Universidade Católica do Rio Grande du SulPublicado por “EDUCAÇAO” Porto Alegre. Brasil

2003 V26 N49 mar P59-67

LA CAPACITACIÓN PROFESIONAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN URUGUAY

LYDIA CHANGO LIZARAZUMaster en Educación

Para planificar la implementación de la capacitación profesional en Educación Especial, es necesario especificar desde qué perspectiva científica y filosófica se propone. Porque la formación de nuestras generaciones de maestros especializados desde los años 50 hasta la puesta en práctica del Plan Piloto de Integración en 1986 se correspondía con las prácticas de educación segregada en escuelas especiales. Durante estas décadas del siglo pasado, se priorizaba la atención personalizada de los niños con algún déficit o los que no cumplían el programa de escuelas comunes en clases o escuelas especiales. Desde esta postura teórica se realizaba en éstos ámbitos nuestra práctica de especialización.

Pero desde la década del 60, a partir de la fundamentación y puesta en práctica del principio de normalización de Nirje, se acepta que lo más educativo para los niños con deficiencias, es que su vida se desarrolle en contacto con la sociedad normal y no en un ambiente “anormal” o “desviado”. Desde esta perspectiva hemos de reconocer que sólo podemos conocer sus reales potencialidades cuando se desenvuelven en ambientes “normales”.

Desde este momento se fueron multiplicando las experiencias de integración de niños con discapacidad en las escuelas comunes. En nuestro país se oficializó en 1986 con motivo de la puesta en práctica del Plan Piloto de Integración. Acorde con este cambio en el Instituto Magisterial Superior se incluyeron los temas sobre integración en los Cursos de Especialización y algunas conferencias al respecto en los Cursos para Directores. Por su parte en la Inspección Nacional de Educación Especial se programó y puso en práctica la reestructura de clases y escuelas especiales, y se realizaron Encuentros, Seminarios, Asesoramiento Interdisciplinario, etc. para apoyar la práctica docente de maestros comunes y especializados.

Este momento abrió paso a nuevas inquietudes. Los maestros que integraban niños con discapacidades se dieron cuenta de que no sólo éstos niños integrados necesitaban de una atención más personalizada, de una adecuación del programa. Otros niños de la clase también lo necesitaban, tuvieran o no un compromiso funcional declarado. No atender sus problemas, tenía por consecuencia permitir sus fracasos e incluso llegar a dejarlos repetidores.

Al respecto encontramos diferentes respuestas de compromiso, de angustia y de rebeldía. Porque los maestros sentían que tanto con unos como con otros, no estaban haciendo todo lo que podían por falta de capacitación, por exceso

de exigencias del programa, por exigencias de calificación, de perfil de entrada o salida. En todos los casos era muy decisiva la opinión de la Dirección de la escuela y su continencia de aquéllos maestros preocupados por mejorar la propuesta educativa.

Las acciones de integración no tuvieron inmediatamente el respaldo de una política educativa generalizada y una capacitación docente al respecto. Aunque el entorno social en la escuela común es necesario para el mejor aprendizaje de niños con funcionalidad comprometida (con alguna discapacidad), no fue suficiente su inclusión social e institucional para estimular su proceso de aprendizaje. Tampoco lo es para los demás niños con problemas más leves.

La educación inclusiva es la respuesta a estos problemas, porque todos los niños tienen derecho a compartir el Ciclo Básico (no sólo los “normales”), y todos los niños tienen derecho a adaptaciones programáticas (no sólo los “discapacitados”). Esta es una de las razones de porqué la inclusión educativa, aún cuando lo prioritario es la vida social colectiva en la clase, conlleva cambios metodológicos que mejoran el aprendizaje de todos los niños.

Son muchas las interrogantes que preocupan al docente. Veamos algunas:

¿La formación actual del maestro lo habilita para trabajar con niños con diferentes discapacidades?

¿La formación actual lo habilita para atender a todos los niños que tiene ahora en su clase?

¿Es suficiente el curso de especialización docente dentro de clases y escuelas especiales para enfrentar el desafío de la inclusión en el momento actual?

A estas tres preguntas respondemos en forma negativa.

Y a esta otra inquietud: ¿Cuándo es más conveniente empezar?Respondemos: Ahora, pero no en todos los casos ni de cualquier manera.

