Embed Size (px)
Citation preview
1
Tesis de Maestría en Educación con orientación en Gestión Educativa
La demanda de educación progresista
Evolución del discurso de los padres en las escuelas privadas progresistas.
(Buenos Aires, 1970 - 2000)
Irene Weinstein Buenos Aires, Julio de 2007
Orientadora: Dra. Silvina Gvirtz
Resumen general Este estudio indaga la conformación y evolución de la demanda educativa de los padres en
escuelas privadas progresistas laicas de la ciudad de Buenos Aires durante el período 1970-
2000. Con un abordaje metodológico cualitativo basado en entrevistas abiertas se analiza el
discurso de quienes en el transcurso de tres décadas enviaron a sus hijos a escuelas primarias
con propuestas curriculares innovadoras respecto de la oferta institucional preexistente.
En la primera parte, dividida en dos capítulos, se explicitan los criterios metodológicos que
guiaron el encuentro con los informantes y el análisis posterior de su discurso. A
continuación, se fundamentan y articulan los sentidos asignados a “demanda educativa” y
“progresismo”- conceptos centrales en el planteo del problema-; así también, se contextualiza
históricamente el surgimiento de la oferta institucional de las escuelas privadas progresistas
laicas (EPL).
En la segunda parte se presentan y analizan los testimonios de experiencias relatadas
directamente por sujetos que transitaron por las escuelas privadas progresistas en distintos
momentos del período en estudio. Nuestro análisis apunta a las representaciones expresadas
en referencia a diversos aspectos percibidos de la cultura institucional de las EPL, pero en
estrecha conexión con ellos surgen contenidos subjetivos y culturales de otras áreas de la vida,
los cuales nos permiten ilustrar la cosmovisión de los sujetos y nos acercan a una mejor
comprensión del conjunto de motivaciones y prácticas subyacentes a sus estrategias
educativas.
2
Síntesis
(Fragmentos seleccionados del documento de Tesis)
Parte I
Presentación ¿Qué y quiénes demandan una educación progresista? Esta interrogación condensa los dos
ejes de reflexión que organizaron el trabajo: desagregando los términos que funcionan como
disparadores podemos referir que la pregunta por el ‘qué’ nos llevó a indagar acerca de los
contenidos vinculados al progresismo en educación y la pregunta por ‘quiénes’ nos dirigió
hacia actores sociales identificados con los primeros.
Frente al amplio espectro de cuestiones derivables del cruce entre contenidos y personas
progresistas en materia educativa, nuestro recorte apuntó a un foco bien delimitado por un
tipo de educación escolar que, en Buenos Aires, a partir de la década de 1960, dio lugar a la
fundación de instituciones privadas que Isabelino Siede (1996) llamó Escuelas Progresistas
Laicas (EPL). Estas instituciones surgieron enmarcadas en el fenómeno de expansión y
diversificación progresiva de la oferta de enseñanza privada verificado a partir de esa época
en nuestro país y particularmente en la ciudad de Buenos Aires.
Aunque resulta casi obvio, no queremos dejar de aclarar, que el acotamiento de nuestro objeto
de estudio deja por fuera a una mayoritaria cantidad de ideas, personas y manifestaciones de
lo que podría denominarse progresismo en educación.
Las EPL surgieron como experiencias institucionales innovadoras que incorporaron a sus
propuestas educativas teorías y metodologías alternativas con respecto al paradigma
pedagógico tradicional. Ciertos aportes provenientes del movimiento de la Escuela Nueva
sumados a los desarrollos teóricos de la psicología genética, el psicoanálisis y la psicología
social posibilitaron nuevos enfoques didácticos y transformaciones en el marco general de la
vida cotidiana escolar en esas instituciones.
Ahora bien, este estudio se focalizará en la conformación y evolución de la demanda de los
padres, contraparte necesaria y complementaria del surgimiento y desarrollo de una oferta
institucional de educación privada inexistente hasta esa fecha en nuestro país.
3
Mediante un abordaje cualitativo se intenta reconstruir el conjunto de representaciones y
prácticas que organizó la demanda de una muestra intencional de actores involucrados en una
experiencia contextuada espacial y temporalmente: la participación en calidad de padres de
alumnos en cuatro escuelas primarias progresistas laicas de la ciudad de Buenos Aires entre
los años 1970 y 2000.
Mediante el abordaje diacrónico, que toma en consideración la experiencia referida por
entrevistados cuyos hijos cursaron el nivel primario en las décadas de 1970, 1980 y 1990, se
pretende describir e ilustrar la evolución de las perspectivas partiendo del supuesto de la
existencia de una fuerte vinculación entre éstas y los cambios en el contexto político, cultural,
social y económico del período.
Capítulo 1-Marco metodológico
1.1.Tipo de diseño, su justificación, técnica de recolección y datos que se
utilizarán.
En función de la naturaleza del problema de investigación, el estudio se aborda con una
estrategia metodológica cualitativa que permite analizar las relaciones de acontecimientos,
procesos y actores puestas en juego en las experiencias evocadas por los entrevistados.
Las relaciones familia- escuela, conformarían, en términos de Glaser y Strauss (1967) un
área sustancial o concreta de indagación y el propósito del estudio consiste en describir y
comprender rasgos de la vida social contextuada por ambos ámbitos.
Como técnica de recolección de datos se utilizó la entrevista abierta individual en
profundidad. El curso de las entrevistas, que tuvieron una duración de 50 a 80 minutos, estuvo
orientado por los focos de interés del estudio (áreas de análisis) a partir de los cuales se
elaboró una guía de ítems sobre los que, sin seguir un orden estricto, se invitó a explayarse a
los entrevistados. En el contacto con los informantes, se buscó la emergencia de los recuerdos
de su experiencia sobre la educación de sus hijos y en conexión con ese tópico particular
surgió la referencia a otras áreas de su vida afectiva, social y cultural.
1.2. Ejes organizadores del análisis: el imaginario social y los aspectos o
componentes de la cultura institucional
4
El análisis y la interpretación de la información recabada mediante las entrevistas tuvo un
doble propósito: captar el punto de vista subjetivo de los entrevistados y a la vez, las notas
esenciales comunes y distintivas de todos ellos como grupo sociocultural.
Los conceptos de ‘imaginario’ y de ‘cultura institucional’ nos permitieron abarcar
comprensivamente los contenidos puestos en juego en el discurso de los padres apuntando a
la indagación de la relación escuela familia establecida en las EPL.
El imaginario se manifiesta en el lenguaje a través de las “imágenes- representaciones.”
(Frigerio, Poggi,Tiramonti,1992;p.37,)
Nuestro análisis apuntó a las representaciones expresadas por los entrevistados en referencia a
los aspectos percibidos de la cultura institucional de las EPL.
