La Calidad de Los Equipos de Aprendizaje Cooperativo

7/25/2019 La Calidad de Los Equipos de Aprendizaje Cooperativo

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Revista de Educacin, 349. Mayo-agosto 2009, pp. 225-239

Fecha de entrada: 19-11-2008 Fecha de aceptacin: 04-12-2008225

La calidad en los equipos de aprendizaje cooperativo.Algunas consideraciones para el clculo del grado de

cooperatividad

Quality in cooperative learning teams: someconsiderations for the calculation of the degree of

cooperation

Pere Pujols i Maset

Universidad de Vic. Facultad de Psicologa. Departamento de Pedagoga. Vic (Barcelona), Espaa.

ResumenElProyecto PAC es una investigacin en desarrollo (2006-09), que consiste en el diseo y

evaluacin de un programa didctico basado en el aprendizaje cooperativo, que pretende en-

sear a los alumnos y alumnas a aprender en equipo. La finalidad de este artculo es presentar

la gnesis de un instrumento que el equipo de investigacin ha diseado para calcular el grado

de cooperatividad de un equipo de aprendizaje cooperativo, y, a su vez, de un grupo clase

formado por distintos equipos. En el primer apartado,se definen los conceptos bsicos de estruc-

tura de la actividad, estructura de finalidades y estructura de la actividad segn sean de tipo

individualista, competitivo o cooperativo, el concepto de aprendizaje cooperativo a partir de las

aportaciones de Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Kagan (1999), y se explica la diferencia

que hay entre colaboracin y cooperacin, asociando este ltimo concepto a valores como la

solidaridad y la ayuda mutua. El segundo apartado gira en torno al concepto de Grado de

Cooperatividadque indica hasta qu punto en un equipo reducido de alumnos, y en un grupo

clase formado por varios equipos, la interaccin que se establece entre quienes los conforman

tiene la cualidad de cooperativo. El tercer apartado incluye los seis factores y contrafactores de

calidad que sirven para analizar y conocer el ndice de calidad del trabajo en equipo que, jun-

tamente con el porcentaje de tiempo que trabajan en equipo, constituyen las dos variables que

determinan el grado de cooperatividad.


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Pujols i Maset. P. LA CALIDAD EN LOS EQUIPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO. ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA EL CLCULO DEL GRADO DE COOPERATIVIDAD

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Palabras clave: aprendizaje cooperativo, colaboracin, cooperacin, estructura de la activi-

dad, grado de cooperatividad, interdependencia positiva, interaccin simultnea, participacin

igualitaria, aprendizaje inclusivo.

Abstract

The PAC Project is a research study presently being carried out (2006-2009). It consists of the

design and evaluation of an educational programme based on cooperative learning,and it aims to

teach students how to learn in a team. The purpose of this article is to present the origin of a

project that the research team has designed in order to calculate the degree of cooperation within

a learning team and, at the same time, of a class group made up by several teams. In the first

section, the basic concepts of the structures of the activity, of the objectives and of the activity

according to individualistic, competitive or cooperative types are defined;the cooperative trainingperiod concept is based on the contributions of Johnson, Johnson and Holubec (1999) and Kagan

(1999). The differences between collaboration and cooperation are explained, associating

cooperation with solidarity and mutual help. The second section turns around the Cooperation

Grade which indicates to what extent in a small student group and in a class group made up of

different teams the interaction established among the members has cooperation as a quality. The

third section includes six in favour and against quality factors which help us to analyse and to

find out the degree of quality of teamwork which, along with the percentage of time that they

work as a team, constitutes the two variables that determine the degree of cooperation.

Key words: cooperative learning, collaboration, cooperation, activity structure, degree of

cooperation, positive interdependence, simultaneous interaction, egalitarian participation,

inclusive learning.

Introduccin: El Proyecto PAC1

ElProyecto PAC: Programa Didctico inclusivo para atender en el aula al alumnadocon necesidades educativas diversas. Una investigacin evaluativa financiado por elMinisterio de Educacin (Referencia: SEJ2006-01495/EDUC) pretende evaluar elPro-

grama Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar (CA/AC), en torno a la orga-nizacin cooperativa de la actividad de los escolares en el aula y que ha sido diseadopara atender la diversidad desde un enfoque inclusivo de la educacin escolar.

(1) Acrnimo de Personalizacin de la enseanza, Autonoma del alumnado, Cooperacin entre iguales.


