La Educación Secundaria

a educacin secundaria. Cambio

o inmutabilidad? Anlisis y debate de procesos

europeos y latinoamericanos

contemporneos

CECILIA BRASLAVSKY (Orq.) ANA LIA FERNANDEZ - DANIEL FILMUS - SILI LAURA FUMAGALLI - FRANCIS HUTCHINSON - MARA ELENA MARTN ORTEGA - JUAN CARLOS TEDESCO

Santillana

ICACION

SECUNDARIA. CAMBIO

O INMUTABILIDAD?

Anlisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporneos

La educacin

secundaria. Cambio

o inmutabilidad?

Anlisis y debate de procesos

europeos y latinoamericanos

contemporneos

CECILIA BRASLAVSKY (ORG.) JOAQUN! AZEVEDO - RUY LEITE BERGER FILHO CECILIA BRASLAVSKY - FRANOISE CAILLODS - CRISTIAN COX ANA LA FERNNDEZ - DANIEL FILMUS - SILVIA FINOCCHIO LAURA FUMAGALLI - FRANCIS HUTCHINSON - MARA ESTER MANCEBO ELENA MARTN ORTEGA - JUAN CARLOS TEDESCO

Santillana

LA EDUCACIN SECUNDARIA. CAMBIO O INMUTABILIDAD? ANLISIS Y DEBATE DE PROCESOS EUROPEOS Y LATINOAMERICANOS CONTEMPORNEOS

Aula XXI Santillana /Argentina

Proyecto editorial: Emiliano Martnez Rodrguez Direccin: Herminia Mrega

LIBRO DE EDICIN ARGENTINA

2001 Ediciones Santillana S.A. Beazley 3860 - 1437 Buenos Aires - Argentina

ISBN 950-46-1039-0 Hecho el depsito que indica la ley 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina Primera edicin: abril de 2001.

Este libro se termin de imprimir en el mes de abril de 2001, en Artes Grficas Color Efe, Paso 192, Avellaneda, Buenos Aires, Repblica Argentina.

Todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma y por ningn medio, sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.

NDICE

PRESENTACIN 7 Juan Carlos Tedesco

INTRODUCCIN 11 Juan Carlos Tedesco

1. AUMENTAR LA PARTICIPACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA EN AMRICA LATINA? DIVERSIFICACIN Y EQUIDAD 21 Franoise Caillods y Francis Hutchinson

2. CONTINUIDADES Y RUPTURAS EN LA ENSEANZA SECUNDARIA EN EUROPA 65 Joaquim Azevedo

3. LOS PROCESOS DE CAMBIO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA ESPAOLA: BALANCE PROVISIONAL 111 Elena Martn Ortega

4. LA EDUCACIN MEDIA FRENTE AL MERCADO DE TRABAJO: CADA VEZ MS NECESARIA, CADA VEZ MS INSUFICIENTE 149 Daniel Filmus

5. LOS PROCESOS CONTEMPORNEOS DE CAMBIOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN AMRICA LATINA: ANLISIS DE CASOS EN AMRICA DEL SUR 223 Cecilia Braslavsky

6 La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad?

6. POLTICAS EDUCACIONALES Y PROCESOS DE CAMBIO EN LA EDUCACIN MEDIA DE CHILE EN LOS AOS NOVENTA 283 Cristian Cox

7. ENSEANZA MEDIA: LOS DESAFOS DE LA INCLUSIN 337 Ruy Leite Berger Filho

8. LOS PROCESOS CONTEMPORNEOS DE CAMBIO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA EN URUGUAY 373 Mara Ester Mancebo

9. CAMBIOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN LA ARGENTINA 407 Ana La Fernndez, Silvia Finocchio y Laura Fumagalli

10. LA EDUCACIN SECUNDARIA EN EUROPA Y AMRICA LATINA. SNTESIS DE UN DILOGO COMPARTIDO 467 Cecilia Braslavsky

PRESENTACIN

Este libro rene una serie de artculos referentes a los pro-cesos de expansin y a las tendencias de cambio en la educa-cin secundaria de Europa y de Amrica latina. Se origina en dos seminarios organizados durante el mes de noviembre de 1999 en Buenos Aires por el Instituto Internacional de Planea-miento Educativo (UPE) de la UNESCO.

El primero de ellos se refiri a "La educacin secundaria: cambio o inmutabilidad? Anlisis y debate de procesos eu-ropeos y latinoamericanos contemporneos". Reuni a un conjunto de ms de 250 ponentes, comentaristas y partici-pantes de la Argentina, Uruguay, Paraguay, Chile, Brasil, Bolivia, Mxico, Francia, Espaa y Portugal. El segundo pro-fundiz aspectos relacionados con la gestin del cambio de la enseanza secundaria en Amrica latina y las modalida-des ms eficaces de cooperacin regional que podran desa-rrollarse.

Tanto los seminarios como este libro se proponen contri-buir al dilogo regional sobre la educacin de los adolescen-tes y de los jvenes en la regin, incorporando la referencia a tendencias y procesos seleccionados del horizonte europeo. La incorporacin del anlisis europeo tiene la finalidad de fa-cilitar la comprensin de los orgenes de algunas caractersti-

8 La educacin secundaria. ; Cambio o inmutabilidad?

cas de la oferta de educacin secundaria que se desea refor-mar en la actualidad.

En la introduccin se intenta describir el contexto regional y los trminos generales del debate. A partir de esa descrip-cin, se postulan algunas lneas de reflexin sobre la vincula-cin entre el planeamiento y la accin.

El artculo de Franoise Caillods y Francis Hutchinson, in-vestigadores de la sede central del UPE de Pars, informa acer-ca de las tendencias de expansin de la educacin secundaria latinoamericana comparndolas con los procesos mundiales.

El trabajo de Joaquim Azevedo, ex secretario de Educa-cin de Portugal, analiza las continuidades y rupturas que tienen lugar en la enseanza secundaria en Europa en las ltimas dcadas. El texto de Elena Martn Ortega, ex secre-taria de Educacin de Espaa y acadmica de la Universi-dad Autnoma de Madrid, aborda el proceso de reforma de la educacin secundaria en su pas, desde la mirada de quien, despus de varios aos de protagonismo, se distan-cia y discrimina aspectos ms y menos logrados.

Despus de esos tres trabajos se incluyen seis referentes de modo ms especfico a Amrica latina. El primero, de Daniel Filmus, director de FLACSO-Argentina, discute la relacin entre el mercado de trabajo y la expansin de la educacin se-cundaria. El segundo, de Cecilia Braslavsky, se refiere a las tendencias de cambio que se manifiestan en el mundo y a su impacto en Amrica latina, relacionndolas con las nuevas demandas respecto de la educacin secundaria y con ciertos aspectos de las reformas en curso. Cuatro estudios de casos profundizan despus el anlisis de las reformas en Amrica del Sur. Sus autores tienen en comn el hecho de que ocupan posiciones de responsabilidad en la formulacin y la gestin de polticas pblicas. Ellos presentan las propuestas y las metodologas de reforma de la educacin secundaria en sus respectivos pases. Se trata de los trabajos de Cristian Cox -director de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin de Chile-, Ruy Leite Berger Filho -secretario de

Presentacin 9

Educacin Secundaria en Brasil-, Mara Ester Mancebo -ex coordinadora del Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Media en la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP), del Uruguay y docente en las universidades Catli-ca y de la Repblica de su pas-, Ana La Fernndez, Silvia Fi-nocchio y Laura Fumagalli, funcionaras del Ministerio de Educacin de la Argentina.

Si bien todos los textos fueron revisados despus de sus pre-sentaciones en los seminarios, recuperando aportes de los co-mentaristas y del pblico, la riqueza de los debates y de los dilogos fue tal que ameritan tambin una mencin especial. En ese sentido, el ltimo texto, de Cecilia Braslavsky, preten-de dar cuenta -al menos- de cules son algunas de las prin-cipales convergencias entre los anlisis de las presentaciones y las reflexiones de los dems comentaristas y participantes en los Seminarios organizados por el UPE en Buenos Aires. En esa sntesis se recuperan aportes de Etelvina Sandoval, docente de la Universidad Pedaggica de Mxico; Daniel Pinkasz, ex coordinador del Programa de Transformacin Curricular del Ministerio de Educacin de la Argentina; Mar-co Antonio Salazar, coordinador de Secundaria del Programa de Transformacin Curricular de Bolivia; Alicia Camilloni, secretaria acadmica de la Universidad de Buenos Aires; Cristina Vairo, ex directora de Planeamiento de la provincia de Crdoba; Jess Montero Tirado, destacado educador para-guayo, y Mara Antonia Gallart, investigadora del CENEP, de la Argentina. En ella se intenta tambin reflejar el sentido de numerosas intervenciones adicionales de investigadores, funcionarios, profesores y directores de establecimientos educativos que participaron de los dilogos.

