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La anticipación de la enseñanza en el Primer Ciclo del Nivel Inicial, entre certezas y desafíos

Aportes para el desarrollo Curricular del Primer Ciclo del Nivel Inicial. Resolución 4483/11

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Introducción

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El presente documento continúa la línea de desarrollo curricular que se inicia en el ciclo lectivo 2019.

En esta ocasión, se recupera el Marco Curricular Referencial de la Provincia de Buenos Aires, y el Diseño Curricular para la Educación en el Nivel Inicial, Segundo Ciclo (Resolución 5024/18) para volver a leer las prescripciones curriculares vigentes para el Primer Ciclo del Nivel Inicial (Resolución 4483/11) en torno a la anticipación de la enseñanza, en diálogo con los desafíos, dudas y certezas que se relevan en las realidades territoriales.

En este sentido, es que a partir de la lectura compartida, se insta a sostener prácticas reflexivas tanto en los contextos institucionales como en los equipos de supervisión, interrogando/se sobre cuestiones claves para fortalecer la enseñanza en el marco de una educación integral e inclusiva en el Primer Ciclo del Nivel Inicial.

Tal como se expresa en el Diseño Curricular para la Educación Inicial, Segundo Ciclo (Resolución 5024/18) p. 105: “Con-siderar que cada propuesta de enseñanza necesita ser pensada en perspectiva de la construcción de una trayectoria edu-cativa en un continuum, exige considerar ¿qué y para qué enseñamos? ¿Por qué eso y no otra cosa? Las decisiones en relación a lo que se enseñará en cada sala, no pueden considerarse como un acto privado. Exige pensarlas como produc-ción colectiva, promoviendo el debate sobre lo que se anticipa, el desarrollo de las propuestas y la evaluación de las mis-mas”. Es decir que al abordar la planificación de la enseñanza, se reactualiza la necesidad de pensar y pensarse con otros, desde las realidades contextuales y la trama que se produce y da sentido al hacer diario.

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1 DGC y E (2011): Diseño para la Educación Inicial. Primer Ciclo. Resolución 4483/11. La Plata. Argentina, p. 62. Disponible en: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/dc_con_resolucion.pdf.

Entre la anticipación y la contingencia de la realidad.

“Planificar implica poder pensar de forma anticipada los contenidos que se quiere enseñar, las actividades, los recursos necesarios, la organización del tiempo y del espacio, e ir estableciendo el recorrido que lleva a concretar los propósitos de la enseñanza”.

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Las realidades territoriales dan cuenta de un trabajo comprometido y responsable de los equipos institucionales y al mismo tiempo una tarea docente que se ve interpelada diariamente por la complejidad de los sucesos que se producen en la cotidianeidad escolar. Sucesos o acontecimientos que exigen resolver situaciones en forma simultánea, continua y en algunas ocasiones actuando desde la urgencia. De este modo, aparece como certeza la exigencia de reconocer las necesi-dades de cuidado educativo de cada niño en relación al aprendizaje y como desafío, pensar qué lugar ocupa lo anticipado ante la emergencia o la contingencia que se producen en las salas.

Es en este sentido, que se apunta a la construcción de una precisión más: el recorrido anticipado (la planificación), necesita nutrirse del diálogo que se provoca en el encuentro con “otro”. Por lo tanto anticipación y contingencia, van mar-cando una conjugación dinámica e interactiva que define las realidades de las salas, sin que esto implique habilitar una improvisación exenta de intencionalidad pedagógica. Cada equipo de trabajo, entonces, se compromete en una acción pedagógica que se deja interpelar por la complejidad, leyendo los distintos ritmos y tiempos personales de los niños, imprimiendo así un estilo propio que identifica al Primer Ciclo del Nivel Inicial. Estilo que se inscribe en el marco del forta-lecimiento de una educación integral e inclusiva.

En este punto, y en consonancia con lo orientado para el Segundo Ciclo del Nivel Inicial, se asume como texto irrenun-ciable al momento de anticipar la enseñanza:

-“La realidad contextual y situacional del Jardín de Infantes y de la comunidad (contemplando las expectativas, proble-máticas, líneas de trabajo institucionales que hacen de contexto y texto del Proyecto institucional)”. En lo que respecta al cono-cimiento de la realidad contextual, se ratifica la prioridad de “retomar las pautas de crianza que se dan en contexto familiar de los bebés y los niños, a fin de sostener una complementariedad en las formas que asume la educación en ese contexto”.

-“Las biografías escolares y trayectorias educativas de los niños (pensando la trayectoria en el Nivel, así como también el recorrido por otros ámbitos educativos formales y no formales)

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3 DGC y E (2019): “Entramando los recorridos”. DEI. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina, p. 2 y 3. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/entramando_recorridos_doc_acompanamiento_dc_0.pdf

4 DGC y E (2019): “Hacia la construcción de trayectorias educativas continuas desde el Primer Ciclo del Nivel Inicial”. Opus citado, p. 6.

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2 DGC y E (2019): “Hacia la construcción de trayectorias educativas continuas desde el Primer Ciclo del Nivel Inicial”. DEI. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina, p. 5 Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/hacia_la_construccion_de_trayectorias_educativas_continuas_1_ciclo.pdf

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- La memoria didáctica leída desde la documentación pedagógica producida. Recorriendo así los indicios sobre cómo se organizó la enseñanza, qué formas de enseñar se han puesto en juego, y cuáles fueron óptimas para ese grupo.

- Las formas de conocer de los niños (estilos de aprendizaje) para favorecer aquellas que se han anticipado, reconocer aquellas que emergen, distinguir obstáculos, para así re orientar la enseñanza.

- La construcción de la subjetividad de los niños, para poder actuar desde un andamiaje afectivo que sostenga y favorezca una educación integral”.

