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République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
Université Larbi Ben M’hidi Oum El Bouaghi
Faculté Des droites et des langues étrangères
Mémoire
Présentée vue de l’obtention du diplôme
Master
Option : Didactique de langue française
Intitulé
Présentée par : BENTAHAR Narimene Djamila.
Membres du Jury :
Président :
Rapporteur :
Aifour Mohamed Chérif M.A.A Université Larbi Ben M'hidi, Oum El-Bouaghi.
Examinateurs :
Année universitaire : 2018-2019
La chanson comme outil pédagogique pour l’amélioration du
vocabulaire au service de la compétence communicative
(Cas des apprenants de 1ère année licence)
Dédicace
Je dédie cet évènement marquant de ma vie à la mémoire de mon père
disparu avant de le voir, que je le dois tout l’amour et le respect,
j’espère que, du monde qui est sien maintenant, il apprécie cette
humble geste comme preuve de reconnaissance de la part d’une fille
qui a toujours prié pour le salut de son âme. Puisse Dieu, l’avoir en
sa sainte miséricorde.
A ma très chère mère, qui m’a toujours soutenu tout au long de ma vie
et non seulement dans la réalisation de ce modeste travail. A celle qui
ressemble à une lumière qui m’a éclairée le chemin.
A mes trois sœurs, Rahma, Maroa, Amani les meilleures sœurs avec
qui je partage tout mon bonheur.
A mes deux très chers beaux frères Adel et Amine, que je les considère en tant
que mes véritables frères.
A mes neveux Mouatez, Mouhamed, Abderrahmen et ma petite nièce
Darine.
A ma meilleure amie Djihed qui était toujours au près de moi pour
m’encourager.
A toute ma belle famille et spécialement Yasmine.
A toute personne était à mes cotés de loin ou de près, qui m’a donné
de volonté même avec un mot.
Remerciements
Je tiens à remercier avant tout le bon Dieu pour la volonté et
la patience qu’il m’a prodigué.
Je remercie toutes les personnes qui ont contribué au succès
de mon stage et qui m’ont aidée lors de la rédaction de ce
mémoire.
Je voudrais dans un premier temps remercier, mon directeur
de mémoire Mr Mouhamed Cherif Aifour, enseignant
universitaire de langue française. Laboratoire « langues et
traduction ». Chercheur associé au CRASC.
A l’université Larbi Ben M’hidi Oum El Bouaghi, Algérie,
pour sa patience, sa disponibilité et surtout ses judicieux
conseils, qui ont contribué à alimenter ma réflexion.
Je remercie également toute l’équipe pédagogique de
l’université d’OEB et les intervenants professionnels
responsables de ma formation, pour avoir assuré la partie
théorique de celle-ci.
Je tiens à témoigner toute ma reconnaissance aux Madame
Zeghib et Mr Boukeffa, pour leur aide dans la réalisation de
ce mémoire.
Table des matières
Dédicace
Remerciement
Introduction générale
La partie théorique
Chapitre 01 : Le vocabulaire et la compétence communicative
Introduction
I/ Définition du vocabulaire…………………………………………………..06
1) La différence entre vocabulaire et lexique…………………………………07
2) Le vocabulaire réceptif et productif………………………………………..08
3) Les connaissances du vocabulaire …………………………………………09
1.1_ Les connaissances réceptives du vocabulaire…………………………………...09
1.2_ Les connaissances productives du vocabulaire………………………………….09
1.3_ L’apprentissage réceptif du vocabulaire…………………………………………09
1.4_ L’apprentissage productif du vocabulaire………………………………………09
4) Le statut du vocabulaire dans l’approche par compétences ………………..10
5) L’enseignement du vocabulaire ……………………………………………11
6) Les facteurs influençant l’apprentissage du vocabulaire …………………...11
7) Les stratégies d’apprentissage du vocabulaire ……………………………...12
7.1_ Les stratégies de prédiction …………………………………………..…………13
7.2_ Les stratégies de mémorisation ……………………………………………..…..13
7.3_ Les stratégies de révision ……………………………………………………..…13
II/ La compétence communicative …………………………………….……...14
1) Qu’est ce qu’une compétence …………………………………………..…..14
2) Qu’est ce qu’une compétence communicative …………..............................14
3) La notion de « compétence communicative » en didactique……………..... 15
4) La compétence pour Chomsky………………………………………………16
5) Les différentes composantes de la compétence communicative …………....17
5.1_une composante linguistique…………………………………………………….17
5.2_une composante discursive……………………………………………………….17
5.3_ une composante référentielle……………………………………………………17
5.4_ une composante socioculturelle…………………………………………………18
6) La compétence communicative orale et écrite ……………………………..18
Conclusion……………………………………………………………………..20
Chapitre 02 : La chanson
Introduction
1) Définition de la chanson……………………………………………………22
2) Cantalogie………………………………………………………………….23
3) La chanson dans la compétence communicative …………………………24
4) Les caractéristiques de la chanson ………………………………………..24
a-Caractères de la composante verbale ……………………………………….……..25
b-Caractères de la composante musicale………………………………………..……25
5) La chanson au service de l’enseignement…………………………………..26
6) Pourquoi intégrer la chanson en classe de FLE…………………………….27
7) L’exploitation de la chanson en classe de FLE……………………………28
8) La relation entre l’oral et l’écrit dans la chanson ………………………….30
9) La chanson au service de l’oral et l’écrit en classe du FLE………………..31
a) Découverte de la chanson………………………………………………………….31
b) Compréhension ……………………………………………………………………31
9.1-b (Questionnaire 1) Les questionnaires Sens et contenu de la chanson …………32
9.2-b (Questionnaire 2) Forme et structure de la chanson …………………………..32
9.3-b (Questionnaire 3) Musique et interprétation…………………………………...33
c) Expression …………………………………………………………………………33
10) Les obstacles rencontrés par les enseignants en utilisant la chanson……..34
Conclusion…………………………………………………………………….34
La partie pratique
Chapitre 03 : Représentation de l’expérience
Introduction
1) Expérimentation………………………………………………………….35
2) Le corpus…………………………………………………………………36
3) Description de champ d’étude…………………………………………..36
3.1- Lieu d’expérience……………………………………………………..36
3.2- Echantillon…………………………………………………………….36
3.3- Durée de l’expérience…………………………………………………36
3.4- Matériel d’expérimentation …………………………………………...37
3.5- Choix des chansons……………………………………………………37
4) Représentation des activités …………………………………………….39
Activité n°1 : Compétence communicative (écrite) ……………………….39
Chanson « La bohème »……………………………………………………39
4.1. Déroulement de la séance ……………………………………………..39
4.2. Fiche pédagogique …………………………………………………….39
4.2.1_ Phase de pré-écoute (motivation et préparation) …………………………..39
Questions …………………………….…………………………………………….39
4.2.2_ Phase d’écoute ………………………………………………………………..39
4.2.3_ Phase poste écoute ……………………………………………………………42
Activité n°2 : Compétence communicative (orale) ……………………………42
Chanson « La liberté »…………………………………………………………42
4.3. Déroulement de la séance …………………………………………………42
4.2. Fiche pédagogique…………………………………………………………42
4.3.1_ Phase de pré-écoute (motivation et préparation) …………………………...42
Questions ……………………………………………………………………………..42
4.3.2_ Phase d’écoute ………………………………………………………………..…42
4.3.3_ Phase poste écoute …………………………………………………………..…..44
5) Présentation du questionnaire ………………………………………..…....45
Conclusion ……………………………………………………………….…..46
Chapitre 04 : Résultats
Introduction
1) L’analyse des activités …………………………………………………....47
a / Activité n°1………………………………………………………………..47
1.1_ Pré-écoute ………………………………………………………………………47
1.2_ L’écoute …………………………………………………………………………..48
1.3_ La poste écoute ……………………………………………………………........50
Le commentaire général ……………………………………………………..51
b / Activité n°02 ……………………………………………………………...51
1.4_ Pré-écoute ………………………………………………………………………51
1.5_ L’écoute ………………………………………………………………………..53
1.6_ La poste écoute ………………………………………………………………...55
Le commentaire général …………………………………………………..…55
2) L’analyse du questionnaire …………………………………………………... 56
Conclusion générale……………………………………………………..…67
Introduction générale
Introduction générale
Introduction générale
L’éducation prend une place très importante dans le développement non seulement de
la société mais aussi du peuple du pays et qui s’étale au développement humain
mondial. La politique qui guide l’éducation d’un pays s’appelle un système éducatif.
En Algérie ce système assure la prise en charge de l'instruction des Algériens. Il est
piloté par le Ministère de l'Éducation nationale. La Constitution algérienne garantit le
droit à l’enseignement pour tous.
L’évolution du système éducatif algérien est passée par trois périodes depuis 1962 ;
une politique de récupération du système colonial puis des réformes pour affirmer
l’indépendance et confirmer le pouvoir national et enfin une politique de gestion des
flux.
Après le départ massif des Français au lendemain de l'indépendance en 1962,
l’Algérie s'est retrouvée avec un grand déficit en enseignement augmenté par un taux
de natalité des plus forts du monde. Les écoles algériennes s’inspiraient du système
français et la plupart des enseignants venaient de France.
Le français était la langue d’enseignement principale et l’arabe était enseigné comme
seconde langue. Après l’indépendance, le gouvernement a repensé le système éducatif
de manière à promouvoir les cultures arabe et berbère.
Mais la langue française reste toujours en faveur dans le système éducatif algérien.
C’est pour cette raison nous essayons dans cette initiation à la recherche intitulé «La
chanson comme outil pédagogique pour l’amélioration du vocabulaire au service de
la compétence communicative » de toucher le vocabulaire de cette langue qui renforce
à son rôle la compétence communicative orale et écrite chez l’apprenant tout en sortant
un peu de l’ordinaire et utiliser la chanson comme support de travail. Nous abordons
cette étude dans une sphère purement didactique de la langue française qui est la
première langue en Algérie.
Notre but principal en tant qu’apprenants de la langue française est d’acquérir le
maximum de cette langue et de bénéficier ses crustacés dans la vie quotidienne. Nous
ne pouvons pas la maitriser sauf si nous acquérons son vocabulaire avec la
Introduction générale
connaissance de ses règles et ses normes qui assurent le bon fonctionnement de cette
langue. Pour l’atteindre nous choisissons l’usage de « la chanson ».
S’il y a un art qui perdure et évolue sans fatigue à travers les siècles de l’histoire
humaine, c’est bien la chanson. Elle a toujours eu sa place auprès des hommes, elle a
très tôt été présente dans la plupart des civilisations. Chez certains peuples,
l’apprentissage d’un instrument de musique est un acte aussi essentiel que celui
d’apprendre à se nourrir ou à se laver. Musiciens ou simples auditeurs, la plupart y
sont sensibles, pour le côté instrumental comme pour les paroles qui l’accompagnent
souvent.
La chanson en classe de FLE est considérée comme un support d’expression orale et
écrite, un déclencheur d’activités et le point de départ d’une ouverture sur le monde et
la diversité culturelle. C’est grâce à elle que nous pouvons découvrir le plaisir
d’apprendre.
Beaucoup d’enseignants pensent que la chanson n’est qu’un moyen de distraction mais
il ya d’autres qui encouragent son utilisation en classe de langue.
Nous choisissons cette chanson comme introduction pour notre travail puisque elle
englobe tout se que nous voulons dire sur la chanson « Chanter_ Enrico Macias ».
Pour mettre en évidence l’enseignement/apprentissage du vocabulaire français par la
chanson nous avons choisi l’université d’OEB comme lieu d’expérimentation en
particulier les apprenants de 1ère année licence en tant qu’échantillon puisque ils ont
passé d’un palier à un autre différent de ce qu’ils connaissent c’est pour cela nous
pensons qu’ils ont prêt à recevoir de nouvelles méthodes d’apprentissage et c’est le
meilleur âge pour développer leurs mentalités.
Nous demandons donc dans l’élaboration de ce travail : La chanson comme outil
pédagogique permet-elle l’amélioration et l’enrichissement du vocabulaire en
classe de FLE ?
Introduction générale
Pour répondre à cette question principale nous avons besoin obligatoirement des
questions secondaires que nous devons les progresser successivement afin d’avoir des
réponses claires et net :
_ Comment cette amélioration servit la compétence communicative (orale et écrite)
chez l’apprenant ?
_ Est-ce-que le recours à la chanson en didactique comme support pédagogie est utile ?
Afin d’apporter des éléments de réponses à notre problématique principale et aux
interrogations que la suivent nous formulons les hypothèses suivantes :
Nous pensons que l’apport majeur de l’intégration de la chanson en classe de FLE
comme support pédagogique est l’amélioration et l’enrichissement du vocabulaire de
cette langue étrangère.
Nous estimons aussi que grâce à cette amélioration réaliser par la chanson, l’apprenant
devient capable de développer sa compétence de communication orale et écrite.
Nous pensons aussi que le recours à la chanson comme support pédagogique en classe
de FLE est utile. Puisque c’est un support valorisant qui mérite d’être mis en place
supérieure dans la tâche d’enseignement/apprentissage du FLE.
Pour réaliser notre travail nous somme opté pour une démarche analytique où nous
l’avons divisé en deux parties distinctes mais nettement complémentaires. Comportant
chacune deux chapitres.
La première présente le cadre théorique et conceptuel de l’étude et la deuxième
présente le cadre pratique et méthodologique.
Le premier chapitre de la partie théorique comporte tout ce qui concerne le vocabulaire
ainsi que la compétence communicative. Nous parlons de son étymologie
(vocabulaire), sa définition, la différence entre le vocabulaire et le lexique, le
vocabulaire réceptif et productif, son statut dans l’approche par les compétences, son
enseignement, les facteurs qui influencent son enseignement et les stratégies de son
apprentissage. Venons à la compétence communicative, nous commençons par
Introduction générale
l’explication de la notion compétence et puis la compétence communicative, la
compétence communicative en didactique, la compétence pour Chomsky, ses
différentes composantes et la compétence orale et écrite.
