La educación en el medio rural

Unesco París 1974

Educación y desarrollo rural

Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy, 75700 Paris

Impreso por J. Duculot, 5800 Gembloux (Bélgica)

© Unesco

ISBN 92-3-301142-9

Ed. francesa : 92-3-201142-5

Ed. inglesa : 92-3-101142-1

Prefacio

El título de esta obra define su objeto: una educación que, en el marco de un sistema nacional, tiene plenamente en cuenta el " medio rural " a la hora de deter­minar su contenido, su forma, sus estructuras y sus métodos, y no una " educación rural" específicamente diferente de la educación destinada, por ejemplo, a los habitantes de las ciudades. Esta concepción es la derivada de las lecciones sacadas de los proyectos experimentales de educación " integrada al desarrollo rural " que la Unesco realizó en un país de África (Uganda) y en un país de América Latina (Perú) de 1970 a 1973. Los autores se han inspirado igualmente en las experiencias realizadas por la Organización en materia de educación científica, de enseñanza agrícola, de alfabetización funcional, de formación de maestros, etc., así c o m o en los trabajos de la reunión de expertos que tuvo lugar en el Instituto de Educación de la Unesco (Hamburgo) en septiembre de 1968 sobre el tema "Las escuelas comunitarias en los países en vías de desarrollo ". Por otra parte, unos sesenta expertos de la Unesco en misión en diversos países (África, América Latina, Asia, Estados árabes) han dado amablemente su opinión antes de la redacción final del estudio. Preparada una primera versión de la obra por el Sr. Pierre Rakotomalala, funcionario de la Secretaría de la Unesco, fue reformada y completada por el Sr. Le Thánh Khôï, autor, entre otras obras, de L'industrie de l'éducation1 y experto consultor de la Comisión Internacional de Desarrollo de la Educación cuyo informe se ha publicado bajo el título Apprendre à être 2. La educación en el medio rural trata principalmente de los países en vías de desarrollo, para los cuales el desarrollo rural tiene un interés vital y que sienten una viva necesidad de renovar la educación para favorecer ese desarrollo.

L a obra se destina a los especialistas, pero se dirige igualmente a los responsa­bles y a los agentes del desarrollo, así c o m o al público en un sentido amplio, en la medida en que la idea en que se inspira es que la educación, aunque se la califique de "rural", es una empresa del conjunto y de cada uno de los miembros de la comunidad nacional. Tal concepción debería —al menos así lo esperamos— recibir una aprobación unánime, aun cuando las opiniones expresadas en esta obra no sean siempre y necesariamente las de la Unesco.

1. Éditions de minuit, Paris, 1969. 2. Edición española titulada " Aprender a ser " Unesco-Alianza Editorial, Madrid, 1973.

índice

Introducción 9

El desarrollo rural 11 Los factores del desarrollo rural 11 Desarrollo rural e industrialización 13 Estructuras y mecanismos del desarrollo rural 14

La educación : principios pedagógicos de una renovación El atolladero de la escolarización 16 Principios de una renovación 17

U n a educación nacional 18 U n a educación concomitante de niños y adultos U n a educación vinculada a la vida 19 Igualdad de oportunidades 20 Enseñanza general y formación 21

El educador y la clase 22 El maestro 22 U n nuevo papel 23 Descubrimiento del m u n d o circundante 23 U n a pequeña revolución 24

El papel de los medios audiovisuales 24

Pedagogía y desarrollo 26 La escuela y la comunidad 26

U n plantel del desarrollo 26 A cada comunidad su escuela 27 U n vínculo orgánico entre generaciones 27 Medio ambiente y autonomía 28

La educación de la primera infancia 29 La educación del niño 30

U n a visión global del medio 30 U n programa integrado 31 U n a educación práctica y concreta 32 Contra la enseñanza agrícola en cuanto tal 34 La enseñanza de las ciencias 34

La educación del adolescente 36 U n a transición difícil 36 Discernimiento y maduración 37 Polivalencia y adaptación 37

Ciencias agrícolas 38 Orientación profesional rural 38 Experiencias de educación comunitaria 40

La enseñanza superior y la investigación 41 La educación de adultos 44

Papel de la educación de adultos 44 La alfabetización funcional 44

La formación de los educadores 46 Papel del educador 46 Dificultades de la tarea 47 Naturaleza de la formación inicial 48 La formación continua 49

Planificación 51 El arte de lo posible 51 Planificación de la educación fundamental 52 Proyectos experimentales 53 El vínculo entre educación y economía 54 Financiamiento 55 Cooperación internacional 58

Conclusión 60

Bibliografía 62

Introducción

La crisis de la educación que agita a la sociedad afecta particularmente a los jóvenes Estados cuyo sistema de educación ha tenido por modelo el de los países industrializados. Deseosos al mismo tiempo de promover el bienestar de su pobla­ción y de mejorar el rendimiento de su economía, una y otra predominantemente rurales, la mayor parte de esos Estados asignan finalidades de desarrollo, en especial de desarrollo rural, a su reforma educativa. Si la idea de vincular la educación al desarrollo ha llegado a ser banal, la aplicación del principio ha resultado más difícil. ¿ C ó m o orientar, en concreto, la educación para el progreso rural? El desarrollo es a la vez uno y múltiple. La acción en medio rural no puede disociarse de la ejercida en medio urbano, pues ambos mantienen relaciones recíprocas, tanto por las migraciones humanas c o m o por los movimientos de bienes, de servicios y de dinero.

Es fácil trazar precipitadamente una peligrosa línea divisoria que recalque las disparidades, ya flagrantes, entre la ciudad y el campo, si no se resiste a la tenta­ción de crear, en apoyo de unas ideas previas, una enseñanza específicamente rural, estableciendo con ello una dualidad de sistemas que acarreará toda clase de consecuencias negativas en el plano social.

Pero, aunque no debe haber sino un solo sistema nacional de educación, no por ello hay que descuidar las características y las necesidades propias del medio rural. Por simplista que la idea pueda parecer, se trata, tanto en materia de educación c o m o de desarrollo, de tener plenamente en cuenta las realidades nacionales. H e ahí una de las claves de la renovación.

Tener en cuenta las realidades nacionales significa ante todo hacer su análisis crítico. Los factores culturales comprenden elementos positivos y negativos que no hay que desdeñar si se quiere promover la ciencia y la técnica, tanto en las mentes de los hombres c o m o en la realidad. Los objetivos sociales pueden entrar en conflicto con los objetivos económicos o bien, al contradio, armonizarse con ellos. Limitaciones políticas, sociales, financieras, técnicas, se imponen tanto a la asignación de recursos c o m o a la distribución de los ingresos.

Al recordar esto queremos indicar hasta qué punto es compleja la política de la educación. Los problemas de cada país constituyen casos particulares y requieren, por lo tanto, soluciones específicas. El objeto esencial del presente estudio no es esbozar estrategias nacionales, ni aun regionales, con ayuda de una cierta tipología, sino más modestamente presentar las lecciones que se deducen de las experiencias en curso, a partir de una visión global de la problemática del desarrollo rural y de la educación, y definir las líneas de fuera de las acciones educativas que es preciso emprender.

E n la situación propia de la mayor parte de los países en vías de desarrollo, este enfoque hace surgir la necesidad primordial de una doble valorización:

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Introducción

ä) la valorización de los recursos humanos, que se inspira en el principio de que el hombre (el individuo y la comunidad a la que pertenece) es a la vez el agente y la finalidad del desarrollo ; b) la valorización de los datos y de los recursos (naturales y técnicos, socioeconómicos y culturales) del medio, en una concepción de la educación integrada al desarrollo.

Por ser este estudio de carácter general, se dejarán de lado ciertos sectores especializados y no se tratarán determinados problemas específicos.

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El desarrollo rural

El desarrollo no se caracteriza solamente por el crecimiento de la producción y de la renta, sino que corre parejo con la evolución y requiere el cambio de las estructuras económicas y sociales. La combinación de estos factores resulta de la voluntad de cambio, asociada ella misma a la determinación de los gobiernos en el poder y a la movilización de las energías nacionales. Pero es preciso superar numerosos obstáculos: divisiones tribales, resistencias feudales o intereses exteriores que no se armonizan con los objetivos del desarrollo nacional. Evidente­mente, no es posible movilizar al pueblo para el desarrollo más que cuando ese desarrollo beneficia a todos y no a pequeñas minorías locales o extranjeras. U n a vez admitidas estas condiciones, queda por hacer la educación, pues una masa más o menos analfabeta no puede asumir plenamente sus responsabilidades.

Se trata, en primer término, de verdadera educación y no de escolarización. La extensión de esta última en los países en vías de desarrollo, ciertamente consi­derable y encomiable, no ha ejercido desgraciadamente mucha influencia sobre su crecimiento económico; incluso a veces lo ha frenado, a causa de su carácter libresco, de su costo elevado y de una imitación casi mecánica de modelos exterio­res que no corresponden a las necesidades nacionales.

Antes de examinar el problema de la retorma educativa, conviene estudiar —brevemente, pues no es nuestro objeto principal— los diversos aspectos del desarrollo rural, a fin de discernir bien tanto las posibilidades c o m o los límites del papel de la educación en este proceso.

Los factores del desarrollo rural

Alrededor del 60 por ciento de la población mundial vive en medio rural, pero en los países en vías de desarrollo esta proporción se eleva al 70 o al 80 por ciento, salvo en algunos Estados de América Latina. Esa población se dedica principal­mente a la agricultura, pero ésta no contribuye sino en escasa proporción al producto interior : 20 por ciento en América Latina y Oriente Medio, 40 por ciento en África y en Asia.

La comparación de estas dos series de cifras pone inmediatamente de mani­fiesto la débil productividad de la agricultura. ¿A qué se debe esto ?

Se piensa ante todo en el retraso de la técnica, que se explica por la pobreza del campesino : éste no utiliza sino instrumentos rudimentarios, y poco o ningún abono. Ahora bien, esta pobreza no es en general consecuencia, c o m o a menudo se cree, del crecimiento demográfico. E n África, en América Latina e incluso en Asia (excepto en algunas zonas), el aumento de la densidad de la población agraria

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El desarrollo rural

ha ido siempre acompañado de un crecimiento de la productividad 1 . La población ha desempeñado el papel de motor y no de freno, particularmente en las regiones donde la tierra no falta.

Se ha culpado también a la "mentalidad tradicional". Es verdad que la sociedad rural tradicional tiene una concepción de la vida que no tiende a sobre-valorar el producto y la renta. E n ese m u n d o replegado sobre sí mismo, sometido al ritmo de las estaciones y de los cultivos, el trabajo no es una actividad diferen­ciada. Todas las actividades son allí obligaciones sociales, que apuntan a la con­servación y a la cohesión del grupo. Centrado en la conservación de su propio equilibrio, el sistema descansa en la autoridad de los ancianos y en la solidaridad de todos los miembros de la comunidad.

Tal c o m o es, este medio presenta rasgos ambivalentes. La autoridad de los mayores puede frenar la iniciativa de los jóvenes, o por el contrario estimularla si esos mayores son ellos mismos abiertos al progreso. La familia ampliada puede servir de apoyo a progresos de tipo cooperativo, lo mismo que puede legitimar el parasitismo de elementos poco dinámicos en detrimento de los m á s emprendedo­res. Finalmente, parece que una economía moderna puede acomodarse a estructu­ras sociales más diversas de lo que a menudo se cree.

Sea lo que fuere, no hay que subestimar la racionalidad del m u n d o rural en lo que atañe al trabajo.

H a y sin embargo factores importantes, distintos de los factores técnicos o sociológicos, que pesan sobre la productividad : son las estructuras agrarias, los precios poco remuneradores, las incertidumbres del mercado.

La distribución de las tierras es desigual. Es verdad que pueden obtenerse altos rendimientos mediante el cultivo intensivo de pequeñas parcelas, pero se necesita una superficie mínima para que una explotación sea rentable, y ese mínimo está lejos de predominar. E n Indonesia, el 71 por ciento de las propiedades tienen menos de un acre (0,4 ha). E n 1965, en Chile, el 5 por ciento de las propie­dades agrícolas reunían el 87 por ciento de las tierras cultivables. La experiencia prueba que las reformas agrarias no son cosa fácil — c o m o tampoco lo es, por lo demás, la reforma de la educación—, pero sería un error minimizar por ello su importancia. Inmensas extensiones de latifundios se dejan sin cultivar. E n donde domina este régimen de propiedad, el agricultor y el aparcero se sienten poco incitados al esfuerzo, máxime teniendo en cuenta que no tienen la seguridad de la posesión de las tierras y que la mayor parte de la producción va al propietario. La coexistencia de latifundios y de minifundios es una de las causas principales de la débil producción, en la medida en que unos-no prestan atención a los perfecciona­mientos técnicos y otros no tienen medios para introducirlos.

Los pequeños agricultores ven disminuidos sus ingresos no sólo por la parte que retiene una minoría de propietarios, sino por la que queda en manos de intermediarios y usureros (este último caso se da particularmente en Asia). Este problema, que no es tan complejo c o m o el de las reformas agrarias, no es menos espinoso. La experiencia prueba que no basta instaurar cualquier servicio público de crédito para resolverlo.

El hecho es que la parte que finalmente queda al campesino no representa sino una pequeña fracción de su cosecha. E n estas condiciones, ¿cómo se le puede pedir que redoble sus esfuerzos?

1. Ester B O S E R U P , The Conditions of Agricultural Growth, London, Allen and Unwin, 1965.

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El desarrollo rural

Otra causa, y no la menor, de la débil productividad agrícola reside en el bajo nivel de los precios, en su relación desfavorable con los de la industria, en el plano local tanto c o m o en el internacional. Según un estudio de las Naciones Unidas, en vísperas de la segunda guerra mundial, un volumen determinado de bienes primarios no permitía ya adquirir más que el 60 por ciento de la cantidad de productos manufacturados que podían obtenerse con ese mismo volumen en el último cuarto del siglo xix. Entre 1954 y 1966, la deterioración alcanzó el 16 por ciento, y fue más fuerte para los productos agrícolas que para los productos mineros (petróleo, especialmente). Ahora bien, esa deterioración se debe al carácter agrícola de los productos, que limita su demanda, así c o m o a la competen­cia de las materias sintéticas de sustitución (fibras, caucho, etc.) y a la producción agrícola de los propios países industriales (azúcar, aceites, algodón, cereales), que permite a estos últimos determinar los precios en el mercado mundial.

D e este breve examen resulta que los factores del desarrollo no son en primer término técnicos, sino que dependen de las estructuras políticas, sociales y económicas a las que está estrechamente vinculada la suerte del agricultor. Es inútil tratar de educar a éste para mejorar su rendimiento si el fruto de la mayor parte de su trabajo va al propietario, al intermediario o al usurero, y si el descenso de los precios de exportación es tal que le reduce a la miseria. La " revolución verde ", en la que se ponen grandes esperanzas, se ha traducido hasta ahora en un aumento de la producción, pero al mismo tiempo en una acentuación de las disparidades sociales, pues los pequeños propietarios no disponen de medios para utilizar los abonos y las técnicas de regadío de manera adecuada. H a y que evocar asimismo ciertas ilusiones de una política de crecimiento basada en las exportacio­nes. Tropieza ésta, en efecto, con los obstáculos que hemos mencionado más arriba : crecimiento limitado de la demanda internacional de productos primarios, fluctuaciones y descenso relativo de los precios de esos productos. La experiencia de los países que han practicado esa política muestra que a un periodo de rápido crecimiento sucede un estancamiento, consecuencia del déficit estructural de las finanzas públicas y de la balanza de pagos (a causa, en especial, de la recesión de los beneficios y del servicio de la deuda, así c o m o del descenso del índice de cobertura de las importaciones por las exportaciones).

Esto queda demostrado abundantemente, por lo demás, por el ensanchamien­to constante del foso entre países desarrollados y países en vías de desarrollo (la diferencia entre sus rentas respectivas per capita pasó de 1 268 dólares de los Estados Unidos en 1960 a 1 818 en 1968) y por el aumento de la deuda exterior de los países en vías de desarrollo (22 000 millones de dólares en 1962, a más de 60 000 millones en 1970).

U n desarrollo verdadero debe basarse en la satisfacción de las necesidades materiales y culturales de la población y no en exportaciones aleatorias.

Desarrollo rural e industrialización

El desarrollo rural es una condición del desarrollo general, pues interesa a la mayor parte (del 60 al 80 por ciento de la población mundial).

L a agricultura debe ser la base del crecimiento, ya que proporciona alimenta­ción para toda la población (a falta de lo cual las importaciones de artículos alimenticios pesarían sobre la balanza comercial y sobre el proceso mismo de industrialización), al mismo tiempo que la m a n o de obra y las materias primas

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El desarrollo rural

necesarias para la industria. A d e m á s , la elevación de la renta de la población campesina amplía el mercado interior y, en consecuencia, abre salidas a la indus­tria. Por ello el estancamiento agrícola en el tercer m u n d o , de 1960 a 1967, frenó el crecimiento tanto de la industria pesada c o m o de la industria ligera1.

Inversamente, el desarrollo industrial es indispensable para el desarrollo rural, pues es la industria la que abastece a los agricultores de instrumentos, abonos, máquinas y energía, que necesitan para aumentar su productividad, así c o m o de los bienes de consumo (bicicletas, transistores, etc.) necesarios para mejorar sus condiciones de existencia. Si el estancamiento agrícola frena el crecimiento industrial, la relación inversa es igualmente exacta: el estancamiento industrial frena el progreso agrícola.

Desarrollo industrial y desarrollo rural son pues complementarios. El papel de la agricultura es particularmente importante en la fase inicial del crecimiento pues, a medida que la industria se desarrolla, pasa a constituir la principal salida de sus propios productos, sobre todo porque su productividad es siempre superior a la de la agricultura, incluso diversificada. A la larga, es la industria la que ofrece una solución al problema del subempleo y del desempleo (a condición de que se elijan las técnicas de producción adecuadas y de que no se imite mecánicamente a los países industrializados), al mismo tiempo que da una base a la independencia económica y política de los Estados.

Estructuras y mecanismos del desarrollo rural

El desarrollo rural debe ser integrado, es decir, debe apoyarse en la interdepen­dencia de los diversos sectores del desarrollo, a saber, no sólo la agricultura y la industria, sino también los transportes, el comercio, el crédito, la sanidad, la educación, la cultura, los deportes y las actividades recreativas. El joven campesino sólo consentirá en quedarse en la tierra si sus ingresos aumentan, si tiene la posibilidad de adquirir los productos de la ciudad, de distraerse, de cuidarse y de instruirse ; en una palabra, de desenvolver su personalidad en un medio donde las diversas inversiones complementarias hechas o promovidas por s el gobierno le permitan atender y renovar gradualmente sus necesidades haciéndolo apto para responder a las aspiraciones legítimas de la juventud rural.

Todo proyecto de desarrollo rural debe pues ser estudiado de manera inte­grada, es decir, que hay que tener presentes todos los aspectos que presenta. N o se trata de realizarlo todo simultáneamente, sino de prever las operaciones sucesivas, viniendo cada intervención (ingeniería rural, personal de encuadramiento, crédito, comercialización, etc.) a valorizar en su m o m e n t o las acciones precedentes, y siendo a su vez valorizada por ellas. L a integración puede hacer m á s oneroso un proyecto, pero aumentará ciertamente su eficacia.

A su vez, los proyectos de desarrollo rural deben integrarse en una planifica­ción general a escala de la nación, e incluso si fuera posible a escala de una unión regional que ampliaría el mercado de los países pequeños y evitaría inversiones costosas con carácter de duplicaciones. Sin embargo, pese a sus ventajas económi­cas, tales uniones tropiezan actualmente con numerosas dificultades, derivadas de las diferencias de sistemas sociopolíticos, de lenguas, de zonas monetarias, etc.

1. P . B A I R O C H , Evolution 1960-1967 et perspectives à court terme de l'économie du Tiers monde, Colloque de l'Institut de Vienne pour le développement et la coopération, Klagenfurt, junio 1968.

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El desarrollo rural

E n el plano nacional, la planificación tiene por misión afirmar una voluntad colectiva, iluminar las decisiones del poder político y la actividad de los agentes económicos, coordinar, animar, controlar y armonizar la acción de las diversas organizaciones de desarrollo, incluidas las organizaciones internacionales.

