La cultura del recreo escolar

Las prácticas corporales como productoras de sentido en la

escuela1

Pablo Mendes2

Resumen

Mediante el análisis del sentido que las prácticas corporales toman en el recreo

escolar, se pretende ir configurado algunas hipótesis de trabajo, que puedan

abrirnos camino en ese lugar tan difuso y olvidado por la investigación

educativa.

Para ello se parte del análisis de algunas concepciones teóricas con relación a

la cultura, definida en última instancia como espacio de producción de sentido.

Junto con la incorporación de nociones que relacionadas al cuerpo y sus

prácticas corporales, a los juegos y sus rituales de resistencia, sean capaces

de “hacer hablar” a los fenómenos sociales y culturales que tienen lugar en el

recreo de la escuela.

La idea es visualizar, en distintos puntos a lo largo del trabajo, la problemática

particular del recreo escolar como lugar de construcción de saberes corporales.

Algunos de los ejes que motivan este trabajo podrían sintetizarse en las

siguientes preguntas:

¿De que forma se representan las prácticas corporales en el recreo escolar?

¿Qué lógicas de lo cultural caracterizan al recreo en la escuela?

¿Qué papel juegan las prácticas corporales en el recreo escolar en la

reproducción social y la distribución del capital cultural?

Sobre el final van a surgir algunas interrogantes que, de alguna forma, intentan

introducirse en la temática de “lo didáctico”, como ser: ¿Puede pensarse el

recreo escolar como un espacio didáctico en donde hay una instancia de

aprendizaje?

Palabras Clave: prácticas corporales, recreo, escuela, cultura.

1 Trabajo realizado al finalizar el Seminario “Cuerpo y Enseñanza”, dentro de las actividades integradas entre el Dpto. de Psicología y Didáctica de la Educación FHCE/UdelaR y el Dpto. de Investigación del ISEF/UdelaR.2 Profesor de Educación Física de la ANEP/CEP. Integrante del Grupo de Políticas Educativas y Políticas de Investigación en Educación Física (GPEPI) del Dpto. de Investigación del ISEF/UdelaR.

1

Cultura

Al introducir el concepto de cultura se pretende construir un marco desde el

cual poder ir situando nuestro objeto de estudio, hasta llegar a un esquema

más restringido, que trate particularmente a la cultura en el patio del recreo.

¿Qué es cultura?

Sin duda que al intentar definir qué es cultura, entramos inmediatamente en

una discusión que, aunque esbozada tímidamente, nos puede ayudar en la

construcción de nuestro trabajo. Para ello se presentan algunos conceptos que

se han ido desarrollando con la incorporación de distintas nociones, que en

algún caso han traído aparejado cambios en las corrientes teóricas, en donde

además intervienen los particulares puntos de vista de los autores escogidos

con su “filiación” teórica. A grosso modo las diferencias están planteadas en la

determinación simbólica o material de las lógicas de lo cultural.

Para esquematizar esta disputa es claro Sahlins, cuando señala que en

primera instancia parecería un enfrentamiento desigual a favor de lo material,

aunque su postura defiende lo simbólico sin olvidarse de lo material: “El

proceso material está basado en hechos y es ‘independiente de la voluntad del

hombre’; el simbólico es inventado y, en consecuencia, flexible. Uno es, por

naturaleza, fijo; el otro es, por definición arbitrario. El pensamiento no tiene más

alternativa que ceder ante la absoluta soberanía del mundo físico. Pero el error

consiste en eso: en que no existe lógica material al margen del interés práctico,

y el interés práctico de los hombres por la producción está constituido

simbólicamente. Las finalidades, así como las modalidades de la producción

provienen del lado cultural; tal como los medios materiales de la organización

cultural y la organización de esos medios materiales” (SAHLINS, 1998:205).

Considera a la producción como la “intención cultural” en donde el concepto

trasciende a lo material como algo “útil”, como cualidad del objeto y lo coloca

como proceso significativo del ser social: “La producción (...) es algo más que

una lógica práctica de la eficacia material, y algo distinto de ella. Es una

intención cultural. El proceso material de existencia física es organizado como

proceso significativo de ser social, que representa para los hombres, puesto

2

que siempre están definidos culturalmente en determinadas formas, su único

modo de existencia” (SAHLINS, 1998:169).

Para Geertz, la cultura es “entendida como sistemas de interacción de signos

interpretables.., la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de

manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o

procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse

todos esos fenómenos, de manera inteligible, es decir densa.”

Este es un concepto semiótico de cultura en donde “el hombre es un animal

inserto en tramas de significación que el mismo ha tejido” (GEERTZ, 2002).

En base a esto cree que: “el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no

una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en

busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando

expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie” (GEERTZ, 2002).

