DOSSIER - DEBATE

LUCI BANKS-LEITEUniversidad de CampinasBrasil

~LA ARGUMENTACIONEN ELNIÑO DE EDAD PREESCOLAR*

* Esta investigación recibió subsidios de la FAPESP /S.Paulo y de laCAPES/ Ministerio da Educacáo, Texto traducido por Sofía Ruales Aran-go, Psicóloga de la Universidad del Valle.Dirección de la autora: Rua Minas Gerais, 428, apt. 9501244-010 Sao Pau-

1. Introducción

Durante los últimos diez años, han sido realizadosun gran número de trabajos que tratan sobre la argu-mentación por los investigadores ligados a diferentes do-minios. Se han dado gran número de definiciones deun cuadro unívoco en lo concerniente al tratamientode esta pregunta, no es nada sorprendente encontraruna heterogeneidad considerable, ya sea en los temastratados o en la manera de abordar los temas.

Aunque numerosas investigaciones llevadas a cabopor psicólogos mencionen diferentes concepcionesacerca de la argumentación, casi nunca de manera ex-plícita, la definición que se admite conmayor frecuenciaestá ligada a una actividad de tipo lógico: argumentares presentar las pruebas para apoyar una conclusiónplanteada de manera explícita. Al lado de ésta, apareceuna definición más extensa donde argumentar será "lautilización de un lenguaje como forma de modificarlas creencias y / o el comportamiento de uno o variosauditores" (Caron, 1987:162).

Cuando se examinan los trabajos desde el puntode vista del desarrollo, uno se encuentra frecuen-temente con resultados que ponen en evidencia elcarácter tardío de una argumentación relativamen-te elaborada. Tal hecho puede ser fácilmente ex-plicable cuando los inves-tigadores adoptan unaconcepción lógica de la ar-gumentación; más especí-ficamente si el pensamien-

lo-Brasil.

to lógico O lógico-matemático -en los términos de-finidos por Piaget- se cumple en la adolescencia,solamente será en este período donde una actividadargumentativa en el sentido clásico se producirá.Entretanto otras corrientes de investigaciones quese adhieren a una concepción de argumentación másextensa, presentan resultados que van en el mismosentido: la argumentación o el discurso argumen-tativo se elabora tardíamente. Nos parece interesanteexaminar brevemente tales resultados y señalar al-gunos aspectos de estudios emprendidos por doscorrientes investigativas.

La primera considera el discurso argumentativocomo una conducta lingüística típica que pone en jue-go un cierto número de operaciones. Se construyerondiferentes tipos de situaciones experimentales paraestudiar estas operaciones, ya sea en el discurso,o en los textos escritos (Coirier et al., 1990). En esteconjunto de trabajos, no se resalta en lo absolutola integración de los niños en edad preescolar (3a 5 años, por ejemplo) y, en los pocos casos en losque se produzca, han sido clasificados presentandouna argumentación "rudimentaria" (Golder, 1993).

La segunda corriente de investigaciones expe-rimentales que se inspira en un marco teórico pro-

piamente lingüístico -lateoría de la argumentaciónen la lengua (cf.Anscombre&Ducrot, 1983)-trata acer-ca de la comprensión de al-gunos articuladores -ope-

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radores y conectores de la lengua -que juegan unpapel importante en la construcción de un discursoargumentativo (Caron, 1985, 1987). Tales estudios,notablemente los que se refieren a los concesivos pero,por lo tanto, bien que, así como, al menos, indican unacomprensión tardía de esos morfemas (Bassano &Champaud, 1987a, 1987b; 1989;Champaud &Bassano,1994).Sin embargo, los investigadores señalan que esasmarcas surgen en un lenguaje espontáneo del niño acorta edad, lo que se corrobora en otros trabajos (cf.Kail &Weissenborn, 1991).

A pesar de estos diferentes abordajes, esas inves-tigaciones tienen en común una ubicación tardía, yasea en una conducta lingüística típica que constituyeel discurso argumentativo, o de una comprensión deelementos considerados importantes en ese momen-to, de los articuladores lingüísticos que entran en juegoen la argumentación.