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Despus de una primera fase centrada en la elaboracin del Programa a partir deexperiencias previas del profesorado que forma parte de los equipos de investigacin

de las cinco zonas del proyecto (Levante, Andaluca, Extremadura, Aragn y Catalua),y en la adaptacin o creacin de los instrumentos de recogida y anlisis de datos quese utilizarn en el mismo se encuentra en estos momentos en la segunda, en la cualel Programa se est aplicando en distintos centros de Educacin Infantil, Primaria ySecundaria obligatoria, de las citadas zonas, que ser seguida de una tercera fase,en lacual se evaluarn las distintas aplicaciones del Programa.

Este proyecto pretende comprobar hasta qu punto dicho Programa consigue quelos escolares mejoren su rendimiento acadmico y alcancen un desarrollo personalms elevado, sobre todo en su capacidad de dialogar y convivir y de ser solidarios,

porque potencia y mejora las interacciones entre iguales y fomenta un clima en elaula propicio para el aprendizaje y el desarrollo personal.

Se trata, pues, de una investigacin de tipo evaluativo para la cual se ha adoptadoel modelo de Evaluacin Respondiente, de Robert Stake (2006), que, en ciertomodo, tiene una clara correspondencia con lo que Melero y Fernndez (1995) deno-minan la primera generacin de investigaciones sobre aprendizaje cooperativo,que tienen como denominador comn el diseo de programas de aprendizajecooperativo y el anlisis de las situaciones del aula a partir de su aplicacin, compara-

das con situaciones de aprendizaje individualistas o competitivas. Se ha comprobado,efectivamente, que el aprendizaje cooperativo rene muchas ventajas con relacin alaprendizaje individualista o competitivo. En este sentido, lo que se pretende demos-trar en el Proyecto PAC es que con el Programa CA/AC, basado en el aprendizajecooperativo, se alcanzan tambin estos beneficios. Pero este proyecto pretende com-probar tambin hasta qu punto la estructura de aprendizaje derivada de la aplica-cin de dicho programa es realmente una estructura de aprendizaje cooperativa,para poder atribuir al aprendizaje cooperativo los resultados obtenidos con la aplica-cin del mismo; es decir, pretende comprobar lo que denominamos el grado de

cooperatividadalcanzado por los distintos equipos de aprendizaje cooperativo queconstituyen un grupo clase. En este sentido, el Proyecto PAC tambin participa, encierto modo, de lo que Melero y Fernndez (1995) denominan la segunda genera-cin de investigaciones sobre aprendizaje cooperativo, que se centra en el estudiodel proceso interactivo, no solo de su resultado, puesto que este proyecto intentaidentificar qu debe pasar entre los escolares que forman un mismo equipo, y entrelos equipos que conforman un grupo clase, para que podamos hablar propiamentede equipos y grupos cooperativos.


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En este artculo, se presenta la gnesis del instrumento que el equipo de investiga-cin ha diseado para calcular elgrado de cooperatividadde un equipo de aprendizaje

cooperativo, y, a su vez, de un grupo clase formado por distintos equipos. Posiblementesea sta la aportacin ms singular del Proyecto PAC.

El aprendizaje cooperativo

Estructura de la actividad y estructura de la actividad cooperativa

Entendemos por estructura de la actividad, al conjunto de elementos y de operacio-nes que se suceden en el desarrollo de la actividad que, segn como se combinen en-tre s, producen un determinado efecto entre los participantes: el individualismo, lacompetitividad o la cooperacin.

En una estructura individualista de la actividad, los escolares trabajan indivi-dualmente, sin interactuar para nada con los dems para no romper el ritmo de tra-bajo de cada uno, y sin fijarse en lo que hacen los otros escolares; slo interactan conel profesor,o la profesora, que es quien resuelve sus dudas o los problemas que vayansurgiendo en la realizacin de los ejercicios. Se espera de ellos que aprendan lo que seles ensea y consiguen este objetivo independientemente de que lo consigan suscompaeros o compaeras. Es decir, que uno consiga aprender lo que se le ensea nodepende, es independiente, de que lo consigan los dems (no hay interdependenciade finalidades). El efecto o movimiento que esta estructura provoca es la individua-lidad entre los escolares a la hora de aprender.

En una estructura de la actividad competitiva, los escolares tambin trabajan in-dividualmente, pero rivalizando entre s. Se espera de ellos que aprendan lo que elprofesor, o la profesora, les ensea, pero de alguna forma, ms o menos explcita se

espera que lo aprendan antes que los dems, ms que los dems Los escolares con-siguen este objetivo si, y slo si, los dems no lo consiguen (hay interdependencia ne-gativa de finalidades). El efecto o movimiento que esta estructura provoca es lacompetitividadentre los estudiantes a la hora de aprender.

