LA EDUCACIÓN BASADA EN EL CEREBRO  

Eric P. Jensen.

Fue profesor adjunto de la Universidad de California en San Diego. Fue co-fundador de Brain Store and the Learning Brain EXPO y ha escrito una veintena de libros acerca del cerebro y el aprendizaje. El más reciente es Enriching the Brain (Jossey-Bass, 2006). Actualmente es estudiante de doctorado en Psicología de Medios en la Universidad de Fielding en Santa Bárbara, California.

 

Hace ya más de veinte años que sugirieron las posibles conexiones entre el funcionamiento del cerebro y la práctica educativa. Frente a toda la evidencia que se ha acumulado desde entonces y que apoya esa idea, Jensen propone que los educadores aprovechen el conocimiento relevante de una gran variedad de disciplinas científicas.

 

Hace diez años, John Bruer, administrador ejecutivo de la fundación James S. Mc Donnell escribió una serie de artículos críticos acerca de la educación basada en el cerebro. Entre ellos se encontraban: Education and the Brain: A Bridge Too Far (1997), In Search of . . . Brain-Based Education (1999), y, más recientemente, On the Implications of Neuroscience Research for Science Teaching and Learning: Are There Any? (2006) (1). Bruer argumentaba que los educadores deberían ignorar la neurociencia y enfocarse en lo que los psicólogos y científicos cognitivos habían descubierto sobre la enseñanza y el aprendizaje. Su mensaje para los educadores era “mantengan las manos lejos de la investigación sobre el cerebro”. A la vez, predecía que pasarían al menos 25 años antes de que pudiésemos ver aplicaciones prácticas de las nuevas investigaciones en las aulas. Bruer relacionaba la educación basada en el cerebro con la mitología publicada en Cerebro, corazón, mente /23 los tabloides afirmando que, si ésta tenía algo de cierto, entonces “las pirámides habían sido construidas por alienígenas, para dar cabida a Elvis Presley” (2).

 

Debido a los artículos de Bruer y otros como él, muchos educadores decidieron que, simplemente, no eran capaces de comprender cómo trabaja nuestro cerebro. Otros pensaron que la neurociencia no tenía nada que ofrecer y que el sendero más prudente a tomar era sencillamente ignorar las investigaciones y seguir andando el camino de siempre, marcado por la ley No Child Left Behind1. Tal vez, algunos alcanzaron a preguntarse: “Y, ¿qué tiene que ver el cerebro con el aprendizaje?” Sin embargo, la educación basada en el cerebro ha resistido el paso del tiempo y ha acumulado un gran cuerpo de evidencia empírica y experimental que confirma su validez.

 

En los últimos años han tenido lugar muchos descubrimientos en educación, significativos y profundos, basados en el cerebro, como la neurogénesis, la producción

de nuevas neuronas en el cerebro humano. Parece muy plausible que estos descubrimientos hubiesen sido ignorados si la educación, como profesión, no hubiese sido alertada por la investigación en neurociencia para prever, así, sus implicaciones y aplicaciones. Me gustaría argumentar acerca de cómo la comprensión del cerebro y la investigación al respecto pueden tener aplicaciones prácticas en educación. En este sentido, sostengo que, limitar la discusión sólo a la neurobiología, excluyendo otras ciencias relacionadas con el cerebro, disminuye la oportunidad que tenemos de entender cómo aprendemos y, también, sobre cómo enseñar mejor. Además de esto, mostraré cómo la sinergia entre la biología, las ciencias cognitivas y la educación puede ayudar a mejorar ésta última con aplicaciones directas en las escuelas.

 

En 1983 se introdujo un nuevo modelo, el cual establecía conexiones entre las funciones del cerebro y la práctica educativa. En un libro seminal llamado Human Brain, Human Learning, Leslie Hart argumentaba, entre otras cosas, que los procesos cognitivos no estaban a la par de algunas amenazas en las aulas (3). Aunque no se trataba de una conclusión rotunda, sí se comenzó a advertir al respecto: “Si ignoramos cómo funciona el cerebro de los estudiantes, pondremos en riesgo su éxito. Muchos han vinculado el funcionamiento del cerebro a nuevos modelos, bien sea de pensamiento o de pedagogía en el aula” (4). Ha emergido, entonces, un campo conocido como educación “basada en el cerebro”, el cual, luego de veinte años, se encuentra vigente, a partir de que este enfoque de “conexión de los puntos” comenzara. En una palabra, la educación basada en el cerebro nos dice: “Todo lo que hacemos pasa antes por el cerebro, aprendamos más acerca de él y apliquemos ese conocimiento”.

 

Una discusión sobre este tema llenaría libros, pero el enfoque aquí residiría en dos asuntos centrales. Primero, ¿cómo determinar la profundidad y el rol de la investigación acerca del cerebro en el campo de la educación? Es decir, ¿cuáles son las disciplinas y los asuntos relevantes que deberían importar a los educadores? Estos asuntos son multidisciplinarios. La evidencia mostrará que eso de “basada en el cerebro” no es mera fantasía y que no se trata de un modelo en un campo restringido; es un paradigma educativo para el siglo XXI. Segundo, ¿cuál es la evidencia, si es que la hay, de que la investigación del cerebro puede, realmente, ayudar a los educadores a hacer mejor su trabajo? ¿Hay credibilidad en este campo? ¿Cuáles argumentos esgrimen los críticos? ¿Los defensores de este enfoque pueden responder a esas críticas de manera empírica?

Cómo definir la educación basada en el cerebro

 

Comencemos esta discusión con una premisa simple, pero esencial: el cerebro está íntimamente involucrado con todo lo que los educadores y los alumnos realizan en la escuela. Cualquier desconexión es receta para la frustración y un potencial desastre. La educación basada en el cerebro es el entrecruzamiento de varias estrategias basadas en

los principios derivados de nuestra comprensión del cerebro. Nótese que esta definición no establece que esté basada en estrategias que nos hayan aportado los neurocientíficos. No sería apropiado. Nótese que no dice que esté basada, exclusivamente, en estrategias de la neurociencia o de alguna otra disciplina. La pregunta es: ¿Los enfoques y estrategias están basados en investigación sólida del cerebro, realizada por las ciencias relacionadas con él, o están sustentados sólo en mitos, en lo que dicen los bien intencionados profesores, o en “ciencia-basura”? Nosotros esperaríamos que un educador fuese capaz de sustentar el uso de cualquier estrategia de aula que utiliza, con razonamientos o estudios científicos.

 

Cada educador que se precie de ser profesional debería poder decir: “Esta es la razón por la que hago lo que hago”. Yo preguntaría: ¿Esa persona está realmente involucrada con el uso de lo que sabe, o, simplemente tiene algún conocimiento acerca de ello y, realmente, no lo usa? ¿Los docentes están usando estrategias basadas en la ciencia que estudia cómo funciona nuestro cerebro? La educación basada en el cerebro se centra en el conocimiento de por qué se ha de usar una u otra estrategia. La ciencia se basa en lo que sabemos acerca de cómo funciona nuestro cerebro. Debemos ser muy profesionales y entender el sustento científico que explica nuestras prácticas. Tengan en cuenta que si uno no sabe porqué hace lo que hace, se es menos propositivo y menos profesional, también. Tal vez, sólo se trata de nuestra refinada sabiduría personal. No hay nada de malo en ello, pero alguna “sabiduría refinada” ha llevado, también, a malas prácticas de enseñanza.

 

Aunque he promulgado por muchos años la educación “basada en el cerebro”, nunca he pretendido que sea la disciplina exclusiva que deban considerar las escuelas. Eso es para mentes estrechas. De otra parte, el cerebro está involucrado en todo lo que hacemos en las escuelas. Ignorarlo sería irresponsable. En este sentido, un cuestionamiento sería: ¿De dónde, exactamente, viene esta investigación?

El amplio espectro de la educación basada en el cerebro

 

La educación basada en el cerebro ha evolucionado a través de los años. En sus inicios parecía estar enfocada en establecer un vocabulario con el cual se pudiese comprender el nuevo conocimiento. Como resultado de ello, muchos de nosotros escuchamos por primera vez palabras como axones, dendritas, serotonina, dopamina, hipocampo y amígdala. Se trataba de la primera “generación” de conceptos básicos, la que introdujo una nueva plataforma de trabajo para la generación actual. No es que hubiese algo de malo en ello, pero, conocer algunas palabras de los libros de neurociencia, ciertamente no hace a nadie mejor docente. Los tiempos han cambiado. El movimiento de la educación basada en el cerebro ha pasado ya de su infancia de palabras novedosas y

escaneo de cerebros.

 

La base de conocimiento actual proviene del rápido desarrollo de una serie de disciplinas emergentes, todas relacionadas con el cerebro. Ya no sólo se realizan publicaciones en revistas altamente reconocidas como Nature, Science y el Journal of Neuroscience. Toda disciplina relacionada con el ser humano tiene en cuenta el cerebro. Como ejemplo tenemos la psiquiatría, que se documenta en la revista Biological Psychiatry; la nutrición se comprende mejor mediante la lectura de la revista Nutricional Neuroscience. La sociología se guía por la revista Social Neuroscience. Algunos críticos aseveran que la sociología, la educación física, la psiquiatría, la nutrición, la psicología y las ciencias cognitivas no están basadas en el cerebro. Esto es absurdo, pues, si se removiera el papel que juega el cerebro en estas disciplinas, no existirían. No hay separación posible entre el cerebro, la mente, el cuerpo, los sentimientos, el contacto social o sus respectivos entornos. Esas aseveraciones forman parte de la vieja escuela y están superadas. Si la investigación involucra al cerebro, de cualquier manera, está basada en él. El cerebro está relacionado con todo lo que hacemos.

 

El modelo actual de educación basada en el cerebro es altamente interdisciplinario. Antonio Damasio, el distinguido profesor, jefe del departamento de neurología del Centro Médico de la Universidad de Iowa y profesor adjunto del Instituto Salk en La Jolla, California, dice: “La relación entre los sistemas cerebrales, la cognición compleja y el comportamiento sólo pueden ser explicados satisfactoriamente a través de una mezcla integral de teorías y hechos relacionados con todos los niveles organizativos del sistema nervioso; desde moléculas, células y circuitos, hasta sistemas mayores y entornos físicos y sociales… Debemos estar alerta sobre las explicaciones que se fían en los datos provenientes únicamente de un nivel, no importa cuál sea éste” (5). Cualquier disciplina, incluso la neurociencia cognitiva, debería estar apoyada por otras disciplinas. Aunque, en un principio, los documentos escritos no reflejaban esto, hoy sabemos que el aprendizaje basado en el cerebro no puede fundarse en la neurociencia; hemos aprendido que se requiere de un enfoque multidisciplinario.

 

El cerebro es nuestro común denominador

 

Hoy en día, muchas de las disciplinas relacionadas con la escuela y el aprendizaje se encuentran mirando hacia el cerebro para buscar respuestas. No se puede separar el rol de éste de la influencia que ejerce la conformación de grupos de estudiantes, su alimentación en comedores escolares, la arquitectura de las escuelas, los planes obligatorios de estudio y las evaluaciones de estado. Cada uno de estos aspectos afecta el cerebro, y, a la vez, éste afecta a cada uno de ellos. Las escuelas, las evaluaciones, los ambientes y la enseñanza no están restringidos a una disciplina como la ciencia cognitiva, sino a múltiples disciplinas. En pocas palabras, las escuelas funcionan bien en

la medida en que los cerebros que allí se encuentren trabajen bien. Cuando existe un desequilibrio entre el cerebro y el entorno, algún aspecto de la escuela se afecta.

 

En la escuela se dan incontables oportunidades que afectan los cerebros de los estudiantes. Temas como el estrés, el ejercicio, la nutrición y las condiciones sociales son todos relevantes con el cerebro y afectan la cognición, la atención, el comportamiento en el aula, la asistencia a clases y la memoria. Hoy entendemos que cada día en la escuela cambia el cerebro de los estudiantes de alguna manera en particular. Una vez hacemos esas conexiones, podemos tomar decisiones en relación con la forma como priorizamos políticas y estrategias. He aquí algunas de esas poderosas conexiones que los educadores pueden hacer.

 

1. El cerebro humano puede hacer crecer nuevas neuronas. Muchas sobreviven y se hacen funcionales. Ahora sabemos que las neuronas nuevas están bastante correlacionadas con la memoria, el estado de ánimo y el aprendizaje. Es de mucho interés para los educadores el saber que este proceso puede ser regulado por nuestros comportamientos cotidianos. Específicamente, puede mejorarse este proceso mediante el ejercicio, la baja en los niveles de estrés y una buena nutrición. Las escuelas pueden y deberían influir en estas variables. Este descubrimiento proviene de los estudios realizados por los neurocientíficos Gerd Kempermann y Fred Gage. (6)

 

2. Las condiciones sociales influencian nuestro cerebro de formas que antes no conocíamos. El descubrimiento de neuronas espejo por parte de Giacomo Rizzolatti y sus colegas de la Universidad de Parma en Italia, sugiere que hay reciprocidad imitativa en nuestro cerebro (7). Esta disciplina en ciernes es explorada en Social Neuroscience, una nueva revista académica que propone que las condiciones sociales afectan el cerebro. Por otra parte, los comportamientos en la escuela son experiencias altamente sociales que se codifican a través de nuestros sentimientos de recompensa, aceptación, dolor, placer, coherencia, afinidad y estrés. Esto sugiere que debemos ser más activos al intervenir el entorno social de los estudiantes, porque están bajo su efecto, más de lo que creíamos en el pasado. 24/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 7 (37): 3 - 6, febrero - marzo 2009 También pueden descubrirse pautas para trabajar con personas con autismo, pues sus neuronas espejo están inactivas. Este descubrimiento sugiere que las escuelas no deberían confiar en la conformación aleatoria de grupos y deberían, por otra parte, fortalecer las condiciones que contribuyen a lo social.

 

3. La habilidad del cerebro para reorganizarse a sí mismo a través de lo que se conoce como neuro-plasticidad es enorme. La nueva revista Journal of Neuroplasticity explora estos y otros temas relacionados. Las escuelas pueden influir en este proceso a través de la construcción de destrezas, la lectura, la meditación, las artes, y la educación académica y técnica, así como de las habilidades de pensamiento que dan forma al éxito

de los estudiantes. Los neurocientíficos Michael Merzenich y Paula Tallal verificaron que cuando se usan los protocolos correctos de construcción de habilidades, los educadores pueden hacer positivos y significativos cambios en nuestros cerebros a corto plazo (8). Sin comprender las “reglas que explican cómo cambia nuestro cerebro”, los educadores perderán tiempo y dinero y los estudiantes también saldrán perdiendo.

 

4. El estrés crónico es un asunto muy real en las escuelas, tanto para docentes como para estudiantes y, por otro lado, la homeostasis no es un estado único a lograr. El descubrimiento hecho por el neurocientífico Bruce McEwen es que un estado metabólico llamado halostasis, se ha convertido en la nueva frontera para el estrés, el cual es evidente en los cerebros de quienes sufren de ansiedad y desórdenes por estrés (9). Estas cargas de estrés halostático patogénico se están volviendo muy comunes, con serios riesgos para la salud, el aprendizaje y el comportamiento. Además, este asunto afecta la asistencia a la escuela, la memoria, las habilidades sociales y la cognición. El estrés agudo y crónico se explora en las siguientes revistas: The Internacional Journal of Stress Management, The Journal of Anxiety, The Journal of Traumatic Stress y Stress.

 

5. La antigua manera de pensar al respecto era que, bien fuera el ambiente o los genes, decidían los resultados de un estudiante. Ahora sabemos que hay una tercera opción: la expresión genética, la capacidad de nuestros genes para responder a impulsos crónicos o agudos del entorno. Este descubrimiento ha echado luces sobre nuevas oportunidades de cambio para nuestros estudiantes. Los neurocientíficos Bruce Lipton y Ernest Rossi han escrito acerca de cómo nuestros comportamientos cotidianos pueden influenciar la expresión genética (10). Nuevas publicaciones como Gene Expression, Gene Expression Patterns y Nature Genetics exploran los mecanismos de los cambios epigenéticos (de la parte exterior de los genes). Las evidencias sugieren que la expresión genética puede ser regulada por lo que hacemos en nuestras escuelas y que esto puede mejorar o afectar los posibles cambios a largo plazo.

 

6. La buena nutrición va mucho más allá de evitar la obesidad. Las revistas Nutritional Neuroscience y European Journal of Clinical Nutrition exploran los efectos de lo que comemos en nuestro cerebro. Los efectos sobre la cognición, la memoria, la atención, el estrés, e incluso la inteligencia, están emergiendo. Las escuelas que prestan atención a la nutrición y la cognición (y no sólo a la obesidad), probablemente ayudarán a mejorar los logros de sus estudiantes.

 

7. El papel de las artes en las escuelas continúa estando bajo escrutinio. Los departamentos de neurociencia de cinco universidades (Oregon, Harvard, Michigan, Dartmouth y Stanford) tienen actualmente proyectos que estudian el impacto de las artes en el cerebro. Arts and Neuroscience es una nueva revista que revisa las conexiones hechas por los investigadores. Este es un tema muy serio para los neurocientíficos y

debería serlo para los educadores también. Algunos de los asuntos allí estudiados son si las artes tienen valor de transferencia, así como la posibilidad de que haya periodos de la vida más sensibles a las artes.

 

8. El entorno actual de evaluaciones constantes significa que algunos educadores están eliminando de la jornada escolar los períodos de descanso y de juego o la educación física. El valor del ejercicio para el cerebro fue recientemente objeto de un artículo y su correspondiente portada en la revista Newsweek. Aún más, hay muchos estudios que se encuentran examinando esta conexión en The Journal of Exercise, Pediatric Exercise Science, y el Journal of Exercise Physiology Online. El peso de la evidencia sugiere que el ejercicio está fuertemente relacionado con el incremento de la masa cerebral, una mejor cognición, la regulación del estado de ánimo y la producción de nuevas células. Esta información era desconocida hace una generación.

 

9. Hallazgos impresionantes han tenido lugar en el área de la rehabilitación de los desórdenes cerebrales, incluyendo el síndrome fetal de alcoholismo, el autismo, el retardo mental, las embolias y las lesiones de la espina dorsal. Ahora es claro que las terapias para tratar las conductas agresivas, los nuevos medicamentos y la implantación de células madre pueden utilizarse para influenciar, regular y reparar desórdenes cerebrales. El Journal of Rehabilitation y el Journal of Rehabilitation Research traen innovaciones que proponen que los estudiantes de programas de educación especial pueden ser capaces de mejorar mucho más de lo que alguna vez creíamos.

