê sau:

Bảng 1: Thống kê số lƣợng sinh viên từ năm 2008 - năm 2013

Số

TT Trình độ đào tạo

Năm

2008-

2009

Năm

2009-

2010

Năm

2010-

2011

Năm

2011-

2012

Năm

2012-

2013

1 Đại học

1.1 Hệ chính quy 1059 1550 2440 1976 1932

1.2 Hệ không chính quy 0 417 997 1028 1219

2 Cao đẳng

2.1 Chính quy 360 768 943 1360 1529

2.2 Hệ không chính quy 0 128 128 0 0

Tổng 869 1419 2863 4508 4680

Ngoài ra, số lượng HV theo học những ngành do các đơn vị liên kết mở tại

trường ĐHBL hiện nay bình quân khoảng 1.000 học viên/năm.

Số lượng người học tăng dần theo từng năm cũng chứng tỏ rằng công tác đào tạo

hệ VLVH tại ĐHBL đã diễn ra đung hướng, bước đầu đáp ứng được nhu cầu của

người học.

2.2. Về chất lƣợng đầu vào và chất lƣợng đầu ra

Về chất lượng đầu vào, nhìn ở khâu tuyển sinh, đối với hệ không chính quy,

trường tuyển sinh theo hai hình thức: Thứ nhất là xét điểm từ các kỳ thi đại học, cao

đẳng, với mức điểm bằng hoăc thấp hơn điểm sàn 1 điểm; Thứ hai là tổ chức kỳ thi

tuyển sinh dành cho hệ không chính quy theo quy định của Bộ GD&ĐT.

Thẳng thắn mà nói, cũng như tình trạng chung ở các đơn vị đào tạo khác, chất

lượng đầu vào của hệ VLVH ở ĐHBL không cao. Trường đã tuyển sinh theo quan

điểm khá “thoáng” ở đầu vào, nhằm tạo điều kiện, cơ hội học tập cho HV, góp phần

đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí cho khu vực đồng bằng sông Cửu Long.

136

Về chất lượng đầu ra, dĩ nhiên, trường thực hiện kiểm khá chăt ở đầu ra, với mục

đích nâng cao chất lượng đào tạo. Thống kê về số lượng HV tốt nghiệp và điểm bình

quân toàn khóa/ HV cho thấy:

Bảng 2: Thống kê về số lƣợng HV tốt nghiệp và điểm bình quân toàn khóa

Năm học 2009 –

2010

2010 –

2011

2011 –

2012

2012 -

2013

Số HV tốt nghiệp 227 40 228 195

Điểm bình quân toàn khóa/HV 6.61 6.16 6.58 6.5

Nhìn vào thống kê trên, có thể thấy số lượng HV tốt nghiệp không tuyệt đối, vẫn

có nhiều HV không đạt theo từng năm. Số điểm bình quân toàn khóa/ HV cũng ở mức

trung bình, điều này một măt phản ánh cách đánh giá của giảng viên (GV) khá chuẩn,

đánh giá đung thực chất của HV; một măt phản ánh chất lượng đầu ra đạt ở mức trung

bình, là mức cần phải có sự cố gắng nhiều thêm để nâng cao chất lượng.

Cũng cần nói thêm, một yếu tố ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo hệ

VLVH chính là ý thức của HV. Không ít người khi vào học đã mang tâm thái học tập

chưa tốt, học cốt để có tấm bằng, để học thật nhanh, ra trường thật nhanh, điều này

cũng gây khó cho nhiều cơ sở đào tạo trong việc đảm bảo chất lượng.

Thời gian qua, măc dù còn nhiều khó khăn, trường ĐHBL vẫn luôn chu trọng

thực hiện đổi mới quản lý giáo dục để nâng cao chất lượng đào tạo. Trường đã thực

hiện công tác kiểm định chất lượng, đánh giá toàn bộ các măt hoạt động của trường,

trong đó có hoạt động đào tạo hình thức không chính quy, theo Bộ tiêu chuẩn kiểm

định chất lượng các trường đại học của Bộ GD&ĐT (Ban hành theo quyết định số

65/2007/QĐ-BGDĐT, ngày 01/11/2007 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT). Qua đó giup

nhà trường nhìn nhận đung thực trạng, để cải tiến nâng cao chất lượng giáo dục, đào

tạo, tiến tới đăng ký kiểm định chất lượng. Qua tự đánh giá chỉ ra được điểm mạnh,

điểm yếu của chính mình, cùng các biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng đào tạo của

trường nói chung, của hệ VLVH nói riêng.

2.3. Về đội ngũ giảng viên

Xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên đủ về số lượng, đồng bộ

về cơ cấu, chất lượng đạt chuẩn theo quy định là mối quan tâm hàng đầu của nhà

trường. Thời gian qua, trường từng bước thực hiện việc rà soát, sắp xếp, bổ sung đồng

thời đẩy mạnh công tác đào tạo, bồi dưỡng nâng cao chuyên môn nghiệp vụ; và hiện

tại đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên đã đáp ứng được nhiệm vụ của nhà

trường.

137

Cụ thể, hiện nay trường đã có 314 cán bộ, giảng viên, nhân viên, trong đó: 04

Tiến sĩ, 132 Thạc sĩ, 144 Đại học; đang học: 14 nghiên cứu sinh, 28 cao học.

Nhìn chung, trường đảm bảo nguồn GV cơ hữu để thực hiện giảng dạy cho tất cả

các hệ đào đạo trong nhà trường. Hằng năm, trường đều có kế hoạch tiếp tục đưa GV

đi đào tạo và đào tạo lại nhằm đáp ứng nhu cầu dạy và học trong điều kiện, tình hình

mới.

2.4. Về chƣơng trình đào tạo

Theo báo cáo của Tổ ĐBCLGD: Chương trình đào tạo, trường đã và đang áp

dụng có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, có cấu truc hợp lý, được thiết kế một cách có hệ

thống phù hợp với chương trình khung của Bộ Giáo dục & Đào tạo. Các chương trình

đào tạo luôn được rà soát, tự đánh giá cải tiến chất lượng đáp ứng mục tiêu “đào tạo

đáp ứng nhu cầu xã hội”.

Việc xây dựng Chương trình đào tạo từng bước chu trọng theo hướng đảm bảo

liên thông với các trình độ đào tạo và Chương trình đào tạo khác. Bên cạnh đó, khi

xây dựng chương trình đào tạo, nhà trường luôn chu ý lấy ý kiến của các tổ chức, hội

nghề nghiệp và các nhà tuyển dụng lao động để thiết kế được một chương trình đào

tạo phù hợp, sát thực tiễn, đáp ứng nhu cầu xã hội.

2.5. Về cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu dạy và học

Cùng với xây dựng đội ngũ, xây dựng cơ sở vật chất là nội dung quan trọng luôn

được nhà trường quan tâm. Sau khi thành lập, với diện tích và cơ sở vật chất hiện có

của trường, trường đã xây dựng kế hoạch, tập trung dành một phần kinh phí khá lớn

cải tạo, xây dựng mới, mua sắm thiết bị, tài liệu giáo trình phục vụ kịp thời cho giảng

dạy, học tập và các hoạt động khác.

Theo báo cáo tự đánh giá năm 2013 của Tổ ĐBCLDG: Cơ sở vật chất phục vụ

cho dạy và học được chuyển giao từ trường Cao đẳng Sư phạm. Phòng học, phòng thí

nghiệm xuống cấp trầm trọng, không có giảng đường. Để đảm bảo có đủ phòng học,

giảng đường lớn, phòng thực hành, thí nghiệm phục vụ cho dạy, học và nghiên cứu

khoa học, ngay từ năm 2007 trường đã nhanh chóng đầu tư sửa chữa, nâng cấp và xây

dựng mới phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm phục vụ công tác đào tạo của

trường. Tính đến năm 2012 quy mô phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm của

nhà trường như sau:

Tổng diện tích 7812m2 hầu hết thuộc loại nhà kiên cố được trang bị đầy đủ bàn,

ghế, bảng, đèn, quạt . Cụ thể:

138

- Số lượng, loại phòng: Trường có 55 phòng học và giảng đường trong đó có 38

phòng học 50 chỗ, 18 giảng đường sức chứa từ 80 đến 500 chỗ. Số phòng thực hành

thí nghiệm là 14, trong đó thực hành Nhạc 02, thực hành Tin học 09, thực hành Lý -

Hóa - Sinh 06. Trường hiện cũng đã đầu tư một phòng Lab hiện đại để giảng dạy tin

học và ngoại ngữ.

- Quy cách phòng ốc được thiết kế theo chuẩn quy định, thoáng, mát thuận lợi

trong sử dụng.

- Hiệu quả sử dụng: Các phòng học, giảng đường được bố trí theo yêu cầu của

từng môn học ngành học và được sử dụng tối đa, các phòng thực hành tin học tần suất

sử dụng khá lớn.

Bình quân số mét vuông diện tích phòng học, giảng đường, phòng thực hành thí

nghiệm trên mỗi SV là: 1,5m2/SV

Ngoài ra trường cũng đã sử dụng các phần mềm quản lý và các phần mềm thông

minh phục vụ cho công tác giảng dạy.

Thực hiện Chiến lược phát triển nhà trường giai đoạn 2011-2015 và định hướng

đến năm 2020, được sự chỉ đạo của Tỉnh ủy, UBND tỉnh , hiện trường đang triển khai

thực hiện dự án xây dựng Cơ sở 3 với kinh phí trên 280 tỷ đồng. Trong dự án này có

hệ thống phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm, hội trường 800 chỗ được thiết

kế hiện đại.

Tuy nhiên, hiện tại trường chưa có các phòng học bộ môn; Công tác đánh giá

hàng năm về nhu cầu và hiệu quả sử dụng các phòng học, phòng thí nghiệm chưa

được tiến hành, phòng học vẫn còn thiếu cho sự phát triển sắp tới. Điều này cũng gây

không ít khó khăn cho công tác nâng cao chất lượng đào tạo của trường, trong đó có

hệ VLVH.

Đăc biệt, đối với một số ngành mà ĐHBL liên kết với một số đơn vị bạn, mà

đơn vị liên kết còn thiếu thốn về cơ sở vật chất, nhất là các phòng thí nghiệm, thực

hành... thì chắc chắn hiệu quả đào tạo sẽ chưa được như mong đợi.

3. Giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo hệ VLVH tại trƣờng Đại học Bạc Liêu

Từ những thống kê, phân tích trên về thực trạng đào tạo hệ VLVH ở ĐHBL, sau

đây, chung tôi xin đề xuất một số giải pháp để nâng cao chất lượng của loại hình đào

tạo này.

139

3.1. Trả lại sứ mệnh thật sự cho hệ VLVH

“Học tập thường xuyên, học tập suốt đời là một đặc trưng mới của xã hội hiện

đại, là xu thế tất yếu trước yêu cầu mới của thời đại – thời đại được đặc trưng bởi sự

phát triển nhanh chóng của KHKT và công nghệ, thời đại của “sự bùng nổ” thông

tin, thời đại của xu thế toàn cầu hóa và thời đại được đặc trưng bởi kinh tế tri thức”

[6, tr.v].

Văn kiện Đại hội lần thứ X của Đảng đã chỉ rõ: “Phấn đấu xây dựng nền giáo

dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, bảo đảm công bằng về cơ hội học tập cho

mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu

CNH, HĐH đất nước”.

“Chuyển dần mô hình giáo dục hiện nay sang mô hình giáo dục mở - mô hình xã

hội học tập với hệ thống học tập suốt đời, đào tạo liên tục, liên thông giữa các bậc

học, ngành học; xây dựng và phát triển hệ thống học tập cho mọi người và những hình

thức học tập thực hành linh hoạt, đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên... ”

Sứ mệnh thật sự của hệ VLVH vốn là để đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên,

học tập suốt đời của con người, học để nâng cao, cập nhật kiến thức. Do đó, phải trả

lại sứ mệnh thật sự cho hệ VLVH, bằng cách xác định đung mục tiêu đào tạo và kiên

quyết thực hiện mục tiêu đã đề ra. Xác định mục tiêu đung sẽ giup các trường đào tạo

đung hướng, đảm bảo chất lượng cho hệ VLVH.

3.2. Định hƣớng tinh thần, thái độ học tập đúng đắn cho học viên

Vì nhiều lí do, người học theo hệ VLVH hiện nay thường có động cơ học tập

chưa đung đắn, còn tình trạng chạy theo bằng cấp, học qua loa, chiếu lệ. Do đó, ngay

từ khi nhập học, người học cần được định hướng lại về tinh thần, thái độ học tập.

Người học cần được nắm rõ những quy chế, quy định việc thực hiện hoạt động

đào tạo của nhà trường, đăc biệt là điều kiện để được tốt nghiệp. Qua đó, người học sẽ

chuẩn bị một tâm thái tốt để học tập đung hướng, chất lượng.

Điều quan trọng hơn là, muốn HV có tinh thần, thái độ học tập đung đắn, thì cơ

sở đào tạo phải làm cho HV tin tưởng, phải thực hiện nghiêm tuc các quy định đã

được đăt ra, tránh để xảy ra những tiêu cực gây mất niềm tin của HV, của xã hội.

Muốn thay đổi cái nhìn của xã hội đối với hệ VLVH thì trước tiên phải thay đổi

được tâm thái, động cơ học tập của người học.

140

3.3. Đảm bảo số lƣợng và chất lƣợng giảng viên

GV bao giờ cũng là lực lượng nòng cốt quyết định chất lượng đào tạo. Đội ngũ

này phải đủ về số và đảm bảo về chất.

Các cơ sở đào tạo khi định mở ngành, mở rộng quy mô đào tạo, thì nhất định

phải tính đến nguồn lực GV, nhất là nguồn GV cơ hữu, tránh bị động, phụ thuộc đội

ngũ mời giảng.

Về chất lượng GV, khi lựa chọn GV để dạy cho hệ VLVH phải ưu tiên lựa chọn

những GV có kinh nghiệm, am hiểu về lĩnh vực đào tạo mà HV đang theo học, đảm

bảo cung cấp những tri thức thực tiễn để giup nâng cao kiến thức, năng lực cho HV.

Đồng thời phải có sự kiểm tra sát sao, tránh tình trạng cắt xén giờ dạy, nhất là ở các

đơn vị liên kết.

Ngoài ra, thay đổi tâm thái của người học, thì đồng thời cũng phải thay đổi tâm

thái của người dạy. Người dạy cần thấy rõ được tầm quan trọng của việc đảm bảo mục

tiêu dạy học. Muốn người học Học thực chất, thì đội ngũ GV phải Dạy thực chất.

3.4. Xây dựng chƣơng trình đào tạo theo hƣớng phát huy thế mạnh của

ngƣời học

Việc xây dựng chương trình đào tạo cho hệ VLVH phải thật sự nghiêm tuc. Đó

không thể chỉ là một thao tác cắt xén bớt chương trình của hệ đào tạo chính quy, rồi

gắn cho một cái tên là chương trình đào tạo cho hệ VLVH.

Chương trình đào tạo phải đảm bảo nội dung kiến thức, đăc biệt phải khai thác

được ưu thế người học. Muốn xây dựng được chương trình như thế thì phải hiểu rõ

thực tiễn công việc của HV theo chuyên ngành được đào tạo đòi hỏi những gì, chương

trình phải đáp ứng được thực tiễn, tránh đưa ra một mớ lý thuyết suông rồi cho thi cử,

ra trường theo tiến độ.

Đối với đối tượng là người đã có việc làm, những người xây dựng chương trình

phải luôn nhớ đến đăc điểm này của họ. Họ là những người đã có kinh nghiệm thực

tiễn, đã kinh qua công việc, nên khi đến học, họ chỉ muốn được học hơn những gì họ

có. Do đó chương trình cần đảm bảo được nhu cầu học tập của họ, phát huy năng lực

tự học, tự nghiên cứu của họ.

3.5. Chú trọng chất lƣợng của đề thi, hình thức thi, quy trình xét tốt nghiệp

Đây là các khâu quan trọng, tác động mạnh mẽ đến chất lượng đào tạo.

Đối với hình thức thi, ngày nay, thi theo hình thức tự luận đóng, khảo sát “trí

nhớ” của HV, đã tỏ ra kém hữu hiệu trong việc đánh giá năng lực của HV. Do đó, tùy

141

vào mục đích của việc khảo sát, đánh giá, cần lựa chọn hình thức thi tương ứng, thích

hợp. Chu trọng hình thức ra đề tự luận mở, vừa phù hợp với đối tượng HV của hệ

VLVH, vừa có khả năng đánh giá sát sao mức độ am hiểu vấn đề của từng HV.

Về chất lượng đề thi, tránh ra những đề thi quá tầm của HV, đồng thời cũng

tránh ra những đề thi quá đơn giản. Đề thi phải kích thích được tầm tư duy của HV,

phải phân loại được HV, phải khiến cho HV có cái nhìn nghiêm tuc đối với quá trình

học tập. Và để có được những đề thi như thế, đòi hỏi phải có sự kiểm định chất lượng

đối với đề thi, có thể sử dụng “Ngân hàng đề thi” đã qua sự kiểm duyệt để đảm bảo

tính khách quan, đảm bảo chất lượng.

Đối với quy trình xét công nhận tốt nghiệp, phải đảm bảo khách quan, khoa

học, chỉ xét công nhận đối với những HV đủ điều kiện, tránh việc chạy điểm, nâng đỡ,

nhân nhượng. Quy trình này phải được thực hiện rất nghiêm tuc, tránh tạo ra những

sản phẩm đào tạo kém chất lượng, ảnh hưởng đến uy tín chung của hệ VLVH.

3.6. Xây dựng chuẩn đầu ra đáp ứng nhu cầu thực tiễn

Chuẩn đầu ra cho từng ngành nghề đào tạo có thể ví giống như một kim chỉ nam

cho quá trình đào tạo, đó là cái đích để mọi hoạt động đào tạo cùng hướng đến để đạt

mục tiêu đề ra.

Để hoạt động đào tạo hệ VLVH đảm bảo chất lượng, cần xây dựng được một

chuẩn đầu ra tốt, theo hướng đáp ứng nhu cầu thực tiễn. Quá trình xây dựng chuẩn

đầu ra phải có sự tham gia ý kiến của các đơn vị sử dụng lao động. Quá trình lấy ý

kiến phải được tổ chức nghiêm tuc, với tinh thần cầu thị, chu trọng tính xác thực, nắm

được yêu cầu công việc của các đơn vị. Ngoài ra, cần đăc biệt chu trọng việc lấy ý

kiến của các đơn vị có HV theo hệ VLVH, nhằm mục đích nắm được các măt hạn chế

của HV về kiến thức chuyên môn cũng như kỹ năng nghề nghiệp, trên cơ sở đó xây

dựng chuẩn đầu ra đáp ứng được yêu cầu của xã hội.

Bên cạnh đó, cũng cần lấy ý kiến của HV, để xem họ muốn được đào tạo như

thế nào, muốn được trở thành một người như thế nào sau khi được đào tạo, họ cần

những kiến thức, kỹ năng gì... Tức khảo sát mong muốn của họ khi đến với cơ sở đào

tạo. Đó sẽ là những ý kiến rất quan trọng cho việc xây dựng chuẩn đầu ra.

Điều quan trọng là, sau khi chuẩn đầu ra đã được xây dựng, cần công bố với

người học, với xã hội, như một lời cam kết về chất lượng đào tạo, để xã hội cùng quan

sát, đánh giá. Đồng thời, cần kiên quyết thực hiện chuẩn đầu ra, đảm bảo chất lượng,

lấy lại lòng tin của xã hội đối với hệ VLVH.

142

3.7. Đánh giá đƣợc hiệu quả làm việc của học viên sau khi tốt nghiệp

Không phải ngẫu nhiên mà các nước tiên tiến trên thế giới đăc biệt coi trọng

khâu kiểm định chất lượng giáo dục, bởi nếu việc kiểm định chất lượng được thực

hiện đung đắn thì sẽ giup cơ sở đào tạo có cái nhìn tổng quan, sự đánh giá xác đáng về

hiệu quả đào tạo của đơn vị mình, từ đó có hướng phát huy những ưu điểm, khắc phục

những nhược điểm để hoạt động đào tạo ngày càng hoàn thiện hơn.

Tuy nhiên, việc kiểm định chất lượng ở Việt Nam lâu nay chỉ được thực hiện

trong phạm vi trường, chất lượng của người học chỉ được đánh giá trong toàn bộ quá

trình đào tạo, mà chưa hề được đánh giá ra phạm vi ngoài xã hội. Nghĩa là, nếu ta có

thể kiểm định được chất lượng đào tạo qua việc đánh giá hiệu quả làm việc của HV

sau khi tốt nghiệp, thì hoàn toàn có cơ sở khoa học và thực tiễn để cải thiện, nâng cao

chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội.

Tuy nhiên, thực hiện được điều này không dễ, đòi hỏi sự đầu tư công sức, kinh

phí rất cao, do đó muốn thực hiện được cần phải có thời gian, cần có sự chỉ đạo đồng

bộ từ phía Bộ GD-ĐT.

3.8. Tăng cƣờng cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu dạy học hiện đại

Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hiện đại chính là điều kiện để đảm bảo chất

lượng dạy học, vì vậy nhắc lại tầm quan trọng của yếu tố này tưởng cũng không thừa.

Đối với hệ VLVH, càng cần chu trọng đảm bảo về cơ sở vật chất, trang thiết bị

dạy và học, đăc biệt là những phòng thí nghiệm, khu vực thực nghiệm khoa học...,

đảm bảo cho người học có cơ hội nâng cao kiến thức, kỹ năng thực hành, nâng cao

nghiệp vụ vốn có của mình, kích thích được nhu cầu học hỏi của HV.

Cần đăc biệt lưu ý, do hệ đào tạo VLVH thường xuyên được tổ chức ở các đơn

vị liên kết, nên điều kiện về cơ sở vật chất thường xuyên chưa đáp ứng tốt, HV vì vậy

ít có cơ hội được thực hiện việc học đi đôi với hành. Do đó, khi lựa chọn đơn vị liên

kết đào tạo, trước tiên nên khảo sát các điều kiện đảm bảo chất lượng của đơn vị đó,

hoăc tính đến khoảng cách giữa các đơn vị liên kết với nhau, để đối với những môn

thực hành, thí nghiệm, thì có thể tổ chức cho HV về cơ sở đào tạo chính để học tập

một cách thuận lợi.

3.9. Nâng cao hiệu quả quản lý của Bộ GD&ĐT

Muốn đảm bảo được chất lượng của hệ VLVH ở tất cả các cơ sở đào tạo, tránh

việc đào tạo tràn lan, sự cạnh tranh kém lành mạnh giữa các đơn vị, nhất thiết phải có

sự quản lý, kiểm tra chăt chẽ của Bộ GD&ĐT. Trong thời đại ngày nay, nếu công tác

143

quản lý giáo dục bị buông lỏng thì chất lượng giáo dục cũng bị ảnh hưởng khá nhiều,

nhất là ở hệ VLVH.

Việc ngày càng có nhiều cơ sở đào tạo được thành lập, một măt tạo ra cơ hội học

tập cho nhiều người, một măt cũng ít nhiều tạo nên sự rối ren trong hoạt động đào tạo.

Nhất là trong điều kiện số lượng tuyển sinh ở nhiều trường càng luc càng giảm, thì

việc đào tạo hệ VLVH nhiều khi lại trở thành yếu tố mấu chốt để giup nhiều trường

có thể đứng vững, điều này cũng góp phần tạo nên sự suy giảm chất lượng đào tạo. Vì

lí do đó, khi quyết định phê duyệt mở ngành hệ VLVH, Bộ GD&ĐT buộc phải thật

cân nhắc để tránh nhiều tiêu cực diễn ra sau đó.

Đồng thời, Bộ GD&ĐT phải có những quy định chăt chẽ về hệ VLVH, từ khâu

tuyển sinh đến công nhận tốt nghiệp, và tổ chức thanh – kiểm tra định kỳ về việc thực

hiện những quy định đó.

4. Kết luận

Tóm lại, cần phải nhanh chóng thay đổi cái nhìn của xã hội đối với hệ VLVH.

Muốn vậy, các cơ sở đào tạo phải thẳng thắn nhìn nhận những yếu kém, bắt tay nhau

trong việc cải thiện chất lượng đào tạo một cách đồng bộ, đừng để xã hội nói “Không”

với HV của hệ VLVH.

Riêng ở ĐHBL, một cơ sở đào tạo có tuổi đời còn non tre, ngay từ khi mới thành

lập, chung tôi đã xác định, chất lượng đào tạo là điểm đến của mọi hoạt động. Do đó,

chất lượng của hệ VLVH cũng được chung tôi đăc biệt quan tâm. Với những gì đã đạt

được, cộng với việc lần lượt thực hiện những giải pháp như đã nêu trên, chung tôi hi

vọng góp phần cùng với xã hội vực dậy chất lượng đào tạo của hệ VLVH.

Tài liệu tham khảo

1. Nguyễn Hữu Châu (2008), Chất lượng giáo dục, những vấn đề lí luận và thực

tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

2. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ

21, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

3. Nguyễn Thị Bích Hà (2007), Quản ly đào tạo đại học hệ VLVH ở Trường Đại

học Khoa học xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh - thực trạng và

giải pháp, Luận văn Thạc sĩ Quản lý Giáo dục, Trường ĐHSP TP.HCM,

TPHCM.

4. Trường Đại học Bạc Liêu (2012), Chiến lược phát triển Trường Đại học Bạc

Liêu giai đoạn 2011 – 2015 và định hướng đến năm 2020, Bạc Liêu.

5. Vụ Giáo dục thường xuyên (2007-2008), Chiến lược phát triển giáo dục

thường xuyên giai đoạn 2008 – 2020, Chương trình Dự thảo, Hà Nội.

144

CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO THEO

HÌNH THỨC VỪA LÀM VỪA HỌC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

Nguyễn Thị Hồng Nga1

Tóm tắt: Đào tạo theo hình thức VLVH (VLVH) là vấn đề đang được bàn luận

rất sôi nổi trên các diễn đàn hiện nay như mục tiêu đào tạo, phương pháp đào tạo,

những khó khăn cho việc duy trì và phát triển, sự thừa nhận của xã hội,… đặc biệt là

chất lượng đào tạo của hình thức này. Trong bài viết, chúng tôi tiếp cận về vấn đề

nâng cao chất lượng của hình thức đào tạo VLVH nhưng theo hướng tập trung vào

đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH dựa

trên cơ sở kết quả khảo sát từ 500 sinh viên đang theo học hình thức này. Thông qua

việc phân tích định lượng các dữ liệu khảo sát, bài viết chỉ ra các nhân tố có ảnh

hưởng trực tiếp nhất đến chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH để từ đó đề xuất

một số khuyến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH

1. Đặt vấn đề

Từ những năm 1960, Việt Nam đã đào tạo đại học theo hình thức VLVH. Đào

tạo theo hình thức VLVH là một chủ trương của Đảng nhằm nhanh chóng đào tạo

được đội ngũ cán bộ có trình độ đáp ứng nhu cầu của xã hội. Kết quả đạt được của

hình thức đào tạo VLVH trong nửa thế kỷ qua đã cho thấy chủ trương của Đảng về

vấn đề này là đung đắn. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện còn có nhiều vấn đề bất

cập cần được khắc phục. Trong thời gian qua đã có khá nhiều bài viết, các công trình

nghiên cứu về chất lượng đào đạo theo hình thức VLVH, nhiều trường đại học trong

cả nước cũng đã tổ chức hội thảo, tọa đàm bàn về chất lượng đào tạo theo hình thức

VLVH chứng tỏ sự cần thiết, cấp bách phải xem xét vấn đề này. Nhân tố nào ảnh

hưởng đến chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH: Chương trình đào tạo, chất

lượng đầu vào của sinh viên, cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên,…? Mức độ tác động

của mỗi nhân tố đến chất lượng đào tạo như thế nào? Giải pháp nào cho việc nâng cao

chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH? Bài viết tập trung vào trả lời các câu hỏi

trên.

2. Khái quát về đào tạo theo hình thức VLVH của Việt Nam:

2.1. Quan điểm đào tạo

Theo chủ trương của Đảng và các văn kiện của Nhà nước, trong đó có cả Luật

Giáo dục đại học mà Quốc hội mới thông qua là “Phát triển hệ thống giáo dục thường

xuyên để mọi người muốn học đều được đi học”, hay tư tưởng thời đại là “Học suốt

1TS – Giảng viên trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

145

đời”. Hình thức đào tạo VLVH đóng vai trò quan trọng trong đào tạo nguồn nhân lực.

Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển nhanh như hiện nay thì một người

không thể chỉ học một nghề rồi sử dụng suốt đời được. Sự phát triển của tri thức, khoa

học công nghệ đòi hỏi họ cần có sự cập nhật thêm kiến thức. Măt khác, việc thay đổi

công việc diễn ra thường xuyên hơn và để thích nghi với môi trường công tác mới,

mọi người buộc phải học thêm. Vì thế, có thể khẳng định VLVH là phương thức đào

tạo phù hợp với nhu cầu phát triển nguồn nhân lực đa dạng của đất nước. Hầu như hệ

thống giáo dục đào tạo của nước nào cũng đều có phương thức đào tạo này. Về

nguyên tắc, hệ đào tạo chính quy và hệ đào tạo VLVH chỉ khác về phương thức đào

tạo, còn chương trình học và chuẩn kiến thức đào tạo là như nhau. Vì thế, giá trị bằng

cấp của hai hệ đào tạo là như nhau (Nghị định số 90/CP của Chính phủ và Thông tư

hướng dẫn Nghị định của Bộ Giáo dục và Đào tạo không có sự phân biệt hai hình

thức đào tạo này). Sự linh hoạt về măt thời gian của hình thức VLVH sẽ giup cho mọi

người muốn học đều được đi học, có thể học tập suốt đời.

Kinh nghiệm ở các quốc gia phát triển như Anh, Mỹ,… thì người học được lựa

chọn phương thức học tập, dù học toàn thời gian hay bán thời gian nhưng điểm chung

vẫn là cùng một tiêu chuẩn học tập, giảng dạy và đánh giá. Do đó, cùng một nơi đào

tạo, cùng một bằng cấp, sinh viên tốt nghiệp không có sự khác nhau về chất lượng dù

họ học theo phương thức nào.

