La dramática creativa de 9 a 13 años · 2013-06-28 · Rosario Navarro Solano Alfredo Mantovani La dramática creativa de 9 a 13 años Andalucía Ediciones Mágina

La dramática creativa de 9 a 13 años

Recursos

Rosario Navarro SolanoAlfredo Mantovani

La dramática creativa de 9 a 13 años

AndalucíaEdiciones Mágina

ColeCCión ReCuRsos, nº 133la dramática creativa de 9 a 13 años

Primera edición: junio de 2013

© Rosario navarro solano; Alfredo Mantovani Giribaldi© De esta edición:

ediciones Mágina, s.l editorial octaedro Andalucía

Pol. ind. Virgen de las nieves Paseo del lino, 6 – 18110 las Gabias - Granada Tel.: 958 553 324 – Fax: 658 553 307 má[email protected] – [email protected]

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isBn: 978-84-95345-99-8Depósito legal: GR 1322-2013

Diseño y producción: editorial octaedroimpresión: Grupo ulzama

impreso en españa - Printed in spain

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Índice

Los autores se prologan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9El desafío de una maestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11Estructura del libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

1. Teoría de la dramática creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171 .1 . La dramática creativa en el sistema de teatro evolutivo

por etapas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171 .2 . Elementos constitutivos de la dramática creativa . . . . . . . . . . . . . . .18

1 .2 .1 . Finalidades y objetivos perseguidos a través de la dramática creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

1 .2 .2 . Las etapas evolutivas del sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211 .2 .3 . El paso por los diferentes roles técnicos teatrales . . . . . . . . .22

1 .3 . Aspectos metodológicos de la dramática creativa . . . . . . . . . . . . . . .251 .3 .1 . Diferencias entre el juego dramático

y la dramática creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 .4 . Desarrollo de las sesiones de la dramática creativa

en comparación con el juego dramático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271 .5 . Función del adulto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

2. La práctica de la dramática creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .332 .1 . Contexto de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .332 .2 . Estructura de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 .3 . Ficha de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 .4 . Diario de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Sesión 1 . ¿Quiénes somos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35Sesión 2 . Seguimos conociéndonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

la dramática crEatiVa dE 9 a 13 años8

Sesión 3 . Creación de historias libres I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45Sesión 4 . Creación de historias libres II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57Sesión 5 . Creación de historias libres III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70Sesión 6 . Creación de historias libres IV mezclando

grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82Sesión 7 . ¡Llega la Navidad! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93Sesión 8 . Representación navideña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Sesión 9 . Creación de historias con títulos dados . . . . . . . . . . . . 103Sesión 10 . Escritura creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Sesión 11 . Creación de historias a partir de objetos . . . . . . . . . . 121Sesión 12 . Creación de historias a partir de fotos . . . . . . . . . . . . 131Sesión 13 . Creación de historias a partir de cuadros

famosos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Sesiones 14 y 15 . Creación de historias a partir de

una película . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Sesión 16 . Historias mimadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159Sesión 17 . El maquillaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168Sesión 18 . Creación de historias con telas y espacios

dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Sesión 19 . Creación de historias con el «chic-chac-pum» . . . 190Sesión 20 . Fiesta final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199Sesión 21 . Evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

3. Propuestas complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2093 .1 . Batería de disparadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

3 .1 .1 . Estímulos para crear personajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2093 .1 .2 . Estímulos para crear argumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211

4. Conclusiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2134 .1 . Releyendo el diario de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2134 .2 . Enseñanzas para la formación del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . .215

4 .2 .1 . El profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2154 .2 .2 . La escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2164 .2 .3 . Claves pedagógicas a tener en cuenta para

la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217

Epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

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Los autores se prologan

No es lo que haces por los niños, sino lo que les enseñasa hacer por sí mismos lo que los llevará a ser adultos exitosos.

Con la cantidad de guerras existentes en el mundo, con el clima cada vez más deteriorado, con el dinero y la corrupción convertidos en el nuevo mito de sociedades cada vez más explotadas, no hay garantías de cómo será nuestro futuro y el de nuestros hijos .

Estamos viviendo una época difícil que nos obliga a tomar concien-cia y a intentar crear una nueva vida más humana . Y precisamente por-que las posibilidades futuras para mejorar la vida no se vislumbran con claridad, el arte es ahora más necesario que nunca .

El modelo económico imperante y la organización social del mundo al que estábamos acostumbrados ya no sirven . Esto nos enfrenta a un gran dilema . Podemos aferrarnos al pasado, pero hoy es necesario entre-narse en procesos creativos para vivir en sociedades inestables . Ante la incertidumbre de la vida moderna, se hace necesaria una actitud creati-va y solidaria . El juego de la creatividad ayuda a experimentar la vida tal y como es, aunque sus reglas impliquen disciplina, limitaciones y auto-sacrificio . Coincidimos con S . Nachmanovitch (2007) en que aceptar el desafío de ser creativos es abrazar la vida, amar la libertad y encontrar significado a nuestras propias acciones . Según este autor, en el ciclo de la vida creativa pasamos, al menos, por tres etapas: la inocencia que da pie al descubrimiento, y, por lo tanto al juego libre; la experiencia, en la que nos enfrentamos a los miedos propios y los juicios ajenos, y la comprensión de esas experiencias, que nos permite trascenderlas para conseguir un yo integrado .

Por otro lado, Howard Gardner (2011) confirma la importancia de que la creatividad se trabaje en la escuela . A partir de sus últimas inves-


tigaciones, el famoso autor de las ocho inteligencias habla de la necesi-dad de incorporar cinco nuevas mentes que serán imprescindibles para moverse en el mundo del futuro: la mente disciplinada, la sintética, la creativa, la respetuosa y la mente ética .

La mente disciplinada es la que permite trabajar de manera constante a lo largo del tiempo para mejorar las habilidades y la comprensión . La mente sintética es la que recibe información de fuentes dispares, evalúa esa información con objetividad y la reúne, de forma que no solo ad-quiere sentido para quien la ha sintetizado, sino también para los de-más . La mente creativa es una mente que se adapta, que piensa de modo divergente y que, tomando como base la disciplina y la síntesis, presenta nuevas ideas o nuevas preguntas y llega a respuestas imprevistas . La mente respetuosa atiende al otro y recoge lo que es importante para el otro más allá de las palabras; observa y acepta las diferencias, y procu-ra trabajar con ellas de forma efectiva . La mente ética, a un nivel más abstracto que la mente respetuosa, reflexiona acerca de la naturaleza del propio trabajo y sobre las necesidades y deseos de nuestra sociedad .