 

10. El descubrimiento de que los diversos ambientes alteran nuestro cerebro es muy importante. Esta investigación data de décadas atrás. Comenzó con los trabajos pioneros de los psicólogos y biólogos Mark Rosenzweig de la Universidad de California en Berkeley y Bill Greenough de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. De hecho, ha emergido una nueva colaboración entre neurocientíficos y arquitectos. “La misión de la Academia de Neurociencia para la Arquitectura”, de acuerdo con el sitio de este grupo en internet, “es promover el conocimiento que vincula la investigación neurocientífica con el conocimiento, cada vez mayor, de las respuestas humanas a la construcción de nuestro entorno”. Esto es altamente relevante para administradores y diseñadores de políticas, responsables de los diseños de las construcciones escolares.

 

Si nuestro cerebro está involucrado en todo lo que hacemos, la siguiente pregunta es: ¿Nuestro cerebro es fijo o maleable? ¿La experiencia le da forma? Una cantidad enorme de evidencia muestra que nuestro cerebro se altera por las experiencias cotidianas, tales como aprender a leer, aprender nuevo vocabulario, estudiar para las pruebas, o aprender a tocar un instrumento musical (11). Los estudios confirman el éxito de algunos programas de computador que utilizan reglas de plasticidad cerebral para reentrenar los sistemas visual y auditivo y mejorar así la atención, la escucha y la lectura (12). De allí

se desprende que al alterar nuestras experiencias, se altera nuestro cerebro. Este es un silogismo simple, pero, a la vez, profundo: si nuestro cerebro está involucrado en todo lo que hacemos y cambia con la experiencia, entonces nuestras experiencias en la escuela cambiarán nuestro cerebro de alguna forma. En vez de simplificar la discusión sobre la investigación del cerebro en educación para dejarla tan sólo en el terreno de las dendritas y los axones, una argumentación contemporánea debería incluir una serie más amplia de temas. La educación basada en el cerebro nos alienta a buscar evidencias de todas las disciplinas para potenciar los cerebros de nuestros estudiantes. El cerebro está involucrado en todo lo que hacemos en la escuela; los educadores que comprendan esto, tomarán decisiones al respecto.

 

La educación basada en el cerebro en acción

 

Un enunciado esencial acerca de la educación basada en el cerebro es que la mayoría de los neurocientíficos no enseña y la mayoría de los docentes no investigan. No es realista esperar que los neurocientíficos revelen cuáles estrategias de aula funcionan mejor. No lo es y muchos de ellos tampoco lo hacen así. Muchos críticos dirán que esta es una debilidad, pero no es así. La neurociencia y muchas de sus disciplinas relacionadas (por ejemplo, la genética, la química, la endocrinología) son ciencias a las que nos referimos como básicas. El trabajo se hace en laboratorios y la ciencia provee, más bien, lineamientos generales o sugerencias acerca de futuros caminos para la investigación. De todos los estudios de neurociencia publicados mensualmente, sólo una pequeña fracción de ellos tiene relevancia potencial para la educación.

La investigación clínica y cognitiva son dominios de nivel medio. En sus estudios, los seres humanos no siempre son sujetos a condiciones controladas. Finalmente, la investigación aplicada es hecha “en un contexto”, como la escuela. Cada dominio tiene diferentes ventajas y desventajas, Quienes critican el uso de la neurociencia para tomar decisiones en el ámbito de la educación afirman que el salto es demasiado alto, desde la ciencia básica hasta el aula. Yo coincido con esta afirmación; la educación debe ser multidisciplinaria. Nunca he propuesto (y jamás lo haré) que las escuelas se rijan únicamente por los hallazgos de la neurociencia. Pero, ignorar la investigación al respecto es igualmente irresponsable. Usemos un ejemplo típico, invocado por quienes defienden el enfoque basado en el cerebro, como yo.

La educación física está apoyada por la investigación sobre el cerebro

 

En tanto que muchas escuelas se encuentran reduciendo la actividad física por restricciones de tiempo en los horarios escolares, creadas en parte por la ley de No Child Left Behind, un amplio grupo de estudios ha vinculado la actividad física con la

cognición. Los investigadores han llegado hasta este tema desde un rango amplio de disciplinas. Algunos son científicos cognitivos o fisiólogos, expertos 26/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 7 (37): 3 - 6, febrero - marzo 2009 en ejercicio. Otros defensores de estos estudios son psicólogos, neurobiólogos o educadores físicos. La investigación aplicada que compara los logros académicos de escuelas donde los chicos tienen actividad física con los de aquellos que no la tienen, también apoya esta hipótesis (13). Como los seis ciegos que describen las diferentes partes del elefante, todos estos profesionales interpretan el mismo tema desde diferentes perspectivas. Todas están en lo correcto pues revelan cómo la experiencia física afecta el cerebro. Todos estos puntos de vista son válidos, pero incompletos en sí mismos.

 

Ahora, agreguemos la perspectiva de la neurociencia. Ésta revela información que otras disciplinas no pueden revelar. Por ejemplo, sabemos que el ejercicio está altamente correlacionado con la neurogénesis, la producción de nuevas células cerebrales (14). Sabemos que el ejercicio regula un componente crítico derivado del cerebro, llamado factor neurotrópico (15). También sabemos que la neurogénesis está correlacionada con una mejora en el aprendizaje y la memoria (16). Además, la neurogénesis parece estar inversamente correlacionada con la depresión (17). Al mismo tiempo que algunos descuidados diseñadores de políticas escolares reducen la actividad física, muchos administradores escolares ignoran las correlaciones inversas que existen con la depresión en adolescentes. Es preocupante que cada año uno de cada seis adolescentes haga planes de suicidio y uno de cada doce lo intenta (18). Hay considerable evidencia de que el trote puede servir de antidepresivo (19). Estos datos sugerirían que los educadores pueden apoyar la neurogénesis a través de la educación física. Pero los educadores y quienes diseñan las políticas escolares no pueden observar las nuevas células cerebrales producidas. Esa es una razón para estudiar la ciencia, para mostrar factores escolares cotidianos sobre los cuales es fácil ejercer alguna influencia para regular la neurogénesis y, como consecuencia de ello, la cognición, la memoria y el estado de ánimo. Esas son las clases de conexiones que deberían hacerse. Son conexiones claves, hay muy poco riesgo y, en cambio, mucho por ganar.

 

Para verificar esta hipótesis demos un vistazo a la investigación aplicada para saber qué sucede en relación con el logro de los estudiantes en las escuelas donde se promueve la actividad física. La investigación en este campo es mixta pues no hay protocolos ampliamente establecidos. Por ejemplo, hay interrogantes sobre cuándo realizarla o cuánta se debe hacer, qué clase de ejercicios se necesitarían o si deberían ser voluntarios. Estos no son asuntos triviales; nuestros cerebros responden mejor a actividades significativas, con una duración e intensidad apropiadas, durante suficiente tiempo, para que los cambios tengan lugar. La actividad voluntaria es importante, también. Si la actividad es forzada puede generar problemas, en vez de beneficios en lo cognitivo o para la salud. Cuando los estudios están bien diseñados, hay apoyo para la actividad física en las escuelas. La promoción interdisciplinaria de la actividad física como compatible con el cerebro tiene sólidos fundamentos.

 

Entonces, una perspectiva basada en el cerebro refuerza la idea de mantener o mejorar las actividades físicas en la escuela. ¿Proviene toda la investigación del campo de la neurociencia? No. Proviene de una Cerebro, corazón, mente /27 gran cantidad de fuentes. Pero, cada una de esas fuentes tiene que ver con el cerebro. ¿Mejora o empeora nuestro cerebro con la actividad física? La respuesta es clara: el cerebro se beneficia de la actividad de muchas maneras. Está involucrado en todo lo que hacemos en la escuela. Cómo medir todo esto (a través de la ciencia básica, la ciencia cognitiva, la psicología, la investigación aplicada, la investigación deportiva, la neuroquímica, etc.) requiere también del cerebro. Aunque los críticos traten de restar importancia a la educación basada en el cerebro, y a la ciencia de donde ésta proviene, el panorama es simple: el cerebro está involucrado en todo lo que hacemos en la escuela. Ignorarlo es irresponsable.

 

¿Hay evidencia de que la investigación sobre el cerebro pueda ayudar a los educadores?

 

Esta pregunta es altamente relevante para todos los educadores. Para repetir nuestra definición, la enseñanza basada en el cerebro es la implementación activa de estrategias prácticas, basadas en los principios derivados de las ciencias relacionadas con él. Todos los educadores usan estrategias; la diferencia aquí es que usamos estrategias basadas en ciencia legítima, no en rumores o mitos. Pero las estrategias deberían ser generadas por principios establecidos y verificables. Un ejemplo de un principio sería: “El cerebro cambia con base en la experiencia”. La ciencia nos lo confirma. Sabemos, por ejemplo, que la repetición de comportamientos relevantes es una estrategia útil para construir habilidades de aprendizaje. Sabemos también que la intensidad y la duración son importantes. ¿Conocía alguien, hace veinte años, los mejores protocolos para construir habilidades que maximizaran el cambio cerebral? Sí, algunos lo sabían por ensayo y error. Pero el asunto no es si los educadores han aprendido una nueva y revolucionaria estrategia a partir de las investigaciones sobre el cerebro. De hecho, los educadores son muy creativos y recursivos, han intentado miles de estrategias en las aulas en todo el mundo. El asunto es, ¿Podemos tomar decisiones mejor informadas acerca de la enseñanza, basados en lo que hemos aprendido acerca del cerebro? El enfoque de educación basada en el cerebro sugiere que no deberíamos esperar otros veinte años hasta que se compruebe cada una de esas correlaciones, más allá de cualquier duda. Muchas teorías no podrían comprobarse hasta ese punto. Es posible que la gran cantidad de factores escolares, familiares y genéticos lleven a principios generalizables imposibles de probarse como 100% ciertos. Como educadores debemos vivir en un mundo de “es probable” o “no es probable” opuesto al de “cierto”. Así, en el ejemplo anterior, los datos tomados de la neurociencia sugieren que el ejercicio voluntario de nuestra parte motora gruesa mejora la neurogénesis y que ésta apoya la cognición, la memoria y la regulación del estado de ánimo. La neurogénesis tan sólo apoya a otras disciplinas, pero, ella misma, no puede verse a simple vista. Quienes abogan por la educación basada en el cerebro deben apuntar a cómo la neurociencia encuentra

paralelos, apoya y lidera a las ciencias que se relacionan con ella. La neurociencia no es una ciencia que reemplace a otras.

 

El saludable papel de los críticos

 

Hace casi 40 años, en su trabajo seminal La estructura de las revoluciones científicas, Thomas Kuhn describió cómo responde la sociedad cuando hay un giro significativo del paradigma prevaleciente. Kuhn argumentaba que tal giro se habría de encontrar con negación y oposición vehemente (20). La educación basada en el cerebro ha enfrentado todas esas reacciones y, una generación más tarde, el paradigma continúa fortaleciéndose. A través del tiempo, a medida que se acumula más investigación entre pares, y se encuentran más resultados en el mundo real, el nuevo paradigma gana más credibilidad. El hecho es que siempre habrá críticos, a pesar de la enorme cantidad de evidencia. Tener críticos es un factor saludable con el cual la sociedad se evalúa y se equilibra. Todos los giros paradigmáticos atraen críticos.

 

Como ejemplo, tenemos al respetado científico cognitivo de Harvard Howard Gardner quien ha venido enfrentando las críticas de algunos neurocientíficos que se sentían incómodos con sus evidencias basadas en el estudio del cerebro en relación con su teoría de inteligencias múltiples. Aún así, aunque fue sujeto de críticas por más de dos décadas, el trabajo de Gardner ha hecho y continúa haciendo una gran diferencia en la educación en todo el mundo. Sus ideas se ponen en práctica en muchas escuelas y los maestros aún se siguen cuestionando acerca de la inteligencia de sus alumnos. Algunos críticos se sentían temerosos del nuevo paradigma, otros con un sentido de territorialidad, defendían su terreno por miedo a cualquier cambio en los lineamientos de la inteligencia. Otros atacan y atacan, ofreciendo sólo negativas. Lo que no es saludable es cuando los críticos recurren al sarcasmo y quieren enterrar la educación basada en el cerebro, vinculándola con Elvis, las pirámides y los alienígenas (21). Eso demuestra una vergonzosa falta de seriedad académica y es irrespetuoso de quienes trabajan duro para mejorar la educación.

 

Los críticos, a menudo, tienen objeciones válidas. Por ejemplo, no validan las políticas que declaran que su distrito escolar está basado en el cerebro porque cada niño en las escuelas tiene una botella de agua en su pupitre. Ninguna persona responsable que abogue por una educación basada en el cerebro argumentaría que hacer que el agua esté disponible está basado en revelaciones pioneras acerca del cerebro. John Bruer afirmaba que “debemos estar agradecidos de que los miembros de la profesión médica sean más cuidadosos al aplicar la investigación biológica a su práctica profesional de lo que lo son algunos maestros al aplicar la investigación del cerebro a su campo” (22). Esto podría tener visos humorísticos, si no fuese por el hecho de que, de acuerdo con un estudio publicado en el Journal of the American Medical Associa- 28/ Rev. Int. Magisterio.

Bogotá (Colombia), 7 (37): 3 - 6, febrero - marzo 2009 30/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 7 (37): 3 - 6, febrero - marzo 2009 tion, la tercera causa de muertes en los Estados Unidos (más de cien mil cada año) se deben a la incompetencia y mala práctica (23). ¿Son estos los modelos de investigación y aplicación que los educadores deberían seguir? No lo creo. Hay que darles a ellos credibilidad.

 

Validación de la educación basada en el cerebro

 

Hoy, como resultado de años de trabajo por parte de algunos educadores que usan el enfoque basado en el cerebro, estos se han convertido en profesionales más informados, estudian más las investigaciones al respecto y son más capaces de comprender e incorporar nuevos descubrimientos cognitivos realizados por la neurociencia de lo que lo eran hace más de diez años. Más facultades de educación están incorporando conocimiento de las ciencias del cerebro de las que pudieran estar haciéndolo si hubiésemos seguido las recomendaciones de los críticos y nos hubiésemos quedado en una cueva intelectual por 25 años. Muchos pensadores de avanzada han seguido estando pendientes de fuentes como la columna mensual de Bob Sylwester en Brain Connection, la revista internacional en la internet que leen regularmente miles de educadores y padres de familia. Sylwester, antes profesor de la Universidad de Oregon y ampliamente publicitado como autoridad en educación basada en el cerebro, ha ido mostrando el camino a los educadores por más de una década.

 

Uno de los ejemplos más reconocidos de “ciencia en el aula” es el programa de computador para procesamiento fonológico llamado Fast ForWord, basado en el trabajo de muchos neurocientíficos (24). Una vez más, los críticos afirman que una larga historia de investigación psicológica acerca de la lectura y otra, aún más larga, de estudios neurológicos clínicos de dislexia, desmienten el hecho de que el resultado fue producido por los neurocientíficos para los educadores. No lo comprenden. Todo se trata de ser interdisciplinario. Otro aporte es el innovador programa de computador para reconocimiento de rostros en aprendizaje de habilidades sociales llamado Let’s Face it, desarrollado por Jim Tanaka y su grupo de investigación, interesados en encontrar soluciones para el autismo. Probablemente los críticos dirían que este producto proviene de una larga historia de investigación sobre reconocimiento de rostros, es decir, que no es realmente una innovación. Otros neurocientíficos recientemente han escrito libros que trasponen conexiones a la ciencia en el aula. Entre ellos están Michael Posner sobre el tema de la atención, Sally Shaywitz sobre la dislexia y Helen Nevills y Pat Wolfe sobre la lectura. (25)

 

Dos grandes organizaciones, el PI RI y EXPO , esta última dedicada al cerebro y el aprendizaje (de propiedad del autor), han diseñado eventos para la ciencia en el aula durante diez años. Estos eventos bianuales han tenido como invitados a más de cien

reputados neurocientíficos, algunos ganadores de premios, para hablar a los educadores. Esto ha sido posible gracias a la colaboración de educadores y científicos que vinculan la investigación directamente con quienes están en las aulas. Si el presentador es un psicólogobiólogo, un neurocientífico o un científico de la cognición, es irrelevante, todos han hablado acerca de la ciencia en el aula.

 

¿Qué tanta reputación tiene la educación basada en el cerebro? La Universidad de Harvard tiene programas de maestría y doctorado; cada año su programa Mente, cerebro y educación (MBE, por su sigla en inglés) gradúa cerca de 40 estudiantes, con títulos de maestría y entre dos y cuatro de doctorado en educación, que luego van a ocupar puestos en variadas disciplinas en investigación y práctica profesional. El profesor Kurt Fischer, director del programa, dice sobre él lo siguiente: “Nuestra misión es construir un movimiento en el cual la ciencia de la cognición y la neurociencia se integren con la educación, de manera que podamos entrenar personas para llevar a cabo esa integración, tanto en la investigación como en la práctica” (26). Esta intersección entre la biología y la ciencia cognitiva con la pedagogía se ha convertido en un nuevo punto focal en educación. Hay un gran interés en este programa en Canadá, Japón, Australia, Corea del Sur, Inglaterra, Sudáfrica, Nueva Zelandia, Argentina y otros países2. Existe también una revista científica sobre educación basada en el cerebro con revisión entre pares. Esta publicación de cuatro números al año, editada por el prestigioso Blackwell y la sociedad internacional de la mente, el cerebro y la educación (IMBES, por su sigla en inglés), presenta investigaciones, monografías conceptuales, revisiones, debates y diálogo.

 

Conclusión

 

Hoy, diez años después de mucha crítica acerca de la educación basada en el cerebro, es apropiado decir: “estábamos en lo correcto”. De hecho, debido a los esfuerzos de la comunidad científica para informar a los educadores, miles de ellos utilizan apropiadamente este conocimiento en la búsqueda de mejorar las políticas educativas y la práctica. Hay programas conducentes a grados, revistas científicas, conferencias, investigación relacionada con el cerebro con revisión de pares, todo esto en apoyo a la disciplina. Hay incontables neurocientíficos que apoyan este movimiento escribiendo y hablando en congresos de educación.