Desde otro lugar, Harris advierte que en general las definiciones modernas de

cultura toman partido por las ideas, al considerarlas a estas como

determinantes del comportamiento, el cual queda en un segundo plano. En ese

sentido realiza una crítica a esas teorías, al considerarlas como “ficciones

imaginarias”. Así cuestiona a Geertz cuando dice que “la cultura es <la fábrica

del significado con arreglo al cual los seres humanos interpretan su experiencia

y guían sus acciones>” (citado en HARRIS, 2000:18). Cree que los que no

consideran los aspectos comportamentales para dar un concepto de cultura, se

basan en que “la conducta es demasiado compleja, desestructurada e

indefinida para servir a los estudios culturales”. Para éste autor, cultura “es el

modo socialmente aprendido de vida que se encuentra en las sociedades

humanas y que abarca todos los aspectos de la vida social, incluidos el

pensamiento y el comportamiento” (HARRIS, 2000:19).

La prioridad de los sistemas socio culturales está en “las condiciones y

procesos materiales” , aunque el determinismo pasa por la infraestructura: “En

conformidad con el principio de la primacía de la infraestructura, el materialismo

cultural propone una explicación de las variaciones y de la evolución de los

sistemas socio culturales (...) en términos de aspectos infraestructurales de un

sistema” (HARRIS, 2000:141-142).

3

Por otro lado y con la incorporación de nociones como la de hegemonía y la de

causalidad estructural la cultura es redefinida como instancia de totalidad

social. Desde allí y con una postura integradora García Canclini, define a la

cultura como “toda producción de sentido que es al mismo tiempo material y

simbólica y que representa y reproduce la realidad, las estructuras materiales,

un sistema social.” (GARCÍA CANCLINI, citado en Boivin y otros, 1999:162).

Aquí, la producción toma un papel relevante ya que: es considerada como

elaboración y reelaboración de productos materiales o simbólicos; cumple con

la función de reproducir y a veces transformar la realidad; es producto del modo

en que las clases en un momento histórico se relacionan en la sociedad, tanto

a nivel material o económico, como en la distribución y consumo de bienes;

está determinada (la cultura) y a su vez sobredetermina la base desde

múltiples canales.

De esta manera la noción de cultura toma un lugar que en las teorías

tradicionales estaba reservado a la ideología, un “espacio específico dentro de

la totalidad social, aquel espacio donde se produce sentido” (GARCÍA

CANCLINI, citado en Boivin y otros, 1999:162-164). Desde de aquí la

construcción del otro pasa por el nosotros, lo que se busca es la relación de

vinculación entre un nosotros-otros.

En un intento de abordar estas perspectivas como marco general, advirtiendo

sus diferencias y sus distintas tradiciones interpretativas, se pretende ir

abriendo un camino en el análisis de los acontecimientos que ocurren en el

patio del recreo escolar, en donde la producción del orden simbólico y material

toma características particulares.

La cultura en el recreo escolar y sus representaciones corporales

A partir de aquí y tomando como referencia lo anterior, se pueden plantear

algunas interrogantes que nos aproximen a la problemática en el patio del

recreo. Entonces: ¿cómo se determina una cultura del recreo en la escuela?; o

4

¿qué lógicas culturales subyacen bajo esa apariencia de lugar neutro y vacío?;

y más aún, ¿lo que allí se produce, es significativo?

Con Le Breton (2002), sabemos que las representaciones que el cuerpo toma

en distintos espacios y en distintas culturas no es la misma y justamente a

pesar de su realidad material, el cuerpo como construcción simbólica se forma

en una red de significados y cosmovisiones definidas culturalmente y no en

nociones totalizantes y abarcadoras de una única realidad social.

El particular espacio del recreo se fue configurando junto con el desarrollo de la

escuela, como un entre tiempo, como descansos a la tarea de educar, y con

ocupantes especiales: “es un ‘lugar’ en todo el sentido de la palabra en tanto

configura un espacio ocupado por los cuerpos” (PAVIA, 2000).

Lugar que dentro de la institución educativa, no parece tener importancia más

que como descanso del trabajo intelectual, en cierta forma vacío de contenidos

educativos, donde lo que por allí circula no son más que los restos de la

persona, sus cuerpos.

Grugeon, en una investigación que pone al género en el centro, nos muestra

cómo las relaciones de poder en el recreo escolar son constitutivas de una

cultura que aprender: “En el patio del recreo de la escuela hay también una

cultura que negociar, tan compleja, estructurada y sujeta a reglas, como lo

pueda ser la que se desarrolla dentro de la clase. La entrada en esa cultura

requiere aprender un conjunto de reglas y unos rituales que son casi tan

arbitrarios como los originados por el sistema educativo” (GRUGEON,

1995:24).

