E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S

LA COMUNIDAD SORDA:DEL TRAZO A LA

LENGUA ESCRITA

In Argentina, as in many other countries of the region, even today deafpeople finish school as functional illiterates, with no knowledge of thepragmatic and sociocultural values of the written language. However, deafyoung people are nowadays learning to read and write through Internet,e-mail, chat and SMS. This article gives evidence of their appropriation ofa complex object as written language and from a non scholastic discursivepractice as writing through emails. From a theoretical framework of textualgrammar, the authors analyze and describe the text functions in a specificcommunicative situation. Their analysis includes not only the syntacticbut also the discursive activity (the attitudes of the textual producer andconsumer). The results show how the deaf are mastering the symbolicvalues of written language although they are still unaware of the pragmaticadequateness of gender and register.

MARÍA IGNACIA MASSONE*VIRGINIA L. BUSCAGLIA**

AGUSTINA BOGADO***

En la Argentina, al igual que en muchos otros países de la región, los sordossiguen egresando de las escuelas especiales como analfabetos funcionales,ignorando las características pragmáticas y socioculturales de la lenguaescrita. Sin embargo, en la actualidad, están aprendiendo a leer y escribirfuera del sistema formal, por medio del correo electrónico, el chat y elteléfono celular. Este trabajo presenta evidencias sobre la apropiación queestá realizando esta comunidad prácticamente desescolarizada de un objetotan complejo como es la lengua escrita y desde una práctica discursiva noescolar como la escritura mediante correos electrónicos. A partir de lagramática textual, las autoras analizan y describen el funcionamiento deltexto en el contexto de una situación comunicativa determinada. El análisisincluye no solo el plano sintáctico sino también la actividad discursiva (lasactitudes del productor y del consumidor textual). Los resultados muestranque los sordos están conociendo los valores simbólicos de la lengua escrita,aunque aun desconocen adecuaciones pragmáticas de género y de registro.

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“La escritura, desde el punto de vista histórico,es una actividad contradictoria y articulada sobreuna postulación doble: por una parte, es un objeto

estrictamente mercantil, un instrumento de poder y dediscriminación, una expresión de la más crudarealidad social; por la otra, un medio de goce,

ligado a las pulsiones más profundas del cuerpo y alas manifestaciones más sutiles y más afortunadas

del arte. Esta es la trama del texto escrito.”

Roland Barthes, Variaciones sobre la escritura

Situación de la comunidadsorda argentina

En más de veinte años de reflexiones sobre lasituación de la comunidad sorda argentina y delgrave problema que padece con respecto a sualfabetización, nos hemos preguntado con fre-cuencia cómo este grupo humano logra, a pesarde la lamentable educación que recibe, resolverla “fractura social entre la palabra y la escritu-ra” (Barthes, 1972). Nuestro interrogante a lahora de intentar descifrar este interesante ycomplejo proceso es: ¿por qué caminos estacomunidad lingüística patologizada aun hoypor el sistema escolar está intentando apropiar-se del objeto lengua escrita? ¿Por qué caminosestá intentando salir de la iletralidad y pasar deltrazo a la escritura?

En palabras de Emilia Ferreiro: El iletrismo es el nuevo nombre de una realidadmuy simple: la escolaridad básica universal noasegura ni la práctica cotidiana de la lectura, niel gusto por leer, ni mucho menos el placer porla lectura. Es decir, hay países que tienen anal-fabetos (porque no aseguran un mínimo deescolaridad básica para todos sus habitantes) ypaíses que tienen iletrados (porque, a pesar dehaber asegurado ese mínimo de escolaridadbásica, no han producido lectores en sentidopleno). (Ferreiro, 2001: 16)

Todavía hoy en nuestro país los sordosegresan del sistema escolar como analfabetosfuncionales. No solo con escaso desempeño enlengua escrita, sino con total ignorancia acercadel valor simbólico de esta lengua en la socie-dad. Es decir, egresan como iletrados, lo cual lesimpide, a la gran mayoría, leer y escribir diver-sidad de textos. Tal como sucede en todo elmundo, solo los sordos hijos de padres sordos y

los pocos líderes sordos de las comunidadesadquieren la lengua escrita. El resto son iletra-dos: si bien están alfabetizados, en tanto soncapaces de producir cadenas gráficas quecorresponden a nuestro sistema de escritura yegresan como tales (en algunos y no pocoscasos, luego de veinte años de escolaridad enlas escuelas especiales), no son lectores en sen-tido pleno. Tal y como afirma Ferreiro (2001),no acceden significativamente a la lengua escri-ta. Por ello, el tema de la adquisición de la len-gua escrita en sordos propone desafíos a lainvestigación, a la vez que da cuenta del errorlamentable que ha cometido el sistema especialen este proceso.

Sin embargo, en la actualidad, los sordos,luego de terminar la escuela especial y con laayuda de la tecnología y de su propio interés enella (ya que su cultura es visual) aprenden a leery escribir en forma individual (Massone et al.,2005, 2007). En Massone et al. (2005) analiza-mos correos electrónicos escritos entre sordos y

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entre sordos y oyentes a fin de reconocer losprocesos de apropiación de la lengua escrita porparte de los sordos. En primer lugar, a partir delanálisis demostramos que es erróneo el mitoque afirma que los sordos escriben español enel orden de su lengua de señas –la Lengua deSeñas Argentina, en adelante LSA–. En rigor,solo recurren a fragmentos estructurales de estalengua y reponen elementos morfológicos, léxi-cos y sintácticos propios de la gramática delespañol, así como características normativas yortográficas de la lengua escrita.

