La E-evaluacion de Los Aprendizajes(2)

5/27/2018 La E-evaluacion de Los Aprendizajes(2)

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La e-evaluacin: dimensin sinrgica del e-MPU.

Lineamientos para su implementacin

Vicerrectora Acadmica y de Investigacin (VIACI)

Constanza Abada Garca

Sistema Nacional de Evaluacin del AprendizajePedro Antonio Vela Gonzlez

Jos Humberto Guerrero RodrguezDiciembre de 2013


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Introduccin

La UNAD en su propuesta institucional expresada en el Proyecto Acadmico PedaggicoSolidario (PAPS V. 3.0), articula la evaluacin al Modelo Pedaggico Unadista apoyado en elearning (eMPU) con los procesos de aprendizaje, considerndola como una herramientapedaggica y didctica que le permita al estudiante ser el centro del aprendizaje, desarrollandosu autonoma y sus habilidades para aprender a aprender (UNAD, 2011).

As para la UNAD, la educacin a distancia con modalidad virtual en AmbientesVirtuales de Aprendizaje (AVA), reconoce que el centro de aprendizaje es el estudiante,responsable de la gestin de su formacin a partir de la apropiacin crtica de la realidad, deldesarrollo de su potencial de aprendizaje, de su autonoma y autogestin formativa. As mismo,la organizacin educativa se encarga de construir diseos curriculares pertinentes y flexibles, los

cuales se entregan a los estudiantes utilizando los medios, las mediaciones y los mediadorescognitivos. Es por ello que el modelo pedaggico de la organizacin, est fundamentado en trestipos de aprendizaje: autnomo, significativo y colaborativo que interactan y se realimentancon cada una de las actividades acadmicas que se proponen, incorporando elementos propios delos AVA, reconociendo diez dimensiones que viabilizan el proceso educativo del sujeto lo cualposibilita y favorece la construccin del conocimiento. Las dimensiones son: (a) las emediaciones; (b) los emediadores; (c) los emedios; (d) el eestudiante y (e) la eevaluacin,(f) e-curriculo, (g) e-comunidad, (h) e-investigacin, (i) e-bienestar y (j) e-calidad. En la Figura1 se muestra la interdependencia e interrelacin entre cada una de ellas.

Figura 1. Ubicacin de la eevaluacin dentro del eMPU.


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El hecho de evaluar incide directamente en muchos mbitos del proceso educativo entreellos la metodologa, las interacciones formativas (estudianteestudiante, estudiantedocente,estudiantecontenido y estudianteinterfase), la funcin del docente, la eleccin de losmateriales, la valoracin de los aprendizajes, entre otros aspectos y segn como se evaledepender en gran medida la calidad del aprendizaje (Prez, 2007).

As mismo, al hablar de evaluacin de los aprendizajes implica necesariamente tomar encuenta las concepciones de currculo y aprendizaje, en donde los actores del proceso: el docente,el estudiante y los contenidos, interactan de tal modo que, la evaluacin del aprendizaje guardacoherencia con aquellos conceptos vinculados a las diversas perspectivas del conocimientosurgidas en la dinmica histrica de la investigacin social (Mella, 2009).

Este documento tiene como propsito presentar a la comunidad acadmica loslineamientos de la eevaluacin para la UNAD, articulada al eMPU tomando como referentesla teora del constructivismo social y los paradigmas critico social y ecolgico contextual, comobases tericas que fundamentan el Modelo Pedaggico Unadista, revisando sus caractersticas,principios, los lineamientos curriculares y la relacin con el desarrollo y la evaluacin decompetencias. Estos lineamientos son institucionales y son de obligatoria observancia para losprogramas de grado y de postgrado; esto a la necesidad de mantener los lineamientos del PAPS,las dimensiones del eMPU, haciendo realidad la misin y la visin institucionales quepropenden por un servicio acadmico de calidad.

De la misma manera, para la UNAD, la evaluacin es una dimensin sinrgica de lasdiferentes dimensiones que integran el eMPU, que busca de manera dinmica, contina ysistemtica, orientar la toma de decisiones hacia el mejoramiento permanente de los procesos deformacin y promocin del estudiante con el propsito de verificar el nivel de competencia delestudiante y dar cuenta de los procesos de comprensin, aplicacin y produccin deconocimiento. As mismo, se constituye en un indicador mltiple de la calidad del procesoformativo y de cada uno de sus componentes (UNAD, 2013a).

Por lo tanto, para la UNAD los propsitos de la eevaluacin del aprendizaje son:

- Disear estrategias para crear una cultura de pensamiento que anime al estudiante apensar crtica y creativamente.

- Coadyuvar al estudiante para que utilice el conocimiento en pos de resolver problemasinspirados en la creatividad y en la bsqueda de cambios estructurales.

- Convertir la evaluacin continua como parte integral del currculo, para que ella refuerceal estudiante sobre su proceso formativo.

- Disear interacciones didcticas mltiples para reforzar diversos modos de aprendizaje.En este sentido, la eevaluacin del aprendizaje para la UNAD tiene dos componentes

pedaggicos a tener en cuenta en cada una de las fases del proceso de evaluacin como son laplanificacin, diseo de instrumentos, aseguramiento de la calidad y anlisis de los resultadosobtenidos. Dichos componentes de la evaluacin del aprendizaje son:

a) Evaluacin de procesos.Es la valoracin continua de los aprendizajes del estudiante


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mediante la integracin de las estrategias, el acompaamiento permanente y larealimentacin dialgica a los diferentes momentos de aprendizaje autnomo,significativo y colaborativo.

b) Evaluacin de competencias. Es la valoracin de la apropiacin que hace el estudiantede conceptos, teoras, principios, procedimientos y actitudes que se manifiesta en lasolucin de situaciones hipotticas o reales.

Este documento tiene tres captulos, los que permiten establecer los lineamientos para laelaboracin de la eevaluacin del aprendizaje en cada uno de los cursos en articulacin con lapropuesta curricular formativa, el modelo eMPU, la interaccin didctica y que debe organizarel director de curso, conjuntamente con su red de docentes. Se evidencia en cada una de las aulasacadmicas de grado y posgrado desarrolladas bajo el concepto del AVA, fundamentalmente enel entorno de evaluacin y seguimiento.

El primer captulo discute los lineamientos de la evaluacin para la UNAD, articuladodesde el modelo pedaggico unadista, llamado eMPUpor estar fundamentado en la metodologaelearning y desde los aportes de la teora del constructivismo, el paradigma crticosocial yecolgico contextual a la eevaluacin. Su propsito es establecer las bases para el diseo de laevaluacin del aprendizaje para un curso acadmico.

El segundo captulo presenta el sentido de la evaluacin de competencias y da pautas ypropone una metodologa para la elaboracin del enunciado de la competencia, su desglose encompetencias especficas, los indicadores de logro, los resultados de aprendizaje y elplanteamiento de la tarea de evaluacin. Se intenta hacer una relacin entre las estrategias deinteraccin didctica que determina la actividad o tarea de aprendizaje y las estrategias deevaluacin para lograr el aprendizaje significativo del estudiante.

El tercer captulo presenta un algoritmo para el diseo de la eevaluacin del aprendizajepara un curso de grado y de posgrado pasando por cuatro fases: planeacin, diseo de laestrategia de evaluacin, sus instrumentos de evaluacin, aseguramiento de la calidad, anlisisde los resultados y plan de mejoramiento dentro de un curso. Se definen los 10 pasos a seguirpara elaborar el modelo de evaluacin del curso y en cada uno de ellos el propsito y lasugerencia de algunas estrategias para su realizacin, como referentes para el director de curso ya su red.

Se presentan adems los porcentajes para la evaluacin de cursos acadmicos, losprocedimientos y responsables en la elaboracin de POC y POA, las condiciones especficaspara la implementacin de los lineamientos de la evaluacin del aprendizaje, las estrategias de sudivulgacin, y finalmente, el plan de evaluacin del curso acadmico.

Finalmente, se advierte que este documento es un iniciador de reflexiones en los docentessobre el rol de la eevaluacin del aprendizaje, como indicador del grado de eficacia del procesode aprendizaje y de la articulacin de las estrategias de aprendizaje con las estrategias deevaluacin que promuevan el aprender a aprender en los estudiantes en un contexto determinado.


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Captulo 1. Lineamientos de la eEvaluacin para la UNAD

Ante el compromiso que tienen las instituciones educativas de brindar educacin decalidad, la evaluacin es fundamental ya que le proporciona al sujeto educado una valoracinclara, completa y oportuna de sus aprendizajes, adems de ser una evidencia del cumplimientode ste derecho a la sociedad. Por ello, la evaluacin tambin es de calidad cuando estcnicamente elaborada para que sea vlida, fiable y creble; cuando promueve el mejoramientodel aprendizaje, sugiere la reflexin sobre el proceso, es equitativa y justa al brindaroportunidades de demostrar a las poblaciones de estudiantes heterogneas las competencias alser conocida desde el inicio del proceso de aprendizaje.

Poggy (2008) establece que el modelo de evaluacin que se disea para cada proyectoeducativo se fundamenta en los planteamientos tericos y metodolgicos establecidos por partede la institucin educativa. As, evaluar es la lectura que hace un sujeto evaluador sobre loevaluado (un objeto, proceso o resultado) para pronunciarse sobre esa realidad, utilizando unosreferentes previos que le ayudan a construir un juicio acertado. Esto muestra que evaluar sueleser una accin subjetiva que requiere acuerdos previos entre evaluador y evaluado para que searelativamente eficaz. Este autor recomienda que en los procesos de evaluacin se tenga unavisin representativa del objeto a evaluar, se disponga de una visin holstica de su desarrollohistrico y del proceso para dar cuenta de logros y dificultades, producir conocimientos delproceso y de los resultados para su mejoramiento, asegurar su validez y confiabilidad, considerarlos actores, los destinatarios y propsitos. Con lo anterior, es posible asegurar educacin yevaluacin de calidad, optimizando el aprendizaje.