Decimos a aquél maestro que se siente con deseos de acompañar el aprendizaje de un niño con funcionalidad comprometida en su clase, y el entorno escolar es propicio, que no tenga dudas en empezar. Hemos visto a muchos maestros autodidactas en las escuelas rurales, en educación inicial, en proyectos experimentales. Por distintos motivos han tenido experiencias de vida que le permiten arriesgarse en este desafío ante razones de necesidad (no hay otra clase o escuela) o por la exigencia de los padres que piensan que esto es lo mejor o por la filosofía de la institución en el sentido de aceptar a todos los niños que solicitan ingreso previa clasificación.

El éxito de la propuesta educativa en estos casos se explica porque las características psicobiológicas y sociales son comunes a todos los niños. Vygotski señala que las leyes del desarrollo infantil se observan de la misma manera en el desarrollo de los niños “normales” que en los “anormales” y que el condicionamiento social de las propiedades humanas de la psique, también,

es semejante en todos los niños. Es en la vida social colectiva donde los niños encuentran el material para construir su propio proceso de aprendizaje.

Destaca Vygotski:

“Así como el lenguaje sirve de base al desarrollo, la forma exterior de la colaboración colectiva es la precursora del desarrollo de toda serie de funciones externas.”... “El desarrollo incompleto de las funciones superiores está ligado al desarrollo incompleto del niño mentalmente retrasado, a su exclusión del ambiente cultural, de la “nutrición” ambiental.” (1) Pág. 140.

(1) Vygotski, L.S. “Fundamentos de defectología”.

Surge claramente la necesidad primaria de que el niño integre una colectividad institucional “normal” o sea una escuela común, cuyo entorno sirva de base al desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Y recién a partir del cumplimiento deesta exigencia prioritaria para la educación del niño que presenta alguna discapacidad, estaremos en condiciones de proceder al estudio de las particularidades de su aprendizaje.

La colectividad, priorizada en esta aceptación del niño con déficit en la clase común, es entonces, el factor decisivo para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Y este niño se ve muy beneficiado por ello.

Aclara Vygotski: “Toda función psicológica superior, en el proceso de desarrollo infantil, se manifiesta dos veces, la primera como función de la conducta colectiva, como organización de la colaboración del niño con el ambiente, después como función individual de la conducta, como capacidad interior de actividad del proceso psicológico...” Pág. 139. Obra citada.

Y también la ley de compensación es aplicable a todos los niños, siendo fundamental el afecto para seguir los caminos de rodeo. La “nutrición ambiental” es insustituible.

En estas clases donde se trabaja en un ambiente de inclusión, encontramos casi como norma el que los niños se ayudan unos a otros en un ambiente de cooperación muy poco competitivo, y donde se valora en mucho la colaboración en grupos en la clase y con otras clases, la participación de los padres y los contactos con la comunidad. Son escuelas abiertas a la comunicación.

Si a un planteo educativo basado en estas características psicológicas comunes a todos los niños, le agregamos como objetivo el de alcanzar una progresiva autonomía con espacio para la reflexión y tomas de decisión personales, es un muy buen principio para implementar el mejor aprendizaje en el ámbito institucional, para niños con y sin discapacidades.

Pero es preciso que el maestro de primer grado esté capacitado para detectar problemas y realizar consultas oportunas, más allá del cumplimiento o no por el niño, del programa escolar.

Cuando el programa escolar se va cumpliendo sin tropiezos puede dar la falsa sensación de que el niño está recibiendo todo lo que necesita en la escuela. Pero esto puede o no ser así. En algunos casos está recibiendo menos por falta de oportunidades para una autoconducción de su aprendizaje. En otros casos pudo no haber tenido oportunidad de realizar una propia y motivadora selección de actividades. A veces problemas personales, familiares, están incidiendo en el aprendizaje. En cualquiera de estos casos, aunque cumpla el programa, el aprendizaje está por debajo de sus posibilidades.

Cuando la falta de cumplimiento del programa compromete el funcionamiento del niño, se hace necesaria una descripción de las peculiaridades tanto desde el punto de vista experimental como teórico que permitan un abordaje educativo adecuado. Esto puede exigir una consulta con profesionales especializados. Pero se destaca la necesidad de que todos los maestros de Primer Grado y demás profesionales hayan tenido contacto con estos temas durante sus carreras de formación para estar preparados para detectar oportunamente la necesidad de una intervención temprana.

Obviamente en todos estos y otros casos, se crea un conflicto entre la constatación del rendimiento, la autoestima de los niños y su futuro técnico y profesional.

Según Luhmann: “... el permitir que la selección se lleve a cabo a través de constataciones del rendimiento y no de pronósticos mediante diagnósticos presenta algunos argumentos que consisten en el hecho de que la selección también, puede ser incorrecta”. (2) Pág. 358.