En segundo lugar, las escrituras analizadasrevelaron que los sordos utilizan claves, tantoen el nivel del código como en el nivel prosó-dico, que guían al otro en la transmisión de sig-nificados y lo orientan hacia la comprensión. Esdecir, encuentran por sí solos en el lenguaje lasherramientas necesarias para guiar al otro en lacomprensión, reflexionar sobre la lengua escri-ta y comunicar. En tercer lugar, evidenciamosla existencia de una reflexión constante sobre elproceso de escritura y deseo de aprender a co-municarse en una segunda lengua (L2). Lossordos están, pues, construyendo la gramáticade esta segunda lengua –el español escrito–,con una competencia transitoria y selectiva conalta variabilidad y permeabilidad. Su conoci-miento de la Lengua 1 (la LSA) favorece estaadquisición de la L2. En esta etapa, en la queaprenden a escribir a través de medios electró-nicos, privilegian el éxito y la eficacia comuni-cativas por sobre la precisión lingüística, querequiere de mayor reflexión metalingüística. Asu vez, esta reflexión se acrecentaría de existirmayor exposición a la lengua escrita, hecho queen parte se da últimamente por el acceso aInternet.

Aspectos psicolingüísticosde la población sorda

La adquisición de la lengua comienza muchoantes de que el niño emita su primer “enuncia-do” léxico-gramatical. Comienza cuando lamadre y el niño crean una estructura predeciblede acción recíproca que puede servir comomicrocosmos para comunicarse y para constituiruna realidad compartida. Pero el niño no podríalograr estos prodigios lingüísticos si, al mismotiempo, no tuviera una única y predispuestacapacidad para la adquisición de la lengua.

Desde el comienzo, el niño es activo en la bús-queda de regularidad en el mundo que lo rodea.Y es activo de una forma únicamente humana,al convertir la experiencia en estructuras dirigi-das a fines propios de su especie. Ya desde lasprimeras semanas de vida, el bebé tiene capaci-dad de imitar gestos manuales y faciales.Adquirir una lengua implica no solo adquirir lagramática de una lengua particular, sino tam-bién lograr los propios propósitos con el usoadecuado de esa gramática, ya que quien desco-noce ese uso (las reglas pragmáticas de lacomunicación) es un idiot savant lingüístico.

A pesar de todas estas evidencias aportadaspor la llamada “psicolingüística adulta”, quesurge a partir de la década del sesenta (la mismaépoca en que se validan como objetos de laciencia lingüística las lenguas de señas), y debi-do a la fuerte incidencia de la postura oralistacon su fuerte marco teórico conductista, se rea-lizaron una serie de trabajos para demostrar lassimilares capacidades psicolingüísticas de lossordos en lo que hacía a la adquisición de la len-gua, en este caso, la de señas. Se demostró queel desarrollo de la lengua atraviesa las mismasetapas y hace uso de los mismos procesos en losniños sordos que en los niños oyentes, a pesarde su diferente modalidad.

Con respecto a la adquisición de la lenguaescrita, en el mundo entero se ha documentadola dificultad de dominarla por parte de los sor-dos. Los estudios acerca del desempeño acadé-mico de esta población coinciden en que elnivel promedio de lectura de los estudiantes quefinalizan la escuela secundaria es de tercero ocuarto grado, o el equivalente al de un niñooyente de 9, 10 años (Allen, 1986; King y Qui-gley, 1985). Conrad (1979) estima que, al fina-lizar la educación formal, solo el 4,5 % de losestudiantes sordos en Inglaterra y Gales alcanzaun nivel de lectura acorde a su edad. Luego demás de veinte años de observación participanteen la comunidad lingüística sorda argentina,podemos asegurar que esta comunidad cuentacon bajos niveles de competencia en lectura yescritura, a pesar de transitar, como señalára-mos, largos años dentro del sistema educativo.Esto ocurre con excepción de los hijos sordosde padres sordos.

El dominio de la lectura y la escritura hasido asociado fundamentalmente al grado depérdida auditiva y a la competencia en la lengua

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Siempre supimos que aunque los sordos nohablan español tienen algo para contar. Nuestraprimera aproximación a este tema fue una expe-riencia realizada en una escuela con un grupode adolescentes sordos en la ciudad de Mendo-za, Argentina. La maestra oyente a cargo delgrupo utilizó para enseñar la LSA, que domina-ba, y comenzó por explicar quién escribe qué,para quién, por qué y cuándo. Explicó los dis-tintos géneros discursivos y se dedicó durante elaño específicamente a la narración, el discursoinstruccional y la explicación, siempre partien-do de las hipótesis que los adolescentes se habí-an formado de estos tipos de discurso. Este tra-bajo (Massone, Simón y Gutiérrez, 1999) mos-tró que adolescentes que solo podían al princi-pio de la experiencia escribir oraciones sueltasterminaron a fines de esta –un año– escribiendotextos y comprendiendo qué es un texto escritoy para qué puede servir, significado que nohabían logrado develar a pesar de su paso por laescuela primaria. Dadas las características delas escuelas especiales no se pudo seguir laexperiencia con estos mismos niños junto a lamisma profesora.

