La classe d’histoire- géographie entre

enseignement d’un objet scolaire et

éducation à la citoyenneté

le cas de l’EUROPE INRP ECEHG

Jacky FONTANABONA 9 AVRIL 2009

La leçon de géographie J-L GIRODET,1803 Mussée de Montargis

Cahiers pédagogiques n° 460, Fév. 2008

Curriculums en mouvement, acteurs et savoirs sous pression(s)

Colloque des didactiques de l’histoire, géographie, éducation à la citoyenneté, Lausanne 23/24

novembre 2009

Enjeux et impacts Pressions plus en plus fortes et modification Pressions plus en plus fortes et modification

des référencesdes références : de nouveaux objets d’enseignement souvent TRANSDICIPLINAIRES

Nouvelles missions dévolues à l’école:

des EDUCATIONS à ... la citoyenneté

Comment articuler ces éducations avec les enseignements disciplinaires ?

Quels enjeux politiques et sociaux ?

Enseigner des objets géographiques ou/et contribuer à l’éducation d’un

citoyen éclairé et responsable 1°) Qu’il devient difficile d’enseigner et apprendreen HG !Un contexte nouveauA) Enjeux et impacts1. Des programmes aux curriculums2. Unis dans la diversité

B) Question vive et modèle

traditionnel d’enseignement1) question vive en h et géo ?2) QV incompatible avec 4R ?

2°) Géographie: discipline auxi-liaire de l’éduc à la citoyenneté ?A) IO collège: géographie et histoire n’ont pas le même rôle ?1) Europe et socle commun ?2) Européanité/ européismeGéo: être citoyen responsable capable d’un rapport au monde +

pertinent, + opératoire B) approche géographique de l’UE

en 3ème Nouv Programme

• Réseau de métropoles • Territoires/espace unique• Pôle mondial de puissance?Quels indicateurs de diversité

Programmes et manuels scolaire dans la lutte contre les discriminations :

une « injonction de la Halde »

Constat Constat : les programmes ne mettent pas la lutte contre les discriminations au centre de l’éducation

- des stéréotypes dévalorisants - des minorités ignorées RecommandationsRecommandations: : aller au-delà de aller au-delà de

la réalité pour donner une image la réalité pour donner une image exprimant l’ambition d’une société exprimant l’ambition d’une société plus égale, … paritaireplus égale, … paritaire

- - inscrire la inscrire la lutte contre les discriminationslutte contre les discriminations dans dans les programmes de la 6les programmes de la 6èmeème à la terminale et former les à la terminale et former les professeurs.professeurs.

- montrer aussi la société comme - montrer aussi la société comme on voudrait on voudrait qu’elle soitqu’elle soit

Chaque professeur doit tenir ensemble

4 pôles de légitimité D’après François Audigier (2001)

d

Scientifique :

le vrai- Les contenus - savoirs, scolaire-ment recevables

Pédagogique : l’enseignable- Compétences des professeurs et élèves - dispositif didactique…

Qu’entendre par« question socialement vive » ? 

enjeu social important interpellant les pratiques sociales et les acteurs scolaires

remise en cause les savoirs de référence contreverses légitimées par des valeurs

forte actualité médiatique émaillée de polémiques Impact scolaire substantiel chez élèves et professeurs soumis à une demande sociale, relayée par

l’institution scolaire

Conséquences dans la classe: « Les élèves y sont directement confrontés ainsi que les enseignants qui se sentent souvent démunis pour aborder un type de questionnement étranger à leur modèle pédagogique

de référence »( Legardez, Simmoneaux, op. cité)

Aller plus loin: Enseigner des questions vives . Lien vivant, lien vital entre école et société INRP Veille scientifique et technologique Lettre d’information n°27 mai 2007

Dame Europe Cosmographia universalis (1562, Sébastien Munster)

siège de Vienne 1529/1530, Lépante 1571, batailler de Vienne 1683

Un modèle des 4R rend compte des pratiques « disciplinaires normales » en histoire-géographie

Refus du politique: gommer tout conflit entre les acteurs sur l’espace et la mémoire

Transmettre un référent consensuel : faciliter l’adhésion et l’évaluation des élèves en gommant le fait que la connaissance scientifique est source de contreverses et d’approches différenciées