2.2. Thực trạng đào tạo

- Về quy mô: Hình thức đào tạo, ngành nghề đào tạo ngày càng đa dạng đáp ứng

được nhu cầu và trình độ của người học. Hình thức đào tạo VLVH đã thực hiện được

xã hội hóa giáo dục góp phần thay đổi măt bằng văn hóa của các địa phương, đăc biệt

là các tỉnh miền nui, đồng bào vùng sâu, vùng xa, đồng bào dân tộc thiểu số. Cho đến

nay, các trường cao đẳng, đại học trên cả nước đã đào tạo được hàng triệu sinh viên

VLVH, đáp ứng được nhu cầu phát triển nguồn nhân lực của các địa phương trong cả

nước.

- Về chất lượng: Nhìn chung, hầu hết người sử dụng lao động có sự đối xử phân

biệt rõ ràng giữa sinh viên hệ chính quy và hệ VLVH. Quá trình tuyển dụng luôn có

sự ưu tiên trước cho sinh viên hệ chính quy, nhất là đối với những vị trí công việc

quan trọng. Điều đó được bắt nguồn từ chất lượng của hệ đào tạo VLVH. Thực tế cho

thấy, không phải tất cả sinh viên của hệ VLVH đều có chất lượng thấp hơn so với sinh

viên hệ đào tạo chính quy mà phần lớn là như vậy. Thực trạng chất lượng của sinh

viên hệ VLVH được xã hội đăc biệt quan tâm trong mấy năm gần đây khi mà một số

địa phương trong cả nước đã có động thái “quay lưng” với hệ đào tạo VLVH. Động

146

thái được thể hiện rõ như có tỉnh, thành đưa ra quy định thi tuyển công chức phải là

người có bằng tốt nghiệp đại học hệ chính quy trở lên do việc đào tạo những hệ trên

chưa đạt chuẩn, chất lượng giáo dục không đảm bảo. Thời gian qua, hàng loạt trường

đại học, cao đẳng được mở ra, các địa phương hình thành nhiều trung tâm, cơ sở liên

kết đào tạo và đã đem lại lợi ích cho nhiều bên. Tuy nhiên, việc phát triển quá nhanh

hình thức đào tạo này nhưng không kiểm soát chăt chẽ điều kiện, quy trình đào tạo

nên chất lượng đào tạo ngày càng suy giảm.

3. Phƣơng pháp và mô hình nghiên cứu

3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Dữ liệu sơ cấp được chung tôi thu thập thông qua quan sát, ghi chép trực tiếp,

phát phiếu điều tra, phỏng vấn sinh viên đang tham gia khóa đào tạo VLVH: Phiếu

khảo sát được phát cho 500 sinh viên đang theo học hình thức đào tạo VLVH của một

số trường đại học khu vực phía Bắc. Phiếu được trải rộng cho các sinh viên từ năm

thứ nhất đến năm thứ 5 (phiếu được phát và thu lại chủ yếu thông qua các giảng viên

đang tham gia giảng dạy các lớp VLVH), số lượng phiếu được tập trung nhiều vào

sinh viên VLVH khối kinh tế (đây là ngành có số sinh viên VLVH chiếm số lượng lớn

nhất). Điều tra được tiến hành với sinh viên hệ VLVH ở tại cơ sở chính của các

trường và các điểm liên kết đào tạo tại các tỉnh, thành trên cả nước.

- Thu thập ý kiến của các giảng viên có nhiều kinh nghiệm giảng dạy hệ VLVH

thông qua hình thức phỏng vấn trực tiếp để thu thập các quan điểm về các vấn đề liên

quan đến hình thức đào tạo VLVH.

- Sử dụng phần mềm Microsoft Excel để tổng hợp kết quả khảo sát và phân tích

dữ liệu. Ngoài ra, đề tài vận dụng các phương pháp khác như phương pháp thống kê

mô tả, phương pháp đồ thị,...để tổng hợp, phân tích, đánh giá và đưa ra kết luận về

thực trạng của các vấn đề nghiên cứu

3.2 Mô hình nghiên cứu

Mục đích của nghiên cứu là không kiểm chứng các nhân tố dưới đây có ảnh

hưởng đến chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH hay không mà nghiên cứu dựa

trên giả định các nhân tố dưới đây đều có ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo theo hình

thức VLVH và mục đích chính là đánh giá mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đó đến

khoảng 500 sinh viên đang theo học hệ VLVH để rut ra kết luận xem nhân tố nào

đang tác động trực tiếp nhất làm ảnh hưởng đến chất lượng của hệ đào tạo VLVH

trong giai đoạn hiện nay.

147

Sơ đồ các nhân tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng đào tạo hệ VLVH

3. Kết quả nghiên cứu

Chung tôi đã loại bỏ 29 phiếu trả lời không khách quan, không đạt mục tiêu điều

tra như lựa chọn cùng một phương án cho tất cả các câu hỏi, các phương án trả lời

không lôgic, bỏ quá 1/2 nội dung không trả lời, số phiếu trả lời hợp lệ được sử dụng

cho phân tích là 471 phiếu. Kết quả trả lời của sinh viên như sau:

3.1. Quan điểm của sinh viên đối với những vấn đề liên quan đến hình thức

đào tạo VLVH

Trong các nội dung được hỏi thì vấn đề “Các tiêu chí đánh giá kết quả học tập

được xây dựng một cách rõ ràng” được người học đánh giá cao nhất (trung bình là

3,7). Trên 80% người học cho rằng họ không thể tham dự khóa học thường xuyên vì

thời gian phải phân bổ cho các công việc cá nhân khác. 13,4% người học không cho

rằng “Việc học tập là khó hơn so với mong đợi” và như vậy có đến 86,6 % người học

đánh giá việc học tập là khó khăn hơn so với suy nghĩ ban đầu của họ. Khoảng 32%

người học cho rằng dịch vụ hỗ trợ cho người học của Nhà trường/Trung tâm quản lý

đào tạo đã đáp ứng được nhu cầu của họ. Vấn đề mà người học đánh giá thấp nhất là

việc đáp ứng về thư viện phục vụ cho học tập của Nhà trường đối với người học và

vấn đề liên hệ với đội ngũ giảng viên bất cứ khi nào cần thiết. Trong đó, ý kiến về hệ

thống thư viện tập trung chủ yếu vào đối tượng người học ở các tỉnh ngoài cơ sở đào

tạo chính của các Nhà trường. Cơ sở vật chất ở các điểm liên kết này chủ yếu mới đáp

ứng được về phòng học và cũng chỉ đáp ứng được ở số lượng bàn ghế, diện tích

phòng học, về các phương tiện thiết bị hiện đại (loa, máy chiếu,…) cho giảng dạy là

Chương trình đào tạo

Chất lượng đầu vào của

sinh viên

Chất lượng giảng viên

Cơ sở vật chất kỹ thuật

Mục đích tham gia khóa

đào tạo Tài liệu học tập

Độ tuổi của sinh viên

Vị trí địa lý của địa điểm đào tạo

Lí do riêng của sinh viên

(thời gian, công việc đang

làm,…)

Dịch vụ hỗ trợ người học

Phương pháp đánh giá kết

quả

Thời khóa biểu đào tạo

Chất

lƣợng

đào

tạo

theo

hình

thức

VLVH

148

chưa đáp ứng được. Việc liên hệ trao đổi kiến thức với các giáo viên giảng dạy cũng

găp khá nhiều khó khăn do thời gian lên lớp của giáo viên tập trung chủ yếu vào một

số buổi cuối tuần hoăc 5-10 ngày liên tục theo hình thức cuốn chiếu, do tâm lý e ngại

của người học trong việc liên hệ với giáo viên,…Chung tôi đã điều tra sinh viên 19

nội dung liên quan đến khóa đào tạo VLVH, kết quả điều tra thể hiện như sau:

Bảng 1: Quan điểm của sinh viên về những vấn đề liên quan đến hình thức đào

tạo VLVH

Rất đồng ý Đồng ý Ít đồng ý Không đồng ý Rất không đồng ý

TT Những ý kiến liên quan đến hình thức đào

tạo VLVH

Tỷ lệ lựa chọn phƣơng án

(%)

Mức

độ

trung

bình 1 2 3 4 5

1 Các tiêu chí đánh giá kết quả học tập được

xây dựng một cách rõ ràng 2,1 5,1 27,4 52,0 13,4 3,70

2

Anh/Chị không thể tham dự khóa học thường

xuyên vì thời gian phải phân bổ cho các công

việc cá nhân khác

3,4 12,3 13,4 56,1 14,9 3,69

3

Nhà trường/Trung tâm quản lý đào tạo đã phổ

biến rõ ngay từ đầu những gì họ mong đợi từ

người học

1,3 6,4 29,9 51,2 11,3 3,65

4 Việc học tập là khó hơn so với mong đợi 2,1 11,3 26,5 40,6 19,5 3,64

5 Anh/Chị hài lòng với chất lượng giáo viên

giảng dạy chương trình 1,3 7,6 28,0 51,0 12,1 3,64

6

Các giáo viên đã cung cấp cho người học biết

những gì cần phải làm để thành công trong

học tập

1,3 10,4 22,9 53,9 11,5 3,64

7 Khóa học của Anh/Chị được tổ chức tốt về

măt hành chính 2,1 7,0 38,4 40,8 11,7 3,52

8

Anh/Chị thấy nội dung của chương trình học

là phù hợp (nội dung môn học, số lượng môn

học, cách sắp xếp thời khóa biểu các kỳ,...)

0,4 12,5 29,5 50,5 7,0 3,51

9 Anh/Chị đang phải đối phó với khối lượng

công việc học tập của mình 3,8 15,1 31,2 36,5 13,4 3,40

10 Cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo là đáp ứng

được nhu cầu của Anh/Chị 5,7 10,8 32,7 39,7 11,0 3,39

11 Anh/Chị cảm thấy khó khăn để học tập tại

nhà 3,6 8,3 49,3 28,5 10,4 3,34

12 Anh/Chị cảm thấy khó khăn với các quy định

của khóa học 0,6 15,3 51,0 30,6 2,5 3,19

149

13 Anh/Chị đã nhận được các ý kiến nhận xét

một cách chi tiết về việc học tập của mình 3,6 23,6 36,9 28,5 7,4 3,12

14

Hình thức đánh giá các học phần (tiểu luận,

thi kết thuc...) gây ra vấn đề rắc rối đối với

Anh/Chị

3,4 20,6 46,1 22,5 7,4 3,10

15

Dịch vụ hỗ trợ cho người học của Nhà

trường/Trung tâm quản lý đào tạo đã đáp ứng

tốt cho nhu cầu của Anh/Chị

10,6 19,7 37,8 23,6 8,3 2,99

16 Khóa học tốt và Anh/Chị muốn giới thiệu

khóa học cho bạn bè, người thân 3,6 43,3 13,6 33,1 6,4 2,94

17 Việc đáp ứng về thư viện phục vụ cho học tập

của Nhà trường đối với người học là đủ tốt 9,1 25,5 31,8 29,7 3,8 2,93

18 Anh/Chị có thể liên hệ với đội ngũ giảng viên

bất cứ khi nào cần thiết 13,0 33,5 28,2 17,0 8,3 2,74

19 Anh/Chị có thể truy cập tài nguyên thư viện

điện tử của Nhà trường khi cần thiết 78,8 18,7 2,1 4,0 0,0 1,24

(Nguồn: Tổng hợp kết quả khảo sát)

3.2. Về lí do ngƣời học lựa chọn hình thức đào tạo VLVH

Biểu đồ 1: Lí do ngƣời học lựa chọn hình thức đào tạo VLVH

(Nguồn: Tổng hợp kết quả khảo sát)

Kết quả khảo sát về lí do lựa chọn hình thức đào tạo VLVH cho thấy chủ yếu

người học cho rằng họ không có cơ hội tham gia các khóa đào tạo chính quy (54%).

Do vấn đề nhạy cảm của câu hỏi về lí do không có cơ hội tham gia các khóa đào tạo

chính quy, nhóm nghiên cứu đã không hỏi trực tiếp. Tuy nhiên, xem xét dựa trên mối

quan hệ với các nội dung khảo sát khác như độ tuổi cho thấy có 24,6% số được khảo

sát thuộc độ tuổi từ 21-25, 64,7% từ độ tuổi 26-35 và 29,5% số người được hỏi chưa

150

từng tham gia khóa đào tạo nào trước đó, số sinh viên theo học hệ VLVH có tuổi đời

tre và không thi đỗ đại học chính quy chiếm tỷ trọng lớn.

3.3. Về độ tuổi của ngƣời học theo hình thức đào tạo VLVH

Trong số 471 người được hỏi thì chủ yếu là ở độ tuổi từ 21-35 tuổi, chiếm

89,3%. Trên 10% là từ độ tuổi 36-55 tuổi. Độ tuổi trung bình của người học hệ VLVH

là cao hơn so với hệ chính quy. Tuy nhiên, theo ý kiến đánh giá của giảng viên của

các cơ sở đào tạo thì ngày càng có xu hướng tre hóa so với những năm trước đây. Như

vậy, số sinh viên theo học để hoàn chỉnh kiến thức ngày càng giảm và thay vào đó là

số người học do không đỗ các kỳ thi tuyển sinh chính quy ngày một gia tăng hơn.

Biều đồ 2: Kết quả khảo sát về độ tuổi của ngƣời học theo hình thức đào tạo

VLVH

(Nguồn: Tổng hợp kết quả khảo sát)

3.4. Về nghề nghiệp hiện tại của ngƣời học theo hình thức đào tạo VLVH

Biều đồ 3: Kết quả khảo sát về nghề nghiệp hiện tại của ngƣời học

(Nguồn: Tổng hợp kết quả khảo sát)

151

Hầu hết số người theo học hình thức VLVH đang tham gia lao gia lao động, chỉ

có 6,3% thất nghiệp, chưa có việc làm, có đến 36% đang làm việc tại các cơ quan Nhà

nước, 45,6% làm việc tại các doanh nghiệp, cơ sở sản xuất tư nhân.

3.5. Về mục đích của ngƣời học theo hình thức đào tạo VLVH

Kết quả nghiên cứu cho thấy, mục đích của người học theo hệ đào tạo VLVH là

“Nâng cao trình độ chuyên môn phục vụ cho công việc hiện tại” chiếm tỷ trọng cao

nhất (46%), 54% còn lại do kế hoạch chuyển đổi vị trí công việc trong tương lai, tìm

kiếm việc làm và lí do khác. Trong đó, một số lượng đáng kể người học được hỏi lựa

chọn lí do “Khác”, lí do khác ở đây phần lớn nằm trong trường hợp „hoàn chỉnh văn

bằng‟, vì những đối tượng này đang ở vị trí công việc ổn định nhưng không đung với

chuyên ngành đang tham gia đào tạo (ví dụ như người học tham gia học chuyên

ngành kế toán nhưng công việc hiện tại là cán bộ, nhân viên phòng tổ chức hành

chính, phòng kinh doanh,…) hoăc đã tham gia các khóa học trước đó nhưng ở cấp

trình độ thấp hơn như Trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng.

Biều đồ 4: Kết quả khảo sát về mục đích tham gia khóa học

(Nguồn: Tổng hợp kết quả khảo sát)

3.6. Về các khóa đào tạo của ngƣời học theo hình thức đào tạo VLVH đã

tham gia

152

Biểu đồ 5: Kết quả khảo sát về các khóa đào tạo đã tham gia

(Nguồn: Tổng hợp kết quả khảo sát)

Kết quả khảo sát về các khóa đào tạo trước mà người học đã tham gia cho thấy

một tỷ lệ khá lớn sinh viên theo hệ đào tạo VLVH chưa từng tham gia khóa đào tạo

nào trước đó. 49,1% số người học được hỏi đã từng tham gia các khóa đào tạo cùng

chuyên ngành trong đó cao đẳng là 17,4% và trung cấp là 31,7%. Số này tập trung vào

nhóm người có độ tuổi từ 26-45 tuổi, quá trình học trước đã cách khá xa thời điểm

học hiện tại. Đây cũng được xem là nhân tố có ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng của

hình thức đào tạo VLVH khi kết hợp với yếu tố về măt thời gian đào tạo và phương

thức đào tạo không tập trung.

3.7. Về địa điểm đào tạo của sinh viên học theo hình thức VLVH

Biều đồ 6: Kết quả khảo sát về địa điểm đào tạo

(Nguồn: Tổng hợp kết quả khảo sát)

153

Phần lớn sinh viên theo hệ đào tạo VLVH đang cư tru tại ở các tỉnh, địa phương

có vị trí địa lý xa với các thành phố lớn, các điều kiện về học tập vẫn còn nhiều khó

khăn. Chính vì vậy, có đến 83,5% số sinh viên được hỏi đang học tại các điểm liên kết

đào tạo của các trường, nhất là sinh viên khối ngành kinh tế, xã hội. Khối sinh viên

ngành kỹ thuật chủ yếu học tại cơ sở chính của các trường do tác động của yếu tố cơ

sở vật chất, máy móc thiết bị phục vụ cho việc giảng dạy. Đây là nhân tố tác động rất

lớn đến chất lượng đào tạo của hệ VLVH.

Đánh giá thời lượng lên lớp của giảng viên, chung tôi không hỏi trực tiếp qua

phiếu hỏi do phiếu hỏi gửi thông qua giảng viên và là vấn đề tế nhị nên sinh viên

thường không trả lời khách quan. Thông tin này chung tôi điều tra trực tiếp qua cán bộ

quản lý của các điểm liên kết đào tạo và phỏng vấn trực tiếp với một số sinh viên. Kết

quả cho thấy, nhiều giáo viên không giảng hết số buổi quy định vì do vị trí địa lý xa,

thời gian lên lớp một buổi cũng không chuẩn theo quy định, thường hay vào muộn

hơn quy định từ 30-60 phut và kết thuc sớm với thời gian tương tự như vậy. Không ít

trường hợp, có khi giảng dồn thêm vào buổi tối. Việc quản lý về thời gian giảng dạy

của giáo viên không chăt chẽ như ở cơ sở chính của các trường.

3.8. Những yếu tố thỏa mãn và không thỏa mãn nhất đối với khóa học của

sinh viên học theo hình thức VLVH

- Các yếu tố thỏa mãn nhất: Khảo sát về những yếu tố thỏa mãn nhất từ khóa học

cho thấy tập trung chủ yếu trên các góc độ sau:

+ Phần lớn người học hài lòng với chất lượng của đội ngũ giáo viên;

+ Tiêu chí đánh giá kết quả học tập được xây dựng rõ ràng;

+ Thời gian học linh hoạt.

- Các yếu tố không thỏa mãn nhất: Các yếu tố được xem là không thỏa mãn nhất

của khóa học đối với người học theo hình thức VLVH bao gồm:

+ Nội dung chương trình học khó, khối lượng lớn;

+ Cơ sở vật chất kỹ thuật chưa đáp ứng được yêu cầu;

+ Dịch vụ hỗ trợ đào tạo chưa tốt;

+ Phản hồi về kết quả học chậm, thiếu thông tin phản hồi về các bài tập, bài

kiểm tra, tiểu luận của môn học dẫn đến không biết các lỗi sai phạm mắc phải trong

quá trình lĩnh hội kiến thức;

+ Một số giáo viên quá tre, thiếu kinh nghiệm giảng dậy;

154

+ Khó khăn trong liên lạc trao đổi nội dung môn học với giáo viên;

+ Quan điểm đánh giá thấp người học từ nhiều giáo viên làm cho sinh viên thiếu

tự tin, đôi khi ảnh hưởng đến lòng tự trọng.

3.9. Đánh giá về các nhân tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng đào tạo theo hình

thức VLVH theo quan điểm của ngƣời đào tạo

Chung tôi không sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin đánh giá các nhân

tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo theo hình thức VLVH theo quan điểm của người

đào tạo mà sử dụng phương pháp phỏng vấn trực tiếp một số các giảng viên của các

trường đại học, tham khảo các kết quả nghiên cứu của các chuyên gia trong lĩnh vực

giáo dục. Nhìn chung, theo quan điểm của người dạy thì chất lượng đào tạo của hệ

VLVH do ảnh hưởng chủ yếu bởi các nhân tố:

- Chất lượng đầu vào của người học: Theo các giảng viên thì đây được xem là

nhân tố quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp nhất đến chất lượng đào tạo, tuyển đầu vào

của hệ VLVH khá đơn giản, gần như người học được “mời” vào học.

- Chương trình đào tạo của nhiều chuyên ngành vẫn năng tính hàn lâm, chưa tận

dụng được kinh nghiệm nghề nghiệp của người học, chưa phù hợp với đối tượng học

VLVH.

Ngoài những đánh giá của người học, người đào tạo, theo chúng tôi chất lượng

đào tạo của hệ VLVH còn chịu ảnh hưởng bởi các nhân tố sau:

- Mục đích tham gia khóa học: Mục đích tham gia khóa học của một số lượng

lớn người học không phải là phục vụ trực tiếp cho công việc, nghề nghiệp hiện tại,

hay chuyên ngành theo học không liên quan đến nghề nghiệp hiện tại của người học

nên không cuốn hut người học tham gia quá trình học và cũng tạo ra những khó khăn

nhất định đối với người học trong quá trình tiếp thu kiến thức.

- Tài liệu giảng dạy: Tài liệu giảng dạy sử dụng trong đào tạo hệ VLVH hạn chế

hơn rất nhiều so với hệ đào tạo chính quy. Hầu hết người học chỉ sử dụng giáo trình,

đề cương bài giảng và tài liệu tham khảo phục vụ cho học tập rất hạn chế.

- Phương pháp giảng dạy: Hầu hết các giảng viên chỉ áp dụng phương pháp

giảng dạy truyền thống (như phương pháp thuyết trình) mà không áp dụng được nhiều

các phương pháp giảng dạy tích cực để nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy, hạn

chế khả năng tiếp thu kiến thức của người học.

155

4. Kết luận và khuyến nghị

Qua nghiên cứu, chung tôi cho rằng trong các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng

đào tạo theo hình thức VLVH đã đưa ra ở trên thì nhân tố “chất lượng đầu vào của

sinh viên”, “mục đích tham gia khóa đào tạo của người học”, “vị trí địa lý của địa

điểm đào tạo”, “tài liệu giảng dạy”, “cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho giảng dạy”

“phương pháp giảng dạy”, có tác động trực tiếp nhất đến chất lượng đào tạo theo hình

thức VLVH. Có những nhân tố từ phía người học, có những nhân tố từ phía người

dạy. Trong các nhân tố trên có những nhân tố nội tại từ chính người học như “mục

đích tham gia khóa đào tạo của người học” rất khó để tác động nhằm hạn chế ảnh

hưởng tiêu cực của nó đến chất lượng đào tạo hệ VLVH. Chung tôi không đề xuất

khuyến nghị trên tất cả các nhân tố ảnh hưởng mà tập trung vào một số nhân tố chủ

yếu.

Từ những kết quả nghiên cứu ở trên, để nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH,

chung tôi cho rằng cần xem xét các vấn đề sau đây:

Thứ nhất, nâng cao chất lượng đầu vào của sinh viên: Trong những năm vừa

qua, nhiều cơ sở đào tạo “thả nổi” việc tuyển sinh hệ VLVH, việc tổ chức thi cử khá

“dễ dàng” dẫn đến tuyển sinh cả những đối tượng không đủ khả năng đáp ứng yêu cầu

của khóa học nhưng vẫn tham gia học tập. Sở dĩ như vậy cũng bởi một thực tế hiện

nay việc tuyển được sinh viên cho hệ VLVH là khá khó khăn với nhiều cơ sở đào tạo

khi mà xã hội đang có phản ứng mạnh với hệ đào tạo VLVH, hầu hết các trường

không tuyển sinh được đủ so với chỉ tiêu cho phép. Theo chung tôi, chỉ tiêu đào tạo hệ

VLVH những năm vừa qua của các cơ sở đào tạo là khá lớn nhưng việc quản lý chưa

chăt chẽ, vì vậy Bộ GD-ĐT cần quy định chăt chẽ hơn để các cơ sở đào tạo hạn chế

việc “thả nổi” trong khâu tuyển sinh. Măt khác, chung tôi hoàn toàn nhất trí với quan

điểm của GS Nguyễn Minh Thuyết “Ai có nhu cầu, có điều kiện thì nên tạo cơ hội để

họ học tập, như thế mới đung tinh thần xây dựng xã hội học tập, học suốt đời cho rằng

không nên có quy định hạn chế đối tượng học tại chức”, như vậy nâng cao chất lượng

đầu vào ở đây không phải là việc chung ta hạn chế, thắt chăt số lượng tuyển sinh hệ

VLVH. Măt khác, vấn đề quan trọng là thay đổi cách thức, nội dung đào tạo phù hợp

và việc đánh giá phải được làm nghiêm tuc như đào tạo chính quy. Việc đánh giá

người học trong quá trình và kết thuc khóa học nếu làm tốt sẽ đào thải những người

học không đạt yêu cầu. Vì vậy, chung ta nên thắt chăt đầu ra thay vì thắt chăt đầu vào.

Thứ hai, xây dựng chương trình đào tạo gắn với kinh nghiệm của người học:

Chương trình đào tạo của hệ VLVH của hầu hết các cơ sở đào tạo gần như theo

chương trình đào tạo của hệ chính quy. Tuy nhiên, thời lượng lên lớp của giáo viên

156

theo quy định của Quy chế đào tạo VLVH là 75%, 25% thời lượng còn lại là sinh viên

tự học trong khi khả năng tự học của sinh viên VLVH hạn chế hơn rất nhiều so với

sinh viên chính quy. Như vậy, vô hình chung là chung ta đang rơi vào dạng “cắt xén”

nội dung giảng dạy. Thêm vào đó, nhiều chương trình học vẫn mang năng tính hàn

lâm chưa phù hợp với đối tượng học VLVH, chưa tận dụng được kinh nghiệm nghề

nghiệp của người học (chủ yếu là đối tượng đang đi làm, có kinh nghiệm thực tế) thì

vấn đề đăt ra là các cơ sở đào tạo cần thay đổi nội dung kiến thức theo hướng thảo

luận gắn với thực tế nghề nghiệp nhiều hơn để vừa thu hut người học vào nghiên cứu,

vừa nâng cao hiệu quả tiếp thu kiến thức của người học.

Thứ ba, tăng cường liên kết giữa người học và người thầy: Các cơ sở đào tạo

nên chuyển tải các chương trình bài giảng lên mạng, giới thiệu các địa chỉ truy cập để

thu thập thông tin tài liệu liên quan đến kiến thức giảng dạy giup người học chủ động

học tập. Trong đó, Nhà trường có thể quy định hoăc khuyến khích mọi hình thức giáo

viên trao đổi thông tin với sinh viên như trao đổi giải đáp thắc mắc qua địa chỉ mail cá

nhân/khoa/Nhà trường của học viên; hoăc Khoa chuyên ngành của các trường có thể

tổ chức một bộ phận thường xuyên tiếp nhận và giải đáp các thắc mắc của người học.

Ngoài ra, đối với hệ VLVH, người thầy phải là người định hướng, tăng tính chủ

động, tích cực cho người học, người thầy phải là người hỗ trợ, sẵn sàng hỗ trợ khi

người học cần, khi có yêu cầu từ phía người học. Để làm được điều này, người thầy

phải luôn nhạy bén, sẵn sàng, nhiệt tình, tôn trọng, động viên người học. Theo chung

tôi, gốc căn bản để nâng cao chất lượng chủ yếu là từ người thầy. Người thầy tâm

huyết, có năng lực, trình độ chuyên môn sẽ biên soạn được nội dung chương trình đào

tạo tốt, sử dụng phương pháp đào tạo hợp lý, cung cấp đầy đủ tài liệu học tập, thì có

thể tạo ra được những “sản phẩm” có chất lượng.

Thứ tư, các cơ sở đào tạo cần quan tâm hơn nữa đến cơ sở vật chất phục vụ cho

đào tạo hệ VLVH, đặc biệt là các cơ sở liên kết ở các địa phương

Hầu hết, việc đào tạo hệ VLVH ở các địa phương, trong đó có ở cả các địa

phương vùng sâu, vùng xa, vùng kinh tế khó khăn. Chính vì vậy, điều kiện về cơ sở

vật chất kỹ thuật cho đào tạo cần phải được các Nhà trường quản lý chăt chẽ hơn.

Ngoài ra, các trường cũng cần phải tăng cường các dịch vụ hỗ trợ đào tạo, hệ thống

thư viện, thư viện điện tử,…nhằm đảm bảo tốt hơn các điều kiện vật chất hỗ trợ cho

người học.

Thứ năm, xây dựng chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo theo hình thức

VLVH:

157

Để nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH, các trường cần xây dựng “Chuẩn đầu

ra” cho sinh viên hệ VLVH. Những tiêu chuẩn đào tạo này là căn cứ để đào tạo, đánh

giá sinh viên hệ VLVH và cũng là cái đích để người đào tạo và người học hướng tới

và tuân thủ. Ngoài chuẩn đầu ra về kiến thức chuyên môn, cần phải quy định chuẩn

đầu ra về ngoại ngữ, tin học, kỹ năng mềm,… bổ trợ cho hoạt động chuyên môn.

Tóm lại, việc nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH không thể làm trong ngày

một ngày hai mà phải có một quá trình và cần có sự quan tâm không chỉ từ phía người

học, đội ngũ giảng viên, các cơ sở đào tạo, ngành giáo dục, các cơ quan quản lý của

Nhà nước mà của toàn xã hội.

Tài liệu tham khảo:

1. Lê Đình Trung, Thực trạng và các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo

đại học theo hình thức VLVH,

http://tuxa.hnue.edu.vn/Bantintuxavataichuc/Diendangiaoduc/

tabid/130/ArticleID/404/Default.aspx

2. Mantz Yorke & Bernard Longden (2008), The experience of part-time

students in higher education, A study from the UK,

http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/research/surveys/

3. Hệ tại chức: Xem xét đối tượng học, Tintuconline

158

ĐÀO TẠO HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC: THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

Trần Văn Phúc1

Nguyễn Kim Chuyên2

Trong những năm gần đây, thực trạng đào tạo hệ VLVH đang trở thành một vấn

đề nóng bỏng trên các phương tiện thông tin đại chung như: bằng thật, học giả; sau

khi học xong khó tìm được việc làm hoăc thậm chí một vài thành phố lớn ra thông

báo không tuyển dụng những người tốt nghiệp ĐH, CĐ hệ VLVH…Có nhiều nguyên

nhân dẫn đến tình trạng “ xem nhẹ” chất lượng đào tạo của hệ VLVH như: khâu tuyển

sinh đầu vào chưa được quản lý một cách chăt chẽ, thi kết thuc môn học chỉ mang tính

chất hình thức, chương trình không phù hợp với thời điểm hiện tại, phương pháp

giảng dạy thụ động, học để đối phó với việc lên lương, hợp thức hóa bằng cấp…Do

đâu có cái nhìn thiếu “ thiện cảm” như thế với những người mang tấm bằng đào tạo hệ

VLVH, và làm thế nào để xã hội có cái nhìn đung đắn hơn về hình thức đào tạo này?