Y en este ciclo corresponde conjugar este texto que se plantea como irrenunciable, con los componentes didácticos que emergen del Diseño Curricular para el Primer Ciclo del Nivel Inicial.

Es conveniente considerar que al tratarse de las salas multiciclo, teniendo en cuenta que “Cuando confluyen los dos ciclos en un mismo espacio didáctico, las propuestas y escenarios simultáneos deben favorecer aprendizajes para todos los niños”, por ello se propone:

Plantear diseños de trayectos de enseñanza que, desde un enfoque de educación inclusiva, y apelando a sostener tra-yectorias educativas integradas, promuevan decisiones y reflexiones que distingan las continuidades y especificidades curriculares, en torno a los componentes didácticos que conformarán la trama. Este análisis, tendrá como objetivo, alojar la diversidad de los estilos de aprendizaje, en la convivencia de dos documentos curriculares que prescriben la enseñanza para cada ciclo, y pensando en la continuidad de las trayectorias educativas.

Sólo a modo de ejemplificación se recorren algunos interrogantes que pueden surgir al pensar una trama didáctica:

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5 DGC y E (2019): “Entramando los recorridos”. DEI. Subsecretaría de Educación, p. 2 y 3.

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6 DGC y E (2019): “Hacia la construcción de trayectorias educativas continuas desde el Primer Ciclo del Nivel Inicial”. Opus Citado, p. 10.

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A continuación se comparte el siguiente análisis en torno a algunas de las experiencias que podrían conjugarse en una Unidad didáctica:

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¿Qué propósitos guiarán la propuesta didáctica?

En relación a los niños. En relación a los niños.

Desde….

(Primer Ciclo del Nivel Inicial)

Hacia….

(Segundo Ciclo del Nivel Inicial)

Favorecer el desarrollo progresivo de la identidad, la autonomía y la pertenencia a la comunidad local.

Favorecer el desarrollo progresivo de la propia identi-dad, la autonomía, y su pertenencia a la comunidad local, provincial y nacional.

¿Qué experiencias se proponen en torno a la estructura didáctica pensada? ¿Cuáles pueden pensarse con el grupo total? ¿Y cuáles necesitan un abordaje diversificado?

Hacia….

(Segundo Ciclo del Nivel Inicial)

Anticipar el contexto a indagar a través de fuentes visuales / audiovisuales, en situaciones didácticas sistemáticas y continuas, y en agrupamiento total y grupos pequeños.

(De esta manera se promueve la conformación de un contexto cognitivo que les permita a los niños relacionar el objeto de indagación, con las experiencias personales de los niños)

Para explorar el ambiente Para descubrir el ambiente

Desde….

(Primer Ciclo del Nivel Inicial)

Definir “lo que vamos a mirar” del contexto a indagar.

Anticipar algunas preguntas que guiarán la indagación.

Anticipar y escribir preguntas que guiarán la indagación en la experiencia directa.

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En todos los casos, se trata de pensar la continuidad de las trayectorias, es decir, reconocer didácticamente desde dónde se parte y hacia dónde continuar, apelando a la multitarea como forma privilegiada de organizar la enseñanza. Así como también promoviendo la construcción de escenarios lúdicos, literarios, de arte, etc. que alojen la diversidad de for-mas de aprender.

De ninguna manera, se incita a reconocer las reflexiones y/ o especificaciones explicitadas como compartimentos estancos desde los cuales decidir los trayectos de enseñanza. Así como tampoco se invita a decidir las prácticas de ense-ñanza desde criterios homogeneizantes. Si bien el criterio cronológico puede considerarse como una variable en la con-formación de las trayectorias educativas, no se constituye en un determinante. Por lo tanto, las prescripciones curricula-res serán las paredes que contienen pero no el techo que limita el desarrollo de las trayectorias.

Cabe aclarar que en el caso del Primer Ciclo, esta enunciación sólo resultará de orientación en términos de continuidad de trayectorias.

¿Qué contenidos se conjugarán?

En este sentido, es pertinente analizar la continuidad y la especificidad que se prescribe para cada Ciclo del Nivel, pro-yectando en términos de trayectorias educativas.

Por ejemplo:

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Realizar la experiencia directa en el contexto seleccionado.

(Será conveniente sostener agrupamientos pequeños en los que un adulto guíe y andamie la experiencia)

En la experiencia, los niños utilizan dispositivos digitales para recabar información in situ. (En acción conjunta con un adulto)

¿Qué capacidades transversalizan y orientan el desarrollo de la propuesta según el Diseño Curricular para el Segundo Ciclo (Resolución 5024/18)? ¿Cuáles serán los indicadores que guiarán la propuesta en relación a los contenidos propuestos?

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En lo que respecta a los contenidos, es necesario considerar que algunos de ellos, se proponen para iniciarlos recién en el Segundo Ciclo del Nivel Inicial, por ejemplo: aquellos que refieren a espacio y formas geométricas, entre otros. Por lo tanto, será una especificidad de cada ciclo que habrá que resguardar a fin de garantizar propuestas significativas que generen aprendizajes de calidad. Si desde el criterio profesional de los docentes, consideraran la pertinencia de incluir contenidos del Segundo Ciclo para aquellos que transitan el Primer Ciclo del Nivel Inicial, será conveniente documentar las experiencias desarrolladas y evaluar el impacto en los aprendizajes, haciendo énfasis en las decisiones didácticas que se han tomado. Estas decisiones serán evaluadas y consideradas por el colectivo institucional, a fin de sostener la conti-nuidad de las trayectorias educativas.

¿Qué evaluar?

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En una propuesta de juego dramático, se trabajará didácticamente promoviendo la continuidad en las trayectorias:

Desde….

(Primer Ciclo del Nivel Inicial)

Hacia….

(Segundo Ciclo del Nivel Inicial)

Complejización de la acción simbólica al transformar los elementos de juego.

Anticipar espacios y materiales durante el juego.