En cambio, en una estructura de la actividad cooperativa, los alumnos y las alum-nas estn distribuidos en pequeos equipos de trabajo, heterogneos, para ayudarse yanimarse mutuamente a la hora de realizar los ejercicios y las actividades de aprendi-zaje en general. Se espera de cada escolar no solo que aprenda lo que el profesor,o la


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profesora,le ensea, sino que contribuya tambin a que lo aprendan sus compaeros ycompaeras del equipo. Los escolares consiguen este doble objetivo si, y solo si, los de-

ms tambin lo consiguen (hay interdependencia positiva de finalidades). El efecto o elmovimiento que esta estructura provoca es la cooperatividad entre los escolares enel acto de aprender.

As pues, una estructura de la actividad cooperativa lleva a los escolares a contarunos con otros, a colaborar, a ayudarse mutuamente a lo largo del desarrollo de la ac-tividad.

Las estructuras (de la actividad) cooperativas, segn Spencer Kagan

De una forma ms operativa, podemos decir que una estructura cooperativa de laactividad corresponde a una determinada forma de organizar las sucesivas operacio-nes que los alumnos deben seguir en el momento de llevar a cabo una determinadaactividad o tarea, de modo que se asegure al mximo lo que Spencer Kagan (1999) de-nomina laparticipacin igualitariay la interaccin simultnea.

Spencer Kagan (1999) contrapone el modelo Aprender Juntos de Roger Johnsony David Johnson a su modelo de Estructuras Cooperativas. Ambos modelos coinciden

al considerar que dos de los principios o elementos bsicos de un equipo de aprendi-zaje cooperativo son la interdependencia positiva y la responsabilidad individual: sinestos dos elementos no puede haber propiamente trabajo cooperativo en equipo.Pero,mientras en el modelo de los hermanos Johnson se insiste en laInteraccin caraa cara, Spencer Kagan matiza y concreta mucho ms este principio con dos principioso elementos nuevos, que l denominaParticipacin Igualitaria eInteraccin Simul-tnea, los cuales, juntamente con los dos anteriores, conforman los cuatro principiosbsicos que este autor reconoce en los equipos de aprendizaje cooperativo, simboliza-dos por el acrnimo PIES (Positive interdependence, Individual accountability,

Equal participation, Simultaneous interaction).

Participacin igualitaria

Segn Kagan, el modelo Aprender Juntos no estructura la participacin entre losmiembros de un equipo para que haya una participacin igualitaria, en el sentido deque deja que la participacin de los estudiantes surja espontneamente no forzadapor ninguna estructura dentro de los equipos. Por ejemplo, un profesor que aplicaeste modelo puede estar satisfecho slo porque los estudiantes discuten en equipo de


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forma desestructurada sobre algo (el modo de resolver un problema o de hacer al-guna actividad). Esta participacin desestructurada no garantiza que dicha partici-

pacin sea igualitaria para todos los miembros de un equipo: mientras que los que, se-guramente, ms necesidad tienen de verbalizar su punto de vista son los que menosoportunidades tienen de ello, precisamente porque los que quizs menos lo necesitanmonopolizan prcticamente toda la participacin. Dejar la igualdad de participacinen manos de los estudiantes es hacerse falsas ilusiones y casi siempre acaba en parti-cipacin desigual. En este sentido, las estructuras cooperativas de Kagan u otrasestructuras similares garantizan la participacin igualitaria o equitativa hasta ciertopunto de todos los miembros de un equipo.

Interaccin simultnea

Spencer Kagan define la interaccin simultnea como el porcentaje de miembros deun equipo abiertamente comprometidos en su aprendizaje en un momento dado,interactuando a la vez, simultneamente. En un equipo de cuatro miembros siemprehabr ms interaccin simultnea que en un equipo de cinco o de tres. Si el nmerode componentes de un equipo es impar (tres o cinco), es mucho ms probable quehaya alguno que, en un momento dado, no interaccione con otro y quede al margende la actividad.

Pongamos un ejemplo. Supongamos que en cada uno de los temas o unidades di-dcticas en que est dividida una determinada asignatura se sigue generalmenteesta secuencia: la introduccin de los objetivos didcticos, una explicacin inicial yuna serie de actividades que los alumnos deben hacer en el aula, alternadas conexplicaciones puntuales del profesor, o de la profesora, para resolver dudas o mati-zar algn aspecto de los contenidos tratados.