Asimismo, una investigación que Báez yMassone codirigieron en la Universidad Nacio-nal de Rosario, a partir del sustento teórico ymetodológico que han aportado las investigacio-nes psicolingüísticas de base psicogenética (veren este mismo volumen), reveló que los niñossordos manejan saberes que pondrían de mani-fiesto procesos de índole lingüística y cognitivaconstruidos a pesar del tipo de modalidad deintervención pedagógica, que frecuentementelos ignora. Los datos analizados a partir de pro-ducciones escritas de niños y jóvenes sordos hanrevelado el conocimiento temprano de la organi-zación del material gráfico propio del españolescrito (Báez et al., 2003; Massone y Báez,2009), ya constatado por otras investigacionesen población de niños oyentes. En Massone yBáez (2009) se muestra de qué modo los niñossordos diferencian imagen de escritura, quépiensan acerca de lo escrito y cómo elaboranconceptualizaciones originales ligadas proba-blemente a la naturaleza de la escritura del espa-ñol. En este caso, los niños indagados han pues-to de manifiesto no solo los procesos propios deun escritor, sino de un traductor en el sentidoestricto del término. Los niños sordos, al igualque los oyentes, piensan acerca de lo escrito yelaboran conceptualizaciones originales, ligadas,

de señas de la comunidad sorda de referencia.Entre los buenos lectores están aquellos que tie-nen audición residual, es decir, los que hanpodido beneficiarse de la exposición a la lenguahablada. Entre los sordos que prácticamente nohan tenido experiencia con la lengua hablada,los mejores lectores son los hijos de padres sor-dos, hablantes nativos de la lengua de señas dela comunidad. Estos niños, que constituyen el5% de la población de sordos, han estadoinmersos en un medio familiar que ha favoreci-do el desarrollo de sus capacidades lingüísticas,cognitivas y sociales.

Muchas de las investigaciones que se hanocupado de la lectura en sordos se han centradoen el tema de la naturaleza de las representacio-nes mentales que operan durante el procesa-miento. El interrogante que se plantea es en quéformato recodifican o memorizan los lectoressordos. El alfabeto manual parece ser una formaeficaz de mediatización de la lengua escrita, yaque proporciona al lector sordo un sistemainterno que se relaciona directamente con elalfabeto. Este hecho sugería que los sordosrecurren a su lengua natural cuando leen. Sibien las lenguas de señas no tienen relacióndirecta con la escritura, el acceso a su lenguanatural parece facilitar la lectura a los sordos.

Varios autores consideran que la adquisiciónde la lengua escrita supone para los niños sordosel aprendizaje de una segunda lengua. Estorequiere el desarrollo de su competencia lingüís-tica por medio de su lengua natural, la lengua deseñas. Peluso (2007), por ejemplo, estudió lasrelaciones entre oralidad y escritura en sordosbilingües en Uruguay. Plantea que la lenguaescrita en el sordo tiene una construcción pre-ponderantemente dialógica, puesto que es fun-damentalmente utilizada en el diálogo conoyentes. Este autor sostiene que para los sordosla escritura tendría un papel importante en lainteracción con oyentes en lengua oral, ya quede alguna manera funcionaría como parte de lapropia lengua oral en la medida en que en lassituaciones de incomprensión (cuando hablanun sordo y un oyente que no conoce la lenguade señas) se apela constantemente al españolescrito para presentar aquellas palabras clavesque permitirán la progresión del diálogo.

Nuestro equipo de investigación comenzótambién a interesarse por dar respuesta a estaproblemática que presenta la comunidad sorda.

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probablemente, a la naturaleza de la escritura delespañol escrito. En suma, los niños sordos tam-bién son hábiles constructores de sistemas. Ade-más, estos datos aportan evidencias al hecho deque el aprendizaje de la lengua escrita no exige,como condición previa, el dominio de la lenguahablada.

Otras investigaciones de este equipo handado resultados interesantes que se han con-vertido en un trabajo pionero: Diálogos consordos (Báez, 2009). Citaremos algunos de lostrabajos de este libro. El trabajo de Cavacini yCúneo ha mostrado que los sujetos en procesode alfabetización poseen un conocimiento tem-prano del uso convencional de marcas gráficas yortográficas específicas del sistema de escritura.Báez reveló que los niños considerados en etapainicial de alfabetización (Nivel I), al igual que seha constatado en niños oyentes de niveles deconocimiento similares respecto del sistema deescritura, parecen centrar su atención en lassecuencias gráficas en términos cuantitativos ycualitativos, aunque los niños sordos parecendisponer de una mayor capacidad de diferencia-ción entre variantes gráficas y tipográficas y unaatención más minuciosa respecto de ellas.Biglione constató que los niños sordos empleanelementos que caracterizan el ámbito definidocomo paratextual (títulos, tipografía, nombre deautor, formato gráfico) y que implicarían unareflexión por parte del niño no solo sobre supapel de escritor sino también de lector. Seobserva que, en general, los niños sordos emple-an la tipografía, los signos de puntuación y elespacio gráfico como elementos paratextualesvinculados a la recepción del texto, a su inter-pretación. Baldomá, Martínez y Simonettiobservaron a su vez que los sordos conocen tem-pranamente la organización del material gráficopropio del español escrito. Estas investigacionesno solo ponen de manifiesto que el aprendizajede la lengua escrita no exigiría como condiciónprevia el dominio de la lengua oral, sino tam-bién que el niño sordo llega a la escuela conhipótesis acerca de la lengua escrita.

