La clase multilingüe

La clase multilingüe

La influencia del multilingüismo en las clases de español

como LE y L2

Autor: Louise Lundqvist

Tutor: Miguel Ángel Sarmiento

Examinador: Alejandra Donoso

Semestre: Otoño 2020

Asignatura: Didáctica

Nivel: Kandidatkurs

Código del curso: 2SPÄ06

Tesina nivel C

Resumen

El multilingüismo es un tema frecuentemente tratado en el ámbito de la enseñanza y la

didáctica. Cuando trata de las lenguas maternas y los conocimientos lingüísticos previos de

los estudiantes, las clases de hoy no son tan homogéneas como antes, cuando podíamos dar

por hecho que la mayoría del alumnado tenía la misma lengua materna. Esto influye

directamente en la manera de enseñar, y sobre todo en cómo enseñamos lenguas.

En este estudio, tratando temas como el translingüismo, la enseñanza basada en el

alumnado y la tipología lingüística, se investiga la influencia que las lenguas maternas y

los conocimientos lingüísticos previos de los alumnos pueden tener en la enseñanza de

español como lengua extranjera (ELE) en Suecia y español como segunda lengua (L2) en

España. A través de encuestas mayormente con respuestas cerradas, hechas con docentes

de ambos países, se ha querido averiguar la diferencia entre los dos grupos, al igual que las

similitudes, y las posibilidades de sacar provecho de las experiencias entre los dos grupos.

Además, con encuestas abiertas con dos profesoras de una escuela internacional de

Barcelona, se ha podido ver ejemplos más explicativos sobre cómo les afectan a estas

profesoras las lenguas maternas de sus estudiantes, cuando enseñan español.

Se define también la diferencia entre la enseñanza de una lengua extranjera (LE) y

una L2, como en la situación del español en los dos casos, pero además de la diferencia

también se pretende ver las semejanzas.

Pese al número reducido de participantes se ha podido ver tendencias de que en un

alto grado hay alumnos con diferentes lenguas en las clases de ELE en Suecia, y de que el

profesorado de Suecia tiene los conocimientos lingüísticos previos y las lenguas maternas

de su alumnado más en cuenta actualmente que lo visto en estudios anteriores, pero todavía

no lo tiene tan presente en la enseñanza como el profesorado de España. Además, se ha

podido concluir que conocimientos de la tipología lingüística puede ayudar al profesorado a

entender mejor los errores que comenten el alumnado, para ayudar mejor el alumnado, y

también para poder comparar el español con otras lenguas.

Palabras clave

Clases multilingües, tipología lingüística, enseñanza, español como lengua extranjera,

español como segunda lengua, enseñanza basada en el alumnado

Abstract

The multilingualism is a frequently explored subject in the ambit of teaching and didactics.

When it comes to mother tongue and the previous linguistic knowledge of the students,

todays classes are not as homogeneous as they used to be. Before, we could take for granted

that a majority of the students had the same mother tongue. This change affects directly the

way we teach, and especially how we teach languages.

Dealing with topics like translanguaging, student-based teaching and language

typology, this study aims to investigate the influence that the mother tongue and the student’s

previous linguistic knowledge could have in the teaching of Spanish as a foreign language

in Sweden and Spanish as a second language in Spain.

Through inquiries with mainly closed answers, distributed to teachers in both

countries, the intention has been to find out the difference between the two groups, as well

as the similarities, and the possible ways to benefit from the experiences between the two

groups. Furthermore, through open answers inquiries with two teachers at an international

school in Barcelona, it has been possible to see concrete examples of how the teachers are

affected by the student’s mother tongue in their Spanish teaching.

Additionally, the difference between the teaching of a foreign language and a second

language is explained, since it is the situation of Spanish in these two cases. Even more than

the difference, also the resemblances are discussed.

Despite the reduced number of participants, it has been possible to see tendencies

that there are many students with different mother tongue present in the Spanish classes in

Sweden today. The teachers in Sweden are more aware of the student’s mother tongue and

previous linguistic knowledge now than seen in previous studies, but they still do not have

it as present in the teaching as the teachers in Spain. Additionally, it has been possible to

conclude that knowledge of the language typology could be helpful for the teachers in

understanding the mistakes that the students make, to better help the students, and also to be

able to compare the Spanish with other languages.

Key words

Multilingual classes, linguistic typology, teaching, Spanish as foreign language, Spanish as

second language, teaching based on the students

Índice

1 Introducción 1

1.1 Definición de segunda lengua (L2) y lengua extranjera (LE) 2

1.2 La tipología lingüística 4

1.3 Objetivo 4

1.4 Premisas 4

1.5 Problematización 5

1.6 Hipótesis 5

2 Marco teórico 6

2.1 La enseñanza basada en el alumnado 6

2.2 La clase multilingüe 7

2.3 Translingüismo 8

2.4 Conocimientos básicos de la tipología lingüística 9

3 El estado de la investigación 10

3.1 “No dominas el sueco, se te hace difícil el español” – translanguaging en la

enseñanza de ELE 10

3.2 Los efectos del bagaje multilingüe en la actitud lingüística y en la motivación

para adquirir una lengua extranjera 11

4 Método 12

4.1 Fiabilidad y validez 13

5 Análisis y discusión de los resultados 13

5.1 Encuestas 14

5.1.1 Participantes 14

5.1.2 Conocimientos lingüísticos presentes en las clases 14

5.1.3 Usar la tipología lingüística y los conocimientos previos del alumnado, en

clase 17

5.1.4 Actitud ante la tipología lingüística 19

5.2 Encuestas semiestructuradas con dos profesoras de Barcelona 19

6 Conclusiones 21

Bibliografía 24

Apéndices

Apéndice 1: Encuesta al profesorado de español en España y Suecia, modelo 1

Apéndice 2: Respuestas a las encuestas 7

Respuestas a las preguntas cerradas 7

Respuestas a las preguntas abiertas 9

Respuestas a las preguntas personales 13

Apéndice 3: Encuesta con respuestas abiertas, modelo 17

Apéndice 4: Encuesta de la profesora A 18

Apéndice 5: Encuesta de la profesora B, transcripción de grabación 20

1(28)

1 Introducción

El mundo, cada día más globalizado, hace posible viajar y mudarnos casi donde queramos.

Esto no solo distribuye a las personas, sino que también las lenguas que poco a poco se han

ido extendiendo por nuestro planeta. La habilidad de hablar distintas lenguas no solo nos da

más posibilidades en la vida, sino que también se ha convertido en casi una necesidad.

El ambiente donde vivimos también se refleja en la enseñanza. En este caso en la

enseñanza de lenguas, y donde enseñamos las lenguas. Enseñar una segunda lengua (L2) en

el ámbito donde se habla la lengua meta o enseñar una lengua extranjera (LE) en otro país

no es lo mismo. Para empezar, por la manera en que los aprendices están expuestos a la

lengua y rodeados de situaciones para practicar.

Otro aspecto son las características del alumnado (Gutiérrez Eugenio, 2013). En el

contexto de la enseñanza del español como L2 en España, los alumnos generalmente tienen

lenguas maternas diferentes, mientras que las clases de ELE en Suecia anteriormente han

estado compuestas sobre todo por estudiantes con el sueco como lengua materna. Esto, sin

embargo, es algo que está cambiando poco a poco, y ahora no se puede tomar por hecho que

una clase de ELE en Suecia sea tan homogénea como antes, cuando se trata de los

conocimientos lingüísticos previos de los estudiantes (Ohlander, 2001). En este sentido, el

profesorado de ELE en Suecia va a tener que enfrentarse a un fenómeno con el que el

profesorado de español como L2 en España ya está familiarizado. Y, aunque son situaciones

diferentes de enseñanza, tal vez se están volviendo más similares. Entonces será posible

aprovechar las experiencias entre los docentes de los dos países. De esto se va a tratar este

estudio.

Es necesario mencionar que el hecho de que el estudio se ha llevado a cabo durante el

semestre de otoño de 2020, en medio de la pandemia de Covid-19, ha afectado la manera en

la que se ha podido llevar a cabo la investigación. Para empezar en la interacción con los

participantes. Aún viviendo en España, no se ha podido visitar las escuelas para entregar

personalmente las encuestas y pedir la colaboración, sino que todo se ha tenido que llevar a

2(28)

cabo por medios digitales e intentando ponerse en contacto con las escuelas a través de

correo electrónico. Según mencionan Patel y Davidsson (2019), hacer investigaciones con

encuestas tiene tanto ventajas como desventajas. Desafortunadamente, haberlas hecho por

vía electrónica puede haber tenido como consecuencia un rango más bajo de participación

(Patel & Davidsson, 2019). Otro aspecto significativo en esta situación de pandemia es la

reducción de la cantidad de extranjeros que vienen a España para aprender la lengua (Barnés,

2020), un hecho que tiene como consecuencia el recorte de docentes y el cierre de varias

escuelas de idiomas, provisionalmente o total (20 Minutos Editora, S.L., 2020). Como

consecuencia a lo anteriormente mencionado, la cantidad de respuestas, sobre todo por parte

del profesorado de España, ha sido difícil de adquirir, y no ha llegado a un volumen tan

grande como se podría desear. Por eso, se considerar este estudio como un estudio piloto.

1.1 Definición de segunda lengua (L2) y lengua extranjera (LE)

La diferencia entre una L2 y una LE es un tema debatido, y a veces difícil de distinguir

claramente, dado que hay muchos componentes que hay que considerar.

El diccionario de la Real Academia Española (www.rae.es) define una segunda

lengua como una lengua que alguien aprende después de haber adquirido su lengua materna,

lo cual es una afirmación común.

Además de estar de acuerdo con esto, Martín Martín (2004) define una L2 como una

lengua aprendida en un ámbito donde se habla esta lengua, es decir, el estudiante, aparte de

estudiar la lengua en clase suele vivir en un país o lugar que tiene esta lengua como lengua

común. Para él, la definición de las lenguas aprendidas se basa sobre todo en el entorno. Una

LE entonces, además de ser una lengua que también se aprende después de haber adquirido

la primera lengua, dice Martín Martín, se suele definir como una lengua que no sea la hablada

en el ámbito del aprendiz, pero que pertenece a uno o varios países extranjeros.

Lambert (1990) coincide en lo dicho, y además propone que es un aspecto común en

la pedagogía de L2 y LE, que se trata de una enseñanza y un aprendizaje de una lengua que

no es la materna o la del hogar del alumnado. Pero aclara también que, simplificándolo, se

3(28)

considera como lengua materna la primera lengua que alguien aprende o adquiere, mientras

todas las lenguas que sigan, sea L2 o LE, van a estar en segundo lugar. Lambert argumenta

que las diferencias son importantes, pero que lo esencial en las diferencias son de naturaleza

social y no lingüística (Lambert, 1990). Además, presenta argumentos como el de Freed

(1991, en Lambert 1990), que asevera que pesan más las similitudes entre el aprendizaje o

adquisición de una L2 y una LE, que las diferencias; o de Grass (1990, en Lambert 1990) y

Kramsch (1990, en Lambert 1990) que argumentan que los dos tipos de aprendizajes, como

no son de lenguas primeras, están implicados en el mismo terreno de investigación.

Siguiendo, Lorenzo Bergillos (2004) también expone que el aprendizaje de una L2

y de una LE son situaciones de aprendizaje distintas. Pero, refiriéndose a Ellis (1994, en

Lorenzo Bergillos 2004), argumenta que cognitivamente no es necesario distinguirlos, ya

que no está demostrado que el procesamiento de las lenguas sea distinto en los dos casos.

Aun así, subraya que hay una gran diferencia en el contacto que el aprendiz tiene con la

lengua, como en el caso de una LE, donde muchas veces se limita a entornos educativos,

mientras que para una L2 la presencia de la lengua es mucho más alta y el aprendiz se puede

encontrar en todas las situaciones sociales a las que se expone. En esto coinciden Lorenzo

Bergillos (2004) y Lambert (1990). De esta manera se puede hablar de una L2 como una

lengua de identificación, mientras una LE suele quedarse como una lengua de comunicación

(Lorenzo Bergillos, 2004).

Sin embargo, hay una excepción importante en esta distinción entre los dos tipos de

aprendizaje, asevera Lorenzo Bergillos (2004). Es de conocimiento común que tenemos el

inglés como lengua común en gran parte del mundo, y de ahí hay países que no tienen el

inglés como lengua oficial, pero donde ejerce como una lengua complementaria a la propia

lengua. En casos como este, que surge en países como Finlandia o Suecia, el inglés está tan

presente en la sociedad, en los medios de comunicación social etc., que el aprendizaje de

inglés se cuenta como una L2.

En este estudio se investiga aspectos acerca de la enseñanza de español a estudiantes

que no tienen el español como lengua materna. Por eso, se distinguirá la enseñanza de

4(28)

español en Suecia como LE, y en España como L2, de acuerdo con las explicaciones

anteriormente dadas.

1.2 La tipología lingüística

Según la Real Academia Española, la tipología lingüística se define como: “Especialidad

que compara las lenguas para clasificarlas y establecer entre ellas relaciones, genealógicas o

no, según las afinidades que se adviertan entre los rasgos de sus sistemas fonológico,

morfológico y sintáctico” (www.rae.es).

