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Universidad Católica Argentina

“Santa María de los Buenos Aires” Facultad de Filosofía y Letras

SEMINARIO

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

LA ADOLESCENCIA TARDÍA EN LA UNIVERSIDAD.

ANTIGUAS PREMISAS Y NUEVO PARADIGMA.

Autor: Suárez, Fernando


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ÍNDICE 1 Introducción 2 1.1 Objetivo 3 1.2 Metodología 4 2 Antiguas premisas 5 3 La adolescencia tardía 7 3.1 Rasgos característicos 8 3.2 La encuesta y el trabajo de campo 10 3.3 El análisis de los datos 12 3.4 Algunas constataciones 17 4 Nuevo paradigma 19 5 Conclusiones 20 6 Referencias bibliográficas 21


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1 Introducción

Hace aproximadamente un par de años, en ocasión de tomar examen en una fecha de finales, se nos ocurrió la idea de preguntarles aleatoriamente a los alumnos cuánto tiempo le habían dedica-do a la preparación de la materia.

Esto se hizo en un clima de libertad, colaboración y reserva, generalmente al final del examen

para evitar toda suspicacia de influencia en la nota. Esta práctica continuó haciéndose de manera esporádica en algunas fechas siguientes en los casos en los cuales se creía conveniente para aportar algo de luz a lo que estabamos presenciando.

El hecho disparador era observar alumnos que habían realizado una cursada buena y exitosa,

que evidenciaban grandes confusiones conceptuales y en algunos casos desconocimiento de conte-nidos fundamentales.

Dada la importante proporción de contenidos procedimentales en nuestra materia (Estadística

Aplicada) la intuición nos llevaba a pensar que faltaba repetición y ejercitación para lograr un aprendizaje significativo de dichos contenidos y su consiguiente fijación como habilidades de análi-sis. De ahí la pregunta casi obvia: ¿Cuánto tiempo le dedicaste a preparar la materia?

Lo sorprendente fueron las respuestas. Cuando nosotros preparábamos nuestros finales en aquellos días de Universidad el tiempo se

medía en semanas o meses. Para nuestros alumnos consultados dicho tiempo rara vez se medía en días y para la gran ma-

yoría algunas horas el día anterior al final. La escasa preparación y mínimos recaudos necesarios para la aprobación se hacían explícitos, a pesar de numerosos y buenos consejos dados.

Dicho hecho observado sugería un análisis mayor para poder determinar las causas y así en-

contrar una respuesta satisfactoria que nos aportara nuevos caminos de acción y mejora. Con ocasión de cursar este Seminario iniciamos un estudio concreto con un grupo de ellos con

el objeto de profundizar nuestras anteriores observaciones y hacer un pequeño y humilde aporte a la comunidad universitaria.


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1.1 Objetivo

Para fijar el objetivo de nuestra investigación debemos avanzar un poco más que la simple in-tuición inicial que tuvimos y adelantar aunque sea de manera provisoria un esbozo de las posibles causas, dejando para más adelante una descripción más acotada y fundamentada de las mismas y su correspondiente relación.

Frente a los hechos anteriormente descriptos y como reacción espontánea surgían dos grandes

ejes temáticos:

1) Las premisas básicas que objetivamente son necesarias para la vida universitaria en general y para nuestra materia en particular. Para el correcto dictado de nuestra materia es indispensable que el alumno posea un cierto grado de decisión personal en la orientación de la carrera, y un desarrollo logrado del pensamiento formal con suficiente flexibilidad para el análisis de hipóte-sis y supuestos. Además requerimos un mínimo de tolerancia a la frustración y de esfuerzo en la resolución de problemas.

2) La conducta evidenciada por los alumnos (todos mayores de 18 años) que es analizada gracias al

aporte de la Psicología del desarrollo y que en el período en cuestión, de los 18 a los 25 años es denominada adolescencia tardía.

Por lo tanto hemos fijado como objetivo de nuestra investigación analizar la validez de las

premisas anteriormente mencionadas en relación con el avance de la adolescencia tardía en el perío-do universitario, para verificar si esto ha dado lugar a un nuevo paradigma en el perfil de los ingre-santes que merezca una consecuente revisión.