La diversidad de perfiles y de inserciones institucionales de los autores de los textos incluidos en esta obra y de todos los comentaristas y participantes en ambos seminarios les otorga a esos nfasis y convergencias un valor significativo en trminos del estado de situacin del dilogo latinoameri-cano respecto de la educacin secundaria. En conjunto, estos


textos ayudan a comprender dos fenmenos ntimamente vinculados: la tendencia a la expansin cuantitativa de la en-seanza secundaria y los esfuerzos por construir visiones y prcticas alternativas. Su publicacin est destinada a brin-dar a todos aquellos que se encuentran comprometidos en el anlisis y la transformacin de este nivel de enseanza, un insumo que permita enriquecer la discusin y la toma de de-cisiones tanto a nivel poltico como institucional.

JUAN CARLOS TEDESCO Buenos Aires, junio de 2000

INTRODUCCIN

Juan Carlos Tedesco*

LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Y EL PAPEL DE LOS PLANIFICADORES

Amrica latina es una regin con algunas caractersticas peculiares desde el punto de vista de su estructura social y su desarrollo. En trminos culturales, si bien tiene una enorme diversidad, no se han producido en ella los fenmenos de in-tegrismo, fanatismo y fundamentalismo que se observan en otras regiones del mundo. En trminos polticos, parece ha-ber superado las tentaciones autoritarias que rigieron en las ltimas dcadas, y la democracia -con serias dificultades, por cierto- tiende a consolidarse en la mayor parte de la regin. Desde el punto de vista econmico, la mayora de los pases han logrado en los ltimos aos algunos avances importan-

* Juan Carlos Tedesco es licenciado en Ciencias de la Educacin (UBA). Ha sido especialista en poltica educacional del Proyecto UNESCO-CEPAL "Desarrollo y educacin en Amrica latina y el Caribe", donde fue res-ponsable de las investigaciones sobre educacin y empleo; director del CRESALC (Centro Regional de Educacin Superior para Amrica Latina y el Caribe); director de la Oficina Regional de Educacin para Amrica La-tina y el Caribe (OREALC) y director de la Oficina Internacional de Educa-cin de la UNESCO, en Ginebra. Actualmente es director de la sede regio-nal del Instituto de Planificacin de la Educacin en Buenos Aires.


tes en trminos de estabilidad de las monedas y de integra-cin del mercado mundial. Algunos de ellos, incluso, tambin han recuperado el crecimiento. Sin embargo, las pautas del proceso de desarrollo econmico no han permitido reducir los elevados ndices de pobreza, desempleo y concentracin del ingreso que caracterizaron tradicionalmente a las distintas so-ciedades latinoamericanas y, en la mayora de los casos, esos rasgos se han acentuado. En este contexto cultural, poltico y econmico existen fuertes evidencias de que la educacin se ha convertido en un sector clave de las polticas pblicas. Prcticamente todos los pases estn llevando a cabo procesos de transformacin educativa, que estn en el centro de los de-bates tanto de los educadores y especialistas en educacin co-mo de los dems actores sociales en su conjunto.

Los procesos de transformacin educativa vigentes en Amrica latina han obligado, a veces dolorosamente, a revi-sar muchas ideas, metodologas y procedimientos tradiciona-les. Parafraseando una frase bastante comn, se puede afir-mar que las reformas ya no son lo que eran antes. No lo son, en primer lugar, porque lo que est en juego es mucho ms trascendental que lo que estaba en juego antes de los proce-sos de cambio educativo. Paradjicamente, la entrada en el siglo xxi se parece mucho ms al fin del siglo xix que a los me-diados del siglo xx. En estas decisiones sobre la transforma-cin educativa est en juego nada ms ni nada menos que el destino de las sociedades y de las personas. La educacin es el sistema social ms importante desde el punto de vista de la produccin y la distribucin de conocimientos, y existe un consenso bastante general en reconocer que ser el factor cla-ve del desarrollo social, poltico y personal en el mundo al que estamos entrando. Por eso no es de extraar que la dis-cusin sobre los procesos de transformacin educativa pro-voque, simultneamente, una gran demanda de consensos, de acuerdos y de concertaciones y constituya un foco muy fuerte de conflictos.

En el marco de este anlisis general, la educacin secunda-

Introduccin 13

ria es -probablemente- el tema que provoca mayores contro-versias en la agenda de discusiones de los procesos de trans-formacin educativa. Hace ya mucho tiempo que los diagns-ticos, tanto cualitativos como cuantitativos, han sealado que en la enseanza media se concentra la mayor densidad de problemas o, desde el punto de vista de las polticas de edu-cacin, existe la menor cantidad de soluciones y respuestas.

Para comprender las razones de este dficit de respuestas es preciso recordar que la expansin de la enseanza bsica provoc, en casi todos los pases, la masificacin de la ense-anza media y, con ello, la crisis del modelo tradicional que conceba este nivel como un mecanismo de pasaje a la univer-sidad, a travs del acceso a la cultura general.

Pero la masificacin de la enseanza media tambin est asociada con la situacin de la juventud en la sociedad moder-na. Al respecto, es posible identificar tres grandes tendencias, no siempre armnicas sino ms bien contradictorias entre s, que afectan de manera decisiva la situacin de la juventud. En primer lugar, la tendencia a aumentar las dimensiones de la vida social sobre las cuales los jvenes deben tomar deci-siones. En el pasado, todo lo referente al estilo de vida, a las maneras de relacionarse y de elegir amigos, de vestirse o de constituir una familia, por ejemplo, estaba en gran medida determinado por el origen social, la cultura y las institucio-nes. Hoy en da, en cambio, aunque existan limitaciones ma-teriales para hacerlo, todos los estmulos sociales se dirigen a presentar muchas ms opciones en esos mbitos y a preten-der que cada uno tome sus propias decisiones.

En segundo lugar, el momento de tomar decisiones se est adelantando de manera progresiva. Las decisiones se toman cada vez ms temprano. Hasta los nios toman hoy algunas decisiones o participan en la toma de ciertas decisiones sobre sus estilos de vida, sus maneras de vestir, la eleccin de sus amigos, etc., que antes estaban totalmente reguladas desde afuera. En otro sentido, este fenmeno se expresa, por ejem-plo, a travs de la discusin que se produce en el mbito ju-


ridico acerca de la edad mnima a partir de la cual una perso-na es responsable de sus actos, discusin fundamental desde que se produjo el incremento de la delincuencia juvenil e in-fantil.

Contradictoriamente con estas dos tendencias que reflejan ms bien el aumento de la autonoma, asistimos a un tercer fenmeno, segn el cual se posterga cada vez ms el momen-to de la independencia, de la autonoma material y financie-ra, porque se pospone cada vez ms el ingreso al mercado de trabajo.

En este juego contradictorio de tendencias vigentes en la sociedad, la juventud se encuentra en una situacin muy compleja. Por un lado, aparece asociada con imgenes que la presentan con un futuro incierto, con carencia de posibilida-des, riesgos de exclusin, ausencia de utopas y de proyectos en los cuales valga la pena invertir energas y emociones. Por otro, en cambio, se la concibe como el smbolo de la creativi-dad, de las posibilidades de utilizacin plena de los mrge-nes de libertad existentes, de ruptura con el pasado. Si bien existen pocos estudios empricos sobre estos fenmenos en la regin, es posible afirmar que este juego de tendencias con-tradictorias no es un fenmeno coyuntural. Se trata de una cuestin estructural muy profunda, a la cual se debe prestar mucho ms atencin si pretendemos encontrar respuestas pedaggicas y educativas adecuadas.

A partir de esta somera descripcin de las transformacio-nes sociales, es posible sostener que los cambios que se re-quieren en la enseanza secundaria son cambios integrales. No se trata slo de modificar mtodos pedaggicos ni de re-novar contenidos, sino de encontrar las frmulas pedaggi-cas e institucionales, tanto desde el punto de vista de los con-tenidos y de los mtodos como del diseo institucional de la educacin, que permitan articular estas demandas distintas y contradictorias. La enseanza secundaria debe brindar for-macin bsica para responder al fenmeno de la universali-zacin de la matrcula, preparar para la universidad a aque-

Introduccin 15

los que aspiran a continuar sus estudios, preparar para el mundo del trabajo a los que no siguen estudiando y desean incorporarse a la vida activa y formar la personalidad inte-gral de los jvenes, particularmente en aquellos aspectos re-lacionados con el desempeo ciudadano. Este conjunto de demandas implica, sin duda alguna, que el tema de la ense-anza secundaria se discuta de manera integral.