No es difícil de explicar esta concordancia deresultados. En efecto los investigadores de la primeracorriente tratan las operaciones lingüísticas puestasen juego en el discurso argumentativo corno un sub-conjunto de operaciones psicológicas más largas yasí mismo sometidos a contrariedades de orden cog-nitivo; esto es patente en las afirmaciones de tipo" ...El empleo de marcas de negociación está subor-dinado a las capacidades cognitivas de los sujetos (des-centración, relativización de su propia creencia ...)"(Golder, 1992 :8). De las investigaciones de los psi-colingüístas que se inspiran en los trabajos del ADLdeben ser retenidas dos afirmaciones importantes: laprimera explicita el carácter lógico-cognitivo de estasinvestigaciones puesto que las hipótesis promovidas"focus on cognitive aspects, specifically on the roleof the role of the inferential meaning component, inthe development of processing adversative connec-tives" (Kail & Weissenborn, 1984: 146); la segundahace énfasis sobre los aspectos de orden metodo-lógico y observa que las situaciones experimentales"solicitan actividades metalingüísticas sabiendo queellas implican operaciones psicolingüísticas de unanaturaleza verdaderamente diferente a las decisionestornadas por el niño en sus conductas lingüísticas ha-bituales" (Bassano et al., 1989: 21). A partir de talesconsideraciones, se resalta que las posibilidades argu-mentativas de los niños están sometidas a sus "com-petencias" cognitivas.

Nuestro estudio, considera los resultados de las inves-tigacionespresentadas y discutidas arriba corno un puntode referencia importante, pero en cuanto a nosotros, bus-caremos tornan de formaprio ritaria, las preguntasde orden lingüístico.

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2. Algunas precisiones teóricas y metodológicas

Afirmar que uno se propone realizar un estudiolingüístico no es lo suficientemente esclarecedor antesque ciertos puntos de la perspectiva lingüística adoptadasean explicitados.

Nuestro acercamiento, contrariamente a los queconsideran el discurso de lostextos argumentativos cornoun tipo discursivo entre otros -narrativo, descriptivo-(Schneuwly, 1988;Doltz & Pasquier, 1994), se refiere apreguntas de un nivel más fundamental, es decir, a laconcepción de lengua que corresponde a problemasde sentido /significación 1. En efecto, decir que "La ar-gumentación está en el lenguaje" en el sentido definidopor Ducrot y sus colaboradores es, ante todo, volvera cuestionar las nociones admitidas usualmente a pro-pósito de sentido / significación, y por esto mismo re-pensar en una concepción de la lengua (Ducrot, 1986,1987a). Se sabe que la noción de significación está re-lacionada habitualmente con las nociones de referenciay verdad (Lyons, 1977); los enunciados -frases produ-cidas en un contexto- se refieren a los hechos o a valoresde verdad. En ese caso, uno se encuentra frente a una"exoforic vision of language where language theory isdependent on facts" (Kalokerinos, 1993: 2) y la com-ponente fundamental de la lengua es de orden "infor-mativo o "descriptivo".

En oposición a esta concepción tradicional de lalengua, el ADL propone una" esoforicview of language;no referential or truth- funcionalists principIes are ac-cepted" (Kalokerinos, ibid). Los lingüistas describenlas frases (y sus enunciados) por las diferentes po-sibilidades de encadenar otras frases, y más precisa-mente, por sus relaciones argumentativas. Se trata en-tonces de una perspectiva estructuralista que buscaintegrar la pragmática a la semántica.

Podernos definir una cadena argumentativa cornola secuencia de dos enunciados A-C donde A es pre-sentado corno justificando un argumento C, dado cornoconclusión. En este sentido, se dice que el enunciadoA está orientado hacia la conclusión C.

Veamos el siguiente ejemplo:(1) Pedro es inteligente, resolverá el problema,En ese caso" ser inteligente" es un argumento para

la conclusión "resolveráel problema". El enunciado "Pedroes inteligente" está orientado argumentativa mente ha-cia "resolverá el problema".

Otro ejemplo:(2) Pedro es inteligente, pero no podrá resolver el

problema.

1 Vygotsky trata las preguntas de sentido / significación en el últi-mo capítulo del libro "Pensamiento y lenguaje" (198571934).

En el segundo ejem-plo, "Pedro es inteligen-te" no ha sido empleado

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por una conclusión "re-solverá el problema"porque e1 conector pero,como otros concesivos -bien que, así como- in-vierte la orientación argu-mentativa del primerenunciado. En (1)y (2), elprimer enunciado es unargumento A orientadohacia la misma conclu-sión C, pero en (2), el pri-mer enunciado es un ar-gumento A orientadohacia la misma conclu-sión C, pero en (2) la po-sibilidad de continuar ha-cia "resolverá el problema" es anulada por el con-cesivo pero. De este modo se invirtió la orientaciónargumentativa.

La originalidad de esta aproximación semánticareside en el hecho de que la argumentación o espe-cíficamente, la "argumentatividad" es una componentefundamental de la lengua en vez de ser un elementoderivado. de otros que serían los elementos de natu-raleza "informativa" o "descriptiva".