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1.2 Metodología

A pesar del alcance particular del presente estudio explicitaremos la metodología que vamos a utilizar con el objeto de proceder con orden y rigor, y al mismo tiempo abrirnos a una posible gene-ralización de las conclusiones obtenidas.

El procedimiento será el siguiente:

1) La definición de las premisas básicas y sus consecuencias esperadas en la realidad educativa se

basarán en consultas a profesores en ejercicio y rastreo bibliográfico. 2) La descripción de la etapa evolutiva en cuestión se efectuará mediante rastreo bibliográfico. En

cuanto al trabajo de campo para la obtención de datos concretos de los alumnos se realizará una encuesta con un grupo representativo en torno a las variables relevantes susceptibles de ser cuan-tificadas. El análisis estadístico posterior se llevará a cabo teniendo en cuenta la experiencia per-sonal en investigación social y con la ayuda del programa estadístico S.P.S.S. Por último se con-cluirá esta etapa con observaciones directas de clases y diálogos informales.

3) Las proposiciones finales obtenidas de las dos etapas anteriores se relacionarán de forma válida

siguiendo los criterios recomendados de lógica deductiva sostenidos por la filosofía realista para arribar a una conclusión sólida y con fundamento.


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2 Antiguas premisas

Que hallamos utilizado los términos "antiguas premisas" en el título del presente trabajo y en

la introducción a este acápite no debería alentar prejuicios acerca de su validez y tampoco desalen-tarnos a los que llevamos algunos años en esto y las tuvimos que asumir desde el comienzo en nues-tra formación académica.

Simplemente obedece a la conveniencia metodológica de operar en contraste con la conclusión

a la que arribaremos, y además porque nos señala su anterioridad en el tiempo respecto del fenóneno observado anteriormente descripto.

En nuestra cosmovisión son sinónimo de necesarias. O sea, condiciones y requisitos esperados

en los aspirantes sin los cuales es poco probable alcanzar los objetivos mínimos de un desempeño académico exitoso.

Podemos distinguir dos clases de condiciones básicas:

• Las correspondientes a la vida universitaria en general. • Las correspondientes a nuestra materia en particular. Condiciones básicas de vida universitaria

Sin pretender ser exaustivos creemos indispensable contar con un cierto grado de libertad per-sonal que le permita responder a sus inclinaciones profundas y orientarse a una carrera que contem-ple el perfeccionamiento de sus reales potencialidades.

Corroboramos lo antedicho con esta cita de un conocido libro de ingreso universitario: "Se trata ni más ni menos que de tu discernimiento vocacional, y por eso queremos ayudarte a

que tu determinación sea lo más plena y auténtica posible. Tienes que responder a un llamado que resuena dentro de ti, y eso supone inevitablemente una enorme dedicación de tiempo y esfuerzo. Tal vez los estudios te sean más arduos de lo esperado y debas resignar mucho de tu tiempo libre o de otras ocupaciones"1.

Dedicar tiempo y esfuerzo a algo es sinónimo de trabajo. Por lo tanto el estudiante universita-

rio debe asumir esta nueva realidad como su principal ocupación y trabajo.

Otro requisito es poder asumir el protagonismo en su propia formación que lo disponga a rea-lizar aprendizajes significativos en todas las áreas de incumbencia profesional:

"A diferencia de la enseñanza de nivel medio o secundario, el alumno ha comenzado a transi-

tar la etapa de maduración definitiva de su personalidad. Ya no es un adolescente. Ha superado la inseguridad, la desorientación la vulnerabilidad afectiva, la superficialidad, y se enfrenta al desafío _______ 1 OSCAR H. BELTRÁN, CLIDE M. QUINTAR, SILVIA M. RODRÍGUEZ QUIROGA, ALEJANDRA PLANKER, IGNACIO AGUINALDE. Introducción al saber,Educa; Buenos Aires, 2004. pág. 24.