En este sentido, tal vez la idea misma de organizacin del sistema educativo en niveles primario, secundario y terciario ya no se corresponde con la realidad. Las exigencias sociales y los requerimientos del desarrollo cientfico y tcnico plan-tean la obligacin de educarse a lo largo de toda la vida, lo cual rompe con el concepto de que el conocimiento se desa-rrolla en forma progresiva, a travs de una secuencia lineal de niveles. Los nuevos enfoques indican que lo ms impor-tante es tener una muy buena educacin bsica general, que permita luego un proceso de aprendizaje permanente a lo lar-go de toda la vida. Esto, que puede parecer un poco lejano a pases caracterizados por la existencia de poblaciones en si-tuacin de extrema pobreza, no lo es tanto si se asume que los pases y las poblaciones que estn en esa situacin no necesa-riamente tienen que recorrer el mismo camino que los otros pases y las otras sociedades para llegar al punto en el que es-tn hoy. Es posible, tal vez necesario, saltear algunas de estas etapas si se tiene en claro la meta a la que se quiere llegar.

En el marco de esta significativa diversidad de situaciones, parecera que lo importante en el momento de definir estra-tegias de cambio es establecer la secuencia ms adecuada a las condiciones y a los puntos de partida. En este sentido, los trabajos presentados en este libro permiten articular las ten-dencias generales, por un lado, y los casos especficos de pa-ses que enfrentan estos desafos desde situaciones diferentes, por otro. Los casos constituyen ejemplos de procesos de cam-bio y son, por ello, una buena muestra de que Amrica latina no es una regin pasiva ni esttica. Ms all de las limitacio-nes financieras, sociales o polticas, existen procesos de cam-


bio que indican la presencia de una sociedad y de una comu-nidad educativa dinmicas en la bsqueda de soluciones. Es-ta comunidad se merece, por eso, un debate ms calificado de sus propuestas.

La necesidad de promover un debate ms calificado de las cuestiones educativas nos obliga a pensar nuestras propias maneras de trabajar, nuestros deberes y responsabilidades. En este sentido, la presentacin de los trabajos reunidos en este libro, y que corresponden a los resultados de dos semi-narios organizados por el UPE, constituye una buena ocasin para reflexionar sobre los nuevos desafos de la prctica pro-fesional de los especialistas en educacin.

En primer lugar, es preciso asumir el deber de la claridad. Muchas veces los debates educativos suelen quedar ocultos detrs de explicaciones muy oscuras, supuestamente tcni-cas, que los actores sociales no logran comprender y, por lo tanto, no encuentran en ellos ningn estmulo para su parti-cipacin ni ningn entusiasmo para su movilizacin.

En segundo lugar, existe el deber de ser rigurosos. Desde este punto de vista, es necesario introducir mayores dosis de racionalidad, de rigor cientfico y acadmico en las discusio-nes. La experiencia de algunos debates recientes muestra que debemos plantearnos el objetivo de superar la idea de que el debate educativo es meramente ideolgico y de que en l s-lo se debaten supuestos tericos o principios generales que no tienen demasiado que ver con lo que sucede en la realidad. Superar este enfoque retrico y puramente ideolgico no sig-nifica abandonar los valores y la defensa de los ideales de una educacin comprometida con la equidad social, la democra-cia, el respeto a la diversidad y el desarrollo integral de la per-sonalidad. Por el contrario, la legitimidad de la defensa de esos valores slo ser posible si logramos traducir los postu-lados generales en alternativas coherentes de accin poltica.

En tercer lugar, es preciso enfrentar el desafo de la com-plejidad. Es evidente que ya no caben explicaciones o estrate-gias puramente pedaggicas, aisladas de lo econmico, lo so-

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cial y lo cultural. Pero este reconocimiento de que no es posi-ble ningn reduccionismo tambin es vlido para los otros enfoques: tampoco son posibles reduccionismos economicis-tas, sociologicistas ni cui tur alistas. Ningn reduccionismo es legtimo en este momento en que se aprecia que las situacio-nes son enormemente complejas, que para entenderlas se ne-cesitan enfoques interdisciplinarios y que una de las condi-ciones fundamentales para el xito de las estrategias de ac-cin es que asuman un carcter sistmico.

En contraposicin con ciertas ideas y estereotipos comu-nes, la complejidad aumenta en condiciones de pobreza. Con frecuencia encontramos que cuando se trata de entender y trabajar en situaciones de pobreza se formulan enfoques sim-plistas y unidireccionales. La complejidad parece reservada a las situaciones de otros sectores de la poblacin y de la socie-dad. La experiencia indica todo lo contrario. En realidad, lo nico pobre y escaso en situaciones de pobreza son los recur-sos materiales; todo lo dems posee mucha riqueza y com-plejidad. Seguir insistiendo con un enfoque simplista puede ser una fuente de frustraciones que es nuestra obligacin no seguir estimulando.

Todos estos elementos son decisivos para la redefinicin que viven actualmente los procesos de planificacin educa-tiva. En este sentido, el mayor desafo que enfrentan la pla-nificacin y la gestin educativa es que se vinculan con el deber de la anticipacin. La planificacin tradicional se anti-cipaba al futuro haciendo proyecciones lineales a partir del presente y de ciertos supuestos que la realidad se encargaba luego de desmentir. La incertidumbre se ha transformado en la constante de la sociedad moderna, y el futuro, en buena medida, es un objeto a construir. Anticipar el futuro, en estas condiciones, implica que hasta cierto punto debemos produ-cirlo. Los futuros no estn escritos, los determinismos fatales no existen y hay mrgenes importantes para la libertad y la accin de los actores sociales.

La planificacin educativa ya no puede seguir siendo un

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ejercicio tecnocrtico y autoritario que supone comporta-mientos de los actores sociales acordes con estimaciones que se pueden disear en escritorios. Si bien aprendimos a valo-rar el ejercicio de la libertad, en esta ltima dcada tambin aprendimos que la total falta de regulacin tampoco constru-ye una sociedad y que la aplicacin ideolgica del concepto de mercado a todos los mbitos de la sociedad puede provo-car irracionalidades muy costosas desde el punto de vista de la instrumentacin de polticas pblicas. No se puede sacrifi-car la libertad a la racionalidad porque esto conduce al auto-ritarismo, pero tampoco es posible, en funcin de la libertad, negar la racionalidad y crear una situacin en la que slo ri-ge la ley del ms fuerte y no es posible construir una socie-dad cohesionada en la cual sea posible vivir juntos.

Estas consideraciones tericas tambin ayudan a encontrar los caminos para mejorar nuestras formas concretas de traba-jar. Existe un sentimiento compartido y generalizado de insa-tisfaccin con las maneras que utilizamos para organizar nuestro trabajo. En algunos casos, incluso, se ha agudizado la vieja disociacin entre los que se supone que planifican y de-ciden sin ejecutar, y los que supuestamente ejecutan sin par-ticipar en el diseo de las decisiones. Esta distincin est hoy superada por completo. Ninguna organizacin moderna puede funcionar sin vincular pensamiento y accin en todos sus niveles. Cualquier empresa moderna se caracteriza justa-mente por esta articulacin entre el diseo, la planificacin y la ejecucin. Por eso es muy importante que los planificado-res y administradores de la educacin asuman el desafo de superar la disociacin entre planificacin y ejecucin, entre macronivel y micronivel, entre sistema e institucin educati-va. La teora, los planes y los diseos sin compromiso con la aplicacin prctica y sin el enriquecimiento que llega de la realidad terminan por ser un conjunto muy pobre de abstrac-ciones que no explican nada relevante y no transforman real-mente lo que sucede en el sistema educativo. Y a la inversa, las prcticas empricas que no van acompaadas por una re-

Introduccin 19

flexin sistemtica sobre s mismas no logran superar los l-mites de lo inmediato y, por lo tanto, no consiguen explicar y resolver problemas cada vez ms complejos.