Para hacer de forma cooperativa (no individual) estas actividades, el profesor, o laprofesora, distribuye a los estudiantes en equipos de cuatro miembros. Para ello, hacolocado de forma estratgica a los estudiantes en el aula, de modo que los que ocu-

pan cuatro mesas contiguas conforman un equipo heterogneo, formado por dosnios y dos nias, uno de los cuales tiene ms motivacin y capacidad, otro es unalumno ms necesitado de ayuda y los otros dos son de un trmino medio. A la horade hacer las actividades previstas en cada tema, en lugar de hacerlas cada uno por se-parado, en su pupitre, les invita a mover un poco las mesas y a hacerlas en equipos decuatro, cada uno en su libreta pero ayudndose unos a otros.

Para ello, con el fin de asegurarse que interactuarn los cuatro a la hora de hacer-las, utiliza, por ejemplo, la estructura cooperativa conocida como Lpices al centro


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(Breto y Gracia, 2008), que se desarrolla como sigue: el profesor, o la profesora, en-trega una hoja con cuatro ejercicios a cada equipo formado por cuatro miembros:

cada uno se encargar de dirigir (no de hacer) un ejercicio. El primero lee el primerejercicio y entre todos deciden cul es la mejor forma de hacerlo; mientras dialogan ylo deciden, dejan sus lpices en el centro de la mesa, para indicar que ahora es tiempode hablar, no de escribir. Cuando se han puesto de acuerdo, cada uno coge su lpiz y,ahora en silencio, hace el primer ejercicio en su cuaderno. Luego, el segundo lee el se-gundo ejercicio, y repiten la misma operacin, y as sucesivamente hasta completarlos cuatro ejercicios. Procediendo de esta forma se ha asegurado, en gran medida, la

participacin igualitaria (todos los miembros del equipo tienen la misma oportuni-dad de participar) y la interaccin simultnea (antes de realizar cada uno los cuatro

ejercicios en su cuaderno han interactuado para decidir la mejor forma de hacerlos).En cambio, si el profesor deja que esta interaccin surja espontneamente, lo ms

seguro es que uno de ellos haga los ejercicios, o diga cmo deben hacerse, o, comomucho, se los repartirn y harn cada uno un ejercicio. En este caso, no ha habido,propiamente, una participacin igualitaria ni una interaccin simultnea.

Concepto de aprendizaje cooperativo

A partir de la definicin de aprendizaje cooperativo de Johnson, Johnson y Holubec(1999), y teniendo en cuenta las aportaciones de Spencer Kagan (1999) a las que meacabo de referir, podemos definir el aprendizaje cooperativo como el uso didctico deequipos reducidos de alumnos, generalmente de composicin heterognea en rendi-miento y capacidad, aunque ocasionalmente pueden ser ms homogneos, utilizandouna estructura de la actividad tal que asegure al mximo laparticipacin igualitaria(para que todos los miembros del equipo tengan las mismas oportunidades de partici-par) y se potencie al mximo la interaccin simultnea entre ellos, con la finalidad de

que todos los miembros de un equipo aprendan los contenidos escolares, cada unohasta el mximo de sus posibilidades y aprendan, adems, a trabajar en equipo.

Colaborar vs. cooperar

Una escuela para todos, en la cual todo el mundo se sienta valorado, debe ser, adems,una escuela basada en la cooperacin, tanto en la cooperacin entre los que enseanen ella para ensear mejor y ensear a cooperar, como entre los que aprenden enella para aprender mejor y aprender a cooperar. Algo as viene a decir Mel Ainscow


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cuando afirma que las escuelas han de ser organizaciones en las cuales todos tantoalumnos como maestros participen de la tarea de aprender, en un ambiente de

cooperacin (Ainscow, 1995, p. 36). Este ambiente de cooperacin es, precisa-mente, la caracterstica que hace que un grupo de personas que trabajan juntas formeuna comunidad y que un grupo de maestros y estudiantes, y sus padres y familiares,forme una comunidad educativa.

Cooperar no es lo mismo que colaborar. La cooperacin aade a la colaboracinun plus de solidaridad, de ayuda mutua, de generosidad que hace que los que en unprincipio simplemente colaboran para ser ms eficaces acaben tejiendo entre ellos la-zos afectivos ms profundos... Trabajar codo con codo para conseguir un objetivocomn puede contribuir a crear una comunin ms intensa...

Incluso etimolgicamente se diferencian los verbos colaborar y cooperar. Colabo-rar proviene del latn co-laborare, laborare cum, que significa trabajar junta-mente con. En cambio, cooperar proviene del latn co-operare, operare cum, cuyaraz es el sustantivo opera, ae, que significa trabajo, pero que tambin significaayuda, inters, apoyo. Cooperar, pues, tambin significa ayudarse, apoyarse mutua-mente, interesarse uno por otro...