Dans le deuxième chapitre nous abordons la chanson. Son étymologie, sa définition, la
cantalogie, la chanson dans la compétence communicative, ses caractéristiques, son
statut dans l’enseignement, pourquoi l’intégrer en classe, son exploitation, la relation
entre l’oral et l’écrit dans la chanson, comment l’analyser pour l’exploiter en classe et
les obstacles rencontrés par les enseignants en classe.
Le troisième chapitre de la partie pratique nous entamons la description globale de
l’expérience. Nous commençons par l’expérimentation, puis le corpus, la description
de champ d’étude, le choix des chansons, la représentation des activités et la
représentation du questionnaire.
Nous finissons par le quatrième chapitre où nous analysons les activités ; partie par
partie en suivant chaque étape d’un commentaire pour chaque graphique ou
représentation tabulaire qui désignent les pourcentages de notre analyse. Ensuite, nous
interprétons les résultats du questionnaire par des graphiques et pour chaque graphique
un commentaire expliquant.
Les éléments que nous ont poussés à traiter ce thème c’est que le chant est un moyen
très pédagogique qui fait partie du vécu de l’apprenant, donc évidemment ce dernier ne
risque pas de se trouver en situation d’ennuie lors de la présentation de ce type de
support.
Cette étude est aussi motivée par une raison personnelle. En effet, c’est grâce à la
chanson que nous avons eu accès à un langage authentique et un lexique riche. Donc,
elle est un support idéal pour rendre notre apprentissage plus vivant, amusant et réel.
Enfin, nous l’avons choisi afin de mettre en valeur son apport majeur dans
l’enrichissement du vocabulaire des apprenants qui servit à son rôle la progression de
sa compétence communicative en FLE.
Introduction générale
Enfin, notre mémoire s’achèvera par une conclusion générale où nous allons faire un
bilan général de travail et proposer des perspectives à autres recherches.
Chapitre I :
Le vocabulaire et la
compétence communicative
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
6
Introduction
L’entré par le vocabulaire dans l’enseignement/apprentissage du FLE est un penchant
naturel à tout apprenant de langue étrangère : qui n’a pas tenté quelques pas dans une
nouvelle langue par des questions comme : « comment dit-on ceci ou cela en… ?
En effet, le vocabulaire est pour l’apprenant le canal le plus directe qui le relie à son
système conceptuel : il n’y a donc pas de raison de l’en priver.
1. Etymologie :
(XIVe siècle) Emprunté au latin vocabularium, dérivé du latin classique vocabulum.
Vocabulaire.
Liste demots, rangés habituellement dansl’ordre alphabétique et accompagnés d’une
explication succincte.
1. Ensemble des mots employés par un peuple, par un groupe, par un écrivain…etc.
Ce sont des mots qui appartiennent particulièrement au vocabulaire de l’Argonne et
qui n'ont pour la plupart aucun équivalent précis dans la langue française courante.
2. Ensemble de mots qui appartiennent particulièrement à une science, à un art.
2. Le vocabulaire
2.1. Définition du vocabulaire
Nous pouvons définir le vocabulaire comme étant un ensemble de mots listés dans un
dictionnaire ou les mots que l’on trouve propre à une langue. Bishop définit le
vocabulaire comme « des représentations mentales de mots stockés dans la mémoire
de l’individu, contenant des informations sur la forme phonologique de mot et la
représentation de son sens ». Bishop 1997. 01
GALISSON dit (1976) « Il est évident que le vocabulaire est d’une importance
primordiale pour l’apprentissage d’une langue étrangère »
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
7
Cela veut dire que l’apprentissage d’une langue étrangère a besoin d’un vocabulaire
pour que nous puissions parler, communiquer et écrire correctement. Selon Danielle
Bailly (1997) « L’ensemble des mots utilisés par un locuteur donné dans des
circonstances données » 02
Nous comprenons que le vocabulaire englobe les mots utilisés par un locuteur dans
un contexte précis et des circonstances précises par exemple à la maison, à l’école, au
marché …etc.
En revanche nous ne pouvons pas parler du vocabulaire sans toucher au lexique qu’un
nombre considérable d’individus fait confondre entre les deux. Donc, nous convenons
généralement d’appeler « lexique » l’ensemble des mots faisant partie de la langue
française qu’aucun dictionnaire connu n’a jamais complètement rassemblé.
Selon le dictionnaire de Jean-Pierre Cuq « le lexique désigne l’ensemble des unités
constituant le vocabulaire d’une langue, d’une communauté linguistique, d’un groupe
sociale, ou d’un individu… (Dictionnaire Jean-Pierre Cuq, 2003) 03
2.2. La différence entre vocabulaire et lexique :
Il est évident qu’il y a une différence entre ces deux termes « vocabulaire » et
« lexique » dont on va l’expliquer ; le vocabulaire n’est qu’un sous ensemble du
lexique qui désigne seulement les mots utilisés par l’individu dans un énoncé précis
pour s’exprimer. Le lexique contient tout les mots complets d’une langue qui nous
permettent de parler et ce comprendre. Nous pouvons dire que les mots utilisés et
compris par les locuteurs d’une communauté linguistique forment se que nous
appelons « vocabulaire » et le « lexique » est la somme des vocabulaires utilisés.
Pour synthétiser tout ce que nous avons cité auparavant, nous disons que la différence
entre le vocabulaire et le lexique réside dans le contexte ; c’est-à-dire le lexique revient
à la langue et le vocabulaire au discours. Il fait partie du lexique au tant que le lexique
englobe les unités lexicales d’une langue.
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
8
Donc, les deux termes sont complémentaires, il n’y a du vocabulaire que par la
présence du lexique et vice versa.
Jean Tournier (1991) explique que « il est souhaitable d’utiliser le mot lexique quand
on se place du point de vue de la langue et le mot vocabulaire quand on se place du
point de vue du discours. Ainsi on ne dira pas le lexique de Macbeth ni le lexique de
Shakespeare c’est-à-dire les textes de Shakespeare » 04
Cela confirme ce que nous avons expliqué précédemment que le lexique est une
réalité de la langue et le vocabulaire consiste en les mots utilisés par une personne
dans des circonstances bien précises. Sans oublier qu’il se diffère d’une personne à une
autre selon le contexte et la situation.
2.3. Le vocabulaire réceptif et productif :
En parlant du vocabulaire il faut d’abord définir le vocabulaire réceptif et productif
aussi connu comme vocabulaire passif et actif. D’abord, « un lexique c’est la
possession d’un individu d’un nombre illimité de mots dans sa langue maternelle »
Anita ANGEBRESTEN 05. Ors, il va utiliser juste une partie en communiquant avec
les autres c’est ce que nous appelons le vocabulaire actif, tandis que le reste qu’il ne
l’utilise pas c’est le vocabulaire passif. Pour BAZIN JEAN MICHEL (2008) 06 le
vocabulaire actif « désigne l’ensemble des mots que vous utilisés régulièrement pour
communiquer par l’écrit ou par l’oral », il ajoute le vocabulaire passif « désigne
l’ensemble des mots dont vous connaissez le sens, et vous êtes capable de comprendre
dans un texte ou lorsque quelqu'un vous parle, mais vous n’employez pas vous-même »
En s’appuyant sur les deux citations précédentes nous comprenons que le vocabulaire
actif est l’ensemble des mots qu’un locuteur utilise lors de la communication orale ou
écrite et le vocabulaire passif désigne l’ensemble des mots qu’un locuteur connait mais
n’utilise pas dans ses conversations avec son entourage. Ensuite, le mot a un statut
réceptif, c’est-à-dire que l’apprenant peut le reconnaître et le comprendre. C’est
seulement plus tard que le mot sera accessible à un usage productif, c’est quand
l’apprenant lui-même peut l’utiliser oralement ou à l’écrit. Le vocabulaire réceptif est
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
9
habituellement plus important et plus facile à acquérir que le vocabulaire productif.
Par contre, il est difficile de dire comment et quand les mots deviennent productifs
pour l’apprenant, à cause de la complexité de la relation entre les deux connaissances.
3.Les connaissances du vocabulaire
_ Les connaissances réceptives du vocabulaire : c’est d’avoir l’habilité de
reconnaitre la signification d’un mot dans une langue étrangère. Dans ce cas, c’est
l’amélioration de la capacité de traduire un mot de la langue étrangère vers la langue
maternelle.
_ Les connaissances productives du vocabulaire : c’est la compétence d’exprimer
un concept à l’aide d’un mot d’une langue étrangère. Dans ce cas, c’est la capacité de
traduire un mot de la langue maternelle vers la langue étrangère.
_ L’apprentissage réceptif du vocabulaire : c’est le fait d’apprendre la signification
d’un mot en langue cible. Dans ce cas, c’est l’apprentissage d’un mot de la langue
cible par rapport à la langue mère dans une liste sans contexte.
_ L’apprentissage productif du vocabulaire : c’est d’apprendre à exprimer un
concept à l’aide d’un mot de langue étrangère. Dans ce cas, c’est l’apprentissage d’un
mot de la langue maternelle vers la langue étrangère dans une liste sans contexte.
Selon Jean Pierre Cuq, en français, le vocabulaire dit culture générale serait d’environ
30000 mots, tandis que le vocabulaire de spécialité serait indénombrable : même pour
un parleur natif éduqué, il est donc impossible de savoir tout le lexique d’une langue.
4. Le statut du vocabulaire dans l’approche par compétences
Suite à l’évolution sociale, économique et culturelle en Algérie ces derniers temps la
progression à l’école algérienne est devenue une nécessité au niveau du savoir et du
savoir-faire c’est-à-dire les connaissances proposées aux apprenants et les méthodes à
suivre pour installer ces connaissances.
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
10
Dans ce contexte, l’approche par compétence a été intégrée en Algérie en 2004 et 2005
en suivant la nouvelle réforme dans le système éducatif instaurée par le Ministère de
l’Education National. Cette nouvelle approche a comme finalité ; la bonne maitrise des
contenus à enseigner ainsi qu’un meilleur rendement de la part des enseignants et des
apprenants.
Nous entamons ces changements dans le cadre de la mondialisation pour l’inscription
aux différents défis du siècle.
Cette nouvelle méthode a changé le monde de l’enseignement /apprentissage du
vocabulaire du FLE, avec l’insertion de l’apprenant dans son apprentissage, et le
transformer d’un membre passif qui ne fait qu’écouter et recevoir les directives de son
guide (enseignant) à un membre actif qui anticipe et cherche à comprendre, tout en
analysant individuellement des données avec la tolérance de commettre des erreurs.
« C’est un savoir agir réfléchi fondé sur la mobilisation efficace d’un ensemble de
ressources. Exemple : intégrer le vocabulaire de base à des règles syntaxiques simples
de la langue nationale dans des situations de production d’énoncés écrits de types
narratif, descriptif, informatif et injonctif » (Synergies,2014) 07
Cela confirme que l’Algérie maintenant a comme objectif de former l’homme de
demain à travers l’apprentissage. C’est-à-dire avoir la capacité d’acquérir de nouveaux
savoirs et les exploiter par la suite dans différentes situations de communications
réelles que se soit par écrit comme la rédaction d’une lettre ou oralement en
communiquant avec les autres aisément telle le cas chez nous en Algérie et pas
seulement l’usage de ce savoir en examen scolaire.
5. L’enseignement du vocabulaire
Pour un enseignement convenable du vocabulaire il faut enseigner les mots non pas
comme des unités isolées, mais come un réseau de termes reliés entre eux par diverses
relations de sens, car le vocabulaire est un ensemble structuré où chaque mot entre
dans une relation de sens plus ou moins complexe avec les autres.
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
11
Ces relations peuvent être de synonymie, d’antonymie, des parties d’un tout, d’ordre
d’intensité, de hiérarchie, de champ lexical, de forme, et ainsi de suite. En outre, selon
les données de la psycholinguistique à propos des mécanismes d’apprentissage du
vocabulaire, l’acquisition de nouveaux éléments lexicaux et leur rétention dans la
mémoire active seraient conditionnées par la création de liens associatifs.
Bogaards (1994) 08, quant à lui, a souligné à juste titre que l’enseignement lexical doit
viser à établir des liens multiples entre les nouveaux items et les connaissances
antérieures de l’apprenant.
6. Les facteurs influençant l’apprentissage du vocabulaire
Le premier facteur favorisant l’apprentissage du vocabulaire est la motivation à
apprendre des mots nouveaux, l’environnement familial ainsi que l’enseignant
contribuent à donner le goût de l’apprentissage de nouveaux mots.
L’utilisation des connaissances de la L1 (langue maternelle) motive les apprenants
dans l’apprentissage de la L2 (langue cible). Un projet de recherche d’enseignement
du vocabulaire de la langue française intégrant les ainés et la langue a également mené
au constat que la motivation à apprendre des mots nouveaux augmente lorsque les
jeunes débutent par leur langue et leur culture premières (Lavoie, Mark et Jennys,
2014). 09
Un autre facteur influençant l’apprentissage du vocabulaire est la fréquence
d’exposition aux mots dans des contextes variés. Sachant que l’apprentissage du
vocabulaire est une tâche infinie, réversible et graduelle (Théophanous, 2001) 10, il est
préférable d’enseigner explicitement les mots les plus fréquents et utiles qui reviennent
souvent tant à l’oral qu’à l’écrit (Cobb et Horst, 2004) 11. Parmi les théories pouvant
expliquer les mécanismes d’acquisition du vocabulaire, il est important de souligner
celle des niveaux de traitement des unités lexicales. Selon Craik et Lockhart (1972) et
Nation (2001), il existe des niveaux de traitement durant le processus d’apprentissage
s’étendant de peu profond à profond. Le traitement peu profond, lui, implique
uniquement la forme des éléments à traiter comme le son, l’orthographe ou des
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
12
dispositifs physiques tels que le nombre de lignes verticales dans un mot. Le traitement
profond nécessite de se concentrer sur la signification du terme à se rappeler. Plus la
signification attachée à un élément à se rappeler est riche, plus le traitement est
profond et plus cet élément est facile à retenir. Craik et Lockhart 12 admettent que les
tâches qui CJAL * RCLA Lavoie Revue canadienne de linguistique appliquée (2015)
nécessitent un traitement profond mènent à des traces mémorielles mieux établies que
les tâches faciles. Par conséquent, les tâches impliquant le raisonnement et les
manipulations facilitent davantage l’apprentissage que les tâches de répétitions. Plus la
trace mémorielle est riche, détaillée et précise, plus elle a la chance d’être retrouvée et
réutilisée. Une autre théorie appuyée par plusieurs recherches est celle du double
codage (Paivio, 1971). Selon l’idée de base de cette théorie, les informations sont
mémorisées selon deux systèmes de codage différents : le verbal et le visuel. La
combinaison du visuel et du verbal optimise la mémorisation d’une unité lexicale.