Iniciarse en el desempeño de roles familiares. Asumir diferentes roles en el juego dramático.

De la propuesta: Ponderación del impacto de la propuesta en relación a los trayectos de enseñanza ya realizados, considerando la posibilidad de ratificar y/ o rectificar la planificación anual planteada para el ciclo lectivo.

De las intervenciones docentes: considerando las formas de enseñar que se han conjugado, así como también las formas de agrupamiento, el tiempo, el espacio, los recursos.

7 En relación a las formas de enseñar, se orienta a considerar aquellas que han sido explicitado en el DC para la Educación Inicial. Segundo ciclo. Resolución 5024/18., p. 99, en tanto se reconocen de alto valor en el análisis didáctico y la organización del Nivel Inicial.

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Las formas que asume la planificación de la enseñanza seguramente serán variadas, y en todas ellas, lo que se debe priorizar es la relación de la trama que se anticipa, según las estructuras didácticas que se seleccionen. Recuperando las dudas del territorio, en torno a las formas clásicas de pensar la planificación en el Primer Ciclo del Nivel Inicial, dudas que refieren a: “no reflejan todo lo que hacemos”, “no sé cómo escribir lo que pasa… parece que no hago nada”, es que se abre la posibilidad de pensar otra alternativa. Pensar narrativas que “permitan que las palabras tejan redes entre lo que sabemos y o que sospechamos, entre lo que vivimos y lo que esperamos, entre lo que deseamos y lo que sucede”. Se hace referencia aquí al modo de pensar la planificación como un Guión Conjetural - que fuera impulsado por Gustavo Bombini- señalando en él una forma de escribir que le permite al docente producir saberes sobre la tarea de enseñar: planificando, proyectando, y reflexionando sobre lo que está proponiendo. En esta forma de escritura de planificaciones con el formato de Guión Conje-tural, la descripción, la anticipación de los posibles escenarios, las decisiones didácticas que se asumen, combinando lo que se conoce con aquello que aparece como desconocido aún, adquieren una forma de narración de autoría alternativa a la planificación clásica. El Guión Conjetural se constituye entonces en una herramienta valiosa que permite visualizar en el relato, los recorridos y las posibilidades de todos y cada uno de los niños.

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De las huellas de aprendizaje: Retomar los contenidos trabajados, focalizando en los avances que se ponderan desde el análisis de la documentación pedagógica producida, considerando las condiciones didácticas que se han conjugado. Los indicadores de las capacidades, sólo se considerarán a modo de orientación en términos de continuidad de trayectorias para los niños del Primer Ciclo que se encuentran incluidos en salas multiciclo.

El diseño de la práctica en el primer ciclo del Nivel Inicial: entre las formas y los sentidos.

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9 Bombini, G.(2015): “Prácticas de formación docente y escritura de ficción”. En Cuadernos de educación. Año XIII. N°13. Disponible en : https://revistas.unc.edu.ar/index.php/Cuadernos/article/downloa d/11491/11933

8 Charnik, C; Padín, C; Parrile, C.: (2018) “El guión conjetural como planificación de autor. Un modo de pensar, anticipar y narrar prácticas educativas en Jardín Maternal”. En: e- Eccleston. TEMAS DE EDUCACIÓN INFANTIL. Año 14. Número 25. 1° Cuatrimestre de 2018. ISPEI “SARA C. DE ECCLESTON”. DFD. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. GCBA.

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Sólo a modo de ejemplificación, se transcribe un Guión Conjetural que pone énfasis en el rol que van a asumir los docentes, la actividad que anticipan, en relación con las necesidades que reconocen en cada niño:

“Para proponer el juego dramático sobre la pizzería, vamos a ofrecer un escenario principal en el que se pueda simbolizar la compra y la venta de las pizzas. En la propuesta anterior, la mayoría de los niños participaron. Vamos a repetir el juego para dar la oportunidad de seguir aprendiendo la estructura dramática. En el juego anterior Alan y Manuela, lideraron la simbolización de compra y venta y no permitieron rotar los roles. Entonces, vamos a tratar de que estos roles puedan ser jugados por más niños. Si bien en el juego anterior, hubo mucho entusiasmo, Julián, Ezequiel y Manuel, se mantuvieron como observadores. En esta oportunidad, nos volveremos a acercar para invitarlos a ese juego o si no ofrecerle el otro sector alternativo.

Vamos a ir incorporando otros elementos: una caja que haga de caja registradora, teléfono (para recibir pedidos), utensilios, platos, vasos, manteles, servilletas, que nos permita ampliar la simbolización e incorporar otros roles.

Como otro escenario alternativo, vamos a preparar un sector, separado del de “compra y venta”, para que los chicos puedan elaborar masas (simbolizando la fabricación de las pizzas). Este sector, va a necesitar una acción conjunta con los niños la mayoría del tiempo, ya que no sólo se va a manipular la masa, sino que se va a elaborar. Aquí vamos a poner atención, porque a Juana y Marcela les encanta jugar con masa pero tienden a llevársela a la boca.”

Cabe aclarar que, la anticipación de la enseñanza- según prescripción curricular- para la sala de los bebés, y deam-buladores, se realiza desde una lógica que sostienen la secuenciación de las actividades, incorporándose en la sala de dos años: las secuencias didácticas, los proyectos y las unidades didácticas.

El Guión Conjetural aporta una alternativa de pensar la trama desde una escritura más descriptiva, argumentativa y dialógica, recuperando la complejidad del territorio, y enunciando otros recorridos. Como práctica analítica y anticipato-ria, es ampliamente recomendable para todo el Primer Ciclo del Nivel Inicial, y más aún en las salas multiciclos y multie-dad, para visibilizar la diversidad de trayectorias, en diálogo con el plano de la enseñanza.