Nhìn từ gốc độ thực tế, chung tôi xin nêu ra một số giải pháp nhằm góp phần nâng

cao chất lượng đào tạo hệ VLVH cho các trường Đại học, Cao đẳng hiện nay.

1.Vài nét về thực trạng hệ đào tạo VLVH

Đào tạo đại học theo hình thức VLVH (VLVH) là một chủ trương của Đảng

nhằm nhanh chóng đào tạo được đội ngũ cán bộ có trình độ đáp ứng nhu cầu của xã

hội. Hình thức đào tạo này có từ năm 1960 của thế kỷ XX đến nay vừa tròn nữa thế

kỷ. Măc dù còn có một số điểm bất cập cần được khắc phục nhưng nhìn chung hình

thức đào tạo này đã đạt được những thành tựu lớn, ngày càng khẳng định được chính

sách đung đắn của Đảng và Nhà nước.

Hình thức đào tạo VLVH là một trong những hình thức đào tạo của giáo dục

thường xuyên được Bộ Giáo dục và Đào tạo cấp văn bằng của hệ thống giáo dục quốc

dân. Đây là hình thức đào tạo trong đó phần lớn thời gian học viên vừa phải làm, vừa

phải học, đòi hỏi người học tự giác, kiên trì và quyết tâm cao để hoàn thành chương

trình học tập của mình.

Trước xu thế đổi mới của nền giáo dục và trong bối cảnh hội nhập như hiện nay,

sự ra đời và phát triển hệ đào tạo VLVH là một nhu cầu tất yếu ở các trường Đại học,

Cao đẳng, nó làm tăng hàm lượng tri thức trong mọi sản phẩm đào tạo và dịch vụ,

thỏa mãn nhu cầu của một xã hội học tập với đòi hỏi học tập suốt đời. Ngoài tính tất

yếu từ nhu cầu của người học thì các cơ sở đào tạo được tự chủ phần lớn về măt tài

1 ThS – Phó trưởng phòng Thanh tra – Pháp chế, trường Đại học Đồng Tháp

2 ThS – Giảng viên khoa QLGD&TLGD, trường Đại học Đồng Tháp

159

chính. Có thể nói, đây chính là nguồn thu quan trọng để góp phần tăng thêm thu nhập

cho cán bộ giảng viên ở các cơ sở đào tạo. Có người ví von hệ đào tạo này chính là “

nồi cơm” của các cơ sở đào tạo.

Từ góc nhìn thực tế, chúng ta thấy việc đào tạo hệ VLVH trong giai đoạn hội

nhập như hiện nay đã tồn tại cả hai mặt tích cực và tiêu cực; thành công và hạn chế.

Tích cực ở chỗ, những học viên muốn nâng cao trình độ tay nghề, nâng cao khả

năng tìm hiểu và nghiên cứu, nâng cao tri thức cho bản thân … Đó chính là nhu cầu

chân chính, là động cơ thuc đẩy hệ đào tạo VLVH phát triển, đạt chất lượng cao.

Nhưng ở mặt tiêu cực, không làm nâng cao chất lượng đào tạo mà ở khía cạnh khác

một số người có quan niệm không phải học để nâng cao kiến thức phục vụ cho công

việc mà vì “ chỗ ngồi” hiện tại của họ, vì mục đích hợp thức hóa bằng cấp… Chính vì

có những suy nghĩ như thế đã dẫn đến có những cái nhìn thiếu thiện cảm về hệ đào tạo

VLVH như hiện nay.

Ngoài ra, Chung ta thấy chưa có sự liên thông trong đào tạo giữa hệ chính quy

và hệ đào tạo VLVH. Một số cơ sở đào tạo đăt tại địa phương chưa đủ cơ sở vật chất,

phương tiện phục vụ cho việc giảng dạy và học tập đạt hiệu quả. Chương trình ở một

số ngành còn thiên về lý thuyết, chưa tận dụng được kinh nghiệm nghề nghiệp của

người học để nâng cao hiệu quả tay nghề. Quy trình quản lý lớp học chưa sâu sát, vẫn

còn có sự chồng chéo, trùng lắp trong chương trình, kế hoạch giảng dạy. Hình thức

kiểm tra, thi cử, đầu ra chưa thật sự nghiêm khắc….

Bên cạnh đó chung ta cũng thấy rõ những thành công của hệ đào tạo VLVH đó

là:

- Hình thức và quy mô đào tạo ngành nghề ngày một đa dạng đáp ứng được nhu

cầu và trình độ của người học.

- Chương trình đào tạo cũng có nhiều cải tiến, đổi mới nội dung, phương pháp

phù hợp với nhu cầu người học.

- Đội ngũ giảng viên có trách nhiệm, tích cực từ các trường ĐH, CĐ, TCCN trực

tiếp tham gia giảng dạy…

Nhưng hiện nay, vẫn còn một số tỉnh xem nhẹ hệ đào tạo VLVH vì chất lượng

của nó, thậm chí còn có ý kiến đề nghị hạn chế hoăc ngừng hình thức đào tạo này.

Chung ta không chỉ vì một vài sự hạn chế trước mắt mà phải có cái nhìn toàn diện và

làm thế nào để tìm ra giải pháp để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH.

Đó cũng chính là những trăn trở của các cơ sở giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện

nay.

160

Sau đây chung tôi xin đưa ra một số ý kiến góp phần nâng cao chất lượng cho

việc đào tạo hệ VLVH ở các trường Đại học, Cao đẳng.

2. Giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo hệ VLVH

Để thay đổi cách nhìn nhận hệ đào tạo VLVH trong thời điểm hiện tại là một

việc làm không dễ thực hiện, không thể trong một thời gian ngắn. Do đó, cần phải xây

dựng lộ trình thực hiện, phải có những giải pháp phù hợp để có thể nâng cao chất

lượng hệ đào tạo này.

- Phải hiểu được đăt thù của nó, đó chính là quá trình đào tạo lại, chủ yếu là

nâng cao kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cho học viên. Do đó, nội dung và chương

trình đào tạo phải được xây dựng phù hợp đảm bảo sự kế thừa, mang tính chuyển tiếp

của bậc đào tạo trước nó. Đa số những học viên của hệ đào tạo này học những cái mà

họ cảm thấy còn thiếu trong công tác hiện tại, những kiến thức nâng cao sự hiểu biết,

cần cho cuộc sống hoăc phù hợp với nhu cầu, hứng thu của bản thân…Với cách nhìn

nhận này thì nội dung dạy học và kiểm tra, đánh giá phải thay đổi một cách căn bản

nhất.

- Giảng viên tham gia giảng dạy phải nắm bắt được tâm lý của người học, phải

có phương pháp giảng dạy phù hợp.

- Tăng cường nhận thức về vai trò và sự tâm huyết của người thầy đối với nghề

nghiệp, đăc biệt là đối với các giáo viên tham gia giảng dạy hệ VLVH

- Cơ sở đào tạo phải có cơ sở vật chất, trang bị các phương tiện hiện đại để tạo

thuận lợi tốt nhất giup cho học viên có đủ điều kiện thực hành, thí nghiệm.

- Khâu tuyển sinh đầu vào, khâu kiểm tra đánh giá phải được quản lý một cách

khoa học và chăt chẽ. Phải đảm bảo tính khách quan, sự công bằng giữa các học viên.

- Đầu ra của hệ đào tạo này có thể được đánh giá và xem xét giống như hệ đào

tạo chính quy (ngoại trừ yêu cầu tin học và ngoại ngữ), và đồng thời thực hiện tốt

công tác quản lý kiểm tra kết quả học tập của người học tránh tâm lý học đối phó, học

thay.

- Người học phải nghiêm tuc trong quá trình học tập của mình. Phải tự mình

nghiên cứu, tìm ra vấn đề mới trong từng môn học dưới sự hướng dẫn của giảng viên.

- Quản lý chăt chẽ giờ học trên lớp của học viên và tăng cường vai trò tự học có

sự kiểm tra đánh giá của giảng viên…

161

Nếu thực hiện tốt các giải pháp nêu trên, chung tôi thiết nghĩ phần nào chất

lượng đào tạo hệ VLVH sẽ được nâng cao hơn và được xã hội đón nhận như hệ đào

tạo chính quy.

3. Kết luận

Việc nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH ở các cơ sở đào tạo là một việc làm

cần thiết, đáp ứng nhu cầu thực tiễn đăt ra và đáp ứng nhu cầu học tập của người lao

động, đồng thời góp phần to lớn vào việc đào tạo nguồn nhân lực bậc cao cho nền

kinh tế - xã hội của đất nước.

Tài liệu tham khảo

1. http:// dantri.com.vn/event/da-nang-noi-khong-voi-sinh-vien-tai-chuc-

1631.htm

2. http//tuxa.hnue.edu.vn/Bantintuxavataichuc/Diendangiaoduc/tabid/130/Arti

cleID/404/Default.aspx.

162

NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC CHUYÊN

NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC THƢƠNG MẠI

Phạm Thị Phƣợng1

Mô hình đào tạo phi chính quy nói chung cũng như hệ VLVH nói riêng thực sự

đã đáp ứng được nhu cầu học tập của xã hội. Tuy nhiên, chất lượng đào tạo của hệ

này chưa được cao. Gần đây, việc tỉnh Đà Nẵng và UBND Nam Định tuyên bố không

tuyển tại chức đã đánh hồi chuông báo động cho các nhà quản ly và giáo dục tham

gia đào tạo hệ đào tạo phi chính quy này. Với sự “nở rộ” của các chương trình đào

tạo hệ VLVH của các trường, chất lượng đào tạo là chìa khóa để thu hút người học

cũng như đạt được sự chấp nhận đầu ra của nhà tuyển dụng. Nếu không có những

chuyển biến tích cực, sớm hay muộn dịch vụ đào tạo không đáp ứng nhu cầu sẽ nhanh

chóng mất khách hàng. Trong bối cảnh đó, Trường Đại học Thương mại cần nỗ lực

hơn nữa để nâng cao chất lượng, tạo hình ảnh tốt về giáo dục tại trường, đưa chất

lượng hệ này dần dần bằng với chất lượng của đào tạo chính quy. Vì vậy, bài viết xem

xét bối cảnh đào tạo của trường từ đó đưa ra những gợi y để nâng cao chất lượng đào

tạo hệ VLVH đối với chuyên ngành quản trị kinh doanh.

1. Giới thiệu về chƣơng trình đào tạo hệ VLVH của trƣờng Đại học Thƣơng Mại

Đáp ứng nhu cầu học tập của xã hội, trường đại học Thương Mại đã tổ chức

nhiều khóa đào tạo VLVH. Chương trình đào tạo không chỉ được cung cấp tại trường

mà còn ở nhiều địa điểm giáo dục khác trên một số tỉnh miền Bắc. Đối tượng người

học phần đông là những người đã hoăc đang đi làm. Họ đã có chuyên môn một ngành

nghề khác hoăc đang làm trong cùng ngành nghề đang theo học nhưng muốn nâng cao

trình độ. Đối tượng người học rất khác nhau về độ tuổi, từ 22 tuổi đến 38. Hầu hết

người học đều có động cơ, mục đích rất rõ ràng. Những người học theo hứng thu nhất

thời thường là bỏ dở việc học tập ngay từ kì đầu tiên (số lượng này chiếm rất ít). Thời

gian đào tạo có nhiều thay đổi, nhưng xu hướng là được rut ngắn hơn, như hiện nay là

từ 2,5 đến 3 năm.

2. Một số thành tích đào tạo hệ VLVH của trƣờng Đại học Thƣơng Mại

Trường Đại học Thương mại đã hoàn thành đào tạo được nhiều cử nhân hệ

VLVH. Theo công bố về chất lượng đào tạo hệ VLVH của trường đại học Thương

mại. Từ năm 2004 đến nay, trường đã đào tạo được số lượng lớn người học ngành

quản trị (3227 người học) và ngành kế toán (11419), trong đó khoảng 1/3 là người học

đào tạo theo đơn đăt hàng của nhà nước, địa phương và các doanh nghiệp.

1ThS – Giảng viên Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Thương Mại

163

Các loại hình đào tạo cho hệ VLVH cũng được đa dạng hóa để đáp ứng nhu cầu

của người học. Đa số người học đang làm việc tại một công ty nào đó, nên việc sắp

xếp thời gian học tập của họ rất khó khăn. Để tạo điều kiện cho người học, ngoài việc

đào tạo tại trường vào các buổi tối và ngày thứ 7, chủ nhật, nhà trường đã có những

hình thức đào tạo linh hoạt như đào tạo học theo hình thức tự nghiên cứu có hướng

dẫn của giáo viên. Hơn nữa, chương trình đào tạo từ xa cũng giải quyết được khó

khăn về khoảng cách giữa trường và công ty mà người học đang làm việc.

Trường đã và đang nâng cao và hoàn thiện trình độ đội ngũ giáo viên cũng như

những điều kiện vật chất kèm theo để tái sản xuất sức lao động và tái sản xuất chất

xám. Hàng năm, hơn 50 giảng viên được cho phép tham gia các chương trình đào tạo

cao học, trong đó có nhiều giảng viên giành được học bổng học ở những nước tiên

tiến như New Zealand, Mỹ hay Vương Quốc Bỉ.

Cơ sở vật chất của trường ngày càng hoàn thiện. Hiện tại, ban giám hiệu đang

cho tu sửa lại thư viện, lắp đăt hệ thống wireless toàn trường, trang bị máy chiếu cho

tất cả các phòng học, và hỗ trợ giáo viên trong việc mua máy tính xách tay phục vụ

cho việc giảng dạy.

Đào tạo đạt được mục tiêu chuẩn kỹ năng phương pháp công tác như công bố

trong chuẩn đầu ra –quyết định 26/QĐ- TM- ĐT ngày 15/01/2009. Với tất cả các môn

học, người học đều được giao nhiệm vụ làm việc theo nhóm (Team work), làm báo

cáo, rèn luyện kỹ năng trình diễn và truyền thông quản trị.

3. Tồn tại và nguyên nhân về đào tạo hệ VLVH tại trƣờng Đại học Thƣơng Mại

Cũng như các hệ đào tạo chính quy, trường Đại học Thương mại luôn giám sát,

kiểm tra thường xuyên để đảm bảo và nâng cao chất lượng đầu ra. Tuy nhiên, dù số

lượng người học nhập học đáng kể, chất lượng học tập còn khá khiêm tốn. Số lượng

người học đạt loại khá chỉ gần 50%, không có loại xuất sắc, loại giỏi chiếm tỉ lệ rất ít.

Những nguyên nhân chính của tình trạng này đã đưa ra như sau:

- Chưa đồng bộ giữa chương trình đào tạo và quy trình tổ chức đào tạo

- Một số gian lận trong thi cử, đăc biệt là người học có sử dụng thiết bị công

nghệ cao trong giờ thi.

- Hứng thu học tập của người học chưa cao, chủ yếu là tâm lý chỉ cần bằng cấp.

- Chưa đa dạng hóa về chương trình đào tạo, người học hầu như không được lựa

chọn môn học.

164

- Việc kiểm tra đánh giá chương trình chủ yếu dựa trên đối tượng đang học,

chưa quan tâm nhiều đến nguồn đào tạo đầu ra.

4. Giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo hệ VLVH

Để khắc phục những tồn tại trên, nhà trường cần có sự nỗ lực và cộng tác chăt

chẽ của ban giám hiệu, các phòng ban và đội ngũ giáo viên giảng dạy. Cũng giống

như việc thực hiện các mục tiêu khác, nhiệm vụ nâng cao chất lượng hệ đào tạo

VLVH trải qua các bước như hoạch định, thực thi, kiểm soát và đánh giá. Tuy nhiên,

phương thức thực hiện cần phải có những cải tiến mới chính là sự đồng bộ giữa những

nguồn lực có liên quan. Quyết định về chương trình giảng dạy nên theo hướng

“decentralization” (phi tập trung hơn là “centralization” ( tập trung hóa) như các

trường đại học tại các nước tiên tiến đang áp dụng. Điều đó có nghĩa là, nhà trường

nên tham khảo nhiều ý kiến hơn từ giáo viên khi đưa ra quyết định học các môn nào

trong trương trình đào tạo.

- Về chƣơng trình học, xây dựng chương trình dựa vào yêu cầu xã hội, dựa trên

nhu cầu người học cần được chu trọng hơn nữa. Việc lựa chọn phù hợp với nhu cầu

của người học sẽ tạo động lực cho người học và giup cho quá trình học đạt kết quả tốt.

Chương trình học hiện nay chưa thực sự đáp ứng đáp ứng ngày càng cao nhu cầu học

tập chuyên sâu và riêng biệt của xã hội. Ví dụ, nhà trường có thể cung cấp nhiều gói

dịch vụ linh hoạt, đưa ra nhiều môn tự chọn hơn trong chương trình học, hoăc thêm

môn học “tự chọn theo yêu cầu” để các người học được trang bị những kiến thức và

kỹ năng cần thiết cho công việc hiện tại của họ.

- Đồng thời, có thể xem xét bỏ các môn học không cần thiết trong thẩm quyền

cho phép hoăc đề nghị Bộ giáo dục bỏ bớt các môn học không phù hợp. Ví dụ, trong

chương trình đào tạo hệ VLVH, chuyên ngành Quản trị kinh doanh, có 2 môn toán

cao cấp (tổng cộng là 4 tín chỉ). Môn toán cao cấp 2 khá chuyên sâu về lĩnh vực toán

học-chủ yếu về giải phương trình có chứa tích phân, tìm min max- và các kiến thức

chuyên ngành khác như kinh tế vi mô và vĩ mô, kinh tế lượng hay xác suất thống kê

không cần dùng nhiều đến toán cao cấp 2. Hơn nữa, với tốc độ phát triển công nghệ

thông tin như hiện nay, thay vì học nhiều môn toán để có thể lập trình, người học nên

được học nhiều hơn cách sử dụng các phần mềm ứng dụng đang được ưa chuộng tại

các doanh nghiệp như Powerpoint, Eview, SPSS, , hay Vacom v.v.

- Theo công bố chuẩn đầu ra, trình độ tiếng Anh yêu cầu đạt được là tương

đương 450 điểm TOEIC, tuy nhiên trong chương trình học không có môn tiếng Anh.

Người học phải tự học và thi lấy chứng chỉ ở các trung tâm hay cơ quan được cấp

phép. Đây cũng là điểm bất lợi với người học, vì họ thường không thể tự học tiếng

165

Anh hay nếu đi học thêm bên ngoài thì cũng không biết nên chọn chương trình nào

hay trung tâm nào để học. Vì vậy, việc môn kỹ năng tiếng Anh nên được đưa vào

chương trình giảng dạy để tạo điều kiện định hướng hay hướng dẫn cho người học.

Hơn nữa, việc này cũng tránh cho người học găp phải những khó khăn trong sắp xếp

lịch học vì lịch học thêm và học hệ phi chính quy thường được tổ chức vào các buổi

tối.

- Về phƣơng pháp giảng dạy, phát huy tính tích cực học tập là một biện pháp

nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm của các nhà giáo dục học hiện nay chủ yếu

dựa vào học thuyết của Scharle và Szabo (2000). Theo Scharle và Szabo, có ba giai

đoạn để hình thành và phát triển tính tự chủ của học sinh: nâng cao nhận thức

(awareness raising), thay đổi thái độ (changing attitudes), chuyển đổi vai trò

(transferring roles). Trước tiên, người học cần phải nhận thức được tầm quan trọng

của tự chủ trong học tập dần dần thay đổi thái độ và thực hiện theo. Tuy nhiên, nói và

làm, hay nghĩ và làm nhiều khi chưa đi đôi với nhau, nên giáo viên cần có nhiều hoạt

động trao quyền khác nhau để người học thực sự dần dần nhận thức được tư tưởng

tiến bộ và ích lợi của việc tự học (giai đoạn thay đổi thái độ). Tuy nhiên, đối với hệ

VLVH, người học khó có thể chuyển sang giai đoạn thay đổi thái độ bởi những rào

cản về thời gian và sức lực. Người học tuy nhận thức được vai trò tự học của mình

nhưng quỹ thời gian eo hẹp là yếu tố chủ yếu ngăn cản họ chuyển tiếp sang các giai

đoạn cao hơn của tính tự chủ.

- Vì vậy, đối với hệ đào tạo VLVH, nội hàm về tự học của Kharlamov (1978)

phù hợp hơn. Theo I.F.Kharlamov tính tích cực của con người là trạng thái hoạt động

của chủ thể, nghĩa là của con người hành động. Giáo viên nên làm bất cứ việc gì mà

giup học sinh tham gia vào quá trình học tập. Với đối tượng có ít thời gian dành cho

học tập như hệ VLVH, giáo viên nên giao nhiệm vụ cụ thể hơn, trọng tâm hơn. Ví dụ

như thay vì yêu cầu người học đọc 1 chương (10-20 trang) để chuẩn bị cho việc thuyết

trình thì giáo viên nên giới hạn từ 5-10 trang về những phần trọng tâm. Điều này đảm

bảo ít nhất là người học cũng đã tự trang bị cho mình những kiến thức cần thiết để

thực hiện các hoạt động học tập trên lớp, tránh trường hợp người học không có thời

gian đọc hết phần kiến thức mà chỉ đọc được những thông tin bổ trợ, thay vì những

kiến thức trọng tâm.

- Bên cạnh đó, giáo viên cần cải thiện phương pháp giảng dạy theo hướng giảm

dần việc thuyết trình nội dung, chuyển sang nêu vấn đề, giới thiệu tài liệu học tập và

hướng dẫn người học tự giải quyết vấn đề đăt ra. Trên lớp, giáo viên cung cấp kiến

thức cơ bản dưới dạng sơ đồ, khái quát hóa làm cơ sở cho việc tự học tự nghiên cứu,

tránh tình trạng quá tập trung vào một khối kiến thức mà không hề giảng về những

166

khối kiến thức quan trọng khác. Giáo viên nên dành khoảng 10 phut cuối giờ để tổng

kết và trả lời các câu hỏi phát sinh của người học.

- Về phƣơng pháp đánh giá, một số môn học đánh giá phần lý thuyết với trọng

số lớn hơn phần thực hành. Tuy nhiên, để đánh giá chính xác hơn và phát huy tư duy

phản biện (critical thinking) dạng đề thi nên mang tính thực tiễn và tính huống nhiều

hơn. Ví dụ, môn quản trị học là các bài tập tình huống về quản trị thương hiệu của

công ty nơi học viên làm, môn marketing căn bản là bài tập xây dựng chương trình

marketing cho đăc sản ở địa phương. Cách ra đề như vậy sẽ hạn chế nhiều gian lận

trong khi thi cử như sử dụng điện thoại hay các loại máy tính bảng để tra cứu thông

tin và ăn cắp ý tưởng. Ngay cả trong trường hợp đề mở - được sử dụng tài liệu- thì

người học cũng phải tìm ra cách giải quyết vấn đề mà không giống của tác giả nào

hay của một người học khác.

- Về đánh giá chuẩn đầu ra cần được quan tâm hơn. Chất lượng đầu ra và những

đánh giá của các người học đã tốt nghiệp chính là mấu chốt để đánh giá chính xác

nhất chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, việc này chưa được quan tâm nhiều và hầu như

giáo viên cũng như trường cũng chưa tạo lập và lưu giữ hệ thống liên lạc với các

người học này. Điều này thể hiện rất rõ ở văn bản Công khai thông tin chất lượng đào

tạo thực tế của trường, thông tin này còn bỏ ngõ ở nhiều chuyên ngành. Trường nên

vận dụng mô hình “alumni” ( hội các cựu người học) giống như các trường tại các

nước phát triển như Mỹ, Anh hay Úc. Mối liên lạc giữ trường và alumni rất chăt chẽ.

Alumni vừa giup là nguồn thông tin giup thẩm định lại chương trình đào tạo, vừa là

nguồn trợ giup cho người học khóa mới hay các người học tiền năng khi họ học khó

khăn và cũng thể hiện một phần nào đó hình ảnh thương hiệu của trường.

- Công tác thanh tra kiểm tra phải gồm đầy đủ các bước để kịp thời chỉ đạo

ngăn chăn, phát hiện và xử lý các vấn đề phát sinh trong quá trình đào tạo và chỉ dẫn

hoạt động đi đung mục tiêu. Để giám sát chương trình đào tạo, cần thực hiện:

+ Kiểm tra trước hành động: Xem xét những điều kiện cần thiết về nguồn lực

con người, máy móc, công nghệ trước khi triển khai công việc, nhằm phòng ngừa

những vấn đề nảy sinh trong quá trình thực hiện.

+ Kiểm tra uốn nắn: Phát hiện sự sai lệch so với mục tiêu kế hoạch đề ra để kịp

thời điều chỉnh, sửa chữa uốn nắn trước khi tiếp tục các hoạt động theo kế hoạch

+ Phương pháp kiểm tra sau hành động: Đo kết quả của hành động đã hoàn

thành, xác định nguyên nhân của những lệch lạc, sai sót so với kế hoạch để hoàn thiện

bản thân hoạt động và chuẩn bị cho các hoạt động của chu kì quản lý tiếp theo..

167

Kết luận

Không thể phủ nhận rằng, hệ đào tạo đại học VLVH đã góp phần đáp ứng nhu

cầu học tập của xã hội. Mức độ đáp ứng như thế nào vẫn còn nhiều tranh cãi. Tuy

nhiên các quan điểm đều tập trung quanh việc cần thiết phải nâng cao chất lượng đào

tạo của hệ này. Có một thời gian chung ta đã quá quan tâm phát triển bề rộng mà chưa

quan tâm được đến bề sâu của đào tạo. Trong giai đoạn tự chủ về tài chính hiện nay,

các trường đang liên tục thực hiện các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và

hình ảnh thương hiệu của mình nhằm tuyển được nhiều sinh viên hơn và cũng đã đạt

được một số thành quả nhất định. Trường Đại Thương mại cũng không nằm ngoài

quy luật đó. Các giải pháp nâng cao hiệu quả hệ đào tạo VLVH cho chuyên ngành

quản trị kinh doanh nêu trên sẽ được mô hình hóa và nếu có hiệu quả cao sẽ được mở

rộng áp dụng cho các chuyển ngành khác. Đây cũng là một số biện pháp mà các

trường đại học cung cấp dịch vụ đào tạo tương tự có thể tham khảo trong quá trình bồi

dưỡng nguồn nhân lực cho đất nước.

Tài liệu tham Khảo

1. Công khai thông tin chất lượng đào tạo thực tế của Trường Đại học Thương

mại, năm học 2009 – 2010.

3. Phân phối chương trình đào tạo, đại học thương mại

http://www.vcu.edu.vn/index.asp?progid=1&sid=3&sott=418

2. I. F. Kharlamov (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế

nào ?, NXB Giáo dục, Hà Nội.

4. Scharle, A. & Szabo, A. (2000). Learner Autonomy: A Guide To

Developing Learner Responsibility. Cambridge: Cambridge University

Press.

168

ĐẠI HỌC TINH HOA VÀ ĐÀO TẠO THEO HÌNH THỨC VỪA LÀM

VỪA HỌC: THỰC TẾ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HCM

Phạm Thị Lan Phƣợng1

Giới thiệu

Việt Nam đã thực hiện xong đề án “Xây dựng xã hội học tập (XHHT) giai đoạn

2005-2010“ và đang dự thảo kế hoạch xây dựng xã hội học tập (XHHT) giai đoạn

2012-2020. Theo cách hiểu được sử dụng phổ biến hiện nay, được đề cấp đến trong

các ấn phẩm của Smith (2000), OECD (2000) và UNESCO (1999), đăc điểm cơ bản

của XHHT đó là sự phổ biến của các thể chể GD không chính quy và văn hóa học tập

suốt đời được thiết lập bởi những người đi học có động cơ học tập rõ ràng. Điều này

có nghĩa là, trong một XHHT thì: (1) SV là những người vừa đi làm vừa đi học chiếm

một số lượng lớn; (2) SV tự có động cơ học tập và có tâm thế học tập suốt đời, và (3)

các cơ sở cung cấp loại hình đào tạo không phi chính quy có số lượng lớn và loại hình

đa dạng. Măc dù bối cảnh để xây dựng XHHT ở Việt Nam khác xa rất nhiều so với

điều kiện xã hội và vật chất để xây dựng XHHT ở các nước phương Tây được đề cập

trong các ấn phẩn kể trên, việc phát triển hệ đào tạo VLVH (VLVH) tại nước ta là một

hướng đi hợp lý để xây dựng XHHT. Nhưng việc mở rộng nhanh chóng đào tạo ĐH

theo hình VLVH trong hơn chục năm qua đã dẫn đến sự xuống cấp về chất lượng của

hệ này, cho dù việc đào tạo được tổ chức bởi các trường đại học (ĐH) đầu ngành. Sự

mất lòng tin của xã hội về năng lực của những người tốt nghiệp ĐH hệ LVVH đã gây

khó khăn cho việc phát triển hệ đào tạo này, măc dù đây là một một chủ trương đung

đắn.