Enseigner/apprendre des résultats :: Les Les interrogations, façons de poser les problèmes et les expérimentation interrogations, façons de poser les problèmes et les expérimentation de démarches sont surtout des « mises en scène » pour de démarches sont surtout des « mises en scène » pour légitimer légitimer les vérités scolaires les vérités scolaires enseignéesenseignées

Réalisme scolaire ::

dire le monde tel qu’il est, le passé tel qu’il fut … en considérant dire le monde tel qu’il est, le passé tel qu’il fut … en considérant qu’il y aqu’il y a transparence et identité transparence et identité entre entre discours scolaire et discours scolaire et réalitéréalité

Traditionnellement, l’enseignement de l’histoire et de la géographie a, pour objectif, de transmettre des représentations partagées

du monde et de son passé (d’après F. Audigier, 1993 et 1995)

Enseigner l’Union européenne,un projet politique contreversé … tout en contribuant à l’émergence d’une conscience européenne

Participer à la construction d’une communauté de citoyens… en aidant chaque élève à construire son sentiment d’appartenance et son identité

Aider chaque élève à devenir un acteur lucide et responsable

plus tard… mais aussi ici et maintenant

Le Le SOCLE COMMUNSOCLE COMMUN :dialogie incontournable ou contradiction intenable ?

« développer le sentiment d’appartenance à son Pays et à l’Union européenne dans le

respect dû à la diversité, des choix de chacun et de ses opinions personnelles (Pilier 6)

QQu’est-ce que l’Europe u’est-ce que l’Europe ?... s’interroger « sur les fondements de l’identité

européenne… la difficulté de fixer des limites à l’Europe» G Programme Première, 2202

Développer le sentiment d’appartenance à son pays et à l’Union européenne 

Socle commun Pilier 6 Compétences sociales et civiques 2006

La construction européenne jusqu’aux années 2000 H

L’Union européenne, une union d’Etats G Réalité et limites de la puissance européenne G Programmes Troisième 2008

« l’Europe », un objet d’enseignement ?

Des injonctions en dissonances avec la tradition disciplinaire ?

Les deux grands axes d’intelligibilité d’un vivre ensemble légitime

(Tönnies, Weber/Honeth, Ricoeur, Schnapper; Wieviorka)

Différentialisme Statuts particuliers

parité

CommunalisationLiens organiques

Racines /Appartenance

UniversalismeValeurs partagées

égalité de traitement

Sociation Individus rationnels

Projet/Contrat

Axe vertical: sur quels principes se fonde la cohérence du lien social ?

Axe horizontal: quels droits à la différence / quelles valeurs partagées ? (J.F.)

SP, professeur en collège d’après N. Allieu, Poitiers 2008

Légitimité pédago-gique forte :

- Approche nationale a-historique :« ça pose les choses » : révolution industrielle, paysage, impérialisme, les libertés anglaises .. le vocabulaire

-Choix de l’Etat étudié, fonction de ce qu’il apporte comme connaissances de « bases », comme « modèle » et non comme processus historique

Légitimité scientifique en « tension »: - Approche interdisci- plinaire

- Effacement de l’échelon national

- Prises de distances sensibles avec le modèle disciplinaire : ne refuse pas le politique; savoirs en débat, place accordée aux interfaces non linéarité de l’histoire

Sur-détermination des valeursL’Europe, une « grande utopie » qui permet de se penser dans

le dépassement, un travail de centrage/décentrage L’identité, un travail sur l’Un/l’Autre et l’Ici/l’Ailleurs

Une dimension humaniste : unis dans la diversité

?

« On sait le rôle qu’a joué l’enseignement de l’histoire dans la formation d’une conscience nationale.

N’est-il pas aujourd’hui de la responsabilité de l’école de contribuer, par les mêmes voies, à la création d’un esprit public européen ?

Mais quelle histoire de l’Europe enseigner à cette fin ? Et comment l’enseigner ? »

FRANCOIS LEBRUN Le Débat n° 77 (1993), Accompagné des

« . REACTIONS » de S. Bernstein, D. Borne, P. Joutard, J. Le Goff et J-C Martin

« Enseigner l’histoire de l’Europe »

Les Présidents face à l’histoire Patrick Garcia, Le Monde2

(21/03/09)

« Il est de tradition que le chef de l’Etat, en France, s’autorise à parler d’histoire […]

Cette propension, qu’a le chef de l’Etat à se faire le locuteur du passé national [permet de ] soutenir que le fait de ‘‘ dire l’histoire’’ fait partie, sous la Vème République, [de son] ‘‘ domaine réservé’’

Histoire-géographiescolaire : un modèle à interroger ?