(…)
Respecto de las representaciones expresadas a través de los comentarios y asociaciones
efectuados por los entrevistados a partir de las preguntas sobre la experiencia escolar de sus
hijos en las EPL, consideramos que se trata de categorizaciones que a su vez, conforman
sistemas abstractos que contienen valores, ideas, prácticas que permiten a los sujetos
comprender el mundo. Estos sistemas categorizadores están presentes en la comunicación e
interacción social y tienen función codificadora ya que permiten nombrar y clasificar
objetos, personas y aspectos del mundo y la experiencia personal. (Sautu p.25)
No interesa la verdad o falsedad del contenido de la información sino los procesos subjetivos
y culturales subyacentes.
1.3. Universo temporal y espacial del estudio y las unidades que lo integran.
En los estudios de sociología de la educación, el sector de la demanda está conformado por las
familias1 – padres, madres y alumnos- pero, en relación a su capacidad de acción y
determinación social, las unidades de recolección de información, son los padres y
preferentemente las madres por su comprobada incidencia en los procesos de transmisión y
reproducción del capital cultural.
El universo teórico del estudio está constituido por las familias que enviaron a sus hijos a
Escuelas Privadas Progresistas Laicas entre los años 1970 y 2000 en Ciudad de Buenos Aires.
1 Al hablar de ´familias` estamos considerando a sujetos colectivos: personas en relación , vinculadas por lazos de parentesco. Consideramos junto con otros autores (Montes, 2004 p.62 – 66 entre otros) que las estrategias educativas son resultantes familiares y en ellas se ponen en juego conciente o inconscientemente decisiones y recursos de los miembros para reproducir sus condiciones materiales de vida y lograr sus expectativas.
5
Unidades de análisis: 10 familias cuyos hijos concurrieron a Escuelas Progresistas Laicas
(EPL).
Unidades de recolección: 8 Madres y 2 padres entrevistados que enviaron a sus hijos a una
EPL entre los años 1970 y 2000.
Fuentes complementarias: 3 Ex Alumnos – 2 Docentes que se desempeñaron en EPL
referidas en este estudio. Se entrevistaron con la intención de triangular la información y
sumar testimonios que contribuyeran a la caracterización de las familias usuarias de EPL.
Selección de las Escuelas (EPL): Nos hemos basado en la definición operativa de la
categoría EPL construida por Siede (1996) en su estudio, antecedente principal de nuestro
trabajo, la cual establece que “las escuelas progresistas laicas son instituciones de enseñanza
reconocidas oficialmente, no confesionales, que postulan la necesidad de explorar nuevas
modalidades de enseñanza, en consonancia con los discursos renovadores que circulan en la
universidad2”. Se optó por seleccionar a los entrevistados según cumplieran con el requisito
de haber tenido hijos escolarizados en alguna de las cuatro instituciones EPL, tipificadas por
el autor de referencia en su estudio. Las instituciones aparecen en este trabajo bajo las
siguientes denominaciones y abreviaturas:
Escuela B (Esc. B): Fundada en 1972
Escuela C (Esc. C): Fundada en 1966
Escuela D (Esc. D): Fundada en 1966
Escuela E (Esc. E): Fundada en 1973
Entrevistas realizadas: Se efectuaron 15 entrevistas abiertas en profundidad, 10 a padres, 3
ex alumnos y 2 a ex docentes. Respecto al período en el que los entrevistados cursaron o se
desempeñaron en las EPL, la distribución fue la siguiente: 5 de la década 1970, 6 de la década
1980, 4 de la década 1990 y 1 (docente) de las décadas 1980 y 1990.
1.4. Fundamentación y características de la muestra.
Se adoptó la estrategia de Muestreo Teórico (Glaser, Strauss, 1967) en la selección de los
informantes; por ende, la delimitación del tamaño y conformación de la muestra estuvo dado
por el criterio de saturación teórica. En este tipo de muestreo “se seleccionan conscientemente
casos adicionales a estudiar de acuerdo con el potencial para el desarrollo de nuevas
intelecciones o para el refinamiento y la expansión de las ya adquiridas.” (...)“ el número de
‘casos’ estudiados carece relativamente de importancia. Lo importante es el potencial de
2 Nos explayamos en el documento de Tesis , capítulo 2 acerca de los aportes disciplinares provenientes de la Universidad de Buenos Aires que fueron incorporados a las propuestas de las EPL en su etapa fundacional.
6
cada ‘caso’ para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones teóricas sobre el
área estudiada de la vida social”.
El criterio de saturación teórica se cumple cuando se llega “... a ese punto [donde] las
entrevistas con personas adicionales no producen ninguna comprensión auténticamente
nueva”, es el punto de la investigación de campo “en el que los datos comienzan a ser
repetitivos y no se logran aprehensiones nuevas importantes.”(…)
Capítulo 2- Marco Teórico Como parte del marco teórico, nos propusimos tematizar el concepto de progresismo que,
aunque ampliamente difundido en el lenguaje coloquial y de los medios, dista de tener una
acepción unívoca. Se intentó una anticipación provisional de sus significados articulando
nociones que en distintos discursos aparecen asociadas a él.
(…)A partir del siglo XIX, el término se aplica a los partidos y corrientes políticas que
propugnan el desenvolvimiento de las libertades públicas y el liberalismo en materia de
derechos individuales y costumbres. Por esta vía, en el siglo XX, el concepto se asocia al
pluralismo y al respeto y la tolerancia de identidades y prácticas sociales diversas. Ciertos
discursos propositivos críticos del orden establecido – utópicos o no – son considerados
progresistas cuando afirman ventajas comparativas en cuanto a los grados de libertad y
capacidad de autodeterminación de individuos, comunidades y aun de la sociedad como un
todo, en los órdenes político, social, económico y cultural. De este modo el término se ha
incorporado al vocabulario de uso corriente – entre el público y en los medios de
comunicación- como atributo que identifica a agentes, discursos, gestiones y medidas
políticas en distintos campos de la vida social, entre ellos, el campo educativo.(…)
Desde una perspectiva histórica, nos referimos a las manifestaciones de lo que podría
llamarse corriente ideológica progresista entre las ideas y prácticas pedagógicas argentinas.
Así también, se analizan los antecedentes necesarios para comprender por una parte, la
aparición de las EPL y por otra, el comportamiento de salida del sistema educativo estatal, de
un sector de la clase media que otrora adhería a sus principios y participaba de su oferta
formadora, pero decide optar, en determinado momento, por una educación privada cuyas
propuestas responden más ajustadamente a sus demandas ideológicas.
7
La perspectiva de la sociología de la educación resulta útil para analizar y comprender las
propuestas pedagógicas progresistas y sus manifestaciones institucionales –las EPL- como
productos generados por las estrategias de reproducción social de un grupo sociocultural.