Bài viết này mở đầu phần phân tích bằng những bàn luận về vị trí của hệ đào tạo

VLVH trong GDĐH và đăt ra câu hỏi cơ sở đào tạo ĐH nào có thể đảm nhận trách

nhiệm đào tạo cho những người có tài năng tiềm ẩn nhưng không thể theo học ĐH

theo hình thức chính quy. Tiếp theo, tác giả đề cập đến cách tổ chức đào tạo theo hình

thức VLVH thường thấy tại các ĐH tinh hoa trên thế giới, thực trạng chung về đào tạo

ĐH theo hình thức VLVH tại Việt Nam và trình bày các ý tưởng về việc tổ chức hệ

đào tạo VLVH tại các trường ĐH đầu ngành hay trọng điểm tại Việt Nam. Để làm rõ

hơn về thực trạng đào tạo VLVH, tác giả phân tích các số liệu tại trường Đại học Sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHSP TP.HCM) mà tác giả đã tiếp cận được. Ơ cuối

bài viết, tác giả đưa ra một số kết luận sự đóng góp của hệ VLVH tại các trường ĐH

đầu ngành vào sự phát triển chung của xã hội Việt Nam nếu có những kế họach phát

triển hình thức đào tạo này một cách hợp lý hơn.

1TS – Viện Nghiên cứu Giáo dục, trường Đại học Sư phạm TP. HCM

169

Vị trí của đào tạo theo hình thức VLVH trong GDĐH

Một câu hỏi thường được giới giáo chức ĐH đăt ra là: quan niệm truyền thống

về GDĐH ra đời cùng với ĐH Bologna cách đây hơn 900 năm có còn đung không,

trong xu thế chung toàn cầu về sự gia tăng nhanh chóng về số lượng sinh viên (SV)

ĐH diễn ra kể từ những năm 50 của thế kỷ XX? Một câu hỏi phái sinh từ câu hỏi trên

là: khi mà đối tượng SV ĐH trở nên đông hơn và không đồng nhất về năng lực và

động cơ học tập, liệu rằng khái niệm về GDĐH và vai trò của cơ sở GDĐH có cần

được định nghĩa lại hoăc mở rộng hay không?

Theo cách hiểu truyền thống, GDĐH là một bậc học cao cấp diễn ra tại các

trường ĐH (universities). Bởi vì các trường ĐH truyền thống có mục tiêu là theo đuổi

kiến thức một cách vô vị lợi, nó chỉ tuyển chọn những SV có tài năng và cung cấp các

chương trình học có chuẩn mực thống nhất với tính học thuật cao. Cũng vì vậy mà

GDĐH theo cách hiểu truyền thống thường được coi là GDĐH tinh hoa. Bài viết này

sử dụng khái niệm GDĐH tinh hoa theo nghĩa là GD bậc ĐH cho những SV có tài

năng để phát triển năng lực nhận thức cao cấp.

Thuật ngữ GDĐH được dùng phổ biến hiện nay được viết theo tiếng Anh là

higher education. Teichler (2001) cho rằng thuật ngữ higher education chỉ được dùng

từ nửa sau của thế kỷ XX khi mà GDĐH mở rộng cánh cửa hơn và tăng số lượng

tuyển sinh. Sự ra đời của thuật ngữ higher education là do các khóa đào tạo bậc ĐH

kéo dài 3 tới 4 năm thường được giảng dạy tại các trường ĐH không còn là độc quyền

của trường ĐH nữa mà đã được giảng dạy tại các loại hình cơ sở GDĐH khác. Sự gia

tăng tỷ lệ SV ĐH trong độ tuổi và sự đa dạng của các hình thức GDĐH đã được Trow

(1974) khái quát thành ba giai đoạn phát triển của GDĐH đó là: tinh hoa - khi tỷ lệ

SV ĐH trong độ tuổi dưới 15%, đại chung - khi tỷ lệ SV ĐH trong độ tuổi từ 15% đến

50%, và phổ cập - khi tỷ lệ SV ĐH trong độ tuổi trên 50%. Cách phân loại hệ thống

GDĐH của Trow (1974) đã được cả thế giới chấp nhận như là một cách đơn giản để

nhận biết đăc điểm của một hệ thống GDĐH căn cứ theo tỷ lệ tuyển sinh.

Trong một nền GDĐH tinh hoa, SV theo học ĐH thường là những người vừa tốt

nghiệp trung học phổ thông và họ giành phần lớn thời gian của họ để học tập. Còn

trong nền GDĐH đại chung, hoàn cảnh cá nhân và năng lực của SV phân hóa hơn.

Việc tuyển những SV ít khả năng hơn và chuyển sang GDĐH đại chung nhận được

nhiều sự ủng hộ bởi vì phần đông công chung ở các nước phát triển cho rằng GDĐH

nên là cơ hội cho tất cả mọi người để ai cũng có cơ hội cải thiện vị trí xã hội và cuộc

sống mình. Một ưu điểm không thể phủ nhận là các hình thức học tập đa dạng trong

một nền GDĐH đại chung đã tạo điều kiện cho những thanh niên có tài năng có thể

170

theo học ĐH theo hình thức vừa đi làm vừa đi học. Do vậy một nền GDĐH đại chung

không có nghĩa là phủ nhận GDĐH tinh hoa mà còn góp phần củng cố bộ phận

GDĐH tinh hoa cấu thành nên nền GDĐH đó.

Theo Teichler (2001), cho dù các hình thức GDĐH trở nên đa dạng, cốt lõi của

GDĐH vẫn phải bao gồm cả hai chức năng là tạo ra và bảo tồn tri thức; hay nói một

cách khác, hai hoạt động cốt lõi của GDĐH là nghiên cứu và dạy-học. Cách lập luận

quy chuẩn này thường được đội ngũ giáo sư ủng hộ và họ cho rằng GDĐH tinh hoa

diễn ra tại các trường ĐH định hướng nghiên cứu truyền thống chính là bộ phận cốt

lõi của một nền GDĐH. Trên thực tế, các giáo sư đầu ngành vẫn thường tập trung ở

các trường ĐH định hướng nghiên cứu truyền thống. Chính đội ngũ giáo sư này

thường đóng vai trò then chốt trong việc thiết kế các chính sách về GDĐH. Trow

(2000) cho rằng, ngay cả những nền GDĐH đã chuyển sang giai đoạn phổ cập, các

hình thức dạy học đại trà chỉ có hiệu quả đối với những khóa đào tạo để chuyển giao

kiến thức và các kỹ năng cụ thể; còn quá trình giup SV rèn luyện để phát triển tư duy

thì đòi hỏi phải có những giao tiếp chăt chẽ giữa giảng viên và SV, và chức năng giup

SV phát triển tư duy vẫn là sứ mạng trung tâm và vẫn đang được duy trì tại các trường

ĐH định hướng nghiên cứu tinh hoa. Học giả này tiếp tục cho rằng, các hình thức

GDĐH tinh hoa không chỉ đóng khung trong các lớp học truyền thống mà còn có thể

thực hiện dưới dạng học tập từ xa.

Tỷ lệ SV ĐH trong độ tuổi ở Việt Nam đã đạt con số 24% vào năm 2012 (Ngân

hàng thế giới, 2013). Vì vậy, nước ta đang ở trong giai đoạn phát triển GDĐH đại

chung. Theo thống kê của Bộ giáo dục và đào tạo (2011), số lượng SV ĐH hệ chính

quy và hệ VLVH là xấp xỉ nhau, trong đó SV chính quy nhiều hơn SV hệ VLVH một

chut. Vì thế, có thể nói rằng hệ chính quy đang đào tạo các thanh niên có tài năng và

vẫn còn một bộ phân thanh niên thuộc nhóm 15% những người có tài năng đang trong

độ tuổi học ĐH không được thụ hưởng GDĐH chính quy. Làm sao có thể thu hut

được những thanh niên có tài năng này theo học trình độ ĐH theo hình thức VLVH,

cơ sở đào tạo ĐH nên gánh lấy trách nhiệm xã hội này?

Tổ chức đào tạo bậc ĐH theo hình thức VLVH tại các trƣờng ĐH tinh hoa

Tại các nước Tây Âu và Anglo-Saxon, các trường ĐH định hướng nghiên cứu

tinh hoa thường ít chu trọng đến việc chiêu sinh hệ VLVH, theo tiếng Anh là part-

time mode. Các trường này thường đăt ra chuẩn mực tuyển sinh rất cao và thậm chí

họ cấp học bổng toàn phần cho các SV xuất sắc. Chương trình học tập bậc ĐH đòi hỏi

SV phải rèn luyện tư duy độc lập và phê phán, đưa ra các phán xét lý trí và đạo đức.

Để trang bị cho SV năng lực tìm kiếm tri thức và khám phá ý nghĩa của sự vật và hiện

171

tượng, việc tiếp xuc giữa giảng viên (GV) và SV rất được coi trọng. Do vậy họ

thường chỉ cung cấp các khóa đào tạo toàn thời gian. Một số trường cung cấp một vài

chương trình đào tạo từ xa hoăc trực tuyến cho những người học tập theo hình thức

bán thời gian. Một cách khác phổ biến hơn là, trong một chương trình đào tạo có một

số tín chỉ được giảng dạy trực tuyến. Việc tổ chức các lớp đào tạo buổi tối và ngoài

giờ để cấp bằng ĐH hầu như không tồn tại tại các trường này.

Ơ Việt Nam, tình hình hoàn toàn trái ngược. Các lớp học của hình thức VLVH

thực hiện tại cơ sở thường diễn ra buổi tối và vào những ngày nghỉ. Các lớp thực hiện

tại địa phương thì thường cắt xén chương trình, ít khi đảm bảo đủ thời lượng giảng

dạy. Đào tạo ĐH theo hình thức VLVH là để đáp ứng nhu cầu có bằng cấp cho một bộ

phận những người đã đi làm. Hệ đào tạo VLVH được coi là “niêu cơm“ của các

trường ĐH công lập, là nguồn thu nhập để bù đắp cho mức thu nhập không đủ để tái

tạo sức lao động đầu tư cho đào tạo chính quy. Hầu hết các trường ĐH chỉ chạy theo

số lượng trong đào tạo VLVH, có nhu cầu từ người học là mở lớp, mà ít có sự đầu tư

về xây dựng chương trình và sáng tạo trong hình thức tổ chức để đảm bảo chất lượng

và phát triển bền vững. Chính vì vậy, chất lượng đào tạo của hệ VLVH đã xuống cấp

nghiêm trọng, lòng tin của xã hội vào năng lực của SV tốt nghiệp hệ VLVH bị giảm

sut. Thực tế này đã buộc Bộ Giáo dục và đào tạo cắt giảm chỉ tiêu đào tạo hệ VLVH

của các trường. Đồng thời xuất hiện một số ý kiến cho rằng, không nên mở hệ VLVH

tại các trường ĐH trọng điểm, ví dụ như hai ĐH quốc gia. Tác giả bài viết này cho

rằng, ngay cả đào tạo ĐH tinh hoa vẫn có thể tuyển sinh SV VLVH bằng cách cung

cấp các hình thức giảng dạy từ xa hoăc trực tuyến. Để thực hiện chủ trương xây dựng

XHHT và để tạo điều kiện cho tất cả những ai muốn đi học ĐH đều có cơ hội để theo

đuổi ước mơ của họ, cần thiết phải duy trì hệ LVVH tại các trường ĐH đầu ngành của

Việt Nam. Dưới đây tác giả sẽ trình bày các ý tưởng về việc tổ chức hệ đào tạo VLVH

tại các trường ĐH đầu ngành hay trọng điểm.

Trước hết các trường ĐH cần xác định chuẩn đầu ra của hệ VLVH tại cơ sở

mình là gì. Với các trường ĐH đầu ngành, đào tạo ra người tốt nghiệp có các năng lực

như tư duy độc lập, tư duy phê phán, nghiên cứu, và ra quyết định cần là mục tiêu

trọng tâm. Nhiệm vụ nghiên cứu khoa học đã được đưa vào một số trường ĐH từ

giữa những năm 1990 trở lại đây, nên nói một cách lạc quan thì cả hai hoạt động

giảng dạy và nghiên cứu đều đang diễn ra tại các trường ĐH đầu ngành. Một măt,

những trường ĐH thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu sẽ có đội ngũ giảng viên có trình độ

cao và do vậy sẽ đảm nhận được vai trò bồi dưỡng những năng lực nhận thức bậc cao

tiềm ẩn trong các SV. Măt khác, ở những trường ĐH đầu ngành, văn hóa học thuật

tinh hoa vẫn được coi trọng, tiêu chuẩn đánh giá nhân tài còn được duy trì bởi đội ngũ

172

giảng viên có năng lực và tâm huyết. Do vậy, măc dù đào tạo dưới hình thức VLVH,

năng lực của người tốt nghiệp hệ này sẽ không khác với hệ chính quy nếu đội ngũ

giảng viên và nhà trường quyết tâm gìn giữ chất lượng đào tạo.

Hệ VLVH tại trường ĐH đầu ngành sẽ khác với hệ ĐH mở thông thường ở ba

điểm. Một là, quy mô hệ VLVH tại trường ĐH đầu ngành phải nhỏ vừa phải, đối

tượng tuyển sinh cũng khác. Để có nguồn SV tốt, hệ này nên thu hut SV từ các tỉnh và

tổ chức đào tạo theo hình thức từ xa. Như phần trên đã phân tích, vẫn còn một bộ

phận thanh niên có tài, có tham vọng và hiếu học nhưng không đó điều kiện theo học

chính quy. Họ sẽ rất vui mừng nếu được các giảng viên ĐH uy tín hướng dẫn tự học.

Động cơ học tập và năng lực của SV cùng với sự tiếp xuc giữa GV và SV là ba yếu tố

quan trọng hàng đầu giup SV thành công trong học tập. Bởi vậy, nếu GV duy trì liên

lạc với SV, giải đáp thắc mắc cho SV kịp thời thì tỷ lệ tốt nghiệp của hệ đào tạo này

sẽ không thấp.

Hai là, nội dung và chương trình của các khóa đào tạo tại ĐH đầu ngành cũng

khác. Các chương trình đào tạo của trường ĐH đầu ngành không chỉ để chuyển giao

kiến thức, đào tạo năng lực cụ thể liên quan tới một chuyên môn mà còn phải đi xa

hơn để cung cấp cho SV một tầm nhìn và kĩ năng thích nghi với một thế giới không

ngừng biến đổi. Bởi vậy các khóa đào tạo về ngoại ngữ trình độ cơ bản, môn học liên

quan đến kinh doanh nên để cho các ĐH mở cung cấp.

Ba là, để thực hiện đào tạo ĐH từ xa các ngành có lợi ích xã hội cao, nhà nước

cần cấp kinh phí. Khác với các loại hình ĐH mở thông thường cung cấp các khóa đào

tạo được trang trải từ học phí của SV, hệ ĐH từ xa trong trường ĐH đầu ngành là

nhằm phục vụ các đối tượng có hoàn cảnh khó khăn nên cần được nhận trợ cấp của

nhà nước. Đây cũng là một biện pháp thiết thực nhằm thực hiện chủ trương xây dựng

XHHT. Việc chuẩn bị các điều kiện vật chất để tổ chức đào tạo từ xa như e-learning

và trực tuyến, việc biên soạn chương trình đào tạo và bài giảng điện tử cần được chi

trả từ nguồn vốn ngân sách. Đó là vì các trường ĐH không giảng dạy các ngành học

có tính sinh lời cao không thể có đủ nguồn vốn tự tạo để đầu tư ban đầu cho việc tổ

chức đào tạo.

Trên thực tế, trường ĐH Khoa học Tự nhiên TP. Hồ Chí Minh (ĐH KHTN) đã

rất thành công trong việc đào tạo từ xa qua mạng (e-learning). Năm 2010, số lượng

SV theo học hệ cử nhân công nghệ thông tin (CNTT) dưới hình thức e-learning tại

trường này đã đạt con số 1000 trên tổng quy mô đào tạo 16.000 của trường (ĐH

KHTN, 2011). Măc dù quy mô đào tạo hệ này khá lớn nhưng chất lượng đào tạo được

đảm bảo. Hầu như không có phàn nàn nào từ doanh nghiệp về SV tốt nghiệp hệ đào

173

tạo này của trường. Một lợi thế trong việc phát triển hình thức đào tạo qua e-learning

chuyên ngành cử nhân CNTT tại trường ĐH KHTN là nhu cầu về học tập chuyên

ngành này rất cao và SV sẵn sàng trả học phí để theo học. Dựa một phần vào nguồn

thu từ học phí, khoa CNTT đã thiết lập một hệ thống quản lý học tập trực tuyến hiệu

quả. Các GV thuộc chuyên ngành này cũng nhiệt tình trong việc sử dụng CNTT trong

giảng dạy và hăng hái tham gia vào đào tạo qua mạng. Kinh nghiệm tại khoa CNTT

của trường ĐH KHTN có lẽ là một ví dụ thực tiễn sinh động cho các trường ĐH muốn

phát triển hình thức đào tạo e-learning.

Đào tạo ĐH theo hình thức VLVH tại trƣờng ĐHSP TP. Hồ Chí Minh

Do nhu cầu nâng cao trình độ của giáo viên một số bậc học như mầm non và tiểu

học tại các thành phố lớn, nhu cầu học tại chức và chuyên tu để lấy bằng ĐH của

ĐHSP TP.HCM rất cao. Theo số liệu từ Báo cáo tự đánh giá của trường (Bảng 1), vào

năm học 2002-2003, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh đã mở rộng quy mô đào tạo hệ

VLVH tới mức lớn hơn quy mô cũ gần 30%. Kể từ năm học này tới năm học 2005-

2006, quy mô đào tạo hệ VLVH luôn luôn nhiều hơn đào tạo hệ chính quy.

Bảng 1: Số lƣợng SV ĐH tại trƣờng, từ năm 2001 đến 2005

Hệ đào tạo 2001-2002 2002-

2003

2003-

2004

2004-

2005

2005-2006

Chính quy 8.209 8.554 8.818 8.980 8.683

Không chính

quy

6.904 8.788 9.592 10.497 10.162

Tổng số 15.113 17.342 18.410 19.477 18.845

(Nguồn: Báo cáo tự đánh giá của trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh)

Theo số liệu do Phòng Đào tạo nhà trường cung cấp (Bảng 2), số lượng SV tốt

nghiệp hệ chuyên tu và tại chức tiếp tục tăng lên trong những năm gần đây. Lượng SV

tốt nghiệp hệ VLVH đã vượt con số 4.000 vào các năm 2010 và 2011. Trong khi đó,

SV tốt nghiệp hệ chính quy năm 2010 là 2.354 (Thông báo công khai chất lượng đào

tạo). Những con số sơ bộ như vậy cũng giup cho thấy quy mô đào tạo hệ VLVH tại

trường vẫn tiếp tục nhiều hơn hệ chính quy trong những năm gần đây.

Bảng 2: SV tốt nghiệp hệ chuyên tu và tại chức, năm 2009, 2010, 2011

Hệ đào tạo 2009 2010 2011

Chuyên tu và tại

chức

3.379 4.460 4.477

(Nguồn: Phòng Đào tạo - trường ĐHSP TP.HCM )

174

Qua khảo sát ý kiến của ba đối tượng tham gia vào hình thức VLVH là GV, cán

bộ quản lý và SV, kết quả nghiên cứu của Lê Hùng Cường (2013) chỉ ra rằng, “Hoạt

động dạy học bảo đảm nội dung, thời lượng và đung yêu cầu“ đạt điểm trung bình 2,8

trên thang đo 4, với 1 tương đương với yếu và 4 tương đương với tốt. Hoạt động này

đạt điểm thấp nhất trong đánh giá về việc “Nội dung chương trình đào tạo” trong cuộc

khảo sát.

Số liệu trong Bảng 3 cho thấy, hoạt động “kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

SV” hệ VLVH được cho điểm không cao, bốn trong năm tiêu chí chỉ đạt điểm trung

bình dưới 3. Điều đáng chu ý là, việc chấm bài của GV, được khảo sát bằng tiêu chí 4,

được cho điểm thấp nhất trong 5 tiêu chí, đạt 2.65/4, và có độ lệch chuẩn cao nhất,

1,4. Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV cũng đạt điểm thấp nhất

trong bốn hoạt động được hỏi ý kiến. Những con số ở tiêu chí 1, 4, và 5 trong Bảng 3

cho thấy, đối tượng được khảo sát ít hài lòng nhất về sự minh bạch và công bằng

trong công tác làm phách, làm đáp án và chấm bài. Công tác cho điểm có vấn đề có

nghĩa là điểm thi của SV không phản ánh đung năng lực học tập của họ. Đây là một

minh chứng cho việc lơi lỏng quản lý chất lượng đào tạo của hệ LVVH tại trường

ĐHSP TP. HCM.

Trường ĐHSP TP.HCM là một trong hai trường đầu ngành về đào tạo sư phạm,

nơi mà kỷ cương và nền nếp trong đào tạo được cho là tốt hơn các trường SP khác.

Tuy nhiên, các bằng chứng về việc thực hiện chưa tốt ở một số khâu trong đào tạo

VLVH tại trường này cho thấy việc thực hiện chưa tốt đảm bảo chất lượng trong đào

tạo hệ VLVH là tình trạng chung trong ngành GDĐH.

Bảng 3: Kêt qua khao sat thƣc trang việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

sinh viên

Stt Nôi dung

Mức độ thực hiện

ĐTB Độ lệch

chuẩn

Xếp

hạng

1 Thực hiện đung chế độ kiểm tra, cho điểm theo

quy định 2,74 0,9 3

2

Kiểm tra kết thuc học phần, thi tốt nghiệp theo

đung kế hoạch. Tổ chức chấm và trả bài đung

thời hạn

3,13 0,3 1

3

Nôi dung kiểm tra bám sát chương trình và mục

tiêu đào tạo theo hướng phát triển năng lực tư

duy của sinh viên

2,88 0,3 2

175

Stt Nôi dung

Mức độ thực hiện

ĐTB Độ lệch

chuẩn

Xếp

hạng

4 Đề thi có đáp án, thang điểm chi tiết và chấm bài

đung tiêu chí và thang điểm 2,65 1,4 5

5 Làm phách, lên điểm thi và kiểm tra, lưu trữ

điểm theo đung quy định của Bộ 2,70 1,2 4

(Nguồn: Phòng Đào tạo Trường ĐHSP TP. HCM - 2013)

Số liệu chi tiết của trường ĐHSP TP. HCM cho thấy trường không tổ chức đào

tạo từ xa mà chỉ có những lớp học tại chức và chuyên tu theo hình thức lên lớp, do đó

chưa thu hut được SV ở các tỉnh xa như Gia Lai, Cà Mau... Một măt chưa hiệu quả

khác của hình thức tại chức đến lớp là nhiều SV không phải là người VLVH để nâng

cao trình độ mà là người chưa có việc làm nên đi học để có bằng cấp. Hình thức học

tập này chính là một trong các nguyên nhân làm trầm trọng thêm xu hướng trọng bằng

cấp tại Việt Nam.

Thực tế đào tạo VLVH tại trường ĐHSP TP.HCM cho thấy trường có cơ hội rất

thuận lợi trong việc phát triển hệ này, nhưng việc tổ chức đào tạo của trường còn chạy

theo quy mô mà chưa chu ý tới tính đột phá là sáng kiến của một trường ĐH đầu

ngành. Nhu cầu học tập của người lớn là không ngừng biến động. Rất có thể hình thức

VLVH lên lớp sẽ thoái trào. Trong khi đó, vùng sâu vùng xa chưa bao giờ có đủ giáo

viên có trình độ. Với vai trò là một trường ĐH trọng điểm, giup nhà nước thực hiện

các mục tiêu xã hội và phát triển bền vững, việc xây dựng chương trình đào tạo từ xa

thu hut người học ở vùng sâu vùng xa có thể là một gợi ý nhằm giup nhà trường

khẳng định vị trí đầu tàu của mình.

Kết luận

Có thể nói rằng, xây dựng XHHT là đích hướng đến của hầu hết các hệ thống

GD trên thế giới. Việt Nam đang trong quá trình lập kế hoạch để xây dựng XHHT cho

giai đoạn tiếp theo từ nay tới năm 2020. Điều này thể hiện quyết tâm của Nhà nước

trong việc thực hiện mục tiêu này. GD người lớn là trọng tâm của XHHT. Vì vậy,

phát triển đào tạo theo hình thức VLVH là một hướng đi tất yếu nhằm xây dựng

XHHT.

Việt Nam cũng đã bắt đầu bước vào thời kỳ phát triển GDĐH đại chung, là một

giai đoạn mới đòi hỏi phải nhìn nhận lại quan niệm về GDĐH nhằm phục vụ cho một

số ít người có đăc quyền. Sự đa dạng là đăc tính cốt lõi của nền GDĐH đại chung. Vì

176

thế, việc nhận diện những nét riêng, phân loại theo bộ phận trong GDĐH Việt Nam sẽ

giup cho việc quản lý đạt được các mục tiêu chung của sự phát triển của hệ thống

cũng như phục vụ tốt hơn các đối tượng SV ngày càng đa dạng. Phát triển hình thức

đào tạo VLVH, đăc biệt là đào tạo từ xa với sự trợ giup của CNNT, tại các trường ĐH

hàng đầu là một trong những phương án vừa tiết kiệm về chi phí, vừa phục vụ được

nhiều đối tượng để góp phần vào hiện thực hóa chủ trương xây dựng XHHT.

Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc thu hẹp lại hệ VLVH theo cách tổ chức phổ

biến hiện nay tại các trường ĐH đầu ngành là không dễ dàng bởi nguồn thu của rất

nhiều trường còn hạn hẹp và đời sống GV còn chưa ổn định. Vì thế, cần một sự hăng

hái của từ phía trường ĐH cùng với những khuyến khích và trợ giup về chi phí thực

hiện từ nhà nước thì mới có thể thực hiện được những khuyến cáo về một hướng đi

lành mạnh hơn của hệ VLVH trong trường ĐH hàng đầu của Việt Nam.

Tài liệu tham khảo

1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2011). Thống kê giáo dục từ năm 1999 đến 2011.

http://www.moet.gov.vn/?page=11.6&view=3544. Truy cập ngày 7 tháng 11

năm 2011.

2. Lê Hùng Cường (2013). “Thực trạng hoạt động quản lý đào tạo hình thức

VLVH của trường Đại học Sư phạm Thanh phô Hồ Chí Minh giai đoạn 2006 -

2012”. Tạp chí Khoa học. Tháng 7/2013 - số 48(82)/KHGD, tr. 105-113.

3. Ngân hàng thế giới (2013). http://data.worldbank.org/indicator/SE.TER.ENRR.

Truy cập ngày 3 tháng 12 năm 2013.

4. OECD (2000). Knowledge Management in the Learning Society. Paris: OECD

Publishing.

5. Quyết định số 112/2005/QĐ-TTg về việc phê duyệt Đề án “Xây dựng xã hội

học tập giai đoạn 2005-2010”

6. Smith, M. K. (2000). “The Theory and Rhetoric of the Learning Society”. The

Encyclopedia of Informal Education. [http://infed.org/mobi/the-theory-and-

rhetoric-of-the-learning-society/. Truy cập ngày 2 tháng 12 năm 2013.

7. Teichler, U. (2001). “Higher Education”. In Smelser Neil J. and Baltes, Paul

B., International Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences, 6700-6705.

New York: Elsevier Science Ltd.

8. Trow, M. (1974). “Problems in the Transition from Elite to Mass Higher

Education”. In OECD (Ed.), Policies for Higher Education, from the General

177

Report on the Conference on Future Structures of Post-Secondary Education,

51–101. Paris: OECD.

9. Trow, M. (2000). “From Mass Higher Education to Universal Access: The

American Advantage”. Working Paper. University of California, Berkeley,

CSHE.1.00.

10. Trường ĐH Khoa học Tự nhiên TP. Hồ Chí Minh (2011). Số lượng sinh viên

tính đến năm 2010. Thông báo của Phòng Đào tạo vào tháng 3 năm 2011.

11. Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh (2006). Báo cáo tự đánh giá. Tài liệu lưu hành

nội bộ.

12. Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh (2012). Thông báo công khai chất lượng đào

tạo thực tế.

13. UNESCO (1999). Glossary of Adult Learning in Europe. Hamburg: Druckerei

Seemann GmbH & Co.

178

CÁC LOẠI HÌNH ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG

HIỆN NAY VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO

Nguyễn Phƣớc Tài1

Đa dạng hóa loại hình đào tạo là việc cần thiết và không kém phần quan trọng

trong việc đáp ứng yêu cầu của xã hội, nhu cầu ngành nghề, nhu cầu nâng cao chuyên

môn,...Đồng hành với hệ thống giáo dục chính quy là các hệ thống giáo dục thường

xuyên được mở ra nhằm đáp ứng nguyện vọng và nhu cầu ngành nghề của xã hội

trong giai đoạn hiện nay, song chất lượng và hiệu quả của các loại hình đào tạo này

chưa mang lại hiệu quả cao. Tại điều 9, Luật giáo dục 2005 đã chỉ rõ: Phát triển giáo

dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân

tài...Như vậy, làm thế nào để nâng cao hiệu quả các loại hình đào tạo là một việc làm

cần thiết và cấp bách mà xã hội đang đăt ra. Trong phạm vi bài viết, tôi sẽ điểm qua

các loại hình đào tạo ở nước ta hiện nay và từ đó đưa ra một số đề xuất góp phần nâng

cao chất lượng đào tạo.

1. Các loại hình đào tạo ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay

1.1. Loại hình đào tạo từ xa

Hiện nay, có nhiều thuật ngữ được sử dụng để mô tả khái niệm giáo dục - đào

tạo từ xa, chẳng hạn như Giáo dục mở, Giáo dục từ xa, Dạy từ xa, Học từ xa, Đào tạo

từ xa hoăc giáo dục ở xa.... Cho dù với khái niệm nào thì bản chất quá trình dạy và

học phải bao hàm yếu tố có sự tách biệt, ngăn cách về măt không gian hoăc thời gian.

Theo nhiều học giả trên thế giới thì “Giáo dục từ xa là một quá trình giáo dục - đào

tạo mà trong đó phần lớn hoăc toàn bộ quá trình giáo dục - đào tạo có sự tách biệt

giữa người dạy và người học về măt không gian hoăc thời gian”2.

Đào tạo từ xa đòi hỏi người học phải có ý thức tự giác học tập cao, phải tự mình

tìm hiểu vấn đề mà giáo viên đưa ra, phải trung thực trong quá trình kiểm tra, thi cử

(thông thường việc giao đề thi và đề kiểm tra của đơn vị đào tạo thường qua Email

của người học hoăc qua đường bưu điện).