Explicado con otras palabras, por Ohlander (2001), tener conocimientos de la tipología

lingüística significa poder comparar y agrupar lenguas por categorías lingüísticas, como

sistemas de vocales, el orden de las palabras, etc., independientemente de las relaciones

“genéticas” o históricas de las lenguas.

1.3 Objetivo

Concretamente, el objetivo de este estudio es investigar si el profesorado de ELE en Suecia

y de español como L2 en España tienen en cuenta los conocimientos lingüísticos previos y

las lenguas maternas de sus alumnos y alumnas en la enseñanza, y de qué manera. Además,

se averiguará la actitud por parte del profesorado, acerca de la influencia que tiene la

tipología lingüística en su enseñanza de español.

1.4 Premisas

El profesorado de español como L2 en España tiene muchas lenguas maternas diferentes

presentes en sus clases. En las clases de ELE en Suecia anteriormente se ha podido dar por

hecho que el alumnado tenía el sueco como lengua materna, y que la mayoría era

monolingüe, aparte del inglés enseñado en la escuela. No obstante, en la actualidad hay

mucho que indica que el alumnado en las escuelas suecas cada vez es más heterogéneo en

5(28)

este sentido, y que hay más estudiantes con distintas lenguas maternas que el sueco en las

escuelas (Parkvall, 2009; Ohlander 2001). Sin embargo, la enseñanza de ELE en Suecia

muchas veces sigue siendo mayormente dirigida hacía hablantes monolingües de sueco.

1.5 Problematización

1. ¿Tiene en cuenta el profesorado de español como L2 en España, y el profesorado de

ELE en Suecia, los conocimientos lingüísticos previos de su alumnado en la

enseñanza?

2. ¿De qué forma ayuda al profesorado tener en cuenta los conocimientos lingüísticos

previos y las lenguas maternas del alumnado en la enseñanza de ELE en Suecia y

español como L2 en España?

3. ¿Hay diferencias entre el profesorado de España y el de Suecia respeto al grado de

consciencia de los conocimientos lingüísticos previos y lenguas maternas del

alumnado?

4. ¿Hay estrategias que usa el profesorado en España en su enseñanza, conectado con

los conocimientos de la tipología lingüística, que se podrían aplicar a las clases de

ELE en Suecia?

1.6 Hipótesis

1. Se plantea como hipótesis que el profesorado de español como L2 en España en gran

extensión tendría la lengua materna del alumnado en cuenta en su enseñanza.

Además, muchos tendrían conocimientos de la tipología lingüística general, que les

sirve en sus clases. En cambio, el profesorado de ELE en Suecia supuestamente no

tendría estos conocimientos en cuenta de la misma manera, aparte de que la

enseñanza de ELE en Suecia es contrastiva en cuanto al sueco.

6(28)

2. Le ayudaría al profesorado tener en cuenta los conocimientos lingüísticos previos del

alumnado para entender los errores que comete el alumnado. Asimismo, luego le

ayudaría para corregir de una manera más eficaz, tanto errores gramaticales como

fonéticos, como le ayudaría a entender mejor el origen del error. Además, podría

servir saber la lengua materna y los conocimientos lingüísticos previos del alumnado

al explicar aspectos gramaticales. Les podría ayudar a prever dificultades de cada

estudiante, y saber en qué enfocarse.

3. Se estima que el profesorado de España es más consciente de los conocimientos

lingüísticos previos y las lenguas maternas de su alumnado.

4. Si las diferencias entre los dos grupos de docentes son grandes, idealmente el

profesorado de Suecia ve que hay aspectos que mejorar, y que se podría usar

estrategias de los docentes de España. Sin embargo, habría profesores y profesoras

en Suecia que no tienen estudiantes con otras lenguas maternas que opinarían que no

es necesario estos conocimientos para ellos ahora, pero que podría ser útil en una

situación hipotética donde su alumnado tenga otras lenguas maternas.

2 Marco teórico

A continuación, se presenta algunas teorías importantes para la investigación y para la

enseñanza de lenguas.

2.1 La enseñanza basada en el alumnado

En los años setenta, cuando empezaron a evolucionar los métodos comunicativos para la

enseñanza de LE, se cambió el enfoque desde la perspectiva del profesorado y cómo se

enseña, a ser desde la perspectiva del alumnado y cómo se aprende. (Sánchez, 2009).

Esto es algo que también está presente en el Marco Común Europeo de Referencia

para las lenguas (MCER), el documento hecho por una comisión organizada por el Consejo

de Europa, que trata de explicar cómo podemos enseñar y aprender lenguas de una manera

7(28)

eficaz y que sea desde una perspectiva general de todos los países de Europa. En su

introducción se lee: “…el Consejo propone a todas las personas que se ocupan de la

organización del aprendizaje de idiomas que basen su trabajo en las necesidades, las

motivaciones, las características y los recursos de los estudiantes.” (MCER, 2001: p. XII).

Con esto también está de acuerdo Fernández López (2004). Según él, el eje de toda

acción didáctica tiene que ser el mismo aprendiz. Es decir, al empezar a aprender una lengua,

el estudiante ya tiene una gran variedad de conocimientos y capacidades, experiencias y

motivaciones. Esto hay que usarlo para integrar todos los nuevos conocimientos,

aprovechando lo que ya sabe. Asimismo, pone hincapié en que, a pesar de los muchos

estudios de las diferencias individuales de los aprendices (edad, necesidades, cultura, lengua

materna, personalidad, etc.), se puede concluir que no hay grupo de estudiantes que

generalmente aprendan mejor, sino que lo más importante es encontrar las estrategias

apropiadas, teniendo en cuenta que los estudiantes no van a clase vacíos.

2.2 La clase multilingüe

Del mismo modo que el mundo y sus ciudadanos cambian constantemente, cambia también

el ámbito escolar y sus habitantes: los estudiantes, los aprendices, y la razón por la cual

estamos enseñando. Una muestra de esto es que ya hace diez años había al menos 200

diferentes lenguas maternas en Suecia, lo que significa que el profesorado de las escuelas

suecas no puede tomar por hecho que todo el alumnado tiene la misma lengua materna

(Ohlander, 2001). Esto se aplica a todas las asignaturas, incluida la enseñanza de lenguas.

En su artículo sobre la clase multilingüe, Ohlander explica qué tipo de conocimientos previos

necesita el profesorado. Según él, en un ámbito multicultural y multilingüe es imprescindible

que el profesor o la profesora tenga un poco de conocimiento de cómo funciona la estructura

básica de las lenguas que pueden representarse en la clase. No tanto para poder explicar en

la lengua materna del alumno o alumna, sino más bien para entender la relación entre las

lenguas maternas del alumnado y la lengua meta, para entender las dificultades de cada

estudiante, igual si trata de la gramática o la pronunciación, u otro aspecto. Además, añade

8(28)

que en Suecia se da más importancia a este tema en la formación del profesorado de sueco

como L2, de cómo ser consciente de la lengua desde el punto de vista del estudiante, y no

tanto para el profesorado de LE. Es importante entender que, aunque la función de estos

conocimientos en las clases de sueco como L2 queda muy clara, no es el único sitio donde

es necesario. Los estudiantes de sueco no solo se quedan allí, sino que siguen a otras

asignaturas, y posiblemente también a estudiar otras lenguas. Sin embargo, es un aspecto

que muchas veces queda olvidado (Ohlander, 2001).

Otra investigadora del tema, Gutiérrez Eugenio, habla en su estudio sobre el cambio

de perfil del alumnado, sobre el estudiante multilingüe. En este perfil no solo incluye las

lenguas maternas, sino que también las lenguas que el alumno o alumna va aprendiendo.

Esto significa que los aprendices hoy en día llegan a las clases de sus LE con conocimientos

lingüísticos previos que pueden usar en el aprendizaje de la nueva lengua (Gutiérrez

Eugenio, 2013).

Estos cambios en el perfil del alumnado conllevan, además, implicaciones para el

profesorado, que tendrá que adaptarse a las nuevas necesidades de sus alumnos y alumnas.

Jesser (en Gutiérrez Eugenio, 2013) propone el concepto del “profesor multilingüe”, de un

profesorado que tenga la capacidad, el conocimiento y la formación necesaria para poder

enseñar diferentes idiomas, aunque no necesariamente lo haga. Su sugerencia es que el

profesorado siga estudiando y manteniendo sus idiomas, mientras que también vaya

aprendiendo nuevas. Esto pondría al docente en la misma situación que los estudiantes, lo

que le haría entender mejor los procesos de aprendizaje, errores posibles y dificultades que

puede tener su alumnado.

2.3 Translingüismo

El translingüismo, según García (2017), es la utilización de las lenguas que alguien sabe

como una unidad, como si tuviéramos una única caja donde guardamos todos los

conocimientos, palabras, las gramáticas etc. de todas las lenguas que hablamos. Si hablamos

en sueco seleccionamos y usamos lo que se identifica relacionado con el sueco, o si hablamos

9(28)

otra lengua, lo que se relaciona con ella. Esto es un proceso constante para personas

bilingües, y muchas veces inconsciente. Por eso, es algo que también hay que considerar en

la enseñanza de personas bilingües, es decir, cómo tratar las lenguas como una unidad única,

y no separado como muchas veces está visto en la sociedad. Tenerlo en cuenta ayuda a los

estudiantes a desarrollar todo su sistema lingüístico, y no solo la lengua enseñada en clase.

Además, según García, no tener el translingüismo en cuenta es olvidarse de la justicia social

de los estudiantes de otras lenguas maternas distintas a la lengua mayoritaria. Asimismo, lo

esencial del translinguismo es poder ayudar a los aprendices a conectar sus conocimientos

previos lingüísticos y los conocimientos nuevos, para que las lenguas puedan actuar juntas

desde el sistema lingüístico unitario de cada persona (García 2017).

2.4 Conocimientos básicos de la tipología lingüística

En clases multilingües, es normal que el profesorado no sepa hablar todas las lenguas

presentes en la clase, y de ahí no puede recurrir a estrategias como explicar lo que no entiende

el estudiante en su lengua materna. No obstante, en este caso entre otros, según Ohlander

(2001), sería muy útil el conocimiento de la tipología lingüística general. Más aún, según él,

hay especialmente algunos aspectos básicos de la tipología lingüística que pueden ayudarle

al profesorado a saber de las lenguas maternas del alumnado, al enseñar una LE o L2.

Gramaticalmente, saber que el orden más frecuente de las palabras puede

diferenciarse entre diferentes lenguas, es importante. Además, el orden puede ser muy fijo,

o en otros casos más libre. Otro aspecto son los artículos, que en algunas lenguas se pone

delante de las palabras (como en el español), en otros casos detrás y junto con la palabra

(como en el sueco) y en otras lenguas simplemente no se usa (como en algunas lenguas

eslavas, por ejemplo, el ruso). El tiempo pasado es otro tema que puede diferenciar bastante,

ya que hay lenguas que no conjugan sus palabras en tiempo, pero también lenguas que

cuentan con hasta siete pasados diferentes.

Fonológicamente, y cuando se trata de la pronunciación, cada lengua tiene ciertos

sonidos que son más o menos específicas para ella, y en todas las lenguas no se distinguen

10(28)

entre distintos sonidos de la misma manera. Por eso, es importante acordarse de que muchas

veces es muy complicado distinguir un sonido o una diferencia entre sonidos que no hay en

la lengua materna, y aún más difícil aprenderlo, al menos al principio.

Por ejemplo, algunas lenguas asiáticas del este no hacen diferencia entre la L o la R, y

en el ruso no se distingue entre el sonido de la O y la A. Asimismo, hay pocas lenguas que

tienen dos sonidos por cada vocal como el sueco o el inglés; lenguas como el español, el

griego, el ruso, etc. todos solo tienen un sonido por vocal (Ohlander, 2001).

3 El estado de la investigación

Para encontrar estudios relacionados con el tema de esta investigación, se ha buscado en

diferentes bases de datos, como DIVA y Uppsatser.se. La representación de trabajos con el

mismo enfoque y de ahí de valor para aportar algo a este estudio ha sido bajo, pero a

continuación se presentan algunos que se considera relevantes.

3.1 “No dominas el sueco, se te hace difícil el español” – translanguaging en

la enseñanza de ELE

Un trabajo relevante para esta investigación es la tesina de Helena Nilser (2016), que

investiga las lenguas usadas en las clases de ELE en algunos institutos en Suecia. Mediante

encuestas, observaciones y entrevistas con docentes de ELE, ha llegado a la conclusión de

que el profesorado sobre todo usa el español y el sueco durante clase y de vez en cuando

también el inglés. La mayoría de sus encuestados dicen que entre 1-50% por ciento de su

alumnado tiene otra lengua materna que el sueco. Asimismo, la mayoría del profesorado

responde que piensa que el uso de otras lenguas contribuye a mejorar el proceso de

adquisición de la nueva lengua, en las competencias comunicativas, metalingüísticas y

gramaticales.