En este sentido, consideramos que trabajardialécticamente con una perspectiva socioan-tropológica y una perspectiva psicogenética vaa permitir dar cuenta de los procesos cognitivosque desarrollan poblaciones que comparten elmismo sistema de escritura –el español escri-to–, pero cuyas diferencias se establecen no

solo a partir de las lenguas de que disponen enel punto de partida de dicho aprendizaje, sinotambién de los modos de socialización relativosa la lengua escrita, que inciden en la constitu-ción de sus saberes.

La comunicación textual

Un texto es un acontecimiento comunicativo–en tanto es una unidad de la lengua en uso den-tro de un contexto de situación– en el cual eldestinador y el destinatario utilizan la lenguateniendo en cuenta normas textuales comparti-das que hacen posible la comunicación. El aná-lisis del discurso intenta ir más allá de lasestructuras oracionales preguntándose cómo ypor qué los textos se construyen y se utilizan, yde qué manera los hablantes –o los señantes–los usan en una situación comunicativa particu-lar. La constitución de un texto depende de unasituación comunicativa en la que los participan-tes interactúan de un modo determinado, conuna finalidad específica y dentro de una comu-nidad particular.

Para que un texto, entonces, sea realmentecomunicativo y cumpla con sus característicasde tal debe ser cohesivo. La cohesión es unfenómeno que se refiere a la manera en que loselementos lingüísticos presentes en la superfi-cie textual se encuentran ligados formandosecuencias vehiculizadoras de sentido. La cohe-sión establece las distintas posibilidades en quelos elementos de la superficie textual (las pala-bras que se leen o escuchan realmente, o lasseñas) pueden conectarse entre sí dentro de unasecuencia. Todos los procedimientos que sonútiles para establecer relaciones entre los com-ponentes de la superficie de un texto se inclu-yen en el concepto de cohesión. Los mecanis-mos cohesivos en un texto permiten señalar nosolo la relación entre dos o más unidades dentrode un sintagma u oración sino que permitenmarcar qué cláusulas y oraciones están conecta-das y en qué forma lo hacen (De Beaugrande yDressler, 1997).

Los mecanismos cohesivos que contribuyena estabilizar el sistema y que también ayudan aeconomizar esfuerzo de procesamiento, al man-tener activados los referentes en la memoriaepisódica, son los siguientes: las relacionescorreferenciales, que se establecen mediante el

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MetodologíaEl corpus está formado por 60 páginas impresasen tamaño A4 de correos electrónicos enviadosentre sordos, y entre sordos y oyentes durantelos años 2003 a 2007, y 4 páginas transcriptasen tamaño A4 de mensajes de texto (SMS). Estecorpus es heterogéneo; no se realizó ningún tipode clasificación e incluimos todos los correos,independientemente de sus niveles de escritura.El único dato con respecto a las característicascomunes es que los autores de los escritos son to-dos jóvenes. Muchos de estos correos no sonaislados, sino que implican reciprocidad; sonamigos que se contestan y responden. Este dia-logismo revela que en el discurso escrito de lossordos hay evidencias de comprensión mutua.

En el trabajo anterior (Massone, Buscaglia yBogado, 2005) realizamos un exhaustivo análisisde prácticamente todo el corpus mencionado ymostramos las distintas características de laescritura de los sordos en los correos electróni-cos. A fin de continuar con esta investigación yexplicar desde otra perspectiva teórica, sin serrepetitivos, la modalidad de la puesta en prácticade la lengua escrita por parte de los sordos es quehemos tomado un solo ejemplo, el más represen-tativo y ejemplificador del corpus recolectado.1

Este correo ha sido escrito en español por unsordo el viernes 22 de agosto de 2003. Se trata deun pedido realizado por el director de la RevistaSordos en el que solicita la exclusividad de lapublicación de un artículo. A continuación trans-cribimos el correo tal como aparece en el original.

hola pedroTIENE RAZON ...me apuresisimo escribir y unpoquito loco.Bueno te comento Ud. me mandaste varias nota decultura es decir actriz negra (teatro) o sea Matlin(sorda) me interesa muchichisimo. Y estoy dicien-do es muy importante para revista Sordos que elWEB (se usa muy poco para internet y alguno per-sona no tienede Compu de todas las Pcia.). Es decirpara LEER. Tambien quiero exclusividad nota paramis revista, no le mande nada a WEB dee los sor-dos. LE ESTOY DICIENDO..me entienedeClaro que si sos forro es decir eres apodo.. ejje-jejjje Nada masMuchisima GraciasGuillermo

empleo de la repetición; la repetición parcial; laparáfrasis y el uso de pronombres, y las relacio-nes de conexión a partir del empleo de marca-dores o del paralelismo sintáctico.

No obstante, la superficie textual no es deci-siva en sí misma en la interpretación de untexto. Para conseguir que la comunicación seaeficaz debe existir interacción entre la cohesióny las otras normas de textualidad. Según DeBeaugrande y Dressler (1997), un texto debecumplir siete normas de textualidad para serconsiderado como un texto comunicativo ygenuino. Estas normas –cohesión, coherencia,intencionalidad, aceptabilidad, informatividad,situacionalidad e intertextualidad– funcionancomo los principios constitutivos de la comuni-cación textual, puesto que crean y definen laforma de comportamiento identificable como“comunicación textual”.