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de asumir su responsabilidad a pleno, a través del seguimiento de una vocación. En la escuela la voluntad del alumno se confunde con la de sus padres. Está más condicionado por una relación de obediencia, de regulación externa. Ahora puede decirse que está aquí porque lo ha decidido, porque así lo quiere, y está dispuesto a hacerse cargo de esta opción. De modo que, al incorporarse a la Uni-versidad, ya no se subalterna pasivamente a un régimen, sino que se entrega a su propia causa de un modo más auténtico, espontáneo y personal"2. Condiciones básicas para nuestra materia en particular

Es indispensable que el alumno halla logrado un desarrollo del pensamiento operacional for-mal, como fruto de su maduración y experiencia anterior.

Por la característica propia de nuestra materia esto supone pensar en términos de posibilidad

en lugar de pensar sólo en términos de realidad. Esto se concreta en su capacidad para utilizar el pensamiento hipotético:"…es decir, el pensa-

miento que implica razonar sobre proposiciones que pueden reflejar o no reflejar la realidad"3. Otro rasgo del pensamiento formal es la incorporación del pensamiento deductivo:"…es decir,

pueden empezar a partir de una premisa o teoría general y deducir inferencias lógicas de ella, y des-pués comprobar la validez de estas inferencias"4.

Además como requisito básico para poder cursar la materia "Estadística Aplicada", de base matemática y orientada a la investigación, es preciso contar con conocimientos previos básicos de matemática de conjuntos y álgebra lineal aportados por la escuela secundaria o el nivel Polimodal.

De similar importancia es la disponibilidad de un mínimo de tolerancia a la frustración y la

cuota necesaria de esfuerzo en la resolución de problemas.

Como resumen y cierre de esta sección diremos que todos los universitarios5 deben satisfa-cer estas condiciones, si se pretende el logro de los objetivos educativos. _______ 2 Ibid., págs. 33-34. 3 STASSEN BERGER K., THOMPSON R. El desarrollo de la persona desde la Niñez a la Adoles-cencia, Editorial Médica Panamericana; Madrid, 1997. pág. 550. 4 Ibid., pág. 551. 5 Se sobreentiende que nos referimos solo a los que son objeto de nuestro estudio. Como se verá más adelante la estructura de la frase y la negrita obedecen a facilitar la comprensión lógica de nuestra conclusión.


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3 La adolescencia tardía

La actual psicología del desarrollo define a la adolescencia como el período evolutivo más lar-go, comenzando a partir de los 8 años hasta los 25 años.

Es una gran línea divisoria que todos hemos transitado entre la infancia y la adultez que im-

plica grandes turbulencias y dificultades debido al complicado ajuste a los grandes cambios que se producen en todos los ámbitos del desarrollo.

Los especialistas dividen a este amplio período evolutivo en tres:

• La adolescencia temprana, que comienza en la pubertad, y abarca desde los 8 años hasta los 13 años.

• La adolescencia media, desde los 14 años hasta los 17 años. • La adolescencia tardía, que culmina en la juventud, desde los 18 años hasta los 25 años.

Cada una de ellas reviste características particulares en los ámbitos biosocial, cognitivo, psico-social y espiritual. Debido a la naturaleza de nuestro trabajo nos restringiremos exclusivamente a la adolescencia tardía, cuyos rasgos característicos más salientes serán descriptos en el acápite siguien-te.

Queremos hacer notar un fenómeno que la los fines de nuestra investigación es muy relevante,

a saber, que esta etapa evolutiva ha ido ganando extensión paulatinamente en el transcurso de los últimos años con la consiguiente expansión por añadidura de las subetapas respectivas.

Este fenómeno ha producido el avance de la adolescencia tardía en la totalidad del período

universitario más típico y frecuente, cuando hace unos años este período quedaba incluido en la eta-pa juvenil del desarrollo.


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3.1 Rasgos característicos

Vamos a considerar ahora de la totalidad de las características de esta etapa evolutiva aquellas más relevantes y que aportan claridad a nuestro estudio.

Las mismas son compartidas en mayor o menor grado también por la adolescencia media y se

concretizan de distinta forma según las características personales de cada individuo. Debido al desarrollo del pensamiento formal antes mencionado, la adolescencia representa el

inicio de la actividad de la mente teórica y este avanzar hacia el terreno de la posibilidad, lo hipoté-tico y abstracto aplicado a las propias experiencias vividas dan por resultado una mayor actividad de reflexión y de consciencia de uno mismo.