Entrevistando algunas profesoras también investiga los conocimientos por parte de

las profesoras, sobre las competencias de los alumnos. Las profesoras indican que conocen

algunas de las lenguas representadas en sus clases, pero no totalmente. Más aún, dan ejemplo

11(28)

de cómo funcionan sus clases multilingües; una dice que tiene otra manera de enseñar si

tiene estudiantes con otras lenguas maternas en clase. Otra dice, además, que ve menos

motivación por parte de los alumnos que tienen otras lenguas maternas, o incluso que

terminan de estudiar por entender que es difícil si no hablan sueco, como la enseñanza es

contrastiva al sueco.

En conclusión, el profesorado incluido en este estudio no toma mucho en cuenta las

otras lenguas de su alumnado, aparte del sueco e inglés. Tampoco conoce totalmente las

lenguas maternas de sus clases, lo que no favorece el desarrollo del plurilingüismo, como

dice Nilser está escrito en el plan curricular de Skolverket que los profesores deben hacer. A

pesar de que están de acuerdo con las ventajas de diferentes lenguas en clase, la norma

monolingüe sigue en las clases de ELE (Nilser, 2016).

3.2 Los efectos del bagaje multilingüe en la actitud lingüística y en la

motivación para adquirir una lengua extranjera

En esta tesina, de Linnea Rutström (2018), se investiga, a través de encuestas hechas con

estudiantes de ELE en Suecia, si el bagaje multilingüe afecta las actitudes ante el

multilingüismo y el ELE, la capacidad de crear autoimágenes ideales multilingües e

hispanohablantes y en el esfuerzo intencional de adquirir el ELE.

Se refiere también a diferentes estudios que hablan de que las habilidades lingüísticas

están favorecidas por el concepto cosslinguistic awareness (Henry, 2016, en Rutström, 2018)

y de que el aprendizaje de L2 se beneficia por saber más lenguas (Hammarberg, 2016, en

Rutström 2018).

Además, están de acuerdo varios organismos que tratan del tema de la enseñanza

(Comisión Europea (2008) 2010; MCER, 2001; Skolverket, 2011) de que hay que trabajar a

favor del multilingüismo. Por añadidura, presenta también estudios sobre la importancia de

la actitud y la motivación en el aprendizaje de lenguas.

El estudio muestra en sus resultados que los alumnos multilingües tienen

pensamientos más altos sobre sus yo ideales multilingües, yo ideales hispanohablantes, y sus

12(28)

esfuerzos intencionales, algo que muestra Rutström en su marco teórico que es importante

para la motivación.

Aunque enfatiza que los resultados son de menor escala para generalizar sobre toda una

población, las reflexiones se ven válidas para añadir al tema. Argumenta que los resultados

coinciden con estudios anteriores sobre el multilingüismo, la motivación y la adquisición de

L2, y que el bagaje multilingüe afecta cada una de las dimensiones incluidas en el estudio.

Además, se puede observar que el alumnado con otra lengua materna que el sueco demuestra

actitudes más positivas que el alumnado con sueco como lengua materna en todos los

aspectos estudiados, aunque en algunos aspectos más que otras (Rutström, 2018).

4 Método

Para llegar a los resultados de este estudio se ha hecho una encuesta, respondida por docentes

de ELE en Suecia y docentes de español como L2 en España, definido igual como está

explicado en el apartado de la introducción. El método de encuesta se ha usado con el fin de

llegar a obtener una variedad de respuestas de mayor cantidad, algo que, dado las

circunstancias explicadas en la introducción, ha sido difícil. Aun así, la cantidad obtenida ha

servido para poder ver tendencias de la cuestión.

Las encuestas han sido de modo anónimo, y han sido llevado a cabo por medios

digitales, distribuidas por correo electrónico y a través de grupos de Facebook con docentes

de español en ambos países. Se ha incluido la mayoría de las preguntas con respuestas

cerradas, para poder tomar conclusiones más generales. Cada pregunta ha sido respondida

en una escala entre 1 y 4, donde el 1 equivale a “completamente en desacuerdo” y el 4

equivale a “completamente de acuerdo”. En algunas preguntas ha sido posible responder

más libremente, explicando de qué manera se realiza una u otra cosa, y también para poder

entender mejor el punto de vista de cada docente. El modelo de la encuesta, junto con las

respuestas, se pueden ver en su conjunto en la parte de apéndices.

Además, se ha llevado a cabo dos encuestas con respuestas abiertas, con dos

profesoras de español de una escuela internacional de Barcelona. Todas las encuestas se han

13(28)

hecho con consideración de los aspectos éticos, los cuales, en el caso de las encuestas

abiertas, fueron comunicados anteriormente de entregar las encuestas. Allí se han podido

responder más libremente, y las respuestas se han podido tomar más bien como ejemplos de

posibles maneras de hacer, que como generalizaciones.

La investigación de este trabajo se limita a averiguar el punto de vista del profesorado.

No incluye observaciones de clases, de ahí que no se puede garantizar respuestas totalmente

objetivas, sino que se basa en la información que quieren transmitir los encuestados.

Además, solo incluye docentes que voluntariamente han elegido responder la encuesta. No

obstante, se ha podido investigar la actitud que tiene el profesorado tanto en Suecia como en

España, sobre el tema de la influencia de las lenguas maternas y los conocimientos

lingüísticos previos por parte del alumnado en la enseñanza de español.

4.1 Fiabilidad y validez

Para cumplir con los requisitos de fiabilidad y validez en este estudio se ha usado encuestas

con preguntas que tratan del tema de la investigación y que están conectados con la

problematización. Además, se ha trabajado las preguntas y explicaciones para hacerlas

claras, para que los encuestados las entiendan de la manera correcta. Se encuentra los

modelos de las encuestas en los apéndices. Se ha intentado alcanzar un grupo de

respondientes de varios sitios en Suecia y España, de diferentes edades y tiempo trabajado

como docentes de español, y solo se ha utilizado las respuestas donde el respondiente indica

que trabaja como docente de español en Suecia o en España.

Se podría cuestionar la fiabilidad y la validez de esta investigación por el hecho de que

no incluye suficientes respuestas. Dado este variable, se repite que se pude considerar la

investigación un estudio piloto.

5 Análisis y discusión de los resultados

A continuación, se presentará los resultados adquiridos de las encuestas. Se comienza con

las encuestas semiestructuradas hechas con docentes de Suecia y de España. Después se

14(28)

presentará los resultados de las encuestas abiertas hechas con dos profesoras de Barcelona,

España.

5.1 Encuestas

Los resultados que siguen son tomados de la encuesta hecha tanto con el profesorado de

Suecia como el de España. A continuación, se presentan y comparan estos resultados.

5.1.1 Participantes

Respondientes de estas encuestas han sido 14 docentes que enseñan ELE en Suecia, y 3

docentes que enseñan español como L2 en España. Todos han respondido teniendo en cuenta

los aspectos éticos exigidos, es decir, que todos han respondido voluntariamente y de

acuerdo con el uso de los resultados para formación y/o investigación. Aun así, dos personas

han respondido que no han recibido la información de los aspectos éticos, mencionado en la

introducción de la encuesta. Sin embargo, como han confirmado la voluntad y el acuerdo

con el uso de los resultados, igual se han podido considerar sus respuestas de la misma

manera que las otras.

Los participantes llevan entre 1-35 años trabajando con la enseñanza de español, con

un promedio de 8 años, y, aparte de una, todos tienen formación como profesor o profesora.

Enseñan español actualmente, y hay representantes de desde el nivel A1 hasta el C1, desde

el sexto grado de la escuela en Suecia hasta nivel universitario.

Del profesorado de España, las lenguas maternas son distintas: una tiene el español

como lengua materna, una tiene el sueco, y la tercera es bilingüe de español y catalán. Del

profesorado que enseña español en Suecia, 5 tienen español como lengua materna, y los otros

9 tienen el sueco.

5.1.2 Conocimientos lingüísticos presentes en las clases

En las clases del profesorado de Suecia, los encuestados responden con un promedio de 3,

que significa que están de acuerdo con que investigan los conocimientos previos lingüísticos

de su alumnado (pregunta 8a). Además, con un promedio de 3, indican que tienen

15(28)

conocimientos de cómo funcionan estas lenguas que están representadas en sus clases

(pregunta 8b).

A continuación, responden con un promedio de 4 en si tienen alumnos en sus clases

con otras lenguas maternas que la lengua del grupo mayoritario, y solo uno responde que

nunca tiene alumnos con otras lenguas maternas que el sueco, en sus clases (pregunta 9a).

Entre las lenguas que mencionan que hay representadas en clase (pregunta 9b), la más

habitual es el árabe, con 10 de los 14 respondientes diciendo que lo suelen tener representado

en clase, seguido por el inglés (5) y el finlandés (4). El turco, el tigrinya y el italiano están

representados en las clases de tres respondientes, y lenguas como el español, el curdo, el

rumano, el persa etc., en dos. Lenguas representadas solo una vez entre los encuestados son,

por ejemplo, el ruso y el islandés. Toda la representación de las lenguas en las clases suecas

se puede ver en tabla 1.

Lenguas Cantidad de respondientes

que indican que la lengua

está representada en su clase

Árabe 10 (70%)

Inglés 5 (36%)

Finlandés 4 (29%)

Turco, tigrinya, italiano 3 (21%)

Romano, wolof, kurdo, dari, urdo, persa, español 2 (14%)

Ruso, islandés, húngaro, croata, pashto, armenio, siriano,

lingala, mandinká, polaco, tamil, yoruba, lituano, danés,

estonio, albanés, griego, serbio, farsi, francés.

1 (7%)

Tabla 1: Lenguas representadas en las clases de ELE en Suecia (Pregunta 8c)

La gran variedad de lenguas representadas en las clases de ELE en Suecia se respalda

con lo que indicaba Ohlander ya en 2001, que los estudiantes de otras lenguas maternas en

las escuelas suecas también se encuentran en las clases de lenguas (Ohlander, 2001). Se

puede ver una tendencia de que el profesorado de Suecia tiene buenos conocimientos de

cuales son las lenguas que están presentes en clase, y además que una mayoría tiene

conocimientos de estas lenguas. Entre otros, mencionan (en pregunta 8c) que conocen

aspectos gramaticales, aspectos de las estructuras, y aspectos fonéticos. Asimismo, varios

indican que suelen comparar las lenguas de los alumnos con el español, que conocen

elementos que tienen en común. Adicionalmente, un factor que varios añaden es que conocen

16(28)

similitudes entre el rumano y el español, y la historia común del árabe y del español (como

lenguas en contacto) y de ahí las palabras españolas que vienen del árabe. Al parecer, la

actitud de los docentes ha cambiado desde el estudio de Nilser en 2016, y hay cierto cambio

de perfil del alumnado sueco, de acuerdo con lo que nos indica Gutiérrez Eugenio (2013).

En las clases del profesorado en España, dos de los encuestadas han respondido que

siempre tienen alumnos con diferentes lenguas maternas. La tercera profesora, sin embargo,

indica que casi nunca tiene estudiantes de otras lenguas maternas en sus clases (pregunta

9a). No obstante, indica que trabaja en una escuela sueca en España, y que los alumnos casi

siempre son suecohablantes (pregunta 9b), es decir, que la pregunta 9a al parecer está

respondida de manera como si estuviera enseñando en Suecia. Además, las tres profesoras

de España afirman que tienen conocimientos de las lenguas representadas en sus clases, ya

que han realizado cursos de las lenguas más habitualmente presentes en sus clases. Una de

las profesoras habla la lengua mayoritaria de sus alumnos a pesar de que no sea su lengua

materna, y otra tiene otra lengua materna que no es el español, la cual es la lengua materna

de la mayoría de su alumnado también. Otras lenguas maternas que se presentan en sus clases

son, por ejemplo, italiano, croata, polaco, inglés, ruso, árabe, kurdo y finlandés.

De la actitud ante si generalmente hay que tener en cuenta las lengas maternas del

alumnado en la enseñanza de español (pregunta 11a), se puede ver una tendencia que al

profesorado de Suecia le parece más importante en general, respondiendo con un promedio

de 3, contra el profesorado de España que responde con un promedio de 2. Además, hay que

tener en cuenta las respuestas que siguen (pregunta 11b) donde los encuestados de España

indican que les parece más importante saber el español y de que también dicen que quizás

no sea necesario tener en cuenta las lenguas maternas, pero que podría resultar beneficioso.

Los docentes de Suecia dan muchos ejemplos sobre por qué les parece importante, por

ejemplo, para una enseñanza mejor y más adaptada al alumnado, para poder explicar

diferentes aspectos de la lengua, y además para poder tener una perspectiva multilingüe, que

sigue muy bien lo que exige varios documentos de enseñanza, como el MCER (2001) y

Skolverket (2011). Además, una profesora señala los beneficios de saber muchas lenguas en

el sentido que le parece más fácil para los estudiantes que saben distintas lenguas seguir

17(28)

aprendiendo más, lo cual es una buena razón de seguir incentivando el multilingüismo, lo

que también dice Rutström en su tesina (2018). Otros docentes, sin embargo, indican que no

lo ven imprescindible, pero de todos modos muy útil.