 

Como autor acerca del movimiento de educación basada en el cerebro, les he recordado a los educadores que nunca digan: “la investigación sobre el cerebro prueba que…” porque ésta, realmente, no prueba nada. Pueden, sin embargo, sugerir o reforzar el valor de una ruta a seguir, en particular. Lo que los educadores deberían decir, es: “Estos estudios sugieren que X, Y o Z puede ser cierto, en relación con el cerebro. Hecha esta aclaración, tal vez sea atinado decir que, bajo estas circunstancias, se pueden utilizar tales estrategias en la escuela”. Este enfoque, cuidadoso, está del lado de la verdad.

Cuando se es cuidadoso acerca de la causalidad de algo, las conexiones las harán quienes tengan la mente abierta para ello. Cerebro, corazón, mente /31

 

La ciencia puede provenir de un amplio rango de disciplinas. La educación basada en el cerebro no es una panacea ni una magia para resolver todos los problemas de la educación. Quien así lo afirme, desinforma a los demás. Aún no se trata de un programa, modelo o paquete instruccional para que lo sigan las escuelas. La discusión sobre cómo mejorar el aprendizaje de los estudiantes debe extenderse de axones y dendritas, para contemplar un más amplio panorama, es decir, afirmar que nuestro cerebro evoluciona con todo lo que hacemos en la escuela. El cerebro es el asunto más importante a explorar debido a que afecta cada estrategia, acción, comportamiento y política en nuestra escuela. Nuevas publicaciones exploran asuntos tan esenciales como las condiciones sociales, el ejercicio, la neurogénesis, las artes, el estrés y la nutrición. Una escuela no puede quitar de su currículo las artes y la educación física y, al mismo tiempo, afirmar que está haciendo lo mejor para los cerebros de sus estudiantes. Estos son los asuntos a explorar, no si alguien puede probar si la estrategia de algún docente se utilizó antes o después de que un estudio neurocientífico de pares proveyera las pruebas suficientes que la apoyaran.

 

Hoy, aún hay críticas, pero las voces ya no suenen en coro, son un leve lamento que cada vez va disminuyendo. Para el crítico se trata de: “A mi manera o no hay manera”. Ese es un viejo y desgastado tema. La táctica es restar importancia a las investigaciones de los demás simplificando la discusión a asuntos irrelevantes, como si la investigación fuera sobre la ciencia cognitiva, la neurobiología o la psicología. Todas ellas son acerca de la mente y el cerebro. Los problemas reales sobre los que deberíamos estar hablando son cuáles condiciones ambientales, educativas y sociales nos pueden ayudar a enriquecer la vida de nuestros estudiantes. Para responder a ello, es obvio que todo aquello que nuestro cerebro hace es relevante y es esto lo que deberíamos poner sobre la mesa de discusión. Sí, estamos en la infancia de la investigación sobre el cerebro, hay mucho que aprender. Pero desecharlo no sólo es miope sino muy equivocado. En este estadio temprano, sería como decir que el vuelo de los hermanos Wright en el Kitty Hawk fue un desastre porque sólo voló unos pocos metros. Recordemos que los hermanos Wright tampoco tenían ninguna credibilidad, de hecho, sólo eran mecánicos de bicicletas, no aviadores. El futuro no pertenece a quienes preservan sólo lo suyo, sino a quienes tienen visión y que pueden recoger tendencias multidisciplinarias. Nada es más relevante para los educadores que los cerebros de sus estudiantes, padres de familia o sus docentes. La educación basada en el cerebro está aquí para quedarse.

 

Notas

 

1. Proyecto de ley federal de 2001 que propuso reformas a la educación elemental y

secundaria, con efectos en todo el espectro educativo, desde el preescolar hasta el bachillerato. Fue propuesto por el presidente George W. Bush poco después de su posesión y convertido en ley el 8 de enero de 2002. Esta ley se construyó sobre cuatro principios: acceso a los resultados, más posibilidades de escogencia para los padres, mayor control y flexibilidad a nivel local y énfasis en la realización de lo pertinente, con base en la investigación científica.

 

1. Recientemente, Colombia ha entrado a este grupo de países, de la mano de la educadora Iliana Aljure León, quien se certificó recientemente como especialista en el Instituto Jensen (Nota del Editor).

 

Bibliografía

 

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2. Bruer, “In Search of,” p. 655.

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20. Thomas Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of

Chicago Press, 1970).

 

21. Bruer, “In Search of”.

 

22. Ibid., p. 657.

 

23. Chunliu Zhan and Marlene R. Miller, “Excess Length of Stay, Charges, and Mortality Attributable to Medical Injuries During Hospitalization”, Journal of the American Medical Association, October 2003, pp. 1868-74.

 

24. Temple et al., op. cit.

 

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Monografía NeurocienciaMONOGRAFÍA

NEUROPSICOEDUCACIÓNNEURONAS, REDES HEBBIANAS, NEUROPLASTICIDADHEMISFERIOS, LÓBULOS, APRENDIZAJE, CEREBRO EMOCIONAL“APLICACIÓN DE NEUROCIENCIA EN EDUCACIÓN” TRANSFORMACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DEL DOCENTE”

Lic. Patricia Lucía Teruel Valenzuela

RESUMEN El presente trabajo se refiere a los siguientes aspectos del tema "educación y neurociencia": el estado actual de la neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicables a la educación. La teoría del aprendizaje basado en el cerebro o compatible con el cerebro. La actitud que se debe asumir en el ámbito educativo frente a la neurociencia o a los resultados de la investigación del cerebro. Se concluye que la educación tiene que cambiar de un modelo conductista a otro compatible con el cerebro Existe suficiente evidencia que demuestra la importancia de las experiencias emocionales tempranas en el establecimiento de redes neuronales y, en consecuencia, en el desarrollo cerebral del niño y en la construcción de la inteligencia. Ello hace necesario que los educadores la consideren en su trabajo educativo: La experiencia emocional, la afectividad (empatía); conocimiento constructivo, placentero que propicia el placer; funcionamiento neuronal, Redes neuronales (Hebbianas) ; Importancia de los hemisferios y los lóbulos prefrontales, así también como del cerebro emocional.INTRODUCCION Durante largo tiempo se ha considerado que las emociones son estados mentales poco confiables. En las últimas décadas, se ha demostrado su importancia en la construcción de la inteligencia del niño. Las primeras interacciones del niño con su entorno son intercambios emocionales, que se van constituyendo en experiencias y por ende van conformando su inteligencia emocional. De ahí la importancia de conocer cómo funciona el cerebro para incentivar su mejor desarrollo. El objetivo de este trabajo es, en primer término, despertar el interés por el tema, abriendo nuevas expectativas a los profesionales relacionados con la educación y, además, hacer conciencia en ellos y ellas, de esta situación, para que sea considerado en el trabajo educativo que se realiza en las instituciones escolares. Las emociones, históricamente, han sido concebidas como estados subjetivos, poco racionales, como señales sociales. Esta concepción, en una sociedad eminentemente racionalista como la occidental, constituye una descalificación y ha significado durante largos años que se las considere en forma independiente de la inteligencia y que se estime que deben estar supeditadas a ésta para el buen desempeño en la vida. La primacía de la cognición sobre la emoción data de mucho tiempo, al punto que hasta las pruebas para medir la capacidad intelectual de los niños no consideran la interacción afectiva que se produce en toda situación de vida, ni las experiencias emocionales que son fuentes de las ideas. La investigación neurológica, ha demostrado que las conductas del ser humano surgen gradualmente por efecto del medio ambiente sobre los circuitos nerviosos que se están desarrollando. El cerebro inicia su funcionamiento antes de estar terminado, aproximadamente desde la tercera semana de gestación, y su actividad eléctrica va modificando su estructura física a partir de la interacción entre genes y medio ambiente materno, contribuyendo a estabilizar su organización. Desde el nacimiento el cerebro va estableciendo conexiones entre neuronas, formando redes neuronales. La cantidad y calidad de éstas dependerá en gran medida de las experiencias sensoriales del niño y de la calidad de sus interacciones emocionales con los adultos. Durante el primer año de vida el cerebro produce muchas más neuronas de las que podría usar

y va eliminando aquellas que se usan rara vez o no se usan en absoluto; es por ello de primera importancia estimular el uso del cerebro desde que el niño nace a fin de que se establezca el mayor número de conexiones entre ellas, especialmente si se considera que, aunque estas conexiones continúan formándose durante toda la vida, no lo hacen con la misma intensidad, rapidez ni extensión que en los primeros dos años de vida. El primer año de vida es de gran importancia para el desarrollo cerebral; la falta de una interacción de calidad, esto es, afectuosa, generadora de respuestas y lúdica, produce un cerebro 20 ó 30% más pequeño que lo normal para su edad, ya que es la experiencia, facilitada por una adecuada interacción, la que influye más significativamente en el establecimiento de conexiones; cuando la niña(o) observa un rostro, escucha un sonido, toca un objeto, se generan impulsos bioeléctricos que se desplazan por el cerebro estableciendo conexiones. De lo anterior se puede deducir que el potencial que trae el niño está en los genes, pero el cómo se desarrolle dependerá de los modelos grabados por la experiencia en los años iniciales y, especialmente, de la calidad de la interacción con los adultos, en la que la emoción juega un rol de significancia. Ambos factores contribuirán a formar los perfiles de inteligencia que cada persona mostrará a lo largo de su vida (Gardner 1998). Importante es recordar también que las ciencias del cerebro coinciden en demostrar que las funciones mentales son divisibles en subfunciones; así se puede comprender que una tarea cognitiva por sencilla que aparezca requiera de la coordinación de varias áreas encefálicas, las que están interconectadas entre sí. Esto permite el desarrollo de las facultades más elaboradas y complejas de la mente. De ahí la importancia de conocer y cómo funciona el cerebro, las neuronas, las emociones, lóbulos, para su aplicación en lo escolar.CONTENIDOSComo se construye la conducta emocional en el niño pequeño Las sensaciones que percibe el niño desde su nacimiento producen emociones, el que responde tanto al efecto físico de la sensación como a la emoción surgida y, como todo ello se produce en un contexto relacional dado, el niño va construyendo el significado de sus experiencias emocionales a partir de sus interacciones con las personas que lo cuidan. La actitud de estas personas desencadena respuestas en los niños, respuestas que son propias de cada uno de ellos, y a su vez el niño estimula con su presencia al adulto y así se establece un lazo único entre ellos. El niño que reacciona con una sonrisa a la voz del adulto producirá una reacción diferente en él, que aquel que no muestra interés al oír su voz. De esta forma cada niño irá construyendo el concepto de sí mismo,

la toma de conciencia de una realidad externa a él, la idea de moralidad y el pensamiento. En el ámbito de la educación del niño(a) estos planteamientos no son nuevos; sin embargo, el reconocimiento, más allá de toda discrepancia, de la influencia que ejercen las primeras experiencias emocionales interactivas en la modificación de la estructura cerebralEl crecimiento del cerebro se inicia antes de que los primeros pensamientos sean registrados en él. Las neuronas se activan con la experiencia y así establecen conexiones, de ahí la importancia de los primeros intercambios emocionales del niño con la persona que lo cuida. Durante todo este período de aprendizaje pre verbal, en que

emociones y conductas están estrechamente vinculadas a las sensaciones (besos, caricias), el rol de la educadora es determinante: una respuesta afectiva pertinente y una acción incentivadora cálida ayudarán al niño a comprender cómo sus actos desencadenan respuestas ajenas a él, afianzando su concepción de una realidad externa, más allá de sus deseos y de su persona; por el contrario, una conducta poco comprometida afectivamente de parte de la educadora provocará desmotivación y desorganización en el niño. El intercambio relacional con personas significativas en el primer año de vida le enseñará a interpretar las reacciones de los demás y sus experiencias emocionales le permitirán evaluar cómo actuar en consecuencia. La relación afectiva docente-niño en este período adquiere un carácter dialogal, ella debe hacerle sentir placer por la comunicación y el diálogo interactivo, respondiendo a sus requerimientos con una invitación a la reflexión y no sólo a la acción; por ejemplo, si el niño dice "quiero la pelota", ella puede ir más allá de responder "bueno" o simplemente pasarle la pelota, preguntando "qué harás con ella", para así incitarlo a pensar en su petición y no sólo a satisfacer su necesidad de acción; de esta forma el niño irá adquiriendo práctica en la elaboración de ideas y en la reflexión sobre sus emociones, propósitos y deseos. El docente deberá encontrar estrategias adecuadas de interacción en cada situación y etapa del proceso educativo, así como para cada niño adolescente en particular, ya que su relación con cada uno de ellos es personal y única, y la etapa por la que ellos atraviesan es decisiva para la construcción de la confianza en uno mismo, el sentido de seguridad y la elaboración de las relaciones interpersonales. Algunas consideraciones para elaborar un programa educativo Un buen programa educativo contribuye no sólo a la construcción de un cerebro de mejor calidad, sino también a superar déficit, ya que durante los primeros años de vida el cerebro es muy maleable y puede compensar daños recibidos en alguno de sus hemisferios que hayan producido trastornos. Uno de los factores más relevantes a considerar en un programa educativo es el factor emocional. Una relación afectiva de calidad, esto es, cálida, de contacto físico acompañada con palabras afectuosas, en un tono de voz dulce y sin estridencias, es factor esencial para el aprendizaje emocional del niño(a). La conducta, defensiva o auténtica, que adopte el niño dependerá, en gran medida, de la calidad de sus relaciones interpersonales con los adultos y de la forma en que éstos manejen las conductas reforzadoras. Frente al miedo y a la pena la conducta reforzadora del adulto es la de protección y no de crítica o indiferencia. La alegría compartida es un excelente refuerzo y frente a la rabia se debe tener una conducta orientadora, aceptándola, pues es legítima, y permitiendo su expresión pero guiada adecuadamente. Este trabajo busca a través de la información satisfacer la necesidad que tiene el niño(a), jóvenes de establecer intercambios sociales en condiciones tales que sirvan de cimiento para la construcción de un sentido de identidad y pertenencia, una conducta confiada, segura, autónoma y una autoestima positiva, así como también desarrollar su capacidad de: • Relacionarse positivamente con el entorno • Expresar sentimientos • Desplazarse y manipular objetos • Controlar impulsos y • "Darse cuenta" (conocer) La docente, como mediadora en el proceso de aprendizaje del niño/a, jóvenes deberá

orientar su acción a la incentivación de la actividad exploratoria y de descubrimiento de ésta (e). Para ello podrá presentarle pequeños problemas y desafíos prácticos, lúdicos, motivadores, placenteros que estimulen el SARA. Deberá existir la mayor cantidad y variedad posible de recursos a fin de que él ensaye, descubra, explore y use en la búsqueda de soluciones y para el logro de sus objetivos. El mejor apoyo que puede prestarle la docente en este proceso es la compañía cálida y aprobadora de sus esfuerzos, sus palabras y/o gestos de aliento, su alegría frente al éxito y acogida en el fracaso, incentivándolo a seguir probando, y su colaboración sólo cuando sea necesaria. Para contribuir al éxito de esta tarea que el niño está acometiendo será necesario que el adulto le dé libertad de acción, pero controlando el peligro, le incentive a explorar y descubrir el entorno y le ofrezca alternativas de actividades novedosas y desafiantes que despierten su interés. El lenguaje usado por el adulto debe ser claro, expresivo, preciso y "significativo" para el niño(a), La sensación de pérdida o carencia de vínculo afectivo crea inseguridad y puede llegar a producir desadaptación e incluso indiferencia e inercia ante los estímulos del medio ambiente. Por otra parte, los materiales didácticos deben contribuir al enriquecimiento de las experiencias de los niños(as), ofrecer desafíos intelectuales (superables) y contribuir al establecimiento de vínculos afectivos. (Ej: Aparatos para encender y apagar, juguetes de género, elementos para cocinar, etc.). Para desarrollar la memoria, la atención, canciones, en definitiva la mente, estimular “SARA”. La música como recurso pedagógico debe estar presente en cualquier momento de la vida, ya que está comprobada su positiva influencia en el establecimiento de un clima emocional, relajante o incentivador según sea ella. Históricamente las prácticas educativas y de formación se han enfrentado a retos caracterizados por su complejidad, en algunos casos con riesgo social y político. En esta década, se añadieron otros problemas que son ecos de nuevas configuraciones sociales y económicas. Ejemplos de ello son las problemáticas de convivencia y de respeto en instituciones educativas, como la escuela, el instituto o la universidad, así como también el retraso de los jóvenes en incorporarse a la vida laboral activa e independiente. La siempre difícil transición de la infancia a la adolescencia y a la juventud, como momentos para crecer en compañía de los otros, se ha complicado.La experiencia educativa se caracteriza hoy por un aumento de los casos que comprometen los sistemas institucionales y pedagógicos. Surgen nuevos síntomas, diagnósticas y modos de clasificación psicopatológica. Más allá de los modos de estandarizar y etiquetar con diagnósticos, tenemos niños con problemas que ponen en cuestión a las familias, a la escuela, a los maestros e incluso a los expertos en dificultades escolares y sociales.Parece urgente por lo tanto replantear la base epistemológica y la pragmática de las especialidades que se dedican a atender las problemáticas reales que se presentan en los ámbitos educativos.Este conocimiento necesario no se puede improvisar ni apresurar, requiere de una formación sistemática y gradual, plena de los matices propios de la complejidad de su

objeto: el malestar psíquico. Esta formación, para resultar eficaz, necesita articular las bases aportadas por las Neurociencias a la psiquiatría .Neuropsicología, Neuropsicoeducación ¿La educación necesita realmente de la neurociencia? Por considerar de gran importancia la neuropsicoeducación, es para mí una preocupación porque los profesores tomen conciencia de la necesidad de que conozcan más sobre el cerebro y de que manejen más información sobre cómo funciona este órgano para que así desarrollen una enseñanza, un ambiente escolar, un currículo, una evaluación más acordes con las características intrínsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender o, en otras palabras, más compatibles con la manera como aprende nuestro cerebro. ¿Cómo pasar de la teoría e investigación del cerebro a la práctica en el aula? Me referiré a cuál debe ser la actitud a asumir en el ámbito educativo frente a la neurociencia, o a los resultados de la investigación del cerebro y, en consecuencia, cómo afrontar el desafío que les plantea a los educadores la investigación del cerebro.. Estado actual de la neurociencia ¿Qué es neurociencia? la neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. el propósito general de la neurociencia, declaran kandel, schwartz y jessell (1997), es entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de la acción humana. La neurociencia representa la suma de esos enfoques. Los avances en neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por la psicología del desarrollo por años, tales como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos científicos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro más completo de cómo ocurre el desarrollo intelectual. Algunos descubrimientos fundamentales de la neurociencia, que están expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son: 1. el aprendizaje cambia la estructura física del cerebro. 2. esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro. 3. diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes. 4. el cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella (bransford, brown y cocking 2000), precisan más esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus experiencias y la cultura donde vive. 5. el desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia. La teoría del aprendizaje basado en el cerebro o compatible con el cerebro: características ¿Qué significa el término "compatible con el cerebro"? el término "compatible con el cerebro" fue usado por primera vez por Hart en su libro Human brain, human learning, y

se basó en su observación de que, dado lo que se sabía de la investigación del cerebro, la estructura del enfoque tradicional de enseñanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro" . Su hipótesis era que la enseñanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas que permitiera un uso desinhibido de la espléndida neocorteza o "nuevo cerebro", tendría como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba enfáticamente que para que la educación fuera realmente "compatible con el cerebro" debiera ocurrir un cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje. Pero no todos los autores están de acuerdo con que se usen los términos "aprendizaje basado en el cerebro", pues según cohen (1995) y yero (2001-2002) el aprendizaje siempre ha sido "basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de cualquier tipo en la escuela, está "basado en el cerebro", de tal modo que el término como tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y no se presta a equívocos utilizar los términos de "compatible con el cerebro". Y así se puede hablar de enseñanza escolar, de currículo o de evaluación compatibles con el cerebro o no. Implicaciones y aplicaciones de la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro para el currículo, la enseñanza: los principios del aprendizaje del cerebro; Como cualquier teoría, el aprendizaje compatible con el cerebro sus principios de aprendizaje del cerebro (caine y caine 1997) · principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente. Pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan concurrente e interactivamente en la medida en que todo el sistema interactúa e intercambia información con su entorno. Más aún, hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes separadamente. · principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo más flexible, impresionable y receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros receptivos cerebros interactúan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Está ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los demás, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales más grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje está profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas. · principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta búsqueda está orientada a la supervivencia y es básica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida por nuestras metas y valores. La búsqueda de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a través del desarrollo

de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploración de nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente. · principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de reduce la información en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y educación reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales" desde el comienzo. · principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente, y también de lo que está más allá del foco inmediato de atención. de hecho, responde a un contexto sensorial más grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación. "las señales periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las señales inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atención a todas las facetas del entorno educacional. · principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas, semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes. ¿Cómo? diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y experiencia.

La enseñanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible. · principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues, estamos biológicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. el aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos enfoques de memoria. de ahí que la información significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente. · principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona. en parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura básica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por qué las lenguas nuevas, como también las artes, deben ser introducidas a los niños muy temprano en la vida. y, finalmente, en muchos aspectos, no hay límite para el crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos para aprender más. las neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.

· principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima hace el máximo de conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío. La baja amenaza no es, sin embargo, sinónima de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganización del sí. Tal aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor. · principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en términos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras están seguros que están expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias múltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, características de lo que significa ser humano. Existen según Caine, tres elementos interactivos de enseñanza que emergen de sus principios y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso de aprendizaje-enseñanza: En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos. Para crear un estado de alerta relajado: reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia. comprometa la interacción social. comprometa la búsqueda innata de significado. comprometa las conexiones emocionales. Para crear una inmersión orquestada en una experiencia compleja: comprometa la fisiología en el aprendizaje. comprometa tanto la habilidad para centrar la atención como para aprender de un contexto periférico. reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo. comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad. comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales. Para crear un procesamiento activo: comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo. comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente. comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorización de hechos aislados y de eventos biográficos. Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan también a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la escuela. El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente totalmente fuera de la escuela, deberíamos al menos organizar el currículo alrededor de simulaciones de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras actividades que se asemejen más a las experiencias y a los desafíos de solución de problemas del mundo natural. Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aquélla que es más apta para adaptarse a las necesidades e intereses de los demás, el profesor debe entonces adaptarse a sus alumnos. Con diferentes tipo de actividades, proyectos etc, que

propicien el aprendizaje cooperativo, donde los alumnos en el centro del proceso educativo. ¿Cuál debería ser la actitud que los profesores o educadores deberían asumir ante la neurociencia? Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro, conocer e interiorizarnos. Pues sólo a través de nuestro conocimiento, de la investigación de nuestra profesión comenzaremos a descubrir las aplicaciones útiles de la teoría del cerebro. Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y conductuales; los alumnos de pedagogía rara vez trabajan mucho en biología, química y psicología cognitiva. Pero los significativos adelantos en la teoría e investigación del cerebro sugieren que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra preparación. Sylwester: plantea esta interrogante: ¿puede una profesión encargada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con respecto al cerebro? No, podemos ir de la neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre neurociencia. De ahí la importancia que todo docente se interiorice sobre el funcionamiento neuronal en educación. Los profesores que quieren estudiar los adelantos de la nueva ciencia cognitiva, y luego explorar y experimentar en su búsqueda de apropiadas aplicaciones educativas, tendrán que prepararse e informarse.

Existen diferencias estructurales bien conocidas sobre el cerebro femenino y el masculino, el cuerpo calloso de las mujeres es un ejemplo de ello, más sobre la relación proporcional entre "tamaño" e inteligencia no se ha podido concluir en forma tajante. "la inteligencia de un individuo está en proporción directa a sus conexiones dendríticas". Es razonable la premisa debido a que las neuronas estimuladas adecuadamente logran formar nuevas conexiones dendríticas con diferentes neuronas, lo que conlleva a poder intercambiar información y así desarrollar nuevas habilidades o a potenciar las que ya se poseen.  ¿Por Qué es Importante para la UCCM aprender?Es importante, pues 13 mil genes son los encargados de modelar el cerebro y, cientos de ellas son las responsables de controlar nuestra capacidad de aprendizaje; ya que las neuronas cumplen las funciones de: Recepción; Conducción; Trasmisión y, dan señales electroquímicas.El aprendizaje verdadero se da cuando, tanto el ambiente interno y externo estén predispuestos, esto necesariamente implica que el docente también debe contribuir estimulando, buscando estrategias de acción, de participación que despierten el interés del alumno, proporcionando actividades que favorezcan la experimentación la puesta en práctica de lo aprendido y se consolide el aprendizaje. Para esto en vital el cambio de paradigma y, permita que ocurran variaciones en las conexiones sinápticas que conduzcan a cambios en el pensamiento y el comportamiento, que puedan generarse a través de la información teórica, la práctica, las experiencias de vida, el vínculo afectivo etc. Ya que es vital que las neuronas estén estimuladas positivamente y en uso para que se produzca el aprendizaje consolidado Neuroplasticidad Y Redes Hebbianas: Bases del Aprendizaje

Todos nuestros anhelos, miedos, conocimientos y capacidades están esculpidos en una inmensa telaraña de millones de neuronas que tienen la capacidad de conexión con otras

millones de neuronas, constituyendo un total de 1.000 billones de posibles conexiones neurales a través de la sinapsis.El que una neurona descargue o no un tipo de impulso eléctrico a otra neurona, será la resultante de su capacidad de efectuar un rápido cálculo aritmético.Por otro lado están los dos tipos de descargas recibidas: *las que incitan y las que inhiben. Si la diferencia entre ambas da positivo, es decir que ingresan más impulsos y se producen mayores descargas incitadoras, estas modificarán su estructura física, que enviará a través del axón. Luego el estímulo encenderá a todas las dendritas de las neuronas con las que se ha conectado, produciendo una reacción en cadena que puede implicar a miles o millones de neuronas que se integran en una compacta red tridimensional.Cada vez que por ejemplo se lee un libro y se trata de comprenderlo, se forma una red Hebbianas inédita y, si además quisiéramos memorizar el texto, la red crecería aún más, pues se irían incorporando otras redes que no tenían nada que ver entre sí. La sinapsis de dos neuronas que se descargan reiteradamente en forma conjunta, sufre cambios. Denominados “Potenciación a largo Plazo”, de modo que cuando una de sus membranas se activa o desactiva, la otra también lo hará. Esto garantiza que en el futuro se activen muchas más veces que antes, porque no solo dependerá de su propia estimulación, sino también, de la actividad de sus nuevas amigas.La Neuroplasticidad: es la variabilidad del tamaño y tipo de redes Hebbianas acumulándose en el cerebro a lo largo del tiempoPermite:*aumento de capacidad de adaptación a nuevos territorios; *aumento de la de las posibilidades de supervivencia. Existen dos tipos de Neuroplasticidad: *positiva: que crea nuevas Redes Hebbianas, y las *negativa. Que permite que se remodelen viejas redes o elimina las viejas redes, no utilizadas.Las experiencias de vida y los conocimientos adquiridos, que dependen de los “lóbulos frontales”, la voluntad, tu forma de ver y comportarte en el mundo, tus planes y proyectos; tu nivel de consciencia y la calidad de persona que eres dependen, dependen de su buen funcionamiento. Pues constituyen la base de la neuromodelación consciente de tu Red Hebbiana. Ellas te dan una capacidad única en la naturaleza: el poder decidir tu propio destino; puedes remodelar tus viejas Redes Hebbianas o bien crear otras nuevas.La Red Hebbiana es el soporte neuronal del aprendizaje, y dado que cada neurona del equipo, comanda un particular territorio; esta Red se cumplirá cuando algún estímulo la active y puede así construirse, modificarse, relacionarse o potenciarse, voluntariamente o involuntariamente.El ejercicio, la práctica la experimentación, todo esto conlleva a una práctica cerebral, permitirá que la red Hebbiana crezca y se consolide. Por lo tanto el aprendizaje le da forma al cerebro, rediseñando constantemente su estructura. Las nuevas redes Hebbianas, se forman con las neuronas de zonas aledañas a la que se está formando una nueva estructura Hebbiana.Por lo tanto, a lo largo de la vida, una neurona puede cambiar varias veces de Red Hebbiana, cumpliendo de ésta manera diferentes actividades, según las exigencias que se le presenten.

El robo Hebbiano, puede caer en el riesgo, pues al volverse tan dominante, podría ser causante de anulación de otras redes necesarias. Otra consecuencia del robo Hebbiano, es que esta afección es acompañada por una disminución en la capacidad de reconocer, por ejemplo objetos con el tacto.Es importante destacar las cualidades positivas de las redes Hebbianas fortalecidas, pues se ha demostrado que una persona estudiosa, posee mayor complejidad y cantidad de ramificaciones en las áreas centrales de su cerebro, encargadas entre otras cosas del lenguaje y la memoria.  Es conocido también que estas conexiones dendríticas requieren ser "ejercitadas" y/o "utilizadas" para poderse mantener, ya que si no son aprovechadas, se desconectarán. Por lo tanto la inteligencia y la capacidad de aprender pueden

tener puntos convergentes, más no son sinónimos. En individuos sanos, la capacidad de aprender es inherente e intuitiva, más la inteligencia tiene que ser desarrollada. Es una falacia decir "todos somos igual de inteligentes". En la praxis y en la vida cotidiana es fácilmente contrastable que esta afirmación es un engaño. Sería mejor decir: "todos poseemos la capacidad de aprender", teniendo en cuenta que todos poseemos diversos "estilos de aprendizaje". se hace imprescindible poder diferenciar estos dos términos para poder establecer puntos de referencia en el desarrollo de estrategias y modelos propios acordes a los individuos a los que se les tiene que impartir información, así como también poderlos adecuar a los diversos "estilos de aprendizaje" de los estudiantes.

Las neuronas: Aunque son similares al resto de las células de los seres vivos, éstas se distinguen por ciertas cualidades especiales: *Forma peculiar. *Especial propiedad de su membrana, que le permiten generar y conducir estímulos eléctricos. *La forma que reaccionan a ciertos estímulos.Especialistas para la comunicación, poseen características morfológicas; como la proliferación de dendritas, las que junto con el cuerpo celular, proporcionan sitios donde otras neuronas puedan hacer contacto. Podemos decir que son las especialistas en recepcionar la información. Entonces, dependerá de la cantidad de estímulos que reciba la neurona, la complejidad de su arborescencia dendrítica; siendo el Axón el encargado de llevar a otras células las señales las señales que ella emita.Éste mecanismo axónico es una onda eléctrica que se propaga desde su punto de inicio, hasta la terminación del axón, así la información codificada es traspasada de una u otra neurona a través de la sinapsis, donde se liberan los neutrotrasmisores. Las neuronas se ponen en actividad cuando algo nuevo las estimula. Como existen dos clases de neuronas; las estimuladoras y las inhibidoras, es importante que entren la mayor cantidad de impulsos estimuladores positivos, pues de éste modo se producirá la transmisión de la información y la acción. Así neuronas activadas con entrada de estímulos positivos permitirá una mayor red de conexión neuronal.Los estímulos del mundo interior, que desembocan en los sentimientos y, los del mundo exterior que desembocan en la activación de S.N.C., generan conductas de pro-supervivencia y, de la eficacia de ese esquema funcional dependerá de: factores estimuladores y positivos provenientes del mundo interior como del exterior.-un esquema conexionado del cerebro que genera respuestas adecuadas;- Saber diferenciar los estímulos provenientes de uno u otro mundo.

El SAR y los filtros afectivos pueden utilizarse de manera positiva. La información pasa a Través de la amígdala y se asocia a una emoción positiva, se realza para facilitar su almacenamiento en la memoria de largo plazo. En el sistema Límbico, está el hipocampo. En éste centro de consolidación donde la nueva información sensorial se liga al conocimiento previo y a las memorias de experiencias anteriores. El SAR es el sistema de encendido de la activación de la atención, y qué información consigue atravesar el SAR incorporando la novedad, el aprendizaje, la atención motivada por el deseo de un logro y la creatividad en las actividades de aprendizaje.Por otro lado la Dopamina en el RAD, es uno de los más importantes neurotransmisores del cerebro. Los neurotransmisores son las proteínas que llevan información. Siempre que el cerebro lanza dopamina durante una experiencia placentera de aprendizaje; llega a los lóbulos frontales, aumentando la circulación de otro neurotransmisor, la Acetilcolina, que incrementa el foco atencional.

 El sistema nervioso central y el periférico trabajan conjuntamente para recibir, procesar, decidir y emitir respuestas en base a información. Estos procesos se realizan en un corto tiempo, dejando en claro que la integración de la información y su posterior decisión tiene que realizarse en un "formato" sencillo y a la vez claro, que maximice las probabilidades de éxito. Es así que los mapas mentales juegan un papel preponderante en el pensamiento humano. Un mapa mental es la representación gráfica personal y particular que un individuo diseña y construye en base a información captada por los sentidos. Este posee algunas características a él, como son: categorización respetando jerarquías en la información. Plasticidad en la organización. Interrelaciones entre la información. Asociación de la información con estímulos significativos. Fácilmente comprensible por el individuo  Las neuronas están construidas de tal manera que pueden, a través de sus distintas partes, realizar funciones tales como:   Dendritas: captar o recibir "los estímulos" tanto del medio interno como externo. Soma o cuerpo: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

¿LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA?

Does education really need Neuroscience?

 

Prof. Raúl Salas Silva

Olmos 081, Limache, Chile. E-mail: resalass@terra.cl

Resumen

Este artículo se refiere a los siguientes aspectos del tema "Educación y Neurociencia": El estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicables a la educación. La teoría del aprendizaje basado en el cerebro o compatible con el cerebro. Las implicaciones y aplicaciones de esta teoría para el currículo, la enseñanza y la evaluación. La actitud que se debe asumir en el ámbito educativo frente a la Neurociencia o a los resultados de la investigación del cerebro.

Se concluye que la educación tiene que cambiar de un modelo conductista a otro compatible con el cerebro cuanto antes.

Palabras claves: educación, neurociencia, cerebro, aprendizaje, enseñanza, investigación-acción.

Abstract

This paper addresses the following aspects of Education and Neuroscience: present condition of Neuroscience and its findings applicable to education brain compatible learning theory, its implications and applications to curriculum, teaching and assessment; attitude to deal with Neuroscience and brain research findings. Conclusion: education needs to change from a behavioral model to brain compatible model as soon as possible.

Key words: education, neuroscience, brain, learning, teaching, action research.

 

INTRODUCCION

Lo que me ha decidido a escribir este artículo es la preocupación por que los profesores tomen conciencia de la necesidad de que conozcan más sobre el cerebro y de que manejen más información sobre cómo funciona este órgano para que así desarrollen una enseñanza, un ambiente escolar, un currículo, una evaluación más acordes con las características intrínsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender o, en otras palabras, más compatibles con la manera como aprende nuestro cerebro.

En este artículo trataremos, en primer lugar, de presentar un cuadro sólo ilustrativo del estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicables a la educación.

Analizaremos luego la teoría del aprendizaje basada en el cerebro o compatible con él. Enseguida veremos las implicaciones y aplicaciones de esta teoría para el currículo, la enseñanza y la evaluación. De un modo particular nos detendremos en los principios del aprendizaje del cerebro y en otros principios para el diseño de un ambiente compatible con el cerebro. Y procuraremos responder a la pregunta: ¿Cómo pasar de la teoría e investigación del cerebro a la práctica en el aula y a las políticas educacionales?

En cuarto lugar nos referiremos a cuál debe ser la actitud a asumir en el ámbito educativo frente a la Neurociencia, o a los resultados de la investigación del cerebro y, en consecuencia, cómo afrontar el desafío que les plantea a los educadores la investigación del cerebro. Y terminaremos con una conclusión.

ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA

¿Qué es Neurociencia? La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propósito general de la Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de la acción humana.

El término "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos científicos y áreas de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de enfoque, abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por tanto, una denominación amplia y general, toda vez que su objeto es extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e interpretaciones científicas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde perspectivas totalmente básicas, como la propia de la Biología Molecular, y también desde los niveles propios de las Ciencias Sociales. De ahí que este constructo involucre ciencias tales como: la neuroanatomía, la fisiología, la biología molecular, la química, la neuroinmunología, la genética, las imágenes neuronales, la neuropsicología, las ciencias computacionales. El funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicológico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques.