La cohesión y la coherencia son nocionescentradas en el texto que designan operacionesenfocadas hacia este. Pero, para poder explicarmás ampliamente el funcionamiento de la acti-vidad comunicativa en la que están implicadostanto los productores como los consumidoresde textos, se necesitan, además de aquellas dosnociones, otras centradas en el usuario, que serefieren a la actitud del productor y a la del con-sumidor de textos.

El objetivo de este trabajo, entonces, es ana-lizar la cohesión en correos electrónicos escritospor jóvenes sordos miembros de la comunidadsorda argentina a fin de estudiar cómo se estánapropiando del español escrito por este medioelectrónico. A partir del análisis de la cohesióncomo herramienta de análisis textual daremoscuenta de la textualidad en un texto escrito porun joven sordo, con la intención de explicitar elplan del productor textual, y su relación conotras normas de textualidad (intencionalidad,informatividad e intertextualidad). Analizare-mos también las intenciones del productor tex-tual (su plan y sus metas específicas) y losmecanismos textuales que facilitan o dificultanla aceptación del texto por parte del lector. Esteanálisis posibilita el reconocimiento de aquelloselementos y procedimientos que permiten con-siderarlo un texto, en tanto sistema que se man-tiene gracias a la continuidad de los elementosque lo integran.

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A los efectos del análisis se realizó la seg-mentación en cláusulas. La cláusula es el lugaren el que se proyectan en forma simultánea y nojerárquica las tres funciones que desempeña ellenguaje: ideativa (el lenguaje organiza nuestraexperiencia, ayuda a conformar nuestra visiónde mundo y permite que se establezcan relacio-nes lógicas), interpersonal (el lenguaje sirvepara establecer y mantener relaciones sociales,para adoptar roles comunicativos) y textual (ellenguaje brinda los medios apropiados paracrear textos coherentes). Un texto es coherentecuando es consecuente consigo mismo y con el

contexto de situación. Por lo tanto, la cláusulaexpresa al mismo tiempo un significado ideati-vo, un significado interpersonal y un significa-do textual.

Para distinguir las cláusulas tomamos comoguía los procesos. En otras palabras, cada cláu-sula contiene un verbo, ya sea en forma explíci-ta o elíptica. También decidimos no tomar lasoraciones subordinadas como cláusulas inde-pendientes y optamos por dejar fuera a los ope-radores pragmáticos que funcionan como ele-mentos cohesivos. Las cláusulas de cada textohan sido numeradas.

Transcripción del correo electrónico en cláusulas

123Operador pragmático4Operador pragmático56Operador pragmático78Operador pragmático91011Operador pragmático12Operador pragmático13Operador pragmático1415161718Operador pragmático19Operador pragmático20

Hola Pedro TIENE RAZON ... me apuresisimo escribir y un poquito loco.. Bueno te comento Ud. me mandaste varias nota de cultura es deciractriz negra(teatro) o sea Matlin (sorda) me interesa muchichisimo. Y estoy diciendo es muy importante para revista SordosQue el WEB (seusa muy poco para Internet Y alguno persona no tienede Compu de todas las Pcia.). Es decir Para LEER. Tambien quiero exclusividad nota para mis revista , no le mande nada a WEB dee los sordos. LE ESTOY DICIENDO.. me entienede Claro que si sos forro es decirEres apodo.. Ejjejejjje Nada mas Muchisima Gracias Guillermo

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sentido completo del texto puede ser captadopor el destinatario a partir de los correos ante-riores y los siguientes.

Las cláusulas “bueno” y “te comento” fun-cionan, asimismo, como elementos cohesivosque aseguran la continuidad del texto. Son pre-anuncios de que el propósito del mensaje va acomenzar a exponerse. Es una introducción alcontenido del mensaje y un comienzo calmoluego de haber escrito un correo anterior apura-do “y un poquito loco”.

Por otro lado, a fin de entender cómo seconstruye en el texto al destinatario y la rela-ción entre el productor textual y aquel, analice-mos el uso de los pronombres en el texto: la uti-lización del pronombre personal usted en“TIENE RAZON”, “Ud. me mandaste variasnota de cultura”, “no le mande nada a Web deelos sordos, “LE ESTOY DICIENDO” y “meentienede” marca una distancia entre el produc-tor y el destinatario y es, a la vez, un índice derespeto. Al mismo tiempo esto se intercala conun tratamiento informal, de pares. Sucede en lascláusulas en las que podría reponerse comosujeto el pronombre personal vos (“te comen-to”, ”claro que si sos forro”) o el pronombrepersonal tú (“Eres apodo”). El productor quie-re lograr que el destinatario comprenda que élnecesita la exclusividad de las notas recibidaspara su revista. Esta es su meta. Debería, por lotanto, moverse en el campo de un registro for-mal, el cual podría implicar la utilización delusted (o no y seguir siendo un registro formal,ya que además se trata de jóvenes que son másreacios a su uso).2

