La baja autoestima como un factor de desorientacin ocupacional en la discapacidadEnviado por adrianas Anuncios Google: Fundamento Atencin psicoanaltica. Responsabilidad y experiencia. | www.fundamentoweb.com.ar Sabs donde estudiar? Buscalo en Google Maps Mapas detallados y fciles de usar | maps.google.com.ar

1. Introduccin 2. Antecedentes 3. Objetivo general 4. Metodo 5. Procedimiento 6. Etapa de tratamiento 7. Resultados y discusion 8. Conclusiones 9. Referencias 10. Anexos 1. Introduccin En adolescentes discapacitados mentales leves( edad mental: 11 - 13 aos), de 18 aos de edad promedio, que concurren al Centro Educativo - teraputico "Fnix": pudo observarse que la mayora de ellos ingresa sin tener una clara percepcin de s mismos, evidenciando confusin en cuanto a gustos y predilecciones personales, desconocimiento de las propias posibilidades y limitaciones. Los aspectos motivacionales de la eleccin ocupacional y su factibilidad no se enmarcan en un proyecto real propio, sino por lo general, en el de sus padres, agravado esto ltimo por la desinformacin en cuanto exigencias o aplicaciones prcticas de diversas actividades u oficios. En este trabajo se detect la incidencia de la baja autoestima en la desorientacin ocupacional para lograr, mediante el programa de modificacin de comportamiento implementado, elevar el nivel de autoestima y adecuar la eleccin ocupacional. 2. Antecedentes El Servicio Internacional de Informacin sobre subnormales (1979), publica que preparar al deficiente para un puesto laboral concretova en contra de las propias caractersticas de la bolsa de trabajo: inestabilidad y evolucin rpida de las calificaciones que exigen una gran capacidad de adaptacin. Es preferible, entonces, desarrollar la capacidad de adaptacin, la adquisicin de cierta plasticidad a travs de una formacin polivalente. Una de las conclusiones fundamentales de esta investigacin expresa que las causas del fracaso laboral despus de la escuela, se debe en la mayora de los casos, ms a una incapacidad de adaptacin en lo social que a una incapacidad para realizar el trabajo. Jarque y Bonjour (1964) reportan los resultados de una investigacin en relacin a educacin y empleo de adolescentes deficientes mentales.

La poblacin sueca estudiada era de 2000 sujetos: el 60 % hombres y el 40% mujeres. El cociente intelectual medio de hombres era de 57.8, con una desviacin standard de 13.1; en lo que hace referencia a las mujeres, la media del cociente intelectual era de 52.3, con una desviacin standard de 13.4. Slo 277 de los hombres ( 35 %) haban recibido algn tipo de formacin laboral, a pesar de sto 431 trabajaban y 343, de entre ellos, tenan una vida autnoma. En cuanto a las mujeres 256 (38 %) haban recibido alguna formacin laboral, 246 estaban empleadas y 211 tenan vida autnoma, 83 de ellas estaban casadas y tenan a su cargo la casa. Fernndez Moujan (1979) explica que tener " identidad es la vocacin por excelencia, sera aquello intransferible que nos hace nicos, responsables. Por eso la lucha por la identidad es la misma lucha que la de lograr la vocacin. La identidad del yo apunta a nuestra identidad psicosocial y la identidad de la personaa la vocacin fundamental: ser propiamente uno. Lo ideal es que ambas vocaciones coincidan. Siempre que logremos la vocacin fundamental, la vocacin social est lograda, pero no al revs. El planeamiento del tema Identidad y Orientacin vocacional nos permite: 1).- Jerarquizar que la primera vocacin es ser Persona ( responsable, libre,intransferible). 2).- Que la vocacin social no es el encuentro con una aptitud o refugio social." Se podra pensar que si la orientacin vocacional para este sector de la poblacin est limitada al entrenamientode determinadas actividades ( confeccin de cepillos, bolsas de residuos, trapos de piso, etc.) es justamente porque el llamado social no se hace escuchar... Habra que preguntarse si se promueven adecuadamente los factores que permiten el descubrimiento de la propia identidad en los discapacitados, si la educacin bsica conlleva en la prctica el aprendizaje de las propias posibilidades y limitaciones y la aceptacin de esa discapacidad como constitutiva de la persona para lograr y experimentar ser. Von Uexll (1965) afirma que la seleccinpor s sola es absurda, pues si se considera solamente el aspecto de las necesidades laborales, no se tendran en cuenta los factores humanos en el trabajo. Ingalls (1982) propone algunos principiosgenerales que pueden tenerse en cuenta ante la cuestin de empleo para los discapacitados mentales leves: * No existe relacin entre cociente intelectual y empleo. El C.I. no es un buen predicator a la adaptacin. * Existe relacin entre los problemas de personalidad o conducta y la prdida de empleo. * No existe ninguna relacin entre aptitudes acadmicas y xito en el trabajo. Jurado de los Santos (1993) cita la experiencia de Gnova (Montobbio, 1982), " la cual incide en que las dificultades con las que nos encontramos en relacin con la integracin laboral de disminudos psquicos, estaban mucho ms en relacin con la inmadurez afectiva de los sujetos que con los lmites de aprendizaje de los mismos." El mismo autor seala "que los aos de estancia en los centros ocupacionales - laborales se relacionan negativamente con los factores de conducta psico - social. As por ejemplo se evidencia que cuantos ms aos de estancia en los centros ocupacionales, mayor agresividad fsica, mayor demanda de atencin y menor adaptacin social se observa en los sujetos. De esta lecturapodemos concluir, desde el punto de vista de la adaptacin social, que es menos importante el nmero de aos de asistencia a centros ocupacionales que el

nmero de aos de estancia en centros de educacin o formacin, ya que estos centros ocupacionales aludidos se caracterizan por ser centros de rehabilitacin, que en la prctica no favorecen dicha rehabilitacin, desde un punto de vista social, sino que sus objetivos se plasman en la productividad y el mantenimiento diario."( ) Se considera una integracin en los centros laborales como satisfactoria cuando el individuo cumple con sus funciones, desarrolla sus actitudes y aptitudes y se siente partcipe de los procesos en los que se implique." Acordando con Bohoslavsky (1984)"para un adolescente definir el futuro no es slo definir qu hacer sino fundamentalmente quin ser, y al mismo tiempo, definir quin no ser." En funcin de lo expuesto se pretende abordar en la relacin autoestima - orientacin ocupacional, para generar modificaciones de conductas que permitan una eleccin resultante de la autodeterminacin y la autodireccin. 3. Objetivo general Contribuir con la investigacin al rea ocupacional de la discapacidad mental en el mbito educativo - teraputico. objetivos especificos 1).- Identificar la relacin entre baja autoestima - desorientacin ocupacional. 2).- Elaborar y aplicar un programa de prevencin secundaria para aumentar la autoestima y mejorar la orientacin ocupacional. Hipotesis Los sujetos sometidos al programa de modificacin del comportamiento demostrarn mayor autoestima y mejoramiento en la orientacin ocupacional. variables principales Autoestima - orientacin ocupacional. Variables extraas Egresos, ausencias prolongadas. La autoestima es una actitud positiva o negativa hacia el s mismo. El individuo carece de respeto por el s mismo que observa. El autorretrato es desagradable y se deseara que fuera distinto ( Rosenberg, 1973 ). Para definir operacionalmente la variable autoestima se utilizaron las Escalas de Guttman. Para la variable orientacin ocupacional, cuestionarios de intereses y testificacin. 4. Metodo Poblacin: Adolescentes discapacitados mentales leves de la ciudad de Rosario y zonas aledaas que concurren al Centro educativo- teraputico "Fnix". Muestra: 15 adolescentes discapacitados mentales leves, de los cuales 9 son varones y 6 son mujeres, con un rango de edad entre 15 y 22 aos, de nivel socioeconmico cultural medio que asisten 20 horas semanales al Nivel A (leves). Ambiente: En todos los casos los cuestionarios se aplicaron en un ambientehabitual para los sujetos, el aula regular, durante su horario normal de concurrencia, de 8 a 12.

1.- Instrumentos 2.- Evaluacin previa Escalas de Guttman, (Rosenberg, 1973), anexo 1. Se aplicaron las siguientes: 1.- de autoestima 2.- de confianza en la gente 3.- de sensibilidad a la crtica 4.- de fantaseo. Esta ltima dimensin se refiere a la mayor tendencia a retirarse a su mundo privado para fantasear que tienen los sujetos con baja autoestima ( Ro-senberg, 1973). La adecuacin de cada tem no se determina principalmente por su relacin con el puntaje total, sino por su relacin con las pautas de los restantes -tems de la escala. La reproductibilidad de esta ltima es del 92 % y su capacidad de medicin del 72 % , estos coeficientes son satisfactorios desde el punto de vista de los criterios establecidos por Guttman y Menzel. - Para el anlisis de la relacin autoestima - orientacin ocupacional se utiliz una encuesta estructurada ( Rosenberg, 1973), ver anexo 2. - Cuestionario de intereses ( Mller, 1990), anexo 3. - Cuestionario de hbitos de trabajo para padres ( Iturbe y Del Carmen, 1990), anexo 4. - Sociograma perceptivo ( Iturbe y Del Carmen, 1990) Permite obtener el grado de aceptacin y rechazo entre los miembros del grupo, anexo 5. - Sistema de Categoras de Observacin de Bales ( Citado en Olmsted, 1966). Evala el rea positiva emocional, el rea mental- tarea y el rea negativa socio-emocional, anexo 6. 5. Procedimiento Para la recoleccin de datos la auxiliar de la investigacin realiz el relevamiento de los mismos mediante la aplicacin de cuestionarios estructurados durante dos meses con una frecuencia semanal de cuatro horas. Se ley en voz alta al grupo de adolescentes cada pregunta y se dio tiempo suficiente para responder ( 40). Fue tomada la seccin completa de la muestra para no alterar los horarios y organizacin interna. Luego de registradas las respuestas, se procedi a los clculos estadsticos y aplicacin del clculo de procentaje. El anlisis fue descriptivo y analtico. 6. Etapa de tratamiento Partimos de un planteamineto que hiciera Kurt Lewin sobre cmo llevar a una persona hacia el cambio. l planteaba que esto se consegua sumando las fuer- zas que lo logran,

restando las fuerzas que estn impidindolo y reorientando aque- llas fuerzas que lo soportan ( Lewin, citado en Kanfer y Goldstein, 1992). Principios metodolgicos que orientan el engranaje de las interacciones: 1).- Accinencadenada y progresiva del grupo de profesionales, la detec cin de indicadores de funcionamiento interdisciplinario se convirti en una tarea central a partir de la cual se model el resto de las intervenciones para facilitar el abordaje grupal. Tabla 1 Distribucin de los profesionales de acuerdo al tiempo de experiencia en el trabajo con adolescentes discapacitados y funcionamiento interdisciplinario en la institucin. Tabla 1Profesin Tiempo de experiencia Ms de 10aos Entre 5 y 10 aos 1 Entre 1 y 5aos Funcionamiento interdisciplinario Entre 5 y 10 aos Entre 1 y 5 aos

Terapeutas Ocupacionales (4) Psicopedagoga (1) Docentes especiales (2) Musicoterapeuta (1) Profesor de Educacin Fsica (1) Licenciada en Artes Visuales (1)

2

1

4

1 1 1 1

1 1

1 1

1 1

1

1

2).- Crear un clima de seguridad, credibilidad, simpata y flexibilidad. 3).- Concebir al equipo como un grupo de referencia, un modelado que se transmiti a los adolescentes por medio de cada una de las accionesrealizadas a travs de diversos tipos de comunicacin ( verbal, no verbal), pro0moviendo la tolerancia, la capacidad de espera y el respeto por el disenso. 4).- Articulacin de las tcnicas y recursos empleados en un encadenamiento progresivo. Para ello la dinmica de cada rea de trabajo se insert en el proceso evolutivo global. 5).- Obtencin de indicadores de eficienciadel programa con tcnicas evaluativas que permitieron un balance de las distintas fases.