De acuerdo a esta doble perspectiva disciplinar – histórica y sociológica-, los estudios
antecedentes sobre los que se apoya el presente, dan cuenta de los cambios habidos en el
sistema educativo argentino en los últimos treinta años, particularmente las transformaciones
de la oferta preexistente de enseñanza privada católica y judía en su articulación con la
escuela pública (Siede,1995; Puiggrós y otros,1997) y las manifestaciones institucionales a
las que dieron origen las actualizaciones del campo pedagógico a partir del arribo de nuevas
corrientes disciplinares entre ellas , el psicoanálisis y la psicología genética. (Puiggrós,
Caruso, Carli, 1997). Los estudios de corte sociológico consultados indagan las concepciones
y prácticas de las clases medias frente a distintos tópicos del campo cultural y la vida social
(Svampa, 2001; Sautu, 2002; Wortman,. 2002,2003; Tiramonti, 2004), entre ellos el mercado
educativo y las pedagogías entendidas como modos particulares de transmisión cultural
signados por la identidad y los intereses de clase (Bernstein, 1990, 1993; Varela y Alvarez
Uría, 1991, Ball, 2003).
Parte II
El discurso de los padres de las escuelas progresistas laicas
A partir de las conceptualizaciones de nuestro marco teórico, en el que se consideraron
globalmente factores que articulan con la demanda de educación progresista en el contexto
histórico y social de la ciudad de Buenos Aires; y en acuerdo con las opciones metodológicas
planteadas, el trabajo se orienta a la presentación y análisis de los testimonios de experiencias
relatadas directamente por sujetos que transitaron por las escuelas privadas progresistas laicas
en distintos momentos del período en estudio.
Hemos organizado esta presentación agrupando en tres capítulos (3, 4 y 5) los testimonios y
nuestros comentarios según su referencia a tres ejes abarcadores de contenidos puestos en
juego en el discurso de los padres.
- Razones para optar por una EPL
- Relación escuela / familias.
8
- La mirada sobre la escuela en un entorno social complejo y cambiante.
Capítulo 3 - Razones para optar por una EPL Observamos entre nuestros entrevistados de la década del `70 y `80, que la opción por la EPL
tuvo como antecedente la elección de jardines de infantes caracterizados también como oferta
vanguardista por introducir en el nivel de educación inicial enfoques alternativos al modelo
pedagógico tradicional. Estas instituciones llevaron la delantera respecto del nivel primario, en
cuanto a la adopción de propuestas pedagógico didácticas centradas en el niño y compatibles con
los nuevos roles sociales que fue asumiendo la mujer. No casualmente, estos jardines se iniciaron
y comenzaron a prosperar al compás de la creciente inserción de las mujeres de la clase media y
media alta al mercado laboral, lo cual motivó la demanda de escolarización de los niños menores
de seis años.
Se observa que ya, desde el comienzo de la paternidad y la asunción de los hijos, el proyecto
educativo y el estilo de crianza tienen la impronta de los ideales “epocales” progresistas. La
marcada originalidad de esta oferta institucional se verifica hasta la década de 1980 ya que
progresivamente, ese tipo de jardines o al menos gran parte de su discurso de fundamentación
psicopedagógica, fue difundiéndose hasta representar el modelo dominante propuesto por los
profesorados y jardines estatales de la Ciudad de Buenos Aires.
3.1. Un espacio libre de censura
Por años, aun cuando la escuela pública se deteriorara, hubo sectores progresistas que teniendo
la posibilidad económica de buscar opciones educativas privadas, preferían enviar sus hijos a
una escuela que pretendían igualitaria para todos. Sin embargo, la contradicción con muchas de
las opciones que tomaba la escuela pública, particularmente en tiempos de dictadura, dejaban sin
respuesta a las necesidades educativas de los chicos nacidos en el seno de los discursos
progresistas en boga. Finalmente, la incompatibilidad ideológica percibida por este sector
progresista laico a partir de 1966 y exacerbada desde 1976 en adelante, se hizo muy fuerte y aún
resignando un principio que les hubiera gustado sostener, cierto número de familias comenzó a
optar por las escuelas privadas progresistas.
Los testimonios dan cuenta de que a fines del período de dictadura y en los primeros años
posteriores al restablecimiento de la democracia, el sector progresista continuaba valorando
como un preciado y costoso bien, la libertad de expresión y la ausencia de amenazantes y
ubicuas censuras ideológicas que no estaban aún suficientemente conjuradas.
9
3.2. Un espacio para el desarrollo de la subjetividad, la convivencia y el
aprendizaje placentero. La trama discursiva inaugurada por la paidología, será sede de la construcción y difusión
masiva de un saber sobre el niño, centrado en la valoración de su subjetividad, de su
estructura psíquica y de su carácter de miembro de un grupo social y familiar.
A partir de la entrada a la democracia, y conjurado el peligro de persecución ideológica, las
razones para optar por las EPL, pasan a focalizarse en las propuestas pedagógicas como
alternativas al modelo tradicional. Los padres demandan la valoración de la subjetividad de
sus hijos, su desarrollo social y su libre expresión.
3.3. Aspectos percibidos como novedosos en las propuestas educativas. Cuando propusimos a los entrevistados que se explayen sobre aspectos de la propuesta escolar
que considerasen “diferentes “o “novedosos” nuestro presupuesto era que se referirían
especialmente a prácticas de la dimensión pedagógico didáctica, - ligadas a la enseñanza y el
aprendizaje-; pero, contrariamente a lo esperado, se refirieron a aspectos muy diversos,
relacionados en su mayor parte con los códigos de comunicación entre alumnos, docentes y
padres. Las menciones a las prácticas de enseñanza- aprendizaje, correspondieron a las áreas
de plástica y lengua escrita, matemática y a los propósitos generales del aprendizaje escolar.
No solo los contenidos académicos sino también las formas comunican los estilos y culturas
institucionales. Así, fueron evocados por su valor significante, objetos materiales como los
edificios, el mobiliario, los uniformes escolares y, en general todo el régimen de apariencias
incluido el lenguaje y las actitudes corporales y gestuales permitidas y prohibidas al personal
docente, a los alumnos y a los padres. Todo el conjunto de objetos, prácticas y formas de
vincularse da cuenta del estilo informal bienvenido por los padres progresistas como pauta
significante del clima de interacción espontánea y del permiso para que todos – alumnos,
padres y docentes- se manifiesten sin las imposturas que los roles tradicionales requerían.
Esto, más el voseo, así como el dirigirse entre maestros y alumnos por los nombres de pila y
no por los apellidos, era impensable en el marco de las escuelas públicas y privadas hasta
fines de los ’80.