Si las modalidades del progreso rural deben ser función de la situación particular de cada país, parece que, en todos los casos, serían particularmente favorables las estructuras descentralizadas, no sólo para la ejecución de las opera­ciones, sino también para su elaboración. Tales estructuras, dotadas de atribucio­nes económicas y sociales y de los correspondientes recursos financieros de origen central o local, deberían estar animadas principalmente por representantes elegidos de la región. Contribuirían a hacer que los diferentes servicios administra­tivos y los diversos agentes del desarrollo (agrónomos, educadores, animadores, enfermeros, etc.) trabajaran en colaboración, haciendo así desaparecer los compartimentos institucionales en beneficio de una visión global de la sociedad.

Pero la existencia de estructuras apropiadas no basta. H a n de reunirse las condiciones propicias para su buen funcionamiento. La primera de esas condicio­nes es que el progreso se realice en beneficio de la mayoría y no de una minoría. El fracaso de numerosos proyectos de desarrollo comunitario se explica porque no se había realizado esa condición.

Es preciso también conseguir un aumento de los ingresos de la población campesina. Su poder de compra depende tanto del precio que los campesinos obtienen de la venta de sus productos c o m o del precio que han de pagar por los productos de la ciudad. Las autoridades deberían pues tomar medidas para aliviar sus gravámenes fiscales, reducir o suprimir (mediante el establecimiento de cooperativas) el margen de los intermediarios, y hacer desaparecer las desigualda­des de rentas entre población agraria y urbana, las cuales alcanzan a veces una proporción de 1 a 20 o incluso de 1 a 30.

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La educación : principios pedagógicos de una renovación

Si el hombre es el origen, el agente y la finalidad del desarrollo, es preciso sin embargo que la educación le prepare eficazmente para desempeñar su papel.

Pero los esfuerzos considerables desplegados desde hace veinte años por los países en vías de desarrollo en favor de la educación han tenido c o m o efecto principal un índice de escolarización más elevado. El atolladero al que han llegado deja subsistir desequilibrios y disparidades entre sexos, entre regiones, entre ciudades y campo, entre clases sociales.

Es urgente volver a pensar totalmente el sistema de educación, sin limitarse ya a introducir en él reformas parciales, y hacer que la educación contribuya realmente al desarrollo rural.

El atolladero de la escolarización

Desde 1950 hasta 1965, en los países en vías de desarrollo, doscientos millones de adultos aprendieron a leer y a escribir, y la población escolar se multiplicó por 2,5.

Se pasó de 66 a 153 millones de alumnos en las escuelas primarias, de 8 a 30 millones en las secundarias y de menos de un millón a 3 800 000 estudiantes en la enseñanza superior 1.

Pero estos índices de crecimiento, m u c h o más importantes que los de los países industrializados, no han conducido todavía a niveles elevados de escolariza­ción. Mientras que la escolarización primaria se aproxima al 100 por ciento en Europa y en América del Norte, el porcentaje sólo es del 40 por ciento en África, 55 por ciento en Asia y 75 por ciento en América Latina. E n la enseñanza secunda­ria, el porcentaje desciende respectivamente a 15, 30 y 35, contra 65 en Europa y 92 en América del Norte. Y ello a pesar de un esfuerzo financiero que, entre 1960 y 1968, hizo pasar del 2,7 al 3,9 por ciento la parte del producto nacional bruto dedicada a la educación,

El aumento de los gastos no ha ido acompañado de un aumento del rendi­miento.

E n el plano de la eficacia interna, los retrasos, abandonos y repeticiones siguen siendo considerables. El despilfarro que constituye la m e r m a o malogro escolar puede medirse por la relación entre el número real de años que un alumno invierte en recorrer un ciclo de estudios y la duración teórica de ese ciclo. Según un estudio reciente de la Unesco relativo a cincuenta y ocho países, esa relación

1. N o incluidas la República Popular de China, la República Popular Democrática de Corea y la República Democrática de Viet-Nam.

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La educación: principios pedagógicos de una renovación

varía, en lo que toca a la enseñanza primaria, entre 1,24 y 3,55 en África, 1,53 y 2,42 en América Latina, 1,00 y 2,48 en Asia frente a 1,00 y 1,56 en Europa.

Dicho de otra manera, en algunas regiones de África, en lugar de hacer normal­mente seis años de estudios, un niño puede teóricamente hacer hasta veintiuno.

E n numerosos países de África, de América Latina y de Asia, más de la mitad de los alumnos de las escuelas primarias, en particular en las zonas rurales, no vuelven más a la escuela después del segundo año de estudios.

Se considera a menudo que el nivel secundario desemboca automáticamente en el superior, y que la enseñanza primaria prepara para la secundaria. Sus programas se conciben pues con esa finalidad, pese al hecho de que sólo el 20 por ciento más o menos de los alumnos de la escuela primaria logran pasar a la secundaria.

E n la mayor parte de los casos, los abandonos, sobre todo en el sector rural, se deben no sólo a causas internas al sistema educativo que da prioridad a las funciones de selección sobre las de aprendizaje, sino también a las distancias que hay que recorrer, a menudo excesivas para niños, a la subalimentación de los alumnos, a la necesidad en que se ven de trabajar con su familia. H a y que subrayar también la ausencia de escuelas completas: los niños abandonan los estudios porque no pueden continuar.

Además, en un medio analfabeto, la mayor parte de los niños incompleta­mente escolarizados no llegan a superar la inercia ambiente y recaen en el anal­fabetismo algunos años más tarde. Si la educación alcanza a una minoría de adultos conviene constatar, también en este caso, el desnivel considerable entre el número de mujeres y de hombres alfabetizados. Las inversiones educacionales se aplican prioritariamente a los niños, descuidando con demasiada frecuencia a los adultos e ignorando casi totalmente a las mujeres.

Es asimismo grave la ineficacia externa del sistema. Su signo más patente es el desempleo creciente de los titulados.

E n el momento en que los países interesados adquirieron su independencia, la instrucción permitió promociones individuales, sobre todo en la administración pública, que tenía en todas partes una aureola de prestigio. Pero los cuadros de la administración pública están saturados, mientras que el crecimiento económico no ofrece sino un número de empleos limitado, sobre todo por haber tomado como modelo la industrialización de los países avanzados y por aplicar técnicas de tipo capitalista en lugar de técnicas basadas en el empleo de mucha m a n o de obra.

El sistema de enseñanza tiene igualmente su parte de responsabilidad, pues también él está calcado sobre los sistemas de los países más adelantados, sin referencia alguna al medio : imparte conocimientos librescos y no prepara para el m u n d o real del trabajo, sino todo lo contrario. Acentúa el éxodo rural, dejando los campos vacíos de una juventud productiva que a menudo no encuentra en las ciudades más que el desempleo, la vida de tugurios y la delincuencia.

Principios de una renovación

Para que la educación favorezca el desarrollo en lugar de frenarlo, es preciso que esté arraigada en el medio ambiente, que desarrolle las facultades creadoras de los individuos, que les dé a todos una igualdad de oportunidades. Pero es evidente que por sí sola no puede cambiar el medio. Su acción debe coordinarse con la de los otros servicios que contribuyen al desarrollo, c o m o hemos subrayado más arriba.

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La educación en el medio rural

Una educación national

Cada país tiene sus características, sus recursos, sus problemas y sus necesidades propias, y a esas circunstancias debe la educación adaptar sus objetivos, sus programas y sus métodos, para poner a los hombres y a las mujeres en condiciones de desempeñar plenamente su papel en la vida y en el desarrollo de la nación. Si bien en la coyuntura económica y política moderna no hay lugar para una vida nacional aislada del exterior, una acción educativa que no se inspire en los datos concretos y en las realidades locales está abocada al fracaso.

E n lo tocante a los países en vías de desarrollo, y más precisamente a las zonas menos favorecidas del medio rural, la educación debe desarrollar el espíritu de civismo y reforzar el sentimiento nacional, aunque ha de evitar una exaltación desmesurada de las tendencias nacionalistas o patrioteras. La necesidad de esta integración entre el individuo y su medio impone una tarea difícil e indispensable a la educación que, en su contenido y en su metodología, debe tener en cuenta desde el principio este factor.

Esta integración se hace ante todo por intermedio de la lengua. Para el conjunto de las poblaciones, la lengua materna es el mejor vehículo de la ense­ñanza, el que facilita el aprendizaje más rápido.

Muchos educadores han hecho notar que la enseñanza en lengua extranjera, durante los primeros años de la escolaridad, acentúa todavía más el carácter académico y libresco de la instrucción, sobre todo en África. La memorización de los conocimientos sin comprensión real es su resultado, incluso en materias tan prácticas c o m o la agricultura y la economía doméstica. La situación se agrava todavía por la falta de material pedagógico, lo que hace que el curso magistral sea la regla. Resulta de ello que al cabo de algunos años de estudios los alumnos no dominan correctamente ni su propia lengua materna ni la lengua extranjera de enseñanza.

Por ser el vehículo del pensamiento y de las tradiciones del grupo, la lengua es también un instrumento de desarrollo. E n efecto, el progreso implica la difusión y la aplicación de la ciencia y de la técnica. ¿ C ó m o conseguir esto entre los campesinos, si se utiliza una lengua extranjera? Es preciso que el personal de encuadramiento y los trabajadores puedan comunicar entre sí, que éstos compren­dan las explicaciones de aquél, que puedan, en la medida de lo posible, leer folletos de divulgación y, a su vez, dar a conocer su experiencia. La enseñanza impartida sin discriminación en una lengua extranjera separa la fracción escolarizada de la masa y contribuye a crear "dos naciones" dentro de la nación.

N o se trata, naturalmente, de excluir toda lengua extranjera. La enseñanza de una o incluso de dos lenguas extranjeras permite el rápido acceso a la cultura mundial y, en particular, a los resultados más recientes de los descubrimientos científicos y técnicos. Pero los que preconizan el empleo de una lengua extranjera desde la escuela primaria olvidan que menos del 50 por ciento de los niños llegan al término de ese ciclo elemental. El resto recae en el analfabetismo : el francés o el inglés que han aprendido —tan someramente, por lo demás— no les sirven para nada. Por ello no se debería, en rigor, introducir la enseñanza de esas lenguas sino a título de iniciación en las clases terminales del ciclo primario, de manera que los alumnos de nivel secundario puedan, llegado el caso, habituarse progresivamente a su empleo.

E n realidad, el problema sólo se plantea en los países donde la lengua todavía no tiene una escritura (pues, incluso en un medio en que se hablan varias lenguas,

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La educación: principios pedagógicos de una renovación

hay con frecuencia una lengua dominante que puede aprenderse más rápidamente que una lengua completamente extraña al medio). E n este caso, el objetivo debería ser crear lo más rápidamente posible una escritura, formar educadores, preparar manuales, etc., no debiendo considerarse el empleo de la lengua extranjera sino c o m o un paliativo temporal.

Una educación concomitante de niños y adultos

N o es preciso subrayar esta necesidad, tanto desde el punto de vista pedagógico c o m o en lo que se refiere al desarrollo.

La educación de los niños y la de los adultos se prestan a un mutuo apoyo. U n medio familiar educado es el factor más importante para el progreso del niño. Este aprende más y mejor si sus padres se instruyen también, pues el conflicto que puede surgir en todo momento entre lo que se aprende y lo que profesan tradicionalmente los padres forzosamente ha de redundar en perjuicio del niño. Además , es vano transmitir conocimientos nuevos al niño si éstos no se ponen en práctica, en especial en materia de nutrición, de higiene, etc. Importa pues que los padres comprendan también la necesidad de abrir pozos, de destruir o enterrar los desperdicios, de no lavarse en familia en la misma tina, equilibrar la alimentación.

A este respecto, conviene subrayar la importancia de la educación de la mujer. Esta no es solamente la educadora de sus hijos, sino que participa en gran medida en las faenas agrícolas. Ahora bien, el 70 por ciento de los analfabetos del m u n d o entero son mujeres, y la proporción es todavía mayor en medio rural, a causa de todo un conjunto de tradiciones y prejuicios. Responsable del desarrollo en la misma medida que el hombre, la mujer debe ser educada en la misma medida que él, y no sólo en materias de economía doméstica, higiene y puericul­tura, que lejos de ofrecerle una promoción no hacen sino confirmarla en una posición inferior.

E n suma, la escuela no debe destinarse únicamente a los niños sino constituir un foco de cultura para el conjunto de la comunidad.

Una educación vinculada a la vida

La enseñanza actual transmite conocimientos librescos, m u y a menudo sin relación con la realidad ambiente, de manera que, no logrando despertar el interés de los alumnos, éstos aprenden con frecuencia de memoria, de manera mecánica, y lo poco que adquieren les aparta de su medio en lugar de retenerles en él.

Para que la escuela llegue a ser un foco de cultura y de desarrollo, es preciso que desarrolle la aptitud para pensar, actuar y crear, que se vea animada, no sólo por el maestro (cuya formación habrá que readaptar con ese fin), sino también por todos los agentes del desarrollo : el especialista en divulgación agrícola, el funcio­nario sanitario, el técnico industrial, el artesano. La escuela recurrirá a todas las fuerzas locales: agricultores, ganaderos, pescadores, tejedores. Evidentemente, no hay que desdeñar el recurso a los libros y a la documentación, a las emisiones radiofónicas (o televisadas, si es posible) y a la prensa.

Los principios generales de una educación vinculada a la vida son a nuestro parecer los siguientes : Partir de los problemas del medio local y orientar la enseñanza para resolverlos. El

medio y su desarrollo es lo que interesa ante todo al niño, lo mismo que al adulto. El método renovado de los centros de interés permite coordinar los

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La educación en el medio rural

temas y las técnicas de las diversas asignaturas. Pero el conocimiento sucede al estudio y el pensamiento debe conducir a la acción. C o n ayuda del educa­dor, del animador y de sus colegas de los demás servicios de desarrollo, niños y adultos se esforzarán por poner en práctica las soluciones encontradas en c o m ú n para los problemas que se plantean a la comunidad y al individuo en el medio ambiente.

Ejercitar al educando mediante actividades concretas. Hacer es aprender, y aprender es hacer. El acto favorece el desarrollo del pensamiento. Al aliar la teoría a la práctica, el educando asimila los principios científicos a partir de su experien­cia propia y, al mismo tiempo, aplica sus conocimientos a la acción. Este proceso supone la combinación y la complementaridad de la enseñanza y del trabaj o productivo a partir del nivel tecnológico (por elemental que éste sea) y de los datos ecológicos y socioeconómicos del medio. U n a simple visita a granjas o a fábricas, o el estudio del medio en su sentido tradicional, no bastan.

Aprender el método científico. Se trata no tanto de adquirir conocimientos científi­cos c o m o de asimilar el espíritu y el método científicos. La educación científica así orientada hace al individuo apto para observar y razonar de manera científica, es decir con rigor, objetividad y coherencia, guardándose de toda interpretación metafísica, tanto c o m o de la mitificación de la ciencia y la tecnología. Se trata de aplicar el método científico a la solución de todos los problemas, lo que implica el desarrollo del espíritu crítico y lógico frente a los diversos aspectos de la vida. La actitud científica llega a ser un hábito, y la " ciencia hecha cultura " es su meta.

Igualdad de oportunidades

E n medio rural, el número insuficiente de escuelas, las largas distancias que los alumnos deben recorrer, la existencia de un ciclo primario incompleto, las clases abarrotadas, los maestros mal formados, tienden a establecer una disparidad de hecho en comparación con las ciudades. La desigualdad de la escolarización entre zonas rurales y urbanas alcanza frecuentemente la relación de 1 a 3.

Por añadidura, la enseñanza impartida ignora las necesidades rurales: su apertura a las realidades económicas y sociales implica la integración de esas realidades en el bagaje cultural que cada alumno debe adquirir. Podría, pues, emprenderse aquí el camino de una falsa reforma que, so pretexto de adaptar la educación al medio, consagraría una segregación de hecho de la población rural. U n a ruralización así comprendida sería nefasta y sería tenazmente combatida por el medio rural, que con razón vería en ella una fuente de discriminación.

El inconveniente y, en cierta medida, el fracaso de varias experiencias de escuelas concebidas para el progreso rural radican sobre todo en el hecho de que las demás escuelas hayan permanecido inalteradas, sin lazo ninguno con las primeras de manera que éstas, disociadas del resto del sistema, no ofrecen a los jóvenes ninguna perspectiva de promoción real y no hacen sino reforzar las desigualdades culturales, técnicas, administrativas y políticas en beneficio de las ciudades. Sin embargo, el mejoramiento de las comunicaciones y la penetración creciente de la radiodifusión han hecho que las poblaciones rurales adquieran conciencia de esas desigualdades y han aumentado su insatisfacción, con el consiguiente incremento de su éxodo hacia las ciudades.

Ñ o obstante la aplicación del principio de la adaptación de la escuela al medio, la enseñanza impartida en medio rural deberá ser de igual nivel, aunque no la

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La educación: principios pedagógicos de una renovación

réplica exacta, que la enseñanza impartida en el resto del país. Esa enseñanza debe, pues, seguir normas válidas para todos, abrir las mismas posibilidades de prose­guir estudios diversificados y permitir a los mejores elementos la valorización de su capacidad potencial.

Esto lleva a revisar los medios que hay que aplicar (créditos para gastos de capital, reclutamiento, formación y perfeccionamiento del personal docente, renovación pedagógica, utilización de los grandes medios de información etc.) en función de las necesidades de una enseñanza de masas. A este respecto, la necesidad de conseguir un óptimo rendimiento de una educación primaria que, en la práctica, constituye el total del bagaje escolar del 85 por ciento de los alumnos, debe ser objeto de la máxima atención. Esta enseñanza de masas se concebiría c o m o la primera fase de una educación permanente en la que ocuparían un puesto destacado el gusto de la autoinstrucción y la aptitud para realizarla. Tal educación debería establecerse sobre las siguientes bases : Se impartiría por todos los medios posibles y no solamente en la escuela : ense­

ñanza a tiempo parcial y por correspondencia, radio, televisión, bibliotecas públicas, etc. Las diversas instituciones educacionales deberían armonizarse y actuar concertadamente.

El sistema de educación debería ser abierto, de manera que facilite la movilidad de quien quiere aprender. Cada cual debería poder abandonarlo y volver a él sin dificultad, combinar educación y empleo. El título o diploma no sería ya una garantía de empleo, sino la certificación de un cierto nivel de conocimien­tos y aptitudes. El acceso al empleo, o a la prosecución de estudios superiores después de una interrupción, se verían sometidos a un control (mediante tests, intervíus, etc.) que permitiría comprobar los conocimientos, las aptitu­des y las motivaciones del candidato, según la naturaleza del empleo o de los estudios de que se trate. Las discriminaciones y barreras, horizontales y verticales, entre los diferentes tipos de instituciones educativas, serían aboli­das. La ley debería instaurar las vacaciones pagadas de los trabajadores para permitirles ponerse al día y perfeccionar sus conocimientos.

Enseñanza general y formación

D a d a la rápida evolución de los conocimientos científicos y técnicos, comprendi­das las zonas rurales, y la necesidad de favorecer la transformación y la industriali­zación de éstas, el individuo tiene cada vez mayor necesidad de una enseñanza general que añada a su formación los medios de un ajuste y de una adaptación de los que no puede prescindir en su marco profesional, lo mismo que en las diversas circunstancias de la vida.

Esta enseñanza general deberá orientarse hacia el futuro y no hacia el pasado, hacia la acción y no hacia el conocimiento "desinteresado". Tendrá que extraer directamente de la vida de la comunidad y del medio la substancia de sus progra­mas y los elementos de sus métodos, de su material y de sus técnicas. El medio, comprendido en su sentido más amplio, ofrece efectivamente al educador, por lo menos en el nivel elemental, el más rico material de observación, de estudios y de formación. Pero hay que hacer hincapié, c o m o ya hemos subrayado, en los métodos de aprendizaje más bien que en la transmisión de conocimientos.

E n lo tocante a aprendizaje e iniciación, hay que recomendar la prudencia ante cierta concepción —preconizada, es verdad, por algunos economistas y agrónomos más bien que por educadores— según la cual la enseñanza agrícola

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La educación en el medio rural

debe figurar en todo programa escolar, incluso primario, c o m o asignatura autó­n o m a o en forma de orientación general de toda la enseñanza.