7. Les stratégies d’apprentissage du vocabulaire
Étant donné que l’apprentissage du vocabulaire est un processus lent et qui ne
débouche pas toujours sur une connaissance parfaite des mots, il convient de fournir
un enseignement explicite du vocabulaire.
Plus spécifiquement, pour les stratégies d’apprentissage du vocabulaire, plusieurs
chercheurs proposent différentes classifications : les stratégies de détermination, les
stratégies sociales, les stratégies de mémorisation, les stratégies cognitives, les
stratégies de répétition, les stratégies d’association, les stratégies d’inférence, les
stratégies métacognitives, et ainsi de suite. Dans le cadre de cette étude, les stratégies
d’apprentissage du vocabulaire sont regroupées en trois classes, à savoir les stratégies
de prédiction, de mémorisation et de révision.
7.1. Stratégies de prédiction ou stratégies de détermination permettent aux apprenants
de deviner le sens des mots nouveaux lus ou entendus grâce aux indices linguistiques
internes (préfixe, racine, suffixe, etc.) et externes (temporel, spatial, équivalence,
entourage immédiat du mot inconnu, ses occurrences, etc.) ainsi qu’à l’aide d’indices
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
13
extralinguistiques (les images, les tableaux, les objets, les bruits, les outils de
référence, etc.
7.2 Les stratégies de mémorisation
Les stratégies de mémorisation, aussi appelées stratégies mnémoniques, facilitent
l’encodage de l'information dans la mémoire.
La stratégie de mémorisation retenue dans le cadre de cette étude est la stratégie réseau
de mots. Étant donné que le vocabulaire est un ensemble structuré et que l’acquisition
de nouveaux éléments lexicaux et leur rétention dans la mémoire seraient
conditionnées par la création de divers liens associatifs, la stratégie réseau de mots
peut être considérée comme une aide à la structuration et à la mémorisation des unités
lexicales visées. Cette stratégie, qui demande aux apprenants de mettre en évidence les
relations de sens des mots à l’étude autour d’un mot thème, de nommer les catégories
et de rendre explicite les informations qui leur sont associées, favorise la
compréhension et la rétention de ces mots. À partir d’un mot, l’apprenant explore
l’univers de celui-ci en le rattachant à une chaine sémantique à laquelle il appartient.
Par exemple, autour du mot campement, l’élève pourrait associer les mots (par ex.,
saison, tente, pêcher, cours d’eau, campeur, lentement, etc.
7.3 Les stratégies de révision
Ces stratégies favorisent un rythme de révision à intervalles croissants des mots
nouvellement appris. Snellings, Van Gelderen et De Glopper (2004) préconisent, quant
à eux, que la révision des unités lexicales connues soit axée sur leur sens, leur syntaxe
et leur contexte d’emploi. Parmi toutes les stratégies de révision du vocabulaire, les
enseignants et les orthopédagogues ont choisi la stratégie carte de mots. La technique
de carte de mots consiste à utiliser de petites cartes pour créer l’association entre la
forme et le sens d’un mot cible et pour écrire des renseignements sur le mot en
question. Nation (2001) est d’avis que les cartes de mots sont des outils servant à
répertorier les connaissances au sujet du mot. Celles-ci offrent une structuration et un
stockage qualitatifs des connaissances relatives aux mots cibles. De plus, les cartes de
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
14
mots peuvent permettre une consultation facile et une souplesse d’utilisation. Elles
facilitent, de ce fait, la révision et le réemploi des mots étudiés dans une autre tâche.
Par ailleurs, écrire le mot, créer une image en lien avec le mot et noter les informations
le concernant peuvent améliorer la rétention du vocabulaire. Selon Calaque (2002), les
cartes, facilement manipulables et ludiques, sont un support idéal pour des jeux. Pour
cet auteur, le plaisir d’apprendre en jouant aide les apprenants à structurer leur
apprentissage et leur vocabulaire. Enfin, lors de la fabrication et, en particulier durant
la conception de la carte, les apprenants s’impliquent activement.
8. La compétence communicative
8.1. Qu’est ce qu’une compétence
La compétence est une qualification professionnelle.
Elle se décline en savoirs (connaissances), en savoir-faire (pratiques) et en savoir-être
(comportements relationnels) ainsi qu’en des aptitudes physiques.
Elle est acquise, mise en œuvre ou non sur le poste pour remplir les tâches qui sont
attendues. Elle se distingue en cela du potentiel qui serait une "compétence en
devenir".
8.2. Qu’est ce qu’une compétence communicative
La compétence communicative est un mot à la mode dans le contexte de
l’enseignement depuis des décennies. Cette notion est aussi le mot clé dans le plan
d’étude pour les langues vivantes ; « L’objectif de l’enseignement est de donner aux
élèves la possibilité de développer une compétence communicative diversifiée ».
La compétence communicative est une notion didactique complexe ; « puisque le but
de l’enseignement des langues est d’apprendre à communiquer, il est impératif que les
élèves et les professeurs aient une compréhension claire de ce que signifie la
compétence communicative » (Sundell 2001, in Ferm & Malmberg 2001). Le
développement de la compétence communicative dépend de la connaissance de
compétences linguistiques diverses. Chomsky, Hymes et van Ek sont trois linguistes
qui ont largement contribué à définir et à expliquer la compétence communicative et
son rôle dans l’enseignement des langues. Lundahl (2009) donne une explication très
simplifiée mais également compréhensible de ce que veut dire « la classe
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
15
communicative » : « Nous parlons de quelque chose que nous avons lu, et nous
réfléchissons plus loin en écrivant sur ce sujet. Ce que nous avons écrit est ensuite lu
par d'autres, ce qui entraîne à son tour de nouvelles conversations. Que nous
écoutions, lisions, écrivions ou parlions, nous communiquons afin de nous faire
comprendre et de comprendre les autres ». (2009)13
8.3. La notion de « compétence communicative » en didactique :
Selon Tornberg (2009), il n’y a guère de notion didactique qui a eu une aussi grande
influence sur l’enseignement des langues que la compétence communicative. La
notion de la compétence communicative a été introduite pour la première fois en 1965
par Chomsky, qui donnait deux définitions de cette notion ; la compétence et la
performance. Selon Chomsky, la compétence signifie la connaissance intuitive du
locuteur de sa langue maternelle et sa capacité de comprendre et d’utiliser les règles
grammaticales. La performance veut dire la manière dont l’intervenant utilise la langue
dans une situation concrète. En 1972, Hymes a fait la critique des définitions de
Chomsky parce qu’il soutenait qu’il y a aussi, à côté de la grammaire, des règles
sociales qu’il faut respecter. Hymes a donc formulé trois autres facteurs de
compétence :
- Savoir si un énoncé est vraiment possible, même s’il arrive à être grammaticalement
correct.
- Savoir si un énoncé est approprié à la situation sociale concernée.
- Savoir si un énoncé, qui peut être à la fois précis et convenable, est également utilisé.
Ces facteurs, avec la compétence grammaticale formulée par Chomsky, forment ainsi
le cadre de la compétence communicative. Autrement dit, ce sont les quatre
compétences linguistiques écouter, parler, lire et écrire qui constituent ensemble la
compétence communicative, car il s’agit d’être capable d’utiliser ces quatre
compétences pour communiquer. Svartvik (2001, in Ferm & Malmberg 2001) explique
ce que veut dire la compétence communicative dans l’enseignement des langues ; une
personne qui a une bonne compétence communicative ne parle pas nécessairement
comme un natif, mais elle peut communiquer avec les locuteurs natifs sans créer de
confusion linguistique ou d’irritation. En outre, il s’agit d’être capable de traiter une
variété de situations, comme la rédaction d’une lettre ou faire un exposé et répondre à
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
16
des questions, ainsi que comprendre les variantes de la langue. La notion est
évidemment complexe et implique ainsi plus que pouvoir se faire comprendre. La
complexité de la notion est la raison pour laquelle il faut également mentionner les six
compétences différentes qui font partie de la compétence communicative selon van Ek.
Dans son œuvre Scope (1986), van Ek présente les six compétences suivantes :
compétence linguistique, compétence sociolinguistique, compétence discursive,
compétence stratégique, compétence socioculturelle et compétence sociale (Malmberg
2001, in Ferm & Malmberg 2001).
8.4. La compétence pour Chomsky
Pour Chomsky et les « Générativistes », la distinction entre « compétence » et
« performance » concerne la différence entre les connaissances des règles
grammaticales qu’un locuteur a de sa propre langue (compétence) et l’actualisation de
ses connaissances, savoir les utiliser lors de la communication (performance).
C’est une distinction importante avec un système complexe de règles phonologiques,
syntaxiques et sémantiques intériorisées par le sujet parlant.
Cela reprend l’opposition saussurienne entre « langue » et « parole » mais, pour
Saussure, la « parole » est définie comme un acte individuel et la « langue » comme un
« trésor » collectif alors que pour Chomsky, elle est propre au sujet parlant.
Pour Chomsky, la compétence est une notion psycholinguistique : la capacité de créer,
de produire et de générer des phrases. Cette théorie affirme la créativité du langage.
- Pour Grice, la pragmatique est conçue comme une théorie de la performance à savoir
un ensemble de connaissances et de capacités à utiliser la langue en situation.
-Pour Benveniste et Ducrot, la pragmatique ne relève pas de l’étude de la performance
mais de la compétence. Les aspects pragmatiques sont encodés dans la langue et cette
dernière contient des instructions sur ses usages possibles (théorie de la Pragmatique
intégrée).
À partir de ces notions, Hymes 14 élabore sa théorie sur la compétence communicative;
il ne s’agit pas seulement de produire des phrases correctes mais de savoir les
employer dans le contexte adéquat, les situer dans un cadre communicatif précis.
Tous les aspects entrent en jeu dans la compétence communicative, un langage en tant
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
17
qu’action : agir sur l’autre, créer un effet.
Donc, la compétence communicative a son origine dans la performance de Chomsky et
la compétence linguistique ou grammaticale, qui permet au locuteur de produire une
infinité de phrases, a son origine dans la compétence de Chomsky.
La compétence communicative nous permet de percevoir les phrases non seulement en
tant que réalités linguistiques mais aussi en tant que réalités socialement appropriées.
8.5. Les différentes composantes de la compétence communicative
Enseigner à communiquer prévoit l’étude de certaines stratégies ainsi que leur rôle
dans la production et l’interprétation des énoncés. Sophie Moirand présente dans son
ouvrage les différentes composantes de la compétence communicative :
- une composante linguistique, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation (la
capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels
du système de la langue.
- une composante discursive, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation des
différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la
situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés.
- une composante référentielle, c’est-à-dire la connaissance des domaines
d’expérience et des objets du monde et de leurs relations.
- une composante socioculturelle, c’est-à-dire la connaissance et l’appropriation des
règles sociales et des normes d’interactions, la connaissance de l’histoire culturelle et
des relations entre les objets sociaux.
D’après l’auteur, une compétence de communication repose sur la combinaison de ces
quatre composantes. Elle suppose l’existence des phénomènes de compensation entre
celles-ci, dès qu’il y a manque pour l’une d’entre elles. Ces phénomènes relèvent en
fait des stratégies auxquelles fait recourt l’apprenant afin d’accomplir l’acte de
communication.
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
18
Toute cette diversité de composantes/compétences montre une fois de plus la
complexité qu’entraîne le développement de la compétence de communication chez les
apprenants, d’autant plus quand ils sont loin du milieu naturel.
Pour le réussir, état de choses est à prévoir et à élaborer en prenant en compte
plusieurs critères (publics, leurs besoins, stratégies, rôle de l’enseignant, etc.).
9. La compétence communicative orale et écrite
« L’objectif de l’enseignement est de donner aux élèves la possibilité de développer
une compétence communicative diversifiée ». CECR
Le CECR (Cadre Européen Commun de Référence pour les langues) publié par le
Conseil de l’Europe souligne l’importance de la langue en tant qu’instrument de la
communication, c’est pourquoi la notion de compétence de communication joue un
rôle essentiel dans le CECR.
Cette notion fait allusion à toute communication, c'est-à-dire que tous les aspects d’une
langue sont pris en considération. Le CECR considère comme principaux les processus
de production orale et écrite ainsi que la réception orale et écrite puisque elles sont
essentielles dans une interaction langagière. « Dans l’interaction, au moins deux
acteurs participent à un échange oral et/ou écrit et alternent les moments de
production et de réception qui peuvent même se chevaucher dans les échanges
oraux ». (Conseil de l’Europe 2006) 15. Donc, on accorde généralement une grande
importance à l’interaction dans l’usage et l’apprentissage de la langue étant donné le
rôle central qu’elle joue dans la communication.