6).- Multiplicidad de recursos didcticos como clases prcticas, dramatizaciones de entrevistas laborales, anlisis ocupacionales ( demandas, requisitos, habilidades), autoevaluaciones, etc. Tabla 2 Recursos teraputicos empleadosTecnica Representaciones grficas Tcnicas participativas de cooperacin Particularidad Autoimagen Trabajo en pareja: 1).- Activo - pasivo 2).- Activo - activo 3).- Pasivo - pasivo Evaluativas Prueba sociomtrica de percepcin. A cul de tus compaeros elegiras para compartir: a) ocio; b) trabajo; c) afecto positivo? Por cul sents afecto negativo? Asambleas quincenales Coordinacin de un terapeuta ocupacional. Temas propuestos por los adolescentes.

Tecnica Uso de la msica Role playing ( juego de roles) Comparativas

Particularidad Para crear un clima relajante y favorecedor de la expresin. Previa lectura de un ofrecimiento de trabajo, se cotejaron los requisitos de la demanda y las aptitudes personales.

Se eligi un texto conocido y cada integrante ley un prrafo del mismo, lo cual se grab. Autocrtica. 1) Orientacin sostenida sin modelos preconcebidos. 2) Orientacin requerida, priorizando el proceso del hacer, no el objeto. 3) Bsqueda del sello personal en el objeto

Expresin plstica

Contactos sociales Exposicin de trabajos de investigacin

Acompaamiento teraputico en salidas grupales. - Se realiz una huerta orgnica en la Sociedad Rural de Rosario - Exposicin de los resultados de la investigacin en carteles. - Explicacin de tcnicas de sembrado a pblico en general.

El anlisis de los resultados de la utilizacin de cada tcnica iba siendo indicador evaluativo de lo que se estaba logrando. Evaluacin posterior Al cabo de ocho meses se realiz la segunda evaluacin, utilizando los mismos instrumentos que en la primera para la medicin de las variables autoestima y orientacin ocupacional. Se comprobaron diferencias importantes. 7. Resultados y discusion El anlisis de los datos procedentes de las escalas de Guttman ha permitido conocer el nivel de autoestima hallado en el total de la muestra. Tabla 3 Escalas de Guttmanescalas porcentaje de sujeto 1 medicin 2 medicin De autoestima ( baja) De sensibilidad a la critica De fantaseo Poca confianza en la gente Porcentaje Total 73 % 87 % 67 % 73 % 75 % 20 % 27 % 20 % 27 % 23 %

Es de destacar que en la primer medicin el 60 % de los sujetos contest afirmativamente al tem " me inclino a pensar que en conjunto soy un fracaso" (Guttman, Escala de autoestima); En la segunda medicin slo el 7 % respondi afirmativamente. Los resultados obtenidos en el anlisis de la relacin baja autoestima - desorientacin ocupacional, muestran un efecto modulador de la variable autoestima. Tabla 4 Relacin autoestima - orientacin ocupacional.ITEM Porcentaje De Sujetos 1 medicin 2 medicin - El trabajo tendra que darme la posibilidad de ser jefe. No es importante 73 % 53 % - Cul de estos trabajos preferiras tener. En el que no tuviera que competir. 67 % 33 % - Qu xito espers obtener en tu trabajo. Poco

60 % 20 % - Me gustara progresar en la vida pero creo que nunca progresar todo lo que quiero. Estoy de acuerdo 53 % 20 % Estoy de acuerdo 73 % 33 % Estoy de acuerdo 87 % 40 %

- Dudo que tenga tanto xito como parece tener la mayora de la gente.

- No s si progresar en la vida todo lo que quiero.

Nota: Se registraron en la tabla las respuestas que indicaban baja autoestima, a los fines de simplificar su lectura. El 69 % de los sujetos evidencia baja autoestima. Cuanto ms baja autoestima, tanto ms probable es que el individuo considere la oportunidad de ejercer el liderazgo como "no importante". Con la misma uniformidad demuestran menor entusiasmo por la perspectiva de competencia en su futuro trabajo, esto guarda estrecha relacin con la excesiva sensibilidad a la crtica. A pesar de los deseos de progresar, es evidente que no esperan lograrlo, la actitud hacia el mundo del trabajo parecera implicar una frustracin ocupacional anticipada. Si sienten que poseen cualidades determinadas para un rea ocupacional, es ms probable que esperen tener xito. Por otra parte pueden sentir que las tienen y, no obstante, anticipan el fracaso porque no la consideran esencial, mientras s juzgan esenciales otras cualidades de las que carecen. ( Rosenberg, 1973). El procesamiento de los datos del Cuestionario de intereses de Mller muestra las tendencias ocupacionales de los sujetos de la muestra. Tabla 5 Distribucin de sujetos de acuerdo a la eleccin ocupacional.ELECCION OCUPACIONAL PORCENTAJE DE SUJETOS 1 medicin 2 medicin - En una oficina - En un museo - En un diario o revista - Llevando la contabilidad - En un taller artstico - En el campo 7% 7% 20 % 20 % ___ ___ ___ ___ ___ ___ 13 % 7%

- Ordenando mercadera ( en un negocio) ___ - En un estadio deportivo - En un laboratorio - Otros ___ 27 % 20 %

40 % 40 % ___ ___

En la primera medicin se observ que el 80 % de los sujetos se inclin por ocupaciones que exigan estudios superiores. El 20 % opt por " visitar casas y negocios", " en un instituto de belleza", "en una casa de modas". La segunda medicin mostr una tendencia ocupacional factible para la cual podran capacitarse. A pesar de la desinformacin, en cuanto al requerimiento tcnico de las distintas elecciones, las mismas parecieran basarse ms en la presin de una aspiracin familiar, que en los propios deseos de los adolescentes. Comentarios como: " Si aprendo contabilidaddice mi pap que lo voy a ayudar en el negocio" o "Para trabajar con mi mam en la inmobiliaria tengo que aprender a hacer planillas en la computadora", confirmara esta consideracin. El anlisis de resultados del Cuestionario de hbitos de trabajo para padres, de Iturbe y Del Carmen, contempla las apreciaciones en cuanto a intereses, relaciones familiares y escala de rasgos de comportamiento personal y social. Tabla 6 Cuestionario de hbitos de trabajo para padresDIMENSION ITEM PORCENTAJE DE PADRES 1 medicin 2medicin CONTACTO INICIAL CORDIALIDAD SINCERIDAD TOLERANCIA - Tmido e inhibido - Desconfiado y temeroso - Hace muy buenos contactos pero no sabe mantenerlos - Desenvuelto - Afectuoso - Lejano y ausente - Cordial - Miente frecuentemente para disculparse - Dice siempre lo que piensa sin medir las consecuencias - Miente con frecuencia debido a su imaginacin 40 % 20 % 27 % 13 % 47 % 33 % 20 % 40 % 20 % 27 % 13 % 47 % 20 % ___ 20 % 5% 53 % 13 % 33 % 20 % 13 % 20 % 47 % 73 %

- Normalmente veraz - Intenta superar las dificultades - No da importancia a los contratiempos.

53 %

27 %

DIMENSION

ITEM

PORCENTAJE DE PADRES 1 medicin 2 medicin

COLABORACION PAPEL EN EL GRUPO ( FLIAR.) ACEPTACION DE LA AUTORIDAD DOMINANCIA - SUMISION

- Colabora slo obligado - Estropea las tareas comunes - Nunca coopera - Siempre dispuesto a colaborar - Es un miembro activo en el grupo - No se integra o aisla - Pasa desapercibido - Tiene ascendencia entre los dems - Le cuesta obedecer, pero lo hace - Obedece siempre sin resistencias

40 % 20 % 13 % 27 % 33 % 40 % 27 % ___ 67 % 33 %

40 % ___ ___ 60 % 53 % 20 % ___ 27 % 50 % 50 % 47 % 20 % 33 %

- Acepta las iniciativas y, a su vez, propone 33 % otras 40 % - Desea que se tengan en cuenta sus 27 % opiniones, pero no trata de imponerlas - Tiende ms a someterse que a dominar DIMENSION ITEM

PORCENTAJE DE PADRES 1 medicin 2 medicin

ESPIRITU CRITICO APARIENCIA EXTERNA ALEGRIA EXPRESIVIDAD

- Nunca est de acuerdo, su crtica es negativa - Muy crtico en el mundo de los adultos, pero no con sus iguales

33 % 40 % 27 %

13 % 33 % 20 % 33 % 53 % 20 % 27 % 33 % 40 % 20 % 7% 33 %

___ - Tiene capacidad crtica, pero no se atreve a manifestarla 33 % - Sabe enjuiciar las cosas y las personas - Cuidadoso de s y sus cosas - Descuidado en su aspecto 27 % 40 % 40 %

- Se preocupa de su aspecto ex- terno slo 27 % si se lo obliga 13 % - Flucta de la alegra a la tristeza 20 % - Alegre 47 %

- Triste - Bullicioso - Nunca se sabe lo que piensa o siente - Siempre abierto y comunicativo - Es comunicativo slo cuando est en un ambiente conocido. DIMENSION ITEM

20 % 33 %

40 % 27 %

PORCENTAJE DE PADRES 1 medicin 2 medicin

SEGURIDAD EMOTIVIDAD AMPLITUD DE LOS INTERESES

- Siempre duda de sus posibilidades - Se siente incapaz de afrontar solo cualquier dificultad - Reconoce sus valores y sus defectos - Todo repercute en l pero de forma pasajera - Se emociona fuertemente slo en contadas ocasiones - Sereno y calmo siempre - Reacciona ante los acontecimientos con una emotividad desproporcionada - Se interesa fcilmente por todo pero de forma poco duradera - Nada le interesa - Todo le interesa - Tiene intereses muy definidos y limitados