¿Podría ser la «dramática» un espacio para crecer en una ética propia, fruto de la interacción y respeto hacia el otro? ¿Será el espacio ideal para crear? ¿Será la dramática creativa el tipo de experiencias que forman y transforman, que configuran a la persona y la personalidad? Pensamos que sí, porque el sujeto que hace drama es un sujeto que experimenta, participa y dice lo que siente . Y este educando necesita una escuela que le escuche, una escuela que dé la palabra a los niños y la valore como expresión de su aprendizaje .

Conseguir que nuestros alumnos desarrollen una mente creativa es introducir en la educación unos principios que les ayudarán a convertir-se en personas sanas y exitosas . Personas que hagan de la mejor manera posible aquello que les gusta y que sean capaces de compartirlo con sus semejantes con rapidez, comprensión mutua y confianza .

Si ofrecemos actividades dramáticas pertinentes de acuerdo a las ha-bilidades, intereses e inteligencias de nuestros estudiantes, eso les mo-tivará a profundizar en su propio conocimiento, con lo cual mejorará el proceso de enseñanza y aprendizaje . Como maestros de un tiempo convulso, planteémonos la tarea de educar a una juventud respetuo-sa, comprometida y capaz de expresarse artísticamente .

¡Es nuestra sincera propuesta para conseguir un mundo en el que merezca la pena vivir!

Alfredo Mantovani y Rosario Navarro

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El desafío de una maestra

Empiezo este nuevo curso con un gran reto: aventurarme a utilizar la dramatización con alumnado de la segunda etapa de Educación Prima-ria .

Mi deseo, como profesora, es asegurarme de que las clases de drama-tización puedan ofrecer un aprendizaje único para mis nuevos alumnos, tal como hemos investigado en la anterior etapa y que hemos reflejado en el libro: El juego dramático de 5 a 9 años, editado por Octaedro en esta misma colección . Para ello se me abre este año la posibilidad de explorar desde la práctica cómo funciona el «sistema evolutivo de teatro por etapas» para el ciclo comprendido entre 9 y 13 años .

Me embarco en esta aventura por diferentes motivos:

• Porque creo, y hasta ahora así me lo han demostrado tanto la in-vestigación como las prácticas que he realizado con niños, que la dramatización es una herramienta única en la educación . Posee en lo lúdico un componente natural que induce a la infancia a impli-carse en esta actividad . Como profesora he adquirido la formación suficiente para utilizarlo dentro de la educación infantil y el primer ciclo de primaria, así como en la formación del profesorado . Ahora necesito conocer y adquirir seguridad en esta nueva etapa .

• Cuando trabajaba el juego dramático con niños de 5 a 8 años, aque-llo funcionaba a las mil maravillas, pero si aparecían alumnos de 9 años, pedían un mayor realismo en los personajes jugados, una coherencia en la historia y, sobre todo, saber de antemano cuál iba a ser el argumento . Fruto de su mayor conocimiento de la realidad,


también surgía un deseo de criticar tanto el desarrollo de la historia como la manera en que se había jugado, mientras que los niños más pequeños no estaban interesados en esa faceta . En definitiva, se veía que demandaban otra forma de usar el lenguaje dramático .

• Porque no voy sola . Sé que cuento con el consejo y la supervisión de un especialista en el tema como es Alfredo Mantovani, por tanto po-dré ir aprendiendo junto a él de todos los errores y aciertos que vayan surgiendo en la práctica . He leído sobre cómo trabajar con estas eda-des y, no obstante, me faltan miles de detalles y tengo grandes dudas sobre cuál es el proceso de trabajo que requiere esta nueva etapa evolutiva, para favorecer al máximo el desarrollo personal, expresivo y social de sus protagonistas .

• Porque quiero superar los prejuicios que tengo de antemano hacia esta nueva metodología . Aunque si bien está basada en el paso por todos los roles técnicos teatrales, sé que introduce la representación ante el público-clase . Mi temor es que este teatro de aula se convierta en un espectáculo y pierda sus características como proceso, tal como lo hemos propiciado en el juego dramático de 5 a 9 años . No sé si estoy equivocada, pero necesito comprobarlo . Mis preconceptos son los siguientes: ¿con la metodología de la «dramática creativa» perju-dicamos al más tímido, que debe ponerse delante de sus compañeros a actuar?, al ser algo más estructurado, ¿desaparece su componente lúdico?, ¿se pierden también oportunidades para improvisar? ¿Cómo puedo motivar a los niños durante un curso escolar si en cada clase tengo que repetir el mismo procedimiento?

Me lanzo a la tarea con la finalidad de comprobar si mis prejuicios son ciertos o falsos . Estimado lector, sea cual sea tu procedencia y for-mación, si tienes en tus manos este libro es porque también quieres mejorar tu práctica .

¡Acompáñanos!

¡A POR ELLO! ¡ADELANTE!

13el desafío de una maestra

Querida Rosario:

Todavía de vacaciones en la playa, acabo de leer tus intenciones para este curso . Me encantan tus propósitos, hay gente que disfruta con el zapping y tú decides seguir investigando cómo dramatizan los niños .

Lo primero que tenemos que recordar de la experiencia anterior, es que el «juego dramático» de 5 a 9 años se caracterizaba por ser espontá-neo y existencial . En el otro extremo tenemos el «teatro de los adultos» que tiene la intención de exponer y conseguir un efecto determinado por medio de una exhibición . Pero si nos ubicamos en el periodo de 9 a 13 años nos hallamos en un espacio intermedio ocupado por la dra-mática creativa, en el que si bien se muestran trabajos, tiene poco que ver con el teatro de los adultos . En esta etapa continuamos percibiendo el juego pero con un matiz diferente, ya que su cualidad fundamental es que los mismos actores son los que inventan el argumento de una historia que se muestra ante un público conformado por los propios compañeros . Lo que se exhibe es una obra dramática corta que no supe-ra los diez minutos de duración, con una gran parte de improvisación . Los participantes se expresan con libertad, habiendo preparado solo un argumento oral y sin memorizar ningún texto . En aquellos casos en que la creatividad se atasque, el profesor puede emplear algunos estímulos que funcionan como disparadores de la imaginación . El aprendizaje teatral se produce por descubrimiento y la estimulación del educador refuerza lo que los niños van descubriendo .