Para la UNAD la eevaluacin es uno de los elementos esenciales del eMPU, buscafavorecer el aprendizaje autnomo en los estudiantes, considerado como una experiencia vital,intelectual y cultural que parte del reconocimiento de la realidad personal y social para realizaruna profundizacin de conceptos, procedimientos y valores para su posterior aplicacin en lasolucin de problemas cotidianos, de formacin y de promocin del desarrollo humano. Este seacompaa con procesos de aprendizaje colaborativo para concretar saberes y construircomunidad que produzca saberes significativos partiendo de conocimientos previos y vivenciaspropias de quienes participan del aprender a aprender (UNAD, 2011). Por ello, la eevaluacinse constituye en una herramienta que le va a permitir a la institucin dar cuenta de la calidad delproceso formativo, de la calidad de la propuesta curricular, de los materiales utilizados en elproceso de aprendizaje, de las interacciones didcticas promovidas en cada una de las aulas y delos mismos instrumentos de evaluacin utilizados para valorar los logros de los estudiantes.

La Institucionalidad de la Evaluacin

El marco referencial para los lineamientos en la eevaluacin del aprendizaje de losestudiantes unadistas es el Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario, PAPS, (UNAD, 2011) yla Reglamentacin especfica (UNAD, 2013a). La institucin promueve la formacin integral desus estudiantes, entendida como un proceso permanente y participativo para el desarrollo de suscompetencias en sus dimensiones humana, social, ciudadana y acadmica, mediante el trabajoacadmico virtual a travs de las interacciones entre eestudiantes, emediadores, mediaciones,emedios, eevaluacin, ecalidad, ebienestar, einvestigacin, ecurrculo y ecomunidad. El


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fundamento de esa interactividad est en el desarrollo de la ecologa formativa realizada en lasplataformas y ambientes virtuales gestionados por redes de estudiantes, redes acadmicas, redesde conocimiento, redes de investigacin para dar acceso a informacin de calidad en lnea, a lasredes sociales y educativas, promoviendo el estudio en casa, la formacin en el trabajo, laocupacin del tiempo libre, la reduccin en los desplazamientos, mejorando la formacin y lacalidad de vida de los actores del proceso educativo (UNAD, 2013a).

Los propsitos y los Paradigmas que Orientan la eEvaluacin en la UNAD.

El propsito fundamental de la eevaluacin es lograr en el estudiante, tanto de gradocomo de posgrado, el desarrollo de sus competencias desde la autonoma, que le permitan asumirconsciente y responsablemente los procesos educativos que emprende desde la apropiacincrtica de la realidad, la liberacin y el desarrollo de potencialidades y capacidades, laautonoma, la autodisciplina, la libertad, la autodeterminacin, el autocontrol, el aprendizajecolaborativo, la solidaridad, la pluralidad, la responsabilidad, la creatividad, la autorregulacin yla autoevaluacin. Esto significa que el aprendizaje es significativo, cuando el estudianterelaciona sus conocimientos y experiencia previa con el nuevo conocimiento, su mundo vital y elmundo de los otros; es colaborativo cuando interacta con el aprendizaje de los otros, para larefrendacin, construccin e innovacin colectiva de conocimiento, el fomento del espritudemocrtico y del bien comn, aprendiendo a ser solidario, crtico y comprometido con suentorno sociocultural y econmico.

As mismo, la eevaluacin del aprendizaje se concibe como una estrategia queacompaa el aprendizaje del estudiante y genera saberes pedaggicos para el docente; esinherente al proceso formativo personal que permite el aprendizaje para toda la vida, laautoconstruccin individual y colectiva, el logro de la autonoma mental, tica, intelectual ymoral. Por lo anterior, aunque se centra en el estudiante, es concebida por el docente quienutiliza mltiples mediaciones tecnolgicas para fomentar aprendizajes efectivos, significativos,solidarios y colaborativos para la construccin de saberes (UNAD, 2011).

El PAPS propone tres paradigmas para el eMPU y que tambin articula a la eevaluacin, como son el constructivismo, una teora epistemolgica del aprendizaje, elparadigma crticosocial y el enfoque ecolgicocontextual. Desde el constructivismo, laevaluacin es un medio para reflexionar sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje, al serparte integral de dicho proceso. Busca empoderar las decisiones pedaggicas para promover unaenseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del estudiantado. Promueveaprendizajes con sentido y con valor funcional para los estudiantes. Se ocupa del problema de laregulacin de la enseanza y el aprendizaje por los estudiantes de su aprendizaje y evaluacin(Daz & Hernndez, 2010).

Con respecto al paradigma crticosocial, Galeano (2005), considera que hace parte deuna visin integradora, poltica, social, cultural y econmica; incluye tanto lo afectivo y loactitudinal como lo cognitivo. Es un estilo curricular verstil, abierto, susceptible detransformacin y mejoramiento permanente de acuerdo con las realidades y circunstancias delcontexto.Permite que los estudiantes vivan la tensin del conocimiento sin evitar que se reflejenlas contradicciones y las situaciones problmicas, reconociendo que el conocimiento se


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construye desde posiciones reflexivas, equilibrando intereses distintos que en el aula virtual seevidencian mediante opiniones distintas que hay que aprender a respetar y a debatir desde laargumentacin y la palabra. El docente define el campo de trabajo, la metodologa y laevaluacin desde la caracterizacin de la situacin problmica, la piensa y organiza en trminosamplios ofrecindole al estudiante un campo de aprendizaje donde explore, descubra, escudriee investigue la situacin problmica. Los estudiantes acogen la situacin que desean investigar yprofundizar y podrn replantear el problema o plantear uno nuevo. El docente debe anticipar losposibles caminos que pueden tomar los estudiantes para preparar con antelacin apoyosdidcticos, bibliogrficos y acciones que puedan y permitan explorar an ms all de lopropuesto por el docente. La eevaluacin recoger esa dinmica productiva en la gestin deconocimiento para dar cuenta de los logros alcanzados por el estudiante y su comunidad deaprendizaje.

Finalmente, el enfoque crticosocial desde la perspectiva de Morales (s.f.) es aquel quedescribe las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como los mltiplesmodos de adaptacin. A nivel educativo, este paradigma estudia las situaciones de aprendizaje ylos modos como responden a ellas los individuos involucrados en el proceso, para interpretar lasrelaciones entre el comportamiento y el entorno. Su metfora bsica es el escenario y sepreocupa sobre todo las interrelaciones personagrupomedio ambiente. El aprendizajecontextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones. En este sentido elcontexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto, debe ser incorporado al aula yfavorecer el aprendizaje significativo. De este modo el proceso de enseanzaaprendizaje no esslo situacional, sino tambin personal y psicosocial. El aprendizaje compartido socializador(Vygotsky, 1979) resulta importante para este paradigma. De la misma manera, Schuman (1996)concreta ms esta unidad de anlisis cuando afirma que se centra en el ecosistema del estudiante,los medios, la mediacin, el mediador, su institucin educativa y la comunidad que enmarca elentorno.

Ahora bien, en el modelo e MPU, el desarrollo de los aprendizajes se hacen dentro delambiente virtual de aprendizaje (AVA) entendido como:

Contexto integrado, integral y holstico para la gestin del aprendizaje, compuesto por unconjunto de entornos de interaccin e interactividad sincrnica y asincrnica, que permitea los actores educativos aumentar el uso flexible de estrategias y recursos didcticos, locual optimiza los recursos educativos (entre los cuales se encuentra tambin el tiempo deestudio) y mejora los resultados del trabajo acadmico individual y colaborativo de losestudiantes (UNAD, 2011, p. 67).

Con el propsito de ayudarle al estudiante a que alcance su mayora de edad, es decir, eldesarrollo de su capacidad de autorregulacin, la autodisciplina para el trabajo independiente yla creacin de condiciones para mejorar sus modos de existencia y de subjetivacin comotambin de sus perspectivas acadmicas, sociales, estticas, polticas, ticas y culturales, la eevaluacin se alinea a esa intencin al permitir la participacin de las comunidades locales yregionales ya que la proposicin de soluciones holsticas a proyectos educativos, culturales,tecnolgicos y socioproductivos es el referente del trabajo competente del estudiante y delprofesional egresado de la UNAD.


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As mismo, la formacin integral se apoya en la metodologa elearning y se define comoun conjunto deestrategias y dispositivos didcticos de la modalidad a distancia que fortalecenlas competencias sociales, comunicativas, cognitivas y procedimentales de los estudiantes, atravs de ambientes y objetos virtuales de aprendizaje y de interaccin dentro y fuera del campusvirtual, en relacin con variables sncronas o asncronas de tiempo y espacio. Eso significa quela eevaluacin es elemento integral del proceso de formacin.

Sin embargo, la unidad objeto de eevaluacin corresponde al curso acadmico o unidadcurricular de formacin diseada pedaggica y didcticamente para la generacin de procesos deaprendizaje en ambientes virtuales y de la gestin del conocimiento disciplinar e interdisciplinar,en el cual se integran y articulan las estrategias formativas, las actividades didcticas yevaluativas, y las interacciones y procesos de comunicacin pedaggica entre docentes yestudiantes, contenidos las estrategias didcticas y los recursos para el desarrollo de lasactividades individuales y colaborativas (UNAD, 2013a).

Como documentos base de cada curso est el protocolo acadmico o la carta depresentacin institucional del curso, que contiene informacin pblica relacionada con losaspectos relevantes de su estructura, desarrollo y evaluacin. Integrado por los siguientescomponentes: Ficha tcnica del curso. Justificacin. Contenidos. Estrategia de aprendizaje.Estructura de evaluacin del curso y Fuentes documentales. Otro es el syllabus, una herramientadidctica que presenta la estructura de un curso y orienta al estudiante en relacin a lascaractersticas, intencionalidades, contenidos, estrategias, actividades, medios, recursosdidcticos, esquema de evaluacin y calificacin, a la vez que establece las interaccionesformativas: estudiantemediadores, estudianteestudiante, estudiantecontenidos y estudiantemedios de manera pedaggica y didctica que facilita los procesos de aprendizaje, la realizacinde estrategias de acompaamiento, seguimiento, evaluacin y realimentacin por parte deldocente al estudiante (UNAD, 2013a).

La eEvaluacin en la UNAD

El PAPS establece a la evaluacin como una posibilidad de acompaamiento en eldesarrollo acadmico del estudiante de grado como de posgrado. Por ello es un procesosistemtico de construccin de saberes y del desarrollo de competencias mediante la apropiacinde la realidad, la profundizacin terica de conceptos, principios, mtodos y valores de manerametdica, sistemtica y autorregulada para su aplicacin y transferencia a nuevas situaciones, ala solucin de problemas permitiendo la promocin del desarrollo humano (UNAD, 2011).