Estas pautas culturales y en particular, las de lenguaje, se han informalizado actualmente en
muchas instituciones no solo educativas – en algunas de ellas su adopción no es producto de
10
una opción premeditada sino de la aceptación resignada de un cambio cultural masivo-, pero
en las EPL, la demanda y la oferta hicieron de ellas estandartes distintivos desde sus orígenes.
A la luz de las investigaciones psicológicas, se verificó en los años ’70 un cuestionamiento y
una profunda revisión de los métodos de alfabetización. Las EPL fueron pioneras al desechar
los métodos alfabéticos, fónico y de palabra generadora imperantes por esa época, para abrir
la puerta a la implementación de nuevos métodos de alfabetización inicial. Los entrevistados
refirieron estas metodologías como novedosas . Esas iniciativas tuvieron una buena acogida
porque valoraban que las estrategias de enseñanza se adaptaran mejor a la naturaleza de los
procesos psicológicos y era ésta una de las fundamentaciones más esgrimidas por los
directivos y docentes para inculcar en los padres confianza y recepción positiva. Los
resquemores respecto de los resultados no aparecían hasta promediar la escolaridad.
3.4. Inteligencia y profesionalización: atributos que otorgan prestigio a la
institución.
No todos los padres saben a ciencia cierta cuáles son las disciplinas que conforman el bagaje
intelectual de los directivos pero perciben – a través de su lenguaje - una solvencia que les
posibilita un enfoque y una presentación de las prácticas escolares a la que atribuyen
idoneidad.
A los ojos de estos padres, la presencia de “profesionales” y “especialistas” en la conducción
de la institución otorga legitimidad a las prácticas escolares. Esto, actualmente es asumido
como demanda por la mayor parte de los padres de clase media, pero a fines de los’60 y en los
’70, la formación normalista de los maestros era considerada por la mayoría, capital cultural
suficiente para ejercer la docencia, – aún los puestos de conducción-.
Las EPL estuvieron, desde sus orígenes, vinculadas de forma más o menos orgánica, a la
universidad reformista y esta circunstancia otorgaba prestigio a sus propuestas institucionales.
Coherente con este origen, se manifiesta por parte de los padres una fuerte valoración de la
profesionalización y especialización de los planteles docentes, así como la reivindicación de
la inteligencia como signo fundamental de mérito y distinción. Esto remite a la idea de Basil
Bernstein (1993) acerca de que esta fracción de la clase media reivindica en el espacio social
el monopolio del capital cultural, la consecución de titulaciones en los niveles superiores del
sistema educativo y el mando de los puestos de control simbólico.
11
3.5. La mirada sobre la escuela estatal
La comprensión del surgimiento y conformación de la demanda del circuito educativo
progresista impone la referencia a la educación estatal. (…)
Los testimonios recabados ejemplifican la ambivalencia en la que se encuentra sumido un
porcentaje de gente de esta fracción de clase. Su ideología configurada en su experiencia de
interacción social entre los años ‘40 y ‘70 se ha conformado con componentes normativos y
valores sociales vinculados a la consecución de una sociedad “justa” basada en la igualdad de
oportunidades lograda, en gran parte, a través del acceso a la instrucción pública y gratuita.
Resignar ese ideal significó para algunos una solución de compromiso mientras que para otros
la opción por la escuela privada no representó en modo alguno una contradicción respecto de
intenciones previas y expresan llanamente su opción por lo público o lo privado
reconociéndose claramente la estrategia de diferenciación y distinción social en ambos casos.
(…)La escuela estatal, que supuestamente sostuvo el mandato fundacional integrador de
todos los sectores sociales, es visualizada por el sector progresista como restrictiva en razón
del clima de opresión ideológica. La situación se visualiza de esta forma hasta 1983. A partir
de ese momento, el abandono de la escuela pública por parte del sector progresista cambia de
signo: con la llegada de la democracia, la opresión ideológica deja de ser el argumento
principal de rechazo y pasa a serlo la baja calidad académica y la incapacidad para trabajar
con la heterogeneidad ya no ideológica sino socio cultural.
Capítulo 4 - La relación escuela / familias.
La modalidad de alianza escuela - familia que promovieron las EPL a fines de los ’60 y en
los ’70 fue novedosa respecto del resto de las escuelas. La escuela estatal y las escuelas
privadas tradicionales (religiosas y de colectividades) proponían una interacción claramente
acotada con las familias de los alumnos; los padres delegaban en la escuela la autoridad sobre
sus hijos y con tal delegación resignaban su plafón para cuestionar lo que la institución
proponía porque el monopolio de la transmisión pedagógica lo detentaba indiscutiblemente la
escuela. Las EPL se postularon así mismas como instituciones abiertas, en las que la
participación activa de los padres forma parte del proyecto pedagógico fundacional. (…)
Las familias que eligieron las EPL en su etapa fundacional (fines de la década del ’60 y en
los’70) reclamaron una alianza escuela familia basada en el diálogo y la participación para el
logro de consenso acerca de nuevas pautas de socialización, crianza e instrucción porque
12
cuestionaron los fundamentos mismos con que las instituciones preexistentes encaraban estas
prácticas de reproducción social y cultural.
Las escuelas, en respuesta a esa demanda, deben “abrirse”, exhibiendo ante la mirada de los
padres lo que ocurre en las aulas. A través de entrevistas individuales, clases abiertas, actos
escolares, reuniones de padres y videofilmaciones las instituciones exhiben sus prácticas
alejando o al menos, intentando alejar toda suspicacia acerca de la posible no coincidencia de
los códigos de comunicación con los de las familias.
Esta modalidad que adoptaron en principio las EPL, inició una tendencia que difundió hasta
hacerse demanda social generalizada hacia las escuelas.
Este movimiento de apertura de las instituciones a las nuevas demandas puede interpretarse
como customización3 de la oferta educativa, si se considera que, al otorgar mayor espacio de
participación a los padres, el propósito es conocer los intereses y expectativas de las familias
para adaptarse directamente a ellas.
(…) 4.1. Psicoanálisis y customización de la oferta educativa Las formas de involucrarse y concebir la educación escolar de las nuevas clases medias
“ilustradas” y aggiornadas en las corrientes de pensamiento psicologista tuvieron por
influencia principal el psicoanálisis freudiano.