También, es muy importante la evaluación del proceso porque son los propios protagonistas que critican sus resultados y determinan el valor de lo realizado .

El sentido educativo de esta aventura a la que quieres lanzarte es que los chavales desarrollen su creatividad a través del drama . Los queremos creadores porque de esa manera se hacen autónomos y críticos . Aquel que no es creativo se hace dependiente, por lo que instaurar juegos tea-trales en el aula pretende conseguir alumnos creativos, no formar ac-tores . Un alumno creativo, más adelante, puede ser actor, fontanero o abogado .

Por último digamos que hablar del drama creativo es una redundan-cia, porque el teatro siempre es creativo . En nuestro caso, aunque los chicos digan «vamos a hacer teatro» le llamaremos dramática creativa, porque entre los educadores es importante que se diferencie esta activi-dad infantil del teatro de los adultos .


Respecto a mi supervisión, quiero aclararte que mi función será la de un observador externo que analiza un trabajo práctico . Mi objetivo será ayudarte a organizar el desarrollo de las clases, así como estructu-rar el planteamiento general del curso completo . Revisaremos tu rol en el grupo y tu vínculo con los alumnos, reflexionando sobre tu manera particular de llevar a cabo la conducción . Todo ello te ayudará a reunir un material didáctico que podrás utilizar en futuras experiencias .

La semana próxima vuelvo a Sevilla y nos ponemos a planificar .

Con todo mi afecto .Alfredo

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Estructura del libro

Después de la publicación de El juego dramático de 5 a 9 años, hemos re-cibido innumerables correos de maestros y estudiantes de Ciencias de la Educación que nos relataban cómo habían mejorado la percepción del teatro en la educación y cómo se les había clarificado su propia práctica .

¿A qué se debe que dicha obra haya despertado tanto interés? Al hecho de que no es frecuente encontrar una investigación experimental en este ámbito y a que la misma naturaleza de la actividad impide que se puedan ofrecer propuestas concretas . En nuestro «sistema de teatro evolutivo por etapas», rescatamos el enfoque experimental y vamos de lo individual a lo colectivo y de lo colectivo a lo individual consiguiendo que los chavales se familiaricen con recursos corporales, plásticos, mu-sicales, lingüísticos y teatrales, sin olvidarnos de que la finalidad última es adquirir competencias sociales y de comunicación .

En este libro, completamos el estudio del «sistema de teatro evoluti-vo por etapas» para la Educación Primaria y continuamos con la misma pretensión que en la anterior publicación, ilustrando lo teórico con lo práctico, de manera que el lector pueda visualizar un método de trabajo con ejemplos concretos acontecidos en el aula . Asimismo, volveremos a indicar los errores más frecuentes que suelen presentarse en las sesiones por parte de quien las está conduciendo, a fin de evitarlos o, al menos, reconocerlos para solucionarlos .

Este libro es fruto del trabajo con cientos de niños a lo largo de numerosos años, en los que hemos ido probando, perfeccionando y sis-tematizando los juegos teatrales con las edades de 9 a 13 años . Nos in-teresa dar cuerpo a la dramática creativa como la materia que posibilita


a los niños aprender a compartir en grupo, aceptar y respetar al otro, participar en tareas creativas, desarrollar la iniciativa propia, resolver conflictos desde la no violencia y mejorar la capacidad comunicativa . En cuanto que el teatro es un «arte social» encontramos en esta disci-plina una vía para el desarrollo de aquellas habilidades . No olvidemos que una de las principales características de esta herramienta educativa es que necesita de un colectivo de personas para que se pueda realizar . Además la dramática creativa ofrece una visión global e integradora del ser humano; constituye un medio didáctico autónomo y potencia la comunicación interpersonal; aumenta la capacidad de observación y escucha; permite pensar en grupo sobre situaciones comunes y el apren-dizaje se basa en la experiencia vivida .

La metodología a aplicar con niños de 9 a 13 años será ilustrada con un diario de campo que servirá para las reflexiones teóricas de un super-visor . El diario presentado es un relato en el cual una educadora refleja día a día los acontecimientos de la clase que le parecen más relevantes . Está escrito en primera persona del singular y se caracteriza por su in-mediatez puesto que la autora escribe los hechos o las emociones que le provocan dichos hechos al poco tiempo de que se produzcan . Ade-más de los sentimientos se trata también de anotar impresiones, alegrías o disgustos, y todo lo que pueda parecer subjetivamente importante . Cuanto más amplia sea la descripción de la clase, más útil será para la propia interesada y, en nuestro caso, para que la supervisión tenga sufi-ciente material a analizar .

Esta obra consta de cuatro capítulos . En el capítulo 1, presentamos una visión general del «sistema de teatro evolutivo por etapas» amplian-do aspectos que se vinculan a la metodología y la función del profe-sor . En el capítulo 2, transcribimos el citado diario de campo recogido durante un curso anual en una clase de niños de 9 a 13 años . Incluye las notas del supervisor pedagógico (Alfredo Mantovani) que siguió el proceso en su conjunto con el fin de que la profesora (Rosario Nava-rro) profundizara en la técnica de conducción dentro de la dramática creativa . En el capítulo 3 agregamos una lista de estímulos que hemos utilizado con diferentes grupos de niños y pueden ser incorporados por el lector a su tarea cotidiana . Y por último, en el capítulo 4 se muestran las conclusiones derivadas del análisis del diario de campo y se dan pau-tas para poner en práctica esta metodología .

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1. Teoría de la dramática creativa

1.1. La dramática creativa en el sistema de teatro evolutivo por etapas

Nuestro «sistema de teatro evolutivo insertado en la educación» coinci-de con las etapas marcadas por la legislación española para los diferentes ciclos educativos y nos permite tener una visión de conjunto de la acti-vidad dramática, lo que ayuda en todo momento a orientar al profesor y disponer de una estructura perfectamente aplicable a cualquier grupo . En lo fundamental, el sistema no es una «receta» sino un esquema refe-rencial teórico al cual recurrir cada vez que la práctica se hace confusa o plantea interrogantes .

El error en el que suelen caer aquellos que dirigen actividades dra-máticas infantiles es aplicar las formas del «teatro de los adultos» a las necesidades e intereses de los chavales . Esto no es conveniente porque no se puede hacer el mismo tipo de «teatro» sin considerar la edad de sus protagonistas y la constitución grupal existente . Si en la etapa de 5 a 9 años hablábamos de juego dramático, en el ciclo de 9 a 13 años nos referimos a la dramática creativa como una disciplina con identidad propia que hace hincapié en el hecho de que los propios jóvenes sean los creadores de sus dramas . En esta etapa, las representaciones se realizan por subgrupos y son sucesivas en el tiempo, convirtiéndose el adulto en un coordinador general y un orientador específico de las creaciones de cada uno de los subgrupos .