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Para profundizar se recomienda: -Charnik, C; Padín, C; Parrile, C.: (2018) “El guión conjetural como planificación de autor. Un modo de pensar, anticipar y narrar prácticas educativas en Jardín Maternal”. En: e- Eccleston. TEMAS DE EDUCACIÓN INFANTIL. Año 14. Número 25. 1° Cuatrimestre de 2018. ISPEI “SARA C. DE ECCLESTON”. DFD. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. GCBA.

-Bombini, G.(2015): “Prácticas de formación docente y escritura de ficción”. En Cuadernos de educación. Año XIII. N°13. Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/Cuadernos/article/downloa d/11491/11933

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El modo de estructurar las acciones de enseñanza.

Tal como aparece explicitado en el Diseño Curricular para el Primer Ciclo: "…las propuestas deben estar organizadas en secuencias de actividades articuladas en el tiempo, es decir que las mismas deben tener continuidad en tanto van complejizán-dose pero a su vez permiten la repetición". Esta prescripción curricular exige ser retomada, en tanto, se observaría en algunas realidades la tendencia a planificar actividades, presentadas como listados enunciativos, que representan activida-des aisladas, que no alcanzan a considerar la complejización, ni la continuidad. En ocasiones aparecen a título de "activida-des permanentes". Al respecto, se sostiene que, en todos los casos, ya sea que se trate de situaciones de cuidado y/ o experiencias organizadas en torno a otras áreas curriculares, es prioritario organizarlas desde un eje que les otorgue coherencia y en condiciones didácticas que potencien aprendizajes significativos, visibilizando las formas de enseñar que se conjugan. En este sentido, "diseñar la enseñanza centrada en la construcción de escenarios", pensados y anticipados éstos como ambientes de alfabetización cultural, se ratifica como la forma de enseñar privilegiada. Esta afirmación, va de la mano con el reconocimiento de que la sola disponibilidad de objetos y/ o recursos no son suficientes para enriquecer las experien-cias de los niños. Por lo tanto se alega la importancia del andamiaje del docente: desde las acciones conjuntas que se realizan, desde la palabra que amplía, nombra, acompaña, estimula, contiene, etc.; desde una disponibilidad corporal atenta a las necesidades de cada niño; desde un andamiaje afectivo que habilite vinculaciones de calidad; desde la observa-ción como modo de conocer (los estilos de aprendizaje y los aprendizajes en torno a las propuestas que se organizan).

Anticipar el plano de la enseñanza significa pensar en propuestas desafiantes que potencien la participación activa de los niños entramando experiencias significativas.

Sólo a modo de ejemplificación, se explicita el desarrollo de una trama de enseñanza hipotética, pensada como una secuenciación de actividades.

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10 DGC y E(2011): "Diseño Curricular para la Educación Inicial. Primer Ciclo". Opus citado, p. 62.

11 DGC y E (2019): Hacia la construcción de trayectorias educativas continuas desde el Primer Ciclo del Nivel Inicial".Opus Citado, p. 12.

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Fundamentación: Se organiza esta secuenciación de actividades en la conformación de escenarios de exploración de un entorno que permita el desarrollo de experiencias de desarrollo motriz, retomando y complejizando la secuen-ciación anterior. Si bien el eje de la secuenciación de actividades se piensa desde las experiencias motrices, se conjuga el área de la comunicación y la expresión, a fin de desarrollar una propuesta integral.

Contenidos

Área del desarrollo motriz:- Progresiva discriminación corporal.- Afianzamiento de la marcha.

Área de la comunicación y expresión:- Interacciones verbales entre los niños y el docente.- Escucha de música y de canciones.

Secuenciación propuesta:

Situación didáctica 1: Esta situación se enfoca en desarrollar experiencias de desplazamientos en distintos niveles, a través de movimiento globales: caminar, gatear, trepar. ¿Por qué es importante ofrecer este tipo de situaciones?, tal como lo explica Calmels, "treparse para elevarse es una acción ligada con la conquista de un lugar, un desafío de las potencialidades del cuerpo. Para el niño, la altura es un tema de interés”. Considerando aportes teóricos sobre el desarrollo motor, se afirma que tomar conciencia de la capacidad de movimiento, se relaciona íntimamente con el conocimiento topográfico del cuerpo.

Eje de experiencias que articula la secuenciación de actividades: Experiencias de desarrollo motriz.

Sala de deambuladores.

Propósito contextualizado: Favorecer el desarrollo de las posibilidades motrices en relación con el propio cuerpo y con el entorno, a partir de situaciones didácticas planteadas para desarrollar la progresiva discriminación corporal.

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12 Bombini, G. (2015): “Prácticas de formación docente y escritura de ficción”. En Cuadernos de educación. Año XIII. N°13. Disponible en : https://revistas.unc.edu.ar/index.php/Cuadernos/article/downloa d/11491/11933

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Se dispondrá un escenario lúdico, conformado por alfombras y/ o colchonetas que permita un andar seguro de los niños en el espacio de la sala. Será favorable descalzar a los niños, por lo tanto la temperatura del ambiente se regulará para acompañar esa acción.

El ambiente sonoro, será decidido según los momentos propuestos:

- de exploración de movimientos (se recomienda un volumen acotado, que permita la circulación de la palabra)- de cierre.

En este caso se utilizará:

Ronda de canciones. Música para niños y niñas. Disponible en:https://www.youtube.com/channel/UCtHndOOt6DzsDcaNoAJiWbA/playlists

Esta elección forma parte del repertorio musical que se ha seleccionado para esta sala para el ciclo lectivo.

Es prioritario considerar que por la seguridad de los niños, los desniveles que se ofrezcan, no representen un corte abrupto, ni estén colocados a distancias mayores de 40 centímetros. Aquí es necesario que el docente habilite y sostenga desde acciones conjuntas las posibilidades de exploración de los movimientos en el entorno, permitien-do también el desarrollo autónomo de los niños.

Sala Maternal. A G Chaves. Región 21. Jardín Maternal 1. Lobería. Región 20.