En la escuela, es bueno que los alumnos colaboren a la hora de realizar las tareas,hagan algo entre todo el grupo, o entre varios alumnos, formando equipos ms redu-

cidos... Pero adems debemos aspirar a que cooperen, dndose nimos mutuamente,y ayudndose unos a otros cuando alguien necesita apoyo para conseguir el objetivocomn: aprender todos hasta el mximo de sus posibilidades...

Mucho se ha escrito sobre la contraposicin entre aprendizaje colaborativo yaprendizaje cooperativo. Consideramos algo estril esta discusin, y nos inclinamoscomo David Duran (2002) por considerar la cooperacin o el aprendizaje coopera-tivo como un trmino-paraguas que incluye una subclase de trabajo en grupo querequiere una planificacin de la interaccin entre los miembros de un equipo para lacual no es suficiente sentar juntos a un determinado nmero de escolares. Preferimos

partir del origen etimolgico de ambos trminos y considerar, como hemos recalcadoantes, que la cooperacin aade a la colaboracin, al simple trabajar juntos, un plus desolidaridad que hace que la relacin que se establece entre los miembros de un equipoque llega a ser cooperativo sea mucho ms profunda en el aspecto afectivo.

Por otra parte, desde un punto de vista psicolgico se afirma con razn quepara colaborar, en sentido estricto, no puede haber grandes diferencias entre los inte-grantes de un mismo equipo. A partir de una revisin de las investigaciones realizadassobre este aspecto, Mart y Sol concluyen que:


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los resultados de diversos estudios apuntan una tendencia bastante clara: la conve-niencia de escoger alumnos cuyo nivel de competencia (o de habilidad para resol-

ver la tarea que se propone) sea ligeramente diferente. Todo parece indicar, pues,que las situaciones ms provechosas para un trabajo colaborativo no son ni lasque emparejan alumnos con idntico nivel ni tampoco las que emparejan alum-nos con niveles demasiado diferentes (Mart y Sol, 1997, p. 61)

De todas formas, de esto no se debe deducir que no puedan trabajar juntos den-tro de un mismo equipo de aprendizaje alumnos con diferencias muy importantes.Es verdad que difcilmente pueden colaborar resolviendo ecuaciones de segundogrado, por ejemplo, un alumno que ya sabe calcular las de primer grado y otro que

apenas sabe realizar las operaciones bsicas Sin embargo,s pueden cooperar estosdos alumnos, trabajando juntos y formando parte de un mismo equipo, uno resol-

viendo ecuaciones de segundo grado y otro resolviendo problemas con las operacio-nes bsicas. Si tuviramos en cuenta, a la hora de decidir la composicin de los equi-pos, que los miembros de un equipo tuvieran un nivel de competencia no muydiferente, los alumnos con ms dificultades nunca podran interactuar con compae-ros de mayor capacidad.

Lo ms lgico es que se compaginen y alternen equipos de base de composicin

heterognea, aunque las diferencias de capacidad y rendimiento sean muy importan-tes, en los que sus miembros cooperen ayudndose y dndose nimos, realizandocada uno su tarea o la parte de la tarea comn que es apropiada al nivel de competen-cia de cada uno, con equipos espordicos de composicin ms homognea en losque puedan colaboraren la realizacin de las mismas tareas alumnos y alumnas conuna capacidad y rendimiento similares.

El Grado de Cooperatividad

Niveles de anlisis de la estructura de la actividad en el aula

Si nos interesa analizar el trabajo en equipo dentro de un grupo clase para relacionar estetrabajo en equipo con los posibles beneficios del aprendizaje cooperativo, debemos


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considerar dos niveles de anlisis: un nivel cuantitativo (la cantidadde tiempo quetrabajan en equipo) y un nivel cualitativo (la calidaddel trabajo en equipo que llevan

a cabo).En una clase estructurada de forma cooperativa, el porcentaje de tiempo que traba-

jan en equipo debe ser elevado. Solo en muy pocas situaciones o circunstancias (porejemplo,en algunas actividades de evaluacin) es comprensible que los alumnos traba-

jen solos, sin poder contar con la ayuda inmediata de sus compaeros de equipo. Por lotanto, para conocer hasta qu punto la estructura de la actividad de un grupo clase escooperativa, en un primer nivel de anlisis debemos averiguar la cantidadde tiempoque los alumnos de un grupo clase trabajan en equipo o, ms en general, interactanentre s.