Esta capacidad creciente de centrarse en uno mismo es una característica distintiva de la ado-

lescencia respecto a las demás edades y constituye una parte esencial de la consciencia de sí mismo, a menudo sometida al riesgo distorsivo del egocentrismo adolescente:" una opinión de sí mismo en virtud de la cual los adolescentes suelen considerarse más centrales y significativos en la escena so-cial de lo que son en realidad. Además, tienden a suponer lo que otros pueden pensar (especialmente sobre ellos) y después convertir esta suposición en un hecho"6.

Dentro de las posibles consecuencias a partir del egocentrismo adolescente podemos mencio-

nar a la fábula de la invencibilidad, con cierto parentesco con una ilusión de omnipotencia, en virtud de la cual piensan que nunca caerán víctimas de consecuencias indeseables de conductas peligrosas o ilegales:" Por consiguiente, asumen todo tipo de riesgos, sintiéndose erróneamente seguros de que nunca se pondrán enfermos, ni morirán, ni les detendrán"7.

En referencia ya al ámbito educativo muchos viven en la emergencia de su pensamiento hipo-tético el cual deriva en un relativismo que les dificulta para reconocer las normas implícitas y acep-tarlas para beneficiarse a largo plazo con el valor que las soporta:" Por ejemplo, el propósito de cos-tumbres tan sencillas como llegar a clase a la hora y hacer el trabajo que corresponde no siempre es evidente para muchos adolescentes: se sienten genuinamente ofendidos si se les bajan las notas por fallos en estos aspectos"8.

La toma de conciencia de los objetivos educativos junto con la relevancia de la materia en cuestión para el futuro de la carrera y también propio se torna en muchos casos por demás dificulto-sa:"… muchos no se dan cuenta de la relación entre el trabajo específico de la clase y los logros en el futuro: las matemáticas avanzadas, las lenguas extranjeras y las ciencias de laboratorio se quedan a menudo marginadas como irrelevantes, especialmente cuando compiten con las necesidades más compulsivas de los adolescentes para presentar un buen aspecto y sentirse aceptados"9. _______ 6 STASSEN BERGER K., THOMPSON R. El desarrollo de la persona desde la Niñez a la Adoles-cencia, Editorial Médica Panamericana; Madrid, 1997. pág. 555. 7 Ibid., pág. 555. 8 Ibid., págs. 562-563. 9 Ibid., pág. 563.


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Una característica de carácter fundamental de esta etapa del desarrollo es el intento de diluci-

dar la propia identidad entre la multiplicidad de yos posibles y así avanzar hacia la aceptación de roles y responsabilidades de los adultos:"…empiezan a pensar sobre sus opciones profesionales, sus identificaciones políticas, sus compromisos religiosos y sus valores sexuales, y cómo encajan todos juntos con sus expectativas de cara al futuro y con las creencias que han adquirido en el pasado"10.

Al intentar reconciliar la multiplicidad y complejidad creciente de su propio yo, los adolescen-

tes se enfrentan al desafío psicosocial que Erikson denominaba identidad contra confusión de roles. La tarea específica en este desafío consiste en integrar los distintos aspectos de la propia

comprensión de uno mismo en una identidad coherente, es decir, una definición de uno mismo que presente la unicidad de la persona y que sea internamente coherente.

Para Erikson la búsqueda de la identidad representa una necesidad humana básica que se em-

pieza a sentir en la adolescencia, y que de no ser resuelta adecuadamente expone al individuo al pe-ligro de la confusión de rol: "Cuando ésta se basa en una marcada duda previa en cuanto a la propia identidad sexual, los episodios delincuentes y abiertamente psicóticos no son raros. Si se los diag-nostica y trata correctamente, tales incidentes no tienen la misma significación fatal que encierran a otras edades. En la mayoría de los casos, sin embargo, lo que perturba a la gente joven es la incapa-cidad para decidirse por una identidad ocupacional"11.