La tesis central de Freud acerca de la falta de comprensión de los adultos de la propia
infancia, que denomina amnesia infantil, se traduce entre otras cosas en la valorización de los
primeros años de vida (Carli, 2003, p.234). Dicha valorización genera la consideración de los
educadores como sustitutos de los primeros objetos de sentimiento, sean estos los padres o
las personas encargadas de la crianza del niño. Este planteo permite articular crianza con
educación escolar. Desde esta perspectiva, penetró como un imperativo, que la educación
escolar, guardara coherencia con la educación emocional primaria generada por la pedagogía
doméstica a través de los códigos de comunicación familiar. Se priorizan los vínculos
primarios como patrón de relación maestro - niños, descartándose por considerarla nociva la
exigencia inicial de adecuación del niño a su rol de alumno; éste rol, se considera una
construcción a posteriori, resultante del respeto despertado por el afecto; generar este último
es responsabilidad exclusiva del docente y del marco creado por la institución.
(…)La divulgación de esta perspectiva hizo circular fuertes cuestionamientos de la
autoridad, denunció el autoritarismo en la familia y en la escuela, instó a la comprensión y 3Término que comenzó a circular en los ’90, proveniente de la mercadotecnia. Refiere a las estrategias de producción y venta, propuestas para adecuar los productos a las necesidades y demandas de los clientes.
13
justificación de los mecanismos de la desobediencia, así como a la reivindicación del derecho
al disenso respecto a las pautas tradicionalmente ejercidas tanto en el hogar cuanto en las
instituciones. En acuerdo a estos planteos los padres progresistas buscan que la escuela “no
reprima, libere”.
4.2. Acerca de los maestros
Las características de la cultura docente normalista y espiritualista fueron repudiadas por el
sector progresista que demandó otro arquetipo de maestro – no orgánico y libre pensador –
en lo intelectual y filosófico y con una sensibilidad particular para captar la singularidad de
los alumnos a través de la comprensión de su psicología individual.
Entre las notas demandadas y asignadas al “buen docente progresista” se destaca una
espontánea e informal modalidad de manifestar afecto. Se aprecia particularmente que los
maestros y / o directivos detecten, se conmuevan y actúen en forma continente frente a los
malestares – angustias4- en los alumnos. Estas características son valoradas en contraposición
al perfil de severidad y austeridad afectiva sobre los que se fundaba la autoridad del docente
tradicional. (…)
4.3. Participación para la “resistencia” En relación a la modalidad de participación de los padres en las EPL los entrevistados
mencionan como aspecto negativo, la excesiva intromisión de ciertos padres en asuntos del
gobierno escolar y su resistencia a acatar normas de reglamento interno. Observan que los
directivos y docentes de las EPL tienen excesiva tolerancia al planteo de todo tipo de quejas y
al incumplimiento de pautas tales como el uso de la vestimenta reglamentaria y la puntualidad
para llevar y retirar a los alumnos de la escuela. Se critica esto último como clientelismo,
exceso de negociación y falta de firmeza para poner coto a las transgresiones.
A las EPL, que nacieron con el mandato fundacional progresista de apertura a la comunidad,
se les impuso en los años ‘70, – como actualmente se impone en todas las escuelas- la tarea
de regular democráticamente la participación y el consenso de padres, alumnos y docentes. El
4 Con la difusión del discurso psicoanalítico a partir de los años ’60, numerosos términos utilizados para designar estados e interacciones de experiencia socioemocional se traspusieron al lenguaje común; ejemplos de estos términos son ´angustia ´,´contención´, ´represivo´, ´somatiza´, ´sentimiento de culpa´,etc., los cuales comenzaron a formar parte del vocabulario habitual de padres, directivos y docentes en las EPL desde sus orígenes.
14
desafío, desde su origen hasta la actualidad, pareciera haberse planteado con la condición de
lograr ese propósito prescindiendo de un discurso normativo liso y llano acerca de lo
permitido y lo prohibido, el cual resulta prontamente tildado de autoritario –epíteto que en la
cultura progresista tiene un inmediato efecto descalificador de prácticas y sujetos-.
(…)
4.4. Las expectativas respecto de los logros académicos
Identificamos diferencias en las expectativas de logro académico que los padres de las EPL
depositaban en la enseñanza de nivel primario en la década del ’70; éstas aumentaron hacia
mediados de los ‘80 y en los ’90. Hacia este período más reciente, decae el entusiasmo
generado por las innovaciones centradas en la calidad de los vínculos interpersonales y el
respeto de la singularidad. Esto último, que en los ‘70 era apreciado por novedoso, pierde su
carácter excepcional e innovador y pasa a ser considerado como condición básica o
presupuesto que será evaluado no en tanto novedad sino en virtud de su impacto efectivo
dentro de un conjunto más amplio de expectativas.
Por su parte, las EPL ajustaron sus propuestas curriculares a partir de fines de los ’80 y en los
‘90 introduciendo mayor énfasis en la enseñanza sistemática de los contenidos de
matemáticas, lengua y ciencias. Esto ocurrió concomitantemente con un movimiento general
de revalorización de los contenidos de enseñanza que trascendió a estas instituciones y al
acotamiento de la psicologización de las prácticas escolares. (…)
4.5. Convivencia en la escuela: ¿Qué clase de democracia escolar conciben y
demandan los padres?
La demanda y la oferta de una educación democrática constituyeron un núcleo de interés
central – sino el principal- entre los directivos, docentes y padres de las EPL.
Propiciar en los proyectos educativos institucionales “una pedagogía de la democracia”
constituyó una “innovación escolanovista” que reinvindicaron las EPL desde sus orígenes.
Actualmente constituye para todas las instituciones públicas y privadas, a la vez que una tarea
ineludible, uno de los mayores desafíos ya que complejiza el objeto de trabajo pedagógico
incorporando a las áreas de incumbencia, dimensiones del desarrollo humano como son el
conflicto social y su relación con la psicología individual.