Según Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de investigación durante los últimos 25 años. La Neurociencia, se lee en la página Web de Neuroscience, Mind y Behavior, representa indiscutiblemente uno de los más vibrantes campos de investigación de la ciencia en la actualidad.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por un cierto tipo de reduccionismo. Así, por ejemplo, se lee en una página Web del Center for Neuroscience, Mind y Behavior (2000) que su principal objetivo de investigación en Neurociencia es ofrecer una comprensión mecanicista de la conducta de todo el organismo, un nivel de análisis más allá de las moléculas, células o circuitos individuales. Es que, como sostienen Caine y Caine (1998), los investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y reduccionista. Pero también abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas. Aquí figuran la sicología cognoscitiva, la lingüística, la antropología física, la filosofía y la inteligencia artificial (Sylwester 1995 ).

Pero, habida cuenta de esta consideración, hay que reconocer, siguiendo a Geake (2002), que si el aprendizaje es el concepto principal de la educación, entonces algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a enseñarles de manera más apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido se entiende la afirmación de Wolfe (2001) de que el descubrimiento más novedoso en educación es la Neurociencia o la investigación del cerebro, un campo que hasta hace poco era extraño a los educadores.

Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por la psicología del desarrollo por años, tales como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos científicos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro más completo de cómo ocurre el desarrollo intelectual.

La clarificación de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia ha sido mejorada por la llegada de tecnologías de imágenes no invasivas. Entre estas habría que mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging (MRI) y los Espectrómetros. El Electroencefalograma (EEG); la MEG (Magnetoencefalografía); el SQUID (instrumento de interferencia cuántica superconductora) y el BEAM (Mapeo de la Actividad Eléctrica Cerebral). Y la Tomografía por emisión de positrones (PET).

Estas tecnologías han permitido a los investigadores observar directamente los procesos del aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista mecanicista.

Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que están expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:

1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.

2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.

3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.

4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella (Bransford , Brown y Cocking 2000 ). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus experiencias y la cultura donde vive.

5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia.

En resumen, la Neurociencia está comenzando a dar algunas iluminaciones (insights), si no respuestas finales, a preguntas de gran interés para los educadores.

Sierra y Sierra (2000), empero, a propósito de los significativos avances en el campo de la neurofisiología del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos esos datos, que nos aproximan a la comprensión del "lenguaje máquina" del cerebro, son muy difíciles de relacionar con las sofisticadas características del aprendizaje humano.

Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemática pero clara de descubrimientos recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de temas que tienen importantes implicaciones para el aprendizaje, la memoria, las escuelas y el desarrollo del cuerpo docente directivo de los establecimientos escolares:

· El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas células. >

· El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de hormonas.

· El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento.

· El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.

· El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para realambrarse, éste cambia.

· El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la recordación espacial.

· El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la atención y déficits atencionales.

· El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las células y genes.

· El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados alostáticos impactan en el aprendizaje.

· El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.

· El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la formación de las redes neurales.

· El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro y la conducta.

· El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro; cómo trozos de información cerebral circulan a través de nuestro cuerpo.

· El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros años sabiendo qué hacer y cuándo hacerlo.

· El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la memoria; cuáles son los mejores alimentos, ¿qué comer?

· El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y recuperadas.

· El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo activar los correctos.

Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que están más en boga, trae a colación el pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice Sylwester, el modelo más prevalente y atrayente del cerebro que existe es el computador, según Edelman; empero, el computador no es el modelo apropiado de cerebro, porque es desarrollado, programado y funciona con una fuerza externa. Las razones que arguye para rechazar este modelo son que muchas memorias se almacenan en los mismos sitios donde se realizan las operaciones actuales. Además, el poderoso rol de las emociones y la preponderancia del procesamiento en paralelo de nuestro cerebro le sugirieron a Edelman que el modelo útil para nuestro cerebro debe provenir de la biología y no de la tecnología. Ateniéndose a este enfoque, en consecuencia, declara que la dinámica electroquímica del cerebro se parece a la ecología de un ambiente selvático. Este no instruye a los organismos sobre cómo deben actuar. La evolución actúa por selección, no por instrucción.

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O COMPATIBLE CON EL CEREBRO: ORIGENES, FILOSOFIA, CARACTERISTICAS

Según Sprenger (1999), hace más de 25 años que los educadores han estado buscando una teoría que pueda traducirse en una aplicación práctica en la sala de clases. La primera teoría de la investigación del cerebro fue la del cerebro derecho/cerebro izquierdo, la que para los educadores fue por largo tiempo equivalente a todo lo que se sabía sobre el cerebro (Dickinson 2000-2002 ). Sin embargo, hace ya 17 años, Hart (1986) sostenía que hasta ese entonces la educación nunca había tenido una teoría adecuada del aprendizaje. Según ella, tal teoría debería referirse al cerebro, y sólo en esos últimos años se había llegado a una comprensión holística necesaria del cerebro para establecer tal teoría. En base, pues, a esos conocimientos, planteó ella la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.

¿Qué significa el término "compatible con el cerebro"? El término "compatible con el cerebro" fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain, Human Learning, y se basó en su observación de que, dado lo que se sabía de la investigación del cerebro, la estructura del enfoque tradicional de enseñanza y de

aprendizaje era "opuesta al cerebro" . Su hipótesis era que la enseñanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas que permitiera un uso desinhibido de la espléndida neocorteza o "nuevo cerebro", tendría como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba enfáticamente que para que la educación fuera realmente "compatible con el cerebro" debía ocurrir un cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje.

Esta teoría del aprendizaje se deriva de los estudios fisiológicos de cómo el cerebro aprende mejor (Lawson 2001 ). Su fundamento está, pues, en la estructura y funcionamiento del cerebro (Purpose Associates 1998-2001 ).

Según Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actual paradigma que se deduce de la investigación del mismo para explicar los principios de aprendizaje con que trabaja.

Jensen (2000b) va más al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en el cerebro es un proceso basado en la información del uso de un grupo de estrategias prácticas que son dirigidas por principios sólidos derivados de la investigación del cerebro.

Pero no todos están de acuerdo con que se usen los términos "aprendizaje basado en el cerebro", pues según Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el aprendizaje siempre ha sido "basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de cualquier tipo en la escuela, está "basado en el cerebro", de tal modo que el término como tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y no se presta a equívocos utilizar los términos de "compatible con el cerebro". Y así se puede hablar de enseñanza escolar, de currículo o de evaluación compatibles con el cerebro o no.

IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJE COMPATIBLE CON EL CEREBRO PARA EL CURRICULO, LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACION: LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DEL CEREBRO

Como cualquier teoría que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el cerebro tiene también sus principios.

La lista que figura a continuación, que fue publicada por primera vez por Caine y Caine en 1989, ha sido extraída de una publicación de dichos autores del año 1997; esta lista, sin embargo, se ha ido reformando, reestructurando y poniendo al día periódicamente. En razón de la brevedad, hemos preferido mantener la lista de años atrás.

El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigación proveniente de muchas disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro que sirvieran de fundamento para pensar acerca del aprendizaje. Los principios dejan sitio para la continua nueva información que provenga de campos tales como la Neurociencia, la sicología cognoscitiva, la teoría del estrés y la creatividad. Los principios incluyen también perspectivas de las nuevas ciencias y lo mejor que sabemos de la práctica y de la amplia experiencia humana (Caine y Caine 2003 ).

LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)

· Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente. Pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan concurrente e interactivamente en la medida en que todo el sistema interactúa e intercambia información con su entorno. Más aún, hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema total

que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes separadamente.

· Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo más flexible, impresionable y receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros receptivos cerebros interactúan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Está ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los demás, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales más grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje está profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.

· Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta búsqueda está orientada a la supervivencia y es básica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida por nuestras metas y valores. La búsqueda de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a través del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploración de nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente.

· Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre las pautas incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como innatas. El cerebro necesita y registra automáticamente lo familiar, mientras simultáneamente busca y responde a nuevos estímulos. De alguna manera, por lo tanto, el cerebro es tanto científico como artista, tratando de discernir y entender pautas a medida que ocurran y dando expresión a pautas únicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de información no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz en particular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento.

· Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de interacción social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana educación.

· Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien la distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la información en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y educación reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales" desde el comienzo.

· Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente, y también de lo que está más allá del foco inmediato de atención. De hecho, responde a un contexto sensorial más grande que aquel en que ocurre la

enseñanza y la comunicación. "Las señales periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las señales inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atención a todas las facetas del entorno educacional.

· Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas, semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes. ¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseñanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.

· Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues, estamos biológicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos enfoques de memoria. De ahí que la información significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente.

· Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura básica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por qué las lenguas nuevas, como también las artes, deben ser introducidas a los niños muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay límite para el crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos para aprender más. Las neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.

· Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima hace el máximo de conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío. La baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganización del sí. Tal aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.

· Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se

expresan en términos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras están seguros que están expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias múltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, características de lo que significa ser humano.

Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro recién expuestos, plantea una serie de principios para diseñar la escuela, a fin de que ésta sea compatible con el cerebro:

1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios del aprendizaje basado en el cerebro.

2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan directamente en lo que sabemos de neurofisiología del cerebro y de entornos óptimos de aprendizaje.

3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos óptimos de aprendizaje deben ser enfocados holísticamente, incluyendo tanto el ambiente físico como el entorno social, organizacional, pedagógico y emocional.

4. El diseño de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que transformemos nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o asignaturas en maneras interdisciplinarias.

¿COMO PASAR DE LA TEORIA E INVESTIGACION DEL CEREBRO A LA PRACTICA EN EL AULA Y A LAS POLITICAS EDUCACIONALES?

Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseñanza que emergen de sus principios y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso de aprendizaje-enseñanza:

1. Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa.

2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene un entorno muy desafiante.

3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la información procesándola activamente.

En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos.

Para crear un estado de alerta relajado:

Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia.

Comprometa la interacción social.

Comprometa la búsqueda innata de significado.

Comprometa las conexiones emocionales.

Para crear una inmersión orquestada en una experiencia compleja:

Comprometa la fisiología en el aprendizaje.

Comprometa tanto la habilidad para centrar la atención como para aprender de un contexto periférico.

Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo.

Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad.

Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales.

Para crear un procesamiento activo:

Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo.

Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente.

Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorización de hechos aislados y de eventos biográficos.

Según Purpose Associates (1998-2001), la aplicación de la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro impacta a la educación en tres aspectos fundamentales:

Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual.

Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan también a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la escuela.

Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alumnos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje.

Y luego se preguntan: ¿Qué sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?

Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias apropiadas y saquen provecho de esas experiencias.

Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teoría de la investigación del cerebro a la práctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando la escuela: repensar todos los aspectos de la educación, desde el rol del profesor a la naturaleza de la evaluación.

Lo que realmente transformaría la escuela, asevera por su parte Yero (2001-2002), es plantearse esta pregunta: ¿Cómo pueden ser las escuelas más compatibles con la manera como los seres humanos aprenden?

Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles soluciones prácticas a este respecto: los planificadores de recursos educacionales deben ser artistas para crear entornos compatibles con el cerebro. Los profesores deben entender que la mejor manera de aprender no es por la clase expositiva, sino participando en entornos reales que permitan ensayar cosas nuevas con seguridad.

Lawson (2001) afirma que el diseñar la enseñanza compatible con el cerebro es un verdadero desafío para nuestra profesión. El desafío consiste en crear un nuevo paradigma que ajuste el aprendizaje natural con las tecnologías de punta. Analizar las discrepancias entre las actuales prácticas de enseñanza y las óptimas prácticas de aprendizaje. No hay que responder por qué no se puede hacer, sino más bien cómo se puede hacer. A futuro seremos no diseñadores de enseñanza, sino diseñadores de aprendizaje.

Sylwester (1995) se pregunta: ¿Cómo desarrollar un ambiente de aprendizaje orientado ecológicamente para un cerebro involucrado ecológicamente?

El desafío para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantener un ambiente y currículo escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Y presenta algunos ejemplos de cómo deberían ser los tres modelos interactivos de ambientes educativos:

El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente totalmente fuera de la escuela, deberíamos al menos organizar el currículo alrededor de simulaciones de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras actividades que se asemejen más a las experiencias y a los desafíos de solución de problemas del mundo natural.

Los programas extracurriculares acercan más al mundo real que cualquier otra cosa en la escuela. Usan metáfora, juego, una moderada dominación de un adulto, en un medio no amenazante e informal para explorar las dimensiones, tácticas y estrategias de solución de problemas.

El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron puestas en un ambiente rico con un grupo de ratas jóvenes (el autor se está refiriendo a los experimentos de Diamond (1988) para estudiar el desarrollo del cerebro), las adultas jugaban con los juguetes y dominaron el entorno. Esos experimentos pueden encontrar su representación en las salas de clase, donde el profesor domina las decisiones y las actividades curriculares, docentes y evaluativas. Los alumnos tienen que crear su ambiente e interactuar con él.

Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aquélla que es más apta para adaptarse a las necesidades e intereses de los demás, el profesor debe entonces adaptarse a sus alumnos.

Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo, evaluación por portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso educativo.

El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para aprender a cómo resolver los problemas de las ratas. La situación es igual con los estudiantes: un ambiente social estimulante entrega el único ambiente apropiado para dominar las habilidades sociales. ¿Cuál es el ambiente normal?

Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo como resultado un significativo crecimiento más que el ambiente solitario empobrecido. Las escuelas deben, por lo tanto, ayudar a los alumnos a adaptarse a las realidades de la cultura nuestro mayor desafío es crear un enriquecimiento firme en un medio social escolar que tiene un alto potencial para empobrecer cambiar el ambiente artificial de clase en una respetable aproximación a un ambiente natural.

Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a su tarea con el compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y cariñoso cuidado. Ella piensa que cada alumno debe ser tratado como persona.

¿CUAL DEBERIA SER LA ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORES DEBERIAN ASUMIR ANTE LA NEUROCIENCIA?

Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafío profesional. Nuestra profesión, según Sylwester, es una profesión conductista. Nos fijamos en las manifestaciones visibles, medibles y manejables de conocimiento más que en los mecanismos y procesos cognitivos. Como nuestra profesión no puede comprender los procesos cerebrales internos se concentra en objetos o eventos externos (estímulos) y en la conducta que emerge de procesos cognitivos desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para lograr la conducta deseada.

La base de nuestra profesión está más cerca del folclore que del conocimiento científico. Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qué ocurre. El centrarse en la conducta externa puede llevar a conclusiones inapropiadas.

No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseñanza y aprendizaje como son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento, y la memoria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o a pesar de ellos.

El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnósticos y tratamientos parciales de muchas complejas conductas de aprendizaje como dislexia, desórdenes de atención, motivación y olvido.

Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijándonos en la observación de la conducta externa o buscar una comprensión científica de los mecanismos, procesos y malos funcionamientos que afectan la realización de tareas complejas de aprendizaje.

Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro añade una dimensión excitante a lo que pensamos sobre nuestra profesión. Sólo a través de nuestro conocimiento de la investigación y de las chapucerías de nuestra profesión comenzaremos a descubrir las aplicaciones útiles de la teoría del cerebro.

Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y conductuales; los alumnos de pedagogía rara vez trabajan mucho en biología, química y psicología cognitiva. Pero los significativos adelantos en la teoría e investigación del cerebro sugieren que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra preparación.

Y Sylwester concluye, planteándose esta interrogante: ¿Puede una profesión encargada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con respecto al cerebro? Si no podemos presentar líderes informados en problemas educativos surgidos de la investigación y teoría del cerebro, ¿podemos esperar que otros, tan desinformados como nosotros, tomen decisiones por nosotros?

Nuestra profesión está ahora al borde de una transformación. Piense en lo que sabíamos sobre el cerebro hace 20 años y compárelo con lo que sabemos ahora; luego proyecte nuestro nivel de comprensión a 20 años más adelante.

El desafío para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay que tomar en serio la investigación del cerebro. Eso significa cambiar nuestro pensamiento y práctica a base de lo que sabemos del aprendizaje compatible con el cerebro.

Jensen (2000b) parte haciéndose una pregunta candente: ¿El aprendizaje basado en el cerebro es verdad o es impostura? ¿Dónde está la prueba del aprendizaje basado en el cerebro?

A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigación del cerebro es confiable para la capacitación y para la aplicación en clase. Los precavidos, escépticos, vacilan en abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e impulsivos ensayan cualquier cosa, tenga ésta fundamento o no. Nunley (2002) se explicita un poco más en este punto diciendo que hay, actualmente, un murmullo de advertencia que está circulando por la comunidad educacional en cuanto a que los profesores no deberían subirse demasiado rápido al carro de la educación basada en el cerebro. Lo que tenemos que hacer es esperar. Esperar que los neurocientíficos nos digan cómo toda esa nueva investigación sobre el cerebro se puede aplicar en la sala de clases.

Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientíficos no saben dónde comenzar, pues ellos no son profesores; no están en la sala de clases. No saben las preguntas cuyas respuestas buscamos. Como educadores tenemos que abordar de frente nuestras más apreciadas cuestiones sobre la clase. La tecnología está allí. Tenemos que conocerla ahora.

Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomará mejores decisiones. El profesor debe juzgar si la investigación se adecua a su particular clima de aprendizaje y cómo. Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cómo se interpreta y usa la investigación. Nuestro proceder debe ser buscar la investigación básica en neurociencia y juntarla con los datos de la sicología y de la ciencia cognitiva. Lo que uno nunca encontrará es un estudio definitivo que demuestre que el aprendizaje basado en el cerebro es mejor.

Wolfe (2001) también acentúa esa actitud precavida con respecto a la investigación en neurociencia: el entusiasmo y el interés en la investigación en neurociencia es innegable. Pero, ¿adónde estamos yendo con nuestra nueva información? ¿Será otra moda o estamos al fin a punto de adquirir una teoría científicamente fundamentada de la enseñanza y del aprendizaje? Pienso que eso tiene la posibilidad de ir a uno u otro lado. Eso depende de cómo interpretemos y utilicemos la investigación.

Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analíticamente entre los datos y determinar qué estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cuáles no.

Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propósito de ese innegable entusiasmo por la investigación basada en el cerebro, cuando dice: "No hay nada malo en la lógica de querer saber cómo trabaja el cerebro; eso podría ayudarnos a entender cómo aprende la gente". De hecho, hay una gran cantidad de investigación preliminar en esta área. El problema es que algunos profesores están extrapolando pieza por pieza de algunos hallazgos y creando especificaciones curriculares sin una investigación real que las sustente. El uso del término "basado en el cerebro" ha llegado a estar de moda, pero, desgraciadamente es sólo eso una moda que puede realmente dañar la investigación seria en un campo tan complejo.