Entre connaissances sur l’Europe … et sentiment d’appartenance ?

« En sachant d’où viennent la France et l’Europe et en sachant les situer dans

le monde d’aujourd’hui, les élèves se projetteront alors

lucidement dans l’avenir » (Pilier 5, présentation)

Qu’est ce que « l’être européen » ?Les conceptions personnelles d’un enseignant

(et de chaque élève) face à la construction européen oscille entre :

Européanité: sentiment d’appartenance à une culture héritée

Européisme: conscience de la nécessité de « construire l’Europe » comme projet politique

Les métamorphoses de l’être européen Robert Franck, CAESmagazine N° 70 (printemps 2004)

Système de conceptions de l’enseignant- Conformité au modèle des 4R ? Audigier

- Rôle assigné et traitement des dissonances cognitives ? Festinger, Lautier

- Conceptions de l’être européen ? Franck

Construire un sentiment d’appartenance

et une citoyenneté europennes

Europe patrimoinepatrimoine produit d’une

européanitéeuropéanité

Europe projet

visant uneuropéisme

Entrée par le culturel Légitimation par le passé

Histoire théologique

Entrée par le politique Légitimation par un futur

à construire

Histoire téléologique D’après N. Allieu-Mary (JED de Nantes, 2008)

« Lire l’Europe comme de la politique en actes, chercher, si peu que ce soit, à influer sur son devenir, cela passe

aujourd’hui par la géographie.

Les représentations du futur à craindre ou à souhaiter se trouveront, se trouvent

déjà peut-être, sur les cartes de l’européanité »

Jacques Lévy Europe, une géographie,

Paris, Hachette (1997)

Géographie scolaire: quel projet ?

Peut- on concevoir un territoire de « l’européanité » ?

Le noyau européenJ. Lévy op. cité p.48à partir de 2 cartes

1)Sources de la « domi-nance européenne » Empire romain et aire

christianisée avant 1240

2) L’abri européen : Hors de l’invasion mon-gole et des dominations

turque et russe

L’Oural, limite orientale de l’EuropeL’Oural, limite orientale de l’Europe (Jules Verne,1875, p 91/92)

Telle était la frontière que Michel Strogoff devait franchir pour passer de la Russie à la Sibérie. […] Cependant la chaîne des monts de l’Oural n’atteint qu’une médiocre hauteur.[…] Les neiges éternelles y sont inconnues.[…] Les plantes et les arbres y poussent à toutes hauteurs. […], la route percée, à travers les grands défilés, est aisément praticable aux voitures de poste.

Dame EUROPE et le métier d’élève, in « C’est quoi l’Europe », C. Schmittbiel, Cahiers Pédag. n° 460, fev 2008

L’Europe, une citadelle aux frontières hermétiques ? (Espon, 3.4.1.)

Le monde, 3 archipels de métropoles (Espon, 3.4.1.)

Le monde, un réseau aérien hiérarchisé (Espon, 3.4.1.)

Penser l’espace de l’UE en classe de 3èApproche psycho- Pavage de Réseau polycentrique

sociologique territoires de métropoles

(moi et le monde) (UE, union d’Etats) (rés. européen/rés. natio.)

Approfondissement Diasporas en UE Trois pôles de puissanceTrois pôles de puissance

/Élargissement (Société multicultu- inégalement complets

(gradient d’intégration) relle/liens privilégiés) (espace unique)

Les contrastes de développement humains

ddans le monde et leurs gradients Grasland 2005

Europe et contrastes de développement (Grasland 2005)

Réseau TGV européen horizon 2015 C. CAUVIN, 1992 ( Informations RECLUS, N°24)

La remise en cause des distances-temps

Europe, Europes, espaces en recompositions (Barot, Elissade, Roques, Edit. VUIBERT 2002)

TGV et autoroutes : 14 projets prioritaires à l’ouest et 9 corridors à l’Est

SITUER LA MEGALOPOLE EUROPEENNE et/ou COMPRENDRE LA NOTION ?

J.Jalta, J-F Joly et R. Reineri Les croquis et les schémas du Bac ( Magnard, édit)

Métropoles européennes (C. Rozenblat et P. Cicille MGM/UMR Espace 2002)