La comprensión de sentidos no literales en niños y

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN

TESIS DOCTORAL

LA COMPRENSIÓN DE SENTIDOS NO LITERALES EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: UN ESTUDIO COMPARATIVO CON OYENTES, SORDOS CON IMPLANTE COCLEAR Y

SORDOS NO IMPLANTADOS

Autora

MARÍA JOSÉ LINERO ZAMORANO

Directora

Dra. Dª Antonia Mercedes González Cuenca

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Málaga

(España)

Málaga, 2015

AUTOR: María José Linero Zamorano

http://orcid.org/0000-0001-9947-8554 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional: Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es

http://orcid.org/0000-0001-9947-8554

http://orcid.org/0000-0001-9947-8554

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode

Dedico este trabajo a todos los niños, sordos y oyentes, que me han regalado su

tiempo y atención, aun cuando apenas entendían por qué les contaba unos cuentos

tan raros y les preguntaba por unas palabras tan difíciles

Lo dedico también a sus maestros y educadores, porque siempre me han facilitado el

acceso a los alumnos y apenas me han puesto impedimentos cuando tenía que utilizar

espacios y tiempos reglados por el centro escolar

Se lo dedico también a mis compañeras y compañeros de trabajo, de los cuales no dejo

de aprender continuamente

También se la dedico a mi directora de tesis, por su inestimable ayuda y haber

confiado en que, por fin, la acabaría

Por último, dedico un pequeño recuerdo a Kenneth Kaye (La vida mental y social del

bebé), por la razón que tenía cuando en su libro confesaba que, si algo había salido

mal, la culpa era solamente suya

ÍNDICE

PRESENTACIÓN ……………………………………………………………………………………………… 1

MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO 1. TEORÍAS PRAGMÁTICAS SOBRE LA COMPRENSIÓN DE

SENTIDOS NO LITERALES ……………………………………………………………………………….

5

1.1. Teoría de los actos de habla ……………………………………………………………… 15

1.2. Grice y el principio de cooperación …………………………………………………… 18

1.3. La teoría de la relevancia ………………………………………………………………….. 25

CAPÍTULO 2. METÁFORA, IRONÍA Y MENTIRA. VARIABLES QUE

INTERVIENEN EN SU COMPRENSIÓN …………………………………………………………….

39

2.1. La comprensión de la metáfora, la ironía y la mentira ………………………. 42

2.2. Variables que influyen en la comprensión de los sentidos no literales. 53

CAPÍTULO 3. LENGUAJE, TEORÍA DE LA MENTE Y COMPRENSIÓN DE

SENTIDOS NO LITERALES EN LA POBLACIÓN SORDA ……………………………………..

71

3.1. El desarrollo comunicativo y lingüístico del niño sordo oralista ………… 73

3.2. El desarrollo de la teoría de la mente ……………………………………………….. 85

3.2.1. El papel de la experiencia comunicativa: estudios con

participantes sordos signantes nativos y signantes tardíos ………..

88

3.2.2. Estudios con niños sordos implantados ……………………………………. 92

3.2.3. Teoría de la mente básica y avanzada. Estudios con

participantes sordos no implantados, implantados y oyentes ……

94

II Índice

ESTUDIO EMPÍRICO

CAPÍTULO 4. OBJETIVOS E HIPÓTESIS ……………………………………………………………… 109

CAPÍTULO 5. MÉTODO …………………………………………………………………..................... 115

5.1. Participantes ………………………………………………………………………………………. 117

5.2. Instrumentos ……………………………………………………………………………………… 130

5.2.1. Cuestionario sobre Características Personales ……………………….... 130

5.2.2. Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting, S-BIT …………… 132

5.2.3. Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, PPVT …………………….. 134

5.2.4. Tareas de Falsa Creencia ………………………………………………………….. 136

5.2.5. Tareas de Sentidos no literales del lenguaje …………………………….. 144

5.3. Procedimiento ……………………………………………………………………………………. 148

CAPÍTULO 6. RESULTADOS ………………………………………………………………………………. 153

6.1. Rendimiento en la comprensión de sentidos no literales de los

participantes sordos no implantados, sordos implantados y oyentes ….

156

6.1.1. Diferencias en el rendimiento global en la comprensión de

sentidos no literales entre participantes sordos no implantados,

sordos implantados y oyentes ……………………………………………………

156

6.1.2. Diferencias en la comprensión de las distintas tareas de

sentidos no literales entre los tres grupos de participantes ……….

159

6.1.3. Análisis de la dificultad que presenta cada tarea de cada sentido

no literal para cada grupo de participantes del estudio ……………..

164

6.2. Valor explicativo de las variables estudiadas sobre el rendimiento de

la comprensión de los sentidos no literales y sobre el rendimiento en

la teoría de la mente básica y avanzada para cada grupo de

participantes sordos ……………………………………………………………………………

170

6.2.1. Descriptivos de las variables edad cronológica, edad lingüística,

teoría de la mente y sentidos no literales en cada grupo de

participante sordos ……………………………………………………………………

171

6.2.2. Análisis de las relaciones entre edad cronológica, edad

lingüística, teoría de la mente y sentidos no literales …………………

174

6.2.3. Análisis del efecto de la edad cronológica, edad lingüística y

rendimiento en teoría de la mente sobre la comprensión de

sentidos no literales en los dos grupos de participantes sordos …

177

6.2.4. Análisis del efecto de las variables edad cronológica y edad

lingüística sobre el rendimiento en teoría de la mente (básica y

avanzada) en niños y adolescentes sordos no implantados e

implantados ………………………………………………………………………………

181

Índice III

CAPÍTULO 7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES …………………………………………………….. 187

7.1. Primer objetivo general: conocer si existen diferencias en la

comprensión de sentidos no literales entre los niños y adolescentes

participantes del estudio en función de si son sordos no implantados,

sordos implantados u oyentes …………………………………………………………….

189

7.2. Segundo objetivo general: indagar acerca de qué variables influyen

tanto en el rendimiento en las tareas con las que se evalúa la

comprensión de los sentidos no literales como en la atribución de

estados mentales en general, tanto en el caso de los sordos no

implantados como en el de los sordos implantados ……………………………

196

7.3. Conclusiones, limitaciones y líneas futuras de investigación ………………. 204

REFERENCIAS …………………………………………………………………………………………………… 209

APÉNDICE. INSTRUMENTOS ……………………………………………………………………………. 229

PRESENTACIÓN

El trabajo de investigación llevado a cabo en esta tesis doctoral es reflejo de

una trayectoria en el estudio del desarrollo de la comunicación y el lenguaje de los

niños sordos. Inicialmente participé en un estudio sobre la interacción comunicativa

desarrollada entre los niños sordos y sus madres oyentes. Esta temática fue derivando

paulatinamente hacia la consideración del desarrollo en la población sorda infantil de

las habilidades de inferencia mentalista implicadas en la adquisición de la denominada

teoría de la mente, base sobre la que se asienta la comunicación y la cognición social

humana. El análisis de estas capacidades en los niños y adolescentes sordos me ha

llevado a interesarme por los problemas que estos presentan en la comprensión de los

sentidos no literales del lenguaje en comparación con sus iguales oyentes.

Las dificultades que presenta la población sorda en general para interpretar

correctamente los sentidos no literales han suscitado un interés reciente en los últimos

años, y se han realizado bastantes estudios al respecto, aunque hay que señalar que

todavía pocos de estos han cubierto un rango amplio de edad hasta llegar a considerar

edades de adolescencia tardía. Asimismo, todavía son pocos los estudios que han

investigado el efecto que el empleo del implante coclear tiene en el desarrollo de las

habilidades de inferencia mentalista implicadas en habilidades complejas de teoría de

la mente y en edades posteriores a la adolescencia. En este sentido, el estudio que se

presenta introduce dos aspectos importantes: la inclusión de participantes sordos de

un rango de edad amplio, llegando incluso a los años de adolescencia muy tardía, y la

consideración de niños y adolescentes tanto no implantados como usuarios de

implante coclear.

El presente estudio se centra, por una parte, en el análisis comparativo de las

dificultades que tienen los niños y adolescentes sordos no implantados, los sordos

implantados y los oyentes a la hora de comprender determinados tipos de enunciados

deliberadamente falsos o sentidos no literales, concretamente la metáfora, la mentira

y la ironía. Asimismo, el segundo gran centro de interés lo representa la identificación

de las variables que explican el diferente nivel de rendimiento en la interpretación de

4 La comprensión de sentidos no literales

estos sentidos en cada uno de los grupos de niños y adolescentes sordos considerados

en esta investigación.

Esta tesis consta de dos grandes bloques:

‐ Marco teórico

En esta parte se realiza la exposición de las principales teorías pragmáticas

que han ofrecido explicación de qué son y cómo se interpretan los sentidos

no literales del lenguaje, y se hace una descripción de las variables que dan

cuenta de su correcta comprensión. Asimismo, se hace una revisión de

trabajos de investigación realizados con población sorda que han

encontrado relaciones entre las habilidades de lenguaje, teoría de la mente

y comprensión de los sentidos no literales del lenguaje. El marco teórico

finaliza con el planteamiento de los objetivos e hipótesis derivadas de los

mismos sobre los que se basado el estudio empírico que se ha llevado a

cabo.

‐ Estudios empírico

En esta parte se presentan, en primer lugar, las características de los

participantes que han sido incluidos en el estudio (niños y adolescentes

sordos no implantados, implantados y oyentes), así como los instrumentos

de evaluación utilizados y el procedimiento de aplicación de las distintas

pruebas y tareas. A continuación, se exponen los resultados obtenidos tras

el análisis estadístico de los datos, y se incluyen la discusión y las

conclusiones a las que conduce la reflexión sobre dichos resultados.

Asimismo, se ha realizado un comentario acerca de las limitaciones que

presenta el estudio, junto con algunas posibles líneas futuras de interés

propuestas con el objetivo de poder seguir ampliando la información que

existe acerca del tema tratado. Finalmente, se ofrece un capítulo de

referencias bibliográficas, y un apartado de apéndice en el que se pueden

consultar las distintas pruebas y tareas que han sido empleados durante el

proceso de recogida de datos sobre las distintas variables estudiadas y

consideradas en la presente investigación.

CAPÍTULO 1

TEORÍAS PRAGMÁTICAS SOBRE LA

COMPRENSIÓN DE LOS SENTIDOS NO

LITERALES DEL LENGUAJE

El presente estudio se centra en el análisis del hecho lingüístico desde el

enfoque de la pragmática. La pragmática es una rama relativamente joven de la

lingüística. Fue a principios de la década de 1970 cuando los lingüistas comenzaron a

prestar cada vez más atención a este campo, y durante las tres o cuatro décadas

siguientes se ha ido incrementando el número de asociaciones, revistas y manuales

especializados en este área (Jucker, 2012). Ejemplos de ellos son la International

Pragmatics Association, fundada en 1985; la revista Pragmatics and Cognition,

aparecida en 1993; y los manuales especializados de Moeschler y Reboul (1999), Horn

y Ward (2004) y Cummings (2005, 2009). En la actualidad se puede afirmar que la

pragmática se ha convertido en una disciplina de pleno derecho dentro de la

lingüística.

La introducción del término pragmática es atribuida al matemático y filósofo

Peirce (1931-1958), pero fue el también filósofo Morris (1938) quien integró este

concepto de Peirce en su teoría de los signos o semiótica. Morris diferenció tres ramas

de la semiótica: sintaxis, semántica y pragmática, definiendo esta última como el

estudio de los signos en relación con sus usuarios en términos biológicos, psicológicos

y sociológicos. La propuesta de Morris no provocó excesivas reacciones de interés

hacia el uso del lenguaje en la comunidad científica, sino que este surgió más adelante.

Los filósofos del lenguaje Austin (1962), Searle (1969) y Grice (1957)

profundizaron en el estudio de la pragmática durante las décadas de 1950 y 1960.

Estos filósofos tuvieron una gran influencia en el desarrollo inicial de la pragmática y

continúan teniéndola en la pragmática actual. Precisamente muchas de las cuestiones

de las que se ocupa en la actualidad la pragmática provienen de la década de 1960,

cuando los investigadores centrados en la gramática consideraron que ciertos aspectos

estudiados quedaban fuera de su objeto de estudio.

Según Reyes, Baena y Urios (2000), la pragmática surgió como un añadido o

complemento de la lingüística, como un intento de analizar sistemáticamente la


variabilidad y adaptabilidad de los signos, es decir, el significado completo que

adquieren durante su funcionamiento, el cual depende tanto del lenguaje como de los

principios que explican las interacciones entre hablantes. Precisamente la pragmática

adquirió estatus de disciplina lingüística cuando se tuvo que admitir que era

imprescindible explicar dimensiones del significado que quedaban fuera del alcance de

la gramática.

Durante las décadas de 1970 y 1980 se produjo un interés profundo por el

campo de la pragmática por parte de los lingüistas. En estas décadas se comenzó a

considerar la pragmática como una subdisciplina independiente dentro de la lingüística

y diversificada en varias subdisciplinas surgidas a raíz de algunos cambios

paradigmáticos que afectaron tanto al desarrollo de la lingüística como al de la

pragmática: el cambio desde el interés por la competencia lingüística al uso del

lenguaje; el cambio desde el análisis de datos introspectivos a investigaciones

empíricas con datos contextualizados; el cambio desde la consideración del lenguaje

como un sistema homogéneo a un sistema heterogéno, sujeto a variaciones; y el

cambio desde la concepción sincrónica en el estudio del lenguaje a una concepción

diacrónica (Jucker, 2012).

La investigación pragmática de la primera década del siglo XXI se ha

caracterizado por una diversificación sin precedente de subcampos de la pragmática.

Esto es inevitable, puesto que si se considera la pragmática como una perspectiva,

como un modo particular de hacer lingüística en general, no es sorprendente que

comience a colonizar cada vez más los subcampos de la lingüística. La pragmática

amplió su ámbito para abarcar cuestiones de investigación y métodos de investigación

que habían sido usados antes por otros campos de la lingüística. En muchos casos el

trabajo relevante de la pragmática en estos campos comenzó en las últimas décadas

del siglo pasado, pero ha sido en el siglo XXI cuando los campos se han constituido de

un modo reconocible y coherente.

A lo largo de todas estas décadas se ha producido una evolución en el objeto de

estudio de la pragmática (Jaszczolt & Allan, 2012). En primer lugar, el interés por la

unidad de análisis se ha ido modificando, ha variado desde el interés inicial por el

enunciado lingüístico hasta la consideración del discurso como unidad de estudio. En

segundo lugar, se ha producido un cambio desde las primeras observaciones realizadas

Capítulo 1. Teorías pragmáticas 9

por Austin, Searle y otros estudiosos de los actos comunicativos acerca de que los

actos asertivos no son el centro de la pragmática; de hecho, en la actualidad, el interés

está centrado en un análisis sofisticado de los actos no asertivos de comunicación. Y,

en tercer lugar, la teoría pragmática se ha ido introduciendo paulatinamente dentro de

la lingüística como un nivel de análisis del lenguaje legítimo y potencialmente

formalizable.

Respecto a los nuevos intereses en pragmática, aunque sea difícil extrapolar

cómo será el desarrollo futuro a partir de los desarrollos de las dos últimas décadas, lo

cierto es que los ordenadores personales, internet y los dispositivos móviles han

cambiado radicalmente la forma de comunicarnos. Estas innovaciones técnicas han

traído nuevas formas de comunicación oral y escrita, en correos electrónicos, mensajes

cortos de texto, y conversaciones escritas en chat, twitter, blogs, y varias formas de

comunicación en mundos virtuales y redes sociales a través de internet. Todo esto

hace esperar que el número de análisis pragmáticos de estas nuevas formas de

comunicación se incremente aceleradamente.

Considerando este amplio panorama, muchos investigadores reconocen que la

pragmática es una disciplina de naturaleza multidisciplinar. Cummings (2005) señala

sus dos rasgos característicos. El primer rasgo es que la pragmática recibe influencias

conceptuales desde otras disciplinas. Desde sus comienzos, la pragmática ha estado

relacionada con otras disciplinas, como la lingüística, la filosofía y las disciplinas de las

ciencias cognitivas. La filosofía, por ejemplo, ha contribuido en gran medida a

establecer las bases conceptuales de la pragmática. Y en la actualidad la pragmática se

encuentra inmersa en un proceso de cambio, abriéndose a las influencias de la

filosofía, la psicología, la patología del lenguaje y la inteligencia artificial. Y el segundo

rasgo es que, al mismo tiempo, la pragmática contribuye al desarrollo conceptual de

esas otras disciplinas y tiene gran influencia en ellas.

En la actualidad, considerada como subdisciplina lingüística y desde una

perspectiva general, parece existir unanimidad en la comunidad científica a la hora de

realizar dos afirmaciones: que la pragmática ha surgido como respuesta a la necesidad

de encontrar explicaciones para determinados fenómenos a los que la lingüística no

podía dar respuesta, y que la pragmática se concibe como la perspectiva de estudio de


una lengua, o del lenguaje en general, que se ocupa de la relación entre las distintas

formas lingüísticas y su uso (Portolés, 2004).

Siguiendo a Escandell (1996), el objetivo central de la teoría pragmática es el

estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir,

la explicitación de las condiciones que explican el empleo que hace un hablante de un

enunciado concreto en una situación comunicativa concreta y la interpretación que

hace el destinatario de dicho enunciado. La pragmática toma en consideración factores

denominados extralingüísticos, como son el emisor de un enunciado, el destinatario

del mismo, la intención comunicativa, el contexto verbal, y la situación o conocimiento

del mundo, entre otros. Por ejemplo, conocer la identidad del emisor o del

destinatario y conocer las circunstancias de lugar y tiempo de emisión son requisitos

imprescindibles para conseguir la interpretación plena de un enunciado. Dichos

factores determinan el uso del lenguaje y no son incluidos en un análisis únicamente

gramatical, por lo que su exclusión hace imposible explicar muchos aspectos

relevantes del acto comunicativo.

Las tres grandes líneas de estudio que han servido para justificar la necesidad

de incluir los factores extralingüísticos en el análisis del acto comunicativo han estado

marcadas por el reconocimiento de la dificultad que tienen los niveles de análisis

lingüístico a la hora de explicar totalmente el acto comunicativo. Concretamente, la

pragmática ha tenido que dar respuesta, entre otros, a los problemas que plantea la

identificación de referentes en la comunicación, la adecuación de la estructura

sintáctica al contexto y a la situación, y el problema del significado lingüístico no

convencional.

Centrándose en ese último aspecto, Reyes, Baena y Urios (2000) afirman que

las palabras, frases y oraciones que usamos durante la comunicación no retienen

necesariamente los significados que se encuentran en el diccionario, sino que

adquieren nuevos significados en sus contextos de uso que sirven a su vez de contexto

para nuevos significados. El lenguaje no es, por lo tanto, un código en el que a cada

signo le corresponde un significado fijo, sino un código en el que los signos pueden

tener muchos significados dependiendo del contexto. Esta característica de

inestabilidad de significado del lenguaje es la que permite a los seres humanos


emplear los signos lingüísticos en cantidades y combinaciones variables con el objetivo

de adaptar el lenguaje a las necesidades comunicativas.

En el análisis del significado lingüístico, las teorías clásicas más importantes en

semántica han resultado ser insuficientes para esclarecer ciertos aspectos que son

mejor explicados si se tienen en cuenta los principios de uso del lenguaje o principios

pragmáticos.

En el estudio del significado lingüístico es necesario distinguir el significado

semántico o veritativo y el significado del hablante o significado pragmático. El análisis

del significado semántico se establece a partir de la denominada Teoría de las

condiciones de verdad, según la cual conocer el significado de una oración es conocer

las condiciones bajo las cuales lo que la oración afirma es verdadero o falso. El

significado pragmático no puede determinarse por dicha teoría, y no puede estudiarse

por lo tanto desde una perspectiva semántica. Este sería el caso de dos oraciones que,

aun presentando las mismas condiciones de verdad y siendo por tanto

semánticamente equivalentes, no significan exactamente lo mismo. Y esto se explica

por la presencia de expresiones y construcciones que tienen un significado

extraveritativo que depende de las inferencias que hacemos los usuarios de una

lengua. Todas estas ideas se resumen en la conclusión de que para explicar realmente

el significado lingüístico, a la teoría de las condiciones veritativas, la más importante en

semántica, hay que añadir los principios de uso del lenguaje, es decir, principios

pragmáticos (Reyes, Baena y Urios, 2000).

Por otra parte, la idea de que la comunicación es un proceso de codificación y

descodificación es una interpretación reduccionista de la comunicación. La

consideración de que la lengua en la comunicación funciona como un código en el que

se emparejan signos y mensajes y en el que a cada representación fonológica le

corresponde de forma biunívoca un contenido semántico que se desea transmitir es

totalmente inadecuada. En el intercambio comunicativo, junto al significado o

contenido semántico, que es la información codificada en la expresión lingüística y está

determinado por las reglas del sistema lingüístico, encontramos la interpretación de la

expresión, que se realiza a partir de la información pragmática que posee el

destinatario (sus creencias, ideas, conocimiento sobre el emisor, etc.).


De esta forma, mientras el contenido semántico o significado de los signos

lingüísticos está establecido de forma convencional y arbitraria, y se rige por reglas

explícitas y explicaciones formales, el significado pragmático se basa en la relación

entre el significado gramatical, el emisor, el destinatario y la situación, e implica la

articulación de leyes y principios empíricos y explicaciones funcionales.

Con el objetivo de explicar la contribución de cada uno de los elementos que

están implicados en el uso del lenguaje en la comunicación, Escandell (1996) distingue

entre componentes “materiales” o de naturaleza física (emisor, destinatario,

enunciado, entorno), y componentes relacionales o de naturaleza inmaterial, que

surgen de las relaciones que se establecen entre los primeros. Entre esos componentes

relacionales, destacan por su importancia la información pragmática que poseen

tanto el emisor como el destinatario, la intencionalidad comunicativa del emisor y los

procesos inferenciales e interpretativos que despliega el destinatario.

Puesto que el análisis semántico es insuficiente para interpretar

adecuadamente un enunciado en una situación concreta y se hace necesaria la

intervención de elementos extralingüísticos, tanto emisor como destinatario deben

recurrir a los datos que les proporciona su información pragmática. Por información

pragmática se entiende el conjunto de creencias, opiniones, conocimientos,

sentimientos, etc. que posee un participante del intercambio comunicativo. Los

interlocutores poseen información sobre el mundo y las demás personas, y albergan

una “teoría” relativa a la información pragmática del otro interlocutor y de lo que

comparten, especialmente la suposición de que siempre hay una intención

comunicativa detrás de lo que se dice. Esta hipótesis del conocimiento mutuo sería la

que explica que el conjunto de conocimientos y creencias de los interlocutores hagan

posible la comunicación y que los interlocutores seleccionen determinados contenidos

y formas lingüísticas para sus enunciados. Según Portolés (2004), los hablantes poseen

un conocimiento metapragmático, una conciencia de cómo se usa su lengua, que les

permite elegir las formulaciones lingüísticas que consideran más oportunas en cada

momento.

El segundo componente, la intencionalidad del emisor, representa el principio

regulador de la conducta comunicativa. Los seres humanos emplean especialmente el

lenguaje para reflejar una determinada actitud ante el entorno y como instrumento


para conseguir ciertos fines y objetivos relativos al entorno físico y a las personas. El

emisor emplea el lenguaje para impedir que se produzcan modificaciones en el

entorno o para provocarlas, utilizando los instrumentos lingüísticos más idóneos para

conseguir su propósito de forma consciente y voluntaria.

Se puede afirmar, por lo tanto, que el empleo del lenguaje por parte de un

hablante siempre responde a una determinada intención, y que el análisis de los

enunciados en la comunicación debe incluir necesariamente la identificación de la

intencionalidad que tiene el emisor cuando dice lo que dice y de determinada manera.

En esto consiste la verdadera interpretación de lo que el otro dice, en llegar a

reconocer su intención comunicativa, que es mucho más que reconocer el significado

de sus palabras (Reyes, Baena y Urios, 2000). Precisamente este principio es el que

explica que la comunicación lingüística, que no se basa en significados fijos, no sea

caótica o conduzca al malentendido, sino que sea exitosa y posibilite llevar a cabo los

objetivos propuestos por el que se expresa. Y es que los seres humanos estamos

atentos no solo a las palabras, sino a quien las usa, e intentamos adivinar sus

intenciones interpretando no solamente sus palabras, sino lo que nos quieren decir

con ellas.

Y puesto que a veces existe distancia entre lo que literalmente dice el emisor y

lo que realmente quiere decir, y el verdadero objetivo del emisor es que su

interlocutor reconozca su intención y no solo el significado literal de lo que expresa, el

destinatario del mensaje debe tratar de identificar dicha intención valorando el

contexto verbal y no verbal y recurriendo a su información pragmática para obtener

información complementaria. Los seres humanos han llegado a desarrollar sofisticados

mecanismos de inferencia que les permiten llegar a identificar los propósitos con los

que los otros emiten afirmaciones y enunciados. La existencia de dichos procesos de

interpretación es la prueba irrefutable de que el conocimiento de las reglas

gramaticales por parte de los usuarios de una lengua no les garantiza el uso efectivo

del lenguaje en la comunicación, incluso en el caso de que se tratara de un sencillo

diálogo (Reyes, 2000).

El estudio de cómo los hablantes infieren el significado implícito de las

emisiones ha derivado en la formulación de teorías muy representativas en

pragmática, denominadas teorías pragmáticas inferenciales. Las más representativas


son la teoría de los Actos de Habla (Austin, 1962; Searle, 1969), la teoría de Grice

(1957) y la de Sperber y Wilson (1986, 1995). Estas teorías estudian la relación entre lo

dicho y lo comunicado por implicación, sus objetivos comunes son ofrecer una

explicación de cómo se producen las interpretaciones implícitas cuando el receptor

reconoce una intención comunicativa determinada en el emisor. Las tres teorías

proponen principios para explicar cómo se extraen las inferencias pragmáticas a partir

del mensaje lingüísticamente codificado del hablante, aunque las teorías se diferencian

en el número de principios y de interpretaciones pragmáticas que los investigadores

señalan (Ariel, 2012).

Las teorías pragmáticas inferenciales se fundamentan en que la especie

humana, antes de desarrollar la facultad del lenguaje, había desarrollado una

capacidad inferencial anterior a la capacidad codificadora lingüística. Las

investigaciones que han confirmado la presencia de capacidades de inferencia en

algunos primates que, sin embargo, carecen de un código lingüístico, corroboran la

necesidad de estudiar el uso del lenguaje suponiendo el desarrollo de una capacidad

inferencial previa gracias a la cual la comunicación humana es mucho más rica y fluida.

Se puede afirmar, por lo tanto, que en la comunicación humana existe una parte

codificada y otra parte cuyo significado se logra a través de un proceso inferencial.

En esta concepción inferencial de la comunicación el contexto tiene una

importancia fundamental, tanto que no se puede explicar dicha concepción si no se le

tiene en cuenta. Se trata de un contexto de naturaleza mental y está formado por un

conjunto de informaciones y suposiciones que posibilitan la comprensión plena de un

enunciado. Estas suposiciones, o bien se encuentran instaladas en nuestro

conocimiento y en el contenido de nuestra memoria a largo plazo, o bien se generan

en nuestra mente en el mismo momento en el que se produce el intercambio

comunicativo con nuestro interlocutor.

Cada una de las teorías inferenciales ha elaborado una listado de los

componentes de ese contexto mental general, y también de cómo llega a convertirse

en un contexto pertinente en cada acto de comunicación particular. Asimismo, cada

teoría ha confeccionado un planteamiento acerca de uno de los elementos principales

que componen el contexto, el del conjunto de expectativas que albergamos acerca de

la conducta lingüística y comunicativa de nuestro interlocutor, puesto que las


empleamos continuamente para llegar a otorgar el significado concreto de lo que

realmente este nos quiere decir. Cada una de las propuestas teóricas difiere en la

importancia otorgada a los distintos elementos y en la complejidad con que estos

dependen y se relacionan entre sí, y aunque es cierto que se trata de teorías “en

competencia”, todas coinciden en el reconocimiento del papel crucial de la inferencia

para que el mensaje intencionado del hablante sea eficientemente transmitido a lo

largo del intercambio comunicativo (Portolés, 2004).

1.1 Teoría de los actos de habla

Los lingüistas que en la década de 1960 intentaron dar explicaciones

pragmáticas a fenómenos gramaticales encontraron que los actos de habla habían sido

ya analizados desde la filosofía del lenguaje. Entre estos filósofos destacó Austin

(1962), considerado el iniciador de la pragmática moderna, y su discípulo Searle

(1969), quien perfiló y reafirmó sus planteamientos. La teoría de los actos de habla

tuvo gran repercusión en la lingüística, puesto que a partir de ella se empezó a

considerar el lenguaje como hablar para algo, como acción, y no simplemente como la

correspondencia entre formas y significados.

Austin estableció las bases de la teoría de los actos de habla cuando analizó los

usos del lenguaje corriente y postuló la idea de que el lenguaje sirve tanto para

describir como para hacer cosas. Así, distinguió entre enunciados de naturaleza

descriptiva, llamados asertivos o constatativos, y aquellos en los que se hace lo que se

dice, llamados performativos. Los primeros se analizan en función de sus valores

veritativos (verdaderos o falsos) y los segundos en función de su condición de

“fortuna” (afortunados o desafortunados). En cada idioma existe un conjunto de

performativos explícitos, que nombran la acción al mismo tiempo que se realiza lo que

se nombra, y evidencian cómo los hablantes de una lengua categorizan los actos de

habla. Esta distinción original fue rectificada posteriormente por Austin cuando señaló

que los actos constatativos son también performativos, puesto que también “hacen”

algo aunque no contengan performativos explícitos. Los actos performativos de Austin

son actos institucionalizados para los que hay expresiones lingüísticas convencionales y


procedimientos establecidos: determinada gente debe decir ciertas cosas en ciertos

contextos.

Asimismo, Austin también distinguió entre significado de fuerza (lo que el

enunciado dice) y la fuerza de la enunciación (lo que el enunciado hace), con lo que la

distinción inicial entre constatativo y performativo fue posteriormente reemplazada

por una clasificación de actos que una persona lleva a cabo cuando habla: actos

locutivos, ilocutivos y perlocutivos. De acuerdo con Austin, un acto locutivo es

equivalente al “significado” en el sentido tradicional. Sin embargo, al producir un acto

locutivo también se produce un acto ilocutivo, “se hace” algo usando palabras, como

informar, ordenar, avisar, prometer, etc. Para Austin, el propósito del emisor cuando

habla no es simplemente producir oraciones que tengan cierto sentido y referencia,

sino que más bien es producir tales oraciones con la idea de contribuir a un tipo

particular de interacción para la comunicación. Finalmente, los hablantes despliegan

los denominados actos perlocutivos, por los que quieren producir efectos en el

interlocutor diciendo algo, como persuadirlo, sorprenderlo, engañarlo, etc. (Portolés,

2004).

Searle (1969) asumió y completó el planteamiento de Austin proponiendo una

clasificación de los actos ilocutivos en cinco categorías: actos representativos (en los

que el hablante se compromete con la verdad de la proposición que expresa); actos

directivos (en los que el hablante intenta conseguir que el oyente actúe de un modo

concreto); actos compromisivos (en los que el hablante se compromete a comportarse

de una manera determinada); actos expresivos (en los que el hablante expresa sus

actitudes y sentimientos); y actos declarativos (por los que el hablante produce efectos

o modifica un estado de cosas establecido).

Según Searle, el empleo de los actos de habla o unidades de la comunicación

lingüística se produce a partir de un conjunto de condiciones necesarias y suficientes

que permiten la realización acertada de cada acto lingüístico. Entre estas condiciones

encontramos unas de tipo general (las que hacen posible la comunicación, las

condiciones de tipo proposicional), la condición de sinceridad (la que determina que el

hablante verdaderamente desea que el oyente haga lo que le pide) y la condición

esencial (la que estipula que un acto lingüístico sea ese y no otro).


A partir de las condiciones que permiten la realización de los distintos actos de

habla, Searle extrajo un conjunto de reglas semánticas constitutivas correlativas de

estas que permiten distinguir unos actos de habla de otros (Reyes, 2000). Estas reglas

son constitutivas porque crean o definen una determinada forma de comportamiento

para los usuarios de una lengua, puesto que determinan con qué tipo de emisión

lingüística y bajo qué circunstancias se lleva a cabo determinado acto de habla. De este

modo, el hablante de una lengua se debe atener continuamente a las reglas

constitutivas que determinan la emisión de ciertas formas lingüísticas y las condiciones

necesarias para que un acto de habla sea considerado como tal. Por ejemplo, la regla

constitutiva del acto de habla de pedir que se extrae de la condición esencial de dicho

acto es que en la forma lingüística emitida por el hablante se refleje el intento que

hace de que el oyente actúe de determinada forma.

Dado que Searle indica que existe correspondencia entre el acto de habla y la

forma lingüística emitida, en el caso del lenguaje usado literalmente el hablante elegirá

formas declarativas para realizar afirmaciones, formas interrogativas para hacer

preguntas, etc. Pero un caso distinto es el del lenguaje empleado de forma no literal,

concretamente el de los actos de habla indirectos. En la expresión “Quiero que llegues

pronto a casa”, mientras que se está ejecutando el acto ilocutivo de afirmar, se está

ejecutando adicionalmente el acto ilocutivo de pedir. Al hacer eso, está funcionando

como un acto de habla indirecto, una fórmula lingüística particular que es usada

convencionalmente para ejecutar un acto ilocutivo. La explicación que ofrece Searle

acerca de los componentes de estos actos de habla y de cómo se interpretan es la

siguiente: en un acto de habla indirecto encontramos dos actos de habla superpuestos,

un acto de habla no literal y otro literal. El oyente interpreta el “verdadero” acto de

habla, el no literal, gracias a dos elementos: el conocimiento que posee acerca del

contexto en el que se realiza el acto de habla y a su capacidad para poder reconocer la

intención del hablante cuando lo realiza según el llamado principio de cooperación de

Grice (1957), un principio general que respetan los participantes en la conversación. En

conclusión, según Searle, para que el oyente llegue a reconocer el significado

intencionado del hablante, como opuesto al significado literal de la frase, es necesario

apelar a factores tales como el contexto y las intenciones del propio oyente.

La teoría de los actos de habla de Searle influyó mucho en corrientes

posteriores de la lingüística que empezaban a considerar el lenguaje no solamente


como la asociación de unos sonidos y unos significados, sino como acción. Uno de sus

puntos deficitarios es que no analiza suficientemente el papel del contexto, pero

reconoce que las condiciones y reglas de los actos de habla solo se cumplen en

determinados contextos, tanto institucionales como particulares, y que en el caso de

los actos de habla no literales la importancia del contexto supera a la de las reglas

semánticas constitutivas, puesto que es el contexto el que permite que el oyente

pueda atribuir el significado adecuado a las formas lingüísticas que emplea el hablante.

Finalmente, una de las consideraciones críticas más importantes que ha

recibido esta teoría es que la correlación sistemática que establece entre clase de

oración y fuerza ilocutiva plantea muchos problemas de orden teórico, y esto está

relacionado con el hecho de que las ideas de Searle se sitúan en un terreno fronterizo

entre la gramática y la pragmática.

1.2 Grice y el principio de cooperación

Con la emergencia de las ideas de Grice (1957) sobre la comunicación, y

particularmente su principio cooperativo de comunicación, la explicación de los actos

de habla basada en la convencionalidad que ofrecían las posiciones teóricas

anteriormente comentadas dio paso a una explicación basada en el razonamiento y las

intenciones comunicativas (Cummings, 2005).

El planteamiento del filósofo del lenguaje Grice se incluye dentro de la parcela

de la pragmática, puesto que no se ocupa de las relaciones entre la estructura

gramatical y la fuerza ilocutiva, sino que se centra en los principios que regulan el

intercambio comunicativo y explican la interpretación de los enunciados, en cómo los

participantes de la conversación llegan a obtener lo que se denomina el “significado

añadido”. Su teoría representa las bases de la idea de pragmática que ha estado más

extendida y sigue estando en la actualidad.

En sus planteamientos iniciales, Grice (1957) mostró especial atención a las

intenciones en la comunicación y diferenció entre signos naturales, con un significado

natural, y signos no naturales, con un significado no natural. Según Grice, los signos no


naturales contienen intención comunicativa, debido a que el emisor intenta a través

de una acción intencional que el receptor identifique dicho estado mental. Esta

intención se denomina significado del hablante.

Cuando hablamos comunicamos más de lo que decimos. Lo que un hablante

dice está determinado por las condiciones de verdad del enunciado, mientras que lo

que comunica, lo que está implicado, depende del contenido de lo dicho y de otros

factores. El más importante de esos factores es el denominado principio de

cooperación, y es el que explica que si un oyente puede llegar a hacer una

interpretación intencionada de la expresión de un emisor es porque asume que este

está siendo cooperativo en el intercambio comunicativo.

El principio de cooperación es considerado por Grice un principio general del

comportamiento humano observado en la conversación y en otras actividades

humanas, es un principio regulador de racionalidad en general. Este principio es el que

rige la conversación y, gracias a que los hablantes consideran que está siempre

vigente, se hace posible que estos extraigan significados que no dependen siempre del

significado convencional de las palabras emitidas. Para referirse a estos significados

Grice acuñó el término implicaturas, las cuales se originan a partir de lo dicho por un

hablante en relación con un contexto determinado.

Portolés (2004) señala que aunque un participante puede extraer muchas

implicaturas, en un contexto determinado y a partir de un mismo enunciado, solemos

realizar inferencias muy parecidas en número y contenido. Y la razón de que esto

suceda así es que debe existir un principio común por el que los seres humanos nos

guiamos en la conversación que nos lleva a obtener resultados similares. Este

principio, que Grice denominó principio de cooperación, lo siguen todos los

participantes implicados en una conversación.

Según Grice, los participantes en una conversación están realizando

continuamente un esfuerzo por colaborar para alcanzar un objetivo común implícito.

Aunque nuestro interlocutor sea un desconocido, damos por hecho que va a intentar

siempre comprendernos porque suponemos que también él se guía por este

propósito. El principio de cooperación es el que explica que las conversaciones no sean


una suma de intervenciones inconexas y que la tarea de comunicarse sea casi siempre

fructífera para los interlocutores.

La expectativa de colaboración de los participantes es tan fuerte que si uno de

ellos da muestras de no cumplir con el principio de cooperación, el oyente tiende a

pensar que el hablante ha querido decir otra cosa, y esa otra cosa es la implicatura, un

significado añadido a lo que el hablante dice que es comunicado por este y debe ser

inferido por el oyente. Este mecanismo se produce continuamente en los procesos

comunicativos humanos siempre que sus participantes presupongan que se guían por

el citado principio.

Grice desglosa el principio de cooperación en máximas y submáximas

específicas que en realidad son principios o guías de comportamiento racional en la

conversación. Estas son:

Máxima de cantidad: se refiere a la cantidad de información que debe ofrecerse en

la conversación.

1. Que su contribución sea todo lo informativa que requiera el objetivo de la

conversación.

2. Que su contribución no sea más informativa de lo necesario.

Máxima de cualidad: relativa a que el participante debe intentar que su

contribución sea verdadera.

1. No afirme algo que crea falso.

2. No afirme algo para lo que carezca de pruebas.

Máxima de relación: se refiere a que los participantes deben hacer intervenciones

relevantes, que lo que digan se relacione con aquello de lo que se habla.

Máxima de manera: relativa al modo de decir las cosas. La máxima es “sea claro”.

1. Evite la oscuridad de expresión.

2. Evite la ambigüedad.

3. Sea breve (evite la prolijidad innecesaria).

4. Sea ordenado.


Estas máximas indican lo que los participantes deben hacer para conversar de una

forma eficiente y cooperativa. Lo más interesante de las mismas no es su

cumplimiento, sino el que los interlocutores dan este por sentado. Sin esta suposición

por parte de los hablantes no se derivarían implicaturas y probablemente sería

imposible el desarrollo de una conversación. Pero estas máximas son incumplidas

continuamente durante la conversación produciendo una serie de efectos y resultados.

Existen dos grandes tipos de implicaturas: las convencionales y las no

convencionales. Las implicaturas convencionales se derivan directamente del

significado de las palabras, y no de factores contextuales o situacionales. Estas

implicaturas van ligadas a ciertas expresiones lingüísticas y no dependen del principio

de cooperación, se trata de un significado adicional que viene adherido al contenido de

determinadas expresiones. Además, dichas implicaturas no ejercen ninguna influencia

sobre el valor de verdad de la oración en la que aparecen, son implicaturas que están

guiadas por el significado convencional de diversos elementos de una lengua y que

añaden significados implícitos que son independientes del valor veritativo de la

oración.

En cambio, las implicaturas no convencionales se producen por la intervención de

otros principios. Si estos principios son los que regulan la conversación, es decir, el

principio de cooperación y sus máximas, las implicaturas se denominan

conversacionales, mientras que si los principios que intervienen son de naturaleza

social, moral o estética, las implicaturas se denominan no conversacionales.

Las implicaturas conversacionales se analizan en función de los principios que

regulan la conversación. Se producen cuando el hablante interviene en un contexto

concreto y compartido por interlocutores que dan por sentado que se expresa guiado

por el principio de cooperación. De aquí que se afirme que en la teoría de Grice el

contexto juega un papel esencial en la aparición de los efectos comunicativos. Estas

implicaturas fueron las más analizadas por Grice y las más estudiadas por la

pragmática, puesto que no forman parte del significado convencional de las

expresiones lingüísticas.

Las implicaturas conversacionales pueden ser falsas, aunque el enunciado sea

verdadero, a diferencia de las deducciones lógicas, en las que la verdad que se extrae


en las conclusiones deriva de la interpretación lógica de las premisas y de la verdad de

las premisas se llega a la verdad de la conclusión (Portolés, 2004). De esta

característica se deduce que las implicaturas conversacionales no son propiedades

lógicamente deducibles en términos lógicos. Y otra diferencia es que las implicaturas

conversacionales pueden ser indeterminadas, mientras que en las deducciones lógicas

las conclusiones a las que se llega están determinadas obligatoriamente por las

premisas antecedentes.

A su vez, las implicaturas conversacionales pueden ser generalizadas y

particularizadas, dependiendo de cuál sea el grado en el que dependan del contexto.

Las generalizadas no dependen directamente del contexto específico de emisión, y

surgen de la asociación entre una expresión y todos los posibles contextos en los que

esta puede emitirse. Dichas implicaturas se producen con independencia de cuál sea

el contexto en el que se emiten, y puesto que dependen del significado de las palabras,

pueden ser confundidas con las implicaturas convencionales.

Las implicaturas conversacionales generalizadas surgen sistemáticamente y por

defecto a partir de diversas formas lingüísticas y pueden ser eliminables si se dan las

circunstancias adecuadas. Han sido ampliamente estudiadas por una corriente

pragmatista denominada neogriceana, cuyo exponente más conocido ha sido Levinson

(2000), quien las considera una clase de significados que se obtiene siguiendo un

método heurístico de interpretación que funciona siempre que no aparezca algún dato

en el contexto que lo impida.

Las implicaturas conversacionales particularizadas sí que dependen directamente

de un contexto específico, se puede decir que están fuertemente condicionadas por el

contexto, pues se producen por el hecho de decir algo en un contexto determinado y

no en otro. Estas implicaturas suelen depender de la máxima de relación (los

participantes deben hacer intervenciones relevantes, que lo que digan se relaciones

con aquello de lo que se habla) puesto que actúan sobre los conocimientos

contextuales compartidos por los participantes.

En la generación de una implicatura conversacional intervienen tres clases de

componentes: la información que contiene el enunciado, los elementos que

conforman el contexto y la situación en la que se produce la emisión, y los principios


conversacionales (principio de cooperación y máximas o principios de comportamiento

en la conversación). Precisamente en función de la observación que el hablante haga

de las máximas o principios de comportamiento se originaran diversos contenidos

implícitos que el oyente considera necesarios para reconstruir el verdadero contenido

que el hablante ha tratado de comunicar.

Así, según el respeto o el incumplimiento de las máximas o principios de

comportamiento en la conversación, se pueden producir distintos ejemplos de

implicaturas conversacionales:

1. Cuando el hablante respeta las máximas: se producen implicaturas que

requieren escaso cálculo por parte del interlocutor. Sería el caso de

implicaturas conversacionales de tipo generalizado. Un ejemplo es un hablante

que dice “Juan se ha comprado tres casas”, y el oyente entiende que tiene

exactamente tres casas, no una, dos o cuatro.

2. Cuando el hablante parece transgredir las máximas pero realmente no lo hace:

la aparente violación de las máximas puede dar lugar a implicaturas, puesto

que el oyente supone que el hablante obedece las máximas o respeta el

principio de cooperación.

3. Cuando se produce un conflicto entre máximas: el hablante debe transgredir

una máxima para no transgredir otra considerada más importante. Un ejemplo

típico es el del hablante que ofrece al oyente una información aproximada

(trangrediendo la máxima de cantidad) por no mentir y quebrantar así la

máxima de cualidad (intentar realizar contribuciones verdaderas).

4. Cuando el hablante transgrede una máxima de forma ostentosa y deliberada: el

oyente extrae implicaturas en el caso de que considere que el oyente está

transgrediendo una máxima abiertamente. Un ejemplo de este caso es el de un

oyente que quebranta la segunda submáxima de la máxima de cualidad (No

diga algo de lo que no tenga pruebas suficientes) y produce un tipo de

implicatura denominada insinuación.

En resumen, los hablantes consideran que estas máximas y el principio de

cooperación están siendo obedecidos siempre por todos los participantes en el

diálogo. Pero cuando en principio parece que esto no es así, aunque se trate solo del

incumplimiento de una máxima por parte del hablante, el oyente debe reinterpretar lo

dicho por este y es entonces cuando extrae implicaturas conversacionales, que en


realidad son nuevos significados de lo dicho por el hablante que no entran en

contradicción con el principio de cooperación.

Estas máximas y el principio de cooperación propuestos por Grice son una

propuesta clásica en la teoría pragmática y suponen la descripción de los mecanismos

lógicos que actúan y regulan la conversación. La teoría de Grice es un punto de

referencia necesario porque constituye la base de enfoques posteriores que bien han

modificado o bien han simplificado los principios conceptuales originales, por ejemplo,

reduciendo el número de máximas, como es el caso de la propuesta teórica que

revisaremos en el siguiente apartado (Sperber & Wilson, 1986, 1995).

Las ideas de Grice supusieron un giro desde una concepción tradicional de la

comunicación esencialmente codificadora por parte del emisor y descodificadora por

parte de receptor. Su aportación principal ha sido la consideración de que lo codificado

es solo una parte de lo comunicado, y que los participantes en el intercambio

comunicativo están continuamente extrayendo conclusiones a partir de lo dicho por

los demás gracias a los mecanismos inferenciales y al papel del contexto.

Y también, como cualquier posición teórica, las ideas de Grice han recibido algunas

consideraciones críticas. Una de ellas es que a partir de sus principios se describe el

comportamiento comunicativo como un proceso efectivo y exitoso en cualquier caso,

como si el fin último de la comunicación fuese el seguimiento de las máximas de una

manera estricta con un resultado asegurado. Con este objetivo, el hablante debe

actuar siempre de forma mecánica y establecida, ofreciendo siempre información

necesaria, verdadera, sin ambigüedades, y en cantidad adecuada.

Otra consideración es que en esta teoría no se presta demasiada atención a las

relaciones que se establecen entre los participantes en el intercambio comunicativo, a

cómo a través de las expresiones lingüísticas los hablantes intentan producir

determinados efectos en los otros y en el contexto, y a cómo, en definitiva, los

hablantes pretenden influir en los demás como medio para conseguir determinados

objetivos. Podríamos decir que la propuesta de Grice pone el énfasis en el papel del

oyente como reconocedor de la intencionalidad comunicativa del hablante, y relega a

un segundo plano de importancia la figura de este último cuando al no analizar


suficientemente los mecanismos que le llevan a elegir determinada expresión

lingüística en función de los elementos del contexto y sus motivaciones.

1.3 La teoría de la relevancia

Modelo de comunicación humana

Según el modelo propuesto por la teoría de la relevancia (Sperber & Wilson,

1986, 1995; Wilson & Sperber, 2004, 2012), la comunicación humana despliega dos

mecanismos diferentes. El primer mecanismo se corresponde con los procesos de

codificación y descodificación, es de naturaleza convencional y se basa en la existencia

de correspondencias establecidas entre señales y mensajes. El segundo mecanismo se

corresponde con la ostensión y la inferencia, es de naturaleza no convencional y se

basa en atraer la atención del interlocutor acerca de un hecho a partir del que debe

inferir el contenido que es comunicado. Aunque en principio se trata de mecanismos

independientes, normalmente funcionan conjuntamente para dinamizar y optimizar la

comunicación.

El segundo de los mecanismos es clave en la teoría de la relevancia. En la

comunicación ostensivo-inferencial el emisor produce un estímulo ostensivo que hace

manifiesta a su interlocutor la intención de hacer manifiesto algo. Para que la

comunicación sea exitosa, el interlocutor debe reconocer que es un estímulo

intencional, que va dirigido a él y que ha sido producido para atraer su atención hacia

algún elemento o hecho del entorno. Por lo tanto, la comunicación ostensiva consiste

en dar muestras o evidencias que atraigan la atención del interlocutor sobre un hecho

para comunicar que algo es de una determinada manera, con la intención de que el

otro infiera a qué realidad hace referencia y con qué objetivo (Escandell, 1996).

Aunque la información señalada y su carácter intencional pueden darse de forma

independiente, los seres humanos reconocemos con facilidad que detrás de un

comportamiento ostensivo subyace una intención comunicativa que es necesario

considerar para que la interpretación del mismo sea correcta. Como contrapartida, no


reparamos en aquellos comportamientos o estímulos en los que no reconocemos

intención comunicativa y a los que no atribuimos significado alguno.