5.1.3 Usar la tipología lingüística y los conocimientos previos del alumnado, en clase

Por consiguiente, se presentará dos diagramas: de las preguntas 10a y 10b, de qué manera

les ayuda a los docentes tener conocimientos de la tipología lingüística de las lenguas

presentes en sus clases; y de las preguntas 12a y 12b, de qué manera los docentes varían su

forma de enseñar al saber los conocimientos previos de su alumnado.

Tabla 2: Diagrama de maneras al que ayuda al profesorado tener conocimientos de la tipología lingüística.

Se puede ver una tendencia comparando las respuestas de los docentes en Suecia y

España, de que los docentes en España en mayor grado piensan que les ayuda los

conocimientos que tienen de la tipología lingüística en diferentes aspectos en su trabajo

como docentes. Sin embargo, 13 de los 14 respondientes de Suecia están totalmente o casi

totalmente de acuerdo con que les ayuda en general, pero al escoger de qué manera, están en

menor grado de acuerdo. Según los docentes en Suecia, les ayuda en mayor grado para

02468

10121416

10a

(Suec

ia)

10a

(Esp

aña)

10b

Pla

nif

icac

ión

(Suec

ia)

10b

Pla

nif

icac

ión

(Esp

aña)

10b

Du

ran

te l

a cl

ase

(Suec

ia)

10b

Du

ran

te l

a cl

ase

(Esp

aña)

10b

Ex

pli

car

tem

as

gra

mat

ical

es (

Su

ecia

)1

0b

Ex

pli

car

tem

as

gra

mat

ical

es…

10b

Co

rreg

ir e

rro

res

ora

les

(Su

ecia

)1

0b

Co

rreg

ir e

rro

res

ora

les

(Esp

aña)

10b

Co

rreg

ir e

rro

res

escr

ito

s (S

uec

ia)

10b

Co

rreg

ir e

rro

res

escr

ito

s (E

spañ

a)

10b

Otr

a m

aner

a

(Suec

ia)

10b

Otr

a m

aner

a

(Esp

aña)

Situaciones donde ayuda el profesorado tener

conocimientos de la tipología lingüística

(Preguntas 10a y 10b)

1. Completamente en desacuerdo 2 3 4. Completamente de acuerdo

18(28)

explicar temas gramaticales, seguido por que les ayuda durante las clases, y para corregir

errores que hacen los alumnos por escrito, con un promedio de 3. El profesorado de España

indica que está completamente de acuerdo de que les ayuda en explicar temas gramaticales,

corregir errores que los estudiantes hacen ambos de manera escrita y oralmente, y también

de otras maneras, pero están en menor grado de acuerdo en que les ayuda en la planificación

de su enseñanza (Tabla 2).

Tabla 3: Aspectos que cambia el profesorado al saber las lenguas en clase.

Considerando cambios que hacen los docentes en su enseñanza, están de acuerdo los

docentes de Suecia y España de que lo que en mayor grado cambian al conocer las lenguas

maternas de su alumnado es la manera de explicar temas gramaticales (Tabla 3). Coinciden

también en que lo que en menor grado cambian es la planificación de las clases. Las

respuestas de los docentes de Suecia coinciden mejor con sus respuestas a la pregunta

anteriormente presentada (tabla 2), mientras que para el profesorado de España las respuestas

son distintas. Al relacionarlas, se puede ver la posibilidad de que los docentes en España, al

ya tener en cuenta la tipología lingüística en su enseñanza, ya adaptan su manera de enseñar

a las lenguas maternas representadas en clase, de ahí que no ven necesario cambiarlo más.

02468

10121416

12a

(Suec

ia)

12a

(Esp

aña)

12b

Pla

nif

icac

ión

(Suec

ia)

12b

Pla

nif

icac

ión

(Esp

aña)

12b

Ex

pli

car

tem

as

gra

mat

ical

es

(Suec

ia)

12b

Ex

pli

car

tem

as

gra

mat

ical

es

(Esp

aña)

12b

Co

rreg

ir e

rro

res

ora

les

(Su

ecia

)

112

b C

orr

egir

erro

res

ora

les

(Esp

aña)

12b

Co

rreg

ir e

rro

res

escr

ito

s (S

uec

ia)

12b

Co

rreg

ir e

rro

res

escr

ito

s (E

spañ

a)

Aspectos que cambia el profesorado al saber las

lenguas en clase (preguntas 12a y 12b)

1. Completamente en desacuerdo 2 3 4. Completamente de acuerdo

19(28)

Las preguntas acerca de si los docentes cambiarían su enseñanza si tuvieran alumnos

con otras lenguas maternas (pregunta 13a y 13b), ha resultado responderse mejor en otras

preguntas, como la mayoría de los profesores ya tienen estudiantes con otras lenguas

maternas en sus clases, y no trata de una situación hipotética. Sin embargo, los docentes de

Suecia han añadido unos ejemplos que harían o que ya hacen, por ejemplo, usar todas las

lenguas posibles en clase y también pedirles a los estudiantes que reflexionen sobre su

multilingüismo, igual como está dicho en MCER (2001) y Skolverket (2011).

5.1.4 Actitud ante la tipología lingüística

El profesorado de Suecia responde con una gran mayoría que tiene conocimientos sobre la

tipología lingüística, es decir, más específico 13 de los 14 encuestados responden que están

completamente o casi en desacuerdo con la afirmación de la pregunta 15, sobre que no tienen

conocimientos sobre la tipología lingüística. Aun así, responden con un promedio de 3 en

que sí les gustaría aprender más del tema. Indican, además, con un promedio de 3, que los

conocimientos que tienen de la tipología lingüística lo han aprendido por propia cuenta, y

no en la formación de profesorado. Responden con un promedio de 2, lo que significa que 9

personas están totalmente o casi en desacuerdo de haber adquirido estos conocimientos en

su formación.

Los resultados del profesorado de España son un poco más difíciles de interpretar, ya

que las tres profesoras han respondido distinto. En la pregunta 15 han respondido 1, 2 y 3,

lo cual resulta en un promedio de 2. Sin embargo, las tres profesoras han respondido que

están completamente, o casi de acuerdo con que les gustaría aprender más de la tipología

lingüística. Las docentes de España están de acuerdo con los de Suecia de que en mayor

grado haber adquirido los conocimientos de la tipología lingüística que tienen por propia

cuenta, y no a través de su formación.

5.2 Encuestas semiestructuradas con dos profesoras de Barcelona

Las encuestas semiestructuradas fueron hechas con dos profesoras de español de una escuela

internacional en Barcelona. Una respondió la encuesta por correo electrónico mientras que

20(28)

la otra hizo una grabación de voz. A diferencia de las otras encuestas, las profesoras aquí

han podido añadir sus pensamientos y sus experiencias libremente. Se encuentra el modelo

de la encuesta junto con las respuestas de las profesoras en el apéndice 3, 4 y 5.

En las clases de estas profesoras el alumnado siempre tiene diferentes lenguas

maternas, ya que los estudiantes provienen de todo el mundo. Por eso, también les parece

obvio la importancia de tener en cuenta los conocimientos lingüísticos previos de los

aprendices, y de tener conocimientos de la tipología lingüística general. Ponen énfasis en

que esto les ayuda mucho para poder ayudar a cada alumno. Afirman que les permite buscar

similitudes de estructura o léxico, y también prever el tipo de errores que cometen los

estudiantes que tienen que ver con la transferencia de sus lenguas maternas, de acuerdo con

lo que declara Ohlander (2001).

Como ejemplo, las profesoras dan el caso del ruso y otras lenguas eslavas que no

tienen artículos, o el chino que es una lengua sin flexión verbal, es decir, en la que solo se

usan los verbos en infinitivo.

Más aún hablan de la importancia de entender las dificultades que pueden tener cada

alumno, en relación con su lengua materna. La profesora B da un ejemplo de clases con

alumnos rusos que ha tenido, donde los alumnos parecen haberse equivocado entre femenino

y masculino cuando un chico, por ejemplo, dice “nosotras fuimos …”. Al relacionar esto con

la lengua materna que tiene el alumno, y saber que habla ruso, se puede entender que es igual

de probable que se haya equivocado de sonido, puesto que en el ruso no se distingue entre

la O y la A. Saber esto es una gran ayuda para el profesor que puede corregir el verdadero

error y de este modo ayudar al alumno. No pueden explicar toda la gramática en la primera

lengua del alumno, si no en un extraño caso saben hablar su lengua materna, pero al menos

pueden relacionarlo con lo que saben de las lenguas maternas en cuestión, lo que subraya

también Ohlander (2001).

Además, las profesoras están de acuerdo con lo que dice Gutiérrez Eugenio (2013),

de que no solo es importante la lengua materna, sino que también las otras lenguas que habla

el estudiante. Más aún, a la profesora B le parece vital para el profesor saber si la lengua que

21(28)

enseña es la primera lengua que aprende el estudiante, aparte de su lengua materna. Si esto

es el caso, hay que prepararse para la “sorpresa” que muchas veces les da a los alumnos al

entender que otras lenguas pueden ser muy distintas a la suya. Por lo tanto, si el alumno ya

ha estudiado una L2, sea la que sea, puede que ya haya superado este “susto”.

La profesora B también habla de una manera del translingüismo, coincidiendo con lo

que propone García (2017), pero dibujando el concepto como una receta. Dice que todos

estamos haciendo jugo de fruta o verduras, pero tenemos diferentes recetas, en el sentido de

que en todas las lenguas el fin es comunicarse, pero que las diferentes lenguas tienen sus

estrategias, maneras, o sus ingredientes. En España se hace Gazpacho, con tomate y aceite

de oliva, pero al fin y al cabo es un jugo de verdura. Otros pondrían otros ingredientes, pero

igual saldrá un jugo de verduras. En diferentes lenguas también se puede expresar el mismo

mensaje, pero a través de diferentes palabras o estructuras.

6 Conclusiones

En conclusión, se puede ver que el profesorado de Suecia muestra una tendencia a percibir

bastante buenos conocimientos de las lenguas representadas en las clases de ELE. La

mayoría conoce las lenguas de su alumnado, y usan sus conocimientos para poder explicar,

corregir, o ayudar mejor a sus estudiantes. Esto supera la hipótesis de que el profesorado de

España tendría mejores conocimientos del tema que el profesorado de Suecia. Sin embargo,

sigue habiendo diferencias en la actitud de si siempre ayuda tener conocimientos de la

tipología lingüística general. Aun así, es posible ver una diferencia en la actitud comparando

con investigaciones anteriormente hechas de Nilser (2016) y de Rutström (2018), es decir,

el profesorado de ELE de Suecia cuestionado en este estudio tiene una actitud más positiva

frente a la influencia de las lenguas maternas de sus alumnos en sus clases.

Se ha presentado, y confirmado la hipótesis, de qué manera puede afectar y ayudar

los conocimientos lingüísticos previos y las lenguas maternas del alumnado en la enseñanza

22(28)

de español. Los docentes de Suecia, tanto como los de España indican que lo usan de manera

similar, y que les sirve en la enseñanza.

El profesorado de España supera al profesorado de Suecia cuando se trata de la

actitud frente a la tipología lingüística, y en los conocimientos que tienen del tema, pero no

a un grado tan alto como previsto en la hipótesis. Los casos hipotéticos, de lo que harían los

docentes si tuvieran alumnos con otras lenguas maternas (si no los tienen actualmente), no

han sido muy necesarios de considerar, ya que de todas formas la mayoría de los docentes

de Suecia declaran que ya toman estos conocimientos en cuenta hoy en día, y que ya cuentan

con diferentes lenguas maternas presentes en sus clases. Los docentes de España indican con

un mayor grado que tienen sus conocimientos de la tipología lingüística por su formación,

que los docentes de Suecia. Además, indican los dos grupos de profesores que les gustaría

aprender más del tema, algo que señala que a lo mejor hace falta enseñar estos tipos de

conocimientos en la formación de profesores y profesoras en Suecia, en mayor grado.

Para concluir, se ha llegado a los resultados obtenidos con cierta sorpresa y contento,

sobre todo los del grupo de docentes de Suecia. Como estudios anteriormente hechos han

mostrado cierta falta de consideración de los conocimientos lingüísticos previos y las

lenguas maternas de los estudiantes, llegar a un resultado que presenta un cambio en este

sentido, se ve muy positivo. Puede ser una indicación de que los docentes en Suecia

últimamente hacen más para fomentar el multilingüismo en las clases de ELE, que

anteriormente visto, Aun así, hay que tener en consideración que las encuestas en este estudio

se han respondido solo por un profesorado que voluntariamente ha querido participar, y es

posible que por eso se haya hallado un grupo de docentes que es especialmente ambicioso

en este ámbito. Además, hay que considerar el hecho de que este estudio no incluye

participantes en una cantidad lo suficientemente grande para poder generalizar de toda la

población, por razones ya mencionadas. Sin embargo, se ha podido señalar tendencias de

cambios en la manera y la actitud de tratar el tema, sobre todo por parte de los docentes de

Suecia. Comparando docentes de Suecia y España también se ha podido ver las posibilidades

de sacar provecho de las experiencias de los dos grupos de docentes, y se ha podido señalar

las similitudes más bien que las diferencias, tanto en las situaciones de enseñanza que en el

23(28)

perfil de los estudiantes. Es un tema que tiene posibles continuaciones para seguir

investigando.