Principios de la eevaluacin. Los ejes rectores que fundamentan y sirven comoreferentes de la concepcin y actuacin de actores, componentes, momentos y estrategias de laeevaluacin son los siguientes:

a) Eticidad: consiste en la responsabilidad tanto moral como profesional del docente para eldiseo de estrategias pedaggicas, didcticas y evaluativas en el desarrollo y seguimiento delproceso formativo.

b) Significatividad:est referido a la correlacin de sentido y coherencia entre el diseo de losprocesos formativos por parte del docente con respecto a las significaciones e


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intencionalidades de las experiencias del estudiante en su mundo cotidiano, a la pertinenciade la formacin profesional que define la institucin y a las demandas de la sociedad.

c) Objetividad: es la correlacin sistmica entre las intencionalidades formativas, loscontenidos curriculares y el proceso de evaluacin de un determinado programa, conrespecto al diseo de condiciones, dispositivos y recursos en el desarrollo de experiencias deaprendizaje y de evaluacin.

d) Ecologicidad:est ligado a la economa pedaggica de los procesos de evaluacin en la quese correlacionan de manera coherente y pertinente los ambientes virtuales de aprendizaje, losrecursos y dispositivos tecnolgicos, adems de las actuaciones de los diversos agentes delproceso educativo, con los procesos de formacin integral y autnoma (UNAD, 2013a).

Momentos de la eevaluacin. Son los referentes para el diseo de actividades einstrumentos de la evaluacin para cada curso acadmico de grado o de posgrado ofertado por laUNAD. La evaluacin del aprendizaje segn sus momentos se clasifica en: evaluacionesiniciales, intermedias, final, supletoria y habilitacin.

a) Evaluacin inicial. Permite al estudiante identificar, a travs de diferentes mtodos devaloracin propuestos por el director de curso y su red, acorde con la normativainstitucional, su nivel de competencia inicial, con el propsito de construir su ruta detrabajo acadmico. Igualmente, permite al emediador (docente) caracterizar alestudiante, para definir estrategias didcticas en coherencia con los diferentes niveles decompetencia y estilos de aprendizaje identificados. Esta evaluacin es propia de la fasede aprendizaje de Reconocimiento.

b) Evaluaciones intermedias. Permiten la interaccin entre el eestudiante y los emediadores, a travs del acompaamiento permanente y la realimentacin continua entorno al proceso de aprendizaje, con el fin de verificar su evolucin y desarrollo.Involucran la valoracin rigurosa y crtica de las competencias del eestudiante en sutrabajo acadmico, la interactividad con los contenidos, las actividades y los recursos deaprendizaje. Incluyen adems, el plan de mejoramiento que se propone el eestudianteluego de realizar la autoevaluacin de sus logros de aprendizaje, apoyado en lainformacin de retorno que le ha proporcionado el docente. Son propias de las fases deprofundizacin y transferencia del aprendizaje.

c) Evaluacin final. Permite valorar a travs de distintas estrategias, el nivel decompetencia del eestudiante, con el fin de certificar sus aprendizajes y reorientar elproceso formativo a partir del anlisis de los resultados en los diferentes cursos y ciclosde formacin. Responde a las intencionalidades formativas del curso, su enfoquedidctico, las diferentes fases de aprendizaje y a su articulacin con las evaluacionesiniciales e intermedias.

d) Evaluacin supletoria. Cuando un estudiante de grado o postgrado no pueda cumplir enla fecha prevista para la presentacin de la evaluacin final, por razones diferentes a lasde fuerza mayor o caso fortuito, el docente podr realizar un examen supletorio, previo elpago de los derechos pecuniarios correspondientes. El estudiante deber solicitar elexamen supletorio dentro de los tres (3) das calendario, siguientes a la fecha programadapara la evaluacin final. El examen supletorio no aplica para los cursos de carcterprctico o metodolgico ni para las alternativas o modalidades de trabajo de grado.

e) Habilitacin. Es una oportunidad que le permite al estudiante de manera voluntaria, una


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segunda opcin, cualquiera sea la tipologa del curso de curso, cuando el promedio de sucalificacin final es inferior a tres punto cero (3.0). Esta debe demostrar que el estudiantecumple con las competencias bsicas requeridas por el currculo.

Estrategias de eevaluacin.Se refiere a un conjunto de acciones planificadas y dotadasde intencin formativa que los distintos actores pueden realizar durante el proceso evaluativo.Cada estrategia implica la definicin de finalidades, tcnicas e instrumentos especficos. Lasestrategias de evaluacin son: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin:

a) Autoevaluacin. Proceso de reflexin y regulacin autocrtica que permite al eestudiante establecer una correlacin entre sus estrategias de aprendizaje, sus logros yniveles de desempeo. Fortalece el sentido de responsabilidad, autorregulacin,disciplina, corresponsabilidad, significacin del aprendizaje y la autonoma. Tiene unaintencin formativa.

b) Coevaluacin. Proceso participativo que permite a los eestudiantes la valoracinrecproca y constructiva de productos y desempeos en situaciones de aprendizaje,teniendo en cuenta los criterios de evaluacin de las actividades colaborativas. Favorecela creacin de estrategias de apoyo mutuo a partir del reconocimiento de las propiascapacidades y de sus pares, de los logros e insuficiencias y de aprendizaje colaborativo yen redes. Tiene una intencin formativa.

c) Heteroevaluacin.Proceso que permite al emediador valorar y realimentar de maneraoportuna, pertinente y significativa los logros de aprendizaje y las competencias de los eestudiantes, con el fin de favorecer la reflexin sobre los procesos de apropiacin,comprensin y transferencia del conocimiento. Aporta informacin para la reorientacinde los contenidos, actividades de aprendizaje y estrategias de evaluacin del curso.Conduce a la asignacin de una calificacin final del proceso. Tiene una intencinformativa y sumativa.

Condiciones de la eevaluacin. El proceso de evaluacin del aprendizaje diseado paracada curso por parte de los docentes y su respectiva red, obedecer a los principios,componentes, momentos y estrategias de la evaluacin y a los lineamientos curriculares de laUNAD. Aporta informacin a los actores acadmicos sobre el desempeo del estudiante ypermite garantizar la cualificacin permanente del proceso formativo.

Recursos para la eevaluacin del proceso de aprendizaje. Para el desarrollo delproceso de evaluacin del aprendizaje se podrn utilizar algunos de los siguientes recursos,dependiendo de la tipologa del curso acadmico:

a) Quices en lnea.b) Lecciones evaluativas en lnea.c) Foros colaborativos sincrnicos y asincrnicos.d) E-portafolio.e) Recursos para trabajo colaborativo (wiki, blog, talleres, seminarios, webquest, entre

otros).f) Pruebas Objetivas Cerradas (POC).g) Pruebas Objetivas Abiertas (POA) como mapas conceptuales, ensayos, trabajos prcticos,


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discusiones en grupos colaborativos, informes de laboratorio, simulaciones, solucin deproblemas, formulacin de proyectos, estudios de caso, entre otras.

h) Otras que disponga el director de curso y su red para permitir el desarrollo de loscontenidos y las intencionalidades formativas que, por la naturaleza del curso, sepromuevan con la estrategia didctica desarrollada.

Acompaamiento docente.Es una accin comunicativa de carcter pedaggico que serealiza de manera permanente, oportuna y pertinente, orientada a disear de manera efectiva lascondiciones para potenciar el aprendizaje y la formacin integral de los estudiantes, las cualesestn provistas de estrategias metodolgicas, didcticas y evaluativas para la asesora yorientacin acadmica, de consejera, entre otras. Esta accin debe contemplar elacompaamiento tanto individual como a grupos colaborativos de manera sincrnica oasincrnica, segn el caso.

Acompaamiento individual. Es una comunicacin dialgica que el docente hace alestudiante en relacin con sus avances y mejoras en el desarrollo del proceso formativo enrelacin con los contenidos temticos, estrategias de aprendizaje, evaluacin de las actividades yest dirigida a favorecer los procesos de aprendizaje autnomo del estudiante.

Acompaamiento a grupos colaborativos. Es una interaccin comunicativa que seevidencia en el acompaamiento que el docente realiza a las actividades desarrolladas enpequeos grupos, orientados a interactuar sobre los avances, aciertos y desaciertos en eldesarrollo de sus actividades, realimentacin y valoracin de las mismas.

La informacin de retorno a las actividades evaluativas debe entregarse al estudiante

entre el da uno (1) y diez (10) contados a partir del cierre de la actividad y para las actividadesde realimentacin automtica se entregar dentro de los cinco (5) das posteriores al cierre de lamisma. De igual manera, la realimentacin a los procesos del trabajo colaborativo por parte deldocente ser de carcter permanente y se realizar utilizando los recursos tecnolgicosestablecidos para su desarrollo. Aplica para los periodos acadmicos regulares. Para los periodosintersemestrales el tiempo para suministrar la informacin de retorno dada por el docente serproporcional al nmero de semanas de los cursos regulares.

Para la realimentacin de Pruebas Objetivas Abiertas (POA) tales como informes delaboratorio, simulaciones, solucin de problemas, formulacin de proyectos, estudios de caso,entre otras, se realizarn conforme a las fechas programadas en la agenda del curso.

Porcentajes de evaluacin en los cursos acadmicos. Los procesos formativos ysumativos tienen un carcter integral que se desarrollan a travs del curso acadmico y tendrnun peso total del 100% distribuido entre sus actividades acadmicas (75 % de la nota total delcurso) y la actividad como producto final (25 % de la nota total del curso), cualquiera sea laestrategia didctica de aprendizaje y evaluativa diseada. Para se cumplimiento se hacenecesario establecer interacciones formativas entre estudiantes-docentes-estudiantes-interfaz deaprendizaje guardando relacin con la propuesta didctica. Para ello se presenta seguidamente elconcepto de didctica der la interaccin.


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La didctica de la interaccin.De acuerdo con Vygotsky (1979), la interaccin es unode los componentes ms importantes de cualquier experiencia de aprendizaje. A partir de estaconcepcin, se distinguen cuatro tipos de interaccin: estudiantecontenido, estudiantedocente,estudianteestudiante y estudianteinterface. La interaccin entre estudiante y docente son lasactividades que se dan entre ambos en el desarrollo de los procesos de aprendizaje gracias a lamutua comunicacin entre ellos. Como es natural, habr ms influencia del docente si este tipode interaccin est presente junto con la interaccin entre el aprendiz y el contenido. As mismo,la interaccin con el docente es activada por un sentido de presencia social y de la inmediatez enel que el maestro percibe todos los participantes mediante el ejercicio del aprendizajecolaborativo (Moore, 2007).