El proceso complementario a la ostensión es el de inferencia, por el que los

seres humanos estamos continuamente manejando supuestos o pensamientos que

aceptamos como verdaderos y consideramos como representaciones del mundo “real”

(representaciones de deseos, opiniones, creencias, etc.). La inferencia se define como

el proceso por el que damos un supuesto como verdadero basándonos en la verdad de

otro u otros supuestos, y es un mecanismo deductivo (no necesariamente ceñido a las

leyes de la lógica clásica) que progresa desde el significado literal hasta la

interpretación pragmática. En este proceso tienen más peso o se consideran más

verdaderos aquellos supuestos que se han derivado de la experiencia del sujeto, así

como los que han sido transmitidos por personas significativas para él, aunque la

fuerza de cada supuesto puede ir variando por efecto del tiempo y los hechos

acontecidos.

Principios generales de la teoría

En términos generales, la teoría de la relevancia es una explicación de la

cognición y la comunicación humana basada en la definición de relevancia y en dos

principios generales: el Principio Cognitivo de relevancia, que afirma que la cognición

humana tiende a estar orientada a la maximización de la relevancia, es decir, a lograr

los mayores efectos contextuales con el menor esfuerzo de procesamiento posible; y el

Principio Comunicativo de relevancia, que afirma que todo acto de comunicación

ostensiva comunica una presunción de su propia relevancia óptima, es decir, crea

expectativas de relevancia (Wilson & Sperber, 2012).

Del Principio Cognitivo de relevancia se deriva que la atención humana y los

recursos de procesamiento tienden a ser asignados a la información que parece lo

suficientemente relevante como para que merezca la pena ser procesada. Esto es así

debido a que los sistemas cognitivos humanos han evolucionado en una constante

búsqueda de la eficiencia: nuestros mecanismos perceptivos tienden automáticamente

a seleccionar estímulos potencialmente relevantes, nuestros mecanismos de memoria

tienden automáticamente a activar supuestos contextuales potencialmente


relevantes, y nuestros mecanismos inferenciales tienden espontáneamente a

procesarlos en el modo más productivo.

Esta tendencia cognitiva universal a maximizar la relevancia posibilita que

podamos predecir y manipular los estados mentales de los otros. Si un hablante sabe

que probablemente su interlocutor va a elegir los estímulos más relevantes de su

entorno y los va a procesar de modo que maximice su relevancia, puede producir un

estímulo que probablemente atraiga su atención, que provoque la recuperación de

determinados supuestos contextuales y que le dirija a una conclusión prevista. Por

ejemplo, el hecho de que un individuo saque la cartera en una reunión de amigos en

un bar puede hacer pensar a alguien que va a pagar las bebidas, pero realmente su

comportamiento no da evidencias de tener esa intención.

La comunicación manifiesta implica intención tanto informativa (la intención de

informar a la audiencia de algo) como comunicativa (la intención de informar a la

audiencia de la intención informativa que tiene uno). El emisor podría indicar a la

audiencia que está intentando comunicarse con ellos de un modo intencional o

manifiesto. Si de forma ostensiva señala a su cartera, o dice “Pago yo”, emplearía un

estímulo destinado a atraer la atención de la audiencia y a centrarla en el significado

de su comportamiento. Según el Principio Comunicativo de relevancia el uso de un

estímulo ostensivo, que origina expectativas de relevancia que no son provocadas por

acciones comunes, debe ser capaz de guiar por sí mismo a la audiencia hacia el

significado del hablante. De este principio y del concepto de relevancia óptima se

deriva que el emisor, por el hecho de dirigirse a alguien, comunica que su enunciado es

el más relevante y más compatible con sus habilidades y preferencias, y que al menos

es lo suficientemente relevante como para merecer los esfuerzos de procesamiento

que debe realizar el receptor.

Relevancia

Se considera que la relevancia es una propiedad de los inputs en los procesos

cognitivos y se analiza en términos de efectos cognitivos y esfuerzo de procesamiento.

Cuando un input, por ejemplo un enunciado, es procesado en un contexto en el que

existen muchos supuestos disponibles, puede producir algunos efectos cognitivos (por


ejemplo, confirmando dichos supuestos, contradiciéndolos y eliminándolos, o

combinándolos para producir implicaciones contextuales). Cuanto mayores sean los

efectos cognitivos que se produzcan, mayor será la relevancia del input para el

individuo que lo procesa. Por otra parte, el procesamiento del input y la derivación de

estos efectos conllevan algún trabajo mental, algún esfuerzo de percepción, memoria

e inferencia. Y de nuevo, cuanto menor sea el grado de esfuerzo requerido, mayor será

la relevancia del input para el individuo que lo procesa. En resumen, por tanto, la

relevancia se basa en una relación coste-beneficio, siendo el coste el esfuerzo mental

requerido, y los beneficios los efectos cognitivos conseguidos.

Según la teoría de la relevancia, la comprensión inferencial comienza con la

recuperación de un significado lingüísticamente codificado, el cual suele ser por lo

general bastante fragmentario e incompleto. El objetivo de la teoría es explicar cómo

el oyente, utilizando información contextual disponible, llega a elaborar una hipótesis

acerca del significado del hablante. El Principio Comunicativo de relevancia origina un

proceso de comprensión que, de acuerdo con la teoría de la relevancia, se aplica

automáticamente al procesamiento de los inputs verbales a los que se presta atención.

El oyente toma el significado lingüísticamente descodificado; siguiendo una secuencia

de mínimo esfuerzo, emplea la información contextual disponible para enriquecerlo a

nivel explícito y completarlo a nivel implícito hasta que la interpretación resultante

cumple su expectativa de relevancia; y en ese momento se podría parar el proceso.

El ajuste mutuo de contenido explícito e implicaturas, restringido por las

expectativas de relevancia, es la base central de la teoría pragmática de la relevancia

(Carston, 2002; Wilson & Sperber, 2002, 2004; Sperber & Wilson, 2002; Wilson, 2005).

El procedimiento de comprensión en esta teoría tiene el efecto de restringir el espacio

de decisiones. Los oyentes no necesitan tomar en consideración todas las posibles

interpretaciones: solo consideran la más accesible, y luego pasan a considerar la

siguiente solo en caso de que la primera no sea suficientemente relevante. En este

enfoque, la accesibilidad de las interpretaciones es lo que explica cómo se llega a una

interpretación. El proceso inferencial se detiene cuando una interpretación es

eventualmente aceptada por el oyente si satisface las expectativas de relevancia

provocadas por la expresión en sí misma.


En la teoría de la relevancia la construcción de una inferencia no es concebida

como el punto final del proceso. Sus teóricos han insistido (Carston, 2002; Wilson &

Sperber, 2002) en que el proceso inferencial pragmático no es exclusivamente un

proceso secuencial procediendo linealmente desde las premisas hasta las

conclusiones. Por el contrario, se pueden dar simultáneamente tanto inferencias hacia

adelante desde premisas hacia las conclusiones como inferencias hacia atrás desde un

tipo de conclusión esperada hacia un conjunto de premisas que podrían haber sido

utilizadas para derivarla (Wilson & Carston, 2006). Al calificar las conclusiones como

“esperadas”, la teoría quiere decir que están directamente sugeridas por el contexto.

Así, incluso si una conclusión racional se deriva por medio de una inferencia hacia

adelante desde premisas, este no es necesariamente el punto final del proceso: la

conclusión puede ser valorada en contra del contexto, con la posibilidad de que no sea

considerada contextualmente relevante, mientras una conclusión diferente puede

desencadenar una inferencia hacia atrás hacia diferentes premisas (Mazzone, 2015).

Vamos a considerar a continuación todos estos elementos con más detalle.

Explicaturas e implicaturas

En la teoría de la relevancia se distinguen tres niveles de significado: el

significado convencional de la oración, lo dicho (formado por el significado

convencional y el resultado de los mecanismos de asignación de referencias,

desambiguación y enriquecimiento o especificación de expresiones imprecisas) y lo

comunicado (resultado de los procesos anteriores y de inferencia de implicaturas

conversacionales). La teoría de Grice se centraba en la transición entre lo dicho y lo

comunicado, en el reconocimiento de significados implícitos, mientras que en la teoría

de la relevancia se explica además el paso del significado convencional a lo dicho,

también a partir de un sistema de inferencias desplegado por el destinatario.

La teoría de la relevancia plantea, por lo tanto, un análisis novedoso respecto a

la teoría de Grice, puesto que no se limita a explicar solo cómo recuperamos

implicaturas a partir de lo dicho sino también cómo llegamos a entender lo explícito. Y

en ambos casos el destinatario procedería guiado por el principio de relevancia. El

proceso sería el siguiente: cuando un destinatario recibe lo dicho por un hablante

elabora una proposición completa de lo expresado, lo que se denomina explicatura del


enunciado. El destinatario reconoce entonces que en lo dicho por el hablante existe un

significado que se presenta explícitamente y un significado que se deriva de la

aplicación de procesos inferenciales de la misma naturaleza que los aplicados en la

elaboración de implicaturas para construir lo comunicado. Así, para reconocer lo dicho

por un hablante el receptor debe desplegar, entre otros, un proceso de

desambiguación semántica que le lleva a elegir un significado entre los posibles de una

palabra en función de la situación y el entorno.

Estos procesos inferenciales de los que se derivan las implicaturas necesarias

para que el oyente llegue a elaborar la explicatura del enunciado o lo dicho se disparan

automáticamente, los oyentes no somos conscientes de los pasos que seguimos para

elegir los significados de las palabras incluidas en un enunciado, o de cómo llegamos a

reformular un enunciado que valoramos vago o incompleto. Dichos procesos están

regidos por el principio de relevancia, que señala que el receptor elige la opción que le

parece más coherente para el enunciado de un emisor relevante. Además, elegimos

instantáneamente la posibilidad que nos parece más evidente, y solo cuando esta no

encaja rectificamos y hacemos una decisión consciente.

Por otra parte, como ya se ha señalado y al igual que en la teoría de Grice, en la

teoría de la relevancia se considera cómo el oyente llega a recuperar implicaturas a

partir de lo dicho o la explicatura del enunciado. Pero aunque el término procede de la

teoría griceana, Sperber y Wilson lo reconceptualizan y lo definen como un supuesto o

representación del mundo “real” que el emisor intenta manifestar de forma ostensiva

al receptor sin tener que expresarlo de manera explícita (Escandell, 1996). Los datos

que el oyente considera para la determinación de dichas implicaturas proceden del

conocimiento almacenado en la memoria, del contexto, o son deducidos por

inferencias a partir de explicaturas y contexto.

Según la teoría, para que exista una conexión coherente y regida por el

principio de relevancia entre una pregunta y su respuesta, se debe dar una secuencia

deductiva que asegura que esta última sea un enunciado congruente. Siguiendo un

ejemplo, los pasos de esa secuencia serían los siguientes. Imaginemos que a la

pregunta “¿Estudiaste con María el viernes?” le sigue la respuesta “Yo no trabajo con

empollonas”. Lo primero que hará el receptor a partir de lo dicho en el enunciado

contenido en esta respuesta será extraer alguna o algunas premisas que no están


explícitas en el razonamiento pero que son necesarias para que este esté completo,

como por ejemplo “María es una empollona”. El siguiente paso supondrá la

combinación de esta premisa nueva, que es implicada, con el supuesto explícito “Yo no

trabajo con empollonas” de modo que se extraiga una conclusión congruente, por

ejemplo, “Yo no trabajo con María”. Y como último paso el receptor considerará todos

los supuestos anteriores para elaborar la conclusión implicada “No estudié con María

el viernes”.

Las premisas implicadas o supuestos que elabora el oyente para interpretar el

enunciado son extraídos del conjunto total de supuestos de su memoria o a partir de

esquemas deductivos, como en el ejemplo mostrado. En cualquier caso, dichas

premisas son necesarias porque hacen que el contenido explícitamente comunicado

produzca efectos contextuales sin apenas coste de procesamiento. Por otra parte, las

conclusiones implicadas, derivadas a partir de las explicaturas y las implicaturas

determinadas, se obtienen de manera necesaria como consecuencia del esquema

lógico deductivo aplicado y no deben ser aportadas por el receptor.

A partir del análisis global de este proceso y sus componentes se puede concluir

que las premisas y las conclusiones implicadas que elabora el receptor se podrían

considerar un reflejo de la hipótesis que el emisor se ha formado acerca de sus

conocimientos previos y de los supuestos y recursos que es capaz de manejar. En el

caso de que el emisor sobrevalore estos elementos se producirá un error de

interpretación que no será debido a que el oyente aplica una secuencia de

razonamiento equívoca, sino a que carece de la información necesaria para hacer un

cálculo correcto de las implicaturas necesarias.

Representación y metarrepresentación

Como se ha señalado anteriormente, el mecanismo ostensivo-referencial en

esta teoría implica que con lo dicho el emisor muestra la intención de hacer manifiesto

algo, y que lo dicho origina un proceso inferencial por parte del oyente. Si

consideramos lo que el emisor intenta comunicar ostensivamente tendremos en

cuenta el significado del hablante, y si examinamos la capacidad del oyente de

reconocer los estados mentales del interlocutor para identificar su intencionalidad


comunicativa, estamos reparando en el significado del oyente. Según la teoría, el

descubrimiento del significado del hablante por el oyente es posible gracias a la

habilidad humana para “leer la mente” de los otros (Portolés, 2004).

Los estados mentales intencionales, dirigidos a un objeto, no son más que

actitudes (creencias, dudas, deseos, etc.) hacia una proposición que es el contenido del

estado mental. Este contenido no es una representación de la realidad sino la

representación que tiene una persona de una situación, puesto que una persona

puede creer o desear algo que de hecho no existe. Al igual que los estados mentales

intencionales, los enunciados se dirigen hacia los estados de cosas. La teoría de la

relevancia considera que los pensamientos –un tipo de estados mentales

intencionales- y los enunciados poseen un contenido, porque representan estados de

cosas reales o imaginarios. Según esta teoría, cuando el hablante expresa un

enunciado que representa cierto estado de cosas invita al oyente a interpretar dicho

enunciado formando un pensamiento que también representa ese estado de cosas.

Así, en el caso de las representaciones públicas, se dice que el oyente elabora

representaciones mentales a partir de estímulos ostensivamente comunicados.

Partiendo pues de la hipótesis de que la mente humana procesa información en

forma de representaciones, la teoría de la relevancia señala que cuando una

representación existente, ya sea mental o pública, se convierte en el contenido de otra

representación, hablamos de metarrepresentación (Sperber, 2000). Un caso especial

de la aptitud metarrepresentacional en los seres humanos es la capacidad de una

teoría de la mente, la cual está en la base de la comunicación humana. Cuando un

oyente tiene que comprender los estados mentales de su interlocutor para llegar a

reconocer su intención comunicativa debe representarse, a partir de sus palabras,

tanto la posible representación que tiene de las cosas como las representaciones

mentales de representaciones mentales que ese interlocutor ha llegado a elaborar,

puesto que no debemos olvidar que las metarrepresentaciones que los seres humanos

realizamos constantemente y de modo recursivo son las representaciones mentales de

representaciones mentales.

La teoría de la relevancia propone un marco teórico en el que se podría

investigar y explicar la relación entre las habilidades pragmáticas y las habilidades de

lectura de la mente (Sperber, 1994; Wilson, 2005; Wilson & Sperber, 2012). Así, se han


planteado tres estrategias cada vez más sofisticadas que el oyente podría utilizar al

interpretar un enunciado, requiriendo cada una de ellas un nivel extra de habilidad en

lectura de la mente. La estrategia más simple es la del Optimista Ingenuo. Un oyente

Optimista Ingenuo busca una interpretación que parezca lo suficientemente relevante,

si encuentra una, asume que fue la intencionada y la considera como el significado del

hablante. Si no ocurre lo anterior, no posee más recursos, y la comunicación fracasará.

Un oyente Optimista Ingenuo asume que el hablante es tanto competente como

benevolente: lo suficientemente competente como para evitar malinterpretaciones, y

lo suficientemente benevolente como para evitar que se pierda. Un oyente Optimista

Ingenuo no tiene necesidad de pensar acerca de los estados mentales del hablante

para identificar el significado de su enunciado.

Una estrategia más compleja, que requiere un nivel extra de habilidad en

lectura de la mente, es la del Optimista Cauto. Un oyente Optimista Cauto asume que

el hablante está siendo benevolente, pero no necesariamente competente. En lugar de

tomar la primera interpretación que encuentra lo suficientemente relevante y

atribuirla como el significado del hablante, se puede preguntar a sí mismo qué

interpretación el hablante podría haber pensado que sería suficientemente relevante.

Este nivel extra de habilidad en lectura de la mente le permite evitar el malentendido

en dos tipos de casos en los que un oyente Optimista Ingenuo fracasaría.

El primer caso es el de la relevancia accidental. Un enunciado es

accidentalmente relevante cuando la primera interpretación que el oyente encuentra

suficientemente relevante no es la intencionada. Un oyente Optimista Cauto sería

capaz de considerar qué interpretación podría haber pensado el hablante que él

pensaría que era lo suficientemente relevante.

Un enunciado también puede ser accidentalmente irrelevante. Un caso obvio

es cuando alguien comete un lapsus al hablar, o cuenta por error algo que ya sabe su

interlocutor. Otro caso es cuando fracasa una referencia intencionada. Un Optimista

Ingenuo se ajustaría al significado codificado lingüísticamente, sería incapaz de

encontrar una interpretación aceptable, y la comunicación fracasaría. Adoptando una

estrategia de Optmista Cauto, un oyente que se representa el estado mental de

creencia falsa de un emisor que, por ejemplo, le pide que busque algo donde

realmente no está, puede acertar a la hora de identificar la interpretación


intencionada, a pesar de la creencia errónea del emisor. Claramente, la mayoría de los

oyentes son capaces de hacer esto.

Mientras que un oyente Optimista Cauto puede enfrentarse a la incompetencia

del hablante, su suposición de la benevolencia de este puede llevarle a que se

confunda. La estrategia de la Comprensión Sofisticada permite que los oyentes se

enfrenten con el hecho de que los hablantes son algunas veces mentirosos: pueden

intentar que una interpretación parezca lo suficientemente relevante sin que de hecho

lo sea. Usando la estrategia de Comprensión Sofisticada, el oyente puede ser capaz de

identificar el significado del hablante, incluso aunque sepa que está mintiendo,

preguntándose a sí mismo qué interpretación podría haber pensado el hablante que él

pensaría que era lo suficientemente relevante. Al identificar la interpretación

intencionada, el oyente por lo tanto tiene que representarse los pensamientos del

hablante acerca de sus pensamientos. La mayoría de los hablantes adultos son capaces

de esto.

Resumiendo, un oyente Optimista Ingenuo no necesita representarse los

estados mentales del hablante en absoluto para identificar el significado de este:

simplemente toma la primera interpretación que le parece lo suficientemente

relevante y la considera como la intencionada. Un oyente Optimista Cauto considera

qué interpretación el hablante podría haber pensado que sería suficientemente

relevante: puede enfrentarse con casos en los que el hablante intenta ser lo

suficientemente relevante, pero falla. Finalmente, un oyente que emplea la estrategia

de Comprensión Sofisticada, considera qué interpretación podría haber pensado el

hablante que él pensaría que era lo suficientemente relevante; este oyente puede

enfrentarse con casos de engaño en los cuales nada más que la apariencia de

relevancia es intentada o alcanzada.

Estas estrategias tienen implicaciones para el desarrollo de la comprensión

inferencial Un niño que comienza como un Optimista Ingenuo cometerá errores

característicos en comprensión (en la desambiguación, por ejemplo). En términos

generales, el paso del Optimista Ingenuo al Optimista Cauto coincide con la adquisición

de la habilidad de lectura de la mente de primer orden. Esto también coincide con la

edad a la que los niños no confían plenamente en lo que los adultos les dicen, y

sopesan la evidencia y controlan la veracidad de los hablantes antes de decidir lo que


creer. El análisis de la estrategia de Comprensión Sofisticada, con su relación con la

lectura de la mente de segundo orden y la habilidad para enfrentarse al engaño, podría

arrojar evidencia de cómo el mecanismo de comprensión de los enunciados se articula

con las habilidades de lectura de la mente.

Según la teoría de la relevancia, un enunciado expresa de forma explícita parte

de la información comunicada, pero sugiere de forma implícita aquella información

que debe ser inferida por el oyente. Y aunque pudiera parecer que toda la información

comunicada debería ser expresada explícitamente para no dar lugar a error de

interpretación, los seres humanos tendemos a comunicar más de lo que puede

expresar la conclusión implicada que obtiene nuestro interlocutor a partir de nuestro

enunciado. Esto es así porque para llegar a realizar una interpretación relevante, el

destinatario tiene que elaborar premisas que completan y enriquecen el contenido

comunicado y que son en el fondo supuestos del emisor de cuya génesis es

responsable.

Si además el oyente elabora por su cuenta premisas que consisten en la

explicitación de causas, consecuencias o extensiones de las implicaturas, estaremos

ante el caso de ciertos supuestos sugeridos o insinuaciones que no están

predeterminados y no son responsabilidad del emisor porque no los ha implicado, y

que tampoco se darían en una expresión de naturaleza explícita. Se deduce así que el

emisor no se hace “responsable” de que su interlocutor tome en consideración unos

supuestos que él no ha favorecido a crear, al contrario que en el caso de las premisas y

conclusiones implicadas.

A diferencia de la teoría de Grice, en la de Sperber y Wilson lo que importa es

ser relevante, no decir la verdad literal, y la razón es porque mediante la verdad literal

no se pueden obtener los efectos contextuales deseados, comunicar un conjunto de

implicaciones concretas. Y esto se consigue, según la teoría de la relevancia, mediante

el uso del loose talk o lenguaje aproximado, es decir, de enunciados que no contienen

la verdad literal precisamente para que los oyentes deban extraer las implicaturas

provocadas por el enunciado (Reyes, 2000).

Puesto que las implicaciones derivadas por un enunciado tienen diferente

fuerza y algunas se hacen más débiles cuanto más se alejan del propósito


comunicativo principal, se puede afirmar que los enunciados figurados son los que

requieren mayor demanda cognitiva de procesamiento y esfuerzo inferencial, y los

que, al mismo tiempo, originan una considerable ganancia cognoscitiva. Las ventajas

del empleo de este tipo de enunciados frente a su expresión literal se confirman

cuando se comprueba que obtenemos una interpretación mucho más rica y compleja

en el primer caso que en el segundo. Sin embargo, tanto en el caso de un enunciado

figurado como en el de una expresión literal se sigue el mismo proceso de

interpretación y ambos son explicados por el mismo principio, el principio de

relevancia.

Consideraciones críticas a la teoría de la relevancia

Como valoración positiva se puede señalar que, aunque en un principio no fue

muy bien recibida, la teoría de la relevancia ha llegado a ser muy influyente en el

ámbito de la pragmática. Frente a otras formulaciones, su principal aportación ha sido

la de indagar en cuáles son los mecanismos mentales que intervienen en la

interpretación de los enunciados. Pero un problema clave de la teoría es que no llega a

explicar cómo los oyentes, a la hora de recuperar el significado del hablante,

establecen el conjunto de proposiciones requeridas en un proceso de deducción

estricta (Cummings, 2005; Haugh & Jaszczolt, 2012). Es decir, la teoría de la relevancia

no ofrece una respuesta satisfactoria a la pregunta de cómo el oyente decide qué

premisas incluir en el proceso de razonamiento y cuáles dejar fuera. En cambio, ofrece

el argumento circular de que las premisas seleccionadas están determinadas por

cálculos de relevancia, el cual a su vez determina lo que el oyente comprende que ha

sido implicado por el hablante. La circularidad de este argumento reside en el hecho

de que los cálculos de la relevancia de las premisas contextuales están determinadas

por los cálculos por parte del oyente de la relevancia de lo que está implicado.

Junto a esta consideración, ha recibido otras también bastante negativas. Entre

ellas destaca la de que plantea un modelo reduccionista de los procesos

comunicativos, puesto que considera que la comunicación se basa en el intercambio

de información, y la mente humana sería un mecanismo de procesamiento de

información que busca continuamente ampliar y mejorar su conocimiento. Pero

puesto que los fines de la comunicación humana no son exclusivamente los de


acumular información que mejoren nuestra representación del mundo, el objetivo

básico de la comunicación no sería, tal y como afirma la teoría de la relevancia, la

obtención y transmisión de información (Escandell, 1996).

Otra consideración negativa sería la de que esta teoría se centra

exclusivamente en la dimensión personal de la comunicación humana, mientras que

olvida su dimensión social. Así, centra sus esfuerzos en la descripción del

funcionamiento de los mecanismos cognitivos que permiten el procesamiento y la

transmisión de información, mientras que excluye por ejemplo la consideración del

papel que tienen las reglas convencionales de uso del lenguaje como elemento

regulador de los procesos de comunicación humana.

Un último aspecto a considerar sería el interés que tiene esta teoría en

describir y explicar exclusivamente la interpretación de los enunciados lingüísticos, es

decir, en dar cuenta de cuáles son los mecanismos que despliega el destinatario del

mensaje para ir construyendo los supuestos que le lleven al reconocimiento de la

motivación del hablante guiándose por el principio de relevancia. Como contrapartida,

la teoría no demuestra interés alguno por la descripción de los mecanismos que

despliega el emisor hasta llegar a producir determinado enunciado. Concretamente,

esta teoría no ofrece información de cómo el emisor procede desde su intención

comunicativa hasta la elección de determinada forma lingüística, ni de cómo los

elementos presentes en la situación comunicativa pueden llegar a influir en dicha

elección. Lo que la teoría indica en este sentido es que las inferencias que deba realizar

obligatoriamente el destinatario a la hora de interpretar de forma relevante un

enunciado serán reflejo de los supuestos que el emisor transmite a través de dicho

enunciado. Y de dichos supuestos el emisor se reconoce responsable porque obliga al

receptor a tener que tomarlos en consideración para poder realizar un procesamiento

correcto del enunciado. Se podría decir que las premisas y las conclusiones implicadas

que elabora el receptor han sido ya planificadas previamente por el emisor, este ya ha

previsto que deben ser esas premisas pero no otras las que receptor debe recuperar

para llegar a obtener unas conclusiones determinadas en lugar de otras.

CAPÍTULO 2

METÁFORA, IRONÍA Y MENTIRA

VARIABLES QUE INTERVIENEN EN SU

COMPRENSIÓN

Como se ha comentado en el capítulo anterior, el empleo de los sentidos no

literales del lenguaje no es la excepción sino la regla en el uso cotidiano del lenguaje, y

su estudio representa un elemento central de cualquier teoría pragmática que intente

explicar cómo y por qué los seres humanos transmitimos información de forma

implícita.

Según la teoría de la relevancia (Sperber & Wilson, 1995), la mayoría de los

enunciados que se producen en la comunicación humana son aproximativos, y en ese

“lenguaje aproximado” se observa que la correspondencia plena entre el enunciado o

la representación en forma proposicional de un pensamiento y el pensamiento que

este enunciado representa no es lo más común. Esto se debe a que los seres humanos

no somos ni pretendemos ser veraces en nuestra comunicación, y no esperamos que

lo codificado en los enunciados sea siempre exactamente verdadero o literal (Wilson &

Sperber, 2000), por eso no vigilamos que lo codificado en cada enunciado sea

exactamente semejante a nuestro pensamiento.

Siguiendo esta idea, el verdadero propósito de la comunicación es que el

oyente pueda extraer el mayor número de efectos cognoscitivos con el mínimo

esfuerzo a partir de lo que dice el hablante. El empleo de los sentidos no literales del

lenguaje persigue dejar implícito al interlocutor todo aquello de lo que el emisor está

seguro que puede suplir con un esfuerzo cognoscitivo menor que el que necesitaría

para procesar el mensaje si fuese expresado de modo explícito, y esto se logra

buscando la mayor relevancia. Los autores de la teoría afirman que la información que

se presenta en un contexto es relevante si consigue efectos cognoscitivos solo en ese

contexto, y que la relevancia de dicha información será mayor cuanto mayores sean

los efectos cognoscitivos suscitados.

Entre los tipos de lenguaje no literal se incluye el denominado lenguaje

figurado, al que pertenecen figuras o tropos tan conocidos y estudiados como la

metáfora, la ironía, el sarcasmo y las peticiones indirectas, entre otros. Según la teoría


de la relevancia, en las figuras no hay coincidencia entre el contenido codificado por el

emisor y el contenido que este trata de hacer manifiesto a su interlocutor. Algunas de

estas figuras por tanto representan casos extremos de divergencia entre el significado

literal y el que se pretende comunicar, y han sido estudiadas tradicionalmente desde la

retórica clásica y la literatura, aunque la realidad es que nuestro lenguaje cotidiano

está lleno de dichas figuras: metonimia, hipérbole, proverbios, repetición, modismos,

etc.

A diferencia de otras teorías acerca del lenguaje figurado, la teoría de la

relevancia no supone que haya nada particularmente especial en las figuras o tropos y

los considera incluidos dentro de un continuum junto con otros tipos de uso no

figurativo del lenguaje (Sperber & Wilson, 2008). De esta manera, los principios que

determinan la interpretación de las figuras son los mismos que participan en la

interpretación de los usos literales del lenguaje, no hay por tanto necesidad de

proponer la existencia de estrategias distintas en el caso del lenguaje figurado.

Según la teoría de la relevancia, como ocurre con el resto de los sentidos no

literales, las figuras son enunciados en los que el hablante expresa una creencia que

espera que no sea considerada literalmente verdadera por sus interlocutores. Pero a

diferencia de otros sentidos no literales, el lenguaje figurado requiere más esfuerzo

inferencial, aunque a cambio produce más efectos cognoscitivos. De acuerdo con los

principios de la teoría, la interpretación de las figuras se explica igualmente según el

principio de relevancia, por lo que no se diferencia en este sentido de la interpretación

del lenguaje literal. La diferencia reside en que el empleo de las figuras tiene como

objetivo principal la búsqueda de la mayor relevancia posible.

2.1. La comprensión de la metáfora, la ironía y la mentira

Metáfora

La teoría de la relevancia caracteriza la comprensión lingüística en términos de

facilidad de acceso a la información enciclopédica, lingüística y contextual, y guiada

por restricciones cognitivas y comunicativas. El análisis de los mecanismos y el proceso

Capítulo 2. Metáfora, ironía y mentira. Variables influyentes 43

de interpretación de la metáfora y la ironía desde esta perspectiva revela el modo en

que las múltiples fuentes de información disponibles limitan o constriñen las

interpretaciones que hace la gente de los diferentes tipos de sentidos figurados.

La metáfora es un ejemplo del carácter implícito de la comunicación humana,

puesto que la mayor parte de la información necesaria para su comprensión es

extraída por el oyente a partir de los elementos del contexto, esencialmente de su

conocimiento del mundo, y en términos generales se ha considerado que consiste en

la utilización de una palabra para designar una realidad diferente a la que esta

representa convencionalmente, o sea, como el empleo de un signo por otro.

Desde una perspectiva semántica, la consideración más tradicional de la

metáfora ha sido la de analizar los modos en que sus términos A (tópico) y B (vehículo)

se relacionan. Una visión muy extendida es que las metáforas son comprendidas

cuando se reconocen los aspectos en los que ambos términos se parecen. Sin

embargo, Glucksberg (2001) cuestionó dicha suposición y señaló que la comprensión

de una metáfora no requiere que el tópico y el vehículo deban compartir propiedades

o asociaciones, y que las metáforas presentan significados direccionales. Solo así se

explica que las expresiones “El cirujano es un carnicero” y “El carnicero es un cirujano”

no tengan un significado metafórico similar. Como alternativa, se han realizado dos

grandes propuestas acerca de los mecanismos cognitivos responsables de la

emergencia de significados durante la comprensión de la metáfora: los procesos de

comparación y los procesos de categorización.

Según la visión de los procesos de comparación la gente comienza a procesar

una metáfora nivelando primero las representaciones de tópico y vehículo, y luego

tiene lugar el establecimiento de inferencias proyectadas direccionalmente desde el

vehículo al tópico. Finalmente, aparecen nuevas inferencias en el interior del tópico

que reflejan aspectos relacionales de los procesos de comprensión de la metáfora, y

no solo aspectos referidos específicamente a rasgos. Existe evidencia experimental en

apoyo de esta perspectiva de comparación, puesto que se ha demostrado que cuando

la gente interpreta metáforas infiere significados relacionales en lugar de significados

basados en rasgos especifícos (Gentner, Bowdle, Wolff, & Boronat, 2001). Una prueba

de esto es que la gente prefiere los símiles a las metáforas cuando la relación entre los


términos implica la asociación de rasgos (ej. sol-naranja) y no cuando implica

asociaciones relacionales (ej. tallo de una planta-pajita).

Frente a la perspectiva comentada, la de los procesos de categorización plantea

que las metáforas son mejor comprendidas a través de procesos de inclusión en una

clase y no por comparación. Por ejemplo, en la metáfora “María es una máquina”

aplicado en un contexto en el que se aplica a una persona, consideramos que máquina

es el término que mejor ejemplifica la categoría abstracta de “cosas que son

eficientes”, de modo que el concepto que obtenemos de máquina es un concepto

pertinente en un contexto determinado. La suposición del despliegue de estos

procesos implica que a la hora de comprender una metáfora se crea una categoría

nueva, y no existe simplemente una comparación entre el tópico y el vehículo.

Siguiendo el planteamiento anterior, se ha considerado que los términos de la

metáfora no juegan el mismo papel en el proceso de comprensión. De hecho, parece

ser que cada uno de ellos tiene una función diferente e interactiva. Por ejemplo, la

palabra flan evoca diferentes significados en las oraciones Ese chico es un flan (el sabor

apetitoso del flan) y El avión era un flan (el movimiento del flan). Se dice en este

sentido que los tópicos de la metáfora (chico, avión) proporcionan las dimensiones

para el establecimiento de la atribución, mientras que los vehículos (flan, flan)

aportarían las propiedades o características que son atribuidas a los tópicos.

Una tercera propuesta para la interpretación de la metáfora es la representada

por la denominada teoría de la trayectoria de la metáfora (Gentner & Bowdle, 2008),

la cual viene a decir que a medida que las metáforas se hacen más convencionales se

produce un giro desde la aplicación de procesos de comparación a la de procesos de

categorización. Según esta idea, la interpretación de las metáforas nuevas requiere

procesos diferentes de los que requiere la comprensión de las metáforas familiares o

convencionales, las metáforas nuevas serían comprendidas como comparaciones,

mientras que las convencionales serían interpretadas tanto mediante procesos de

comparación como de categorización. Esta perspectiva se ve apoyada por los estudios

que han comparado la comprensión de los símiles, los cuales evocan procesos de

comparación, con la de las metáforas, que evocan procesos de categorización.


Como alternativa a estas propuestas psicológicas, dentro de las explicaciones

que ofrece la lingüística pragmática, la teoría de la relevancia considera que en la

comprensión de un enunciado metafórico se crean conceptos ad hoc relacionados con

las frases que constituyen su significado. Siguiendo el planteamiento de la teoría,

Carston (2002) considera que cuando se utiliza una metáfora como Adela es una

computadora, el concepto que derivamos de computadora, inteligente, es un concepto

ad hoc porque es pertinente en un contexto en el que se reconoce la inteligencia de

esa persona. Si contrastamos el contenido del enunciado con la realidad, este no es

verdad, Adela es una mujer inteligente y no una computadora u ordenador, pero al

emplearlo dejamos que nuestro interlocutor sea el que obtenga las explicaturas y las

implicaturas oportunas, y en este caso, la creación del concepto ad hoc de inteligente

es el que contribuye a la explicatura del enunciado. Igualmente, cuando decimos Adela

no es una computadora, lo que hacemos es excluir el concepto ad hoc de la

explicatura, queriendo comunicar que no es inteligente, y no que carece de teclado o

pantalla, por ejemplo. Se considera por lo tanto que un concepto ad hoc es el más

pertinente para la interpretación de una metáfora en un contexto dado y su creación

es posible gracias a que desaparecen elementos que son propios de la definición y de

la entrada lógica de la palabra o concepto codificado.

Por otra parte, la teoría de la relevancia considera que el significado literal de

las metáforas siempre es inapropiado, y que empleamos las metáforas en lugar de

expresiones literales porque crean una gama muy variada de implicaciones

contextuales relevantes en un contexto determinado que, aunque requieren mayor

esfuerzo inferencial, provocan mayores efectos contextuales. Las interpretaciones que

hace el oyente de los pensamientos del hablante están formadas por varias

proposiciones, y entre las distintas implicaturas que se originan la implicatura fuerte es

la más accesible en la búsqueda de la relevancia. Pero las implicaturas débiles, aunque

son menos accesibles, pueden llegar a adquirir el grado máximo de importancia si la

relevancia de un enunciado depende casi por completo de las implicaturas más

débiles. Wilson y Sperber (2012) denominan efectos poéticos al subconjunto de

efectos contextuales que consiguen los oyentes cuando expanden el contexto y

obtienen un conjunto de implicaturas débiles. Esta es la razón por la que las metáforas

no pueden parafrasearse sin que pierdan casi todo su sentido, porque se pierden los


efectos poéticos o implicaturas débiles, que son las más relevantes. Por ejemplo, no es

lo mismo decirle a una niña Eres una brujilla que Eres malvada, porque en el primer

caso además de la implicatura más fuerte, la de que la niña es perversa, también se

transmiten otras implicaturas débiles, entre ellas la de que no obstante el emisor

considera que es adorable. Cuando las implicaturas son tan demasiado débiles que ni

siquiera están totalmente presentes en la conciencia del emisor de la metáfora, se dice

entonces que el oyente es más responsable de ellas que el hablante mismo.

La teoría de la relevancia enfatiza, por lo tanto, que los oyentes se involucran

en complejos procesos inferenciales cuando comprenden las metáforas debido a los

efectos cognoscitivos adicionales que dichas expresiones pretenden comunicar, pero

ese esfuerzo de procesamiento añadido no es atribuido a que los oyentes deben

analizar primero y rechazar después el significado literal de la expresión metafórica, tal

y como planteaba la teoría griceana (Sperber & Wilson, 2002). La explicación sería que

el oyente procesa el enunciado del hablante considerando las implicaciones derivadas

en orden de accesibilidad, y el proceso se detiene cuando la expectativa de relevancia

se satisface, pero la teoría de la relevancia no predice que la interpretación de las

metáforas requiera mayor esfuerzo de procesamiento que los enunciados literales. De

hecho, desde esta perspectiva se espera que la interpretación metafórica de un

enunciado se derive con más facilidad que la literal.

Ironía

Al igual que la metáfora, la ironía verbal se ha analizado en la retórica clásica

como una figura o expresión con un significado figurativo que se desvía del significado

literal. Y tradicionalmente se ha considerado que la persona irónica expone lo

contrario de lo que intenta comunicar, que el oyente reconoce esa intención, se

percata de la incongruencia entre lo que dice y el contexto, y considera por tanto lo

contrario de lo que dice el emisor para comprender el enunciado irónico. La primera

objeción que tiene esta visión popular de la ironía es que muchas formas de ironía

verbal no presentan una forma declarativa, y que incluso siendo así en algunas ironías

no tiene sentido buscar el opuesto del enunciado literal, como cuando ante un vestido


horrible alguien dice Llevo años buscando un vestido así, una ironía que no se puede

explicar diciendo que el hablante quiere decir lo contrario de lo que expresa.

En la teoría griceana la ironía y la metáfora se han considerado unas figuras

transgresoras, eran analizadas como la implicatura conversacional que se produce

cuando generalmente se incumple la norma de la veracidad literal, la máxima de

cualidad (no digas lo que creas que es falso), y la implicatura o significado figurado se

separa del significado literal. Y en ambos casos, el oyente debía identificar y rechazar

primero el significado literal de una expresión antes de considerar su interpretación

figurada.

Algunas teorías contemporáneas afirman que la producción y comprensión de

los enunciados irónicos requieren razonamiento metarrepresentacional, la ironía sería

un caso especial de representación de otro. Una explicación es la de que la ironía

consigue sus efectos simplemente haciéndose eco o aludiendo a afirmaciones previas

o creencias asociadas a otros individuos o a normas sociales, contrastando estas con la

realidad (Kumon-Nakamura, Glucksberg, & Brown, 1995; Sperber & Wilson, 1995). Y

otra perspectiva propone que la ironía verbal surge a partir de la existencia de

contradicciones entre la realidad y las expectativas sobre ella (Utsumi, 2000).

La teoría de la relevancia explica los enunciados irónicos como un uso

interpretativo del lenguaje por el que se interpretan pensamientos, frente a los usos

descriptivos, que describen estados de cosas. Una verdadera ironía no se explica por

que entren en contradicción lo que dice el hablante y su intención comunicativa, sino

que el enunciado irónico alude de un modo indirecto a otro enunciado, que es lo que

se denomina eco. Esta teoría señala que en la ironía el hablante alude a una expresión

o pensamiento atribuido a otra persona, creando una representación de una

representación, es decir, una creencia de segundo orden. Por lo tanto, según Sperber y

Wilson (1995, 2002), la comprensión de las expresiones irónicas requiere que el oyente

reconozca la naturaleza de segundo orden que tienen las creencias del hablante para

conseguir inferir correctamente el significado intencionado de este.

Un caso de eco extremo es la repetición literal del enunciado de otro hablante,

pero también se considera eco cuando se mencionan los pensamientos reales o

imaginarios de otros, así como cuando se mencionan normas o expectativas conocidas


aunque no atribuidas a nadie en concreto, como cuando un hablante informa de que

llegará tarde a un acto y su interlocutor le expresa que Más vale tarde que nunca. El

caso más conocido de uso ecoico es aquél que transmite la actitud o reacción del

hablante hacia un pensamiento expresado abiertamente en un enunciado

inmediatamente precedente. En otros casos, las expresiones irónicas transmiten la

actitud del hablante hacia expresiones más distantes en el tiempo, o hacia

pensamientos atribuidos tácitamente y que no han sido expresados.

Además, la teoría de la relevancia define el uso ecoico como un subtipo de uso

atributivo del lenguaje en el que la principal intención del hablante no es realmente

proporcionar información acerca del contenido de un pensamiento atribuido, sino

transmitir una actitud o reacción hacia dicho pensamiento. La peculiaridad del

enunciado irónico se encuentra en que el hablante presenta una actitud de

distanciamiento y generalmente de desaprobación hacia lo que se presenta como eco.

A través de la ironía el hablante menciona un enunciado real o posible y expresa su

actitud negativa hacia ese enunciado. Algunos autores proponen que hay ironías

positivas, en las que se cita una proposición que expresa un contenido negativo para

afirmar irónicamente algo positivo. Un ejemplo sería decirle Estás feísima a una

adolescente muy guapa que se queja frecuentemente de su apariencia con la intención

de halagarla. El eco en este caso es la expresión que la adolescente normalmente dice

o el pensamiento que se le atribuye burlonamente, y que se contrapone con la

realidad. Aunque es cierto que estas ironías se producen, no son muy empleadas

porque hacer una afirmación literalmente negativa para indicar algo positivo conlleva

el riesgo de que el interlocutor considere la expresión literalmente y el hablante puede

quedar en mal lugar, por lo que no son ejemplos normales de ironía.

El eco o voz que el hablante adquiere en la ironía se contradice o contrasta con

el contexto de la comunicación o el contexto al que el enunciado irónico hace alusión,

por lo que la ironía conlleva una alusión a otras realidades o enunciados suponiendo

un rompimiento de expectativas. Por lo general, la comprensión irónica de un

enunciado se logra por medios contextuales, como cuando el hablante produce una

hipérbole o exageración, un énfasis o una exclamación que difícilmente se

corresponden con la realidad, por ejemplo como cuando alguien expresa Estaría

siempre mirando este cuadro o ¡Qué cuadro tan bonito! ante una pintura horrorosa. En

otras palabras, un enunciado irónico se caracteriza por expresar apetencias o


expectativas normales de la comunidad, más o menos contradichas por una situación

determinada, que queda así evaluada negativamente.

La teoría de la relevancia ofrece muchos detalles acerca de cómo el contexto

puede facilitar la comprensión del lenguaje figurado, y la ironía es un buen ejemplo de

ello. Una posibilidad es que cuanto más incompatible sea la proposición expresada con

la información contextual, más fácil será para el oyente inferir una interpretación

irónica (Yus, 2001). Entre los elementos del contexto que indican la existencia de

incompatibilidad podemos citar, entre otros, el conocimiento mutuo entre los

interlocutores, el entorno físico que los rodea, sus expresiones previas y las formas

lingüísticas empleadas por los mismos. El mecanismo sería que el oyente comprende

que el hablante se disocia de dicha proposición, e infiere así un significado irónico, y en

los casos en los que el número de elementos contextuales considerados no sea

suficiente como para que el enunciado resulte incompatible con la información

procedente del contexto, la ironía no llegará a ser comprendida o lo será muy

lentamente.

El papel del contexto en la comprensión de la ironía sería crucial, puesto que el

esfuerzo cognitivo necesario hasta llegar a determinar el significado irónico implícito

puede verse reducido significativamente si el oyente dispone de las suficientes fuentes

de información contextual, de modo que la cantidad de esfuerzo cognitivo necesario

dependerá del tipo de información manifiesta procedente de una o varias fuentes

activadas simultáneamente. Cuando la cantidad de información manifiesta disponible

sea insuficiente, los hablantes pueden incluso no darse cuenta del significado irónico

intencionado del hablante.

Otro aspecto importante estudiado en la interpretación del enunciado irónico

ha sido el papel de la prosodia. La investigación ha demostrado que en lugar de utilizar

un tono de voz irónico para guiar a los oyentes en la extracción de inferencias, los

hablantes tienden a contraponer los rasgos prosódicos de las expresión irónica con los

del mensaje inmediatamente precedente (Bryant, 2010). Por ejemplo, un hablante

podría bajar el tono, hablar más claro, y enlentecer su mensaje más de lo habitual, o

modificar las características vocálicas de manera que reflejen el contenido emocional

particular de su mensaje. De esto se deduce que aunque la prosodia no siempre es

necesaria para asegurar la comprensión de una ironía, puede servir para resaltar varios


aspectos de la intención comunicativa, como cuando se realiza un alargamiento y

apertura de las vocales en Mira qué bieeeeen.

Mentira

Otro sentido no literal que es ejemplo típico de transgresión de la máxima de

verdad en términos griceanos es la mentira, concebida como un modo de sacar

provecho de la capacidad del lenguaje para engañar. La mentira podría definirse como

la expresión lingüística del engaño o el uso lingüístico al servicio de este (Sotillo y

Rivière, 2001).

La mentira comparte con el resto de enunciados deliberadamente falsos, como

la metáfora y la ironía, que el significado intencionado del mensaje es diferente del

significado literal, pero en la mentira el hablante intenta crear un efecto particular en

el oyente, concretamente implantarle una falsa creencia. Para detectarla

correctamente es necesario por lo tanto considerar los estados mentales de los dos

participantes y darse cuenta de que las creencias pueden ser falsas. Se ha demostrado

la relación que existe entre la comprensión de la falsa creencia y la frecuencia y

sofisticación de las mentiras (Evans, Xu, & Lee, 2011). El conocimiento de que las

creencias pueden ser falsas puede considerarse un elemento necesario y suficiente

para la comprensión de las mentiras, así como para explicar la habilidad para poder

distinguir entre mentiras y errores (Wimmer, Gruber, & Perner, 1984), la diferencia

entre estos radica en la creencia del hablante acerca del enunciado.

La posibilidad de interpretar correctamente otros usos no literales y realizar

finas distinciones entre ellos requiere de procesos metarrepresentacionales muy

sofisticados y complejos (Sullivan, Winner, & Hopfield, 1995). Muchas bromas son

también enunciados deliberadamente falsos, al igual que las ironías. En todos ellos el

hablante emplea enunciados falsos pero se diferencian de la mentira en dos aspectos:

la creencia del hablante acerca del conocimiento del oyente y la intención del hablante

al producir ese enunciado. Así, en la mentira, el hablante cree que el oyente no conoce

la verdad, mientras que en la broma y en la ironía el hablante cree que el oyente la


conoce. Por otra parte, en la mentira la intención del hablante es que el oyente se crea

el enunciado, mientras que en la broma y en la ironía la intención es que no se lo crea.

La distinción entre tipos de mentiras implica reconocer que aunque todas las

mentiras tienen la intención de engañar, puede ser necesario tener en cuenta la

motivación que puede haber detrás de dicha intención. Un caso especial es la mentira

piadosa, en la que la motivación es de naturaleza positiva y consiste en la protección

de los sentimientos del receptor. La comprensión de este tipo de mentira implica

identificar la intención que tiene el emisor (A) de crear un falsa creencia en el receptor

(B) con la motivación de preservar su sensibilidad, y requiere complejos pero

frecuentes razonamientos de la vida diaria, por ejemplo, del tipo “si A dice que no le

gusta el horrible vestido nuevo de B, B va a saber que A piensa que su gusto por la

moda es vulgar” o “si A dice que se lo pasó muy bien en la aburrida fiesta de B, B va a

creer que A piensa que es una excelente anfitriona”. Se podría decir que el empleo y la

interpretación de la mentira piadosa como una herramienta prosocial evidenciaría un

comportamiento socializado en el ser humano utilizado en beneficio de la dinámica

social, y este es posible gracias a las capacidades humanas de metarrepresentación.

La teoría de la relevancia analiza cómo el despliegue de tales capacidades hace

posible la detección de la mentira y el engaño que subyace a esta. Desde esta

perspectiva, la comprensión de la mentira es posible gracias a la habilidad denominada

vigilancia epistémica (Mascaro & Sperber, 2009; Sperber et al., 2010), un conjunto de

mecanismos cognitivos que vigilan el riesgo de ser malinformados por otros. Desde un

punto de vista evolutivo, el hecho de que los humanos se impliquen en la

comunicación del modo en que lo hacen y esperen que los otros sean honestos en el

intercambio se explicaría por la siguiente consideración: los hablantes son

generalmente honestos porque se dirigen a una audiencia vigilante (Sperber, 2013).

Según la teoría, los hablantes competentes ejercen la vigilancia epistémica, es decir, la

habilidad dirigida a obviar la información errónea de los contenidos comunicados, y un

caso especial es la vigilancia hacia el engaño.