No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre Neurociencia.

Muchos científicos, continúa diciendo la autora, aconsejan que es muy prematuro aplicar en la sala de clases los estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la ciencia estuviera lista para su aplicación, los profesores deberíamos exigir un estudio cuidadoso de cualquier herramienta basada en la teoría antes de apoyar su

implementación y diseminación masiva. Sólo la innovación basada en la investigación mejorará nuestra base de conocimientos.

Caine y Caine (1998) aconsejan también actuar con cautela cuando se trata de aplicar la investigación del cerebro a la clase. La investigación del cerebro, afirman, deja muchas cosas sin responder, pero también influye en cómo educamos. Por lo tanto, los resultados y conclusiones de los biólogos deben ser filtrados. Los educadores deben aprender a cómo pensar sobre la investigación del cerebro, porque nadie trabaja más íntimamente con los cerebros vivos que ellos. Reducir la investigación en neurociencia a prescripciones de estrategias de enseñanza minimiza la inmensa promesa de esa investigación para los educadores.

Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigación y relacionarlos para aprovecharse plenamente de la investigación del cerebro. Ningún campo, sea biología o filosofía o química solos, determina qué son los seres humanos y cómo aprenden. La biología no reemplaza lo que entendemos. Es uno de los muchos cuerpos de trabajo y pensamiento que nos mantiene pensando sobre qué realmente pensamos y entendemos.

Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa continua investigación al mundo de la educación, pero no traducir esa investigación compleja en estrategias que no resultan.

Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir adelante: hay que ser cautos al aplicar los resultados de la investigación basada en el cerebro, pero simultáneamente hay que seguir adelante con lo que sabemos. No podemos esperar, hay que actuar.

EN VISTA DE TODO LO EXPUESTO, ¿CUAL ES EL DESAFIO QUE LES PLANTEA A LOS EDUCADORES LA INVESTIGACION DEL CEREBRO?

Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que si bien las escuelas no deberían funcionar basadas únicamente en la biología del cerebro, ignorar, por lo demás, lo que sabemos sobre el mismo es una irresponsabilidad. El aprendizaje basado en este órgano ofrece sugerencias a los profesores que quieran una enseñanza más informada. Ofrece la posibilidad de menos corazonadas o equívocos en clase.

Es cierto que estamos todavía en la infancia de la investigación cerebral y que hay mucho más que aprender todavía. Pero no podemos descartar esa investigación bajo el pretexto de que está de moda, es prematura u oportunista; eso sería peligroso para nuestros alumnos.

Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesión creativa, optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de pensar sobre lo que es la educación formal y lo que puede ser.

La actual teoría e investigación del cerebro entrega ahora esbozos amplios y tentativos de cómo debe ser la escuela del futuro; pero los descubrimientos se intensificarán. Los profesores que quieren estudiar los adelantos de la nueva ciencia cognitiva, y luego explorar y experimentar en su búsqueda de apropiadas aplicaciones educativas, tendrán que resolver cosas específicas en los años venideros.

En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendo que entender cómo trabaja el cerebro es algo muy importante para los educadores, porque una profesión desinformada es vulnerable a las modas seudocientíficas, a generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta imaginarse por qué

una persona que educa cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras cómo aumentar su efectividad, ahora que la información está disponible.

Sousa (2001) es categórico al decir que, si bien los profesores tienen todavía mucho que aprender de la psicología conductista y cognoscitivista, tienen mucho más que descubrir aún en la excitante área de la biología, incluyendo la investigación en neurociencia. A medida que examinamos las pistas que esta investigación está produciendo acerca del aprendizaje, reconocemos su importancia para la profesión docente... Los profesores tratan de cambiar el cerebro humano cada día. Mientras más sepan de cómo él aprende, más exitosos pueden ser. El conocimiento es poder.

Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no sólo en interpretar y aplicar lo que otros descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con grupos de cerebros vivos a cada momento del día, conocemos y vemos cosas que los neurocientíficos ni siquiera se imaginan. Tenemos que hacer algo más. Los profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido a lo que está siendo descubierto. Tenemos que hacer preguntas y centrar la investigación en las áreas que sabemos que tienen más necesidad de ser entendidas.

CONCLUSIONES

Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educación que están en permanente contacto con el mundo neurocientífico sobre las bondades y limitaciones de la investigación del cerebro, sobre la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro, sobre sus implicaciones y aplicaciones en la sala de clases y en la escuela, cabe preguntarse: ¿la educación necesita realmente de la Neurociencia? Estamos seguros de que, después de la lectura atenta de este artículo, usted dirá rotundamente que sí.

¿Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente que el sistema actual escolar es abiertamente atentatorio contra el cerebro? ¿Podemos seguir priorizando en el currículo escolar el contenido, tratando de llenar los cerebros de nuestros alumnos con información (input) y obtener el correspondiente output en los tests o pruebas, cuando se sabe que la información prolifera a un ritmo geométrico y que sería necesario que los estudiantes estuvieran cuarenta años en la escuela para adquirir el "conocimiento esencial" necesario?

No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente profesionales de la educación, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que adquiramos una buena base de información científica sobre el cerebro, sobre cómo aprende el cerebro. En cada escuela, en cada departamento provincial de educación, debería existir un núcleo de profesores de ciencias naturales, de humanidades, de artes, etc., que trabajaran de consuno en procura de conocer más y profundizar más en la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.

Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitación de las empresas y de la industria van varios años delante de las escuelas y de los liceos en la promoción de técnicas de aprendizaje acelerado o favorable al cerebro para diferentes tipos de aprendices. Ha llegado, pues, el momento para que las escuelas, las instituciones formadoras de profesionales de la educación y las diversas estructuras educacionales del Estado se pongan de acuerdo para hacer del uso de la información de la investigación del cerebro la prioridad principal y más dinámica.

Una manera concreta de llevar esa aspiración a la práctica es que en cada escuela los profesores y el cuerpo directivo hagan investigación-acción sobre las aplicaciones de los resultados y los avances en Neurociencia al proceso de aprendizaje y enseñanza. Sólo la investigación-acción, dice Jensen (1998), hecha por usted o por otros colegas, confirmará que la idea que usted leyó en una revista

de educación o que aprendió en un curso-taller sobre Neurociencia y Educación, resulta para más de alguien, en muchas partes, reflejando una alta confiabilidad en el método. Sousa (2001), hablando de las ventajas de la investigación-acción, afirma que la investigación-acción le permite al profesor y al cuerpo de profesores recoger datos para determinar la efectividad de las nuevas estrategias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, además, acrecentar su propio desarrollo profesional; le proporciona al profesor una consistente retroalimentación para su autoevaluación, introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus resultados pueden llevar a importantes cambios en el currículo.

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Bases teóricas

Justificación teóricaResumen

La fundamentación teórica de nuestro “trabajo experimental” abarca teorías psicológicas (cognitivas y sociales), neurocognitivas, y lingüísticas. Su contenido va dirigido a ser el soporte científico para la práctica educativa abarcando a todos los alumnos, aunque hay referencias significativas a alumnos/as en situación de desventaja (ACNNE, asociadas a dificultades en integración social y/o discapacidad intelectual).

Una parte de su concepción metodológica se basa en la experiencia acumulada en el desarrollo de los programas; ECRA, Entrenamiento cognitivo en razonamiento analógico. (Davara, 1992); y MI MEMORI sobre Intervención cognitiva en estrategias de memoria en personas con síndrome de Down (López Risco, 2001).

Pretendemos que sirvan de apoyo para el desarrollo de competencias claves tanto las comunicativas-lingüísticas, como las de relación y autonomía personal. (Planteadas desde la Unión Europea (informe de la OCDE, 2008, 2009.) y Competencias Básicas a desarrollar planteadas en la Ley orgánica de Educación (LOE, 2006) y concretadas en las distintas comunidades autónomas.

Desarrollo

La psicología cognitiva aplicada a la educación tiene tanto en Piaget (Escuela de Ginebra),  como  en Vigotsky y Luria (escuela Soviética), no sólo a sus pioneros, sino a sus principales valedores.

En intervención educativa, el concepto de Zona de Desarrollo Potencial ha sido sumamente válido. Vigotsky (1979), su creador, la definió como la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

También es justo resaltar la influencia que las teorías de Vigostky, han tenido sobre otras escuelas y modelos, (conductistas, de procesamiento de la información, etc.), sobre todo en lo referente al papel del lenguaje en la regulación de la conducta, como el proyecto de entrenamiento del deficiente mental en estrategias de autorregulación de Whitman (1990).

En cuanto a las teorías del procesamiento de la información, que ocuparan una relevancia especial en nuestro trabajo, nos dicen García Madruga y Lacasa, (1990) que parten  de una concepción del ser humano como un sistema cognitivo capaz de procesar, almacenar y recuperar información, utilizando más o menos la metáfora del ordenador, y diferenciándose de éste, entre otros aspectos, en su estructura física, y su “hardware”, de naturaleza biológica y no electrónica.

A continuación se presenta la conceptualización que, desde este paradigma, hace Fierro (1987), de inteligencia: “ Conceptuada de ese modo, como capacidad para aprovechar de la experiencia y referida no sólo a la zona de desarrollo actualmente alcanzado, sino también a la de desarrollo potencial, activamente posible, la inteligencia deja de ser una cualidad o capacidad interna del individuo, capacidad, por otra parte, estática; y pasa a constituirse, a definirse y configurarse netamente en términos interactivos, relacionales, como función de relación a eventos estimulares, de experiencia, principalmente de experiencia socialmente organizada (socialización, instrucción, educación), mostrándose entonces esencialmente dinámica y cambiante”.

Nos estamos refiriendo, por un lado, a las teorías del Aprendizaje Mediado que tienen en Feuerstein a su principal valedor, y que concebidas dentro del marco de las teorías del potencial de aprendizaje, centran sus intervenciones en los programas de Enriquecimiento Instrumental. Por otro lado, se señalan  a las teorías de integración de la información, desarrolladas por Das y colaboradores dentro del marco teórico del procesamiento simultáneo y sucesivo de la información y que basan sus investigaciones en el entrenamiento en estrategias.

En este contexto son importantes las implicaciones que para la investigación tiene la definición de la AAMR. (Luckarson, 1992) a la que hace referencia  Robert L. Schalok, en una conferencia pronunciada en las “I Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con Discapacidad” en la Universidad de Salamanca en 1994: Decía que “A medida que disminuye el énfasis en la medición de la capacidad mental general, comienzan a aparecer personas que defienden, no sólo la evaluación de capacidades mentales específicas, sino también el desarrollo de una definición más amplia del concepto de inteligencia”, y citaba distintos trabajos de: Greenspan (1979; 1981); Greenspan, Switzsky y Granfield (1994); Stemberg (1988; 1994), quienes definían esos conceptos como sigue:

La inteligencia social incluye la capacidad para actuar adecuadamente en las relaciones humanas, (Taylor y Cader 1989), y la existencia de habilidades interpersonales apropiadas, (Bennet 1993; Cantor y Kihlstrom 1987; Sternberg y Wagner 1986).

La inteligencia práctica incluye las competencias de la vida diaria, y la capacidad para adaptarse con éxito a los distintos entornos y para mostrar la suficiente destreza en el entorno de uno mismo (Sternberg 1984).

La inteligencia académica incluye la noción tradicional del cociente intelectual y las competencias escolares (Greenspan et al. 1994).

Entre los autores de relevancia en nuestro trabajo contamos con Feuerstein, quien trabaja primero (1950-1954), para la agencia israelita "Youth Aliyah" en los campos del Sur de Francia y Marruecos, en la clasificación de niños judíos provenientes de diferentes culturas y países, para su adopción, integración y educación como miembros de un nuevo país; y posteriormente (1968),  en el "Instituto de Investigación Hadassah-wizo-Canadá" en Jerusalén, Israel, trabajando con sujetos clasificados por su C.I. como retrasados mentales después de trabajar con el método -“test - entrenamiento – test”-, y, explorado su potencial cognitivo, aportó que con un programa de aprendizaje en estrategias adaptadas a las peculiaridades de los individuos, estos modificaban positivamente su potencial de aprendizaje. Feuerstein atribuyó entonces el retraso a un “síndrome de deprivación cultural”.      Posteriormente, y después de más de treinta años de experiencia, manifiesta que: “excepto en los casos más severos de impedimentos genéticos u orgánicos, el organismo humano está abierto a la modificabilidad en todas las edades y estadios del desarrollo”. (Diez López, 1986). Plantea Feuerstein una nueva teoría del retraso mental, denominada “Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural”, y desarrolla unos nuevos instrumentos de evaluación y tratamiento como son el “Learning Potential Assessment Device” (L.P.A.D.), y el “Instrumental Enrichment” (E.I.), instrumentos que han tenido una gran aceptación, realizándose estudios de validación y aplicándose en diversos países como Estados Unidos, Canadá, Venezuela, Suiza, y en España en la década de los años ochenta, alcanzando sus mejores resultados con adolescentes marginados y retrasados social y culturalmente.

Campllonch (1983), nos presenta la siguiente cita de Feuerstein (1979, pág. 71), sobre la experiencia de aprendizaje mediado: “los procesos interacciónales entre el organismo humano que se está desarrollando  y un adulto con experiencia e intención, quien interponiéndose entre el niño y las fuentes externas de estimulación, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y realimentando las experiencias ambientales, de tal forma que le produzca al niño unas apropiadas estrategias y hábito de aprendizaje”.

En resumen, Feuerstein se interesa por el desarrollo de las habilidades de aprender y resolver problemas con la presencia de una mediación sistemática, de un aprendizaje formal en alumnos de ejecución pobre, insuficiente, deprivados culturalmente o retrasados mentales educables, con el objetivo de hacer al individuo más modificable en contacto con los estímulos y enfrentado a sus vivencias educativas y experiencias académicas.

En psicología cognitiva, y dentro de las teorías del procesamiento de la información, uno de los apartados predominante lo ocupa el estudio de las estrategias, señalando, González y Díaz (2005), que en el ámbito educativo, se pueden incluir las siguientes estrategias:

1. Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atención y en que ésta, se centre en la tarea.

2. Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información: son las que controlan los procesos de reestructuración y personalización de la información, para integrarla mejor en la estructura cognitiva

3. Estrategias de repetición y almacenamiento: son las que controlan los procesos de retención y memoria a corto y largo plazo.

4. Estrategias de personalización y creatividad: incluyen el pensamiento crítico, la reelaboración de la información, las propuestas personales creativas…

5. Estrategias de recuperación de la información: son las que controlan los procesos de recuerdo y recuperación.

6. Estrategias de comunicación y uso de la información adquirida: son las que permiten utilizar eficazmente la información adquirida, para tareas académicas y de la vida cotidiana.

Es necesario apuntar que “Procesamiento simultáneo y sucesivo son conceptuados propiamente como procesos correspondientes a la codificación de la información. De los procesos se diferencian las estrategias, definidas así: - modos de seleccionar, almacenar, organizar y dar salida a la información, modos que se producen en todos los niveles de procesamiento” - (Das, Kirby y Jarman 1979, pág, 159).

De gran aplicación práctica son pues, los trabajos de Das y colaboradores (Universidad de Alberta, Canadá), quienes parten de la concepción neuropsicología de Luria, para considerar que en toda actividad mental participan de forma coordinada, compleja, y conjunta, tres unidades funcionales del cerebro: La unidad para regular el tono y vigilia de los estados mentales, situada en el subcórtex y tallo cerebral; la unidad para recibir, analizar y almacenar la información, que se encuentra en las divisiones posteriores de los hemisferios cerebrales en las áreas occipital, temporal y parietal del córtex; y la unidad para programar, regular y verificar la actividad mental, localizada en las divisiones anteriores de los hemisferios cerebrales, sobre todo en los lóbulos frontales y prefrontales.

Sus primeros trabajos se refieren a los procesos cognitivos de codificación simultánea y sucesiva, y le siguen sus investigaciones sobre el factor de planificación, su naturaleza, medida y bases neuropsicologías para terminar de perfilar su modelo en 1986, del cual presentamos a continuación, unos breves apuntes.Como hemos visto su teoría, se encuadra dentro de las del procesamiento de la información, y parte de la existencia de tres unidades, la de entrada o input, la de salida u ouput, y el procesador central.

Esta última unidad de procesamiento central está compuesta por tres elementos o componentes principales: simultáneo, sucesivo y planificador. Mediante el procesamiento simultáneo se realiza una síntesis en grupos de elementos separados, grupos que generalmente tienen formas espaciales y que permiten, de una manera inmediata, evaluar partes concretas, grupos o conjuntos determinados, sin depender de su posición en el todo. El procesamiento sucesivo, sin embargo, procesa la información de manera serial, en un orden, de tal manera que el sistema va activando consecutivamente los elementos; hay por tanto, una organización temporal de los componentes.  El tercer elemento o factor, llamado de planificación, es el encargado de la toma de decisiones; analiza, integra, planifica y resuelve según la información codificada y procesada tanto serial como simultáneamente. Es el pensamiento propiamente dicho.

Das y colaboradores abrieron muchos campos de aplicación e investigación a su modelo.  Citamos entre ellos los realizados por Das y col. (1979); Kaufman y Kaufman (1978), con programas de formación de estrategias en procesamiento sucesivo, en recuerdo seriado, y trasferencia; Brailsford, Swart y Das (1984), realizaron programas

de lectura para niños retrasados que incluían entrenamiento en estrategias de procesamiento simultáneo y sucesivo; Conway (1985), trabajó con programas de discriminación de estrategias simultáneas y sucesivas aplicadas a aspectos escolares, lectura y matemáticas en sujetos retrasados mentales educables, escolarizados en escuelas elementales.

Un aspecto importante y útil  de las teorías que acabamos de exponer basadas en las teorías del procesamiento de la información es su versatilidad y aplicabilidad tanto en entornos escolares normalizados como su aplicación en Educación Especial  y que, a pesar de las diversidad y grandes diferencias que se pueden encontrar en los programas, investigaciones y tratamientos que utilizan este paradigma, para el análisis, evaluación y tratamiento de alumnos sin o con discapacidad intelectual, existe una coincidencia en algunos supuestos que son fundamentales y que se pueden resumir en:

1. Generalmente las mismas reglas y procesos que operan para las personas inteligentes, rigen para las personas con retraso o dificultades de aprendizaje, pudiéndose inferir para grupos de personas con diferentes capacidades una relativa generalizabilidad de los hallazgos cuasi-experimentales encontrados en otros grupos.