47 % 33 % 20 % 40 % 33 % 20 % 27 % 33 % 20 % 7% 40 %

27 % 20 % 53 % 33 % 33 % 27 % 7% 20 % 7% 33 % 40 %

DIMENSION

ITEM

PORCENTAJE DE PADRES 1 medicin 2 medicin

IMAGINACION REACCION ANTE LAS DIFICULTADES RESPONSABILIDAD

- Adorna la realidad con la fantasa - Se evade, vive en un mundo fantstico - Se atiene a la realidad sin intentar transformarla - Espritu creativo - Lucha por superar las dificultades - Huye de ellas - Las dificultades lo desaniman - Se rebela contra ellas - Siempre responsable - Se agobia por todo

47 % 33 % 20 % ___ 27 % 40 % 33 % ___ 20 % 40 %

33 % 7% 33 % 27 % 40 % 7% 20 % 33 % 33 % 20 %

- Normalmente despreocupado

40%

47 %

Los datos obtenidos por este medio tienen gran importancia en la exploracin, ampliando el campo de observacin del adolescente, ofreciendo una visin de su manera de conducirse en el mbito familiar. Supone tambin el conocimiento de los padres respecto de sus hijos. En ocasiones surgan discrepancias en las respuestas de diferentes dimensiones, " Huye de las responsabilidades" (Reaccin ante las dificultades) y "Siempre responsable" ( Responsabilidad ) o " Desenvuelto" (Contacto inicial) y " Lejano y ausente" ( Cordialidad ). Del mismo modo el equipo de profesionales no acordaba siempre con las caractersticas de los sujetos sealadas por sus padres. Finalizando la implementacin del programa, los familiares en general, manifestaban que los jvenes se haba vuelto contestatarios y no admitan negativas sin explicacin. El modificar comportamiento en las dimensiones Contacto inicial, Papel en el grupo familiar, Dominancia- sumisin, evidenci un afianzamiento personal que promovi el cuidado de la propia imagen, vase Apariencia externa. El tomar conciencia de las limitaciones y posibilidades aument la bsqueda de soluciones ante distintas problemticas, vase Seguridad, Emotividad, Reaccin ante las dificultades y Responsabilidad. Puede observarse en la dimensin Imaginacin las modificaciones que muestran mejor adecuacin a la realidad y en Amplitud de intereses mayor confianza de los sujetos en sus propias capacidades, " Todo le interesa Los datos procedentes del sociograma perceptivo de Iturbe y Del Carmen mostraron las relaciones de aceptacin y rechazo halladas en el total de la muestra. Tabla 7 Sociograma de percepcinSujeto N Opinin de los pares NMMM 1 med. 2 med. 1 med 2 med. 1 med. 2 med. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 67 % ___ ___ 40 % ___ ___ 53 % 53 % 67 % ___ ___ 33 % 33 % 53 % 33 % 67 % 53 % 40 % 40 % 33 % 40 % 33 % ___ ___ 20 % 67 % ___ 27 % 40 % 33% ___ ___ 53 % 40 % 53 % 47 % 33 % 13 % 47 % 33 % 20 % 53 % ___ ___ 13 %

100 % 100 % 100 % 100 % 40 % 33 % ___ 20 % 7% ___ 27 % 47 % 33 % 20 % 100 % 27 %

100 % 40 % ___ 13 %

12 13 14 15

53 % 20 % ___ ___

33 % 47 % ___

60 %

13 % 33 % 100 %

100 %

CLAVE: N: no me gusta MM: ms o menos M: me gusta En la primera medicin los sujetos 11 y 15 no fueron considerados, los dos presentaban paralizacin de sus miembros inferiores, debindose desplazar en sillas de ruedas y presentando dificultades en su expresin verbal. Los sujetos aceptados por el 100 % de sus compaeros eran los lderes, "los ms buenos", "los ms inteligentes" y " los ms lindos", segn el consenso grupal. En la segunda medicin se evidencia que las relaciones intergrupales de aceptacin y rechazo se dinamizan, apareciendo mayor tolerancia entre sus miembros. La estrategia de rotar peridicamente a los miembros de los distintos subgrupos, en todas las reas de trabajo, gener al comienzo negativa por parte de los mismos. Progresivamente esta situacin fue revertida llegando a integrar a los sujetos 11 y 15 para desarrollar tareas extra - institucionales, por eleccin de los propios compaeros. El anlisis de datos que procede del Sistema de Categoras de Observacin de Bales muestra el comportamiento participativo de los sujetos en las Asambleas quincenales, coordinadas por un terapeuta. Tabla 8 Sistema de Categoras de Observacin de BalesAREAS PORCENTAJE DE SUJETOS 1 medicin 2 medicin POSITIVA SOCIO - EMOCIONAL - Muestra solidaridad - Muestra relajamiento - Est de acuerdo NEUTRAL - TAREA - Da sugerencias - Da opiniones - Da orientacin - Pide orientacin - Pide opinin - Pide sugerencias 27 % ___ 33 % 20 % 40 % ___ ___ 13 % ___ 53 % 40 % 40 % 27 % 73 % 40 % 67 % 33 % 73 % 40 % 33 % 27 % 13%

NEGATIVA SOCIO - EMOCIONAL - Disiente - Muestra tensin - Muestra antagonismo

67 %

20 %

Como pueden ser vistos los resultados obtenidos indicaran un aumento de la tolerancia en " muestra solidaridad", como as tambin mayor compromiso afectivo y funcional de los integrantes del grupo, lo cual se desprende del anlisis del rea Negativa Socio - emocional, indicara un intento por articular el disenso con las opiniones propias. La presente investigacin parece confirmar la estrecha relacin existente entre la baja autoestima y la desorientacin ocupacional. El programa teraputico ha demostrado ser eficaz para el desarrollo de habilidades sociales y la creacin y / o modificacin de actitudes referentes a la exploracin de la propia identidad. Los principios y los recursos tcnicos del programa permiten la adaptacin de la metodologa empleada a diferentes contextos y perodos de duracin. 8. Conclusiones La dificultad de elegir, en principio, un abanico de jerarquas ocupacionales acorde a las limitaciones y posibilidades propias de cada adolescente, poco tiene que ver con el nivel madurativo de los mismos. Cuando el hacer es considerado como libertady creacin, donde la fuente de motivacin parece hallarse en la posibilidad de autorrealizacin, autonoma y logro personal, est implicada la idea de goce o disfrute de la tarea. esto genera un rol central en el proceso de realizacin del propio sujeto y en la elevacin de la autoestima. En este grupo particular, la baja autoestima paraliza an ms cualquier intento de autodescubrimiento, ya que por lo general las aspiraciones de la familia, las exigencias culturalmente esperadas para la edad cronolgica y la imposibilidad de una insercin social real operan como reforzadores perjudiciales. Son evidentes las limitaciones de este estudio, en cuanto est referido a una muestra pequea. Sin embargo se cree que resulta un aporte al poner de manifiesto la incidencia de la baja autoestima en la desorientacin ocupacional y que la misma no obedece a diferencias individuales, sino que constituye el reflejo de representaciones sociales, por lo tanto colectivas. Es difcil definir el impacto a largo plazo de una intervencin como sta, no existiendo investigaciones cientficas anteriores. Sera clave que programas de esta naturaleza fueran ampliados y enriquecidos, hacindolos extensivos a los mbitos laborales de los mismos adolescentes Los resultados sugieren un cambio de orientacin en la mayora de los serviciosespecializados, donde la identidad sea la que sostenga la tendencia ocupacional y no intentar, errneamente, que el entrenamiento sistemtico de una actividad modele determinadas conductas. 9. Referencias - Bohoslavsky, R. (1984) Orientacin vocacional. La estrategia clnica.Bs. As.Ed. Nueva Visin.

- Fernndez Moujn, O. ( 1979) La identidad y lo mtico. Bs. As. Editorial Kargieman. - Herford, M. ( 1972) Transicin de la escuela al trabajo en la adolescencia. Bs. As. Ed. Paids. - Iturbe, T y Del Carmen,I; ( 1990) El Departamento de orientacin en un centro escolar. Madrid. Ed. Narcea. - Jarque, J. y Bonjour, W ( 1977) Sntesisy comentarios al trabajo de Lennart Wessman " Plaining of education for mentally retarded pupils in an industrial country". Barcelona. Fondo de Documentacin de Estudios de Sant Just Desvern. - Jurado de los Santos, P. (1993) Integracin socio-laboral y educacin especial. Barcelona. Ed.PPV. - Kanfer, F. y Goldstein, A.(1982) Cmo ayudar al cambio en psicoterapia Bilbao: Ed.Desetel de Bouwer. - Mller, M (1990); Orientacin vocacional. Aportes clnicos y vocacionales. Bs. As. De. Mio y Dvila. - Ojer, L .(1965) Orientacin profesional. Bs.As. Ed.Kapeluz. - Olmsted, M. (1966) El pequeo grupo.Bs. As. Ed.Paids. - Rosenberg,M. (1973) La autoimagen del adolescente y la sociedad.Bs. As. Ed. Paids. - Servicio internacional de informacin sobre subnormales (S.I.I.S) Orientacin Laboral del deficiente mental. San Sebastin: Ed.Serem Agradecimiento. En la presente investigacin recib la valiosa colaboracin de mi amiga y colega T.O. Ma. Cristina Dagatti. A ella mi sincero reconocimiento. Resumen En el presente trabajo se realiz una investigacin sobre la incidencia de la baja autoestima en la desorientacin ocupacional de adolescentes discapacitados mentales leves. La muestra se conform con 15 pacientes del Centro Educativo Teraputico "Fnix" de la ciudad de Rosario. Los instrumentos utilizados han sido: las Escalas de Guttman ( Rosenberg, 1973), para la medicin de la variable autoestima y, el Cuestionario de intereses y desiderativo vocacional ( Mller, 1980), para la medicin de la variable orientacin ocupacional. Los resultados obtenidos indican un efecto modulador entre las dos dimensiones y confirman la necesidad de un abordaje interdisciplinario. La implementacin del programa teraputico aument el nivel de autoestima favoreciendo una eleccin ocupacional factible. Palabras Clave Autoestima - Orientacin ocupacional - Discapacidad mental leve - Adolescentes. 10. Anexos ANEXO 1 Escalas De Guttman

Respuestas positivas indican autoestima baja. * Escala de Autoestima 1).- Siento que soy una persona digna de estima.

Estoy de acuerdo. No estoy de acuerdo.