Siguiendo a Mascaro y Sperber (2009), los humanos generalmente cuentan con

dos dimensiones para caracterizar a los otros y predecir su conducta: benevolencia –

sus buenas o malas intenciones percibidas- y competencia –su habilidad percibida para

ejecutar dichas intenciones-. Ambas dimensiones son críticas a la hora de identificar a


aquellos que desean y son capaces de ayudar. En el caso de la comunicación, los

informantes competentes son aquellos capaces de proporcionar información

relevante, mientras que los informantes benevolentes son aquellos que desean

proporcionarla (Sperber, 1994). La incompetencia produce información errónea

accidental, errores, mientras que la malevolencia produce información errónea

intencional, engaños.

La mentira malvada es intencionalmente persuasiva y normalmente ventajosa

para el mentiroso y costosa para la audiencia. Desde el punto de vista del hablante, la

posibilidad de engañar a la audiencia y manipular sus creencias puede ser visto como

una parte integral de lo que conforma la comunicación ventajosa. Desde el punto de

vista de la audiencia, el riesgo de mentira pone en peligro el beneficio de la

comunicación, pero puesto que la comunicación se sigue produciendo, se infiere la

existencia de mecanismos que boicotean el engaño y hacen que la comunicación siga

siendo ventajosa. La vigilancia epistémica sería dicho mecanismo.

Los mentirosos tienen tres rasgos característicos. Son malévolos, o sea, desean

hacer daño a otros, hacen esto comunicando información falsa, y lo que les lleva a

hacer esto es la intención de engañar a su audiencia. La capacidad de estar vigilante

hacia la mentira debería presentar, por lo tanto, tres aspectos: un aspecto moral o

afectivo implicado en la atención a la malevolencia; un aspecto epistémico implicado

en la atención a la falsedad; y un aspecto de lectura de la mente implicado en la

atención a la intención del mentiroso. Sin embargo, la vigilancia epistémica puede

aplicarse solo al primero o a los dos primeros aspectos. Así, la vigilancia podría basarse

solamente en la preferencia por el testimonio de un informador benevolente frente a

uno malevolente, sin que exista comprensión de los rasgos epistémicos e intencionales

distintivos del engaño. Y también, de un modo menos rudimentario, la vigilancia

también podría implicar la habilidad para procesar el testimonio de un informador

malevolente como falso, sin comprender, sin embargo, la intención de engañar. Frente

a estas dos posibilidades, la vigilancia total hacia la mentira implica captar las

características moral, epistémica e intencional.


2.2. Variables que influyen en la comprensión de los sentidos no literales

El rendimiento en la interpretación de los enunciados no literales o

deliberadamente falsos no está explicado por un único proceso psicológico que

produce automáticamente los mismos significados para todas las personas y en todos

los contextos. Especialmente en el caso del lenguaje figurado, la variedad de

significados que la gente puede inferir y la cantidad de esfuerzo cognitivo que tiene

que invertir al hacerlo dependerá de un conjunto de factores que interactúan en un

complejo proceso. Entre los factores que explican la variabilidad interindividual

podríamos citar, entre otros: la edad, las habilidades cognitivas, el nivel de desarrollo

lingüístico, la experiencia comunicativa, el bagaje cultural, la personalidad, la

procedencia geográfica, el sexo, etc. En las siguientes páginas nos vamos a referir a los

datos que existen sobre el rendimiento en la interpretación de sentidos no literales y a

los factores que influyen en este, concretamente a los cuatro primeros debido a que

sus efectos han sido considerados y analizados en muchas investigaciones desde las

perspectivas lingüística y psicológica, y son los que mayor interés guardan para los

objetivos que se plantean en el presente estudio.

La evaluación del rendimiento en la comprensión de los sentidos no literales se

ha realizado tradicionalmente empleando tareas que fueron diseñadas en principio

para su aplicación en poblaciones especiales, concretamente para el estudio del

autismo. Entre las más conocidas se pueden citar: las Historias Extrañas (Happé, 1994),

las Historias de la vida diaria (Kaland et al., 2002), el test de las Meteduras de pata

(Faux Pas) (Baron-Cohen, O´Riordan, Stone, Jones, & Plaiste, 1999), y el test de los

Ojos (Eyes Test) (Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore, & Robinson, 1997).

En el caso de la Batería de Historias Extrañas, Happé partió de los resultados

obtenidos por los niños autistas en los estudios de Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) y

de la constatación de que presentaban dificultades en la realización de las tareas de

falsa creencia de primer y de segundo orden. Con el objetivo de comprobar si dichas

dificultades debían ser consideradas el reflejo de un retraso en el desarrollo o una

ausencia general de estas capacidades, su autora diseñó un conjunto de historias en

las que era necesario inferir estados mentales pero enmarcadas en contextos

naturales y significativos. Las historias plantean situaciones familiares en las que para


interpretar correctamente lo que dice uno de los personajes es necesario inferir el

motivo subyacente del emisor y el significado intencionado, por lo que se requiere la

aplicación de habilidades de razonamiento de segundo orden (el personaje A intenta

que el personaje B piense que…). A partir de la respuesta que el sujeto evaluado ofrece

a la pregunta de por qué el personaje expresa ese enunciado, se considera si infiere

correctamente la intención que subyace al mismo.

Los resultados de la aplicación de la Batería de Historia Extrañas en población

con desarrollo típico evidencian que los niños más pequeños evaluados, de 5 y 6 años,

tienen una comprensión limitada de los enunciados no literales evaluados, y que la

comprensión mejora con la edad y alcanza su nivel máximo cercano al techo en los

sujetos adolescentes (Adrián, Clemente y Villanueva, 2007; Henderson et al., 2009;

O´Hare, Bremner, Nash, Happé, & Pettigrew, 2009; Hayward & Homer, 2011).

Teoría de la mente

Algunos de los sentidos no literales incluidos en las Historias Extrañas han sido

estudiados en relación a las competencias de teoría de la mente que se requieren para

su comprensión, concretamente el rendimiento en las tareas estándar de falsa

creencia de primer y de segundo orden. La comprensión de que las creencias pueden

ser falsas es un logro que se evidencia a la edad de 4 ó 5 años (Wellman, Cross, &

Watson, 2001). Mientras existe mucho consenso hacia este dato, la edad de

adquisición de la comprensión de la falsa creencia de segundo orden no ha recibido

tanta unanimidad, también debido en parte a que el desarrollo de las habilidades de

inferencia mentalista más allá de los 5 años ha recibido menos atención. Perner y

Wimmer (1985) presentaron una tarea que posibilitaba valorar si un sujeto

comprendía que una persona podía albergar una creencia falsa acerca de la creencia

de otra persona (que alguien puede estar equivocado acerca de lo que cree otra

persona) y concluyeron que alrededor de los 7 u 8 años la mayoría de los niños eran ya

capaces de atribuir una falsa creencia de segundo orden.


Happé (1993) investigó la comprensión de la metáfora y de la ironía en niños de

desarrollo típico y jóvenes con autismo usando historias en las que se comprobaba la

comprensión de ambos sentidos. Los participantes también contestaron a pruebas

estandarizadas de falsa creencia de primer orden y de segundo orden, y halló una

correlación bastante interesante: los participantes que no pasaban ninguna prueba de

evaluación de la atribución de falsa creencia no comprendían ni los enunciados

metafóricos ni los irónicos; los participantes que solo resolvieron correctamente las

pruebas de atribución de falsa creencia de primer orden podían comprender las

metáforas, pero no las ironías; y los que resolvían tanto las pruebas de falsa creencia

de primer como de segundo orden comprendían correctamente tanto los enunciados

metafóricos como los irónicos. Por lo tanto, Happé concluyó que la comprensión de los

enunciados metafóricos correlacionaba con el éxito en las tareas de atribución de falsa

creencia de primer orden, y la comprensión de los enunciados irónicos con el éxito en

las tareas de atribución de falsa creencia de segundo orden.

La interpretación de Happé (1993) está relacionada con la suposición de que las

tareas estandarizadas de atribución de falsa creencia revelan grados de habilidad en

lectura de la mente, de lo que se deduce que la interpretación de la ironía requiere

una habilidad de orden superior a la que requiere la metáfora. Los resultados de esta

investigadora confirmaron la explicación que ofrece la teoría de la relevancia acerca de

la naturaleza de los enunciados figurados, puesto que define la metáfora como la

expresión de un pensamiento de acerca de un estado de cosas y la ironía como la

expresión de un pensamiento acerca de otro pensamiento, precisando por lo tanto de

habilidades metarrepresentacionales de orden superior. Y también estos hallazgos son

consistentes con la idea de que la comprensión de la metáfora y la ironía demandan

procesos diferentes, dada la importancia que tienen las habilidades de teoría de la

mente de segundo orden para la comprensión de la ironía (Winner & Gardner, 1993;

Colston & Gibbs, 2002).

Según la teoría de la relevancia en la comprensión de la metáfora, como en el

caso de cualquier enunciado no literal, un requisito mínimo es la comprensión de la

intención de primer orden, es decir, el interlocutor debe darse cuenta de que el

hablante intenta transmitir un significado que es diferente del transmitido por su

enunciado literal. Según Sperber y Wilson (1995) la metáfora es un comentario

descriptivo que solo requiere conocimiento de la intención del hablante de comunicar


un mensaje, mientras que la ironía es un comentario interpretativo que requiere darse

cuenta de que el emisor intenta compartir una opinión y por tanto influir en el estado

mental del otro que es quien capta la ironía.

Según Wilson (2013), el trabajo de Happé (1993) sobre la comprensión de la

ironía permitió considerar la naturaleza de la misma según el concepto de uso ecoico

de la teoría de la relevancia, puesto que Happé asumió que a través de la ironía el

hablante expresa un pensamiento acerca de un pensamiento. El planteamiento de

Happé apoya la perspectiva de uso ecoico acerca de que la ironía tiene la función de

informar al oyente acerca del contenido de ese pensamiento atribuido, y además la de

mostrar que el hablante tiene ese pensamiento en su mente y quiere transmitir al

oyente su propia actitud o reacción hacia el mismo.

La necesidad de desplegar habilidades de comprensión de segundo orden se

pone en evidencia en un modelo de interpretación de la ironía por el que un

observador debe darse cuenta de que A está intentando crear un estado mental

particular en B, y por lo tanto, debe reconocer la intención de segundo orden. Este

argumento se ve apoyado por los resultados obtenidos en algunos estudios en los que

se ha hallado una relación entre el reconocimiento correcto en la ironía y el

rendimiento en tareas de segundo orden (Filippova & Astington, 2008; Nilsen,

Glenwright, & Huyder, 2011).

La interpretación de la ironía se ha analizado considerando un proceso de

cuatro fases (Filippova & Astington, 2008). Para empezar, el observador debe darse

cuenta de que el enunciado es falso y de que es intencionalmente falso, es decir, que

el hablante no se está equivocando sino que está diciendo algo que no es verdad de

manera deliberada. Estas dos fases iniciales son necesarias pero no son suficientes.

Una tercera fase consiste en inferir la intención comunicativa que hay detrás del

enunciado, lo que el hablante está intentando lograr con el mensaje. El emisor de la

ironía intenta transmitir una opinión particular respecto a algo. Y, por último, en una

cuarta fase, el observador debe inferir la actitud del emisor, la cual será considerada

positiva en los casos en los que se emplee la ironía para hacer un cumplido en clave de

humor, y negativa o incluso crítica cuando se trate de reprobar.


Este modelo también se ha aplicado a la hora de explicar la interpretación de la

mentira. El observador que interpreta correctamente una mentira también debe

comenzar dándose cuenta de que el enunciado del emisor es falso y de que lo es de

manera deliberada, pero en la tercera fase los procesos se diferencian. En el caso de la

mentira, en la tercera fase, en la que el observador infiere la intención comunicativa

que subyace al enunciado, lo que el emisor está intentando lograr con el mensaje, este

infiere que el emisor intenta implantar una falsa creencia en el oyente. Por último, en

la cuarta fase el observador infiere la motivación que tiene el emisor de la mentira,

que generalmente será la de obtener un cambio en el contexto o estado de cosas con

el que obtiene determinados beneficios.

Desde la teoría de la relevancia, Mascaro y Sperber (2009) han descrito el curso

de la habilidad que se desarrolla para enfrentarse con el engaño intencional a través

de la mentira compuesto por dos subcomponentes: la habilidad epistémica que nos

posibilita reconocer enunciados falsos y extraer las inferencias apropiadas, y la

habilidad de lectura de la mente necesaria para reconocer que el emisor de la mentira

intenta ocultar que su enunciado es deliberadamente falso.

Las posibilidades de interpretación y de distinción entre diferentes tipos de

mentiras en sujetos que han alcanzado el razonamiento de segundo orden han sido

estudiadas considerando que aunque por definición todas las mentiras implican

intención de engañar, la motivación que hay detrás de dicha intención puede ser

distinta de una mentira a otra. En el caso de las mentiras piadosas o compasivas se da

por hecho que para su correcta interpretación se requiere razonamiento de segundo

orden, y algunos estudios han demostrado que existe una relación entre la

competencia en tareas que valoran creencias de segundo orden y el grado de

comprensión adecuada de dichos tipos de mentiras (Broomfield, Robinson, &

Robinson, 2002; Naito & Seki, 2009).

Por otra parte, la relación entre las habilidades cognitivas de segundo orden y

la interpretación de la mentira ha sido puesta en evidencia en estudios que han

manipulado los escenarios de falsa creencia de segundo orden introduciendo el

engaño como posible elemento facilitador para la superación exitosa de la tarea. Los

estudios de Sullivan, Zaitchik y Tager-Flusberg (1994) demostraron que la introducción


del engaño en la tarea de falsa creencia de segundo orden adaptada a partir de la de

Perner y Wimmer (1985) facilitaba su comprensión.

Miller (2013) también ha investigado el efecto de la introducción del engaño

expresado en una mentira en un escenario estándar de cambio de localización bajo un

enfoque en el que el niño evaluado es pasivo o receptor de una pequeña narración al

término de la cual debe contestar a las tradicionales preguntas de control de recuerdo

de los hechos de la historia y a preguntas experimentales que requieren explicación.

En el estudio de Miller, la modificación del escenario que consistía en que el personaje

cuya creencia debía ser juzgada por el niño evaluado intentaba engañar al otro

personaje acerca de la localización del objeto resultó ser efectiva frente al escenario

estándar en el que no se introduce la mentira, y el rendimiento en dicha tarea fue

superior al obtenido en la tarea estándar. En otras palabras, se obtuvieron mejores

resultados en la tarea en la que el personaje cuya creencia debía ser juzgada por el

niño evaluado expresaba explícitamente en una mentira la creencia que el niño

evaluado debía inferir. Una de las razones por las que la inclusión de la mentira en esta

tarea resulta efectiva podría ser que el contexto general de engaño ayude al niño

evaluado a darse cuenta de que una creencia puede ser falsa. Y otra razón quizá más

importante podría ser que el enunciado explícito de la creencia que un personaje está

intentando crear en el otro justo momentos antes de que al niño se le pida que juzgue

lo que este personaje cree acerca de la creencia del otro facilite la identificación de su

falsa creencia. En el estudio de Miller, el personaje Susi intenta engañar a Billy

diciéndole que el pastel está en el armario, y segundos después al niño se le pregunta

adónde cree Susi que irá Billy a buscar el pastel. Se podría decir pues que en una tarea

que requiere la atribución de una falsa creencia de segundo orden la expresión

explícita de la creencia que el niño está intentando inferir facilita dicha atribución.

Como consideración final acerca de los mecanismos y procesos que están

implicados en la comprensión de cada uno de los sentidos no literales comentados, es

interesante tener en cuenta las conclusiones del estudio de Bosco, Vallana y Bucciarelli

(2009). Las autoras partieron de la hipótesis de que la complejidad de las

representaciones mentales implicadas puede explicar la dificultad creciente que existe

en la comprensión de la misma expresión figurativa pero emitida con una intención de

sinceridad, de engaño o de ironía. En el experimento que realizaron, presentaron a un

grupo de 108 niños con edades entre 7 y 10 años breves historias grabadas en audio


en las que se empleaba una expresión figurativa en un contexto comunicativo

específico. Los resultados obtenidos indicaron que en el rendimiento de los niños a la

hora de interpretar las distintas expresiones oídas se refleja la tendencia en dificultad

predicha. Esta tendencia va desde más fácil a más difícil, desde la sinceridad, pasando

por el engaño, hasta la ironía.

Estos resultados confirman la existencia de distintas demandas cognitivas en los

distintos sentidos considerados: mientras que la comprensión de la metáfora (sincera)

no requiere una inferencia metarrepresentacional compleja, sino conciencia

metalingüística, la comprensión de la ironía requiere que el oyente extraiga inferencias

de segundo orden acerca del pensamiento del hablante, que considere creencias sobre

creencias. Por eso las metáforas se comprenden antes que las ironías. Siguiendo este

argumento, se podría decir a su vez que las expresiones irónicas son más difíciles de

comprender que las mentiras porque las primeras requieren representación mental de

segundo orden y las segundas solo representación mental de primer orden en algunos

casos de engaño. Además, las ironías requieren llegar a identificar la actitud del emisor

y si su comentario es humorístico o no, lo que puede ser algo difícil incluso para

muchos adultos en algunas ocasiones.

Edad

En cuanto al análisis del efecto de esta variable en la comprensión de los

sentidos no literales del lenguaje, algunos estudios han puesto en evidencia un mejor

rendimiento con la edad en el caso de la Batería de Historias Extrañas. La investigación

de Happé, Winner y Brownell (1998) comparó el rendimiento en este instrumento de

un grupo de adultos de 73 años de edad media con el de un grupo de sujetos jóvenes

con una edad media de 21 años. Los resultados obtenidos permitieron llegar a concluir

que la habilidad en Teoría de la mente se encontraba preservada e incluso era superior

en el grupo de los sujetos de mayor edad en comparación con los más jóvenes. La

explicación que ofrecieron los autores del estudio fue que en la edad adulta se

produce un incremento de la sensibilidad social que permite la interpretación de

situaciones sociales a partir del conocimiento de la naturaleza humana acumulado con

los años.


Los estudios que se han realizado posteriormente no han encontrado mejores

niveles de rendimiento en las historias de Happé en los sujetos mayores, sino niveles

de rendimiento equiparables a los de sujetos más jóvenes (Slessor, Phillips, & Bull,

2007). Otros estudios han encontrado evidencia de un descenso con la edad en el

rendimiento en estas tareas. Así, el estudio de Charlton, Barrick, Marcus y Morris

(2009) investigó entre otros aspectos si existían diferencias relacionadas con la edad

en tareas de teoría de la mente en las que se debieran realizar inferencias acerca de

los pensamientos o sentimientos de los protagonistas de una historia. Emplearon para

ello una selección de las historias de Happé aplicadas únicamente a un grupo de

adultos con una edad media de 69 años. Los resultados revelaron que la habilidad en

teoría de la mente implicada en estas tareas se reducía con el incremento de la edad:

las puntuaciones en las historias de Happé correlacionaron negativamente con esta

variable. Estos resultados, según los autores del estudio, indican que parece probable

que las habilidades en teoría de la mente se deterioren con la edad, como al menos se

demuestra cuando se emplean procedimientos controlados para medirlas.

En el caso de niños de desarrollo típico se ha demostrado que las habilidades

de comprensión del lenguaje no literal mejoran a lo largo de la infancia (Ryder &

Leinonen, 2003; Rundblad & Annaz, 2010). Sin embargo, los datos que se han derivado

de los estudios realizados sobre el tema no muestran demasiada consistencia en

cuanto a la edad a la que emerge la comprensión de los sentidos no literales durante el

desarrollo.

Esta controversia acerca de las edades de adquisición de la comprensión se ha

dado especialmente en el ámbito del lenguaje figurado, el cual ha sido considerado

clásicamente de una adquisición muy tardía y compleja, a veces ligado a edades

adultas. Sin embargo, el estudio de Le Sourn-Bissaoui, Caillies, Bernard, Deleau y Brule

(2012) evaluó las habilidades de comprensión de varios elementos de lenguaje

figurado complejo, como es el caso de las expresiones idiomáticas, en niños de entre 5

y 7 años, y concluyó que ya a la edad de 5 años los niños son capaces de derivar el

sentido figurado de estas expresiones a partir del significado de las palabras que

integraban el enunciado y a partir del contexto.


Se han desarrollado estudios acerca del desarrollo de la comprensión del

lenguaje figurado en niños y adolescentes con desarrollo típico, pero se han centrado

en su mayoría sobre la metáfora. Estos estudios han intentado arrojar luz a la

consideración tradicional de que la adquisición de la comprensión de las figuras de

metáfora e ironía verbal es tardía en estas edades, especialmente en el caso de la

última, la cual parece presentar una edad de adquisición posterior debido a que su

correcta interpretación requiere habilidades cognitivas muy sofisticadas.

Algunos trabajos pioneros señalaron que la comprensión de la metáfora es un

tipo de conducta clasificatoria y, como tal, está fuertemente relacionada con la

madurez de las operaciones cognitivas y con la edad (Billow, 1975). Este investigador

evaluó la comprensión de distintos tipos de metáforas en 50 niños de entre 5 y 13 años

y señaló que la comprensión de algunas estaba altamente relacionada con el logro de

las operaciones formales piagetianas, por lo que concluyó que la comprensión de la

metáfora no tiene lugar hasta la infancia tardía o la adolescencia temprana.

Algunos estudios han encontrado una comprensión precoz, contradiciendo lo

señalado por la mayoría de los trabajos iniciales sobre el tema. Varios trabajos

mostraron evidencia de que los niños de 4 años tienen ya alguna competencia

metafórica rudimentaria (Vosniadou & Ortony, 1983). Asimismo, estudios más

recientes han indicado que los niños de 5 años pueden razonar verbalmente acerca del

uso de las metáforas (Ozcaliskan, 2005), y que algunos niños de 3 años pueden

comprender el significado de una “metáfora primaria” basada en la experiencia

corporal como es el caso de “ver”, que los niños parecen comprender tanto como las

expresiones literales (Siquerra & Gibbs, 2007). El estudio más reciente de Rundblad y

Annaz (2010) evaluó las capacidades de comprensión de la metáfora en un grupo de

45 sujetos de entre 5 y 37 años que presentaba una media de edad de 17 años. Los

resultados indicaron que la comprensión de esta figura mejoró con el incremento de la

edad cronológica, así como con el de la edad mental verbal.

Los estudios realizados acerca de la comprensión de la ironía verbal en niños y

adolescentes han empleado a menudo la presentación de escenas o historias de la vida

diaria en las que se produce una conversación entre dos personajes que termina con la

expresión irónica de uno de ellos. Dependiendo de las edades, se ha recurrido al


empleo de marionetas, a grabaciones en audio o vídeo, y a historias con ilustraciones

que el sujeto observa para responder luego a preguntas.

Las investigaciones sobre la trayectoria de desarrollo de la comprensión de la

ironía verbal ha puesto en evidencia que los niños de alrededor de 4 años pueden

interpretar que las críticas irónicas son perversas y no afirman explícitamente que el

hablante no considera que su enunciado sea cierto. A la edad de 5 ó 6 años, ya los

niños son capaces de darse cuenta de que el emisor de un enunciado irónico no quiere

realmente decir lo que dice, y es a los 8 años cuando sin dificultad reconocen que el

enunciado irónico de un emisor tiene un significado no literal (Harris & Pexman, 2003;

Filippova & Astington, 2010).

Otro aspecto estudiado en la adquisición de la comprensión de la ironía verbal

ha sido su función social bajo la perspectiva de que la ironía se emplea sobre todo para

compartir el sentido del humor. Parece ser que la sensibilidad hacia la función

humorística de la ironía se incrementa con la edad desde la infancia hasta la

adolescencia temprana (Pexman, Glenwright, Krol, & James, 2005; Pexman &

Glenwright, 2007; Filippova & Astington, 2010). Así, los estudios han encontrado

evidencia de que los niños de entre 7 y 8 años perciben que las críticas irónicas son

algo serio, mientras que a los 9 ó 10 años empiezan a percibir las críticas irónicas como

divertidas. Estos datos apoyan la consideración de que la comprensión de la ironía

mejora con la edad y de que a diferencia de los adolescentes y adultos, los niños son

incapaces de apreciar la función humorística de las críticas irónicas y tienen, por lo

tanto, más probabilidad de interpretar una crítica irónica como algo serio y perverso.

El estudio de Pexman, Glenwright, Krol y James (2005) con niños de edades de

entre 7 y 9 años demostró que a esas edades los niños están empezando a percibir la

función social de la ironía verbal del modo en que lo hace un adulto. A los niños se les

mostraban parejas de marionetas que eran presentadas como amigos, extraños o

enemigos. Una de las marionetas hacía un comentario después de que la otra hubiera

tenido éxito o fracaso en una acción, como por ejemplo dar una voltereta. Los

comentarios eran literales (Eres muy torpe después de un fracaso, Eres muy hábil

después de un éxito) o irónicos (Eres muy hábil después de un fracaso, Eres muy torpe

después de un éxito). Los niños debían señalar la intención que tenía la marioneta


cuando empleaba alguna de estas expresiones y si el comentario les había parecido

divertido o no.

Los resultados del estudio llevaron a los autores a establecer dos conclusiones.

En primer lugar, que los comentarios literales eran mejor interpretados que los

irónicos, y entre estos, las críticas irónicas eran mejor comprendidas que los cumplidos

irónicos. Y, en segundo lugar, los niños parecían beneficiarse del conocimiento de la

relación que existía entre las marionetas solo en el caso de la comprensión de los

comentarios literales (por ejemplo, si sabían que las marionetas eran enemigas

esperaban comentarios críticos en vez de cumplidos), pero no cuando debían juzgar si

un comentario era humorístico o burlón.

De estos datos se deduce la importancia que la información sobre las

características del hablante tiene para la interpretación correcta de la ironía. Los niños

parecen ser menos certeros a la hora de percibir adecuadamente la intención del

emisor cuando sus características personales (divertido o serio, amable o perverso)

son incongruentes con lo que dice. Así, una crítica irónica es percibida en estas edades

como más amable si la emite un emisor amable a si la emite un emisor perverso.

La investigación de Filippova y Astington (2010) estudió también la

comprensión de la ironía en niños de entre 5 y 9 años y adultos. En este caso, las

historias terminaban con la expresión irónica de uno de los personajes, bien en forma

de un comentario contrafactual (en los que hay una acentuada discrepancia entre el

enunciado y el contexto) o bien en forma de hipérbole (exageración). Los sujetos

evaluados debían responder acerca de las intenciones y las creencias del emisor de la

ironía, así como a si el comentario les había parecido divertido, amable o malévolo.

Los resultados de este estudio permitieron establecer algunas aseveraciones.

En primer lugar, que para los niños resultó más fácil la comprensión de las ironías

contrafactuales que las hipérboles, debido a la mayor brecha existente en las primeras

entre el enunciado y el contexto. Y, en segundo lugar, que los niños mejoraban en sus

respuestas a medida que eran de mayor edad, pero que incluso a los 9 años no

llegaban a alcanzar la competencia del adulto a la hora de inferir los estados mentales

de los hablantes irónicos. Solo los sujetos entrados ya en la adolescencia serían

capaces de inferir correctamente la motivación y las creencias de un emisor cuando


emplea una ironía, lo que hace suponer que antes de esa edad los niños realizan una

interpretación pragmática de la ironía sin llegar a tener una interpretación correcta del

estado mental de quien produce dicha ironía.

En el caso de la mentira malvada o mentira que viola las reglas morales y se

dice para obtener beneficio a expensas de otros, se ha señalado que la mayoría de los

niños a partir de 3 años comprende que mentir para ocultar una falta propia es

inapropiado y que siempre se debe decir la verdad (Lyon & Dorado, 2008). La conducta

mentirosa es desalentada por cuidadores y educadores desde edades tempranas por

tratarse de una conducta de naturaleza antisocial, a los niños se les enseña desde muy

pronto, de forma explícita o implícita, las implicaciones morales negativas que están

asociadas a las mentiras antisociales.

Esta razón podría explicar, según algunos autores, que la comprensión de esta

clase de mentiras emerja tan pronto (Siegal & Peterson, 1998; Talwar, Lee, Bala, &

Lindsay, 2002). La investigación de Siegal y Peterson (1998) con niños de entre 3 a 5

años encontró pruebas de que la comprensión de la mentira surge en edades

tempranas. A los niños se les presentaban dos ositos que informaban de que un trozo

de pan se podía comer, y se les decía que solo uno de los ositos había visto que el

trozo de pan tenía moho. Los autores comprobaron que los niños podían diferenciar

entre el oso que era mentiroso y el que estaba equivocado o cometía un error.

En lo que se refiere a los juicios morales que hacen los niños sobre la mentira,

los estudios realizados ofrecen evidencia de que incluso los niños en edad preescolar

comprenden que las mentiras antisociales conllevan implicaciones morales negativas

(Bussey, 1992, 1999; Talwar, Lee, Bala, & Lindsay, 2002).

A estas edades tempranas, parece ser que los niños tienen una comprensión

realista del concepto mentir, es decir, basada en las consecuencias externas que se

derivan de la mentira, en lugar de en las intenciones del que miente. Wimmer, Gruber

y Perner (1984) analizaron cuándo los niños de 4 y 5 años consideran que un personaje

miente y si se merece un premio o un castigo. Para obtener esta información, los niños

debían observar y juzgar a un personaje que tenía una falsa creencia sobre la realidad,

y decía la verdad sin saberlo cuando quería mentir, y decía algo contrario a la realidad

cuando quería decir la verdad. La mayoría de los niños indicaba que el personaje


mentía siempre, independientemente de cuál fuese su intención, pues en cualquiera

de las situaciones decía algo que en realidad era falso.

La consideración de la intención de quien miente a la hora de comprender la

mentira ha sido encontrada en niños de 5 y 6 años (Peterson, 1995). Desde el enfoque

de la teoría de la relevancia, Mascaro y Sperber (2009) han señalado que la habilidad

epistémica para reconocer enunciados falsos y extraer las inferencias apropiadas, así

como la habilidad de lectura de la mente para reconocer que el emisor intenta ocultar

que una proposición es falsa, no están completamente desarrolladas hasta los 6 años

de edad.

La distinción entre diferentes clases de enunciados falsos se considera

verdaderamente un logro correspondiente a edades más avanzadas. Sullivan, Winner y

Hopfield (1995) comprobaron que los niños a las edades de entre 5 a 8 años eran

capaces de distinguir bromas de mentiras cuando podían realizar atribuciones de falsa

creencia de segundo orden, y esta habilidad para realizar dichas distinciones se

incrementa con la edad.

Otro tipo de mentira, la mentira piadosa o compasiva, es la que se dice con la

intención de ayudar y de no dañar al otro, y es prosocial por naturaleza. Aunque desde

las perspectivas teológica y filosófica pueden ser consideradas sancionables, lo cierto

es que en la vida diaria se emplean continuamente. Algunos estudiosos sobre el tema

han llegado a sugerir que en algunas situaciones no solo es que son socialmente

aceptables, sino que no deben ser consideradas mentiras en absoluto, y a la hora de

juzgarlas hay que tener en cuenta que en algunas culturas el proceso de socialización

lleva a primar el empleo de un tipo de mentiras en detrimento de otras.

Los niños de edad preescolar tienden a considerar negativamente las mentiras

piadosas que se dicen en situaciones en las que se requiere cortesía, aunque perciben

las mentiras piadosas como menos negativas que las maliciosas (Bussey, 1999). La

consideración negativa de las mentiras piadosas va cambiando paulatinamente desde

la niñez hasta la adolescencia, cuando ya son consideradas positivas. Los adolescentes

parecen ser más capaces que los niños de llegar a considerar las reglas contradictorias

que surgen en una situación de cortesía a la hora de evaluar las mentiras prosociales

(Lee, 2013).


Por otra parte, los niños que sí comprenden las razones prosociales que

subyacen a las mentiras piadosas muestran tendencia ellos mismos a contar mentiras

piadosas cuando se encuentran inmersos en una situación de cortesía, como la de

recibir un regalo no deseado. Estos cambios evolutivos sugieren que los niños se van

socializando progresivamente a las normas de la cortesía social y consiguientemente

se hacen más capaces de actuar en consonancia. Este hallazgo fue obtenido por Xu,

Bao, Fu, Talwar y Lee (2010) en un estudio en el que a cada sujeto de un grupo de

niños de 7, 9 y 11 años se les leía historias en las que los personajes se encontraban en

un escenario de cortesía. Los personajes producían enunciados sinceros o falsos, y a

los niños se les pedía que calificaran dichos enunciados como verdades o mentiras, así

como que valoraran los enunciados negativa o positivamente, y también que

justificaran sus puntuaciones.

Los resultados obtenidos en el estudio resultaron inesperados, contrarios a la

hipótesis de partida, puesto que no se encontraron diferencias con la edad: todos los

niños del estudio identificaron los enunciados falsos dichos con la intención de ayudar

al otro como mentiras. Este hallazgo sugiere que las respuestas que dieron estos niños

no apoyan el argumento de que los enunciados prosociales falsos no sean mentiras en

absoluto, puesto que todos los niños los consideraron mentiras. Sin embargo,

concluyen los autores, a medida que los niños se adentran en la adolescencia y la

adultez seguramente sus concepciones de las mentiras prosociales cambian.

Varios estudios han confirmado que los niños califican las mentiras piadosas

que se dicen para proteger los sentimientos de otra persona como más aceptables que

las mentiras sin un motivo prosocial (Heyman, Sweet, & Lee, 2009; Xu, Bao, Fu, Talwar,

& Lee, 2010), y que los niños de 7 a 11 años sí que consideran que revelar la

información verdadera tendría consecuencias reales y que la presencia de otros en ese

momento podría llegar a ser embarazosa (Ma, Xu, Heyman, & Lee, 2011). Un estudio

más reciente de Cheung, Siu y Chen (2015), también con una muestra de niños de 7, 9

y 11 años y adultos jóvenes, encontró que ya a la edad de 9 años los niños comienzan a

considerar que las mentiras prosociales son moralmente buenas cuando tienen el

objetivo de proteger los sentimientos del otro y ser educado.


Lenguaje y experiencia comunicativa

Muchos de los instrumentos que se emplean en la evaluación de habilidades

avanzadas de atribución de estados mentales, como es el caso de las Historias Extrañas

de Happé (1994), requieren un nivel de desarrollo lingüístico por parte del sujeto

evaluado que le posibilite la comprensión de un escenario verbal que a veces es

complejo y extenso, así como que pueda responder verbalmente a las cuestiones

planteadas. La mayoría de los estudios que han analizado la relación entre las

habilidades de inferencia mental y el nivel de desarrollo del lenguaje requerido han

utilizado medidas de habilidad lingüística general, bien a partir del vocabulario

receptivo o de subtests verbales de tests de C.I., y han encontrado una relación

positiva entre estas y las habilidades de teoría de la mente.

Aunque la utilización de medidas lingüísticas generales no ha hecho posible la

especificación de los aspectos lingüísticos que se consideran importantes, la mayoría

de los investigadores están de acuerdo en señalar que, en pruebas como las Historias

Extrañas, el lenguaje juega un papel expresivo con respecto al rendimiento muy

importante: porque cuanta mayor sea su habilidad lingüística, más acertadamente el

sujeto evaluado comprenderá la historia y la cuestión que debe juzgar, y también

cuanto mayor sea su habilidad lingüística más hábilmente podrá transformar su

razonamiento subyacente en las expresiones verbales necesarias con las que

responder a las preguntas de la prueba (Miller, 2012).

El papel del lenguaje en la comprensión de los sentidos no literales no ha

recibido tanta atención como el estudio de la relación entre las habilidades lingüísticas

y las habilidades de atribución de estados mentales de primer y segundo orden que

subyacen en todo proceso de interpretación de enunciados deliberadamente falsos.

Así, se ha estudiado muy ampliamente la relación entre el lenguaje y las habilidades de

inferencia mentalista de primer orden, evaluadas a través de las tares de falsa

creencia. Muchos estudios han encontrado que los niños con mejores niveles

lingüísticos presentan una teoría de la mente más avanzada (Milligan, Astington, &

Dack, 2007), y la relación sigue siendo significativa cuando son controladas otras

variables, como la edad cronológica. En cuanto a la dirección causal de esta relación,


en general se considera que el lenguaje es un elemento contribuyente de la teoría de

la mente (Astington & Jenkins, 1999).

Sin embargo, a pesar de los estudios realizados, no está claro aún si algunos

aspectos del lenguaje son más importantes que otros, puesto que ningún componente

ha demostrado ser crítico, sino que más bien las investigaciones han señalado que una

variedad de medidas han resultado ser predictivas del rendimiento en las tareas de

falsa creencia, concretamente el vocabulario, algunos aspectos del desarrollo

sintáctico, e índices de habilidad lingüística general.

En el caso del rendimiento en habilidades de inferencia mentalista de segundo

orden, algunos estudios han comprobado su relación con varios aspectos del lenguaje,

como es el caso del vocabulario (Filippova & Astington, 2008), la sintaxis (Hasselhorn,

Mahler, & Grube, 2005) y medidas de habilidad lingüística general (Astington, Pelletier,

& Homer, 2002). Además, se ha comprobado que la relación sigue siendo significativa

cuando se controla el efecto de la edad cronológica.

El aspecto específico del lenguaje que se ha considerado que tiene mayor peso

en el desarrollo de las habilidades de atribución de estados mentales ha sido la

sintaxis. Los estudios clásicos de de Villiers y de Villiers (2000) y de Villiers y Pyers

(2002) centraron la atención en el hecho de que los enunciados verbales acerca de

estados mentales tales como “pensar” y “saber” emplean una construcción sintáctica

relativamente específica: la cláusula completiva integrada en una cláusula principal

(Antonio pensó que Ana había comprado una tarta). Esta construcción permite que la

verdad de la cláusula completiva incrustada, que describe la creencia de Antonio, varíe

independientemente de la verdad de la oración completa. Así, esta oración completa

puede ser verdadera, a pesar del hecho de que la cláusula incrustada sea falsa (Ana no

había comprado ninguna tarta).

De Villiers y Pyers (2002) encontraron que el rendimiento infantil en una

prueba de complementos incrustados predecía el rendimiento en varios tests de falsa

creencia en un momento posterior, mientras que el rendimiento en falsa creencia no

siempre predecía el rendimiento en tareas de complementos incrustados en el futuro.

Esto sugiere que la comprensión infantil de la sintaxis completiva puede tener un papel

causal en el desarrollo de la comprensión de la creencia.


Otro aspecto específico del lenguaje estudiado ha sido el vocabulario, ya que se

ha considerado que el desarrollo infantil del vocabulario se relaciona

consistentemente con los niveles de comprensión en teoría de la mente. En los

estudios de teoría de la mente, ha sido muy común emplear un test de vocabulario

para controlar el efecto de la edad mental verbal. El Test de Vocabulario en Imágenes

Peabody (PPVT-III) es el test de edad mental verbal más popular en Gran Bretaña y

Estados Unidos. Happé (1995) encontró una fuerte relación entre las puntuaciones en

el test Peabody y el rendimiento en tareas de falsa creencia tanto en niños de

desarrollo típico como en niños con autismo. Los niños de desarrollo típico superaron

las tareas con una edad mental verbal de alrededor de cuatro años, y los niños con

autismo no las superaban hasta que su edad mental verbal era de alrededor de 9 años.

Además de ser un indicador de inteligencia general, pues, el desarrollo del vocabulario

puede tener una contribución específica al desarrollo de la teoría de la mente.

Junto con el lenguaje, también se ha considerado el papel de la experiencia

comunicativa en el desarrollo de las habilidades de atribución de estados mentales. Un

aspecto estudiado ha sido el efecto del número de hermanos, partiendo de la

suposición de que los niños con más hermanos tienen un desarrollo más acelerado de

las habilidades de teoría de la mente que aquellos niños que no tienen hermanos o

tienen solo uno. Aunque los estudios realizados han encontrado una relación débil

entre el número de hermanos y el rendimiento en atribuciones de primer orden

(Randell & Peterson, 2009), los investigadores han concluido que crecer con hermanos

debe proporcionar experiencias que facilitan a los niños reconocer los pensamientos y

los sentimientos propios y ajenos, a partir del juego simbólico, de la confrontación, el

engaño, etc. Una estudio más reciente (Miller, 2011) sobre el tema ha investigado

concretamente la relación entre la presencia de hermanos en la familia y el desarrollo

de la atribución de la falsa creencia de segundo orden. En este caso, no se ha

encontrado relación entre ambos aspectos.

Otro aspecto estudiado por su posible relación con el desarrollo infantil de las

habilidades de atribución de estados mentales ha sido el de la contribución de los

padres, concretamente el empleo de términos de estado mental cuando conversan

con sus hijos. La situación más analizada ha sido la de lectura de cuento, en la que la

madre tiene una amplia posibilidad de referirse a los estados mentales de los


personajes y relacionar estos con sus comportamientos y actitudes. El estudio de Doan

y Wang (2010), por ejemplo, muestra cómo la frecuencia con la que las madres

emplean términos de estado mental a sus hijos se relaciona con varios aspectos de la

teoría de la mente de los mismos.

Por último, entre los distintos aspectos de la experiencia social y comunicativa

que son importantes a la hora de explicar la comprensión de los usos del lenguaje

figurado, como es el caso de la metáfora y la ironía, debemos citar la diversidad de

experiencias en las que los niños pueden presenciar su empleo y la importancia del

contexto para la elaboración de su significado. Es importante señalar que los niños

necesitan tener la oportunidad de observar y experimentar cómo la gente usa, por

ejemplo, la ironía verbal en distintos contextos y con distintos objetivos como parte

importante del desarrollo de su comprensión. Algunos estudios han informado, por

ejemplo, de un uso diferencial de las expresiones irónicas por parte de padres y

madres: los padres tienden a usar la ironía verbal a modo de juego y durante

interacciones positivas y lúdicas, mientras que las madres emplean la ironía verbal de

una manera disciplinaria e instructiva (Recchia, Howe, Ross, & Alexander, 2010).

Además, hay que tener en cuenta es que el lenguaje figurado generalmente no

transmite significados únicos que puedan ser fácilmente especificados, sino que el

contexto determina críticamente tanto el esfuerzo como los efectos cognitivos que se

dan. Esto lleva a decir que lo que uno comprende con el lenguaje figurado es una

mezcla de significados asociados a la expresión lingüística y su mensaje pragmático en

un contexto determinado (Gibbs & Colston, 2012).

CAPÍTULO 3

LENGUAJE, TEORÍA DE LA MENTE Y

COMPRENSIÓN DE SENTIDOS NO

LITERALES EN LA POBLACIÓN SORDA

En este capítulo se ofrece información acerca del desarrollo comunicativo y

lingüístico oral de la población sorda, así como de la adquisición de las habilidades

cognitivas de atribución de estados mentales. Se ofrece una reflexión acerca del efecto

que las nuevas tecnologías auditivas han proporcionado a los niños sordos durante las

últimas décadas y de los niveles de desarrollo lingüístico alcanzados y sus dificultades.

Asimismo, se realiza una exposición de los enfoques y estudios que han analizado el

desarrollo de las habilidades de teoría de la mente básica y avanzada (comprensión de

sentidos no literales) en los niños sordos, y se considera tanto la importancia que la

experiencia comunicativa desempeña en dicho desarrollo como el papel que la

tecnología auditiva más reciente puede jugar en el despliegue de las habilidades de

atribución mentalista más tempranas, como es el caso del implante coclear.

3.1 El desarrollo comunicativo y lingüístico del niño sordo oralista

Hasta la década de 1990, los estudios sobre el desarrollo comunicativo y

lingüístico oral de la población sorda informaban de pobres niveles de adquisición. Las

investigaciones desarrolladas acerca del desarrollo gestual del niño sordo indicaban

que, aunque los recursos gestuales desplegados para comunicarse en la etapa

prelingüística eran sustancialmente los mismos que los que desarrollan los niños

oyentes (Bates, OĆonnel, & Shore, 1987; Mohay, 1984), en el caso de niños sordos

expuestos exclusivamente a un entorno oralista el uso de dichos recursos

prelingüísticos se prolongaba en el tiempo, y su acceso al lenguaje oral mostraba un

retraso significativo en comparación con sus iguales oyentes. La escasez de refuerzos a

sus iniciativas comunicativas provocada por un habla ininteligible y el retraso en la

estimulación auditiva derivado de un diagnóstico tardío se consideran factores que

explican que los niños y adolescentes sordos alcanzaran niveles pobres de adquisición

lingüística y comunicativa.


Concretamente, la expresión lingüística de los niños sordos sordos presentaba

incorrecciones sintácticas, con numerosas omisiones e incluso alteraciones en el orden

de los elementos de la oración (agramaticalismos), y su habla estaba caracterizada por

deficiencias articulatorias y suprasegmentales. Por otra parte, el desarrollo de sus

habilidades comunicativas también se demostraba retrasado con respecto al del niño

oyente, mostrando un empleo muy tardío y dificultoso de las funciones declarativas

explicativas e interrogativas, así como un papel pasivo y responsivo en el intercambio

comunicativo con los adultos oyentes de su entorno (González, 1996; Torres,

Rodríguez, Santana y González, 1995). En general, los estudios realizados concluían

que solo un pequeño porcentaje de niños con pérdida severa o profunda adquirían con

éxito el lenguaje oral, y lo hacían basándose principalmente en la vía visual (Blamey et

al., 2001).

Durante las últimas décadas, el desarrollo cognitivo, lingüístico y comunicativo

de las personas sordas ha mostrado cambios beneficiosos gracias al efecto de los

avances producidos en el ámbito sanitario y tecnológico. En nuestro país, la Comisión

para la Detección Precoz de la Hipoacusia (C.O.D.E.P.E.H.) ha realizado una excelente

labor en pro de la implantación de los programas de cribado auditivo neonatal y del

tratamiento temprano de la hipoacusia congénita. Sus recomendaciones insisten en la

necesidad de un seguimiento continuado de la salud auditiva de la población infantil,

incluyendo algún tipo de re-cribado dirigido a niños que presenten factores de riesgo

de hipoacusia de aparición tardía o progresiva, así como cribado en etapas preescolar y

escolar (Núñez, Jáudenes, Sequí, Vivanco y Zubicaray, 2014).

La implantación masiva de los programas universales de detección precoz

auditiva en la década de 2000 tuvo lugar al mismo tiempo que surgían nuevos avances

en los dispositivos de amplificación auditiva, por lo que ha sido muy difícil separar los

efectos del diagnóstico precoz del de otras variables cuando se evalúa su impacto en el

desarrollo de la comunicación temprana.

Con el objetivo de determinar si los beneficios del cribado auditivo

comprobados en edades iniciales persisten en los años de educación secundaria, el

estudio de Pimperton et al. (2014) se centró en una muestra de 114 adolescentes con

edades de entre 13 y 19 años, de los cuales 76 presentaban una pérdida auditiva

mínima de 40 dB y 38 eran oyentes. En el grupo de sujetos sordos, 35 habían sido

Capítulo 3. Lenguaje, teoría de la mente y sentidos no literales en sordos 75

sometidos a cribado auditivo neonatal y habían recibido confirmación de pérdida

auditiva antes de los 9 meses de vida, y 41 no habían sido sometidos a cribado auditivo

y la confirmación de la pérdida auditiva se había producido después de los 9 meses. En

ambos grupos, los niveles de habilidad lectora de cada sujeto habían sido valorados en

un estudio previo cuando tenían 8 años de edad. Los resultados del estudio señalan

que la confirmación temprana de la pérdida auditiva estaba asociada con beneficios

significativos en la comprensión lectora en los años de la adolescencia, y que dicho

beneficio se había ido incrementando desde las edades de 8 a 17 años. Según los

autores, este hallazgo reafirma la necesidad de extender la aplicación de los programas

para la confirmación precoz de la pérdida auditiva en la infancia.

En cuanto al avance que han experimentado las ayudas tecnológicas auditivas

hay que señalar el desarrollo de audífonos digitales e implantes cocleares desde la

década de 1990. En el caso de los audífonos, la investigación ha intentado solucionar

las dificultades que presenta la mayoría de las personas sordas para la audición de

sonidos de altas frecuencias. Esto ha tenido una importancia significativa en los niños,

ya que la audibilidad en las altas frecuencias está relacionada con el desarrollo de

habilidades de percepción y producción del habla (Calvo et al., 2011). La introducción

de nueva tecnología de procesamiento de la señal en los audífonos en 2007 ha hecho

posible que los audífonos de última generación favorezcan que los niños con pérdidas

auditivas de moderadas a profundas obtengan mejores niveles de detección, distinción

y reconocimiento de sonidos (especialmente de los sonidos verbales agudos) y de

comprensión verbal, así como que presenten mejoras significativas en entonación y

calidad de voz global.

En el estudio de Valero, Gou, Rubio y Smith (2012) se analizaron los cambios

observados en un grupo de jóvenes con sordera severa y profunda después de utilizar

la transposición frecuencial proporcionada por audífonos digitales. La muestra estaba

compuesta por 7 jóvenes con edades entre 13 y 25 años. Se evaluaron los niveles de

identificación y reconocimiento de fonemas y palabras a los 4, 8 y 12 semanas de

emplear los nuevos audífonos y se compararon con los obtenidos con los audífonos

anteriores. Los investigadores encontraron mejoras en los umbrales auditivos y en el

reconocimiento de diferentes parámetros del habla obtenidas con los nuevos

audífonos.


Por su parte, los implantes cocleares proporcionan a los niños con sordera

profunda mayor información auditiva que la que puede proporcionar el audífono,

sobre todo en las frecuencias agudas, y posibilita que muchos de ellos accedan al

lenguaje oral. Sus beneficios dependerán de factores como la edad de implantación, la

duración de la sordera, el estado del nervio auditivo, la presencia de otras patologías,

la implicación familiar, la metodología educativa, etc.

Por otra parte, en situaciones auditivas en las que el ruido de fondo supera los

60 dB o la persona que habla está a más de dos metros, la mayoría de las personas

sordas tiene serios problemas para comprender el habla, y esto supone una gran

dificultad para los alumnos en contexto escolar. En este sentido, el empleo conjunto

de los sistemas de FM personales junto con el audífono o el implante posibilita la

concentración en voces o sonidos en ambientes ruidosos y con interlocutores lejanos.