Por una parte, no hay que limitar la enseñanza técnica a la agricultura, pues ello sería encerrar a las poblaciones rurales en una cierta forma de actividad y prohibirles el acceso a estudios secundarios y superiores. Por otra parte, la ense­ñanza agrícola entraña, para los niños, imposiciones físicas y psicológicas que van en contra de la noción misma de educación y corren el riesgo de provocar una reacción contraria a la deseada. Además , en el nivel primario, la integración socioprofesional del niño puede alcanzarse por la familia y la comunidad mucho mejor que por la escuela misma. La escuela por sí sola no puede enseñar técnicas modernas para mejorar la productividad: el principal obstáculo al progreso agrícola es, c o m o ya hemos dicho, la pobreza propia de la condición de los campesinos, y no su resistencia a la innovación. Además , el desarrollo va acompa­ñado del aumento de los empleos no agrícolas, incluso en las zonas rurales. Es preciso pues que la escuela proporcione a todos los niños el equipo intelectual adecuado para adaptarlos a una vida que no puede preverse si será rural o no rural, agrícola o industrial.

Conviene pues insistir en el método científico más bien queen las "recetas" prácticas: deberán estimularse desde el principio, mediante la observación, la curiosidad y el afán descubridor, por ejemplo comparando el crecimiento de plantas colocadas en condiciones diferentes en lo que toca a cantidad de agua y abonos, exposición a la luz, etc.

E n el aprendizaje correspondiente a la formación profesional, el individuo se ve forzado a conocer y emplear sus instrumentos, mientras que la enseñanza general deduce de éstos, aparte de su forma de empleo, los principios que aplican. Así la carretilla constituye una prolongación de la fuerza física del hombre y es una creación del homo habilis. Los principios de la palanca y de la polea (la combinación distancia x fuerza + rodamiento) que pone en práctica son aplica­bles en muchos otros casos.

El educador y la clase

El educador (maestro, profesor) seguirá siendo todavía mucho tiempo la piedra angular del sistema.

H a y que reconocer que el educador, investido de autoridad pública, ejerce sobre los niños, en una edad en que son particularmente impresionables, una influencia considerable, proporcional al tiempo que pasa con ellos. La educación de los niños depende pues ampliamente de su competencia profesional y, más todavía, de sus cualidades intelectuales y morales. A la importancia de su papel debe corresponder una situación social adecuada: en especial, las condiciones materiales y de trabajo no deben ponerle en posición de desventaja respecto a otras categorías profesionales.

El maestro

Buen número de educadores, sobre todo en medio rural, no poseen sino un bagaje intelectual y profesional rudimentario, cuando no están completamente inadaptados a las condiciones de la vida rural. Algunos apenas saben m á s de ella que sus propios alumnos. A menudo los mejores se trasladan a la ciudad, en

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La educación: principios pedagógicos de una renovación

donde encuentran más facilidades de promoción, de alojamiento, de educación para sus hijos, de servicios médicos, de distracciones.

E n estas condiciones, el personal docente constituye el verdadero atascadero del sistema. L o más frecuente es que extraigan su enseñanza de manera mecánica de los manuales. Los alumnos soportan las clases, y la mayor preocupación del maestro, sobre todo cuando hay más de cien alumnos por clase, es que obedezcan pasivamente. N o reciben iniciación alguna a la vida práctica. El maestro habla y los alumnos escuchan y se les priva de toda ocasión de expresarse, de dar su opinión, de reflexionar. Por todo instrumento, un lapicero o una pluma, que casi siempre sirven para copiar, para hacer ejercicios de escritura o de ortografía. Esta enseñanza sin vida priva al niño de toda iniciativa, ahoga su personalidad y no desarrolla en él ninguna aptitud que pueda serle útil a la salida de la escuela; m u y pronto olvida lo que ha aprendido y no es raro que recaiga en el analfabe­tismo. Además , esta enseñanza rígida seca el espíritu, porque es estéril y carece de interés, tanto para el maestro c o m o para los alumnos.

Un nuevo papel

Cabe esperar que sea más fácil recuperar y convertir a los nuevos métodos a los maestros que no estén demasiado marcados por su formación anterior y por la rutina. Los esfuerzos de renovación deberán tender pues a inyectar más vida y animación en el sistema de enseñanza; para ello la clase, la escuela, todo el aparato educativo, deben integrarse en la vida de la comunidad, abrirse a su influencia, suscitar su cooperación, pero también asociarse plenamente a sus aspiraciones, a sus preocupaciones y a los diversos aspectos de sus actividades.

E n este nuevo papel, el educador se dirige en primer lugar a los niños, pero es igualmente el animador de los adultos y sirve de enlace entre los dos grupos. N o se trata, no obstante, de exigir de él que esté en condiciones de atender a las necesidades de todos, dada la variedad y la multiplicidad de las técnicas implica­das ; de ahí que deba recurrir a los especialistas de la localidad o la región.

Descubrimiento del mundo circundante

Para afirmar su autoridad y también para contribuir a su sustento, el maestro podría tener su propia parcela de terreno, sus animales, lo mismo que los campe­sinos, lo que no dejaría de incitarle a permanecer más tiempo en su puesto. Pero no debería obligar, c o m o ocurre algunas veces, a sus alumnos a trabajar por él.

E n definitiva, el maestro debe continuar instruyéndose y mejorando su método, y, para hacerlo, debe poder contar ante todo con la comunidad misma y aprovechar para su enseñanza los datos que ésta le proporcione.

E n el marco mismo de la clase, preparará a sus alumnos para su vida futura de ciudadanos y trabajadores. Emprenderá con ellos la exploración de la localidad y de la región para enriquecer su enseñanza con elementos relativos a la geografía, la economía, la industria y la agricultura locales. También constituirán materia del programa el medio ambiente (clima, geología, naturaleza del suelo, vegetación), la artesanía y los cultivos tradicionales y modernos, las prácticas, las lenguas, las costumbres, las tradiciones, etc.

Es importante que el maestro descubra ante todo su escuela, pero también el m u n d o que le rodea, para conocerlo y comprenderlo bien. Si el maestro no es adoptado por la comunidad, no podrá tener lugar la renovación.

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La educación en el medio rural

Una pequeña revolución

U n a pequeña revolución se realizará en las relaciones del maestro con sus alum­nos, que serán para él jóvenes colaboradores, lo que repercutirá también en la utilización del aula. Formando un equipo, animados y ayudados por el maestro, los alumnos cubrirán las paredes de la clase con sus trabajos, con su programa de trabajo diario y semanal, con un plan anual, así c o m o con gráficos, esquemas, cuadros de encuestas, resultados de trabajos colectivos. Para el desarrollo de una lección, de una encuesta, de un estudio, harán el inventario del material necesario y organizarán el trabajo en consecuencia. N o se dará por terminada ninguna etapa sin que se hayan tomado notas y se haya redactado un informe.

Evidentemente, los alumnos y el educador no deben ser abandonados a su propio esfuerzo. Habrá que poner a su disposición una biblioteca que contenga manuales, fuentes de información, libros de referencia, para permitirles confirmar los resultados de sus propios trabajos. Esas obras deberán referirse a la geografía, a la historia, a la economía, a los hombres, al medio natural y local, así c o m o al conjunto del país y del m u n d o . Alumnos y educadores podrán extraer de allí preciosas informaciones, ideas y lecciones, que confirmarán o rectificarán sus propios descubrimientos y ampliarán sus horizontes.

El papel de los medios audiovisuales

Instrumentos de difusión rápida, simultánea y a gran distancia, los grandes medios de información se han impuesto por derecho propio en el campo de la educación y de la cultura. La radio y la televisión tienen una repercusión comparable a la de la imprenta en el momento de su invención. Reúnen las ventajas de un mensaje de alcance inmediato y pluridimensional, que combina a la vez el sonido y la imagen. Pero la información dirigida y en masa lleva a la " contaminación mental" y a la alienación si el individuo no está educado para saber utilizarla discriminadamente.

E n países en vías de desarrollo que carecen de educadores, de libros, de locales, los medios audiovisuales deberían prestar mayores servicios. Actualmente su capacidad, además de ser débil, se utiliza mal o insuficientemente.

H e aquí algunas funciones que podrían desempeñar, no aisladamente, sino en el marco de una acción global sobre el medio :

1. Crear un clima general de desarrollo favorable a la conversión de los espíritus. 2. Promover la educación cívica y la dignidad del trabajo. 3. Difundir las informaciones de carácter práctico relativas a la agricultura, a la

higiene, a la planificación familiar y a otros temas vinculados al desarrollo y asociados a la acción local a través de intermediarios (técnicos, agentes de en-cuadramiento, de animación, tribunas rurales).

4. Contribuir a transmitir las enseñanzas de la escuela, y colaborar sobre todo en la formación del personal docente y en la formación profesional y técnica.

5. Ofrecer cursos de recuperación a los jóvenes que han abandonado la escuela, para facilitarles el acceso a un nivel mínimo de instrucción y de cultura (los interesados, por supuesto, deberán tener la posibilidad de pasar los mismos exámenes que cualquier alumno ordinario 1.

1. E n la República Dominicada, por ejemplo, La escuela por la radio da cursos por correspon­dencia a nivel de las clases iv, v y vi de la escuela primaria. Las inscripciones a estos cursos pasaron de 1 500 en 1969 a 8 000 en 1972; en junio de este último año, un primer grupo de 1 500 alumnos (jóvenes y adultos) recibieron su certificado de fin de estudios primarios.

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La educación: principios pedagógicos de una renovación

Es preciso evitar algunos escollos. El primero es creer que la educación puede basarse exclusivamente en los medios audiovisuales. Ciertamente, la imagen es más eficaz que la palabra o el escrito cuando descompone y comunica el " saber hacer ". Pero sólo el escrito puede empujar a la reflexión, a la toma de conciencia, a la racionalidad. " El abandono a la imagen conduce directamente a la alienación " 1 . C o m o ha escrito René M a h e u , Director General de la Unesco, " la verdadera enseñanza moderna no es la que opone la imagen a la escritura, sino la que las integra en un mismo fin de formación de la inteligencia, en un proceso sintético caracterizado por el paso constante de un sistema al otro... Sólo bajo esta condi­ción se evitará que la unidad de la humanidad se divida en pueblos educados, únicos depositarios del logos y en pueblos instruidos, o más bien condicionados " 2.

La alienación puede ser individual o nacional, técnica, económica y financiera, tanto c o m o cultural. Se produce cuando el país depende estrechamente del exterior en lo que toca a su equipo, a los programas, a los expertos y a los técnicos. Así ocurre con ciertos proyectos de televisión escolar cuyo costo es tan elevado que, si se suspendiera la asistencia técnica, el país no podría proseguirlos. E n Niger en 1966, la experiencia de televisión escolar costaba 8 000 dólares por alumno, o sea 140 veces el gasto unitario en la escuela primaria: 56 dólares, cuando el país tiene una renta per capita de 90 dólares3.

Conviene no utilizar las técnicas más avanzadas sino después de haber estudiado su costo (sobre todo en los países que carecen de fuentes de energía) y después de haberse percatado de los riesgos de dependencia que implican, tanto respecto al material {hardware) c o m o a los programas {software). Ayer era la televisión, hoy es la enseñanza por satélite, cuyas inmensas posibilidades deben examinarse a la luz de esas limitaciones. Los países pobres tienen más interés en explotar plenamente los recursos existentes, los medios que — c o m o los periódicos, el cine ambulante, las películas fijas, el transistor, las diapositivas— pueden prestar servicios apreciables por un costo reducido. L o importante es utilizar un idioma comprensible para las masas rurales, para comunicarse y permanecer en contacto con ellas, suscitar su interés y su participación, y no recurrir a una lengua m u y literaria, que confinaría el uso de la radio y de la prensa para una élite intelectual. Conviene, no obstante, utilizar un lenguaje correcto y preciso, que puede servir de modelo lingüístico a nivel nacional. E n algunos casos, la radio­difusión puede contribuir a la fijación de una lengua nacional: nos encontramos entonces ante ejemplos elementales y notables del efecto multiplicador de los medios de información.

1. LÊ T H A N H L H Ô I , L'industrie de l'enseignement, Paris, Éd. de Minuit, 1967, p. 37. 2. René M A H E U , La civilización de lo universal, Revista de Occidente, Madrid, 1967, p. 128. 3. U N E S C O - I N S T I T U T I N T E R N A T I O N A L D E PLANIFICATION D E L ' É D U C A T I O N , Les techniques

modernes dans l'Enseignement, Comptes rendus de quelques expériences: 1. Niger (par R . Lefranc), Paris 1967, p. 42.

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Pedagogía y desarrollo

La escuela y la comunidad

Para que la escuela no funcione c o m o un m u n d o cerrado, al margen de la comuni­dad, y para que su contenido, sus métodos, su organización no provoquen la evasión y el éxodo hacia la ciudad, es preciso que se integre en esa comunidad.

Tal integración no significa —no debe significar— la integración a un medio estático y atrasado : debe concebirse según una óptica dinámica, de manera que responda a las necesidades de una sociedad y de una economía en constante evolu­ción. Implica, pues, que los niños y los adultos aprendan a servirse de los instru­mentos fundamentales del pensamiento que han de permitirles comprender el m u n d o y actuar sobre él.

Inversamente, c o m o ya hemos indicado repetidas veces, la escuela no podrá llegar a ser un foco de cultura y de desarrollo mientras su acción no se coordine estrechamente con otras acciones en la esfera económica y social. Las dos series de actividades están estrechamente vinculadas y deben correr parejas. El defecto de ciertos programas de desarrollo comunitario (en la India, por ejemplo) es que no prevén el apoyo de la educación escolar, no estando coordinadas las actividades económicas y las actividades educativas.

Un plantel del desarrollo

La integración significa la existencia de un solo tipo de escuela integrada a la comunidad, y no de una escuela tradicional con una escuela granja a su lado. Todas las experiencias de coexistencia de dos tipos de escuela han dado resultados negativos, tanto para la democratización c o m o para el desarrollo.

La escuela integrada aspiraría ante todo a ser una verdadera emanación de la comunidad a la que sirve y de la sociedad para la que está concebida. Para que llegue a ser un plantel del desarrollo, debería estar dotada de un consejo que reúna, además de su director, su personal y los padres de los alumnos, a los notables, a los técnicos de los diversos departamentos ministeriales (agricultura, administración, información), a los representantes de los grupos religiosos y de las colectividades públicas y privadas, etc., de la localidad.

La participación de esos grupos es absolutamente indispensable para el éxito de la fórmula, lo mismo que la aprobación de las autoridades centrales. Éstas deben deducir las consecuencias: una escuela comunitaria significa una escuela regida libremente por la comunidad y orientada según sus necesidades, no interviniendo el Estado sino para tomar a su cargo los gastos que sobrepasen los medios de la institución y para hacer respetar unas idénticas normas de calidad para todo el país.

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Pedagogía y desarrollo

C o n la ayuda de las autoridades competentes en el plano regional, incluso nacional, el consejo escolar debería esforzarse por eliminar ante todo una de las causas más netas de disparidad entre el medio urbano y el medio rural, a saber el hecho de que las escuelas rurales cubren raramente el ciclo completo, ya reducido, de la enseñanza primaria. La fórmula de reagrupamiento de esos fragmentos de escuela, adoptada por ciertos países, es satisfactoria en el plano técnico, pero tiene por resultado hacer que desde ciertas aldeas sea prácticamente inaccesible la escuela más próxima, complicando así todavía más el problema de la igualdad de oportunidades.

A cada comunidad su escuela

El ideal sería que cada comunidad tuviera su escuela, construida por ella, no en un lugar apartado sino en un punto estratégico en que pueda desempeñar su papel de centro de desarrollo, cercana a los diversos campos de acción de los órganos técnicos (viveros, plantaciones, centros ganaderos, etc.). Además , en la elección de su emplazamiento debería tenerse en cuenta la naturaleza, la calidad, la diversidad y la importancia del suelo, de la vida animal, vegetal y acuática circun­dante. E n toda la medida de lo posible, la escuela debería estar provista de talleres, de una biblioteca, de una sala comunal, y tener también su cooperativa y sus clubs enteramente autónomos.

Cualquiera que fuera el alejamiento de esta escuela, y puesto que los alumnos permanecen en ella toda la jornada, el consejo debería tomar medidas para darles de comer antes de reanudar las clases por la tarde. La localidad más cercana, por ejemplo, debería asumir esta responsabilidad.

N o sólo no hay obstáculo sino que sería conveniente que varias escuelas primarias estuvieran vinculadas entre sí, irradiando en torno a una escuela central que desempeñaría el papel de modelo, cuyo profesorado podría aconsejar y orientar a sus colegas y cuyo material y equipo serviría para todos los alumnos.

Evidentemente, el funcionamiento de esta escuela debería adaptarse, c o m o su programa, al ritmo y a las condiciones de la vida de la comunidad y a las circunstancias de sus actividades (estaciones del año, faenas agrícolas), a condición de respetar las normas generales relativas a la duración de los estudios, la escolari­dad y la calidad de la enseñanza, que serían aplicables a todos los establecimientos en el plano nacional.

Los servicios centrales de la educación nacional deberían estar en condiciones de resolver los problemas de desfase resultantes de la diversidad eventual del calendario escolar.

Un vínculo orgánico entre generaciones

La escuela puede preparar útilmente a la vida activa en la comunidad si abre sus puertas a ella. Al ofrecer sus aulas a los niños durante el día y servir de lugar de formación para los adultos fuera de las horas de clase, la escuela se convierte en un centro de reunión, de educación mutua, de actividades culturales y deportivas y de empresas comunitarias.

La mujer debe ocupar en ella un lugar privilegiado, para su bien y el del conjunto de la comunidad.

Tampoco hay que desdeñar un número importante de jóvenes, analfabetos en su mayor parte, que forman un grupo residual de desocupados fácilmente atraídos

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La educación en el medio rural

por la ciudad, en la que tienen la esperanza, a menudo frustrada, de encontrar un empleo.

Para los adultos y para esos jóvenes, y también para diversos técnicos, especialistas de diversos departamentos ministeriales, llamados a aportar su contribución en forma de charlas, de demostraciones, la escuela serviría tanto de centro de acogida o de diversiones c o m o de campo de experimentación o de innovaciones diversas y, en este sentido, todas esas utilizaciones obtendrían un provecho mutuo. El lanzamiento y la propagación de nuevas variedades de culturas, el empleo de nuevos instrumentos, así c o m o sesiones de análisis del terreno, podrían organizarse allí. L o mismo puede decirse respecto a la utilización de insecticidas, la fabricación de material sencillo o las lecciones de cocina. Podrían organizarse en la escuela exposiciones que comprenderían operaciones de peso, medida, colocación de etiquetas, selección. La escuela podría también ser el lugar de una sana emulación, asociando a los adultos y a los niños en diversos concursos que sirvan para poner de manifiesto la experimentación.

La escuela renovada, que vive al ritmo de la comunidad, hace contribuir a todos los talentos, todas las buenas voluntades y todos los recursos en una empresa común. Se crea así una especie de "banco popular del saber" en beneficio de la educación de todos y por todos, que funciona c o m o un sistema cooperativo generalizado e individualizado basado en el principio de "dar y recibir". Esta concepción, que supone una transformación de la sociedad, es en definitiva la concepción de la educación permanente.

Medio ambiente y autonomía

U n a enseñanza integrada a las realidades concretas de la comunidad y del medio circundante toma de ellos en gran parte su objeto y sus temas, y prepara a los jóvenes y a los adultos a encontrarse un lugar, por sus propios medios, en la vida y en la sociedad, haciéndoles descubrir y comprender el m u n d o que les rodea y ayudándoles a influir sobre él.

Para este tipo de formación, el medio comunitario y el ambiente natural proporcionan el mejor apoyo y constituyen excelentes laboratorios y, en suma, la mejor escuela. La escuela misma se convierte en el taller en el que se realizan la planificación y la elaboración del trabajo, el examen de los datos recogidos, donde se discuten y perfilan las soluciones, se perfeccionan los métodos, se consignan los resultados, se registran los progresos.

La parte cada vez mayor de responsabilidad que el alumno asume con la ayuda del maestro en la organización, la ejecución y la evaluación de su propio trabajo, el empleo, cuando es posible, de los medios de comunicación que son la radio, los libros, los discos, la prensa y eventualmente la televisión, así c o m o la contribución de aquellos que poseen ya un capital de conocimientos, proporcionan a una pedagogía adecuada los elementos de una educación que hace al alumno el agente en potencia y el promotor del desarrollo.

Todo aquello que es posible que el niño haga por sí mismo reduciendo cada vez más la ayuda del maestro reviste una importancia primordial. La enseñanza debe permitir al niño hacer descubrimientos por sí mismo, y debe para ello esti­mular su curiosidad, cuando precisamente el carácter familiar de los objetos que le rodean no le predispone a ello.