Măt tích cực của loại hình đào tạo này như: người học chủ động được thời gian

học tập và nghiên cứu không làm ảnh hưởng đến công việc hiện tại, thông qua quá

trình tự nghiên cứu tài liệu, người học sẽ nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ

một cách có hiệu quả thiết thực nhất. Tuy nhiên, bên cạnh đó loại hình đào tạo này có

một số hạn chế nhất định như: một số người học không trung thực trong kiểm tra, thi

1 ThS - Giảng viên Khoa giáo dục Chính trị và Công tác Xã hội

2 http://vi.wikipedia.org/wiki/Đào_tạo_từ_xa

179

cử, tính tự giác nghiên cứu vấn đề thấp...với suy nghĩ hợp thức hóa bằng cấp. Đây là

một vấn đề mà hiện nay xã hội lên án gay gắt.

1.2. Loại hình đào tạo trực tuyến qua mạng Internet

Đào tạo trực tuyến (Hay còn gọi là e-learning) là phương thức học ảo thông qua

một máy vi tính nối mạng đối với một máy chủ ở nơi khác có lưu giữ sẵn bài giảng

điện tử và phần mềm cần thiết để có thể hỏi/yêu cầu/ra đề cho học viên học trực tuyến

từ xa. Hoăc giáo viên có thể truyền tải hình ảnh và âm thanh qua đường truyền băng

thông rộng hoăc kết nối không dây (WiFi, WiMAX), mạng nội bộ (LAN) v.v…Mở

rộng ra, các cá nhân hay các tổ chức đều có thể tự lập ra một trường học trực tuyến

(E-school), mà nơi đó vẫn nhận đào tạo học viên, đóng học phí và có các bài kiểm tra

như các trường học khác14

.

Ơ nước ta, 5 năm trở lại đây phương thức đào tạo trực tuyến được nhiều người

biết đến vì các cơ sở giáo dục đã được đầu tư trang thiết bị hiện đại để phục vụ loại

hình đào tạo này một cách đầy đủ và chất lượng hơn.

Phương thức đào tạo trực tuyến tạo điều kiện thuận lợi cho người học. Bởi chỉ

cần một chiếc máy vi tính có kết nối Internet thì người học có thể học ở bất cứ nơi đâu

và bất cứ trong khoảng thời gian nào. Người học tận dụng được không gian và thời

gian học tập của mình: ít tốn thời gian đến lớp, ít tốn chi phí ăn, ở, đi lại khi tham gia

học. Hiện nay, việc kết nối Internet đang rất phổ biến và thông dụng, người học chỉ

cần 1 USB 3G, 1 điện thoại có chức năng phát wifi, vào quán cà phê có wifi...

Bên cạnh những ưu điểm đó, phương thức đào tạo trực tuyến còn găp phải một

số hạn chế nhất định như không đánh được chính xác trình độ nhận thức và khả năng

tự học của học viên.

1.3. Loại hình đào tạo Văn bằng 2

Loại hình đào tạo này giup người học mở rộng phạm vi nghiên cứu tìm tòi học

hỏi để nâng cao tay nghề, nâng cao hiểu biết trong hoạt động chuyên môn của mình.

Trong bối cảnh hội nhập kinh tế như hiện nay, việc áp dụng loại hình đào tạo văn

bằng 2 sẽ giup cho người học nâng cao khả năng tìm việc làm, nâng cao sự am hiểu

một số lĩnh vực gần mà họ đang phụ trách (Ví dụ: ở bất kỳ ngành nghề, lĩnh vực nào

cũng đòi hỏi phải có sự am hiểu luật hay ngoại ngữ,...). Ngoài ra, loại hình đào tạo

văn bằng 2 sẽ giup cho người học khắc phục được những hạn chế nhất định về tri thức

trong suốt thời gian học tập văn bằng 1 trước đây.

14 http://vi.wikipedia.org/wiki/Giáo_dục_trực_tuyến

180

Song hạn chế của loại hình đào tạo này là do sự chủ quan từ phía người học như

xem nhẹ vai trò của văn bằng 2 dẫn đến hệ quả chưa nghiêm tuc trong việc học tập và

nghiên cứu chuyên ngành mình đang học. Ngoài ra, những nguyên nhân khách quan

tác động đến chất lượng loại hình đào tạo này là người học không linh hoạt trong việc

sắp xếp việc học và công việc cơ quan sẽ dẫn đến tình trạng bỏ học giữa chừng,..:

công việc cơ quan buộc người học phải đi công tác nên việc gián đoạn một khoảng

thời gian nhất định là chuyện thường xảy ra đối với những người theo học loại hình

đào tạo này.

1.4. Loại hình đào tạo VLVH

Loại hình đào tạo này rất phổ biến trong thời gian qua vì lớp học được tổ chức

ở các địa phương, thời gian học được sắp xếp linh hoạt phù hợp với yều cầu của công

việc của người học (thông thường học vào các buổi tối, hoặc thứ 7 và Chủ nhật, đôi

khi những ngành sư phạm thường được tập trung vào dịp hè...). Đồng thời nội dung,

chương trình đào tạo của loại hình này rất phong phu, mềm deo, kế thừa từ những

chương trình đào tạo trước đó và luôn cập nhật những kiến thức hiện đại giup cho

người học nâng cao tay nghề và trình độ chuyên môn đáp ứng yêu cầu mà xã hội ngày

nay đăt ra.

Nhờ vậy, loại hình đào tạo này đã thu hut được đông đảo học viên theo học,

nhiều cán bộ, công chức, viên chức, ...ở nhiều địa phương đã nâng cao tay nghề, trình

độ chuyên môn, nghiệp vụ để làm tốt công việc của mình ở cơ quan, đơn vị, doanh

nghiệp...Tuy nhiên, loại hình đào tạo này găp phải một số khó khăn như: không đảm

bảo được tiến độ chương trình đào tạo; buông lỏng quản lý trong các khâu thi, kiểm

tra đánh giá, quản lý học viên chưa được chăc chẽ, người dạy còn dễ dãi nể nang với

sinh viên khi lên lớp. Kết quả kiểm tra, đánh giá chưa đánh giá đung năng lực thật thụ

của người học.

2. Một số đề xuất nâng cao hoạt động đào tạo theo hình thức VLVH

2.1. Mục tiêu đào tạo

Phải xác định đung mục tiêu cho các hệ đào tạo, đào tạo hệ VLVH phải bám sát

tiêu chuẩn nghề nghiệp, đáp ứng kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành...những

yếu tố đó phải được kế thừa từ hệ thống đào tạo chính quy. Đào tạo phải đáp ứng

nguồn nhân lực có đủ điều tiêu chuẩn phục vụ cho công cuộc xây dựng và đổi mới đất

nước, đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội trong mỗi giai đoạn phát triển

của quốc gia.

181

2.2. Chƣơng trình đào tạo

Nội dung chương trình đào tạo phải thường xuyên đổi mới, phải đảm bảo đung

chương trình khung do các Bộ, Ngành đăt ra. Chương trình đào tạo hệ VLVH phải

được xây dựng và phát triển bằng cách bổ sung thêm các môn học có sự kế thừa từ

chương trình ở bậc học trước, đồng thời phải phù hợp đăc trưng ngành nghề đào tạo

và điều kiện thực hiện ở từng khóa đào tạo. Tăng cường khả năng tự nghiên cứu, tự

học tạo cho học viên vận dụng một cách sáng tạo những kinh nghiệm thực tiễn vào

quá trình học tập và nghiên cứu, có như thế mới phát huy tính chủ động, sáng tạo

trong học tập.

2.3. Phƣơng pháp đào tạo

Phương pháp đào tạo hệ VLVH phải có sự gắn kết giữa lý thuyết và thực tiễn

của người học. Giáo viên giảng dạy phải tăng cường thảo luận, làm việc theo nhóm để

kích thích tinh thần tự học, tự nghiên cứu của học viên. Thường xuyên đăt ra những

vấn đề mở để người học tự mình tìm hiểu và đưa ra phương hướng giải quyết. Trong

quá trình đào tạo, giảng viên tránh trường hợp truyền thụ kiến thức một cách thụ

động, máy móc, làm như thế người học sẽ chán nản, không hứng thu trong việc

nghiên cứu và tự học.

2.4. Tổ chức kiểm tra đánh giá

Đây là khâu quan trọng của hệ đào tạo VLVH. Là vấn đề đang được xã hội đăc

biệt chu trọng bởi tính trung thực của cả quá trình đào tạo (từ đầu và cho đến đầu ra).

Do đó, các cơ sở giáo dục cần phải có phương pháp kiểm tra đánh giá một cách khách

quan nhất để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước. Việc thi cử

đánh giá kết quả học tập của học viên phải đảm bảo sự nghiêm tuc, tránh tình trạng

học tập và thi cử mang tính hình thức.

3. Kết luận

Qua phần phân tích các loại hình đào tạo ở trên, chung ta thấy rằng bất cứ loại

hình đào tạo nào cũng có những ưu và nhược điểm nhất định. Do đó, các cơ sở giáo

dục cần đầu tư xây dựng mục tiêu, chương trình, phương pháp và cách thức kiểm tra

đánh giá một cách khách quan, đảm bảo tính trung thực trong suốt quá trình học tập

và nghiên cứu của người học, đảm bảo được tính liên thông giữa các hệ đào tạo, giữa

các bậc đào tạo. Có như thế mới nâng cao được chất lượng đào tạo, từ đó giup cho xã

hội có cái nhìn thiện chí hơn về các loại hình đào tạo đăc biệt là hệ VLVH.

182

Tài liệu tham khảo

1. Nguyễn Quế Anh (2013), Nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH tại

trường đại học văn hóa Hà Nội – Hướng tới hội nhập và phát triển, Tạp chí

nghiên cứu văn hóa, Số 1.

2. http://vi.wikipedia.org/wiki/Đào_tạo_từ_xa.

3. http://vi.wikipedia.org/wiki/Giáo_dục_trực_tuyến.

4. http://vietbao.vn/Giao-duc/Dao-tao-vua-hoc-vua-lam-Nhu-cau-se-tang-rat-

cao/45124774/202/.

183

PHẨM CHẤT NGƢỜI THẦY – YẾU TỐ QUAN TRỌNG ĐÁNH GIÁ

CHẤT LƢỢNG GIẢNG DẠY HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC

Phạm Thị Tâm1

Gần đây, có nhiều hội thảo, tọa đàm,… bàn luận về vấn đề chất lượng dạy và

học của hệ đào tạo VLVH (VLVH). Các chuyên gia, các nhà khoa học tập trung đánh

giá thực trạng, ly giải các nguyên nhân tác động dẫn tới hạn chế trong chất lượng

đào tạo và suy nghĩ tìm ra các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng… Trong phạm vi

bài tham luận của mình, tôi không đề cập tới các chủ đề trên – những chủ đề năm nào

cũng được đưa ra bàn luận, tôi chỉ chia se về vấn đề phẩm chất của giảng viên khi

giảng dạy sinh viên hệ VLVH. Tôi đã suy nghĩ rất nhiều và nhận thấy đây là một yếu

tố có tác động không nhỏ tới chất lượng dạy và học của sinh viên. Rất nhiều các giải

pháp đưa ra nhưng đều nhắm tới thay đổi chất lượng tuyển sinh đầu vào, nội dung

chương trình đào tạo, quá trình tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo, thái độ tiếp nhận

văn bằng của xã hội,… và đã vô tình bỏ qua một yếu tố rất quan trọng đó là Tâm lý,

thái độ, trách nhiệm của giảng viên khi giảng dạy cho sinh viên hệ VLVH.

Tôi lấy một ví dụ rất đơn giản, dễ hiểu như sau: Tôi được phân công soạn học

phần A, thuộc chuyên ngành B. Tôi dựa vào kinh nghiệm bản thân, kiến thức khoa

học chuyên ngành để xây dựng bộ giáo án giảng dạy cho sinh viên. Môn học thiết kế

45 tiết, sinh viên mỗi tuần học 5 tiết, như vậy phải mất 9 tuần sinh viên mới học xong

môn này. Và cứ sau mỗi buổi học, tôi đều đưa câu hỏi để sinh viên về nhà suy nghĩ,

thảo luận nhóm, tuần sau chia se với lớp. Ngoài ra, sinh viên còn được yêu cầu phải

đọc giáo trình ở nhà, buổi sau từng nhóm lên thuyết trình, sắm vai diễn tả nội

dung/tình huống,…Học xong 4 tuần thì sinh viên sẽ thi giữa kỳ, học xong 9 tuần sinh

viên sẽ nghỉ ôn thi khoảng một tháng sau đó mới thi cuối kỳ. Kế hoạch giảng dạy rất

khoa học nhằm đạt được mục tiêu môn học: sinh viên nắm được kiến thức cơ bản, có

thể ứng dụng kiến thức này cho các môn học khác, và ứng dụng được trong thực tiễn.

Thế nhưng, tôi chỉ áp dụng kế hoạch giảng dạy này cho sinh viên chính quy được thôi,

đối với sinh viên hệ VLVH thì rất khó. Do ngành học liên kết đào tạo với tỉnh, địa

phương, nên giảng viên phải ăn ở tại trường địa phương khoảng 3-5 ngày, mỗi ngày

dạy 10 tiết, có thể dạy thêm 5 tiết ban tối để “hoàn thành số tiết môn học sớm hơn dự

kiến”. Chính vì thế, có môn chỉ học 3-4 ngày là xong, thậm chí đã xong cả phần thi

giữa kỳ và cuối kỳ. Cũng có luc tôi chạnh lòng “Học có 3-4 ngày là xong một môn

như vậy không biết sinh viên có hiểu gì không?”. Nhiều đồng nghiệp của tôi tăc lưỡi

an ủi “VLVH mà, phải thông cảm cho học viên, họ còn phải đi làm, còn gia đình, bao

1ThS – Giảng viên Khoa Công tác xã hội, Trường Đại học KHXH&NV TP. HCM

184

nhiêu thứ phải lo nghĩ, học chỉ là để có cái bằng nâng lương thôi, cứ cho họ qua

(không bị trượt) là được rồi”. Và thế là toàn bộ giáo án của tôi hầu như không được

giảng y như đã soạn mà cứ phải tùy tình hình của lớp: “Cô ơi, nhiều anh chị dạo này

phải làm báo cáo tổng kết cho cơ quan nên cô đừng cho lớp bài tập về nhà nữa”, “Cô

ơi, cô đừng cho thi trên lớp mà cho nhóm tự làm bài ở nhà để nộp cho cô vì tụi em đã

đi làm nên dễ trao đổi kinh nghiệm với nhau và tụi em cũng không thể học thuộc bài

do đã lớn tuổi”, “Cô ơi, môn này học 3 ngày nhưng cô cho em nghỉ 2 ngày vì em phải

đi công tác theo lịch của cơ quan”, “Cô ơi, hôm nay em phải đi tiêm phòng cho con

nên em xin cô cho em nghỉ”, ….. Rất nhiều hoàn cảnh của học viên tác động làm cho

thái độ của giảng viên với yêu cầu môn học sẽ khác với khi dạy cho sinh viên chính

quy. Đây chỉ là một ví dụ nhỏ tôi dẫn ra để chung ta thấy rằng do yếu tố khách quan là

đăc điểm, hoản cảnh sinh viên hệ VLVH khác với sinh viên chính quy nên mục tiêu

giảng dạy môn học của giảng viên cũng theo tình hình hoàn cảnh mà ứng biến.

Đi sâu hơn, tôi xin phân tích một số yếu tố chủ quan từ chính thái độ, trách

nhiệm, ý thức của giảng viên khi giảng dạy cho sinh viên ở hệ đào tạo này để thấy

rằng muốn nâng cao hay đảm bảo chất lượng đào tạo thì việc nâng cao ý thức, trách

nhiệm của giảng viên là điều không thể bỏ qua.

Thực tế, một số giảng viên khi dạy cho sinh viên hệ VLVH rất ít chu trọng

truyền đạt kiến thức môn học mà lại quan tâm đến những hoạt động cá nhân khác. Ví

dụ, giảng viên gợi ý cho sinh viên không học trên giảng đường mà lớp sẽ “đi thực tế”

tức là trên danh nghĩa thì hoạt động đó vẫn là học để đủ số tiết nhưng thực tình là lớp

lại mời giảng viên đi chơi, thưởng ngoạn nơi này nơi kia của địa phương và điều này

thì chẳng Thanh tra, phòng Đào tạo nào quản lý được. Và sau buổi “đi thực tế” đó thì

giảng viên được vui chơi, thoải mái và vẫn được trả thù lao đủ số tiết dạy; học trò

mừng trong lòng vì hy vọng đã mời Thầy/Cô đi chơi chắc là Thầy/Cô sẽ không đành

lòng cho lớp/nhóm mình rớt. Vì học theo kiểu "cuốn chiếu" nên kết thuc chương trình

học là tổ chức thi luôn. Ðiều này có lẽ thuận tiện cho các nhà quản lý, cho giảng viên,

cho người học nhưng cũng vì thế mà chất lượng vô cùng kém. Ðáng lẽ người ra đề

phải là người khác, bộ phận khác để bảo đảm tính khách quan, đằng này vẫn chính

thầy dạy ra đề, thầy dạy ôn thi và cũng lại thầy chấm. Việc kiểm tra, thanh tra của

trường, của Bộ tuy thỉnh thoảng cũng có làm nhưng năng về hình thức, kiểm tra trên

giấy tờ, không đánh giá đung thực chất. Xét cho cùng thì ý thức và trách nhiệm của

giảng viên là quan trọng nhất... Nếu một giảng viên có ý thức, trách nhiệm với môn

học, sinh viên của mình thì chắc chắn sẽ có suy nghĩ về thực tế này.

Tôi đã từng được nghe những lời rỉ tai nhau “Lớp này toàn cán bộ xã, huyện,

nên đi dạy là phụ, tạo mối quan hệ với họ mới là chính, biết đâu trong tương lai còn

185

nhờ vả họ nhiều”, “Cho đề dễ thôi để cả lớp đậu, hoặc ít nhất cũng phải 5 điểm, đỡ

phải soạn đề thi lại, phải mất công chấm bài thi lại”, “Đừng dạy khắt khe quá, nếu họ

thi rớt nhiều, họ nói học ngành này khó, sang năm không ai thi vào thì lấy tiền đâu

mà sống?”, “Nếu làm gắt gao, bảo đảm chẳng ai theo học và cơ sở đào tạo sẽ không

mời mình giảng nữa bởi đào tạo hệ này cũng là cách kinh doanh”.,… Trước những

tác động như vậy, ý thức-trách nhiệm-thái độ của giảng viên chắc chắn cũng bị lay

động. Điều nguy hiểm hơn là cái xấu trên đây đã gây mầm, lan toả đến cả đào tạo

chính quy xét cả về ý thức và chất lượng đào tạo. Nhiều giảng viên so sánh giữa việc

đi dạy lớp chính quy và lớp hệ VLVH thì thấy đi dạy lớp hệ VLVH thoải mái hơn,

nhanh có tiền hơn. Người thầy dạy đại học dù dạy ở hệ nào cũng cần phải thoả mãn

được cấu truc nhân cách người dạy. Tức là người thầy cần có phẩm chất nhân cách

đăc trưng: Yêu nghề, yêu người; Nhân ái, vị tha; Trách nhiệm, gương mẫu; Không chỉ

thế, người thầy còn phải thể hiện được năng lực của người giảng viên đại học: Đó là

năng lực cập nhật tri thức mới; Năng lực chế biến tài liệu; Năng lực ngôn ngữ; Kỹ

thuật dạy học; Năng lực cảm hóa, ứng xử sư phạm. Thật đáng lo ngại, trước tác động

của cơn bão đào tạo hệ VLVH, những phẩm chất ấy của giảng viên đang bị tha hóa

dần.

Thực tế này đã nhiều người biết, có người chẳng quan tâm vì có nói cũng chẳng

thay đổi tình hình, có người bức xuc nhưng cũng chỉ phê bình chung chung. Nhiều

giảng viên tâm huyết với nghề chia se "Chất lượng của hệ đào tạo VLVH yếu kém đã

quá rõ ràng. Vì các trường từ nhiều năm nay đã coi hệ đào tạo này như "nồi cơm"

nên phát triển tràn lan về số lượng, liên kết đào tạo bát nháo và buông lỏng quản ly.

Chất lượng đầu vào thấp, sinh viên thiếu kinh nghiệm thực tế, nhưng lại học chương

trình rút ngắn của hệ chính quy. Ðó là chưa kể nhiều chương trình liên kết đào tạo tổ

chức ở các địa phương được thực hiện dễ dãi từ khâu tuyển sinh, giảng dạy đến thi tốt

nghiệp" - GS Phạm Phụ, giảng viên ÐH Bách khoa (ÐH Quốc gia TP Hồ Chí Minh).

“Là một giảng viên có thâm niên 10 năm dạy đại học ở các hệ ở nhiều tỉnh,

thành, trung tâm khác nhau, mặc dù thu nhập có tăng lên, cuộc sống có “dễ thở” hơn

nhưng tôi cứ luôn “canh cánh” trong lòng, tự hỏi mình: liệu nhân cách nhà giáo của

tôi đã bị hệ này làm “xói mòn”?” – Giảng viên Hoàng Mai, ĐH KHXH&NV

TPHCM.

“Cho đến hôm nay khi lên lớp hệ VLVH tôi cũng đã phải nản, mặc dù tôi là một

nhà giáo có trách nhiệm và tâm huyết với nghề” – Giảng viên Bùi Bằng Đoàn, ĐH

Nông nghiệp Hà Nội.

186

“Lớp mình đã quen rồi, với các giảng viên là nữ thì có “chiêu” gội đầu, mua

sắm, tặng quà là các đặc sản địa phương, với các giảng viên nam thì mời thầy đi ăn,

mátxa,…” – Sinh viên hệ VLVH Trung tâm GDTX Kon Tum.

Đào tạo hệ VLVH đang là một vấn nạn và suy cho cùng thì nguyên nhân sâu xa

của nó phải chăng là sự suy thoái đạo đức của cả người học lẫn người dạy, buông lỏng

quản lý của các nhà quản lý... Trong đó mọi đối tượng tham gia đều được hưởng lợi

song lại gây hậu quả nghiêm trọng cho quốc gia, cho nhân dân.

Do đăc điểm của lớp học hệ VLVH có nhiều đối tượng khác nhau nên phương

pháp giảng dạy phải khác so với các lớp chính quy. Người học phần lớn đã đi làm, có

kiến thức thực tế khá tốt nên việc tiếp cận thêm kiến thức sẽ dễ dàng và sâu hơn. Tuy

nhiên, loại hình đào tạo này là thách thức lớn đối với người học, bởi đòi hỏi phải có

tính tự học cao và cũng là thách thức với người dạy. Để tiết học đạt hiệu quả, người

dạy phải có phương pháp giảng dạy đảm bảo 3 yếu tố về: kiến thức, kỹ năng và thái

độ. Theo đó, người dạy phải biết giảng những nội dung trọng tâm, trọng điểm, gợi mở

kiến thức học; cung cấp kỹ năng về học nhóm, phân tích và nắm bắt kiến thức, vận

dụng kiến thức luật vào thực tế cuộc sống. Dạy cho sinh viên với năng lực chuyên

môn của mình có thể thích ứng được với các yêu cầu của xã hội. Đem những hiểu biết

ra để giải quyết những vấn đề xã hội tuỳ theo sức cá nhân. Tuy nhiên, một thực tế là

kiến thức của giảng viên thường không được cập nhật và cũng tương đối xa rời thực

tiễn cuộc sống. Nhiều giảng viên còn tre, chưa va chạm có kinh nghiệm thực tế nhiều

nên khi đứng lớp còn lung tung trước những thắc mắc, ý kiến của học viên hệ VLVH.

Khi học trò chưa tin tưởng kiến thức, trình độ của giảng viên; giảng viên quan niệm

dạy cho xong rồi thi,…thì mong đợi một chất lượng dạy và học hiệu quả thật xa vời.

Bài toán cứ luẩn quẩn loanh quanh ở chỗ: Muốn nâng cao chất lượng thì trước hết

phải ở người thầy. Nhưng người thầy thì lại tự mình không sẵn sàng. Làm sao để bài

giảng của thầy gắn với xã hội là một câu hỏi không dễ trả lời. Thầy kiếm thêm thu

nhập ở đâu ngoài lương? (lương rất thấp). Chỉ bằng cách dạy thêm nhiều giờ, dạy

càng nhiều giờ càng tốt. Vậy thì thời gian đâu mà ngẫm nghĩ, mà nghiên cứu, mà đọc

sách, mà đổi mới phương pháp. Điều kiện cho người thầy nâng cao thì thiếu đủ mọi

thứ. Định mức lao động, chế độ giảng dạy, bồi dưỡng và nghiên cứu khoa học hiện

vẫn áp dụng theo quyết định từ năm... 1978. Chế độ thâm nhập thực tế, trao đổi học

thuật, tham gia hội thảo... chưa được quy định rõ. Không có quy định cụ thể về mức

độ được phép làm việc ngoài trường đối với giảng viên... nêu môt giảng viên có năng

lực tốt nhưng không được bồi dưỡng, không tự trau dồi một cách thường xuyên thì

kiến thức của họ sẽ bị lạc hậu, đi sau thời đại. Vì vậy, hoạt động sinh hoạt chuyên

môn rất cần được quan tâm. Để làm tốt công tác này, tổ chức giáo dục và người

187

giảng viên cần đầu tư thích đáng cả về thời gian lẫn công sức và sự nghiêm tuc trong

công việc.

Ai trong chung ta cũng biết câu nói “Không thầy đố mày làm nên”. Vai trò của

người thầy trong mỗi xã hội, qua mỗi thời đại đều được khẳng định. Quan trọng nhất

là người dạy, rồi đến người học và hệ thống quản lý, chương trình đào tạo. Ngày xưa,

thời đất nước còn chiến tranh, thầy và trò phải tranh thủ học dưới hầm, sách vở đều

thiếu, vậy mà các ông/các bà/các bác vẫn học đến nơi đến chốn. Nay thì tình trạng

gian lận và thói vô trách nhiệm trong giáo dục tràn lan... Nhân tố người thầy là yếu tố

hàng đầu để nâng cao chất lượng giáo dục trong thực tế hiện nay. Người giảng viên

giỏi không phải là người truyền thụ cho sinh viên tất cả những gì mình biết. Bởi,

không ai có thể dạy được cho người học hết các kiến thức mà cái chính là biết khơi

dậy ngọn lửa của lòng đam mê học tập , nghiên cứu khoa học của người học . Đây là

cách để có được chất lượng và sự đổi mới căn bản trong hoạt động đào tạo ở bâc cao

đẳng, đại học . Tuy nhiên, để đạt được mục tiêu n ày đòi hỏi ý thức trách nhiệm , lòng

nhiệt tình và sự say mê tâm huyết của mỗi giảng viên - nhân tô chính trong viêc nâng

cao chât lượng đào tạo trong các trường cao đẳng , đại học.

188

ĐỊNH KIẾN XÃ HỘI VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO

HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC,

VIỆT NAM HIỆN NAY

Nguyễn Văn Thắng1

Giáo dục Việt Nam đang trong quá trình đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục

đại học, tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và qui mô, đáp ứng yêu cầu

của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu

cầu học tập của nhân dân. Để thực hiện mục tiêu đó, nhiệm vụ của các trường đại học,

cao đẳng Việt Nam hiện nay là phải đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội,

rut ngắn khoảng cách giữa đào tạo và nhu cầu sử dụng. Nếu đào tạo chỉ là việc cấp

bằng cho sinh viên mà không quan tâm đến sản phẩm do mình đào tạo ra có được xã

hội trọng dụng hay không thì uy tín, thương hiệu và sự sống còn của các trường đại

học, cao đẳng bị đe dọa nghiêm trọng. Bởi vậy, chất lượng đào tạo được đăt lên hàng

đầu trong tiêu chí phát triển của các trường đại học, cao đẳng trong bối cảnh cạnh

tranh khốc liệt như hiện nay. Đăc biệt, việc nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH tại

các trường đại học, cao đẳng Việt Nam nhằm xóa bỏ những định kiến xã hội không

tốt về loại hình đào tạo này là vấn đề cấp bách nhất hiện nay.

1. Định kiến xã hội về sản phẩm đầu ra của hệ đào tạo VLVH tại các trƣờng đại

học, cao đẳng Việt Nam

Sau năm 1975, đất nước chung ta bước vào thời kỳ xây dựng và phát triển. Yêu

cầu, nhiệm vụ cách mạng mới đòi hỏi chung ta phải nhanh chóng xây dựng, đào tạo

một đội ngũ cán bộ lãnh đạo các cấp để thực hiện nhiệm vụ quản lý kinh tế - xã hội.

Hầu hết đội ngũ cán bộ của chung ta trước đây chưa được đào tạo cơ bản, hoăc đang

còn ngồi trên ghế nhà trường nhưng do yêu cầu của cách mạng nên phải tạm xếp but

nghiên để lên đường đi chiến đấu khi việc học đang còn dang dở. Bước ra từ cuộc

chiến tranh, chưa có điều kiện học hành đến nơi đến chốn nhưng đội ngũ cán bộ của

chung ta phải đảm đương ngay nhiệm vụ tiếp quản, xây dựng và phát triển kinh tế của

đất nước trong khi trình độ chuyên môn của đội ngũ cán bộ ở nước ta còn rất thấp,

chưa đủ khả năng thực hiện nhiệm vụ quản lý đất nước trong điều kiện mới. Vì vậy,

trong giai đoạn này đội ngũ cán bộ ở Việt Nam phải VLVH mà đa phần là cán bộ nhà

nước và cũng khá lớn tuổi. Họ là những người đã từng vào sinh ra tử, sống, chiến đấu

chịu đựng biết bao gian khổ, hy sinh nên khi tiếp quản và thực hiên nhiệm vụ mới, họ

rất có tinh thần, ý thức tự giác học tập, ham hiểu biết do đó kết quả học tập của họ tại

1 ThS – Phó Trưởng Khoa Giáo dục Chính trị, Trường Đại học Sư phạm Huế

189

các trường đại học, cao đẳng của Việt Nam trong giai đoạn này xấp xỉ như sinh viên

hệ đào tạo chính quy tập trung.