Si no supiéramos que este productor essordo podríamos interpretar que esta alternan-cia de registros implica que el productor inten-ta que su pedido sea interpretado como una soli-citud de exclusividad más o menos respetuosa yno como una orden. Ahora bien, dado que elproductor sí es sordo (y toda la problemáticaque este hecho conlleva con respecto a la len-gua escrita) podemos afirmar que esta alternan-cia señala el problema que tienen los sordoscon los distintos tipos de texto. Esto es, desco-nocen su adecuación pragmática. Sin embargo,es significativo que en las cláusulas en las quehace explícito el pedido se dirija formalmenteal destinatario (“no le mande nada a WEB deelos sordos”, “LE ESTOY DICIENDO”, “me

Análisis del correo electrónico

Ante todo, es importante destacar que el textoanalizado posee características particularesrelacionadas con el medio en el que fue escrito(correo electrónico), tales como el uso o no demayúsculas y de acentos; el uso de mayúsculascomo marcación de énfasis; el uso de minúscu-las para nombres propios; errores ortográficos;abreviaturas; separaciones no convencionalesen sílabas y reemplazos de grafías. Estos aspec-tos, por lo tanto, no deben relacionarse directa-mente con el hecho de que el productor textualsea sordo, sino tal vez con la comprensión delsordo de las restricciones y permisos que lossordos hacen de este tipo de comunicación.

A continuación, evaluaremos los recursosgramaticales que son opciones que el escritorlleva a cabo cuando produce el texto y que reve-lan un interés del productor por comprender yser comprendido, por poder comunicarse en unasegunda lengua.

En primer lugar, el texto comienza con elsaludo “Hola Pedro”, una fórmula propia delgénero en que se inscribe. El tratamiento delconsumidor por el nombre de pila rápidamenteadvierte sobre la existencia de una relación pre-existente al texto analizado. Así, desde elcomienzo, el destinatario debe aplicar, a fin decompletar el mundo textual, procedimientos deactualización: realizar inferencias, rellenar laslagunas y los huecos informativos existentes,buscar aquella relación implícita entre concep-tos que obliga al procesador a establecer unahipótesis, actuar sobre el texto y construir unaespecie de fuente sobre aquello que está aisla-do. De hecho, en la cláusula “TIENE RAZON”vemos que el texto es una respuesta a un correorecibido, refiere a un intercambio anterior demensajes entre el productor y el destinatario delcorreo que este debe inferir (lamentablemente,no pudimos recopilar estos correos).

En segundo lugar, a partir de las cláusulas“TIENE RAZON”, “me apuresisimo escribir”“y un poquito loco” se infiere que el destinata-rio del correo no ha podido comprender correc-tamente el correo anterior del productor. En esesentido, De Beaugrande y Dressler (1997) plan-tean que una de las normas de textualidad es laintertextualidad, definida como aquellos facto-res presentes en un texto que remiten a otrostextos anteriores. En el correo analizado, el

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entienede”) y en las cláusulas que siguen a supedido opte por dirigirse más informalmente(“Claro que si sos forro,” “es decir”, ”eresapodo”). El escritor realiza una advertenciasobre aquello que pensaría si el receptor nocumple con lo que él le está pidiendo. Quiso serrespetuoso y no supo cómo. Su pedido pareceuna orden e incluso utiliza un insulto. Con lasrisas que transcribe –recurso que se adecua algénero en que se inscribe este texto–, intentasuavizar el insulto.

Claramente, el uso del insulto demuestra laignorancia del destinador sobre cómo hacer unpedido formal e institucional por escrito. Ade-más, el uso de este apelativo es un claro ejem-plo de inadecuación pragmática y muestra hastaqué punto los sordos usan, en algunos casos, elcorreo electrónico y el chat con el registro de laoralidad. Sin embargo, el escritor reconduce suplan de ser comprendido hacia el terreno delhumor y de ese modo intenta lograr un acerca-miento con el destinatario para conseguir suintención: tener exclusividad. De Beaugrande yDressler (1997) plantean que la intencionalidadse refiere a la actitud del productor textual y queel hecho de que un texto sea cohesivo y cohe-rente es una consecuencia del cumplimiento delas intenciones del productor.

La cláusula “estoy diciendo” funciona comointroductoria de una reformulación de lo dicho.Permite que en la cláusula “es muy importantepara revista Sordos” se aclare qué implica lodicho en la cláusula “me interesa muchisisimo”.Por medio de la repetición se intenta captar laatención del destinatario, lograr que preste espe-cial atención a aquello que se dice allí. El uso delrecurso gráfico de las mayúsculas en la cláusula“LE ESTOY DICIENDO” intenta enfatizar aunmás este propósito. En la cláusula “me entiene-de”, el productor hace explícita su preocupaciónpor obtener la comprensión del destinatario, alconsultar si se comprende aquello que se estádiciendo y aquello que se está pidiendo. Es unaconsulta sobre la comprensión tanto de la formacomo del contenido del mensaje.

Con respecto a los pronombres que se refie-ren al enunciador, no aparece en el texto el pro-nombre personal yo (agentivo) de la primerapersona del singular. Esto se adecua al tipo detexto correo electrónico, ya que, si bien nodebería estar del todo ausente por tratarse de untexto a medio camino entre el chat y la carta, el

agentivo es propio de la historia de vida y notanto del género epistolar. En LSA, el yo agenti-vo aparece muy marcado, pero en este caso deci-mos que se da poco por el tipo de texto, lo cualsería totalmente cierto si estuviéramos hablandode jóvenes hablantes del español, ya que en estalengua el sujeto, en la gran mayoría de los casos,está elidido. Pero en la LSA, lengua visogestual,el yo prácticamente siempre está presente, quie-re decir que, en los correos electrónicos se apro-pian de ciertos rasgos del español de no sordos,como por ejemplo, elidir el sujeto.