Les expériences qui sont faites par des professeurs concernant l’acquisition de la
compétence communicative par les apprenants sont différentes. Certains disent que les
apprenants écrivent un peu mieux qu’ils parlent. Ils ont peur de parler, ils trouvent cela
difficile. Ainsi, que leurs compétences sont individuelles, mais ils ont tendance à
apprendre l’écriture plus facilement. Ils ont besoin de plus de temps pour pouvoir
parler avec aisance, c’est la dernière chose qu’ils apprennent à maîtriser. D’autres
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
19
pensent contrairement, que les apprenants apprennent à parler la langue plus
facilement qu’à l’écrire, ils trouvent que les apprenants, pour la plupart, apprennent
l’oral plus vite que l’écrit. Ils croient que cela a à voir avec le fait qu’ils sont plus
conscients qu’ils doivent épeler correctement et choisir les mots corrects, ce qu’on
croit inhibe les élèves. La raison pour laquelle on remarque que les apprenants des
professeurs qui suivent le premier avis parlent mieux peut tenir au fait qu’ils
commencent à parler très tôt. Ce fait souligne l’avantage d’utiliser la langue cible pour
que les apprenants s’habituent à écouter. Une autre expérience estime que les
apprenants ont autant de compétence orale qu’écrite mais les erreurs sont plus
évidentes quand ils écrivent. Cependant, on accepte probablement plus d’erreurs quand
ils écrivent, pourvu qu’on puisse comprendre ce qu’ils veulent dire.
Quant aux exercices, oraux ainsi qu’écrits, tous les professeurs mentionnent les
dialogues. Ils sont d’accord que les dialogues doivent être authentiques et éveiller des
émotions chez les apprenants. Dès le début de l’enseignement des langues vivantes, le
véritable objectif des enseignants c’est que leurs apprenants apprennent à parler devant
la classe. L’exercice oral le plus utile est une situation improvisée que les apprenants
doivent résoudre spontanément ; dans une situation authentique, par exemple quand on
demande le chemin à quelqu’un, on n’a pas le temps de se préparer, c’est-à-dire
d’écrire un manuscrit avant qu’on parle. Concernant le type d’exercice écrit qu’ils
préfèrent est celui d’écrire une lettre, un e-mail ou un message à quelqu’un ; (ce sont
les types de situations authentiques dans lesquelles les élèves peuvent se trouver dans
l’avenir).
Conclusion :
Selon les interprétations de ces professeurs concernant la compétence communicative
il y a une conformité à ce que dit Svartvik (2001, in Ferm & Malmberg 2001) ; la
compétence communicative ne signifie pas que nous devrons avoir une langue
entièrement correcte ou parler comme un natif. Il s’agit surtout de pouvoir
communiquer avec des locuteurs natifs sans créer de confusion linguistique cela veut
Chapitre 1 : Le vocabulaire et la compétence communicative
20
dire que la compétence communicative implique également qu’on doit être capable de
traiter une variété de situations.
Chapitre II :
La chanson
Chapitre 2 : La chanson
21
Introduction
La musique est un moyen de communication et de rassemblement, renforcée le plus
souvent par l’expression verbale, les textes chantés ou parlés sur cette musique ce que
nous appelons « chanson ».
La chanson est un monde extraordinaire qui englobe l’art de l’expression et celui de la
mélodie. C’est l’un des documents authentiques préférés par les enseignants et même
par les apprenants. Elle fait partie de notre vie quotidienne, elle accompagne de
nombreux actes de nos vies. Nous entendons de la musique en faisant les courses, nous
jouons de la musique aux fêtes, nous l’aimons comme un passe-temps.
Dès son plus jeune âge, l’être humain est bercé par les comptines. Certains enfants
apprennent leurs premiers mots grâce aux chansons, parfois en mimant les paroles. De
nombreux adolescents aiment se rassembler au son de la musique ou au contraire
s’isoler dans l’écoute, ils trouvent plaisir à chanter des textes auxquels ils peuvent
s’identifier, qu’ils apprennent par cœur. Beaucoup de jeunes adultes imaginent une
carrière dans le milieu musical comme une vie exceptionnelle. Certains adultes sautent
le pas et en font leur métier.
La chanson a un effet bénéfique indéniable à la motivation des apprenants, à la
mémorisation, elle permet l’enseignement de la grammaire, du vocabulaire ou de la
culture et de la civilisation dans la forme divertissante et agréable.
Il n’est pas surprenant que les enseignants, une fois qu’ils ont remarqué les bénéfices
et la popularité de la chanson, l’utilisent souvent comme un exercice d’écoute.
1. Etymologie
Nom féminin (latin cantionem, accusatif de cantio, -onis, action de chanter)
_ Poème à chanter composé de stances égales appelées couplets, séparés généralement
par un leitmotiv, le refrain.
_ Air sur lequel on chante tel ou tel poème.
_ Chant quelconque.
Chapitre 2 : La chanson
22
_ Propos que nous répétons sans cesse ; refrain.
_ Au moyen âge, poésie lyrique d’un genre élevé, composée et chantée par les
trouvères et les troubadours.
Le mot « chanson » est devenu un vrai concept en France et partout dans le monde, et
cela de telle sorte qu’il n’est même pas traduit dans d’autres langues le mot
« chanson » reste inchangé dans des langues nombreuses.
2. Définition de la chanson
Le Petit Robert définit la chanson comme un « texte mis en musique, généralement
divisé en couplets et refrains et destiné à être chante ». 16
Après la recherche lexicographique plus profonde, nous découvrons qu‘il s’agit d’un
texte, poème ou composition musicale qui est soit chanté, soit destiner à être chanter
mais d’abord tout créer à être écouter. L‘objectif d’être chanter est évident même de sa
racine étymologique évoluée du verbe latin cantare.
Pour Cuq et Gruca « La rencontre d’une mélodie et d’un texte est productrice d’un
sens qui se perçoit plus aisément et certains éléments linguistiques s’offrent d’eux-
mêmes, par leur répétition ou leur mise en valeur, à la mémorisation ». 17
Ils considèrent la chanson comme un document qui possède des caractéristiques qui lui
sont propres et qu’il faudrait l’exploiter dans toutes ses dimensions intrinsèques.
Dans son article supporte Marine Totozani l’idée de Morin qui parle de la chanson
comme d’une « double substance : musicale et verbale ».
De ce point de vue, les dictionnaires Petit Robert et Larousse désignent la chanson
comme « un ensemble d‘une mélodie et des paroles ». 18
Si nous regardons au-delà des dictionnaires généraux, nous trouvons une définition
sympathique des auteurs du site consacré à l’éducation musicale. Pour que l’œuvre soit
désigné comme une chanson, elle doit être composée de deux éléments indissociables
l’un de l’autre - du texte et de la musique.
Chapitre 2 : La chanson
23
La chanson peut être chanté à capella ou accompagnés des instruments musicaux. Elle
peut appartenir à un ou plusieurs styles musicaux. Sa création nécessite la coopération
au moins de deux personnes : l’auteur des paroles et le compositeur. Dès que la
chanson est finie, l’interprète donne vie à cette création. Certaines personnes sont
capables de réunir tous ces trois rôles et devient donc les « auteurs-compositeurs-
interprètes ».
« La chanson contribue à faire de la langue un véritable objet de plaisir. De plus, elle
constitue un support idéal. La chanson parle à chacun de nous ; elle est un lieu de
projection apprécié par tous les âges, tous les sexes…et même toutes les cultures. »
Emmanuelle Rassart, Université catholique de louvain, Belgique, (2008) 19
Cette citation suscite la réflexion que tient la chanson dans notre vie et dans
l’apprentissage des langues.
La chanson est présente dans toutes les activités humaines et dans toutes les
civilisations. Elle s’est adaptée aux besoins très divers des hommes, nous pouvons la
définir comme forme d’expression des sentiments humains, car la simple audition d’un
extrait a le pouvoir de faire surgir tous les émotions liées à des souvenirs personnels
d’une fête, chant ou dance est symbole d’une communauté.
La chanson est donc une œuvre constituée d’un texte et d’une musique inséparable
l’un de l’autre. Cette combinaison littéraire et musicale peut couvrir des structures et
des formes variées (strophes, couplet /refrain, mélodie, etc.) .Elle se présente sous
différents genres tel que la musique folklorique, la musique classique, le jazz, le
rock… Sa durée varie de la simple comptine de quelques vers aux milles vers de la
chanson de roland.
3. Cantalogie
Stéphane Hirschi a été le premier à introduire le terme cantalogie. C’est pour montrer
la théorie qui présente l’examen de la chanson dans sa globalité à travers une approche
classique de l’analyse littéraire de la chanson ainsi qu’une tentative de renouveler le
discours analytique de la chanson.
Chapitre 2 : La chanson
24
Ce néologisme constitué d’un radical dérivé du latin « cantare », chanter, et du
suffixe logie ; considère la chanson comme un véritable genre littéraire, méritant une
place à part entière dans l’univers de la recherche. Travailler sur la chanson c’est
porter un lourd fardeau.
La chanson se voit liée à la poésie : la mise en musique de poème est une tradition.
En analysant les paroles (lyrics) spécifiques des chanteurs retenus, la cantalogie vise
deux objectifs à la fois : encourager les auditeurs à écouter, admirer des chansons que
nous avons souvent l’habitude d’entendre et de donner enfin des lettres de noblesse à
un art rigoureux mais longtemps ignoré.
4. La chanson dans la compétence communicative
La chanson exploitée dans une classe de FLE, peut être présentée aux apprenants sous
différents supports : textuel (papier), sonore (CD, MP3) ou visuel (vidéo). Ce choix
dépend en grande partie des objectifs prédéfinis pour la séquence pédagogique. Ainsi,
dans une séance de compréhension de l’oral, l’enseignant ne fera usage que du
document sonore, quant à la production orale, il pourra utiliser le sonore et le visuel.
Les activités s’organiseront alors, autour de grilles d’écoutes de débats, d’un
commentaire au sujet du thème traité. L’enseignant fera recours à la simulation et au
jeu de rôles comme activités de prolongement. En revanche, pendant les séances de
compréhension et de production de l’écrit, il sera davantage appelé à utiliser un
support textuel, tel que les paroles de la chanson à étudier. Pour les activités en classe,
il pourra faire travailler les apprenants sur des chansons à trous, des questionnaires à
choix multiples, des activités de réécriture et tout cela, appuyé bien entendu par le
document sonore.
5. Les caractéristiques de la chanson
La chanson est un type de document authentique qui peut servir à des fins
pédagogiques. Elle représente très clairement la langue et le langage conversationnel
(vocabulaire courant et accessible, forte densité de pronoms personnels), elle contient
de la redondance dans les paroles ce qui aide à la compréhension globale du texte oral.
Chapitre 2 : La chanson
25
La mélodie et la répétition aident à mémoriser le vocabulaire, ainsi que les éléments
rythmiques peuvent aider à acquérir ou renforcer la prosodie de la langue cible.
Elle peut rendre l’apprentissage de la langue plus facile et amusant. Aujourd’hui la
chanson prend place en classe de langue même si elle apparait rarement dans les
établissements, à cause des droits d’auteurs.
Une chanson dans sa forme concrète c’est avant tout du texte et de la musique c'est-à-
dire une composante musicale, le tout organisé en couplets et refrains et interpréter par
une voix.
Effectivement, en analysant des chansons, nous verrons quelques caractéristiques pour
une bonne exploitation en classe (lems, 1996 ; 2001).
A/Caractères de la composante verbale
La chanson en tant qu’art populaire fournit un panorama riche et varié des articulations
de la langue, elle ne limite pas les registres de la langue qu’elles utilisent (le soutenu,
le courant, le familier et aussi le plus populaire des registres de l’argot), ainsi que le
ton employer peut également être une information précieuse pour caractériser le genre
de discours qu’elle met en évidence.
Le pronom personnel est très utiliser dans le texte, qui fait appel a des stéréotypes
culturels et actualise des figures du monde autour des quels se construisent des
isotopies de manières a que tient la chanson dans notre vie et dans l’apprentissage des
langues.
B/Caractères de la composante musicale
Le caractère le plus fondamentale dans une chanson est le rythme ou il gère
l’occupation du temps sonore qui rappelons le très court.
Le rythme implique la notion du temps même si elle a une réalité technique cette
notion est liée a la perception de la vitesse d’exécutions, que chacun d’entre nous peut
ressentir et qualifier : lent, rapide, étiré, saccadé, …etc.
Chapitre 2 : La chanson
26
Par ailleurs l’auditeur possède dans son savoir encyclopédique une expression des
rythmes liés aux genres musicaux connus : rythme de reggae, rock, salsa, valse…
La voix de l’interprète à un statut très particulier en chantant c’est entre autre par elle
que se réalisent simultanément les deux ordres : l’ordre linguistique et l’ordre musical.
Elle est par essence mélodique, tout en étant le lieu ou la parole devient chant.
La masse sonore peut désigner l’ensemble des éléments sonores constituant une
chanson du pont de la une de la voix et l’autre du rythme dans une sorte
d’appréhensions très globale de l’évènement sonore.
6. La chanson au service de l’enseignement
À l’origine, la chanson n’est pas faite pour être utilisée en classe. Sa fonction première
est d’amuser, de distraire, de dénoncer, de raconter une histoire, de faire danser …etc.
C’est sans doute pour cette raison que longtemps la chanson a été ignorée dans
l’enseignement des langues vivantes.
Elle a été considérée comme un genre trop frivole pour être étudié sérieusement.
Pourtant, apprendre une langue, c’est aborder une autre manière de voir le monde,
découvrir un univers culturel et linguistique différent de sa culture d’origine. Réduire
l’apprentissage de la langue à l’assimilation de vocabulaire, de structures de phrases,
de règles grammaticales et d’un contenu de civilisation préétabli, équivaut à enseigner
une langue morte.
Selon nous, étudier la chanson française, n’est pas seulement étudier l’histoire de la
France, sa culture et sa civilisation, mais aussi c’est apprendre la langue française
vivante qui sert à communiquer et qui permet à des personnes d’échanger des
informations, de réagir, d’exprimer des désirs, des sentiments et des opinions.