Trải qua hơn 25 năm đổi mới, đất nước ngày càng phát triển, đội ngũ cán bộ nhà

nước các cấp dần được tre hóa, trình độ chuyên môn nghiệp vụ, năng lực lãnh đạo

cũng ngày càng cao hơn. Nguồn nhân lực được tre hóa, chất lượng hơn cùng với tác

động của cơ chế thị trường, sự cạnh tranh khốc liệt trong giáo dục đào tạo giữa các

trường đại học, cao đẳng làm cho hệ đào tạo VLVH ngày càng giảm sut cả về số

lượng lẫn chất lượng. Để đảm bảo chỉ tiêu tuyển sinh trong đào tạo hệ VLVH, nhiều

trường đại học, cao đẳng đã tìm mọi cách để thu hut người học dẫn đến chất lượng

đào tạo của hệ VLVH ngày càng đi xuống gây mất lòng tin đối với người sử dụng, đối

với xã hội. Nhiều định kiến xã hội không tốt về hệ đào tạo VLVH ngày càng nhiều

hơn, nó diễn ra ở tất cả hệ thống các trường đại học, cao đẳng. Một câu nói truyền

miệng có tính chất coi thường chất lượng đào tạo hệ VLVH ở các trường đại học, cao

đẳng làm chạnh lòng không ít người: "Dốt như chuyên tu, ngu như tại chức". Trong

mấy năm gần đây, hệ đào tạo VLVH tại các trường đại học, cao đẳng ở Việt Nam lại

tiếp tục chịu sự phân biệt đối xử, chê bai của xã hội về sản phẩm đầu ra của hệ đào tạo

này. Mới đây, khi nhiều địa phương như Đà Nẵng, Hà Nam, Quảng Nam... tuyên bố

không tuyển người tốt nghiệp tại chức (hệ VLVH) gây ra bức xuc cho xã hội và người

học. Tại sao xã hội lại có những định kiến không tốt như vậy về hệ đào tạo này ?

Nguyên nhân của hiện tượng này là gì ? Hướng đi nào cho hệ đào tạo VLVH ở các

trường đại học, cao đẳng Việt Nam hiện nay là vấn đề trắn trở của nhiều người, nhiều

cấp, nhiều ngành.

Để giải đáp những vấn đề trên đây, ngày 30/8/2012, tại Đại học Đà Nẵng, Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức buổi tọa đàm nhằm tìm ra giải pháp nâng cao chất

lượng đào tạo hình thức VLVH (hệ tại chức) trình độ đại học, cao đẳng, xóa bỏ định

kiến không tốt của xã hội về hệ đào tạo này. Tham dự buổi tọa đàm này đã có 72 cơ

sở đào tạo tại các trường đại học, cao đẳng trong cả nước. Đại diện các cơ sở đào tạo

hệ tại chức thẳng thắn nhìn nhận chất lượng đào tạo hệ tại chức còn thấp hơn so với

chính quy. Nhiều ý kiến cho rằng nguyên nhân của tình trạng trên là do quá trình thực

hiện đào tạo hệ VLVH đã đi lệch hướng ngay từ đầu và bị buông lỏng đầu vào, không

có chuẩn đầu ra. Nói về chất lượng tại chức, trong buổi tọa đàm đó Thứ trưởng Bộ

Giáo dục và Đào tạo Bùi Văn Ga đã dẫn ra một ví dụ mà ông từng găp khi hỏi một

sinh viên tại chức một phép toán đơn giản 6 : 0 bằng mấy thì sinh viên này hồn nhiên

nói: "Vì không chia cho ai nên 6 : 0 = 6 ! Thứ trưởng Bùi Văn Ga khẳng định: “Tất cả

chung ta ai cũng biết thực chất, ai cũng biết vấn đề của tại chức không bài bản như

chính quy. Không phải vì các địa phương từ chối tuyển dụng tại chức mà từ lâu xã hội

190

đã biết chất lượng như thế nào rồi. Chung ta không thể trách các nhà tuyển dụng

không măn mà với hệ này được” [ , tr 1). Theo PGS.TS. Đỗ Văn Xê, Phó hiệu trưởng

Trường Đại học Cần Thơ: "Xã hội không chấp nhận do chính chung ta dễ dãi làm mất

uy tín của mình". Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng chỉ ra một thực tế là trong suốt thời

gian dài việc phát triển ồ ạt hệ tại chức, liên kết đào tạo khắp các địa phương, dễ dãi

đầu vào khiến chất lượng có vấn đề đã kéo theo hệ lụy là gây ra những định kiến, dư

luận xã hội không tốt như hiện nay. Đầu vào thấp do học sinh thi rớt đại học mới xin

đi học tại chức. Chính đầu vào như vậy khiến chất lượng không đảm bảo, đồng thời

chương trình đào tạo bị cắt xén so với khung chương trình đào tạo của hệ chính quy

dẫn đến đầu ra không được xã hội coi trọng sử dụng. PGS.TS. Trần Văn Nam, Giám

đốc Đại học Đà Nẵng nêu ra một vấn đề rất khó giải quyết, đó là: ở Đại học Đà Nẵng

học tại chức ngành xây dựng tuyển đầu vào rất khắt khe, đồng thời đầu ra cũng siết

chăt nên chỉ 5-7% sinh viên đủ kiều kiện ra trường. Chính vì làm căng như vậy nên

học viên không dám đăng ký học và nhà trường tuyển không đủ chỉ tiêu.Về chương

trình đào tạo, đại diện của Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh cũng

chỉ ra thực tế là tài liệu học tập của hệ chính quy tốt hơn, đầy đủ hơn. Còn nhiều

ngành tại chức tổ chức chiêu sinh nhiều nhưng không có phòng thí nghiệm, thực hành

thì cũng bằng không. Đại diện Trường Đại học Thái Nguyên cũng nhìn nhận ngay

như trong hệ tại chức với nhau cũng không thống nhất, có ngành ở trường này học

năm năm rưỡi mới xong nhưng trường khác chỉ bốn năm là rồi. Nguyên nhân của thực

trạng trên được nhiều ý kiến của các nhà giáo dục khẳng định: thực chất của việc nở

rộ tại chức là do các trường muốn tăng nguồn thu cho mình do nguồn thu của hệ chính

quy chỉ bằng 1/3 hệ này. Cũng vì “nồi cơm” của các trường dẫn đến việc tuyển sinh

có vấn đề về đầu vào, đầu ra của hệ tại chức. Măc dù chất lượng sản phẩm hệ đào tạo

VLVH có vấn đề nhưng đại diện của Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định: sẽ không

khai tử hệ tại chức vì nó tồn tại do nhu cầu học tập của người dân.

Cũng nhằm mục đích giải quyết vấn đề này, ngày 28/5/2013 tại Hội nghị Đào

tạo hệ VLVH do Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức, đại diện

nhiều tỉnh, thành phố từ Quảng Bình đến Cà Mau đã đưa ra kiến nghị nâng cao chất

lượng đào tạo hệ VLVH Theo đại diện nhiều tỉnh thành, hiện nay xã hội có cái nhìn

chưa đung về hệ tại chức nên từ khâu tuyển sinh cho đến khâu tổ chức đào tạo

(chương trình, đội ngũ giảng dạy, cơ sở vật chất) và đầu ra của hệ đào tạo này cần

phải được củng cố, nâng chất. Đại diện Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí

Minh cho rằng: cùng với việc kiểm soát chăt chẽ các khâu trong quá trình đào tạo,

thực hiện quản lý theo tiêu chuẩn chất lượng ISO, các trường đại học, cao đẳng nên

mở rộng đối tượng tuyển sinh để người học ở các địa phương khác có cơ hội tiếp cận

191

với giáo dục đại học. Theo điều tra cơ bản của chung tôi, sơ bộ có 75 đến 80% số sinh

viên tại chức lấy bằng cử nhân khi ra trường đều phát huy được vai trò của mình trong

công tác chuyên môn của ngành, nghề. Không ít sinh viên được cất nhắc thành cán bộ

lãnh đạo tại các địa phương và cơ quan công tác ngay từ khi đang học hoăc sau khi tốt

nghiệp. Những cử nhân này phần lớn đã được rèn giũa, tích luỹ tri thức và kinh

nghiệm ngay trong công tác. Khi học hệ VLVH, họ đã tiếp thu những tri thức hữu ích

để phát triển, làm giàu vốn tri thức chuyên ngành cho bản thân. Khoảng 20 đến 25%

số sinh viên khác chưa ổn định việc làm vì năng lực có hạn; số sinh viên này phần lớn

lại là học sinh phổ thông thi trượt đại học, cao đẳng và cả trung học chuyên nghiệp,

chưa qua thực tế làm việc. Các sinh viên này vốn năng lực, kiến thức phổ thông chưa

tốt, vào học hệ VLVH lại mang tâm lý tự ti hoăc trung bình chủ nghĩa, chưa thực sự

cố gắng, quyết tâm trong học tập. Những sinh viên này chưa xác định rõ được động

cơ, mục đích học tập. Đây cũng là một yếu tố ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng

đào tạo của hệ VLVH.

Hiện nay, trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to

lớn trong đời sống kinh tế xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của giáo dục và đào tạo

trở thành vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia trong điều

kiện hội nhập quốc tế. Yếu tố quyết định chất lượng của hệ đào tạo VLVH là chương

trình giáo dục – chương trình một khoá học, chương trình từng môn học. Chất lượng

giáo dục là một khái niệm đa chiều bao quát tất cả các chức năng và quá trình đào tạo.

Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đăc trưng về

phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người

tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể.

Để nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH tại các trường đại học, cao đẳng Việt Nam

hiện nay, trong thời gian tới, chung tôi nghĩ rất cần có sự thay đổi, cải cách thực hiện

đồng bộ các giải pháp

2. Giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo hệ VLVH tại cac trƣờng đại học, cao

đẳng Việt Nam hiện nay

Thứ nhất, rà soát, xây dựng chương trình dạy học hệ VLVH đáp ứng yêu cầu

của xã hội

Xây dựng chương trình đào tạo chung giữa hai hệ chính quy và VLVH để từ đó

tiến tới cấp một loại văn bằng cho hai hệ đào tạo. Cần phải có các biện pháp cụ thể để

nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH dựa trên một chuẩn đào tạo cụ thể. Chung ta đã

có thuận lợi cơ bản là đã có kinh nghiệm tổ chức đào tạo gần 50 năm, có hệ thống

chương trình, giáo trình của hệ chính quy tương đối chuẩn mực và cập nhật (và thực

192

tế nhiều chuyên ngành đã sử dụng giáo trình của hệ chính quy để đào tạo), có đội ngũ

giảng viên có kinh nghiệm trong đào tạo hệ chính quy. Như vậy, sẽ dần loại bỏ quan

niệm phân biệt giữa chính quy và tại chức gần nửa thế kỷ qua trong nhận thức của

nhiều người. Chương trình vừa cần cụ thể, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao

gồm 4 bộ phận cấu thành: mục tiêu học tập; phạm vi, mức độ và cấu truc nội dung học

tập; các phương pháp, hình thức tổ chức học tập; đánh giá kết quả học tập. Trong thời

đại giao lưu, hội nhập, mở cửa hiện nay, mỗi hệ đào tạo ở từng trường cần tạo dựng

được cho mình một khung chương trình dạy học phù hợp, trong đó lượng kiến thức

dạy học phải là những tri thức khoa học mới me, tích hợp, đa ngành, đáp ứng được

nhu cầu người học và quan trọng hơn là phải đáp ứng được nhu cầu sử dụng sản phẩm

đào tạo của thực tế xã hội. Muốn có một chương trình tốt, phải huy động chất xám của

các nhà khoa học trong và cả ngoài ngành, các giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy

tâm huyết với nghề, quan trọng hơn phải lắng nghe tiếng nói từ phía người học, đăc

biệt từ phía người sử dụng sản phẩm đào tạo của nhà trường. Bên cạnh sử dụng

chương trình, giáo trình hệ chính quy cần biên soạn hệ thống tài liệu hướng dẫn tự

đọc, tự học để giảm giờ lên lớp hướng dẫn, tạo điều kiện cho học viên có thể học mọi

nơi, mọi luc.

Thứ hai, nâng cao năng lực người dạy

Người thầy dạy đại học dù dạy ở hệ nào cũng cần phải thoả mãn được cấu truc

nhân cách người dạy: yêu nghề - yêu người; nhân ái - vị tha; trách nhiệm - gương

mẫu. Bên cạnh đó, người thầy còn phải có năng lực của người giảng viên đại học:

năng lực cập nhật tri thức mới; năng lực chế biến tài liệu; năng lực ngôn ngữ; kỹ thuật

dạy học; năng lực cảm hóa, ứng xử sư phạm. Dạy hệ VLVH, người thầy phải là người

định hướng cho người học trong việc lập kế hoạch, mục tiêu, chỉ ra cách thức hiệu quả

đạt mục tiêu . Để làm tốt vai trò người định hướng, người thầy phải có khả năng phán

đoán, dự báo sự phát triển; năng lực hiểu đăc điểm tâm lý cá nhân người học; nhạy

cảm trong đánh giá để định hướng đung sự phát triển. Để làm được điều này, người

thầy phải luôn nhạy bén, sẵn sàng, nhiệt tình; biết quan tâm, thể hiện thiện tình cảm...

biết tôn trọng động viên người học. Đối tượng người học rất khác nhau nên trong quá

trình dạy học người thầy cần có các chiến lược khác nhau nhằm đánh thức và tạo

hứng thu học tập ở người học, tạo cho họ thấy khả năng thành công trong việc học.

Thứ ba, nâng cao năng lực người học

Hệ VLVH cần tuyển đung, chăt, sát hơn các đối tượng vào học. Trong bối cảnh

mới, sinh viên không còn là người thụ động tiếp nhận kiến thức từ giảng viên, mà trở

thành một chủ thể tự giác, tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm về quá trình nhận thức

193

của bản thân dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giảng viên. Chất lượng của quá trình

dạy - học phụ thuộc không nhỏ vào việc cá nhân người học có tích cực trong việc học

hay không. Do đó, để đạt được hiệu quả của việc dạy học, phát huy tính chủ động của

người học, người thầy phải đăt người học vào trung tâm việc học của họ, giup họ chủ

động tiếp nhận kiến thức, biến những kiến thức đó thành kiến thức của mình.

Thứ tư, xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị, giáo trình học tập dành cho hệ

đào tạo VLVH.

Cần có đủ giáo trình học tập các môn học trong chương trình để người học có

nguồn học liệu tối thiểu. Nguồn tài liệu, giáo trình học tiến tới phải phong phu, đa

dạng, có khả năng để người học đọc, so sánh, đối chiếu khi họ có nguyện vọng, có

yêu cầu…Tránh tình trạng hiện nay còn có những môn học trong chương trình người

học phải học chay, không có giáo trình, tài liệu tham khảo. Các lớp đăt tại địa phương,

trong các hợp đồng mở lớp ngoài phòng ốc phục vụ dạy và học cũng nên quan tâm

hơn nữa tới điều kiện đi lại, ăn ở của cán bộ, giảng viên tổ chức quản lý lớp học và

các giảng viên giảng dạy.

Thứ sáu, sự quan tâm của xã hội, của ngành

Chung ta đều biết quá trình học tập, đăc biệt khi tham gia học hệ VLVH xuất

phát từ nhu cầu tự thân của người học song nếu các cán bộ đi học đại học VLVH nhận

được sự quan tâm của cơ quan, của các cấp có thẩm quyền tạo điều kiện hỗ trợ về thời

gian, kinh phí trong quá trình học tập thì sẽ tốt hơn. Đó là nguồn động lực không nhỏ

giup người học cố gắng hơn trong học tập, nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập.

Muốn nâng cao chất lượng giáo dục đại học hệ VLVH tại các trường đại học, cao

đẳng Việt nam thì nhà trường và các cơ quan có liên quan cần quan tâm, tác động và

có chính sách hỗ trợ phù hợp, đồng bộ cho người học. Việc quản lý chất lượng học,

chất lượng đào tạo phải có sự phối kết hợp nhịp nhàng của các Cơ sở giáo dục đại học

với các Sở Giáo dục & Đào tạo, các Trung tâm giáo dục thường xuyên. Trong chương

trình đào tạo loại hình này cần có một tỷ lệ tối thiểu ưu tiên đến đăc điểm kinh tế giáo

dục của từng địa phương để đào tạo phù hợp với nhu cầu xã hội, tạo nguồn nhân lực

có chất lượng và sát với thực tiễn địa bàn.

194

Tài liệu tham khảo

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 62/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày

25/11/2008 ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hình thức

VLVH.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 62/2008/QĐ-BGDĐT ngày 25

tháng 11 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban

hành Quy chế tuyển sinh đại học và cao đẳng hình thức VLVH.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số 15/2011/TT-BGDDT ngày 09/4/2011

về việc Sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế tuyển sinh đại học và cao

đẳng hình thức VLVH ban hành kèm theo Quyết định số 62/2008/QĐ-

BGDĐT ngày 25 tháng 11 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào

tạo.

4. Đoàn Cường, Ngọc Hà, Siết chặt hệ tại chức, đổi mới từ “gốc đến ngọn”,

đưa chất lượng đào tạo hệ tại chức từng bước tương đương hệ chính quy,

Tọa đàm giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH trình độ ĐH,

CĐ, Báo tuoitre.vn

5. Lê Đình Trung (2013), Thực trạng và các biện pháp nâng cao chất lượng

đào tạo đại học theo hình thức VLVH, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

195

GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ LÀM VIỆC NHÓM TRONG

HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HỌC VIÊN HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC

Huỳnh Thị Kim Tuyến1

1. Mở đầu

Hiện nay, do yêu cầu đổi mới về nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo

và giáo dục ở các trường cao đẳng, đại học…trong giai đoạn hội nhập và phát triển,

đòi hỏi người học phải tự học để tồn tại, tự khẳng định mình và có năng lực thực sự,

điều này cũng không ngoại lệ đối với sinh viên hệ VLVH( VLVH). Trong tổ chức

hoạt động tự học một cách hợp lí, khoa học, có chất lượng, đạt hiệu quả cao, vai trò

của làm việc nhóm rất quan trọng. Nhưng làm việc như thế nào để đạt hiệu quả cao

cần phải có hướng đi thích hợp. Để thực hiện tốt yêu cầu này, nhiệm vụ của giảng

viên rất quan trọng trong việc hướng dẫn, rèn luyện sinh viên kỹ năng làm việc nhóm

để đạt hiệu quả trong việc tiếp thu kiến thức trên lớp thông qua hoạt động tự học – đây

là hoạt động tương đối khó đối với sinh viên hệ VLVH. Chính từ suy nghĩ đó, rất cần

nghiên cứu: “ Giải pháp nâng cao hiệu quả làm việc nhóm trong hoạt động tự học

đối với hệ VLVH”, nhất là trong giai đoạn hội nhập của giáo dục Cao đẳng & Đại học

ở Việt Nam hiện nay.

2. Thực trạng của việc tự học theo nhóm của sinh viên hệ VLVH

Tự học cá nhân đóng vai trò quan trọng đối với sinh viên trong việc hoàn thành

nhiệm vụ học tập. Người học chủ động, độc lập, tự tin trong việc tìm tòi, khám phá để

lĩnh hội tri thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Tuy nhiên, hoạt động tự học theo

nhóm đối với sinh viên hệ VLVH gần giống như một món ăn xa xỉ vì do đăc thù đối

tượng người học khó có điều kiện về thời gian dành cho hoạt động nhóm ở nhà. Chính

vì thế, trong những thời gian đầu sinh viên thường bở ngỡ, chưa quen cũng như rất

khó đảm bảo về sĩ số.

Bên cạnh đó, khi làm việc nhóm, mỗi người một quan điểm, ý kiến và có cách

nhìn nhận vấn đề theo ý kiến chủ quan và đồng thời do là đối tượng VLVH nên sự trải

nghiệm trong cuộc sống thực tế phong phu, mang tính đăc thù riêng.

Để đánh giá thực chất việc tự học theo nhóm của sinh viên hệ VLVH nhằm tìm

giải pháp phù hợp nhất trong việc nâng cao chất lượng đào tạo, có thể nhìn nhận qua

các góc độ sau:

- Điểm mạnh:

1 ThS – Giảng viên trường Cao đẳng Bến Tre

196

+ Có quyết tâm trong việc học tập nâng cao trình độ

+ Sức mạnh của tri thức được khẳng định trong môi trường làm việc tập thể

+ Kiến thức thực tế, trải nghiệm nhiều nên giàu kinh nghiệm

+ Lĩnh hội nhanh kiến thức được truyền thụ

- Điểm yếu

+ Hạn chế về trình độ chuyên môn, khó nắm kiến thức cơ bản một cách có hệ

thống;

+ Sinh viên hệ VLVH thường dè dăt, ít chủ động tham gia ý kiến;

+ Thời gian đầu tư vào việc tự học theo nhóm còn quá ít, mau quên kiến thức;

+ Vướng bận trong nhiều lĩnh vực: gia đình, cơ quan… ;

+ Khó tìm tiếng nói chung do khác nhau nhiều về trình độ chuyên môn, phạm vi,

năng lực công tác, độ tuổi…

- Cơ hội:

+ Có điều kiện thăng tiến ở tương lai về nghề nghiệp cũng như tri thức;

+ Kinh nghiệm trong quan hệ, kết nối bạn bè.

- Thách thức:

+ Đối măt với sức ỳ của bản thân;

+ Một số lớn có tư tưởng học đối phó nên khó vận dụng kiến thức đã học vào

thực tiễn nghề nghiệp.

3. Giải pháp nâng cao hiệu quả làm việc nhóm

Luật Giáo dục đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi

dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy

sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.

Vì vậy, cần xác định việc tự học là yếu tố giup thành công trong đào tạo sinh viên,

trong đó vai trò người dạy, người học, cộng đồng, xã hội …đều rất quan trọng.

3.1. Đối với ngƣời dạy

Muốn rèn luyện tốt kỹ năng làm việc nhóm trong hoạt động tự học của sinh viên,

đòi hỏi giáo viên phải thật nhạy bén và chủ động trong việc phân công, chọn nhóm,

đưa ra vấn đề để các nhóm thảo luận. Giáo viên cần hướng dẫn chi tiết từ phương

197

pháp, biện pháp đến mọi hình thức tổ chức dạy học trong điều kiện tiếp cận với giáo

trình đa dạng từ giáo trình chính đến tài liệu tham khảo.

Tóm lại, những yêu cầu thiết yếu đối với người dạy cần phải có, đó là:

- Cần giao nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể. Càng cụ thể, càng chi tiết sẽ giup hoạt động

tự học tốt hơn, đi đung trọng tâm, trọng điểm vấn đề hơn.

- Cần hướng dẫn cách tra cứu, cách làm việc và xử lý số liệu qua hệ thống tài

liệu tham khảo, điều này giup người học tiết kiệm thời gian trong việc tìm kiếm và

tiếp nhận những thông tin cần thiết, hữu ích. Sử dụng mọi cách thức có thể vận dụng

nhằm giup người học cảm nhận những tiện ích do việc tự học theo nhóm mang lại.

- Giao việc phù hợp với năng lực của từng nhóm, từng lớp, phát huy tối đa thế

mạnh của từng đối tượng người học. Định hướng trong việc phân công nhiệm vụ cho

nhóm một cách linh hoạt.

- Có sự tham gia, kiểm tra, giám sát và đánh giá đung thực chất của hoạt động tự

học. Giáo viên cần có những hoạt động thể hiện sự khích lệ, động viên người học

trong hoạt động tự học của nhóm. Giáo viên nên khuyến khích các nhóm liên hệ trao

đổi qua mail hay điện thoại và hướng dẫn các nhóm tra cứu thông tin, gởi và nhận bài

sửa…thông qua kỹ năng khai thác các tiện ích của internet.

Ví dụ: Tăng hứng thu trong việc tự học theo nhóm qua việc hướng dẫn nhóm

cách thức truy cập thông tin cần nghiên cứu trên mạng internet, cách thức gởi bài tập

của nhóm cho giáo viên hay chia sẽ với các nhóm khác…Thông qua các thao tác này

sẽ giup việc học nhóm hữu ích hơn, thu hut ngày càng nhiều thành viên tham gia hoạt

động nhóm một cách tích cực. Đơn cử như các lớp liên kết, liên thông với các trường

ĐHSP Tp.HCM, ĐH Đồng Tháp…sinh viên thích làm các dạng tiểu luận theo nhóm

và gởi bài qua thư điện tử hơn là kiểm tra trên lớp.

- Trong trường hợp cùng một nhiệm vụ nhưng hiệu quả tự học có sự khác biệt ở

các lớp, giáo viên cần tìm hiểu nguyên nhân, thực trạng vấn đề, để từ đó linh hoạt giao

việc phù hợp năng lực thực tế.

Ví dụ: qua kết quả khảo sát tự học của các lớp Cao đẳng Mầm non hệ VLVH, tôi

nhận thấy có nhiều sự khác biệt trong hiệu quả làm việc nhóm của từng lớp, từng năm

một. Đơn cử như cũng đồng thời khối K8CĐMN nhưng K8CĐMNA lại có kết quả tự

học theo nhóm tốt hơn rất nhiều so với K8CĐMNB hay khối 12CĐMN tự học theo

nhóm tốt hơn cả so với sinh viên hệ chính qui. Đi sâu tìm hiểu nguyên nhân của

những sự khác biệt đó, bản thân nhận thấy do tinh thần tự học nhóm chưa cao; làm

việc cá nhân còn phổ biến; chưa có sự sắp xếp giờ tự học các môn hợp lí; sắp xếp

198

công việc cơ quan, gia đình, học tập…chưa thật sự tốt. Từ những nguyên nhân và

thực trạng trên, giáo viên từng bước khắc phục và sau một thời gian, sự cách biệt

trong học tập theo nhóm giữa các lớp đã được kéo giảm. Điều này, góp phần nâng

cao hiệu quả cho quá trình tự học theo nhóm của sinh viên

3.2. Đối với ngƣời học

Hoạt động tự học theo nhóm đạt hiệu quả hay không, phụ thuộc rất nhiều vào

các giải pháp điều kiện sau:

- Cần xem giờ tự học như giờ chính khóa;

- Phát huy tinh thần tự giác, tự quản cao;

- Sắp xếp lịch tự học các môn một cách khoa học, hợp lí, đạt hiệu quả. Lưu ý

đến những hoàn cảnh đăc biệt như chăm sóc cha mẹ già, nuôi con mọn hoăc đang

trong thời kì thai nghén…để bố trí sao cho các thành viên đều có thể tham gia.

- Thiết lập qui trình cần thiết cho hoạt động nhóm;

+ Chia nhóm và chọn nhóm trưởng: Đối với hệ VLVH, việc chia nhóm đòi hỏi

phải cân nhắc đến nhiều yếu tố như đơn vị công tác, địa bàn cư tru, hoàn cảnh gia

đình, năng lực thực hiện, khả năng sử dụng và ứng dụng công nghệ thông tin một cách

hiệu quả. Việc chia nhóm có thể thực hiện theo 2 phương án: tự sinh viên tạo thành

nhóm hoăc tuân theo sự sắp xếp có định hướng của giáo viên phụ trách môn học hoăc

giáo viên chủ nhiệm hay cố vấn học tập.

Về chọn nhóm trưởng cũng theo phương án trên, đồng thời nhóm trưởng phải là

người có uy tín đối với nhóm, không cần phải học giỏi nhất nhóm nhưng phải có năng

lực điều hành và ra quyết định cuối cùng khi có bất đồng ý kiến, một cách có tình có

lí.

+ Xây dựng nội qui làm việc nhóm: Cần xây dựng qui chế về thời gian, nhiệm

vụ, trách nhiệm, quyền lợi rõ ràng, tránh so bì nhau trong công việc được giao. Qui

định càng rõ ràng bao nhiêu, làm việc theo nhóm càng đạt hiệu quả bấy nhiêu, cần qui

định chăt chẽ để tính ỷ lại không có điều kiện phát huy. Cần qui định rõ về ý thức tổ

chức kỷ luật và tinh thần trách nhiệm trong từng thành viên.

+ Chọn địa điểm, thời gian tự học: Không gian tự học rất quan trọng, hỗ trợ cho

sự thành công. Địa điểm học yên tĩnh, không có các hoạt động làm xao lãng sự chu ý

tập trung vào vấn đề. Nơi học phải đầy đủ ánh sáng, thoáng mát, tạo sự thoải mái

trong học tập và thảo luận.

199

Đối với sinh viên hệ VLVH, thời gian đến lớp đã hạn chế nhưng thời gian tự học

lại càng hạn chế hơn. Chính vì vậy, trong việc chọn địa điểm học nhóm không dễ

dàng như sinh viên chính qui là thư viện trường hay khu lớp học ban đêm. Công viên,

quán cà phê sân vườn…là những địa điểm cũng không loại trừ trong sự lựa chọn học

tập theo nhóm của người học hệ VLVH. Việc kết hợp mang theo con em, cháu nhỏ..

là việc cũng thường xảy ra. Thời gian học nhóm cũng khó qui định cứng ngắc, đôi khi

sự thống nhất cao chỉ trong thời gian ngắn. Do đó, cần thoáng hơn trong tiêu chí chọn

địa điểm, thời gian tự học theo nhóm. Vấn đề đăt ra là khả năng tập trung cao của các

thành viên trong khoảng thời gian ngắn nhất định, huy động được trí tuệ tập thể trong

giải quyết vấn đề.

- Xem qui trình tự học theo nhóm giống như đường lên đỉnh Olympia, trong mỗi

phần cần có phương pháp thích hợp

+ Khởi động: Mỗi thành viên tự thu thập những thông tin có liên quan qua các

phương tiện thuận lợi nhất của bản thân như sách, báo, tra cứu trên goodle, yahoo, các

trang web có “ thương hiệu”… Xây dựng lưu trữ thông tin thu thập được dưới dạng sơ

đồ, đề cương chi tiết, đăc biệt chu ý đến những từ khóa của thông tin.

- Vượt chướng ngại vật: Cả nhóm tập hợp, nhóm trưởng đăt vấn đề cốt lõi để

từng thành viên trình bày kiến thức đã nghiên cứu. Có thể xảy ra tranh cãi do bất đồng

ý kiến, sẽ phân tích những ý kiến thích hợp nhất, phù hợp nhất với vấn đề đăt ra.

- Về đích: Sau những tranh luận, cuối cùng sẽ quyết định bằng cách lấy ý kiến

biểu quyết của tập thể nhóm, thư ký tổng hợp và thông qua kết quả cuối cùng, nhóm

trưởng nhận xét, tuyên dương những thành viên làm việc tích cực, có trách nhiệm,

khích lệ, động viên các thành viên chưa thật sự nổi trội, sẽ cố gắng hơn ở những lần

sau.