2. En la persona con retraso mental los fallos o faltas en actividades cognitivas o de procesamiento de la información puede deberse, no tanto al déficit o error en determinadas operaciones o funciones específicas (atención, memoria, percepción, etc.) como a fallos o déficits en las estrategias cognitivas, de funcionamiento de control, que operan sobre las diferentes funciones u operaciones especificas, por lo que se abre un campo esperanzador en el tratamiento e intervención sobre estas estrategias.

3. La noción de inteligencia y por tanto del retraso mental, desde el punto de vista procesual y cognitivo de este enfoque, será definida precisamente por su relación con el aprendizaje y con los procesos instruccionales.

En cuanto a la atención a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual, si seguimos en este modelo, la exposición de Benedet (1991), el Retraso Mental en sus comienzos es considerado como “un trastorno del aprendizaje en el que intervienen variables cognitivas, afectivas, biológicas y ambientales. Este déficit seria recuperable mediante un entrenamiento adecuado que tenga en cuenta las peculiaridades de cada uno de los tipos de variables enumeradas y sus implicaciones mutuas”. Especial importancia tienen los trabajos, clásicos,  en este campo de Campione y Brown 1978; Haywood, Meyers y Switzky 1982; Brooks, Sperberg y McCauley 1984;; Ferretti 1989, citados por López Risco (2001), así como el acuerdo de casi todos los autores, tanto en que la deficiencia mental es algo mucho más amplio y complejo que el mero déficit cognitivo, como en que ese déficit cognitivo es, de algún modo, responsable de las posibilidades y dificultades o limitaciones que se observan en los demás aspectos de las conductas de competencia social de un sujeto.

En cuanto al tema del uso de las estrategias por parte de los deficientes mentales, se ha escrito mucho sobre su presencia, ausencia, o uso incorrecto o deficitario,  y aunque hay discrepancias importantes, una gran parte de los investigadores están de acuerdo en que en el retrasado mental se observa deficiencia en el uso de estrategias, de que es posible enseñarles a utilizar adecuadamente estrategias cognitivas, y de que se pueden mantener esos aprendizajes ( Brown y Barclay 1976; Butterfield y Belmont 1977; Engle y Nagle 1979; McConaghy y Kirby 1987; Haywood, Meyers y Switzky 1982; Ellis y Allison 1988; Ferretti 1989). Citados por López Risco (2001).

Donde más discusión hay, es en la generalización de esas estrategias, en la consideración de que la generalización es rara y difícil (Zeaman y House (1984); Campione y Brown (1978)) o que si se consigue que haya generalización a otras tareas, esta es de corta duración, varias semanas, como demuestran Engle, Nagle y Dick (1980), cuando tras entrenar en estrategias de codificación semántica y de recuperación, logran que se mantenga al menos durante una semana y que la generalicen a materiales estimulares nuevos dentro de la misma tarea.

Garcia Madruga y Lacasa (1990), concluyen que los patrones de adquisición de las estrategias de repetición y organización son muy semejantes, diferenciándose en el retraso de dos a tres años en la adquisición de la estrategia de organización en relación con la de repetición.

La elaboración, sería el tercer tipo de estrategias cognitiva de memoria, y consiste en el empleo de actividades que crean o establecen relaciones entre la información y/o el material a memorizar. Como en todas las estrategias, el sujeto interviene activa y deliberadamente, buscando además en este caso establecer relaciones significativas dentro de un esquema que ya posee previamente. Esta nueva y elaborada información, integrada en un esquema de referencia, facilitará posteriormente el recuerdo.

Otros autores, como Litrownik et al. (1978), y más recientemente Witman (1990), proponían programas de entrenamiento en autocontrol en retrasados mentales, demostrando que sus efectos son duraderos y que se puede lograr que generalicen esas estrategias a otras situaciones.

Una nueva vía se abrió con las investigaciones de Belmont y Michel (1987), al situar el problema a nivel de metaestrategias, cuando plantean que si los retrasados mentales pueden no sólo aprender estrategia, sino también  aplicarlas correctamente, pero que no pueden es mantener ese aprendizaje o transferirlo a otras tareas, el problema se debe plantear en otro nivel, y proponen las metaestrategias que guían la generalización de una estrategia adecuada a la tarea.

En una investigación sobre desarrollo cognitivo en estrategias de memoria, López Risco (2001) aplica un programa de entrenamiento en diferentes estrategias de memoria (codificación, elaboración, organización y mapas conceptuales sencillos) a alumnos con síndrome de Down; observando ganancias significativa en el total de la memoria medida; el mantenimiento de esas estrategias durante más de tres meses; y cierta tendencia a la generalización a otras habilidades cognitivas (razonamiento), así como una  influencia positiva en el aprendizaje de determinados dominios escolares (lenguaje y matemáticas).

Es conocido (Ausubel 1960; Thorndyke 1977) que, para que haya representación de nuevos conocimientos, debe existir en la memoria un conocimiento previo relevante o un esquema bien desarrollado, ya que si no la retención de la información sería mínima y poco duradera.

Veamos, aunque sea brevemente esta perspectiva, siguiendo a Sierra (1991).quien nos informa que el papel de los esquemas en los procesos de codificación ha sido tratado por Alba y Haser (1983), y Brewer y Nakamura (1984); para ellos, son cuatro procesos (selección, abstracción, interpretación e integración), los que orientan la codificación de

la información compleja de la que se ocupan los esquemas. Diversos autores han criticado que estos procesos tengan lugar sólo en el momento de la codificación, y no también en los de almacenamientos o recuperación.

Podemos concretar con León (1986) que, a pesar de la diversidad y restricciones de la teoría, existe un supuesto básico de partida que hoy no es discutido por ningún autor. El esquema, como principio general organizador de la experiencia humana, es ampliamente aceptado.

En la actualidad la teoría de los esquemas es valorada y utilizada en el funcionamiento de los esquemas, y más concretamente en los procesos de memoria de codificación y recuperación, aportando un buen enfoque para explicar algunos de los problemas observados en la retención de la información como son los errores de memoria, los recuerdos incompletos, las distorsiones, las confusiones.

Entre las características de los esquemas (Rumelhart y Ortony 1977; apuntan las cuatro primeras y  Rumelhart 1984), aporta posteriormente las dos siguientes:

1. Los esquemas son estructuras y procesos mentales que contienen variables (slots) que pueden tomar valores constantes y/o opcionales, a partir del contexto, la memoria, o del mecanismo que permite la realización de inferencias.

2. Los esquemas están como incrustados unos en otros, pueden incluirse jerárquicamente ya que están formados por una configuración de subesquemas, y estos por otras configuraciones, y así sucesivamente.

3. Los esquemas representan el conocimiento a todos los niveles, desde los patrones perceptivos básicos, como nuestras experiencias nuestra ideología, hasta los más elevados niveles de abstracción.

4. Los esquemas representan todo nuestro conocimiento, el semántico y el episódico; no son entidades lingüísticas sino conceptuales, representaciones más acordes con un modelo más enciclopédico que definiciones de tipo diccionario.

5. Los esquemas intervienen activamente en el procesamiento de la información, no sólo como estructuras activas de conocimiento, sino de cómo ese conocimiento puede ser usado.

6. Los esquemas son mecanismos de reconocimiento cuya misión es la de adoptar, de la mejor manera posible, los datos que están siendo procesados.

Se complementa esta justificación teórica con unas citas referidas a las Teorías de la Mente.

Leslie (1987), y Baron-Cohen (1991) defienden que la primera manifestación de las Teorías de la Mente está unida a la aparición del juego simbólico (capacidad de simulación) y se hace más específica sobre los cuatro años, cuando el niño ya no solamente es capaz de simular sino de comprender el engaño y de resolver tareas de falsa creencia.  Importante es su observación de que las actitudes proposicionales en el juego simbólico se van haciendo cada vez más complejas y que “fingir” y “querer”, sin embargo son más sencillas que “creer”. Argumentan, porqué los niños de 3 años tienen muchos problemas para enfrentarse a contenidos proposicionales sencillos si contienen alguna creencia falsa. En consecuencia ambos autores, apoyan su concepto de módulo independiente para el desarrollo de la Teoría de Mente en el estudio con autistas. La evidencia de más dificultades específicas en las personas autistas vinculadas al juego

simbólico y la Teoría de la Mente le sirven para fundamentar su propio concepto. (Baron-Cohe, Leslie y Frith, 1985).

En sus trabajos, Harris (1992, 1993) describe cuatro períodos evolutivos en el desarrollo de la simulación-imaginación que conducen al logro de las destrezas Mentalistas y que Martí (1997) esquematiza así:

1ª Fase: Reproducir en su propio sistema perceptivo y emocional las intenciones de los otros en relación con una meta presente. (1º año).

2ª Fase: Atribuir intenciones a los otros (siempre y cuando la meta esté también presente). (2º año).3ª Fase: Capacidad de simular (primero muy ligada a contextos presentes, progresivamente desligada de los contextos presentes y de objetivos inmediatos). (2º y 3º año)

4ª Fase: Mayor flexibilidad de la capacidad imaginativa (que permite simular toda clase de objetivos, incluso aquellos que son contrarios a los percibidos).A partir del 4º año.

Finalizamos esta aproximación teórica apoyándonos en la psicología social, psicolingüística y psiconeurología, para establecer conexiones entre procesamiento lingüístico y cognitivo.

En el ámbito de la neurología cognitiva ha existido desde sus comienzos una preocupación con este tema, y son numerosos los trabajos que  han analizado el papel del lenguaje en la regulación del comportamiento cognitivo del niño con retraso mental; sobre todo la mediación del lenguaje del adulto; y cómo determinados mediadores lingüísticos, incluidos  en las instrucciones de las tareas presentadas al sujeto, para las evaluaciones e interacciones experimentales, incrementan los resultados así como el efecto,  que tiene el lenguaje como mediador en el aprendizaje de autoinstrucciones de mediación, y en su transferencia y generalización.

Por otro lado Pardal (1993) al referirse a la adquisición y desarrollo del lenguaje, y concretamente al hablar de la ontogénesis de símbolo en el niño, cita los trabajos experimentales de Bruner (1989), que le permiten afirmar,  que la codificación lingüística afecta a las operaciones cognitivas, sólo cuando el sujeto recurre a la representación lingüística, cuando el sujeto establece etiquetas verbales (las que designan categorías mentales); y que suponen una organización jerárquica, que se adquieren a través de un proceso educativo, con base en una acumulación de experiencias previas. La autora termina estas consideraciones con la siguiente cita “Esta forma de procesamiento de la información, involucra capacidades cognitivas superiores, tales como clasificación, abstracción, generalización…, y permiten al niño un más correcto almacenaje de su conocimiento, así como una más rápida recuperación de ellos, en definitiva, la codificación lingüística está influyendo directamente en la capacidad y organización racional de la memoria lógica”. (Pardal 1993, Pág. 80).

Según Halliday (1975) en Gil (2001) la adquisición de una lengua consiste en el dominio progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta que se registran funciones características del lenguaje adulto. Su teoría se basa en que el significado es un factor determinante de los inicios del lenguaje infantil, en que los procesos interactivos son quienes explican este lenguaje. El significado y el proceso netamente interactivo constituyen los dos pilares en que se sustenta esta teoría, por lo que Halliday

concluye que las condiciones en que aprendemos la lengua, en gran medida están determinados culturalmente.

El  aprendizaje  de la lengua consiste, por tanto, en el dominio progresivo de las macrofunciones o funciones básicas y la formación de un potencial semántico con respecto a cada uno de tales componentes funcionales. Propone siete alternativas básicas en la etapa inicial del desarrollo lingüístico de un niño normal:

1. Instrumental: "yo quiero", para la satisfacción de necesidades materiales.2. Regulatoria: "haz como te digo", para controlar el comportamiento de otros.3. Interaccional: "tu y yo", para familiarizarse con otras personas.4. Personal: "aquí estoy yo", para identificarse y expresarse a sí mismo.5. Heurística: "dime por qué", para explorar el mundo circundante y el interno.6. Imaginativa: "vamos a a suponer", para crear un mundo propio.7. Informática: "tengo algo que decirte", para comunicar nueva información.

Para Halliday lo realmente importante no es que el niño haya adquirido esta o aquella función sino que haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para esos propósitos, que sepa que es bueno hablar. A nosotros nos interesa potenciar que el niño con grave dificultades se sitúe en posición; tanto de "aprender" - conjunción de las funciones personal y heurística - , según este autor, y que se refiere al proceso de categorización y conocimiento del entorno, así como a la pragmática o de "hacer": en la que se conjugan las funciones instrumental y la reguladora. El niño por medio del lenguaje satisface las necesidades básicas de comunicación y le sirve para conectarse con el entorno. Significa el primer paso hacia el uso "informativo" de lengua. El diálogo, factor de gran importancia http://www.monografias.com/trabajos13/capintel/capintel.shtml  para la teoría de Halliday, y  que implica formas puramente lingüísticas de interacción social a la vez que ejemplifica el principio general por el que las personas adoptan papeles, los asignan o rechazan los que se asignan.

En lo referente al sistema de codificación lingüística, la codificación se puede efectuar empleando los sistemas lingüístico y no lingüístico. Fraser citado por Ricci Bitti, Pio E. y Bruna Zani, (1990) distingue los siguientes códigos que pertenecen al sistema lingüístico:

1.- El verbal es un código básico que ayuda a codificar y descodificar mensajes empleando la capacidad de producir e interpretar signos verbales en base a cuatro criterios: fonología, sintaxis, semántica y lingüístico-textual.

2.- Los códigos de comunicación del sistema no lingüístico son más sintéticos dado que, por la forma y el color, es posible percibir un significado global a primera vista. Estos códigos son básicamente:

2.1.- El de señalización cuyo signos, iconos y símbolos, tienen significados específicos asociados con trazos, formas, colores y demás, por ejemplo, es común que la palma de una mano signifique ¡Alto!, o un circulo con una diagonal represente ¡Prohibición!

2.2.- El visual/gráfico que representa una disposición de imágenes, ilustraciones, tablas, estadísticas, mapas y pictogramas creadas con un contenido informativo mucho más sugestivo, más fácil de  entender y de memorizar

2.3.-El numérico que permite usar o compartir información y datos de acuerdo a cifras, valores y series que representan estándares previamente establecidos.

2.4.- El mixto que básicamente es una mezcla de códigos lingüísticos más códigos no lingüísticos, por ejemplo la confección de iconemas que sintetiza figuras, imágenes y texto creando significados y referencias.

Estos mismos autores  Ricci Bitti, Pio E. y Bruna Zani, (1990) y con referencia a un campo tan sugerente, motivador y espectacular como el de la publicidad señalan que el proceso de codificación comprende una serie compleja de operaciones en tres niveles interdependientes: el nivel cognoscitivo, el nivel emotivo-afectivo y el nivel interpersonal.

Caramazza y Shelton (1998) Citados por Ruiz J.M., Fernández. S, y J González. J (2010) afirman que son las correlaciones entre elementos de las categorías y no las propiedades visuales o funcionales de los elementos incluidos en ellas las que mejor dan cuenta de la organización del sistema semántico.

Por su parte entienden que el aprendizaje procedimental de una tarea de categorización semántica puede verse influido por el tipo de categoría al que pertenezcan los estímulos empleados (biológicos o no biológicos), teniendo sus raíces en la propia evolución de la especie humana en su lucha por la supervivencia.En concreto se basan en la evidencia a partir de los déficit específicos de categoría que sugieren que el conocimiento está estructurado en almacenes independientes en función de atributos, y no como almacenes de categorías “per se” (categorías biológicas y no biológicas).

Incidiendo en esta argumentación, Martin (2007), concreta que la idea central de este modelo es que las disociaciones específicas entre las categorías ocurren cuando una determinada lesión cerebral interrumpe el procesamiento de la información que es crucial para definir el concepto.

Como veremos en la parte experimental, nosotros utilizaremos en comunicación, tanto sistemas lingüísticos como no lingüísticos.

En lo referente a evaluación e intervención, abogamos por un modelo micrométrico y procesual que además del rigor metodológico y científico del modelo, nos ofrece el optimismo en las posibilidades del ser humano, al mismo tiempo que nos posibilita una sólida base de actuación en los ambientes educativos en los que profesionalmente nos movemos. “El análisis procesual y micrométrico permite delimitar los diversos componentes de la capacidad intelectual, así como discernir entre límites funcionales modificables y límites estructurales, que, en principio -salvo posibles interacciones, no son modificables. En eso estriba un análisis eminentemente práctico, de consecuencias y aplicaciones prácticas, indubitables, de enorme interés por ello para el profesional -pedagogo, psicólogo, educador o terapeuta- que trabaja con retrasados mentales y al que

cabe augurar, en consecuencia, un futuro bastante interesante, tanto en lo que respecta a la investigación básica como en la tecnología aplicada”. ( Fierro 1983)

Seguiremos a Feuerstein  en su trabajo basado en las teorías de la escuela de Ginebra, al que da  un nuevo enfoque dinámico al proceso de evaluación en dirección a conseguir un aprendizaje. La situación estática, de resultado, de examen, la transforma en un programa de instrucción, de entrenamiento para conocer y, consecuentemente, poder modificar la estructura cognitiva del sujeto. Quede aquí su cita en el marco del modelo medición -versus intervención- desde una perspectiva cognitiva, una evaluación dinámica dirigida a la intervención que evalúa las posibilidades reales y potenciales de modificación del aprendizaje, poniendo especial interés en los procesos y agentes de mediación que permitan evaluar, no sólo al individuo sino al contexto familiar educativo y social en el que se encuentra, para determinar la cantidad y naturaleza de los apoyos que la persona con retraso necesita.