Para realizar un estudio donde se busca tomar laargumentación tal como se ha definido anteriormente,hemos constituido un corpus al seno de una clase deniños que hablan portugués (portugués de Brasil), cuyaedad media es deS años, dentro de situaciones deintercambios lingüísticos espontáneos (niño-niño/niño-adulto); a partir de allí hemos efectuado análisisbasándonos sobre algunos aspectos de la teoría de laArgumentación en la Lengua. Es evidente que, si unose ubica dentro de esta perspectiva teórica, es posibleemitir la hipótesis de la existencia de una argumen-tación en edades bastante precoces, razón por la cualse encontrarán fenómenos argumentativos bastante ela-borados en el lenguaje de niños de S años.

3. Ejemplos de enunciados infantiles

relación se establece gra-cias a la intervención deun tercer elemento- unelemento intermediario-que ha sido llamado topos(el"warrant" de Toulmin).Este elemento queda casisiempre implícito en eldiscurso, pero es evocadoen el momento en el quelos locutores construyenlos enunciados'.

Esas relaciones pue-den ser producidas porun solo locutor, o por laintervención de dos omás locutores.

(a) Enunciados donde las relaciones argumentativasse construyen por un solo locutor:

(1)1.1. Fel: tu mientes (A) entonces yo no te dejo

(jugar) (C)... tu mientes (A) y yo no te dejo (jugar)(C)

1.1. Fel: Vocé mente, entiio eu niio deixo. f ... vocémente e eu niio deixo (vocé brincar).

"yo no te dejo (jugar)" es un enunciado justificado,entonces una conclusión, a partir del enunciado jus-tificando, es el argumento "tu mientes".Es de anotarque en el primer par, la conexión se hace por mediode "entonces" (entáo).

(2)2.1. Pal Yo se conducir una moto (C), lo aprendí

con mi padre 2.2. (...) es porque lo aprendí con mipadre (A).

(2.1 Pal: eu sei dirigir moto, eu aprendi com meupai

2.2. (...) é porque eu aprendi com meu pai.)En ese caso, la conclusión, "yo se conducir una

moto", es decir, enunciado justificado surge antes delenunciado justificando "lo aprendí con mi padre".

Enseguida(2.2), el conector "porque" explicita larelación argumentativa donde el argumento "loaprendí con mi padre" es retomado y unido a laconclusión precedente (2.1) "yo se conducir una moto";allí "es" parece sintetizar este enunciado-argumento.

(3)3.1. Fer:Sabe, mi padre dijo que vende un montón

de helados!3.2. Voy a traerle (C)

Dentro del marco de este trabajo, hemos escogidoanalizar, a manera de ejemplos, las cadenas de enun-ciados donde se puedan escoger relaciones argumen-tativas A;C. Se considera entonces la argumentacióncomo una relación entre enunciados ( o entre paresde enunciados), donde A,el argumento, es presen-

2. En nuestro trabajo de tesis de doctorado (1996), hemos abordadotado como justificando las preguntas concernientes a los ¡0l'0i Y¡Or¡¡:IIS topicn« empleadas por losotro enunciado justifica- niños, como aspectos polifónicos de enunciados introducidos por los mil-

do- C, la conclusión. Esta ct'sivos (pero, así como).

3.3. Si usted es ama-ble conmigo, le traigo he-lado (C);

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3.4. Fer: sabe, meu pai, ele disse ... ele vende um montáode sorvete!

3.5. Eu vou trazer prá voces.3.6. É só voces ficar "de bem" de mim que eu trago

sorvete).Se pueden resaltar dos relaciones argumentativas

producidas por el locutor Fer, en esta secuencia: laprimera se establece entre la conclusión (3.2) "Voy atraerle" y el argumento (3.1) "mi padre dijo que vendeun montón de helados"; en la segunda, el locutor retomala misma conclusión "yo le traigo helados" uniendoa otro argumento "si usted es amable conmigo". Notemosla forma condicional del enunciado, que podría serparafraseado por "si usted es amable conmigo, (en-tonces) ...

(b) enunciados donde las relaciones argumentativasse establecen durante los intercambios lingüísticos.

(4)4.1. Señora:por qué el indio se mete un "cocar"?

Esto es un "cocar" (ella coloca el sombrero de plumassobre la cabeza del indio).

4.2. Fer: ...porque si no ... nadie va a pensar quees un indio) (C).

4.3. Professora: prá que o indio usa o cocar? Isto aqui,oh, chama cocar.

4.4. Fer; porque senüo ninguém vai pensar que eleé indio) ..

Analicemos "nadie va a pensar que él es un indio"como una conclusión y para tratar de encontrar el ar-gumento al que está ligado, hay que comprender elpapel jugado por "si no"; ese conector puede ser con-siderado como una negación de sí/en tonces 3.