La forma que los niños tienen de incorporarse a esa cultura, es a través de los

juegos: “Uno de los objetivos de los juegos que realizan los niños y las niñas es

el de proporcionar acceso a la cultura del patio del recreo y, en particular, al

lenguaje de dicha cultura” (GRUGEON, 1995:41).

Lenguaje que por cierto es ante todo corporal. Lo que se produce en el patio

del recreo es un tipo de cuerpo, construido material y simbólicamente o dicho

de otra forma, el cuerpo que allí se produce es representado a través de

distintas prácticas corporales.

5

Las prácticas corporales, entendidas como discursos sociales, mediaciones,

que representan una idea de cuerpo en un momento y lugar particular, son

expresiones de una forma de vida, en donde se materializan las creencias y

significados que construyen los grupos sociales (SOARES en Silva / Damiani

(Org.), 2005:61).

Siguiendo a Kühlsen y Rodríguez (2005), cada sociedad en un momento

histórico determinado introduce en el “espesor proteico de los cuerpos” sus

ideas dominantes, que de forma arbitraria y a modo de normas performativas

marcan el qué hacer del cuerpo en los distintos espacios sociales y muy

particularmente en la escuela.

Si en el recreo de la escuela, como lugar de producción de sentido, esto es de

cultura, se producen distintas representaciones de cuerpo que pueden ser

empíricamente exploradas en su forma de prácticas corporales, que a su vez

son productoras y reproductoras de significados culturales. Entonces la

cuestión que toma fuerza es justamente la de indagar en el papel que juegan

las prácticas corporales del recreo escolar, en la producción, reproducción y

distribución del capital social y cultural.

Una contracultura: los rituales de resistencia

Desde la teoría del ritual y siguiendo a McLaren, la escuela se caracteriza por

mantener a los alumnos gobernados bajo la cultura hegemónica con sus

rituales de instrucción, que establecen las maneras de actuar dentro de ese

ámbito, tienen un carácter performativo, es decir, crean los códigos morales de

comportamiento que dicen lo que se debe hacer y lo que no, son discursos que

producen sentido.

Los rituales de resistencia surgen como una serie de formas culturales tanto

sutiles como dramáticas, que comparten muchas características de “inversión

simbólica” y que invariablemente se muestran refractarias a las acciones

autoritarias dominantes y códigos de cultura preestablecidos. Son una

“desestructuración” del ceremonial, son rituales de conflicto.

6

Son espacios en donde el sentido de la acción esta dado por el enfrentamiento

a las normas institucionales, surgen como contrapartida a las reglas de

comportamiento establecidas. Son lugares de contracultura, son anti-

hegemónicos.

En la escuela adoptan formas pasivas y activas: “Los rituales de resistencia

activa son intentos deliberados o conscientes de los estudiantes por subvertir o

sabotear la instrucción del maestro o las reglas y normas establecidas por las

autoridades escolares. Los rituales de resistencia pasiva sabotean o subvierten

inconscientemente o tácitamente los códigos normativos del orden escolar

dominante” (McLAREN, 1986).

Muchas veces los rituales de resistencia retroalimentan al sistema total de

instrucción por ello se incluyen dentro de los ritos de instrucción.

Estos rituales son sobre todo, formas de actuar, de ser, en y con el cuerpo.

Cuerpo que en la escuela -principalmente en el aula- es dejado de lado, se lo

reprime constantemente, se lo inmoviliza, se lo disimula, como un intento

quizás de transmitir “mejor” los conocimientos.

Ahora bien, ¿qué consecuencias tiene esa represión a la hora del recreo?

Allí, en el recreo, parecen invertirse los códigos normativos y aquella

inmovilidad: los niños realizan distintas prácticas corporales que son expresión

de otra construcción simbólica de su existencia. Construcción que según

vemos, podría tener aspectos de rechazo o de resistencia a las normas que se

deben cumplir en la escuela, en el aula.

A partir de aquí surgen nuevas interrogantes que pretendemos ir reformulando

en la medida en que avancemos en próximos trabajos:

¿Que tipo de rituales se realizan a la hora del recreo? ¿Qué nos dicen esas

prácticas escolares ritualizadas en el cuerpo acerca de los saberes

aprehendidos en la escuela?

7

Reflexiones finales: didáctica y recreo escolar

Si el recreo escolar es un lugar donde los saberes que allí están contenidos, en

su configuración social, en sus formas culturales, en sus rituales de resistencia,

en definitiva en sus prácticas corporales, que se hacen cotidianas y en las

cuales se representa el saber del cuerpo: ¿puede pensarse como un lugar en

donde esta presente “lo didáctico”?

Para que haya un acontecimiento didáctico debe de haber por lo menos un

espacio fenoménico. Siguiendo a Behares, sería un espacio para el acto de

enseñar y de aprender. Sería un “espacio fenoménico” o un “campo práctico

fenoménico”, en donde hay “un campo material, la instancia del enseñar y del

aprender, para el cual se puede establecer una teoría” (BEHARES en

Behares / Colombo, 2005:13).