Uno de los primeros estudios que se realizó en España acerca de los niveles

lingüísticos de niños sordos que se estaban beneficiando de esta nueva tecnología es el

de Silvestre (2009) sobre la comunicación con sus madres oyentes de 57 participantes

sordos de 1 a 7 años que empleaban audífonos digitales o implante coclear. La

investigación aporta datos relativos a la ganancia auditiva y a su efecto en el nivel de

lenguaje oral, y los resultados mostraron que un 77.35% de los participantes producía

frases sencillas y, de ellos, un 20.37% mantenía una conversación fluida.

En general, los estudios sobre percepción del habla, producción, fonología,

morfología, sintaxis y vocabulario de los niños sordos tienden a mostrar una secuencia

normal de desarrollo con una tasa más lenta de lo normal, aunque existe una gran

proporción de niños que no alcanzan el nivel apropiado a su edad.

El estudio de Sarant, Holt, Dowell, Richards y Blamey (2009) analizó las

relaciones entre las habilidades lingüísticas orales y las variables de grado de pérdida,

habilidades cognitivas, edad de inicio de la intervención e implicación familiar de un

grupo de 57 niños sordos congénitos de edades de 1 a 6 años que empleaban audífono

digital, implante coclear o ambos. Los resultados mostraron que la mitad de los niños

tenían pobres resultados en lenguaje, a pesar de que casi para el 60% de ellos el

diagnóstico, la colocación de la prótesis y el comienzo de la intervención temprana se

dieron alrededor de la edad de 1 año. Para aproximadamente un tercio de los niños,


con edades de 1 a 3 años, el retraso de lenguaje era severo (puntuaciones más de dos

desviaciones por debajo de la media para los niños con normalidad auditiva), y solo un

28% de los niños demostraron habilidades receptivas y expresivas apropiadas a la

edad.

También el estudio de González, Silvestre, Linero, Barajas y Quintana (2015)

estudia el efecto del empleo de las nuevas tecnologías audioprotésicas en el desarrollo

lingüístico. Concretamente, se analizó el desarrollo gramatical de 32 niños de entre 3 y

7 años con pérdidas auditivas prelocutivas superiores a 70 dB que empleaban audífono

digital o implante coclear. Los resultados muestran que solo un 30% de los

participantes alcanza un desarrollo lingüístico normalizado. En la vertiente

comprensiva, los participantes mostraron dificultad en oraciones que relacionan más

de dos elementos, así como con las oraciones en voz pasiva y subordinadas. En la

vertiente expresiva, los resultados muestran que la gramática superior a 3 años

(oraciones con complementos directo e indirecto) es la que resulta más compleja a la

mayoría de los participantes.

Algunos estudios han encontrado una amplia variabilidad en las edades

lingüísticas para cada categoría de pérdida auditiva en cada edad, tanto en el caso de

sordos no implantados como implantados (Blamey & Sarant, 2011). Cuando se ha

analizado el efecto del uso del implante coclear en el desarrollo lingüístico infantil se

ha informado de resultados muy desiguales. Vamos a referirnos en primer lugar a los

estudios que han encontrado resultados positivos. En este sentido, el estudio de Most,

Levin y Sarsour (2008) sobre los niveles alcanzados por los niños sordos implantados

en percepción y producción de habla y rendimiento en lenguaje señala que estos son

semejantes a los que presentan los niños con sordera severa que emplean audífono.

Las funciones auditivas de comunicación, percepción e integración auditiva que

se despliegan después de la conexión del dispositivo son la base para el desarrollo del

habla posterior de un niño implantado. Algunos estudios han confirmado que dichas

funciones auditivas se desarrollan muy pronto, los primeros indicios de respuesta

auditiva tras la implantación aparecen entre los 6 y 12 meses tras la conexión (Gèrard

et al., 2010; Pisoni et al., 2008). Otros estudios han informado de resultados positivos

en este sentido, indicando que solo a los 12 meses después de la implantación los


padres informan de niveles máximos alcanzados por sus hijos en la escala de

integración auditva MAIS (Kuboa, Iwakib, & Sasakia, 2008; Waltzman & Roland, 2005).

Algunos estudios, por otra parte, han indicado que, por lo general, los niños

que usan implante despliegan habilidades más efectivas de percepción y producción

de habla que los niños que con una pérdida auditiva similar emplean audífono -aunque

existe una gran variabilidad en los niveles de desarrollo de estas habilidades (Dettman

& Dowell, 2010). Un ejemplo es que niños sordos profundos implantados pueden

discriminar entre los sonidos del habla poco tiempo después de la implantación,

mientras que los sordos profundos que emplean audífono no son capaces.

Una de las variables que se ha demostrado más influyente en el despliegue de

las habilidades de percepción del habla es la edad de implantación. Los estudios sobre

percepción del habla indican que los niños que reciben un implante temprano y de

tecnología avanzada muestran mejores habilidades de percepción que aquellos que

son implantados más tardíamente, incluso algunos investigadores llegan a afirmar que

estos niños muestran niveles semejantes a los de sus iguales con pérdidas auditivas

moderadas que emplean audífono.

El efecto beneficioso de la edad temprana de implantación en la percepción del

habla ha sido comprobado en estudios en los que se han estimado las habilidades de

percepción del niño mediante inventarios de observación. Kubo, Iwaki y Saaki (2008)

informaron de que un grupo de niños implantados entre los tres y cuatro años

consiguieron mejores niveles de percepción en los seis primeros meses después de la

implantación, y conseguían las máximas puntuaciones en estos inventarios al año de

haber recibido el implante.

Respecto a la producción de habla, los investigadores en general han

encontrado que, aunque las primeras fases del desarrollo prelingüístico de niños

sordos implantados que han recibido un diagnóstico temprano presentan retraso con

respecto al niño oyente, siguen una progresión similar al de este. El análisis de las

primeras producciones de niños implantados ha encontrado patrones de desarrollo

comparables a los de los niños oyentes al menos en etapas iniciales.


Por otra parte, el habla de los niños sordos profundos que empleaban audífono

ha sido calificado tradicionalmente de poco inteligible por adultos no familiarizados

con el niño. A diferencia de esto, el habla de los niños con implante, aun tratándose de

un implante tardío en edades preescolares, es considerada más inteligible, aunque no

llega a alcanzar el nivel de inteligibilidad del habla de los niños oyentes.

De nuevo para la producción del habla la variable de edad de implantación es

importante para explicar las posibles diferencias en los niveles de desarrollo que los

niños alcanzan, aunque los resultados de los estudios al respecto no presentan

demasiada coincidencia. Algunos trabajos han encontrado evidencia de que, en el caso

de niños que habían recibido su implante a la edad de 1 año, la tasa de desarrollo de

sus habilidades de producción de habla se llegaba a igualar a la de los niños oyentes.

En cambio, otros estudios han informado de que no existían diferencias en la

producción de habla cuando se comparaban niños sordos implantados antes de 1 año

y niños implantados entre 1 y 2 años (Dettman & Dowell, 2010; Holt & Svirsky, 2008).

Junto con la edad de implantación, el tiempo de experiencia con el implante ha

sido considerado otra variable potencialmente explicativa de la calidad de producción

vocal e inteligibilidad del habla que pueden llegar a alcanzar los niños implantados. A la

hora de realizar este análisis se comparan normalmente niños implantados que

presentan una edad de experiencia auditiva equivalente a la edad cronológica de niños

oyentes. El estudio de Tomblin, Peng, Spencer y Lu (2008) encontró que, aunque los

niños sordos implantados presentaban peores niveles de articulación que los niños

oyentes, después de un tiempo de uso del implante estos niveles tienden a ser

similares a los de estos, lo que quiere decir que los niveles de articulación mejoran a

medida que los niños tienen mayor experiencia con el dispositivo.

Con respecto a la consideración de los beneficios del implante coclear en las

habilidades lingüísticas, numerosos estudios han sugerido que el mayor acceso al

sonido que proporciona el implante puede ayudar a los niños sordos a desarrollar sus

habilidades de comprensión y producción lingüísticas. Pero, al igual que con respecto a

la percepción y producción del habla, también se ha informado frecuentemente de la

existencia de diferencias individuales significativas en el desarrollo del lenguaje de los

niños que reciben un implante coclear.


Los estudios de Geers (2004), Stacey, Fortnum, Barton y Summerfield (2006) y

Nicholas y Geers (2007) ya planteaban que las habilidades lingüísticas de los niños con

sordera profunda implantados en edades tempranas podrían llegar a ser similares a las

alcanzadas por los niños oyentes de la misma edad cronológica.

El estudio pionero de Svirsky, Robbins, Kirk, Pisoni y Miyamoto (2000) informó

de que el índice de desarrollo del lenguaje después de la implantación coclear

sobrepasaba al esperado para los sordos no implantados, y que además era similar al

que mostraban los niños con audición normal. Dentro del grupo de niños sordos, los

que presentaban mejores resultados eran aquellos que estaban expuestos solamente

al lenguaje oral y recibían estimulación auditiva a partir de la entrada auditiva que le

proporcionaba su implante exclusivamente.

En un estudio de 2009, Baldassari et al. encontraron que los niños con implante

coclear presentaban mejores niveles de comprensión lingüística que los niños sordos

que empleaban audífono, y que más de la mitad de los niños con implante

presentaban habilidades cercanas al promedio presentado por los niños oyentes.

En cuanto a la producción morfológica y sintáctica, los estudios han señalado

que, en general, el desarrollo de estos aspectos en los niños sordos con implante

coclear sigue una secuencia similar a la de los niños oyentes, aunque presenta un

ritmo más lento, y se ha indicado que el índice medio de desarrollo suele ser de

alrededor del 50% del índice normativo.

Respecto a la adquisición del vocabulario, estudios longitudinales han hallado

una tasa media de desarrollo para niños implantados entre el segundo y tercer año de

0.85 por año, muy cercana a la de esperada para los niños oyentes. Otros

investigadores han hallado curvas de crecimiento de la media de producción de

vocabulario en niños con implantación temprana que igualaban o incluso excedían a

las mostradas por los niños oyentes (Dettman & Dowell, 2010; Nittrouer, 2010).

Junto con los estudios que han informado de niveles mejorados de habla y

lenguaje para los niños sordos implantados, es necesario tener en consideración

aquellas otras investigaciones que han encontrado evidencia de que no todos los niños


con implantes cocleares parecen obtener niveles adecuados de audición funcional

significativa.

En nuestro país, el estudio de Jiménez (2014) con 116 niños y niñas españoles

de entre 2 y 16 años, con pérdida auditiva profunda bilateral y neurosensorial, analizó

los resultados postimplante en percepción, comprensión e integración auditiva. Los

resultados obtenidos muestran, en primer lugar, que un porcentaje considerable de

niños, el 73.3%, no logró la integración auditiva esperada y necesaria para la

consecución posterior del habla y el lenguaje, aunque la media de edad de conexión

del implante fue de dos años y nueve meses y habían utilizado el implante al menos

durante doce meses. Este estudio plantea la posibilidad de que todos los niños

implantados no consigan los hitos auditivos esperados en integración auditiva en los

que se basa la evolución posterior del habla, el lenguaje, el aprendizaje y la inserción

social de la persona sorda. No obstante, como dice Jiménez, estos resultados hay que

considerarlos teniendo en cuenta que los niños implantados de su estudio

presentaban una edad de implantación muy variada, pues fueron implantados entre 1

y 6 años de edad.

Los datos aportados por el estudio comentado anteriormente podrían suscitar

la duda de si los niveles mejorados de habla inteligible alcanzados por los niños

después de la implantación coclear, las habilidades aumentadas de percepción de

habla y los progresos léxicos que estos niños demuestran enmascaran los verdaderos

niveles lingüísticos que pueden llegar a conseguir.

Con respecto al desarrollo gramatical, algunos estudios han puesto en

evidencia que el desarrollo sintáctico de los niños sordos implantados presenta un

crecimiento en Longitud Media de Expresión más lento que el de los niños oyentes, y

que, además, la pérdida auditiva tiende a afectar más a la sintaxis que al vocabulario

(Edwards, Figueras, Mellanby, & Langdon, 2011). Este dato coincide con el obtenido en

el estudio de Geers y Nicholas (2013), en el que se analiza el desarrollo del lenguaje en

niños sordos con implantación precoz y se concluye que estos niños muestran más

dificultad en el desarrollo de las habilidades sintácticas que en el desarrollo del

vocabulario.


El estudio de Rinaldi, Baruffaldi, Burdo y Caselli (2013) evaluó el desarrollo

lingüístico de un grupo de 23 niños implantados, con edades entre 18 y 36 meses, hijos

de padres oyentes y con una experiencia de al menos 6 meses con el implante. Los

resultados indican que menos de la mitad de los niños presenta índices de producción

léxica y de uso de oraciones dentro del rango considerado normal y más de la tercera

parte de los niños presentaba puntuaciones por debajo del rango normal tanto para

las habilidades léxicas como gramaticales.

La conclusión que se extrae de este estudio es que los niños con implante

coclear muestran habilidades léxicas y morfosintácticas retrasadas con respecto a los

niños oyentes de la misma edad. Además, otros resultados obtenidos interesantes en

este estudio fueron que los niños produjeron menos oraciones de lo esperado según el

tamaño de su vocabulario, y que las oraciones que producían eran cortas y contenían

pocas palabras función, por lo que demuestran tener dificultades en morfología.

Teniendo en cuenta estos datos, los investigadores afirman que aunque el implante

coclear pueda favorecer el acceso a datos acústicos a los niños sordos, este acceso no

es completo, dando lugar a dificultades con ciertos elementos lingüísticos.

Un estudio realizado con niños de más edad es el de Ramírez, Odell, Archbold y

Nikolopoulos (2009). Los autores evaluaron el nivel de desarrollo gramatical expresivo

de un grupo de 45 niños sordos profundos con edades entre 4 y 6 años que habían

sido implantados alrededor de los 27 meses de edad y que llevaban 3 años empleando

el implante. Los resultados obtenidos indicaron que: solo 18 niños (40%) alcanzaban el

nivel de la prueba correspondiente a las estructuras producidas por niños oyentes a la

edad de 3 años, solo 8 niños (18%) superaban ese nivel, y los 19 niños restantes (42%)

puntuaba por debajo de él.

De estos datos se interpreta, por una parte, que la mayoría de los niños de este

grupo, el 82%, presenta un nivel de desarrollo gramatical propio de un niño de 3 años

o de edad inferior, y no produce estructuras compuestas de oraciones coordinadas y

subordinadas, y por otra parte, que el 42% de los niños ni siquiera alcanza el nivel de

producción de oraciones simples formadas por sujeto, verbo, objeto indirecto y objeto

directo (SVOO). Los autores concluyen que aunque el 58% de estos participantes de

entre 4 y 6 años habían adquirido el nivel de niños oyentes de 3 años o más después


de 3 años de uso del implante, parece indudable que el desarrollo gramatical expresivo

puede ser más difícil para los niños implantados de lo que se pensaba.

Las fuertes diferencias individuales entre los niños con implante coclear fueron

investigadas en un estudio sobre el vocabulario receptivo y expresivo y las habilidades

gramaticales de 27 niños de habla francesa que habían recibido un implante coclear

entre el primer y el segundo año de vida (Duchesne, Sutton, & Bergeron, 2009). Como

grupo, los niños mostraron niveles lingüísticos dentro de los límites normales en todas

las medidas estandarizadas. Sin embargo, el examen de los patrones individuales

reveló cuatro diferentes perfiles lingüísticos que oscilaban desde niveles lingüísticos

normales a retraso general de lenguaje. En tres de esos perfiles, la comprensión –en

particular, la comprensión de oraciones-, presentaba dificultades.

Como se deduce de los resultados obtenidos en los estudios comentados

anteriormente, las habilidades lingüísticas de los niños con implante muestran gran

variabilidad interindividual, puesto que dichas habilidades se pueden ver afectadas por

numerosas variables, como la edad de diagnóstico, la edad de implantación, la

experiencia auditiva preimplante, la duración de uso del implante, las capacidades

cognitivas, el estado del sistema auditivo, etc.

Entre todos los factores que inciden en el desarrollo lingüístico posterior a la

implantación en población infantil, la edad de colocación del dispositivo ha resultado

ser el factor mejor establecido, mientras que el resto de factores no son considerados

de forma unánime por la comunidad científica. La investigación ha demostrado que la

implantación coclear temprana conduce a mejores habilidades de audición, habla y

lenguaje. La implantación temprana conlleva menos tiempo de privación sensorial, y

por lo tanto, más de experiencia auditiva, así como exposición al sonido antes del final

del periodo sensible para el desarrollo del lenguaje.

La mayoría de los estudios sobre las habilidades lingüísticas alcanzadas por los

niños que habían recibido el implante antes de los dos años han encontrado que estos

niños tienen mejor comprensión que los niños con audífonos convencionales, y que

alrededor de la mitad de los mismos presentan habilidades de comprensión y

producción dentro del rango medio de los niños oyentes (Geers, Moog, Biedenstein,

Brenner, & Hayes, 2009). Algunos estudios han encontrado que los niños que


recibieron el implante a una edad más temprana tenían mejores habilidades en el

habla, percepción del sonido y en habilidades lingüísticas que los que lo habían

recibido más tarde (Holman et al., 2013).

También del estudio de Jiménez (2014), realizado con niños y niñas españoles,

se deriva que la edad en la que los niños recibieron el implante resultó ser el único

factor predictor para todas las variables consideradas (percepción auditiva,

comprensión auditiva, integración auditiva), de modo que aquellos que recibieron su

implante con menor edad fueron los que consiguieron puntuaciones adecuadas en

dichos aspectos evaluados.

Pero los resultados obtenidos en algunos estudios ponen en cuestión que la

implantación coclear temprana asegure por sí misma que un niño sordo tendrá

facilidad para desarrollar el lenguaje oral, y señalan que recibir un implante a la edad

de uno o dos años no asegura que las habilidades lingüísticas posteriores estén entre

los límites normales.

Así, el estudio de Duchesne et al. (2009) demostró que recibir un implante

coclear entre el primer y segundo año de vida no aseguraba que las habilidades

lingüísticas estuviesen dentro del rango normativo incluso después de hasta 6 años de

experiencia con el implante. Otro estudio longitudinal encontró que la edad de

implantación no estaba asociada significativamente al progreso lingüístico, y que el

desarrollo del lenguaje no difería entre niños que habían recibido el implante en el

primer año con respecto a los que lo habían recibido en el segundo año de vida

(Szagun, & Stumper, 2012).

Caselli, Rinaldi, Varuzza, Giuliani, y Burdo (2012) estudiaron el efecto del

implante coclear en la comprensión y producción lingüística de niños sordos que

habían recibido el dispositivo durante el segundo año de vida. Para ello, evaluaron las

habilidades léxicas y morfosintácticas, en comprensión y producción, de 17 niños

italianos sordos con una media de edad cronológica de cuatro años y cinco meses, y las

compararon con las de dos grupos control, uno emparejado por edad cronológica con

el grupo experimental, y otro con las edades cronológicas correspondientes a los años

de duración de la activación del implante de los participantes que formaban el grupo

experimental. Los resultados ofrecen evidencia de que la activación de un implante


coclear en el segundo año de vida puede llevar a la adquisición de muy buenas

habilidades lingüísticas, aunque la comprensión no llega a ser completamente la

esperada según la edad cronológica, y algunas limitaciones en habilidades fonológicas

y morfológicas continúan estando presentes tres años después de la implantación.

El efecto de la implantación temprana ha llevado incluso a comparar a niños

implantados en el primer y el segundo año de vida, presentando todos un tiempo de

uso del implante o edad auditiva similar. El estudio de Rinaldi et al. (2013) no ha

encontrado diferencias significativas en el tamaño de vocabulario expresivo o en las

habilidades gramaticales de cada grupo de niños, y otros estudios que controlaron el

efecto de otras variables (tipo de implante, método de rehabilitación, etc.) tampoco

encontraron diferencias significativas en el desarrollo del lenguaje cuando se compara

a niños implantados en el primer y el segundo año de vida.

3.2 El desarrollo de la teoría de la mente

El estudio de las habilidades de atribución mentalista en la población sorda

surge a finales del siglo pasado en un interés general hacia el desarrollo de estas

capacidades en poblaciones patológicas, concretamente hacia sujetos autistas, con

desórdenes intelectuales, perceptivos, lingüísticos y/o emocionales. Este interés

obedecía al doble objetivo de, por una parte, observar si en estas poblaciones la teoría

de la mente seguía el mismo desarrollo que en la población normal o se manifestaba

un retraso o un déficit de la misma, y, por otra parte, conocer cómo se relaciona la

teoría de la mente con las variables de cognición, lenguaje, comunicación e interacción

social.

Precisamente el interés por relacionar el desarrollo de la teoría de la mente con

la experiencia social, la comunicación interpersonal y el desarrollo de las diferentes

dimensiones del lenguaje llevó a algunos investigadores a centrarse en la población

sorda. Fueron Peterson y Siegal (1995) los que iniciaron el estudio de esta habilidad en

sujetos sordos partiendo de una hipótesis conversacional, es decir, asumiendo que los

niños llegan a construir representaciones de los estados mentales gracias a la

observación y participación en conversaciones y juegos con padres, hermanos y


amigos. El interés por el estudio de la teoría de la mente es especialmente interesante

en el caso de los niños sordos hijos de familias oyentes, puesto que para la mayoría de

ellos los intercambios comunicativos y sobre todo las conversaciones sobre aspectos

intangibles o hipotéticos en los primeros años de vida se van a ver restringidos y

postergados hasta que el niño alcance el nivel lingüístico necesario.

Los estudios sobre el desarrollo de la teoría de la mente en niños sordos han

adoptado dos enfoques principales: la hipótesis conversacional y la hipótesis

conversacional-lingüística. Desde la hipótesis conversacional, los estudios de Peterson

y Siegal (1995, 1998, 1999) concluyen que los niños y adolescentes sordos con familias

oyentes presentan un importante retraso en la resolución de tareas de falsa creencia

tomando como referencia la edad mental y cronológica a la que se adquiere esta

capacidad. Los autores señalan que es la deficiente interacción conversacional

temprana con sus familias la causante de estas dificultades, al verse restringidos los

intercambios conversacionales que versan sobre creencias y otros estados mentales.

Por otra parte, el hecho de que los niños sordos con algún familiar sordo desarrollen la

comprensión de la falsa creencia a la misma edad que los oyentes, se explica también

por la aceptación de un enfoque conversacional.

Desde la hipótesis conversacional-lingüística se concede un interés especial a la

relación entre lenguaje y ejecución en tareas de falsa creencia, relacionando también

modalidad lingüística y experiencia. La primera gran línea de investigación son los

estudios de Courtin y Melot (1998, 2003) y Courtin (2000), que analizan el beneficio

que produce para el desarrollo de la teoría de la mente el uso de la lengua de signos

propia de la población de niños sordos hijos de padres sordos. Sus resultados indican

que los niños sordos hijos de padres sordos obtienen mejores resultados que los niños

sordos hijos de padres oyentes, aunque estos últimos sean de mayor edad, y dentro

del grupo de sujetos sordos con padres oyentes, obtienen mejores resultados los

sordos signantes que los sordos oralistas.

Estos autores interpretan estos datos argumentando que la lengua de signos

favorece la adopción de perspectivas visuales y el entendimiento de la relatividad de

las perspectivas, fundamentales para la habilidad de atribuir falsa creencia. Además,

los niños sordos hijos de sordos comparten con sus padres un sistema de

comunicación que les posibilita recibir en sus hogares explicaciones acerca de las


emociones y de los motivos de sus acciones, lo que en principio tiene mucha influencia

en el desarrollo de la teoría de la mente. Un dato interesante es que cuando comparan

el rendimiento en tareas de falsa creencia entre sordos signantes nativos, signantes

tardíos y oralistas, son los signantes nativos los que presentan los mejores resultados,

y cuando comparan sordos signantes tardíos y oralistas, se observa mejor ejecución

por parte de los primeros.

La segunda gran línea de investigación son los trabajos de de Villiers y de

Villiers (1999), que plantean que los niños sordos oralistas no expuestos a la lengua de

signos tienen un lenguaje limitado, su vocabulario y su sintaxis a los 4 años es

insuficiente para apoyar un lenguaje mentalista elaborado, especialmente para

referirse a las creencias de otros. Estos autores señalan que el retraso del lenguaje en

los niños sordos puede tener un impacto significativo en el razonamiento sobre la falsa

creencia e intentan demostrar si el lenguaje de los niños sordos es una variable que

predice su rendimiento en tareas de falsa creencia. Con este objetivo, un grupo de

niños con sordera moderada o profunda, oralistas, de edades de entre 4 a 9 años,

fueron evaluados en edad mental verbal con la Prueba de Vocabulario en Imágenes

Peabody-R y en el tipo de construcciones sintácticas que producen a la hora de hacer

referencia a estados mentales cognitivos, así como en las pruebas estandarizadas de

falsa creencia de primer orden de cambio de localización y recipiente que contiene

otra cosa.

Los resultados obtenidos en este estudio indican que la producción de

oraciones complejas que incluyen verbos de estados mentales cognitivos es el mejor

predictor de los razonamientos que hacen los niños sobre falsa creencia en las pruebas

estándar verbales. Además, la relación entre la explicación de las acciones y el

razonamiento sobre falsa creencia permanece siendo significativa incluso cuando se

controla el efecto de otras variables tales como la edad, el grado de pérdida auditiva o

la puntuación en Peabody-R.

En un estudio posterior, Schick, de Villiers, de Villiers y Hoffmeister (2007)

estudiaron las habilidades en teoría de la mente de 176 niños con edades entre 3 y 8

años. Estos se distribuían en los siguientes grupos: niños sordos hijos de sordos que

empleaban el lenguaje de signos para comunicarse en el hogar, niños sordos hijos de

oyentes que empleaban también el lenguaje de signos, niños sordos hijos de oyentes


que empleaban el lenguaje oral y niños oyentes hijos de oyentes. Todos los niños

fueron evaluados en tareas de falsa creencia de cambio de localización, contenido

inesperado y acceso al conocimiento, presentando dichas tareas distintos niveles de

requerimiento de componente verbal, tanto al presentar la tarea como al ser

respondida por los niños. Los tres grupos de sordos fueron evaluados en vocabulario

(expresivo y receptivo) y en comprensión sintáctica. Los resultados indicaron que los

niños sordos hijos de sordos obtuvieron idénticas puntuaciones a los oyentes, y que

tanto el vocabulario como la comprensión de la sintaxis completiva eran predictores

significativos independientes del éxito en tareas de teoría de la mente verbales y de

bajo contenido verbal.

A partir de los datos extraídos de estos estudios, representativos de las dos

grandes hipótesis que intentan dar cuenta del desarrollo de la teoría de la mente en

los niños sordos, se puede concluir lo siguiente: los niños sordos hijos de oyentes

presentan un retraso generalizado en el desarrollo de la comprensión de la falsa

creencia, mientras que este retraso no lo presentan los niños sordos hijos de padres

sordos. La magnitud del retraso para los hijos de oyentes en los diferentes estudios es

variable, señalándose un retraso de dos años hasta un retraso medio de nueve años.

Estas diferencias parecen lógicas si tenemos en cuenta las importantes diferencias

interindividuales que se registran en la población sorda y el efecto que puede causar la

aplicación de adaptaciones o variaciones de las tareas clásicas de falsa creencia.

3.2.1. El papel de la experiencia comunicativa: estudios con participantes sordos

signantes nativos y signantes tardíos

En el caso de los niños sordos hijos de sordos, es presumible que la adquisición

natural de la lengua materna, el lenguaje de signos, posibilite que los niños puedan

participar en conversaciones e interacciones espontáneas con familia e iguales en las

que se haga referencia a los estados mentales de los demás. Estos niños presentan un

rendimiento superior a los niños sordos signantes tardíos o hijos de padres oyentes en

las tareas de falsa creencia.


Algunos investigadores han encontrado evidencia de que los niños sordos hijos

de sordos tienen mejor rendimiento en las tareas de teoría de la mente que los niños

sordos hijos de oyentes. Woolfe, Want y Siegal (2002) compararon: un grupo de niños

sordos signantes nativos (5 años aproximadamente), de sordos signantes tardíos (6

años aproximadamente) y de oyentes más pequeños (3 y 4 años). Todos fueron

evaluados en tareas de comprensión de falsa creencia de bajo contenido verbal, y las

habilidades lingüísticas de los niños sordos fueron evaluadas usando una prueba de

comprensión de sintaxis y morfología de lenguaje de signos. Los resultados mostraron

que el grupo de sordos signantes nativos obtuvo puntuaciones más altas que el de

signantes tardíos en las tareas de teoría de la mente. Además, cuando fueron

comparados solamente los grupos de sordos entre sí con el objetivo de determinar si

los niveles de lenguaje eran los responsables del rendimiento en teoría de la mente,

los autores comprobaron que, para un conjunto de niños de ambos grupos que

presentaban un nivel de puntuación en lenguaje de signos dentro del rango medio, los

niños signantes nativos tuvieron puntuaciones en teoría de la mente

significativamente más altas que los signantes tardíos. Estos resultados llevaron a los

autores a concluir que las diferencias en experiencias comunicativas tempranas y en la

participación en conversaciones tienen un papel importante en el desarrollo de la

teoría de la mente.

El trabajo de Meristo, Falkman, Hjelmquist, Tedoldi, Surian y Siegal (2007)

analizó la importancia de la modalidad comunicativa y comprobó que una educación

exclusivamente oralista puede limitar el desarrollo de la teoría de la mente en el caso

de los signantes nativos. Los autores compararon el rendimiento en falsa creencia

entre dos grupos de sordos signantes nativos que empleaban el lenguaje de signos en

conversaciones fluidas con miembros de la familia, y encontraron que los niños que

acudían a escuelas exclusivamente oralistas obtenían peores puntuaciones que los que

iban a escuelas con modalidad signada. Estos resultados llevan a pensar que la

privación para mantener conversaciones en signos con profesores e iguales en el

colegio podría ocasionar que los niños signantes nativos que solo signan en el hogar

presenten dificultades en la teoría de la mente.

Otras investigaciones han mostrado evidencia de similaridades o diferencias

entre los hijos de sordos y otros grupos, concretamente los sordos hijos de oyentes, los

niños oyentes con autismo y los niños oyentes con desarrollo típico (Peterson,


Wellman, & Liu, 2005). Todos los niños fueron evaluados en un conjunto de cinco

tareas de teoría de la mente: deseos distintos, creencias distintas, acceso al

conocimiento, falsa creencia y emociones escondidas. Cuando las puntuaciones totales

de teoría de la mente se compararon, los niños sordos hijos de sordos puntuaban

significativamente por encima de los niños sordos hijos de oyentes signantes tardíos.

Los niños oyentes con desarrollo típico y los niños oyentes con autismo tuvieron

puntuaciones medias entre las de los dos grupos de sordos. Para la correcta

interpretación de los datos, los autores matizan que, aunque los niños sordos hijos de

sordos signantes nativos rendían ligeramente mejor que los niños oyentes, estos niños

sordos eran significativamente más mayores que los niños oyentes. Otro estudio que

ha encontrado un nivel de rendimiento similar entre el grupo de niños sordos

signantes y el grupo de niños oyentes en tareas de falsa creencia es el de Schick et al.,

(2007), aunque los oyentes eran ligeramente de menor edad que los niños sordos

signantes.

En lo que se refiere al caso de los niños sordos hijos de padres oyentes, se

puede afirmar que muestran retraso y dificultades en el desarrollo de la teoría de la

mente cuando se les compara con niños oyentes y con niños sordos hijos de sordos.

Una de las posibles razones de dicho retraso es que sus padres les hacen menos

referencia a estados mentales en la conversación y les ofrecen menos explicaciones

basadas en estados cognitivos y emocionales acerca de hechos e interacciones

interpersonales importantes.

Lundy (2002) proporcionó información sobre los efectos de las experiencias

comunicativas tempranas en un estudio con 34 niños sordos con una pérdida auditiva

media, de entre 5 y 10 años y que procedían de familias oyentes. Diez de las familias

empleaban solamente lenguaje oral, y el resto empleaban con el niño lenguaje de

signos, pero con diferente nivel de dominio. La hipótesis de Lundy era que gracias al

empleo de signos por parte de los padres para términos relacionados con procesos

mentales o cognitivos, las habilidades cognitivas relacionadas con el logro de la teoría

de la mente de sus hijos sordos se verían fomentadas. Los niños fueron evaluados en

tareas de teoría de la mente (cambio de localización, apariencia-realidad, contenido

inesperado y dibujo engañoso) y en lenguaje, y los padres respondieron en un

cuestionario acerca de su habilidad para signar y emplear un conjunto de términos

mentales. El análisis estadístico mostró que no existía relación significativa entre la


puntuación de los padres en vocabulario signado mentalista y la de sus hijos en las

tareas de teoría de la mente. El hecho de que un porcentaje de padres (80%) que se

declaran signantes no sea capaz de signar apenas términos mentales lleva al autor a

concluir que es difícil que ellos puedan contribuir a que sus hijos puedan comprender

diferentes puntos de vista y a explicar motivaciones e intenciones de otros.

Los hallazgos de este estudio llevan a pensar que, a pesar de los grandes

esfuerzos que hagan los padres oyentes para aprender a signar, raramente llegan a

convertirse en expertos, y muy pocos serán los que puedan comunicarse

eficientemente con sus hijos acerca de los pensamientos, los deseos, las creencias y

otros estados mentales que no pueden ser fácilmente señalados o representados

gestualmente.

Por otra parte, la consideración de la exposición temprana al lenguaje como

promotor de la teoría de la mente llevó a Courtin (2000) a observar diferencias en

rendimiento en tareas de falsa creencia entre: niños sordos signantes nativos, niños

sordos signantes tardíos y niños sordos oralistas. El grupo de niños de su estudio lo

formaban 155 niños sordos de entre 5 y 8 años y un grupo de 39 niños oyentes de

entre 4 y 6 años, y todos fueron evaluados en las mismas tareas de falsa creencia. Los

resultados indicaron que los niños sordos oralistas presentaban peor ejecución que los

niños oyentes de menor edad, y cuando se compararon los grupos de sordos, los niños

sordos signantes nativos presentaban diferencias significativas tanto con los sordos

signantes tardíos como con los sordos oralistas. Como esperaba, Courtin no encontró

dificultad en las tareas de falsa creencia por parte de los niños sordos hijos de sordos, y

concluyó que el uso fluente de lenguaje de signos y la exposición a lenguaje de signos

desde el nacimiento aceleran el desarrollo de habilidades de teoría de la mente.

Algunos estudios han encontrado que el rendimiento en falsa creencia de los

niños sordos de padres oyentes correlaciona con el número de signos de verbos

cognitivos que sus padres conocen y emplean. El trabajo de Moeller y Schick (2006) se

centró en el análisis de la influencia potencial del uso por parte de las madres de

términos de estado mental. En el estudio participaron 22 niños sordos hijos de

oyentes, de entre 4 a 10 años, y 26 niños oyentes de padres oyentes, de entre 4 a 6

años. Los niños fueron evaluados en habilidades sintácticas expresivas y en tareas de

falsa creencia de contenido inesperado y cambio de localización. También se obtuvo


información sobre el lenguaje de estado mental de las madres, su conocimiento y

producción de signos para términos de estado mental y el empleo del lenguaje de

signos en el hogar. Los resultados indicaron que las madres de niños oyentes usaban

mayor diversidad de términos de estado mental, y que el empleo de estos estaba

asociado significativamente con las puntuaciones de los niños en sintaxis expresiva y

con las puntuaciones infantiles en teoría de la mente.

3.2.2. Estudios con niños sordos implantados

Todavía son pocos los estudios que han examinado la teoría de la mente en

niños sordos que han recibido un implante coclear, y los resultados de los mismos no

siempre son muy coincidentes. Aunque en las investigaciones iniciales sobre el tema

los resultados indicaran que los niños sordos implantados presentaban un nivel por

debajo del conseguido por los niños oyentes, debido a que el acceso tardío a la

implantación provocaba limitación al acceso espontáneo a la interacción y a la

conversación, la rebaja paulatina de la edad de implantación y la sofisticación del

dispositivo hacen que los logros obtenidos por los niños sordos implantados sean cada

vez más positivos.

Uno de los estudios pioneros fue el de Peterson (2004). En su estudio incluyó

cuatro grupos de niños: sordos con implante coclear, sordos con audífono, oyentes con

autismo y oyentes de desarrollo normativo. Las edades de los niños implantados

variaban entre 4 y 11 años, y sus edades de implantación oscilaban entre 2 y 5 años.

Los resultados indicaron que los niños sordos con implante, los sordos con audífono y

los autistas mostraron un retraso en teoría de la mente entre 3 y 5 años cuando se les

comparaba con los niños oyentes de desarrollo normativo, y la única diferencia

significativa que se dio era entre esos tres grupos de niños y los oyentes. La autora del

estudio sugirió entonces que una implantación temprana posibilitaría el acceso infantil

a la interacción y que por tanto el desarrollo de la teoría de la mente se vería

favorecido en estos niños sordos.

Entre los estudios que han analizado los efectos del empleo del implante

coclear en el desarrollo de la teoría de la mente encontramos el de Macaulay y Ford


(2006), quienes plantearon si la edad y la duración de uso del implante llevarían a

mejor rendimiento en teoría de la mente gracias a una habilidad lingüística

incrementada. Los participantes en el estudio tenían entre 4 y 11 años de edad, habían

estado utilizando sus implantes cocleares en torno a 4 años, y seguían un programa de

comunicación bimodal. Fueron evaluados en tareas clásicas de falsa creencia de

cambio de localización y contenido inesperado, así como en vocabulario receptivo. Los

resultados indicaron que los niveles de lenguaje correlacionaban significativamente

con el rendimiento en las tareas de teoría de la mente, y que, a pesar de sus implantes

cocleares, los niños mostraban un retraso significativo de 4 años en el desarrollo de la

teoría de la mente.

Otro estudio que ha estudiado el efecto del uso del implante coclear en el

desarrollo de la teoría de la mente es el de Remmel y Peters (2009), hallando datos

más positivos. Estos investigadores examinaron la relación entre el lenguaje y la teoría

de la mente en un grupo de 30 niños implantados y 30 niños oyentes. Los niños fueron

implantados en torno a 2.9 años y el rango de edad de este grupo era de 3 a 12 años

(media de 7.5 años). Se dividieron en dos grupos: pequeños (3 a 7 años) y mayores (8 a

12 años). Todos los padres de los niños implantados eran oyentes. La edad del grupo

de niños oyentes variaba de 4 a 6 años (media de 5.2 años). Para el grupo de

implantados, se examinaron cómo estaban asociadas las habilidades lingüísticas

generales, la sintaxis completiva, la edad de implantación y la duración de uso del

implante con el rendimiento en las tareas de teoría de la mente. Los resultados

indicaron que las puntuaciones de lenguaje obtenidas por los niños implantados eran

bastante altas, y que sus puntuaciones en teoría de la mente no diferían de las del

grupo de niños oyentes. Los investigadores concluyeron que los altos niveles de

lenguaje de los niños implantados eran responsables de este dato. Otro resultado

interesante fue que la edad cronológica y el tiempo de uso del implante estaban

asociados con el rendimiento en teoría de la mente, mientras que no se encontró

correlación entre esta y la comprensión de estructuras sintácticas completivas.

Un estudio más actual que ha comparado el rendimiento en tareas de falsa

creencia entre niños sordos con implante coclear con otros niños encontramos el de

Ziv, Most y Cohen (2013). Esta investigación analizó la comprensión de la emoción y la

falsa creencia de un grupo de 53 niños de entre 5 a 7 años. Estos se dividían en: dos

grupos de niños sordos, uno de niños implantados oralistas (implantados a los dos


años y medio) y otro de niños sordos signantes (hijos de sordos y usuarios de

audífonos), y un grupo de oyentes de desarrollo típico. Todos fueron evaluados en una

tarea de falsa creencia de cambio de localización, tres tareas de identificación y

comprensión de emociones y una prueba de vocabulario. En la tarea de falsa creencia,

los resultados indicaron que el nivel de rendimiento del grupo de sordos implantados

quedó entre los niveles obtenidos por el grupo de oyentes, el de mejor rendimiento, y

los niveles del grupo de sordos signantes, el de peor rendimiento. El porcentaje de

niños implantados que respondía correctamente a esta tarea fue del 70%, lo que

sugiere a los autores del estudio que el implante coclear temprano puede jugar un

importante papel en el desarrollo de la teoría de la mente.

3.2.3. Teoría de la mente básica y avanzada. Estudios con participantes sordos no

implantados, implantados y oyentes

El desarrollo de las habilidades de inferencia mentalista en los niños sordos ha

sido también abordado desde la consideración de la existencia de una secuencia

evolutiva. Wellman y Liu (2004) propusieron que la teoría de la mente se desarrolla en

etapas, y la primera incluye la comprensión de que diferentes personas quieren

diferentes cosas, lo cual es comprendido por los niños de alrededor de tres años de

edad. A esto le sigue la comprensión de que diferentes personas pueden tener

creencias diferentes acerca de la misma cosa, y por la comprensión de que diferentes

personas pueden tener diferente acceso al conocimiento que les ayude a comprender

una situación concreta. A la edad de 4 años el niño generalmente comprende que la

gente puede tener creencias falsas acerca de un hecho o un objeto (teoría de la mente

de primer orden). Un año más tarde, el niño reconoce correctamente emociones

diferentes y comprende su causa externa, y alrededor de los 7 años de edad el niño

comprende que diferentes creencias y deseos de otra persona evocarán diferentes

emociones, y estas emociones podrían desencadenar diferentes acciones. A la edad de

7 años el niño también comprende la teoría de la mente de segundo orden, lo que

significa que puede razonar acerca de lo que otra persona puede pensar acerca de los

pensamientos y sentimientos de una tercera persona. Las habilidades avanzadas de

teoría de la mente se desarrollarían alrededor de los 8 y 11 años de edad, como por

ejemplo la comprensión de la ironía y de las meteduras de pata.


Una secuencia evolutiva similar fue hallada en los niños sordos por el estudio

de Peterson et al., (2005), ya comentado anteriormente. El principal objetivo de este

estudio era evaluar el orden en el que las tareas de teoría de la mente eran superadas

por los cuatro grupos de niños: sordos hijos de sordos, sordos hijos de oyentes, niños

oyentes autistas y niños oyentes de desarrollo típico. Todos fueron evaluados en cinco

tareas: reconocimiento de deseos distintos, comprensión de creencias distintas,

diferencias en el acceso al conocimiento, falsa creencia y emociones escondidas, y los

resultados encontrados confirmaron que este orden evolutivo lo presentaban ambos

grupos de niños sordos, lo que indica que tanto los sordos signantes tardíos, hijos de

oyentes, como los signantes, hijos de sordos, desarrollan un patrón típico de la teoría

de la mente, a pesar de un retraso significativo en la edad de logro.

La escala de Wellman y Liu (2004) refleja los avances infantiles en la

comprensión de la subjetividad mental. La tarea de deseos distintos es más fácil de

comprender para los niños porque enfatiza el contraste interno-externo, mientras que

la de emociones escondidas se centra en la identificación de lo subjetivo, por lo que

solo con una comprensión profunda de la subjetividad mental los niños pueden

superar esta tarea. Además, los deseos son estados mentales explícitos claramente

expresados en el contexto de la historia, mientras que las emociones son estados

mentales implícitos que deben ser inferidos a partir del contexto. Por consiguiente, la

gran dificultad de la tarea de emociones escondidas se debe también, probablemente,

a la característica implícita de las emociones. De esto se deduce que la comprensión

creciente de los estados mentales implícitos es lo que caracteriza la progresión desde

la teoría de la mente básica a la teoría de la mente avanzada. La detección exitosa de

los estados mentales implícitos requiere mucho esfuerzo cognitivo y es alcanzada

plenamente en la vida adulta (Happé, 1994; White, Hill, Happé, & Frith, 2009).

En un estudio considerado crucial sobre el tema, Gregory, Bishop y Sheldon

(1995) entrevistaron a padres oyentes de adolescentes y jóvenes sordos que habían

crecido en contextos oralistas. Los padres informaban de que sus hijos seguían

teniendo dificultades para comprender el lenguaje no literal en general, y en especial

el humor irónico, aunque se comunicaban sin dificultad en su vida cotidiana, bien

mediante lenguaje oral o lenguaje de signos. Estas afirmaciones sugirieron que la

comprensión de expresiones irónicas podría representar un logro dificultoso y


problemático para los sordos en general, teniendo en cuenta que se trata de un

sentido no literal utilizado frecuentemente en la vida diaria y su comprensión posibilita

la interpretación adecuada de las situaciones sociales.

En el caso de la población sorda, se ha estudiado si la teoría de la mente

avanzada requiere de un nivel de desarrollo lingüístico necesario para el complejo

procesamiento de estados mentales que conlleva, o si la experiencia social fruto de la

interacción comunicativa que las personas sordas acumulan posibilita este

razonamiento sobre estados mentales complejos tanto como el lenguaje. Algunos

estudios han empleado tareas adicionales a las aplicadas para la evaluación de la

teoría de la mente básica con el objetivo de evaluar habilidades complejas de

atribución de estados mentales a través de tareas en las que es necesario interpretar

correctamente el contexto para inferir apropiadamente los estados mentales

implícitos de los personajes. Un ejemplo de este tipo de instrumentos son las tareas

que evalúan la comprensión de sentidos no literales de Happé (1994). Algunos de los

estudios que han seguido estas premisas son comentados a continuación.

El estudio de Peterson, Wellman y Slaughter (2012) estudia el desarrollo de la

teoría de la mente en 184 niños, de edades entre 3 y 12 años, agrupados en: niños con

desarrollo típico, niños sordos hijos de oyentes, niños autistas y niños con síndrome de

Asperger. Todos fueron evaluados con una versión de la escala de cinco ítems de

Wellman y Liu (2004), junto con una tarea de comprensión de ironía, y una prueba

estandarizada de habilidad lingüística expresiva y comprensiva (CELF-IV). La tarea de

ironía que se eligió se ajustaba al formato que presentan las otras cinco tareas de la

Escala de teoría de la mente. Se trata de una tarea extraída de la Batería de Historias

Extrañas (Happé, 1994), concretamente la tarea conocida como picnic. A las preguntas

originales de Happé en esta tarea (¿Es verdad lo que dice la niña?, ¿Por qué dijo la

niña: es un buen día para una excursión?) se le añadió una pregunta de control de la

comprensión (¿La niña estaba contenta con que lloviera?). Por lo tanto, la escala de

seis tareas era la siguiente: deseos distintos, creencias distintas, acceso al

conocimiento, falsa creencia, emociones escondidas e ironía.

Los resultados indicaron que para el grupo de desarrollo típico, la tarea de

ironía fue claramente más difícil, la superaron 12 de los 29 niños mayores (41%) y 21

niños (31%) del grupo total. Estos datos confirmaban que la nueva tarea añadía un


paso extra y exigente que permite trazar el progresivo crecimiento de la teoría de la

mente a través de un amplio rango de edad (3 a 11 años).

Para realizar las comparaciones de los resultados obtenidos en el grupo de

desarrollo típico con los del grupo de niños sordos, solo fueron considerados los niños

típicos de más edad. Los análisis estadísticos demostraron que los niños con desarrollo

típico obtuvieron puntuaciones más altas que los del grupo de sordos en la escala. Por

tanto, los niños sordos presentan retraso respecto a los niños con desarrollo típico

tanto en la escala original de cinco tareas como en la escala ampliada de seis. Y, lo que

es más importante, estos retrasos seguían siendo evidentes después de controlar

estadísticamente tanto la edad como la habilidad lingüística. Como para el grupo de

niños con desarrollo típico, las correlaciones entre la edad cronológica y la teoría de la

mente eran estadísticamente significativas para el grupo de niños sordos, y lo mismo

ocurría entre la teoría de la mente y la habilidad lingüística.

En cuanto a los resultados obtenidos sobre la progresión de la escala para el

grupo de niños sordos, los investigadores encontraron la misma secuencia que había

sido observada en el grupo de niños con desarrollo típico, observando que la

presentaban 29 de los 31 niños sordos (94%). También como los niños con desarrollo

típico, los niños sordos tuvieron peores resultados en la tarea de ironía.

Los autores del estudio concluyen que la evaluación del desarrollo de la teoría

de la mente con esta escala de seis pasos confirma la existencia de retraso para los

niños sordos hijos de padres oyentes, y corrobora los retrasos ya observados en esta

población. Este desarrollo contrasta con el que presentan los niños sordos signantes

hijos de padres sordos (Peterson & Siegal, 1999; Peterson et al., 2005; Woolfe et al.,

2002). Es probable, según los autores del estudio, que el acceso restringido a la

conversación para los hijos de oyentes explique su lenta trayectoria en el desarrollo de

la teoría de la mente.

Otra investigación que ha analizado el desarrollo de la teoría de la mente básica

y avanzada en niños y adolescentes sordos es la de O´Reilly, Peterson y Wellman

(2014), arrojando esta vez más información, puesto que divide al grupo de sordos

entre signantes nativos y signantes tardíos. Entre los sordos hay niños que usan

implante coclear, pero no se especifican resultados concretos para ellos. La


investigación contiene dos estudios, el primero con sujetos de 5 a 12 años, y el

segundo con sujetos de 18 a 69 años. Nos centraremos principalmente en el primero

de ellos, aunque los resultados del segundo estudio guardan también gran interés.

Los investigadores se plantearon responder a tres cuestiones: a) Si los niños

sordos hijos de oyentes muestran retraso en el desarrollo de la teoría de la mente

avanzada, al igual que lo están en la transición temprana hacia la comprensión de la

falsa creencia de primer orden; b) si los signantes nativos avanzan al ritmo de los

oyentes en la teoría de la mente avanzada; y c) si los sordos adultos que han crecido

en familias de oyentes siguen presentando en la adultez dificultades en la teoría de la

mente, aun después de décadas utilizando el lenguaje de signos de forma fluida e

incluso exclusivamente.