En sntesis, la planificacin y la gestin educativas tienden a tener cada vez ms densidad cultural y poltica. Este proce-so es la contrapartida lgica de nuestra pretensin de brindar ms densidad tcnica a los comportamientos polticos y cul-turales. El caso especfico de la reforma de la enseanza se-cundaria es un mbito donde se presenta con toda claridad la necesidad de transformar la reforma en un proceso cultural y poltico, sin lo cual no tendr el xito que tcnicamente todos estamos impulsando.

1 AUMENTAR LA PARTIPACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA EN AMRICA LATINA? DIVERSIFICACIN Y EQUIDAD Franoise Caillods* Francis Hutchinson**

La educacin secundaria es una de las etapas del sistema educativo que ms se discuten en la actualidad, tanto en los pases desarrollados como en los pases en desarrollo. En es-tos ltimos, los gobiernos y las agencias de cooperacin no haban dado hasta ahora la suficiente importancia a la edu-cacin secundaria; ms bien haban fijado sus prioridades en la educacin primaria, por un lado, y en la educacin supe-rior, por otro; adems, esta ltima nunca dej de ser priorita-ria. No obstante, la educacin secundaria es parte vital del

* Franoise Caillods es licenciada en Ciencias Econmicas (opcin Eco-nometria) por la Facultad de Derecho y Ciencias Econmicas de Pars y master de Ciencias Econmicas por la Columbia University, Nueva York. En la actualidad ejerce las siguientes actividades en el UPE: es coordinado-ra de los programas descentralizados del UPE, directora de un programa de investigacin sobre las estrategias de desarrollo de la enseanza secun-daria, coordinadora del programa de investigacin sobre las estrategias al-ternativas para los grupos desfavorecidos, coordinadora y participante en las actividades de formacin del UPE y redactara jefe de la serie de Princi-pios de la Planificacin de la Educacin. Adems, representa al Instituto en el Comit Ejecutivo de la Asociacin para el Desarrollo de la Educacin en frica (DAE) y coordina las actividades del Instituto relativas a la DAE.

** Francis Hutchinson ha trabajado como experto residente/investiga-dor (research fellow) en el UPE sobre temas relacionados con la expansin de la educacin secundaria. Ha dirigido la edicin de un libro sobre la ense-anza a distancia para el IIPE-UNESCO, que aparecer en breve.


sector educativo: tiene un papel central en los esfuerzos que realiza un pas para elevar la calidad de vida de sus ciudada-nos y para competir en una economa mundial cada da ms globalizada. En los comienzos del siglo xxi, el reto de Amri-ca latina ser ofrecer a cada joven entre 6 y 18 aos una edu-cacin bsica de doce aos. Esto significar, por lo tanto, abrir la educacin secundaria a todos. Para aumentar la co-bertura, reducir las desigualdades entre grupos sociales y, al mismo tiempo, mejorar la calidad, es necesario reformar pro-fundamente la educacin secundaria, adaptndola tanto a las necesidades de los alumnos como a las de los pases. Para atender a las necesidades de una poblacin estudiantil muy exigente, sumamente heterognea, permitiendo a cada uno(a) explorar sus intereses y aptitudes con el objetivo de favorecer una insercin positiva y creativa en el mundo de los adultos, es preciso diferenciar el tipo de educacin que se ofrece. En este trabajo discutiremos la necesidad de diversifi-car las estructuras, los contenidos, la manera de ensear, e in-cluso el tipo de pedagoga que se debera proponer si el obje-tivo que se trata de alcanzar es aumentar la cobertura y redu-cir las desigualdades sin que la calidad resulte perjudicada.

El nacimiento de la sociedad de la informacin, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologas de informacin (NTI) y de comunicacin, constituye uno de los mayores cambios de estos ltimos diez aos. La revolucin de las NTI, combina-da con una desregulacin de los flujos de capital, ha permi-tido la mundializacin de la economa. Al igual que el resto del mundo, Amrica latina tiene que adaptarse a este nuevo entorno. Hoy en da, los capitales se desplazan muy rpida-mente, buscando mayores ganancias y oportunidades, y ni la existencia de recursos naturales o de energa, ni siquiera el bajo precio de la mano de obra, son suficientes para garanti-zar un crecimiento estable. Lo ms importante es disponer de una fuerza de trabajo formada, competitiva y flexible. Las nuevas tecnologas han transformado profundamente la or-ganizacin del trabajo, y los estudios concuerdan en afirmar

Aumentar la participacin en.la educacin secundaria? 23

que para las empresas ya no basta que una persona sepa leer, escribir y calcular, sino que son necesarias tambin compe-tencias transversales y metodolgicas, como la capacidad de ser creativo, solucionar problemas concretos, tomar decisio-nes de manera autnoma, trabajar en equipo y saber apren-der. La mayora de estas competencias metodolgicas slo pueden adquirirse gracias a una enseanza secundaria de ca-lidad. Aquellos que no la tienen corren el riesgo de ser ex-cluidos y marginados.

La globalizacin y las nuevas tecnologas no slo afectan al mundo econmico y al individuo como trabajador: tam-bin tienen importantes repercusiones sobre su vida cotidia-na, con la aparicin constante de nuevos productos y servi-cios que influyen sobre todos, incluso en los pueblos ms ais-lados. En un mundo en cambio permanente, ser analfabeto no significa no saber leer y escribir sino no poder leer ins-trucciones de uso para un nuevo producto, no saber descifrar un itinerario de mnibus, no ser capaz de hacer frente a una serie de papeles administrativos que permitan acceder a un crdito bancario, ni abrir una microempresa o un negocio, y tampoco saber usar una microcomputadora o Internet.

Las biotecnologas, que abren posibilidades de interven-cin sobre los mecanismos de la vida y que permiten las ma-nipulaciones genticas, conllevan una serie de preguntas muy relevantes desde el punto de vista tico, que interesan a cada ciudadano. Slo una educacin secundaria completa y profunda, ampliamente compartida, que integre una di-mensin cientfica y tcnica, as como un conocimiento de la historia, de la literatura y de la filosofa, y que permita desa-rrollar un espritu crtico, puede capacitar a individuos pre-parados para afrontar un futuro muy incierto y listos para desempear plenamente su papel de ciudadanos.

Al mismo tiempo, la globalizacin, si bien conlleva serias posibilidades de desarrollo econmico, parece aumentar la heterogeneidad estructural que caracteriza a los sistemas productivos de la regin latinoamericana, as como profun-


dizar aun ms la brecha entre los que tienen ms y los que tienen menos, a pesar de ser de por s una de las ms altas del mundo. La tasa de desempleo, que tambin haba au-mentado con las polticas de ajuste estructural de las dcadas del 80 y del 90, sigue siendo muy alta. El desempleo juvenil es preocupante: la tasa de desempleo de los jvenes entre 15 y 19 aos es tres veces mayor que la nacional (CEPAL, 1997). La CEPAL estima que ahora es necesario en Amrica latina haber cursado diez aos de estudios o ms para tener una oportunidad razonable de evitar la pobreza.

Aumentar la cobertura de la educacin secundaria, foca-lizando esfuerzos sobre los ms desfavorecidos para que ellos tambin tengan acceso a este nivel, es una prioridad que debera permitir que se rompa el crculo vicioso de la pobreza.

QU ES LA EDUCACIN SECUNDARIA? CUL ES SU PAPEL?

La divisin en tres niveles, primaria, secundaria y supe-rior, se fij a principios del siglo xx; corresponde a una cierta divisin de la sociedad en clases sociales y a una estructura piramidal de las calificaciones en el mundo del trabajo. En la base de esta pirmide, un gran nmero de obreros y campe-sinos no necesitaban ir ms all de la primaria, donde po-dran aprender a leer y escribir en 6 o 7 aos, adems de dis-ciplinarse. En la secundaria se formaban los mandos medios, en nmero mucho ms limitado; la lite y los dirigentes del nivel ms alto se formaban en la universidad. La educacin secundaria tena un doble objetivo: seleccionar a quienes iban a ingresar en la universidad y formar a aquellos que iban a ingresar en el mundo del trabajo. A los primeros les corres-ponda la modalidad humanstico-cientfica, y a los otros, la modalidad tcnico-profesional.