Por otro lado, en la cláusula “quiero exclu-sividad nota para mis revista” aparece la prime-ra persona por medio del pronombre posesivomi, que se refiere a la revista Sordos. Hay, ade-más, una proliferación de me benefactivos, quetambién son esperables por tratarse de un pedi-do personal (cláusulas: “me apuresísimo escri-bir”, “Ud. me mandaste varias nota de cultura”,“me interersa muchichisimo” y “me entiene-de”). Este uso abundante de pronombres estárelacionado con la estructura del texto, que estáconstruido como respuesta a un mensaje ante-rior, como un diálogo con textos anteriores a losque refiere (por ejemplo, “te comento…”, “memandaste…”, “no le mande…”).

El mecanismo cohesivo más significativo deltexto que analizamos es la repetición, comorecurso que otorga cohesión léxica al texto, entodas sus posibilidades. La repetición léxica (lareaparición de las mismas palabras o de expre-siones idénticas en el mismo texto) es bastantefrecuente y una característica del registro oral,como resultado del breve tiempo que posee elproductor para planificar la efímera superficietextual. La reutilización directa de elementos esun mecanismo muy utilizado para garantizar lacontinuidad del texto y economizar el esfuerzode procesamiento tanto del productor como delconsumidor. Cuando se dispone de más tiempopara realizar la producción textual como en elregistro escrito, habitualmente la repetición semantiene controlada y dentro de límites razona-bles, especialmente en español ya que en otraslenguas, como el inglés, por ejemplo, la repeti-ción no es tan censurable. La repetición suele uti-lizarse de manera bastante habitual por quienesquieren reafirmar puntos de vista propios.

El texto presenta, pues, relaciones léxicasentre sus partes. Las cláusulas “te comento”,“estoy diciendo”, “LE ESTOY DICIENDO” y

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con “Le estoy diciendo”, prepara al lector aescuchar algo muy importante que tiene paradecirle. Es decir, busca ser comprendido. Dehecho, explicita “me interesa muchichisimo”,“estoy diciendo” y “es muy importante pararevista Sordos”. En la cláusula “me entienede”el productor explicita este propósito.

Por otra parte, en el primer texto se repitetres veces “es decir”, que funciona como unafrase cristalizada que pertenece al registro escri-to. Además, aparece una vez “o sea”. Estos ope-radores poseen siempre un valor explicativo ode equivalencia. Su uso explica, aclara o refor-mula lo antes dicho para asegurarse de que eldestinatario comprenda a qué se refiere al men-cionar la “nota de cultura”. El productor elige irde lo más general a lo más específico –“nota decultura”, “actriz negra (teatro)”, ”Matlin(sorda)”– y reformula lo dicho con el objetivode evitar la posible ambigüedad de su mensaje.Los paréntesis utilizados en ambas reformula-ciones establecen nuevas equivalencias e inten-tan reducir aun más la posibilidad de que el des-tinatario no comprenda cuál es el referente de“nota de cultura”.

“me entienede” remiten al proceso de escrituradel correo electrónico y al plan del productor. Asu vez, la cláusula “te comento” funciona comointroductoria: anuncia al destinatario que elproductor, a partir de allí, comenzará a narrarleaquello que lo impulsó a escribir el texto. En lacláusula “estoy diciendo” no se utiliza el verbocomentar sino el verbo decir. No se mencionaidénticamente la misma palabra sino de manerasimilar, mediante un sinónimo. Comentar ydecir son verbos que comparten rasgos de sig-nificado. La repetición de “estoy diciendo” essignificativa puesto que por medio ella, el pro-ductor intenta reafirmar lo antes dicho, lograrque el destinatario preste atención a aquello queél está expresando allí. En este caso se refiere alproceso de construcción del mensaje, con elobjetivo de aclarar aquello que el productor estáqueriendo explicar por escrito en una segundalengua. En la cláusula “LE ESTOY DICIEN-DO”, además de la repetición léxica, se enfati-za lo dicho por medio del recurso gráfico de lasmayúsculas. Discursivamente, este es un opera-dor pragmático que actúa como una gran clavede contextualización (Gumperz, 1982) quepodríamos denominar de inicio. El productor,

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Más allá de lo expuesto hasta aquí, pode-mos considerar al operador “o sea” como unaparáfrasis de “es decir”. La paráfrasis consisteen la repetición de un mismo contenido, perotransmitido mediante expresiones lingüísticasdistintas. En este caso, se utilizan dos operado-res distintos con el mismo valor en una mismacláusula. Este operador funciona como unreformulador explicativo, enlazando una cláu-sula con otra. Por medio de la reformulación, elproductor agrega información a lo dicho (“algu-no persona no tienede Compu de todas lasPcia”, “Es decir”, “Para LEER”) o aclara laintención de su expresión (“Claro que si sosforro”, “es decir”, “Eres apodo”). Intenta serclaro y preciso recurriendo a la repetición comorecurso cohesivo con el objetivo de evitar quesu texto sea ambiguo o confuso para el destina-tario, como parece haber sido su correo anterior.