A la hora de interpretar los resultados, los autores indican que hay que tener en

cuenta que los estudios longitudinales del desarrollo de la teoría de la mente en

signantes tardíos desde la primera infancia a la infancia tardía (Peterson, 2009;

Wellman, Fang, & Peterson, 2011) revelan un patrón mixto: algunos niños llegan a

dominar la falsa creencia y otros conceptos de la teoría de la mente, pero otros no

realizan progresos en absoluto. Por otra parte, los estudios transversales sugieren que

los retrasos en el desarrollo de la teoría de la mente pueden continuar más allá de la

infancia, aunque no de forma generalizada. Como posibilidad optimista, se puede

hipotetizar que el progreso continúe para algunos durante la adolescencia y la adultez

temprana, y ese es el objetivo del segundo estudio.

En el primer estudio, los participantes están divididos entre: sordos signantes

nativos, sordos signantes tardíos, y oyentes, igualados en edad (5-12 años; media = 9

años). Los instrumentos aplicados fueron los siguientes: a) cuatro pruebas estándar de

falsa creencia (tres de primer orden, una de segundo orden); b) cuatro pruebas de

comprensión de ironía, y c) una prueba baremada de habilidad sintáctica y semántica.

Se utilizó una tarea de ironía adaptada a partir de la Batería de Historias Extrañas

(Happé, 1994), utilizada en Peterson et al., (2012), más otras tres tareas adicionales

con un formato similar a la primera.

Los resultados indicaron la existencia de diferencias significativas entre los tres

grupos en todos los índices de falsa creencia. El grupo de oyentes obtuvo mejores


resultados que el de signantes nativos y el de signantes tardíos, pero los dos grupos de

sordos no diferían significativamente. Y un patrón parecido se derivaba del análisis de

la comprensión de la ironía, los niños oyentes tuvieron mejores resultados que los

signantes tardíos, pero los signantes nativos quedaban en posición intermedia, no

difiriendo significativamente del grupo de signantes tardíos ni del grupo de oyentes.

En cuanto a los resultados acerca de la relación entre la comprensión de la falsa

creencia y la ironía, esta última se mostró más difícil. Los estudios de Filippova y

Astington (2008) y Peterson et al., (2012) encontraron correlación entre falsa creencia

e ironía, incluso después de controlar el efecto de la edad. Cuando se consideraron los

grupos de sordos por separado, esta correlación también era significativa, incluso

después de controlar el efecto de la edad y la edad cronológica más la habilidad

lingüística. Cuando se consideró si superar la falsa creencia aseguraba la superación de

la ironía, los investigadores encontraron que el 97% de los niños oyentes cumplía ese

criterio, el 70% de los signantes nativos, y el 44% de los tardíos. Los oyentes superaban

a los signantes nativos, pero estos no diferían de los tardíos.

En el segundo estudio, el grupo de participantes estaba compuesto por sordos

signantes nativos, signantes tardíos y oyentes, igualados en edad (18 a 69 años; media

= 40 años). Como en el primer estudio, todos respondieron a dos tareas estándar de

teoría de la mente (falsa creencia de primer y segundo orden), y a tareas de

comprensión de ironía. Este estudio fue diseñado para indagar en el recorrido de la

comprensión de la falsa creencia de segundo orden y la ironía en sordos adultos

signantes que habían crecido en familias oyentes con adultos signantes nativos hijos

de padres sordos.

Para este grupo del segundo estudio, se predecía que la ironía presentaría

dificultades para los signantes tardíos, dada la constatación de los problemas que

representan las expresiones irónicas para ellos, a pesar de la frecuencia con la que

surge este sentido no literal en las conversaciones espontáneas de los adultos. Por otra

parte, el pobre rendimiento en comprensión de la ironía de los signantes nativos en el

primer estudio lleva a predecir también pobre rendimiento en este segundo estudio,

aunque una posibilidad alternativa es que los signantes nativos igualen a los oyentes

en la etapa adulta. Los resultados obtenidos indican que estas predicciones se


cumplen, y mientras que los signantes tardíos no alcanzan el nivel de los oyentes en la

adultez, los signantes nativos sí lo consiguen.

A la vista de los resultados obtenidos en los dos estudios de esta investigación,

los autores concluyen que el desarrollo de la comprensión de la teoría de la mente es

un fenómeno de ciclo vital tanto para oyentes como para sordos. En el caso de los

signantes nativos, el desarrollo de la teoría de la mente también puede verse afectado,

sobre todo si nos referimos a los logros más sofisticados de la infancia tardía, la falsa

creencia de segundo orden y el lenguaje no literal. Sin embargo, alcanzan a sus iguales

oyentes en la vida adulta, incluso en estos aspectos más difíciles.

En el caso de los signantes tardíos, el dominio de la comprensión de la falsa

creencia de primer orden no parece garantizar que el posterior desarrollo de aspectos

más avanzados de la teoría de la mente tenga lugar sin dificultades, ya sea en la

infancia o la vida adulta.

Otro estudio que analiza la teoría de la mente avanzada en sordos adultos es el

de Hao, Su y Chan (2010), que plantea si es necesario un nivel de desarrollo lingüístico

adecuado para todos los aspectos de la teoría de la mente avanzada y si una rica

experiencia interpersonal como sustituta del lenguaje puede facilitar el desarrollo de la

teoría de la mente avanzada en los sordos adultos.

El grupo de participantes estaba compuesto por 53 estudiantes universitarios

chinos igualados con el grupo de oyentes en términos de experiencia educativa. El

grupo se dividía en cuatro grupos: 10 sordos postlocutivos bilingües de familias

oyentes; 15 sordos prelocutivos bilingües de familias oyentes; 20 sordos prelocutivos

signantes de familias oyentes; 8 sordos prelocutivos de familias sordas; y 32 adultos

oyentes.

De todos los participantes se obtuvieron medidas de habilidad lingüística y C.I.

no verbal. Fueron evaluados en tres aspectos de habilidad lingüística: a) la habilidad de

vocabulario mediante la escala Wechsler-R; b) el lenguaje de estado mental mediante

la producción de palabras de estado mental (número total de términos producidos); y

c) el uso de sintaxis completiva mediante la construcción de oraciones con palabras de


estado mental a partir de un conjunto de términos (número total de oraciones). Las

puntuaciones de C.I. no verbal fueron obtenidas a partir de la escala Wechsler-R.

Los instrumentos para la medida de la teoría de la mente avanzada fueron tres.

En primer lugar, una tarea de recuerdo de la historia: una tarea de falsa creencia fue

utilizada para examinar la comprensión de estado mental explícito, los estados

mentales de varios personajes eran claramente expresados, y las razones de dichos

estados mentales. Se calculaba el número de oraciones que incluían estado mental

correcto frente a incorrecto. En segundo lugar, tareas de comprensión de la historia:

ocho historias de comprensión de teoría de la mente –dos de ironía, dos de mentira

piadosa, dos de doble farol, una de error y una persuasión- fueron empleadas para

medir el razonamiento de estado mental implícito. La puntuación máxima obtenida

indicaba que los participantes habían hecho referencia a los estados mentales exactos,

que habían ofrecido razonamientos de estado mental implícito. En tercer lugar, una

tarea de comunicación referencial: una tarea en la que los participantes debían

considerar el estado mental del experimentador para resolverla correctamente a

medida que este les iba dando instrucciones.

Los resultados obtenidos indican diferencias entre los distintos grupos de

participantes. En primer lugar, se encontraron diferencias en el rendimiento en

lenguaje y C.I. no verbal: en vocabulario, los oyentes y los postlocutivos bilingües hijos

de oyentes rendían mejor, y en palabras de estado mental, todos los grupos de sordos

rendían peor que los oyentes. En el C.I. no verbal, las diferencias de grupo no fueron

significativas. En segundo lugar, se encontraron diferencias en las medidas de teoría de

la mente avanzada: en la tarea de recuerdo de la historia, todos los grupos de sordos

rendían peor que el grupo de oyentes en la comprensión de estado mental explícito.

Como todos los grupos de sordos tenían un lenguaje de estado mental limitado, se

podría decir que tener un lenguaje de estado mental suficiente sería necesario para la

comprensión del estado mental explícito. En la tarea de comprensión de la historia, los

resultados indicaron que con la habilidad de vocabulario o con la experiencia

interpersonal de los primeros años, los sordos postlocutivos bilingües de familias

oyentes y los sordos prelocutivos hijos de sordos no tenían problemas en el

razonamiento de estado mental implícito. En tercer lugar, en la tarea de comunicación

referencial todos los grupos rindieron mejor en preguntas de razonamiento de falsa

creencia que en preguntas de uso de falsa creencia.


Respecto a los predictores de la teoría de la mente avanzada, los resultados

indicaron que la comprensión de estado mental explícito requería habilidad lingüística

suficiente, especialmente de lenguaje de estado mental. Otro resultado fue que el

razonamiento de estado mental implícito requería habilidad de lenguaje o experiencia

interpersonal desde los primeros años que pudiera posibilitar la inferencia de estados

mentales implícitos.

Como conclusión, la investigación de Hao, Su y Chan (2010), muestra que los

sordos adultos con lenguaje limitado tienen problemas en la comprensión del estado

mental explícito, pero no tienen necesariamente dificultades en el razonamiento de

estado mental implícito. Por lo tanto, parece ser que una habilidad lingüística

suficiente no sería necesaria para todos los aspectos de la teoría de la mente

avanzada. Una rica experiencia interpersonal puede ser una vía alternativa a la teoría

de la mente avanzada para los adultos sordos.

Otro reciente estudio que ha analizado el desarrollo de la teoría de la mente

avanzada es el de Sundqvist, Lyxell, Jönsson y Heinmann (2014), esta vez para analizar

el efecto de la edad de implantación coclear. Concretamente, esta investigación

explora los efectos de la edad de implantación y, específicamente, cómo esta se

encuentra relacionada con el desarrollo de aspectos cognitivos y emocionales de la

teoría de la mente. El estudio investiga cómo la estimulación auditiva proporcionada

por implantes cocleares está asociada con el desarrollo de la teoría de la mente en

niños sordos severos y profundos hijos de padres oyentes.

El grupo de participantes sordos estaba formado por 16 niños con implante

coclear de entre 4 a 9 años de edad (edad media de 6.5 años), ocho niños habían sido

implantados antes de los 27 meses de edad (en torno a los 18 meses), y los otros ocho

después de los 27 meses (en torno a los 41 meses). La media de edad de implantación

era de 29 meses. Todos los niños procedían de familias oyentes. Ambos grupos

estaban igualados en edad, sexo, lenguaje y cognición al comenzar el estudio, y no

diferían significativamente en cuanto al tiempo vivido con el implante coclear.

Además, fue añadido un grupo de comparación formado por 18 niños oyentes con

desarrollo típico de la misma edad que los niños sordos.


Todos los niños fueron evaluados en medidas de teoría de la mente cognitiva y

emocional, así como en lenguaje y en cognición. Las pruebas de teoría de la mente

incluyeron la tarea de cambio de localización y una prueba de teoría de la mente socio-

emocional de reciente desarrollo. Las pruebas tenían como objetivo comprobar

aspectos tanto cognitivos como emocionales de la teoría de la mente, y fueron las

siguientes:

-Medida cognitiva de teoría de la mente (teoría de la mente básica): se aplicó la

tarea de cambio de localización (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985) para la evaluación

de la falsa creencia de primer orden y la versión de segundo orden de dicha tarea, en

la que el personaje que sale de la habitación mira a través de la cerradura.

-Medida emocional de teoría de la mente (teoría de la mente avanzada): se

aplicó una batería de tests compuesta de seis historias que presentaban situaciones

cotidianas para un niño. Estas historias evaluaban la capacidad infantil para atribuir

emociones y sentimientos a personajes de una historia mediante preguntas relativas a

la teoría de la mente de primer y de segundo orden. Todas estaban inspiradas en las de

Happé (1994) y tenían una composición similar: se trataba de una historia corta, con

estructuras lingüísticas simples, que eran leídas al niño e ilustradas con una imagen.

Tras esto, se le hacía al niño una pregunta de comprensión literal y otra de

comprensión inferencial acerca de la historia, y preguntas correspondientes a primer

orden (centrada en reconocer correctamente diferentes emociones de un personaje y

comprender la causa externa) y segundo orden (centrada en la comprensión de que las

creencias y deseos de otra persona evocarán diferentes emociones en una tercera

persona).

Respecto a los resultados obtenidos, hay que señalar que, comparado con el

grupo de oyentes, el grupo de implante coclear temprano no difería en la teoría de la

mente emocional, mientras que el grupo de implante coclear tardío sí que difería

significativamente del grupo de oyentes tanto en los tests de teoría de la mente

cognitiva como emocional. Estos resultados revelaron que los niños sordos con

implante coclear temprano resolvían las tareas de teoría de la mente

significativamente mejor que lo hacían los niños sordos con implante coclear tardío,

aunque los dos grupos de sordos no diferían en medidas lingüísticas o cognitivas al

comenzar el estudio. Estos datos sugieren que la implantación coclear temprana para


un niño sordo de familia oyente, junto con la estimulación social y comunicativa

temprana en una modalidad que es nativa para sus padres, la modalidad oral, puede

proporcionar la base para un desarrollo de la teoría de la mente más normalizado.

Siguiendo a Spencer (2010), de los resultados de los estudios acerca del

desarrollo de la teoría de la mente básica y avanzada que se han comentado se pueden

extraer algunas conclusiones y reflexiones:

En primer lugar, que la teoría de la mente parece desarrollarse en los niños

sordos como lo hace en los niños oyentes cuando se cumplen algunas condiciones

esenciales. Entre ellas estarían algunas que resultan cruciales. Por una parte, que el

niño sordo acceda desde los primeros años a un sistema lingüístico compartido con

padres, hermanos y otras personas cercanas, y que este sea empleado en

interacciones significativas. Y, por otra parte, que el niño sordo adquiera las

habilidades lingüísticas a un ritmo normativo. Desgraciadamente, estas condiciones no

aparecen frecuentemente cuando se trata de niños sordos hijos de familias oyentes.

Existe evidencia de que el empleo de lenguaje de signos por parte de los padres

oyentes no representa un elemento que facilite el desarrollo de las habilidades

mentalistas, puesto que se ha demostrado que las emergentes habilidades en signos

de los padres pueden limitar las interacciones comunicativas tempranas de su hijo

sordo. Y un pobre desarrollo gramatical la mayoría de las veces impide que el niño

sordo pueda beneficiarse del empleo de estructuras sintácticas completivas, que son

facilitadoras del desarrollo de las habilidades de teoría de la mente porque permiten

que el niño pueda informar sobre relaciones entre causa y efecto y sobre la verdad o

probabilidad de verdad de los hechos y actividades que observa en la realidad.

El hecho de que los niños sordos hijos de sordos no presenten tantas

dificultades como los sordos hijos de oyentes o signantes tardíos en el desarrollo de las

habilidades de teoría de la mente lleva a afirmar que la falta de audición por sí misma

no afecta inexorablemente al despliegue de estas capacidades tempranas si se

proporcionan experiencias de comunicación apropiadas. Se puede decir que es el

acceso a la experiencia comunicativa temprana y no la modalidad lingüística empleada

con el niño el resorte que dispara los mecanismos de adquisición de la teoría de la

mente en el desarrollo temprano.


En el caso del niño sordo oralista, el retraso inicial en las capacidades de

atribución mentalista puede prolongarse en el tiempo, y cuanto más se prolongue este

retraso, más perjudiciales serán sus efectos porque impiden que el niño sordo

experimente interacciones comunicativas apropiadas a su edad y basadas en el tipo de

lenguaje que es la base para el logro de conceptos y habilidades de inferencia mental

cada vez más complejos y sofisticados.

En segundo lugar, algunos hallazgos encontrados cuando se ha estudiado el

efecto de la implantación temprana en el desarrollo de la teoría de la mente en niños

sordos lleva a pensar que de nuevo una interacción verbal ininterrumpida fluida y

temprana entre el niño sordo y los adultos cercanos puede establecer el marco

necesario para el desarrollo social cognitivo temprano. Se puede afirmar que, aunque

los niños sordos que se benefician de un implante coclear también presentan

problemas en el desarrollo de las habilidades de teoría de la mente, es cierto que la

implantación temprana está demostrando que provoca algunos beneficios en el

desarrollo de algunos aspectos de la teoría de la mente, concretamente en los

aspectos emocionales. Estos datos hacen pensar que el acceso temprano al lenguaje

de estado mental y a la interacción comunicativa que posibilita un implante precoz

explica el mejor rendimiento de estos niños frente a niños que reciben un implante

tardío en la actualidad.

En la edad adulta, las habilidades de inferencia mentalista parecen verse

afectadas de distinta forma en función de las dificultades y el retraso que haya tenido

el niño sordo para acceder a las habilidades iniciales de teoría de la mente. En el caso

de los adultos sordos signantes nativos, su alto grado de comparabilidad con el

rendimiento obtenido por los oyentes en las habilidades básicas de teoría de la mente

y un contexto comunicativo y lingüístico favorable durante la infancia, hacen esperar

que, aunque no alcancen los niveles de rendimiento de la población oyente en las

habilidades de teoría de la mente más complejas, tampoco presenten las dificultades

que tienen los sordos adultos signantes tardíos en las mismas.

Los sordos adultos oralistas y signantes tardíos que se educaron en hogares de

oyentes, parecen arrastar vestigios de su dominio retrasado en teoría de la mente en

la adultez madura, incluso después de décadas de uso continuado y fluente de


lenguaje de signos como única modalidad o modalidad predominante. Sería

interesante llegar a saber si, al igual que existe una secuencia evolutiva ascendente en

la infancia hasta llegar a dominar todos los aspectos básicos de las capacidades

iniciales de atribución mentalista, también existe en la vida adulta una trayectoria de

dominio continuo y prolongado de despliegue de habilidades en teoría de la mente.

Sería este un contexto de análisis idóneo para poder estudiar por separado los efectos

del lenguaje y la experiencia social hasta llegar a concretar cómo los sordos adultos

pueden llegar o no a compensar con experiencia comunicativa y la vivencia de

diversidad de situaciones sociales sus déficits lingüísticos a la hora de interpretar

correctamente los acontecimientos de su vida cotidiana.

CAPÍTULO 4

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

El propósito final del trabajo que se presenta es conocer cómo los niños y

adolescentes sordos y oyentes comprenden los sentidos no literales del lenguaje. Este

propósito final se desglosa en dos objetivos generales que son los siguientes:

a) El primer objetivo general es conocer si existen diferencias en la comprensión

de sentidos no literales entre los niños y adolescentes participantes del estudio

en función de si son sordos no implantados, sordos implantados u oyentes.

b) El segundo objetivo general es indagar acerca de qué variables influyen tanto

en el rendimiento en las tareas con las que se evalúa la comprensión de los

sentidos no literales como en la atribución de estados mentales en general,

tanto en el caso de los sordos no implantados como en el de los sordos

implantados.

A fin de dejar lo más claro posible los pasos que han guiado esta investigación,

estos dos objetivos generales se concretan aún más en objetivos específicos, para los

cuales se han elaborado las correspondientes hipótesis, definidas en función del

conocimiento que existe acerca del aspecto estudiado.

A) PRIMER OBJETIVO GENERAL

OBJETIVO PRIMERO

Comprobar si existen diferencias de rendimiento en el conjunto de tareas de

comprensión de sentidos no literales entre participantes sordos no implantados,

sordos implantados y oyentes.

Hipótesis primera: basándonos en la escasa investigación existente al respecto,

se espera que el rendimiento en las tareas de comprensión de sentidos no literales de


los participantes oyentes sea superior al de los dos grupos de participantes sordos del

estudio.

Hipótesis segunda: basándonos en algunos datos sobre sordos implantados,

referidos fundamentalmente al desarrollo comunicativo y lingüístico, cabe pensar que

los participantes sordos implantados del estudio tendrán mejor rendimiento en estas

tareas que los participantes sordos no implantados.

OBJETIVO SEGUNDO

Analizar pormenorizadamente las diferencias en el rendimiento en cada tarea

empleada en la evaluación de los sentidos no literales entre los tres grupos de

participantes incluidos en el estudio.

Hipótesis tercera: basándonos en la escasa investigación existente al respecto,

se espera que el rendimiento en cada tarea de comprensión de sentidos no literales de

los participantes oyentes sea superior al rendimiento de los dos grupos de

participantes sordos.

Hipótesis cuarta: basándonos en algunos datos sobre sordos implantados, cabe

pensar que los participantes sordos implantados del estudio tendrán mejor

rendimiento en cada tarea de comprensión de sentidos no literales que los

participantes sordos no implantados.

OBJETIVO TERCERO

Analizar la dificultad que presenta cada tarea empleada en la evaluación de los

sentidos no literales para cada grupo de participantes.

Hipótesis quinta: cabe pensar que los grupos de participantes difieran en el

tipo de tareas de cada sentido no literal que les resultan más complejas, así como en el

tipo de respuesta incorrecta que producen cuando no superan la tarea.

Capítulo 4. Objetivos e hipótesis 113

B) SEGUNDO OBJETIVO GENERAL

OBJETIVO CUARTO

Valorar el efecto que tienen la edad de los participantes, su nivel lingüístico y su

rendimiento en tareas de teoría de la mente sobre el rendimiento en tareas de

comprensión de sentidos no literales en los dos grupos de participantes sordos del

estudio.

Hipótesis sexta: basándonos en la investigación existente relativa a las

relaciones entre estas variables en población sorda, cabe esperar que tanto la edad,

como el nivel lingüístico, y el rendimiento en teoría de la mente tengan efecto sobre el

rendimiento en la comprensión de sentidos no literales en cada grupo de participantes

sordos.

OBJETIVO QUINTO

Valorar el efecto que tienen la edad de los participantes y su nivel lingüístico

sobre el rendimiento en las tareas de teoría de la mente básica y avanzada en los dos

grupos de participantes sordos del estudio.

Hipótesis séptima: basándonos en la investigación existente relativa a las

relaciones entre estas variables en población sorda, cabe esperar que tanto la edad

como el nivel lingüístico tengan efecto sobre el rendimiento en las tareas de teoría de

la mente básica y avanzada en cada grupo de participantes sordos.

Hipótesis octava: dado que es probable que el nivel lingüístico de los

participantes sordos implantados sea superior al de los sordos no implantados, se

espera que la variable nivel lingüístico tenga más peso en el rendimiento en las tareas

de teoría de la mente básica y avanzada en el primer grupo que en el segundo.

CAPÍTULO 5

MÉTODO

Para dar cuenta de los objetivos anteriormente planteados, se ha diseñado una

investigación cuyo método se describe en estas páginas. Este capítulo de Método

consta de tres apartados. En el primero, se describen las características personales y

familiares de los participantes que se incluyen en la investigación llevada a cabo. En el

segundo apartado, se presentan los instrumentos y pruebas que se han aplicado para

la obtención de información acerca de las variables objeto de estudio. Y en el tercer

apartado, se expone el procedimiento llevado a cabo en los distintos momentos y

contextos en los que se ha realizado la aplicación de los instrumentos para la recogida

de datos.

5.1. Participantes

Los niveles de desarrollo psicológico de los niños y adolescentes con deficiencia

auditiva presentan un alto grado de heterogeneidad debido al gran número de

características que presenta, en general, la población sorda. Entre las variables que

pueden influir en dicho desarrollo se pueden mencionar tanto aquellas que originan

diferencias en la población oyente (edad, nivel sociocultural familiar, nivel de

inteligencia, etc.) como aquellas otras que añaden mayor variación y que son propias

de la población sorda (tipo y grado de déficit auditivo, momento de aparición de la

sordera, momento de diagnóstico, edad de protesización o implantación, estatus

auditivo familiar, tipo de modalidad comunicativa empleada en el hogar, etc.). Con el

propósito de adecuar las características de los participantes a los objetivos del

presente estudio se aplicaron unos requisitos concretos a la hora de seleccionarlos,

tanto en el caso de los participantes sordos como oyentes:

1. Las edades de los participantes debían oscilar entre los 10 y 20 años. Con este

amplio intervalo cronológico nos proponíamos incluir aquellas edades en las que los

niños oyentes llegan a ser competentes en tareas de falsa creencia de primer y

segundo orden y desarrollan, en general, una excelente interpretación de los sentidos


no literales del lenguaje empleados en la conversación. Según Perner y Wimmer

(1985), entre los 7 y 9 años la mayoría de los niños oyentes son capaces de

representarse y comprender creencias de segundo orden, llegándose al techo de

resolución de la prueba aplicada para su evaluación a los 10 años. Este amplio rango de

edad nos permitiría confirmar si esta habilidad se ha consolidado en el caso de los

niños sordos de nuestro estudio o si, por el contrario, todavía presenta ciertas

dificultades para algunos. Asimismo, dicho intervalo cronológico nos posibilitaría

observar a partir de qué edad la mayoría de los participantes sordos de nuestra

investigación domina la comprensión de situaciones sociales que implican el uso de

algunos sentidos no literales del lenguaje, y si en edades más avanzadas persisten

algunas dificultades para algunos de ellos. Según O´Hare et al., (2009) esta

comprensión es tardía, puesto que los sujetos oyentes de 12 años aún no alcanzan un

rendimiento pleno en su correcta interpretación.

2. Los participantes sordos del estudio debían presentar una sordera prelocutiva,

bilateral y con un grado de pérdida severo o profundo. Puesto que algunas de las

variables que pueden afectar de forma más determinante al desarrollo lingüístico y

comunicativo del niño sordo son, sin duda, el momento de aparición, el grado de

afectación y el grado de pérdida auditiva, hemos considerado interesante conocer

hasta qué punto estas características de la población sorda pueden comprometer el

desarrollo de las habilidades de comprensión de los sentidos no literales del lenguaje.

Debido a este objetivo, los sujetos seleccionados debían presentar una sordera

prelocutiva (anterior a los dos años de edad), bilateral (que afecta a los dos oídos) y

severa o profunda (con un grado de pérdida en el oído menos afectado de 70 dB o

superior, según la clasificación establecida por el Bureau International

dÁudiophonologie, B.I.A.P.).

3. Los participantes debían presentar normalidad cognitiva. Con el objetivo de

asegurarnos de que algún grado de deficiencia intelectual presente en alguno de los

niños y adolescentes sordos u oyentes pudiera sesgar los resultados, interfiriendo en

su capacidad para resolver alguna de las tareas propuestas en el estudio, hemos

aplicado el criterio de incluir en el estudio solo aquellos participantes que presentaran

niveles de desarrollo cognitivo comprendidos en el rango de la normalidad. Con dicho

propósito, se ha aplicado el Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting, S-BIT

Capítulo 5. Método 119

(Roid y Miller, 1999), con el objetivo de descartar aquellos niños y adolescentes sordos

cuyas puntuaciones son consideradas en el test como de retraso intelectual moderado

o grave. En el caso de los participantes oyentes, se ha considerado suficiente la

información incluida en el expediente académico que informaba de normalidad

cognitiva confirmada derivada de la evaluación psicopedagógica que habitualmente se

aplica por protocolo en los centros educativos públicos de Andalucía.

4. Los niveles de habilidad de comprensión a través de lenguaje oral o de lenguaje

de signos debían ser suficientes. Para poder garantizar niveles óptimos de

comprensión de las distintas tareas aplicadas en el estudio, otro de los requisitos que

deben cumplir los participantes del estudio es presentar un nivel adecuado de

interpretación de los mensajes en lenguaje oral a través de los mecanismos de lectura

labio-facial o en lenguaje de signos. Dicho nivel de comprensión se ha valorado a partir

de las respuestas a las preguntas de control incluidas en cada una de las distintas

tareas aplicadas.

Los participantes de este estudio son 96 niños y adolescentes de edades

comprendidas entre 128 meses y 239 meses (10 y 20 años, aproximadamente). Se

dividen en tres grupos: A) un grupo de 38 niños y adolescentes con sordera

prelocutiva, bilateral y con deficiencias auditivas severa o profunda de los cuales

ninguno había sido sometido a implantación coclear y, o bien eran usuarios de

audífono analógico, o no empleaban ningún dispositivo de amplificación; B) un grupo

de 20 niños y adolescentes con sordera prelocutiva, bilateral y con deficiencia auditiva

profunda, que eran todos usuarios de implante coclear unilateral y sin audífono

contralateral; y C) un grupo de 38 niños y adolescentes oyentes. Las edades

cronológicas de los integrantes de los tres grupos y el nivel sociocultural de las familias

de las que proceden son similares.

De forma detallada, las características de cada uno de los grupos son las

siguientes:

A) Grupo de 38 niños y adolescentes sordos no implantados

La selección de los participantes de este grupo se llevó a cabo en el colegio

específico para sordos ubicado en Málaga capital “La Purísima”. La orientación


educativa de dicho centro es oralista pero, debido a su condición de centro específico,

la mayoría de sus alumnos adquieren tardíamente niveles variados de dominio en

lenguaje de signos por contacto prolongado con sus iguales. Todos los componentes

del Grupo A son hijos de padres oyentes, aunque muchos de ellos tienen algún familiar

con deficiencia auditiva (hermano, primo, tío, etc.).

Los participantes reclutados fueron inicialmente 53 pero, a fin de cumplir con

los requisitos expuestos anteriormente, el grupo quedó finalmente compuesto por 38

alumnos. Los motivos para la exclusión de 15 de los participantes fueron los siguientes:

A. Pérdidas inferiores a 70 dB en el mejor oído: un participante de 174 meses

presentaba pérdida auditiva de carácter leve o ligero.

B. Puntuaciones excesivamente bajas en el Test Breve de Inteligencia No Verbal de

Stoelting, S-BIT: tres participantes, con edades comprendidas entre 168 y 215

meses, alcanzaron puntuaciones de C.I. inferiores a 55, es decir, tres desviaciones

típicas por debajo de la media.

C. Pérdida inferior a 70 dB en el mejor oído y puntuación de C.I. en el Test Breve de

Inteligencia No Verbal de Stoelting, S-BIT, inferior a 55: un participante con 215

meses cumplía ambas condiciones.

D. Dificultades en la comprensión de las tareas aplicadas: diez participantes, con

edades comprendidas entre 131 y 155 meses, no superaron las preguntas de

control de la comprensión incluidas en las Historias Extrañas (1994) utilizadas en la

evaluación. De ello se deduce que no llegaron a captar y a retener los elementos

esenciales que posibilitan la correcta interpretación de las mismas.

En la Tabla 5.1 se presentan algunas de las características personales de los 38

participantes que componen el Grupo A que se consideran relevantes para este

estudio: edad cronológica en meses, sexo, grado de pérdida auditiva, uso habitual de

audífono y nivel de C.I. no verbal.

Como puede observarse en la tabla, los 38 participantes que componen el

Grupo A se distribuyen en el intervalo de edad entre 130 y 239 meses (entre 10 y 20

años, aproximadamente), y la distribución de los componentes de este grupo respecto

al sexo ha resultado ser bastante equitativa: el 55,3% (21 participantes) son mujeres y

el 44,7% (17 participantes) son hombres.


Tabla 5.1.

Características personales de los participantes del Grupo A

Siguiendo los requisitos que planteábamos para la selección de los

participantes de este estudio, todos los niños y adolescentes sordos que componen el

Grupo A presentan sordera prelocutiva y bilateral. En cuanto al grado de pérdida

auditiva, se observa que más de la mitad de ellos (57,9%) presenta sordera profunda

Sujeto Edad

cronológica en meses

Sexo

Grado de

pérdida auditiva

Uso de

audífono

Nivel C.I.

no verbal

1 130 Mujer Severa Sí Debajo de la media 2 133 Hombre Profunda Sí Bajo 3 148 Hombre Severa Sí Bajo 4 156 Mujer Severa Sí Debajo de la media 5 160 Hombre Severa Sí Media 6 160 Hombre Profunda Sí Media 7 162 Mujer Severa Sí Bajo 8 164 Mujer Severa Sí Debajo de la media 9 165 Mujer Profunda Sí Debajo de la media

10 166 Mujer Profunda Sí Media 11 169 Hombre Profunda No Debajo de la media 12 174 Hombre Severa No Bajo 13 176 Hombre Profunda Sí Debajo de la media 14 176 Hombre Profunda No Bajo 15 177 Mujer Profunda Sí Media 16 184 Mujer Profunda No Bajo 17 186 Hombre Severa No Debajo de la media 18 186 Hombre Profunda Sí Bajo 19 190 Hombre Profunda No Bajo 20 190 Mujer Profunda Sí Media 21 192 Hombre Severa No Media 22 194 Mujer Profunda Sí Bajo 23 195 Mujer Severa No Bajo 24 196 Hombre Severa No Media 25 199 Mujer Severa No Bajo 26 209 Mujer Severa Sí Media 27 210 Mujer Profunda Sí Bajo 28 211 Mujer Profunda No Media 29 213 Hombre Severa Sí Bajo 30 215 Mujer Profunda No Debajo de la media 31 217 Hombre Profunda No Debajo de la media 32 221 Hombre Severa No Media 33 222 Mujer Profunda No Bajo 34 228 Mujer Profunda No Bajo 35 229 Mujer Profunda No Media 36 235 Hombre Severa No Bajo 37 237 Mujer Profunda No Debajo de la media 38 239 Mujer Profunda No Debajo de la media


(pérdidas superiores a 90 dB), y el resto (42,1%) presenta sordera de grado severo

(pérdidas entre 70 y 90 dB).

Como puede observarse en la tabla, solamente algo más de la mitad de los

participantes que componen el Grupo A (52,6%) hace uso habitual del dispositivo de

amplificación, siendo este mayoritariamente el caso de los niños de menor edad (todos

los niños entre 130 y 166 meses utilizan audífono). El resto de los participantes (47,4%)

no emplea audífono habitualmente, siendo estos en su mayoría adolescentes muy

mayores que han dejado de utilizarlo con el tiempo (ninguno de los participantes entre

215 y 239 meses emplea audífono).

Por último, puesto que uno de los criterios para la selección de los participantes

de este estudio era que ninguno de ellos debía presentar deficiencia cognitiva, se ha

empleado el Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting, S-BIT, con el objetivo de

poder descartar aquellos niños y adolescentes cuyas puntuaciones son consideradas

por el test como de retraso moderado o retraso grave. En cuanto a los niveles de C.I.

no verbal que presentan los participantes que finalmente componen el Grupo A, se

puede observar que se encuentran comprendidos entre la zona de C.I. en torno a la

Media y la zona de C.I. Bajo. Concretamente, el 42,2% presenta un C.I. Bajo (16

participantes), el 28,9% presenta un C.I. por Debajo de la media (11 participantes), y el

28,9% restante presenta un C.I. en torno a la Media (11 participantes).

En la Tabla 5.2 se presentan algunas características del contexto familiar de los

38 participantes incluidos en el Grupo A que se consideran relevantes en este estudio:

existencia de algún familiar sordo, sistema comunicativo familiar empleado en el hogar

y nivel sociocultural familiar.

Como puede observarse en la tabla, aunque todos los participantes que

componen el Grupo A tienen padres oyentes, un grupo bastante importante de los

mismos tiene en su familia algún familiar sordo (hermano, primo, tío, etc.),

concretamente el 63,2% (14 participantes). El resto, el 36,8% (24 participantes), no

tiene ninguna persona con deficiencia auditiva en su familia.

En lo que se refiere al empleo habitual de un sistema de comunicación en el

hogar, algo más de la mitad de las familias de los componentes del Grupo A (21


participantes, el 55,3%) utiliza tanto el lenguaje oral como el lenguaje de signos,

mientras que el 28,9% de las familias hace un uso prioritario del lenguaje de signos. Un

porcentaje más reducido de familias se comunica exclusivamente a través del lenguaje

oral (el 15,8%).

Tabla 5.2.

Características del contexto familiar de los participantes del Grupo A

Por último, en relación al nivel sociocultural de las familias de las que proceden

los participantes que componen el Grupo A, hay que señalar que algo más de la mitad

de las mismas presenta un nivel sociocultural bajo (el 52,6%) y un grupo bastante

Sujeto Algún

familiar sordo

Sistema comunicativo

familiar

Nivel sociocultural

familiar

1 No L. Oral Medio 2 Sí L. Oral y L. Signos Medio 3 No L. Oral y L. Signos Medio 4 No L. Oral y L. Signos Bajo 5 Sí L. Oral Alto 6 No L. Oral y L. Signos Medio 7 No L. Oral y L. Signos Bajo 8 No L. Oral y L. Signos Alto 9 No L. Oral Bajo

10 Sí L. Signos Bajo 11 Sí L. Oral y L. Signos Medio 12 Sí L. Oral y L. Signos Muy bajo 13 No L. Signos Medio 14 Sí L. Signos Bajo 15 Sí L. Signos Bajo 16 Sí L. Signos Bajo 17 No L. Oral y L. Signos Medio 18 No L. Signos Medio 19 No L. Oral y L. Signos Bajo 20 No L. Oral y L. Signos Alto 21 No L. Oral y L. Signos Bajo 22 Sí L. Oral y L. Signos Muy bajo 23 Sí L. Signos Bajo 24 No L. Oral y L. Signos Bajo 25 No L. Oral Muy bajo 26 No L. Oral y L. Signos Medio 27 No L. Oral y L. signos Bajo 28 No L. Oral Alto 29 No L. Oral Bajo 30 No L. Oral y L. Signos Bajo 31 No L. Signos Medio 32 No L. Oral y L. Signos Medio 33 Sí L. Oral y L. Signos Bajo 34 No L. Signos Muy bajo 35 Sí L. Signos Medio 36 No L. Oral y L. Signos Medio 37 Sí L. Oral y L. Signos Medio 38 Sí L. Signos Bajo


numeroso presenta un nivel medio (el 36,8%). Solamente un grupo reducido de

familias (el 10,5%) presenta un nivel sociocultural alto. Esto quiere decir que la gran

mayoría de los participantes componentes de este grupo procede de familias con un

nivel sociocultural medio o bajo (concretamente, el 89,4% de los mismos).

B) Grupo de 20 niños y adolescentes sordos implantados

Debido principalmente a la edad y a la condición de implantados de los

participantes de este grupo, solo ha sido posible reclutar a 20 alumnos que cumplieran

los requisitos de selección. El reclutamiento de los mismos debió realizarse en colegios

públicos ordinarios ubicados tanto en Málaga capital como en poblaciones distribuidas

por la provincia. Todos los participantes de este grupo acudían a aulas ordinarias

compuestas por alumnos oyentes en su mayoría, y seguían el currículum educativo

oficial con las debidas ayudas psicopedagógicas establecidas según la normativa

aplicada para los centros dependientes de la Junta de Andalucía. La mayoría de los

participantes procedía de familias compuestas por personas oyentes, aunque algunos

de ellos tenían algún familiar con deficiencia auditiva (padre, hermano, primo, tío,

etc.).

Los participantes reclutados fueron inicialmente 24 pero, a fin de cumplir con

los criterios de selección expuestos anteriormente, el grupo quedó finalmente

compuesto por 20 niños y adolescentes. Los motivos para la exclusión de esos cuatro

participantes fueron los siguientes:

A. Puntuaciones excesivamente bajas en el Test Breve de Inteligencia No Verbal, S-BIT:

dos participantes, con edades de 159 y 188 meses respectivamente, alcanzaron

puntuaciones de C.I. inferiores a 55, es decir, tres desviaciones típicas por debajo de

la media.

B. Dificultades en la comprensión de las tareas aplicadas: dos participantes, con

edades de 136 y 161 meses respectivamente, no superaron las preguntas de control

de comprensión incluidas en las Historias Extrañas utilizadas en la evaluación. De

ello se deduce que no llegaron a captar y a retener los elementos esenciales que

posibilitan la correcta interpretación de las mismas.


A continuación, presentamos en la Tabla 5.3 algunas de las características

personales de los 20 participantes que componen el Grupo B que se consideran

relevantes en este estudio: edad cronológica en meses, sexo, grado de pérdida

auditiva, edad de implantación en meses y nivel de C.I. no verbal.

Como puede observarse en la tabla, los 20 participantes que componen el

Grupo B se distribuyen en un intervalo de edad entre 128 y 239 meses (10 y 20 años,

aproximadamente). En cuanto a la distribución de los participantes del grupo respecto

al sexo los porcentajes son bastante equitativos. En este grupo, el 60% (12

participantes) son mujeres y el 40% (8 participantes) son hombres.

Tabla 5.3. Características personales de los participantes del Grupo B

Siguiendo los requisitos que planteábamos para la selección de los

participantes de este estudio, todos los alumnos que componen el Grupo B presentan

sordera prelocutiva y bilateral, y en cuanto al grado de pérdida auditiva, se observa

que la totalidad de sus componentes presenta sordera profunda (pérdidas superiores a

90 dB).

Sujeto Edad

cronológica en meses

Sexo Grado

de pérdida auditiva

Edad de implantación

en meses

Nivel C.I.

no verbal

1 128 Hombre Profunda 42 Encima de la media 2 128 Mujer Profunda 48 Media 3 132 Mujer Profunda 31 Media 4 132 Mujer Profunda 42 Debajo de la media 5 144 Mujer Profunda 46 Bajo 6 149 Hombre Profunda 36 Bajo 7 156 Hombre Profunda 20 Bajo 8 163 Mujer Profunda 42 Bajo 9 178 Hombre Profunda 60 Bajo

10 178 Mujer Profunda 18 Bajo 11 184 Mujer Profunda 60 Media 12 189 Mujer Profunda 72 Bajo 13 194 Hombre Profunda 24 Media 14 196 Mujer Profunda 72 Media 15 204 Mujer Profunda 144 Alto 16 214 Hombre Profunda 84 Alto 17 219 Mujer Profunda 72 Encima de la media 18 227 Hombre Profunda 84 Media 19 238 Hombre Profunda 114 Media 20 239 Mujer Profunda 96 Debajo de la media


Respecto a las edades a las que los componentes del Grupo B recibieron el

implante coclear, podemos observar en la Tabla 5.3 los siguientes datos: solamente

tres participantes (15%) fueron implantados en su segundo año de vida, siete (35%)

recibieron el implante en su tercer o cuarto año de vida, y el resto, diez participantes

(50%), lo recibieron a partir de su quinto año de vida. Es necesario resaltar que entre

estos últimos participantes, dos recibieron el implante muy tardíamente, con 114

meses (9 años y 5 meses) y 144 meses (12 años), respectivamente.

Puesto que uno de los criterios para la selección de los participantes de este

estudio era que ninguno de los mismos debía presentar deficiencia cognitiva, se ha

empleado el Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting, S-BIT, con el objetivo de

poder descartar aquellos cuyas puntuaciones son consideradas por el test como de

retraso moderado o retraso grave. En cuanto a los niveles de C.I. no verbal que

presentan los participantes que finalmente componen el Grupo B, se puede observar

que se encuentran comprendidos entre la amplia zona que oscila entre el C.I. Alto y el

C.I. Bajo. Concretamente, la distribución es la siguiente: dos participantes presentan un

C.I. Alto (10%), dos presentan un C.I. por Encima de la media (10%), siete participantes

presentan un C.I. en torno a la Media (35%), dos presentan un C.I. Por debajo de la

media y, finalmente, otros siete participantes muestran un C.I. Bajo (35%).

A continuación, presentamos en la Tabla 5.4 algunas de las características del

contexto familiar de los 20 niños y adolescentes que componen el Grupo B que se

consideran relevantes en este estudio: existencia de algún familiar sordo, sistema

comunicativo familiar empleado en el hogar y nivel sociocultural familiar.

Respecto al dato de si los participantes integrantes del Grupo B tienen o no en

su familia algún familiar con deficiencia auditiva, puede observarse en la Tabla 5.4 que

solo un grupo reducido de ellos tiene algún familiar sordo. Concretamente, solo cuatro

participantes (20%) tienen algún progenitor, hermano, primo, etc. sordo, mientras que

el resto del grupo, 16 participantes (80%), no cuenta con ninguna persona con

deficiencia auditiva en la familia.


Tabla 5.4. Características del contexto familiar de los participantes del Grupo B

En lo que se refiere al empleo habitual de un sistema de comunicación en la

familia, en la tabla se puede observar que en los hogares de una gran mayoría de

participantes que integran el Grupo B (16 sujetos, 80%) se emplea el lenguaje oral

como vehículo exclusivo de comunicación. En los hogares de los cuatro participantes

restantes (el 20%) se emplean tanto el lenguaje oral como el lenguaje de signos.

Por último, en relación al nivel sociocultural de las familias de las que proceden

los participantes que componen el Grupo B, hay que señalar que una buena mayoría,

15 participantes, procede de familias que presentan un nivel sociocultural bajo (lo que

representa el 75% del grupo) y el resto, cinco participantes, procede de familias con un

nivel sociocultural medio (lo que representa el 25% del grupo). En otras palabras, la

totalidad de los componentes de este grupo procede de familias con un nivel

sociocultural medio o bajo.

Sujeto Algún

familiar sordo

Sistema comunicativo

familiar

Nivel sociocultural

familiar

1 Sí L. Oral Bajo 2 No L. Oral Bajo 3 Sí L. Oral y L. Signos Bajo 4 No L. Oral Bajo 5 No L. Oral Bajo 6 Sí L. Oral y L. Signos Bajo 7 Sí L. Oral y L. Signos Medio 8 No L. Oral Bajo 9 No L. Oral Medio

10 No L. Oral Medio 11 No L. Oral Bajo 12 No L. Oral Bajo 13 No L. Oral Bajo 14 No L. Oral Bajo 15 No L. Oral Bajo 16 No L. Oral y L. Signos Bajo 17 No L. Oral Medio 18 No L. Oral Bajo 19 No L. Oral Bajo 20 No L. Oral Medio


C) Grupo de 38 niños y adolescentes oyentes

El reclutamiento de los niños y adolescentes que debían componer el Grupo C

se realizó en centros escolares públicos de Málaga capital. El grupo quedó compuesto

por el mismo número de participantes y de las mismas edades cronológicas que los

que forman el Grupo A, por lo que el Grupo C lo componen 38 niños y adolescentes

oyentes de entre 130 y 239 meses de edad (entre 10 y 20 años, aproximadamente).

Puesto que uno de los criterios para la selección de los participantes de este

estudio era que ninguno de los ellos debía presentar deficiencia cognitiva, para la

elección de estos alumnos se consideró suficiente la información incluida en sus

expedientes académicos que informaba de niveles cognitivos dentro de la normalidad.

No fue necesario, por tanto, descartar a ningún participante considerado candidato a

formar parte de este grupo por esta razón.

A continuación, presentamos en la Tabla 5.5 algunas características personales

y del contexto familiar de los 38 participantes que componen el Grupo C que se

consideran relevantes en este estudio: edad cronológica en meses, sexo y nivel

sociocultural familiar.

Como puede observarse en la tabla, al igual que los participantes que

componen los grupos A y B, los 38 niños y adolescentes que componen el Grupo C se

distribuyen en un intervalo de edad entre 130 y 239 meses (entre 10 y 20 años,

aproximadamente), y la distribución de los participantes de este grupo respecto al

sexo ha resultado ser muy equitativa: el 52,6 % (20 participantes) son hombres y el

47,4% (18 participantes) son mujeres.


Tabla 5.5.

Características personales y del contexto familiar de los participantes del Grupo C

En cuanto al nivel sociocultural de las familias de las que proceden los

participantes oyentes que componen el Grupo C, hay que señalar que el 42,1% (16

participantes) procede de familias que presentan un nivel sociocultural medio, el

31,6% (12 participantes) procede de familias con un nivel sociocultural alto y el 26,3%

(10 participantes) procede de familias con un nivel sociocultural bajo. Esto quiere decir

que una parte significativa de este grupo, el 68,4% (26 participantes), procede de

familias con un nivel sociocultural medio o bajo. Estas cifras confirman que, en los tres

grupos de niños y adolescentes de este estudio, la totalidad o una buena mayoría de

los participantes que componen cada uno de los grupos procede de familias que

presentan un nivel sociocultural medio o bajo, mientras que la presencia de

participantes que proceden de familias de nivel sociocultural alto es inexistente o poco

significativa.

Sujeto

Edad cronológica en meses

Sexo

Nivel sociocultural

familiar Sujeto

Edad cronológica en meses

Sexo Nivel

sociocultural familiar

1 130 Mujer Medio 20 188 Mujer Alto 2 132 Mujer Bajo 21 192 Mujer Medio 3 148 Hombre Alto 22 193 Hombre Alto 4 156 Hombre Alto 23 199 Hombre Medio 5 157 Mujer Bajo 24 201 Mujer Medio 6 161 Mujer Alto 25 201 Mujer Medio 7 162 Hombre Alto 26 201 Hombre Alto 8 162 Hombre Bajo 27 210 Hombre Bajo 9 163 Hombre Bajo 28 211 Hombre Bajo

10 163 Hombre Medio 29 211 Hombre Alto 11 170 Hombre Medio 30 212 Mujer Medio 12 174 Mujer Medio 31 218 Hombre Medio 13 175 Hombre Medio 32 222 Mujer Bajo 14 176 Hombre Bajo 33 224 Mujer Bajo 15 176 Mujer Bajo 34 229 Mujer Medio 16 186 Mujer Medio 35 233 Hombre Medio 17 187 Hombre Alto 36 234 Mujer Alto 18 188 Mujer Medio 37 234 Mujer Medio 19 188 Hombre Alto 38 239 Hombre Alto


5.2. Instrumentos

A continuación se describen los instrumentos empleados en el proceso de

evaluación, el procedimiento que se siguió para la administración de cada una de las

pruebas y los criterios que se aplicaron para la corrección de los datos obtenidos. A

través de estos instrumentos se ha obtenido información acerca de:

- El nivel intelectual no verbal, mediante el Test Breve de Inteligencia No Verbal

de Stoelting, S-BIT (Roid y Miller, 1999).

- El nivel de competencia léxica, mediante el Test de Vocabulario en Imágenes

Peabody, PPVT-III (Dunn, Dunn y Arribas, 1997).

- La teoría de la mente (básica), a través de tareas que valoran la atribución de

falsa creencia de primer y segundo orden (Hogrefe, Wimmer y Perner, 1986;

Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985; Núñez, 1993).