Se amplían respecto a la etapa de 5 a 9 años los roles técnicos teatra-les de autor, actor, escenógrafo con el de espectador y crítico .


1.2. Elementos constitutivos de la dramática creativa

Las cuatro áreas de conocimiento sobre las que se apoya la práctica de la dramática creativa permiten una adecuación bastante certera de las necesidades expresivas de las diferentes edades .

• La psicología evolutiva, que tiene en cuenta las características y gra-do de madurez del niño en cada etapa .

• La dinámica de grupos, que nos da información sobre cómo es el funcionamiento interno de los mismos, así como los diferentes roles adoptados por sus integrantes .

• El teatro, que nos proporciona los conceptos que constituyen la es-tructura dramática (personajes, acción, espacio, tiempo, conflicto, texto) .

• La pedagogía, que nos brinda las claves para gestionar una clase, el diagnóstico de necesidades para enfocar nuestros objetivos de traba-jo, la planificación de las sesiones, su temporalización, los procedi-mientos a utilizar y la evaluación tanto continua como final .

1.2.1. Finalidades y objetivos perseguidos a través de la dramática creativa

Consideramos que la presencia de la actividad dramática en el aula nos ofrece grandes posibilidades para educar en la convivencia desde lo vi-vencial . Esto supone un largo recorrido en la formación de valores rela-cionados con la escucha y el respeto a los demás . La filosofía de fondo del «sistema de teatro evolutivo por etapas» se traduce en las siguientes finalidades:

La expresión como comunicaciónEsta finalidad trata de compensar la poca atención que otorga la escuela a los aspectos emocionales e intuitivos del alumno . En esta etapa bus-camos una mejora de la calidad expresiva de los educandos . Los niños, una vez elaborada la idea en pequeños grupos, tienen que poner en pie los recursos necesarios para comunicar lo que han preparado . Así van aprendiendo a crear argumentos y guiones cada vez más comprensibles, a la vez que tienen que resolver cómo materializarlos a través de una expresión integral .

La diferencia con la etapa de 5 a 9 años es que se busca profundizar en una expresión mucho más clara porque en el rol de actor los niños

191. teoría de la dramática creativa

quieren ser vistos, escuchados y entendidos . La presencia de los especta-dores es un aspecto importante de la tarea, ya que impone a los actores una exigencia mayor en la necesidad de comunicar .

En primer lugar es importante que se aprenda a pensar en grupo .En segundo lugar, aparece el cómo hacemos lo que hemos pensado .

Así surgen en escena situaciones improvisadas como consecuencia de acciones que no han podido ser previstas con anterioridad . A esas situa-ciones el niño debe dar respuesta desde su personaje y adaptarse .

AdaptaciónEntendemos por adaptación el ajuste del comportamiento para eludir los obstáculos que se interponen en el camino a un objetivo . Los niños desde el personaje tienen que acomodarse a lo que va apareciendo en el desarrollo de la historia, reaccionando ante las situaciones imprevisibles . A lo largo de una clase, este proceso de adaptación ocurre en dos mo-mentos diferentes:

• Durante la planificación, cuando el niño piensa y adapta sus deseos dentro de la historia creada por el grupo .

• Durante la puesta en escena, en la que debe adaptar el personaje imaginado a las nuevas situaciones surgidas espontáneamente du-rante la representación y a las que tiene que dar solución . La necesi-dad de adaptarse flexibiliza al alumno, porque requiere que escuche lo que está sucediendo y reaccione, potenciando su espontaneidad . Por tanto, para ser espontáneo se necesita desarrollar la capacidad de adaptarse naturalmente a las situaciones que se presentan, res-pondiendo a cada estímulo con una nueva respuesta . En esta etapa el docente no valora tanto el resultado de la representación, como la fluidez de los jugadores en el rol de actores y cómo se han adaptado a la situación dramática .

• La crítica . La unión de lo que el grupo ha pensado y de lo que fi-nalmente hace tiene que confluir en una expresión clara y compren-sible para el auditorio . Eso significa que si la tarea es representar una historia, esta tiene que ser entendible . Para que el espectador comprenda con claridad aquello que se le quiere transmitir, las es-cenas tienen que estar secuencialmente encadenadas . Después de la representación, el espectador ejerce su rol de crítico, explicando si la historia le ha llegado y por qué . Por esta razón es tan importante su


opinión posterior que apuntala, estimula y ayuda a perfeccionar el procedimiento utilizado por el grupo emisor .

Educación en valores desde lo vivencialSesión tras sesión, los dos valores que potenciamos son la escucha y el respeto . Si la escucha es activa, favorece que la comunicación sea fluida y eficaz . Escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye . Para entender al otro se necesita cierta empatía, saber ponerse en el lugar del compañero, lo que nos lleva al concepto de respeto . El respeto consiste en saber valorar los intereses y necesidades del otro . Respetar es aceptar y comprender, tal y como son, a los demás, su forma de pensar aunque no sea igual que la nuestra . Un lema que identifica el respeto es «No hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a ti» .

Los objetivos concretos de la dramática creativa son:

• Desarrollar la creatividad . Reforzar las capacidades y facultades crea-tivas de los alumnos, cultivando el pensamiento divergente .

• Pasar por todos los roles técnicos teatrales . El alumno de la etapa de cinco a nueve años asumía los roles de autor, actor y escenógrafo, y en la etapa de nueve a trece años se incluye además los roles de espectador y crítico . La inducción adecuada por parte del profesor tiene que conseguir que sus alumnos pasen por los cinco roles técni-cos teatrales de autor, actor, escenógrafo, espectador y crítico . Será dicho pasaje lo que nos asegure el despliegue de una amplia gama de recursos expresivos por parte de los practicantes .

• Aprender a diferenciar la ficción de la realidad . Los niños deben aprender cuál es la utilidad del «como si», que permite la concreción de personajes, situaciones dramáticas y lugares simbólicos . El «como si» es la palanca que actúa para elevarnos del mundo real al imagi-nario .