As mismo, el aprendizaje colaborativo est inmerso en la teora de constructivismosocial y se centra en el proceso de construccin del conocimiento a travs del aprendizaje queresulta de la interaccin con un grupo y el docente, mediante tareas realizadas en cooperacinmutua (Johnson & Johnson, 1999). Por tanto, el aprendizaje colaborativo es, ante todo, unsistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recprocaentre los integrantes de un equipo orientado por el docente. Es tambin un proceso en el que seva desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de sermutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los dems (Gosden, 1994).

Los Fundamentos Tericos de la Evaluacin para la UNAD

La evaluacin no tiene una teora propia sino que se articula como un procedimientoriguroso, tcnico y sistemtico al proceso de aprendizaje con el propsito de valorar lo que seespera del trabajo acadmico realizado en interactividad e interaccin del estudiantedocentecontenido principalmente. As, en la relacin aprendizajeevaluacin es necesario establecerpropsitos que corresponden a cmo se entiende al aprendizaje. La Figura 2, resume laconcepcin de aprender que propusieron el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo.

Ante la imposibilidad de ver el aprendizaje, se recurre a la observacin de conductasespecficas del sujeto cuando acta para solucionar preguntas, problemas o explicar hechos,teoras, procedimientos o valorarlos. Como lo muestra la Figura 2, al comprender mejor cmo seaprende, es factible determinar las condiciones en que se demuestra (conducta, uso deestructuras cognitivas y la aplicacin en contexto del saber adquirido).

La evaluacin desde el constructivismo. El constructivismo es el enunciado terico quemueve los procesos formativos en la UNAD (UNAD, 2011). As, la evaluacin desde estaperspectiva terica se propone como un procedimiento sistemtico que permite evidenciar en losactores del acto educativo la construccin de saberes a partir de la elaboracin de mltiplesrepresentaciones del entorno. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto, generando reflexionesdurante y despus del proceso y a travs de actividades individuales y colectivas (Hernndez,2008).


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Figura 2. Referentes tericos del aprendizaje.

En esta forma, la realidad es una construccin humana social, el conocimiento es unaelaboracin humana con significado social y cultural y el aprendizaje es un proceso social activoen el que interviene el conocimiento y la experiencia previa, los sentidos y las interacciones. Ellopermite la elaboracin interna del esquema mental o conjuntos de reglas que el individuoconstruye para interpretar un contexto. Es como un modelo representativo de su conocimiento enun determinado tpico que luego utiliza para interpretar y predecir.

Propsito de la evaluacin constructivista. Segn Daz et al., (2010) la evaluacin desdeel constructivismo es una oportunidad de reflexin sobre el proceso de enseanza y deaprendizaje en la toma de decisiones pedaggicas que permitan ensear a la diversidad delestudiantado. Busca ms promover que obstaculizar aprendizajes con sentido y con valorfuncional para los alumnos. Se ocupa del problema de la regulacin de la enseanza y elaprendizaje, y en favorecer el traspaso de la heterorregulacin a la autorregulacin delaprendizaje y a la evaluacin por parte del estudiante como individuo y como grupo.

El proceso de la evaluacin constructivista. Daz et al., (2010) consideran que laevaluacin es parte integral de una buena enseanza, permite la ocurrencia y el logro delaprendizaje. Todo modelo de evaluacin depende de las concepciones institucionales y de los

docentes, y su complejidad depende de factores psicopedaggicos, curriculares, la normatividady el procedimiento de realizacin. Entre esos factores se tienen variables como la concepcinterica de la evaluacin, las funciones curriculares asignadas a la misma, las decisiones sobre elqu, cundo y para qu evaluar, los criterios, tcnicas, procedimientos e instrumentos deevaluacin y su relacin con los propsitos de formacin y las estrategias de aprendizaje. En unsentido ms prctico, el captulo tres de este documento sugerir un modo de afrontar laconstruccin de la evaluacin de un curso acadmico.

La evaluacin desde el paradigma crticosocial. Se considera como el medio paradesarrollar la gestin de conocimiento de un curso mediante interacciones y construccionescolectivas de saberes, habilidades y actitudes que constituyen elementos fundamentes de las


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competencias que se van a desarrollar en la propuesta curricular puesta en marcha en cada unode los cursos, donde el estudiante tiene la oportunidad de aportar, compartir, discutir, analizar,evaluar y crear. La evaluacin combinar perspectivas formativas y sumativas para dar cuenta dela calidad del proceso realizado, adems de permitir la reflexin sobre los aspectos crticos delconocimiento en bsqueda de soluciones o de consensos que se constituyen en los referentes detrabajo de la comunidad profesional o cientfica de la que har parte.

La evaluacin desde el paradigma ecolgicocontextual. Este paradigma buscacomprender la enseanza en el aula como un fenmeno social que genera conocimiento eficaz,previamente elaborado en el debate y la reflexin compartida de una colectividad. As, si elaprendizaje es un proceso de transformacin ms que acumular contenidos, entonces laenseanza es un proceso de transformacin del pensamiento, de las actitudes y loscomportamientos de los estudiantes dentro de un contexto real (Prez, 1995).

Como la vida en el aula se genera en la interaccin y el intercambio de objetos, personas,grupos, instituciones y role; la interpretacin subjetiva le da significado a la realidadcircundante, las condiciones fsicas, psicolgicas y sociales dentro del aula determinan losacontecimientos pues influyen en las expectativas, los procesos de pensamiento y de accin. Sefundamenta en principios como: (a) la reciprocidad de las relaciones en la clase entre profesor yestudiante, (b) el individuo es un activo procesador de informacin y (c) el intercambio yconstruccin de significados (Prez, 1995). Este mismo autor establece que el paradigmaecolgicocontextual pretende hacer una descripcin sistemtica y rigurosa del proceso deenseanzaaprendizaje realizado en el contexto sociocultural del aula; detectar los procesoscognitivos ocurridos en la interaccin con el ambiente, el individuo y el grupo; y considerar alaula como un sistema social abierto multidimensional, simultneo, inmediato, imprevisible ehistrico.

La estrategia pedaggica en el aula virtual. Doyle (1983) caracteriz a la tareaacadmica como la unidad bsica del aula, propuesta en el currculo para obtener respuestas delos estudiantes. Se basan en los contenidos que regulan la bsqueda de informacin (hechos,conceptos, principios, soluciones) y las estrategias mentales necesarias para su procesamiento(memorizacin, clasificacin, hacer inferencias, realizar anlisis, evaluar, crear) en la obtencindel producto esperado permitiendo establecer el efecto de la enseanza. Adems de valorar cmoel estudiante las resuelve, el uso adecuado de las operaciones mentales requeridas y de losrecursos utilizados en su realizacin. Sin embargo, es importante que el docente no olvide cmose pasa de novato a experto, de las estrategias para pasar del conocimiento superficial alprofundo y la importancia pedaggica que tiene el error en el aprendizaje puesto que en eltrabajo acadmico fomenta la evaluacin formativa.

Doyle (1977) analiz las relaciones que regulan las respuestas de los estudiantes dedocencia cuando estn atendiendo una clase. Es decir, cules son los factores del entorno escolarque afectan la respuesta o la actividad realizada dentro de la clase. As, pudo establecer comocaractersticas la multidimensionalidad en sus propsitos, la simultaneidad de diferentesprocesos ya sean individuales y o colectivos y la impredictibilidad de los resultados obtenidosdurante el desarrollo del trabajo en el aula. Estas caractersticas ayudan a establecer un diseoeficaz del ambiente de aprendizaje que establezca las demandas requeridas para el logro de un


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propsito formativo especfico por parte de los estudiantes y de apoyo por parte del docente. Porello recomienda tener habilidades de agrupacin de contenidos y de eventos en segmentos detiempo, diferenciacin de los mismos para lograr aprendizajes significativos, manipular eventosdiferentes al mismo tiempo para lograr su integracin, el control del tiempo programado yrapidez en la verificacin y juzgamiento de las actividades realizadas por el estudiante. As, eldocente tiene una experticia para integrar la profundidad demandada en el aprendizaje con eltiempo propuesto para lograr los propsitos de aprendizaje previamente diseados y dar elsoporte requerido para su logro.

Didctica de la interaccin. Prez (1995) interpreta al aula como un ambientecontextualizado donde ocurren interacciones entre los individuos que se encuentran dentro deella. Hay dos subsistemas interdependientes; uno es el de las tareas acadmicas y el otro es lainteraccin social participativa que permite el logro de un propsito acadmico definido yevaluado permanentemente con base en las interacciones que se den. Por lo tanto se negocian ycondicionan los modos de aprender, las estrategias de enseanza, los movimientos de losestudiantes dentro del grupo y la misma experiencia de aprender.

En la estructura de las tareas acadmicas, se tiene al currculo en accin y es responsabledel significado que tienen para el estudiante, como para el grupo de aprendientes, el tiempo y laubicacin de recursos invertidos en su realizacin, las estrategias de trabajo y la interaccinsocial de aprendizaje. Sin embargo, en la tarea hay dos caractersticas que se tienen en cuenta almomento de su diseo: la ambigedad entendida como la claridad que tiene frente al estudiantey el riesgo como el grado de seguridad para ser elaborada independientemente por el estudiante.

La ambigedad de una tarea y su riesgo se puede entender mejor de si la tarea seencuentra bien estructurada o poco estructurada. En la primera, las instrucciones estn biendefinidas lo mismo que el procedimiento para resolverlo y definiendo un producto establecido.Para el segundo, las opciones de solucin deben ser creadas o diseadas exprofeso (Montealegre,2007). As, para la UNAD este paradigma regula las interacciones que permiten construir lacomunidad acadmica dentro del curso facilitando el desarrollo del trabajo colaborativo.

La Tarea de Evaluacin. Si la evaluacin es parte integral del aprendizaje durante eldiseo e implementacin de un curso acadmico se articula tambin como una actividad quedebe realizar el estudiante conjuntamente con las actividades de aprendizaje.