Ahora, con el rpido crecimiento del conocimiento y con la

Aumentar la participacin en la educacin secundaria? 25

necesidad de que cada uno aprenda a aprender para ser ms autnomo y poder desenvolverse en un mundo cada da ms complejo, esta estructura ya no sirve. En varios pases se ha incrementado la duracin de la educacin obligatoria, cren-dose una educacin de base que absorba todo o parte del pri-mer ciclo de la educacin secundaria (secundaria o media in-ferior). Por otra parte, el nivel superior se est desarrollando y diversificando bastante, de manera que el papel tradicional de orientacin y de formacin para el trabajo que tena la educacin secundaria ya no es de su exclusiva responsabili-dad. Muchas formaciones cortas de nivel superior estn diri-gidas a tcnicos; otros cursos ofrecen una formacin ms propedutica y se encargan de la orientacin de los estudian-tes. Entre los dos, la educacin secundaria debe redefinir su papel especfico.

Definida como la etapa educacional entre la primaria y la educacin superior que atiende a los adolescentes y jvenes entre aproximadamente 12 y 18 aos, la educacin secunda-ria desempea un papel esencial en cuanto a consolidar las competencias bsicas adquiridas en la educacin de base y, al mismo tiempo, orientar a los estudiantes hacia las diversas reas del saber y facilitar al individuo la identificacin y se-leccin de su futuro educativo y ocupacional. El nivel de es-tudios debera permitir a los jvenes desempearse esencial-mente en tres niveles:

a nivel social, garantizar la integracin de los jvenes de distintas clases sociales y subculturas y reducir las desigual-dades;

a nivel econmico, proporcionar los recursos humanos necesarios para que las economas de los distintos pases si-gan siendo competitivas y permitan reducir los niveles de pobreza;

a nivel tico, fortalecer valores y actitudes que posibili-ten la convivencia y el respeto al prjimo.


No podemos decir que, por el momento, el rol que se le asign a la educacin secundaria se est cumpliendo con xi-to. Antes de detallar cmo esta ltima podra diversificarse, para lograr una mejor atencin de las necesidades de los es-tudiantes y de los pases, parece necesario analizar el nivel de escolarizacin secundaria en Amrica latina y su condicin, comparando en particular su situacin con la que se observa en los distintos pases europeos y en los pases asiticos emergentes.

EL NIVEL DE LA ESCOLARIZACIN SECUNDARIA EN AMRICA LATINA

En los ltimos aos, varios pases de la regin han comen-zado a valorar la importancia acordada a la educacin se-cundaria. Existe una conciencia creciente de los beneficios que puede producir la inversin en este subsector y del pa-pel que puede protagonizar en el desarrollo del sistema edu-cativo en su totalidad. El crecimiento de las tasas brutas de escolarizacin es una prueba de esta toma de conciencia, a pesar de que el promedio de la regin siga estando muy por debajo de las tasas de los pases europeos o de pases emer-gentes como Corea y Hong Kong. El promedio actual es com-parable al de las tasas de los nuevos pases emergentes, co-mo Malasia, Tailandia e Indonesia.

La tasa de escolarizacin en la secundaria

Las tasas brutas de la matrcula escolarizada en la educa-cin secundaria han aumentado en los ltimos aos en Am-rica latina. Como se desprende del grfico 1, entre 1990 y 1996 las tasas aumentaron, en promedio, cinco puntos por-centuales, alcanzando un 50 % del grupo de poblacin co-rrespondiente. Algunos de los pases que tuvieron un creci-miento ms significativo de la escolarizacin en este nivel


son la Argentina, Colombia, Brasil, Paraguay y la Repblica Dominicana, as como Mxico y Costa Rica. Otros, como Cu-ba, Honduras y Ecuador, parecen haber registrado ms bien una disminucin (vase grfico 1).

Aunque casi toda la regin ha experimentado un alza en la tasa de la matrcula en la educacin secundaria, existe una variacin considerable entre los distintos pases. Se pueden distinguir tres grupos. El primero incluye pases como Uru-guay, la Argentina, Chile, Cuba, Per, Panam y Mxico, cu-yas tasas representan entre el 60 % y el 85 % del grupo de edad correspondiente. En el segundo se encuentran pases como Brasil, Ecuador y Paraguay, en los cuales entre el 40 % y el 60 % de los jvenes est en el sistema educativo. El lti-mo grupo abarca pases como Bolivia, Honduras y Guatema-la, donde slo el 40 % o menos del grupo etario tiene acceso a la educacin secundaria.

Existe una relacin entre la riqueza de un pas y su nivel de participacin en la educacin secundaria. En el cuadro 1 se puede ver cmo los pases con ms riqueza por habitante suelen registrar tasas de matrcula ms elevadas que aque-llos que disponen de menos recursos. Adems del hecho evi-dente de que una mayor riqueza permite financiar mayores oportunidades educativas, es probable que los pases con un ingreso por habitante ms elevado tengan un mercado labo-ral que exija a sus trabajadores mayores niveles de educa-cin. Sin embargo, es importante subrayar que sta no es una relacin automtica, ya que hay ciertos pases cuyas estruc-turas educativas no encajan con su estructura econmica de la manera esperada. As, Per y Colombia tienen tasas de matrcula brutas en la educacin secundaria mucho ms al-tas que un pas como Mxico, que registra un Producto Bru-to Interno (PBI) mucho ms elevado (vase cuadro 1).

Es til comparar la escolarizacin de los pases latinoame-ricanos con los niveles alcanzados en Europa y en el este asitico. En los pases desarrollados, el acceso a la educacin secundaria es casi universal. En lo que respecta a los pases


asiticos, se puede ver que Corea tambin tiene una tasa de escolarizacin en el nivel secundario superior al 100 %. Ma-lasia, Tailandia e Indonesia, los pases emergentes de la se-gunda generacin, tienen tasas de escolarizacin en el nivel secundario superior del 62 %, 57 % y 52 % respectivamente, ligeramente inferiores a las del primer grupo de Amrica la-tina, con un PBI por habitante en general ms bajo.

Las tasas netas de escolarizacin por edad (grfico 2) muestran una imagen algo diferente. En general, las tasas de escolarizacin netas son mucho ms bajas. A travs de ellas se puede ver que los pases de la regin an estn lejos de una educacin secundaria para todos. A la edad de 15 aos, que corresponde aproximadamente al ingreso a la educacin secundaria en Chile y del Polimodal en la Argentina (nivel secundario superior), las tasas ms altas se registran en Chi-le, Uruguay y la Argentina. Son inferiores a las tasas netas de escolarizacin secundaria en Corea y en los pases europeos, pero superiores a las de Tailandia e Indonesia. No es el caso de los dems pases, cuyas tasas de escolarizacin son signi-ficativamente ms bajas en este grupo de edad. En todos los pases, la disminucin de las tasas de escolarizacin entre los 15 y 17 aos es importante, lo que demuestra una elevada desercin en el nivel secundario superior (vase grfico 2).

El grfico 3 muestra el nmero de egresados de la educa-cin secundaria como porcentaje del grupo de edad corres-pondiente. Como se puede notar en el grfico, los pases la-tinoamericanos no tienen tasas muy elevadas. Chile tiene una tasa del 49 %, y la Argentina, Brasil y Mxico tienen ta-sas del 34 %, 34 %, y 26 % respectivamente. Esto quiere decir que en el pas con la cobertura educativa ms amplia, la mi-tad de los jvenes no logra obtener una calificacin secunda-ria completa. En Mxico, este grupo apenas representa la cuarta parte del grupo de edad relevante. La comparacin con los pases desarrollados o con los pases emergentes del Asia resulta as bastante desfavorable para Amrica latina (vase grfico 3).


El crecimiento de la matrcula del nivel secundario en mu-chos pases de Amrica latina se debe, sin duda, a que un mayor nmero de nios terminan ahora la educacin prima-ria. En principio, la mayora de los pases de la regin tienen tasas brutas de matrcula de educacin primaria superiores al 100 por ciento. Sin embargo, hay distintos niveles de efi-ciencia interna, y en ciertos pases, muchos nios que co-mienzan la educacin primaria no llegan a terminarla. Un anlisis de las tasas de retencin de la educacin primaria de los distintos pases latinoamericanos muestra que existe una gran variedad y que an son pocos los pases en los cuales el 80 % de los nios que ingresan llegan a terminar el quinto grado de la educacin primaria (Cuba, Uruguay, Chile, Cos-ta Rica, Mxico y Panam).

Un anlisis del flujo de estudiantes a travs de tres siste-mas educativos (Costa Rica, la Argentina y Chile) permite destacar ciertas dinmicas interesantes.

En Costa Rica, el nmero de estudiantes disminuye en for-ma paulatina durante la educacin primaria. Hay una buena transicin entre la educacin primaria y la secundaria, pero despus del primer ao de educacin secundaria, muchos estudiantes desertan del sistema educativo. Slo un 20 % de los que ingresaron en el primer grado llegan al ltimo ao de la educacin secundaria.