Después de este despertar de la curiosidad, debería venir la formulación de las preguntas que se plantean, ya que un problema bien planteado está ya medio

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Pedagogía y desarrollo

resuelto. El tanteo, el error, la duda y al mismo tiempo la perseverancia, la paciencia, el coraje, son actividades del espíritu y cualidades que deben permitir estimular y desarrollar m u y pronto las facultades intelectuales, reforzar la razón y la autonomía del pensamiento, favorecer la comprensión del m u n d o y de la vida, de la naturaleza y de los hombres.

Desde el final de la enseñanza primaria, el niño debería adquirir aptitudes y formas de pensar que le permitan continuar aprendiendo, profundizar en la comprensión de su medio y de su m u n d o circundante y apreciar la importancia del papel que puede jugar en él.

La educación de la primera infancia

Las investigaciones recientes han mostrado la importancia considerable que reviste la primera infancia (hasta los cuatro años sobre todo) para el desarrollo ulterior de las aptitudes y de la personalidad. La subalimentación y la desnutrición, la falta de calorías y de proteínas de la mujer embarazada y del niño comprometen el desarrollo del sistema nervioso y del cerebro de éste y repercuten en un débil rendimiento intelectual en la edad escolar. Asimismo, la ausencia de educación puede frenar el desarrollo mental ulterior. Estas condiciones afectan esencialmente a las capas más desfavorecidas en el plano económico y social, que son las capas rurales.

Ahora bien, éstas constituyen la más grande reserva de aptitudes y capacida­des para la nación, puesto que representan la mayoría de la población. Para el Estado, pues, el mejoramiento de sus condiciones de vida no es sólo un deber, es también una acción rentable.

Sin embargo, en las circunstancias actuales, la escuela maternal parece excesivamente cara para los países en vías de desarrollo. La escolarización completa de los niños de seis a onze años impone ya cargas financieras difícilmente soportables para muchos países. Además algunos padres pueden no estar prepara­dos para enviar a sus hijos a esas escuelas. Por último, la pobreza del m u n d o rural obra en contra de uno de los objetivos de la educación infantil : la iniciación al m u n d o científico y técnico mediante juegos apropiados. Si se imita a los países industrializados, la importación de sus juguetes educativos es cara.

Pensamos que al principio la mejor manera de educar a los más pequeños es educar a los padres, y sobre todo a las madres. Esta educación será general y abarcará sobre todo la nutrición, la higiene, la salud, la educación familiar y doméstica.

E n los países subdesarrollados el niño sufre, más que el adulto, de desequili­brios en su alimentación. La falta de prótidos es sobre todo frecuente entre uno y tres años, y puede ser causada por la ignorancia, por costumbres locales o por supersticiones. Así, los bagandas, a pesar de un nivel de instrucción m á s elevado que el de las otras tribus de Uganda, " permanecen en una notable ignorancia de las cuestiones de nutrición y se han mostrado m u y recalcitrantes a toda sugerencia de cambio... Su ganado está esquelético, constituye un símbolo de riqueza y no un producto de consumo. La leche no es un alimento, aunque pueda darse c o m o medicamento a un enfermo. " 1 E n otras regiones, los niños adolecen de grave

1. Dr . Dean, citado por H . D U P I N , Expériences d'éducation sanitaire et nutritionnelle en Afrique, p . 14, I E D E S , P U F , 1965.

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La educación en el medio rural

carencia de prótidos en aldeas situadas al borde de ríos de pesca prodigiosamente abundante 1. E n África, existen numerosos tabús de alimentación que afectan, por desgracia, sobre todo a los niños pequeños y a las mujeres embarazadas, esto es, dos categorías de individuos que tienen particular necesidad de una alimentación variada, rica en proteínas (carne, huevos), en minerales y en vitami­nas (frutos).

Es preciso combatir tales costumbres, pero con prudencia. H a y que guardarse de las lecciones prodigadas desde el exterior y de las recetas prefabricadas. H a y que llegar a hacer comprender a la población la necesidad de transformar sus hábitos y de emprender ella misma las transformaciones necesarias en lugar de contar con el Estado. Naturalmente, la ayuda de este último será necesaria, sobre todo al principio. Cuando el medio circundante es demasiado pobre, el Estado debe prever medidas especiales para la alimentación y la salud de los niños de edad preescolar y escolar. Debe velar por la formación rápida de personal sanitario y de educadores de niños.

Desde el punto de vista técnico, no hay que exagerar la pobreza del medio rural. E n las sociedades más tradicionales existe un rico tesoro de juegos, sobre todo de pasatiempos matemáticos, que es posible utilizar para iniciar a los niños en el m u n d o científico. Estos, por lo demás, muestran un don de observación y una inventiva notables : " E n todas partes —escribe un antropólogo africanista— hemos encontrado niños que, ora con ayuda de la médula que se encuentra en el tallo del mijo, ora mediante latas de conservas y alambres, se han construido "camiones", "autos", "aviones", instrumentos de música, con una asombrosa exactitud y mecanismo perteccionados" 2.

La educación del niño

Una visión global del medio

El niño tiene una visión global del m u n d o , lo que requiere cierta armonización de su entorno en el plano afectivo. Es la edad en que tiene un solo maestro, una sola clase. Para él, lo desconocido —o lo menos conocido— debe ser ante todo captado " emocionalmente ", antes de serlo sucesivamente por la percepción y el entendi­miento; está integrado en un conjunto comprendido globalmente, antes de ser sometido al análisis. Esta observación no tiende en realidad a probar que la lógica del niño es más deductiva que inductiva, que proceda de lo general a lo particular. Se trata de subrayar que su espíritu, si es guiado correctamente, está abierto a un conocimiento más protundo y científico de lo que le es globalmente conocido y familiar y está sólidamente apegado a su medio ambiente, a su propio medio familiar y a la comunidad que le rodea.

Asociado al espíritu de invención y de creación y a la motivación suscitada por la necesidad de imitar a los adultos, el respeto de este equilibrio afectivo global permite llevar al niño a realizar acciones que hacen resaltar sus facultades mentales y físicas y todas sus disposiciones innatas.

Al integrar el elemento desconocido en un conjunto global conocido, al asociar conjuntos, se establecen entre las cosas y los seres, entre los fenómenos y

1. H . D U P I N , ibid., p. 16. 2. P. E R N Y , L'enfant dans la tradition africaine, L'enfant en milieu tropical, Dakar-Paris, n" 42,

1967, p. 30.

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Pedagogía y desarrollo

las fuerzas que los animan o los principios que los rigen, relaciones que enriquecen considerablemente el espíritu del niño. Aunque se trate de escuelas en medio rural, lo esencial no consiste tanto en imprimir una orientación rural o agrícola a la educación del niño c o m o en integrar a éste por medio de esa educación al ambiente de su comunidad y a su m u n d o circundante.

Un programa integrado

E n primer lugar, la comunidad y los miembros que la componen en el marco de su existencia (habitat, infraestructura, organización, administración y política, esfera de actividades, campos y agricultura, vegetación y ganadería, vehículos y transportes, artesanía y cultivos tradicionales, etc.) pueden proporcionar una lista indefinida de temas y de materias de estudio que por lo demás están entrelazados.

E n segundo lugar, el medio natural o ecológico constituye también el marco de la comunidad, pero puede ser objeto de un inventario más sistemático y se presta a un estudio más rigurosamente científico : la geología, la botánica, la zoo­logía, la biología, los ecosistemas de la biosfera, los elementos y fenómenos naturales, la vida, la fuerza, la energía, el universo, constituyen otros tantos elementos estre­chamente asociados a la existencia, pero abordados de manera científica.

E n el primer grupo, habría que tratar más bien de los aspectos económicos, sociales, sociológicos y culturales, mientras que, en el segundo, nos enfrentamos con los elementos naturales del medio ambiente. E n ambos casos se requiere la utilización de un lenguaje preciso, la observación, cuantificaciones de medida, de superficie, de volumen, el estudio de problemas y de elementos concretos. Sin embargo se pone el acento, por una parte, en el método experimental del descu­brimiento y la comprensión del medio humano y, por otra parte, en un espíritu científico más riguroso en la investigación del medio natural. E n el primer caso —y aunque también sea posible inducir de lo particular a lo general y deducir de lo general a lo particular— el método consistirá en estudiar, analizar, inventariar casos específicos, resolver problema tras problema o series de problemas vincula­dos entre sí y relativos a las actividades humanas. Los dos polos del programa serían entonces las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas.

El peligro de una lista de materias enseñadas aisladamente, sobre todo a nivel de la enseñanza primaria, es que el maestro y el alumno se pierden en ella. Además , tratándose de una enseñanza en medio rural, toda tentativa de adaptación tiende a dar a esa enseñanza una orientación cada vez más ruralizada, y la ruralización así comprendida corre el riesgo de crear un sistema distinto del del medio urbano.

U n programa escolar integrado no se traduce únicamente en una iniciación a la vida práctica o en una educación de base que apunte a dar a conocer la comunidad local y el medio ambiente c o m o escenario de la vida. Estos proporcio­nan más precisamente los elementos concretos, reales y vivos de la substancia de la enseñanza y sirven de apoyo a la educación verdadera, la cual tiene por objetivo la formación de individuos conscientes de sus responsabilidades frente a sí mismos, a los suyos y a la sociedad.

La educación tiene por objeto el desenvolvimiento de las facultades del espíritu y del cuerpo, la afirmación del carácter, el reforzamiento de la personali­dad, el dominio del idioma y su empleo en la expresión del pensamiento lógico, ilustrado mediante ejemplos tomados del m u n d o circundante. L a adquisición de hábitos, actitudes y conocimientos propios para asegurar, en primer término, el desarrollo de la persona y, en consecuencia, su aptitud para actuar eficaz y

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La educación en el medio rural

razonablemente, es igualmente un objetivo de la educación. Así comprendida, ésta es similar para el medio urbano y para el medio rural, pero debe adaptarse a las condiciones ambiente. E n medio rural, el primer deber de la escuela es dar al niño una educación adecuada al contexto rural.

Una educación práctica y concreta

Concreta, coherente, clara, sencilla, esa enseñanza primaria que constituirá el bagaje del 80 al 90 por ciento de los alumnos, tendría que ser funcional y que apoyarse en gran parte en los elementos ofrecidos por el medio circundante. Enseñanza funcional debe entenderse menos en el sentido de enseñanza orientada hacia el empleo o el trabajo que en el sentido de enseñanza en relación con todos los ejemplos vivos y todas las manifestaciones económicas, sociales y culturales del entorno del niño y con todos los fenómenos que se producen a su alrededor.

Su carácter práctico, que apunta a hacer adquirir aptitudes mentales y físicas que servirán de utensilios o instrumentos de adaptación, de afirmación de la personalidad, de iniciación a la autoinstrucción, se combina pues con un conte­nido intelectual y psicológico cuidadosamente dosificado. Instrucción, juegos, observación, ejercicios de medida, de agrimensura, deben desarrollar en el niño un equilibrio psicofisiológico en el que el sentido común , la intuición, la confianza en sí mismo le ayuden a comprender, a amar, a conocer, a dominar globalmente el m u n d o que le rodea. Al mismo tiempo que se estimula en el niño la curiosidad, el deseo de aprender, se fomentarán por todos los medios sus aptitudes para captar los mecanismos que determinan los hechos y los fenómenos, las relaciones entre la escuela y la vida, entre el hombre y la naturaleza, el trabajo y la existencia, la ciencia y el poder de transformar el medio.

Ciencias, matemáticas, lecciones de geografía, de historia y de instrucción cívica deben ir asociadas concretamente a la realidad y hacer progresar el cono­cimiento del medio apoyándose sobre él, ya que se trata de la superficie de un campo, del volumen de un aula, de la naturaleza y del papel de la producción, de las diferentes actividades de la comunidad. Hacer que un niño encuentre la duración total de un viaje que requiere sucesivamente tres horas a pie, dos días en autocar y dos horas en piragua sirve no sólo para dar un contenido concreto a la adición, sino que resuelve además con un ejercicio práctico los problemas psicoló­gicos de remanencia. La significación de este ejercicio es mucho más importante que la de enseñar que dos y dos son cuatro (lo que, por lo demás, no siempre es cierto). A tales ejercicios deben añadirse nociones elementales de contabilidad, para que el joven sepa contar lo que gana y utilizarlo de la mejor manera.

Para ilustrar esta concepción, damos a continuación algunos ejemplos. Podría iniciarse ante todo a los alumnos en la metodología dentro del marco

del medio físico y del medio de la clase propiamente dicha. U n ejemplo sencillo, que puede presentar variantes, consistiría en realizar una encuesta sobre cada alumno (nombre, edad, eventualmente lengua hablada, características físicas, distancia del domicilio, actividades de los padres, composición de la familia, etc.). Los resultados pueden dar lugar a diversos cálculos de proporciones y de aproxi­mación, prestarse a la generalización y ser expresados en mapas, cuadros, diagra­mas , gráficos o esquemas. Tal encuesta permitirá a los alumnos conocerse entre sí y reflexionar sobre sí mismos.

El alumno tendrá que familiarizarse con los instrumentos agrícolas, servirse de ellos e iniciarse en su reparación. Procederá a fabricar un pequeño instrumental

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Pedagogía y desarrollo

práctico con ayuda de materiales sencillos (tablas, cestos, botellas, etc.); nada mejor que estos ejercicios elementales para estimular a la vez la confianza en sí mismo y el deseo de continuar fabricando cosas con sus propias manos.

Incluso en su casa, se alentará al niño a realizar y proseguir experiencias, a aplicarse a numerosas investigaciones y observaciones sobre la vida de las plantas y de los animales, la artesanía y los cultivos.

El tema de la casa familiar puede dar lugar a los siguientes estudios : materia­les y formas de construcción, sanidad, economía doméstica, higiene, nutrición, utensilios de cocina, mobiliario y equipo en general, educación familiar e instruc­ción cívica, tradiciones, cultura, artesanía.

H e aquí, en forma de ficha de enseñanza, un ejemplo de lección sobre el tema El mercado (nivel del sexto año de la escuela primaria)1 :

Ficha de enseñanza: el mercado

Rúbrica Observación

El mercado

Productos en venta

Transportes

Frecuentación

Estudio detallado del lugar para descubrir su disposición m á s o menos organizada. Derechos pagados por los propietarios de los puestos. Administración: higiene. a) Locales y regionales.

b) Importados.

Productos locales e importados.

N ú m e r o de vendedores y de compradores.

Trabajo a realizar

Trazado de un plano a escala, con rótulos explicativos.

Cálculo de los costos y beneficios. Confección de listas detalladas por categorías. Estudio de las procedencias; m a p a de la región. Estimación de los ingresos de los vendedores en un periodo determinado. Cofección de listas detalladas; determinación de la procedencia, lo que llevará al estudio de los países manufactureros (por ejemplo, bicicletas, conservas, productos textiles, etc.). Estudio de las formas de transporte; m a p a de carreteras (y de ferrocarriles). Cálculo del precio de los transportes; censo de camiones, etc. ; ¿su origen según los números de matrícula? Confección de un gráfico que indique las variaciones según las estaciones.

Después de esta lección, los alumnos estarán dispuestos a ampliar su hori­zonte. Sobre la base de las experiencias locales detalladas a que ha dado lugar la lección, se les puede llevar a estudiar diferentes tipos de mercados en el país y de colectividades rurales en otras regiones. Es posible igualmente iniciar un estudio del comercio nacional e internacional.

1. Véase H . H O U G H T O N y P . T R E G E A R , Community schools in developing countries, p . 42 y 43. Institut de l'Unesco pour l'éducation, Hamburgo , 1969.

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La educación en el medio rural

E n el piano local, los alumnos podrán discutir sobre los medios de mejorar el mercado y de reducir las pérdidas debidas a los insectos. El examen del comercio de los productos alimenticios puede conducir a un estudio del valor de los abonos, así c o m o del aumento del rendimiento —y, en consecuencia, de los ingresos— c o m o resultado de su empleo.

Contra la enseñanza agrícola en cuanto tal

L o que acabamos de decir muestra que los niños de los medios rurales no deben recibir una enseñanza esencialmente agrícola. A ese nivel, la enseñanza agrícola no ha dado, en conjunto, resultados satisfactorios. Sin hablar de la época en que los castigos infligidos a los alumnos tomaban la forma de faenas de limpieza y de jardinería, los éxitos obtenidos son excepción y se deben a menudo a empresas aisladas, a microexperiencias difícilmente generalizables.

H a y que reconocer que los objetivos de la enseñanza agrícola han ido a menudo acompañados de imperativos que no siempre son pedagógicamente válidos : por ejemplo, la obligación impuesta a un establecimiento escolar de pro­ducir los alimentos necesarios para los alumnos y para el personal. E n el plano de la disciplina individual, de la educación profesionalmente orientada hacia la agricultura, esa doctrina podría ser fecunda, pero, dada la edad de los alumnos, puede conducir a apartarles de la tierra, pese a su tendencia natural.

El problema parece radicar ante todo en la motivación y, más particularmente a nivel de la enseñanza primaria, en la influencia decisiva de los padres. E n efecto, no es fácil ver c ó m o , salvo casos excepcionales, podría imponerse a los alumnos la suerte penosa que sufren sus propios padres y que éstos querrían evitarles.

E n la escuela primaria, la enseñanza agrícola debería relacionarse con los trabajos agrícolas (concibiéndose éstos a escala reducida y excluyendo las faenas más rudas) y prestarse a una diversidad que subraye su carácter intelectual. Integrada en todas las materias del programa, es todavía más válida, pero una ruralización generalizada de las asignaturas no es deseable, pues ello equivaldría a imponer resueltamente una orientación perjudicial para la enseñanza en medio rural. E n definitiva, la enseñanza agrícola debería integrarse en la enseñanza general, no c o m o una asignatura suplementaria, ni siquiera c o m o un denominador común a todo un conjunto de asignaturas, sino c o m o un elemento de esa ense­ñanza, definido en el marco de un sistema y de un programa integrados a la comunidad y al m u n d o circundante. E n esas condiciones, la biología, la educación dietética, la economía doméstica, podrían asociarse normalmente a la enseñanza agrícola dentro de la enseñanza general.

Cabe discutir sobre todas las demás materias que se consideran indispensables para una educación rural: economía rural y doméstica, enseñanza artesanal y profesional. U n sistema integrado permitiría abarcar todas esas materias reducién­dolas a las manifestaciones y al marco propiamente dicho de la vida comunitaria.

La enseñanza de las ciencias

La ciencia, factor de armonización. E n una época en que importa que la educación haga hincapié en la adquisición de hábitos mentales lógicos y de un comporta­miento científico, la enseñanza de las ciencias reviste una importancia primordial en todos los niveles. " L a ciencia hecha cultura" es un factor esencial de un desarrollo armonioso.

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Pedagogía y desarrollo

Ahora bien, para las sociedades que carecen de tradición científica y que tienen tendencia a insistir en la autoridad y en un determinismo irracional, incluso fatalista, creer que el hombre es capaz de descomponer la mecánica del m u n d o físico y de dominar ese m u n d o en beneficio propio es en sí una revolución. Sin esta transformación, es posible asimilar conocimientos y técnicas científicas ; pero enseñar las ciencias no consiste en sustituir un determinismo por otro, tan estéril y contrario al desarrollo intelectual c o m o el anterior.

Enseñanza de las ciencias y cultura tradicional. E n cambio, la enseñanza de las ciencias no puede emprenderse de una manera válida y eficaz si se la encomienda a especialistas venidos del extranjero y desconocedores de la cultura, las costumbres y las creencias locales, así c o m o de los problemas particulares del país. E n efecto, puede haber elementos de esa cultura que constituyan obstáculos que será preciso superar, o, por el contrario, que ofrezcan ventajas de las que convenga aprove­charse. U n autor cita el ejemplo de una población para la cual la redondez de la tierra era inconcebible e inadmisible. Organizando un viaje ficticio mediante prospectos de una compañía de transportes marítimos, se llevó a los alumnos a descubrir bruscamente, por sí mismos, que volvían a su punto de partida. El valor del impacto de este descubrimiento sobre sus espíritus compensa amplia­mente el tiempo invertido en provocarlo.