2).- Creo tener varias cualidades. - Estoy de acuerdo. - No estoy de acuerdo. 3).- Me inclino a pensar que en conjunto soy un fracaso. - Estoy de acuerdo. - No estoy de acuerdo. 4).- Puedo hacer las cosas tan bien como la mayoria de las otras personas. - Estoy de acuerdo. - No estoy de acuerdo. 5).- Creo que no tengo muchos motivos para enorgullecerme. - Estoy de acuerdo. - No estoy de acuerdo. 6).- Asumo una actitud positiva hacia mi mismo. - Estoy de acuerdo. - No estoy de acuerdo. 7).- En general, estoy satisfecho conmigo mismo. - Estoy de acuerdo. - No estoy de acuerdo. 8).- Desearia sentir mas aprecio por mi mismo. - Estoy de acuerdo. - No estoy de acuerdo. 9).- A veces me siento realmente inutil. - Estoy de acuerdo. - No estoy de acuerdo. 10).- A veces pienso que no sirvo para nada. - Estoy de acuerdo. - No estoy de acuerdo. * Escala de Confianza en la Gente. Respuestas positivas indican poca confianza en la gente.

1).- Pensandolo bien, a nadie le importa mucho lo que a uno le ocurre. - Estoy de acuerdo. - No estoy de acuerdo. 2).- La naturaleza humana es realmente cooperativa. - Estoy de acuerdo. - No estoy de acuerdo. 3).- Algunas personas dicen que es posible confiar en la mayoria de la gente. otras creen que no hay que ser demasia do considerado con los dems. que piensas acerca de esto? - Estoy de acuerdo. - No estoy de acuerdo. 4).- Si uno no vela por si mismo la gente se aprovecha. - estoy de acuerdo. - no estoy de acuerdo. 5).- Dirias que la gente tiende mas a ayudar a los otros o a preocuparse por si misma? - A ayudar a los otros. - A preocuparse por s misma. * Escala de Sensibilidad a la Crtica. Respuestas positivas indican alto grado de sensibilidad a la crtica. 1).- En que medida eres sensible a la critica? - muy sensible. - nada sensible. 2).-La critica o la reprimenda me lastiman profundamente. - estoy de acuerdo. - no estoy de acuerdo. 3).- En que medida te sientes perturbado cuando alguien se rie de ti o te acusa por haber hecho mal algo? - Bastante perturbado. - No me siento perturbado. * Escala de Fantaseo. Respuestas positivas indican alto grado de fantaseo. 1).- La mayor parte del tiempo preferiria sentarme y fantasear en lugar de hacer cualquier cosa. - estoy de acuerdo. - no estoy de acuerdo. 2).- Creo que se me podria llamar " soador".

- estoy de acuerdo. - no estoy de acuerdo. 3).- Fantaseo durante una buena parte del dia. - estoy de acuerdo. - no estoy de acuerdo. 4).- Te dedicas a menudo a fantasear en el tipo de persona que esperas ser en el futuro? - Algunas veces. - Casi nunca o nunca. ANEXO 2 Encuesta: Relacion autoestima - orientacion ocupacional (Rosenberg, M.) a).- El trabajo ideal para mi tendria que darme la posibilidad de ser jefe. 1- muy importante. 2- no es importante. b).- Cual de estos trabajos preferirias tener? 1- uno en el que tuvieras que competir con otros. 2- uno en el que no tuvieras que competir con otros. c).- Que exito esperas obtener en tu trabajo? 1- poco. 2- mucho. d).- Me gustaria progresar en la vida pero creo que nunca progresare todo lo que quiero. 1- estoy de acuerdo. 2- no estoy de acuerdo. e).- Dudo que tenga tanto exito como parece tener la mayoria de la gente. 1- Estoy de acuerdo. 2- No estoy de acuerdo. F).- No se si alguna vez progresare en la vida todo lo que realmente quiero. 1- Estoy de acuerdo. 2- No estoy de acuerdo. ANEXO 3 Cuestionario De Intereses ( Marina Mller) - En qu lugar trabajaras con ms gusto. Sealo con una cruz todos los lugares de esta lista adonde me gustara trabajar.

en una oficina...............................................................................................

en una escuela.............................................................................................. en una biblioteca.......................................................................................... en un museo................................................................................................. en un taller artstico...................................................................................... en un instituto de belleza.............................................................................. en una casa de modas................................................................................... en un laboratorio.......................................................................................... en un hospital............................................................................................... en un consultorio.......................................................................................... en un club..................................................................................................... en un escenario teatral.................................................................................. en un lugar solitario..................................................................................... en el campo.................................................................................................. en la montaa............................................................................................... en el mar....................................................................................................... en una fbrica............................................................................................... en una institucin militar............................................................................. en un taller de mquinas.............................................................................. en un estudio de grabacin o filmacin........................................................ en un diario o revista.................................................................................... en distintos lugares haciendo reportajes....................................................... en una agencia de publicidad....................................................................... viajando....................................................................................................... visitando casas y negocios........................................................................... en un estadio deportivo................................................................................ en un negocio:

- atendiendo al pblico................................................................................ - ordenando mercadera............................................................................... - organizando secciones............................................................................... - dirigiendo y controlando............................................................................ - llevando la contabilidad............................................................................. ANEXO 4 Cuestionario De Habitos De Trabajo Para Padres (Iturbe y Del Carmen) Curso:......................................................................... Nivel: .............................. Apellidos:.............................................................................................................. Nombre:......................nacido el:...........de...................de............................. En................................................................................................................................ Domicilio actual............................................lugar..................................... Provincia..............................................telefono............................................ ______________________________________________________________ _ Nombre del padre.............................fecha de nacimiento.................

Profesion............................................................................................................... Nombre de la madre........................fecha de nacimiento................. Profesion............................................................................................................... Abuelo paterno: profesion:........................................................................ Abuelo materno: profesion:...................................................................... Hermanos:Nombre Fecha de nacimiento Estudios que cursa o profesion

A continuacin encontrarn una serie de rasgos de comportamiento personal y social. Les rogamos subrayen aquellos que estn ms de acuerdo con la forma de manifestarse de su hijo. Contacto Inicial: Desconfiado y temeroso - Desenvuelto - Se manifiesta tal como es Tmido e inhibido - Hace muy buenos contactos pero no sabe mantenerlos Cordialidad: Afectuoso - Fro - Acogedor - Lejano y ausente - Cordial. Sinceridad: Miente frecuentemente para disculparse - Normalmente veraz - No miente nunca - Miente con frecuencia debido a su imaginacin - Dice siempre lo que piensa, sin medir las consecuencias. Tolerancia: No admite ninguna contrariedad - Exigente con las personas y las cosas- Acepta las contrariedades, aunque le cueste - Intenta superar las dificultades - No da importancia a los contratiempos. Colaboracion: Colabora slo obligado - Siempre dispuesto a colaborar - Estropea las tareas comunes - Nunca coopera - Colabora si se le pide. Papel En El Grupo ( familiar ): Es un miembro activo en el grupo Normalmente no es aceptado - No se integra o se asla - Pasa desapercibido - Tiene ascendencia entre los dems. Aceptacion De La Autoridad: Le cuesta obedecer, pero lo hace Exige unas razones para obedecer y las acepta si son justas - Obedece siempre sin resistencia - Se somete slo a determinadas personas en circunstancias especiales - Rechaza sistemticamente la autoridad. Dominancia - Sumision( en la relacin con sus amigos y hermanos): Siempre se somete a los dems - Acepta las iniciativas y a su vez propone otras - Impone a los dems sus deseos y opiniones - Desea que se tengan en cuenta sus opiniones, pero no trata de imponerlas - Tiende ms a someterse que a dominar. Espiritu Critico: Sabe enjuiciar las personas y las cosas - Nunca est de acuerdo, su crtica es negativa - Muy crtico con el mundo de los adultos, pero no con sus iguales - Todo le parece bien, no tiene juicios personales sobre las cosas - Tiene capacidad crtica, pero no se atreve a manifestarla. Apariencia Externa: Cuidadoso de s y de sus cosas - Descuidado en su aspecto - Se preocupa de su aspecto externo slo si lo obligan - Le gusta arreglarse, pero le cuesta mantenerse arreglado - Extremadamente cuidado. Alegria: Flucta de la alegra a la tristeza - Animado - Triste - Alegre - Bullicioso.

Expresividad: Siempre abierto y comunicativo - Nunca se sabe lo que piensa o siente - Muy locuaz y expresivo - Es reservado, pero capaz de expresar sus sentimientos - Es comunicativo slo cuando est en un ambiente conocido. Seguridad: Siempre duda de sus posibilidades - Reconoce sus defectos y sus valores - Se valora en exceso - Se siente incapaz de afrontar solo cualquier dificultad - Seguro de sus realizaciones. Emotividad: Todo repercute en l, pero de forma pasajera - Sereno ycalmo siempre - Sus sentimientos son duraderos y profundos - Se emociona fuertemente slo en contadas ocasiones - Reacciona ante los acontecimientos con una emotividad desproporcionada. Amplitud De Los Intereses: Se interesa fcilmente por todo, pero de forma poco duradera Todo le interesa - Difcilmente le interesan las cosas - Nada le interesa - Tiene intereses muy definidos y limitados. Imaginacion: Idealismo - Adorna la realidad con su fantasa - Ve slo la parte negativa de la realidad - Se evade ( vive en un mundo fantstico) - Espritu creativo: originalidad en sus realizaciones - Se atiene a larealidad sin intentar transformarla. Reaccion Ante Las Dificultades: Lucha por superar las dificultades - Huye de ellas - Se rebela contra las dificultades - Se crece ante ellas - Las dificultades lo desaniman . Responsabilidad: Siempre responsable - Responde slo de lo que le afecta muy directamente - Se agobia por todo - Preocupado por las cosas, pero incapaz de llevarlas a su trmino - Normalmente despreocupado. ANEXO 5 Sociograma Perceptivo( Iturbe y Del Carmen) FECHA:....................................................................................................................... NOMBRE:...................................................................................................................No me gusta Mas o menos Me gusta Nombre del compaero

ANEXO 6 Sistemas De Categorias De Observacion De Bales1.- Muestra solidaridad, eleva la posiscin de los dems, ayuda, gratifica. ____________________________________ rea: A 2.- Muestra relajamiento, bromea, re, muestra satisfaccin. ____________________________________ Positiva Socio- Emocional 3.- Est de acuerdo, muestra aceptacin pasiva, conviene, accede.