- La teoría de la mente (avanzada), a través de tareas incluidas en la Batería de

Historias Extrañas (Happé, 1994), que valoran la comprensión de sentidos no

literales del lenguaje.

5.2.1. Cuestionario sobre Características Personales

La aplicación del Cuestionario Sobre Características Personales tenía un doble

objetivo. El primero era el de verificar que los alumnos propuestos por los educadores

del centro escolar para participar en el estudio cumplían los requisitos de selección de

la muestra, y el segundo era el de obtener datos descriptivos acerca del contexto

familiar y escolar que son importantes a la hora de interpretar los distintos niveles de

desarrollo cognitivo y lingüístico que presentan los niños y adolescentes sordos de este

estudio (Apéndice 1).


Siguiendo estos objetivos, el Cuestionario recababa información acerca de los

siguientes aspectos:

1. Datos personales: nombre, sexo, edad y número de hermanos. En el caso de los

sujetos sordos, se solicitaba además información acerca del grado de pérdida

auditiva, el tipo de sordera según la localización del daño, el momento de

aparición, la causa de la sordera, la edad de diagnóstico, el momento de colocación

del audífono o implante coclear, el empleo habitual de la prótesis auditiva, la

modalidad de comunicación utilizada, la existencia de otros déficits asociados a la

sordera y la atención logopédica extraescolar recibida.

2. Datos sobre el contexto escolar: curso escolar y tiempo de permanencia en el

centro. En el caso de los sujetos sordos, se solicitaba además información acerca

del tipo de apoyo educativo recibido, la modalidad de comunicación empleada en

el colegio, las ayudas técnicas de amplificación en el aula y la atención logopédica

recibida.

3. Datos sobre el contexto familiar: grado de participación de la familia en el contexto

escolar, estudios de los padres y profesión desarrollada. Los datos acerca de la

profesión y estudios de los padres permitió establecer el nivel sociocultural de la

familia de cada sujeto utilizando el “Cuestionario de Índice de Características de

Estatus” (I.C.S.) de Martínez, Burgaleta y Fernández (Díaz-Aguado, 1996). En el caso

de los sujetos sordos, se solicitaba además información acerca del estatus auditivo

de los padres, la existencia de otros familiares sordos y la modalidad de

comunicación empleada habitualmente en el hogar.

De todos los aspectos recogidos en el Cuestionario sobre Características

Personales se han tenido en cuenta solamente aquellos que se han considerado

relevantes para los objetivos del presente estudio, concretamente: sexo, edad, nivel

sociocultural de la familia, y, en el caso de los sujetos sordos, grado de pérdida, edad

de implantación coclear, estatus auditivo familiar y sistema de comunicación familiar.


5.2.2. Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting, S-BIT (Roid y Miller, 1999)

El Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting (S-BIT) es una prueba de

aplicación individual diseñada para evaluar las funciones cognitivas en niños,

adolescentes y jóvenes con edades comprendidas entre 6 años, 0 meses y 20 años, 11

meses. Este test representa una alternativa a los tradicionales tests de inteligencia

porque proporciona una medida de la aptitud intelectual no verbal (evaluada con

dibujos, ilustraciones y símbolos codificados) para estimaciones breves del nivel de

aptitud general (Apéndice 2).

Una de las razones que motivó la elección de esta prueba es la ventaja que

ofrece su tiempo estimado de aplicación, que suele ser de unos 25 minutos en el caso

de un examinador experimentado, frente a otras pruebas tradicionales de evaluación

de C.I. Otra razón importante fue que el S-BIT está indicado para la evaluación rápida

de la aptitud cognitiva no verbal en sujetos con discapacidades auditivas, puesto que

fue especialmente desarrollado para grupos de individuos que presentan dificultades

significativas de comunicación. Esta prueba fue diseñada para ser un instrumento

completamente no verbal.

El S-BIT solicita respuestas que no exigen hablar o utilizar elementos verbales,

puesto que el sujeto puede responder colocando las tarjetas de respuesta cerca de la

lámina mostrada o señalando directamente en ella. Por otra parte, se aplica utilizando

instrucciones mímicas no verbales, como por ejemplo: captando la atención del

individuo hacia la tarea, señalando alternativamente las tarjetas de respuesta y el

dibujo, empleando expresiones faciales que reflejan duda, realizando gestos de

“reunir” o “juntar”, etc.

El S-BIT incluye cuatro subtests: Figura Oculta, Forma Completa, Orden Secuencial

y Modelos Repetidos. En la siguiente descripción se indica la principal aptitud que se

valora en cada uno de ellos.

1. Figura Oculta: el sujeto debe identificar figuras enmascaradas o detalles de

objetos presentados en una tarjeta en fondos que cada vez son más complejos

y pueden llegar a enmascararlos de forma que son irreconocibles a primera

vista. Se trata de una tarea de inferencia visual básica que exige destrezas de

exploración visual, estrategia efectiva de búsqueda y memoria visual a corto

plazo, puesto que el sujeto debe retener la imagen mental del elemento que

aparece en la tarjeta mientras lo busca en el dibujo o escena que lo oculta.


2. Forma Completa: el sujeto debe reconocer un objeto completo a partir de una

presentación aleatoria de sus partes. Esta tarea implica flexibilidad, ya que el

sujeto debe atender alternativamente a las partes y al total para llegar a una

solución, y trabajar de memoria manteniendo simultáneamente en su mente

los estímulos y las posibles respuestas a medida que las imágenes son

construidas y desarmadas. Este subtest exige exploración perceptiva,

reconocimiento y percepción de partes fragmentadas de objetos en su

contexto natural.

3. Orden Secuencial: el sujeto debe seleccionar el estímulo que completa la

secuencia de progresiones lógicas de dibujos u objetos figurativos. Esta tarea

evalúa la aptitud del individuo para percibir modelos secuenciales y determinar

las reglas que rigen las relaciones entre los dibujos, aplicando la percepción de

modelos secuenciales y la aptitud para inducir conclusiones a partir de hechos

conocidos.

4. Modelos Repetidos: el sujeto debe indicar la parte ausente de un modelo o su

continuación en modelos de dibujos u objetos figurativos que están repetidos.

Este subtest exige del sujeto la generación de reglas y el desarrollo de hipótesis

a partir del estímulo presente en el modelo. Además, debe mantener el modelo

en su memoria mientras elige una tarjeta de respuesta que replique el modelo

o la secuencia de las secuencias.

La puntuación del C.I. se calcula a partir de la suma de las puntuaciones escaladas

en los cuatro subtests, que posteriormente se convierten a normalizadas,

puntuaciones de desviación típica (M=100; DT=15). La clasificación descriptiva según

los distintos niveles de puntuación del C.I. es la siguiente:

Muy alta/Superdotado: C.I. entre 130-170

Alta: C.I. entre 120-129

Por Encima de la Media: C.I. entre 110-119

Media: C.I. entre 90-109

Por Debajo de la Media: C.I. entre 80-89

Bajo: C.I. entre 70-79

Muy Bajo/Retraso Leve: C.I. entre 55-69


Retraso Moderado: C.I. entre 40-54

Retraso Grave: C.I. entre 30-39

Procedimiento de evaluación

El S-BIT fue administrado siguiendo las indicaciones que establece la prueba

para garantizar que su aplicación se desarrolle en un contexto no verbal de mímica y

gestos, tanto en lo referente a las consignas ofrecidas por la evaluadora como por las

respuestas emitidas por los sujetos examinados. La aplicación siguió el orden

propuesto por la prueba y en el que aparecen los materiales de los distintos subtests:

Figura Oculta, Forma Completa, Orden Secuencial y Modelos Repetidos.

Procedimiento de corrección

Una vez que se habían aplicado los cuatro subtests, la puntuación directa

obtenida en cada uno de ellos se convirtió en puntuación escalada en función de la

edad cronológica del sujeto, y la suma de estas puntuaciones escaladas da lugar al C.I.

Equivalente. El nivel de puntuación de C.I. obtenido por los sujetos sordos de este

estudio fue utilizado como criterio de selección de la muestra, puesto que quedaron

excluidos de la misma aquellos niños y adolescentes sordos cuya puntuación era de

Retraso Moderado (C.I. entre 40-54) o Retraso Grave (C.I. entre 30-39).

5.2.3. Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, PPVT-III (Dunn et al., 1997)

El Test de Vocabulario en Imágenes Peabody ha sido utilizado para la

evaluación del nivel lingüístico de los sujetos sordos en investigaciones sobre el

desarrollo de la Teoría de la Mente (Jackson, 2001). En el presente estudio, ha sido

empleado para obtener el nivel de competencia léxica de los niños y adolescentes

sordos (Apéndice 3).


En el contexto español, representa una de las pruebas estandarizadas más

idóneas para ser aplicada a la población sorda, puesto que no solicita necesariamente

una respuesta verbal por parte del sujeto evaluado y no requiere apenas instrucciones

verbales para ser comprendida. Esto es importante, puesto que existen escasos

instrumentos comercializados para la evaluación del nivel lingüístico de la población

sorda que estén adaptados a sus peculiaridades.

El test Peabody evalúa el nivel de vocabulario receptivo en un rango de edades

amplio que va desde los dos años y medio a los 90 años. Es una prueba de aplicación

individual en la que el sujeto examinado debe seleccionar una imagen de entre cuatro

presentadas que representa el significado de la palabra que el examinador le

pronuncia en voz alta y con claridad. La respuesta emitida puede ser verbal o no

verbal, señalando con el dedo o haciendo gestos.

La prueba contiene 192 ítems ordenados por dificultad, pero el sujeto solo es

evaluado en aquellos elementos que son de dificultad apropiada según su nivel de

aptitud y no se le administran aquellos ítems que son considerados demasiado fáciles

o difíciles. Aunque se trata de un test en el que al sujeto hay que concederle el tiempo

necesario para elegir la opción que considere más adecuada y el intervalo de

aplicación es variable, este suele ser breve, de entre 10 y 20 minutos por regla general.


Una vez que se han aplicado los ítems de entrenamiento el examinador debe

proceder a aplicar la prueba siguiendo la regla del conjunto completo, por la que una

vez que se comienza a aplicar un conjunto de elementos, se deben aplicar los 12

elementos del conjunto comenzando por el primero. Se comienza a aplicar la prueba

presentando al sujeto el primer ítem del conjunto de elementos que le corresponde

según su edad. Debe establecerse en primer lugar el denominado conjunto base o

conjunto de elementos aplicado con uno o ningún error, aplicando el test en orden

inverso por conjuntos si es necesario hasta encontrarlo. A continuación se sigue

aplicando la prueba, por conjuntos completos, hasta establecer el conjunto techo o

conjunto de elementos aplicado con ocho o más errores, y el sujeto deja de ser

evaluado. El elemento techo es el último ítem del conjunto techo.



La puntuación directa se obtiene restando al número del elemento techo el

total de errores cometidos por el sujeto en el conjunto base, el conjunto techo y todos

los conjuntos de elementos intermedios. Esta puntuación directa puede ser

transformada en una puntuación desviación (puntuaciones C.I., percentiles y

eneatipos) y en una puntuación desarrollo (edad equivalente). En este estudio se ha

utilizado la edad equivalente calculada para los niños y adolescentes sordos por ser un

tipo de puntuación que traduce el rendimiento del sujeto en términos de edad y lo

sitúa en la curva de la evolución del vocabulario receptivo.

5.2.4. Tareas de Falsa Creencia (Baron-Cohen et al., 1985; Hogrefe et al., 1986;

Núñez, 1993)

Se han empleado tres tareas para la evaluación de la atribución de Falsa

Creencia. La Tarea de cambio de localización (Baron-Cohen et al., 1985) y la Tarea del

recipiente que contiene otra cosa o contenido inesperado (Hogrefe et al., 1986) están

destinadas a la valoración de la atribución de Falsa Creencia de primer orden, y la

Tarea o paradigma de la ventana (Núñez, 1993) valora la atribución de Falsa Creencia

de segundo orden (Apéndice 4).

Las tareas para la evaluación de primer orden fueron seleccionadas entre otras

por varias razones: la primera es la de que son fáciles de aplicar a sujetos sordos,

puesto que se pueden narrar con apoyo gráfico o representar utilizando muñecos y

objetos que son manipulados en presencia del sujeto examinado. La segunda razón es

la de que existen datos muy sólidos acerca de la evolución del proceso de adquisición

normativa de las habilidades de inferencia mentalista implicadas en estas tareas que se

han derivado de numerosas investigaciones. Y la tercera razón es la de que se trata de

tareas utilizadas en muchos estudios tanto iniciales como más actuales acerca del

desarrollo de la Teoría de la Mente en sujetos sordos (Peterson y Siegal, 1995, 1998,

1999; Steeds, Rower y Dowker, 1997; Russell et al., 1998; Courtin, 2000).

La tarea elegida para la evaluación de segundo orden, la Tarea o paradigma de

la ventana (Núñez, 1993), supone una modificación de la Tarea de cambio de

localización (Baron-Cohen et al., 1985) para convertirla en un contexto en el que el

sujeto evaluado debe representarse el estado mental de creencia falsa de un


personaje sobre lo que otro personaje piensa. Se ha considerado que esta tarea es más

adecuada para ser aplicada a los sujetos sordos de este estudio que la tarea clásica

diseñada por Perner y Wimmer en 1985 denominada Tarea del carrito de los helados,

en la que el número de personajes y de escenarios la hacen demasiado compleja como

para ser comprendida sin dificultad por la población sorda. Al igual que las tareas de

primer orden, la Tarea o paradigma de la ventana era narrada con apoyo de dibujos o

era escenificada al sujeto.

Estas tareas de evaluación de la comprensión de la Falsa Creencia de primer y

segundo orden eran administradas por la investigadora con la ayuda, si la solicitaba el

sujeto, de una intérprete en lengua de signos o de un profesor de apoyo al alumnado

sordo del centro educativo. Solamente han sido aplicadas a los niños y adolescentes

sordos incluidos en la muestra de este estudio debido a que la normalidad cognitiva y

las edades de los sujetos oyentes (de 10 a 20 años) presuponían el logro de estas

habilidades. En la actualidad, disponemos de datos suficientes sobre la edad normativa

a la que se superan, por lo que no era necesaria la comparación con la norma.

A continuación se describen las tareas tal y cómo se diseñaron para este

estudio.

5.2.4.1. Descripción de las tareas de Falsa Creencia de primer orden

Las tareas que evalúan la comprensión de la Falsa Creencia de primer orden

han puesto en evidencia que alrededor de los 4 y 5 años se produce un salto

cualitativo en la comprensión de la mente de los otros. La superación de las mismas

indica que el sujeto puede diferenciar su propio conocimiento sobre la realidad del

conocimiento de otra persona o personaje de la historia narrada y atribuirles estados

mentales independientes de los suyos. Concretamente, el niño debe reconocer que

una persona o personaje de la historia narrada posee una creencia falsa sobre la

realidad que no se corresponde con esta y debe distinguirla de su propio conocimiento

sobre la misma. Además, se espera que el niño prediga la conducta de esa persona o

personaje en función de esa creencia falsa sobre la realidad que le atribuye. Las dos

tareas empleadas en este estudio han sido las siguientes:


Tarea de cambio de localización (Baron-Cohen et al., 1985)

Para representar esta tarea se construyó una habitación utilizando una caja de

cartón sin tapadera a la que se le eliminaba un lateral y se le abría una puerta en el

extremo opuesto. En su interior se colocaron una caja de madera y una cesta de

mimbre ambas con tapadera y del tamaño adecuado para que pudieran contener una

canica y cerrarse. También se colocaron una muñeca llamada María y un muñeco

llamado Paco en sustitución de los personajes de la tarea original, Sally y Anna. Este

cambio estuvo motivado por dos razones: porque se consideró más conveniente

utilizar nombres españoles muy usuales, y porque se estimó que una pareja formada

por hombre/mujer facilitaría a los sujetos sordos la identificación de los personajes de

la historia aunque olvidaran sus nombres más que una pareja formada por

mujer/mujer. Esta segunda razón fue la que motivó un cambio similar realizado por

Peterson y Siegal (1995) en su primer estudio.

Se le narraba al sujeto la historia y se le formulaban algunas preguntas

experimentales y otras preguntas control, tal y como se detalla a continuación.

Se realizaban dos preguntas experimentales: la primera, para evaluar la

competencia del sujeto en la Comprensión de la Falsa Creencia de primer orden, y la

segunda, denominada de Justificación, para conocer el tipo de razonamiento esgrimido

y juzgar si la respuesta a la primera pregunta fue ofrecida al azar.

Las Preguntas Experimentales son:

*Dime o señálame, ¿adónde va a buscar María su bola, a la cesta o a la caja?

(pregunta de Comprensión de Falsa Creencia de 1º Orden).

*¿Por qué irá a buscarla allí? (pregunta de Justificación).

Para la elaboración de las preguntas control se tomaron como modelo las

planteadas por Perner, Leekam y Wimmer (1987) en la tarea de Maxi y el chocolate. El

objetivo de las preguntas control es comprobar si el sujeto examinado ha comprendido

y ha retenido los elementos esenciales de la historia (que María sabe dónde dejó su

bola al principio y que no ha presenciado el cambio de lugar que ha hecho Paco). La

aplicación de este procedimiento avala que si el sujeto responde de forma incorrecta a

la Pregunta Experimental de Comprensión de Falsa Creencia de primer orden y


responde correctamente a las Preguntas Control no lo hace porque no haya

comprendido o retenido los aspectos cruciales de la historia.

Las Preguntas Control son:

*Dime tú, ¿dónde está la bola ahora? (pregunta de Realidad).

*¿Dónde ha guardado Paco la bola? (pregunta de Memoria 1).

*¿Dónde estaba María cuando Paco la puso allí? (pregunta de Memoria 2).

*¿Ha visto María cómo Paco la guardaba allí? (pregunta de Memoria 3).

Tarea del recipiente que contiene otra cosa o contenido inesperado (Hogrefe et al.,

1986)

En esta tarea diseñada para la evaluación de la comprensión de la Falsa

Creencia de primer orden el sujeto examinado parte de una experiencia personal

previa sobre la creencia falsa que luego deberá atribuir a otra persona cuando se

enfrente a la misma situación. El sujeto elabora una creencia falsa acerca de un objeto

esperado que está claramente representado y es fácilmente identificable en un

recipiente que contiene un objeto inesperado.

En la tarea original se utilizaba una única combinación de recipiente y objeto

inesperado (tubo de Smarties y lápices) que era presentada a todos los sujetos

evaluados. En el presente estudio se han utilizado distintos recipientes y diferentes

contenidos inesperados, tal y como hicieron Gopnik y Astington (1988). Tanto los

recipientes como los objetos inesperados eran muy familiares para los sujetos, y se

iban combinando de forma aleatoria conforme se iba aplicando la tarea a los niños y

adolescentes sordos de la muestra con el objetivo de evitar que estos tuvieran

información sobre la resolución de la tarea que invalidara la interpretación y la

generalización de los resultados. Todos los recipientes tenían claramente

representados el objeto o contenido esperado.

Las combinaciones utilizadas de recipientes y contenidos inesperados han sido,

entre otras:


*Una caja de galletas que contenía un monedero.

*Una caja de pasta de dientes que contenía un lápiz.

*Una caja de bombillas que contenía un sacapuntas.

*Una caja de bombones que contenía llaves.

*Una caja de patatas fritas que contenía una goma.

Al igual que en la Tarea de cambio de localización, en esta también se

formularon Preguntas Experimentales, una de Comprensión de la Falsa Creencia de

primer orden y otra de Justificación para conocer el tipo de razonamiento que daba el

sujeto a lo que había respondido anteriormente y considerar si lo había hecho al azar.


*¿Qué creerá X (nombre del compañero de clase) que hay dentro? (pregunta de

Comprensión de Falsa Creencia de primer orden).

*¿Por qué creerá eso? (pregunta de Justificación).

Igualmente, se incluyeron Preguntas Control con el propósito de comprobar

que el sujeto examinado había comprendido y había retenido los aspectos esenciales

de la historia (que la otra persona no ha visto lo que hay dentro de la caja y que él

creyó que dentro encontraría el objeto dibujado en el exterior de la caja) aunque

fallara al responder a las Preguntas Experimentales.


*¿Qué hay en realidad en la caja? (pregunta de Realidad).

*¿Ha visto X lo que hay aquí dentro? (pregunta de Memoria 1).

*Cuando yo te enseñé la caja antes, al principio, ¿qué dijiste tú que había

dentro?


5.2.4.2. Descripción de la tarea de falsa creencia de segundo orden

Esta tarea evalúa la capacidad del sujeto de representarse la creencia falsa que

tiene un personaje sobre lo que otro personaje piensa acerca de una situación. Para

ser resuelta correctamente, este tipo de tareas exige un nivel más de recursividad que

las tareas de primer orden y son superadas por los niños en general aproximadamente

dos años más tarde que estas, entre los seis y siete años de edad cronológica. La tarea

empleada en este estudio ha sido la que se expone a continuación:

Tarea o paradigma de la ventana (Núñez, 1993)

Esta tarea se aplica con los mismos personajes (María y Paco) y los mismos

objetos de la tarea de primer orden (caja con tapadera, cesta con tapadera y canica)

pero en un escenario algo distinto: además de una puerta, en la habitación hay una

ventana desde la cual se puede observar todo lo que ocurre en el interior. La historia

que se narra es esencialmente la misma que la de primer orden, con la diferencia de

que en la de segundo orden el personaje que sale de la habitación, María, no se

marcha lejos, sino que se queda mirando a través de la ventana cómo el personaje que

se queda dentro, Paco, cambia la bola de lugar. Al ser elementos clave para la

comprensión correcta de la historia, en la escenificación María debe ser colocada por

fuera de la ventana de modo que pueda verlo todo sin que ningún obstáculo se lo

impida, y Paco debe estar de espaldas a la ventana de modo que no pueda percatarse

de que María lo está viendo todo.

Se ha aplicado esta tarea manteniendo la Pregunta Experimental que Núñez

incluyó en su diseño original pero, al igual que en las tareas de primer orden, se ha

añadido una pregunta de Justificación con el propósito de conocer el razonamiento

empleado por el sujeto examinado y considerar si la respuesta a la primera pregunta

fue ofrecida al azar por este.


*¿Adónde cree Paco que irá María a buscar su bola, a la cesta o a la caja?

(pregunta de Comprensión de Falsa Creencia de segundo orden).

*¿Por qué cree eso Paco? (pregunta de Justificación).


Al igual que en las tareas de primer orden se han incluido Preguntas Control

que no son las que Núñez formuló originariamente pero que, a juicio de las

investigadoras, son útiles para comprobar si el sujeto evaluado ha comprendido y ha

retenido los hechos relevantes de la historia: que María ha visto desde la ventana

cómo Paco cambiaba la bola de lugar y que Paco no lo sabe. La aplicación de este

procedimiento avala que si el sujeto responde de forma incorrecta a la Pregunta

Experimental de Comprensión de Falsa Creencia de segundo orden y responde

correctamente a las Preguntas Control no lo hace porque no haya comprendido o

retenido los aspectos cruciales de la narración.


*¿Dónde cree María que está la bola? (pregunta de Realidad).

*¿Ha visto María que Paco ponía la bola en su cesta? (pregunta de Memoria 1).

*¿Ha visto Paco que María miraba por la ventana cuando él cambiaba la bola

de la caja a la cesta? (pregunta de Memoria 2).

5.2.4.3. Procedimiento de evaluación de las tareas de Falsa Creencia

Con el propósito de facilitar a los sujetos sordos la comprensión de la Pregunta

Experimental en la Tarea de cambio de localización y en la Tarea o paradigma de la

ventana, se añadieron a su estructura original (¿Adónde va a buscar María su bola? y

¿Adónde cree Paco que irá María a buscar su bola?, respectivamente) los dos lugares

(cesta y caja) e incluso la señalización de ambos. De ese modo, las preguntas originales

se modificaron y pasaron a ser ¿Adónde va a buscar María su bola, a la cesta o a la

caja? (señalando si era necesario) y ¿Adónde cree Paco que irá María a buscar su bola,

a la cesta o a la caja” (señalando si era necesario), tal como hizo Deleau (1996) en su

estudio.

El procedimiento seguido para aplicar las tareas descritas a los niños y

adolescentes sordos de la muestra ha sido el siguiente: primeramente se aplicaron las

tareas de Falsa Creencia de primer orden, en primer lugar la Tarea de cambio de

localización y en segundo lugar la Tarea del recipiente que contiene otra cosa o

contenido inesperado. Por último, se le administraba la tarea de Falsa Creencia de

segundo orden Tarea o paradigma de la ventana.


Si al aplicar una tarea el sujeto fallaba al responder a la Pregunta Experimental

de Comprensión de la Falsa Creencia pero contestaba correctamente a las Preguntas

Control, se le volvía a formular la Pregunta Experimental para que pudiera rectificar su

respuesta. Este proceso se podía repetir dos o tres veces si era necesario, pero si el

sujeto insistía en dar una respuesta errónea, se daba por finalizada la tarea y se

procedía a aplicar la siguiente.

En todas las tareas utilizadas para evaluar la comprensión de la falsa creencia

podía ocurrir que, aunque la examinadora insistiera y contara varias veces la historia al

niño o adolescente sordo, este contestara de forma incorrecta a alguna o algunas de

las Preguntas Control. Cuando esto ocurría, y tal y como hicieron Peterson y Siegal

(1995) y Lundy (2002) en sus investigaciones, el sujeto era excluido de la muestra, ya

que la existencia de dificultades de comprensión y retención de la historia en un sujeto

ponía en duda la consideración de acierto o fracaso de su respuesta a la Pregunta

Experimental de Comprensión de la Falsa Creencia.

5.2.4.4. Procedimiento de corrección de las tareas de Falsa Creencia

El procedimiento seguido para la valoración de las respuestas a las preguntas

de todas las tareas de Falsa Creencia aplicadas, tanto las de primer orden como la de

segundo orden, ha sido el siguiente: se comenzaba considerando si el sujeto había

respondido correctamente a las Preguntas Control. Si las respuestas eran incorrectas

era automáticamente excluido de la muestra, y si las respuestas eran correctas se

analizaba a continuación la respuesta a la Pregunta Experimental de Comprensión y a

la Pregunta Experimental de Justificación.

Procedimiento de corrección de la tarea de cambio de localización (Baron-Cohen et

al., 1985)

Para analizar las respuestas a estas tareas nos basamos en las categorías que

propusieron Martí (1987) y Riviére y Núñez (1996) para evaluar la comprensión de la

Falsa Creencia de primer orden. Asimismo, se realizó la adaptación de algunas de las

categorías propuestas por Perner y Wimmer (1985) para analizar segundo orden, y

otras categorías fueron elaboradas por las investigadoras a partir de las respuestas

emitidas por los niños y adolescentes sordos evaluados.


Se ha considerado si la respuesta a la Pregunta Experimental de Comprensión

de la Falsa Creencia de primer orden en esta tarea (Dime o señálame, ¿adónde va a

buscar María su bola, a la cesta o a la caja?) era correcta o incorrecta, y para realizar

esta valoración se ha tenido en cuenta la respuesta a la Pregunta Experimental de

Justificación (¿Por qué irá a buscarla allí?). Si la respuesta era correcta (caja) recibía 1

punto, y si era incorrecta (cesta) recibía un 0.

Procedimiento de corrección de la tarea del recipiente que contiene otra cosa o

contenido inesperado (Hogrefe et al., 1986)

Al igual que en la tarea anterior, se ha considerado si la respuesta que el sujeto

ofrecía a la Pregunta Experimental de Comprensión de Falsa Creencia de primer orden

en esta tarea (¿Qué creerá X que hay dentro?) era correcta o incorrecta, teniendo en

cuenta para ello la respuesta a la Pregunta Experimental de Justificación (¿Por qué

creerá eso?). Si la respuesta era correcta (Lo que aparece dibujado en la caja) recibía 1

punto, y si era incorrecta (por ejemplo, Lo que realmente hay) recibía un 0.

Procedimiento de corrección de la tarea de la ventana (Núñez, 1993)

Al igual que en las dos tareas anteriores, se ha considerado si la respuesta a la

Pregunta Experimental de Comprensión de la Falsa Creencia de segundo orden en esta

tarea (¿Adónde cree Paco que irá María a buscar su bola, a la cesta o a la caja?) era

correcta o incorrecta teniendo en cuenta la respuesta dada a la Pregunta Experimental

de Justificación (¿Por qué creerá eso?). Si la respuesta era correcta (caja) recibía 1

punto, y si era incorrecta (cesta) recibía un 0.

5.2.5. Tareas de Sentidos no literales del lenguaje (Happé, 1994)

Para la evaluación de la comprensión de sentidos no literales del lenguaje en los

sujetos sordos y oyentes que componen la muestra de este estudio se han aplicado

algunas historias extraídas de la Batería de Historias Extrañas (Happé, 1994). Esta

batería está formada por 24 historias, dos por cada uno de los sentidos no literales

evaluados: Olvido, Emociones Contrarias, Ironía, Metáfora, Broma, Simulación,


Mentira, Apariencia-Realidad, Doble Farol, Persuasión, Mentira Piadosa y

Malentendido (Apéndice 5).

Esta batería ha venido siendo utilizada tanto con niños y adolescentes oyentes

como sordos con el objetivo de conocer las dificultades de ambas poblaciones en la

interpretación de usos no literales del lenguaje mediante la utilización de narraciones

sencillas (O´Hare et al., 2009). Se trata de un conjunto de historias breves en las que un

personaje dice por un determinado motivo algo que no es literalmente cierto. La

identificación correcta del sentido de lo que dice este personaje solo es posible si se le

atribuye su verdadera intención comunicativa y se realiza una interpretación correcta

de los elementos contextuales que son cruciales en la historia (acontecimientos

ocurridos, personas a las que va dirigido el mensaje, contenido de este, etc.).

De esta batería se han escogido cinco historias que evalúan la comprensión de

los sentidos no literales que son objeto de estudio en esta investigación: la ironía, la

mentira y la metáfora. Se han aplicado una historia de metáfora, dos historias de

Mentira (una de persuasión y otra de mentira piadosa), y dos historias de ironía. Solo

se ha seleccionado una historia de metáfora debido a que en la segunda historia se

hace referencia a la percepción auditiva del sonido que hacen los grillos, y esto podría

ser difícil de comprender para los sujetos sordos del estudio.

En la tarea de metáfora tanto el tema o tópico (la habitación) como el vehículo

de la comparación (pocilga, casa de cerdos) son sustantivos concretos. En las historias

de mentira un personaje intenta convencer a otro de que es cierto algo falso que dice,

bien como modo de persuadir al otro para que actúe en su beneficio (Mentira 1,

mentira malvada de persuasión) o bien como forma de no herir los sentimientos del

otro (Mentira 2, mentira piadosa). En las historias de ironía un personaje expresa una

evaluación o actitud negativa hacia otro personaje mediante una ironía crítica,

emitiendo un mensaje en el que el significado literal es contrario al significado

pretendido.


Estas tareas fueron administradas sin límite de tiempo y adaptándose a las

dificultades que presentara el sujeto. Si era necesario se repetía varias veces la historia

y, en el caso de que el niño o adolescente sordo lo solicitara, se contó con la ayuda de


una intérprete en lenguaje de signos o de un profesor de apoyo al alumnado sordo que

explicaba los aspectos que no hubieran sido bien comprendidos en la presentación de

la historia mediante lenguaje oral por parte de la investigadora. Una vez que había sido

narrada la historia, se le formulaban al sujeto evaluado un conjunto de preguntas

sobre la misma cuyas respuestas eran registradas y posteriormente analizadas y

categorizadas.

En cada historia se han incluido cinco preguntas. Las dos primeras preguntas

(¿Es verdad lo que dice el personaje? y ¿Por qué dice eso?) son las que figuran en la

Batería de Happé (1994). Se ha considerado que estas dos preguntas eran insuficientes

y se han incluido otras tres preguntas a continuación: una para comprobar que el

sujeto ha comprendido y ha retenido el elemento esencial de la historia, otra para que

el sujeto pueda reconsiderar la interpretación literal de lo que dice el personaje, y otra

para que el sujeto pueda reconsiderar la verdadera motivación que tiene este al decir

lo que dice. De este modo, las preguntas quedaron dispuestas en el siguiente orden y

con los siguientes objetivos: la primera y la cuarta pregunta tienen como fin evaluar si

el sujeto examinado reconoce o no que lo que dice el protagonista de la historia no

puede ser interpretado de forma literal; la tercera pregunta tiene como objetivo

comprobar si el sujeto ha retenido o no información esencial para hacer una

interpretación correcta del sentido no literal expresado por el personaje; y la segunda

y quinta pregunta tienen como fin indagar sobre el verdadero motivo que lleva al

protagonista a decir lo que dice. Solamente los sujetos que respondieron

correctamente a la tercera pregunta fueron incluidos en la muestra del estudio, como

forma de garantizar que no era reclutado ningún niño o adolescente que no hubiera

llegado a comprender el elemento clave de una historia.


Las respuestas a las cuatro preguntas restantes, las preguntas 1, 2, 4 y 5, se han

agrupado en distintas categorías, y estas a su vez se han clasificado como respuestas

correctas y respuestas incorrectas. Si la respuesta del sujeto era considerada

incorrecta, se le otorgaba 0 puntos. Si era considerada correcta, recibía 1 punto.


Para la historia de Metáfora:

*Respuesta incorrecta:

a) No sabe o hace una interpretación literal.

*Respuestas correctas:

b) Interpreta la metáfora haciendo referencia a uno de los dos términos de la

comparación: el desorden, la suciedad, la necesidad de limpieza.

c) Interpreta la metáfora estableciendo explícitamente la comparación entre los

dos términos: compara al niño con un cerdo o la habitación con una pocilga.

Para las historias de Mentira:

*Respuestas incorrectas:

a) No sabe o no percibe la mentira.

b) Percibe la mentira, pero no explica el motivo del hablante.

c) Percibe la mentira, pero ofrece un motivo incorrecto.

*Respuesta correcta:

d) Percibe la mentira y ofrece un motivo correcto. En concreto, en la Mentira 1

(persuasión) el motivo debe hacer referencia a la intención de conseguir más

comida, mentir para conseguirla o querer causar pena para ello. En la Mentira 2

(mentira piadosa) el motivo debe hacer referencia a la intención del personaje

de no herir los sentimientos de sus padres.

Para las historias de Ironía:

*Respuestas incorrectas:

a) No sabe o no percibe la discrepancia entre lo que dice el protagonista y lo

que piensa.

b) Percibe la discrepancia, pero no explica el motivo del hablante.


c) Percibe la discrepancia, pero ofrece un motivo incorrecto.

*Respuesta correcta:

d) Percibe la discrepancia y ofrece un motivo correcto. En concreto, en la Ironía

1 el motivo debe hacer referencia a la intención de reprochar a la hija que no le

ha dado las gracias a la madre o que no tiene buena educación. Y en la Ironía 2

el motivo debe hacer referencia a la intención de reprochar al niño o de burlarse

de él por su error.

Con vistas al análisis estadístico de los datos obtenidos y basándonos en el

procedimiento aplicado por estudios recientes (Peterson et al., 2012; O´Reilly et al.,

2014; Sundqvist et al., 2014), se estableció una puntuación única conjunta calculada

sumando el número de tareas de Falsa Creencia de primer y segundo orden y el

número de Historias Extrañas superadas. De esa forma, a partir del resultado en las

tres tareas de Falsa Creencia aplicadas y en las cinco Historias Extrañas administradas,

los sujetos podían recibir una puntuación que variaba entre 1 y 8.

5.3. Procedimiento

Para la recogida de datos en el presente estudio se utilizaron dos

procedimientos.

Un procedimiento indirecto, que consistía en que los profesores de los centros

escolares cumplimentaran un Cuestionario Sobre Características Personales de cada

uno de los niños y adolescentes sordos y oyentes. A partir de la información obtenida,

se ha podido seleccionar la muestra del estudio y se han recogido los datos

descriptivos de cada uno de los grupos que componen la misma.

Un procedimiento directo, basado en la aplicación a cada participante tanto de

instrumentos de evaluación estandarizados como de tareas con preguntas cuyas


respuestas eran posteriormente analizadas. A través de ellos se ha obtenido

información acerca de las variables que son objeto de estudio en la presente

investigación.

La fase de recogida de datos se ha desarrollado del siguiente modo:

En un primer momento, se realizó el contacto con los centros educativos en los

que se encontraban escolarizados niños y adolescentes sordos y oyentes que eran

posibles candidatos a formar parte de la muestra de este estudio. En una reunión con

el equipo docente de cada centro se explicó el objetivo de la investigación y el

procedimiento que se iba a seguir, y se entregó a la dirección y a la jefatura de

estudios un formulario con las características de los alumnos que podían incluirse en la

misma. Cada centro elaboró un listado de alumnos que cumplían los requisitos de

selección de la muestra e informó de la conformidad por parte de las familias de

dichos alumnos en que estos participaran en el estudio.

Posteriormente, se entregó a cada uno de los profesores-tutores de los sujetos

seleccionados un cuestionario sobre características personales del alumno que debía

ser entregado a la investigadora en el momento en que se procediera a realizar la

aplicación de las distintas pruebas a cada uno de ellos.

El proceso de evaluación fue el siguiente:

Los participantes eran evaluados por cursos, y se utilizaron una o dos sesiones

para cada uno de ellos. La aplicación de las pruebas se realizó en la biblioteca o en la

sala de estudio del centro, y durante la misma se encontraban presentes la

investigadora y el profesor-tutor en el caso de los alumnos más jóvenes, con el

objetivo de que se sintieran más seguros con su presencia. En el caso de la evaluación

de los participantes sordos también podían estar presentes una educadora del centro

que se encargaba de actividades extraescolares y era intérprete en lengua de signos, o

profesores de apoyo al alumnado signante.

En la primera sesión de evaluación se procedía a confirmar, primeramente,

todos los datos que los profesores-tutores habían proporcionado acerca del alumno. A


continuación se informaba a este del motivo de la presencia de los miembros del

equipo de investigación en el colegio y, en el caso del alumno sordo, se le ofrecía la

posibilidad de contar con la ayuda de la intérprete en lengua de signos o de un

profesor de apoyo para que le explicase mediante el lenguaje de signos cualquier

elemento de las tareas que no comprendiera cuando le era explicado en lenguaje oral.

Asimismo, y especialmente en el caso de los alumnos sordos, se informó a los alumnos

de que podían solicitar ayuda a la investigadora cuando no entendieran alguna

instrucción o pregunta en las distintas pruebas de evaluación.

A continuación, se procedía a comenzar la aplicación de las pruebas de

evaluación. En el caso de los sujetos sordos, en la primera sesión se evaluaban el Nivel

Intelectual No Verbal y la atribución de Falsa Creencia mediante la Tarea de cambio de

localización, la Tarea del recipiente que contiene otra cosa o contenido inesperado, y la

Tarea o paradigma de la ventana, y otro día, en una segunda sesión, se evaluaban el

Nivel de Competencia Léxica y la Comprensión de Sentidos no Literales del lenguaje.

En el caso de los sujetos oyentes, solo fue necesaria una sesión de evaluación, puesto

que solo fueron evaluados en la comprensión de sentidos no literales del lenguaje.

A modo de resumen, se indican las distintas pruebas y tareas que han sido

aplicadas en los distintos grupos de niños y adolescentes que componen la muestra de

este estudio:

1) En los Grupos A y B, compuestos por niños y adolescentes sordos no

implantados y niños y adolescentes sordos implantados respectivamente, se

han aplicado el Test Breve de Inteligencia No Verbal de Stoelting (S-BIT), el Test

de Vocabulario en Imágenes Peabody (PPVT-III), las Tareas de Falsa Creencia de

primer y segundo orden y las Historias Extrañas que evalúan sentidos no

literales de ironía, mentira y metáfora.

2) En el Grupo C, compuesto por niños y adolescentes oyentes, se han aplicado

solamente las Historias Extrañas que evalúan los sentidos no literales de

metáfora, mentira e ironía. Los tres instrumentos restantes, el Test Breve de

Inteligencia No Verbal de Stoelting (S-BIT), el Test de Vocabulario en Imágenes

Peabody (PPVT-III) y las Tareas de Falsa Creencia de primer y segundo orden no

han sido aplicados en este grupo debido a dos razones. En primer lugar, porque


los centros escolares proporcionaron información acerca del desarrollo

normativo de las áreas cognitiva y lingüística de estos alumnos procedente de

la evaluación psicopedagógica realizada de forma protocolaria, y en segundo

lugar porque al tratarse de sujetos oyentes de entre 10 y 20 años se dio por

sentado el logro de las habilidades de inferencia mentalista requeridas en la

resolución de tareas de Falsa Creencia de primer y segundo orden. Así, no fue

necesaria la evaluación de estas habilidades en el grupo de participantes

oyentes, mientras que sí se consideró pertinente y necesaria la evaluación del

rendimiento en la comprensión de tareas de sentidos no literales, puesto que

existen pocos estudios que hayan ofrecido datos normativos de adquisición

(González, Linero y Barajas, 2009).

CAPÍTULO 6

RESULTADOS

Este capítulo, en el que se presentan los resultados que se han derivado del

tratamiento estadístico aplicado a los datos recogidos, intenta dar respuesta a los dos

principales objetivos planteados: conocer si existen diferencias en la comprensión de

los sentidos no literales entre los participantes en función de si son sordos no

implantados, sordos implantados u oyentes, e indagar acerca de qué variables

influyen en el rendimiento en las tareas con las que se evalúa la comprensión de

dichos sentidos no literales y en la atribución de estados mentales en general tanto en

el caso de los sordos no implantados como en el de los sordos implantados.

Para dar respuesta al primer objetivo, se ha realizado un Análisis de Varianza

para comprobar si las diferencias de rendimiento en la comprensión de los sentidos no

literales considerados en este estudio eran estadísticamente significativas y entre qué

grupos de participantes se daban estas diferencias. Además, se han analizado

pormenorizadamente las diferencias de rendimiento en la comprensión de cada tarea

de sentidos no literales entre los tres grupos de participantes: mediante la aplicación

de la prueba de Kruskal-Wallis se ha analizado si los tres grupos presentaban

diferencias entre sí, y se ha comprobado posteriormente si las diferencias eran

estadísticamente significativas mediante la prueba U de Mann-Whitney considerando

los grupos de dos en dos. Por último, también se ha obtenido información acerca de la

dificultad que presenta cada tarea para cada grupo de participantes de este estudio

aplicando la prueba de Signos, y se ha realizado un análisis detallado del tipo de

respuesta incorrecta que ofrecen los participantes de los distintos grupos en aquellas

tareas que no superan.

Para dar respuesta al segundo objetivo, en primer lugar se ha obtenido

información acerca de las relaciones que guardan entre sí las cuatro variables medidas

e incluidas en el estudio mediante un Análisis de correlaciones de Pearson en cada uno

de los grupos de participantes sordos. En segundo lugar, se ha llevado a cabo un


Análisis de Regresión Logística Binaria Múltiple (método introducir) para comprobar el

valor predictivo que tienen las variables edad cronológica, edad lingüística y teoría de

la mente en el rendimiento en la comprensión de sentidos no literales para cada uno

de los grupos de participantes sordos. Y, por último, se ha realizado un Análisis de

Regresión Logística Binaria Múltiple (método por pasos) con el propósito de comprobar

el valor predictivo de las variables edad cronológica y edad lingüística en el

rendimiento en la teoría de la mente básica y avanzada consideradas conjuntamente.

En cada uno de los siguientes apartados la información se expone de forma

estructurada con el propósito de ir respondiendo a cada una de las cuestiones

planteadas como objetivos dentro de los dos objetivos generales citados.

6.1. Rendimiento en la comprensión de sentidos no literales de los participantes

sordos no implantados, sordos implantados y oyentes

En este apartado se ofrecen los resultados relativos al primer objetivo general

planteado, el de conocer si existen diferencias de rendimiento en la comprensión de

sentidos no literales cuando se comparan niños y adolescentes sordos no implantados,

implantados y oyentes. En primer lugar, se presentarán los resultados obtenidos del

análisis de la comprensión global de los sentidos no literales.

6.1.1. Diferencias en el rendimiento global en la comprensión de sentidos no

literales entre participantes sordos no implantados, sordos implantados y oyentes

Como puede observarse en la Tabla 6.1, los porcentajes se distribuyen de forma

diferente en cada uno de los grupos estudiados.

Capítulo 6. Resultados 157

Tabla 6.1

Porcentajes de participantes que superan cada cantidad de tareas de

sentidos no literales en cada grupo

Número de tareas de sentidos no literales

superadas

Grupo de sordos no implantados

Grupo de sordos implantados

Grupo de oyentes

1 13.2% 10% 2 23.7% 25% 3 44.7% 20% 2.6% 4 18.4% 35% 23.7% 5 10% 73.7%

En el grupo de sordos no implantados, los porcentajes más cuantiosos se

disponen en torno a una cantidad intermedia de tareas, concretamente la gran

mayoría de los integrantes de este grupo, el 86,8%, supera 2, 3 ó 4 tareas, y solo el

18.4% supera cuatro, que es el número máximo de tareas que se superan en este

grupo. En el grupo de sordos implantados, el número máximo de tareas superadas es

de 5, superadas por el 10% del grupo, y casi la mitad de los participantes, el 45%,

supera 4 ó 5 tareas. La distribución de los porcentajes en el grupo de participantes

oyentes es muy diferente, puesto que casi la totalidad de los integrantes de este

grupo, el 97%, supera 4 ó 5 tareas, dándose el caso de que en este grupo ningún

participante superó solamente 1 ó 2 tareas.

La Figura 6.1 representa la media del número de tareas de sentidos no literales

superadas en cada grupo.


0

1

2

3

4

5

Tareas de sentidos no literales

No implantados

Implantados

Oyentes

Figura 6.1. Media del rendimiento en la comprensión de sentidos no literales

en cada grupo de participantes

De la observación de los descriptivos se observa que hay diferencias entre los

sordos y los oyentes en la media de tareas de sentidos no literales superadas. Los

oyentes presentan una media de tareas superadas más alta que los sordos

implantados y más aún que los no implantados. También se observan diferencias en el

rango de tareas superadas en cada grupo de participantes. En el caso de los oyentes la

cantidad mínima de tareas superadas es de tres, mientras que en los dos grupos de

sordos es de una tarea. Sin embargo, el grupo de sordos implantados se asemeja a los

oyentes en el rango máximo de tareas superadas, que son 5 (Tabla 6.2).

Tabla 6.2

Media, desviación típica y rango del rendimiento en la comprensión de sentidos no

literales en cada grupo de participantes

SORDOS NO IMPLANTADOS (N = 38)

SORDOS IMPLANTADOS (N = 20)

OYENTES (N = 38)

M (DT)

2.68 (0.93)

3.10 (1.21)

4.71 (0.515)

RANGO

1-4 1-5

3-5


Otro dato interesante que se observa en esta tabla de descriptivos es la menor

desviación típica en el número de tareas superadas que presenta el grupo de oyentes,

frente a la mayor desviación que presentan los grupos de participantes sordos,

especialmente el grupo de implantados. Esto indicaría la existencia de menor grado de

variabilidad interindividual en el rendimiento en estas tareas por parte del grupo de

oyentes, frente a la mayor variación interindividual por parte de los participantes

sordos en general.

Un Análisis de Varianza indicó que las diferencias de medias entre los tres

grupos son estadísticamente significativas: F (2, 93) = 55,715, p = .000.

La prueba post-hoc de Tukey indica que hay diferencias estadísticamente

significativas entre el grupo de participantes oyentes y de sordos no implantados (p =

.000), así como entre el grupo de oyentes y el de sordos implantados (p = .000). Sin

embargo, no hay diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos de

participantes sordos, los sordos no implantados y los implantados (p = .197).

6.1.2. Diferencias en la comprensión de las distintas tareas de sentidos no literales

entre los tres grupos de participantes

Hasta ahora, en el apartado anterior, se ha realizado el análisis del rendimiento

en las distintas tareas de sentidos no literales incluidas en el presente estudio

considerando el rendimiento en todas las tareas conjuntamente. En el siguiente

apartado se reflejan los resultados de un análisis más pormenorizado del rendimiento

en la comprensión de cada una de las tareas incluidas en cada uno de los distintos

sentidos.


A continuación, se presentan los datos descriptivos en relación al porcentaje de

participantes de cada grupo que supera cada una de las tareas aplicadas en este

estudio. A partir de los mismos, se ha aplicado en primer lugar la prueba de Kruskal-

Wallis (Tabla 6.3) con el objetivo de comprobar si hay diferencias significativas entre

los tres grupos de participantes, y se ha realizado en segundo lugar la prueba U de

Mann-Whitney para conocer entre qué grupos se dan estas diferencias (Tabla 6.4).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Metáfora Mentira 1 Mentira 2 Ironía 1 Ironía 2

No implantados

Implantados

Oyentes

Figura 6.2. Porcentajes de participantes de cada grupo que

superan cada una de las tareas

Como se puede observar en la Figura 6.2, los porcentajes de sujetos que

superan la metáfora en cada uno de los grupos son máximos, todos los componentes

de los tres grupos de participantes la superan. Así pues, los tres grupos no presentan

diferencias entre sí en el rendimiento en esta tarea.

Como se observa en la Figura 6.2, en el caso de la Mentira 1 también el grupo

de oyentes alcanza un rendimiento pleno, superándola la totalidad de sus

componentes, mientras que en el grupo de sordos implantados supera esta tarea el

80%, y en el grupo de sordos no implantados la supera el 74%. El análisis de las

diferencias del rendimiento de los tres grupos aplicando la prueba de Kruskal-Wallis

indica que los tres grupos presentan diferencias entre sí en esta tarea (Tabla 6.3).