Proceso de aprendizaje. Para los niños, y hasta el comienzo de la adolescencia, el programa científico debe ser un programa integrado, o sea que debe reflejar la unidad de la ciencia y presentarla c o m o un todo al niño que, en la vida real, percibe en m u n d o circundante c o m o un todo. El programa incluirá pues, no sólo las matemáticas y las ciencias experimentales, sino también la sanidad, la higiene, la nutrición, la agricultura, etc.

Cada clase debería dar al niño la posibilidad de manipular objetos, hacer experimentos y observaciones, discutir sus descubrimientos con sus compañeros y con el maestro, deducir conclusiones teóricas y prácticas.

L a enseñanza debe pues centrarse en el alumno. Debe avivar la curiosidad del individuo para conducirle a plantearse por sí mismo problemas cuya solución descubre por la experimentación y por la concatenación lógica del pensamiento. U n a concepción inductiva y experimental del aprendizaje evitará que el descubri­miento rutinario venga a sustituir a las lecciones aprendidas de memoria. E n una serie de actividades descubridoras intervienen procesos particulares de aprendi­zaje, tales c o m o el estímulo y la discriminación, la aparición de la disposición mental para aprender, el tanteo, la formación y la integración de los conceptos, la comprobación de las hipótesis.

Mantener el espíritu abierto al descubrimiento, desarrollar el hábito de la observación, de la investigación, del discernimiento y de la crítica juiciosa, es formar para el razonamiento lo que es ya una edificación del espíritu para llegar al establecimiento de un hecho, de una identidad, de un mecanismo inmutable, de una verdad, de una ley. La invención surgida del espíritu puede adoptar la forma concreta de la reconstitución de una realidad o de un fenómeno, o dar lugar a una creación propia a partir de elementos dispersos. La capacidad de predecir cien­tíficamente, la facultad de inventar, de recrear, atestiguan el dominio de la ciencia.

Ciencias aplicadas. La enseñanza de las ciencias tiene una importancia considerable en razón de la profunda influencia que puede tener sobre el comportamiento y los

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hábitos personales. Pero el científico que procede a una observación precisa, a un examen crítico sistemático, y que basa sus conclusiones en la experiencia, todo ello en un laboratorio, puede tender a considerar las técnicas utilizadas c o m o medios de comprobación, mientras que el hombre de ciencia que trabaja sobre el terreno las considera c o m o instrumentos de transformación del medio.

Sobre el terreno, la ciencia aspira a producir resultados prácticos inmediatos : de ahí la gran importancia de las ciencias aplicadas c o m o la medicina, las ciencias del ingeniero o la agronomía. E n esta perspectiva conviene orientar la enseñanza general de las ciencias.

Las ciencias aplicadas pueden relacionar entre sí casi todas las materias del programa, incluidas la historia y la geografía. Al permanecer en la esfera científica, el alumno adquiere una visión panorámica de la ciencia : la corriente de informa­ción que recibe toma cuerpo, su comprensión de las cuestiones científicas se ve reforzada, su interés estimulado. A este respecto, los cursos de ciencias agrícolas le ofrecen la posibilidad inmediata y concreta de aprender por la práctica, de aplicar sus conocimientos y de poner en relación directa la ciencia y el medio local.

L a aplicación de este método haría adoptar a los niños una actitud científica frente al medio natural y humano , asociándolos al análisis de problemas sencillos, pero estimulantes. Gracias a la enseñanza de las ciencias, pueden comprender y utilizar mejor las nuevas técnicas agrícolas, sanitarias y domésticas. Es posible, pues, prepararles para enfrentarse con ciertos aspectos del subdesarrollo tales c o m o la necesidad de la modernización rural, la desnutrición, las supersticiones y los problemas sanitarios orientando convenientemente la enseñanza de las ciencias lo cual es esencial para darles más amplias posibilidades de acción.

La ciencia constituye uno de los polos de la enseñanza. Su aprendizaje, en los términos que acabamos de exponer, se impone porque la vida exige, si no una formación científica, por lo menos un comportamiento racional. Es preciso disponer de un material, aunque sea modesto, de experimentación. Por pobre que sea el medio ambiente, por reducidas que sean las posibilidades del medio natural, éste es siempre interesante, a condición de estudiarlo, de discernir los problemas, de tratar de resolverlos. La necesidad obliga a ser industrioso. Es una cuestión de actitud. La educación debe crear esas actitudes en la ciudad en el campo.

La educación del adolescente

Para un alumno procedente del medio rural, la transición del nivel primario al nivel secundario puede ser una prueba temible.

Una transición difícil

E n efecto, en la mayor parte de los casos el alumno debe separarse entonces de su familia para proseguir sus estudios en un establecimiento alejado y en un ambiente totalmente diferente, que puede ser el de la ciudad. Es verdad que, llegado al umbral de la adolescencia, su visión del m u n d o se amplía considerablemente y que con ella se desarrollan su sentido crítico y la conciencia de la complejidad del m u n d o y de la naturaleza, así c o m o de su propia aptitud para disociarse de él y para informarse mejor. D e todas maneras, un cambio radical de maestros, de medio, de ambiente, de programas y de métodos es algo que puede desorientar al alumno, sobre todo si no está preparado para ello. E n lugar de un solo maestro c o m o tenía hasta entonces, tiene generalmente un profesor por asignatura.

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E n este periodo de transición, y para facilitar su aclimatación, sería bueno proceder siempre de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, y, en toda la medida de lo posible, c o m o acostumbraba a hacerlo en la escuela primaria, que se tomen del medio circundante todos los elementos que le permitan integrarse en el nuevo ambiente en el que se encuentra.

Discernimiento y maduración

E n primer lugar, se insistirá en reforzar el hábito de manejar el lenguaje para alcanzar el escalón más elevado de la complejidad de expresión y de abstracción del pensamiento.

U n a orientación hacia la abstracción que se inspire en la lógica y en el buen sentido debe apoyarse en el método científico, el cual requiere que se refuerce la aptitud para sacar lecciones del error, para emitir hipótesis y comprobarlas, para discernir lo verdadero de lo falso. El adolescente aprenderá a aguzar su discerni­miento y su espíritu crítico frente al ejemplo del pasado, el de las civilizaciones anteriores, mediante la conciencia de las fuerzas en presencia y el conocimiento de las ideas y las motivaciones que condicionan el comercio de los hombres. Se ejercitará en conocer y comprender mejor el m u n d o en el cual vive para actuar mejor sobre él.

La enseñanza secundaria marca bastante netamente la preparación del adolescente para su papel de productor, de ciudadano, de hombre. E n este sentido y cada vez más , el alumno debe ser capaz de asumir la responsabilidad de sus propios estudios, para planificar, organizar y ejecutar su trabajo, profundizar en lo que le interesa más particularmente, aprovechar los consejos de sus maestros para afirmarse, para beber en las fuentes mismas del saber, de la ciencia, de la literatura, de la filosofía. Al terminar el nivel secundario el alumno debería tener ya la madurez del hombre, ya que no su experiencia, deseoso siempre de aumentar sus conocimientos y dispuesto a jugar plenamente su papel en la sociedad.

Se encontrará en condiciones de comprender que la existencia le impone exigencias para consigo mismo y para con los otros hombres, apreciará la necesi­dad del trabajo, pero sabrá también reconocer el papel de las actividades recrea­tivas.

Polivalencia y adaptación

C o m o el alumno deberá prestar mucha atención a las funciones para las que se prepara, conviene que el establecimiento secundario le ofrezca, en toda la medida de lo posible, una orientación profesional elegida por él, paralelamente a sus estudios generales. Se trataría, en suma, de reunir en un mismo establecimiento lo que se llama comúnmente la enseñanza secundaria, la enseñanza técnica, indus­trial, agrícola y comercial, e incluso la enseñanza normal; tal es la fórmula de la escuela polivalente de opciones múltiples, que no es un lujo, sino una necesidad.

La elección del emplazamiento de una institución de este tipo debería depen­der de diversos factores que podrían llamarse funcionales, pues una buena parte del contenido del programa debería asociarse estrechamente a los elementos del medio ambiente (lago, bosque, montaña, fábrica, mina, granja, comercio, etc.). Cuando determinadas posibilidades de trabajo no existan en las cercanías, antes de crearlas a partir de nada se podría prescindir de la rama de estudio correspon­diente. Por otra parte, esta adaptación al medio no dispensa de la necesidad de

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poseer talleres, así c o m o el material necesario para todas las experimentaciones a que debe dar lugar dicha adaptación. Si se trata de establecimientos descentraliza­dos, conviene que el alojamiento se haga en las familias, pues el internado presenta el inconveniente de separar a los adolescentes de su medio natural.

Por último, en el plano intelectual, la enseñanza técnica agrícola debería ser complementaria de las demás disciplinas y ser parte integrante de una estrategia global de mejoramiento de la enseñanza secundaria.

Ciencias agrícolas

A este nivel, las ciencias agrícolas pueden convertirse en una verdadera asignatura que se estudiará en el marco de una enseñanza interdisciplinaria.

Para que ello sea posible, los profesores deben discutir regularmente entre ellos y armonizar las interferencias entre sus disciplinas respectivas. Las clases de ciencias permitirán examinar los problemas que hayan surgido en las clases de agricultura, y las lecciones de ciencias dadas sobre el terreno se vincularán directa­mente al conocimiento de los problemas agrícolas. La identificación de las plantas dará ocasión para una iniciación a los procesos biológicos relacionados con el ensilaje, el estudio de la composición de los suelos irá asociado al de los abonos minerales, y éstos se relacionarán con el ciclo de la vida a partir del crecimiento y de la composición de las plantas. Las matemáticas dan ocasión para cálculos de pesos, de medidas, de costo y de rendimiento, y la física encuentra numerosas aplicaciones en el material agrícola. E n geografía, el mismo principio de inter-disciplinaridad encuentra su aplicación en el estudio de los climas, de las aguas y de los bosques, que se relaciona con el de las cosechas, así c o m o en el estudio de las variedades de productos, de las enfermedades (por ejemplo el paludismo) y de los insectos (como el anofeles, que es su vehículo), pero siempre a partir de las realidades.

L a enseñanza agrícola tiene su puesto en la enseñanza secundaria, al propor­cionar a ésta un apoyo concreto, práctico y funcional. Constituye una iniciación sólida a la vida del ciudadano y del trabajador productivo, abre los ojos del alumno de manera realista a los problemas económicos fundamentales y completa, oportunamente la enseñanza de las ciencias.

Conviene, ante todo, tomar todas las disposiciones para que la agricultura sea igual a las demás disciplinas y no sea objeto de una institución aparte; de ahí, en el plano de las estructuras, la necesidad de integrarla en establecimientos secundarios de enseñanza general. Incluso cuando la enseñanza agrícola vaya asociada a un objetivo de formación para las carreras rurales en un establecimiento distinto, procede atribuirle una equivalencia con las demás enseñanzas, y aun prever posibilidades de paso a establecimientos de diferente orientación : entre la agricultura y las ciencias naturales, no debiera tratarse sino de una cuestión de opción. El examen conferiría así un mismo título y del mismo nivel a los diversos candidatos. El profesor de enseñanza agrícola y técnica, aunque su labor pueda diferir algo de la de sus colegas, sería por todos los conceptos igual en categoría a estos últimos (nivel de formación, títulos o diplomas, condición jurídica, etc.).

Orientación profesional rural

Puede pensarse que las cuestiones de carrera sobrepasan el marco de la enseñanza secundaria, puesto que interesan sobre todo a los institutos de formación espe-

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cializada de la enseñanza superior. Sin embargo, en el nivel secundario es donde los alumnos se preparan para optar por una carrera y comienzan, por lo demás, a recibir una primera formación profesional (en especial los que se destinan a la carrera de técnicos). Por ello es indispensable que, a partir de la enseñanza secundaria, se informe a los alumnos de las posibilidades reales de empleo ofreci­das por el sector rural. Convendría incluso que su permanencia en el estableci­miento de enseñanza les dé ocasión de constatar en las cercanías inmediatas la posibilidad de tales promesas.

U n a de las consecuencias de la renovación de la educación unida al desarrollo en los medios rurales sería que la escuela forme elementos activos, aptos para orientarse hacia un trabajo productivo. Los proyectos experimentales de la Unesco en la región de Canas y Canchis, en el Perú, así c o m o en N a m u t a m b a , en Uganda, orientan el contenido y la metodología del programa de educación de los adolescentes en función de los empleos que puedan encontrar en la región (agri­cultura, industria artesanal, oficios). E n N a m u t a m b a se estimula a los alumnos para que formen clubs en los que se inician, al mismo tiempo que se divierten, en actividades de tipo rural, dando lugar más tarde a la constitución de jóvenes agricultores, artesanos, técnicos, animadores, etc. Es innegable el éxito que han tenido los clubs de este tipo en el Reino Unido, en Kenia (los 4 K clubs), en Jamaica y en los Estados Unidos de América (los 4 H clubs), donde sus miembros discuten libremente de sus problemas.

Sea lo que fuere, una masa fluctuante e importante de jóvenes de menos de veinte años, sin empleo y generalmente analfabetos, llena las ciudades y el campo. Los esfuerzos desplegados para movilizarlos en organizaciones o movimientos nacionales de juventudes cívicas no consiguen absorber sino una parte de ellos.

Están por encontrar las fórmulas que hagan participar plenamente a estos jóvenes en el desarrollo nacional que, sin ellos, se vería gravemente comprometido.

Es necesario " movilizar " su energía, educarlos y formarlos, confiarles respon­sabilidades y proporcionarles medios para contribuir al esfuerzo nacional. A menudo se financian, con capitales por lo demás m u y escasos, trabajos de infraestructura indispensables, en los que podría participar esta juventud desocu­pada o en situación de subempleo. Sin embargo, el reclutamiento de estos jóvenes mediante compensaciones en especie y un correspondiente programa de educación no podría ser eficaz sin su adhesión espontánea.

Podría pensarse en examinar el problema seria y honradamente con los propios interesados y con el conjunto de la comunidad, con ayuda de planificado-res, administradores, especialistas y autoridades en los planos local, nacional e internacional, a condición de estar dispuesto a realizar los esfuerzos y quizá los sacrificios necesarios. D e todas maneras, toda actividad relativa a este grupo debería comprender un programa de formación técnica (conocimientos y aptitu­des) establecido en función de empleos y trabajos definidos y, para los más jóvenes, una formación preprofesional con una buena parte de enseñanza general1. E n este programa de estudios, convendría incluir las principales características de la economía y de la sociedad en que se vive y sensibilizar a los interesados respecto a los problemas referentes a ella, para suscitar su deseo de resolverlos y de aportar su propia contribución al desarrollo nacional.

1. Véase L E T H A N H K H O I , La jeunesse défavorisée dans les pays en voie de développement, Unesco, 14 janvier 1972 (doc. E D / W S / 2 8 2 ) .

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La educación en el medio rural

Experiencias de educación comunitaria

Diversos países han buscado fórmulas de escuela nueva, en la que la integración de las actividades comunitarias y de los trabajos agrícolas haga adquirir al adolescente las aptitudes y la capacidad necesarias para el desarrollo.

H e aquí c ó m o un educador filipino describe las "escuelas secundarias de barrio " que han obtenido resultados interesantes :

"Las escuelas secundarias de barrio apuntan a varios objetivos. Primero, un objetivo educativo : dar a todos los niños y niñas del grupo de edad correspondien­te la posibilidad de hacer estudios completos del segundo grado ; elevar el nivel de instrucción de las comunidades rurales ; conferir a la escuela una mayor fuerza de atracción y reducir así la m e r m a escolar en las clases primarias; afianzar la articulación entre el primero y el segundo grado.

" Segundo, un objetivo económico : estimular y ayudar concretamente a los padres a aumentar sus ingresos mejorando la productividad de sus tierras, para que puedan pagar los gastos de escolaridad de sus hijos ; y por otra parte, poner a los alumnos en condiciones de cubrir ellos mismos una parte de esos gastos mediante su trabajo en la casa.

" Tercero, un objetivo social: eliminar, o por lo menos reducir, la delincuencia juvenil haciendo que los jóvenes se ocupen, a tiempo completo, en tareas útiles...

" La escuela secundaria de barrio utiliza los locales de la escuela primaria, sus aulas, su jardín y su taller, mientras que los alumnos más jóvenes no están allí. E n algunos casos, padres entusiastas han construido a sus expensas edificios suplementarios. Pero no es necesario habilitar otras aulas, porque los alumnos de la escuela secundaria pueden acudir por turno...

" Resultados obtenidos al cabo de un año de funcionamiento : " 1 . En el plano educativo. H a aumentado el número de alumnos de 6o año de

primaria que han podido así continuar sus estudios. Los resultados propiamente escolares han sido notables : en la prueba de lectura, la nota media de los alumnos de la escuela secundaria central fue 4,40, mientras que los de las escuelas secunda­rias de los barrios de Cabaruan, Bactad y Cabuloan tuvieron 7,18, 9,54 y 7,73... E n ciencias, los alumnos de la escuela secundaria central tuvieron una nota media de 15,45, mientras que los de Cabaruan, Bactad y Cabuloan alcanzaron respecti­vamente 20,55, 25,45 y 24,39. E n aritmética, he aquí las notas medias obtenidas por los alumnos de primer año: 12,00 en la escuela secundaria central, y 11,69 17,88 y 21,75 en Cabaruan, Bactad y Cabuloan; y las notas medias en el segundo año: escuela secundaria central 11,67, Cabaruan 15,83, Bactad 17,88, Cabuloan 21,75.

" Se han realizado progresos considerables en lo que se refiere al saneamiento local: construcción de evacuatorios, limpieza de las aulas, arreglo de las casas para crear en ellas más intimidad, instalación de alcantarillado y construcción de pozos negros, etc. Padres y alumnos han aprendido la importancia y la utilización del estiércol. Se ha comprobado, por último, que las escuelas de barrio "retenían" a sus alumnos mucho mejor que la escuela secundaria central.

" 2 . En el plano económico. D e los 126 alumnos de la escuela secundaria del barrio de Cabaruan, 72 emprendieron la cría de aves de corral, 31 la de cerdos, 31 la de ganado mayor, 118 la jardinería y 23 otras actividades c o m o confección de bolsos, de sandalias o de cestos. E n Bactad y Cabuloan, 23 alumnos construye­ron viveros para la cría de peces, 31 se dedicaron a la horticultura, 30 a la cría de cerdos y 37 a la de aves de corral, 38 a la jardinería y 37 a la fabricación de bolsos

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y sandalias de fibras vegetales. Las granjas escolares produjeron berenjenas, tomates, maíz y judías.

" E n cuanto a los padres, 112 de ellos emplean ahora métodos modernos de cultivo, y la producción de todos ellos ha aumentado. Los cochinillos dados a los alumnos indigentes se vendieron, distribuyéndose los beneficios. Todas las cabras tuvieron crías; algunos cabritillos se vendieron, y la mitad del producto de la venta se entregó a los alumnos.

" 3 . En el plano social. El problema de la delincuencia juvenil en los barrios de que se trata quedó definitivamente resuelto: los jóvenes no cometieron allí delito alguno durante el año, según las autoridades de Urdaneta " 1 .

E n la República Democrática del Viet-Nam, la escuela rural piloto de Bac-ly fue construida por los profesores y los alumnos, con la ayuda de los campesinos de la región. La escuela adquirió fama montando un " laboratorio verde ' ' destinado a ilustrar las clases de biología y a iniciar a los alumnos en los métodos modernos de cultivo y cría de ganado. Cuando se introdujo el trabajo manual en los pro­gramas, se creó en la escuela un taller de carpintería y una forja y se organizó una enseñanza doméstica, en primer lugar de costura. Contribuyendo activamente a la producción, profesores y alumnos emprendieron la lucha contra los insectos nocivos para los cultivos, introdujeron la azolea c o m o abono verde, experimenta­ron una nueva variedad de arroz adoptada después por las cooperativas, desarroll­aron el cultivo del taro acuático y otras plantas ricas en féculas, hicieron progresar los métodos de cría de animales y de piscicultura. Paralelamente, equipos de voluntarios instruían a los adultos y, actuando concertadamente con otros servicios, participaban en las campañas de higiene y de profilaxis, así c o m o en el movimiento cultural. La última etapa de esta integración de la escuela al medio ha sido la constitución de "brigadas de estudio y de trabajo "compuestas por todos los alumnos, sin distinción de sexo, que estudian la mitad de la jornada y trabajan la otra mitad en las cooperativas locales, asignándose a cada uno una tarea adaptada a su edad (once a catorce años), por la que reciben una remuneración calculada en puntos de trabajo, exactamente c o m o los miembros de las coopera­tivas 2.