De todos modos, esto es una condicin necesaria, pero no suficiente, para garanti-zar la cooperatividad de un grupo clase. Una cosa es la cantidadde tiempo que sededica al trabajo en equipo y otra cosa muy distinta, la calidadde este trabajo enequipo. Por lo tanto, en unsegundo nivel de anlisis debemos fijarnos adems en lacalidaddel trabajo en equipo. En las situaciones de trabajo en equipo,pueden darse unaserie de factores positivos que potencian (optimizan, realzan) los efectos positivos deltrabajo en equipo y, al revs, tambin pueden identificarse una serie de contrafactores ofactores negativos que neutralizan los posibles efectos positivos del trabajo en equipo.

El grado de cooperatividad y el ndice de calidad

Una cosa es que un equipo de trabajo o todo un grupo clase tenga la cualidad(el atri-buto, la caracterstica...) de cooperativo y otra es que este atributo sea de calidad, deforma que un determinado equipo o grupo se corresponda bien a aquello que se es-pera de l precisamente porque tiene el atributo de cooperativo.

Elgrado de cooperatividadde un colectivo (equipo o grupo), pues, indica hasta

qu punto este colectivo tiene la cualidad (el atributo) de cooperativo, y hasta qupunto el trabajo que este equipo desempea es de una mayor calidad o no. Elgradode cooperatividadremite a la eficacia del trabajo en equipo: cuanto ms alto sea el

grado de cooperatividad, ms eficaz ser el equipo y el trabajo que desempea, msse van a obtener los beneficios que se supone que proporciona el trabajo en equipopor el hecho de que ste tenga la cualidad de cooperativo.

El ndice de calidad, por otra parte, nos indica de forma numrica en qu medidaun equipo tiene la cualidad de cooperativo. Ser ms o menos cooperativo si se dan


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en l, con un grado mayor o menor, los factores que hacen que tenga esta cualidad,que sea en este caso un equipo ms o menos cooperativo; es decir, los factores que

hacen que consiga con ms o menos eficacia aquello que se espera de este equipopor el hecho de tener la cualidad de cooperativo. El ndice de calidadremite a la ca-lidad del equipo en s mismo: un ndice de calidadalto significa que un equipo tieneen mayor medida la cualidad de cooperativo. Ahora bien, que el trabajo producido poreste equipo sea eficaz (lo que equivale a decir que dicho equipo tenga un grado decooperatividadalto) depende tambin, como hemos dicho, del tiempo que se trabajeen equipo.

El grado de cooperatividad de un equipo de aprendizaje cooperativo

Elgrado de cooperatividadde un equipo de aprendizaje cooperativo, por lo tanto,viene determinado por dos elementos o variables: por la cantidadde tiempo que tra-bajan en equipo dentro de una unidad didctica (expresada en tanto por ciento) y porla calidaddel trabajo en equipo (expresada por un ndice de calidad), determinadopor la constatacin del grado con que se dan unos determinados factores de coopera-tividad (que incrementan la eficacia del trabajo en equipo) y/o unos determinados

contrafactores (que disminuyen la eficacia del trabajo en equipo).Ahora bien, estos dos elementos la calidad del equipo en tanto que equipocooperativo y la cantidad de tiempo que trabajan en equipo no tienen el mismo pesoespecfico: consideramos que el ms significativo es la calidaddel trabajo en equipo, ex-presada por el ndice de calidaddel equipo, ms que la cantidadde tiempo que se de-dica al trabajo en equipo a lo largo de una Unidad Didctica. Dicho de otra forma: consi-deramos que es ms importante asegurar la calidaddel trabajo en equipo que lacantidadde tiempo que trabajan en equipo. Trabajar mal en equipo durante muchotiempo es menos eficaz que trabajar en equipo bien durante menos tiempo.

El grado de cooperatividad de un grupo clase

De una manera similar se puede considerar elgrado de cooperatividadde ungrupoclase estructurado en equipos de aprendizaje cooperativo. En este caso, el grado decooperatividad de un grupo de alumnos viene determinado, igualmente, por la can-tidadde tiempo que trabajan en equipo dentro de una unidad didctica (expresada


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en tanto por ciento) y, en este caso, por la media aritmtica del ndice de calidaddelos diferentes equipos de aprendizaje cooperativo que hay en este grupo clase, mati-

zada por la dispersin de los diversos valores.El grado de cooperatividad de un grupo clase debe servir en el marco del Pro-

yecto PAC para poder comparar diferentes grupos de estudiantes y relacionar estavariable con el rendimiento de los mismos, con la cohesin del grupo y con el climade trabajo que favorezca el rendimiento de los alumnos, las interacciones entre ellos ysu desarrollo personal (especialmente la capacidad de dilogo, de convivencia y desolidaridad).