3.3. Đối với nhà trƣờng và ngành giáo dục

- Cần xác định mục tiêu đào tạo hệ VLVH là nâng cao măt bằng dân trí cho

vùng, địa phương…Do đó, việc mở lớp phải lưu ý đến số lượng vừa phải, không nhồi

nhét, ảnh hưởng đến hiệu quả và chất lượng đào tạo.

- Cơ sở vật chất- kỹ thuật phục vụ dạy- học đảm bảo tốt nhất, đăc biệt là đủ ánh

sáng đối với các lớp học ban đêm đăc biệt ở khu vực dành cho tự học…

- Trang bị thư viện truyền thống kết hợp chu ý xây dựng và hoàn thiện thư viện

điện tử, kéo dài thời gian phục vụ người học.

- Thu hut người học thông qua việc liên kết mở các mã ngành phù hợp nhu cầu

về việc làm thực tế tại địa phương và khu vực lân cận.

200

4. Bàn luận và kiến nghị

4.1 Bàn luận

- Việc tự học theo nhóm của sinh viên hệ VLVH đạt hiệu quả phần lớn có vai trò

của người giáo viên, trong đó cái tâm cái tầm của giáo viên là rất quan trọng. Giáo

viên có sự yếu kém trong việc tiếp cận công nghệ thông tin và ứng dụng vào dạy- học

cũng sẽ là một hạn chế trong kích thích sinh viên học tập. Việc hướng dẫn, chỉnh sửa

bài tập của nhóm trên máy tính một cách nhanh chóng, kịp thời, giup nhóm có thêm

niềm tin vào việc tận dụng trí tuệ tập thể trong việc học tập đạt hiệu quả. Bên cạnh đó,

giáo viên cần dành thời gian trong việc khuyến khích sinh viên thông qua việc kiểm

tra, giám sát kịp thời việc tự học của nhóm hay qua báo cáo tình hình của nhóm

trưởng.

- Do đăc thù tuyển sinh đầu vào của hệ VLVH, do đó giáo viên sẽ khó khăn hơn

trong truyền thụ kiến thức trên lớp, vì vậy, việc tự học theo nhóm một cách hiệu quả

sẽ giup giáo viên rất nhiều trong việc khắc phục khó khăn và là niềm động viên lớn

cho giáo viên trong việc đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng

người học. Cách thức giao việc nhất là dạng tiểu luận hay bài tập lớn, hướng dẫn thực

hiện, giải quyết vấn đề, kiểm tra, đánh giá…của giáo viên sẽ tăng thêm giá trị trong

việc tự học theo nhóm của sinh viên hệ VLVH.

- Tự học theo nhóm giup sinh viên dần khẳng định vai trò, vị thế của bản thân,

đồng thời, quen dần với môi trường tập thể với tính tổ chức kỷ luật cao, tình cảm đồng

đội ngày càng thân thiết, gắn bó, người học cảm nhận giá trị đích thực của việc học

tập, hài lòng với công sức, thời gian và tiền bạc mà mình bỏ ra trong khoảng thời gian

theo học. Đăc biệt, người học phải nhận thấy được sự tiến bộ rõ rệt về măt kiến thức,

kỹ năng nhất là kỹ năng làm việc nhóm, trình bày báo cáo và có thái độ nghiêm tuc

trong làm việc, học tập hoăc nghiên cứu khoa học.

4.2 Kiến nghị

- Nhà trường cần quan tâm hơn đối với hệ đào tạo VLVH trong một số hoạt

động như: Bố trí khoảng không gian thích hợp cho việc tự học theo nhóm, Thư nên

mở cửa đến 21g, kể cả những ngày thứ bảy, chủ nhật.

- Giáo viên bộ môn hay cố vấn học tập nên bố trí thời gian quan tâm đến việc tự

học của các nhóm, nắm bắt kịp thời những kiến nghị, đề xuất của sinh viên hoăc giải

đáp những vướng mắc, xung đột kiến thức, quan điểm từ nhiều phía của nhóm.

201

- Các nhóm sinh viên khi tự học cần có kế hoạch thông tin về lịch tự học của

nhóm. Điều này như phân tích ở trên sẽ khó đối với hệ VLVH nhưng nên cố gắng

khắc phục.

5. Kết luận

Để nâng cao chất lượng dạy- học đối với hệ VLVH, thường không có sẵn

“những khuôn vàng thước ngọc” mà chất lượng học tập được quyết định bởi lòng say

mê, nhiệt thành, cần cù lao động, sáng tạo, đăc biệt là phương pháp tự học theo nhóm

một cách mới, hoàn thiện hơn dưới sự dìu dắt và hướng dẫn của giáo viên và sự hỗ trợ

của cố vấn học tập. Tuy nhiên, để thực sự có chất lượng và hiệu quả, phần lớn phụ

thuộc vào công lao động, sự nổ lực sáng tạo và trách nhiệm học tập trong mỗi sinh

viên.

Với nhiệt huyết phục vụ ngày càng tốt hơn cho sự nghiệp giáo dục, tất cả chung

ta đều mong rằng những sinh viên được đào tạo trong môi trường mới, phong cách

học mới dù chính quy hay VLVH cũng sẽ ngày càng hoàn thiện, cho phép chung ta

hoàn toàn có thể tự tin về chất lượng và sản phẩm đào tạo của mình.

“ Phương pháp học tập tốt sẽ là chìa khoá cho sự thành công”, đây là phương

châm luôn luôn đung trong bất kỳ hình thức đào tạo nào từ trước đến nay.

Tài liệu tham khảo

Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục

http://thuvienphapluat.vn/archive/Luat-giao-duc-sua-doi-nam-2009-

vb98730.aspx

202

XÁC ĐỊNH VỊ TRÍ CỦA HỆ ĐÀO TẠO VỪA LÀM VỪA HỌC – MỘT KHÂU

QUAN TRỌNG TRONG VIỆC NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO

Nguyễn Hoàng Thiện1

1. Đặt vấn đề

Vào cuối năm 2012, dư luận trở nên xôn xao trước việc một số tỉnh, thành phố

như Đà Nẵng, Hà Nam, Nam Định, Hài Dương, Quảng Nam quyết định không tuyển

nhân viên chỉ được đào tạo theo hệ VLVH. Thực trạng tuyển dụng này như một tiếng

trống nhắc nhở mọi người về chất lượng đào tạo của hệ VLVH. Trên thực tế, vấn đề

về chất lượng này đã được hầu hết mọi người biết đến nhưng tất cả chỉ là dư luận.

Phản ứng từ chối những sản phẩm được đào tạo từ hệ đào tạo này của một số tỉnh

thành chính là sự phản ứng chính thức trước tình trạng đào tạo được các địa phương

xem là thiếu chât lượng và buộc các cơ sở đào tạo, buộc tất cả các bên có trách nhiệm

và có liên quan phải đưa ra những biện pháp khắc phục.

2. Thực trạng

Về phía người học, không như những năm 90, hệ đào tạo VLVH chủ yếu hướng

đến những người đang công tác và thật sự muốn nâng cao trình độ của mình. Vì nhiều

lý do, có cả những khó khăn trong chiến tranh và những năm hậu chiến mà nhiều cán

bộ có tài năng nhưng không có điều kiện học tập bài bản nên sau khi đảm nhận vị trí,

họ lại tiếp tục học tập. Hình thức đào tạo VLVH có thể được xem là phù hợp nhất

trong hoàn cảnh này vì đảm bảo được tính không gián đoạn của công việc và tính rut

ngắn khi chỉ chu trọng vào những kiến thức chính của hầu hết các chương trình học.

Ngày nay, hệ đào tạo này thu hut nhiều đối tượng khác nhau bao gồm những người có

kinh nghiệm thực tiễn cho đến những học sinh vừa tốt nghiệp phổ thông trung học.

Còn người dạy thì có thể thấy giáo viên dạy VLVH trước đây chủ yếu là những

giáo viên có thâm niên và biết cách truyền đạt kiến thức một cách cô đọng để đáp ứng

về chất và lượng của chương trình đào tạo. Những năm gần đây, do có nhiều chương

trình đào tạo, kể cả các chương trình ở tại những địa phương xa cơ cở đào tạo chính

của trường mà lực lượng giảng viên được huy động từ nhiều nguồn khác nhau.

Chương trình học của hệ VLVH chủ yếu được rut gọn từ chương trình chính quy

của đơn vị đào tạo. Về cơ sở vật chất và tài liệu học tập thì còn yếu kém, nghèo nàn

và ngay cả việc đánh giá, kỷ luật học tập cũng không được chăt chẽ.

1 CN - Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh

203

3. Giải pháp

Chính vì đối tượng người học có sự mở rộng mà lớp học trở nên đa dạng hơn,

tạo được sự cạnh tranh và học hỏi giữa những đối tượng khác nhau nhưng cũng dẫn

đến việc lĩnh hội kiến thức không đồng đều. Vấn đề của hệ đào tạo VLVH là rất nhiều

và không khó nhận thấy. Từ khâu đầu vào cho đến quá trình giảng dạy, đánh giá và

đầu ra. Tất cả đều có những bất cập. Tuy nhiên, một điều mà ít ai bàn đến chính là vị

trí của hệ VLVH và đối tượng mà hệ VLVH hướng đến.

Về vị trí của giáo dục VLVH, nếu không xác định rõ đây là một hệ đào tạo có

những đăc thù và thế mạnh riêng, tồn tại song song với hệ chính quy thì chắc chắn

trong suy nghĩ của mọi người, hệ này chỉ là cái bóng của hệ chính quy. Chính vì vậy,

mà không những đối với xã hội, những nhà tuyển dụng mà ngay cả đối với người dạy

và người học thì tâm lý coi nhẹ chính chương trình mình đang theo dạy và học sẽ tồn

tại. Không có chỗ đứng rõ ràng trong nền giáo dục và không được tạo điều kiện để

phát triển thì chắc chắn hệ VLVH chất lượng ngày càng kém đi.

Về đối tượng mà hệ VLVH hướng đến thì rõ ràng nền giáo dục nào cũng hướng

đến mọi người nhưng ngành học, chương trình học phải có sự phân loại để đảm bảo

chất lượng. Một ngành học với chương trình rut gọn đòi hỏi những học viên có kinh

nghiệm thực tiễn thì khó có thể áp dụng rộng rãi những người mới vừa hoàn thành

xong kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông. Việc không nắm được kiến thức sẽ dẫn

đến sự chán nản và không tìm được hướng đi trong học tập và chất lượng học tập sẽ

giảm. Những người thầy cũng cảm thấy khó khăn trong việc đánh giá trung thực

những học viên này vì kết quả thấp sẽ làm ảnh hưởng đến sĩ số lớp và việc duy trì lớp

học.

Việc phân loại những ngành học và chương trình học có sự sàng lọc đối tượng

khác nhau sẽ làm dễ dàng hơn công tác giảng dạy, đánh giá và cả việc tuyển dụng.

Nhà tuyển dụng khi nhìn và tấm bằng sẽ phần này có thể biết được người học ngành

này có phải là đối tượng mà mình tìm kiếm hay không.

Có rất nhiều cách sàng lọc đầu vào của hệ VLVH. Một số cách tiêu biểu như:

- Số năm kinh nghiệm làm việc liên quan đến ngành học;

- Nhu cầu của cơ quan cử đối tượng tham gia ngành học

- Điểm đầu vào của ngành học.

Tùy vào ngành học khác nhau mà cơ sở đào tạo có thể lựa chọn cách phân loại

người học khác nhau. Và mỗi trường nên đăng ký với Bộ Giáo dục và Đào tạo cách

tuyển chọn người học của mình. Như vậy, với cùng ngành đào tạo nhưng có thể thấy

204

được đối tượng học khác nhau. Đối với vấn đề dùng điểm để tuyển như trước nay thì

rõ ràng không nhất thiết tất cả các trường phải dùng điểm của kỳ thi đại học để xét vì

một số ngành nhấn mạnh đến nhu cầu và kinh nghiệm. Việc ôn thi cũng không phải

dễ dàng và rõ ràng chỉ thuận lợi cho những người tre. Do đó, chỉ đối với một số ngành

nhất định thì việc sử dụng điểm thi chung của kỳ thi đầu vào đại học hệ chính quy hay

kỳ thi riêng của từng trường mới nên được áp dụng. Việc dễ dãi của các trường sẽ giết

chết chính hệ đào tạo này của trường đó vì sự đào thải của thị trường lao động.

Chắc chắn yếu tố lựa chọn cách phân loại người học sẽ không thể hiện được tính

hiệu quả nếu thiếu sự phối hợp đồng bộ của những khâu khác. Và một trong những

khâu đó chính là cải cách chương trình học. Chương trình học dành cho hệ VLVH

hiện nay là sự cắt xén không khéo léo chương trình chính quy. Trong khi đó nhiều

chương trình chính quy cũng chưa thể gọi là chuẩn. Như tên gọi mới của hệ tại chức

là hệ VLVH thì đa phần học viên sẽ không thể tập trung thời gian chính cho việc học.

Do đó, cần có một chương trình riêng cho hệ VLVH với thời lượng thực hành và

những kiến thức ứng với thực tế nghề nghiệp, nhu cầu thị trường tăng lên vì học viên

đa số là những người đang ứng dụng những kiến thức đó. Và chương trình học phải

được thực hiện một cách nghiêm tuc, tránh việc dạy dồn và rut ngắn như vẫn còn tồn

tại hiện nay.

4. Kết luận

Rõ ràng để giải quyết bài toán về việc nâng cao chất lượng hệ VLVH là không

hề đơn giản nhưng việc xóa sổ hệ đào tạo này cũng không phải là một cách tốt trong

việc thực hiện giáo dục trọn đời cho mọi đối tượng. Khi thực hiện một cách nghiêm

tuc chắc chắn sẽ có những cơ sở đào tạo không thể theo kịp và có thể bị đào thải. Đây

là điều phải chấp nhận vì việc sàng lọc này sẽ lấy lại phần nào uy tín của hệ đào tại

VLVH, tạo động lực cho sự cố gắng cải thiện chất lượng của những cơ sở đào tạo còn

yếu. Trong tương lai gần chung ta sẽ khó thấy được sự tiến bộ trong chất lượng của hệ

đào tạo này, nhưng nếu có sự quyết tâm từ nhiều phía thì có thể trong khoảng chục

năm nữa Việt Nam sẽ có được một vài cơ sở đào tại hệ VLVH đạt chất lượng nhất

định.

205

Tài liệu tham khảo

1. Báo Nhân dân (2013), “Siết chăt quản lý đào tạo tại chức”, ngày 16/8/2013,

http://www.nhandan.com.vn/cuoituan/chuyen-de/item/21000602-

si%E1%BA%BFt-ch%E1%BA%B7t-qu%E1%BA%A3n-l%C3%BD-

%C4%91%C3%A0o-t%E1%BA%A1o-t%E1%BA%A1i-

ch%E1%BB%A9c.html

2. Tuổi tre (2012), “Hệ tại chức: Không tuyển thì đào tạo làm gì?”, ngày

15/8/2012, http://tuoitre.vn/ban-doc/506875/he-tai-chuc-khong-

tuyen%C2%A0thi-dao-tao-lam-gi.html#ad-image-0

3. VnExpress (2012), “Nên dẹp bỏ hệ đào tạo tại chức hiện nay”, ngày

11/10/2012, http://vnexpress.net/tin-tuc/ban-doc-viet/nen-dep-bo-he-dao-tao-

tai-chuc-hien-nay-2247378.html

206

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ CÁC LỚP

ĐẠI HỌC HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG BẾN TRE

Trần Thanh Trúc1

Thực hiện chủ trương đa dạng hóa các loại hình đào tạo của Đảng và Nhà nước,

trong những năm qua, trường Cao đẳng Bến Tre đã tổ chức đào tạo hệ VLVH

(VLVH). Hoạt động đào tạo hệ VLVH là công việc lâu dài của trường Cao đẳng Bến

Tre nhằm nhanh chóng bồi dưỡng nâng cao trình độ kiến thức cho người học, đào tạo

nguồn nhân lực… phục vụ cho địa phương.

Thực tế trong những năm qua, việc tổ chức đào tạo hệ VLVH ở trường Cao đẳng

Bến Tre ngoài những thành công thì còn những hạn chế trong công tác quản lý giảng

dạy và học tập. Bên cạnh đó, đối tượng người học đa dạng và phức tạp về độ tuổi,

trình độ, vị trí công tác…nên việc quản lý đối tượng này găp không ít những khó

khăn. Để tiếp tục nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác quản lý hệ đào tạo nói trên

trong trường với vai trò trực tiếp quản lý sinh viên hệ VLVH, trong bài viết này

chung tôi mạnh dạn đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng công tác quản lý đối

với hệ này ở trường Cao đẳng Bến Tre trong hiện tại và trong thời gian tới.

1. Thực trạng quản lý các lớp đại học hệ VLVH ở trƣờng Cao đẳng Bến Tre

Năm 2007, được sự cho phép của Ủy ban Nhân dân tỉnh Bến Tre, trường Cao

đẳng Bến Tre đã tiến hành mở các lớp đào tạo hệ VLVH trên cơ sở liên kết với các

trường đại học. Loại hình đào tạo VLVH được Ban Giám hiệu của trường Cao đẳng

Bến Tre xác định có nhiệm vụ không thua kém với loại hình đào tạo chính quy. Để

vừa mở rộng quy mô vừa đảm bảo chất lượng đào tạo loại hình VLVH, trường Cao

đẳng Bến Tre đã quyết định thành lập Khoa Tại chức – Bồi dưỡng là khoa có chức

năng quản lý việc đào tạo trình độ đại học, cao đẳng hệ VLVH của trường. Khoa Tại

chức – Bồi dưỡng được thành lập theo Quyết định số 283/QĐ – CĐBT ngày

26/9/2008.

Sau khi thành lập Khoa Tại chức - Bồi dưỡng và qua những năm thực hiện quản

lý các lớp đại học hệ VLVH liên kết với các trường đại học: Đại học Sư phạm

Tp.HCM, Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM, Đại học Sư phạm TDTT Tp.HCM,

ĐH Giao thông Vận tải Tp.HCM, ĐH Sài Gòn, Đại học Đồng Tháp, Đại học Bình

Dương….nhìn chung, chất lượng quản lý đào tạo các lớp đại học hệ VLVH của

trường Cao đẳng Bến Tre luôn được đánh giá cao và có uy tín.

Trong quá trình phối hợp liên kết giữa trường Cao đẳng Bến Tre với các trường

1Giảng viên khoa Tại chức – Bồi dưỡng, Trường Cao đẳng Bến Tre

207

đại học, về phía trường Cao đẳng Bến Tre, chung tôi đã rut ra những thành quả đã đạt

được và những hạn chế như sau:

1.1. Thành công

- Các trường đại học liên kết đã giup trường Cao đẳng Bến Tre đào tạo được một

số lượng lớn cán bộ, viên chức nhà nước, giáo viên….đạt trình độ đại học đáp ứng

được nhu cầu phát triển nguồn nhân lực tỉnh Bến Tre. Đây là một hình thức đào tạo

mềm deo, linh hoạt đáp ứng được nhu cầu và điều kiện người học. Việc đăt lớp tại

trường Cao đẳng Bến Tre đã khuyến khích người lao động có thể vừa công tác vừa

tham gia học tập một cách thuận lợi: giảm chi phí đào tạo, rut ngắn được khoảng cách

đi lại, giảm khâu lưu tru.

- Thời lượng, chương trình nội dung học tập hợp lý, thiết thực cùng với việc sắp

xếp bố trí chỗ học, thời gian hợp lý, khoa học, đảm bảo cơ sở vật chất đã thu hut nhiều

người học tham gia.

- Việc tổ chức mở lớp theo hình thức liên kết giữa trường Cao đẳng Bến Tre và

trường đại học một măt vừa đáp ứng kịp thời nhu cầu học tập của người học, vừa

nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho tỉnh nhà. Măt khác hình thức VLVH còn

giup người học tiếp cận và lĩnh hội được kiến thức và phương pháp học tập: biết cách

học, cách chiếm lĩnh tri thức để họ tiếp tục tự học, tự nghiên cứu trong thực tiễn công

tác của chính mình. Đây là biện pháp hữu hiệu mang tính khả thi cao, đáp ứng yêu cầu

vừa mang tính cấp bách vừa mang tính chiến lược về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ,

người lao động đáp ứng nhu cầu phát triển KT – XH.

- Việc liên kết đào tạo là cơ hội giup đội ngũ GV của trường Cao đẳng Bến Tre

được dịp tiếp cận với chương trình, nội dung và phương pháp dạy học ở bậc đại học.

- Việc liên kết đào tạo còn là động lực của sự phát triển nhà trường. Liên kết đào

tạo đã thuc đẩy trường Cao đẳng Bến Tre vươn lên để khẳng định mình trong cuộc

cạnh tranh về chất lượng sản phẩm. Sở dĩ chung tôi khẳng định như vậy vì điều kiện

đảm bảo chất lượng đào tạo chính là việc trường Cao đẳng Bến Tre phải chuẩn bị tốt

các điều kiện phục vụ cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học.

- Từ thực tế tổ chức quản lý các lớp ĐH hệ VLVH liên kết với các trường đại

học, đội ngũ cán bộ GV của Khoa Tại chức – Bồi dưỡng đã trưởng thành hơn, tích lũy

được nhiều kinh nghiệm hơn về măt quản lý theo hướng nâng cao chất lượng và hiệu

quả đào tạo. Tính quen việc cũng thể hiện rõ và nhất là sự chủ động với các kế hoạch

của công việc được phân công. Tập thể cán bộ GV Khoa Tại chức – Bồi dưỡng luôn

nêu cao ý thức trách nhiệm và thái độ phục vụ nhiệt tình tạo sự hài lòng ở SV. Đăc

208

biệt, sự thông cảm, hỗ trợ nhau trong công việc với tinh thần đoàn kết luôn là điểm

mạnh của Khoa. Chính vì vậy, sự phối hợp hoạt động của các thành viên trong khoa

ngày càng trở nên nhịp nhàng hơn. Bên cạnh đó, sự phối kết hợp giữa Khoa với các

phòng, khoa khác trong nhà trường cũng trở nên thuận lợi, góp phần nâng cao hiệu

quả công tác chuyên môn của Khoa trong thời gian qua.

1.2. Hạn chế

- Về phía SV, do điều kiện công tác nên việc tham dự lớp của một số SV còn

hạn chế. Trong số SV đến lớp học thì có nhiều SV phải tới lớp sau một ngày lao động

mệt nhọc nên có nhiều hạn chế trong việc tiếp thu bài giảng, làm cho chất lượng học

tập thấp.

- Tuổi đời của SV trong một lớp chênh lệch nhiều: tuổi nhỏ nhất 22 tuổi và lớn

nhất là 49 tuổi. Có SV không đi học nhiều năm, nay lại đi học nên việc học có nhiều

khó khăn.

- Hầu hết SV không có khả năng tự học tốt, khả năng làm việc tập thể, tổ nhóm

chưa cao.

- Về phía GV, việc áp dụng phương pháp dạy học mới đối với hình thức đào tạo

hệ VLVH cần phải được phát huy vì SV ở hình thức này đã có trải nghiệm thực tiễn,

tích lũy được nhiều kinh nghiệm. Tuy nhiên trong thực tế, GV chưa tận dụng được thế

mạnh vốn có của SV.

- Nhà trường thiếu cơ sở vật chất: thiếu phòng học máy chiếu, thiếu cơ sở thực

hành, thiếu thư viện có đầy đủ các loại sách về chuyên môn chính cho từng ngành đào

tạo và thiếu tài liệu tham khảo. Đây là một vấn đề mà Khoa Tại chức – Bồi dưỡng

đang đăt ra yêu cầu đối với nhà trường từng bước nâng cao số lượng và chất lượng cơ

sở vật chất.

- Đội ngũ cán bộ GV Khoa Tại chức – Bồi dưỡng mỏng, chỉ có 4 người nhưng

phải đảm nhiệm khối lượng công việc rất lớn. Thời gian làm việc của Khoa xuyên

suốt trong tuần kể cả thứ 7, chủ nhật và các buổi tối nên cũng công tác quản lý hệ

VLVH còn thiếu tính chăt chẽ .

- Sự phối hợp giữa trường Cao đẳng Bến Tre và các trường đại học liên kết nhìn

chung là tốt, tuy nhiên còn có các bất cập sau:

+ Do phương thức hoạt động giữa trường Cao đẳng Bến Tre và các trường đại

học khác nhau nên nguồn thông tin có độ chậm trễ nhất định. Cụ thể: sau khi thi lần 1

được 3 tuần nhiều môn vẫn chưa có điểm để SV thi lại, nên rất khó lên lịch lần 2 để

lâu dẫn đến kiến thức SV quên hết.

209

+ Ơ một vài trường đại học liên kết, SV chưa thể truy cập điểm và kết quả học

tập của mình trên mạng Internet.

+ Việc thay đổi kế hoạch giảng dạy của GV ở một số trường đại học nhưng

Khoa Tại chức – Bồi dưỡng không được cập nhật nên ảnh hưởng phần nào đến công

tác quản lý chuyên môn của Khoa cũng như việc bố trí ăn, nghỉ cho GV.

2. Một số giải pháp góp phần nâng cao hiệu quả quản lý các lớp đại học hệ

VLVH ở trƣờng Cao đẳng Bến Tre

Từ thực tiễn công tác quản lý đào tạo các lớp đại học hệ VLVH liên kết với các

trường đại học trong thời gian qua, trên cơ sở xác định những thành quả đã đạt được

và những tồn tại, chung tôi đuc kết và đưa ra một số giải pháp đem lại hiệu quả thiết

thực nhất cho công tác quản lý các lớp đại học hệ VLVH hiện nay ở trường Cao đẳng

Bến Tre, đồng thời tạo những điều kiện thuận lợi nhất cho SV trong quá trình học

nhằm nâng cao kiến thức nói chung và trình độ chuyên sâu nói riêng để giup người

học có thể nâng cao chất lượng cuộc sống và góp phần phát triển xã hội.

2.1. Quản lý học tập của sinh viên

Trong quá trình học tập, SV phải chấp hành tốt quy chế của trường Cao đẳng

Bến Tre và các trường đại học liên kết. SV phải đi học đầy đủ, động cơ học tập đung

đắn, thái độ học tập tích cực, có tinh thần đoàn kết xây dựng lớp, chấp hành nghiêm

chỉnh giờ giấc. Thực hiện đầy đủ trách nhiệm và nghĩa vụ SV, đóng học phí đầy đủ và

đung thời gian quy định.

Đối với Khoa Tại chức – Bồi dưỡng, công tác quản lý SV cần phải được tiến

hành chăt chẽ hơn. Phân công cán bộ lớp quản lý và điều hành lớp học. Đôn đốc, nhắc

nhở SV đảm bảo thực hiện nghiêm tuc nội quy học tập. Việc kiểm danh, kiểm diện là

một biện pháp tích cực nhất để thuc đẩy SV học tập đều đăn. Khoa Tại chức – Bồi

dưỡng phối hợp với GV và cán bộ lớp điểm danh SV thường xuyên và SV bắt buộc

phải đến lớp ít nhất 75% số tiết để đảm bảo tiếp thu được kiến thức quy định, không

để xảy ra tình trạng SV vắng học nhiều. SV nào không thực hiện đung quy chế thì

không được thi hết học phần.

Đối với cán bộ lớp, cán bộ lớp phải gương mẫu làm tốt chức trách, nhiệm vụ

trong việc quản lý và điều hành lớp học của Khoa Tại chức – Bồi dưỡng. Điểm danh

lớp học theo từng buổi lên lớp. Công bố công khai số SV vắng học sau khi điểm danh

từng buổi học. Ban cán bộ lớp phải nắm tình hình lớp học, kịp thời báo cáo cho Khoa

để Khoa giải quyết kịp thời những vấn đề liên quan đến lớp học.

210

2.2. Quản lý giảng dạy

2.2.1. Nâng cao nhận thức đội ngũ giảng viên

Các trường đại học liên kết cần tăng cường đội ngũ GV có chất lượng và trình

độ cao, có kinh nghiệm giảng dạy, có kiến thức thực tiễn và tinh thần phục vụ lớp học

đảm bảo hoàn thành nhiệm vụ, thực hiện đung các quy định về thực hiện nội dung

giảng dạy, thời gian lên lớp, đạo đức, tác phong, quan hệ tốt khi phục vụ lớp tại cơ sở

liên kết.

Trong thời gian phục vụ lớp tại trường Cao đẳng Bến Tre, GV cần chu ý thực

hiện theo đung lịch trình quy định, có trách nhiệm kiểm tra, quản lý SV của lớp trong

quá trình giảng dạy.

2.2.2. Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy

Thứ nhất, xuất phát từ trình độ đầu vào không đồng đều của SV hệ VLVH, GV

cần áp dụng phương pháp giảng dạy thích hợp, cần tạo ra môi trường học tập thoải

mái, an toàn cho người học. Do hạn chế về trình độ chuyên môn, SV hệ VLVH

thường dè dăt, ít chủ động phát biểu. Vì thế, GV cần có phương pháp kích thích người

học có đủ tự tin và thoải mái trao đổi bài.

Thứ hai, GV nên phân bố thời gian hợp lý giữa thời lượng truyền đạt kiến thức

mới và thời lượng cho SV làm bài tập áp dụng. Tránh tình trạng GV dùng hết thời

gian để truyền tải kiến thức mới.

Thứ ba, do SV ít có thời gian tự học ở nhà để củng cố kiến thức đã học nên GV

cần tạo cơ hội để SV nắm vững kiến thức lý thuyết và có thể áp dụng vào thực tế để

giải quyết các vấn đề liên quan trong thực tế ngay tại lớp.

Thứ tư, khuyến khích GV mạnh dạn thay đổi phương pháp. GV đóng vai trò

hướng dẫn, kiểm tra quy trình, không làm thay người học. GV nêu vấn đề, SV tập

trung giải quyết vấn đề, có sự đối thoại giữa thầy và trò, trò với trò, hai hoạt động dạy

– học cùng phối hợp nhau, cùng phát huy tác dụng nâng cao chất lượng đào tạo. Bên

cạnh đó, để nâng cao chất lượng dạy và học cùng với vấn đề đổi mới nội dung chương

trình, trang thiết bị dạy học, GV cần thực hiện phương pháp dạy học theo hướng phát

hiện và giải quyết vấn đề theo tình huống có sử dụng CNTT trong quá trình dạy học.