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Sala Maternal. A G Chaves. Región 21.

En estos desniveles, se promoverán distintas acciones: caminar, rodar, gatear, mientras que la palabra de los docentes: nombran las acciones, invitan, y provocan un andamiaje afectivo que inspire confianza y estimulen a participar a través del movimiento. La disponibilidad corporal de los docentes es sumamente importante, en tanto hace de soporte en las acciones motrices que propone.

El cierre de la actividad de exploración, se marcará con un cambio de música, así como también con una reunión grupal de los niños. Se favorecerá una situación de escucha, retomando una canción de las apreciadas en la activi-dad, y acompañando con una voz que se atenúa, y susurra. En este caso, se retomará: "Había una vez una gata + casita" y se acompañará con gestos y la voz cantada.

Situación didáctica 2: Se retoma el escenario presentado en la situación, y se enriquece con variantes que permi-tan el juego de entrar y salir en un espacio: cajas, mesas y túneles.

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13 Se recomienda ampliar el concepto de "escucha como manifestación corporal" en Calmels, D (2011): "La gesta corporal: El Cuerpo en los procesos de comunicación y aprendizaje". En Desenvolupa. La Revista d' atención N° 32. Recuperado de:http://www.desenvolupa.net/Ultims-Numeros/Numero-32-2011/La-gesta-corporal-El-cuerpo-en-los-procesos-de-comunicacion-y-aprendizaje-Daniel-Calmels

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Sala Maternal. A G Chaves. Región 21.

Situación didáctica 3: Se vuelve el escenario presentado en la situación 2, y se agregan telas colgadas en algunos de los sectores de la sala, aproximadamente a un metro del piso. Tal disposición, se organiza para permitir que los niños puedan realizar juegos de ocultamiento, con una progresión paulatina. En estos juegos, la visión y la escucha, son dos sentidos que se agudizan; ambos (adultos y bebés) se saben presentes, pero separados.

Evaluación de la propuesta secuenciada:

a) De las huellas de aprendizaje. En este punto, y tal como se ha explicitado en los párrafos anteriores, es importante que se retome la documentación pedagógica recabada. En este caso, posiblemente los registros narrativos o en formato video de las acciones desarrolladas, serán las fuentes de análisis más pertinentes para poder ponderar el avance de los niños."Es importante que al evaluar el docente se posicione en los avances, en los progresos, en aquellos aspectos que dan cuenta de la evolución de los alumnos y no en las faltas, en lo que aún no han podido alcanzar".

Considerando que "Se evalúa también para tomar decisiones acerca de las acciones realizadas, tanto positivas como negativas, para poder retomarlas y mejorarlas o bien reiterarlas. Se evalúa para reflexionar y analizar lo sucedido en forma individual y colectiva" es necesario entonces, detenerse en la ponderación.

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14 DGC y E (2011): Diseño Curricular para la educación Inicial. Primer Ciclo. Opus citado. P. 69

15 DGCy E. (2011): Diseño Curricular para la educación inicial. Primer ciclo. Opus citado. P. 68

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b) De las intervenciones. Es conveniente considerar qué formas de enseñar potencian el desarrollo motriz de los niños: por ejemplo ¿es necesario que se lo estimule, a través de la palabra? ¿Cuándo? ¿En qué situaciones? ¿En qué ocasiones necesita que se lo acompañe en acciones conjuntas? ¿Qué momentos disfruta, o se percibe temor?

c) De la propuesta. Resulta prioritario evaluar la propuesta desarrollada y el impacto en los aprendizajes para desde allí reformular y/ o ratificar las planificaciones anunciadas para el ciclo lectivo. Así como también para plantear cuándo se volverá a retomar la propuesta.

Se aclara que las imágenes que acompañan la previsión hipotética, no corresponden a la situación planteada.

Como se puede observar la secuenciación de actividades, supone continuidad y complejización de la propuesta, a

partir de los recursos materiales que se disponen y del andamiaje de los docentes. Aún así, es necesario plantear que no se constituye en una secuencia didáctica, en los términos que la mencionada es definida curricularmente.

Secuenciación de actividades: "Jugamos y Exploramos con polenta".

Jardín Maternal N° 1. Distrito: Lobería. Región 20.

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Esta secuenciación es llevada a cabo en una sala de deambuladores, promoviendo la exploración de material fluido (polenta) con distintos objetos, como experiencia de desarrollo motriz. La secuenciación se organiza en torno a los contenidos: Diferenciación y coordinación manual e incentivando el trabajo en pequeños grupos. La complejización se plantea en la introducción progresiva de elementos (cucharas, embudos, vasos descartables, tapas) y en las acciones que las docentes comienzan a mostrar en acciones conjuntas, por ejemplo: trasvasado y uso de la cuchara.

Estructuras didácticas para organizar la enseñanza en la sala de dos años.

Para la sala de dos años, se explicita curricularmente la habilitación de otras estructuras didácticas, que aparecen desarrolladas al hacer referencia al área de la exploración del ambiente:

- Unidad didáctica: "(…) cuyo objetivo es favorecer la indagación de contextos, conocer un recorte significativo del ambiente (la panadería, el kiosco, el almacén, la juguetería)". Vale decir, que, en este ciclo, se sostiene la definición del desarrollo curricular vigente para el Segundo Ciclo. Aunque en este caso, no se recomiendan las unidades didácticas sin anclaje físico. Es decir que tal estructura supone una intencionalidad didáctica que se enfoca en la exploración del "territorio vital" tal como es definido curricularmente para el Primer ciclo.

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16 DGC y E (2011): Diseño Curricular para la educación Inicial. Primer Ciclo. Opus citado, p. 51.

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Lo expuesto no invalida el abordaje de un contexto que no sea habitual para los niños, y que implique una oportunidad valiosa de ampliar sus repertorios, por ejemplo: la biblioteca de la ciudad, el museo de arte, etc., sino que se está promoviendo no desatender contextos que sean próximos para poder mirarlos con otros ojos.