La chanson est un lien avec la culture de l’autre dans sa diversité. Elle a aussi une
mission de plaisir, de divertissement et notamment d’apprentissage des langues.
Chapitre 2 : La chanson
27
Le français n’est pas fait uniquement pour travailler ou faire des exercices. On peut
aussi rire, danser, s’amuser, faire la fête, et surtout découvrir le plaisir d’apprendre.
Mais aussi ne pas rater l’occasion de faire appel au vécu des apprenants, à leur
expérience et leur point de vue.
Cela dit, la chanson est bien faite pour l’enseignement. Tout d’abord parce qu’elle
permet à tout instant de prendre part au jeu qui consiste à reconnaître : (qui parle,
comment, de quoi, et quand), à travers la réalisation verbale des énoncés, ce qui
correspond toujours au procès d’appropriation d’une langue étrangère.
C’est pourquoi parmi les différentes activités langagières ; la chanson semble tout
particulièrement se prêter à l’enseignement d’une langue.
7. Pourquoi intégrer la chanson en classe de FLE
L’intégration de la chanson en vue d’enseigner le FLE peut se résumer dans les
intentions suivantes :
Rendre l’enseignement plus enthousiaste en rampant la monotonie.
Enrichir le vocabulaire et favoriser la syntaxe.
Saisir les différents niveaux de langue (du familier jusqu’au soutenu).
Inciter l’apprenant à la lecture.
Transmettre la culture et la civilisation de l’autre.
Servir pour travailler la prononciation, la diction et le rythme.
8. L’exploitation de la chanson en classe de FLE
L’exploitation de la chanson en classe de langue a pour objectif pédagogique de
motiver les apprenants et de leur donner l’envie d’apprendre à travers une approche
plus ludique.
Chapitre 2 : La chanson
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Dans les dernières années, les professeurs de langue s’adressent aux chansons dans
leur enseignement et s’efforcent de faire des travaux au niveau primaire comme au
lycée et à l’université. « La chanson constitue un des documents authentiques les plus
riches de potentialités dans la perspective pédagogique, que l’on parle de langue ou
de culture. Produit aux multiples facettes de la société contemporaine, elle est un
puissant révélateur et peut même à l’occasion en devenir un témoin conscient, souvent
critique. Elle est surtout un extraordinaire objet de communication, au confluent des
arts, de l’univers médiatique, du business… » (Pratx, 1999). 20
Les pistes pédagogiques que nous utilisons au cours de l’apprentissage de la langue
servent à enrichir la classe de pratiques interactives et à donner à la langue enseignée
son statut de langue vivante.
En outre, on peut profiter de la chanson comme lieu de fréquentation de la langue cible
et de découverte d’une autre culture. Le professeur peut réserver une place privilégiée
à la chanson dans sa classe. La chanson sera désormais utilisée comme support
d’expression écrite ou orale, ainsi qu’une source de certaines activités de classe.
En classe de langue, la chanson ne tient pas seulement la place d’un élément de
motivation, de récompense ou de distraction, mais aussi un facteur qui permet le
développement de principaux compétences chez les apprenants parmi lesquelles nous
pouvons citer des compétences linguistiques et culturelles, des capacités d’écoute et
d’attention avec la découverte sonore authentique, de compréhension et de
l’expression orale ou écrite. Elle donne également l’occasion aux apprenants d’être en
contact avec des locuteurs natifs et d’avoir l’habitude de la mélodie de la langue cible
avec son rythme, sa prononciation et son intonation. Comme nous voyons, la chanson
peut jouer des rôles multiples dans l’enseignement de la langue selon les besoins, les
intérêts et les possibilités pratiques des professeurs et des apprenants.
La chanson comprend beaucoup de goûts, de sensibilités et de problèmes
socioculturels. Elle peut être un outil pour tous les domaines. C’est la raison pour
laquelle on peut rencontrer toutes sortes de chansons comme: des chansons d’amour,
Chapitre 2 : La chanson
29
des chansons de pauvreté, des chansons de protestation, des chansons mélancoliques
ou romantiques, et même des chansons religieuses.
Donc, le choix des chansons à écouter dans une classe de FLE devient un sujet très
sensible. Comme au niveau du choix des chansons ou chanteurs, il est convenable de
choisir les chansons en fonction de critères du connu ou inconnu, ce qui donne un
accès plus facile à la chanson soit sur le plan musical, soit sur le plan du thème abordé.
Les chansons choisis avec l’envie des apprenants et la confirmation de leur professeur
peuvent renforcer la complicité entre eux dans la phase d’apprentissage. Il faut choisir
des chansons qui vont avoir de bonnes chances pour faire le plaisir aux apprenants
d’abord par la musique et l’interprétation et ensuite par les paroles. Même si certains
voient la chanson comme un élément de divertissement, nous pouvons faire l’objet
d’une étude sérieuse.
Dans une classe de langue, il faut suivre certains critères pour choisir une chanson.
L’enseignant peut proposer la chanson ou l’un des apprenants ou toute la classe peut
décider la chanson en question.
Il suffit juste de choisir des chansons populaires qui passent souvent à la radio ou à la
télévision, de nos jours dans les réseaux sociaux. Il est préférable d’utiliser des
chansons dans lesquelles il y a des refrains et des répétions qui favorisent
l’apprentissage. Il ne faut pas oublier bien sûr les habitudes d’écoute des apprenants. Il
est souhaitable de commencer par des chansons bien énoncées. Il faut que les paroles
soient bien accentuées et intelligibles. Il faut encore éviter des chansons dont les
paroles sont noyées dans une musique trop forte. On peut donc déterminer des
chansons à exploiter sur le plan linguistique ou culturel.
Donc, l’exploitation de la musique plutôt la chanson dans la classe de FLE peut
constituer des activités très intéressantes et enrichissantes pour les apprenants. En
même temps, la chanson est une source inépuisable d’idées pour l’enseignant de
langue.
Chapitre 2 : La chanson
30
9. La relation entre l’oral et l’écrit dans la chanson
Entre l’oral et l’écrit il existe un lien qui représente un motif dont il fait partie de la
démarche d’apprentissage en chanson. Un thème qui est en termes de discussion
depuis des décennies.
F.Debeyser(1977) pense qu’il ya une évolution qui va dans le sens d’un
rapprochement très net de la langue orale, il ne faut pas faire croire aux enseignants
que la chanson c’est de l’oral et non pas un texte chanté. Tandis que,
R.Kochmann(1977) trouve que c’est plutôt une oscillation pendulaire de la chanson
entre l’assimilation, disons à l’écrit poétique soumis à des règles précises et
l’assimilation à l’oral spontané. Pour lui « c’est de l’écrit oralisé ». D’après
Calvet(1977), « c’est la rencontre de différentes directions pulsionnelles, de différents
rythmes ». 21
Cela veut dire que parmi les variétés d’écrit oralisé ou de message sonore, il en est peu
qui se présentent comme un texte achevé, complet, avec une rhétorique interne qui est
en elle-même un avantage pédagogique.
Claude Duneton, le spécialiste de la chanson (1998) trouve « qu’un texte réservé à la
chanson n’est pas un texte poétique ordinaire ». 22
Donc, les vers d’une chanson ont curieusement besoin d’être plats, car ils doivent
laisser la place à leur parure, à leur écharpe mélodique, à la musique qui les anime, au
rythme qui les grossit, leur octroie leur pleine charge poétique.
10. La chanson au service de l’oral et l’écrit en classe du FLE
La démarche que nous proposons est inspirée de Michel Boiron. Il s’agit d’une
approche progressive comprenant trois étapes.
Il est à noter que le choix des chansons peut être effectué par l’enseignant, mais nous
suggérons fortement que les apprenants soient sollicités pour la sélection des chansons
à travailler.
Chapitre 2 : La chanson
31
a) Découverte de la chanson
Pour accompagner la découverte de la chanson, des photocopies de son texte sont
nécessaires. À cet effet, mentionnons que les paroles de beaucoup de chansons du
répertoire francophone sont disponibles dans Internet, ce qui évite à l’enseignant
d’effectuer le travail de saisie du texte. Les paroles de la chanson peuvent être
distribuées aux apprenants seulement après la première écoute. Lors de l’écoute, les
apprenants peuvent fermer les yeux et se laisser imprégner par l’atmosphère de la
chanson, qui passe non seulement par les mots, mais aussi beaucoup par la musique et
l’interprétation. Si un clip vidéo est associé à la chanson, nous pouvons également le
faire jouer. À la suite de cette première écoute, nous pouvons poser des questions sur
la forme et le contenu du texte, sans nécessairement faire appel à des questionnaires :
Qui chante ? À qui s’adresse la chanson ? Que se passet-il dans la chanson ? Quels
sont les personnages ?... etc. La deuxième écoute peut se faire en fonction des
questions auxquelles nous n’ont pas trouvé de réponse ou encore être partagée entre
les apprenants au moyen des questionnaires, qui portent sur des éléments d’analyse
complémentaires et qui visent une compréhension plus approfondie de la chanson.
b) Compréhension
Avant de se plonger dans une analyse plus approfondie de la chanson, on doit s’assurer
que tous les mots et expressions de la chanson ont bien été compris par les apprenants,
qu’ils s’agissent d’expressions figées, de mots à double sens, de mots d’un registre
particulier. Les références extralinguistiques (des éléments qui ne font pas appel à une
connaissance de la langue, mais plutôt à des connaissances sur le monde) doivent aussi
être explicitées. Ce genre de texte doit être abordé en consacrant le temps nécessaire à
l’explicitation des points d’histoire, de société et de culture. Ensuite, l’enseignant
pourra passer à une série de questions plus spécifiques. Nous avons choisi de répartir
ces questions dans trois questionnaires d’observation et d’analyse : sens et contenu ;
forme et structure ; musique et interprétation. Notons enfin que ces questionnaires ne
se veulent pas exhaustifs, mais se présentent plutôt comme un canevas pour une
analyse de base.
Chapitre 2 : La chanson
32
(Questionnaire 1) Les questionnaires Sens et contenu de la chanson
Les questions de cette catégorie visent l’appropriation du contenu général de la
chanson. Les apprenants sont amenés à examiner couplets et refrain. En faisant
l’exercice de résumer l’idée de chaque couplet, les apprenants pourront ensuite
examiner comment sont liés couplets et refrain. Ils doivent également identifier les
mots qui, selon eux, véhiculent bien le propos de la chanson. Les autres observations
peuvent se rapporter plus spécifiquement aux personnages de la chanson s’il y a lieu,
ou à d’autres éléments particuliers.
(Questionnaire 2) Forme et structure de la chanson
En plus du schéma général de la chanson (couplet / refrain ou autre), la structure des
rimes des couplets et des refrains a son importance. On distingue généralement trois
schémas de rimes (encadré) : rimes croisées (ABAB), rimes plates (AABB), rimes
embrassées (ABBA), que les apprenants pourront s’amuser à retrouver dans les textes
des chansons.
Les sonorités utilisées dans la chanson en font également toute la richesse. Amener les
apprenants à mettre ces sonorités en évidence les sensibilisera peut-être à introduire de
tels jeux sonores dans leurs propres textes, et d’autres jeux linguistiques constituent
également une particularité. On peut amener l’apprenant à identifier le style de la
chanson.
Le registre de langue est également un aspect pertinent à travailler. C’est une bonne
occasion de parler des registres de langue et de mettre en évidence les caractéristiques
du français familier. La chanson est le médium idéal pour observer le rapport entre
l’oral et l’écrit et leurs spécificités.
(Questionnaire 3) Musique et interprétation
Ce questionnaire a pour but de sensibiliser les apprenants aux matériaux non
linguistiques de la chanson. Ils doivent identifier le style de musique de la chanson, les
instruments qu’on y entend, l’ambiance qui s’en dégage…etc. Des questions sur le
rapport entre la musique, l’interprétation et le texte visent à faire prendre conscience à
Chapitre 2 : La chanson
33
l’apprenant que ces trois éléments sont intimement liés. L’interprétation est également
un élément fort des chansons, dont l’appréciation peut cependant être très subjective. Il
ne faut pas hésiter à laisser les apprenants exprimer leurs goûts personnels à cet égard.
c) Expression
L’intérêt que représente un travail d’observation et d’analyse de chanson réside dans le
fait que ces connaissances peuvent être réinvesties dans l’écriture après. On peut par
exemple garder la structure du texte de la chanson, mais enlever des mots pour que
l’apprenant y mette les siens. Aussi on peut supprimer le dernier couplet de la chanson
et demander aux apprenants de l’écrire (le travail peut être réalisé en petits groupes),
écrire un texte sur une mélodie connue, en respectant certaines contraintes
linguistiques (utiliser des sonorités précises, un nombre déterminé de rimes riches /
suffisantes / pauvres, une structure de rimes particulière (ABBA, AABB, ABAB), etc,
réécrire une chanson en utilisant le registre standard ou le registre familier, changer la
personne (par exemple passer de la première personne à la deuxième afin de modifier
le point de vue), transformer la chanson en dialogue, imaginer la réponse de la
personne à qui s’adresse la chanson, inviter un chansonnier, ou faire un atelier
d’écriture avec l’artiste.
La démarche que nous avons proposée ainsi que les questionnaires d’observation et
d’analyse qui l’accompagnent se veulent une suggestion pour travailler la chanson en
classe de FLE. C’est par l’écoute de chansons variées et par une observation attentive
des mécanismes à l’œuvre derrière celles-ci que les apprenants pourront développer
une meilleure appréciation de ce genre à la frontière entre l’oral et l’écrit, tout en
acquérant les connaissances nécessaires pour écrire eux-mêmes leurs propres chansons
et, pourquoi pas, les mettre en musique et les interpréter.
11. Les obstacles rencontrés par les enseignants en utilisant la chanson
Après tout les bienfaits que nous avons cités sur l’exploitation de la chanson en classe
de FLE, nous ne pouvons plus ignorer les obstacles que rencontrent les enseignants en
l’utilisant.