L a enseñanza superior y la investigación

L a enseñanza superior ha contribuido hasta ahora poco al desarrollo rural de los países en vías de desarrollo. Las causas de esta situación son múltiples y conviene analizarlas para ponerle remedio.

La más importante es que, igual que todas las demás instituciones pero en mayor grado, la universidad vive al margen de las comunidades rurales. Por lo general imparte una enseñanza teórica, casi siempre importada de los países industriales, en los que el contexto general y los problemas son diferentes. Mientras que en estos países las facultades de agricultura reciben a muchos hijos de agri­cultores, en los países en vías de desarrollo, por el contrario, la mayoría de los estudiantes son de origen urbano e ignoran las realidades del m u n d o rural. C o n

1. Pedro T . O R A T A , Barrio high schools and colleges, Revue Internationale de pédagogie, XII (4): p . 476-478, 1966.

2. V u C A N et L u u D u c M o c , Bacly, école pilote du deuxième degré, in L'Éducation en République démocratique du Viêt-Nam, n° 5 de (Études vietnamiennes, Hanoi, mai 1965).

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La educación en el medio rural

frecuencia han llegado a esos estudios porque no han encontrado sitio en las facultades más prestigiosas, de manera que carecen de estímulo. A ello hay que añadir que un número variable de profesores procedentes de los países desarrolla­dos no siempre hacen el esfuerzo de adaptar su enseñanza. A d e m á s , los programas están sobrecargados, lo que no deja tiempo para la investigación. Cuando ésta existe, se hace a menudo de manera elemental, y apenas aborda los problemas concretos del desarrollo. Pueden encontrarse institutos especializados de investi­gación al lado de facultades de agricultura sin que se establezca contacto alguno entre los dos tipos de establecimientos. Resultado: las facultades de agricultura de los países en vías de desarrollo absorben sumas considerables y expiden títulos, pero la formación que dan no corresponde a las necesidades reales del país. La enseñanza superior agrícola es, en efecto, cara, a causa del material y el equipo (granjas, máquinas, etc.), así c o m o de sus débiles efectivos (la relación profesor-alumnos oscila entre 1/7 y 1/10), lo que hace que un estudiante cueste allí mucho m á s caro que en los países desarrollados.

Para renovar esta enseñanza es preciso definir claramente el papel que debe desempeñar en el desarrollo económico y social. Aunque los problemas varían de un país a otro, varios principios pueden considerarse c o m o fundamentales:

1. La facultad de agricultura debe formar a la vez especialistas de nivel ele­vado y técnicos superiores e intermedios, cuya penuria es extrema: en muchos países, los primeros son más numerosos que los segundos.

Debe además perfeccionar los cuadros en ejercicio y difundir los conocimien­tos m á s modernos entre las comunidades rurales, tanto por la acción personal de los educadores y de los investigadores c o m o mediante los medios audiovisuales.

2. La investigación debe estar ligada a la enseñanza y una y otra deben aplicarse a la solución de los problemas concretos del desarrollo. La investigación no es un lujo, sino una necesidad. Sólo ella puede fecundar y "nacionalizar" la enseñanza, tanto desde el punto de vista del contenido y de los manuales c o m o en lo que se refiere a los educadores (sustitución del personal de asistencia técnica por un personal nacional).

El desarrollo de la agricultura no tiene solamente aspectos técnicos, sino también, y seguramente en mayor medida, aspectos políticos, sociales, económicos y culturales. Se impone pues el enfoque multidisciplinario. Se podría, por ejemplo, estudiar : Desde el punto de vista sociológico, en qué medida las estructuras sociales, los

valores tradicionales, los sistemas de tenencia de la tierra y el derecho consue­tudinario por una parte, y la colonización europea, las transformaciones técnicas, la economía del mercado, por otra parte, ejercen efectos positivos o negativos sobre el desarrollo agrícola, y c ó m o reforzar o combatir esos efectos ; cuáles son las consecuencias de ese desarrollo sobre la distribución de la renta y la condición de los campesinos.

Desde el punto de vista técnico, c ó m o el medio circundante, las diversas formas de utilización de las tierras y los diversos sistemas de cultivos pueden acarrear una disminución de la fertilidad o, al contrario, aumentar los recursos.

Desde el punto de vista económico, c ó m o seleccionar las inversiones (empezando por las menos onerosas: mejoramiento de las variedades y de los métodos, después empleo de abonos, riego, etc.), c ó m o localizarlas (concentrando la acción ante todo donde las condiciones sean más favorables), etc.

Desde el punto de vista institucional, c ó m o organizar servicios de divulgación destinados a transmitir a los campesinos los resultados de la investigación,

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Pedagogía y desarrollo

servicios de comercialización (cooperativas) y de crédito, sin olvidar la garantía de precios remuneradores para incitar al cultivador a innovar.

Desde el punto de vista de la enseñanza, cuáles son los mejores métodos de formación de cuadros de la agricultura y de educación de los agricultores.

Para que el educador pueda dedicar tiempo a la investigación es preciso aligerar sus tareas docentes y revisar los programas, actualmente sobrecargados, con objeto de eliminar las materias inútiles o marginales.

3. El enfoque multidisciplinario que antes hemos evocado para la investiga­ción debe aplicarse también a la enseñanza.

A d e m á s de las disciplinas tradicionales (agronomía, edafología, hidráulica, ciencias veterinarias, ingereniería rural, etc.) el estudiante debe recibir nociones de economía general y agrícola, de planificación y de gestión, de tratamiento y conservación de alimentos, de comercialización (estudios del mercado), sociología e incluso de psicología rural.

El grado de integración de las disciplinas depende del nivel de desarrollo alcanzado por el país. E n cierta etapa, se necesitan sobre todo generalistas (en lugar de formar ingenieros y veterinarios por separado, será preferible formar agrónomos-veterinarios); después, a medida que el sector agrícola se desarrolla y se diversifica, se impone una mayor especialización.

La estructura de los programas debería pues evolucionar, incluyendo pro­gresivamente —ya sea a título facultativo o c o m o asignaturas obligatorias— las materias requeridas por el desarrollo del país, y podando al mi smo tiempo los elementos caducos.

4. Si se quiere formar un personal de encuadramiento que no sólo tenga conocimientos sino que, sobre todo, sea capaz de pensar y actuar, es preciso que en su formación se combinen y alien la teoría y la práctica.

La facultad debería situarse en un medio rural (sin estar, no bastante, dema­siado alejada de la universidad, para mantener el contacto). Es la única manera de romper la torre de marfil, de impregnar a los estudiantes y a los profesores con las duras realidades de la vida campesina y de darles el deseo y la voluntad de ponerles remedio. Los países en vías de desarrollo tienen necesidad de hombres " del terruño ". Educadores y educandos deberían hacer el esfuerzo de trabajar con las manos, de hacer funcionar de manera rentable, o por lo menos sin pérdidas, la parcela de explotación (excelente manera de iniciarse en los problemas de gestión), de ir a hacer obra de divulgación entre los campesinos y tener en cuenta sus observaciones y sus críticas, a m e n u d o dictadas por el buen sentido.

L a granja agregada a la facultad de agricultura debería cumplir cuatro funciones : " a) ofrecer ayuda didáctica práctica en técnicas modernas de producción vegetal y animal; b) ofrecer un laboratorio para efectuar estudios de gestión y económicos ; c) proporcionar medios para solucionar problemas de investigación práctica; d) hacer demostraciones de producción para los agricultores locales" 1.

E n la medida en que puedan llevarse a cabo simultáneamente estas tareas a veces contradictorias y en que la granja agregada a la facultad de agricultura sirva de lugar de diálogo entre universitarios y campesinos, aportará la enseñanza superior agrícola una contribución eficaz al desarrollo.

1. FAO/Unesco /OIT , Conferencia Mundial sobre Enseñanza y Capacitación Agrícolas, Copenhague, julio de 1970, Informe, vol. 1, p. 28.

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La educación en el medio rural

La educación de adultos

Papel de la educación de adultos

La educación de adultos tiene la mayor importancia para el desarrollo rural, ya que los adultos son productores, responsables políticos, padres cuya educación influye favorablemente sobre la de sus hijos ; es preciso educarlos también, para que no se opongan a los nuevos valores y técnicas inculcados a estos últimos.

Es cierto que el analfabetismo no constituye necesariamente un obstáculo para el aumento de la producción agrícola y para la introducción de innovaciones. La divulgación agrícola puede dirigirse oralmente a analfabetos y enseñarles a mejorar sus métodos de cultivo, a adoptar instrumentos nuevos, a luchar contra los insectos y las enfermedades de las plantas, etc. Las relaciones interpersonales, los contactos con la ciudad, los medios audiovisuales, pueden hacer el papel de la instrucción y promover cambios. Sin embargo, incluso entonces la eficacia de los trabajos de divulgación puede multiplicarse mediante la difusión de la informa­ción escrita (periódicos, carteles, folletos, etc.), y cuando se quiere introducir no ya técnicas sino formas nuevas de organización el analfabetismo actúa c o m o freno : sólo los campesinos que saben leer, escribir, contar, pueden administrar una cooperativa, llevar su contabilidad, hacer previsiones. Asimismo, en el campo industrial, la alfabetización hace franquear un umbral de aculturación técnica.

Los regímenes que han dado prioridad a la alfabetización de las masas han encontrado en ella evidentemente un poderoso instrumento para movilizarlas en favor de la construcción nacional. Ninguna transformación es posible si el pueblo no siente con fuerza la necesidad de esa transformación y no está dispuesto a dedicarle sus esfuerzos.

La alfabetización conduce a esta situación a condición de que no tome la forma de una enseñanza didáctica, sino de un diálogo tendente a formar el juicio del adulto, a hacer de él una persona responsable, capaz de actuar sobre el m u n d o .

Algunos países han realizado con éxito campañas de alfabetización de masas. Otros han recurrido a programas de "desarrollo comunitario" o de "animación rural", inspirándose en la idea de que el desarrollo rural debe ser obra de la población misma y debe sentirse c o m o una necesidad y no c o m o una imposición del exterior. Mediante la información, el diálogo, la explicación, la educación en sus múltiples formas —y, en el caso de la animación, apoyándose en un personal escogido por los propios interesados— se procura hacer participar a la población en el cambio. Sin embargo, la acción educativa así emprendida no va acompañada de la transformación de las estructuras económicas y sociales.

La alfabetización funcional

L a Unesco lanzó en 1964 el concepto de "alfabetización funcional", concebida c o m o método de formación para el desarrollo. La alfabetización funcional se distingue de la alfabetización llamada tradicional, de la que es complementaria, en que no es ya una acción aislada, sino adaptada a objetivos económicos y socia­les bien determinados. La adquisición de los mecanismos de lectura, escritura y cálculo se integra en la formación profesional. La alfabetización funcional es pues un método intensivo, que aspira a la vez a enseñar conocimientos teóricos y prácticos y a suscitar una actitud nueva frente a la modernización. Es también un método selectivo : se dirige a los grupos que pueden, al alfabetizarse, aportar la

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Pedagogía y desarrollo

m á s eficaz contribución al progreso, en especial los obreros y los campesinos de los sectores o de las zonas en curso de desarrollo.

El Programa Experimental Mundial de Alfabetización comprende hoy proyectos de mayor o menor envergadura en una veintena de países; en 1971, tales proyectos agrupaban a más de 235 000 adultos guiados por 8 000 instructores. Los métodos y los instrumentos pedagógicos se elaboran en función de los datos proporcionados por el estudio del medio y de los problemas prioritarios que hay que resolver: adaptación tecnológica en la industria o, en medio agrícola, adopción de nuevas técnicas culturales, introducción de nuevas variedades de cultivos, organización institucional de la producción y de la comercialización (cooperativas, autogestión, crédito agrícola, etc.) ; o también educación de la mujer en materia de nutrición, de higiene, de puericultura.

Esta elaboración pedagógica se confía a un equipo multidisciplinario (edu­cadores, economistas, sociólogos, ingenieros, etc.) y en la ejecución se recurre también, además de los educadores, a elementos procedentes del propio medio socioprofesional : divulgadores agrícolas, auxiliares de los servicios sanitarios, contramaestres, campesinos evolucionados, todos los cuales reciben nociones de pedagogía.

La publicación de la Unesco Guide pratique d'alphabétisation fonctionnelle1

hace destacar dos principios básicos de este enfoque : 1. Convergencia. Cada problema se estudia en todos sus aspectos: técnicos,

científicos, socioeconómicos, matemáticos. La lectura debe ser vehículo de las nociones relativas a ese problema. Mediante ese estudio y a través de él se opera la adquisición de los conocimientos y se realiza la formación. La fase de estudio propiamente dicho va seguida de una fase de acción, es decir de la adopción de nuevas formas de comportamiento.

2. Integración. El programa de alfabetización funcional consta de dos especies de actividades integradas: la formación práctica en los lugares de trabajo (campos de demostración, talleres, obras) y la formación teórica : iniciación técnicocientífica y socioeconómica, cálculo funcional, expresión oral y escrita. Las modalidades de la integración se someten evidentemente a los imperativos de la producción, a las condiciones climáticas, a la organización del trabajo, etcétera.

E n un contexto agrícola, las actividades teóricas y prácticas pueden organizarse en el marco de una misma unidad de trabajo. L a alfabetización, por su parte, se integra a los demás elementos de formación. El mensaje engloba el conjunto de las informaciones teóricas y prácticas que hay que realizar para resolver un problema determinado en el marco de una acción de formación sometida a una regulación constante. Ese mensaje se transmite por el lenguaje hablado y escrito (símbolos alfabéticos y matemáticos, imágenes) y por los gestos prácticos (demostraciones, entrenamiento práctico, etc.).

L o que el adulto aprende está directamente vinculado a su trabajo. Así, para preparar un semillero de arroz (operación Befandriana, en Madagascar) el campesino debe saber leer números y fechas (que delimitan el periodo favorable para el transplante del arroz), trazar líneas paralelas, adquirir la noción de superficie, calcular extensiones.

1. U N E S C O , Guide pratique d'alphabétisation fonctionnelle, p . 93 y ss. Paris, 1972. (Existe también en inglés.)

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La educación en el medio rural

El adulto que se alfabetiza no es un alumno, sino un participante a una actividad global de formación. El grupo tampoco es una "clase" en el sentido tradicional de la palabra, ni el instructor un "maestro ". Es un animador, que debe ayudar al grupo a adquirir conciencia de los problemas, a hablar y actuar, a fin de que cada uno tenga el sentimiento de desempeñar un papel útil para la colectivi­dad.

Las experiencias emprendidas en el marco del Programa Mundial de Alfa­betización han permitido deducir enseñanzas preciosas para una lucha más eficaz contra el analfabetismo. N o obstante, no alcanzan sino a un público restringido: 235 000 personas entre 783 millones de analfabetos en el m u n d o .

La alfabetización funcional debe adaptarse a una gran diversidad de situa­ciones. Entonces, ¿cómo generalizarla? La respuesta a esta pregunta permitiría decir que la alfabetización funcional no ha servido solamente para la promoción de una minoría. A título de ejemplo, puede citarse el caso de Tanzania que, a partir de una experiencia feliz de alfabetización funcional se propone seriamente alfabetizar el conjunto de su población antes de 1976. Por lo demás, c o m o hemos señalado más arriba, la alfabetización funcional es complementaria de las formas más tradicionales de alfabetización, cuyos objetivos educativos tienen un carácter más general (desarrollo comunitario, instrucción cívica, economía doméstica, educación familiar, etc.). E n suma, puede decirse que todo programa de alfa­betización debe ser parte integrante de un programa de desarrollo que englobe el conjunto de la comunidad rural.

La formación de los educadores

Todas las reformas aquí propuestas serán vanas mientras el principal agente de ejecución, el educador, no se haya transformado también, y mientras los maestros no hayan llegado a ser " animadores que tengan un gusto profundo de la vida rural a la que deben consagrarse y en los que el saber no eclipse ni el entusiasmo ni la abnegación " 1 .

Papel del educador

Hablamos del " educador " y del " animador " y no del " maestro " ni del "profesor " : se recalca así el cambio de papel.

E n la concepción tradicional, el " maestro " es el que sabe y transmite su saber al que no sabe, el alumno; el que "enseña" instruye al "enseñado". Tal proceso reprime, en lugar de favorecerlo, el desenvolvimiento de las facultades creadoras del que aprende.

U n a educación verdadera, trátese de niños o de adultos, supone por su parte una participación libre y crítica, un diálogo entre ellos y el educador, la toma de conciencia de lo real a través de las palabras y la voluntad de actuar sobre esa realidad.

C o m o ha escrito la Comisión Internacional de Desarrollo de la Educación en su informe, publicado con el título Aprender a ser, " todo sistema que consista en

1. Conferencia Mundial sobre Enseñanza y Capacitación Agrícolas, Copenhague, julio de 1970, Informe, Vol. I, p. 86. (Alocución de apertura del Sr. René Maheu, Director General de la Unesco.)

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Pedagogía y desarrollo

facilitar servicios educativos a una población pasiva, toda reforma que no tenga c o m o efecto el suscitar en la masa de los enseñados un proceso endógeno de participación activa, no puede lograr, en el caso más favorable, sino éxitos marginales" 1.

Tal concepción supone que el instructor sea un verdadero educador, que insista menos en la transmisión de los conocimientos que en la formación y el desarrollo de la personalidad de los que aprenden, en la escuela y fuera de ella, que sea capaz de animar y coordinar la acción de todos los agentes del desarrollo llamados a colaborar con él (divulgadores agrícolas, técnicos industriales, enfer­meros), sin olvidar la población misma, para que todos se eduquen a sí mismos al educar a los demás.

Dificultades de la tarea

La amplitud de la tarea es considerable : se trata de realizar a la par la readapta­ción y la formación. La mayoría de los maestros rurales, en efecto, no están calificados. Además , hay que transformarlos en animadores. Ahora bien, los propios formadores (inspectores, profesores) no están preparados para orientar su trabajo en ese sentido, sobre todo cuando no les son conocidos los datos elementales del medio rural.

Las escuelas rurales están generalmente peor provistas que las escuelas urbanas, sus clases suelen estar más sobrecargadas y no disponen de un personal suficiente, en particular en las materias de importancia vital para la renovación de la educación rural, tales c o m o las ciencias y las matemáticas. Incluso para los mejores profesores, el aislamiento implica a menudo estancamiento.

¿Habrá que seleccionar a los futuros educadores y orientar su formación en función del destino determinado que se les ha de atribuir? La necesidad de la integración al medio aboga en favor de esta tesis, ya que el educador debe inspi­rarse en el medio para determinar el contenido y los métodos de su enseñanza y animar a los demás agentes del desarrollo local. Además , si se procede así, la enseñanza en la lengua de la región no debería constituir un problema.

U n experto cita el caso de un director de escuela, en Haití, que enseña desde hace veinte años en su comunidad : ha contribuido ampliamente al mantenimiento de la escuela y a la creación de una cooperativa de producción de energía eléctrica, que funciona desde hace diecisiete años y cuya situación financiera es buena. Este caso es quizá excepcional. N o obstante, cuando el maestro es objeto de frecuentes traslados (en Alto Volta, por ejemplo, la cuarta parte de los maestros en ejercicio fueron trasladados en 1971), su integración al medio se resiente y se ve en la imposibilidad de hacer obra eficaz y duradera.

Inversamente, una residencia demasiado prolongada en un lugar determinado puede extinguir el entusiasmo y el espíritu de iniciativa originales. Si bien es bueno, en general, que el maestro ejerza sus funciones en el medio del que es originario, algunos pueden no desearlo, por miedo al parasitismo familiar. Otras veces, obstáculos de orden étnico o tribal se oponen a la venida de un "extranjero ".

El problema no es pues sencillo, y es importante armonizar, según las condiciones propias de cada país, la doble necesidad de la adaptación al medio y de la movilidad profesional, la cual favorece la integración nacional mediante la mezcla de poblaciones.

1. Edgar F A U R E et al. Aprender a ser, p . 308. Madrid, Unesco-Alianza Editorial, 1973.

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La educación en el medio rural

Por encima de todo, no hay que olvidar que la motivación es el factor capital. Si el educador no tiene voluntad de trabajar, lo demás queda verdaderamente sin objeto. Ahora bien, la motivación no se obtiene mediante las lecciones de los formadores, y rara vez resulta de la vocación, sobre todo entre los maestros rurales, sino que se apoya más bien en las condiciones políticas, sociales y econó­micas generales. El educador debe disfrutar de condiciones de remuneración, de vida y de trabajo satisfactorias. El principiante no debe verse abandonado, sino que sus colegas más experimentados deben ayudarle y debe recibir visitas fre­cuentes de consejeros pedagógicos. Es desoladora, en las zonas rurales, la ausencia o la insuficiencia notoria de tales consejeros.