• Permanecer en el personaje es la obligación que tiene el alumno de contestar a su entorno desde el papel elegido porque solo así podrá profundizar en él . Esa permanencia le permitirá desarrollar la crea-tividad respondiendo desde el personaje y sus características, lo que significa concentrarse, investigar y probar hasta el fondo sus posibi-lidades expresivas .

• Transmitir a través de un lenguaje artístico comportamientos huma-nos, utilizando el cuerpo, la voz y las emociones . Esto nos permite


considerar al individuo como un todo holístico que se expresa como una unidad en cada situación que le toca vivir .

1.2.2. Las etapas evolutivas del sistema

Según el momento evolutivo en que se encuentran los niños, aparecerán distintas «formas» de «jugar al teatro» . Cada edad dramatiza de modo parecido, aunque existen diferencias en su comprensión de las pautas técnicas y en su adaptación al grupo .

Etapa previa (3-5 años)Al principio de esta etapa la acción es individual y espontánea, para dar paso posteriormente a juegos compartidos, a medida que el niño va perdiendo su egocentrismo . Ubicados en la etapa de 3 a 5 años, cualquier hecho, elemento o motivación es punto de partida para un juego de carácter simbólico y para introducirse en la imitación de los roles sociales que interaccionan en el entorno de los niños . En dicho período el juego es libre y cambiante, limitándose el adulto a observar, acompañar y estimular tanto a partir de una situación real, un cuento o un baúl de disfraces .

Primera etapa (5-9 años): el juego dramático propiamente dichoA partir de los 5 años y hasta los 9, los niños realizan una forma de teatro llamada «juego dramático» o «dramatización» . Esta es la etapa donde comienzan a jugar en grupo y donde persiste la intervención del adulto, quien dentro del propio juego estimula como un personaje más y se retira cuando la acción avanza sin problemas . El criterio de trabajo en esta etapa es partir de lo general para llegar a lo particular; es decir, los niños eligen el tema o centro de interés a jugar (lo general) y des-pués lo dividen y analizan en subtemas con sus respectivos personajes y miniconflictos (lo particular) . En esta etapa el niño se representa a sí mismo mientras intenta representar personajes, por lo que a este estadio lo llamamos prerrepresentación del personaje .

A los 9 años (edad puente) conviven características de esta primera etapa con rasgos de la siguiente .

Segunda etapa (9-13 años): la dramática creativaA partir de los nueve años los niños planean lo que denominamos «obra», desde la identificación con personajes determinados, constru-


yendo con sus compañeros un argumento oral que luego pondrán en escena .

La forma de trabajo es en subgrupos a cuya constitución se puede llegar libremente o por la técnica de la mezcla utilizada por el profesor, subdividiéndose la clase en grupos de cinco niños . Se trata de que cada equipo prepare su historia para mostrársela a los compañeros, de forma libre o a partir de una motivación proporcionada por el profesor (una foto con personajes, objetos, el título de una noticia periodística, un cuadro famoso) . Vemos así cómo aparece el rol técnico de espectador y el de crítico, ya que al terminar cada representación el público comen-tará positivamente lo que más haya llamado su atención .

Los niños a partir de los 9 años tienen una disposición natural para la búsqueda de la destreza y la habilidad en el abordaje de personajes, ya que tienen mayor conciencia de su voz, cuerpo y gestos que utilizan para construir las caracterizaciones .

La intervención del profesor es importante en los momentos de pre-paración de las obras para mantener el ritmo general de la clase, estable-cer el orden de presentación de los grupos, colaborar en la construcción de escenografías y sobre todo impulsar a los grupos lentos a concluir sus proyectos .

A partir de la edad puente de los 13 años conviven características de esta segunda etapa con rasgos de la siguiente .

Tercera etapa (13-16 años): la creación y montaje de textosA partir de una idea, un tema, una noticia, un poema, un cuento o la sinopsis de una obra teatral de autor, se procede a la creación colectiva del texto, naciendo así la idea del montaje y la puesta en escena .

Para una mayor comprensión del paso por las diferentes etapas, vea-mos el siguiente cuadro donde se destaca el punto de partida para ini-ciar la actividad dramática en cada etapa, la forma que va adquiriendo a medida que los jóvenes crecen y cómo interviene el adulto en cada período (ver cuadro 1 .1 . en la página siguiente) .

1.2.3. El paso por los diferentes roles técnicos teatrales

El paso del niño por los diferentes roles técnicos teatrales es una de las finalidades de la dramática creativa que potencia las siguientes compe-tencias (ver cuadro 1 .2 .) .


Cuadro 1.1: Sistema de teatro evolutivo por etapas

ETAPAS EDUCATIVASE

JES

DE

L S

IST

EM

A

Educación Infantil

Educación Primaria

Educación Secundaria

edad puente

edad puente

edad puente

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17Edades

Juego

Punto de partida del Juego

Forma deJuego

Intervención del Adulto

Juego dramático

Creacióndramática

Creación ymontaje detextos

Juego simbólico

Juego de roles

A partir de cualquiermotivación: un cuento, unacanción, unalámina, un hecho real,una sesión depsicomotricidad.

A partir de PERSONAJES(lo particular), a la creación de la OBRA (lo general).

A partir de una idea, un tema, una obra teatral, una noticia periodística, un texto inventado.

A partir de TEMAS(lo general), seconduce a losSUBTEMAS (loparticular).

Acción individual yespontánea.

Juego compartido.

Acción/Representaciónsucesiva en subgrupos. Se amplían los papeles:autor, actor, escenógrafo y crítico. (Director internalizado).Roles que se ejercitansucesivamente.

Acción/Representacióncolectiva. Se afianza ellenguaje teatral. Nace la idea del montaje. Nuevo factor: el público. Roles que se fijan en el proceso y eventualmen-te rotan: escenógrafo, autor, actor,espectador, crítico y director.

Acción/Representaciónsimultánea. Surgenpapeles: autor,actor yescenógrafo.Espectador(internalizado).

Observadorparticipante,compañerosimbólico, espejo que da seguridad.

Coordina y anima eltrabajo de los subgrupos.

Coordina, anima y dirige.

Entra en el juego como un personajemás, paraestimular. Cuandono interviene:observa.


Cuadro 1.2. Los roles técnicos teatrales

ESPECTADOR/A

Funciones Competencia

Es el receptor/a de la creación dramática.

· Respetar el trabajo propio y el de los demás. · Prestar atención y mostrar interés por el trabajo de los otros. · Analizar los elementos de calidad e interés expresivo y estético que aparecen en el trabajo de los compañeros y de las compañeras.