Chapitre 2 : La chanson
34
Le manque des moyens et des matériaux en fait partie. L’insuffisance de volume du
temps consacré pour les différentes activités de chansons. La non complicité entre
enseignant / apprenant par fois sur le choix des chansons. Certains enseignants
estiment que « le mauvais choix d’une chanson on y remarque pas une occurrence
grammaticale intéressante, un champ lexical très développé ».
Un autre enseignant résume tous ces obstacles « la qualité des moyens utilisés, des
classes non équipées de prises électriques et le manque de temps »
Donc, la plus part des enseignants sont confrontés à la difficulté d’exploitation de la
chanson en classe de FLE.
Conclusion
Donc, il est important de comprendre et de prouver de manière concrète l’effet
indéniable de la chanson sur le cerveau humain, sur ses émotions et ses capacités
d’apprentissage.
Chapitre III :
Représentation de
l’expérience
Chapitre 3 : Représentation de l’expérience
35
Introduction
Grâce à ce travail de recherche nous avons essayé d’introduire l’acquisition d’un
nouveau vocabulaire et le développement d’une compétence communicative en
s’appuyant sur un enseignement / apprentissage de la chanson chez les apprenants de
1ère année licence français avec qui, nous avons effectué notre étude dans le but de
savoir comment les enseignants utilisent les chansons et les différentes mécanismes
qu’ils suivent pour les exploiter dans leurs classes.
Dans ce chapitre nous allons citer le déroulement des séances pédagogiques
d’enseignement/apprentissage du vocabulaire et de compétence communicative à
travers des chansons avec les apprenants de 1ère année LMD.
1. Expérimentation
Pour mettre en évidence nos hypothèses et vérifier la fiabilité de la chanson dans
l’enseignement/apprentissage du vocabulaire et de compétence communicative, nous
avons organisé notre travail pratique de sorte que nous allons présenter l’expérience où
nous avons assisté aux cours pour faire l’analyse des séances que nous avons besoin.
Comme toute expérience nous avons rencontré des obstacles au début de notre
recherche faute des grèves commises par les étudiants (le mouvement populaire en
Algérie) vu que nous avons choisis des apprenants universitaires pour réaliser notre
expérience, université Larbi Ben Mhidi d’OEB, ce qui nous a poussés d’attendre
jusqu’à la reprise aux établissements. Ensuite, de retour les enseignants étaient pressés
pour rattraper ce qui était perdu. Finalement, nous avons pu assister à des séances
pédagogiques programmées avec deux classes de 1ère année chez deux enseignants
qu’ils étaient très intéressés par notre étude dès le début.
2. Le corpus
Notre travail de recherche consiste à mettre la lumière sur l’amélioration que peut la
chanson offrir pour un enseignement/apprentissage de vocabulaire et de compétence
communicative, ainsi, de démontrer le potentiel pédagogique de la chanson comme
support didactique en classe de FLE chez des apprenants de 1ère année licence.
Chapitre 3 : Représentation de l’expérience
36
3. Description de champ d’étude
3.1. Lieu d’expérience
L’université de Larbi Ben Mhidi se trouve à la wilaya d’OEB. Un établissement qui a
ouvert ses portes depuis le 07 mai 1983, composé de 5 facultés et 1 institut par décret
exécutif n°09/06 du 04/01/2009. Environ 25000 étudiants y sont inscrits. Ils sont
encadrés par plus de 950 enseignants dont 30% sont de rang magistral.
3.2. Echantillon
Les classes où nous avons réalisé l’expérience étaient sous forme de laboratoire de
langue, des sales propres et vastes
Deux classes de 1ère année groupe 3 et groupe 5 dont le nombre d’apprenants varient
entre 20 et 25 étudiants.
Les filles étaient plus motivées et prudentes dans le choix des réponses qu’elles
donnent par rapport aux garçons.
Les enseignants étaient bien accueillants(e) et compréhensifs (ve) ainsi que leur
disponibilité au moment où nous avons besoin d’eux.
La bonne réception a laissé chez nous un impact positif.
3.3. Durée de l’expérience
Notre expérience s’est fait en deux séances différentes. L’une c’était le mardi 14 mai
2019 de 11h à 12 : 30. L’autre c’était le jeudi 16 mai 2019 de 14h à 15 : 30.
4. Matériel d’expérimentation
Pour effectuer notre expérimentation dans la finalité d’obtenir des résultats adéquats
avec notre problématique et les hypothèses que nous avons proposées, nous avons
utilisé ce matériel précis :
Chapitre 3 : Représentation de l’expérience
37
_ Un micro portable avec des baffles et un flash disque.
_ Un document écrit qui contient les paroles de la chanson « la bohème ».
_ Un questionnaire destiné aux enseignants.
5. Choix des chansons
Nous avons choisi les chansons suivantes pour évaluer l’acquisition du vocabulaire et
de la compétence communicative chez les apprenants :
_ Chanson n°1 : « La bohème » : une chanson classique chantée par Charles Aznavour.
Parmi ses innombrables classiques, "La bohème" s'impose comme l'un de ses plus
grands titres. Entre nostalgie, évocation de Montmartre et dure vie des artistes.
Après avoir signé plusieurs tubes comme "Hier encore" ou "For Me Formidable" en
1964, le chanteur « Charles Aznavour » s’attelle à la composition d'un nouveau titre,
intitulé "La bohème".
Charles Aznavour y évoque l'histoire d'un peintre qui se remémore avec nostalgie ses
années sur la butte Montmartre. Mais derrière cette histoire, beaucoup y ont aussi vu
un titre presque autobiographique. Concocté par l'artiste lui-même et par Jacques
Plante, le morceau est premièrement proposé à Georges Guétary, au sein de l'opérette
"Monsieur Carnaval". En 2012, à l'occasion de l'exposition "Bohèmes" organisée au
Grand Palais, le chanteur revenait sur l'origine de ce classique : « Jacques Plante a
écrit le texte et moi la musique. Il se trouve que Maurice Lehmann, directeur du
Châtelet, nous a dit "Il manque une chanson populaire qui parle de la bohème" ».
Cependant, la maison de disques presse Aznavour d'enregistrer sa propre version du
titre, avant même que ne soit créé le spectacle.
Sans prévenir Guétary, Charles Aznavour s'exécute et la chanson connaît un succès
immédiat. Avec plus de 200.000 ventes au compteur, le single se classe dans le top 10
de l'époque aux côtés de "Michelle" des Beatles ou "Le diable me pardonne"
de Johnny Hallyday. Un carton qui ne plait pas à Georges Guétary, furieux de voir
qu'on lui a "volé" sa chanson. Dans les semaines qui suivent, une querelle médiatique
Chapitre 3 : Représentation de l’expérience
38
explose entre les maisons de disques des deux chanteurs, Barclay et Pathé-Marconi.
Finalement, la version de Guétary connaîtra aussi le succès, permettant aux deux
chanteurs de se réconcilier, via l'intermédiaire de Frédéric Dard.
Elle est une chanson riche en vocabulaire et surtout d’un français soutenu, ses paroles
sont bien énoncées.
Ce qui assure l’acquisition d’un nouveau vocabulaire claire et net que nous pouvons
par la suite l’utiliser en oral ou en écrit (compétence communicative).
_ Chanson n°2 : « La liberté » : Une chanson du rap français chantée par Soolking,
nommé Abderraouf Deradji.
Soolking la méga star du pays et du monde si nous n’exagérons pas qui, a dévoilé, sans
effet d'annonce, une chanson sobrement intitulée « Liberté », en duo avec Ouled El
Bahdja. Ce titre politique poignant a été écrit en écho à la crise politique que traverse
le pays. Que par la suite la jeunesse algérienne vient de trouver son hymne.
En faisant résonner les espoirs des mouvements de protestation contre le pouvoir en
place, le morceau fait un carton. La vidéo YouTube enregistre plus de 17 millions de
vues en seulement sept jours. La chanson s'est même classée parmi les dix titres les
plus écoutés au monde. La force du morceau ne limite pas au virtuel. Dans les rues
d'Alger et un peu partout dans le pays, des centaines de manifestants ont repris en
chœur ce refrain qui galvanise les foules.
Nous avons sélectionné cette chanson dans notre étude puisque elle touche notre
nouvelle génération que se soit dans ses paroles ou dans la période où elle est apparue
(le mouvement populaire contre le pouvoir corrompu).
Cela nous garanti la fiabilité de cette chanson sur les apprenants où ils ne seront plus
ennuyés.
Donc, nous avons précisé notre choix sur deux chansons différentes carrément soit
dans les paroles, le langage utilisé ou dans les générations des chanteurs pour
l’intégration de la variation en expérience.
Chapitre 3 : Représentation de l’expérience
39
6. Représentation des activités
Activité n°1 : Compétence communicative (écrite)
Chanson « La bohème »
1. Déroulement de la séance :
2. Fiche pédagogique :
_ Phase de pré-écoute (motivation et préparation) :
Questions :
1/ Connaissez-vous le mot « bohème » ?
2/ Quelle est sa signification ?
3/ De quelle origine est venu ce mot ?
_ Phase d’écoute :
Après la 1ère écoute nous demandons aux apprenants de :
Réécrire dans un brouillon les mots que vous semblent difficiles et incompréhensibles.
Après la 2ème écoute nous demandons aux apprenants :
1/ Arrivez-vous à comprendre ce que vous n’avez pas compris dans la 1ère écoute ?
2/ Expliquez nous le sens des mots que vous avez compris.
Après la 3ème écoute nous répartissons les apprenants dans les deux groupes en 3 sections (a,
b, c) et leurs distribuions des documents contenants les paroles de la chanson « la bohème »
avec des vides et à leurs tours ils doivent remplir ces vides avec les mots qui convient :
Chapitre 3 : Représentation de l’expérience
40
La bohème
Je vous parle d'un temps
Que les moins de vingt ans
Ne peuvent pas connaître
en ce temps-là
Accrochait ses lilas
Jusque sous nos fenêtres
Et si garni
Qui nous servait de
Ne payait pas de mine
C'est là qu'on s'est connu
Moi qui criait
Et toi qui posais
La bohème, la bohème
Ça voulait dire
On est heureux
La bohème, la bohème
Nous ne mangions qu'un jour sur deux
Dans les cafés
Nous étions quelques-uns
Qui attendions
Et bien que miséreux
Avec le ventre
Nous ne d'y croire ?
Et quand quelque
Contre un bon repas chaud
Nous prenait une
Nous récitions des vers
Groupés autour du En oubliant l'hiver
La bohème, la bohème
Ça voulait dire
Tu es jolie
La bohème, la bohème Et nous avions tous du génie
Souvent il m'arrivait
Devant mon chevalet
De passer des nuits blanches
Retouchant le dessin
De la ligne d'un
du d'une
Et ce n'est qu'au matin
Chapitre 3 : Représentation de l’expérience
41
Qu'on s'asseyait enfin
Devant un café-crème
mais ravis
Fallait-il que l'on s'aime Et qu'on aime la vie
La bohème, la bohème
Ça voulait dire
On a vingt ans
La bohème, la bohème Et nous vivions de l'air du temps
Quand au des jours
Je m'en vais faire un tour
À mon ancienne adresse
Je ne reconnais plus
Ni les murs, ni les rues
Qui ont vu ma jeunesse
d'un escalier
Je cherche l'atelier
Dont plus rien ne
Dans son nouveau décor.
semble triste Et les lilas sont morts
La bohème, la bohème
On était jeunes
On était fous
La bohème, la bohème
Ça ne veut plus rien dire du tout
_ Phase poste écoute :
Dans cette phase nous allons récapituler si les apprenants ont compris la chanson :
1/ Etes-vous capables de reproduire des énoncés à travers ce que vous avez écouté ?
2/ Donc, proposez nous un énoncé composé de deux phrases sur le thème de notre chanson
« la bohème ».
Chapitre 3 : Représentation de l’expérience
42
Activité n°2 : Compétence communicative (orale)
Chanson « La liberté »
1. Déroulement de la séance :
2. Fiche pédagogique
_ Phase de pré-écoute (motivation et préparation) :
Questions :
_ Connaissez-vous Soolking ?
_ Donnez nous quelques titres de ses chansons ?
_ Qu’elle est sa chanson qui fait le buzz en ce moment ?
_ Phase d’écoute : Cette phase se déroule en deux étapes :
Une 1ère écoute dans laquelle nous visons la capacité des apprenants à la compréhension
globale de la chanson écoutée.
Nous demandons aux apprenants d’écouter attentivement la chanson afin qu’ils
puissent répondre aux questions suivantes :
1/ De quoi parle-t-on dans cette chanson ?
2/ Qui parle dans cette chanson ?
3/ A qui cette chanson est destinée ?
4/ Dans quelle occasion cette chanson est écrite ?
Pour favoriser une écoute active, à cette étape les apprenants travaillent
individuellement.
Une 2ème écoute où elle correspond à une compréhension détaillée de la chanson
écoutée. Autrement dit, l’étude dans cette écoute se fait partie par partie dont les
questions porte sur chaque partie écoutée.
Chapitre 3 : Représentation de l’expérience
43
Donc, pour vérifier leur compréhension orale il faut qu’ils répondent aux questions
suivantes :
1/ Par quelle expression le chanteur a ouvert la chanson ?
2/ Choisissez la bonne réponse :
_ Ils ont cru qu’ont était ( ).
a) jeunes b) nerveux c) morts
_ J’écris sa un soir pour un nouveau ( ).
a) avenir b) matin c) peuple
_ Moi j’écris car nous somme la génération ( ).
a) dorée b) forte c) ciblée
3/ Répondez par vrai ou faux :
_ La liberté c’est tout ce que nous possédons.
_ C’est fini le verre est creux.
_ La voix des familles est pleine de bonheur.
Il ne faut pas oublier que le débit de l’écoute doit s’adapter au niveau de nos
apprenants.