Naturaleza de la formación inicial

E n la actualidad, los programas de formación tienen generalmente una orientación urbana. Es preciso modificarlos en un doble sentido. Por una parte es necesario integrar los datos del medio ambiente, aunque no por ello tenga que ser diferente el método de formación de los educadores según que se destinen a escuelas rurales o urbanas. Por otra parte hay que asignar al educador un nuevo papel: papel de educación de los niños, de animación de los adultos y de coordinación de la acción de los diversos agentes del desarrollo.

L a formación comprenderá pues cursos de iniciación al desarrollo y elemen­tos de pedagogía, de psicopedagogía y de sociopedagogía. Conviene sobre todo que el educador, mientras ejerce sus funciones, adquiera una práctica válida junto a sus colegas experimentados, cuyos métodos tendrá que evaluar y criticar. Para él, es menos importante conocer todas las teorías que saber enseñar a los niños a leer, a observar, a pensar, a razonar, a hablar, a actuar. Así por ejemplo, una lección de lectura debe dar al niño la ocasión de leer, de reflexionar, de criticar, de expresar sus gustos y sus preferencias. El educador deberá aprender también a fabricar medios auxiliares pedagógicos con materiales locales, elaborar métodos de control de los conocimientos adaptados al medio.

E n la formación del educador, se hará hincapié en dos clases de metodolo­gía: una consiste en hacer que el interesado se familiarice con el método que apunta a " enseñar a aprender " ; otra consiste en integrar las " materias ' ' (aritmética, ciencias, historia, geografía, etc.) en los temas del programa de enseñanza. E n cantidad, en calidad y en dosificación, esa enseñanza deberá responder a las normas nacionales en vigor.

Deberían enseñarse las técnicas y los métodos propios para promover la autoinstrucción : encuesta, exposición, demostración, experimentación, discusión, debate, mesa redonda, seminario, taller de trabajo, todo lo cual pone en práctica los principios de la dinámica de grupo, del trabajo de equipo y del trabajo indivi­dual. L a iniciativa, el espíritu de invención, los ejemplos siempre tomados de la realidad, los ejercicios de improvisación y de reflexión sobre temas y problemas concretos serán estimulados en la medida en que permitan al alumno instruirse, encontrar un apoyo en el ambiente y, al m i s m o tiempo, construir su propia personalidad.

Serán indispensables, sin embargo, un mínimo de bagaje científico, técnico, cultural y una buena formación lingüística. El maestro tendrá también, igual que sus alumnos, que aprender por sí mismo, mejorar sus técnicas y aumentar sus conocimientos en bien de su enseñanza. E n estas condiciones, es necesario, sobre todo en lo que se refiere a la enseñanza de las ciencias y al dominio del idioma, que

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Pedagogía y desarrollo

el maestro esté desde el principio lo mejor equipado posible. E n cuanto a los conocimientos prácticos, los irá enriqueciendo paulatinamente, mediante el contacto con la comunidad y con sus colegas de los demás sectores de desarrollo, los cuales a su vez se aprovecharán de la formación pedagógica del maestro para comunicar sus propios conocimientos.

La formación del personal docente de las escuelas primarias y del primer ciclo del segundo grado debería hacerse en una escuela normal situada en medio rural, para que los interesados se familiaricen inmediatamente con los problemas económicos y sociales que se plantean en ese medio 1 . C o m o parte integrante de la formación deben realizarse trabajos sobre esos problemas, del mismo m o d o que la práctica de clases de aplicación debe ir asociada a las escuelas normales.

Estas deberán igualmente iniciar al futuro maestro en los principios de la educación de adultos.

La acción, que por lo demás no deberá correr exclusivamente a cargo del maestro, debe ser progresiva, prudente, perseverante, ya que, en todos los países del m u n d o , el campesino es un realista que cree más en los hechos y en los ejemplos concretos que en las teorías librescas. El educador-animador deberá pues ser un hombre reflexivo, paciente y modesto, consciente de las dificultades de su labor.

El verdadero educador del campesino debe comenzar ante todo por ser su alumno y ganar su confianza. Debe iniciarse en las condiciones sociales, reflexionar sobre el valor de ciertas prácticas en el plano ecológico, identificar los factores cuya influencia, según las circunstancias, puede pasar de negativa a positiva o viceversa, distinguir los grupos sociales en los cuales hay que apoyarse, etc. Los consejos que dé a los campesinos deben ser consejos de amigo, de igual a igual. Los verdaderos educadores rurales son también animadores, que estimulan las asociaciones y las iniciativas locales, guardándose de todo torpe exceso de teoría, y que, al difundir nuevas habilidades prácticas, permiten a la comunidad campe­sina pasar a una etapa superior de desarrollo.

Todas las acciones progresivas que emprendan deben conducir a ejemplos concretos de éxito, de progreso colectivo, que son otras tantas victorias parciales sobre la ignorancia y la miseria. D e ahí la necesidad de que se fijen objetivos realistas.

La formación continua

Todos los educadores —los rurales más todavía que los de ciudad— tienen necesidad, durante su servicio, de una formación permanente para actualizar y revalorizar constantemente sus conocimientos y sus calificaciones. Habría que dejar de considerar la formación inicial y el perfeccionamiento c o m o dos esferas distintas.

¿ C ó m o organizar la formación continua? Ante todo hay que insistir en la necesidad de una buena red de consejeros

pedagógicos (función más importante que la inspección), a los que hay que proporcionar los medios de transporte adecuados. Estos consejeros tendrían su base, preferentemente, en una escuela normal situada en medio rural más bien

1. E n Cuba se ha concebido una nueva estrategia (1971) consistente en « situar en medio rural todos los programas de enseñanza general secundaria a partir del primer ciclo de ese nivel, y en vincular esos programas a la producción agrícola » (traducido de Rolland G . P A U L S T O N , Cuba rural education: a strategy for revolutionary development, p . 23, Universidad e Pittsburgh,juliodel972.

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La educación en el medio rural

que en un servicio central de inspección. Allí encontrarían el clima y el equipo necesarios para su propio perfeccionamiento continuo. Países c o m o India y Pakistán han creado "servicios de extensión" en sus escuelas normales, que se ocupan regularmente de actualizar los conocimientos de los maestros en ejercicio.

Los grandes medios de información (radio y televisión), la enseñanza por correspondencia y la enseñanza programada proporcionan hoy nuevas posibilida­des haciendo penetrar en las regiones atrasadas la acción y la influencia de los educadores más competentes. Experiencias estimulantes en ese sentido han tenido lugar en Singapur y en Costa de Marfil (televisión), en India e Indonesia (cursos por correspondencia).

La formación continua requiere también que el educador disponga de medios auxiliares de enseñanza adecuados, sin los cuales su acción queda gravemente limitada. E n todos los niveles se experimenta una aguda necesidad de libros sencillos, de revistas, de material de laboratorio, concebidos para el país y no importados. Desgraciadamente, c o m o observa la Oficina Regional de Educación de Asia, de la Unesco —y la observación vale para África y para América Latina— "los servicios ' de apoyo ' a las escuelas rurales (suministro de manuales y de materiales escolares, distribución de auxiliares audiovisuales, bibliotecas escola­res) son, en conjunto, m u y insuficientes, c o m o se ve por la parte m u y escasa que les corresponde en los presupuestos, en los que los gastos de personal (remu­neración de maestros) absorben del 90 al 95 por ciento. Los manuales escolares, incluso en el primer grado, son generalmente uniformes y, al no disponer apenas de otro material, los maestros encuentran grandes dificultades en adaptar su contenido a las condiciones locales. Cuando los maestros no tienen sino una competencia limitada, los manuales (con el complemento de la biblioteca escolar) constituyen el medio de autoinstrucción más antiguo, y todavía el más eficaz, particularmente para los alumnos mejor dotados" 1 .

1. Bulletin du Bureau régional de ¡'Unesco pour l'éducation en Asie, septiembre de 1970, número dedicado a « L'éducation dans les zones rurales en Asie », Bangkok, p. 38. (Existe también en inglés.)

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Planificación

Instrumento indispendable del desarrollo, la planificación traduce en términos claros y de manera sistemática las relaciones estrechas que han de establecerse entre los objetivos por una parte y los medios y los recursos por otra.

Teniendo en cuenta las prioridades y las opciones gubernamentales, el planificador presenta a los responsables políticos una serie de posibilidades de acción, indicando las consecuencias de cada una de ellas desde los puntos de vista financiero, social, económico, etc. El planificador se encuentra en presencia de un sistema educativo instaurado, con sus defectos y sus cualidades, en un contexto socioeconómico determinado, que debe tener necesariamente en cuenta. Puede considerarse satisfecho si el plan aporta un progreso en relación con el sistema anterior.

El arte de lo posible

La elaboración del plan implica un profundo conocimiento de la situación exis­tente y de las posibilidades de desarrollo que encierra. Para llegar a ese conoci­miento es preciso establecer un inventario financiero, económico, demográfico, sociológico, administrativo y pedagógico.

Es preciso no sólo registrar las aspiraciones de las poblaciones para tratar de satisfacerlas lo mejor posible, sino también asociar los interesados al análisis de los problemas, a la investigación de las soluciones, a la elaboración, la ejecución y la evaluación de los programas. Esta participación, que implica la cooperación de la población, supone también que ésta asuma una parte de la responsabilidad. N o es esto lo menos difícil, ya que hace falta tiempo para realizar los proyectos y consolidarlos, y la población quiere a menudo resultados inmediatos. ¿ C ó m o convencerla de que son necesarios sacrificios en beneficio de las generaciones nuevas, sobre todo en las sociedades en las que es la edad lo que da derecho al respeto y al poder, en las que el culto a los antepasados es más importante que el cuidado de los niños? Por otra parte, la población no aceptará los sacrificios mientras las propias autoridades no den el ejemplo.

La planificación debe evitar el escollo de la inspiración tecnocrática : es menos una técnica que un arte de lo posible. Requiere la colaboración de educadores, de demógrafos, de economistas, de sociólogos, de psicólogos, a fin de delimitar bien unos objetivos y de precisar las condiciones de realización y sus modalidades de ejecución en el tiempo.

Entre los obstáculos m á s importantes que se oponen a la aplicación práctica de las ideas aquí propuestas y de los numerosos proyectos que apuntan en ese sentido figuran la insuficiencia de personal competente en los servicios centrales y

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La educación en el medio rural

regionales, la carencia de espíritu innovador en las autoridades, el carácter "hipercentralizado" de las estructuras administrativas, las demoras, vacilaciones y rectificaciones en el proceso de decisión.

E n muchos países se deja sentir la necesidad de una animación fuerte y continua procedente de arriba y que implique dos series de acciones paralelas y complementarias : a) convencer a los responsables de la importancia de una renovación profunda, concretar rápidamente las intenciones de cambio y de innovación que se han manifestado ; b) reforzar la animación y la administración para el desarrollo, insertar mecanismos de cambio en las estructuras de decisión y de ejecución, descentralizar, abrir el sistema burocrático a las necesidades y a los problemas de los hombres.

El peligro del burocratismo, en efecto, está siempre presente.

Planificación de la educación fundamental

U n problema crucial es la conciliación de los objetivos de democratización —igualdad de acceso y de promoción para todos, niños y niñas, en medio rural y en medio urbano— y de los objetivos de rendimiento y de crecimiento económico. Debido a la pobreza de las zonas rurales y a la dispersión de su población, la inversión en ellas es, en efecto, generalmente menos rentable que en las zonas urbanas. Por otra parte, una disparidad demasiado grande contribuiría a acentuar las tensiones sociales o étnicas, lo que perjudicaría a la unidad nacional y a la estabilidad política.

El punto de partida de toda planificación debería ser asegurar a todos, niños y adultos, hombres y mujeres, una educación fundamental. N o hay que entender por tal un número determinado de años de escolaridad, sino cierto nivel de cono­cimientos, de aptitudes, de conciencia de la realidad social, así c o m o cierta capacidad del individuo para beber por sí mismo en las múltiples fuentes del saber ofrecidas por la sociedad. El umbral que conviene a este efecto no es idéntico para el niño y para el adulto. N o es estático, sino que se eleva con el desarrollo del país.

Dar a todos esa educación fundamental es cubrir la demanda de personal docente, de locales y de material pedagógico, y es también evitar el malogro escolar. H a y que impedir que el niño c o m o ocurre hoy con demasiada frecuencia, no encuentre ya clase ni maestro después de uno o dos años de escuela, que tenga que abandonar sus estudios por razones independientes de su voluntad e imputa­bles únicamente a la imperfección del sistema.

L a planificación de la educación fundamental implica la necesidad de prever : el número de alumnos que hay que educar; el número de maestros o profesores necesarios, las modalidades de su formación, de su reclutamiento y de su reparti­ción ; los locales y su equipo ; los recursos necesarios para financiar los gastos de funcionamiento y de capital.

H a y que prever además la posibilidad de que los mejores alumnos prosigan sus estudios y terminen todo el ciclo que hayan empezado.

E n las zonas habitadas por tribus nómadas, es necesario crear escuelas móviles, que se desplacen con ellas. Cuando esas escuelas disponen de un equipo audiovisual (diapositivas, películas) pueden organizar reuniones para niños y adultos y propagar así nociones de progreso científico, técnico, sanitario y educa­tivo, contribuyendo a la transformación de las actitudes y de los comportamientos. Esta fórmula ha dado buenos resultados en varios países (en especial Afganistán).

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Planificación

Las escuelas de diferentes niveles deben funcionar relacionándose entre sí para prestarse apoyo mutuamente. Así en la India, la Comisión de Educación ha establecido un proyecto de " complejos escolares " en virtud del cual se agrupan en cada complejo, en torno a una escuela secundaria, de 10 a 20 escuelas primarias y 3 ó 4 escuelas medias. U n comité constituido por todos los directores de escuela y presidido por el director de la escuela secundaria planifica el trabajo del " c o m ­plejo ". Las ventajas de este sistema son numerosas : rompe el aislamiento actual de las pequeñas escuelas, contribuye a ayudar, guiar y formar a sus maestros, pone a su disposición el material de la escuela secundaria, estimula la introducción de innovaciones, la modificación de programas y de métodos, la evaluación de los resultados. Todos estos factores deben conducir a mejorar la calidad de la ense­ñanza.

Para los que no continúan sus estudios es preciso prever, vinculados con las operaciones de desarrollo regional, unos programas de formación y de empleo para el trabajo asalariado o independiente. Puesto que la educación tiende a desarrollar las facultades creadoras de los jóvenes, éstos deberían ser capaces, naturalmente con la ayuda eventual del Estado, de crearse su propio empleo en lugar de esperarlo de la administración pública.

Por último, y ya que el desarrollo rural implica una lucha en todos los frentes, la acción educativa debe combinarse con la acción sanitaria, nutritiva, económica y social. Por consiguiente, hay que prever también la formación, de preferencia entre los habitantes de la región, de agentes del desarrollo para esos diversos servicios.

Proyectos experimentales

C o m o las resistencias a la innovación pueden ser fuertes y su costo puede ser elevado, puede ser conveniente iniciar experimentos a escala reducida en una o varias regiones y evaluarlos detenidamente en todos sus aspectos : costos y venta­jas, cuantitativas y cualitativas. Estas actividades experimentales deben permitir la elaboración de programas, de técnicas y de métodos adaptados. D a d a la escasa amplitud de cada experiencia, los errores cometidos se rectifican pronto y los gastos realizados son limitados. E n cambio, la metodología deducida es relativamente fácil de generalizar. D e todas maneras, una reforma de cierta envergadura no se improvisa, sino que requiere tiempo y una preparación cuida­dosa, en particular en el plano psicológico.

La fase experimental permite, además, regular en detalle las modalidades de sustitución progresiva de la enseñanza existente por la enseñanza renovada.

Deben observarse dos condiciones : N o conviene realizar experiencias de laboratorio en un medio artificial,

recurriendo a créditos demasiado importantes para que se puedan deducir conclusiones válidas para el conjunto del país.

H a y que guardarse también de los experimentos practicados en regiones extensas o que presenten características distintas de las comunes —por ejemplo, posibilidades de desarrollo (calidad de los suelos, recursos mineros, comunica­ciones fáciles)— que no existen en otras partes o inversamente un retraso económi­co y social m u y importante. E n estos casos extremos, o bien fracasará la experiencia o bien no podrá ser generalizada.

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La educación en el medio rural

Los proyectos experimentales útiles son los que se realizan en condiciones próximas a la media, en regiones y con poblaciones representativas (en el sentido estadístico del término), y que utilizan recursos corrientes, de manera que los resultados obtenidos puedan generalizarse. L o que es preciso esencialmente son ideas nuevas y hombres nuevos, más bien que medios extraordinarios.

El vínculo entre educación y economía

Para que la planificación de la educación sea eficaz, debe existir una estrecha relación entre ella y la planificación económica.

Esa relación reviste varios aspectos : 1. E n primer lugar, se trata de situar los establecimientos de enseñanza

secundaria y superior, así c o m o los institutos de investigación, en las zonas ecológicamente vinculadas a las disciplinas y a los problemas que allí se estudian. Así una facultad de agronomía se situará en una zona de cultivos y de cría de ganado, y no en una capital industrial, para la comodidad de los profesores y de los estudiantes.

Inversamente, los programas económicos y sociales requieren, para tener éxito, un apoyo educativo. E n el Perú, varios proyectos de reforma agraria han tropezado con dificultades porque no se apoyaban en programas de educación y de formación : de ahí el proyecto de educación para el desarrollo rural ligado a la reforma agraria en la Sierra Sur del país, al que el gobierno ha dado carácter prioritario. Asimismo, la revolución verde implica un cambio en los sistemas de cultivo, exige nuevos métodos de formación de los técnicos (antes y durante el ejercicio de sus funciones), una reforma del sistema de divulgación y una acción m u c h o más extensa entre los agricultores.

Todo esto supone un diaálogo entre los representantes de los diversos ministerios encargados de la formación para armonizar los programas, la afluencia de estudiantes y las ubicaciones de los establecimientos y para definir las comple-mentaridades necesarias ; este proceso desemboca, en particular, en problemas de ordenación del territorio que requieren una colaboración estrecha entre los responsables del desarrollo en el plano nacional y en el plano regional.

El establecimiento de una granja experimental, de un centro de formación de agricultores o de una escuela normal, de un centro de formación de artesanos rurales, de un matadero o de una pequeña fábrica, debe ser objeto de un acuerdo previo entre los diversos responsables del desarrollo y los de la planificación de la educación.

2. E n segundo lugar, se trata de prever las necesidades de m a n o de obra y la utilización óptima de la misma.

Esta previsión se hace generalmente con ayuda de coeficientes numéricos —número de familias agrícolas o superficie cultivada por divulgador 1, pirámide de encuadramiento (número de divulgadores por técnico, número de técnicos por ingeniero), etc.— teniendo en cuenta los sistemas de cultivo y la densidad de la población. U n a de las técnicas empleadas es la comparación internacional;

1. Así en 1971, el número de familias agrícolas por divulgador se elevaba a 839 en Zambia, a 2 176 en Senegal, a 8 436 en Malí, all 458 en Uganda. ( F A O , El estado mundial de la agricultura y la alimentación, p. 157, R o m a , 1972.)

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Planificación

inspirándose un país menos desarrollado en el ejemplo de un país más desarrollado con igual contexto económico y social.

N o se trata solamente de personal agrícola, sino también de todos los agentes que concurren al desarrollo rural: médicos, enfermeros, comadronas, artesanos, técnicos de pequeñas industrias, sin olvidar naturalmente a los educadores.

Para satisfacer las necesidades es preciso, por una parte, orientar hacia esas formaciones el número necesario de estudiantes y, por otra, ampliar y perfeccionar la formación del personal existente. La orientación escolar y profesional es un instrumento indispensable de la planificación, en virtud del cual los educadores reciben una iniciación psicológica y económica, pero esto no es suficiente. Hace falta, además, un sistema de estimulantes ideológicos (ideal de servicio) y materia­les (becas, etc.). La escala de sueldos es un factor importante. Cuando, c o m o en Somalia, se concede a los diplomados un sueldo básico que representa 40 veces la renta media nacional, se estimula a los estudiantes a permanecer en el liceo todo el tiempo que necesitan para obtener el diploma.