_______ 10 Ibid., pág. 581. 11 ERIKSON E. Infancia y Sociedad, Paidós; Buenos Aires, 1974. págs. 235-236.


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3.2 La encuesta y el trabajo de campo

Este momento de la investigación tuvo por objeto tomar contacto con los alumnos de manera directa y obtener datos precisos de un grupo particular.

Por un lado la intención era profundizar algunos rasgos característicos mencionados en la sec-

ción anterior para confirmar o no su presencia en nuestra realidad y por otro recabar apreciaciones respecto a la complejidad de nuestra materia en cuestión.

En concordancia con el hecho disparador que motivó el siguiente trabajo la encuesta se basó

principalmente en los recaudos que los alumnos debían tomar para lograr una cursada exitosa y el logro de los objetivos educativos.

La cátedra requiere que el alumno disponga para la cursada de los siguientes elementos:

• Un diskette de uso personal (utilizado para la resolución de ejercicios y los parciales) con los

archivos de trabajo para S.P.S.S. entregados a través de una página en internet. • La guía de trabajos prácticos impresa, dado que el archivo informático que la contiene se en-

cuentra en la misma página de internet.

La cátedra recomienda la confección de una carpeta con los apuntes personales debido tanto al carácter organizador de presentación del material, no disponible de esa forma en libros y publicacio-nes afines, como también por lo inédito del tratamiento de algunos temas.

La cátedra recomienda también un mínimo de 9 horas de estudio antes de cada parcial, sin in-

cluir en este tiempo el dedicado a la resolución de la guía de trabajos prácticos, como asimismo tiene por valor esperado (obviamente no expresado a los alumnos) un tiempo de estudio de 4 horas.

La encuesta fue así:

1) Apellido 2) Edad 3) ¿Disponés del diskette? SI NO 4) ¿Disponés de la guía de trabajos prácticos impresa? SI NO 5) ¿Confeccionaste la carpeta de apuntes? SI NO 6) ¿Cuántas tiempo le dedicaste a preparar el parcial? HORAS / DÍAS / SEMANAS 7) ¿Cuál es tu apreciación de la materia? MD (muy difícil) D (difícil) A (accesible) F (fácil) MF (muy fácil)


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Sobre una población de 144 alumnos la encuesta fue repartida a una muestra representativa de

60 alumnos de forma aleatoria. Fueron excluidos posteriormente aquellos alumnos mayores de 25 años y también los recur-

santes, para que todos estuvieran en igualdad de condiciones respecto a los recaudos a tomar. La muestra final resultó de 54 alumnos.

Las variables que a partir de la encuesta se definieron son las siguientes: NOMBRE ETIQUETA TIPO

nombre Apellido de alumno nominal edad Edad del alumno intervalo diskette ¿Dispone del diskette? nominal guía ¿Dispone de la guía de trabajos prácticos? nominal carpeta ¿Confeccionó la carpeta de apuntes? nominal horasest Horas de estudio intervalo apreciac Apreciación de la materia ordinal

Las variables siguientes son derivadas del análisis de las anteriores y de completar la nota del

primer parcial: NOMBRE ETIQUETA TIPO

nota1par Nota del primer parcial intervalo aprobac Aprobó o no el parcial nominal horasrec Horas de estudio recomendadas intervalo horasesp Horas de estudio esperadas intervalo requisit Totalidad de requisitos pedidos ordinal

Con las notas del primer parcial y tomando como nota de aprobación 4 se determina si el

alumno aprobó o no aprobó. Con las horas de estudio y comparando con las 9 horas de estudio recomendadas se determina

si estudió más o menos que lo recomendado. Con las horas de estudio y comparando con las 4 horas de estudio esperadas se determina si

estudió más o menos que lo esperado. Consolidando las variables diskette, guía, carpeta y horasesp generamos la variable requisit,

que globaliza todos los requisitos pedidos en tres categorías: ninguno, alguno o todos.


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3.3 El análisis de los datos

Mediante el análisis siguiente pretendemos hacer evidente la presencia de alguna de las actitu-des y rasgos característicos de la adolescencia tardía en la muestra en cuestión, tomando como base los datos obtenidos en la encuesta anteriormente descripta.