4/ Trouvez l’antonyme des mots suivants dans la chanson écoutée :
Captivité, euphorie, mélancolique, cruellement, impavidité.
_ Phase poste écoute : Cette phase donne aux apprenants l’occasion de partager leurs
impressions en rapport avec la chanson écoutée et de faire appel sur leur vécu
quotidien.
Nous avons posé des questions courtes et précises dans l’intérêt d’avoir des réponses
rapides et sans ambigüité dans le cadre communicatif.
Chapitre 3 : Représentation de l’expérience
44
1/ Que signifie l’expression latine « ultima verba » ?
2/A votre avis, pourquoi cette chanson peut influencer la jeunesse ?
3/ Mis à part le partage de sentiment de fraternité avec le mouvement populaire en
Algérie, quel est l’autre intérêt que « soolking » vise ?
4/ Quelle est la morale que vous avez retenu d’après cette chanson ?
Chapitre 3 : Représentation de l’expérience
45
Présentation du questionnaire
La première question :
Utilisez-vous des chansons comme support de travail dans votre cours de langue ?
_ Oui / _ Non
La deuxième question :
Si oui, combien de fois par an ?
Expliquer ………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
La troisième question :
Quels sont vos critères dans le choix des chansons ?
_ L’âge des apprenants _ Le thème et le contenu de la chanson _ La
difficulté linguistique (vocabulaire) _ Le registre de la langue
La quatrième question :
Comment vos apprenants réagissent-ils avec les chansons ?
_ Plutôt bien _ Plutôt mal _ Ne réagissent pas
La cinquième question :
Comment vous sentez-vous personnellement dans l’utilisation de chansons en classe ?
_ A l’aise _ Mal à l’aise _ Indifférent
La sixième question :
Quelle efficacité dans l’emploi des chansons en cours de langue avez vous pu
constater ?
_ Progrès _ Sans effet
Chapitre 3 : Représentation de l’expérience
46
La septième question :
Comment exploitez-vous ce document en classe ?
_ Document sonore _ Document audio-visuel (vidéo) _ Document écrit
La huitième question :
Quelles sont les difficultés que rencontrent vos apprenants ?
_ La compréhension (vocabulaire) _ Le rythme (rapide) _ La mémorisation
La neuvième question :
Avec quel genre de musique les apprenants régissent le plus ?
_ Classique _ Rap _ Jazz _ Rock
La dixième question :
Voyez-vous que les chansons sont fiables en terme de la tache
enseignement /apprentissage de FLE ?
Si oui,
Justifiez …………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
Si non,
Expliquez………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Si vous avez d’autres réponses partagez-les avec nous s’il vous plait.
Conclusion
Pour conclure, nous avons choisi d’assister à des séances d’observation au sein de
l’université Larbi Ben Mhidi d’OEB a fin de concrétiser notre recherche de terrain,
ainsi que nous avons opté pour un questionnaire qui est une méthode très efficace pour
nous permettre d’interpréter les réponses.
Chapitre IV :
Résultats
Chapitre 4 : Résultats
47
Introduction
Après avoir définir nos procédés de recherche et en nous appuyant sur des séances
d’observation et un questionnaire, nous essayerons d’exposer notre étude dans cette
deuxième partie en analysant les résultats que nous avons obtenu grâce aux activités
proposées ainsi que l’interprétation du questionnaire utilisé.
1. L’analyse des activités :
Activité n°1 :
_ Pré-écoute :
1/ La connaissance de mot « bohème »
a)
Groupe 03
Réponses Oui Non
Filles 12 3
Garçons 3 4
N.B : 3 filles étaient absentes dans le groupe 03.
b)
Groupe 05
Réponses Oui Non
Filles 12 4
Garçons 5 2
N.B : 2 garçons et une fille étaient absents dans le groupe 05.
La représentation tabulaire n°1
Chapitre 4 : Résultats
48
_ Après avoir entendre les différentes réponses des apprenants sur les questions 1 et 2
voici quelques réponses proposées par nous :
2/ Signification de « bohème » : Mener une vie de bohème c’est-à-dire Mener une vie
hors normes.
3/ Origine : Au XVe siècle apparut en Europe un peuple de nomades qui s'installa en
Bohème. Ce fut d'ailleurs cette région qui leur donna le nom de "Bohémiens". Ils fuirent
l'Inde lors de l'invasion des Mongoles et tentèrent de s'intégrer en Europe, mais en vain. Leur
réputation de voleurs et de mendiants ne les quitta jamais et ils furent accusés de vivre hors
des normes de la société. Aujourd'hui, on dit d'un individu qu'il mène "une vie de bohème"
lorsqu'il semble vivre en marge de la réalité et des règles de vie en société. Cette expression
s'est appliquée en particulier aux artistes et aux littéraires dont le mode de vie ne paraissait
pas suffisamment "terre à terre".
2. Le commentaire :
Après l’analyse de cette phase de la pré-écoute pour la première chanson « la bohème »
nous remarquons chez les deux groupes (03 et 05) que le nombre des filles qui connaissent
la chanson et supérieur de ce des garçons. Même si pour la signification du mot ou de son
origine nous avons constaté des réponses variables chez les filles et chez les garçons sans
oublier que toujours les réponses des filles étaient plus proche à la bonne réponse par rapport
aux celles des garçons.
Chapitre 4 : Résultats
49
_ L’écoute :
1/ L a première écoute :
Groupe 03 et groupe 05
Les mots difficiles et incompréhensibles
Filles Garçons
Montmartre Montmartre
Lilas Nid
L’humble Famine
Bistro Nu
Bohème
Creux
La représentation tabulaire n°2
2/ La deuxième écoute :
Dans la deuxième écoute certains apprenants arrivent pratiquement à comprendre ce
qu’ils n’avaient pas compris dans la première écoute ainsi qu’ils pouvaient nous
expliquer à leurs façons ce qu’ils dévoilaient dans le sens après cette écoute.
3/ La troisième écoute :
Groupe 03 Groupe 05
Section (a) : Monmatre, l’heumble, nid,
famine, mule, la gloire, freux, cessions,
bistrou, toile, poile
Section (a) : Montmartre, l’humble, demi,
famine, nue, la foire, creux, session,
bistro, étoile, poêle
Section (b) : / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /
/ / / / / / / / /
Section (b) : / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /
/ / / / / / / / /
Section (c) : / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /
/ / / / / / / / /
Section (c) : / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / /
/ / / / / / / / /
La représentation tabulaire n°3
Chapitre 4 : Résultats
50
3. Le commentaire :
Après avoir évalué les tableaux de la phase d’écoute de la chanson nous remarquons
qu’après une première écoute le nombre des mots ou les expressions qui semblent
difficiles et incompréhensibles aux filles étaient moins que pour les garçons.
Tandis qu’après la 2ème écoute presque tous les apprenants que se soit du sexe
masculin ou féminin arrivent à comprendre ce qu’ils n’avaient pas compris après la 1ère
écoute ainsi qu’ils ont devenu capables d’expliquer se que nous avons demandé.
Finalement, et suite à l’évaluation après la 3ème écoute en comparant les réponses des
deux groupes en parallèle nous avons noté que dans la 1ère partie; section (a) les
apprenants du groupe 05 ont des capacités plus par rapport de celle de la section (b)
mais dans la 2ème partie les apprenants de la section (b) du groupe 05 sont plus élevés
de celle de la section (b) du groupe 03. Ors que dans la 3ème partie les réponses dans les
deux section(c) que se soit du groupe 03 ou 05 sans presque dans le même niveau.
_ La poste écoute :
1/ La capacité de produire des énoncés :
La représentation par anneau
anneau
oui
non
Chapitre 4 : Résultats
51
2/ Les énoncés produits par quelques apprenants :
_ La vie de bohème désigne généralement une façon de vivre au jour le jour dans la
pauvreté mais aussi dans l'insouciance.
_ Un mouvement littéraire et artistique du XIXe siècle est apparu en marge du
mouvement romantique plus « aristocratique » c’est ce qu’on appel « la bohème ».
_ La bohème est une sorte de philosophie ou de façon de penser. Au temps où
l’expression culturelle et l’art connaissaient un apogée, les plus pauvres, les plus
démunis se réfugiaient dans une vie où tout était poussé à l’extrême.
_ Les gens qui vivent en marge et qui ne prennent plus soucis de demain sont les gens
qui vivent la vie de bohème.
3. Le commentaire général :
Après avoir analysé cette première activité partie par partie et en récapitulant ce que
nous avons retenu d’après les commentaires partiels nous pouvons dire que notre
méthode de travaille a donné un bon résultat. Autrement dit nos apprenants ont eu
La capacité de produire et d’écrire au moins des énoncés grâce aux chansons écoutées
sans oublier qu’ils ont acquirent un nouveau vocabulaire tout en s’amusant et sans la
moindre d’ennuie qu’elle pouvait être en classe et en séance de langue.
Activité n°02 :
_ Pré-écoute :
1/ La connaissance de Soolking :
Chapitre 4 : Résultats
52
2/ Quelques réponses de la deuxième question par la totalité des apprenants des deux
groupes 03 et 05 :
Quelques titres de ces chansons : Guérilla, Rock star, La liberté, Amsterdam,
Milano, Vroom, Dalida, Tata, Youv, Bambina…
3/ Sa chanson qui fait le Buzz en ce moment :
4,44
4,45
4,46
4,47
4,48
4,49
4,5
Groupe 03 Groupe 05
Filles
Garçons
la liberté
dalida
vroom
Chapitre 4 : Résultats
53
4. Le commentaire :
Cette phase est composée de trois questions chaque questions a ses propres réponses
nous commençons l’analyse par la première question :
Nous avons représenté la connaissance de notre chanteur par un histogramme qui
exprime à la fois les garçons et les filles des deux groupes (03 et 05), d’après cet
histogramme nous pouvons dire que le nombre des deux sexes qui le connaissent est
un nombre remarquable c’est-à-dire que presque tous le monde en classe connaissent
ce chanteur.
Dans la deuxième question nous avons remarqué que les apprenants connaissent bien
le chanteur et savent pleins de titre de ses chansons, ils le nous ont prouvé par leurs
réponses par les titres de ses chansons le plus connus.
Enfin dans la dernière question nous avons choisir de représenter les réponses de nos
apprenants sur la chanson de Soolking la plus populaire par un graphique que la
majorité d’eux répondent par la chanson de « la liberté », une autre minorité répondent
par «dalida », tandis que seulement deux ou trois réponses qui ont répondu par
« vroom ».
_ L’écoute :
1/ La première écoute :
Observation :
Dans la première écoute de la chanson nous avons proposé aux apprenants les
questions classiques qui concernent la compréhension globale de la chanson dans la
finalité de répondre oralement aux questions.
Chapitre 4 : Résultats
54
De quoi ? Qui ? A qui ? Dans quelle
occasion ?
La liberté. Soolking et Wled
El Behdja.
Au peuple algérien
spécialement les
jeunes.
Le mouvement
populaire en
Algérie contre le
pouvoir corompu.
2/ La deuxième écoute :
1_ Après avoir observé les réponses des apprenants dans la 2ème écoute nous pouvons
repartir leur réponses en trois dont une part donne la bonne expression qui correspond
« parait que le pouvoir s’achète », une autre part donne une mauvaise réponse « arrêt
que le pouvoir s’achève », et d’autre répondent par « je ne sais pas ».
2_ Dans cette question nous avons entendu plusieurs réponses qui se varient selon la
concentration des apprenants et selon leur capacité de choisir le vrai d’entre le faut.
Donc, après notre observation nous avons servit les réponses correctes de cette
question :
_ Ils ont cru qu’ont était morts.
_ J’écris sa un soir pour un nouveau matin.
_ Moi j’écris car nous somme la génération doré.
3_ Dans cette question les réponses des apprenants se varient entre ceux qui ont
compris le sens des phrases dans la globalité, tandis que d’autres n’ont pas pu pigé le
sens et qui ont donné des réponses incorrectes :
Voila la réponse correcte que nous avons servit aux apprenants :
_ La liberté c’est tout ce que nous possédons. Vrai
_ C’est fini le verre est creux. Faux
_ La voix des familles est pleine de bonheur. Faux
Chapitre 4 : Résultats
55
4_ Dans cette question nous avons proposé les réponses suivantes mais toujours en
observant le niveau de l’oral des apprenants lorsque ils répondent :
Captivité ≠ liberté
Euphorie ≠ chagrin
Mélancolique ≠ heureux
Cruellement ≠ gentiment
Impavidité ≠ peur
6. Le commentaire :
La phase de l’écoute est composée de deux écoutes chaque écoute contient quatre
questions nous avons fait son analyse question par question :
Dans la première écoute nous remarquons que pas tout les apprenants ont pu répondre
sur les questions de la compréhension globale malgré ils étaient motivés et concentrés
sur la chanson se qui a nécessite une deuxième écoute.
Donc dans la deuxième écoute nous avons essayé d’utiliser beaucoup de questions du
genre où ils peuvent acquérir plus et à chaque fois que nous posons une question nous
leurs faisons écouté le morceau ciblé dans la question ce qui a permis aux apprenants
de réagir plus avec nous et nous avons pu gagner leur attention.
_ La poste écoute :
1/ Lorsque nous avons posé cette question nous n’avons pas trouvé des réponses
auprès de nos apprenants ce que nous a donné l’idée de leur demander de chercher le
sens de cette expression « ultima verba » dans leurs dictionnaires ou sur internet pour
ceux qui ont. Finalement, ils connaissent maintenant le sens de l’expression qui veut
dire « notre dernier mot ».
2/ A l’instar des autres questions nous avons entendu pleins de réponses de la part des
apprenants d’autres sont près de se que nous cherchons et d’autres moins juste et loin
de notre objectif.
Chapitre 4 : Résultats
56
Donc, cette chanson peut influencer la jeunesse puisque elle est chantée par le rap qui
est préférer par les jeunes et ses paroles sont dérivées de leurs langage ce qui la rendre
facile à mémoriser.