AUTOR/A


Propone y juega los temas:Inventa y desarrolla los argumentos (historias para representar).

· Observar las características relevantes de las situaciones y los objetos de la realidad, para utilizarlos en la creación de historias y personajes con un sentido artístico. · Crear distintos tipos de personajes: reales (cotidiano e históricos) y fantásticos. · Construir argumentos comprensibles, con un principio, un desarrollo y un final. · Definir con claridad la secuencia en que se producen los acontecimientos en el argumento. · Elaborar guiones, individualmente y en pequeños grupos. · Determinar con precisión el espacio real y el espacio escénico. · Diferenciar el tiempo dramático del tiempo real en la elaboración de las historias. · Incluir conflictos.

ACTOR/ACTRIZ


Da vida a los personajes.

· Conocer el propio cuerpo y el de los demás, y sus posibilidades motrices y expresivas. · Expresarse a través de la adopción de papeles o personajes. · Adoptar formas y pautas de comportamiento diferentes de las propias. · Representar situaciones dramáticas (sucesos, hechos, acontecimientos o personajes). · Tomar conciencia de la permanencia en el personaje. · Caracterizar personajes mediante la expresión oral, corporal y rítmica. · Utilizar técnicas que impliquen el cuidado del gesto, la voz y el movimiento, y que faciliten la espontaneidad expresiva en escena. · Resolver los conflictos que se presenten en el juego. · Mostrarse a otros/as, para comunicarles un mensaje específico, con sentido estético.

ESCENÓGRAFO/A


Define y delimita los espacios relacionados con el tema o la historia a representar por los elementos que coloca en ellos.

· Conocer y utilizar distintas técnicas artísticas para la elaboración de objetos y decorados. · Manipular y explorar materiales e instrumentos diversos con el objetivo de conocer sus propiedades y posibilidades de utilización, con fines expresivos y estéticos. · Utilizar todo tipo de elementos y materiales para construir escenografías, dando prioridad a los materiales de desecho. · Definir el espacio escénico por medio de los elementos que coloca en él. · Crear y transformar objetos. · Respetar y conservar el material utilizado.


CRÍTICO/A


También es un espectador/a, pero activo/a.Devuelve a los actores/actrices su visión de lo ocurrido, opinando y analizando la representación.

· Respetar a los/as compañeros/as y a sí mismo/a. · Tomar conciencia de la necesidad de desarrollar una actividad crítica, basándose en hechos objetivos concretos. · Analizar los trabajos de los/las compañeros/as, identificando los elementos expresivos utilizados. · Hacer críticas positivas que ayuden a pulir los errores técnicos que dificulten la expresión. · Aceptar las críticas de los compañeros/as.

DIRECTOR/A

Se encarga de ordenar y estimular el juego de los actores y actrices en su acercamiento al personaje. Coordina un producto creado colectivamente. Es responsable de la organización general del montaje.

1.3. Aspectos metodológicos de la dramática creativa

Presentamos en este apartado el desarrollo de los aspectos teóricos-me-todológicos de la dramática creativa, y su diferencia con relación al jue-go dramático de la etapa anterior . Nuestra intención es mostrar al lector el paso de un ciclo a otro y las particularidades que aparecen en la forma y el criterio para abordar la tarea con niños de 9 a 13 años . Observamos que en la transición del juego dramático a la dramática creativa, los alumnos darán este paso a diferentes ritmos, dependiendo de la esti-mulación recibida y de la práctica que hayan realizado anteriormente .

¿Qué es el juego dramático?Para algunos autores juego dramático es sinónimo de dramatización . Para nosotros es una forma de dramatización que incluye el juego es-pontáneo y en la que un adulto coordina a un grupo de niños que inventa, crea e improvisa a partir de temas y personajes elegidos por ellos mismos, sin la presencia de espectadores . El grupo completo juega simultáneamente en el mismo espacio .

¿Qué es la dramática creativa?A diferencia del juego dramático, la dramática creativa plantea el «juego teatral», en el que aparecen los elementos de la estructura dramática a través de la realización en subgrupos, de argumentos breves, con diá-logos improvisados y preparados rápidamente para ser presentados a los compañeros (espectadores-críticos) con la coordinación general del profesor . En la etapa de 9 a 13 años son los propios niños quienes ela-


boran las historias, encontrando a través de sus propios recursos, múl-tiples posibilidades a las situaciones planteadas . El papel del profesor, siguiendo una línea constructivista del aprendizaje, será el de animador y guía, proporcionando los apoyos necesarios para el desarrollo de la creatividad y del pensamiento divergente .

En esta etapa la palabra adquiere mayor importancia que en la etapa anterior de 5 a 9 y pasa a ser generadora del juego . A los niños les intere-sa desarrollar historias cada vez más acabadas, en las que generalmente el humor es utilizado tanto en la preparación como en la realización . Aparece la posibilidad de escribir guiones e incluso diálogos, aunque normalmente los niños se resisten a ello porque lo ven como una obli-gación . La escuela abusa demasiado del copiar sin pensar y es lógico que se rebelen . Sin embargo, si se consigue demostrarles que el ejercitarse en escribir a partir de sus propios intereses les ayuda a fijar sus propias ideas, entonces asumen esta tarea con naturalidad .

Respecto a la socialización existe una mayor conciencia de las rela-ciones sociales con respecto a la etapa anterior de 5 a 9 años y se observa que surge la figura del líder . Estos incipientes líderes se convierten en una ayuda para el profesor porque coordinan internamente a los grupos .

1.3.1. Diferencias entre el juego dramático y la dramática creativa

PUNTO DE PARTIDA

Juego dramático Dramática creativa

En el juego dramático se parte del tema, de lo general, para llegar a lo particular, que es la parcialización de ese tema en pequeñas unidades o subtemas, en cada uno de los cuales se harán presentes los personajes y el conflicto dramático.La planificación se hace conjuntamente entre el colectivo de niños y el profesor, pero el juego propiamente dicho es improvisado.

Se parte del personaje para llegar a la obra. El niño piensa el argumento en función del personaje que desea realizar. Piensa desde el personaje cuáles son las acciones a ejecutar y elabora el argumento con el personaje asumido.La planificación se hace conjuntamente entre los subgrupos y el profesor, pasando del juego improvisado de la etapa anterior, al juego teatral planificado (dramática creativa).