____________________________________ 4.- Da sugerencias, direccin, respetando la autonoma de los dems. ____________________________________ B 5.- Da opiniones, evala, analiza, expresa sentimientos y deseos. ____________________________________ rea: 6.- Da orientacin, informacin, repite, aclara, confirma. ____________________________________ Neutral Tarea 7.- Pide orientacin, informacin, repeticin, confirmacin. ____________________________________ C 8.- Pide opinin, evaluacin, anlisis, expresin de sentimientos. ____________________________________ 9.- Pide sugerencias, direccin, posibles modos de actuar. ____________________________________ 10.- Disiente, muestra rechazo pasivo, formalidad, se abstiene de ayudar. ____________________________________ rea: D 11.- Muestra tensin, pide ayuda, escapa del campo. ____________________________________ Negativa Socio-Emocional 12.- Muestra antagonismo, disminuye el status de los dems, defiende o afirma su yo. ____________________________________ a b c d e f

CLAVE a Problemas de comunicacin b Problemas de evaluacin c Problemas de control d Problemas de decisin e Problemas de reduccin de tensiones f Problemas de reintegracin A Reacciones positivas

B Intento de contestar preguntas C Preguntas D Reacciones negativas Trabajo enviado y realizado por: Adriana Sebastianelli adrianas[arroba]steel.com.ar Licenciada en Terapia Ocupacional y Directora de la Licenciatura en Terapia Ocupacional de la Universidad Abierta Interamericana,sede regional Rosario,Argentina. Avda. bernheim 8354.- t.e.4 560848 Rosario ( Repblica Argentina) Ao 1 9 9 8 Colaboradora: T. O. Ma. Cristina Dagatti Directora: Psic. Graciela Bragagnolo

Discapacidad y Orientacin Vocacional. Autora: Lic. Yolanda Marisa Plstina- Miembro del D.de O. Vocacional-CBC. La tica surge del hecho de que al considerar al hombre sujeto de elecciones, consideramos que la eleccin del futuro es algo que le pertenece y que ningn profesional, por capacitado, que est tiene derecho a expropiar

Comenc con esta cita del texto de Rodolfo Bohoslavsky, La estrategia clnica, porque contiene el espritu de lo que intentamos destacar aqu: por un lado nos habla del hombre como sujeto, en su dimensin alienada, es decir sujetado, por otro lado nos habla de la capacidad de ese sujeto. Tambin propone una posicin tica, a la que adhiero y que sostenemos desde el Departamento de Orientacin Vocacional del Ciclo Bsico Comn de la U. B. A. Cuando un adolescente llega al ltimo ao de su escolaridad secundaria, se enfrenta con dos situaciones: dejar de ser el nene pasando al mundo del trabajo, es decir, al mundo adulto y, pensar en su futuro, carrera mediante. Comienza a construir su propio espacio y trata de acomodarse mientras sostiene una pregunta que lo tiene atrapado: Qu quieren de m? Qu se espera de m? El joven intenta una respuesta, que dispara toda la dimensin fantasmtica, recorriendo aquellas palabras con las que fue nombrado, llamado, deseado en el discurso de sus padres. Palabras que determinan al sujeto y le marcan un camino. En ese intento se le impone la ruptura con su familia, crisis que deber afrontar por su cuenta. En relacin con esta ruptura dice Freud en El malestar en la cultura: La familia no est dispuesta a renunciar al individuo. Cunto ms ntimos sean los vnculos entre los miembros de la familia, tanto mayor ser muchas veces su inclinacin a aislarse de los dems, tanto ms difcil le resultar ingresar en las esferas sociales ms vastas. Cuando un adolescente viene a la consulta de Orientacin Vocacional, viene a pedirnos que lo ayudemos en este pasaje. En otro lugar (1), denomin a nuestra tarea, funcin bisagra; es decir como un a bisagra estar ah para propiciar la apertura y la salida, como dira Freud a las esferas sociales ms vastas. A lo largo de los 20 aos que venimos trabajando en el DOV, hemos recibido tambin, muchas consultas de alumnos con diversas discapacidades. Me refiero a aquellos alumnos que presentan alguna dificultad visible que los hace destacarse del resto. Son aquellos que se ven diferentes. Son los que nos enfrentan con la impotencia del ser humano y nos hacen reflexionar acerca de lo posible. .Me permitir compartir con Uds., el modo en que hemos trabajado en general y en algunos casos particulares. En lo general, desde el ao pasado concurrimos a una escuela secundaria para discapacitados motrices, cercana a la sede de CBC, ubicada en la calle Montes de Oca. La mayora de los alumnos que all concurren presentan dificultades motrices importantes. Algunos desde el nacimiento y otros como secuela despus de haber sufrido una accidente La institucin ha solicitado informacin sobre carreras, planes de estudio, campo laboral y funcionamiento del CBC, as como tambin detalles relacionados con la inscripcin al mismo.

Se han organizado talleres informativos donde las preguntas de los alumnos se relacionaron con las materias y el campo laboral como con la duracin de las carreras. Pero adems estaban muy interesados en saber si la institucin contaba con baos para discapacitados, ascensor y pupitres que pudiesen adosarse a las sillas de rueda sin dificultad. Acompaados por una psicloga y una preceptora, desplegaban sus preocupaciones en torno a sus lmites. Tambin se preocuparon por la recepcin que el resto de los compaeros no discapacitados pudiera brindarle: Los ayudaran a subir y bajar del ascensor? Algn compaero se ofrecera a encender un grabador para el registro de las clases? A dar vuelta el cassette cuando fuese necesario? Las carreras, ofrecen posibilidades para los alumnos discapacitados? ; por ejemplo se podra estudiar diseo grfico si no puedo utilizar mis manos para dibujar, se puede usar la computadora? Respecto de los casos singulares, tomar dos que nos permitirn ubicarnos en relacin a otras discapacidades no motrices. E. consulta en el D. de Orientacin Vocacional, porque la preocupa su discapacidad visual. Dice: -Me anot para Biologa. Me gusta mucho. Me interesan los insectos, especialmente los que producen enfermedades endmicas, como los mosquitos, la vinchuca Desde que estudi esos temas en la escuela qued fascinada. Claro, tengo que buscar otra carrera, algo que se termine rpido y no encuentro ninguna que me guste. Tiene que ser corta, porque yo tengo un problema, en la vista, tengo una ceguera parcial en ambos ojos, que no puede operarse y es congnita. Por ahora no avanza, pero los pronsticos no son buenos en ese sentido. Hasta ahora me arregl con mi mam. Ella me lea para la secundaria Mi mam no puede leerme tantas horas. No voy a poder con biologa. En posteriores entrevistas, E. se mostraba locuaz, interesada realmente en los insectos sobre los que despleg muchos otros conocimientos. Se la escuchaba duea de una memoria excelente, recordando cada cosa explicada por su profesor de Biologa al que adems idealizaba. Cmo ayudar a E.? Estudiar insectos, requerira del uso de un microscopio. Podra ella usarlo ms adelante? Deba sugerirle carreras cortas? C. se present a la consulta callado, parco. A mis preguntas contestaba con monoslabos. A pesar del da de 26 grados, C vesta una campera, finita, pero campera al fin, y tena sus manos en los bolsillos. As se present en las siguientes entrevistas. Pudo en uno de los encuentros relatar, que haba nacido con sus brazos ms cortos que lo normal y que con ellos haba ciertas cosas que no poda hacer fcilmente: - No me ayudan, a peinarme afeitarme. He encontrado el modo de hacerlo solo. Tardo ms que los otros. Me cuesta tambin escribir; manejar la computadora, un poco menos.

Yo quera hacer cine. Pero no s si voy a poderPor ah puedo agarrar una cmara, no s, no prob, tampoco tengo los medios para comprarme una. Al preguntarle por su gusto por el cine, tmidamente pero enfticamente, habla de su pasin. Nombra a directores, indica por qu elige a cada uno. Y finalmente pregunta: estar capacitado? De nuevo las preguntas en el lugar del orientador: Cmo ayudar a C.? En su caso sera slo cuestin de hacer la prueba? Hasta dnde llegaran sus brazos? Qu ser posible para C? Cul ser su lmite? Tanto E. Cmo C. vienen a confrontarse con sus propios lmites. Estar capacitado? La pregunta es igual a la que se hacen otros jvenes que ingresan en la UBA: ser capaz para medicina?, se preguntaba una alumna frente a la primera dificultad que le planteaba un ejercicio de Biofsica. Sin embargo no hablamos de la misma capacidad, s? Confrontarse con sus propios lmites, construir su espacio y apropiarse de las palabras que lo atan a su historia ( J. Lacan Funcin y campo de la palabra y del lenguaje en Psicoanlisis) para, con el mismo mazo, barajar y dar de nuevo. Se tratar de su apuesta y hasta dnde sta es posible. Segn el diccionario, capacitar es: hacer a uno apto. Habilitarlo para alguna cosa Cuando un adolescente discapacitado no concurre a Orientacin vocacional, viene en busca de una capacitacin. Nos pide que lo hagamos apto, que lo habilitemos, que lo ayudemos a ponerse el traje de su deseo. Pero hay diferencias y no pretendemos borrarlas. Hay incluso diferencias entre los alumnos de la institucin educativa mencionada y los que pueden llegar por sus propios medios a la consulta. Los de la escuela parecen conocer mejor sus lmites. En los casos de E. y C., estn intentando ubicarlos. En ambos, el cuerpo real se impone y no pueden llevarlo y traerlo a su antojo. No pueden como muchos de nosotros olvidarse del cuerpo. La apuesta ser entonces, apropiarse del cuerpo. Hacer propia la discapacidad y afrontar desde ah el desafo de construir su espacio. Apropiarse de la diferencia y decidir qu hacer con ella. Estamos acostumbrados ( y tambin lo estn ellos) a suponer que pueden y que no pueden los que tienen una disfuncin en su capacidad. Desde esta posicin el aliento del t puedes los ubica en un lugar de exceso que los conduce a lo imposible. Como contrapartida, el tu no puedes eso se traduce en inhibiciones que tambin conducen a lo imposible. Vuelvo al epgrafe, el hombre sujetado por las marcas de los que lo precedieron, tiene en sus manos la responsabilidad de plantearse su futuro porque le pertenece. Como orientadores nuestra capacidad tiene un lmite, y ste no es el cuerpo del que nos consulta sino su deseo. Lic. Yolanda Marisa Plstina Miembro del DOV-CBC-UBA

Abril de 2006 Notas bibliogrficas

1. Yolanda M. Plstina. La funcin bisagra de la orientacin vocacional: articulacin escuela media-.universidad. Trabajo presentado en el Congreso Iberoamericano de Orientacin Vocacional, La Plata Septiembre de 2003. Sigmund Freud. El malestar en la cultura. - Pg. 3041- O. Completas.Ed. Biblioteca Nueva.Tomo VIII.-1974. Rodolfo Bohoslavsky. Orientacin Vocacional. La estrategia clnica. Ed. Nueva Visin-1980. Jacques Lacan. Funcin y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanlisis. Escritos I. Siglo XXI Editores.