En las instituciones escolares, la democracia como modelo político, no es un sistema estático
sino una propiedad de las prácticas que puede estar más o menos presente en cada una de
ellas. (…)
15
El análisis de los testimonios nos permite observar que la representación de los vínculos
democráticos al interior de la escuela cobra para los padres connotaciones tensionadas entre
la utopía de unas interacciones armoniosas reguladas por una autoridad sutil – ‘invisible’, para
Bernstein (1993)- basada en el afecto y en la motivación de la propuesta escolar tendiente a
propiciar una moral infantil autónoma5 y las posibilidades efectivas de vinculación cotidiana
entre los niños, los docentes y las normas.(…)
4.6. Boletines y dispositivos alternativos de evaluación de rendimiento. Las EPL iniciaron la búsqueda y adopción de formas alternativas a la evaluación
meritocrática tradicional (pruebas escritas y boletín de calificaciones).Esta búsqueda estuvo
en consonancia con el cuestionamiento que la corriente psicologista hizo a la psicometría y su
aplicación de escalas y puntajes numéricos, en pro de formas cualitativas e integrales de
evaluación y diagnóstico; y también, en repudio a la arbitrariedad de las formas
discriminatorias de selección social generadas por el sistema educativo. Así fue como se
idearon e implementaron dispositivos y nuevos procedimientos con el fin de promover la
participación conjunta de alumnos y docentes en la evaluación y autoevaluación de procesos
y no solo de productos de aprendizaje. (…)
Tanto los informes narrativos y cuadernos de evaluación, como las rondas y asambleas
fueron presentados como gestos de ruptura liberadores del yugo “estigmatizante” que
representaban las “malas notas” por no saber la lección o por portarse mal. Nuestros
entrevistados dan cuenta de una primera buena recepción de estas medidas concebidas como
“más humanizadas”, superadoras de las antiguas formas de evaluación pero, pasado el
entusiasmo inicial les resultan poco convincentes. Decae su eficacia simbólica, que se basaría
supuestamente, en el consenso de docentes, alumnos y padres acerca de que las observaciones
volcadas en rondas, asambleas e informes narrativos, impactan en los aprendizajes y generan
los cambios de conductas buscados (mejoramiento del rendimiento académico, elaboración de
conflictivas individuales y/o grupales, etc.). (…)
5 En las EPL Esc. E y Esc. C se instruía a los docentes en los desarrollos piagetianos vinculados a la génesis y desarrollo del pensamiento moral ( trabajos de Kohlbert y otros autores piagetianos), de los cuales se derivaban pautas de intervención docente tendientes a lograr en los niños el pasaje de una moral egocéntrica y heterónoma al descentramiento y la reflexión autónoma.
16
Capítulo 5 - La mirada sobre la escuela en un entorno social
complejo y cambiante
5.1. Los ´otros´ padres: afinidades y/o diferencias respecto a valores y
prácticas de educación y crianza
Los padres observan celosamente cuales son las demandas de los otros padres, a cuáles de
ellas da cabida la escuela. Manifiestan su acuerdo y desacuerdo con las prácticas de crianza y
estilos de “ los otros”.
(…)Partidario de que en la escuela sus hijos “sean felices”, el público de las EPL ve con
malos ojos la competencia meritocrática basada en las calificaciones escolares – apoyada por
los padres en otras escuelas- porque esta se asocia fuertemente al modelo tradicional y a las
formas “salvajes” de selección social. En oposición a ella, se demanda la flexibilización de los
códigos y marcos de transmisión, comprobación de aprendizajes y selección de los sujetos.
Una idea compartida por los entrevistados que los posiciona frente a sus hijos y determina su
percepción de opciones, es la de felicidad en la tierra como logro doméstico, resultado de
elecciones familiares conscientes y racionales, entre las que los consumos y los tipos de
pedagogía doméstica y escolar son decisivos; esta idea es coherente con lo que Bourdieu
(1979) denomina “nueva vanguardia ética” de las nueva burguesía y pequeña burguesía.
Esta se opone a la moral del deber que, fundada en la oposición entre el placer y el bien,
constituía el basamento moral de la burguesía y la pequeña burguesía tradicionales. La
responsabilidad parental no es solo dar sustento material sino proveer ambientes
“estimulantes” para el desarrollo de la “felicidad”.
Se trata de un concepto hedonista de felicidad en el que “el placer” tanto en el aprendizaje
como en el trabajo es condición para alcanzar logros. (…)Hacia fin de los ’80 decae el énfasis
en “el placer en el proceso” para reividincarse el “placer en los resultados”. Sobre fines de esa
década y a partir de los ’90, el quid de la elección de escuela entre los padres progresistas ya
no es que los niños “la pasen bien” sino “aprendan”.
5.2. Disparidad respecto del nivel socioeconómico Para los entrevistados, reconocer que la heterogeneidad de nivel socioeconómico es percibida
como impedimento para establecer vínculos personales resulta incómodo – egodistónico -
porque contradice valores morales sustentados en principios igualitarios caros para la
17
identidad social y la auto imagen progresista. Evaluar a las personas por su capital económico
resulta desde esta perspectiva políticamente incorrecto, más aún, que hacerlo según su capital
cultural. No obstante, la década del ’90, con el ahondamiento de la crisis social y el aumento
de la delincuencia generó una fuerte retracción de los lazos empáticos y de la percepción
genérica de los “otros” como semejantes, anteponiéndose la percepción del “otro” de menores
recursos como amenaza.
(…)Son las categorías y los prejuicios de clase de los adultos los que determinan la
percepción de incompatibilidades que tarde o temprano – medien o no las palabras, - se
inculcan a los hijos. Este mecanismo generador de la lealtad ideológica y de la identidad de
clase intergeneracional, es analizado, sancionado y cuestionado por sujetos de corrientes de
pensamiento progresista que, tanto en los ámbitos académicos como fuera de ellos, no logran
en la interacción social, sustraerse a él. (…)Queda delineada así, una pregunta acerca de la
particular y por momentos contradictoria percepción y valoración de “la heterogeneidad
social” por parte del sector de clase que elige escuelas privadas progresistas - ámbitos
institucionales homogéneos que embanderan la heterogeneidad (diversidad) como valor-.
5.3. Idioma extranjero
En los años’70, cierto discurso psicologista desaconsejaba el bilingüismo desde los primeros
grados. Desde esta perspectiva, debía darse prioridad a la lengua materna para no afectar
negativamente el aprendizaje y desarrollo de la oralidad y la lectoescritura. Así también,
estaba vigente entre el sector progresista, el ideal de independencia cultural latinoamericana y
si bien el dominio de idiomas era valorado por la amplificación del bagaje cultural que
conlleva; no era visto como condición sine qua non de inserción social exitosa.
A partir de los ’90, en virtud de la globalización, la reconversión del ideario progresista
supera la supuesta incompatibilidad entre bilingüismo y progresismo pedagógico y comienzan
a fundarse escuelas privadas con ideario pedagógico progresista y propuesta bilingüe. (…)
Sintonizando con la demanda social, se visualiza esa lengua extranjera como contenido
relevante para la inserción social y el establecimiento de relaciones culturales y económicas.
El argumento psicologista en contra de la enseñanza temprana de idioma extranjero es
percibido como parte de los gestos de vanguardia pedagógica en los ‘70 y como un
anacronismo retrógrado en los ’90.
18
5.4. Los padres progresistas, la religión, la escuela Los testimonios dan cuenta de que los padres de las EPL consideran a la religión una cuestión
de la esfera estrictamente personal e individual. Quienes se identifican como religiosos
practicantes, optan por escuela laica porque les interesa integrar a sus hijos en comunidades
heterogéneas – al menos en el aspecto religioso.