Serrano y Pons (2008) proponen el modelo de la Figura 3 para establecer un procesometdico en la elaboracin de un curso acadmico siguiendo los principios del constructivismo.Se destaca la necesidad de considerar contextos sociales y didcticos que favorezcan elaprendizaje, es decir, posibilidades de mltiples interacciones sociales y comunicativas.Tambin, los actores del proceso educativo como estudiantesdocentecontenidos que definenlos propsitos formativos traducidos en interacciones determinadas por las tareas de aprendizajey de evaluacin centradas en el estudiante y apoyadas por el docente y otros recursos delcontexto. As, es posible lograr resultados claros de aprendizaje que se constituyen en los objetosde reflexin de proceso y producto en la construccin de saberes que luego se traducen encompetencias como se ver en el siguiente captulo. Este referente ayudar a la elaboracin delmodelo que rige al procedimiento de la eevaluacin para la institucin.


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Figura 3. Generacin del ambiente de aprendizaje. Tomado de Serrano y Pons (2008).

Se puede caracterizar a la tarea de evaluacin como una actividad para: (a) Promover elaprendizaje significativo. (b) Evidenciar la construccin del saber, interpretaciones, significadosy aplicaciones. (c) Valorar el esfuerzo de compilacin, interpretacin, reconstruccin,asimilacin, aplicacin y transferencia del saber individual y en grupo. (d) Estimular laaplicacin progresiva de saberes. (e) Ser parte estructural del proceso de enseanza yaprendizaje. (f) Desarrollar lo metacognitivo en el aprender a aprender y aprender a pensar. (g)Ser diagnstica, formativa, formadora y final. (h) Requerir de informacin de retornopermanente al proceso y a los productos.

En resumen, la evaluacin del aprendizaje en la UNAD da cuenta de la formacinintegral del estudiante, por lo que es sistmica, procesual y basada en evidencias originadas en la

construccin de saberes fundamentales para el desarrollo de las competencias. Se le denomina eevaluacin al considerar el contexto de interacciones que se dan entre los distintos componentesdel modelo pedaggico unadista basado en la metodologa elearning.

La evaluacin es un espacio de negociacin basado en criterios que regulan la interaccinentre los actores del proceso educativo. Ac se define por un medio de interactividad apropiadopara la educacin a distancia apoyada en TIC y que en el PAPS se identifica como la eevaluacin. Esto significa que la va electrnica es el medio de realizacin de la evaluacin.

Garca (2003) considera al ciberespacio como un encuentro para programar, navegar,construir, escribir, experimentar o comunicar, y un espacio que permite la creatividad y la


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innovacin. Por ello, no puede excluirse de los procesos evaluativos, salvo que tienen queadaptarse a las posibilidades que brinda la tecnologa para ser autnticos, facilitar el intercambiode productos intelectuales, opiniones y construcciones de saberes, sin olvidar las limitaciones deinfraestructura, tcnicas o de dominio de las competencias necesarias que puedan tener losactores de este proceso.

Lo anterior apoya ms la idea de fundamentar la evaluacin de los aprendizajes enprocesos y productos de la actividad constructiva de saber individual y grupal, dentro de uncontexto sociocultural que permita el desarrollo de las competencias para un buen desempeoprofesional como lo propone Flrez (1994); una operacin interior que procesa la informacindisponible en recursos y herramientas adicionales como palabras, smbolos, reglas, leyes, teoras,etc. (p. 245).

Captulo 2. La Evaluacin por Competencias

La competencia en el PAPS (2011), se considera como la movilizacin de recursos querealiza una persona para la accin eficaz. Las competencias dejan de ser un saber hacer encontexto para convertirse en una autntica posibilidad humana, producto de un aprendizaje queposibilita el desempeo exitoso y la formacin integral de la persona.

Caractersticas de las Competencias

El PAPS indica que todas las competencias deben cumplir siete caractersticas a saber:

Son aprendizajes, dominios que las personas construyen gracias a los recursos queposeen, a las experiencias educativas, a las oportunidades de ejercitacin y a las demandas de sucontexto. Se adquieren en un contexto disciplinar y de un entorno fsico, poltico, histrico,cultural y lingstico especfico.

Son aprendizajes complejos. Porque tienen al menos cinco condiciones: (a) Noconstituyen una habilidad muy especfica. (b) Requieren la movilizacin de recursos para suadquisicin y puesta en prctica. (c) Suponen la definicin de unas actividades que se debenrealizar con competencia. (d) Exigen actuaciones competentes en el marco de unos estndaresprestablecidos. (e) Superan los saberes para convertirse en recursos para formar nuevascompetencias.

Las competencias, requieren para su adquisicin que el individuo cuente previamente concapacidades, conocimientos, rasgos de personalidad, actitudes y valores. Tambin necesitanrecursos del contexto, como redes de informacin, relaciones, oportunidades y necesidades;recursos cognitivos, para la adaptacin de las mismas a diferentes entorno, en la realizacin detareas complejas, exigentes y poco rutinarias.

Se manifiestan en desempeos y actuaciones. Es importante establecer actividades otareas contextualizadas que permitan su realizacin y de estndares que validen la accincompetente. Para considerar un desempeo como competente, se caracterizan al menos cuatrodominios: (a) un saber o un conjunto de conocimientos comprensivos que justifican y dan


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sentido a las acciones. (b) Un saber hacer, saber aplicado que responde a ciertos referentes decalidad compartidos socialmente. (c) Un saber estar, que se refiere al campo actitudinal, es decir,a la evaluacin que hace el sujeto sobre la situacin, y (d) un saber actuar, que permitemovilizar, combinar y transferir una serie de recursos en una situacin compleja, en un contextodeterminado y con vistas a una finalidad.

Son dominios evaluables. Por ello, si las competencias son observables a travs de losdesempeos, pero estos no reproducen totalmente la competencia, estas deben evaluarse ms alldel desempeo. Esto significa que adems hay que tener presente los conocimientos empleados,el acierto en la seleccin de los procedimientos, los comportamientos asumidos, los valorespuestos en accin, las actitudes, el control de emociones y el aprovechamiento de los recursosque ofrece el medio. Pero si las competencias representan un vnculo entre los rasgosindividuales y determinados comportamientos, se identifican algunos rasgos indicadores decompetencias. Si las competencias son dominios que se aprenden y se expresan en contextosespecficos, deben ser evaluadas en los mismos contextos en que se han aprendido y puedenexpresarse, al menos en condiciones de simulacin muy parecidas a las de los contextosiniciales. Conviene identificar distintos niveles de gradacin, esto es de dominio de lacompetencia, con el fin de que cada aprendiz pueda llegar al lmite de sus posibilidades.

En la evaluacin de competencias, se diferencian al menos tres momentos en laevaluacin: (a) La evaluacin de los recursos para construir las competencias (conocimientos,saber hacer,), con el fin de identificar el nivel de instruccin en relacin con el problema asolucionar. (b) La evaluacin de la construccin de las competencias, que permite acercarse a lacompetencia propiamente dicha al identificar el acierto en la seleccin de procedimientos, loscomportamientos asumidos, los valores puestos en accin, las actitudes, el control de emocionesy el aprovechamiento de los recursos que ofrece el medio y (c) La evaluacin de los resultados,con lo que se valora el desempeo en relacin con los criterios de realizacin esperados.

Tienenuna perspectiva didctica transversal. Significa que en primer lugar, implicauna revisin de los propsitos de formacin del currculo, su pertinencia, organizacin, etc. Ensegundo lugar, requieren un anlisis de las metodologas empleadas con el fin de seleccionaraquellas que centren su atencin en el estudiante y su proceso de aprendizaje.

Permiten ser competentes y se pueden perfeccionar. El experto es competente, porquedomina muy rpido y con seguridad las situaciones ms corrientes, ya que dispone de esquemascomplejos que entran inmediata y automticamente en accin, sin vacilacin, ni reflexin real.Adems, es capaz, mediante la reflexin, de coordinar y diferenciar rpidamente sus esquemasde accin y sus conocimientos para enfrentar situaciones nuevas. El sujeto competente es capazde realizar un conjunto de actividades segn criterios deseables, a la vez que sabe cmoprepararse para realizar una actividad teniendo en cuenta las condiciones y las modalidades de lamisma.

Se definen. La relacin que sostiene el individuo con el medio lo modifica y determinanuevas competencias. El reto es, desarrollar al interior de cada disciplina disposiciones en losestudiantes para enfrentar situaciones en las que deban movilizar los recursos adquiridos para sercompetentes como personas, ciudadanos y profesionales (UNAD, 2011).


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Las anteriores caractersticas deben ser el fundamento para la elaboracin de lascompetencias a proponer en un proyecto curricular y en el diseo de los cursos que van apermitir su desarrollo integral. Finalmente, la UNAD considera que se deben desarrollar cuatrotipos de competencias: comunicativas, digitales, solidarias y especficas en articulacin con losncleos integradores de problemas (NIP) y los ncleos problmicos (NP). No se discuten ac porser parte del proyecto curricular (UNAD, 2013b).

Proceso para Elaborar Enunciados de Competencias

Para comprender cmo se elabora la estructura de la evaluacin de competencias para uncurso se propone un procedimiento para la construccin del enunciado de la misma, su desgloseen subcompetencias, propsito, las tareas de evaluacin y los criterios de evaluacin. Esrequisito fundamental que para ese trabajo se tenga ya elaborado y consensuado elmicrocurrculo expresado en el protocolo acadmico y el syllabus del curso; aunque ste ltimo,al menos en la parte del diseo de la estructura de evaluacin, est todava en elaboracin.

Formulacin de la competencia. Establecidos los propsitos formativos del curso, ahoraes el momento de determinar cules son las competencias que debe adquirir y demostrar el eestudiante en la evaluacin. Es decir, las tareas de su profesin, la solucin de problemasautnoma, creativa y libremente, adems de colaborar en la organizacin de su entorno sociolaboral. No olvide que el emediador debe verificar cmo el eestudiante resuelve una actividadcon un problema o un hecho contextualizado que necesita una posible solucin, esto significaque las tareas que proponga deben ser relevantes y significativas para el aprendizaje delestudiante.

Siguiendo a Tobn, Garca y Pimienta (2010), la competencia debe contener un verbo, unobjeto conceptual, la finalidad y la condicin. En esta forma se tiene claridad de lo que se esperaque demuestre el eestudiante, adems de establecer cules son las estrategias didcticas y lastareas de aprendizaje y de evaluacin que se deben promover para su apropiacin ydemostracin. No se olvide que van conjuntamente contenido y proceso. Pero cmo se formulala competencia?