Habría entonces un condicional afirmativo:(a) si tiene un "cocar", entonces es un indio (donde

uno piensa/supone que es un indio).El argumento para la conclusión "nadie va a pensar

que el es un indio" está entonces presente en "si no"que resume el enunciado "si no tiene cocar..."

(5)5.1. Flav: estoy a punto de caerme (de una silla)5.2. Lai: Flavio, no te caigas ... sino te rompes la

cabeza! (C)(5.1 Flav: eu t6 quase caindo (da cadeíra)5.2. Lai: Flavio, niio cai... senüo ooci quebra a cabecal)Este encadenamiento presenta parecidos con lo an-

terior (cf.4); en efecto, existe una relación argumentativaque se establece de nuevo, por "sino" se aplica a unenunciado negativo "no te caigas-, y lo transforma encondicional afirmativo:

"sino' (= si te caes) te rompes la cabeza".Habría entonces un

enunciado justificante, yel argumento "si te caes"

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que está condensado por sino, ligado al enunciadojustificado -la conclusión- "te rompes la cabeza".

(6)6.1. Rae: Una vez, comí chicles en el momento de

venir al colegio, no es cierto, Jo?6.2. Fer: ay... chicles,dañan los dientes!6.3. Rae: uma vez comi chiclete na hora de vir para

a escola, nüo é, Jo?6.4. Fer: ai ... chiclete....estraga os dentes)Loque nos interesa aquí, es el enunciado (6.2)donde

el locutor Fer retoma, de manera abreviada, el enun-ciado(6.1); diremos que el primer enunciado de (6.1)"ay... chicles..." es un enunciado justificando el enunciadojustificado -"dañan los dientes". Es interesante notar tam-bién el valor axiológico de la interjección "ay" que anun-cia alguna cosa desfavorable o desagradable que seráexplicitada como sigue.

(7)7.1. Fer:Sabes, mi padre dijo que vende un montón

de helados!7.2.a: Rae: y si comes helados, te resfriarás.7.2.b: No comas más (como una orden)!7.1. Fer: sabe, meu pai, ele disse... ele vende um montüo

de sorvete!7.2.a Rae: e se comer sorvete, oocé fica resfriado.7.2.b Náo come mais !)Es posible analizar las dos relaciones argumentativas

que surgen en esta secuencia : la primera se estableceentre el enunciado justificando "si tu comes helados"y el justificado, una conclusión "te resfriarás": se tratade un encadenamiento del tipo si...entonces: "si comeshelados, (entonces) te resfriarás". Una segunda relacióntiene que ver con la conclusión (7.2b) "no comas más!"y todo el enunciado precedente (7.2a) "y si comes he-lados te resfriarás" que constituye de este modo unargumento para esta nueva conclusión; más precisa-mente, se tendría: "si comes helados, te resfriarás, (en-tonces) no comas más."

4. Observaciones finales

Las secuencias que hemos presentado constituyenuna pequeña muestra de las producciones que encon-tramos frecuentemente en los intercambios linguísticosespontáneos de los niños de esta edad. Se observaque las relaciones entre argumentos y conclusiones es-tán establecidas de manera adecuada y los articuladoreslinguísticos, particularmente los conectores -entonces,por qué sino- surgen frecuentemente. Nos parece en-tonces que estos fenómenos pueden ser interpretados

como los indices de unaactividad argumentativasuficientemente elabora-

3. Según el Petit Roben, "sino es la condición, suposición (que) no serealiza".

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da y que no se podría afirmar que este tipo de ar-gumentacíón es "rudimentaria" y/O "primitiva".

Nuestros análisis nos llevan entonces a resultadosdiferentes de los presentados y discutidos en ocasionesanteriores (cf.1) y , por razones que se deben buscardentro de una reflexión que llevaría sobre preguntasmás extensas que conciernen, por ejemplo, al papeldel lenguaje dentro de la producción del discurso ar-gumentativo, las relaciones entre lenguaje y lógica, etc.Si es cierto que el "razonamiento y la argumentaciónrevelan dos órdenes completamente diferentes, el ordende lo que uno llama habitualmente lógica y el ordende lo que yo llamaría discurso" (Ducrot, 1980/1973: lO),entonces estudiar el discurso argumentativo exige unaaproximación que no debe ser confundida con la em-pleada dentro del estudio de las preguntas del ordenlógico-cognitivo q¡

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