En este estudio se ha podido investigar lo que piensa el profesorado encuestado acerca

del tema. Haciendo observaciones de clases y averiguando los pensamientos de los

estudiantes, se podría además obtener una visión general más amplia de la influencia de las

lenguas maternas y los conocimientos lingüísticos previos de los estudiantes, en la enseñanza

de ELE y español como L2, algo que queda para futuros estudios. El multilingüismo es un

tema que debemos tener en consideración cada vez más, en diferentes ámbitos y destrezas

en gran parte del mundo, y de muchas maneras todo empieza en la enseñanza.

24(28)

Bibliografía

▪ Barnés, Héctor G. (2020). ¿Un año sin erasmus? España se arriesga a perder 185.145

alumnos extranjeros. El confidencial, 2020-06-26. Disponible en:

https://www.elconfidencial.com/espana/2020-06-26/curso-sin-universitarios-

extranjeros-espana_2656199/ (Consultado 2020-11-02)

▪ Comisión Europea 2008 (2010). Resolución del Parlamento Europeo, de 24 de marzo

de 2009, sobre el multilingüismo: una ventaja para Europa y un compromiso

compartido (2008/2225(INI)). En Diario Oficial de la Unión Europea, 2010-05-06.

Disponible en: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/d70ec939-

174e-4f3c-9b5d-6f3f7ac70164/language-sv (Consultado 2020-11-10)

▪ Consejo de Europa 2002 (2001): Marco común europeo de referencia para las

lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (Traducido por el Instituto Cervantes

2002). Madrid: Anaya.

- Un acuerdo, hecho por el Consejo de Europa, de cómo se enseña lenguas en

Europa. Concluye aspectos como el enfoque comunicativo, que la enseñanza

favorecerá las relaciones entre los países, y también niveles comunes de

evaluación.

▪ Fernández López, Sonsoles (2004). Las estrategias de aprendizaje. En Jesús Sánchez

Lobato y Isabel Santos Gargallo (Eds.) Vademécum para la formación de

profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE) (pp

411-434). Madrid: SGEL

https://www.elconfidencial.com/espana/2020-06-26/curso-sin-universitarios-extranjeros-espana_2656199/

https://www.elconfidencial.com/espana/2020-06-26/curso-sin-universitarios-extranjeros-espana_2656199/

https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/d70ec939-174e-4f3c-9b5d-6f3f7ac70164/language-sv

https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/d70ec939-174e-4f3c-9b5d-6f3f7ac70164/language-sv

25(28)

▪ García, Ofelia (2017). Charla hecha en The Multilingualism & Diversity Lecturse

2017 Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=5l1CcrRrck0 (Consultado

2020-11-06)

- Una presentación del translingüismo, el concepto de la lengua como un

sistema unitario, y la importancia de tenerlo en cuenta en la enseñanza de

personas bilingües.

▪ Gutiérrez Eugenio, Esther (2013). La enseñanza del español como L3: Implicaciones

didácticas, Budapest: Universidad de Eötvös Lorán

▪ Lambert, Wallace E. (1990). Cuestiones sobre la lengua extranjera y la enseñanza

de la segunda lengua. En Office of Bilingual education and Minory Language Affairs

(Eds.) Proceedings of the first research symposium on limited English proficient

student issues. Washington, DC: OBEMLA. Disponible en internet en Centro Virtual

Cervantes, traducción de Marcos Cánovas:

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/inmigracion/l

ambert.htm

▪ Lorenzo Bergillos, Fransisco José (2014). La motivación y el aprendizaje de una

L2/LE. En Jesús Sánchez Lobato & Isabel Santos Gargallo (Eds.)

Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda

lengua (L2)/lengua extranjera (LE) (pp. 305-328). Madrid: SGEL

- Un vademécum de artículos sobre la enseñanza de español, que trata de todo

entre los procesos de aprendizaje, tecnología en la enseñanza y diferentes

competencias y habilidades, etc. Este artículo en particular trata de la

importancia de la motivación para poder aprender una nueva lengua, y

maneras para el profesorado de como aumentar la motivación de su

alumnado.

https://www.youtube.com/watch?v=5l1CcrRrck0

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/inmigracion/lambert.htm

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/inmigracion/lambert.htm

26(28)

▪ Martín Martín, José Miguel (2004). La adquisicion de la lengua materna (L1) y el

aprendizaje de una segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE): Procesos

cognitivos y factores condicionantes. En Jesús Sánchez Lobato & Isabel Santos

Gargallo (Eds.) Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español

como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE) (pp. 261-286). Madrid: SGEL

- Otro artículo incluido en el vademécum de artículos sobre la enseñanza de

español. El artículo de Martín Martín trata de las diferencias entre una lengua

extranjera y una segunda lengua, y la diferencia en la manera de adquirir o

aprenderlas.

▪ Nilser, Helena (2016). “No dominas el sueco, se te hace difícil el español”

Translanguaging en la enseñanza de ELE. Tesina de pregrado. Estocolmo:

Universidad de Estocolmo. Disponible en:

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1063723/FULLTEXT02.pdf

- Investigación de las lenguas usadas en clase de español como lengua

extranjera en algunos institutos suecos. Basado en la teoría de translingüísmo,

y con la conclusión de que se usa más el sueco, el español y a veces el inglés,

mientras que se olvidan las otras lenguas representadas en clase.

▪ Ohlander, Sölve (2001). Vilka slags ämneskunskaper behöver lärarna i det

flerspråkiga klassrummet?: Det multikontrastiva perspektivet. En Rolf Ferm y Per

Malmberg (Eds.) Språkboken: En antologi om språkundervisning och

språkinlärning (pp. 198–211). Örebro: Skolverket

- Este libro contiene un conjunto de artículos didácticos, sobre distintos

asuntos que se puede enfrentar en la enseñanza de lenguas. El artículo de

Ohlander en específico trata de las clases multilingües, y de conocimientos


27(28)

que es de ventaja saber para el profesorado que enseña en clases con un

alumnado de distintas lenguas maternas.

▪ Parkvall, Mikael (2009). Sveriges språk – Vem talar vad och var? Estocolmo:

Universidad de Estocolmo, departamento de lingüística

▪ Rutström, Linnea (2018). Los efectos del bagaje multilingüe en la actitud lingüística

y en la motivación para adquirir una lengua extranjera. Tesina de pregrado.

Estocolmo: Universidad de Estocolmo. Disponible en:


▪ Patel, Runa y Davisson, Bo (2019). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB

▪ Sánchez, Aquilino (2009). La enseñanza de idiomas en los últimos cien años.

Madrid: SEGL

▪ Skolverket (2011). Kursplan i moderna språk för grundskolan. Disponible en

https://www.skolverket.se/undervisning/specialskolan/laroplan-och-kursplaner-i-

specialskolan/laroplan-lspec11-for-specialskolan-samt-for-forskoleklassen-och-

fritidshemmet-i-vissa-

fall?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%

3DGRGRMSP01%26tos%3Dgr&sv.url=12.b173ee8160557dd0b84d1e

(Consultado 2020-11-10)


https://www.skolverket.se/undervisning/specialskolan/laroplan-och-kursplaner-i-specialskolan/laroplan-lspec11-for-specialskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet-i-vissa-fall?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DGRGRMSP01%26tos%3Dgr&sv.url=12.b173ee8160557dd0b84d1e





28(28)

▪ 20 Minutos Editora, S.L. (2020). 15.000 academias de enseñanza no reglada están

“al borde del cierre” por la crisis del Covid-19. 20 minutos, edición España, 2020-

09-25. Disponible en https://www.20minutos.es/noticia/4393859/0/15-000-

academias-de-ensenanza-no-reglada-estan-al-borde-del-cierre-por-la-crisis-del-

covid-19/ (Consultado 2020-11-02)

https://www.20minutos.es/noticia/4393859/0/15-000-academias-de-ensenanza-no-reglada-estan-al-borde-del-cierre-por-la-crisis-del-covid-19/



1(24)

Apéndices

Apéndice 1: Encuesta al profesorado de español en España y

Suecia, modelo

¡Hola!

Mi nombre es Louise, y estoy haciendo mi tesina en didáctica en la universidad de

Linné de Suecia, dentro del programa para ser profesora de español. Quiero investigar

de qué manera influye las lenguas maternas y los conocimientos lingüísticos previos del

alumnado en la enseñanza de español como segunda lengua o lengua extranjera, y la

actitud acerca de este tema desde el punto de vista del profesorado.

Le agradecería mucho si respondiera las siguientes preguntas.

Las respuestas quedan anónimas, y se puede responder o en español o en sueco.

¡Gracias!

Cordialmente,

Louise Lundqvist

A) He recibido la información de los aspectos éticos acerca de esta encuesta (es decir,

cómo se va a usar los resultados, y de que se responde esta encuesta voluntaria y

anónimamente

Sí No

B) Respondo voluntariamente a esta encuesta

Sí No

C) Confirmo que la información de esta encuesta se puede usar con el objetivo de

formación o/e investigación

2(24)

Sí No

1. ¿Dónde enseña usted español? (Es suficiente mencionar el país y el lugar, si no se

quiere especificar la escuela)

2. ¿En qué grado enseña usted español?

3. ¿Cuántos años ha enseñado español?

4. ¿Tiene usted formación como profesor/profesora de español?

Sí No

5. ¿Cuál es su lengua materna?

6. ¿Cuál es su edad?

7. ¿Con qué genero se identifica usted?

***********************************************************************

En las siguientes afirmaciones, muestre su posición marcando en la escala entre 1-4.

8. a) Investigo los conocimientos lingüísticos previos de mi alumnado (aspectos como su

lengua materna u otras lenguas que sepan los estudiantes), aparte de la lengua del grupo

mayoritario del país donde enseño español

Completamente

en desacuerdo

Completamente

de acuerdo

1 2 3 4

8. b) Tengo conocimientos de cómo funcionan las lenguas presentes en mis clases

Completamente

en desacuerdo

Completamente

de acuerdo

1 2 3 4

3(24)

8. c) ¿Podría dar algún ejemplo de lo que sabe de las lenguas presentes en sus clases?

9. a) Tengo estudiantes en mis clases de español con otras lenguas maternas que la

lengua del grupo mayoritario del país donde enseño español

Nunca Siempre

1 2 3 4

9. b) Sí los tiene, ¿qué lenguas son?

10. a) Pienso que ayuda como docente tener conocimientos de la tipología lingüística de

las lenguas presentes en la clase (es decir, por ejemplo el orden más frecuente de las

palabras, estereotipos fonológicos u otras cosas que son características para una lengua)

Completamente

en desacuerdo

Completamente

de acuerdo

1 2 3 4

10. b) Me ayuda tener conocimientos de la tipología lingüística…

Completamente

en desacuerdo

Completamente

de acuerdo

1 2 3 4

…para la planificación

de la clase

…durante la clase

…para explicar temas

gramaticales

…para corregir errores

que los/las estudiantes

hacen en la

comunicación oral

4(24)

…para corregir errores

que los/las estudiantes

hacen escribiendo

…de otra manera

11. a) Opino que, en general, hay que tener en cuenta las lenguas maternas del alumnado

en la enseñanza de español como segunda lengua o lengua extranjera *

Completamente

en desacuerdo

Completamente

de acuerdo

1 2 3 4

11. b) ¿Podría explicar su alternativa?

12. a) Cambio mi manera de enseñar al saber las diferentes lenguas maternas o los

conocimientos lingüísticos previos del alumnado de la clase

Completamente

en desacuerdo

Completamente

de acuerdo

1 2 3 4

12. b) Al conocer las lenguas maternas o conocimientos lingüísticos previos de mi

alumnado, cambio…

Completamente

en desacuerdo

Completamente

de acuerdo

1 2 3 4

… la planificación de la

clase

…la manera de explicar

temas gramaticales

5(24)

…la manera de corregir

errores que los/las

estudiantes hacen en la

comunicación oral

…la manera de corregir

errores que los/las

estudiantes hacen

escribiendo

12. c) ¿Hay otros aspectos que usted cambia en su enseñanza al saber los conocimientos

lingüísticos previos de su alumnado? Por favor explique

13. a) Si actualmente no tengo estudiantes con otras lenguas maternas en mis clases de

español, si los/las tuviera cambiaría mi manera de enseñar

Completamente

en desacuerdo

Completamente

de acuerdo

1 2 3 4

13. b) En el caso hipotético que cambiara su manera de enseñar, ¿De qué manera?

14. Los conocimientos de la tipología lingüística general que tengo los he aprendido…

Completamente

en desacuerdo

Completamente

de acuerdo

1 2 3 4

… en mi formación de

profesor/profesora

…por mi cuenta

15. No tengo conocimientos de tipología lingüística

6(24)

Completamente

en desacuerdo

Completamente

de acuerdo

1 2 3 4

16. Me gustaría aprender más de la tipología lingüística

Completamente

en desacuerdo

Completamente

de acuerdo

1 2 3 4

17. ¿Qué más podría usted añadir acerca de este tema?