Como dijimos, el plan del productor textuales ser comprendido por el otro, lograr expresar-se en el lenguaje escrito lo más claramente posi-ble. Dentro de ese plan, el productor tiene unaintención específica: que el receptor comprendael interés que él tiene por su nota para la revis-ta Sordos y fundamentalmente quiere que eldestinatario le otorgue exclusividad. Esta metala expresa en las cláusulas “me interesa muchi-chisimo”, “es muy importante para revista Sor-dos”, “para LEER”. Esto es, expone su interéspor la nota y además, argumenta a favor de surevista y en contra del sitio Web de los sordos alo largo del texto.

Discusiones

A partir del análisis discursivo realizado sobreeste texto ejemplificador del corpus podemosconcluir que estos sordos se están acercando alvalor simbólico de la lengua escrita fuera delsistema formal gracias a la apropiación de lasnuevas tecnologías. Posiblemente esto seencuentre facilitado por su cultura, que es emi-nentemente visual. En ese sentido podemosdecir que están en vías de intentar dejar de seriletrados y están conociendo los usos y funcio-nes de la lengua escrita como herramienta deacceso a los beneficios ciudadanos. En el traba-jo anterior (Massone, Buscaglia y Bogado,2005), aseguramos que el proceso está en mar-cha y que los resultados son por ahora imprevi-sibles. Una vez transformados en alguien que

puede escribir, no es posible que se sustraigan asus efectos, viven transformaciones de carácterirreversible. Este proceso no puede tener fin: yaestán capturados por la lengua escrita.

Es importante aclarar que, por ahora, no eslo mismo el uso del chat o del correo electróni-co entre dos oyentes que entre dos sordos. Paralos sordos, la lengua hablada, el español ennuestro caso, es solo una lingua franca (Masso-ne, 2009), es decir, la lengua de intercambiocon los oyentes. Entre ellos no la usan; los sor-dos usan el español hablado solo en intercambiocon oyentes en situaciones laborales. Estassituaciones tampoco son muy frecuentes, yaque muchos sordos no interactúan nunca conoyentes. Los sordos aun no construyen las ade-cuaciones al registro y al género que los oyen-tes elaboran en sus diversos intercambios. Así,para desarrollar su competencia comunicativanecesitan estar más expuestos a variados con-textos de uso de la lengua escrita. Por lo tanto,la falta de esta competencia o la inadecuación alregistro pueden hacer que aparezcan aquellosrasgos de oralidad analizados para las lenguashabladas– repeticiones léxicas, uso del voseo,falta de subordinación, verbos mayormente enpresente, sintaxis simple– aun cuando se trata,como en el texto analizado, de un correo escri-to por el director de una revista. Estos rasgosdeberán ser fruto de análisis futuros.

Como conclusión podemos señalar que,como en el caso del texto analizado, los textosde los sordos muestran que los sordos aun des-conocen las adecuaciones pragmáticas al géne-ro discursivo y evidencian falta de conocimien-to de los valores de los distintos registros. Nopueden aun escribir distintos tipos de textosadecuados para distintos destinadores y distin-tas situaciones comunicativas. No olvidemosque los correos electrónicos han reemplazado ala correspondencia tradicional y dan lugar aluso de distintos registros, desde lo informal a loformal. No basta el dominio de la escritura alfa-bética para producir lenguaje escrito, sino quees necesario construir distintos tipos de textosen variados contextos de uso.

Si bien es cierto que, en muchos casos, conel auge de Internet existe el riesgo de crearlazos sociales falsos o puramente imaginariosen los más jóvenes, creemos, sin embargo, quepara el caso de los sordos la red está creando unlazo social real e importantísimo, que permite

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una nueva comunicación entre pares que antesestaba limitada al contacto cara a cara.

Para concluir, quisiéramos traer unas pala-bras de Barthes. Este autor señala que nada,absolutamente nada, distingue las escriturasverdaderas de las falsas: no existe diferenciaalguna salvo en el contexto entre lo indescifra-ble y lo descifrable. Somos nosotros, nuestracultura, nuestra ley, quienes decidimos el esta-tuto de una escritura dada (Barthes, 1972). Enotras palabras, el significante es libre, soberano.

Notas1. Para más detalles, remitimos al lector a la lectura

del mencionado trabajo.2. Es importante señalar que en la Argentina el uso

del voseo está bastante extendido y que práctica-mente no se utiliza la segunda persona comoforma de tratamiento personal; menos aun entrejóvenes.

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Este artículo fue recibido en la redacción de LECTURAY VIDA en junio de 2008 y aceptado con modificacio-nes en abril de 2009.

* Doctora por la Universidad de Buenos Aires, áreaLingüística. Investigadora del CONICET. Centrode Investigaciones en Antropología Filosófica yCultural.

** Doctora por la Universidad de Buenos Aires,área psiquiatría. Miembro del CONICET. Cen-tro de Investigaciones en Antropología Filosófi-ca y Cultural.

*** Docente y licenciada en letras de la Facultad deFilosofía y Letras de la Universidad de BuenosAires.

Para comunicarse con las autoras: mariamassone@hotmail.com,vbuscaglia02@yahoo.com.ar,agustinabogado@hotmail.com.