En tanto los contenidos que se explicitan en el área curricular, refieren a la exploración y la indagación esperando que las preguntas que direccionen el trabajo didáctico orienten a un primer acercamiento del contexto a indagar, donde se procure relacionar a los niños con las personas y/ o los objetos. Estimulando en ellos el asombro, la pregunta, el descubrimiento de un mundo que se abre desde una propuesta curricular.

En un primer momento, y a fin de organizar un contexto cognitivo que les permita a los niños introducirse en la indagación, resulta conveniente ofrecer imágenes -fotografías-, videos del lugar u objeto de indagación, e ir orientando con preguntas que refieran a sus experiencias personales en torno al lugar. Estas instancias de indagación previas deben ser varias y variadas, de tal manera que en cada situación se pueda ir ampliando en la interacción que se produce. En este sentido, es que se considera sumamente importante que los contextos que se seleccionen, emerjan después de haber relevado información con los referentes familiares.

Si bien la realización de experiencias directas y el planteo de situaciones problemáticas son planteadas como las formas privilegiadas de conocer el ambiente, es necesario considerar que las salidas educativas no deben remitirse a "un paseo". Muy por el contrario, habiendo realizado indagaciones previas con otras fuentes como las mencionadas en el párrafo anterior, la intencionalidad didáctica, se enfocará a algún aspecto a indagar.

En estas instancias de experiencias directas, favorece mucho tomar un registro audiovisual de la misma, a fin de poder retomarlo una vez que se llega a la sala.

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17 DGC y E (2018): "Marco Referencial Curricular para la provincia de Buenos Aires". Subsecretaria de Educación. La Plata. Argentina. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_isbn.pdf

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18 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

UD: “Salón de Corte: Es mi perro es perfecto”. Sala de dos años. JI 906. Distrito Pigüé. Región 23.

UD: “Tienda de ropa Picaro”Sala Multiciclo. JI 901. Lamadrid. Región 23

Las experiencias directas deben ser acotadas en el tiempo para no generar agobio en los niños. En el caso que, por proximidad geográfica fuera posible, es conveniente reiterar la salida, para profundizar en algún otro aspecto, o retomar preguntas de los niños y continuar la indagación. Resulta prioritario que las docentes realicen las intervenciones que permitan enfocar en la intencionalidad de esa salida. Los niños no aprenden sólo por ponerlos en contacto con un medio o entorno, necesitan de un docente que andamie la construcción de esos saberes que se ponen en juego, que habilite la posibilidad de preguntar sobre ese entorno, de comunicar/se, de explorar activamente.

En caso que no se pudieran realizar salidas educativas (por inaccesibilidad/ distancias/ etc.,) resulta sumamente importante que los docentes puedan "traer el contexto al Jardín", no sin antes, realizar un relevamiento de aquellos contextos que los niños frecuentan para anclar físicamente en el abordaje. Es decir: no se aborda "la verdulería" (como unidad temática), sino que se indaga "la verdulería XX”.

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UD: “La peluqueria El Palacio de Alejandra”. Experiencia en la que se trae el contexto indagado, y la profesionalidad muestra de trabajo, incorporándose al juego, Sala Multiciclo, JI 901, Lamadrid, Región 23.

UD: "Verdulería Frutas y hortalizas 9 de Julio". El contexto es traído al JIRIMM N° 2, desde foto-grafías, y habiéndose relevado como contexto habitual de las familias. Sala Multiedad (de 2 a 5 años).

Se reitera que en todos los casos, y en relación a los entornos, resulta prioritario que el equipo institucional conozca cuáles resultan significativos y relevantes para los niños para plantear una ampliación de la mirada desde las propuestas didácticas. Y desde ese conocimiento, puedan decidir qué lugares se indagarán. Así como también se insiste en que no se aborden "unidades temáticas" o "temas" en tanto la descontextualización de los contenidos que supone ese posicionamiento, no favorecerían la "exploración del ambiente para relacionarse con personas y con objetos".

En el marco de las unidades didácticas, el juego simbólico potenciado desde hilos argumentales que se desprenden de los contextos indagados, asume un valor pedagógico relevante. En los mismos, se puede observar la apropiación de algún

18 DGC y E (2011): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Primer Ciclo. Opus citado. p. 51.

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aspecto del entorno desde la simbolización a través de un formato escolar: el juego dramático. Por ejemplo: se juega a vender el pan, a intercambiar el dinero por el producto, a organizar ropas, verduras, etc. Pero mas alla de este conocimiento que se va elaborando, urge considerar que en las tramas de interacción lúdica los niños avanzan en la construcción del lenguaje y del pensamiento."En ese hacer como si, el niño está actualizando un evento que ha vivido, interrumpiendo la realidad, con una realidad alternativa". La intervención del docente se torna fundamental, en un primer momento, definiendo el territorio lúdico que permite sostener esa trama.

De esta manera, en general toda la sala se transforma para desplegar un guión que propone la docente. Ya en el juego, es prioritario que el docente sintonice con la intención lúdica, sosteniendo la simbolización y entrando en esa realidad alternativa que se presenta, así como también observe atentamente los roles que se desenvuelven y la interacción que los relaciona. Es decir, no basta con crear un escenario lúdico en torno al contexto indagado, sino que es necesario promover una interacción dialógica que haga avanzar el juego. Esta afirmación se realiza con la intención de revisar algunos posicionamientos que se observan en territorio, como por ejemplo: "proponemos un juego libre para no entorpecer el desarrollo del juego". Considerado el juego como zona de desarrollo próximo, el andamiaje que realice el docente es fundamental: antes, durante y después del juego.