En cuanto a intervención seguiremos las bases contenidas en el programa de entrenamiento cognitivo en razonamiento analógico ECRA (Davara, 1992) que creado con la idea de planificar un programa de forma secuenciada, para desarrollar la habilidad de razonamiento por analogías en escolares de 8 a 10 años. De él nos interesa, su carácter procesal, su funcionalidad,  y su serie de objetivos específicos que tienen la finalidad de “Dotar al sujeto de planes de acción, que les permitan realizar los procesos subyacentes al razonamiento por analogía, para que puedan responder adecuadamente y transferir esta herramienta a campos diversos de la vida cotidiana” (Davara, 1992, pag, 156 - 157). Estos objetivos, de fácil extrapolación y adaptación a nuestro actual trabajo empírico,  vendrían definidos por:

a.- Motivar al sujeto hacia la tarea. Centrar la atención del alumno y conseguir que se familiarice con el material.

b.- Desarrollar estrategias de codificación de atributos mediante el descubrimiento de las características de los elementos presentados. Definir y seleccionar los atributos relevantes para poder establecer relaciones, reconocer e identificar las transformaciones  producidas por los diversos elementos.

c.- Facilitar estrategias de comparación, para que los sujetos puedan seleccionar la información, establecer neos de unión entre los diversos elementos, asociaciar elementos, transferir las reglas de relación de unos elementos a otros y conocer los atributos relevantes de pertenencia de un elemento a una categoría.

d.- Desarrollar estrategias de de organización y estructuración de material y la información.

e.- Dotar a los sujetos de estrategias específicas de solución problemas de analogía, mediante los principios de comparación y clasificación.

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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE BASADAS EN CEREBRO

APRENDIZAJE, CEREBRO Y TEORÍA COGNITIVAEs posible mejorar las técnicas de enseñanza- aprendizaje utilizadas en capacitación, porque existen técnicas más efectivas para lograr el aprendizaje.

1. DESARROLLO COGNITIVOA medida que las personas van adquiriendo madurez, aumenta su necesidad y capacidad de dirigir el aprendizaje por ellos mismos, así como la capacidad de utilizar su experiencia personal como recurso para el aprendizaje y organizar el aprendizaje en función de los problemas de su vida. El proceso de aprendizaje tradicional es una experiencia pasiva que los adultos no suelen tolerar.

La nueva tecnología didáctica ha encontrado caminos para facilitar el aprendizaje a través de medios que no se contemplaban en el enfoque tradicional. Las

técnicas modernas para facilitar el aprendizaje comparten un enfoque común: Ver al individuo como un todo. Estas técnicas, ya sea que se quisiera dar un curso de contabilidad, idiomas, deportes o liderazgo, se basan en el principio de que el individuo posee mente lógica y mente creadora, posee un CI (Coeficiente Intelectual) pero también un CE (Coeficiente Emocional), posee consciencia e inconsciencia, pero también posee un cuerpo físico. Las complejas investigaciones llevadas a cabo en la última década sobre el mecanismo del pensamiento han originado la conocida teoría "hemisferio izquierdo/ hemisferio derecho" del cerebro. Esta teoría dice que el hemisferio izquierdo de nuestro cerebro es responsable del pensamiento analítico, racional y lógico, al hemisferio derecho le corresponden la intuición, la capacidad creadora y la imaginación.

Sea cual sea la materia, las técnicas modernas para facilitar el aprendizaje buscan impedir que el hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho, la consciencia, la inconsciencia, las emociones y el cuerpo físico trabajen enfrentados y no desplieguen su máxima capacidad. Pretenden que todos actúen de modo coordinado para que le individuo despliegue toda su potencialidad.

Se ha descubierto que, gran parte de nuestro aprendizaje es inconsciente, de lo que se trata es de crear un entorno abierto que maximice las

oportunidades de aprendizaje, un entorno abierto que permita explotar y experimentar sin peligro, en el que las personas puedan mostrarse como son; un entorno en el que los capacitados asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje, al tiempo que se hacen cada vez más responsables de su desarrollo personal y profesional.

El aprendizaje se da conjuntamente en la relación cuerpo/mente, es decir integralmente. Estos descubrimientos han debilitado la creencia tradicional de que el cerebro es el único almacén del aprendizaje. Para estas teorías, el aprendizaje es experiencia, una experiencia a través de nuestros sentidos, mediante los cuales entendemos al mundo que nos rodea.

Por consiguiente, es primordial crear ambientes donde la experiencia sensorial sea rica y libre, donde exista la posibilidad de formar patrones de aprendizaje complejos, donde estén involucrados los sentidos y las emociones, comprometiendo totalmente a quien aprende.

La Programación Neurolingüistica dice que nuestro mundo de experiencia interior se compone de sensaciones, sonidos e imágenes, al igual que el exterior. Del mismo modo que diferimos unos de otros en nuestra manera de utilizar los sentidos exteriormente, también diferimos en nuestra manera de pensar.

Hay personas que se hablan mucho a sí mismas, mientras que otras piensan más en imágenes, y otras en forma de sensaciones o sonidos. Cada persona es distinta. Por lo que, es muy importante crear ambientes de aprendizaje donde se utilicen técnicas variables de modo que se incluyan distintas maneras de decir la misma cosa, para que los visualizadores puedan ver que esta diciendo, los auditivos puedan oírlo con plena claridad y los que piensan mediante sensaciones puedan captar bien el sentido.

Otro principio de las técnicas modernas para facilitar el aprendizaje se basa en la idea de que la mente puede aprender con mayor rapidez y facilidad si el cuerpo funciona a ritmo más eficiente. Los fisiólogos descubrieron, hace años que sí una persona relaja su tensión muscular puede recordar mejor lo que había estudiado. Así mismo, descubrieron que con un ritmo cardiaco más lento, aumenta la capacidad mental en forma notable.

Un último descubrimiento es que existe una unión poderosa entre el ejercicio y el cerebro. Los movimientos musculares coordinados activan la producción de neurotrofinas, que son sustancias naturales que estimulan el crecimiento de células nerviosas e incrementan el número de conexiones neuronales en el cerebro. Por lo anterior, para facilitar el aprendizaje es necesario crear ambientes en donde se logre que el cuerpo de los capacitandos tenga un estado de relajamiento,

un ritmo sincronizado y el suficiente ejercicio para facilitar el aprendizaje.

Por último, el cuerpo, el pensamiento y la emoción están íntimamente ligados a través de impresionantes redes neuronales que funcionan en conjunto. Las emociones son energías en movimiento que pueden controlarse, manejarse y expresarse, estimulan grandes áreas del cerebro logrando conexiones poderosas entre el pensamiento. Por tanto, dicen las técnicas modernas de facilitación del aprendizaje, a mayor emoción en el aprendizaje, mayor integración de éste.

2. TEORÍAS DE APRENDIZAJE BASADAS EN EL CEREBRO

Teoría Explicación

Cerebro derecho, cerebro izquierdo

Usa resultados de la investigación acerca de las especialidades de los dos hemisferios cerebrales como base para planear el currículo y estrategias de enseñanza coherentes con el cerebro izquierdo analítico y lingüístico, y con el cerebro derecho, espacial y sensorial.

Múltiples Inteligencias

Basa la enseñanza en los supuesto de que la inteligencia es multidimensional y que el conocimiento puede ser adquirido por distintos medios. Las ocho inteligencias , según Howard Gardner son:>

1. lógico-matemática2. verbal-lingüística 3. musical 4. espacial 5. cinética 6. naturalística 7. interpersonal 8. intrapersonal

Teoría del cerebro de Triune

Relaciona la enseñanza al desarrollo de las tres capas del cerebro formada durante largos períodos evolutivos, y sobre la interacción de esas capas que

influye y moldea el conocimiento y el aprendizaje.

Teoría de Proster

Se centra en una educación compatible con el cerebro, apareando los ambientes de aprendizaje y la enseñanza con lo que se sabe acerca de la naturaleza del cerebro y cómo funciona óptimamente. Usa la tendencia del cerebro a detectar y aprender el reconocimiento de patrones para incrementar el aprendizaje.

Teoría de aprendizaje basado en el cerebro

"Establece y confirma que múltiples experiencias, complejas y concretas son esenciales para un aprendizaje y enseñanza significativa " (Caine & Caine, 1994). Usa lo que se sabe sobre la memoria para focalizar la enseñanza sobre aprendizaje significativo, en lugar de la memorización.

Foco atencional

Predica una variedad de estrategias de enseñanza para mantener el interés del alumno, reconociendo que la atención cambia dependiendo de los estímulos del medio ambiente y de la experiencia previa.

3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Otro frente de transformación sobre la teorías del aprendizaje se derivan de los avances en teoría cognitiva. Basado en Lacasa (2000) afirmamos que esta teoría enfatiza tres aspectos interrelacionados del aprendizaje que, juntos, llevan a enfoques diferentes en la enseñanza:

1. El aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento y no de absorción

o reproducción.

2. El aprendizaje se basa en el conocimiento.

3. El aprendizaje es armónico en alto grado con la situación en la que tiene lugar.

Algunas implicaciones para el aprendizaje escolar son (Lacasa, 2000): 1) Se aprende a través de la resolución de problemas. El aprendizaje tiene lugar a través de la acción, por interpretación del conocimiento declarativo. 2) Se precisa una estructura ideal del problema para un dominio específico. Para lograr la meta final, el alumno debe lograr un conjunto de metas parciales. 3) Es preciso especificar el problema y detectar inmediatamente los errores. El educador ayuda al alumno a seleccionar problemas y a desarrollar y delimitar los pasos hacia la solución. 4) Se minimiza el lugar de la memoria , aportando la necesaria información contextual.xxxxxxxxxxxxXxxxxxxXX

Aprendizaje basado en el cerebro

Trasfondo Investigativos sobre el cerebro

El cerebro por muchos años solamente se había estudiado como un órgano del cuerpo humano que transmite una serie de información siendo el controlador del sistema nervioso.  Pero en las últimas décadas se puede observar como el estudio del cerebro ha ido evolucionando según avanza la sociedad. Las investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro se agilizan más rápidamente que otras áreas del conocimiento que poseemos nosotros mismos; entre otros factores por el escaso conocimiento que había hasta ahora.

Durante largo tiempo la educación y la piscología fisiológica se mantuvieron separadas, sin aportarse mutuamente en lo conceptual, prácticamente sin interesarse de una a otra (Saavedra 2001). Mediante este tiempo los estudios no estaban relacionados entre sí, pero según se ha acelerado la carrera entre las naciones por la educación, ha sido esencial tener que estudiar el aprendizaje mediante el cerebro y dejar de verlo no solo como un órgano, sino como la base de datos del aprendizaje significativo.

Según Kagan 2010, el funcionamiento cerebral a conllevado a las investigaciones sobre la plasticidad del cerebro que indica que las neuronas que se activan juntas se conectan e interactúan entre sí; por tal razón el funcionamiento cerebral se estimula mediante el aprendizaje. Haciendo énfasis sobre la necesidad de estudiar el aprendizaje del cerebro, debemos verlo en el aspecto educativo. Según Saavedra (2001), el estudio del cerebro dependerá del estado óptimo en que se encuentre el cerebro para que se establezcan las nuevas conexiones que permitirán la adquisición de estrategias necesarias para el aprendizaje.  Las investigaciones sobre el cerebro confirman que las experiencias previas múltiples y complejas son esenciales para que el aprendizaje y la enseñanza sean significativos.

Teoría del aprendizaje  basado en el cerebro

Esta teoría rescata las sutilezas de nuestra materia gris. De alguna manera, permite explicarnos el por qué hay conceptos que se nos quedan grabados en la memoria sin importar el tiempo transcurrido (Roldán 2010).

El aprendizaje basado en el cerebro es desarrollado por los esposos Caine en la década de los  noventa del siglo veinte, estos redactaron un ensayo “El viaje personal de una autora” haciendo referencia a la experiencia del aprendizaje de una niña de la señora Caine. La teoría establece doce principios básicos que ofrecen una perspectiva respecto al proceso de enseñanza. Estos doces principios básicos según los Caine son recopilados por Salas (2001) haciendo una breve explicación de cada uno en su ensayo ¿La educación necesita realmente de la neurociencia? en la siguiente forma:

1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: funciona como un todo, con un propósito y una dinámica que permite que la memoria y la emoción se influencia mutuamente.

2. El cerebro es social; el individuo debe ser concebido siempre como parte integrante de un sistema social más amplio.

3. La búsqueda de significados es innato; esta búsqueda está orientada a la supervivencia y puede cambiar con el desarrollo.

4. La búsqueda de significado ocurre a través de “pautas”; basado al significado de entender la vida a través de encontrar orden. Realiza categorizaciones encontrando semejanzas y diferencias y comparando caracteres aislados entre sí.

5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: el rol de las emociones en el aprendizaje ha sido cambiante. La emoción y la cognición interactúan, se energizan y se moldean mutuamente.

6. Todo cerebro percibe y crea partes y totalidades en forma simultánea; consiste en dos fases, una es reducir la información a partes y la otra percibir y trabajar con la información como un todo; y esto surge a partir de la organización cerebral.

7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción periférica: el cerebro está inmerso en un mundo de sensaciones, imágenes y recuerdos por lo tanto tiene que seleccionar continuamente aquello que atenderá y aquellos que debe ignorar.

8. El aprendizaje siempre involucra procesos conscientes e inconscientes; los procesos del inconsciente cognitivo atraviesa varios niveles de complejidad mental, los que van desde el análisis rutinario de las características físicas de un estimulo por nuestro sistema sensorial hasta los recuerdos de eventos pasados.

9. Tenemos por lo menos dos formas de organizar la memoria; hace referencia a memoria declarativa de hechos, la semántica a significados, la procedural a las habilidades y la memoria emocional a los sentimientos. Mientras que la memoria dinámica en cambio se refiere a un sistema de experiencias que registra y organiza los eventos momento a momento de la vida.

10. Aprendizaje es un proceso en desarrollo; la estructura física no solo se desarrolla porque es alimentada y acobijada, sino por las experiencias que tienen las personas las que literalmente llevan a formar nuevas conexiones.

11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima y hace el máximo de conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos.

12. Cada cerebro está organizado en forma única; todos tienen el mismo conjunto de sistemas y organización cerebral, sin embargo son distintos.

El aprendizaje por medio del Cerebro y las inteligencias múltiples

Debemos considerar a Howard Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples. Según Calton  (2010) Gardner dijo que en nuestro cerebro se encuentran ocho inteligencias diferentes que trabajan en conjunto de forma semi-autónoma y que cada persona la desarrolla de forma diferente, o mejor dicho, que cada uno de nosotros desarrolla más unos tipos u otros de inteligencia. Basado a esto Kagan (2010) nos indica que en cierta medida cada inteligencia corresponde a una parte diferente del cerebro o al menos a una manera diferente de utilizar las partes del cerebro.

Además a esto Divasto (2011) indica que estos aportes dan la alternativa de tomarlas en cuenta para tener conciencia de las habilidades mentales que posee el grupo de trabajo en su conjunto según la combinación de inteligencias que poseen los integrantes. Este proceso tiene un impacto en el Aprendizaje que concibe la persona como un ser constituido por múltiples capacidades interconectadas y complementarias.

A través del uso de estas múltiples inteligencias, el individuo es capaz de aprovechar al máximo toda su capacidad cerebral, para ello los docentes deben crear escenarios de aprendizaje variados que posibiliten el desarrollo en el cerebro (Alberto Jiménez & Karla Mendoza 2000)

 

Actividades que ayudan al aprendizaje por medio del cerebro

Como se ha visto el aprendizaje mediante el cerebro ha tenido una gran importancia en la hora de hablar de enseñanza. Pero: ¿Cuáles son algunas de las actividades recomendadas para llevar a cabo este aprendizaje? Entre algunas de las recomendaciones Kagan (2010) nos indica que ciertamente hay una clara evidencia que demuestra que el camino directo para lograr un más ágil y mejor funcionamiento del cerebro es la interacción social.

Debido a la interacción social el alumno se ve más involucrado a aprender de sus compañeros que de igual forma comparte información de sus experiencias y a su vez, eleva el estimulo de aprendizaje y compromiso hacia los demás.

Kagan enfatiza el uso libre de los cohesionadores de equipo, los juegos divertidos, los elogios y las celebraciones todo con fines positivos.

Por otro lado las sugerencias de Roldan (2010) nos invitan a llevar a cabo actividades tales como:

a)      Juegos combinados con lo visual y lo verbal.

b)      Visualizar láminas.

c)      Describir acciones con palabras.

d)     Verbalizar descubrimientos intuitivos.

e)      Juegos manipulados.

f)       Construir modelos siguiendo instrucciones.

g)      Escribir experimentos científicos.

Con motivo de concluir Saavedra (2001) menciona que la educación basada en el cerebro involucra dos mandatos importantes; diseñar experiencias enriquecedoras y apropiadas parecidas a la vida real de los aprendedores y asegurar que los estudiantes procesen la experiencia de tal manera que aumente la posibilidad de extraer significados.

Es por esto que podemos concluir que nuestros maestros deben aprender sobre cuán importante es el cerebro; podemos deducir que aportarían a obtener más alternativas pedagógicas. De esta forma las opciones van en aumento para los maestros durante el proceso dinámico de la enseñanza, además de aumentar la probabilidad de lograr un aprendizaje exitoso.

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TEORÍAS DE APRENDIZAJE BASADAS  EN EL CEREBRO Teoría Explicación

Cerebro derecho, Cerebro izquierdo

Usa resultados de la investigación acerca de las especialidades de los dos hemisferios  cerebrales como base para planear el currículo y estrategias de enseñanza coherentes con el cerebro izquierdo analítico y lingüístico, y con el cerebro derecho, espacial y sensorial.

Múltiple Inteligencias

Basa la enseñanza en los supuesto de que la inteligencia es  multidimensional y que el conocimiento puede ser adquirido por distintos medios. Las ocho inteligencias , según Howard Gardner son:

1. lógico-matemática 2. verbal-lingüística 3. musical 4. espacial 5. cinética 6. naturalística 7. interpersonal8. intrapersonal

Teoría del Relaciona la enseñanza al desarrollo de las tres capas del

cerebro de Triune cerebro formada durante largos períodos evolutivos, y sobre la interacción de esas capas que influye y moldea el conocimiento y el aprendizaje.

Teoría de Proster

Se centra en una educación compatible con el cerebro, apareando los ambientes de aprendizaje y la enseñanza con lo que se sabe acerca de la naturaleza del cerebro y cómo funciona óptimamente. Usa la tendencia del cerebro a detectar y aprender el reconocimiento de  patrones para incrementar el aprendizaje.

Teoría de aprendizaje basado en el cerebro

"Establece y confirma  que  múltiples experiencias, complejas y  concretas son  esenciales para un aprendizaje y enseñanza significativa " (Caine & Caine, 1994). Usa lo que se sabe sobre la memoria para focalizar la enseñanza sobre aprendizaje significativo, en lugar de la memorización.

Foco atencional

Predica una variedad de estrategias de enseñanza para mantener el interés del alumno, reconociendo que la atención cambia dependiendo de los estímulos del medio ambiente y de la experiencia previa.