Factores y contrafactores de calidad de un equipocooperativo

Para calcular el grado de cooperatividad,nos fijamos en una serie de factores de cali-dad determinados a partir de Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Kagan (1999),que pueden llevar asociado un contrafactor. La presencia o la ausencia de estos facto-res y contrafactores pueden hacer aumentar o disminuir la calidad y, por consi-guiente, la eficacia del trabajo en equipo.

Una cosa es que un equipo est ms o menos organizado, o que no lo est, y otra esque est des-organizado... Una cosa es que los estudiantes de un equipo se esfuercenpor conseguir los objetivos del equipo, para que su equipo triunfe, o que haya alguienque no se esfuerce por lograrlo, y otra cosa muy diferente y mucho peor es que, con-trariamente, haya alguien que se esfuerce para que su equipo no logre los objetivos quese ha propuesto y fracase...

Como hemos dicho anteriormente, para calcular el ndice de calidad(y, por lo

tanto, el grado de cooperatividad de un equipo) se debern tener en cuenta los distintosfactores de calidad, a cada uno de los cuales le corresponde un contrafactor quedenota una situacin ms negativa que la simple ausencia del factor correspondiente. Siestos factores o contrafactores se dan en un equipo de aprendizaje cooperativo determi-nado, y en funcin del nivel con que se den, elgrado de cooperatividaddel equipo serms o menos elevado.

Los factores de calidad y sus correspondientes contrafactores que se han conside-rado para determinar el grado de cooperatividad son los que constan en la Tabla I.


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Clculo del grado de cooperatividad

Con la consideracin conjunta y de forma continua de un factor y el correspon-diente contrafactor se ha desarrollado una tabla para cada factor de calidad, con unasucesin de situaciones que van desde una presencia mnima de calidad (puntuadacon un 0) hasta una presencia mxima de calidad (puntuada con un 6). En esta suce-sin, la intermedia (puntuada con un 3) indica una situacin ms bien neutra, en lacual no se da el contrafactor pero tampoco se acaba de dar, o se da con una

TABLA I. Factores y contrafactores

Factor Contrafactor

Interdependencia positiva de finalidades

Los miembros del equipo tienen claros, y bien presentes, los objetivos que el equipose ha planteado como equipo: aprender y ayudarse a aprender. No estn satisfechos,como equipo, hasta que consiguen que todos sus miembros progresen en el aprendi-zaje, cada cual segn sus posibilidades.

Interdependencia positiva de papeles

El equipo ha definido, y ha distribuido, los diferentes papeles que es preciso ejercer paraque el equipo f uncione. Adems, se han especificado con claridad cules son las funcio-nes que se deben hacer para desempear de forma correcta un papel determinado.

Interdependencia positiva de tareas

Los miembros del equipo en el supuesto de que tengan que hacer algo entre todos(un trabajo escrito, una presentacin oral de un tema, un mural, etc.) se distribuyenel trabajo de forma que todos los miembros tienen alguna responsabilidad en su rea-lizacin, y una tarea tan relevante como sea posible, segn sus capacidades, aptitudeso habilidades.

Interaccin simultnea

Los miembros del equipo interactan, discurren antes de hacer una actividad, se po-nen de acuerdo sobre cul es la mejor manera de hacerla; se ayudan entre ellos (pi-den ayuda, si la necesitan; prestan ayuda, si alguien se la pide...); se alientan, se animanmutuamente si alguien no se ve capaz de hacer un trabajo, o si est desanimado...

Dominio de las habilidades sociales bsicas

Los miembros de un equipo dominan cada vez ms las habilidades sociales bsicas ensu conjunto (respetar el turno de palabra, pedir y dar ayuda, cuidar el tono de voz,animar a sus compaeros, argumentar el punto de vista propio, aceptar el punto devista de los dems, ponerse en el lugar de otro).

Autoevaluacin como equipo

Los miembros de un equipo son capaces de reflexionar sobre su propio funcionamientocomo equipo, para identificar aquello que hacen especialmente bien para potenciarlo, yaquello que todava no hacen suficientemente bien, para evitarlo o compensarlo.

Algn miembro del equipo no solamente no se esf uerza para que su equipo vaya bien(logre sus objetivos: aprender y ayudarse a aprender, y as el equipo triunfe), sinoque se esfuerza para que su equipo fracase (no hace nada, no quiere ayudar a losdems, no quiere que le ayuden...).

Ms all de que se hayan determinado estos papeles pero no se ejerzan, hay alguienque desempea un papel negativo que dificulta todava ms el buen funcionamientode su equipo (es decir, que no sea responsable dentro del equipo en este aspecto).