7(24)

Apéndice 2: Respuesta a “Encuesta al profesorado de español

en España y Suecia” (apéndice 1)

Respuestas a las preguntas cerradas

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Pregunta 16

Pregunta 15

Pregunta 14 Mi cuenta

Pregunta 14 Formación

Pregunta 13a

Pregunta 12b Corregir escrito

Pregunta 12b Corregir oral

Pregunta 12b Explicar

Pregunta 12 b Planificar

Pregunta 12a

Pregunta 11a

Pregunta 10b Otra manera




Pregunta 10b Durante clase

Pregunta 10b Planificación

Pregunta 10a

Pregunta 9a

Pregunta 8b

Pregunta 8a

Respuestas de las preguntas cerradas: El

profesorado de Suecia

1. Completamente en desacuerdo 2. 3. 4. Completamente de acuerdo

8(24)

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Pregunta 16

Pregunta 15

Pregunta 14 Mi cuenta

Pregunta 14 Formación

Pregunta 13a




Pregunta 12 b Planificar

Pregunta 12a

Pregunta 11a

Pregunta 10b Otra manera




Pregunta 10b Durante clase

Pregunta 10b Planificación

Pregunta 10a

Pregunta 9a

Pregunta 8b

Pregunta 8a

Respuestas de las preguntas cerradas: El

profesorado de España

1. Completamente en desacuerdo 2. 3. 4. Completamente de acuerdo

9(24)

Respuestas a las preguntas abiertas

Profesorado de Suecia:

Pregunta 8c * Por ejemplo el romano tiene mucho en común con el español. Por eso les parece

fácil aprender nuevas palabras e incluso la gramática, mientras a los alumnos que

tienen el árabe como su L1 les parece más difícil aprender y entender el español. Para

ellos, muchas veces, ha sido mejor comparar con otro idioma como el ingles o el

sueco para aprender. Mis alumnos que hablan Dari prefieren utilizar su L1 para

entender la gramática española.

*No

* Algunos hablan árabe que comparte muchas palabras con el español. Otros hablan

siriano, finlandés, húngaro, croata, turco etc. En todos los idiomas de mis alumnos

siempre intento de buscar conexiones entre sus idiomas y el español.

* Estructura grammatical.

* El rumano que también es un idioma romance, árabe que tiene una historia común

con el español (lenguas en contacto)

* Por ejemplo la formación de los verbos en Tigrinya es parecida al español

* Por ejemplo, el orden de las palabras en la oración. Hay lenguas cuyo orden normal

es V S O mientras en otras lo es S V O

* Hablo italiano…

* *

* Roy profesora de sueco como lengua materna tanto como segunda lengua

* Hay sonidos en el español que por ejemplo a un sueco le cuesta mucho realizar y a

un hablante arábico no.

* Algunas reglas gramaticales: SVO por ejemplo, si no se trata de una lengua latina,

el dual en árabe, pronunciación etc.

* No sé mucho del árabe pero de vez en cuando doy ejemplos de palabras árabes

como hay muchos palabras árabes en la lengua española y aunque nadie tiene inglés

como lengua materna es una lengua muy presente en la sociedad sueca así que uso

muchas comparaciones con el inglés en mis clases de español

* Sé que hay alumnos que hablan tanto inglés como árabe, por ejemplo

Pregunta 9b * pashto, armeniska, arabiska, finska, turkiska

* Árabe, Dari, romano, ruso… (no siempre tienen las mismas L1)

*Islandes

*Húngaro, árabe, turco, croata, finlandés, wolof, siriano, etc.

* árabe, curdo, dari, finlandes, lingala, mandinka, polaco, tamil, tigrinja, turco, urdu,

wolof, yoruba etc.

* Árabe, kurdo, urdo, rumano, inglés, lituano, farsi, danés

*Tigrinya, sueco, persa, español, inglés y árabe

*ahora mismo no. Otras veces he tenido estudiantes que tenían inglés o estonio como

lengua materna.

*Italiano y inglés.

*Español

*Árabe mayoritariamente, y Finés

* Árabe y albanés

*Árabe, griego, serbio, tigrinya, italiano, persa/farsi

*Inglés, árabe, italiano, francés

Pregunta 11b **

* Puede ayudar a los alumnos si puedo explicarles que, por ejemplo, se el orden de

las palabras es ma misma en su lengua materna...

*No

10(24)

* La enseñanza de una perspectiva multilingue exige que los docentes tengan

conocimiento de cómo utilizar todos los idiomas activos de un alumno y sacar las

ventajas de todos ellos; las conexiones, las reflexiones y las relaciones lingüísticas

entre el idioma destinatario y las lenguas maternas (o la lengua materna) del alumno.

Hoy en día esto es nuestra realidad en Suecia, el hecho que muchos alumnos tienen

uno o más idiomas maternos. Por lo tanto para mi es evidente que necesito incluir

una perspectiva multilingue en todo lo que hago en la clase...

* Mejora la enseñanza.

*Es bueno tenerlo en cuenta pero no imprescindible.

*¿?

* Es imposible tener conocimientos de todas las lenguas que pueden estar presentes

en un grupo de español. Creo que otros aspectos como la motivación y la preparación

son más importantes. Además, se puede aprender otro idioma sin que el profesor

tenga conocimientos de tu lengua materna.

* Clari porque sempre se puede tomar ayuda de la lengua que el alumnos sabe. Si es

para entender las oraciones o quizas ¿porqué el alumno hace tal error?

* No

* Es obvio que la lengua materna limita el aprendizaje de otras lenguas, sobretodo a

la hora de identificar sonidos y/o reproducirlos, o en el orden gramatical.

* Al activar la estrategia de traducir a la lengua materna se amplía la forma de pensar

y de esa manera se fortalece los conocimentos en ambos idiomas.

* Mi experiencia de alumnos que tengan otra lengua materna es un poco

contradictorio, algunos disfrutan muchas ventajas de tener otra lengua materna, o sea

a mi me parece y según la pedagogía lingüística, es más fácil para estos alumnos de

aprender el español, el inglés y el sueco , se aprenden todas con simplicidad! A la vez

hay algunos alumnos que tienen problemas con el aprendizaje del español pero

desafortunadamente también con el sueco y el inglés! Lo he visto esto pasando en la

misma clase!(soy profa de inglés también)

* Pienso que es necesario para entender lo que tengo que explicar de modo diferente

Pregunta 12c **

* No, solo que pueden utilizar su L1 en clase, por ejemplo si son tres alumnos de la

misma L1 pueden hablar sobre por ejemplo el subjuntivo en su L1 para después

explicarmelo en español con ejemplos. Así veo si han entendido o necesitan más

tiempo...

* No

*También cambió la manera en cuál les enseño las estrategias para leer y escuchar (la

recepción). O sea, una perspectiva multilingue también significa saber cómo se habla

español en distintas partes del mundo donde se aprende español . Otra cosa más que

cambia es la parte de la enseñanza cultural. En una clase multicultural se puede

buscar conexiones entre distintas culturas del mundo y el mundo hispanoparlante de

modo inclusivo y con el propósito de utilizar las experiencias de un alumno para

unirlas o contrastarlas con fenómenos culturales

* Ejemplos y paralelos.

* Depende del contexto

* Uso ciertos aspectos pragmáticos para enseñar el uso de ciertas palabras y el

impacto q pueden tener. Intento usar metáforas para enseñar conceptos y no palabras.

*No

*No

*No

*No

* En vez de traducir textos en español al sueco, les hago traducir a la lengua materna

- a veces, o a los dos idiomas.

11(24)

* El actitud general, mostrarles a los alumnos la importancia y lo bonito de saber más

que una lengua y todas las ventajas en ello.

* Creo que no

Pregunta 13b **

* No trato de siempre utilizar todos los idiomas de la clase, siempre saben por lo

menos sueco, ingles y un poco de español, entonces utilizo todos los idiomas en

clase. Si tuviera un alumno con otro idioma entonces hablamos también de esta

lengua...

* No

* Es que casi toda mi clase es multicultural...

* Obviamente con un grupo más homogenico se pondría menos dinamica la

enseñanza.

*No

* No cambiaría mi manera de enseñar

* de ninguna.

* No sé

* Contrastar la fonetica/ la pronunciación

* Es que en una clase multicultural es difícil ceñirse solo a un plan de enseñanza,

pero lo suyo es enseñar adaptado a la lengua materna.

* Siempre pedirle al alumno que refleje sobre su multilingüísmo

* Pues, a lo mejor enseñando en español pero con explicaciones en inglés

* Pues, a lo mejor enseñando en español pero con explicaciones en inglés

* Según lo que describí antes

Pregunta 17 **

*-

* No

* Muy buena encuesta y muy interesante el tema.

*¡La L1 es esencial para el aprendizaje!

* Nada

*Es importante cambiar la metodología y empezar a enseñar conceptos y no palabras,

formas y gramática. Todo va ligado al contextos y no solo enseñamos la lengua sino

también la cultura y la l contexto social en el que se desarrolla. Concepto en su

contexto

* Espero que pueda tener encuestas suficientes. Mucha suerte.

* Muchas veces los alumnos con más conocimientos de otras idiomas aprenden muy

rápido y sempre intento ayudarle desarollar sus conocimientos según su nivel.

*Nada

*La manera de enseñar idiomas está hoy en día desfasada, especialmente con niños.

Hay que usar más videojuegos y menos ejercicios de repetición. Se aburren porque

están acostumbrados a un ocio rápido y ameno como son los videojuegos. Hay que

adaptar eso a la enseñanza. Si aprender un idioma requiere sentarse durante una hora

delante de un papel a leer y escribir sobre temas que les aburren, como por ejemplo

"como aprender a pedir algo en la tienda", lo normal es que desarrollen un rechazo

hacia la asignatura

* Mis materias son sueco como lengua secundaria y español y es una combinación

fantástica! (Y también estudié mi carrera en Lnu)!

* De qué uno sí que debería tener en cuenta la lengua materna de los alumnos pero de

esto no he estudiado nada pero sería bueno añadir en la formación de profesores.

* Nada, solamente quiero decir buena suerte con la tesina :)

12(24)

Profesorado de España

Pregunta 8c * He hecho cursos de idiomas de las nacionalidades más típicas

* He estudiado la lengua mayoritaria de los alumnos. La hablo, la entiendo y conozco

aspectos formales como la gramática, la fonética, etc.

* En mi caso todos tienen la misma lengua materna por lo tanto tengo un grupo

bastante homogéneo. Y siempre intento usar sus lenguas maternas como base para

contrastar conocimientos.

Pregunta 9b * Italiano croata polaco ingles rusa

* Muy variado, por ejemplo, árabe, kurdo, finlandés...

* Casi no ocurre nunca. Si es el caso normalmente tienen el español como lengua

materna.

Pregunta 11b * Es.mas importante saber bien español

* No entiendo la pregunta

* No creo que sea necesario para el temario en si, pero sí puede ser beneficioso para

contrastar el idioma que se enseña con el idioma nativo.

Pregunta 12c *No

*Aspectos de comunicación intercultural

*Cuando explico temas de pronunciación

Pregunta 13b *No se

* En mi caso, como he respondido en las preguntas anteriores, ya lo hago, no es

hipotético.

* Ya implemento y tengo en cuenta las lenguas nativas en mi enseñanza.

Normalmente todos tienen el mismo idioma. Si tuviera un grupo más heterogéneo no

creo que lo cambiaría simplemente lo tendría que tener más presente. Igual que

contrasto el sueco con el español igual tendría que contrastar el idioma que enseño

con más idiomas. Algo que ya estoy haciendo. Lo que cambiaría igual sería tener

ejemplos en los idiomas que tengo en el grupo

Pregunta 17 *Nada

* Creo que los conocimientos de tipología lingüística general y de las fuentes dónde

consultar información básica sobre las lenguas del mundo es algo que no suele

enseñarse en la formación de profesores de lengua y debería hacerse. En mi caso,

estudié el grado de Lingüística antes de formarme como profesora y por eso tengo

bastantes conocimientos de tipología lingüística general e interés por estudiar

diferentes lenguas, pero en el máster de didáctica de la lengua no se hizo nada de este

tipo.

*-

13(24)

Respuestas a las preguntas personales

Pregunta A, B y C: Aspectos éticos

Respondientes en Suecia

Respondientes que marcaron Si Respondientes que

marcaron No

Pregunta A 12 2

Pregunta B 14 0

Pregunta C 14 0

Respondientes en España


marcaron No

Pregunta A 3 0

Pregunta B 3 0

Pregunta C 3 0

Pregunta 1: ¿Dónde enseña usted español?

Lugar (Suecia) Cantidad de respondientes que indican que

enseñan español allí

Kolsva, Suecia 1

Ljungby kommun, Suecia 1

Stenungsund, Suecia 1

Estocolmo, Suecia 4

Älvsjö, Suecia 1

Jämtland, Suecia 1

Krokoms kommun, Suecia 1

Gävle, Suecia 1

Skellefteå, Suecia 1

Hässleholms tekniska skola, Suecia 1

Suecia (sin especificación) 1

Lugar (España) Cantidad de respondientes que indican que

enseñan español allí

Internationella skolorna Barcelona 1

Barcelona, España 1

España (sin especificación) 1

Pregunta 2: ¿En que grado enseña usted español?