Justificación de la diferencia

Los niños a partir de los nueve años dejan poco a poco de centrarse en ellos mismos y en su entorno inmediato, para ponerse en el lugar del otro y abrirse al exterior. La búsqueda de una caracterización que muestre la esencia de un comportamiento diferente al suyo conlleva una actitud de representación mucho más actoral que en la etapa anterior. Además, el niño, al alejarse de sí mismo, se observa desde el personaje, analizando a través de este sus propias posibilidades expresivas.


FORMA DE REPRESENTACIÓN


Acción colectiva y simultánea realizada por todo el grupo.

Presentación sucesiva en subgrupos que han trabajado independientemente unos de los otros.


A partir de los nueve años se producen grandes cambios en la socialización. En la etapa de 5 a 9 la única «ley» existente proviene del adulto y se cumple fundamentalmente en relación con este. En la etapa de 9 a 13 se necesita un acuerdo social, basado en el razonamiento, y al cual todos deben adecuarse según un interés común. La «pandilla» de pocos miembros es la forma de agrupación, en la que se acepta la figura del líder y se «discute» para llegar al consenso. Desde el momento en que los niños son capaces de organizarse estableciendo las reglas del juego, se hace posible el trabajo en subgrupos sin la mediación constante del adulto, aunque este deba intervenir, a veces, en situaciones de desorden o conflicto.

ROLES (FUNCIONES)


Los roles de Autor y Actor se dan simultáneamente, además del rol de Escenógrafo, mientras el Espectador y el Crítico se hallan latentes. Esto no quiere decir que el niño en esta etapa no pueda observar, criticar o autocriticarse, sino que estas funciones, no pueden considerarse aún como un rol técnico teatral.

Aparecen el Autor y Actor y el Escenógrafo claramente diferenciados y además surgen los roles técnicos de Espectador y Crítico.El rol de Director todavía no se desarrolla. Hay ciertos líderes que cumplen en determinados momentos con esta función, pero su intervención no tiene aún las características necesarias para constituir un rol técnico teatral.


En la etapa de 9 a 13 años se manifiesta la objetivación del pensamiento y la capacidad de descentrar que adquiere el niño, a la que Piaget llama etapa de las operaciones concretas. Puede comprender mejor otros puntos de vista, acomodando su pensamiento y coordinando perspectivas diferentes. La capacidad de razonar y comprender sin recurrir a la propia acción, le permite disfrutar con el trabajo de los compañeros. Es capaz de mantener la atención durante períodos de tiempo más amplios que en la etapa de 5 a 9 años. Aun cuando puede ejercer de espectador, como público tiene necesidad de intervenir activamente por medio de comentarios, observaciones, preguntas o sugerencias acerca de lo que ocurre en escena. De aquí que surja la función de crítico en la que es capaz de analizar con una actitud crítica tanto su trabajo como el de sus compañeros.

1.4. Desarrollo de las sesiones de la dramática creativa en comparación con el juego dramático

1. PREPARACIÓN DEL JUEGO


a) Propuesta del temaEn los juegos dramáticos son los alumnos quienes, en una tormenta de ideas, sugieren una lista posible de temas para jugar. Estos son anotados en la pizarra, se vota y se juegan aquellos temas que han obtenido mayor cantidad de votos.

a) Preparación libre o estímulos Los grupos preparan libremente sus historias. A efectos de potenciar la creatividad, el profesor puede dar motivaciones o estímulos que sirvan como detonadores para crear argumentos más imaginativos.


1. PREPARACIÓN DEL JUEGO


b) Tema y elección de personajesA través de una puesta en común, se visualiza el conocimiento que los alumnos tienen sobre el tema, aportándose nuevos datos y corrigiéndose errores conceptuales básicos. Cuanto mayor sea la información sobre el tema y los posibles personajes, mayores serán las posibilidades de juego.Para la elección de los personajes, se realiza una tormenta de ideas en la que surgen todos los personajes posibles relacionados con el tema a jugar. Se anotan en la pizarra y, posteriormente, los alumnos elegirán, de entre estos, aquel que desean representar, sin que sea necesario cubrir todos los personajes encontrados y pudiendo repetirse alguno de ellos. Por ejemplo, en un avión pueden coexistir dos comandantes.

b) Obra y elección de personajes Basándose en los estímulos dados, cada alumno elige el personaje que desea representar.En la práctica, este paso está estrechamente vinculado con la creación del argumento, son simultáneos. En la medida en que los alumnos asumen sus personajes, comienzan a pensar en las acciones que van a desarrollar y viceversa.El argumento necesita de un consenso (un «acuerdo») entre los integrantes del grupo. Los miembros de cada subgrupo elaboran conjuntamente una creación dramática, teniendo en cuenta tanto a los personajes elegidos como las acciones que intentarán desarrollar durante la representación. El «acuerdo» debe establecer cómo comienza la historia, qué sucede y cómo termina.

c) El tema es abierto y se juega durante cuatro clases seguidas si el grupo sigue interesado en el mismo. Cada vez se empieza de nuevo y no se necesita que haya una continuidad argumental en la siguiente clase.

c) Se rompe con lo anecdótico argumental y aparece lo histórico secuencial.Los niños pueden pensar un argumento y desarrollarlo en escenas concatenadas.

d) DisfrazLos alumnos proceden a la caracterización del personaje, escogiendo, entre las prendas y complementos del «baúl de los disfraces», aquello que necesiten para «vestir» a su personaje. Es una caracterización externa del personaje, que puede incluir el uso de maquillaje.

d) Caracterización de personajesLos alumnos proceden a la caracterización del personaje, teniendo en cuenta no solo el aspecto externo (disfraz) que saldrá del «baúl de disfraces», sino que también utilizarán otros recursos como cambios de voz, el movimiento, exageración de gestos o la actitud.

e) Preparación de la escenografíaMediante la decoración del aula, se transforma el espacio real en espacio dramático. La transformación del aula se produce por la incorporación de elementos preparados colectivamente. El espacio dramático se corresponde con la superficie total del aula.

e) Preparación de la escenografíaCada subgrupo prepara, independientemente, la escenografía que necesita para representar su historia.El espacio escénico es reducido y está «separado» del espacio destinado a los espectadores por medio de los elementos que se colocan en él.

2. JUEGO PROPIAMENTE DICHO


a) Orden y comienzo del juegoEsta orden determinada por el profesor será válida para todos los juegos dramáticos, por ejemplo el golpe de un gong o el sonido de una campana. Con una orden clara y precisa se consigue que todos los jugadores pasen al mismo tiempo de la realidad a la ficción.

a) Sorteo del orden de presentaciónSe decide por consenso el orden en que los grupos van a mostrar su historia a los compañeros-espectadores. Se sigue necesitando una orden para el comienzo de cada representación, por ejemplo. «1, 2, 3… ¡acción!»