La educación formal sistemática no debe, según esta perspectiva, ocuparse de ningún tipo de
inculcación que no sea la del conocimiento ‘secular’ –científico-. Desde ésta perspectiva se
asocia la educación escolar religiosa con una imposición ideológica y se efectúe ésta en forma
explícita o subliminal, implica una violencia simbólica ejercida por la institución sobre los
alumnos. En cuanto a la transmisión de valores, se rescata la existencia de valores universales
condensados en las ideas de tolerancia, respeto y reconocimiento de la alteridad y la
diversidad cultural. La autoridad y el comportamiento moral no pueden ni deben basarse en
un dogma religioso sino en la razón autónoma.
En la opción de este sector progresista por una moral democrática no asociada a la fuente de
la religión, ésta última no queda excluida pero no constituye el sustento del comportamiento
moral ni forma parte del capital cultural que deba transmitirse formalmente a través de la
educación escolar.
5.5. La escuela en relación a temas y situación política
Cuando las persecuciones del tiempo de dictadura dejan de ser un peligro real para el sector
de clase, las EPL pierden, entre los padres la parte de su valor simbólico o prestigio ligado a
ser refugios libres de censura. (…)
Los vaivenes de la demanda corren paralelos al clima político y cultural coincidente a su
vez, con hechos significativos y concretos del entorno local: el golpe de estado de 1976, el
período de dictadura y el retorno a la democracia fueron los hitos más destacados en los
testimonios pero, también la inflación de 1989 fue evocada como un motivo que disparó las
cuotas haciendo insostenible económicamente la permanencia de los hijos en la EPL.
Tanto los factores políticos como los económicos impactan en los agentes quienes reevalúan,
sostienen con menor o mayor adhesión sus elecciones anteriores, corrigen el rumbo de sus
estrategias o las redefinen en pos de una mejor adaptación e inserción en la realidad. (…)
5.6. Conflictos gremiales y paros docentes en las EPL. ¿Cómo se posicionaban los padres?
19
La toma de posición frente a las huelgas docentes, suscita no pocas reflexiones y sensaciones
contradictorias en el seno del circuito educativo privado progresista. Tanto los docentes como
los padres y los dueños de las escuelas provenían de un tronco ideológico común dentro del
cual, se reconocía como una conquista legítima, la actividad gremial para la reivindicación y
defensa de los derechos de los trabajadores. Pero la puja y la diferencia de intereses entre
actores institucionales, se manifiesta frente a la necesidad de fijar posiciones y cursos de
acción al presentarse conflictos externos e internos en las escuelas.(…)
Constatar que los docentes de sus hijos están disconformes con sus salarios, coloca a los
padres en situación incómoda; tratándose de gente progresista, se decepcionan respecto de los
dueños de las escuelas a quienes desearían no tener que asociar a la figura de “patrón
explotador” y mucho menos, quedar solidarizados en esta imagen con ellos.
El período más conflictivo irrumpe en 1988 a raíz de la huelga docente y la marcha blanca
Al comenzar la medida de fuerza, algunas EPL adhieren fervientemente a los reclamos
sindicales y se convoca a los padres quienes también inicialmente manifiestan su apoyo. Pero
el paro se prolonga más de lo que todos suponían y las escuelas necesitaban cobrar las cuotas
para pagar los sueldos. Los padres comenzaron a percibir negativamente las consecuencias del
conflicto en su organización familiar y se niegan a pagar por un servicio que no recibían.
Esta huelga docente del ’88 contribuyó aún más a derribar el ya endeble compromiso de
sectores medios progresistas que aún quedaban en las escuelas públicas.
En los `90, no tener el problema de los paros docentes representa una consigna generalizada
de los padres de clase media que buscan justificar su inversión en esa ventaja comparativa
respecto de la escuela estatal.
5.7. La categoría ‘progresista’ antes y ahora
No caben dudas de que hay fuertes lazos entre las EPL y buena parte de las opciones políticas
progresistas de estas últimas tres décadas, pero también es cierto que la delimitación de cuáles
fueron y cuáles son actualmente esas opciones políticas es muy dificultosa .Es probable que,
transitan y hayan transitado por estas escuelas familias de extracciones muy diversas. No nos
interesa precisar su posicionamiento en el mapa político sino su autoidentificación dentro de
la categoría “progresista”; qué es lo progre para personas que yo - el observador- defino como
pertenecientes a ese grupo cultural por haber sido usuarios de un tipo particular de institución
educativa. En las entrevistas se ha requerido de los entrevistados que verbalicen sus
concepciones de “educación progresista” es decir cuáles serían los criterios de adscripción a
una oferta educativa que detenta este atributo. También se solicitó que expresaran las
20
vinculaciones del atributo “progresismo” con distintos tópicos de la vida social ; y con esta
pregunta se apuntó directamente a la expresión de otros límites e indicadores simbólicos
construidos alrededor de la noción “progresista- no progresista”;
Una vez que acuerdan un sentido positivo para el atributo progresista, lo cual no sucede
inmediatamente, en todos los casos, los entrevistados necesitan tomarse un tiempo para
reflexionar y aclarar sus rechazos a ciertas acepciones del término. Presentamos en este
apartado una síntesis de las ideas expresadas agrupadas. (Consta en la documento de tesis el cuadro
completo)
Ser ‘progresista’
antes
Ser ‘progresista’
ahora
Sentidos
rechazados del
término
‘Progresista’
Educación progresista
La globalización y los fenómenos internacionales de fin de siglo desdibujaron los contornos
de las corrientes y discursos políticos tradicionales. Sidicaro y TentiFanfani, (1997) se
refieren a este fenómeno como “debilitamiento de las identidades partidarias”. El imaginario
progresista se reconfigura y se manifiesta multiformemente, conquistando terrenos
discursivos y prácticas antes vedados o impensados. Se produjeron borramientos de categorías
antes excluyentes y las coherencias ideológicas alteraron sus lógicas internas y sus
“regímenes de verdad”. En el discurso de la clase media progresista de fin de siglo decae la
postulación de los ideales totalizadores de signo político utópico tales como la justicia social
y la igualdad de oportunidades. (…)En este sentido, Sautu (2001 p. 126), refiere que las ideas
de libertad y justicia que manifiesta la clase media en los ‘90 son eminentemente
individualistas, yoicas; contrapuestas a ideas de libertad y justicia de carácter “societal” –
definidas como logro y condición de un bienestar social general -manifestadas más
fuertemente en el sector de nivel socioeconómico medio en los ’70.