Comencemos por estudiar la frecuencia de las variables que suponen ciertas previsiones:

DISKETTE

17 31,5 31,5 31,5

37 68,5 68,5 100,0

54 100,0 100,0

no

si

Total

ValidFrequency Percent Valid Percent

CumulativePercent

GUIA

16 29,6 29,6 29,6

38 70,4 70,4 100,0

54 100,0 100,0

no

si

Total


CumulativePercent

CARPETA

22 40,7 40,7 40,7

32 59,3 59,3 100,0

54 100,0 100,0

no

si

Total


CumulativePercent

Vemos que aproximadamente entre un 60% y un 70% de los alumnos cumplen con el requisito solicitado, tomando cada ítem en forma individual.

Estudiemos la frecuencia de la variable que registra las horas de estudio recomendadas por la

cátedra:


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HORASREC

50 92,6 92,6 92,6

4 7,4 7,4 100,0

54 100,0 100,0

menos

más

Total


CumulativePercent

Vemos que en este requisito el porcentaje de alumnos que lo cumplen supera escasamente el

7%. Dado el pequeño porcentaje de alumnos que juzgaron conveniente haber estudiado las horas

recomendadas, analicemos entonces la frecuencia de la variable horas de estudio esperadas:

HORASESP

29 53,7 53,7 53,7

25 46,3 46,3 100,0

54 100,0 100,0

menos

más

Total


CumulativePercent

El porcentaje de alumnos que superan las horas de estudio esperadas apenas supera el 46%.

Ahora veamos que sucede al solicitar la frecuencia de alumnos que cumplen con todos los re-quisitos solicitados:

REQUISIT

7 13,0 13,0 13,0

43 79,6 79,6 92,6

4 7,4 7,4 100,0

54 100,0 100,0

ninguno

alguno

todos

Total


CumulativePercent

El porcentaje de alumnos que cumplen todos los requisitos es aproximadamente del 7%, simi-lar al de las horas de estudio recomendadas. Solamente 4 alumnos han cumplido con todos los requi-sitos pedidos, recordando además que el requisito del diskette es indispensable y obligatorio para rendir el examen parcial.


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El próximo análisis se orienta a la apreciación que los alumnos tienen de la materia y su rela-

ción con las horas de estudio:

APRECIAC

2 3,7 3,7 3,7

18 33,3 33,3 37,0

30 55,6 55,6 92,6

4 7,4 7,4 100,0

54 100,0 100,0

muy difícil

difícil

accesible

facil

Total


CumulativePercent

APRECIAC

facilaccesibledifícilmuy difícil

Per

cent

60

50

40

30

20

10

0

Vemos que la suma de las dos categorías centrales en el gráfico representan casi el 90% de la muestra, resultando la categoría accesible prácticamente un 20% mayor que la categoría difícil.

Ahora evaluemos la variable apreciación de la materia con las horas de estudio. Cabe aclarar

que para este análisis y los sucesivos no efectuaremos pruebas de significación debido a que consi-derarlo requeriría un tamaño de muestra mayor y un estudio de la población que desborda el propó-sito del siguiente trabajo:


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Report

HORASEST

2,750 2 3,182

3,583 18 2,568

4,333 30 2,829

2,500 4 2,380

3,889 54 2,710

APRECIACmuy difícil

difícil

accesible

facil

Total

Mean N Std. Deviation

Los alumnos que consideran accesible a la materia estudiaron en promedio prácticamente las

horas esperadas, en tanto que los que consideraron a la materia difícil o muy difícil están en prome-dio por debajo de las horas esperadas por la cátedra.