Tabla 6.3

Prueba de Kruskal-Wallis para la diferencia de rendimiento para cada tarea

en cada uno de los grupos

RANGO PROMEDIO

CHI-CUADRADO

SIGNIFICACIÓN ASINTÓTICA

METÁFORA


48.50 .000

1.000 SORDOS

IMPLANTADOS 48.50

OYENTES

48.50

MENTIRA 1


42.87 11.042

.004 SORDOS

IMPLANTADOS 45.90

OYENTES

55.50

MENTIRA 2


31.34 38.241

.000 SORDOS

IMPLANTADOS 48.90

OYENTES 65.45

IRONÍA 1


42.08 16.384

.000 SORDOS

IMPLANTADOS 41.70

OYENTES 58.50

IRONÍA 2


35.05 48.671

.000 SORDOS

IMPLANTADOS 34.80

OYENTES 69.16


Con el propósito de comprobar si las diferencias en la tarea de Mentira 1 son

estadísticamente significativas se ha aplicado la prueba U de Mann-Whitney y se ha

comparado el rendimiento de los grupos tomándolos de dos en dos (Tabla 6.4). De los

resultados de este análisis se deriva que el rendimiento del grupo de oyentes difiere

significativamente del rendimiento del grupo de sordos implantados y del de sordos no

implantados en esta tarea, y que no hay diferencias significativas entre el grupo de

sordos implantados y el de sordos no implantados.

En el caso de la Mentira 2, los porcentajes que superan esta tarea en cada uno

de los tres grupos son más reducidos, pero presentan una dinámica similar a la

presentada en la tarea anterior. Así, como se puede observar, el 89% de los

componentes del grupo de oyentes supera esta tarea, mientras que en el grupo de

sordos implantados la supera el 55%, y en el grupo de sordos no implantados la supera

el 18%. El análisis de las diferencias del rendimiento de los tres grupos a partir de la

aplicación de la prueba de Kruskal-Wallis indica que los tres grupos presentan

diferencias entre sí en esta tarea. De los resultados de la prueba U de Mann-Whitney

se deriva que el rendimiento del grupo de oyentes difiere significativamente del

rendimiento del grupo de sordos implantados y del de sordos no implantados en esta

tarea, y que también hay diferencias significativas entre el grupo de sordos

implantados y el de sordos no implantados.

Con respecto a la Ionía 1, de nuevo la totalidad de los componentes del grupo

de oyentes supera esta tarea, mientras que el porcentaje de sujetos que la supera en

el grupo de sordos implantados es del 65%, y en el grupo de sordos no implantados es

del 66%. El análisis de las diferencias del rendimiento de los tres grupos a partir de la

aplicación de la prueba de Kruskal-Wallis indica que los tres grupos presentan

diferencias entre sí en esta tarea. De los resultados de la prueba U de Mann-Whitney

se deriva que el rendimiento del grupo de oyentes difiere significativamente del

rendimiento del grupo de sordos implantados y del de sordos no implantados en esta

tarea, y que no hay diferencias significativas entre el grupo de sordos implantados y el

de sordos no implantados.


Tabla 6.4

Prueba U de Mann-Whitney para la diferencia de rendimiento para cada tarea entre

los distintos grupos de participantes dos a dos

TAREAS DE SENTIDOS NO

LITERALES

GRUPO DE OYENTES

GRUPO DE

SORDOS IMPLANTADOS

GRUPO DE SORDOS IMPLANTADOS

METÁFORA

1.000

---

MENTIRA 1

.005

---

MENTIRA 2

.003

---

IRONÍA 1

.000

---

IRONÍA 2

.000

---

GRUPO DE SORDOS NO IMPLANTADOS

METÁFORA

1.000

1.000

MENTIRA 1

.001

.596

MENTIRA 2

.000

.005

IRONÍA 1

.000

.952

IRONÍA 2

.000

.951

Con respecto a la Ironía 2, el porcentaje de sujetos en el grupo de oyentes que

la supera es del 82%, y los porcentajes de participantes que superan esta tarea en los

grupos de sordos implantados y de sordos no implantados es el mismo, en ambos


grupos es el 10%. El análisis de las diferencias del rendimiento de los tres grupos a

partir de la aplicación de la prueba de Kruskal-Wallis indica que los tres grupos

presentan diferencias entre sí en esta tarea. De los resultados de la prueba U de Mann-

Whitney se deriva que el rendimiento del grupo de oyentes difiere significativamente

del rendimiento del grupo de sordos implantados y del de sordos no implantados en

esta tarea, y que no hay diferencias significativas entre el grupo de sordos implantados

y el de sordos no implantados.

6.1.3. Análisis de la dificultad que presenta cada tarea de cada sentido no literal

para cada grupo de participantes del estudio

Con el propósito de conocer si las tareas empleadas para la evaluación de la

comprensión de los sentidos no literales considerados en este estudio presentan

diferente grado de dificultad para los distintos grupos de participantes se ha aplicado

la Prueba de signos. Puesto que la tarea de la metáfora es superada por la totalidad de

los sujetos de los tres grupos, solo se ha aplicado la Prueba de signos a los resultados

de rendimiento en las dos tareas que evalúan la comprensión de la mentira y a los

resultados de rendimiento en las dos tareas que evalúan la comprensión de la ironía

(ver Figura 6.2).

En el grupo de sordos no implantados se ha encontrado la existencia de

diferencias significativas entre las dos tareas de mentiras (p = .000), resultando que la

Mentira 1 presenta mayor facilidad de comprensión que la Mentira 2. En cuanto a las

dos tareas de ironías, también se ha encontrado la existencia de diferencias

significativas entre ambas (p = .000), resultando que la Ironía 1 presenta mayor

facilidad de comprensión que la Ironía 2.

En el grupo de participantes sordos implantados no se ha encontrado la

existencia de diferencias significativas entre las dos tareas de mentiras. En cuanto a las

dos tareas de ironías, sí se ha encontrado la existencia de diferencias significativas

entre ambas (p = .001), resultando que la Ironía 1 presenta mayor facilidad de

comprensión que la Ironía 2.


Por último, en el grupo participantes oyentes tampoco se ha encontrado la

existencia de diferencias significativas entre las dos tareas de mentiras. En cuanto a las

dos tareas de ironías, sí se ha encontrado la existencia de diferencias significativas

entre ambas (p = .016), resultando que la Ironía 1 presenta mayor facilidad de

comprensión que la Ironía 2.

De estos datos se desprende que solo el grupo de sordos no implantados

encuentra diferente grado de dificultad en las tareas que evalúan la comprensión de la

mentira, siendo la tarea de la mentira en la que se emplea una estrategia de

persuasión (Mentira 1) más fácil de interpretar para este grupo que la mentira en la

que el hablante expresa una mentira piadosa (Mentira 2). Para el grupo de sordos

implantados y de oyentes las dos mentiras presentan el mismo grado de dificultad a la

hora de ser interpretadas.

En cuanto a las tareas que se utilizan para la evaluación del sentido de la ironía

hay que destacar que a partir de los datos derivados del análisis se puede concluir que,

para los tres grupos de participantes, la Ironía 1 resulta más fácil de interpretar que la

Ironía 2. Es decir, en los tres grupos resulta más fácil interpretar la expresión irónica en

la situación que se desarrolla entre una madre y su hija que en la situación que se

desarrolla entre dos amigos.

A continuación, se ofrece información relativa a un análisis más pormenorizado

de los tipos de respuestas incorrectas que ofrecen los participantes que no superan

cada una de las tareas, exceptuando el caso de la tarea de la metáfora, en la que no

hay errores. En las tareas que evalúan la comprensión de la mentira y la ironía, una

respuesta se considera incorrecta si el sujeto indica que “no sabe” o de su respuesta se

deduce que no percibe la mentira o la discrepancia entre lo que el hablante dice y la

realidad, o bien percibe la mentira o la discrepancia pero no ofrece ningún motivo que

lleva al personaje a decir lo que dice, o bien percibe la mentira o la discrepancia pero

ofrece un motivo incorrecto o inapropiado para explicar la motivación que tiene el

personaje para decir lo que dice. Este análisis tiene el objetivo de conocer en

profundidad en qué consiste la dificultad de los sujetos que no superan las tareas de

evaluación de la comprensión de tales sentidos. Dicha dificultad varía, pues, desde que


el participante no se dé cuenta de que el personaje expresa algo que no es

literalmente cierto hasta que reconozca que el personaje expresa algo que no es

literalmente cierto pero que infiera un motivo inadecuado o inapropiado para justificar

por qué el personaje expresa dicho sentido no literal.

A continuación se ofrece por cada grupo de participantes una figura en la que

se presenta la distribución de los tipos de respuestas incorrectas que ofrecen estos en

las dos tareas de mentiras y las dos tareas de ironías empleadas en el estudio.

0

20

40

60

80

100

Mentira 1 Mentira 2 Ironía 1 Ironía 2

No sabe/No percibe mentira odiscrepancia

Percibe mentira o discrepancia, noofrece motivo

Percibe mentira o discrepancia,ofrece motivo incorrecto

Figura 6.3. Distribución de tipos de respuestas incorrectas ofrecidas en

cada tarea por los sordos no implantados

En el grupo de los sordos no implantados (Figura 6.3) se observa que, en el caso

de las tareas de mentiras, existen patrones de respuestas incorrectas bastante

similares. Tanto en la Mentira 1 como en la Mentira 2, la mayoría de las respuestas

incorrectas corresponde a la categoría de Percibe mentira, ofrece motivo incorrecto, y

en porcentaje menor a la de Percibe mentira, no ofrece motivo. Se puede concluir,

pues, que la mayoría de las respuestas incorrectas en estas tareas son respuestas en

las que aunque se percibe la mentira que expresa el personaje y se indica un motivo de

por qué la dice, este motivo es inapropiado o inadecuado. Así, en la Mentira 1, muchos

niños sordos no implantados no llegan a detectar que con la mentira el niño pretende

conseguir un beneficio con respecto a los demás, y solo hacen referencia a la


satisfacción del deseo de comer mucho. Y en la Mentira 2, en lugar de indicar que la

niña no quiere herir los sentimientos de sus padres, muchos niños no implantados

dicen que la niña miente para disimular sus propios sentimientos de decepción, o

simplemente, porque es una mentirosa.

En el caso de las tareas de ironías, se puede observar que existe un patrón de

distribución de respuestas incorrectas muy diferentes en la Ironía 1 y la Ironía 2. En la

Ironía 1, la totalidad de las respuestas incorrectas pertenecen a la categoría de Percibe

discrepancia, ofrece motivo incorrecto, por lo que se puede decir que la totalidad de

las respuestas incorrectas lo son porque aunque se evidencia que se percibe la

discrepancia, no se infiere un motivo apropiado para explicar por qué el personaje

expresa ese enunciado irónico. Así, por ejemplo, muchos participantes sordos no

implantados responden que la madre dice “A eso le llamo yo buena educación” porque

la niña no come, porque está viendo la televisión o porque no ha ayudado a poner la

mesa, en lugar de indicar que la madre está reprochando a la niña su falta de

educación con ella.

En la Ironía 2, las respuestas incorrectas pertenecen casi por igual a la categoría

de Percibe discrepancia, ofrece motivo incorrecto, como a la categoría de Percibe

discrepancia, no ofrece motivo. Se puede decir, por lo tanto, que el total de respuestas

incorrectas en esta tarea lo son porque aunque se evidencia que se percibe la

discrepancia, o no se ofrece motivo que explique lo que dice el personaje o, si se indica

un motivo, este es inapropiado o inadecuado. Así, muchos niños no implantados no se

refieren al reproche que la niña hace al niño, sino a la decepción que se lleva la niña,

aludiendo a que a la niña no le gusta que llueva, a que esperaba que iba a hacer buen

día, etc.


0

20

40

60

80

100





Figura 6.4. Distribución de tipos de respuestas incorrectas ofrecidas en

cada tarea por los sordos implantados

En el grupo de los sordos implantados (Figura 6.4) se observa que, en el caso de

las tareas de mentiras, existen patrones de respuestas incorrectas diferentes. En la

Mentira 1 la mayoría de las respuestas incorrectas corresponde a la categoría de

Percibe discrepancia, ofrece motivo incorrecto, y un porcentaje mucho menor

corresponde a la de Percibe discrepancia, no ofrece motivo. Se puede decir, por lo

tanto, que la mayoría de las respuestas incorrectas en esta tarea lo son porque aunque

se evidencia que se percibe la mentira, si se indica un motivo de por qué la dice, este

es inapropiado o inadecuado. Por ejemplo, algunos niños implantados dicen que el

niño miente porque es muy agonioso o porque tiene mucha hambre. En la Mentira 2 la

distribución de las respuestas incorrectas en cada una de las categorías es equitativa,

dándose por lo tanto en esta tarea un reparto proporcionado de los diferentes tipos de

respuestas incorrectas. Esto quiere decir que una tercera parte de las respuestas

incorrectas evidencian que no se percibe la mentira que expresa el personaje.

Respecto a las tareas de ironías, se puede observar que la distribución de los

tipos de respuestas incorrectas es similar para las dos tareas empleadas. Así, es

destacable que la totalidad de las respuestas incorrectas corresponden a la categoría

de Percibe discrepancia, ofrece motivo incorrecto, tanto en la tarea de Ironía 1 como

en la tarea de Ironía 2. Es decir, la totalidad de las respuestas incorrectas en estas

tareas evidencian que aunque se percibe la discrepancia en lo expresado por el

personaje, no se acierta al elegir el motivo que lleva a este a decir lo que dice. Por

ejemplo, en la Ironía 1, varios niños implantados dicen que la madre le dice eso a la


niña porque la niña no come, solamente mira la televisión o porque quiere que la niña

se vaya a la cocina a comer. En la Ironía 2, la mayoría de las respuestas incorrectas

hacen referencia a que la niña dice lo que dice porque se enfada cuando se les

estropea el plan en el campo y empieza a llover, pero varios niños sordos implantados

introducen razonamientos muy sofisticados en su respuesta incorrecta, como que el

niño engañó a la niña diciéndole que iba a hacer un día muy bueno.

0

20

40

60

80

100





Figura 6.5. Distribución de tipos de respuestas incorrectas ofrecidas en cada tarea por

los oyentes

En el grupo de los oyentes (Figura 6.5) se observa que, en el caso de las

mentiras, de nuevo se puede afirmar que existen patrones distintos de distribución de

los tipos de respuestas incorrectas en la Mentira 1 y la Mentira 2. En la tarea de

Mentira 1 no existen respuestas incorrectas, y en la tarea de Mentira 2 la mayoría de

las respuestas incorrectas pertenece a la categoría de Percibe mentira, ofrece motivo

incorrecto, es decir, la mayoría de las respuestas incorrectas en esta tarea evidencian

que aunque se percibe la mentira en lo expresado por el personaje, no se acierta al

elegir el motivo que lleva a este a decir lo que dice.


En el caso de las ironías, también existen patrones distintos de distribución de

los tipos de respuestas incorrectas en la Ironía 1 y la Ironía 2. En la tarea de Ironía 1 no

existen respuestas incorrectas, y en la tarea de Ironía 2 la mayoría de las respuestas

incorrectas corresponden a la categoría de Percibe discrepancia, no ofrece motivo. Se

podría decir que la mayoría de las respuestas incorrectas en esta tarea lo son porque

aunque se evidencia que se percibe la discrepancia no se ofrece ningún motivo que

explique por qué el personaje dice lo que dice.

6.2. Valor explicativo de las variables estudiadas sobre el rendimiento de la

comprensión de los sentidos no literales y sobre el rendimiento en la teoría de la

mente básica y avanzada para cada grupo de participantes sordos

En el apartado anterior se ha mostrado evidencia de la existencia de diferencias

en la comprensión de sentidos no literales entre participantes sordos y oyentes, así

como de algunas diferencias entre participantes sordos no implantados e implantados.

En este apartado se va a tratar de analizar qué factores influyen en la comprensión de

los sentidos no literales, y si son los mismos o no para los dos grupos de participantes

sordos del estudio. Desde esta perspectiva, la teoría de la mente se ha tenido en

cuenta como una variable independiente más con un peso determinado en el

rendimiento en la comprensión de los sentidos no literales, junto con la edad

cronológica y la edad lingüística.

Pero la consideración de la comprensión de los sentidos no literales como un

aspecto más de la teoría de la mente, como un componente que implica el despliegue

de complejos mecanismos de inferencia en contextos sociales y que se consigue en

edades más avanzadas, requiere que se tengan en cuenta conjuntamente el

rendimiento en tareas de teoría de la mente considerada básica (falsa creencia de

primer y segundo orden) y el rendimiento en tareas de comprensión de sentidos no

literales. Por esta razón, se va a considerar también qué factores influyen en el

rendimiento en la teoría de la mente básica y avanzada, y si son los mismos para cada

uno de los grupos de participantes sordos del estudio. Desde esta perspectiva, se va a


considerar qué peso predictivo tienen la edad cronológica y la edad lingüística en el

rendimiento en tareas que evalúan tanto las habilidades de atribución de falsa

creencia de primer y segundo orden como la comprensión de los sentidos no literales

del lenguaje.

En primer lugar, se presentan los estadísticos descriptivos de las distintas

variables estudiadas, así como las correlaciones que se establecen entre las mismas,

para cada uno de los grupos de participantes sordos en el estudio. En tercer lugar, se

analiza estadísticamente el efecto de la edad cronológica, la edad lingüística y la teoría

de la mente en el rendimiento en la comprensión de sentidos no literales. Y, por

último, siguiendo el planteamiento metodológico de algunos de los trabajos

comentados en el capítulo 3 (Peterson et al., 2012; O´Reilly et al., 2014; Sundqvist et

al., 2014), se considerarán conjuntamente como variable dependiente el rendimiento

en teoría de la mente básica y avanzada, y se analizará el efecto de la edad cronológica

y la edad lingüística sobre dicha variable en cada uno de los grupos de participantes

sordos.

6.2.1. Descriptivos de las variables edad cronológica, edad lingüística, teoría de la

mente y sentidos no literales en cada grupo de participantes sordos

A continuación, se presentan los estadísticos descriptivos de las distintas

variables incluidas en el estudio, la edad cronológica, la edad lingüística, la teoría de la

mente y los sentidos no literales, tanto para el grupo de sordos no implantados como

el de sordos implantados.


Tabla 6.5. Descriptivos de las variables en cada grupo de participantes sordos

Comentamos a continuación algunos datos interesantes de los descriptivos

para los dos grupos de participantes sordos (Tabla 6.5).

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Edad Cronológica Edad Lingüística

Sordos no implantados

Sordos implantados

Figura 6.6. Media de edad cronológica y media de edad lingüística


SORDOS IMPLANTADOS

EDAD CRONOLÓGICA

M 15.8 15

DT 2.4 3.1

RANGO 10.8-20 10.7-20

EDAD LINGÜÍSTICA

M 4.6 9.7

DT 1.4 4.3

RANGO 2.5-8.2 5.2-18

TEORÍA DE LA MENTE

M 2.32 2.25

DT 1.016 0.786

RANGO 0-3 1-3

SENTIDOS NO LITERALES

M 2.68 3.10

DT 0.933 1.210

RANGO 1-4 1-5


Como se puede observar en la Figura 6.6, las medias de edad cronológica de los

dos grupos son muy similares, la del grupo de sordos no implantados es de 15.8 años,

mientras que la del grupo de sordos implantados es de 15 años. En cambio, existe una

gran diferencia entre sus edades lingüísticas, la media del grupo de no implantados es

de 4.6 años, mientras que la del grupo de implantados es de 9.7. Esto quiere decir que

para el grupo de sordos no implantados existe una gran diferencia entre las medias de

edad cronológica y edad lingüística, y la diferencia es de aproximadamente 11 años. En

cambio, para el grupo de sordos implantados la diferencia entre las medias es menor,

de aproximadamente cinco años.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Total Teoría de la Mente


Sordos implantados

Figura 6.7. Media de tareas de teoría de la mente superadas

En la Figura 6.7 se observa la similitud entre las medias de tareas de Teoría de

la Mente superadas en ambos grupos, siendo de 2.32 para el grupo de sordos no

implantados y de 2.25 para el de implantados. En cuanto a la desviación típica, es

ligeramente superior en el grupo de sordos no implantados, concretamente de 1.016,

mientras que en el grupo de sordos implantados no es mayor de uno, concretamente

es de 0.786.


0

1

2

3

4

5

Total Tareas sentidos no literales


Sordos implantados

Figura 6.8. Media de tareas de sentidos no literales superadas

Por último, en la Figura 6.8 se puede observar que existe una pequeña

diferencia entre las medias de ambos grupos en cuanto a las tareas de sentidos no

literales superadas. En el caso de los sordos no implantados la media es de 2.68,

mientras que en el de sordos implantados la media es de 3.10. En cuanto a la

desviación típica, es de 0.93 para los no implantados y algo ligeramente superior para

los implantados, concretamente 1.21.

6.2.2. Análisis de las relaciones entre edad cronológica, edad lingüística, teoría de la

mente y sentidos no literales

El propósito de estos análisis es llegar a conocer la relación que estas cuatro

variables guardan entre sí y mostrar la pertinencia de incluir algunas en un análisis

explicativo posterior que arroje información acerca del valor de las mismas a la hora de

explicar o predecir alguna de ellas.

A continuación, se presentan los resultados de los análisis de correlación

aplicados a cada uno de los grupos de participantes sordos (Tabla 6.6 y Tabla 6.7).


Tabla 6.6

Análisis de correlación de Pearson para edad cronológica, edad lingüística, teoría de la

mente y sentidos no literales en el grupo de sordos no implantados

Edad Cronológica

Edad Lingüística

Teoría de la Mente

Edad Lingüística

.087

Teoría de la Mente

.568**

.246

Sentidos no literales

.443**

.249

.393*

*(p< .05) **(p< .01)

Como se puede observar en la Tabla 6.6, un dato que llama la atención es que

no existe correlación entre la variable edad cronológica y edad lingüística. La variable

edad cronológica sí que se encuentra fuertemente correlacionada con las variables

teoría de la mente y sentidos no literales, mientras que la variable edad lingüística no

correlaciona con ninguna de las otras tres variables. En cuanto a la variable teoría de la

mente, hay que señalar que también presenta correlación con la variable sentidos no

literales.


Tabla 6.7

Análisis de correlación de Pearson para edad cronológica, edad lingüística, teoría de la

mente y sentidos no literales en el grupo de sordos implantados

Edad Cronológica

Edad Lingüística

Teoría de la Mente

Edad Lingüística

.552*

Teoría de la Mente

.604**

.616**

Sentidos no literales

.230

.488*

.581**

*(p< .05) **(p< .01)

En lo que se refiere al resultado del análisis de correlación de Pearson para el

grupo de sordos implantados, en la Tabla 6.7 se puede observar que en este grupo de

sordos sí que se da correlación entre las variables edad cronológica y edad lingüística,

a diferencia de lo que ocurre en el grupo de sordos no implantados. En el grupo de

sordos implantados, la edad cronológica también correlaciona fuertemente con la

variable teoría de la mente, al igual que sucedía en el grupo de no implantados, pero

no correlaciona con la variable sentidos no literales.

Otro dato destacable que se desprende del análisis de correlación para el grupo

de sordos implantados es el de que la variable edad lingüística correlaciona también

con las variables teoría de la mente y sentidos no literales, a diferencia de lo que

ocurría en el grupo de sordos no implantados, en el que la variable edad lingüística no

mantenía correlación con ninguna de las otras tres variables. Por último, hay que

señalar que para el grupo de sordos implantados se indica correlación entre las

variables teoría de la mente y sentidos no literales, al igual que en el caso del grupo de

sordos no implantados.


De la consideración de los datos que arrojan los análisis de correlación

comentados para cada uno de los grupos de sordos se concluye que la variable

sentidos no literales mantiene correlaciones con la edad cronológica, la edad

lingüística y la teoría de la mente en un grupo u otro de participantes, de modo que se

considera pertinente que las tres variables sean incluidas en un análisis de naturaleza

explicativa mediante el que se pueda llegar a determinar el peso que tiene cada una de

ellas a la hora de predecir el nivel de rendimiento de los sujetos en la comprensión de

los sentidos no literales en cada uno de los grupos de participantes sordos.

6.2.3. Análisis del efecto de la edad cronológica, edad lingüística y rendimiento en

teoría de la mente sobre la comprensión de sentidos no literales en los dos grupos de

participantes sordos

Para la realización del análisis de Regresión Logística Binaria se han establecido

dos niveles de rendimiento en comprensión de sentidos no literales en cada uno de los

grupos de participantes sordos. El nivel bajo de rendimiento supone la superación de

una o dos tareas de sentidos no literales, y el nivel alto de rendimiento supone la

superación de tres, cuatro o cinco tareas. La distribución de los participantes en cada

grupo en función del número de tareas de sentidos no literales superadas según los

niveles de bajo y alto rendimiento establecidos se refleja en la siguiente tabla de

descriptivos (Tabla 6.8).


Tabla 6.8

Descriptivos de la distribución de los participantes en cada grupo según dos niveles de

rendimiento en sentidos no literales

Número de tareas superadas organizadas

en dos niveles

N y porcentaje de sordos no implantados

N y porcentaje de sordos implantados

Superadas 1 ó 2 tareas

(bajo rendimiento)

14 (36.8)

7 (35)

Superadas 3, 4 ó 5 tareas

(alto rendimiento)

24 (63.2)

13 (65)

Total 38 (100%) Total 20 (100%)

Grupo de participantes sordos no implantados

Para estimar el valor de cada una de estas tres variables (edad cronológica,

edad lingüística y teoría de la mente) a la hora de predecir la pertenencia a uno u otro

grupo de comprensión de sentidos no literales (bajo/alto rendimiento), se realizó un

análisis de Regresión Logística Binaria Múltiple siguiendo el método introducir. Como

puede observarse en la Tabla 6.9, que presenta los parámetros del análisis de

regresión, de las tres variables introducidas en la ecuación solo la variable edad

cronológica muestra significación estadística a la hora de predecir la pertenencia a

uno u otro grupo de comprensión de sentidos no literales, pues el estadístico de Wald

asociado a cada una de las otras variables no es significativo en ninguno de los casos. El

porcentaje de varianza explicado por el modelo es del 43% (R cuadrado de

Nagelkerke), y atendiendo a los datos sobre el porcentaje de clasificación correcta, el

modelo muestra que la edad cronológica clasifica en el grupo de bajo rendimiento en

sentidos no literales al 64% de los participantes no implantados, y en el grupo de alto

rendimiento, al 92%.


Tabla 6.9

Parámetros de la Regresión Logística Binaria Múltiple de edad cronológica, edad

lingüística y teoría de la mente sobre sentidos no literales para el grupo de sordos no

implantados

B

Error

estándar Wald gl Sig. Exp(B)

Edad cronológica .039 .020 3.874 1 .049 1.040

Edad lingüística .039 .029 1.728 1 .189 1.039

Teoría de la mente .438 .468 .876 1 .349 1.550

Constante -9.773 3.927 6.192 1 .013 .000

El valor predictivo de las distintas variables incluidas en la ecuación de

regresión para la variable sentidos no literales queda reflejado en la Figura 6.9. Como

se puede observar, tan solo la variable edad cronológica predice la pertenencia de los

participantes que forman el grupo de sordos no implantados a uno de los dos niveles

de rendimiento en la comprensión de sentidos no literales. El resto de variables

incluidas en la ecuación de regresión no tienen peso predictivo en este sentido.

.449 .049

.189

.3490.98

Figura 6.9. Valor predictivo de las distintas variables en la comprensión de sentidos no

literales para el grupo de sordos no implantados

Edad cronológica

Edad lingüística

Teoría de la mente

Comprensión de sentidos no literales


Grupo de participantes sordos implantados

Para estimar el valor de cada una de estas tres variables (edad cronológica,

edad lingüística y teoría de la mente) a la hora de predecir la pertenencia a uno u otro

grupo de comprensión de sentidos no literales (bajo/alto rendimiento), se realizó un

análisis de Regresión Logística Binaria Múltiple siguiendo el método introducir. Como

puede observarse en la Tabla 6.10, que presenta los parámetros del análisis de

regresión, ninguna de las tres variables introducidas en la ecuación muestra

significación estadística a la hora de predecir la pertenencia a uno u otro grupo de

comprensión de sentidos no literales, pues el estadístico de Wald asociado a cada una

de las variables no es significativo en ninguno de los casos.

Tabla 6.10

Parámetros de la Regresión Logística Binaria Múltiple de edad cronológica, edad

lingüística y teoría de la mente sobre sentidos no literales para el grupo de sordos

implantados

B

Error

estándar Wald gl Sig. Exp(B)

Edad cronológica - .017 .020 .747 1 .387 .983

Edad lingüística .029 .022 1.841 1 .175 1.030

Teoría de la mente .757 .967 .613 1 .434 2.131

Constante -1.003 2.565 .153 1 .696 .367

El valor predictivo de las distintas variables incluidas en la ecuación de

regresión para la variable sentidos no literales queda reflejado en la Figura 6.10. Como

se puede observar, ninguna de las variables predice la pertenencia de los participantes

que forman el grupo de sordos implantados a uno de los dos niveles de rendimiento en

la comprensión de sentidos no literales.


.449 .449

.053

.093

Figura 6.10. Valor predictivo de las distintas variables en la comprensión de sentidos

no literales para el grupo de sordos implantados

6.2.4 Análisis del efecto de las variables edad cronológica y edad lingüística sobre el

rendimiento en teoría de la mente (básica y avanzada) en niños y adolescentes

sordos no implantados e implantados

Se ha establecido una medida conjunta de teoría de la mente (básica y

avanzada), considerando la suma del número de tareas de falsa creencia superadas y

de tareas de sentidos no literales superadas, basándonos en los estudios que han

elaborado escalas para la valoración de la habilidad de atribución de estados mentales.

El número máximo de tareas que un participante puede superar son 8, puesto que en

este estudio se han aplicado tres tareas de falsa creencia y cinco tareas de sentidos no

literales.

Para la realización del análisis de Regresión Logística Binaria se han establecido

dos niveles de rendimiento en la teoría de la mente básica y avanzada para cada uno

de los grupos de participantes sordos. El nivel de bajo rendimiento supone la

superación de hasta cinco tareas, y el nivel de alto rendimiento supone la superación

de más de cinco tareas. En la siguiente tabla de descriptivos (Tabla 6.11) se refleja la

Edad cronológica

Teoría de la mente

Comprensión de sentidos no literales Edad lingüística


distribución de los participantes de cada grupo en función del número de tareas

superadas según los niveles de bajo y alto rendimiento establecidos.

Tabla 6.11

Descriptivos de la distribución de los participantes en cada grupo según dos niveles de

rendimiento en teoría de la mente básica y avanzada

Número de tareas superadas organizadas en dos niveles

N y porcentaje de sordos no implantados

N y porcentaje de sordos implantados

Superadas hasta cinco tareas

(bajo rendimiento) 18 (47.4) 10 (50)

Superadas más de cinco tareas

(alto rendimiento) 20 (52.6) 10 (50)

Total 20 (100%) Total 38 (100%)

Grupo de participantes sordos no implantados

Para estimar el valor de las variables edad cronológica y edad lingüística a la

hora de predecir la pertenencia a uno u otro grupo de rendimiento en teoría de la

mente básica y avanzada (bajo/alto rendimiento), se realizó un análisis de Regresión

Logística Binaria Múltiple siguiendo el método por pasos. Como puede observarse en

la Tabla 6.12, solo el coeficiente Wald asociado a la variable edad cronológica fue

significativo. Es decir, de las dos variables introducidas en el modelo, edad cronológica

y edad lingüística, únicamente la edad cronológica entró en la ecuación.


Tabla 6.12

Parámetros de la Regresión Logística Binaria Múltiple de edad cronológica y edad

lingüística sobre teoría de la mente básica y avanzada para el grupo de sordos no

implantados

B Error estándar

Wald gl Sig Exp(B)

Edad cronológica

Constante

.064

-11.989

.021

3.881

9.720

9.542

1

1

.002

.002

1.066

.000

Variables que no están en la ecuación

Puntuación gl Sig.

Edad

lingüística 1.648 1 .199

El porcentaje de varianza explicado por el modelo es del 48% (R cuadrado de

Nagelkerke). Atendiendo a los datos sobre el porcentaje de clasificación correcta, el

modelo muestra que la edad cronológica clasifica en el grupo de bajo rendimiento en

teoría de la mente básica y avanzada al 83.3% de los participantes no implantados, y

en el grupo de alto rendimiento al 85%.

A continuación, se representa en una figura el valor predictivo de las variables

edad cronológica y edad lingüística sobre la teoría de la mente básica y avanzada para

el grupo de sordos no implantados (Figura 6.11).


Figura 6.11. Valor predictivo de la edad cronológica y la edad lingüística en la teoría de

la mente básica y avanzada para el grupo de sordos no implantados

Como se puede observar en la Figura 6.11, solo la variable edad cronológica

tiene valor predictivo sobre la variable teoría de la mente básica y avanzada en el

grupo de sordos no implantados.

Grupo de participantes sordos implantados

Para estimar el valor de las variables edad cronológica y edad lingüística a la

hora de predecir la pertenencia a uno u otro grupo de rendimiento en teoría de la

mente básica y avanzada (bajo/alto rendimiento), se realizó un análisis de Regresión

Logística Binaria Múltiple siguiendo el método por pasos. Como puede observarse en

la Tabla 6.13, solo el coeficiente Wald asociado a la variable edad lingüística fue

significativo. Es decir, de las dos variables introducidas en el modelo, edad cronológica

y edad lingüística, únicamente la edad lingüística entró en la ecuación.

Teoría de la mente básica

y avanzada

Edad cronológica

Edad lingüística


Tabla 6.13

Parámetros de la Regresión Logística Binaria Múltiple de edad cronológica y edad

lingüística sobre teoría de la mente básica y avanzada para el grupo de sordos

implantados

B Error estándar

Wald gl Sig Exp(B)

Edad lingüística

Constante

.057

-6.105

.024

2.494

5.680

5.992

1

1

.017

.014

1.058

.002

Variables que no están en la ecuación

Puntuación gl Sig.

Edad

cronológica .023 1 .879

El porcentaje de varianza explicado por el modelo es del 63% (R cuadrado de

Nagelkerke). Atendiendo a los datos sobre el porcentaje de clasificación correcta, el

modelo muestra que la edad lingüística clasifica en el grupo de bajo rendimiento en

teoría de la mente básica y avanzada al 90% de los participantes implantados, y en el

grupo de alto rendimiento al 80%.

A continuación, se representa en una figura el valor predictivo de las variables

edad cronológica y edad lingüística sobre la teoría de la mente básica y avanzada para

el grupo de sordos implantados (Figura 6.12).


Figura 6.12. Valor predictivo de la edad cronológica y la edad lingüística en la teoría de

la mente básica y avanzada para el grupo de sordos implantados

Como se puede observar en la Figura 6.12, solo la variable edad lingüística tiene

valor predictivo sobre la variable teoría de la mente básica y avanzada en el grupo de

sordos implantados.

Edad lingüística

Edad cronológica

Teoría de la mente básica

y avanzada

CAPÍTULO 7

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En el presente capítulo se presenta la discusión de los resultados obtenidos en

esta investigación y se plantean una serie de conclusiones, limitaciones e implicaciones

futuras del estudio. El capítulo consta de tres apartados que han sido organizados de la

siguiente forma: los dos primeros hacen referencia a los dos objetivos generales

planteados en la investigación, y en cada uno de ellos se van a tratar los distintos

objetivos específicos formulados y la respuesta a las distintas hipótesis derivadas de

cada uno de ellos. Por último, en el tercer apartado se exponen el conjunto de

conclusiones, limitaciones y líneas futuras de investigación que resultan de los datos

obtenidos en el estudio.

7.1. Primer objetivo general: conocer si existen diferencias en la comprensión de

sentidos no literales entre los niños y adolescentes participantes del estudio en

función de si son sordos no implantados, sordos implantados u oyentes

Respecto al objetivo específico primero del presente estudio, el de comprobar si

existen diferencias de rendimiento en el conjunto de tareas de comprensión de

sentidos no literales entre participantes sordos no implantados, sordos implantados y

oyentes, hay que señalar que se confirma la primera hipótesis formulada, pero no se

confirma la segunda hipótesis.

La primera hipótesis, por la que se esperaba que el rendimiento en las tareas de

comprensión de sentidos no literales de los participantes oyentes sería superior al de

los dos grupos de participantes sordos, se confirma a partir de la constatación de que

el grupo de participantes oyentes alcanza mayor rendimiento en el conjunto de tareas

de comprensión de sentidos no literales que los dos grupos de participantes sordos del

estudio.


Unos resultados similares se han obtenido en investigaciones recientes. Así, el

estudio de Peterson et al. (2012) ha encontrado mejor rendimiento en el grupo de

niños y adolescentes con desarrollo típico que en los grupos de sordos, aunque solo

analizan un sentido no literal, la ironía. También los resultados del estudio de O´Reilly

et al. (2014) confirman el mayor rendimiento en la comprensión de la ironía por parte

de los participantes con desarrollo típico sobre los sordos, y la investigación de Hao et

al. (2010) añade más información a lo concluido por ambos estudios, puesto que sus

resultados indican que los participantes adolescentes y jóvenes con desarrollo típico

presentan mayor nivel de rendimiento en las tareas de comprensión de la ironía, la

mentira, el doble farol, el error y la persuasión.

La segunda hipótesis, que planteaba que los participantes sordos implantados

tendrían mejor rendimiento en las tareas de comprensión de los sentidos no literales

que los sordos no implantados, no queda confirmada, puesto que no se han

encontrado diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos de

participantes sordos. La imposibilidad de disponer de estudios en los que se hubiera

comprobado que el rendimiento en la comprensión de sentidos no literales de los

niños y adolescentes sordos implantados es superior al de los sordos no implantados

hacía que el planteamiento de esta hipótesis fuese arriesgada. Sin embargo, la

consideración de los niveles de rendimiento que los sordos implantados alcanzan en

las áreas de comunicación y lenguaje pueden conducir a esperar que el nivel de

rendimiento en la comprensión de enunciados deliberadamente falsos por parte de los

sordos con implante coclear sea superior al de los sordos que no se benefician de su

empleo.

Probablemente, uno de los motivos que explicarían que no se confirme la

hipótesis planteada sea la tardía edad de implantación de los niños y adolescentes

sordos del presente estudio. Como se indicaba en el capítulo de Método, el 50% de los

participantes del grupo de sordos implantados recibieron el dispositivo después de los

cinco años, y solo el 15% de los participantes fueron implantados en el segundo año de

vida. Si consideramos que, como indica Marschark (2012), en la actualidad un implante

coclear precoz se define como aquel que se realiza entre el primer y el segundo año de

vida, parece claro que los participantes implantados de este estudio se clasificarían

como de implante tardío. Estos datos llevan a pensar que probablemente el empleo de

Capítulo 7. Discusión y conclusiones 191

un implante coclear no sea el factor decisivo a la hora de explicar los posibles distintos

niveles de rendimiento alcanzados en la comprensión de sentidos no literales por la

población implantada, sino la edad de implantación.

En cuanto al objetivo segundo, analizar pormenorizadamente las diferencias en

el rendimiento en cada tarea empleada en la evaluación de los sentidos no literales

entre los tres grupos de participantes incluidos en el estudio, similar al anterior pero

referido al rendimiento en cada una de las tareas, hay que señalar que se confirman

parcialmente las dos hipótesis derivadas del mismo.

Respecto a la hipótesis tercera, que predecía que el rendimiento de los

participantes oyentes en cada una de las tareas aplicadas sería superior al rendimiento

de los dos grupos de participantes sordos, hay que señalar que no se cumple lo

predicho si se tiene en cuenta que todos los participantes de los distintos grupos del

estudio han superado la tarea que se ha utilizado para la valoración de la comprensión

de la metáfora, por lo que se puede afirmar que no hay diferencia de rendimiento en

esta tarea entre los tres grupos de niños y adolescentes. Sin embargo, en el resto de

tareas, que evalúan la comprensión de los sentidos de mentira e ironía, sí que se

confirma esta hipótesis, es decir, el grupo de niños y adolescentes oyentes tiene mejor

rendimiento en las tareas que evalúan la comprensión de estos dos sentidos no

literales. La razón por la que tanto el grupo de participantes oyentes como los dos

grupos de participantes sordos del estudio en su totalidad han superado la tarea de

evaluación de la comprensión de la metáfora podemos encontrarla en la explicación

que ofrecen Bosco et al. (2009) cuando analizan la diferente naturaleza de la metáfora

frente a los sentidos de mentira e ironía. Estas autoras señalan que la comprensión de

la metáfora no requiere una inferencia metarrepresentacional compleja, sino

conciencia metalingüística, mientras que la comprensión de la mentira de y la ironía

requieren que el receptor realice inferencias de segundo orden acerca del

pensamiento del emisor.

Respecto a la hipótesis cuarta, que predecía que los participantes sordos

implantados del estudio tendrían mejor rendimiento en cada tarea de comprensión de

sentidos no literales que los participantes sordos no implantados, hay que señalar que

los datos obtenidos en el estudio solo la confirman en parte, respecto a una tarea, la

de la mentira piadosa. En las otras tareas, que evalúan la comprensión de la metáfora,


la mentira malvada (persuasión) y la ironía, no se constatan diferencias de rendimiento

entre los dos grupos de participantes sordos del estudio.

Si reflexionamos sobre el motivo que puede explicar que el grupo de sordos

implantados presente mejor rendimiento en la tarea de mentira piadosa que el grupo

de sordos no implantados, tendríamos que referirnos al efecto positivo que el empleo

del implante coclear puede representar para el desarrollo social del niño sordo. La

tecnología audioprotésica de los implantes cocleares viene proporcionando a los niños

sordos una discriminación de la palabra que favorece la comprensión del mensaje

hablado y posibilita su participación en contextos comunicativos. Es posible que esta

mayor probabilidad de los sordos implantados de observar e intervenir en situaciones

sociales variadas se traduzca en oportunidades en las que puedan presenciar e incluso

protagonizar escenas familiares cotidianas en las que se emplea la mentira como una

conducta prosocial, que es el caso de la mentira piadosa o compasiva (Lee, 2013;

Cheung et al., 2015). Cabe pensar, en definitiva, que los sordos implantados tienen

oportunidades de observar y participar en contextos en los que la mentira se usa con

el objetivo de provocar un beneficio emocional a la persona a la que se miente, y hay

que tener en cuenta que precisamente este tipo de mentiras son modeladas y

reforzadas socialmente por el entorno familiar desde los primeros años de vida del

niño en general.

Los datos obtenidos en el presente estudio, en los que se comprueba que el

rendimiento de los niños y adolescentes sordos implantados en las tareas de

comprensión de sentidos no literales apenas difiere del obtenido por el grupo de

sordos no implantados, deben ponerse en relación con los datos obtenidos en algunas

investigaciones que han analizado el efecto que el implante coclear tiene en distintas

áreas del desarrollo del niño sordo, como son la integración auditiva, el lenguaje y la

teoría de la mente. Según Jiménez (2014), no todos los niños sordos implantados

consiguen los logros auditivos esperados en integración auditiva, en la cual se basa la

evolución posterior del habla y el lenguaje. Y, por otra parte, los trabajos de Rinaldi et

al. (2013) y de Ramírez et al. (2009) muestran que los niños sordos con implante

coclear, incluso tratándose de implantes no muy tardíos, presentan retraso tanto en

habilidades léxicas como gramaticales respecto a los niños con desarrollo típico. En

relación con el desarrollo de las habilidades de teoría de la mente, el estudio de

Macaulay y Ford (2006) indica que los participantes sordos de su estudio, a pesar de


disponer de un implante coclear, mostraron un retraso significativo de 4 años en el

desarrollo de las capacidades de inferencia de estados mentales. El trabajo de

Peterson (2004) ya mostraba que los niños sordos con implante coclear de su estudio,

con edades de implantación de entre 2 y 5 años, no diferían de los sordos no

implantados en el rendimiento en tareas de teoría de la mente, y ambos grupos de

sordos presentaban retraso cuando se los comparaba con el grupo de participantes

oyentes. Asimismo, en el estudio más reciente de Sundqvist et al. (2014) se muestra el

efecto que puede tener el uso del implante en el desarrollo de la teoría de la mente.

Concretamente, los autores constataron el papel que tiene la precocidad de la

implantación coclear en relación al desarrollo de las habilidades mentalistas, puesto

que encontraron que los niños sordos implantados precozmente (en torno a los 18

meses) obtienen mejor rendimiento en tareas de teoría de la mente que los niños

sordos no implantados tardíamente (en torno a los 41 meses).

En lo que se refiere al objetivo tercero, el de analizar la dificultad que presenta

cada tarea empleada en la evaluación de los sentidos no literales para cada grupo de

participantes del estudio, hay que señalar que la hipótesis planteada solo se confirma

parcialmente. La hipótesis quinta plantea que los grupos de participantes del estudio

difieren en las tareas de cada sentido no literal que les resultan más complejas, así

como en el tipo de respuesta incorrecta que producen cuando no superan la tarea. En

primer lugar, en relación a la diferencia de rendimiento en las tareas de cada sentido

no literal evaluado, los resultados obtenidos muestran que el grupo de participantes

sordos implantados se asemeja al grupo de participantes oyentes en cuanto a que para

ambos grupos las dos tareas con las que se evalúa la comprensión del sentido no literal

de la mentira presentan similar nivel de dificultad, es decir, no difieren en el

rendimiento en la comprensión de la mentira malvada o antisocial y la mentira piadosa

o prosocial. Por otro lado, los tres grupos de participantes, es decir, el grupo de

participantes sordos no implantados, el de sordos implantados y el de oyentes, se

asemejan en cuanto a que encuentran una de las dos tareas de evaluación de la

comprensión de la ironía más fácil que la otra. Concretamente, los tres grupos

presentan mejor nivel de rendimiento en la tarea de Ironía 1, la que plantea una

situación en la que una madre reprocha a su hija su falta de educación en un contexto

cotidiano de interacción familiar. Esta tarea es superada por mayor número de

participantes en cada uno de los grupos, frente a la otra tarea de evaluación de la

ironía, la Ironía 2, la que presenta una escena de interacción entre iguales en un


contexto no demasiado cotidiano para todos los niños y adolescentes participantes del

presente estudio.

Además, hay que destacar otro dato interesante que se deduce de los

resultados obtenidos en el presente estudio, concretamente el referido a que tanto los

sordos no implantados como los sordos implantados tienen especial dificultad en la

tarea de comprensión de la Mentira 2, la mentira piadosa, y en la tarea de

comprensión de la Ironía 2, la ironía que tiene lugar en una situación de interacción

entre iguales. Y, si se compara el número de participantes que superan las tareas que

evalúan los distintos sentidos no literales, se constata que el grupo de participantes

sordos no implantados tiene un grado de dificultad semejante en la comprensión de la

tarea de mentira piadosa y la de la ironía entre iguales, mientras que el grupo de

participantes sordos implantados tiene menos dificultad en la comprensión de la

mentira piadosa que en la comprensión de la ironía entre iguales.

De estos datos se deduce que para los participantes del estudio, en general, la

comprensión del sentido de la ironía presenta mayor dificultad que la comprensión del

sentido de mentira, y también que, de las tareas con las que se evalúa la comprensión

de la mentira, resulta más difícil la de la comprensión de la mentira piadosa. La

dificultad que entraña la comprensión de la ironía para los participantes del estudio

hay que considerarla teniendo en cuenta que, como señalan Filippova y Astington

(2010), solo los niños de desarrollo típico ya entrados en la adolescencia son capaces

de inferir correctamente la motivación y las creencias que tiene un hablante cuando

emplea un enunciado irónico, lo que hace suponer que antes de esa edad los niños

realizan una interpretación pragmática de la ironía sin llegar a tener una comprensión

correcta del estado mental del que produce la ironía. Aunque las edades de los niños y

adolescentes sordos participantes del estudio, entre 10 y 20 años, harían esperar

mejor nivel de rendimiento en la comprensión de las tareas de ironía, hay que tener en

cuenta que el retraso que los niños sordos en general pueden presentar en las

habilidades cognitivas de inferencia mentalista podría explicar las dificultades que

tienen los dos grupos de participantes sordos del estudio para interpretar

correctamente las ironías que se les plantea.

A la hora de interpretar la dificultad que presenta, en general, la comprensión

de la mentira piadosa frente a la mentira malvada para los participantes sordos del


estudio, también hay que tener en cuenta que los niños con desarrollo típico se van

socializando progresivamente hacia las normas de cortesía social, y que los

adolescentes son más capaces que los niños de llegar a considerar las reglas

contradictorias que surgen en las situaciones denominadas de cortesía, en las que se

emplean las mentiras piadosas (Xu et al., 2010; Lee, 2013). Es posible que la dificultad

de los niños sordos para interpretar correctamente la razón por la que un hablante

emplea una mentira piadosa radique en su escaso conocimiento de las normas

sociales, que en ocasiones deben serles transmitidas de modo explícito y a través de

modelos de comportamiento.

En cuanto al segundo aspecto incluido en la hipótesis quinta, el de que los

grupos de participantes del estudio difieren en el tipo de respuesta incorrecta que

producen cuando no superan la tarea, los datos sobre el análisis del tipo de respuesta

incorrecta revelan que, en general, en todos los grupos del estudio, la mayoría de los

participantes reconoce que se trata de un sentido no literal. Así, los participantes

mayoritariamente responden que no es cierto lo que dice el personaje cuando expresa

una metáfora, una mentira o una ironía, y por lo tanto reconocen la distancia entre lo

que el personaje expresa y lo que verdaderamente quiere comunicar. En el caso del

grupo de participantes sordos no implantados, la mayoría de las respuestas incorrectas

que producen son aquellas en las que se muestran incapaces de identificar el motivo

correcto por el que el hablante expresa el sentido no literal, si bien en la tarea de

Ironía 2, la ironía que se desarrolla en un contexto entre iguales, se observa que las

respuestas incorrectas en las que no llegan ni siquiera a señalar un motivo por el que el

personaje dice lo que dice, son tan frecuentes como aquellas en las que el motivo

indicado es inapropiado. En el caso de los sordos implantados, el tipo de respuesta

incorrecta más frecuente es aquella en la que el motivo señalado para el hablante es

inapropiado o incorrecto, y respecto al grupo de oyentes, dado que su rendimiento es

casi pleno en todas las tareas aplicadas, la consideración de los tipos de respuestas

incorrectas no resulta de interés.