La situacin en la Argentina es bastante similar. Existe una disminucin constante en el nmero de estudiantes durante la educacin primaria. No hay gran diferencia entre el nme-ro de estudiantes de 7 grado y del 1er ao de la educacin se-cundaria, es decir que casi todos los egresados de la educa-cin primaria ingresan a un colegio secundario. Pero des-pus del primer ao, los estudiantes comienzan a abandonar el sistema educativo. El nmero de estudiantes en el ltimo ao es una fraccin restringida de los que ingresaron en el sistema educativo (vanse grficos 4, 5, 6 y 7).

En ambos casos, la prdida de estudiantes ocurre de ma-nera constante, pero no abrumadora, durante la educacin


primaria. Luego, contrariamente a lo que se podra suponer, la transicin entre la educacin primaria y la secundaria se produce sin mayores problemas. Por ltimo, es durante la educacin secundaria cuando la desercin llega a una pro-porcin preocupante.

La situacin en Chile es distinta. Hay una buena retencin durante los primeros aos de la educacin bsica. Despus del quinto ao, los estudiantes comienzan a desertar del sis-tema educativo. Pero, a diferencia de Costa Rica y de la Ar-gentina, este fenmeno no es intenso y no se agrava tanto du-rante la educacin secundaria.

El anlisis anterior nos permite destacar que no es tanto la transicin entre la educacin primaria y la secundaria la que ofrece dificultades, sino la desercin gradual a lo largo de to-do el proceso de escolarizacin, que se amplifica a partir del primer ao de la educacin secundaria. A qu se debe esa desercin?

Nos hacen falta estudios precisos, pero es muy probable que est ligada al problema de la oferta (ni la calidad ni la or-ganizacin de la oferta son adecuadas) y a problemas de de-manda (los jvenes tienen que trabajar y ayudar a su familia, y / o no pueden financiar los costos de su escolaridad). El pe-so de cada uno de esos factores depende del pas y de la re-gin dentro del pas.

Calidad de la enseanza

Tambin la calidad de la educacin depende del pas y aun ms de quin financia y maneja las instituciones. Por lo ge-neral, la calidad de la educacin secundaria no es satisfacto-ria, debido entre muchos factores a un personal docente in-suficientemente capacitado y motivado (con salarios bajos), a la escasez de material didctico de calidad, a contenidos cu-rriculares irrelevantes y a prcticas administrativas ineficien-tes. Esos factores afectan en forma adversa los logros peda-ggicos. En Brasil, por ejemplo, en 1995, el 60 % de los estu-


diantes de 3er grado de la educacin secundaria no contesta-ron de manera adecuada a preguntas de matemtica de nivel de 7o u 8o grado en el examen del SAEB (Sistema de Avalia-o da Educao Bsica).

Algunos pases, tales como la Argentina, Chile, Uruguay, y ahora Brasil, han llevado a cabo, o estn comenzando a ha-cerlo, una profunda revisin de sus currculos. Pero en los dems pases, el currculo, tal como est operacionalizado en las aulas, privilegia la formacin de una cultura cientfica y humanstica de carcter esencialmente academicista y enci-clopedista, para una lite constituida por los hijos de la clase media y media alta que continuarn en la universidad. En es-te currculo se privilegia todo lo que es conocimientos, por encima de las habilidades y competencias. No est orientado a satisfacer ni los intereses ni las necesidades de los adoles-centes, que muchas veces se aburren en los colegios.

Otro problema aun ms importante es el del profesorado: en muchos pases de la regin los profesores tienen un cargo por hora. Para compensar un salario bajo, muchos de ellos ensean en varias instituciones, pblicas y privadas, diurnas y nocturnas (los "profesores taxis"). Una vez que termina su curso, el profesor se va para dictar otro, muchas veces fuera del establecimiento, de tal manera que no se queda ni a dis-posicin de los alumnos ni del director de la institucin. En-tre los directores de secundaria, pocos son los que pueden reunir a su cuerpo docente para discutir y construir conjun-tamente una propuesta pedaggica para el plantel. Esto tam-bin significa que los profesores no estn disponibles para recibir una capacitacin adicional en su lugar de trabajo.

Ahora bien, en cada pas hay instituciones de muy alta ca-lidad que dependen del sector privado ms que del sector pblico y de las universidades. Los grficos 4 y 5 comparan para 1992 los rendimientos en matemtica y ciencia entre el promedio de los establecimientos privados prestigiosos y las instituciones pblicas de baja calidad. Las diferencias de lo-gros pueden ser muy importantes, como en Colombia, don-


de los alumnos de los establecimientos privados para la lite tenan en 1992 logros en matemtica ms de dos veces mejo-res que los de las instituciones pblicas de baja calidad. Es-tos grficos ilustran las profundas desigualdades en la cali-dad de la educacin entre los establecimientos: el currculo, el perfil de los profesores y del alumnado, y el equipamien-to varan segn cul sea la organizacin que financia u orga-niza la oferta (entidad privada, federal, provincial, estatal, o universidad) (vanse grficos 8 y 9).

As la educacin secundaria no slo contribuye a reprodu-cir, sino a aumentar las desigualdades sociales.

Gasto

El aumento de la participacin y de la calidad en la educa-cin primaria y secundaria requiere una mayor inversin de recursos. En lo que respecta al gasto en educacin, todos los pases latinoamericanos estn invirtiendo cantidades mayo-res de recursos en 1995, en comparacin con 1990, con excep-cin de Uruguay.

En trminos relativos, la mayor parte de los pases de la re-gin ha aumentado de manera significativa la proporcin del PBI invertida en educacin entre 1990 y 1995, ya que esta proporcin alcanza ahora entre el 3 y el 4 %. El nivel de in-versin actual se compara de manera favorable con los pa-ses asiticos, pero permanece por debajo de lo que gastan los pases desarrollados. Estos, excepto Japn y Alemania, in-vierten ms del 5 % del PBI en el sector educativo.

Sin embargo, si el gasto en educacin se analiza como por-centaje del gasto pblico, la situacin se invierte. Los pases latinoamericanos invierten en educacin una proporcin ma-yor de sus recursos pblicos que los pases desarrollados. En promedio, invierten alrededor del 15 % del presupuesto es-tatal, con lo cual se sitan por encima de los pases desarro-llados, que invierten aproximadamente el 10 % de sus recur-sos pblicos en este sector.


En otras palabras, conviene decir que si los pases de Am-rica latina quisieran gastar en educacin la misma propor-cin del PBI que los pases desarrollados, deberan dedicar a ello una muy alta proporcin de su presupuesto estatal (lo cual parece muy difcil en un contexto de desregulacin y de ajuste estructural) o privatizar de manera sustancial el finan-ciamiento de la educacin, lo cual tambin parece inacepta-ble cuando el objetivo es aumentar la escolarizacin de todos los sectores de la poblacin. Debido al techo presupuestario, parece que los pases de Amrica latina tienen que buscar una manera de dar una educacin de mayor calidad a un mayor nmero de personas sin que aumente mucho el costo por habitante. En consecuencia, parece necesario mejorar la eficiencia en el uso de sus recursos y buscar continuamente soluciones eficientes y originales (vanse grficos 10 y 11).

El grfico 12 ilustra la gran variabilidad de costo por alumno en la educacin secundaria que existe entre los pa-ses, en trminos del porcentaje del PBI por habitante. De-muestra que este costo es bastante bajo en algunos, tales co-mo Uruguay, Chile y Per, que alcanzan altos niveles de par-ticipacin en la secundaria, y mucho ms alto en otros, como Mxico y Costa Rica, cuyas tasas de participacin en la se-cundaria son mucho ms bajas. Hay que subrayar que -den-tro de ciertos lmites- no existe una relacin directa entre el costo por alumno y la calidad del proceso educativo, tal co-mo se mide en encuestas internacionales sobre logros educa-tivos. Japn y Corea tienen, en promedio, mejores logros que los Estados Unidos en las recientes encuestas internacionales de Ciencias y Matemtica a pesar de que gastan mucho me-nos por alumno (IEA, 1995). Ahora bien, las cifras menciona-das antes sobre los costos por alumno deben ser analizadas con sumo cuidado, ya que habra que estudiar en cada pas el nivel de gasto y el padrn de financiamiento, pero s de-muestran que en ciertos pases sera posible hacer ms utili-zando mejor los recursos existentes (Aguerrondo). (Vase grfico 12.)