A pesar de experimentar la dificultad de la materia no se verifica un mayor esfuerzo compen-

satorio de las horas de estudio. Por último y solo con fines indicativos, veremos la incidencia de las horas de estudio en la

aprobación del parcial:

Report

HORASEST

3,560 25 2,579

4,172 29 2,832

3,889 54 2,710

APROBACno aprobó

aprobó

Total

Mean N Std. Deviation

APROBAC * HORASESP Crosstabulation

15 10 25

51,7% 40,0% 46,3%

14 15 29

48,3% 60,0% 53,7%

29 25 54

100,0% 100,0% 100,0%

Count

% within HORASESP

Count

% within HORASESP

Count

% within HORASESP

no aprobó

aprobó

APROBAC

Total

menos más

HORASESP

Total


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APROBAC

aprobóno aprobó

Per

cent

70

60

50

40

30

20

10

0

HORASESP

menos

más


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3.4 Algunas constataciones

Del anterior análisis de los datos surgen inevitablemente algunas precisiones de carácter indi-cativo:

1) Los porcentajes de cumplimiento de los requisitos individualmente se ubican entre el 60% y el

70%. 2) El 31,5% de los alumnos no poseen el diskette, dato por demás elevado por ser este un requisito

indispensable y obligatorio para rendir el examen parcial. 3) Los alumnos que estudiaron las horas recomendadas o más son el 7%. 4) El porcentaje de alumnos que cumplen con las horas esperadas (46%) es por demás desesperan-

zador, considerando la cátedra lo distante del valor de referencia esperado de 4 horas respecto del valor de referencia recomendado de 9 horas. Ni aún con tan pobre expectativa se acerca al porcentaje de cumplimiento de los requisitos individuales.

5) Solo el 7% de los alumnos cumplen con todos los requisitos pedidos. 6) Casi el 56% de los alumnos consideran que la materia es accesible. 7) El 37% percibe la materia como dificultosa, sin embargo registran un promedio de horas de es-

tudio por debajo de lo esperado. 8) Las horas de estudio influyen en la aprobación. 9) El haber estudiado más de las horas de estudio esperadas influye aún más en la aprobación.

¿Qué nos revela todo esto? Si tenemos que resumir con breves palabras estas indicaciones tenemos que decir que el por-

centaje de alumnos que no toma los recaudos individuales se corresponde con el porcentaje de alumnos recursantes (30%), indicando un porcentaje significativo de alumnos que probablemente no tienen clarificada aún su opción vocacional.

A pesar de que muchos perciben la materia como dificultosa no reflejan adecuadamente esa

apreciación en la preparación de la misma, como si igualmente fuera posible aprobar sin tener en cuenta ciertas recomendaciones.

La gran mayoría considera que la materia es accesible pero estudia en promedio muchas horas

menos que lo recomendado. El tiempo dedicado a la preparación de la materia es en general muy escaso, revelando muy

poco esfuerzo y sacrificio por parte de los alumnos. Se verifica que las horas de estudio y la preparación influyen en la aprobación del examen

parcial.


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Por lo tanto, en lo que respecta a la encuesta realizada y al posterior análisis de los datos ve-

mos que el resumen de las indicaciones anteriores confirma y refuerza la presencia en este grupo de los rasgos característicos de la adolescencia tardía, descriptos anteriomente en el subapartado 3.1.

Como estamos intentando verificar la presencia en concreto de ciertos rasgos evolutivos en

alumnos adolescentes, y tal como quedo declarado en la metodología, ampliaremos el estudio a dis-tintos grupos y cursos diferentes pero todos pertenecientes a la misma población.

En varias oportunidades y mediante diálogos informales hemos podido comprobar por expe-

riencia directa la falta de claridad vocacional en muchos alumnos, con distintos grados de búsqueda personal y motivaciones:

• En algunos casos si bien es cierto que los alumnos todavía no tienen claro su opción viven la

experiencia como un paso más en la búsqueda de una identidad ocupacional, aunque muy ligada aún al simple gusto personal, y con poco contacto con capacidades y motivaciones propias.

• En otros casos la opción está marcada desde afuera, generalmente impuesta como obligación por

el círculo familiar.

• En otros casos llamativos la opción es el único camino para tener relevancia social y un bienestar económico.

Otras formas de experiencia directa, muy frecuentemente por observación, han podido revelar

una gran falta de conciencia personal en lo referente al cumplimiento de horarios, ciertas normas de buena conducta básicas, y la propia autonomía en lo que respecta a identificación y accesos al aula.


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4 Nuevo paradigma

La psicología del desarrollo nos enseña mucho acerca de la adolescencia, su división interna y sus características respectivas.