7.2. Segundo objetivo general: indagar acerca de qué variables influyen tanto en

el rendimiento en las tareas con las que se evalúa la comprensión de los sentidos no

literales como en la atribución de estados mentales en general, tanto en el caso de

los sordos no implantados como en el de los sordos implantados

En este apartado son tratados el resto de objetivos específicos formulados en

este estudio, correspondientes al segundo objetivo general, el de indagar acerca de

qué variables influyen tanto en el rendimiento en las tareas de comprensión de los

sentidos no literales como en la atribución de estados mentales en general, para el

caso de los sordos no implantados y de los sordos implantados. Hay que señalar que,

previamente a la exposición de los datos que confirman o no las hipótesis derivadas de

dichos objetivos específicos, es necesario comentar y tener en cuenta los resultados de

la evaluación de las variables consideradas y de las relaciones que se establecen entre

las mismas.

En relación a los datos descriptivos de la variable edad lingüística, hay que

señalar que las medias de ambos grupos de sordos quedan muy por debajo de su

media de edad cronológica, la cual gira en torno a los 15 años y medio. Pero la media

de edad lingüística en el grupo de niños y adolescentes sordos no implantados es

especialmente baja, de 4 años y medio aproximadamente, mientras que en el grupo de

implantados es de 9 años y medio aproximadamente, lo cual quiere decir que existe

mucha diferencia entre la edad lingüística de ambos grupos de participantes sordos.

Respecto a la media de tareas superadas en teoría de la mente, ambos grupos apenas

difieren, puesto que ambas medias son de algo superior a dos tareas. Ambos grupos

presentan un rendimiento por encima de la media aritmética de tareas, aunque

ninguno de los dos alcanza el rendimiento pleno en las tres tareas aplicadas. Por

último, la media de tareas superadas en la comprensión de sentidos no literales para el

grupo de sordos no implantados no supera las tres tareas, mientras que es algo más

favorable para el grupo de sordos implantados, ligeramente superior a tres. Se puede

decir, por tanto, que existe más diferencia entre los grupos de sordos en lo que se

refiere al rendimiento en sentidos no literales que en teoría de la mente. Y se puede

afirmar también que el rendimiento de ambos grupos en las tareas de sentidos no


literales se muestra con peores resultados que el rendimiento de ambos grupos en

tareas de teoría de la mente.

Uno de los datos expuestos guarda especial relevancia para el presente estudio,

el de que el grupo de sordos implantados presenta un nivel lingüístico muy superior al

que presenta el grupo de sordos no implantados, pero muy por debajo del esperado

por su edad cronológica. Y es que las investigaciones realizadas acerca del efecto del

uso del implante coclear en el desarrollo lingüístico infantil han informado de

resultados muy desiguales. Así, algunos estudios han mostrado que los niños con

implante coclear presentaron mejores niveles de comprensión lingüística que los niños

sordos que empleaban audífono, y que más de la mitad de los niños que empleaban

implante acabaron presentando habilidades cercanas al promedio que presentan los

niños oyentes (Baldassari et al., 2009). Y, concretamente, otras investigaciones han

informado de curvas de crecimiento de la media de producción de vocabulario en

niños con implante coclear que igualaban o incluso excedían a las mostradas por niños

oyentes (Dettman & Dowell, 2010). Pero junto con estos datos, hay que considerar los

aportados por otros estudios que muestran habilidades léxicas y morfosintácticas por

parte de los niños implantados retrasadas con respecto a los niños oyentes de la

misma edad (Edwards et al., 2011; Rinaldi et al., 2013), así como un alto grado de

variabilidad interindividual en los niveles de habilidad conseguidos por estos niños

(Duchesne et al., 2009).

Otro aspecto destacable de los datos descriptivos de las variables consideradas

en el presente estudio es el de la media de número de tareas de teoría de la mente

superadas por el grupo de participantes sordos implantados, la cual apenas difiere de

la media de tareas superadas por el grupo de sordos no implantados. También con

respecto al rendimiento en tareas de teoría de la mente, los datos obtenidos en los

estudios reflejan la variabilidad interindividual en este ámbito, fruto del efecto de

numerosas variables, como la edad de implantación y la experiencia comunicativa,

entre otras. Como ya se ha indicado, algunos estudios señalaron el retraso en el

desarrollo de la teoría de la mente en niños sordos con audífono y con implante

coclear con respecto a los niños oyentes (Peterson, 2004; Macaulay & Ford, 2006; Ziv

et al., 2013), pero también otros han encontrado niveles similares a los que obtuvieron

los niños oyentes (Remmel & Peters, 2009).


El análisis pormenorizado de las variables consideradas en este estudio, tanto

en el grupo de sordos no implantados como en el de sordos implantados, conduce a

esperar que entre las mismas se establezcan las relaciones que las investigaciones

sobre el tema que nos ocupa han encontrado en los distintos estudios realizados.

Está claro que la pérdida auditiva afecta significativamente al lenguaje oral, y

que este se incrementa con la edad, aunque las relaciones entre estas variables no son

tan simples. Algunos estudios han constatado una amplia variabilidad en las edades

lingüísticas equivalentes, tanto gramatical como léxica, relacionada con el grado de

pérdida y la edad cronológica, tanto en el caso de sordos no implantados como

implantados (Blamey & Sarant, 2011). Además, en el caso de niños implantados, junto

con la edad de implantación, el tiempo de experiencia con el implante ha sido

considerado otra variable explicativa de mejores niveles de producción (Spencer &

Tomblin, 2010). Como era de esperar debido a la diferencia en la media de edad

lingüística de cada uno de los grupos de participantes sordos del estudio, solo en el

grupo de participantes sordos implantados existe correlación entre su edad

cronológica y su edad lingüística.

También existe constatación de que la edad, como experiencia comunicativa y

oportunidades de interacción en contextos significativos para los niños sordos, se

encuentra relacionada con el desarrollo de habilidades cognitivas de teoría de la

mente (Peterson & Siegal, 1995, 1998, 1999; Woolfe et al., 2002; Peterson et al.,

2012), y en el caso de los sordos implantados, se ha comprobado que los niños que

reciben un implante coclear temprano resuelven las tareas de teoría de la mente

significativamente mejor que los que reciben un implante tardío, debido

probablemente a la estimulación social y comunicativa temprana que proporciona el

implante a niños implantados oralistas en un entorno familiar oyente (Sundqvist et al.,

2014). Tanto para el grupo de participantes sordos no implantados como para el grupo

de sordos implantados, la variable edad cronológica correlaciona con el rendimiento

en tareas de teoría de la mente, aun tratándose de niños implantados con una edad

tardía.

Por otra parte, la relación entre la edad cronológica y la experiencia

comunicativa con el rendimiento en la comprensión de los sentidos no literales del

lenguaje en niños sordos también ha sido encontrada en el caso de niños signantes


tardíos (tanto no implantados como implantados), encontrando dificultades en estos

para alcanzar el nivel de los oyentes en edades posteriores a la adolescencia (O´Reilly

et al., 2014). Solamente en el caso del grupo de sordos no implantados del estudio se

ha encontrado correlación entre estas dos variables estudiadas.

La relación entre las habilidades lingüísticas y el desarrollo de las capacidades

de inferencia mentalista en niños sordos ha quedado evidenciada en un conjunto de

investigaciones que han encontrado relación entre aspectos del desarrollo gramatical

de la sintaxis completiva y de la adquisición del léxico de estado mental (Courtin &

Melot, 2003; de Villiers et al., 2007; Moeller & Schick, 2006; Peterson et al., 2012) con

el desarrollo en teoría de la mente. En el caso especial de los niños sordos

implantados, el estudio de Macaulay y Ford (2006) también encontró relación entre el

lenguaje y el rendimiento en las tareas de teoría de la mente. Y respecto a la relación

entre el lenguaje y el nivel de rendimiento alcanzado por los niños y adolescentes

sordos en general, tanto no implantados como implantados, en la comprensión de

sentidos no literales, hay que señalar que algunos estudios han puesto en evidencia

que existe una relación entre dichas variables en el caso de los sordos hijos de oyentes

y signantes tardíos, quienes tienen dificultades para la comprensión de la ironía

(O´Reilly et al., 2014; Peterson et al., 2012), así como de otros sentidos no literales -

mentira piadosa, doble farol, error y persuasión (Hao et al., 2010). En cuanto a la

relación que la variable de edad lingüística mantiene con la variable de teoría de la

mente, así como con la variable de comprensión de sentidos no literales en cada uno

de los grupos de participantes sordos del estudio, es destacable señalar que se

constatan dichas correlaciones en el caso de los sordos implantados, y no se constatan

en el caso de los sordos no implantados, probablemente debido a la baja edad

lingüística de los participantes de ese grupo.

Por último, queda señalar que en los dos grupos de participantes sordos del

estudio se ha constatado la existencia de correlación entre las variables de teoría de la

mente y la comprensión de sentidos no literales. La relación entre el rendimiento de

los niños sordos en medidas de teoría de la mente básica y medidas en la comprensión

de tareas de sentidos no literales del lenguaje ha sido analizada por los estudios de

Filippova & Astington (2008) y Peterson et al. (2012), quienes encontraron correlación

entre el rendimiento en falsa creencia e ironía, incluso después de controlar el efecto

de la edad, encontrando en el grupo de signantes tardíos el porcentaje más bajo de


participantes para los que la atribución de la falsa creencia aseguraba la superación de

la ironía. Para el caso de niños y adolescentes sordos implantados, el estudio de

O´Reilly et al. (2014), en el que se estudia la relación entre estas variables en un grupo

de participantes tanto no implantados como implantados, arroja una conclusión

contundente: en el caso de los signantes tardíos, el dominio de la comprensión de la

falsa creencia de primer orden no parece garantizar que el posterior desarrollo de

aspectos más avanzados de la teoría de la mente tenga lugar sin dificultades, ya sea en

la infancia o la vida adulta.

Todos estos datos aportados por las investigaciones realizadas acerca de la

existencia de relaciones entre las variables de edad cronológica, edad lingüística,

rendimiento en teoría de la mente y rendimiento en comprensión de sentidos no

literales hacían prever la existencia de correlaciones entre ellas en los grupos de

sordos incluidos en el estudio. A partir de dicha constatación, se procedió a la posterior

obtención de datos con los que responder a las hipótesis de los objetivos específicos

correspondientes al segundo objetivo general.

Respecto al objetivo cuarto del presente estudio, el de valorar el efecto que

tienen la edad de los participantes, su nivel lingüístico y su rendimiento en tareas de

teoría de la mente sobre el rendimiento en tareas de comprensión de sentidos no

literales en los dos grupos de participantes sordos del estudio, hay que indicar que la

hipótesis planteada se confirma parcialmente. La hipótesis sexta planteaba que,

basándonos en la investigación existente relativa a las relaciones que se dan entre

estas variables en población sorda, cabía esperar que tanto la edad, como el nivel

lingüístico, y el rendimiento en teoría de la mente tuvieran efecto sobre el rendimiento

en la comprensión de sentidos no literales en cada grupo de sordos. Así, en el grupo

de sordos implantados del estudio, ninguna de las variables citadas explica

estadísticamente la diferencia en el rendimiento en la comprensión de sentidos no

literales, y en el grupo de sordos no implantados, solo la edad cronológica de los

participantes explica estadísticamente dicha diferencia, se puede decir que, a mayor

edad de los niños y adolescentes de dicho grupo, mejores puntuaciones se espera que

obtengan en las tareas que evalúan la comprensión de los sentidos no literales. Esto

conduce a pensar que para este grupo de participantes, es la edad cronológica, y el

cúmulo de experiencias comunicativas y de interacción social que esta conlleva, la

única variable que explica la variabilidad de niveles de rendimiento en sentidos no


literales. Estos resultados hacen pensar que para los niños y adolescentes sordos no

implantados, la experiencia y el conocimiento social acumulados tienen más peso que

el lenguaje a la hora de explicar los niveles alcanzados en comprensión de sentidos no

literales.

El importante papel de la experiencia en el desarrollo de la habilidades de

inferencia mentalista en población sorda ha sido destacado en el estudio de Hao et al.

(2010), en el que planteaba si es necesario un nivel de desarrollo lingüístico adecuado

para todos los aspectos de la teoría de la mente avanzada, y si una rica experiencia

interpersonal como sustituta del lenguaje puede facilitar el desarrollo de la teoría de la

mente avanzada en los sordos adultos. Podría ser interesante tener en cuenta que este

estudio concluye afirmando que los sordos adultos que alcanzan un nivel de desarrollo

lingüístico limitado no tienen necesariamente dificultades en el razonamiento de

estado mental implícito. A partir de estas palabras se podría concluir que una rica

experiencia interpersonal puede ser una vía alternativa para el desempeño de la teoría

de la mente en sordos adultos signantes tardíos y que han sido educados en entornos

oralistas, como es el caso de los sordos que componen el grupo de niños y

adolescentes no implantados del presente estudio.

Respecto al objetivo quinto de este estudio, el de valorar el efecto que tienen la

edad de los participantes y su nivel lingüístico sobre el rendimiento en las tareas de

teoría de la mente básica y avanzada en los dos grupos de participantes sordos del

estudio, hay que señalar que los datos obtenidos confirman parcialmente las dos

hipótesis que se derivan de este objetivo.

La hipótesis séptima, por la que basándonos en la investigación existente

relativa a las relaciones entre estas variables en población sorda cabía esperar que

tanto la edad como el nivel lingüístico tuvieran efecto sobre el rendimiento en las

tareas de teoría de la mente básica y avanzada en cada grupo de participantes sordos,

queda confirmada parcialmente. En el caso del grupo de participantes sordos no

implantados, la edad cronológica vuelve a ser la única variable que explica la

variabilidad de niveles de rendimiento de la teoría de la mente básica y avanzada, al

igual que era la única variable que explicaba la variabilidad de niveles de rendimiento

de comprensión de sentidos no literales. En el caso de los participantes sordos


implantados, es la variable edad lingüística la que explica la variabilidad de niveles de

rendimiento de la teoría de la mente básica y avanzada.

Y la hipótesis octava, por la que se esperaba que, dado que era probable que el

nivel lingüístico de los participantes sordos implantados fuese superior al de los sordos

no implantados, se esperaría que la variable nivel lingüístico tuviera más peso en el

rendimiento en las tareas de teoría de la mente básica y avanzada en el grupo de

sordos implantados, ha sido confirmada, ya que, como se ha comentado, dicha

variable explica la variabilidad de niveles de rendimiento en el grupo de sordos

implantados, pero no en el de sordos no implantados.

El peso de las variables de edad cronológica y nivel lingüístico ha sido

considerado cuando se ha analizado el rendimiento de los niños y adolescentes sordos

en el desarrollo de la teoría de la mente básica y avanzada. Así, el estudio de Peterson

et al. (2012) concluye que, aunque se había encontrado la misma secuencia de

adquisición para los niños sordos que la observada para los niños de desarrollo típico,

los niños sordos hijos de padres oyentes presentaban retraso. Según los autores del

estudio, la lenta trayectoria en el desarrollo de la teoría de la mente en estos niños y

adolescentes estaría explicada por un acceso restringido a la conversación para los

sordos hijos de oyentes en general, lo que plantea el peso que pueden tener en el

desarrollo de las habilidades de inferencia mentalista el acceso a la conversación y a la

interacción social con un nivel de lenguaje adecuado sobre el que construir

expresiones lingüísticas que contengan complejas inferencias de estados mentales.

Los resultados del presente estudio llevan a afirmar que la experiencia

comunicativa explica la variabilidad en el desarrollo global de capacidades de

inferencia mentalista en el grupo de niños y adolescentes sordos no implantados.

Probablemente la experiencia comunicativa compensa en estos casos el bajo nivel de

desarrollo lingüístico que llegan a alcanzar los niños sordos signantes tardíos y

educados en un entorno oralista cuando se enfrentan a situaciones en las que deben

realizar atribuciones de estado mental. En el caso de los participantes sordos

implantados, es el nivel lingüístico la única variable que explica la variabilidad en el

desarrollo global de capacidades de inferencia mentalista.


La consideración de las variables que resultan tener peso en los diferentes

niveles de rendimiento en la teoría de la mente básica y avanzada para los dos grupos

de participantes sordos del estudio llevaría a concluir que para conseguir alcanzar un

nivel de comprensión óptimo en este ámbito es necesario presentar un nivel de

desarrollo lingüístico normalizado o, en su defecto, mucha edad, lo que se traduce en

un cúmulo de experiencias comunicativas de interacción social.

Estos datos conducen a reflexionar sobre la importancia que tiene la

intervención en el ámbito de la comunicación y el lenguaje en el caso de los niños

sordos oralistas no implantados, puesto que se ha demostrado que la experiencia

comunicativa por sí sola no parece ser suficiente para alcanzar adecuados niveles de

desarrollo de teoría de la mente avanzada. Por ejemplo, en el estudio de O´Reilly et al.

(2014) se muestra evidencia de que los niños y adolescentes sordos oralistas y

signantes tardíos no consiguen alcanzar los niveles de desarrollo que presentan los

oyentes en teoría de la mente avanzada, y sin embargo, los signantes nativos, que han

adquirido con eficiencia un sistema lingüístico compartido con las personas de su

entorno, sí que llegan a alcanzar los niveles de los oyentes en la edad adulta.

En el caso de los niños y adolescentes sordos implantados, para los que el nivel

lingüístico podría llegar a ser la única variable explicativa de los niveles alcanzados en

teoría de la mente básica y avanzada, sería necesario reflexionar acerca del efecto de

la implantación coclear. Como ya se ha indicado, el estudio de Sundqvist el al. (2014)

demostró cómo los niños sordos con implante coclear temprano resolvían tareas de

teoría de la mente avanzada mejor que lo hacían los niños sordos con implante coclear

tardío, aunque los dos grupos de sordos no diferían en medidas lingüísticas al

comenzar el estudio. Este resultado pone en evidencia el papel que tienen la

estimulación social y comunicativa temprana para el desarrollo de una teoría de la

mente más normalizada. Pero junto con una deseable rebaja de las edades de

implantación para favorecer la interacción social temprana, es necesario seguir

considerando la necesidad de intervenir en el ámbito de la comunicación y el lenguaje

con los niños que reciben un implante coclear, puesto que se tiene constancia de que

no todos los niños implantados consiguen desarrollar un nivel adecuado de audición

funcional, y de que los niveles mejorados de habla inteligible, percepción de habla y

desarrollo léxico que proporciona el implante podrían enmascarar los verdaderos

niveles lingüísticos que estos niños sordos pueden llegar a conseguir.


7.3 Conclusiones, limitaciones y líneas futuras de investigación

Una de las conclusiones de este trabajo es que los niños y adolescentes sordos,

aun cuando empleen implante coclear, comparados con sus iguales oyentes, tienen

dificultades en la comprensión de sentidos no literales tales como la mentira y la

ironía, pero no en la comprensión de la metáfora. Parece que la comprensión de la

metáfora requiere habilidades diferentes a las de los otros sentidos no literales

mencionados. En esta línea, asumimos la posición de Sperber y Wilson (2008) cuando

consideran que la interpretación de las metáforas solo requiere el reconocimiento de

la intención del hablante de comunicar un mensaje, mientras que la ironía y la mentira

son comentarios interpretativos cuya comprensión requiere darse cuenta de que el

emisor intenta influir en el estado mental del otro a través de información

intencionalmente falsa o de la expresión de una opinión. También Happé (1993), al

valorar la relación entre las tareas estandarizadas de atribución de falsa creencia y las

de sentidos no literales, encuentra que la interpretación de la ironía requiere una

habilidad de orden superior a la que requiere la metáfora. Los resultados de esta

investigadora confirmaron la explicación que ofrece la teoría de la relevancia acerca de

la naturaleza de los enunciados figurados, puesto que define la metáfora como la

expresión de un pensamiento acerca de un estado de cosas, y la ironía como la

expresión de un pensamiento acerca de otro pensamiento, precisando por lo tanto de

habilidades metarrepresentacionales de orden superior.

Cuando analizamos en qué estriba la dificultad registrada en los participantes

sordos, observamos que estos no encuentran problemas en detectar que se trata de

un sentido no literal, es decir, comprenden que lo que el protagonista de la historia

dice no es cierto, y además, en muchos casos, consiguen atribuirle una motivación,

pero el problema radica principalmente en llegar a reconocer cuál es la motivación

correcta que tiene el personaje cuando dice lo que dice.

Si tenemos en cuenta las fases que proponen Filippova y Astington (2008) en el

proceso de interpretación de la ironía, en primer lugar el observador debe darse

cuenta de que el enunciado es falso y de que es intencionalmente falso. En segundo

lugar, debe comprender que el hablante no se está equivocando, sino que está

diciendo algo que no es verdad de manera deliberada. Podríamos afirmar que los


participantes sordos de este estudio superan estas dos fases. Pero, como indican las

autoras, estas dos fases iniciales son necesarias, pero no son suficientes para la

interpretación correcta de una ironía. Una tercera fase consiste en inferir la intención

comunicativa que hay detrás del enunciado, lo que el hablante está intentando lograr

con el mensaje. El emisor de la ironía intenta transmitir una opinión particular

respecto a algo. Y, por último, en una cuarta fase, el observador debe inferir la actitud

del emisor, la cual será considerada positiva en los casos en los que se emplee la ironía

para hacer un cumplido en clave de humor, y negativa o incluso crítica cuando se trate

de reprobar. Son estas dos últimas fases las que plantean dificultades en el proceso de

interpretación para la mayoría de los participantes sordos.

Este modelo también se ha aplicado a la hora de explicar la interpretación de la

mentira. El observador que interpreta correctamente una mentira también debe

comenzar dándose cuenta de que el enunciado del emisor es falso, y de que lo es de

manera deliberada, pero en la tercera fase los procesos se diferencian. En el caso de la

mentira, en la tercera fase, en la que el observador infiere la intención comunicativa

que subyace al enunciado, lo que el emisor está intentando lograr con el mensaje, este

infiere que el emisor intenta implantar una falsa creencia en el oyente. Por último, en

la cuarta fase, el observador infiere la motivación que tiene el emisor de la mentira,

que generalmente será la de obtener un cambio en el contexto o en el estado de cosas

con el que obtiene determinados beneficios. De nuevo, son estas dos últimas fases las

que plantean dificultades a los participantes sordos, especialmente la cuarta, y esto se

pone de manifiesto en los tipos de argumentos que estos ofrecen a la hora de

responder a las preguntas que valoran el reconocimiento del motivo por el que el

personaje de la historia miente.

Además de estas consideraciones respecto a las etapas del proceso de

interpretación de los sentidos no literales, tiene interés cuestionarse cómo se

comportan los participantes sordos al afrontar esas tareas. Siguiendo a Wilson y

Speber (2012), nos preguntamos si se comportan como optimistas ingenuos, como

optimistas cautos, o si llegan a emplear la comprensión sofisticada. Algunas respuestas

registradas nos llevan a pensar que se comportan como optimistas ingenuos, es decir,

no se representan los estados mentales del protagonista de la historia a la hora de

identificar el significado de lo que dice, sino que simplemente toman la primera

interpretación que les parece suficientemente relevante (emplean claves del contexto


para ello, pero no se sitúan en el punto de vista del hablante), y la consideran como la

motivación del personaje. En estos casos no estarían empleando las capacidades de

inferencia de la teoría de la mente. En otras respuestas parece que se comportan

como optimistas cautos que se preguntan qué interpretación pretende el hablante que

se haga, empleando la teoría de la mente de primer orden. Y es que la mayoría de los

participantes sordos no emplea la estrategia de comprensión sofisticada, que es la que

permite al observador identificar el significado de lo que dice el emisor preguntándose

a sí mismo qué interpretación podría haber pensado este que el otro personaje

pensaría que era la relevante, y esto requeriría el despliegue de habilidades de la

teoría de la mente de segundo orden. Esta relación entre la comprensión de sentidos

no literales y el empleo de la teoría de la mente de segundo orden se confirma en el

estudio de Happé (1993) que, como apuntábamos anteriormente, concluyó que la

comprensión de los enunciados metafóricos correlacionaba con el éxito en las tareas

de atribución de falsa creencia de primer orden, y la comprensión de los enunciados

irónicos con el éxito en las tareas de atribución de falsa creencia de segundo orden.

Otra de las principales conclusiones de este estudio es que los participantes

sordos implantados no presentan mejor rendimiento que los sordos no implantados en

la comprensión de las dos tareas de ironía y en la de la mentira malvada, únicamente

presentan mejor rendimiento en la tarea de comprensión de la mentira piadosa. Ya en

la discusión hemos aludido a la consideración de la mentira piadosa como una

herramienta prosocial, que evidenciaría un comportamiento socializado en beneficio

de la dinámica social, y esto es posible gracias a las capacidades humanas de

metarrepresentación. Por tanto, cabe pensar que los participantes sordos implantados

hayan desarrollado mejores habilidades sociales que los no implantados. Llegados a

este punto, es preciso tener en cuenta en qué aspectos de los que hemos considerado

se diferencian los participantes sordos implantados de los no implantados. La

respuesta es que únicamente en la edad lingüística alcanzada en la prueba de

comprensión léxica. La edad cronológica es una variable controlada, los participantes

sordos de los dos grupos tienen las mismas edades, el rendimiento en las tareas de

falsa creencia de primer y segundo orden no los diferencia, solo la edad lingüística del

grupo de sordos implantados es superior a la del grupo de sordos sin implante. Es

posible que una mayor competencia lingüística, sin duda provocada por un mejor

acceso al lenguaje debido al implante, pudiera conducir a una mejor interacción social


y, por tanto, al desarrollo de habilidades prosociales como la comprensión de la

mentira piadosa.

Lo que parece claro es que los dos grupos de participantes sordos tienen en

común una carencia en el desarrollo de la teoría de la mente, muchos no alcanzan a

realizar atribuciones de segundo orden y eso les dificulta la tarea de comprender los

sentidos no literales de mentira e ironía. Estos datos llevaron a plantear la pertinencia

de considerar conjuntamente el rendimiento en teoría de la mente básica (tareas de

falsa creencia de primer orden) y avanzada (tareas de falsa creencia de segundo orden

y de sentidos no literales) con el objetivo de identificar cuáles son las variables que

explican los diferentes niveles de rendimiento en la atribución de inferencias

mentalistas en general. Unos participantes sordos tienen mejores rendimientos que

otros en las tareas de teoría de la mente básica y avanzada. En el caso de los

participantes sordos sin implante coclear, nuestros datos indican que son los que

tienen mayor edad cronológica, mientras que en el caso de los participantes sordos

implantados se trata de los que tienen mayor edad lingüística. Parece como si, aunque

no se haya desarrollado plenamente la habilidad para hacer atribuciones de segundo

orden, la edad, entendida como una mayor cantidad de experiencia comunicativa,

pudiese compensar esta carencia y contribuir a la comprensión de sentidos no literales

en el caso de los participantes sordos sin implante. Mientras que en el caso de los

sordos implantados, es la edad lingüística, también garantía de mayor experiencia

comunicativa, la que compensaría esta carencia.

Entre las limitaciones que esta investigación presenta, es necesario referirse al

reducido número de participantes sordos implantados que se han incluido en la

misma. La razón estriba en la dificultad para encontrar en la actualidad niños y

adolescentes implantados entre 10 y 20 años de edad cronológica en Málaga y

provincia que, al mismo tiempo, cumplan un conjunto de características deseadas.

Además, sus edades de implantación son tardías, teniendo en cuenta las edades

actuales de implantación. Hay que considerar que la implantación masiva comenzó en

nuestra comunidad autónoma hace aproximadamente unos diez o quince años, y que

la edad de implantación era muy alta en sus inicios, aunque durante los últimos años

se haya ido rebajando considerablemente.


Estas circunstancias han hecho que los participantes implantados estudiados

sean, por tanto, poco numerosos e implantados tardíos. Pero sus características

reflejan la verdadera realidad de la población sorda de esas edades en nuestro

entorno, y con ese espíritu fueron aceptadas desde el principio por las autoras de la

investigación. Por otra parte, también se ha asumido que el reducido número de

participantes implantados incluidos en el estudio ha condicionado, en cierta medida, el

tipo y la naturaleza de los análisis que se han aplicado a los resultados de medida de

las variables consideradas en los tres grupos de participantes del estudio.

Por último, solo queda apuntar algunas líneas futuras de estudio que se derivan

de las conclusiones obtenidas. Es evidente que, dada la importancia que el efecto que

la implantación coclear temprana parece conllevar para el desarrollo de la cognición, la

comunicación y el lenguaje de los niños sordos, sería necesario seguir investigando en

este ámbito incluyendo niños y adolescentes con una edad de implantación menor.

Esto permitiría valorar el efecto que el acceso al lenguaje y a la interacción

comunicativa que favorece el uso de un implante precoz tiene en el desarrollo de las

habilidades de inferencia mentalista en general, y concretamente, en el caso particular

de la comprensión de los sentidos no literales del lenguaje.

Junto con la consideración de edades menores de implantación, sería

interesante continuar la investigación sobre las dificultades que tiene la población

sorda en la comprensión de otros sentidos no literales distintos a los estudiados, así

como poder establecer comparaciones entre las dificultades que conlleva para los

sordos en general la comprensión de determinados sentidos no literales frente a las

dificultades que conlleva la comprensión de sus correspondientes expresiones

literales, tal y como se ha realizado en algunos estudios, por ejemplo, en el caso de la

ironía. Y también sería deseable, finalmente, el empleo de tareas de distinta naturaleza

para la valoración de la comprensión de un mismo sentido no literal, dado el desarrollo

de otros instrumentos ideados para la evaluación de estas habilidades y que todavía

no han sido aplicados en investigaciones controladas con participantes sordos y de

edades tan tardías como las incluidas en el presente estudio.

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APÉNDICE

Apéndice. Instrumentos 231

APÉNDICE 1

CUESTIONARIO SOBRE CARACTERÍSTICAS PERSONALES

1. DATOS DEL ALUMNO/A

Nombre y apellidos:

Sexo: Mujer Hombre

Fecha de nacimiento: Edad:

Número de hermanos: Lugar que ocupa entre ellos:

Centro escolar: Fecha de evaluación:

Causa de la sordera:

Momento aparición/detección:

Edad de diagnóstico:

Grado de pérdida auditiva: Oído

derecho

Oído izquierdo

Tipo de sordera según la localización del daño:

Edad de colocación de audífono/s o implante/s:

Oído derecho Oído izquierdo

Uso de audífonos previamente a la colocación del implante:

Cuánto tiempo los llevó: Oído derecho Oído izquierdo

Empleo habitual de la próstesis auditiva:

Modalidad de comunicación utilizada:

Existencia de otros déficits asociados a la sordera:

Atención logopédica extraescolar recibida:


2. DATOS REFERIDOS AL CONTEXTO ESCOLAR

Curso escolar:

Tiempo de permanencia en el centro:

Tipo de apoyo educativo recibido:

Modalidad de comunicación empleada en el colegio:

Empleo de ayudas técnicas de amplificación en el aula:

Atención logopédica recibida:

3. DATOS REFERIDOS AL CONTEXTO FAMILIAR

Nombre del padre: Edad:

Estudios: Profesión:

Nombre de la madre: Edad:


Nombre de hermano/s: Edad:


Grado de participación de la familia en el contexto escolar:

Estatus auditivo padre:

Estatus auditivo madre:

Estatus auditivo hermano/s (especificar cuántos y edades):

Existencia de otros familiares sordos (especificar parentesco):

Modalidad de comunicación empleada en el hogar:


APÉNDICE 2

TEST BREVE DE INTELIGENCIA NO VERBAL DE STOELTING (S-BIT)

ESCALA DE EVALUACIÓN DEL EXAMINADOR

Subtest 1: Figura Oculta (FG)

Regla de Parada: Detener el examen después de 6 errores acumulados

Materiales: Libro Caballete; Tarjetas de FG

Puntuación: 1 punto por cada respuesta correcta

Ítem Descripción / Claves Tarjeta Puntuación

FG 1T Limón sobre la marca A

Camiseta de niño B

Dos limones sobre la mesa C

FG 2 Cepillo en el suelo A

Grifo B

Planta cogida por un hombre C

FG 3 Sonrisa de niño A

Zapato de niño afroamericano B

Lazo del pelo de niña rubia C

FG 4 Gorro rosa de payaso A

Delantal naranja de muñeca B

Camiseta con cuadros de payaso C

FG 5 Casa al revés en el libro A

Muñeca en lo alto de la cómoda B

Rueda de la pata de la cama C

FG 6 Hojas de planta A

Almohadilla de hombro para correa de guitarra

B

Pata de silla C

FG 7 Ola en el estanque A

Bañador de hombre B

Cuello de camisa de hombre C

FG 8 Barandilla en edificio rojo A

Puerta de camión rojo y blanco B

Abertura en cortinas naranja C

Puerta de camión naranja D

Fin de toldo E

Puntuación Directa en FG (Máx =26)

T = En este ítem está indicado el entrenamiento


Subtest 2: Forma Completa (FC)


Materiales: Libro Caballete; Tarjetas de FC


Ítem Descripción / Claves Tarjeta Puntuación

FG 1T Balón A

Sol B

Balón de playa C

FG 2 Oveja A

Vaca B

Caballo C

FG 3 Perro A

Hombre B

Regalo C

Ítem

Descripción / Claves

Rodee con un círculo la L del examinador R

1 2 3 4 5 6 7

FC 4 Cajas de cajas - B C A

FC 5 Flecha – arco – puntero - C B A

FC 6 3, 4 y 5 trozos B - A C

FC 7 4 formas – Parte A A B - - C

FC 8 4 formas – Parte B B C A - -

FC 9 “Mundos” de broma - A - C B

FC 10 Haciendo formas - - B A C

Puntuación Directa en FC (Máx =30)

T = En este ítem está indicado el entrenamiento


Subtest 3: Orden Secuencial (SO)


Materiales: Libro Caballete; Tarjetas de SO


Ítem


Rodee con un Círculo la Repuesta correcta

L del examinador R

Puntuación

1 2 3 4 5 6 7

SO 1 Gatito *[B] A - -

SO 2 Círculos A B - -

SO 3 Sombra en el cuadrado B A - - -

SO 4 Sol y Nube - B C A - - -

SO 5 Círculos concéntricos (E) - C A F B D -

SO 6 Resplandor (C) - F A B E D -

SO 7 Segmentos de círculo (B) - D F C E A -

SO 8 Laberinto (A) C E B D F - -

SO 9 Dos líneas – movimiento (D) B C A E F - -

SO 10 Cuadrados y Círculos (F) C D B E A - -

SO 11 Lados y Espacios (C) B F E A D - -

Puntuación Directa en SO (Máx =43)

T = En este ítem está indicado el entrenamiento *[ ] = las letras dentro de paréntesis indican las tarjetas de respuesta que son distractores para este ítem


Subtest 4: Modelos Repetidos (RP)


Materiales: Libro Caballete; Tarjetas de RP


Ítem


Rodee con un círculo la Repuesta correcta

L del examinador R

Puntuación

1 2 3 4 5 6 7

RP 1 T Manzana Plátano *(C) A B - - - - -

RP 2 Modelo X O (B,D) C A - - - - -

RP 3 Coche Barco (B) C A - - - - -

RP 4 Modelo 0+- T+- (B,D) A C - - - - -

RP 5 Reloj, Diamantes (C,E) D B A - -

RP 6 Estrella, Asterisco,… (B) A D C E -

RP 7 Modelo S (A,B) C - D -

RP 8 Modelos +00+ (C,D) A - B -

Puntuación Directa en RP (Máx = 19)


APÉNDICE 3

PPVT-III PEABODY

Hoja de anotación

Nombre y apellidos:

Sexo: Mujer Varón Ciudad:

Provincia:

Centro:

Idioma habitual: Castellano Otro: (especificar: extranjero o lengua española)

Profesor: Examinador:

Razón de la evaluación

Otras informaciones del examinando

CÁLCULO DE LA EDAD CRONOLÓGICA

Año Mes Día

Fecha de la

evaluación:

Fecha de

nacimiento:

Edad

cronológica:

NÚMERO DE ERRORES

Conjunto

1

Conjunto 5 Conjunto 9 Conjunto

13

Conjunto

2


14

Conjunto

3


15

Conjunto

4


16

Total de errores

Puntuación directa

Puntuaciones

transformadas

CI

Percentil

Eneatipo

Desarrollo

Edad equivalente

INTERVALOS DE

CONFIANZA

OPTATIVOS

68% =

+/- 5

90% =

+/-7

95% =

+/-9

CI de a

Percentil de a

Eneatipo de a

CÁLCULO DE LA PUNTUACIÓN DIRECTA

Anote el número del elemento techo, es decir, el número del

último elemento del conjunto techo. Reste a ese número el

número total de errores cometidos por el examinando desde el

conjunto base al conjunto techo. El resultado es la puntuación

directa.

Elemento techo Total errores Puntuación

directa

- =


1 2 años y medio – 3

años

4 6 – 7 años 7 10 – 11 años

1. Escoba 2 E 37.Tronco 2 E 73.Palmera 1 E

2.Avión 1 E 38.Enorme 3 E 74.Depredador 3 E

3.Beber 3 E 39.Paracaídas 3 E 75.Embudo 2 E

4.Pala 4 E 40.Entregar 1 E 76.Repostar 2 E

5.Columpiarse 4 E 41.Globo 2 E 77.Ajustable 2 E

6.Lámpara 4 E 42.Calculadora 2 E 78.Roedor 3 E

7.Dinero 3 E 43.Gotear 4 E 79.Colisionar 1 E

8.Helicóptero 2 E 44.Colmenar 1 E 80.Termo 1 E

9.Valla 3 E 45.Lijar 2 E 81.Ártico 2 E

10. Llave 4 E 46.Estatua 4 E 82.Calcular 1 E

11.Tambor 3 E 47.Aterrorizada 1 E 83.Trillizos 4 E

12.Subir 1 E 48.Rectángulo 1 E 84.Contaminar 3 E

Total errores Total errores Total errores

2 4 años 5 8

13.Vaca 1 E 49.Marco 1 E 85.Ramo 4 E

14.Nadar 1 E 50.Equipaje 2 E 86.Oleaje 2 E

15.Vacío 1 E 51.Escritura 1 E 87.Salir 4 E

16.Excavar 2 E 52.Animar 1 E 88.Vaina 3 E

17.Granjero 3 E 53.Vehículo 4 E 89.Clasificar 1 E

18.Accidente 2 E 54.Abrillantar 1 E 90.Parra 1 E

19.Nido 3 E 55.Apio 1 E 91.Diseccionar 2 E

20.Lanzar 4 E 56.Óvalo 1 E 92.Planeador 3 E

21.Sobre 2 E 57.Hortaliza 3 E 93.Suculento 1 E

22.Castillo 2 E 58.Peludo 4 E 94.Pelícano 1 E

23.Medir 4 E 59.Premiar 3 E 95.Yate 4 E

24.Canguro 2 E 60.Cerebro 2 E 96.Acoger 3 E


3 5 años 6 8 – 9 años 9 12 – 16 años

25.Fruta 1 E 61.Molestar 1 E 97.Arquero 2 E

26.Cadena 2 E 62.Lima 2 E 98.Mamífero 2 E

27.Cactus 3 E 63.Isla 2 E 99.Compositor 2 E

28.Puercoespín 1 E 64.Seleccionar 1 E 100.Oasis 1 E

29.Bostezar 2 E 65.Par 3 E 101.Cítrico 2 E

30.Cabra 4 E 66.Ángulo 1 E 102.Lubricar 1 E

31.Decorado 4 E 67.Reptil 2 E 103.Velocímetro 3 E

32.Zorro 3 E 68.Mandíbula 4 E 104.Brebaje 1 E

33.Garras 1 E 69.Acantilado 1 E 105.Izar 1 E

34.Discutir 1 E 70.Terror 3 E 106.Reprimenda 1 E

35.Astronauta 3 E 71.Dirigir 2 E 107.Porcelana 2 E

36.Serrar 4 E 72.Morsa 3 E 108.Cuantioso 2 E



10 13 16

109.Barandilla 2 E 145.Hurtar 2 E 181.Friso 1 E

110.Brújula 3 E 146.Dromedario 2 E 182.Calibrador 4 E

111.Instruir 3 E 147.Encarcelar 1 E 183.Selénico 3 E

112.Carente 4 E 148.Bovino 2 E 184.Amarrida 2 E

113.Infinito 4 E 149.Estambre 3 E 185.Mielgo 1 E

114.Coreógrafo 1 E 150.Vestigio 2 E 186.Roturar 1 E

115.Confidencia 1 E 151.Preceptor 1 E 187.Conflagración 3 E

116.Cuña 3 E 152.Friccionar 2 E 188.Gravar 3 E

117.Équido 4 E 153.Mercantil 3 E 189.Nopal 2 E

118.Válvula 3 E 154.Ñu 1 E 190.Motilar 4 E

119.Cosechar 4 E 155.Zarpar 1 E 191.Bancal 3 E

120.Gemir 1 E 156.Amazona 3 E 192.Ósculo 2 E


11 14

121.Bobina 4 E 157.Filtrar 1 E

122.Aislamiento 1 E 158.Pentágono 1 E ELEMENTOS DE

COMIENZO

123.Caballete 4 E 159.Avirozar 3 E 1 2 años y medio – 3 años

124.Reflexión 2 E 160.Dársena 4 E 13 4 años

125.Tapicería 4 E 161.Converger 1 E 25 5 años

126.Artefacto 1 E 162.Receptáculo 1 E 37 6 – 7 años

127.Acicalarse 2 E 163.Perforación 4 E 61 8 – 9 años

128.Erudito 4 E 164.Vítreo 3 E 73 10 – 11 años

129.Berlina 4 E 165.Remontar 3 E 97 12-16 años

130.Fachada 1 E 166.Caducifolio 4 E 133 71 o más años

131.Eslabones 4 E 167.Anegar 3 E

132.Ficticio 1 E 168.Abrasivo 1 E

Total errores Total errores

12 17 años o más 15

133.Esférico 2 E 169.Palmípedo 4 E

134.Primate 4 E 170.Cizalla 3 E

135.Sosegado 3 E 171.Marsupial 4 E

136.Reponer 3 E 172.Conífera 4 E

137.Península 4 E 173.Temeraria 2 E

138.Perpendicular 4 E 174.Entomólogo 2 E

139.Diario 2 E 175.Balaustre 4 E

140.Obelisco 4 E 176.Pecuniario 3 E

141.Cavilar 2 E 177.Inocular 1 E

142.Incandescente 4 E 178.Repujado 4 E

143.Incisivo 2 E 179.Yantar 3 E

144.Culinario 3 E 180.Paquidermo 1 E

Total errores Total errores


APÉNDICE 4

TAREAS EMPLEADAS PARA EVALUAR

LA COMPRENSIÓN DE LA FALSA CREENCIA

1. TAREA DE CAMBIO DE LOCALIZACIÓN (BARON-COHEN, LESLIE y FRITH, 1985)

- Esta es María y este es Paco (se muestran).

- María tiene una caja (se coloca la caja delante de María) y Paco tiene una

cesta (ídem).

- María tiene una bola (se muestra) y la pone en su caja (se coloca). Paco no

tiene nada en su cesta (se muestra).

- María se va (sale por la puerta de la casa). Paco pone la bola en su cesta (se

coloca la bola en la cesta).

- Ahora vuelve María (entra por la puerta). María quiere su bola.

Preguntas experimentales:

1) Señálame, ¿adónde va a buscar María su bola, a la cesta o a la caja?

2) ¿Por qué irá a buscarla allí?

Preguntas control:

3) Ahora, dime tú, ¿dónde está la boda realmente?

4) ¿Dónde puso María su bola al principio?

5) ¿Dónde ha guardado Paco su bola?

6) ¿Dónde estaba María cuando Paco la puso allí?

7) ¿Vio María cómo Paco la guardaba allí?


2. TAREA DEL RECIPIENTE QUE CONTIENE OTRA COSA (HOGREFE, WIMMER Y

PERNER, 1986)

- Mira, aquí tengo una caja (le mostramos uno de los recipientes).

- ¿Qué crees tú que hay aquí dentro? (esperamos hasta que diga una

respuesta acorde con el envoltorio).

- Pues no, mira aquí hay …. (mostramos lo que realmente tiene el recipiente).

- Ahora vendrá X (el nombre de un compañero suyo), le enseñaré a X esta caja

(se vuelve a mostrar el mismo recipiente) y le preguntaré: “¿Qué hay aquí

dentro?”.


1) ¿Qué creerá X (nombre del compañero) que hay dentro?

2) ¿Por qué creerá eso?

Preguntas control:

3) ¿Qué hay en realidad en la caja?

4) ¿Ha visto X lo que hay aquí dentro?

5) ¿Recuerdas qué creías tú que había aquí dentro cuando te enseñé la

caja?


3. TAREA O PARADIGMA DE LA VENTANA (NÚÑEZ, 1993)

- Esta es María y este es Paco (se muestran).

- María tiene una caja (se coloca la caja delante de María) y Paco tiene una

cesta (ídem).

- María tiene una bola (se muestra) y la pone en su caja (se coloca). Paco no

tiene nada en la cesta (se muestra).

- María se va (sale por la puerta de la casa). Paco pone la bola en su cesta (se

coloca la bola en la cesta).

- María ve por la ventana cómo Paco cambia la bola de la caja a la cesta (se

asoma a María por la ventana mientras se cambia la bola de forma que Paco

no puede estar viendo a María), pero Paco no ve que María mira por la

ventana.

- Ahora vuelve María (entra por la puerta). María quiere su bola.


1) ¿Dónde cree Paco que irá María a buscar su bola?, ¿a la cesta o a la

caja?

2) ¿Por qué cree eso Paco?

Preguntas control:

3) ¿Dónde cree María que está la bola?

4) ¿Ha visto María que Paco ponía la bola en su cesta?

5) ¿Ha visto Paco que María miraba por la ventana cuando él cambiaba la

bola de la caja a la cesta?


APÉNDICE 5

TAREAS EMPLEADAS PARA EVALUAR

LA COMPRENSIÓN DE LOS SENTIDOS NO LITERALES

(HAPPÉ, 1994)

1. TAREA DE METÁFORA

Guillermo es un niño muy desordenado. Un día su madre entra en su habitación y está

más desordenada que nunca. Hay ropa, juguetes y tebeos por todas partes. La madre

de Guillermo le dice: “Esta habitación es una pocilga”.

Preguntas

1. ¿Es verdad lo que la madre de Guillermo dice?

2. ¿Por qué dice eso la madre de Guillermo?

3. ¿Cómo está la habitación de Guillermo?

4. ¿Es verdad que Guillermo tiene cerdos en su habitación?

5. Entonces, ¿por qué dice su madre que su habitación es una pocilga?


2. TAREA DE MENTIRA 1 (PERSUASIÓN)

Bruno siempre tiene hambre. Hoy en el colegio ponen su comida favorita: salchichas

con patatas. Es un niño muy agonioso y le gustaría que le pusieran más salchichas que

a los demás, aunque su madre le pondrá una comida estupenda cuando llegue a casa.

Pero solo hay dos salchichas para cada niño. Cuando le toca a Bruno que le sirvan, dice:

“!Oh, ¿podrían echarme cuatro salchichas?, porque no voy a tener nada que comer

cuando llegue a casa…”.

Preguntas

1. ¿Es verdad lo que Bruno dice?

2. ¿Por qué lo dice?

3. ¿Cuántas salchichas hay para cada niño?

4. ¿Es verdad que Bruno no va a tener nada para comer cuando llegue a su casa?

5. Entonces, por qué dice Bruno: “!Oh, ¿podrían echarme cuatro salchichas?, porque

no voy a tener nada que comer cuando llegue a casa…”.


3. TAREA DE MENTIRA 2 (MENTIRA PIADOSA)

Elena había estado todo el año esperando a que llegara la Navidad porque sabía que

entonces podría pedirles a sus padres un conejito de regalo. Elena deseaba tener un

conejo más que nada en el mundo. Por fin llegó el día de Navidad y Elena fue corriendo

a desenvolver un gran paquete que le habían dado sus padres. Estaba segura de que

había un conejito dentro de su jaula. Pero cuando lo abrió, delante de toda la familia,

se encontró con que su regalo eran unos aburridos y viejos tomos de enciclopedia que

Elena no quería para nada. Aun así, cuando sus padres le preguntaron si le había

gustado el regalo, ella dijo: “Es maravilloso, gracias. Justo lo que yo quería”.

Preguntas

1. ¿Es verdad lo que dijo Elena?

2. ¿Por qué dijo eso a sus padres?

3. ¿Qué quería Elena para Navidad?

4. ¿Le gustó a Elena que le regalaran la enciclopedia?

5. Entonces, ¿por qué dijo: “Es maravilloso, gracias. Justo lo que yo quería”?


4. TAREA DE IRONÍA 1

La madre de Ana se ha pasado un buen rato preparando la comida favorita de la niña:

pescado con patatas fritas. Pero cuando se la lleva, Ana está viendo la tele y ni siquiera

la mira ni le da las gracias. La madre de Ana se enfada y dice: “¡Muy bien, muy bonito,

a eso le llamo yo buena educación!”.

Preguntas

1. ¿Es verdad lo que dice la madre de Ana?

2. ¿Por qué dice eso la madre de Ana?

3. ¿Qué hace Ana cuando su madre le lleva la comida?

4. ¿Es verdad que Ana tiene buena educación?

5. Entonces, ¿por qué dice la madre de Ana: “¡Muy bien, muy bonito, a eso le llamo yo

buena educación!”?


5. TAREA DE IRONÍA 2

Sara y Tomás van a ir hoy de campo. Ha sido idea de Tomás, dice que hoy va a hacer un

día muy bueno para ir de campo. Pero justo cuando están sacando la comida empieza

a llover y al rato están los dos empapados. Sara está enfadada. Dice: “¡Oh, sí, muy

bien, un día muy bueno para ir de campo!”.

Preguntas

1. ¿Es verdad lo que dice Sara?

2. ¿Por qué dice eso?

3. ¿Qué ha pasado cuando los niños llegan al campo?

4. ¿Es verdad que hace un día muy bueno para ir de campo?

5. Entonces, ¿por qué dice Sara: “¡Oh, sí, muy bien, un día muy bueno para ir de

campo!”?

Documents

La comprensión de sentidos no literales en niños y