Si el recreo escolar tras esa apariencia de espacio vacío e indeterminado, entre

un adentro (aula) y un afuera (comunidad), en donde el tiempo que corre no es

más que un tiempo sin tarea, un lugar sin escuela aunque dentro de ella, un “no

lugar”. Pero que en una aproximación heurística podría pensarse como lugar

significativo y didáctico, entonces: ¿puede el recreo escolar pensarse como un

espacio fenoménico en el cual acontece algo del orden del saber?

Si en el recreo de la escuela suceden tantas cosas, es extraño pensar que no

sea un espacio que de alguna forma “sirva” para abordar las formas del saber.

Es decir, ¿porqué no se piensa en el recreo como un lugar pedagógico?

No se trataría tanto de enseñar en el recreo, sino más bien de tomar las

enseñanzas que éste nos da.

Sabemos con Apple, que para una formación crítica los conocimientos que

deberían priorizarse son los que serán empleados en distintos contextos

cotidianos, que guiarán nuestra conducta, es “el saber <para> que se refiere al

conocimiento disposicional”. Es decir, que el saber <que>, como es la

8

información y el saber <como>, como son las habilidades, deberían ser menos

significativos que el “conocimiento disposicional” (APPLE, 1996:154).

A modo de ejercicio entonces, si se plantea la transferencia de los contenidos

enseñables a situaciones cotidianas (saber <para>), y si existe (por lo menos

como hipótesis) precisamente una cultura del recreo, en la cual hay por tanto

elementos de cotidianeidad. Entonces: ¿no será éste un lugar donde se

transmiten (y desde donde parten) los conocimientos aprendidos, es decir

donde el conocimiento disposicional está fuertemente incorporado?

Más allá de estas últimas reflexiones un tanto apresuradas y a modo de

conclusión, podríamos pensar entonces, en el recreo escolar como un lugar

cargado de relaciones sociales cotidianas las cuales no solo son receptoras de

saberes sino también productoras de conocimiento y de sentido.

De lo que se trata es de encontrar y construir heurísticamente, el sentido

producido en ese lugar, donde la incorporación de cuestiones pedagógicas y

didácticas sea un aspecto central.

Por tanto, la búsqueda de articulaciones entre un lugar significante y una

práctica ritualizada del cuerpo allí representado, nos puede ayudar a transitar

desde un espacio difuso y olvidado, hacia un lugar que nos “hable” de la

escuela del hoy, de sus continuidades y de sus rupturas hegemónicas, en sus

discursos presentes y ausentes.

Bibliografía

APPLE, M. 1996 El conocimiento oficial. La educación democrática en un era conservadora, Paidós, Barcelona.

BEHARES, L. 2005 Didáctica moderna: ¿más o menos preguntas, más

o menos respuestas?. En: Behares, L/Colombo, S. (Comp.)

Enseñanza del Saber – Saber de la Enseñanza, FHCE,

UdelaR, Montevideo.

9

BOIVIN, M. / ROSATO A. / ARRIBAS V. 1999 Constructores de Otredad,

Eudeba, Bs. As.

GEERTZ, C. 1992 La interpretación de las culturas, Gedisca,

Barcelona.

GRUGEON, E. 1995 Implicaciones del género en la cultura del patio del

recreo, en: Woods / Hammersley, Género, cultura y etnia

en la escuela, Paidós, Barcelona.

HARRIS, M. 2000 Teorías sobre la cultura en la era posmoderna,

Crítica, Barcelona.

LE BRETON, D. 2002 Antropología del cuerpo y modernidad, Nueva Visión, Buenos Aires.

McLAREN, P. 1986 La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos, S. XXI, Mexico.

PAVIA, V. 2000 Investigación y juego, reflexiones desde una

práctica. www.efdeportes.com Revista digital, Año 5,

Nº18, Bs. As.

2005 El patio escolar: el juego en libertad controlada, Noveduc, Bs. As. – Mexico.

KÜHLSEN, K. / RODRÍGUEZ, R. 2005 Cuerpo, Educación y Tiempo Libre: Una reflexión desde las políticas educativas. En: Alonso, Cleusa (org.), Reflexões sobre Políticas Educativas, AUGM-UdelaR-UFSM, Santa María, pp.: 57-66.

SAHLINS, M. 1988 Cultura y razón práctica, Gedisa, Barcelona.

SOARES, C. Práticas corporais: invenção de pedagogias? En: Silva, A. / Damiani, I. (Org.) 2005 Práticas Corporais. Gênese de um Movimento Investigativo em Educação Física, Nauemblu, Florianópolis.

10