Según Luhmann, un pronóstico no se puede apoyar sólo en las constataciones de rendimiento porque “la persona es demasiado compleja para ser tratada en los sistemas sociales. Esto es a la vez, condición para su libertad”. Y plantea que para evitar la polarización y desmotivación, la conducción hacia salidas laterales de las carreras o hacia una no-carrera sin connotación de fracaso:

“La estructura de las salidas, sobre todo su valor de enlace, debería mantenerse más neutral en cuanto a su evaluación, para no crear la impresión de que la sociedad sólo ofrece una oportunidad segura a los mejores”. Pág. 361. Obra citada.

Pero esto merece un capítulo aparte.

LA FORMACIÓN PROFESIONAL DOCENTE ESPECIALIZADA, EN UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA.

Vemos entonces que la propuesta de integración y de educación inclusiva, como proceso innovador, de cambio, tiene connotaciones afectivas, técnicas y de política educativa. Al destacar como objetivos prioritarios del Ciclo Básico la convivencia de todos los niños en las aulas comunes, para efectivizar la igualdad de oportunidades permitiendo el egreso de los mismos a la edad adecuada y en condiciones de continuar su educación o acceder a un trabajo, es necesario descubrir cómo se inscribe la sentida necesidad de una formación docente especializada, en el marco de la educación permanente a la que aspiramos.

El primer paso se da cuando la formación docente inicial valora esa diversidad como derecho de todos los niños de la clase. Esto requiere que durante esta formación, todos los maestros y demás profesionales aprendan a ser creativos para la elaboración de estrategias educativas en una propuesta de educación para la diversidad. Y los problemas de discapacidad tienen que ser parte de esa formación.

Consideramos que ya en este momento, esto es un gran desafío al que están enfrentados gran número de maestros de educación común, por estar trabajando con más diversidad en sus clases que la diversidad con que están trabajando los maestros de clase en escuelas especiales.

Luhmann. N. “Sistema educativo. Problemas de reflexión”.Los conocimientos y habilidades que necesitan los maestros comunes y especiales son esencialmente los mismos. Sin pretender ser exhaustivos destacamos la necesidad de todos de conocer las leyes del desarrollo, el dominio del currículo, la capacidad de realizar adaptaciones programáticas, la habilidad de trabajar con grupos como forma de aprender juntos adultos con niños y niños con niños, la capacidad de motivar a los alumnos para la reflexión y para elevar la autoestima de la cual depende en gran parte el aprendizaje. Estos aspectos, indispensables para pensar e investigar sobre la propia práctica educativa se tienen que incluir en la formación inicial común.

Entendemos que la urgencia transita por otro camino, y es que los maestros de educación común sienten deficiencias en su formación inicial, piensan que no estar preparados. Y creen erróneamente que la dificultad está en el aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo. En realidad, los maestros especiales trabajan tal como lo aprendieron en su formación inicial. Sólo que se toman otros tiempos y varían los recursos materiales.

Obviamente, también nosotros somos tan diferentes como nuestros alumnos, y si pensamos en la necesidad de una actualización y formación permanente, naturalmente vamos a encontrar caminos diferentes para profundizar en nuestra profesión. Por aquí transcurre la necesidad de formación especializada.

Por ejemplo, aunque sostenemos que cada maestro tiene que ser un investigador en su propia práctica educativa, porque docencia e

investigación van juntos, existen diferentes contextos para profundizar esa inclinación. Todos no podemos investigar todo, y además tenemos preferencias. Hay maestros que por motivaciones personales se interesan más en determinados aspectos de la labor educativa, que puede ser alguna disciplina, algunas características de determinado educando, etc. Y esto justifica un deseo de especializarse en el tema.

Más tarde, en el intercambio interdisciplinario estará el enriquecimiento mutuo.

Aquí puede confluir el deseo de investigar problemas escolares, con la posibilidad que tenemos de contar con escuelas especiales que pueden ser Centros Interdisciplinarios Especializados en el aprendizaje de niños con funcionalidad comprometida: visual, auditiva, motriz, de personalidad, síndromes específicos y en general cualquier otro problema que genere dificultades en el aprendizaje.

Todos los maestros necesitan de una formación interdisciplinar en los aspectos social, psicológico, biológico. Claro que, por ejemplo, Vygotski ya demostró que el desarrollo de la personalidad y la conciencia, así como las relaciones entre ambas es similar en todos los niños. Pero también señala y los docentes lo constatamos, que se dan algunos casos (“retrasados mentales”) en los que las estructuras se especifican según plazos distintos a los habituales durante las etapas evolutivas, con diferencias de ritmo y calidad. Y para investigar en este sentido, es necesario de un ambiente teórico-práctico especial que puede ser proporcionado por el Centro Interdisciplinario Especializado.