14(24)

Grado (Suecia) Cantidad de respondientes que indican que

enseñan español en este grado

Grundskolan, 6-9 6

Grundskolan, 6-8 1

Grundskolan, 7-9 1

Paso 1-5 en el bachillerato 1

Paso 1-3 en el bachillerato 1

Bachillerato 1

Nivel 1-4 1

Paso 2, 3 y 4 1

Paso 3-5 1

Grado (España) Cantidad de respondientes que indican que

enseñan español en este grado

Universidad 1

Folkhögskolenivå nivel A1-B1 1

Varios niveles, de A1 a C1. Cursos

universitarios y no universitarios

1

Pregunta 3: ¿Cuántos años ha enseñado español?

Años de enseñar español

(Profesorado de Suecia)

Cantidad de respondientes que indican que ha

enseñado español esta cantidad de años

1 año 2

4 años 1

4,5 años 1

5 años 2

6, 5 años 1

8 años 1

9 años 1

10 años 3

17 años 1

35 años 1

Años de enseñar español

(Profesorado de España)

Cantidad de respondientes que indican que ha

enseñado español esta cantidad de años

2 años 1

10 años 1

13 años 1

15(24)

Pregunta 4: ¿Tiene usted formación de profesor/profesora?

Respondientes en Suecia


marcaron No

13 1

Respondientes en España


marcaron No

3 0

Pregunta 5: ¿Qué lengua materna tiene usted?

Lengua (profesorado de Suecia) Cantidad de respondientes que indican que tiene

esta lengua materna

Sueco 9

Español 5

Lengua (profesorado de España) Cantidad de respondientes que indican que tiene

esta lengua materna

Español 1

Bilingüe castellano-catalán 1

Sueco 1

Pregunta 6: ¿Qué edad tiene usted?

Edad (profesorado de Suecia) Cantidad de respondientes que indican que tiene

esta edad

28 1

29 1

32 1

34 1

36 1

38 1

40 2

41 1

43 1

46 1

47 1

50 1

16(24)

63 1

Edad (profesorado de España) Cantidad de respondientes que indican que tiene

esta edad

31 1

41 1

45 1

Pregunta 7: ¿Con qué genero se identifica usted?

Genero (profesorado de Suecia) Cantidad de respondientes que indican se

identifican con este genero

Femenino, mujer, hembra 11

Hombre, Varón 2

Genderfluid, ni hombre ni mujer 1

Genero (profesorado de España) Cantidad de respondientes que indican se

identifican con este genero

Mujer 3

17(24)

Apéndice 3: Encuesta con respuestas abiertas, modelo

Apéndice 3 – Encuesta Profesora A, escuela internacional en

Barcelona

(Llevado a cabo en mayo 2020)

Información sobre usted

¿Dónde enseña usted español? (país, escuela nacional/internacional)

- Enseño en España, en Barcelona, en una academia privada para adultos

(Speakeasy).

1. ¿Piensa usted que hay que tener en cuenta las lenguas maternas de los alumnos en

la enseñanza de español como lengua extranjera? ¿De qué manera?

- Por supuesto, es importante tenerlas en cuenta porque así será más fácil poder

evitar y/o prever el tipo de errores que cometerán al aprender español; por otro

lado, tener en cuenta la lengua materna del estudiante, así como las otras lenguas

que conozcan y hablen, permitirá también buscar similitudes y estructuras y léxico

parecidos que podrán ayudar al alumno a aprender mejor y más rápido.

2. a) ¿Tiene usted alumnos con diferentes lenguas maternas en alguna de sus clases?

- En todas mis clases tengo estudiantes con diferentes lenguas maternas, ya que los

estudiantes proceden de todo el mundo.

b) ¿Sabe cuáles son las diferentes lenguas maternas?

- Sí, normalmente siempre sé cuáles son sus diferentes lenguas; en estos momentos

tengo alumnos cuya lengua materna es el chino, el ruso, el ucraniano, el sueco, el

inglés, el portugués, el árabe, el francés, el turco y el japonés.

c) Si no son la lengua materna de usted, ¿tiene conocimiento de lo básico de cómo

funcionan estas lenguas?

De todas no, por desgracia, pero de algunas de ella sí que tengo ciertos

conocimientos rudimentarios de su funcionamiento.

¿Podría dar algún ejemplo?

- En el caso del ruso y de otras lenguas eslavas, sé, por ejemplo, que no tienen

artículos y que son idiomas que declinan las palabras, es decir, que cada palabra

tiene diferentes terminaciones dependiendo del caso.

En el caso del chino, por ejemplo, sé que es una lengua sin flexión verbal (los

verbos solo se usan en infinitivo) y con tonos.

En el caso del japonés, por ejemplo, sé que la fonética es muy similar a la del

español.

3.

¡Hola!

Estoy haciendo un trabajo para la clase de didáctica en la universidad de Linné de Suecia, dentro del

programa para ser profesora de español. Quiero investigar unos aspectos acerca de la enseñanza de español

y diferentes lenguas maternas de los alumnos en la clase, desde el punto de vista de los profesores. Le agradecería mucho si respondiera las siguientes preguntas. Las respuestas son abiertas, y le ruego

responder libremente. ¡Gracias!

Información sobre usted ¿Dónde enseña usted español? (país, escuela nacional/internacional)

- …

1. ¿Piensa usted que hay que tener en cuenta las lenguas maternas de los alumnos en la enseñanza de

español como lengua extranjera? ¿De qué manera? - …

2. a) ¿Tiene usted alumnos con diferentes lenguas maternas en alguna de sus clases? - …


- …

c) ¿Si no son la lengua materna de usted, ¿tiene conocimiento de lo básico de cómo funcionan estas

lenguas?


- …

3. ¿Ve usted diferencia en la adquisición de la lengua española con diferentes lenguas maternas? (es

decir, ¿le parece más fácil o difícil para alumnos con cierta lengua materna que con otra? Y en este

caso, ¿de qué manera?) - …

4. - ¿Ve usted diferencias cuando trata del aprendizaje de la gramática o de la pronunciación? ¿O de

otros aspectos? - …

5. ¿Cambia usted su enseñanza al saber las diferentes lenguas maternas de los alumnos en la clase?

¿De qué manera? (En el caso de que no tenga alumnos con otras lenguas maternas, hipotéticamente, ¿cómo lo haría si

lo tuviera?

- …

6. ¿Quiere añadir algo más acerca de este tema? - …

18(24)

Apéndice 4: Encuesta de la Profesora A, de una escuela

internacional en Barcelona

(Llevado a cabo en mayo 2020)



- Enseño en España, en Barcelona, en una academia privada para adultos

(Speakeasy).

1. ¿Piensa usted que hay que tener en cuenta las lenguas maternas de los alumnos en la

enseñanza de español como lengua extranjera? ¿De qué manera?

- Por supuesto, es importante tenerlas en cuenta porque así será más fácil poder

evitar y/o prever el tipo de errores que cometerán al aprender español; por otro

lado, tener en cuenta la lengua materna del estudiante, así como las otras lenguas

que conozcan y hablen, permitirá también buscar similitudes y estructuras y léxico

parecidos que podrán ayudar al alumno a aprender mejor y más rápido.


- En todas mis clases tengo estudiantes con diferentes lenguas maternas, ya que los

estudiantes proceden de todo el mundo.


- Sí, normalmente siempre sé cuáles son sus diferentes lenguas; en estos momentos

tengo alumnos cuya lengua materna es el chino, el ruso, el ucraniano, el sueco, el

inglés, el portugués, el árabe, el francés, el turco y el japonés.

c) Si no son la lengua materna de usted, ¿tiene conocimiento de lo básico de cómo


- De todas no, por desgracia, pero de algunas de ella sí que tengo ciertos

conocimientos rudimentarios de su funcionamiento.


En el caso del ruso y de otras lenguas eslavas, sé, por ejemplo, que no tienen

artículos y que son idiomas que declinan las palabras, es decir, que cada palabra

tiene diferentes terminaciones dependiendo del caso.

En el caso del chino, por ejemplo, sé que es una lengua sin flexión verbal (los

verbos solo se usan en infinitivo) y con tonos.

En el caso del japonés, por ejemplo, sé que la fonética es muy similar a la del

español.

3. ¿Ve usted diferencia en la adquisición de la lengua española con diferentes lenguas

maternas? (es decir, ¿le parece más fácil o difícil para alumnos con cierta lengua

materna que con otra? Y en este caso, ¿de qué manera?)

- Por supuesto. Generalmente, a todos los alumnos cuya lengua materna es una

lengua también románica (francés, italiano, portugués, rumano) les resulta mucho

19(24)

más fácil. Del mismo modo, a los estudiantes cuyas lenguas maternas están más

alejadas del español (y de las lenguas indoeuropeas en general), como asiáticos en

general (chinos, japoneses, coreanos, tailandeses, etc.) les cuesta mucho más el

aprendizaje del español. Por otro lado, también suelen tener más facilidad para el

aprendizaje del español aquellos estudiantes que hablan más de un idioma, y no

solo su lengua materna.

4. - ¿Ve usted diferencias cuando se trata del aprendizaje de la gramática o de la

pronunciación? ¿O de otros aspectos?

- Por supuesto, existen diferencias dependiendo de la lengua materna del estudiante.

A algunos la pronunciación no les plantea ningún problema especial (italianos,

rusos y de otras lenguas eslavas en general o griegos, por ejemplo), mientras que a

otros sí les cuesta más, al menos ciertos sonidos (chinos, coreanos, japoneses o

anglófonos, por ejemplo). Del mismo modo, el aprendizaje de la gramática es más

o menos fácil en función de cuál sea la lengua materna del alumno.

5. ¿Cambia usted su enseñanza al saber las diferentes lenguas maternas de los

alumnos en la clase? ¿De qué manera?

(En el caso de que no tenga alumnos con otras lenguas maternas, hipotéticamente,

¿cómo lo haría si lo tuviera?

- Puesto que en cada clase tengo estudiantes de diferentes procedencias y lenguas

maternas no puedo cambiar la enseñanza de un modo global, pero sí intento dar

aclaraciones o explicaciones suplementarias separadas y de manera particular a los

estudiantes intentando relacionar lo que estemos trabajando en clase con sus

respectivos idiomas (cuando me es posible, claro, porque no siempre tengo

conocimientos sobre los mismos).

6. ¿Quiere añadir algo más acerca de este tema?

- Nada en especial, únicamente que este aspecto, el de tener en cuenta la lengua

materna del estudiante, es un factor muy importante y que debería incluirse a la

hora de diseñar los programas y el currículo de la enseñanza de segundas lenguas o

lenguas extranjeras.

20(24)

Apéndice 5 - Encuesta de la Profesora B, de una escuela

internacional en Barcelona (transcripción de grabación) (Llevado a cabo en mayo 2020)



- En Speakeasy, en Barcelona (escuela internacional)

1. ¿Piensa usted que hay que tener en cuenta las lenguas maternas de los alumnos en

la enseñanza de español como lengua extranjera? ¿De qué manera?

- Yo pienso que hay que tenerlas en cuenta, pero absolutamente, vamos. De hecho,

es una de las primeras preguntas que hago cuando tengo un estudiante nuevo.

Cómo se llama y de dónde es, pero lo primero que pregunto es cuál es su primera

lengua. Porque, yo no sé muchas lenguas, pero como ya hace años que enseño

español a extranjeros de todo el mundo, se cuatro cositas de algunas lenguas, de

algunas lenguas madre, sobre todo, no con detalle, pero, por ejemplo, yo que sé,

más o menos lenguas eslavas, más o menos lenguas árabes, o de origen árabe, más

o menos lenguas asiáticas; tener cuatro ideas generales ayuda muchísimo.

Entonces, es lo primero que pregunto. Entonces, en este sentido las tengo en

cuenta, y sobre todo las tengo en cuenta también cuando explico gramática, porque

depende a quien tengo en la clase pongo más énfasis en algunos detalles o en otros.

Por ejemplo, cuando explicamos la diferencia entre artículo determinado y

indeterminado, y sé que tengo rusos en clase, o turcos, yo sé qué en estas lenguas, o

las asiáticas, no tienen artículos. Entonces, de la manera que se pueda, porque claro,

esto se explica en A1, vale la pena poner un ejemplo, no, que una cosa es, por

ejemplo, yo que sé, comer carne – no tenemos artículo porque es la idea de la

carne, no, la carne está en la cabeza. Pero si yo digo que me como la carne que

prepara mi madre, la carne está en el plato. Es una manera un poco estúpida, jaja,

pero bastante efectiva, de hacer entender a alguien que no tiene artículos, que la

diferencia entre idea y realidad es la función de los determinantes, no, convertir a

un concepto mental en un concepto real en el mundo comunicativo. Y entonces yo

pienso que es vital tener en cuenta esto. También por ejemplo cuando explicamos

tiempos verbales, no, que hay muchas lenguas que solo tiene - las eslavas, por

ejemplo, presente, pasado, futuro, y se acabó. O las lenguas asiáticas – “yo comer

hoy, yo comer mañana, yo comer ayer”, y se acabó. Entonces, aquí cuando

empezamos con la historia con tantos pasados, aquí siempre pongo mucho énfasis

en explicar que el pasado en español nunca transmite simplemente pasado,

transmite otras cosas, como, por ejemplo, terminado o no terminado, espacio de

tiempo terminado o espacio de tiempo que llega hasta el presente. Entonces, yo

hago mucho énfasis en esto, en cuál es exactamente la diferencia que hay en un

tiempo o en otro, en cuanto a la comunicación, es decir, ¿qué es lo que comunica

cada tiempo del pasado diferente?, porque todos son pasados, entonces, ¿para qué

coño tenemos siete? Pues, jaja, porque cada uno transmite más información. Y esto,

21(24)

para un estudiante que solo tiene un pasado en su lengua es un “chock”, o sea,

pensar que un tiempo de pasado también transmite información. Entonces, esto, yo

creo que es importante saber que lenguas hablan los estudiantes.