H a y que planificar el reclutamiento del personal necesario, lo mismo que su repartición. Es un hecho, por ejemplo, que en gran número de países los maestros menos calificados se envían a los zonas rurales, y que los mejores consiguen puestos en las ciudades. Esta política no contribuye al desarrollo del campo. Pero si se fija ese desarrollo c o m o objetivo lo que conviene es, al contrario, atraer a los maestros más competentes y más entusiastas mediante la concesión de primas o remuneraciones superiores y de posibilidades de acceso a todos los puestos, incluida la administración.

Finalmente, toda planificación eficaz supone una investigación adecuada. Hasta ahora, pese a numerosas experiencias de educación para el desarrollo rural, ha habido bastante pocas evaluaciones objetivas. Ahora bien la investigación es indispendable para sacar las lecciones de la experiencia, de los éxitos y más todavía de los fracasos. Si no, se repetirían perpetuamente los mismos errores. La investigación debe pues abarcar todos los aspectos, cuantitativos y cualitativos, de la educación y de sus relaciones con la economía y la sociedad que hemos enumerado.

Fin andamiento

El problema de los países en vías de desarrollo consiste en renovar su sistema de educación con sus propios recursos, que son limitados. Es verdad que, en muchos casos, los recursos actuales pueden repartirse y administrarse mejor : se observan despilfarros debidos a causas diversas, no siendo la menos importante la imitación sin discernimiento de modelos exteriores. La enormidad de los índices de malogro escolar constituye ya un despilfarro considerable.

La descentralización nos parece favorable no sólo a la democratización sino también a la eficacia. E n la medida en que la comunidad rural tenga conciencia de dirigir sus propios asuntos en interés de la mayoría de la población, se verán liberadas sus energías, se sentirá animada por el deseo y la voluntad de cambiar. N o confiamos suficientemente en la masa campesina que guarda en sí un potencial considerable de fuerza y de inteligencia. Si parece a menudo refractaria al progreso es porque, en las estructuras socioeconómicas vigentes, éste no redunda en su beneficio. Pero una vez transformadas esas estructuras de manera adecuada, sus energías podrán desplegarse libremente. Esas energías deben aplicarse en la

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La educación en el medio rural

esfera de la educación lo mismo que en los otros sectores. Cada comunidad tendría su escuela, orientaría sus programas y sus métodos en función de sus necesidades, la financiaría y la administraría según sus intereses. El Estado tendría simplemente que ayudar a los más pobres, para mantener un nivel igual de calidad en todo el país y, en particular, para no crear disparidades entre zonas urbanas y regiones rurales; para ello podría ora enviar personal docente, ora pagarlo, ora tomar a su cargo el material pedagógico, ora ofrecer becas a los hijos de familias modestas; en efecto, en los países en que se perciben derechos de matrícula importantes, cada vez más elevados a medida que es más alto el nivel de las clases, el abandono de los estudios se debe a menudo a la incapacidad de las familias para pagar esos derechos.

Cuando la enseñanza privada recibe una subvención del Estado, ésta no debería calcularse, c o m o en muchos países del África de lengua inglesa, exclusiva­mente sobre la base de las cifras de matrícula, pues este sistema estimula el empleo de maestros poco calificados y mal remunerados. La subvención debería depender también de la calidad de la enseñanza impartida y de las calificaciones del personal docente.

Si la comunidad local contribuye, total o parcialmente, a sufragar los gastos de la educación fundamental, los fondos del Estado podrán servir para financiar la investigación, la metodología de los programas y la producción de material didáctico y la investigación, la elaboración de planes de construcción escolar, la formación y el perfeccionamiento de maestros, el empleo a escala nacional de los métodos y técnicas de información de masas, etc.

Tal vez no estén de más algunos ejemplos de autofinanciamiento. E n Rwanda , las escuelas primarias rurales experimentales están dotadas cada

una de un jardín de experimentación dividido en tres parcelas, dedicadas una a los cultivos tradicionales, la segunda al cultivo mejorado con semilleros en línea y empleo de estiércol orgánico, la tercera al cultivo moderno con empleo de abonos. U n a de esas escuelas, que no posee sin embargo sino una parcela m u y exigua, ha podido, con ayuda de alumnos de ocho y nueve años, cosechar y vender patatas por valor de 120 dólares lo que ha dado a cada alumno un suplemento de equipo de 1 dólar por cabeza (3 clases de 40 alumnos), o sea un crédito de equipo seis veces más importante que en las escuelas tradicionales 1.

E n la India, la población del Estado de Madras ha aportado una contribu­ción voluntaria de varios millones de rupias, en forma de terrenos, construcciones, material, suministros, mobiliario, instalaciones sanitarias, traída de aguas, comida de mediodía. Los Panch Shila (cinco puntos) de la participación local mínima comprenden: la conservación y las reparaciones anuales de los edificios escolares; la refección anual de los encerados; el suministro de servicios sanitarios; el suministro de agua potable; la instalación y el funcionamiento de una biblioteca escolar.

Incluso las personas más pobres son felices de aportar su humilde contribu­ción a las escuelas que frecuentan sus hijos.

E n China, es donde, desde la revolución cultural, se ha llevado más lejos la aplicación del principio de "contar con sus propias fuerzas".

1. Este ejemplo sería perfecto si los adultos, en especial los padres, estuvieran asociados al experimento, tanto desde el punto de vista pedagógico c o m o en lo que se refiere a la ayuda prestada a los niños.

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Planificación

Las escuelas rurales están administradas allí por los campesinos, que hacen que los niños trabajen en la producción tanto por motivos de orden ideológico y pedagógico c o m o para permitirles autofinanciarse al menos parcialmente, consiguiéndose así la gratuidad de los estudios.

Citaremos la experiencia de una escuela primaria rural de Liao Ning: "¿Qué no había aulas? Se utilizaron c o m o aulas la sala de estar de una casa

particular, la granja de la brigada de producción, las inmediaciones de la fragua del herrero o el bosquecillo junto al río. ¿Que no había mesas ni bancos? Cajones, tiestos, taburetes, pesebres rotos, mesas viejas sirvieron de mesas y bancos...

" La participación en el trabajo productivo es para los alumnos una disciplina fundamental. E n este sentido, se practican desde hace tiempo toda suerte de trabajos capaces de disminuir los gastos de la escuela, c o m o la recolección de hierbas medicinales, la recogida de almendras silvestres, el acopio de leña. E n cuatro años se han recogido más de treinta toneladas de leña que, aparte de resolver el problema de la calefacción, han permitido ayudar a las brigadas de producción, y ganar por añadidura más de doscientos yuan, gracias a los cuales se pagaron los diversos gastos de la escuela y las compras de material escolar. E n cuatro años de gestión, no se ha pedido a los alumnos ni un solo céntimo " 1 .

E n el nivel secundario, las escuelas poseen campos que producen arroz, mandioca, cacahuetes ; algunas han concertado contratos de servicio con el Estado, por ejemplo para cuidar los arbolillos de una explotación forestal.

Apenas es preciso decir que la descentralización y el autofinanciamiento contribuyen a la democratización de la educación. E n efecto, de esta manera es posible multiplicar los establecimientos para ponerlos al alcance de los niños rura­les. Se han derogado "los sacrosantos reglamentos permitiendo a los alumnos cargados de responsabilidades familiares que lleven a clase con ellos a su herma-nito o a su hermanita; que se marchen un poco más pronto al terminar la jornada; que no vengan a clase sino en ciertas estaciones ; y no se impone ningún límite de edad a los niños para ingresar en la escuela" 2.

La democratización se ha visto acelerada en el nivel secundario : " E n la Gran Brigada de Nanxi, de 1950 a 1957, no hubo sino 62 alumnos que

terminaron sus estudios primarios del segundo ciclo, y sólo 13 que entraron en el liceo, entre los cuales no más de 5 hijos de campesinos pobres. Los derechos de matrícula ascendían en conjunto a unos 160 yuan por año y alumno, o sea m á s de dos terceras partes de las ganancias de un trabajador en un año, de manera que eran demasiado elevados para que pudieran pagarlos los campesinos pobres ; y si algunos de sus hijos conseguían ingresar en la escuela, debían abandonar los estudios antes de haberlos terminado. Al mismo tiempo, los campesinos pobres observaban que después de que sus hijos iban a la ciudad, su mentalidad y su manera de vivir cambiaban, que al regresar a su casa para las vacaciones tenían miedo de ensuciarse, de fatigarse, se volvían exigentes en sus comidas y en su manera de vestir, lo cual disgustaba mucho a los campesinos pobres... " 3 .

El desarrollo se hace sobre la base y por medio de las fuerzas propias de la comunidad, que lleva en sí misma una dinámica colectiva.

1. Citado por L . V A N D E R M E E R S C H , Réforme de l'éducation: République populaire de Chine, p. 10, Paris, Unesco, 1971. (Commission internationale sur le développement de l'éducation, Série C , n° 13.) [Existe también en inglés.]

2. Ibid., p. 10. 3. Ibid., p. 9.

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La educación en el medio rural

Cooperación internacional

La cooperación internacional, bilateral y multilateral, debe integrarse, para ser eficaz, en la planificación nacional. Esta integración no es fácil, en la medida en que la naturaleza, la forma y las modalidades de esa asistencia no son fácilmente previsibles. Los países pobres alegan generalmente esa incertidumbre para no preparar sino un programa de acción en lugar de un programa de desarrollo propiamente dicho, o bien para subrayar {a posteriori) que una planificación nacio­nal no puede apoyarse sobre los azares de recursos o de inversiones exteriores hipotéticas.

U n a tentación a la que sucumben a menudo los países pobres consiste en aceptar ciertas ofertas de ayuda que no sólo no concuerdan siempre con las orien­taciones esenciales y con el orden de prioridades establecido, sino que entrañan después cargas periódicas difícilmente soportables para el presupuesto nacional. Esta forma de ayuda inadaptada puede, de manera paradójica, aplicarse en esferas que tienen sin embargo una importancia vital c o m o la sanidad (hospitales), la educación (escuelas), etc.

Cualquiera que sea su falta de cuadros, los países en vías de desarrollo deben hacer el esfuerzo de integrar todos los recursos, incluida la ayuda exterior, en su planificación, y establecer un servicio encargado de reunir, a este efecto, las demandas de las diferentes administraciones, analizarlas y proponer un orden de prioridad. Por su parte, los programas internacionales de cooperación deben constatar las realidades de la situación local desde el punto de vista de los proble­m a s del desarrollo, de los problemas del empleo, de la hacienda, del potencial técnico, y adaptar sus actividades a los datos de la situación. U n a buena coordi­nación de la ayuda debería permitir evitar las duplicaciones, armonizar los programas, así c o m o las modalidades y las condiciones de la ayuda, reducir el número de proyectos dispares y a menudo contradictorios.

La ayuda eficaz es la que prepara su propia retirada, ya que el desarrollo del potencial de un país le permitirá prescindir progresivamente de ayuda. Al aplicar este criterio, cabe hacer las sugerencias siguientes:

1. La ayuda exterior debería buscar la manera de instaurar nuevos sistemas en sustitución de los que se encuentren en un callejón sin salida, para no proseguir en el camino de las reformas de detalle que tienden a perpetuar esos sistemas.

C o m o declaró la Comisión Internacional de Desarrollo de la Educación, la acción internacional "ya no puede limitarse a los dominios que durante largo tiempo han sido electivamente los suyos: mejora cualitativa de la enseñanza, formación de maestros y de cuadros superiores, alfabetización de los adultos. Debe proyectar gradualmente su esfuerzo, en especial, a : i) la investigación de alternati­vas a las instituciones existentes ; ii) el estudio de las experiencias pedagógicas en curso; iii) la ayuda mutua en materia de innovación educativa" 1.

La educación integrada al desarrollo en medio rural constituye uno de esos campos de acción. A título de ejemplo, la ayuda internacional podría revestir la forma de proyectos experimentales, en el sentido en que antes se han definido, que el país beneficiario podría proseguir con sus propios recursos, una vez que esa ayuda llegue a su término. Por ejemplo, no hay que recurrir a la televisión c o m o medio de enseñanza si es evidente que el país no está en condiciones de hacerla funcionar y de asumir la carga de la misma.

1. Edgar F A U R E et al., Aprender a ser, p. 351. Madrid, Unesco-Alianza Editorial, 1973.

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Planificación

2. U n corolario de esta idea es que la ayuda debe aplicarse a inversiones productivas más bien que a bienes de consumo. E n efecto, éstos desaparecen una vez consumidos, mientras que los primeros servirán para producir otros bienes, lo que producirá efectos que repercutirán sobre otros sectores. Por ejemplo, en lugar de proporcionar papel y libros, es preferible ayudar al país beneficiario a fabricar papel, a montar una imprenta, a publicar libros. Los países africanos gastan cada año millones de dólares para comprar manuales impresos fuera del continente e importados cuando, con algún esfuerzo, esos manuales podrían fabricarse sobre el terreno.

3. La idea de inversiones se aplica también a la formación, debiendo el perso­nal de cooperación y de asistencia técnica aplicarse más a formar personal nacional que a hacer funcionar ellos mismos los proyectos. U n a mayor comprensión de los problemas del desarrollo y una más profunda simpatía (en el sentido fuerte del término) hacia los países beneficiarios serían de una gran utilidad.

4. La investigación debe orientarse hacia el desarrollo del país mismo. El tema de la investigación debería ser escogido por el país, el cual participaría en el programa con su personal y sus recursos, para estar después en condiciones de proseguir su ejecución una vez terminada la ayuda exterior.

5. Por último, los programas de ayuda deben tener una duración suficiente para establecer bases sólidas, y no ser demasiado costosos para el país beneficiario. Algunas ayudas bilaterales requieren contrapartidas (contribución a tanto alzado, alojamiento, transportes, etc.) onerosas, y determinados préstamos tienen intereses elevados. A este respecto, el interés del 7 por ciento aplicado por el Banco Mundial se justifica mejor en el campo industrial que en el de la educación, donde el esfuerzo de inversión no produce frutos de una manera inmediata. Por lo menos, la prolongación del periodo de reintegro (30 a 40 años en lugar de 10 a 15) ofrece­ría considerables ventajas. E n cuanto a la A I F (Asociación Internacional de Fomento), que no percibe sobre sus préstamos sino una comisión del 0,75 por ciento, el aumento de su capital le permitiría ayudar a un mayor número de países.

C o m o regla general, los préstamos y los donativos deberían servir m á s a las innovaciones en materia de educación.

Si la construcción, desde el punto de vista de la contabilidad nacional, es una inversión, el concepto se aplica mejor a la industria que a la educación: aquí, la " inversión " real se encuentra en el mejoramiento del proceso y del equipo pedagó­gicos, en la formación del personal docente, en la búsqueda de fórmulas nuevas. El edificio, si bien es indispensable, no es sino un medio indirecto de la enseñanza. Puede incluso tener un efecto negativo, si se imponen normas próximas a las de los países industriales y, por consiguiente inadaptadas a la capacidad del país beneficiario. Tal forma de ayuda corre el riesgo de imponer modelos culturales inadecuados.

Debería instaurarse una mayor cooperación entre los países en vías de desarrollo, en especial en forma de intercambios de estudiantes, de investigadores y de especialistas. La comunicación directa de experiencias realizadas en medios similares y de sus resultados sería beneficiosa para todos.

E n resumen, la cooperación internacional debe tender cada vez más a estable­cer o desarrollar un potencial productivo, a favorecer la innovación y no la continuación de sistemas caducos. Pero, cualquiera que sea su importancia, jamás puede servir m á s que de apoyo o de empuje inicial : sólo el esfuerzo de la población, con la ayuda y la comprensión de los gobiernos interesados, puede asentar sólidamente las bases del crecimiento y garantizar su duración.

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Conclusión

El desarrollo rural no es algo que incumba exclusivamente a pequeños grupos de técnicos, por competentes que sean. Debe embarcarse en él el conjunto de las fuerzas vivas de la región, cuya participación constante se precisa a través de un diálogo permanente. El plan proporciona un marco, que da a todas las actividades de la nación la posibilidad de completarse armoniosamente. El plan debe ser una obra colectiva, que agrupe los medios, los esfuerzos y las iniciativas del Estado y del sector privado, del campesino y del hombre de la ciudad.

El conjunto de las tareas del desarrollo puede pues colocarse bajo el doble signo de la coordinación, que es indispensable para el éxito de un proyecto determinado, y del empirismo que, a la inversa de un dogmatismo excesivo, se guarda de subestimar la diversidad de las soluciones y la variedad de las situacio­nes. El desarrollo rural implica una serie de inversiones técnicas, sanitarias, educativas y culturales.

Pero esta integración no tiene sentido si la sociedad entera no está animada de una dinámica generadora de transformaciones.

El desarrollo no resulta de la superposición de una forma de civilización o de un modelo de economía, de una ciencia, de una técnica o de un sistema de educa­ción sobre otros. Es un largo proceso que se origina en el espíritu del hombre: hacer nacer el cambio en el espíritu del campesino y de su comunidad constituye una etapa tan importante c o m o la adquisición del saber o la posesión de los medios y de los recursos necesarios.

Los resultados fácilmente conseguidos con los niños pueden ser m u y pronto neutralizados por el escepticismo o incluso la hostilidad del medio familiar y la presión del grupo. D e ahí que la conversión a una mentalidad caracterizada por el espíritu crítico y por la fe en el progreso científico preceda y condicione a la educación propiamente dicha. A u n en el caso de que cada uno de los miembros de la comunidad no debiera o no pudiera tener acceso inmediato a una forma cualquiera de instrucción, se habrá dado un gran paso si comprende su objetivo fundamental.

Optar por el desarrollo, es comprometerse a cambiar. Si la comunidad está animada por la voluntad de cambiar, tendrá la energía, la determinación y la abnegación precisas y adquirirá conciencia de sus medios, de los recursos y de la competencia necesarios. E n esta empresa, el individuo, cualesquiera que sean su convicción, su comprensión y sus aptitudes para triunfar, debe poder contar con el apoyo de la mayoría de su grupo y estar en condiciones de influir sobre él.

La comunidad rural encierra en sí un enorme capital de energía, de fuerza y de inteligencia. Si la totalidad de las poblaciones de algunos países desarrollados, una parte importante de las cuales estaba constituida por analfabetos no hace demasiado tiempo, participa ahora en el desarrollo de esos países, ello se debe

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Conclusión

sobre todo a la liberación y al aprovechamiento de esa energía. N o se puede creer, pues, que toda comunidad rural sea invariablemente refractaria al cambio, al progreso y al desarrollo. El buen sentido del campesino, su sabiduría secular y su instinto de conservación le incitan a confiar esencialmente en las técnicas tradicionales, por mediocre que sea el resultado. E n cambio, desconfía de la innovación que, además del esfuerzo suplementario que exige de él, requiere un dinero que él no posee y que, de todas maneras, debido a la insuficiencia de su educación, él no puede realizar con pleno conocimiento. Se trata pues de conven­cerle de la rentabilidad de la educación nueva, cuya eficacia depende precisamente de su propia participación, de su comprensión y de su apoyo personal, y que debe tener por efecto el aumentar su aptitud para crear el desarrollo y para adaptarse a la transformación resultante del mismo.

El carácter intersectorial del desarrollo y la naturaleza multidisciplinaria de la educación ponen de relieve la parte y el papel que corresponden a todos los demás sectores económicos, sociales y culturales en el proceso de conversión de los espíritus. Así c o m o a los educadores hay que mostrarles la naturaleza y el mecanismo del desarrollo, los demás sectores administrativos y técnicos, económi­cos y sociales, políticos y financieros, deben apreciar en su justo valor el papel indispensable de la educación y su parte de responsabilidad en esa esfera.

Ingenieros, técnicos, escritores, periodistas, administradores, médicos, enfermeros, artesanos, deberían devolver en parte a la escuela lo m á s valioso que han recibido de ella, es decir, deberían asumir parcialmente funciones de ense­ñanza. Este llamamiento a la contribución de los individuos debería extenderse igualmente a los miembros de las colectividades, organizaciones, firmas y compa­ñías, congregaciones y organizaciones profesionales y sindicales, confesionales o laicas. La educación, que sería así obra de todos y de cada uno, habría dado un paso decisivo hacia la "educación permanente".

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