Đây là phương pháp giảng dạy rất thích hợp đối với SV hệ VLVH.

2.3. Tăng cƣờng đầu tƣ cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học

Cơ sở vật chất của trường Cao đẳng Bến Tre còn hạn chế về phương tiện hỗ trợ

giảng dạy cũng như thiếu phòng học có máy chiếu, phòng thực hành, thư viện phục vụ

211

cho SV hệ VLVH. Trong điều kiện hiện nay của nhà trường, theo chung tôi cần quan

tâm hơn nữa và ưu tiên cho các vần đề sau đây:

- Tăng cường rà soát, kiểm tra các điều kiện cơ sở vật chất: phòng học, âm

thanh, ánh sáng. Đầu tư xây dựng các phòng học đủ chỗ ngồi cho SV trong điều kiện

sĩ số lớp học đông. Trang bị thêm các thiết bị hỗ trợ giảng dạy, đăc biệt tăng cường

thêm các phòng học có máy chiếu.

- Về giáo trình và tài liệu tham khảo cho SV hệ VLVH: Một măt, GV cần đưa

giáo trình và tài liệu tham khảo lên mạng để SV thuận lợi tham khảo hoăc có thể gửi

cho SV nghiên cứu trước khi môn học bắt đầu. Măt khác, nhà trường cần đầu tư xây

dựng một thư viện có đầy đủ tài liệu chuyên ngành cho sinh viên học tập.

2.4. Sự phối hợp giữa các đơn vị trong và ngoài trƣờng

2.4.1. Đối với các đơn vị trong trƣờng

- Khoa Tại chức – Bồi dưỡng phối hợp với Phòng Quản trị chuẩn bị các điều

kiện cơ sở vật chất phòng học, máy móc, thiết bị, cơ sở thực hành cho hoạt động dạy

học, bố trí phòng nghỉ thuận tiện cho người dạy, đảm bảo vệ sinh môi trường…

- Phòng Hành chánh – Tổng hợp: duy trì an ninh trật tự, điều động xe đưa đón

GV giảng dạy.

- Phòng Kế hoạch – Tài chính cần có kế hoạch chăt chẽ hơn trong việc thu học

phí các lớp đại học hệ VLVH và giải quyết kịp thời chế độ cho giảng viên tham gia

giảng dạy.

- Các Khoa trong trường: cần tạo điều kiện thuận lợi trong việc mời GV thỉnh

giảng và các GV tham gia giảng dạy phải tuân thủ những quy định trong hợp đồng.

- Khoa Tại chức – Bồi dưỡng tiếp tục chủ động đề xuất với nhà trường cũng như

phối hợp với các đơn vị phòng, khoa của trường để giải quyết những vấn đế phát sinh

trong quá trình triển khai dạy và học của các lớp đại học hệ VLVH. Đồng thời Lãnh

đạo trường, Khoa Tại chức – Bồi dưỡng và các đơn vị Phòng, Khoa có liên quan nên

tổ chức họp tổng kết đánh giá và rut kinh nghiệm sau 1 năm thực hiện công tác quản

lý đào tạo hệ VLVH.

2.4.2. Đối với đơn vị ngoài trƣờng

- Giữa các khoa đào tạo ở các trường đại học liên kết và khoa Tại chức – Bồi

dưỡng trường Cao đẳng Bến Tre cần thống nhất các biểu mẫu, quy trình quản lý hồ sơ

sinh viên, hồ sơ nhập học, hợp đồng đào tạo, hợp đồng giảng dạy. Phối hợp chăt chẽ,

thực hiện nghiêm tuc, đung quy chế về việc kiểm tra, tổ chức thi để đánh giá chính

212

xác kết quả học tập của SV, đảm bảo tính công bằng trong giáo dục. Đồng thời

khuyến khích GV ra đề thi theo hướng mở để hạn chế tình trạng tiêu cực trong thi cử.

- Khoa Tại chức – Bồi dưỡng cần phối hợp trong việc theo dõi giám sát thực

hiện kế hoạch đào tạo, nề nếp dạy học đối với các GV, hạn chế tình trạng dạy không

đung kế hoạch không có lý do.

- Đối với Ban giám hiệu giữa trường Cao đẳng Bến Tre và các trường đại học

liên kết cần phải thiết lập một mối quan hệ tốt và nêu cao tinh thần cộng đồng trách

nhiệm vì chất lượng người học. Đây là nền tảng góp phần thuận lợi cho quá trình thực

hiện sự liên kết hợp tác trong đào tạo lâu dài.

Trong bài viết, chung tôi đã đề xuất 4 giải pháp cần thiết và có tính khả thi nhằm

tăng cường công tác quản lý đào tạo các lớp đại học hệ VLVH ở trường Cao đẳng Bến

Tre: quản lý học tập sinh viên, quản lý giảng dạy, tăng cường đầu tư cơ sở vật chất,

trang thiết bị dạy học, sự phối hợp chăt chẽ giữa các đơn vị trong và ngoài trường.

Các giải pháp này phải được thực hiện đồng bộ trong mối quan hệ tương tác, hỗ trợ

lẫn nhau tạo nên một chỉnh thể huy động sức mạnh tổng hợp của tất cả các nhân tố

tham gia vào quá trình quản lý hệ VLVH ở trường Cao đẳng Bến Tre. Bộ phận quản

lý đào tạo các lớp hệ VLVH phải làm việc có kế hoạch, khoa học, kịp thời, sát với

thực tế, từ đó mới có các giải pháp đung, khoa học nhằm nâng cao chất lượng quản lý.

Qua mỗi hoạt động, trong từng giai đoạn trường Cao đẳng Bến Tre và các trường đại

học liên kết cần tổ chức rut kinh nghiệm kịp thời, từ đó điều chỉnh phương pháp, biện

pháp quản lý cho phù hợp với các khoá đào tạo tiếp theo.

Chung tôi hy vọng những ý kiến đóng góp này sẽ góp phần đổi mới trong quản

lý và nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH. Rất mong được sự quan tâm chia se, góp

ý và đề ra nhiều cách thức quản lý, liên kết tốt hơn nữa để loại hình đào tạo hệ VLVH

tiếp tục phát triển và thực sự đổi mới để chất lượng, sản phẩm giáo dục ngày càng

được xã hội đón nhận và đánh giá cao.

213

KINH NGHIỆM XÂY DỰNG ĐỘI NGŨ CỐ VẤN HỌC TẬP Ở TRƢỜNG ĐẠI

HỌC MỞ MALAYSIA VÀ LIÊN HỆ THỰC TIỄN TRONG ĐÀO TẠO

HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC Ở VIỆT NAM

Nguyễn Thùy Vân1

Mai Thị Phƣơng2

Trần Ngọc Hồng3

Tóm tắt: Một trong những thách thức lớn của đào tạo VLVH và đào tạo từ xa là

tỷ lệ sinh viên có kết quả học tập thấp hoặc phải bỏ học giữa chừng rất cao. Để giải

quyết vấn đề này, Đại học Mở Malaysia (Open University Malaysia) đã có một giải

pháp cố gắng làm giảm đến mức tối thiểu tỷ lệ sinh viên yếu kém và bỏ học. Giải pháp

này là xây dựng đội ngũ cố vấn học tập chuyên nghiệp, hỗ trợ trực tiếp cho từng

nhóm đối tượng hay từng trường hợp theo một quy trình chặt chẽ cho các sinh viên có

nguy cơ bỏ học hoặc kết quả học tập thấp. Kết quả thành công được nghiên cứu đánh

giá trong 2 học kỳ, năm 2005, tại trường Đại học Mở Malaysia với nhóm sinh viên có

học lực thấp và nguy cơ bỏ học như sau: Kết quả điểm trung bình chung học tập: tăng

54,0% so sánh với nhóm đối chứng là 27,7%. Bên cạnh đó 15,6% của nhóm có nguy

cơ cao trong học tập đã đạt được kết quả >= 2,0, so với nhóm đối chứng là 6,7%.

Trong học kỳ này, nhóm thực nghiệm đã duy trì kết quả sinh viên tiếp tục kỳ học sau

đạt 71,5% trong khi đó nhóm đối chứng là 42,2 %. Nghiên cứu này cũng đã chỉ ra

rằng những nguyên nhân dẫn đến chất lượng yếu kém trong học tập và nghiên cứu

của nhóm sinh viên này là yếu về năng lực quản ly thời gian cá nhân, yêu cầu về công

việc làm trong lúc học tập, thiếu kỹ năng học tập, hạn chế về trình độ Tiếng Anh học

thuật (Ở Malaysia các môn học ở Đại học đều học bằng Tiếng Anh); vấn đề tiếp theo

là bận rộn công việc gia đình và nỗi lo về tài chính. Cách bày tỏ thái độ của các sinh

viên có học lực yếu kém về kết quả học tập của họ cũng không khác nhau nhiều trong

nghiên cứu này mặc dù nguyên nhân khó khăn của các SV là không giống nhau.

Liên hệ với thực tiễn đào tạo VLVH ở Việt Nam, đây cũng có thể là một bài học

kinh nghiệm để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần giúp SV thành công

trong học tập và tiết kiệm thời gian và tiền bạc cho người học.

1 NCS Trường Đại học Công nghệ Malaysia

2 NCS Trường Đại học Công nghệ Malaysia

3Giảng viên trường Đại học Phú Yên

214

1. Kinh nghiệm xây dựng đội ngũ cố vấn học tập chuyên nghiệp ở trƣờng Đại học

mở Malaysia trong việc hỗ trợ cho sinh viên gặp khó khăn trong học tập

1.1. Mở đầu

Một thách thức lớn trong đào tạo VLVH và đào tạo từ xa ở các trường Đại học

nói chung và Đại học mở Malaysia nói riêng là tỷ lệ cao về sinh viên có kết quả học

tập thấp hoăc có nguy cơ bỏ học giữa chừng. Măc dù kết quả học tập yếu bị tác động

rất nhiều nguyên nhân khác nhau nhưng dữ liệu thu thập được ở Đại học Mở Malaysia

đã chỉ ra rằng số lượng sinh viên có kết quả học tập thấp chủ yếu rơi vào đối tượng

sinh viên năm thứ nhất và thường bị khống chế đăng ký học tiếp theo hoăc phải học

lại hoăc phải thôi học, đó là những sinh viên có kết quả học tập chung trung bình dưới

2.0 (theo thang điểm 4.0).

Một trung tâm tư vấn những vấn đề về sinh viên (Centre for student Afairs

(CSA)) đã được thành lập tại Đại học Mở Malaysia với nhiệm vụ chính được giao là

sát cánh cùng với sinh viên, can thiệp giải quyết những vấn đề liên quan học tập theo

một chương trình đảm bảo cho người học đang có kết quả học tập thấp, vượt qua khó

khăn để cải thiện kết quả học tập, duy trì được trạng thái tích cực trong học tập và tiếp

tục thực hiện tốt nhiệm vụ khóa học. Đội ngũ cố vấn học tập được tuyển dụng hoăc

làm việc bán thời gian tại trung tâm yêu cầu có những tố chất cơ bản sau:

- Họ nên được thực hiện công việc với sự kiên trì bền bỉ;

- Họ là những người năng động, tiên phong một cách tự nguyện trong việc phát

hiện ra những triệu chứng, dấu hiệu về sinh viên găp khó khăn trong học tập, có nguy

cơ thôi học và tìm hiểu xác định những nguyên nhân gốc rễ của vấn đề;

- Họ nên được làm việc trong môi trường mở, tích cực trong giao tiếp và được

Trung tâm giới thiệu để có mối quan hệ liên thông rộng rãi với các phòng, Ban, khoa,

tổ trong trường, với nhiệm vụ phối hợp giải quyết các vấn đề về học tập, xã hội, tâm

lý, tình cảm, sức khỏe… cần thiết cho sinh viên.

Hơn nữa, CSA còn kết hợp chăt chẽ với các đơn vị chức năng khác trong trường

chủ trì tổ chức các hoạt động trong việc thực hiện chương trình hỗ trợ, giup đỡ SV

duy trì trạng thái tốt và kết quả học học tập như mong đợi trong suốt khóa học. Chẳng

hạn như:

- Tổ chức các hội thảo về kỹ năng học tập và nghiên cứu ở trường Đại học cho

sinh viên mới;

- Cố vấn học thuật và tư vấn tâm lý cho sinh viên găp vấn đề khó khăn trong học

tập;

215

- Tổ chức tư vấn trong nhóm bạn sinh viên để tạo điều kiện cho SV giup đỡ lẫn

nhau;

- Tư vấn cá nhân qua email, điện thoại hoăc găp gỡ trực tiếp;

- Xây dựng hệ thống hỗ trợ đào tạo trên mạng online, phần mềm hỗ trợ và thư

viện kỹ thuật số;

- Đảm bảo chất lượng của trung tâm y tế, chăm sóc sức khỏe SV;

- Bổ sung hệ thống trợ giảng (cố vấn học tập) hướng dẫn trực tiếp cho SV khi

găp khó khăn.

1.2. Đào tạo cố vấn học tập tại Đại học Mở Malaysia

Cố vấn học tập tại Đại học Mở Malaysia được xem là nhiều chức năng hơn so

với một trung tâm tư vấn học tập thông thường ở các trường Đại học. Thông thường,

cố vấn học tập giup SV hiểu biết một cách rõ ràng tất cả những vấn đề liên quan đến

chương trình, nội dung khóa học, công tác quản trị học tập và nghiên cứu, đăc biệt là

quy định về thời gian và yêu cầu đánh giá khóa học, và quá trình thực hiện khóa học

hiệu quả.

Tuy nhiên đối với những sinh viên có kết quả học tập thấp, đang găp khó khăn

trong học tập thì các hoạt động hướng dẫn giup đỡ này không chỉ đơn thuần mang nội

dung về học thuật mà là cơ hội để giup cố vấn học tập hiểu biết hơn về người học mà

mình được phân công hướng dẫn, giup đỡ. Những sinh viên có kết quả học tập thấp,

nguy cơ cao không duy trì khóa học thường không biết rằng họ đang găp những khó

khăn gì về học tập và nghiên cứu, hơn nữa họ thường miễn cưỡng và ngần ngại tìm

kiếm sự trợ giup ngay cả khi họ nhận ra khó khăn. (Levin & Levin, 1991). Nhiều

người học đã quên những kiến thức cơ bản liên quan, không nhận ra được những

nguyên nhân yếu kém của họ, không có khả năng tập trung và chưa có định hướng

mục tiêu trong học tập của mình một cách rõ ràng. Họ thấy khó mà lạc quan trong

việc sự dụng các nguồn tài liệu hỗ trợ có sẵn xung quanh họ.

Tại Đại học Mở Malaysia, các trợ giảng được lựa chọn để hỗ trợ giup đỡ sinh

viên yếu kém được đào tạo để trở thành cố vấn học thuật chuyên nghiệp. các khóa tập

huấn trang bị cho đội ngũ này những kỹ năng giao tiếp cá nhân, kỹ năng tư vấn hướng

dẫn, hiểu sâu sắc những vấn đề liên quan đến dạy và học của GV và SV, biết rõ

nguyên tắc làm việc của công tác quản trị và quản lý kết quả học tập SV, các dịch vụ

tư vấn, hỗ trợ sinh viên…. Những cố vấn học tập chuyên nghiệp này có nhiệm vụ

chính là giup các SV giải quyết những vấn đề cá nhân và thực tiễn học tập của họ.

Một chương trình hành động được xây dựng cụ thể và được chỉ đạo thực hiện bởi

216

Trung tâm trợ giup sinh viên thông qua một hội đồng. Sự tương tác, trao đổi giữa cố

vấn học tập và người học được ghi chép lại và lưu trữ hồ sơ, quản lý một cách chăt

chẽ để theo dõi và nghiên cứu.

1.3. Phƣơng pháp tổ chức thực hiện

Tại Đại học Mở Malaysia, những người học có kết quả học tập trung bình chung

dưới 2.0 trong thang điểm 4,0 được xem là sinh viên có kết quả học tập thấp, chưa đạt

yêu cầu. Sau mỗi học kỳ, các SV này được nhận một thư thông báo của Trưởng khoa

về kết quả học tập của họ. Trung tâm hỗ trợ học tập cho sinh viên (CSA) sẽ nhận

được danh sách sinh viên không đạt yêu cầu này, sau đó phân chia theo từng nhóm

thường là theo khoa, hoăc theo các môn học SV găp khó khăn từ đó xây dựng đội ngũ

cố vấn học tập tương ứng, kết hợp với công tác quản trị theo dõi quá trình giup đỡ để

hỗ trợ SV. Các cố vấn học tập được phân công chủ động liên lạc với SV qua email,

điện thoại hoăc tin nhắn để có cuộc hẹn chính thức để trao đổi về vấn đề học tập mà

họ cần giup đỡ. Thường cuộc găp măt này là chỉ sau 1 hay 2 tuần công bố kết quả học

tập chung. Người học tham dự các buổi găp măt với cố vấn học thuật, được yêu cầu

điền vào một biểu mẫu mô tả về vấn đề mà học đang găp phải. Mục đích của biểu

mẫu này là:

- Tóm tắt và diễn giải về nhiệm vụ và kết quả học tập của học trong khóa học đã

qua: Kết quả kiểm tra lần 1, lần 2; bài tiểu luận, sự tham gia chương trình học tập

online của trường. (OLP- Online participation);

- Thực hiện một bảng câu hỏi gồm 7 câu, để xác định những vấn mà họ đang găp

khó khăn trong học tập;

- Những thông tin ở (i) và (ii) sẽ giup cho các cố vấn học tập có những lời

khuyên bổ ích và phù hợp và có kế hoạch giup đỡ trực tiếp hay gián tiếp cho người

học;

- Các cố vấn học tập sẽ tập hợp, so sánh đối chiếu các biểu mẫu hoàn tất của SV

và gửi về trung tâm để tiếp tục phân tích và có kế hoạch cụ thể.

1.4. Kết quả nghiên cứu

Vào tháng 5.2005, tổng số sinh viên ở Đại học Mở Malaysia không đạt yêu cầu

học tập là 1669 SV, chiếm 7,2% so với tổng số sinh viên. Một dự án về xây dựng

chương trình hỗ trợ SV yếu kém được triển khai, 1056 SV đã được liên lạc và 322 SV

tham gia găp gỡ các cố vấn. Kỳ học tiếp theo được tổ chức cho 484 SV trong số 1080

SV có kết quả học tập thấp. Nhóm được găp gỡ với cố vấn học tập của Trung tâm

217

được xem là “ nhóm thực nghiệm” và nhóm không tham gia gọi là nhóm đối chứng.

Nghiên cứu tập trung kiểm nghiệm các kết quả sau:

1.4.1. Kết quả học tập và mức độ duy trì khóa học tiếp theo

Hai chỉ số dùng để đo tính hiệu quả của việc hỗ trợ giup đỡ của các cố vấn học

tập đối với SV là: kết quả học tập trung bình chung cuối học học kỳ và tỷ lệ SV được

đăng ký khóa học tiếp theo.

Cố vấn học tập được cho là có hiệu quả khi kết quả học tập trung bình chung của

SV tăng lên và tỷ lệ phần trăm của nhóm thực nghiệm tiếp tục được đăng ký khóa học

tiếp theo cao hơn nhóm đối chứng.

1.4.2. Xếp hạng toàn khóa học

Kết quả toàn khóa học cũng được xem xét để đánh giá kết quả của quá trình cố

vấn học tập giup đỡ và hỗ trợ SV yếu kém; Biểu mẫu mô tả những vấn đề khó khăn

trong học tập của SV cùng với chiến lược tư vấn giup đỡ của chuyên gia cũng được

đối chiếu, xem xét để đánh giá. Các kế hoạch ngắn hạn và dài hạn của cố vấn học tập

giup đỡ SV xác lập để đảm bảo về duy trì mối quan hệ và tính hiệu quả của cố vấn

học thuật.

1.4.3. Những vấn đề mà người học thường gặp phải khó khăn

Bên cạnh biểu mẫu mô tả vấn đề khó khăn người học găp phải, người học được

cố vấn học thuật trao đổi trực tiếp để xác định những những vấn đề này một cách

chính xác và cụ thể. Mục đích của việc làm này là để xác định những yếu tố và

nguyên nhân mà người học găp khó khăn trong lĩnh vực cụ thể nào để từ đó khái quát

và tìm giải pháp khắc phục hiệu quả.

1.4.4. Kết quả đạt được

Nội dung 5/2005 9/2005

Thực

nghiệm

Đối

chứng

Thực

nghiệm

Đối

chứng

% SV có điểm TBCHT tăng lên 51.8 30.3 54.0 27.7

% SV có điểm TBCHT >2.0 9.0 7.0 15.6 6.7

% SV được tiếp tục học tập 73.2 40.7 71.5 42.2

Nguồn: (Latif, Bahroom, & Mohamad, 2006)

218

Kết quả bảng trên cho thấy, 51.8% SV của nhóm thực nghiệm đã có điểm trung

bình chung kết quả học tập tăng lên so với nhóm đối chứng là 30.3 %; tỷ lệ này ở

nhóm thực nghiệm đạt 54% so với nhóm đối chứng 27.7% vào tháng 9/2005. Thêm

vào đó, 9% SV trong nhóm thực nghiệm có điểm TBC vượt qua mức 2.0 so với nhóm

đối chứng chỉ đạt 7.0% vào tháng 5/2005; tỷ lệ này tăng lên đến 15.6% ở nhóm thực

nghiệm trong khi đó nhóm đối chứng chỉ đạt 6.7% vào tháng 9/2005. Kết quả SV

được tiếp tục học tập ở học kỳ tiếp theo ở nhóm thực nghiệm là 73.2% trong khi nhóm

đối chứng là 40.7% vào 5/2005. Học kỳ tháng 9/2005, tỷ lệ này đạt 71.5% ở nhóm

thực nghiệm và 42.2% ở nhóm đối chứng.

Như vậy, cả hai học kỳ, nhóm thực nghiệm với sự hỗ trợ giup đỡ của các cố vấn

học tập với một chương trình hoạt động cụ thể được chỉ đạo từ Trung tâm hỗ trợ sinh

viên đã có kết quả học tập tốt hơn nhóm đối chứng và nâng tỷ lệ SV tiếp tục được duy

trì việc học tập của mình trong kỳ học tiếp theo.

Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng có đến 30-46 % SV có kết quả TBC học tập

thấp hơn 2 không xác định được nhiệm vụ khóa học; 46% không tham gia chương

trình học online; 30% không tham gia kiểm tra số 1, 39% không tham gia kỳ thi số 2

và 44% không làm bài tiểu luận.

Về kết quả phân loại những khó khăn mà SV găp phải: kết quả phân tích cho

thấy: 27% SV chưa có kỹ năng qunr lý thời gian; 18% SV phải đi làm thêm; 16% SV

thiếu kỹ năng học tập; 12% SV găp khó khăn về Ngoại ngữ; 7% SV găp khó khăn về

tài chính và 7 % SV bị vướng bận việc gia đình.

Những bằng chứng về sự thành công trong học tập của nhóm SV có kết quả học

lực yếu với sự hỗ trợ, giup đỡ hiệu quả của các cố vấn học tập là rất rõ ràng trong

nghiên cứu trên đây tại Đại học Mở Malaysia. Những nghiên cứu khác của Tunner và

Bery (2000) cũng đã chỉ ra rằng quá trình hỗ trợ tư vấn học thuật cho người học sẽ

giup cho tỷ lệ SV duy trì và thành công khóa học tốt hơn nếu không có hệ thống hỗ

trợ này. Một nghiên cứu của Munsell và Cornwell (1994) cho thấy số lượng SV thành

công từ nhóm SV có học lực thấp từ năm thứ nhất đã tăng 50% khi họ thương xuyên

găp gỡ cố vấn học tập để trao đổi và nhận trợ giup.

2. Liên hệ thực tiễn đào tạo đại học ở Việt Nam

Hiện nay ở Việt Nam, đội ngũ cố vấn học tập ở các trường đại học đã được

thành lập nhưng chủ yếu nhằm giup SV hệ đào tạo chính quy có được những hiểu

biết về chương trình đào tạo, đăng ký môn học và chuyển đổi môn học theo quy chế

đào tạo tín chỉ. Họ thường được tuyển chọn từ đội ngũ giảng viên kiêm nhiệm và

thường chỉ tập huấn ngắn hạn chưa tổ chức đào tạo chuyên nghiệp như ở một số nước.

219

Nhiệm vụ của cố vấn học tập vẫn còn giới hạn về các hoạt động kỹ thuật và hành

chính quản trị, chưa đi sâu về tính nghiệp vụ về nắm bắt tình hình cũng như nguyên

nhân của các SV đang găp khó khăn trong học tập. Họ chưa thực sự là một chuyên gia

về cố vấn trong lĩnh vực học tập cho SV. Hơn nữa mỗi cố vấn học tập ở các trường

Đại học Việt Nam phải phụ trách số lượng SV lớn nên họ không có đủ thời gian và

công sức để giám sát chăt chẽ tất cả SV. Công việc của học cũng còn độc lập, chưa có

sự hỗ trợ liên thông của các đơn vị trong trường,… nên vai trò của Cố vấn học tập chỉ

mới dừng lại ở việc hỗ trợ quản trị công tác đào tạo mà chưa chu ý đến nâng cao chất

lượng đào tạo và hỗ trợ, trợ giup SV trong vấn đề học thuật. SV găp khó khăn trong

học tập chưa được quan tâm và trợ giup kịp thời và trong thức tế đã có một số lượng

lớn SV phải buộc thôi học, ảnh hưởng tâm lý SV và gia đình, gây lãng phí thời gian

và tiền bạc trong bối cảnh kinh tế còn nhiều khó khăn.(Báo Thanh niên, 2010)

Đối với hệ VLVH, vấn đề hỗ trợ, giup đỡ SV có kết quả học tập thấp lại càng

khó khăn hơn. Do đó để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, giup cho mọi người

học có cơ hội thành công trong học tập và phát triển nghề nghiệp, việc xây dựng hệ

thống cố vấn học tập chuyên nghiệp là cần thiết.

Từ cách làm của Đại học Mở Malaysia, chung ta có thể rut ra những bài học

kinh nghiệm trong công tác hỗ trợ SV găp nhiều khó khăn trong học tập và có kết quả

học tập thấp như:

- Nhà trường cần thành lập đơn vị, trung tâm hỗ trợ SV khó khăn trong học tập.

Trung tâm có trách nhiệm khảo sát thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân cốt lõi của khó

khăn trong SV và đề xuất giải pháp hỗ trợ phù hợp thông qua đội ngũ cố vấn học tập,

trợ giảng chuyên nghiệp. Cần phải có những nghiên cứu khoa học nghiêm tuc để đánh

giá hiệu quả chất lượng hoạt động của đội ngũ cố vấn học tập, trợ giảng và những bài

học kinh nghiệm;

- Lãnh đạo khoa nên quan tâm và tìm hiểu về những dữ liệu của sinh viên có kết

quả học tập yếu kém; phát hiện sớm những SV ở học kỳ 1, năm 1 găp khó khăn, phối

hợp với các đơn vị trong trường có giải pháp phù hợp giup đỡ SV trong học tập;

- Khuyến khích sử dụng các dịch vụ truyền thông và công nghệ thông tin online

như email, điện thoại, tin nhắn,…như một công cụ tích cực để liên lạc và hỗ trợ SV

kịp thời. Từ đây, có thể thiết lập những cuộc găp trực tiếp để tư vấn cụ thể nhằm giải

quyết các vấn đề khó khăn của SV một cách hiệu quả;

- Nâng cao ý thức trách nhiệm và ý chí tự học, tự rèn luyện của người học trong

quá trình đào tạo để đảm bảo cho họ thành công trong lĩnh vực học thuật và đạt yêu

cầu nhiệm vụ khóa học, trở thành nguồn lao động chất lượng cao cho xã hội.

220

3. Kết luận

Tỷ lệ SV tốt nghiệp đung thời hạn là một trong những chỉ số đánh giá chất lượng

đào tạo của một cơ sở đào tạo, và là điều mong muốn của người học, gia đình và xã

hội trong điều kiện kinh tế khó khăn. Đối với hệ đào tạo vừa làm, vừa học, SV thường

găp nhiều khó khăn trong học tập. Để đảm bảo chất lượng đào tạo, các cơ sở đào tạo

cần nâng cao chất lượng đội ngũ cố vấn học tập và trợ giảng chuyên nghiệp để giup

SV khắc phục khó khăn, cải thiện kết quả học tập và tốt nghiệp khóa học như mong

đợi. Giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ cố vấn học tập với một chương trình hành

động cụ thể và thiết thực của Đại học Mở Malaysia có thể là một tham khảo có ý

nghĩa trong việc đi tìm giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hệ VLVH ở Việt Nam.

Tài liệu tham khảo

1. Doan Truc (2008). students and lectures are facing many difficulties from

Credit-based training, http://vietnamnet.vn/giaoduc/2008/10/809861/

2. Latif, L. A., Bahroom, R., & Mohamad, M. J. (2006). Academic Counseling

as a Pro-Active Retention Initiative at Open University Malaysia (OUM). 6th

SEAAIR Annual Conference, pg 1055-1063. ISBN 983-3588-54-9.

3. Levin, M., & Levin, J. (1991). A critical examination of academic retention

programs for at-risk minority college students. Journal of College Student

Development, 32, 323-334.

4. Turner, A.L and Berry, T.R. (2000). Counseling centre contributions to

student retention and graduation. A longitudinal study. Journal of College

Student Development, 41(6), 627-636.

5. Munsell , L. and Cornwell, K. (1994). Enabling learners on probation to

succeed, Journal of College Development, 35, 305-306

6. Vu Tho, Dieu Hien (2010). Thousands students dropped out by credit-based

learning. http://www.tienphong.vn

221

CHỊU TRÁCH NHIỆM CHUNG

PGS. TS. Ngô Minh Oanh

BIÊN TẬP NỘI DUNG

TS. Nguyễn Ngọc Tài

ThS. Đào Thị Vân Anh

ThS. Trịnh Văn Anh

TRÌNH BÀY VÀ THIẾT KẾ BÌA

TS. Nguyễn Ngọc Tài

ThS. Trịnh Văn Anh