En primer lugar, se establece su definicin, mediante sus caractersticas, relaciones yprocesos que involucra. Veamos este ejemplo:

Aprender a aprender, es un proceso que requiere interactuar con el medio, tantoeducativo como social, y que implica poner en marcha diferentes procesos cognitivos yestrategias (identificacin, conceptualizacin, resolucin de problemas, razonamiento,pensamiento crtico y metacognicin), que nos ayuden a acceder a los recursos necesariosen el desempeo de nuestra tarea, as como a comprender la informacin que se nospresenta. Pero tambin implica la puesta en marcha de procesos no cognitivos, que nospermiten mejorar y actualizar los conocimientos que ya tenemos, como es disponer deuna actitud abierta y flexible ante los nuevos conocimientos y una motivacin intrnsecahacia la tarea (Jornet, GarcaBellido, & GonzlezSuch, 2012, p. 114).


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Incluso, estos mismos autores, para lograr una mejor comprensin de la definicin,recomiendan la construccin de un mapa conceptual como el que se encuentra en la Figura 3,para determinar los niveles de desempeo, los criterios de evaluacin y las evidencias. Tobn et.al. (2010) incorporan al tiempo las estrategias didcticas o tareas de aprendizaje.

Otro ejemplo de definicin de una competencia. Esta vez corresponde a la de Resolucinde Problemas. Se sabe que un problema indica un desfase entre la realidad y una situacin idealy que no siempre tiene una nica solucin y que para resolverlos se debe apelar a conocimientosdiversos, relacionarlos y establecer nuevas relaciones que ayuden a proponer una alternativa desolucin. Por lo tanto su definicin ser:

Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problemapara resolverlo con criterio y de forma efectiva.El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Visin y perspectivade futuro, cuestionamiento de los propios paradigmas, orientacin de logro, pensamientoanaltico y sistmico, actitud proactiva, orientacin al logro, racionalidad, competencia,investigacin, discernimiento, conocimiento, sabidura, etc. (Villa & Poblete, 2007, p.142).

Representacin de la Competencia. Esta ayuda grfica permite relacionar el alcanceesperado en la competencia propuesta. Si el docente y su red que la proponen tienen la suficientedestreza para delimitarla, no es necesario esquematizarla. Sin embargo, al observar la Figura 5 sepuede reconocer cada elemento de la competencia para determinar los niveles de desempeo, loscriterios y las evidencias, adems de las tareas de aprendizaje.

Figura 3. Mapa conceptual de la competencia de aprender a aprender. Tomado de Jornet, et. al.(2012), p. 114.


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Con respecto al enunciado de la competencia de solucin de problemas, no es tanevidente la necesidad de elaborar un mapa conceptual de la misma ya que si se analiza con loscriterios de Tobn et. al. (2010) se encuentran tres verbos (identificar, analizar y definir), unobjeto conceptual (elementos significativos del problema), la finalidad (resolverlo) ycondiciones (criterio y forma efectiva). Intente hacer el mismo ejercicio con la definicin de lacompetencia de aprender a aprender.

Identificar los niveles de desempeo. Como toda competencia es compleja, se deberealizar un anlisis de los procesos que ocurren en cada una de ellas. Tobn, et. al. (2010)recomiendan que se establezcan los desempeos que evidenciaran la competencia entendidacomo comprender y emitir juicios, redactar textos, expresin oral o escrita a travs de medios,comunicacin grfica, interactuar asertivamente en comunicaciones orales o escritas, entre otras.Lo importante es que al momento de formular la competencia, se establezca claramente lasformas en que se debe expresar en los niveles aprendiz, novato y experto.

Observe la forma en que se establecieron esos niveles para la competencia de aprender aaprender: (a) conocimiento de recursos que poseen los profesionales acerca de los mediosformativos y cmo acceden a la informacin, (b) grado de comprensin que presentan para elacceso a informaciones especializadas y (c) actitudes para la mejora y actualizacin deconocimientos (Jornet, et. al, 2012, p. 114).

Mientras que para la de resolucin de problemas se definieron: (a) identificar y analizarun problema para generar alternativas de solucin, aplicando los mtodos aprendidos. (b)Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y construir unasolucin ms eficiente y eficaz y (c) proponer y construir en equipo soluciones a problemas endiversos mbitos, con una visin global (Villa, et. al. 2007, p. 142).

Definicin de los niveles de desempeo. Semejante a la definicin de la competencia, esnecesario definir cada uno de las Subdimensiones o niveles de logro o dominio para poderdeterminar los criterios con los cules de debe evaluar. Estos tienen dos componentes el con quse compara para evaluar qu. En otras palabras se quiere establecer las condiciones con lascules se establece si se es competente y en qu nivel (aprendiz, novato o experto). Para losejemplos, se ilustra la competencia de aprender a aprender en trminos de las tresSubdimensiones ya establecidas como se evidencia en la Tabla 1.

Al analizar la Tabla 1, se encuentra que existen cruces entre dimensiones y entreSubdimensiones. Se destaca la elaboracin de un proceso muy cercano al trabajo cognitivo quetiene que realizar el estudiante cuando est aprendiendo a aprender mediante las estrategiasdidcticas, las tareas de aprendizaje y de evaluacin que le proponga el docente. Estacodificacin ayuda a establecer los indicadores y los descriptores de cada actividad que seestablezca para valorar la competencia.


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Tabla 1Niveles de desempeo de la competencia de aprender a aprender

Subdimensiones

DimensionesD.1Comprensin delenguajes cientficosdisciplinares

D. 2Conocimiento y recursospara la mejoraprofesional

D. 3Actitudes hacia sudesarrollo profesional (lapropia mejora)

SD. 1 Identificacin. Identificacin.Actitudes hacia laformacin permanente.

SD. 2 Conceptualizacin. Conceptualizacin. Extensin de inters.SD. 3 Razonamiento. Razonamiento. Compromiso.

SD. 4Resolucin deproblemas.

Resolucin deproblemas.

Autoconciencia.

SD. 5 Pensamiento crtico. Pensamiento crtico. Autorregulacin.SD. 6 Metacognicin. Metacognicin.

Para la competencia de resolucin de problemas la cosa es un poco ms simple ya queslo se definieron seis: Identificacin, definicin, recogida de informacin, metodologa,alternativas y plan de actuacin. En ambos casos se ha definido alcances y pasos que van dandolos criterios para el diseo de las estrategias didcticas para promover el aprendizaje y las tareasde evaluacin por ejecutar.

Establecimiento de los indicadores para la evaluacin. Comprende la etapa mscompleja del proceso ya que se debe expresar claramente los niveles de dominio, los indicadoresy la descripcin de los logros. En el caso de la competencia de aprender a aprender, la Tabla 2contiene los estndares para valorar dicha competencia.

Finalmente, es necesario establecer las condiciones de validez de la competencia, la cualnecesariamente se tiene que dar mediante el juicio de experto. La Figura 4, establece un mediopermanente de verificar la formulacin de la competencia, de su valoracin con base enresultados que permitan su permanente mejoramiento en contenidos, estrategias de enseanzacentrada en el aprendizaje, las actividades de aprendizaje y las tareas de evaluacin.

Tabla 2Algunos indicadores de evaluacin para la competencia de aprender a aprender

Dimensin 1. Comprensin de los lenguajes cientficos del mbito disciplinar.IDENTIFICACINDistingue entre los diferentes textos especializados el que le aporta la informacin cientfica ms ajustada asus necesidades.CONCEPTUALIZACINAnaliza de manera crtica los componentes propios que sirven para sustentar el razonamiento que presenta elautor en cualquier tipo de texto de su especialidad.RESOLUCIN DE PROBLEMASUtiliza los textos especficos para profundizar en aspectos que le pueden ayudar a resolver problemas a losque se enfrentan.PENSAMIENTO CRTICODiferencia entre textos que muestran inconsistencias y contradicciones, respecto a los que estn bienargumentados.


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Dimensin 1. Comprensin de los lenguajes cientficos del mbito disciplinar.METACOGNICINAnte cualquier tipo de informacin, evala si es eficaz o no al leer (diferencia claramente entre lo que

comprende y lo que no entiende.Dimensin 2. Conocimiento y uso de recursos para la mejora profesional (su propia mejora).IDENTIFICACINConoce y utiliza los recursos bibliogrficos de actualizacin en su especialidad.CONCEPTUALIZACINUtiliza mecanismos y criterios adecuados para la seleccin y uso de la informacin (sabe cmo localizar yacceder a fuentes propias de informacin).RAZONAMIENTOSus actividades de mejora estn bien relacionadas con sus problemticas profesionales.REAOLUCIN DE PROBLEMASIdentifica los problemas profesionales en su actividad y busca la solucin ms eficaz a travs de la mejora einnovacin.PENSAMIENTO CRTICO

Domina y posee habilidad para investigar la fiabilidad de las fuentes de informacin.METACOGNICINIntegra la innovacin y mejora en su labor profesional, de manera efectiva, como parte de su actividad.Dimensin 3. Actitudes hacia su desarrollo profesional (la propia mejora)ACTITUDES HACIA LA FORMACIN PERMANENTEMuestran inters por conocer nuevas formas y alternativas de afrontar el trabajo profesional.

EXTENSIN DE INTERESESLe interesan los asuntos generales de la educacin que puedan aplicarse a su propio mbito disciplinar.COMPROMISOMuestra un elevado sentido de compromiso con su propia mejora profesional, como expresin de la actitudque mantiene hacia su funcin de educador(a).AUTOCONCIENCIA

Es autocrtico respecto a sus competencias profesionales: Conoce sus limitaciones y est dispuesto a mejorar.AUTORREGULACINVerifica y valora su desempeo, controla la calidad de su tarea, corrige sus errores.Fuente:Tomado de Jornet, et. al. (2012), p. 116-117.

Para finalizar, se destaca que cada uno de los cuadros que expresan los niveles dedominio, los indicadores y los descriptores (Villa et. al, 2007), se constituyen en la base de larbrica para valorar los trabajos de evaluacin que se diseen para comprobar si se ha logrado ono la competencia. Sin embargo pueden tenerse otros esquemas como el mostrado en la Tabla 3donde la valoracin se hace mediante frases que muestran el logro esperado.

Tabla 3Estndar para valorar una dimensin de la competencia de aprender a aprender

CRITERIO DE EVALUACIN: CONOCE Y UTILIZA LOS RECURSOS BIBLIOGRFICOS DEACTUALIZACIN DE SU ESPECIALIDAD.