En resumen, a comienzos del siglo xxi los pases latinoa-mericanos tendrn que:

ampliar la participacin en la educacin secundaria a grupos sociales, tnicos y geogrficos que en la actualidad no tienen acceso a ella;

mejorar la calidad; expandir el modelo tal como est, con los problemas que tiene, no tendra sentido y no permitira aumentar la retencin ni los logros educacionales;

mejorar la relevancia de los cursos, ya que entre los estu-diantes que estn por terminar la educacin secundaria son pocos los que podrn continuar sus estudios en el nivel su-perior. De hecho, para muchos estudiantes la educacin se-cundaria representa la ltima oportunidad de escolarizacin formal.

Todos estos cambios deberan producirse tomando en cuenta la existencia de un techo presupuestario.

En este contexto se discutirn las posibilidades de diversi-ficar estructuras, contenidos y modalidades de oferta de la educacin secundaria.

SON LAS ESTRUCTURAS DE EDUCACIN SECUNDARIA U N OBSTCULO A U N A MAYOR PARTICIPACIN?

La estructura del sistema educativo presenta profundas transformaciones en muchos pases latinoamericanos. El cuadro 1 demuestra la diversidad de estructuras educaciona-les en los pases de la regin. Como se puede ver, no hay con-senso con respecto a dnde termina la educacin primaria y dnde comienza la secundaria. Dependiendo de lo anterior y de la duracin de la educacin primaria, el nmero de gra-dos que cubre la educacin secundaria vara en forma signi-ficativa: 3 aos en El Salvador y Brasil, 4 aos en Bolivia y


Chile, 5 aos en Per y 6 aos en Colombia. Muchas veces, la educacin secundaria est diversificada internamente en dos ciclos de varios aos de duracin, uno inferior y otro supe-rior, cada uno de los cuales tiene sus objetivos pedaggicos. Cada uno puede responder a nombres distintos (secundaria, media, tercer ciclo, bachillerato, polimodal, etc.). La promo-cin no es automtica (por el contrario, las tasas de reproba-cin y repeticin siguen siendo bastante altas), pero, una vez aprobado un grado, el alumno puede pasar al ciclo o nivel si-guiente. No hay, pues, seleccin de un ciclo a otro, pero esos ciclos pueden impartirse en instituciones diferentes.

Simplificando un poco, en la regin se destacan dos o tres modelos de estructura: seis aos de primaria, seguidos por tres aos de primer ciclo de secundaria, y tres o dos aos de secundaria superior (6 + 3 + 3 o 2). ste parece ser el modelo dominante en la regin, que tambin se encuentra en muchos pases de Asia influidos por el sistema americano. Un segun-do modelo se observa en Brasil, Chile y Bolivia: ocho aos de primaria, seguidos por tres o cuatro aos de secundaria divi-didos en dos ciclos (8 + 3/4). El tercer modelo se encuentra ahora en la Argentina, Venezuela y El Salvador: comprende nueve aos de educacin de base (excluyendo el preescolar) y tres (o dos) aos de secundaria.

No se sabe exactamente por qu un pas opta por un mo-delo u otro. Depende de la tradicin, del modelo en los pa-ses vecinos, de la opinin de varios grupos de presin (maes-tros, profesores o acadmicos), de la edad a la cual se consi-dera normal que los jvenes egresen y comiencen a trabajar y tal vez de los recursos disponibles.

Hasta qu punto diversas estructuras influyen sobre la re-tencin, los logros educativos y los costos?

Los pedagogos conocen muy bien la dificultad que tienen los alumnos que ingresan a la educacin secundaria para adaptarse a la nueva organizacin. En la primaria, en la ma-yora de los casos, un solo maestro ensea todas las asigna-turas al mismo grupo de alumnos; es l quien se encarga de


realizar la integracin de las diversas asignaturas para sus alumnos. En la educacin secundaria, por el contrario, pre-domina la lgica de la disciplina; es decir que para cubrir el currculo se necesitan hasta once profesores, cada uno de los cuales ensea una o dos asignaturas. La integracin de las di-versas disciplinas y la relacin de lo que l aprende con el contexto que conoce en su vida diaria, y con lo que ya sabe, es responsabilidad del estudiante mismo. Segn algunas in-terpretaciones, la lgica de la disciplina pasa por encima de la lgica del alumno (UNESCO, 1998).

Desde este punto de vista, una educacin de base integra-da de ocho o nueve aos, en la cual pocos profesores ensean menos asignaturas, debera facilitar la comprensin de los alumnos, sus logros y, al final, su retencin hasta terminar los ocho o nueve aos de educacin bsica. El hecho de no cam-biar de establecimiento -si los alumnos continan dentro de la misma escuela y no tienen que cubrir mucha distancia-tambin debera facilitar la permanencia en el sistema educa-tivo. Por otra parte, una educacin de base de ocho o nueve aos puede resultar menos costosa que una educacin pri-maria de seis aos seguidos por tres aos de colegio secun-dario.

En realidad, la situacin no es tan clara ni tan simple. En Chile y en Brasil, desde el segundo ciclo de la educacin b-sica (del 5o al 8o grado), la enseanza ya no es globalizada y diversos profesores -hasta siete- ensean las distintas mate-rias del currculo. En la Argentina, aunque se habla de nueve aos de educacin bsica, en muchos casos los alumnos que pasan del 6o al 7o grado deben cambiar de establecimiento.

Dejando que los especialistas del currculo y los pedago-gos decidan a partir de qu edad se deberan ensear las dis-ciplinas de manera separada, con profesores distintos, para no perjudicar la calidad del aprendizaje, hay que reconocer que el factor ms importante no es tanto la cuestin de la es-tructura (aunque si se quiere dar la preferencia a la perma-nencia sera mejor ubicar la escuela secundaria inferior -el


tercer ciclo- cerca de la escuela primaria y no dentro del liceo o bachillerato), sino la cuestin del profesorado. Para facili-tar el aprendizaje de los alumnos, hasta por lo menos el 9o grado, sera deseable tener menos profesores que enseen dos o tres asignaturas de manera integrada, construyendo a partir de lo que el nio ya sabe. Sera aun mejor si fuese po-sible cambiar los trminos de reclutamiento y de paga de los profesores de manera tal que permanezcan ms tiempo en el plantel para, por un lado, dedicar ms tiempo a sus alumnos e incluso poder brindar apoyo a aquellos que tienen dificul-tades, y por otro, coordinar sus cursos con los dems profe-sores de la clase. Si no se logra llegar a este tipo de modifica-ciones, las medidas que se tomen para mejorar el currculo y la calidad en general corren el riesgo de no ser eficaces.

LA NECESARIA DIVERSIFICACIN DE LOS CONTENIDOS

La masificacin de la educacin secundaria hace que in-gresen a los colegios y liceos grupos mucho ms heterog-neos que antes en trminos de edad, origen socioeconmico, capital cultural, actitudes y logros. Puede ser que haya en una misma escuela o aula nios que sepan leer y escribir y otros que no. El reto es saber cmo ensear y cmo interesar a un grupo tan heterogneo.

Diversificacin o comprensividad?

Hace algunos aos, se organizaban en varios pases moda-lidades en paralelo con el nivel del ciclo inferior de la secun-daria. Con la prolongacin de la educacin obligatoria, la tendencia ha sido unificar los currculos en el ciclo inferior y enfatizar los contenidos bsicos comunes en lo que se defini como un ciclo de orientacin. El objetivo en este nivel fue ms bien consolidar los saberes y competencias bsicas. Slo -


en algunos pases como Costa Rica, Mxico o Brasil sigue existiendo, a nivel del ciclo inferior, una diferenciacin entre modalidades profesional y general. Una mayora de pases latinoamericanos considera, entonces, que la mejor manera de atender a la diversidad del alumnado es escolarizar a to-dos los estudiantes en un mismo tipo de institucin en el se-cundario inferior, aceptando no obstante una diversificacin de hecho entre instituciones, provincias o estados. A nivel de la educacin secundaria superior, s existen varias modalida-des (humanidades, artes o ciencias, agrcola, industrial, etc.) que estn dispensadas en varios tipos de instituciones de ca-lidad diversa.

Ahora, ofrecer a todos, en nombre de la equidad, el mismo contenido, las mismas prestaciones y adoptar idnticas estra-tegias pedaggicas equivale a privilegiar una equidad for-mal, terica, frente a una equidad real. Para llegar a una equidad real, no sera necesario diferenciar ms los conteni-dos, dejando a cada escuela o provincia la posibilidad de de-finir su propio currculo?