Modelo de Orientacin Vocacional para el desarrollo integral del deficientePedro Alvarez Prez, Beln Hernndez Luis y Josena Snchez Rodrguez*

Introduccin Son muchos y muy variados los problemas que dificultan la integracin plena de los deficientes. Y no nos referimos precisamente a aquellos con profundas discapacidades, sino a otros que, aun con algn tipo de limitacin, tienen por s mismos condiciones suficientes para incorporarse a la dinmica social. A los inconvenientes que se generan en el propio ambiente familiar, donde se lleva a cabo la primera seleccin importante, se vienen a unir toda una variada gama de impedimentos tales como: las barreras arquitectnicas, la actitud y aptitud del profesorado, las exigencias curriculares, la falta de interrelacin social, etc. que conducen, en muchos casos, a situaciones de abandono, automarginacin, pobres expectativas y autoconcepto negativo. El panorama puede resultar an ms desolador y preocupante cuando se plantea la posibilidad de incorporacin al mundo laboral. Las dificultades ante este hecho sobrepasan a veces las barreras de lo injustificable y se adoptan medidas que carecen de la ms mnima preocupacin hacia un colectivo social que tiene derecho a ser diferente, pero al que no se le reconoce tal derecho en un mundo diseado y ocupado por "normales". Por todo ello, se presenta como una necesidad urgente que no es posible olvidar el ofrecimiento de medidas serias y viables que permitan el desarrollo global de los deficientes en el mbito familiar, social, escolar y ocupacional. Para el logro de estos objetivos es preciso que se produzca una normalizacin de los servicios con los que se debe contar. Asimismo, es necesaria una accin global, colaborativa e interdisciplinaria entre mdicos, pedagogos, psiclogos, asistentes sociales y profesores, as como un cambio de actitud ms positivo por parte de la sociedad en general, para que la integracin plena (familiar, social, escolar y ocupacional) deje de ser una utopa y se convierta en una realidad tal como se contempla en muchos pases europeos (Dinamarca, Italia, etc.). Pensamos que la integracin plena de los deficientes debera entenderse como un proceso, que se inicie en las primeras etapas de la vida y se contine hasta la incorporacin al mundo del trabajo. A lo largo de este proceso es necesario articular las medidas adecuadas en cada perodo de crecimiento, para que el desarrollo tenga lugar de forma equilibrada. Esto exige la presencia de servicios de diagnstico, atencin y estimulacin temprana, as como de asesoramiento familiar para que todos contribuyan al desarrollo inicial sobre el que se han de asentarlas actividades a realizar en un segundo momento, que coincide con laincorporacin al mundo escolar. Laetapa de la escolaridad es fundamental y definitiva, puesto que va a condicionar en gran medida las oportunidades futuras de integracin social y laboral. De esta forma, durante el tiempo en el que el deficiente permanezca en la escuela, deberan desarrollarse todas aquellas actividades conducentes a una formacin intelectual, personal, social y profesional que le permita competir en igualdad de condiciones a la hora de incorporarse al mundo del trabajo, tercera etapa importante en el desarrollo de estas personas. A lo largo de este proceso, la Orientacin Vocacional tendra mucho que aportar. A travs de ella deberan desarrollarse tareas como el asesoramiento a la comunidad educativa para favorecer la integracin (actitudes favorables, condiciones de infraestructura, etc.), el asesoramiento al profesorado (adaptaciones curriculares, relacin de los contenidos vocacionales con los curriculares, desarrollo de los procesos instructivos, etc.), asesoramiento alas familias (informacin, colaboracin, etc.), asesoramiento a los alumnos (estudio de los problemas de desarrollo, estimulacin en el proceso de aprendizaje, desarrollo de hbitos sociales, conocimiento de s mismo, implementacin del autoconcepto, informacin profesional, esclarecimiento de la realidad vocacional, ayuda para la toma de decisiones, etc.). El contexto educativo es, tal como hemos sealado, el eje fundamental en tomo al que han de girar gran parte de los procesos que conducen a esta integracin plena. Debido a su relevancia, parece conveniente proponer un modelo para la organizacin de programas de intervencin que permitan lograr los objetivos deseados con respecto a la evolucin de los deficientes. Se busca con ello el desarrollo de una accin planificada que se inicie partiendo de una exploracin de las variables que inciden en cada realidad educativa, se contine con un anlisis de las necesidades observadas, atendiendo prioritariamente aquellas situaciones que reclamen una actuacin inmediata, diseando para ello programas de intervencin preventivos y ecolgicos que sean desarrollados teniendo en cuenta a toda la comunidad educativa. Los logros obtenidos y el desarrollo de todo el proceso deben ser evaluados, introduciendo las modificaciones que se consideren oportunas. Aun siendo conscientes de las dificultades que entraa abordar un tema como el que hoy nos ocupa, la realidad que se observa invita a pensar con preocupacin en este grupo de

personas poco atendido hasta ahora, que reclama a gritos un puesto en la sociedad de la que forma parte. El deficiente: consecuencias educativas La Educacin Especial puede definirse, dentro del marco de la Didctica General, como una didctica especial diferenciada en funcin de los sujetos de los que se ocupa. Su objetivo principal es la optimizacin de las posibilidades de las personas excepcionales (situadas tanto por encima como por debajo de la norma). Para la caracterizacin de los sujetos de Educacin Especial s han utilizado a lo largo de la historia conceptos tales como norma, normalidad o normalizacin (Nirje,1969; Wolfensberg,1983). En lneas generales, la normalizacin ha supuesto la valoracin social del deficiente y la preocupacin por alcanzar aquellas conductas y caractersticas personales cercanas a las normas del medio donde vive. Hacia 1900 hay que situar los inicios de la integracin del discapacitado, as como la proclamacin de los derechos fundamentales (derecho a la educacin, a la igualdad de oportunidades, etc.). La integracin en las escuelas supone algo ms que la mera inclusin del deficiente en el aula. En concreto, una correcta integracin va a suponer un replanteamiento del curriculum educativo (objetivos, metodologa, espacios, etc.), un esfuerzo y preocupacin de la Administracin por la formacin de profesionales y un trabajo con la familia, el profesorado y la comunidad en general. Adems, deberan elaborarse programas adaptados a las caractersticas del deficiente. Estos programas presentan algunas peculiaridades frente a la programacin general de la escuela: - Es una programacin que tiene en cuenta las caractersticas individuales. - Se le da mucha importancia a las actividades mltiples y variadas. - Se le da importancia a los objetivos actitudinales, afectivos y conductuales. - Se tiende a introducir conocimientos que capaciten para el mundo profesional. - Se parte de una concepcin global del individuo. - Los elementos de motivacin han de ser seleccionados y estar siempre presentes. - En el diseo de los programas deben participar todos los profesionales vinculados a la formacin del deficiente. Si bien la integracin es un hecho y un derecho cada da ms estudiado y justificado desde mltiples sectores (sociales, escolares, laborales, etc.), no ha de ceirse slo a la etapa escolar, ya que a continuacin aparecen frecuentemente planteamientos tales como: "y despus de la escolaridad qu hacemos?", "qu le sucede al sujeto una vez cumplidos los 16 aos?",... Se hace patente la necesidad, no de una integracin parcial, sino de una plena integracin social que signifique, entre otras cosas, la incorporacin al mundo laboral. Fundamentacin terica de la orientacin vocacional En el campo de la Orientacin Vocacional se han empezado a plantear, a partir de los aos 50, nuevas formulaciones tericas, que han venido a resaltar el aspecto evolutivo, dinmico y procesual que caracteriza el desarrollo vocacional (Brolin, 1977; Jordaan, 1977; Super, 1977). Estas tendencias (teoras del desarrollo de la carrera) han supuesto una alternativa importante a los planteamientos de eleccin profesional esttica que haban imperado en pocas pasadas amparados en la teora de rasgos y factores (teora del ajuste). A partir de ese momento, se empez a valorar y atender al desarrollo vocacional en relacin con la necesidad de planificar las sucesivas etapas de la vida (Calvert y Steele, 1963; Shertzer,1981). En este sentido, el concepto de carrera ha adquirido una nueva dimensin y con l se han querido expresar los distintos papeles, roles y ocupaciones que los individuos van desempeando a lo largo de la vida. La National Vocational Guidance Association ha definido el "desarrollo de la carrera" como una serie de posiciones que forman la secuencia de la vida de una persona. Se trata de una concepcin fundamentalmente evolutiva, que tiene en cuenta las etapas evolutivas del crecimiento humano y las tareas ms adecuadas a cada una de ellas. El desarrollo de la carrera es considerado como una parte de los procesos que se dan a lo largo de la vida dentro del desarrollo humano. La influencia que ha tenido esta nueva postura terica en el campo de la orientacin vocacional, ha propiciado el nacimiento de gran cantidad de programas de intervencin, con los que se han querido ofrecer vas para que los procesos de desarrollo personal y vocacional se conduzcan de forma favorable para los intereses y necesidades de los distintos individuos (Katz, 1966; Hansen, 1970). En la mayora de estos programas han quedado reflejadas las lneas maestras que definen esta tendencia y que bsicamente son:

- Participar en un enfoque comunitario, en contraposicin al modelo tradicional que se centraba sobre todo en la asistencia individual y puntual o counseling. Frente a este exclusivismo del hecho orientador, se busca un modelo que tenga en cuenta otros elementos y factores, que trate de abordar los problemas de una forma integral y que incida en todos aquellos que participan en el proceso de orientacin (padres, profesores, alumnos, etc.) - Defender los procesos de intervencin frente a las metodologas puramente descriptivas o etiquetadoras. Se pretende hacer hincapi en el desarrollo de estrategias de accin y elaboracin de programas de intervencin para la evolucin integral de los individuos. - Tener en cuenta las necesidades y caractersticas particulares de cada individuo, buscando en ltima instancia que sea l mismo quien encuentre soluciones adecuadas a sus problemas, partiendo de un conocimiento ajustado de sus potencialidades que le permita planificar los pasos sucesivos de su carrera y tomar las decisiones ms ajustadas a sus intereses y posibilidades. - Centrarse en el medio, ya que la actividad orientadora debe partir del estudio de la realidad inmediata que vive cada uno. - Usar estrategias adaptadas a las etapas madurativas de cada sujeto. - Tener en cuenta la variedad de elementos que intervienen en el de de cada individuo. Se rechaza, por tanto, la idea de ajuste entre sujeto y ocupacin como fundamento de la eleccin vocacional y se insiste ms en la perspectiva evolutiva y en el encadenamiento de decisiones que configuran la carrera acadmica y profesional de cada uno (Super y Bachrach, 1957). Es decir, se defiende una concepcin terica de la orientacin vocacional donde se vea sta dentro de un proceso continuo que permite favorecer el progreso del orientado a lo largo de las distintas etapas evolutivas y vocacionales (Secadas, 1978). Esta concepcin parte del hecho de que las elecciones vocacionales y el desarrollo vocacional forman una secuencia que tiene lugar durante un perodo extenso y no en un momento concreto (Salvador y Peir,1986). A lo largo de este perodo, los sujetos precisan ayuda para autocomprenderse, adquirir una plena conciencia de la realidad circundante, tomar decisiones vocacionales y decidirse por un estilo de vida futura. Por todo ello, se piensa que la Educacin Vocacional debera ocupar un lugar importante en el curriculum educativo (Watts, 1979) y participar en un plan de formacin integral de los sujetos. Necesidad de la Orientacin Vocacional en la Educacin Especial El deficiente ha empezado a ocupar un papel, si no principal, si al menos secundario dentro de nuestra sociedad. Del mismo modo, la Orientacin Vocacional ha ido adquiriendo nuevos derroteros, desde sus comienzos basados principalmente en el uso de tests (Santana Vega, 1990). Hoy en da trata de implicarse con el sujeto en su globalidad, atendiendo tanto al mbito personal y escolar como al social y profesional (Rodrguez Moreno, 1986). Partiendo de estos presupuestos, la orientacin vocacional debera contemplar los siguientes aspectos para contribuir al desarrollo integral del deficiente: - El mbito personal, que posibilite la preparacin del sujeto a nivel madurativo para lograr su integracin social. - El mbito escolar, centrando la atencin en la adaptacin del sujeto a la escuela y en la resolucin de todos aquellos problemas que puedan repercutir negativamente en este proceso. - El mbito profesional, a travs del cual se logre la integracin laboral del sujeto en base a las aptitudes, intereses y habilidades. Podemos sealar, por tanto, los siguientes objetivos a los que debera tender la Orientacin Vocacional en este campo: -Proporcionar conocimiento sobre el propio sujeto, ayudndole a conocerse mejor para tomar decisiones. - Informar a los sujetos y a su familia sobre sus derechos y oportunidades. - Facilitar el proceso de socializacin. - Desarrollar la capacidad para resolver problemas vocacionales. - Lograr una accin interdisciplinaria con los distintos servicios de apoyo a la escuela (Gabinetes Psicopedaggicos, Equipos multiprofesionales, STOEP, etc.). - Favorecer una accin .educativa global e integrada. - Organizar cursos de formacin ocupacional que, desarrollados paralelamente a la formacin reglada, contribuyan al desarrollo del deficiente en las reas instrumentales. - Ofrecer una formacin socio-laboral orientada a la bsqueda de empleo y/o para la incorporacin al trabajo por cuenta propia.