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19 Se recomienda ampliar en Dirección de Educación Inicial (2019): “La textura de los juegos” Disponible en: http://abc.gob.ar/senda/la-textura-de-los-juegos

UD: “Tienda de ropa Picaros”, Sala multicilo. JI 901, Lamadrid, Región 23

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UD: La Peluquería, Sala de 2. Jardín Maternal 1, San Martín, Región 7

Es conveniente aclarar que los niños necesitan apropiarse de la estructura del juego, por lo tanto, las experiencias de juegos se deben reiterar. Es oportuno pensar la posibilidad de completar, o complejizar las situaciones, ofreciendo escena-rios lúdicos alternativos que complementen el contexto, por ejemplo: en el juego de la peluquería también se puede ofrecer un escenario de venta de cosméticos, elaboración de cremas, y/ o jabones, etc. Esta complejización, necesita de información que vuelva a enriquecer la trama (por ejemplo: profundizando el contexto indagado con otras fuentes de información, como videos, fotografías, relatos de experiencias, etc.). En este sentido, hay que considerar que los juegos dramáticos se sostie-nen en las experiencias de los niños, es decir, un niño no puede “jugar de carpintero”, si no tiene ninguna experiencia ante-rior que le haya permitido conocer ese rol.

Al finalizar los juegos, resultará óptimo recuperar la voz de los niños, evocando las experiencias.

- Proyectos: “(…) apuntan a la realización de un determinado producto que permite el tratamiento de ciertos contenidos, como por ejemplo: preparar un regalo, cocinar algún plato, organizar un festejo”. En tanto suponen el involucramiento de los niños en la intencionalidad que sostiene la producción, se espera que los proyectos no se prolonguen por más de quince (15) días de duración. Cuando se proponen proyectos que involucran cortes temporales mayores, como por ejemplo: el armado de una huerta, resulta favorecedor pensar trayectos de enseñanza con cortes parciales, en los cuales se vayan visibilizando

20 DGC y E (2011): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Primer Ciclo. Opus citado, p. 52.

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las distintas etapas de producción que implica ese proyecto: por ejemplo: indagación de las semillas que se pueden sembrar, preparado de la tierra, armado de almácigos, etc. A fin de que, las actividades que se vayan proponiendo, si bien aparecen como sostenidas en el tiempo no queden aisladas o fragmentadas de la intencionalidad didáctica.

“Los proyectos pueden ser pensados desde:

- una situación problemática que se pretende resolver.

- la consideración de saberes curriculares que necesitan ponerse en juego para arribar a un producto”. En cualquiera de los casos, el recorrido que se realiza para la consecución del producto, conlleva como supuesto el pleno conocimiento e involucramiento de los niños en la secuenciación de actividades que se propone.

Resulta conveniente aclarar que las unidades didácticas y los proyectos, permiten la convergencia de distintas áreas curriculares.

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21 DGC y E (2019): Documento02/19 ”Las formas de enseñar”. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/documento_2_0.pdf

Proyecto de articulación entre Ciclos Inicial (Sala multiedad de 2 a 5 años) y Primario: Huerta Escolar. JI 907. San Germán. Región 23.

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- Secuencias didácticas: definidas como “(…) una serie articulada de actividades que se organizan para trabajar determina-dos contenidos, estas actividades guardan entre sí vinculación por su coherencia interna pero a su vez poseen sentido propio. Implican una apropiación progresiva de los conocimientos”. Para complejizar las situaciones que se plantean en las secuen-cias didácticas se considera: el tipo de agrupamiento, el tiempo, las consignas, y los recursos materiales, retomando la acti-vidad precedente.

¿En qué se diferencia con una secuenciación de actividades? En que en las secuencias didácticas se plantea el aprendi-zaje progresivo de los contenidos por lo que las situaciones didácticas se complejizan progresivamente. Cada actividad reto-ma la anterior y a partir de ello puede avanzar. No se podría realizar la situación 2, si no se realizó la situación 1, por ejemplo. En cambio en la secuenciación de actividades, si bien hay una complejización, y una interdependencia en relación al eje de las experiencias que convoca, las actividades pueden reiterarse, y el desarrollo de una de ellas, no determina el desarrollo de la posterior.

Todos los tiempos de sala necesitan ser considerados desde una anticipación cuidadosa (en actividades secuenciadas, secuencias didácticas, unidad didáctica y/ o proyecto), asumiendo el diálogo con la contingencia, como una oportunidad artesanal de recorrer la cotidianeidad. Al respecto, vale recordar que la organización flexible de los tiempos se explicita como uno de los principios irrenunciables para organizar la enseñanza a los niños que transitan el Nivel Inicial.

En una jornada diaria en el Nivel Inicial, se alternan distintos tiempos en los que pueden reconocerse una dimensión subjetiva (tiempos personales de los bebés y niños) y otra dimensión escolar (definido por las situaciones didácticas pro-puestas).

En todos los casos, la organización de las jornadas en el Nivel Inicial, exigen “…una planificación móvil y dinámica, que de cierta regularidad y estabilidad pero que también produzca “temporalizaciones personalizadas en formas de experiencias de aprendizaje. El tiempo pedagógico es el dedicado a producir vivencias del placer de estar aprendiendo. El tiempo de cada es-

22 DGC y E (2011): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Primer Ciclo. Opus citado, p. 52.

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Los tiempos de sala en clave didáctica.

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23 DGC y E (2018): Marco Curricular Referencial. Opus Citado, p. 23.

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cuela sólo se transforma en tiempo pedagógico cuando su transcurso crea un espacio y un ambiente organizativo propio a las experiencias de aprendizaje”. Assman, H. (2002).

Resulta imperioso entonces, pensar la conjunción del tiempo de organización escolar y personal, en clave didáctica, reconociendo la importancia de anticipar, revisar y evaluar la alternancia de los tiempos en la jornada diaria, considerando:

- las experiencias cotidianas o de crianza.