3/ Dans cette question les réponses que nous avons reçu des apprenants étaient loin de
se que nous cherchons mais cela n’empêche que nous avons entendu beaucoup de
réponses.
4/ Nous avons posé cette question à fin de voir comment nos apprenants pensent et est
ce qu’ils arrivent à comprendre le message que le chanteur veut envoyer.
La morale retenu d’après cette chanson c’est qu’il ne faut jamais céder à notre liberté.
7. Le commentaire général :
Après les séances d’observations que nous avons assisté et les étapes que nous avons
suit pour faire notre analyse bien détaillée nous avons conclu que la démarche que
nous avons entamé pour enseigner le vocabulaire et l’oral à travers cette chanson à
donner ses cristallisations. C’est-à-dire, nos apprenants après cette étude deviennent
capables d’acquérir un nouveau vocabulaire et l’utiliser après dans des discussions ou
en répondant sur les questions que nous avons proposé.
Chapitre 4 : Résultats
57
8. L’analyse du questionnaire :
8.1. La première question :
Utilisez-vous des chansons comme support de travail dans votre cours de langue ?
_ Oui / _ Non
La représentation graphique n°1
8.1.1. Le commentaire :
Après avoir analysé les réponses des enseignants concernés par notre questionnaire
nous pouvons constater qu’il ya eu 28% enseignants qui ont donné un avis négatif, où
ils ont répondu par non, ils n’utilisent pas des chansons comme support pédagogique
en leur classe. Ce que nous pouvons d’une part le considérer comme un aspect de
critique dans notre questionnaire. D’une autre part, 72% des enseignants donnent un
avis positif ce que nous a encourager à oser utiliser des chansons comme support de
travail dans nos classes.
72%
28%
graphique n°1
oui
non
Chapitre 4 : Résultats
58
8.2. La deuxième question :
Si oui, combien de fois par an ?
Expliquer ………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
La représentation graphique n°2
8.2.1. Le commentaire :
En analysant les réponses des enseignants pour cette question nous constatons que la
plus part des réponses s’orientent vers un usage raisonnable de la chanson en classe au
cours de l’année (2à 7 fois). Ors que d’autres réponses expriment un usage moyen des
chansons (1 à 3 fois). Ainsi que d’autres différentes réponses se varient d’après ses
enseignants selon l’envie, le temps, et l’inspiration.
graphique n°2
2 à 7 fois
1 à 3 fois
autres
Chapitre 4 : Résultats
59
8.3. La troisième question :
Quels sont vos critères dans le choix des chansons ?
_ L’âge des apprenants _ Le thème et le contenu de la chanson _ La
difficulté linguistique (vocabulaire) _ Le registre de la langue
La représentation graphique n°3
8.3.1. Le commentaire :
Nous remarquons selon cette question que beaucoup d’enseignants préfèrent choisir
les chansons selon l’âge de leurs apprenants pour assurer leurs attentions et éviter
l’ennuie en classe. D’autres préfèrent choisir selon le vocabulaire utilisé dans les
chansons s’ils veulent viser l’acquisition d’un nouveau vocabulaire. Ainsi que le reste
s’est devisé entre le thème et le registre langagier de la chanson traité et cela reste
toujours selon les besoins des enseignants et leurs apprenants.
graphique n°3
l'age
le vocabulaire
le thème
le registre
Chapitre 4 : Résultats
60
8.4. La quatrième question :
Comment vos apprenants réagissent-ils avec les chansons ?
_ Plutôt bien _ Plutôt mal _ Ne réagissent pas
La représentation graphique n°4
8.4.1. Le commentaire :
Il est connu que les chansons trouvent une positive réaction auprès de tous le monde et
spécialement des apprenants dans notre cas d’étude que leur majorité réagit en faveur les
chansons pour apprendre mais un pourcentage atypique qui ne montre aucune réaction faute
de ne pas comprendre les paroles ou d’autres causes personnelles. Ors que peu d’entre eux
qui réagissent mal vers les chansons.
graphique n°4
bien
mal
aucun
Chapitre 4 : Résultats
61
8.5. La cinquième question :
Comment vous sentez-vous personnellement dans l’utilisation de chansons en classe ?
_ A l’aise _ Mal à l’aise _ Indifférent
La représentation graphique n°5
8.5.1. Le commentaire :
Un logique pourcentage est marqué dans le résultat de cette question que la plus part
des enseignants se sentent à l’aise en utilisant des chansons comme support de travail
en classe puisque cela résulte une bonne réaction entre leur apprenants ce qui met le
travail en faveur. Peu entre nos enseignants qui se sentent mal à l’aise suite à leur
choix et une minorité qui se manifeste indifférente concernant ce sujet.
graphique n°5
à l'aise
mal à l'aise
indifférent
Chapitre 4 : Résultats
62
8.6. La sixième question :
Quelle efficacité dans l’emploi des chansons en cours de langue avez vous pu
constater ?
_ Progrès _ Sans effet
La représentation graphique n°6
8.6.1. Le commentaire :
D’après l’analyse de résultat de cette question, trois quart de nombre des enseignants
estime que l’intégration des chansons en tant que support pédagogique en classe
réalise un progrès remarquable au niveau de leurs apprenants. Tandis qu’une minorité
a vu que cette usage est sans effet.
grphique n°6
progrès
sans effet
Chapitre 4 : Résultats
63
8.7. La septième question :
Comment exploitez-vous ce document en classe ?
_ Document sonore _ Document audio-visuel (vidéo) _ Document écrit
La présentation graphique n°7
8.7.1. Le commentaire :
En analysant les réponses des enseignants sur cette question nous trouvons que le
nombre de ceux qui exploitent la chanson en tant que document sonore ou écrit se
rapproche. Tandis qu’un nombre remarquable d’entre eux l’exploite en tant que
document audio-visuel (vidéo). En suivant leur raisonnement sur ce choix, cela assure
la bonne observation et l’attention des apprenants ce qui est paradoxal du premier avis
qui croit que les apprenants vont concentrer seulement sur la vidéo et ne pas sur le
vocabulaire ou l’approche langagière qu’ils visent à travers cette chanson.
graphique n°7
dct sonore
dct aud-vi
dct écrit
Chapitre 4 : Résultats
64
8.8. La huitième question :
Quelles sont les difficultés que rencontrent vos apprenants ?
_ La compréhension (vocabulaire) _ Le rythme (rapide) _ La mémorisation
La représentation graphique n°8
8.8.1. Le commentaire :
Certains enseignants découvrent auprès de leurs apprenants la difficulté de comprendre
les chansons faute de connaissance de la langue chantée ou suit à la difficulté de ses
paroles. D’autres voient que le rythme des chansons peut causer des difficultés en cas
des rythmes rapides tel que le rap, le rock…etc. Sans oublier la mémorisation qui leur
pose un obstacle lorsqu’ils veulent répondre aux questions de leurs enseignants ils
tombent dans l’oublie ce qui nécessite une forte concentration ainsi que la répétition
d’écoute de la chanson à chaque fois qu’ils ont besoins.
graphique n°8
compréhension
rythme
mémorisation
Chapitre 4 : Résultats
65
8.9. La neuvième question :
Avec quel genre de musique les apprenants régissent le plus ?
_ Classique _ Rap _ Jazz _ Rock
La représentation graphique n°9
8.9.1. Le commentaire :
Selon cette question nous avons marqué les résultats suivants :
35% entre eux disent que leur apprenants réagissent bien avec les chansons classiques
se que nous remarquons chez les apprenants calmes et timides et beaucoup plus du
sexe féminin.
40% d’entre eux disent que leur apprenants ont recours au rap c’est ce que les
apprenants actifs et courageux préfèrent c’est chez les deux sexes.
Le reste s’est réparti entre ceux qui aiment le jazz el rock. Beaucoup plus c’est les
filles douces qui aiment le jazz. Tandis qu’une autre catégorie de sexe masculin
s’intéresse au rock.
graphique n°9
classique
rap
jazz
rock
Chapitre 4 : Résultats
66
8.10. La dixième question :
Voyez-vous que les chansons sont fiables en terme de la tache
enseignement /apprentissage de FLE ?
Si oui,
Justifiez …………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
Si non,
Expliquez………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Si vous avez d’autres réponses partagez-les avec nous s’il vous plait.
La représentation graphique n°10
8.10.1. Le commentaire :
D’après cette dernière analyse nous avons constaté que 75% des enseignants dans cette
expérimentation voient la chanson comme un outil très fiable dans la tache
enseignement/apprentissage de FLE vue qu’elle répond aux besoins des apprenants.
graphique n°10
oui
non
autres
Chapitre 4 : Résultats
67
20% des enseignants ne voient pas vraiment la fiabilité de la chanson comme support
pédagogique dont ils la considèrent seulement comme un outil de distraction et ne pas
d’enseignement/apprentissage.
Nous avons pu aussi constater d’autres réponses que presque 5% d’enseignants ne sont
pas vraiment intéressés par l’usage des chansons en classe. Leurs réponses se varient
entre oui et non selon l’humeur et les besoins ou bien le temps.
Conclusion générale
Références Bibliographiques
Références et Bibliographiques
1-Zaki, A. L. L'enseignement/apprentissage du vocabulaire français à un public arabophone
de Jordanie: propositions et recommandations didactiques The teaching/learning of French
vocabulary to an Arabic-speaking audience in Jordan: didactic propositions and
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Jordanie.
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14-Robert, P., Rey, A., & Rey-Debove, J. (1993). Le nouveau petit Robert. Le Robert.
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19-Garapon, P. (1999). Métamorphoses de la chanson française (1945-1999). Esprit (1940-),
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Le résumé :
La langue française en Algérie occupe une importante place dans la tache
d’enseignement/apprentissage des langues. Nous pouvons dire qu’elle est considérée comme
une priorité dans presque tous les domaines connus. Notre modeste travail a pour objectif
l’intérêt d’étudier le vocabulaire de cette langue et comment l’exploiter dans la
communication à la fois orale et écrite chez les apprenants de 1ère année LMD à travers la
chanson. Dans une première partie théorique nous l’avons divisé en deux chapitres dans le
premier chapitre nous abordons le vocabulaire, sa définition, ses genres, la différence entre
lexique et vocabulaire, son statut, son enseignement, ses stratégies et tout ce qui concerne la
compétence communicative selon Chomsky. Le deuxième est consacré seulement pour la
chanson dans sa globalité et puis avec détails que nous entamons sa définition, ses
caractéristiques, son statut, son exploitation, comment l’analyser et pourquoi l’intégrer en
classe. Dans une deuxième partie dite pratique nous la traitons de la même manière que la
première en deux chapitres le premier nous abordons une étude détaillée de lieu et de toute
l’expérimentation, le choix des chansons et la représentation des activités utilisées plus le
questionnaire. Dans le deuxième chapitre nous analysons les deux activités de
l’expérimentation et nous consacrons un commentaire pour chaque activité. Et c’est pareil
pour notre questionnaire en ajoutant une représentation graphique pour chaque question.
Enfin ce travail est réalisé dans la finalité de répondre sur notre problématique en rapport avec
les hypothèses que nous suggérons en premier lieu.
Summary :
The frensh language in Algeria plays an important role in teaching and learning of languages,
we can say that it is considered as a priority in almost all the known domains. Our work has
for objectif to study the vocabulary of this language and how to exploit it in communication
whether was it oral or written ammong the students of 1st year LMD through a song. In the
1st theorical part we are going to divide it in two chapters ; the 1st one we study vocabulary,
its defenetion , genders, the differnce between lexicon and vocabulary, its status, its teaching,
its stratigies and all what concerns the communicative competence. The 2nd chapter is
dedicated only to the song in general then in details we turn to its defenition, caracteristiques,
status, exploitation, how to analyse it and why we use it in class. In the 2nd part called practise
we are going to deal with it as the 1st one which mens divided in tow chapters. The 1st one
we start with a detailed study of the place and all the experimentation. The choice of the songs
and the representation of the used activities and the survey. In the 2nd one we analyse the two
activities of the expiriment added to a comment to each activity. And also for the survey we
add a graphic representation for evry single question.
Finally this work is done so as it answers to our problematic in connection with the hypothesis
we suggested in first place.
الملخص
كما يمكن اعتبارها أولوية في جميع المجالات تمثل اللغة الفرنسية في الجزائر مكانة خاصة في عملية التعليم و التعلم للغات
استغلالها في التواصلو كيفية دات هذه اللغة أهمية دراسة مفرإن الهدف من هذا العمل المتواضع هو إبراز المعروفة
اه إلى الذي قسمن (ظريالن)في الجزء الأول متعلمين سنة أولى ليسانس من خلال الأغنية عند وذلك الكتابي و الشفهي
فصلين تطرقنا إلى المفردات تعريفها أنواعها الفرق بين المفردات و المعجم مكانته استراتيجيات تعليمه و كل ماله علاقة
إدماجهابرمتها وتفاصيلها تعريفها خصائصها مكانتها في التعليم استغلالها للأغنيةجزء الثاني خصصناه ال بكفاءة التواصل
فصلين تطرقنا في إلىحيث قسم الأولتمت معالجته بنفس طريقة الجزء (التطبيقي)بالنسبة للجزء الثاني أما في التعليم
في الاستبيان إلى بالإضافةالمقترحة الأنشطةتقديم الأماكندراسة تفصيلية للمكان والتجربة ككل اختيار إلى الأولالفصل
إضافةبالنسبة للاستبيان فقد عولج بنفس الطريقة مع أما الفصل الثاني قمنا بتحليل نشاطي الاختبار ووضع تعليق لكل نشاط
المطروحة في الإشكاليةعلى الإجابةبهدف أنجزعملنا هذا إن لأخيراوفي عرض بياني لتوضيح النتائج في كل سؤال
. والتي تربطها صلة وطيدة بالفرضيات التي وضعناها والتي على أساسها أنجز هذا العملبداية هذا العمل