- Establecer contactos con empresas del entorno, informndolas sobre las posibilidades de insercin laboral de los deficientes (ayudas, apoyos a la contratacin, etc.). Prioridades en la orientacin vocacional del deficiente La incorporacin del deficiente al mundo laboral es una tarea compleja que requiere una preparacin ptima, evitando de esta manera los errores de la improvisacin que conducen, en muchos casos, a la imposibilidad de alcanzar los objetivos que se persiguen. Lo que se hace evidente es que no se trata de ofrecer trabajo a quien no est cualificado para ello y caer en la "beneficencia profesional". Se parte, por el contrario, de la necesidad de preparar para la insercin laboral, lo cual va a implicar: - Atencin personal, para conocer sus posibilidades y limitaciones y responder a sus demandas y necesidades. - Orientacin al profesorado para que realice una labor educativa consciente y adaptada a las exigencias de cada uno. No se trata de un mero adiestramiento en habilidades y contenidos, sino un enfoque ms global de la educacin que contemple tambin actitudes sociales, afectivas, madurativas y vocacionales. - Orientacin a la familia, en tanto que sta es determinante en la adaptacin personal y social del deficiente. Es necesario que la familia adquiera una visin del deficiente como sujeto que puede y tiene derecho a desarrollarse dentro de la sociedad. - Orientacin profesional sobre las posibles salidas profesionales que tienen estas personas. Los agentes implicados en esta labor orientadora van a ser entre otros: profesores, especialistas en educacin, maestros ocupacionales, psiclogos, pedagogos, asistentes sociales, mdicos, orientadores, etc., y entre todos ellos deben establecerse canales adecuados de comunicacin y trabajo en equipo. Propuesta metodolgica La Orientacin constituye en el presente una actividad cientfica, compleja y persistente (Gordillo,1987). Cientfica por su aporte terico, compleja por todos los mbitos que contempla y persistente por ser un proceso continuo y sistemtico. La orientacin no debe entenderse como una labor aislada,sino incluida dentro del curriculum escolar (Alvarez Rojo, 1987; Rodrguez Moreno, 1986) y presente a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje (en centros normales, especficos u ocupacionales). Se parte de la idea de un asesoramiento global en el mbito personal, escolar, social y profesional, teniendo en cuenta, al mismo tiempo a todos los implicados en el desarrollo integral de los sujetos: familia, comunidad, profesores, y alumnos. Para que este proceso sea efectivo, se ha de favorecer un trabajo colaborativo entre estos distintos agentes, tomando como punto de partida los diferentes intereses implicados y las aportaciones de un marco terico interdisciplinar. Despliegue curricular para el desarrollo integral del deficiente: objetivos y actividades El trabajo en Educacin Especial no se reduce slo adeterminar qu oficios pueden desempear los deficientes o qu perfiles profesionales se deberan cubrir, sino que, adems, requiere un conocimiento de las caractersticas de los sujetos, sus habilidades, actitudes y limitaciones, as como un conocimiento y reflexin acerca del buen funcionamiento del Centro, de un efectivo proceso de enseanza, de un anlisis y valoracin del contexto y la favorable combinacin de todos estos factores para poder ofertar una ptima formacin y una eficaz insercin social. Para lograr estas metas, los objetivos y actividades de la Orientacin Vocacional irn dirigidas a tres dimensiones fundamentales del individuo : personal, escolar y profesional. Asimismo, se consideran sujetos del proceso orientador los alumnos, los profesores, la familia y la comunidad.

Objetivos y actividades dirigidas al alumnoVan encaminadas a lograr una formacin intelectual, instrumental y profesional, as como un desarrollo en la esfera afectivo social y de la personalidad (Hernndez y Santana, 1988).

En lneas generales, hay que considerar las peculiaridades que presenta la realizacin de tareas dentro del mbito de la Educacin Especial: han de ser sencillas, desmenuzadas en pasos simples, variadas, apoyadas en diversos materiales y encaminadas en todo momento a la superacin del individuo. Las actividades se pueden dividir en: - Actividades dirigidas a la maduracin personal. El desarrollo de los deficientes tiene la peculiaridad de ser un proceso difcil y lento, que exige abordar de forma conjunta todos los aspectos que inciden en dicho desarrollo. - Actividades de preparacin profesional. Se plantean como una secuencia a seguir. Resulta atrayente la construccin de talleres de trabajo donde los alumnos adquieran y potencien diferentes habilidades en funcin de sus posibilidades e intereses. Estos talleres sern planificados por todo el equipo y sern puestos en prctica por los monitores, profesores de taller y terapeutas. Para su organizacin se tendrn en cuenta los diagnsticos de los alumnos, el grado de deficiencia, las demandas u opciones del mundo laboral y un estudio de las habilidades requeridas para cada uno de ellos. En estos talleres, los alumnos que puedan se prepararn para acceder primeramente a empresas protegidas con las que habr establecido contacto el equipo. Esta formacin y experiencia les va a posibilitar adaptarse al mundo laboral. Transcurrido el tiempo suficiente, los sujetos podrn incorporarse a aquellas empresas para las que estn cualificados o crear corporaciones entre ellos, cumpliendo los mismos requisitos que cualquier trabajador. - Actividades para la adquisicin de hbitos sociales. Estas actividades no pueden ser olvidadas, puesto que uno de los objetivos principales que se busca es el desenvolvimiento del individuo dentro de su comunidad. La habilidad para relacionarse, la capacidad para crear amistades, el desarrollo de hbitos de convivencia, la aceptacin de las normas sociales, etc. son algunos de los aspectos que deberan desarrollarse. - Junto a las actividades reseadas anteriormente, se desarrollarn otras de apoyo que permitan superar las distintas dificultades y lograr la integracin plena. Con ellas se busca responder a las necesidades sicas, psquicas, sociales, educativas y profesionales de los deficientes. Objetivos y actividades dirigidas al profesorado y al centro escolar Hay que destacar dos niveles principales de actuacin: - Objetivos y actividades en el mbito educativo. Tendrn lugar a lo largo de todo el proceso formativo. Se trata de asesorar al profesorado en toda la amplitud y complejidad del proceso de enseanza-aprendizaje. El orientador ha de ser principalmente el encargado de dinamizar la participacin, reflexin y toma de decisiones docentes. - Objetivos y actividades en el mbito profesional. Van referidas a todos aquellos aspectos que deben tener en cuenta los profesores, los Departamentos y el centro en general para lograr una buena formacin profesional y social del sujeto. Objetivos y actividades dirigidas a la familia y a la Comunidad Se engloban en este apartado todas aquellas actuaciones orientadas a la consecucin de los derechos y necesidades del deficiente, as como la conveniencia de ofrecer entre todos una actitud favorable hacia la integracin. La evaluacin El propsito de la evaluacin es ofrecer informacin acerca de cmo se ha desarrollado todo el proceso, posibilitando a la vez que se lleve a cabo una reflexin y un replanteamiento de toda la accin, junto al esclarecimiento de las futuras vas de actuacin. Algunos factores a tener en cuenta relacionados con la evaluacin serian: Con respecto a los profesores: - Inters por las actividades realizadas. - Valoracin de la organizacin.

- Grado de satisfaccin por el desempeo de su rol profesional. - Influencia de los alumnos. - Grado de implicacin en los programas. - Trabajo colaborativo. Con respecto a los padres:

Expectativas con respecto a la orientacin. Con respecto a los alumnos:

-

-

Inters por las actividades realizadas. Valoracin de la informacin recibida. Actitud hacia el desarrollo de los hijos. Influencia en el desarrollo vocacional. Grado de colaboracin con el desarrollo del programa.

-

Grado de satisfaccin en las actividades realizadas. Importancia de la Orientacin en el desarrollo vocacional. Grado de satisfaccin respecto a las opciones elegidas. Nivel de participacin en las actividades realizadas.

Grado de integracin alcanzado. Estos factores no tienen un carcter exclusivo, sino que intentan ser una gua para llevar a cabo una evaluacin formativa y procesual.