Tiempos dedicados a la alimentación, higiene y sueño que se desarrollan en forma reiterada, y exigen una anticipación que articule las experiencias que se despliegan en torno a un eje convocante. Por ejemplo: la apreciación de nanas para el momento del cambiado, juegos con las manos; etc. que hace que aquello que aparece como rutinario se convierta en un “ritual” de encuentro interpersonal.

Las necesidades individuales, marcan distintos ritmos, ya que no todos duermen, al mismo tiempo. Por eso, seguramente habrá tiempos intermedios en los que la atención se focaliza en las necesidades individuales, por ejemplo: cuando un bebé despierta, y requiere un cambio de pañal, mientras que otro bebé explora en el escenario preparado, y el resto continúa durmiendo. Pensar los tiempos de sala en clave didáctica, exige asumir una intervención docente flexible, dinámica y proactiva, con sólidos conocimientos de la didáctica y de los ritmos y estilos de aprendizaje de cada niño.

- las experiencias que se organizan en tiempos grupales.

Por ejemplo: experiencias de comunicación y expresión (como cantar una canción, compartir rimas, lecturas de cuentos, expresiones bidimensionales, etc.); experiencias de desarrollo motriz (a través de juegos grupales o escenarios únicos); experiencias de exploración del ambiente; experiencias de juego. Todas ellas, organizadas en las estructuras didácticas que le den coherencia y sentido.

- las experiencias que se organizan en tiempos de multitarea.

La organización de la enseñanza en multitarea, favorece el respeto de los tiempos individuales en situación de

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24 DGC y E (2019): “Las formas de enseñar en el Jardín de infantes. Opus citado, p. 15.

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interacción, promoviendo desempeños autónomos, ya que se ofrecen escenarios alternativos y simultáneos. Escenarios definidos en el marco de una secuencia de actividades, o en una secuencia didáctica, o en una Unidad didáctica, o en un Proyecto. En este sentido, se procurará la convergencia de escenarios (por lo menos dos (2)) que sean compatibles en rela-ción al ambiente que se brinda. Esto quiere decir, que por ejemplo: si en un escenario se promueven experiencias motrices con desplazamientos globales (correr/ saltar/ rodar, etc.), el escenario alternativo, no podría concentrarse en un escenario literario, porque las experiencias que se promueven, suponen un contraste importante para los niños. Al ser escenarios simultáneos los niños pueden entrar y salir de un escenario a otro, y ese contraste de despliegue de movimientos no favore-cería por ejemplo, sostener una situación de reposo o quietud para apreciar estéticamente la lectura de un cuento. Distinto es que, por necesidades visualizadas en algún grupo, se genere un espacio alternativo, para propiciar un reposo en el que se puede leer con algunos niños.

La anticipación del plano de la enseñanza, no puede ser pensada en soledad por las parejas pedagógicas. Necesita una mira-da institucional que contemple y asegure las trayectorias como un continuum, durante todo el Primer Ciclo del Nivel Inicial.

En este sentido “(…) se aspira a que la planificación de la enseñanza se sostenga como una oportunidad privilegiada para analizar, revisar, transformar la práctica, así como para anticiparla y orientarla”. Para ello, resulta prioritario habilitar tiem-pos y espacios de encuentro que posibiliten la escucha, el intercambio de ideas, donde se desarmen las tramas didácticas que han sido recorridas y se tejan aquellas que se van a recorrer.

La anticipación de los trayectos, tal como ya ha sido explicitado, requiere de un texto considerado como irrenunciable: la memoria didáctica y “(…) las necesidades y capacidades de los niños”. Es así que recorriendo este texto, en diálogo con la cotidianeidad de las salas, se va conformando la memoria pedagógica de cada grupo.

25 Se recomienda ampliar en DGC y E (2019): “Diseñar la enseñanza centrada en la construcción de escenarios” en “Hacia la construcción de trayectorias educativas continuas. Desde el Primer Ciclo del Nivel Inicial”. Aportes para el desarrollo Curricular del Primer Ciclo del Nivel Inicial. Resolución 4483/11. DEI. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/hacia_la_construccion_de_trayectorias_educativas_continuas_1_ciclo.pdf

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Planificar los trayectos de enseñanza. Una decisión de todos.

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26 DGC y E (2018). Diseño Curricular para la Educación Inicial. Segundo Ciclo. Opus citado, p.105.

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27 DGC y E (2011): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Primer Ciclo. Opus citado, p. 62.

28 Se recomienda ampliar en Dirección de Educación Provincial (2019): “Memorias Pedadagógicas”. DEI. La Plata. Argentina. Disponible en: http://abc.gob.ar/senda/memorias-pedag%C3%B3gicas

Desde un proceso reflexivo, que retroalimenta las decisiones que se van tomando, la documentación pedagógica se torna una fuente de análisis privilegiada para potenciar la discusión colectiva y el intercambio con otros, a fin de resguardar la articulación intra e inter institucional fortaleciendo trayectorias educativas continuas.

Recuperar las tramas, hablar y discutir sobre ellas; valorar lo transitado, y re actualizar los desafíos: es una tarea que convoca a todos aquellos que piensan y hacen posible la educación en este Primer Ciclo del Nivel Inicial.

- Dirección de Educación Provincial (2019): “Ambientes alfabetizadores” en Ideas para el aula. DEI. La Plata. Argentina. Disponible en: http://abc.gob.ar/senda/ambientes-alfabetizadores

- Dirección de Educación Provincial (2019): “La textura de los juegos” en Ideas para el aula. DEI. La Plata. Argentina. Disponible en: http://abc.gob.ar/senda/la-textura-de-los-juegos

- Dirección de Educación Provincial (2019): “Memorias Pedadagógicas”. DEI. La Plata. Argentina. Disponible en: http://abc.gob.ar/senda/memorias-pedag%C3%B3gicas

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Links sugeridos

Bibliografía

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