Estos, como centros departamentales o nacionales serían espacios para asesoramiento y punto de partida de recursos humanos y de materiales para realizar las intervenciones educativas que necesiten las instituciones comunes. También tendrían servicios para atender en forma más o menos transitoria a los niños con funcionalidad tan comprometida que condicione severamente la inclusión educativa.

Para la formación especializada aparecen otros retos, relacionados con la mayor educabilidad de las funciones superiores y la importancia del afecto y la voluntad en los mecanismos de compensación y de saturación psíquica. En lo referente a la educabilidad, citamos a Vygotski:

“... todo nos obliga a suponer que las funciones superiores resultan mucho más educables que las elementales.” Pág. 146. Obra citada.

Y esta aseveración obliga a revisar aquélla enseñanza tradicional en educación especial que esperaba que el niño superara las funciones elementales para recién pensar en elaborar las funciones superiores, cuando en realidad, el desarrollo de las funciones elementales se realiza a expensas de las superiores.

También para esclarecer las diferentes situaciones hay que tener en cuenta que a menudo el centro del problema son las perturbaciones afectivas.

“Las diferencias en el intelecto del niño mentalmente débil y del normal rersultan insustanciales, la naturaleza del proceso intelectual se presenta como idéntica en ambos, por consiguiente no es en el campo del intelecto donde deben buscarse las causas que explican lo peculiar de los niños mentalmente retrasados en comparación con los normales; por lo contrario, sus diferencias insignificantes en el campo de los procesos mentales deben encontrar explicación a partir de las perturbaciones afectivas.” Vygotski, Pág. 252. Obra citada.

Entonces, el proceso intelectual tiene la misma naturaleza en todos los niños. Lo peculiar de los mentalmente retrasados dice Vygotski, son las alteraciones afectivas. Por tanto es necesario encontrar la relación entre los problemas afectivos e intelectuales de los niños con dificultades de aprendizaje. Y nos consta que reiteradamente las depresiones, la falta de deseo, el descenso de la autoestima, están relacionados con la discriminación negativa en el ámbito familiar, institucional y social.

La perturbación de la voluntad incide en los procesos de saturación psíquica. Si bien tienen estos niños similar capacidad de trabajo, pueden aparecer pausas, estancamientos, acciones secundarias,. Aún así retornan al trabajo interrumpido tan pronto o más que los niños “normales”. Lo que es fácilmente observable, es un desarrollo insuficiente de la atención voluntaria.

En todo caso, y muy especialmente en el caso de un compromiso intelectual, se impone abrir camino a la investigación de las prácticas educativas actuales. Lo que antes se trataba como una “condición” de ciertas personas, ahora los interpretamos como problemas dentro de un proceso evolutivo cambiante, y mucho más de lo que pensábamos, sujeto a determinantes sociales e institucionales.

Necesariamente hay que ir más allá de la concepción simplista de enfoque cuantitativo tradicional, basado en distintas capacidades en el desarrollo de procesos psíquicos complejos como la memoria, la atención, etc. las que llegaban a cuantificarse. Los ejercicios psicomotrices y la enseñanza visual – directa son útiles sólo en la medida de que sirvan de base para elaborar el pensamiento abstracto, porque el desarrollo de funciones elementales se realiza a expensas de las superiores. Pág. 149. Obra citada.

Vygotski promueve una idea del desarrollo que supera la concepción aritmética de las capacidades o de las deficiencias. Dio particular relieve a la importancia de los procesos mentales superiores y su interconexión con los procesos más elementales, demostrando que es posible la compensación del defecto mental y sensorial a expensas del perfeccionamiento de los procesos mentales superiores. Sin embargo también destaca que “los síntomas patológicos pueden ser originados por vía compensatoria” P.137. Obra citada.

El estudio evolutivo se impone como condición de una intervención educativa adecuada.

Para la educación especial (y a veces la educación común), habituada a priorizar el entrenamiento sensorio-motriz, los métodos concretos, visual-directos, y las funciones elementales, será todo un reto ayudar al niño con funcionalidad comprometida, a dominar el pensamiento abstracto. Porque este niño por sus propios medios no lo puede abordar.