2. JUEGO PROPIAMENTE DICHO


b) JuegoDada la orden de comienzo, los alumnos adoptan el personaje elegido y ponen en práctica todas aquellas ideas que el tema o el personaje pudo haberles sugerido. Improvisarán desde el personaje, y desde este se interrelacionarán con sus compañeros, fruto de lo cual aparecerán situaciones no previstas. El profesor estimulará a sus alumnos a permanecer en el personaje durante el tiempo que dure el juego.

b) RepresentaciónLos alumnos, basándose en el argumento previamente establecido, improvisan situaciones y diálogos, permaneciendo en el personaje elegido durante todo el tiempo. A diferencia del juego dramático, aquí un alumno puede jugar dos personajes por necesidad del argumento, en cuyo caso deberá caracterizarlo con la misma profundidad y diferente vestuario.

c) Terminación del juegoLa orden para terminar es la misma que fue utilizada para establecer el comienzo del juego. Una orden clara y precisa permite abandonar el personaje y volver de la ficción a la realidad.

c) Final de la representaciónCada subgrupo decide el momento de terminar la representación. Si ésta se alargara excesivamente, el profesor podrá sugerir que se lé de un final.

3. EVALUACIÓN 3. CRÍTICA


El profesor y sus alumnos evalúan conjuntamente, mediante una puesta en común, el desarrollo del tema, los incidentes ocurridos, las situaciones creadas, la concentración de cada participante en su personaje y los problemas de orden que hayan dificultado la fluidez del juego.

Los espectadores (los propios compañeros) realizarán la crítica de los trabajos realizados, una vez que se hayan presentados todos. El profesor inducirá para que sea entendida como una propuesta de mejora o de superación de los actores. La crítica siempre tiene que ser positiva.

4. RECOGIDA DE MATERIALES


Implica restablecer el orden de la sala y su limpieza a cargo del grupo completo. Las telas vuelven al baúl de los disfraces.

A diferencia del juego dramático, cada subgrupo debe responsabilizarse de guardar y ordenar los materiales que ha utilizado.

5. FICHA DE SEGUIMIENTO


Con las notas que el profesor ha tomado durante el juego o la puesta en común posterior, confeccionará la ficha de seguimiento correspondiente.

Igual que en el juego dramático, con las notas que el profesor ha tomado durante las representaciones y la crítica, realizará la ficha de seguimiento correspondiente.

1.5. Función del adulto

El papel del adulto en esta etapa de 9 a 13 años es el de árbitro democrá-tico, que estará en todas partes, orientando y estimulando la creación . Es también un coordinador que regula el orden mediante las reglas ya preestablecidas y fomenta la creación pero sin formar parte de los subgrupos . El profesor de la etapa de 5 a 9 años era un observador participante, es decir, que se mantenía expectante y participaba como


personaje cuando era necesario para el juego; en cambio en la etapa de 9 a 13 años sigue observando, pero no puede integrarse activamente en los subgrupos y tiene que asumir una animación externa . Para nosotros es la imagen de un profesor-animador que complementa la figura del pedagogo-artista planteada por Georges Laferrière (1997) en su biblio-grafía .

Después de los 9 años la estimulación del adulto será previa a la dramatización-representación durante la preparación del argumento, ayudando a la organización general de la historia, con sugerencias o preguntas: ¿quién?, ¿qué hacen?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿cómo termina? Al principio de curso los subgrupos dramatizan a partir de sus propias ideas, y poco a poco el profesor puede estimular la creatividad con fotos de personajes, objetos o titulares de periódicos que funcio-narán como disparadores de la imaginación . Este profesor necesitará desarrollar cualidades y acciones que lo vayan convirtiendo en una per-sona creativa . Torrance (1976), una de los pioneros en el campo de la creatividad, resume estas cualidades del siguiente modo:

• Tendrá un mínimo conocimiento del medio dramático .• Seguirá de cerca las necesidades del niño y procurará que el ámbito

de trabajo le sea familiar .• Ayudará a la desaparición progresiva de las inhibiciones, detectando

las situaciones de tensión para ayudar a integrarse y relajarse .• Reaccionará con intuición para no falsear el juego y no intentará di-

rigirlo . Tendrá en cambio el ánimo afectuoso para coordinar, guiar y dar seguridad .

• Intervendrá cuando los niños no sean capaces de afrontar las dificul-tades que se les presenten, pero no impondrá su criterio .

• Deberá poseer receptividad y ser capaz de escuchar lo que dicen los alumnos, manteniéndose siempre alerta e interpretando indicios por medio de todos sus sentidos .

Estas cualidades requieren de una disposición personal, una actitud muy concreta, que es lo que, en definitiva, permitirá poner las bases de un trabajo rico y creativo . «Esta actitud positiva del maestro comienza por la aceptación de sí mismo, de su tarea, del trabajo que realiza con los alumnos, de los alumnos mismos» (Poveda, 1995: 91) . Todo esto no fructificará si el propio educador minusvalora la tarea o no ha recibido la formación necesaria para asumirla con confianza . Una formación del


profesorado para el uso de la dramatización tendría que atender tanto al desarrollo de habilidades pedagógicas (planificación, control del tiem-po, estructuración de las sesiones, observación, implicación, atención al proceso personal y del colectivo, dinamizar un grupo, revisión y eva-luación), como al conocimiento de las características propias del drama en la educación .

La finalidad de la formación del profesorado, como señala Núñez Cubero (1979), es doble:

• Vivir y explorar los límites de la dramatización, medir hasta dónde se puede llegar a través de la propia y exclusiva vivencia del profeso-rado, así como ser consciente de los procesos internos que se ponen en marcha y sus consecuencias .

• Creer en lo que se hace, credibilidad que alcanzará el profesor me-diante su propia experimentación .

Núñez Cubero (1979: 4) continúa diciendo: «solo consumiendo es-tos pasos, pienso que se puede hablar de liberación (a través del teatro), porque el hombre se libera cuando conoce los fundamentos, los límites y las consecuencias de aquello que pone en práctica» .

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La dramática creativa de 9 a 13 años · 2013-06-28 · Rosario Navarro Solano Alfredo Mantovani La dramática creativa de 9 a 13 años Andalucía Ediciones Mágina