Actualmente la adolescencia tardía engloba a la mayoría de los estudiantes universitarios. Sus rasgos característicos han sido definidos y hemos podido comprobar su presencia en el

grupo encuestado, además de confirmarlos por otros medios ya señalados.

Si contrastamos las características de la etapa evolutiva estudiada y las del grupo encuestado en cuestión, con las antiguas premisas del apartado 2 vemos claramente que se ha operado un gran cambio.

Aparentemente tienen poco en común. Como si la experiencia nos demostrase que su validez

esta cuestionada. Sin embargo estas premisas no son susceptibles de ser descartadas tan fácilmente. Siguen

siendo necesarias para la vida universitaria en general y para muchas materias en particular. Además su coherencia y lógica interna puede ser ignorada pero nunca refutada con un mínimo y objetivo análisis.

Creemos muy oportuno este término, estas antiguas premisas son objetivas. Tampoco podemos ignorar la realidad. El hombre es un ser en constante desarrollo y sus etapas de transición evolutivas presentan

cierta heterogeneidad y difusión, es decir, cada etapa tiene algo de la anterior y algo de la próxima. En nuestro caso vemos que en la realidad universitaria actual se presenta una gran diversidad

de características que se configuran en torno a dos grandes polos:

• Aquellos alumnos que si bien es cierto son adolescentes pero que asumen o van en camino de asumir las responsabilidades de la vida universitaria.

• Aquellos alumnos que siendo adolescentes todavía no han madurado lo suficiente para asumir

los compromisos de la vida universitaria.

Esta polarización es lo que sin duda ha dado lugar a un nuevo paradigma de la actual realidad universitaria.

Si bien es cierto que históricamente siempre se ha dado el fenómeno (generalmente en el pri-

mer año) de falta de claridad o dificultades serias para asumir ciertos compromisos, generalmente este efecto se veía disminuido en pocos meses por cambios de carrera o deserciones.

Lo distintivo del actual fenómeno es su aceptación y permanencia en el tiempo. Sin embargo debemos afirmar en la línea de la presente investigación que, dentro de este nue-

vo paradigma, muchos alumnos no satisfacen las condiciones requeridas según las antiguas premi-sas.


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5 Conclusiones

Comenzamos nuestro trabajo de investigación a instancias de ciertos hechos que en nuestra práctica docente nos llamaban la atención.

Nos situamos en el contexto de las premisas básicas y necesarias de la vida universitaria, las

definimos y sostenemos su objetividad. Luego analizamos el fenómeno de la adolescencia tardía y su avance en el período universita-

rio, comprobando sus rasgos característicos en muchos alumnos y el consiguiente surgimiento de un nuevo paradigma.

Vimos que dentro de dicho paradigma hay alumnos que asumen o van en camino de asumir las

responsabilidades de la vida universitaria, pero que también por no satisfacer ciertas condiciones, muchos alumnos no pueden ser universitarios según el sentido de las premisas básicas.

No pretendemos con esta conclusión hacer exclusiones de ningún tipo, ni echar culpas a nadie,

ni reflejar de una manera simplista la complejidad de la vida universitaria. Simplemente creemos haber avanzado en algún aspecto del problema por un cierto camino. Para concluir, quizás sirva a modo de ejemplo el comentario al envío misionero de Cristo a sus

discípulos (Mt 10, 16) que hace un sacerdote jesuita en un libro dedicado al discernimiento espiri-tual: "Jesús envía a los discípulos como inocentes ovejas entre una manada de lobos. El problema, sin embargo, no radica en el hecho de tener que estar como ovejas en medio de lobos, sino en no saber discernir a unas de otros y poder ser, en consecuencia, engañados"12.

No es tampoco nuestra intención con el texto anterior hacer identificaciones ni personales ni

funcionales, sino rescatar la importancia del discernimiento, tan importante y tan olvidado en nues-tros días.

Ahora nos corresponde luego de haber arribado a estas conclusiones volver a la misma reali-

dad para dar una respuesta con nuevos caminos de acción.

_______ 12 RANDLE GUILLERMO S. J. Dos caminos. El discernimiento en Jesucristo, San Benito; Buenos Aires, 2003. pág. 66.


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