Ejemplo de EstndarAun no competente: No conoce, o conoce la existencia de revistas de educacin de carcter divulgativo, aunque lasconsulta de forma espordica.Competencia bsica: Conoce y lee habitualmente revistas de educacin de carcter divulgativo.Competencia media: Conoce y lee habitualmente revistas de educacin de carcter divulgativo. Conoce revistasprofesionales de su especialidad, aunque las lee o consulta espordicamente.Competencia avanzada: Conoce y/o est suscrito, y lee habitualmente revistas de educacin de carcter divulgativo.Conoce y/o est suscrito, y lee habitualmente revistas profesionales de su especialidad.

Fuente: Tomado de Jornet., et. al. (2012), p. 117.


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En resumen, antes de disear el sistema de evaluacin de un curso es necesario establecercules son las competencias que va a ensear, definirlas, analizarlas en su complejidad ya quesiempre se obtienen subcompetencias o niveles de logro, muchas veces fciles de detectar si seelabora su mapa conceptual estableciendo contenidos, procedimientos y actitudes que se quierenensear. Una vez identificadas las subcompetencias, se procede a determinar sus indicadores delogro y los resultados de aprendizaje que son afirmaciones que describen las condiciones en quese deben realizar para poder evidenciar si realmente el estudiante ha alcanzado los nivelesesperados para certificarle su competencia. Lo anterior se formaliza en la Figura 4.

Figura 4. Proceso para garantizar la validez en la definicin de la competencia. Tomado deJornet., et. al. (2012), p. 110.

La Relacin de Estrategia de Aprendizaje y la Estrategia de Evaluacin

El apartado anterior ha desarrollado la sugerencia de un procedimiento para laelaboracin de la competencia. Ahora queda por revisar cmo se articula los componentes de lacompetencia por aprender con el proceso de evaluacin. La Figura 5 presenta un esquema que


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relaciona los lineamientos curriculares, el syllabus, las competencias, los elementos del entornoAVA que ayudar al desarrollo de la estructura de evaluacin del curso acadmico de grado oposgrado.

Figura 5. Esquema para el desarrollo de la estructura de evaluacin de un curso acadmico.

Se discuti que el AVA es el espacio electrnico donde ocurrir el proceso deaprendizaje que realiza un estudiante. Cada uno de sus entornos tiene una funcin especfica en

la promocin del aprendizaje, sin embargo de su etapa de planeacin, el curso es un proyecto pordisear a partir del syllabus) regulando competenciascontenidosinteracciones didcticasestrategias de aprendizajeestrategias de evaluacin (UNAD, 2013c).

La competencia tiene componentes de conocimiento, de procedimientos y de actitudes.El constructivismo los ha asociado con conocimientos declarativos, procedimentales yactitudinales. Un conocimiento declarativo es el saber qu o conjunto de conocimientos sobre losque se estructura una disciplina o una profesin que contiene hechos, datos, conceptos yprincipios (teoras); estos se articulan en una estructura epistemolgica que se debe aprender(Daz et. al., 2010). La Figura 6 es un mapa conceptual sobre estos saberes y que son tiles paradefinir la estrategia de aprendizaje y la de evaluacin ms adecuada para verificar su


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aprendizaje.

Figura 6. Estrategias de evaluacin de saberes declarativos. Tomado de Bustos & Giraldo,(1997), p. 48.

El saber procedimental corresponde al conocimiento y a la ejecucin de procesos,estrategias, procedimientos, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, que implican larealizacin de actividades prcticas; con ellos se tiene ya predeterminados un algoritmo y unproducto que se obtiene cuando se desarrolla cuidadosamente paso a paso (Daz, et. al., 2010).La Figura 7 ejemplifica cmo puede evaluarse este tipo de conocimientos.

Figura 7. Estrategias para la valoracin de conocimientos procedimentales. Tomado de Bustoset. al. (1997), p. 55.

Finalmente estn los conocimientos actitudinales. Estos se relacionan con lasexperiencias subjetivas (cognitivoafectivas) que gestionan los juicios verbales o no verbalesque manifiesta el individuo en el contexto social donde se encuentre. Su aprendizaje es unproceso lento, gradual que depende de las experiencias previas, las actitudes de otras personasinfluyentes, informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural donde se estnaprendiendo (Daz, et. al., 2010). En el AVA correspondern a las condiciones que debernfavorecer la construccin de una comunidad de aprendizaje, al desarrollo de las interaccionesdidcticas, a asumir el autoaprendizaje mediante el uso de la eevaluacin como medio para la


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reflexin y el perfeccionamiento de saberes. La Figura 8 sugiere formas de realizar la valoracinde este tipo de conocimiento.

Figura 8. Procedimientos sugeridos para valorar conocimientos actitudinales. Tomado de Bustoset. al., (1997), p. 55.

Comprendidos los tipos de conocimientos por desarrollar en las competencias yatendiendo las sugerencias de las Figuras 6 a 8, ahora queda por establecer los lineamientos dearticulacin con las estrategias de aprendizaje.

De la Figura 5 se deduce que en el diseo del curso en AVA la planificacin deestrategias de aprendizaje y de evaluacin va en paralelo. En otras palabras, en la medida en que

se define lo que debe saber, hacer y ser el estudiante, se est pensando en cmo lo debeevidenciar, o mejor, cules son las oportunidades que tendr el estudiante para demostrar que haalcanzado un logro, si se han definido ya en el syllabus los indicadores correspondientes; si no,es el momento ms oportuno para hacerlo.

La estrategia de aprendizaje es un procedimiento que el docente usa de forma reflexiva,heurstica y flexible para promover en el estudiante un aprendizaje significativo. Aunque seanpreviamente planeadas, el criterio que la rige es la actividad que debe realizar el estudiante parainteractuar con saberes, hacer y ser que se pueden ejecutar cuando se logra una nuevacompetencia significativa para su desarrollo integral (Daz, et. al., 2010). Para la UNAD se hanrecomendado algunas como el aprendizaje basado en problemas (ABP), investigacinaccin

participativa (IAP), aprendizaje basado en investigacin (ABI), aprendizaje basado en proyectos(ABPr), aprendizaje basado en simuladores (ABS), aprendizaje basado en tareas (ABT),aprendizaje basado en escenarios (ABE) y el prcticum que favorecen la actividad personalizadadel estudiante, las interacciones con su comunidad de aprendizaje y espacios de socializacin ycierre que ayudan a aprender a aprender y a pensar. Cada una de ellas tiene etapas deplaneamiento, desarrollo de fases, la obtencin de un producto y de socializacin que facilitanlos momentos de evaluacin individual, de pares y por el docente que mediante la informacinde retorno permiten la reflexin, la obtencin de juicios y el mejoramiento de saberes, haceres yde estrategias metacognitivas que fomentan el aprendizaje autnomo y colaborativo.

La Figura 9 presenta un esquema que le sugiere al director de curso y a su red de


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docentes la planeacin, diseo, aseguramiento de calidad y mejoramiento de la estructura deevaluacin que han propuesto en su curso, permitiendo al estudiante tener oportunidades dedemostracin de las competencias propuestas en el curso.

Figura 9. La articulacin entre las estrategias de aprendizaje y las de evaluacin

As, al seleccionar la estrategia de aprendizaje, el propsito es construir una comunidad

de aprendizaje en el aula virtual a travs de las diferentes interacciones que permitan consolidarla presencia social de estudiantes y su docente, la presencia cognitiva manifestada en laconstruccin consensuada del saber, el hacer y las actitudes que integralmente permitirn lamanifestacin de las competencias propuestas en el syllabus y la presencia docente entendidacomo el direccionamiento lateral que el profesor realiza durante las interacciones planteadas(Foro y Trabajo colaborativo).

El siguiente captulo establece el procedimiento para el diseo de la estructura deevaluacin de cada curso teniendo en cuenta la formacin integral, la verificacin de lascompetencias y por proceso vinculante al de enseanza y aprendizaje.


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Captulo 3. Lineamientos Para el Diseo de la Estructura de Evaluacin del Curso

Antes de establecer los lineamientos, criterios y procedimientos de diseo de la estructurade evaluacin de cualquier curso en AVA ya sea de grado o de posgrado, es necesario hacerconsideraciones previas sobre el significado y los alcances que tendr la eevaluacin.

Significado, Sentido y Alcances de la eEvaluacin

Al ser la evaluacin parte del eMPU, su articulacin con el modelo de aprendizajebasado en la metodologa elearning, permiten establecer algunos referentes para comprenderlacomo eevaluacin. Barber (2006) parte del supuesto de que al aprovechar las ventajas quetiene las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), no es hacer un traslado de prcticastradicionales en la evaluacin. Por ello propone que sirva ms como herramienta para empoderarel aprendizaje en el estudiante, es decir, hacer una evaluacin para el aprendizaje, donde seelimine la rigidez del tiempo que propone el conjunto de tareas que se le colocan para demostrarlogros. En esta forma, propone que se mire ms la calidad que la cantidad en proceso yproductos esperados, quedando en la evaluacin los roles de consolidacin y de anticipacin quepueden mostrar el aporte de la informacin de retorno que se debe proporcionar a ambos hechos.El docente se puede aprovechar de ambos para mejorar el proceso de planificacin delaprendizaje en educacin a distancia.

Si se busca desarrollar la evaluacin de proceso en el aprendizaje, requiere que seacontinua y de carcter formativo. Esto significa que se combinan aspectos cualitativos ycuantitativos en el desarrollo del aprendizaje y en la construccin de los productos relevantesque demuestran los logros que evidencian la ganancia de la competencia (Fantini, Radice, &Bocca, 2005).

Sin embargo, se hace la salvedad que incursionar en innovacin educativa con tecnologarequiere formacin y actitudes especiales en los docentes para que su implementacin seaexitosa. Esto supera el problema de aprender la tecnologa que viene siendo el menor problema;el ms grande est en las preconcepciones que se tengan de la evaluacin, suinstitucionalizacin, las posibilidades de apoyar la informacin de retorno al aprendizaje y lafacilidad con que se puede calificar (OlmosMiguelnez & RodrguezConde, 2011). Sinembargo es importante involucrar al estudiante especficamente para determinar lascalificaciones y varios instrumentos de evaluacin que reflejen los logros alcanzados en laformacin virtual en sus inicios, en el proceso y al finalizar, recurriendo a las herramientastecnolgicas disponibles (conferencia web, erbricas, auto y coevaluacin mediante foros,principalmente) (Yuste, Alonso & Blzquez, 2012; Yuste, 2013).