PARA UN DIAGNÓSTICO QUE NECESARIAMENTE SERÁ EVOLUTIVO, ES NECESARIO ESTAR PREPARADO PARA RECONOCER COMPLICACIONES SECUNDARIAS QUE DIFICULTAN EL ESCLARECIMIENTO Y COMPROMETEN EL FUTURO.

Vygotski demuestra no sólo que la enseñanza va siempre delante del desarrollo y sino que cada función psíquica tiene un período óptimo de desarrollo. Sostiene que la enseñanza no debe afirmarse sobre lo ya logrado sino en las posibilidades potenciales (zona de desarrollo próxima). A los docentes nos consta por ej. que cuando nos llegan adolescentes a los cuales no se les ayudó para el aprendizaje de la lectura en la época de su niñez, el proceso para este aprendizaje es más trabajoso.

Desde esta perspectiva, es necesario abordar el aprendizaje en el momento evolutivo preciso mediante una intervención especializada que reconozca cuáles son síntomas primarios y cuáles secundarios. Es necesario llegar a tiempo porque es necesario brindar al niño la oportunidad de una toma de conciencia que posibilite los procesos compensatorios. No debemos olvidar que a veces aparecen síntomas patológicos que son formas de respuesta por las vías compensatorias.

Pero ¿cuándo y dónde es mejor la intervención? Por supuesto, lo más tempranamente posible, y en el entorno de las instituciones comunes, que son las que garantizan condiciones normalizantes para los procesos de desarrollo, evitando complicaciones secundarias que comprometan aún más las situaciones. Porque además, no todas las funciones intelectuales están igualmente afectadas y con frecuencia las complicaciones secundarias son causadas por una educación incompleta.

RESUMIENDO, PARA DESCUBRIR LAS PECULIARIDADES EN EL PROCESO EVOLUTIVO, ES NECESARIO UNA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL Y UNA ESPECIALIZACIÓN INTERDISCIPLINARIAS.

El asesoramiento de docentes especializados y otros profesionales con formación interdisciplinaria, serán una garantía, no sólo para los niños con problemas, sino para los demás compañeros de clase, actuando al nivel de esclarecimiento y prevención para evitar posibles complicaciones. Es necesario pensar en la capacitación del personal a los efectos no sólo de la integración (para los niños que tuvieron que separarse del sistema común) o

inclusión (para los niños que estando dentro del sistema común necesitan de una adecuación curricular), sino de la EDUCACIÓN INCLUSIVA, es decir, UNA EDUCACIÓN EN LA CUAL TODOS LOS NIÑOS TENGAN LA OPORTUNIDAD DE ADECUACIONES DEL PROGRAMA. Podemos apreciar desde esta perspectiva distintas necesidades:

- Necesidad de que el maestro se gradúe en PRIMER GRADO CON FORMACIÓN EN EDUCACION INCLUSIVA.

:- Necesidad de que cada maestro que atienda en este momento a niños con funcionalidad comprometida tenga ASESORAMIENTO INTERDISCIPLINARIO oficial (ANEP, Intendencias Municipales, Salud Pública, BPS, Universidad, etc.) o privado (Mutualistas, ONGs que trabajan con distintas discapacidades, Universidades privadas, etc.), comprometiendo a los padres y a la comunidad que rodea a la escuela.

- FORMACION EN SERVICIO para docentes que atienden niños con funcionalidad comprometida.

- ESPECIALIZACION INTERDISCIPLINARIA EN INTEGRACIÓN/INCLUSIÓN EDUCATIVA Y EN EDUCACIÓN INCLUSIVA en nivel de posgrado, que garantice la intervención educativa avalada por la profundización de los temas y la investigación.

Creemos que es necesario el fortalecimiento, la coordinación y la constante profesionalización interdisciplinaria de las Organizaciones No Gubernamentales especializadas en las distintas discapacidades, que así constituirán un apoyo valioso para los docentes y otros profesionales comprometidos en la inclusión educativa.

BIBLIOGRAFÍA:

BALBAS ORTEGA, Ma. Jesús. (1994). La formación Permanente del profesorado ante la integración. PPU. BARCELONA.

CHANGO LIZARAZU, Lydia. (2001). Una escuela para todos. ADDU. Montevideo.

CHANGO L. - COLOMBO S. (2002). Una propuesta de educación inclusiva. UNESCO. Uruguay. (En imprenta).

LUHMANN, Niklas. (1993). Sistema educativo. Problemas de reflexión. Universidad de Guadalajara. México DF.

VYGOTSKI, L.S. (1997). Fundamentos de Defectología. VISOR. Madrid.