ReferenciasALVAREZ ROJO, V. (1987): Metodologa de la Orientacin Educativa. Sevilla: Alfar. BROLIN, D. (1987): Excepcional individuals. The Journal of Careen Development, 13, 3-79. BROLIN, D. (1977): Careen Development: a nacional priority. Educ. and training of the mentally retarded, 12,154-I60. CASTAO, C. (1983): Psicologa y Orientacin Vocacional. Madrid: Marova. DOMENECHZARNOZA,PASTOR CASTILLO y RODRIGUEZ SEBASTIN (1979): Tcnicas de preparacin laboral para deficientes mentales severos y moderados. Valencia: ICE Universidad Valencia. DIAZ ALCZAR, M.; RAMOS ALCNTARA, A. y RODRIGUEZ GARCIA, M. (1980): Formacin profesional y empleo del deficiente psquico. Madrid: CEPB. CALVERT, R. y STEELE, J. (1963): Planning your careen. Londres: MacGraw. GORDILLO, M. (1986): Manual de orientacin educativa. Madrid: Alianza. HANSfiN, L. (1970): Careen Guidance practiees in school and community. Washington, D.C.: American Personnel and Guidance Assoc. HERNNDEZ, P. y SANTANA, L. (1988): Educacin de la personalidad: el papel del profesor. Barcelona: Oikos-Tau. JORDAAN, J. (1977): Careen Development Theory. Int. Rev. App. Psycho., 26, 107-114. KATZ, M. (1966): A model o guidance for careei development making. The Vocational Guidance Quarterry, s, 2-l0. MEDINA TORRES, F. (1988): Orientacin Vocacional. Su aplicacin a problemas de deficiencia. Mxico: Trillas. NIRJE, B. (1969): The normalization principie and its human management implicationa. En WASHING TON R. KUGEL y W. WOLFEUSBERGER (Eds.): Changing patterns in residencial services for che mentally retarded. President's committe n mental retardation. OSIPOW, S. (1977): Teoras sobre la eleccin de carreras. Mxico: Trillas. RODRIGUEZ MORENO, M. (1986): Teoras y procesos de la Orientacin Educativa. Barcelona: PPU. SALVADOR, A. y PEIRO, J. (1986): La Madurez Vocacional. Madrid: Alhambra. SANTANA VEGA, L.E. (1990): La orientacindesde las perspectivas psicomtrica, clnico-mdica y humanista. Qurriculum, l , 79-92. SECADAS, F. (1978): Formulacin de las etapas del desarrollo vocacional. Aplicacin del anlisis dimensional. Universidad do Valencia. SHERTZHR, B. (1981): CareerPlarring. Freedon to choose. Boston: Houghthon Mifflin Co. SUPER, D. (1977): Unmodelo de desarrollo de la vida como carrera. Revista de Psicologa General yAplicada, 32, 663-682.

SUPER, D. y BACHRACH, P.B. (1957): Scientific careers and vocacional development theory. New York: Teacher College Bureau of Pub. WATTS, A. (1979): The potencial contribution of che school curriculum to careers guidance. Seminario MICEC, IAEVE, UNESCO: Gidance and the school curriculum. Wolfson College, Cambridge. WOLFENSBERGER, W. (1983): Social role valorization: a proposed new term for che principie of normalization. Mental retardation, 6 , 234-239.

Apndice

ObjetivosReferidos al alumno: A) Madurativos: - Atender a que se lleven a cabo en el centro todos los requisitos necesarios para la integracin. Estos requisitos seran a nivel motriz, conceptual, de comunicacin y de socializacin. -Promover la autonoma e independencia. -Que el alumno tome conciencia de cual es su situacin educativa y cuales son sus rasgos y conductas caractersticas (conocimiento de s mismo). - Ser conscientes de la importancia de tener una actitud reflexiva, activa y participadva. - Poner en conocimiento del alumno las tcnicas necesarias para mejorar su rendimiento. B) Profesionales: -Potenciar que se lleven a cabo en el centro las habilidades y destrezas necesarias para la realizacin de diferentes actividades. -Despertar el inters y las inclinaciones hacia las diferentes actividades . - Posibilitar el trnsito del alumno de la formacin a la realizacin de un trabajo. - Motivar en cooperacin con los maestros de taller conductas y comportamientos laborales: asiduidad al oficio, cumplimiento del horario, hbitos de socializacin e higiene. - Lograr que e) alumno efecte una toma de decisin lo ms adaptada posible a sus caractersticas personales y ambientales. -Familiarizar a los alumnos con las opciones profesionales que ms le interesen. Proporcionar informacin profesional sobre el mundo ocupacional. C) Sociales: - Posibilitar el desarrollo y control emocional. - Fomentar el trabajo en grupo y la toma de decisiones. - Programar actividades culturales, recreativas y creativas en las que se propicie la mayor colaboracin posible. - Integracin del deficiente en actos pblicos, organizados por ayuntamientos, asociaciones culturales, artsticas, etc. - Potenciar actitudes de solidaridad, aprecio y respeto tanto a s mismo como al resto de los compaeros. Referidos al profesor:

A)

A) Profesionales: -Asistir tcnicamente al personal, apoyar, canalizar y orientarlos asuntos y cuestiones planteadas en el centro. - Dar a conocer a los profesores los servicios y finalidades de la orientacin y concienciarlos de su tarea . - Dar a conocer a los profesores la necesidad de trabajar en equipo. - Negociar y promover diferentes alternativas educativas y profesionales . - Coordinar los trabajos en los diversos talleres de forma que aumente la calidad tanto en las habilidades como en las ofertas disponibles. B) Sociales: - Propiciar un ambiente agradable de trabajo. - Fomentar la comunicacin y cooperacin entre compaeros. -Posibilitar que todo el Centro posea un clima cordial y agradable, as mismo, tomar medidas necesarias ante diferentes problemas que surjan.

- Propiciar la toma de decisiones conjunta, haciendo de dinamizador ante los posibles conflictos y dudas que surjan en el trabajo escolar. - Posibilitar la autogestin progresiva del centro. Referidos a la familia y a la comunidad: A)Profesionales: - Cumplir y hacer cumplir la normativa vigente sobre la integracin social del deficiente. -Concienciacin de la Comunidad mediante campaas de mentalizacin sobre la presencia de Centros especiales y la necesidad de derribar barreras psiclogicas, sociales y arquitectnicas. -Analizar la problemtica familiar influyente en el desarrollo de la madurez vocacional. - Conciencias a los padres sobre cual debe ser su papel en la toma de decisin. -Detectar las expectativas de los padres y adecuarlas a las posibilidades reales del nio. - Facilitar una informacin clara en cuanto a becas y otro tipo de ayudas. B)Sociales: -Disponer de una infraestructura adecuada para la integracin del deficiente. - Establecimiento de relaciones entre el centro y organismos oficiales as como empresas y entidades pblicas - Sostener relaciones afectivas tanto con los usuarios del Centro como con las familias y asociaciones. - Potenciar la creacin de un medio familiar adecuado para el desarrollo deldeficiente. - Implicar a la familia en el proceso de evolucin personal e integracin social del deficiente. Actividades Actividades dirigidas al alumno:

A)

A) Actividades madurativas: - Entrevistas individuales y colectivas que permitan un acertado conocimiento de s mismo y alternativas de mejora. - Informar al alumnosobre el puntoenel que se encuentra en diferentes perodos de su desarrollo y ladistancia a salvar en funci de las metas propuestas. - Informaciones sobro las alternativas reales que tiene para posibilitar una consciente toma de decisiones. - Adoptar una postura de disponibilidad que permita "escuchar" los problemas que se le presentan al alumno y ofrecer vas de accin que desarrollen la autonoma del deficiente para la eleccin y solucin de sus problemas.

B)

B) Actividades de preparacin profesional: - Asesoramiento en la construccin de talleres de trabajo donde los alumnos adquieran y potencien diferentes habilidades. - Supervisin y anlisis de la evolucin del proyecto formativo y consiguiente asesoramiento e i requisitos necesarios para el acceso al mundo laboral. - Seguimiento en el puesto de trabajo y/o en la formacin de cooperativas de trabajo. C) Actividades para la adquisicin de hbitos sociales: - Tcnicas de trabajo en grupo. - Formacin y dinmica profesional. - Toma de decisiones, anlisis y alternativas D) Actividades de apoyo y prevencin: - Ofertar informacin referente a todos los mbitos del mundo profesional. - Ofertar la posibilidad de formacin en otras habilidades que exija el mismo, mejor o nuevo trabajo elegido - Deteccin precoz de los problemas que puedan afectar al desarrollo de los alumnos y de sus necesidades y dificultades, educativas y profesionales, as como un anlisis de las causas que han podido originar una inadaptacin. - Elaboracin del Programa de Desarrollo Individual (PDI) en colaboracin con el profesorado y teniendo en cuenta las habilidades y requisitos de una integracin laboral.

- Potenciar el trabajo en equipo en las reas de estimulacin temprana. Actividades dirigidas al profesorado y al centro: A)Ambito educativo: *A nivel de centro: - Promover grupos de discusin sobre problemas que surjan o presenten los centros ( el orientador acta como dinamizador y coordinador). - Propiciar la realizacin de un Plan de Centro en el que se incluyan todos los aspectos pertenecieres formacin global y profesional del alumno. * A nivel individual: - Asesoramiento al profesorado en los problemas con sus alumnos, facilitndole un diagnstico y pautas de intervencin. - Informar al profesorado sobre los requisitos que han de adquirir sus alumnos para poseer una formacion til en su posterior integracin social. - Informar y formar al profesorado en nuevas alternativas de accin docente. B) Ambito profesional: - Informar al profesor sobre las habilidades y actitudes requeridas por los alumnos para acceder a un puesto de trabajo. . - Asesorar al profesor para que lleve a cabo en el aula simulacros sobre distintas situaciones profesionales, por ejemplo: entrevistas para un puesto de trabajo, rellenar solicitudes, derechos del trabajador, etc - Asesorar al profesor sobre las posibles visitas que puede realizar con los alumnos para una familiarizacin con las ofertes de trabajo y un anlisis posterior en clase sobre diversos futuros profesionales. - Formar al profesor para que lleve en el aula una formacin en hbitos sociales como tcnicas de dinmica de grupos, charlas, coloquios, debates, etc. - Orientacin tcnico-pedaggica en los claustros. Actividades dirigidas a la comunidad: - Orientacin a las familias para provenir las causas que generan problemas de desarrollo y adaptacin personal, escolar y social. - Actuaciones orientadas a modificar las condiciones que generan inadaptacin y/o fracaso del alumno y por extensin, de la propia escuela. Actividades dirigidas a la familia. - Informar a la familia a travs de charlas y coloquios sobre las caractersticas particulares del deficiente y las posibilidades para desenvolverse en al vida, tanto a nivel social como laboral. - Establecer contactos individuales con los padres para tratar la evolucin, necesidades y expectativas de su hijo - Realizar debates, charlas entre padres y profesores donde se comente entre ellos experiencias sobre la vida de sus hijos.

-

Concienciar a los padres sobre la importancia de su papel y su necesaria implicacin en la vida social de su hijo.

* PEDRO ALVAREZ PEREZ, es Profesor de Orientacin Profesional y Vocacional de la Universidad de La Laguna. Trabaja en el desarrollo de programas de orientacin vocacional. BELEN HERNANDEZ LUIS, es Licenciada en Padagogla. Trabaja en psicomotricidad en educacin compensatoria. IOSEFINA SANCHEZ RODRIGUEZ, es Profesora de Educacin

Psicomotriz de la Universidad de La Laguna. Trabaja en teoras implcitas sobre la educacin y concepciones sobre la psicomotricidad. y en educacin psicomotriz en sujetos de educacin especial.