- Si, tenemos a gente de todo el mundo. Lo que suele pasar en clases, que muchos

saben inglés. Eso ayuda, y no ayuda. Pero creo que esto va con otra pregunta, me

parece.

Si, tengo estudiantes de diferentes lenguas maternas en todas las clases.


- Si, porque siempre lo pregunto, y también pregunto si saben otras lenguas, porque

creo que es básico y vital. Después me enrollo más con esto.

c) ¿Si no son la lengua materna de usted, ¿tiene conocimiento de lo básico de cómo



- Si, perdona, creo que he respondido antes a esto, ¿no?

Lo básico, sí, tema artículos, tema tiempos verbales, las preposiciones también, que

en otras lenguas las preposiciones que son elementos relacionales, en otras lenguas

estas relaciones entre palabras se expresan con el orden de las palabras en una

frase, por ejemplo, no. Entonces, yo creo que un profe de español, que tenga unas

nociones generales de lingüística general, universal, o sea, tipología lingüística,

pues, yo que sé, qué es una lengua flexiva, lo que es una lengua analítica – yo creo

que esto una profe de español tiene que saberlo. Y entonces, bueno “tiene que

saberlo”, que te ayuda si lo sabes, no tiene que saberlo, ha sonado muy feo esto. Yo

creo que ayuda muchísimo. Si tu sabes lo que tiene en la cabeza, no, tu estudiante,

o sea al final las lenguas son sistemas de comunicación, entonces, si tú sabes más o

menos cómo tu estudiante, en qué cajas tiene organizado la información en su

cabeza tu estudiante, es más fácil abrir estanterías y cajas nuevas, que el español

tiene muchas cajas nuevas y muchas puertas nuevas, que otros idiomas no los

tienen en forma de puertas, los tienen en forma de sofás por ejemplo, no, jaja.

Entonces, a veces es difícil hacer entender esto a un extranjero por eso, porque no

cabe en su cabeza lo que le estás contando, y esto, un profe tiene que estar

preparado, creo yo, para este factor sorpresa de un estudiante que te diga “pero

¿qué me estás contando? O sea, tienes siete pasados, y tres o cuatro futuros, o sea,

¿estáis locos o qué?” Y entonces, yo creo que es interesante hacerle ver que el

mensaje que yo te estoy dando en español, tú en tu lengua también lo puedes dar,

pero estás utilizando unas estrategias diferentes. O sea, al final todos hacemos

“esmoothies”, pero en España lo hacemos, pues, se llama Gazpacho, y le ponemos

tomate, y le ponemos aceite de oliva, pero al final es un “esmoothie”. Y, yo qué sé,

los píjos, los hípsters, pues, le ponen la col esa de color verde, y le ponen acetite de

coco, pero al final es un “esmoothie”. Y cada uno pone los ingredientes que quiere.

Yo creo que los idiomas son los mismos. Tenemos la misma bebida, el mismo

22(24)

mensaje, los comunicamos igual, y cada lengua tiene su estrategia, su manera, sus

ingredientes. Y yo, esto, a veces lo explico en clase, porque me ayuda. Me ayuda

que ellos entiendan que el español no ha llegado al mundo para fastidiarles la vida,

sino que van a comunicar las mismas ideas, pero con unos ingredientes diferentes.

Y ya está. Y bueno, pues, si, es un poco más compleja, ¿qué le vamos a hacer?

3. ¿Ve usted diferencia en la adquisición de la lengua española con diferentes lenguas

maternas? (es decir, ¿le parece más fácil o difícil para alumnos con cierta lengua

materna que con otra? Y en este caso, ¿de qué manera?)

- Claro, por supuesto, si, absolutamente. Obviamente cuanto más alejada está de una

lengua flexiva como el latín, cualquier otra lengua, más difícil va a ser para el

estudiante, esto lo vemos en Speakeasy constantemente. Los estudiantes asiáticos

no pueden seguir el ritmo de A1, A2, B1, y no es porque no sean tan inteligentes ni

tan trabajadores, porque son los más trabajadores de todas las nacionalidades que

he visto en mi vida, pero no es eso la cuestión, es como si yo estudio japones,

evidentemente. O sea, para ellos es mil millones de veces más difícil que para un,

yo que sé, para un inglés, para un francés no digamos, que es una lengua latina, o

sea, es evidente, que la lengua materna influye directamente en lo fácil o difícil que

vaya a ser una lengua.

-

4. - ¿Ve usted diferencias cuando trata del aprendizaje de la gramática o de la

pronunciación? ¿O de otros aspectos?

- Sí, sí, muchísimo. Por ejemplo, la gramática creo que he puesto ejemplos antes, no,

la clásica historia de los pasados, no. O, yo qué sé, los clásicos por y para, ser y

estar, que en otros idiomas no son dos, es uno. En italiano por ejemplo por y para es

“per” simplemente, porque en latín era una preposición que se dividió en dos -

¡tócate los huevos! Y ser/estar igual, en muchos -, en ingles por ejemplo es “to be”.

Entonces, claro, tienes que hacerle entender a un estudiante que, su cabeza recoge

todas las funciones de ser y estar, las recoge con un solo verbo, tienes que hacerle

entender que el español tiene matices en el verbo que hacen que tengas que

dividirlo en dos sacos, el saco de ser y el saco de estar. Yo, es que siempre les digo

que el español es un idioma de verbos, el verbo es la “dramaqueen” de la frase, o

sea, es la reina de la frase. El verbo es el que decide todo. El que decide quién es el

sujeto, como es, si hay objeto o no objeto, el orden de la frase, lo decide todo, o sea,

el verbo es el jefe. Y, por lo tanto, es el que recoge más información. Por eso hay

tantos tiempos verbales. Por eso es tan difícil, por eso para cada persona cambia la

forma del verbo. El verbo es el rey. Entonces, aquí es donde yo pongo más énfasis,

en cuanto a la gramática, sobre todo.

La pronunciación, pues sí, otra vez me voy a la lengua materna, y allí me fijo

mucho. Por ejemplo, los estudiantes asiáticos, pero no todos, eh. Por ejemplo, los

coreanos son buenísimos pronunciando, pero los chinos no diferencian la L y la R.

Porque para ellos esta diferencia no es fonológica, o sea, para ellos es lo mismo, da

igual un R que una L. Es como si un español, cuando estudia catalán, yo le intento

hacer entender que no es lo mismo “cassola”, esta S, que “casa”, no ven la

23(24)

diferencia. Porque como solo hay un S en el español, pues, no ven la diferencia.

Entonces, yo creo que hay que tener en cuenta para la pronunciación también estos

detalles, o por ejemplo los rusos, no, que confunden la O y la A, para ellos da lo

mismo. Entonces, esto, para un profe de español, yo creo que es super importante:

lenguas eslavas - confunden la O y la A. Entonces un chico te dice: “porque

nosotras...” y tú le corriges pensando que está confundiendo femenino/masculino, y

no, para él la O y la A suenan igual, para él da igual. Ellos escriben, por ejemplo,

Moscú, lo escriben Moscva y lo pronuncian “mosca” “Mosco” ... o sea, les da

igual, la O y la A para ellos es igual. Entonces yo recuerdo que al principio con los

rusos se les decía “que no, que es femenino” o “es masculino”, y ellos “ya, ya, que

lo estoy diciendo bien”, y luego descubrí que en ruso no diferencian la O y la A, y

por eso cometían errores, no porque no entendieran que el español tiene masculino

y femenino. Entonces, en cuanto a la pronunciación, creo que también es vital

conocer la lengua materna de los estudiantes. Bueno, por no hablar de los ingleses

de América, no, por ejemplo, que en lugar de decir “claro”, dicen “claero/clearo”,

esto es claro, por dios santo, ellos ven una vocal y lo meten dos sonidos. Y lo más

frecuente es que no sean conscientes. Y los rusos igual, por ejemplo, ellos “leer” lo

leen así “leyer/leier”, porque cuando tienen dos E justas, le meten una I en medio.

Y recuerdo que un día tuve que corregir a un estudiante tres o cuatro veces hasta

que ella dijo “Ah, es verdad, estoy metiendo dos sonidos”, o sea, que no era

consciente de que lo estaba haciendo. Entonces, si tú como profe lo sabes, eso te

ayuda muchísimo.

El vocabulario también es muy importante. Porque el español es una lengua de

familias de palabras; trabajar, trabajador, trabajo, trabajado, o sea, tenemos la

misma palabra con diferentes categorías gramaticales, y esto por ejemplo para un

asiático es horroroso. Porque al mismo tiempo que habla tiene que pensar en la

categoría gramatical que tiene cada palabra, es decir, en la función que tiene dentro

de la frase, o sea para morirse. Ellos, su lengua, es como si tú cogieras cuatro piezas

de lego, las tiras al suelo, y viene mi hijo, y te hace una nave espacial para Ironman.

O sea, ellos tiran las piezas, y en su cabeza reconstruyen la frase.

En cambio, nosotros, los españoles, tenemos que producir la frase ya terminada.

Entonces, o sea, para ellos, es criminal. Entonces, el vocabulario a veces dificulta

esto, porque las familias de palabras no son matemáticas, y esto también cuesta

hacérselo entender a veces a los estudiantes, que tienes a veces trabajo, trabajador y

trabajar, pero hay de otros verbos que no tienen la versión sustantivo, adjetivo y

adverbio, o sea, esto de que los sistemas sean defectivos, que no tengan todas las

opciones, a veces les sorprende. Entonces, bueno, hay que recordarles que las

lenguas son sistemas de comunicación que en sus primeros mil años, o más, eran

completamente orales, y que por eso han cambiado, porque no había un control. Y

por eso, el español de hoy en día es un latín muy feo, deformado y con muchas

arrugas que ha llegado hoy en día, pues, como ha llegado, y a veces nos tenemos

que limitar a describir como es, y no explicar cómo funciona, porque ya no

funciona la regla a veces.

24(24)

5. ¿Cambia usted su enseñanza al saber las diferentes lenguas maternas de los

alumnos en la clase? ¿De qué manera?

(En el caso de que no tenga alumnos con otras lenguas maternas, hipotéticamente,

¿cómo lo haría si lo tuviera?

- Absolutamente, creo que ya he puesto muchos ejemplos de esto. Lo hago

completamente.

6. ¿Quiere añadir algo más acerca de este tema?

Yo creo que hay un aspecto vital también, y que yo siempre pregunto también el

primer día de clase, en cuanto a tener en cuenta el “background” de un estudiante,

el “background” lingüístico, no, el currículo lingüístico. Yo pregunto siempre que

lengua materna tienen, pero también que otras lenguas saben. Porque, a ver, cuando

los estudiantes saben inglés, a veces ayuda, porque a veces estás más tiempo

explicando una cosa que simplemente diciendo la palabra en inglés y se acabó la

historia. Pero esto es cuando tenemos prisa o cuando, yo que sé, cuando estamos

cansados, esto no sería un buen método de enseñar lenguas, traducir, porque todos

los …, tú lo sabes obviamente como lingüista que eres, que traducir es muy

peligroso, porque todas las lenguas no filtran la realidad de la misma manera.

Entonces, la puedes cagar vilmente. ¿Para qué me sirve saber si saben inglés u otras

lenguas? Porque cuando tienes un estudiante en clase que nunca ha aprendido una

segunda lengua, y que su primera segunda lengua es el español, allí tienes que

poner muchísima más atención y estar mucho más atento. Porque él solo entiende

la lengua desde su lengua materna, punto uno: es decir que si su lengua solo tiene

un pasado no va a entender por qué otras lenguas tienen muchos pasados. Y punto

dos, más importante: un nativo no analiza su lengua como sistema, la estudia en

cuanto al vocabulario, la estudia estilísticamente, la estudia para hablar bien, pero

un nativo de español por ejemplo nunca jamás estudia contrastes de pasados, ni

ser/estar, porque es absurdo estudiar esto, o sea la perspectiva, el punto de vista de

un nativo estudiando su lengua no es el miso que de un extranjero. Entonces, que

un estudiante no tenga otra segunda lengua en se cabeza hace que si su primera

lengua extranjera es el español sea más difícil, y yo creo que es vital que el profesor

lo sepa. Si tú sabes que tu estudiante habla otros idiomas, te va a entender más

rápido, seguro, porque ya ha pasado por el proceso de sorprenderse de que haya

otros idiomas diferentes al suyo.

Documents

La clase multilingüe