Con lo anterior, se presentan a continuacin algunos principios que permiten a losdirectores de curso y se red de docentes, la planificacin de un sistema de evaluacin, unalgoritmo que debe ser tomado como insumo en el desarrollo de los lineamientos para su diseo,en donde se identifican sus fases y un sistema de evaluacin del aprendizaje elaborado a partir delos elementos mencionados anteriormente, en donde se reconocen los insumos, los procesos ylos productos propios de un sistema.


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Diseo, Desarrollo e Implementacin de la Estructura de Evaluacin para un Curso

Un sistema es tcnicamente un conjunto de partes interrelacionadas, que trabajanconjuntamente hacia una meta definida. Las partes del sistema dependen unas de otras en laentrada y salida, y todo el sistema utiliza la informacin de retorno para determinar si elpropsito deseado se ha alcanzado. Si no es as, entonces el sistema es modificado hasta quellegue al propsito. Los sistemas ms fcilmente comprensibles son aquellos que podemos creary controlar mejor que los que funcionan naturalmente (Dick, Carey, L. & Carey, J., 2009).

As mismo, la evaluacin es considerada como un proceso sistemtico de identificacin,recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo devalorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones (Garca, 1989). Por tanto, elproceso evaluativo en s mismo puede ser visto como un sistema cuyo objetivo es entregarinformacin cualitativa y cuantitativa de los aprendizajes obtenidos, que se evidencian a partir dela puesta en escena de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes delestudiante. As mismo, debe haber una clara evaluacin de la eficacia del sistema en la obtencindel propsito y un mecanismo para realizar cambios si el aprendizaje no se produce.

Como ayuda a este proceso, se transcriben los diez principios universales de evaluacinque promulga la Assessment Reform Group (ARG, 2002) como referentes para la planificacinde la evaluacin:

1. La evaluacin para el aprendizaje es parte de la planificacin efectiva de laenseanza y el aprendizaje. La planificacin se basa en oportunidades para el docente y susestudiantes al permitirles aportar informacin que les ayude al logro de las metas de aprendizaje.Debe ser flexible para que recoja ideas y habilidades emergentes, estrategias para facilitar lacomprensin de la tarea y de los criterios de valoracin. En la misma forma, indicaciones sobrecmo se har entrega de la informacin de retorno, el grado de participacin del estudiante en laevaluacin y cmo podrn mejorar su aprendizaje.

2. La evaluacin del aprendizaje se debe centrar en cmo es que los estudiantesaprenden. El proceso de aprendizaje est en la mente del docente y de sus estudiantes ya queson la base de la interpretacin de las evidencias que se le soliciten al estudiante. l debe de serconsciente del qu y del cmo que orient su proceso acadmico.

3. La evaluacin para el aprendizaje se reconoce como parte fundamental en laactividad dentro del entorno de aprendizaje. La mayor parte del trabajo que hacen docentes yestudiantes en el aula o en el AVA es valorativa ya que se indaga por comprensiones, saberes yhabilidades logradas para aceptarlas o recomendar su mejoramiento y que son la materia primapara la reflexin que debe impulsar hacia el mejoramiento del proceso de aprender en el cursoacadmico.

4. La competencia de evaluar para el aprendizaje es una habilidad clave en eldesempeo profesional docente. El diseo del sistema de evaluacin del curso requiere delprofesor conocimientos y habilidades que le permitan planificar, disear instrumentos, observarel aprendizaje, analizar el interpretar los resultados obtenidos con la aplicacin de instrumentos


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de evaluacin y la forma de suministrar la informacin de retorno de los resultados a susestudiantes para que puedan realizar su autoevaluacin.

5. La evaluacin del aprendizaje tiene un impacto emocional, por eso debe serajustada al contexto para que sea constructiva de la personalidad del estudiante. Elprofesor debe valorar el impacto de las seales, comentarios y recomendaciones que hacen altrabajo del estudiante, pues deben colaborarle para que mantengan su entusiasmo y motivacinen la tarea de aprender. El foco es mejorar la calidad acadmica de las evidencias evaluadas msque en el mismo estudiante.

6. La evaluacin del aprendizaje debe mantener la motivacin en los estudiantes. Sifomenta el aprendizaje, mantiene y promueve la motivacin ya que el error son peldaos para elxito. La comparacin con base en resultados puede ser la causa de abandono del proceso, msque fomentar la autonoma y el desarrollo de la metacognicin.

7. La evaluacin para el aprendizaje fomenta el compromiso con los objetivos deaprendizaje y la comprensin compartida de los criterios con los cules sern evaluados.Un aprendizaje efectivo requiere de la comprensin de la tarea de evaluacin en trminos de loque se debe alcanzar. El estudiante que los entiende sabe el nivel de logro que tiene que alcanzaren la tarea, especialmente si conoce los criterios por cumplir y que le ayudarn a la auto y a lacoevaluacin.

8. La evaluacin para el aprendizaje debe asegurar que los estudiantes reciban laorientacin constructiva sobre cmo mejorar. La informacin y orientaciones oportunas leayudan al estudiante a planificar los pasos futuros en su aprendizaje basado en la identificacinde sus fortalezas y sobre cmo mejorar en los aspectos dbiles par a fortalecer su trabajoacadmico.

9. La evaluacin para el aprendizaje debe desarrollar en el estudiante su capacidadde autoevaluacin y de autogestin. Un estudiante independiente o autnomo es capaz demejorar sus habilidades, crear nuevas, fortalecer su reflexin y poder construir conocimientos.

10. La evaluacin para el aprendizaje reconoce todos los logros alcanzados por losestudiantes.La evaluacin se centra en procesos y productos para mejorar las oportunidades quetienen los estudiantes de aprender en el acto educativo, por ello valora esfuerzos y resultados queles ayuden a ser cada vez mejores individuos. (ARG, 2002).

En sntesis, la planeacin de la evaluacin requiere de claridad en los propsitoscurriculares del curso, definir las competencias que pretende desarrollar, estructurarlas entrminos de los objetivos de aprendizaje y definir los criterios que debe tener cada uno de loslogros esperados.

Fases en el Diseo de la Estructura de Evaluacin del Aprendizaje para los CursosAcadmicos en la UNAD

Es de gran relevancia hacer un ejercicio de interpretacin de las siguientes fases, lascuales deben ser tenidas en cuenta por los directores de curso y su red de docentes en el diseo


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del sistema de evaluacin del aprendizaje de la UNAD y con ellas asegurar que la evaluacin delaprendizaje da cuenta de sus componentes: evaluacin por procesos y por competencias, de surelacin interdependiente e interrelacionada con los contenidos acadmicos, lasintencionalidades formativas (propsitos y competencias), la teora de aprendizaje basada en elconstructivismo social y los paradigmas de ecologa formativa y enfoque critico social.

1. Planeacin de la Evaluacin.Es necesario interpretar el sentido y significado dela estructura curricular de la UNAD (macrocurriculo, mesocurrculo y microcurriculo) en elejercicio de planeacin de la evaluacin, ya que de acuerdo a los contenidos acadmicosdefinidos a partir de la discusin entre las redes de cursos y a las economas de aprendizajes(no repetir los mismos contenidos acadmicos en otros cursos que estn en la red de cursos),la planeacin de la evaluacin del curso toma sentido.

As mismo, y siguiendo un ejercicio coherente de planeacin, es importante decidircul es la estrategia de aprendizaje ms adecuada (e.g. estudios de caso, InvestigacinAccin Participativa (IAP), Aprendizaje Basado en proyectos (ABP), entre otros) que guarderelacin con los contenidos acadmicos del curso definidos anteriormente.

Figura 10. Fase de planeacin de la estructura de la eevaluacin para un curso

2. Diseo de la Evaluacin. En esta fase se debe realizar un ejercicio de reflexinque permita la integracin de los tipos de evaluacin (e.g. inicial, intermedias, finales,supletorias y habilitaciones), las estrategias de evaluacin (e.g. autoevaluacin,


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heteroevaluacin y coevaluacin) con la estrategia de aprendizaje definida en la fase anterior,y que en el desarrollo de la misma se disee y desarrolle cada uno de los instrumentospropios para la evaluacin mencionados anteriormente. Es importante recalcar que estoselementos deben estar alineados con las intencionalidades formativas para con ello darsentido y significado al proceso de evaluacin del aprendizaje.

Si las tareas son estructuradas o no estructuradas y dependiendo del alcance, senecesita definir el instrumento por utilizar. Para ello se proponen las Pruebas ObjetivasCerradas (POC) y las Pruebas Objetivas Abiertas (POA) como una taxonoma para clasificary seleccionar o disear los instrumentos de evaluacin cuyo propsito es el de medir loslogros alcanzados contra los propuestos en la tarea de evaluacin. En principio si la tarea deaprendizaje es estructurada (e.g. recordar datos, comprender conceptos, interpretar teoras,inferir resultados) una POC es adecuada, pero si se necesitan procesos mentales superiorescomo evaluar, construir, interpretar o crear, lo ms conveniente es recurrir a la POA.

En el diseo de instrumentos para POA es importante tener en cuenta que hay queentregarle al estudiante instrucciones detalladas que guarden relacin directa con la estrategiade aprendizaje, acorde a los pasos/componente que se tengan en cuenta, acompaado ademsde una gua clara, objetiva, pertinente, con indicaciones precisas mediante la cual elestudiante pueda dar respuesta a Qu voy a hacer? Cmo lo voy a hacer?, Qu recursosdebo controlar?, Cunto tiempo voy a dedicar?, con quin lo debo hacer?, para que lo voya hacer?, entre otras preguntas.

Dicha gua debe estar acompaada de una rbrica, la cual se define como uninstrumento de orientacin, seguimiento y evaluacin de la prctica educativa que permiterelacionar criterios de evaluacin, niveles de desempeo y descriptores (Cebran, 2007).Entre sus caractersticas se destacan: ms interaccin docente estudiante y estudiante-contenido, mejor autonoma por parte de los estudiantes para visionar las competenciasadquiridas, mas conocimiento y rapidez por parte del docente para detectar competenciasdifciles de alcanzar por los grupos o individualmente y ms inmediatez en el proceso decomunicacin y heteroevaluacin.

Para Kan (2007) este instrumento permite adems la interiorizacin de los criterios

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La E-evaluacion de Los Aprendizajes(2)