Hay alguien en el equipo que, aun cuando se hayan distribuido las tareas, consciente-mente haga mal (de una forma ms o menos frecuente) su trabajo, o no haga aquelloa lo que se ha comprometido (es decir, que no sea responsable dentro del equipo eneste aspecto).

Con una mayor o menor frecuencia, hay alguien en el equipo que es marginado o me-nospreciado por el resto de sus compaeros, o hay alguien que impone a toda costasu punto de vista por encima del punto de vista de sus compaeros, o alguien que selimita a copiar lo que hacen los dems

Algn miembro del equipo muestra una actitud y un comportamiento totalmentecontrario a estas habilidades sociales, de forma consciente y ms o menos reiterada.

Hay alguien dentro del equipo que de una forma cons ciente y ms o menos reiteradase niega a hacer esta evaluacin, y no aporta nada de su parte para que su equipovaya mejorando. Una cosa es que no hagan, o no hagan bastante bien esta evaluac in,y otra todava peor es que haya alguien que se niegue rotundamente a hacerla...


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intensidad muy incipiente, el factor cuya presencia hara que la calidad del equipoempezara a ser significativa.

El ndice de calidadse obtiene de la media aritmtica de la valoracin que se da acada uno de los factores de cooperatividad y a los correspondientes contrafactores,que se han considerado en un equipo en un momento determinado.

Se consideran, segn la media de las puntuaciones obtenidas en cada factor, tres nive-les en el ndice de calidad: bajo (media < 2); medio (media = entre 2 y 4); alto (media > 4).

Si bien el grado de cooperatividad se podra expresar como un % del ndice de calidadde un equipo determinado segn la cantidad de tiempo que han trabajado enequipo, esta frmula dara excesiva importancia al aspecto cuantitativo (la cantidad detiempo, el tanto por ciento, que trabajan en equipo) en detrimento del aspecto cualita-

tivo (la calidaddel trabajo en equipo determinada por el ndice de calidaddel mismo).Un equipo que estuviera la mitad del tiempo (50%) de una Unidad Didctica trabajandoen equipo con un ndice de calidadmximo (= 6) (obtenido a partir de haber valoradocon un 6 cada uno de los factores de calidad considerados) tendra el mismo grado decooperatividad (50 6 / 100 = 3) que un equipo que se hubiera pasado trabando enequipo todo el tiempo (suponiendo que esto fuera posible) de la Unidad Didctica (100%), con un ndice de calidad= 3 (obtenido a partir de haber puntuado con un 3 cadauno de los factores de cualidad considerados): 100 3 / 100 = 3. Si se tiene en cuenta

que una puntuacin de 3 equivale a una situacin de ausencia o presencia muy inci-piente de los factores de calidad, se entiende perfectamente que no puede tener elmismogrado de cooperatividadun equipo en el primer caso que en el segundo (noser igual de eficaz el trabajo en equipo en el primer caso que en el segundo).

As pues, para evitar este sesgo, en la hoja de clculo creada para determinar elgrado de cooperatividad de un equipo, se aplica un factor de correccin a la frmulainicialmente considerada, de modo que el porcentaje para calcular elgrado de coope-ratividadno se aplica a todo el ndice de calidad, sino a una parte del mismo: cuantomayor sea este factor de correccin ms importancia se dar al ndice de calidadpor

encima de la cantidad de tiempo, a la hora de calcular elgrado de cooperatividad.

Para terminar

El Proyecto PAC que ha propiciado el desarrollado de un instrumento (una tabla deobservacin de los seis factores de calidad citados, con una hoja de clculo incorporada)


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para calcular el grado de cooperatividad de un equipo y de un grupo clase sigue sucurso, y an no podemos presentar conclusiones del mismo. Pero s hemos podido com-

probar que este instrumento con el cual confiamos poder relacionar los resultadosobtenidos en las distintas aplicaciones del Programa CA/AC y el grado de cooperatividadpuede servir tambin como pauta de anlisis para evaluar los equipos de aprendizajecooperativo: nos indica cules son los factores de calidad del trabajo en equipo ms con-solidados y los menos conseguidos, con lo cual podemos mejorar el trabajo en equipo delos escolares e ir aumentando, progresivamente, su eficacia, de modo que podamos con-seguir con ms garantas de xito los beneficios del aprendizaje cooperativo en las aulas.

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Direccin de contacto: Pere Pujols i Maset. Universidad de Vic. Facultad de Psicologa. Departa-

mento de Pedagoga. Sagrada Famlia, 7. 08500 Vic (Barcelona), Espaa.

E-mail: pere.pujolas@ uvic.es

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La Calidad de Los Equipos de Aprendizaje Cooperativo