5.8. Valoración de la experiencia escolar en la EPL : ‘¿Valió la pena?’
Quienes expresan valoración global positiva, no la atribuyen unívocamente a “la escuela” sino
a todas las influencias educativas recibidas y a las dotes personales de sus hijos, las cuales,
más allá de las instituciones en las que cursaron su escolaridad, les sirvieron para
desarrollarse. (…)
Los que expresan valoración negativa la fundamentan en la caída de la idealización de una
educación diferente que creían, haría felices a sus hijos y más motivados para concurrir a la
escuela. Reprochan falta de enseñanza de contenidos, sobre todo de lengua (escritura) y efecto
21
opresivo de las estrategias de reflexión grupal por la confrontación permanente hacia quienes
no colaboran o cooperan como la escuela o el grupo espera.
El aprovechamiento de lo aprendido para la inserción posterior en las escuelas secundarias
pesó en las respuestas a la pregunta sobre si valió o no la pena la cursada del nivel primario
en la EPL. En este punto, es interesante observar que madres del mismo período y de la
misma institución manifiestan valoraciones opuestas.
Consideraciones finales Al compás de los cambios políticos y económicos, se produjeron entre los años 1970 y 2000,
desplazamientos de ejes de inversión simbólica y material en la producción, el consumo y la
transmisión cultural. Sujetos e instituciones fueron y son partícipes activos y pasivos de las
des configuraciones y reconfiguraciones acaecidas en este campo. Estas transformaciones,
que en los ’60 permitieron el surgimiento de las escuelas progresistas laicas (EPL), fueron
dándose paulatinamente pero alcanzaron una clara vuelta de página en los ’90, impactando en
el mercado de instituciones educativas progresistas que, en tanto proyectos culturales
debieron ajustar y reformular sus discursos de oferta.
Los cambios en la adscripción al proyecto fundacional de las escuelas progresistas laicas
surgen claramente en las respuestas, observándose la articulación de las perspectivas del
mundo con las ideas sobre la mejor manera de educar a los niños para insertarse en él. El
análisis del discurso de nuestros entrevistados pone de manifiesto cómo la elección y
posterior relación con la escuela se integra, como cualquier práctica de un mismo agente al
conjunto de todas sus prácticas y, fuera de toda búsqueda intencional de coherencia, concluye
homogeneizándose con las de los miembros de la misma clase o fracción de clase.
Innovadora por su representación subyacente del niño y la familia, la demanda de los padres
de la etapa fundacional de las EPL (fin de los ´60 y década de 1970), condensaba diferentes
discursos críticos del orden social y las instituciones escolares modernas tradicionales,
persiguiendo la adquisición de conocimientos mediante actividades escolares placenteras
enmarcadas en un entorno social cooperativo: se priorizaba así la dimensión de la subjetividad
y el lugar del niño como sujeto social y no se especificaba en primer orden de importancia el
logro de competencias fuera de las áreas socio emocionales y expresivas.
22
Comparando las respuestas de las tres décadas observamos el quiebre o conversión ideológica
drástica entre los entrevistados que enviaron a sus hijos a las EPL en los ’80. Ellos eligieron
con mentalidad setentista, pero en el transcurso o sobre el final de la escolaridad de sus hijos,
percibieron desajustes entre la propuesta de la escuela progresista de nivel primario y las
demandas de los niveles superiores del sistema educativo (educación media y universitaria) y
del mundo laboral.
A mediados de la década de los ’80 comienza a despuntar la crisis de los valores y prácticas
fundacionales de las EPL que, coincidiendo con la restauración de la democracia pierden, a
los ojos del sector de familias progresistas, uno de sus atributos distintivos que se fundaba en
preservar un espacio educativo libre de censura ideológica en un entorno institucional que
hasta 1983 se presentaba marcadamente autoritario e intolerante a las manifestaciones
culturales alejadas del paradigma occidental y cristiano.
En los ´90, la clase media en general y dentro de esta, también los sectores progresistas,
reordena sus preceptos ideológicos vinculados a la educación y revaloriza el modelo de
gestión empresario de las escuelas bilingües caracterizado por vínculos más formales, énfasis
en la excelencia académica y una evaluación de la eficacia terminal de los procesos. Los
exámenes y pruebas comprobatorias son considerados con renovada mirada y revalorizados
por su utilidad en tanto recursos de certificación para la inserción social. Aspectos asociados a
la escuela tradicional y defenestrados por las vanguardias pedagógicas psicologistas, son
reconsiderados y resignificados en esta década. Se relativiza la premisa del placer asociada a
la calidad del aprendizaje escolar y se desdramatizan los efectos coercitivos y potencialmente
inhibidores del disciplinamiento para el desarrollo de los niños. Ahora se lo valora como
necesario para adquirir conocimientos y habilidades útiles en un mercado competitivo. (…)
Aún cuando produjeron ajustes en sus discursos y ofertas curriculares, en el imaginario de los
padres, las EPL continúan asociadas hasta hoy, con una educación escolar
comparativamente más flexible y menos eficientista. Por esta razón la relación costo
beneficio que hasta los ´80 no hubiera sido sopesada en estos términos, inclina a algunos
antiguos usuarios de estas instituciones, hacia una oferta de corte netamente tradicional que
garantice resultados por su trayectoria, mientras que, quienes sostienen como prioridad la
contención afectiva, se inclinan por las versiones actuales de EPL.
23
Las clases medias – y muy especialmente los sectores ilustrados - han reconocido desde el
siglo pasado el valor de la educación como promotora de su reproducción social. Los sistemas
educativos nacionales respondieron a sus requerimientos y sus ideales progresistas fueron y
son afines a la idea de universalizar una educación de calidad que contemple una formación
humanista a la par de capacitar para la inserción social y económica . La socialización en la
heterogeneidad formó parte de las premisas que se afirmaron desde el discurso progresista y
quienes eligieron EPL, lo hicieron resignando esa característica valorada de la educación
estatal de la que se apartaron a causa de su atmósfera autoritaria potenciada en tiempos de
dictadura. Pero, con el ahondamiento de la crisis social, la causa que impulsa a optar por la
escuela privada en su versión progresista es la evitación de la heterogeneidad cultural: ésta ya
no es percibida como propicia para la socialización y el aprendizaje escolar porque el nivel de
conflicto y los medios para neutralizarlo de la oferta estatal no resultan, a los ojos de los
padres, garantía de logros educativos.
(…)La capacidad y posibilidad de innovar en sus prácticas de reproducción social a partir de
una lectura de las oportunidades que ofrece el entorno y de los medios para aprovecharlas
aparece como una característica histórica de la clase media que se aplica en este caso a la
educación de sus hijos.
La flexibilización laboral, la pérdida de la seguridad de las carreras tradicionales, la
sobreproducción de profesionales en áreas determinadas, estimuló la tendencia hacia el
individualismo y la revalorización de la educación de “elite”. Lo que opera como fondo de
este viraje, es el fantasma de la exclusión social. El impacto de los cambios económico
políticos ha minado las bases mismas del discurso ideológico utópico del sector que adhería
a la educación progresista.