El debate existe a nivel internacional. En Europa hay gran diversidad de prcticas entre, por ejemplo, los pases germ-nicos y Francia. En los primeros se mantiene una diferencia-cin despus de la educacin primaria. En ese momento se ofrece el ciclo inferior de la educacin secundaria, llamado ciclo de orientacin, en varios tipos de instituciones que pre-paran a los alumnos para ingresar a las diversas instituciones y modalidades existentes en la educacin secundaria supe-rior. En Francia hay un nico tipo de colegio con muy poca flexibilidad en cuanto a currculo. En ninguno de los dos ca-sos hay conformidad.

En Alemania, se ha armonizado el currculo ofrecido en las diversas instituciones y se han abierto posibilidades de cam-bio de orientacin. En realidad, una orientacin tan tempra-na slo se justifica porque no hay grandes diferencias de prestigio entre las modalidades acadmica y tcnico-vocacio-nal en la sociedad de ese pas y en su mercado de trabajo. Pe-


ro eso constituye un caso muy especfico. En Francia, el cole-gio nico es objeto de muchos debates, ya que no ha podido eliminar ni las desigualdades sociales ni las diferencias entre establecimientos. Se pretende introducir una mayor flexibili-dad a travs de pocas opciones y de los proyectos institucio-nales que los establecimientos desarrollen.

En la educacin secundaria superior, a nivel internacional se ofrece una diversidad de currculos, bien a travs de ra-mas y modalidades en paralelo (tradicin de Europa conti-nental) o bien a travs de opciones (tradicin ms anglosa-jona).

Desde el punto de vista del planificador, resulta ms fcil planear el nmero de alumnos y de profesores que hay que reclutar en un sistema que ofrece modalidades y pocas op-ciones. Adems, la organizacin con modalidades resulta menos costosa, ya que permite una mayor utilizacin de los profesores. El problema es que, a menos que se ofrezcan mu-chas modalidades en el mismo plantel, no hay gran flexibili-dad curricular. En trminos de igualdad de oportunidades, se deben tener en cuenta dos cuestiones: en qu grado intro-ducir la especializacin - lo ms tarde posible, para no come-ter errores graves- y cmo garantizar que todas las modali-dades se beneficien con el mismo reconocimiento social y la-boral.

El otro sistema consiste en introducir opciones que pueden elegir los establecimientos o los alumnos. Este sistema ofre-ce, en principio, mayor flexibilidad y permite, por ejemplo, que cada establecimiento adapte su oferta a las caractersti-cas de la zona donde est localizado y de su alumnado. La experiencia de Inglaterra, como las de muchos pases de Asia y frica, demuestra que tampoco es tan simple. En primer lugar, esta posibilidad puede resultar muy costosa si nume-rosos establecimientos pequeos tratan de ofrecer varias op-ciones. En segundo lugar, muchas veces el sistema aumenta las desigualdades; primero entre establecimientos -entre co-legios rurales con un reducido nmero de alumnos y que,


por lo tanto, no pueden ofrecer todas las opciones, colegios privados prestigiosos y colegios grandes en zonas urbanas que pueden brindar todas las opciones- y luego entre clases sociales: los estudiantes y las familias de la clase media y me-dia alta saben cules son las opciones que desembocan en mayores oportunidades para el resto de la carrera acadmica y profesional, mientras que los dems -quienes no estn "ini-ciados"- suelen seleccionar opciones slo porque parecen ms sencillas.

En Amrica latina, como vimos, las diferencias entre los colegios son muy grandes. El currculo y la calidad de la edu-cacin varan segn la modalidad ofrecida y, aun ms, segn la entidad financiadora u organizadora de los servicios (enti-dad privada, pblica, federal, provincial, estatal, universi-dad).

El reto es cmo inyectar ms equidad en un sistema tan segmentado. Aumentar la autonoma de los establecimien-tos, dejando a cada uno la responsabilidad de seleccionar las opciones que van a ofrecer, puede ms bien incrementar las diferencias entre ellos en lugar de atenuarlas. Organizar una competencia entre instituciones educativas, con las familias que seleccionan las escuelas a las que mandarn a sus hijos, no es suficiente para reducir esas desigualdades. Tampoco es seguro que una mayor privatizacin de la administracin de las escuelas, con subsidios a travs de vouchers, solucione el problema (Carnoy, 1999). Para reducir las desigualdades en-tre escuelas es preciso mejorar la calidad en todas, pero tam-bin focalizar la atencin, los recursos y una asistencia tcni-ca a las escuelas y a las provincias que poseen menos recur-sos humanos y financieros.


El futuro de la educacin tcnico-profesional: una preparacin para el trabajo, una propuesta pedaggica o una necesidad para atender a las necesidades de los alumnos?

La transicin de la escuela al lugar de trabajo representa uno de los grandes problemas que deben afrontar los sistemas educacionales de Amrica latina. La educacin tcnico-profe-sional fue creada como respuesta a este problema. Ahora, la matrcula en las modalidades tcnico-profesionales represen-ta ms del 20 % de la matrcula secundaria total, prcticamen-te en la mitad de los pases. Esta cifra es particularmente ele-vada en El Salvador y en Chile, donde las escuelas tcnico-profesionales escolarizan ms o aproximadamente la mitad de la matrcula total.

En los ltimos aos, la utilidad de una formacin tcnico-profesional dentro de las escuelas secundarias ha sido objeto de crticas muy virulentas: la formacin es onerosa, ya que en este tipo de formacin el costo de escolarizacin por alumno duplica o triplica el de los colegios acadmicos; no es siempre de buena calidad y los establecimientos no se adap-tan con suficiente rapidez a los cambios que se producen en la esfera productiva. El desempleo de un gran nmero de egresados de institutos tcnicos demuestra que la habilidad para encontrar ocupacin est ms estrechamente vinculada con la condicin socioeconmica del alumno y con la calidad de la educacin recibida que con el tipo de educacin impar-tido. Adems, se considera que la educacin tcnico-profe-sional no es costo-efectiva ya que, cuando tiene alta calidad, muchos de sus egresados ingresan a la universidad en lugar de insertarse en el mundo laboral.

En este debate se entrelazan tres lgicas:

una lgica de la demanda del mercado de trabajo segn la cual no se debera formar ms personas que las que pue-den ser absorbidas por el mercado de trabajo (vase Middel-ton, Ziderman y Van Adams, 1993);


una lgica de las demandas de las familias de acuerdo con la cual las familias de la clase media baja tratan de dar a sus hijos una doble calificacin: una educacin cientfica ge-neral que los prepara para ingresar a la universidad si pue-den, y una formacin tcnica especializada que los prepara para un oficio en caso de que no puedan continuar sus estu-dios;

una lgica pedaggica, segn la cual el valor de la for-macin tcnico-profesional va ms all de la preparacin pa-ra una entrada inmediata en el mundo del trabajo y tiene una funcin pedaggica, integrando la formacin cientfica y tec-nolgica con el aprender haciendo y enfatizando una meto-dologa inductiva. De esta manera, facilita la adquisicin de saberes y competencias a los nios que tienen dificultades con disciplinas abstractas.

Las aceleradas transformaciones que conocen los modelos productivos y la organizacin del trabajo obligan a desarro-llar nuevas competencias por parte de los trabajadores. El antiguo modelo de un obrero "calificado" -que tena una for-macin profesional especializada y una experiencia laboral-ha sido reemplazado por un operario o un tcnico "compe-tente", flexible, capaz de pensar y de solucionar problemas, responsable, capaz de tomar decisiones de manera autno-ma y de responder rpidamente a "seales" que vienen de la mquina o del mercado. Estas competencias se adquieren en la educacin secundaria general (si cambiara realmente y si desarrollara contenidos menos abstractos, ms prcticos y ms contextualizados) y en una educacin tcnico-profesio-nal de calidad a nivel secundario y superior.

Las tendencias internacionales consisten en elevar el nivel de reclutamiento (a nivel del secundario superior), reforzar los contenidos tcnico-cientficos (como una de las compe-tencias fundamentales bsicas), reducir el nmero de espe-cialidades que se ofrecen en la educacin tcnica, reagrupan-do los programas por familias de profesionales (alrededor de


competencias comunes o claves) e introduciendo mdulos especializados y opciones a lo largo del curso (Atchoarena y Caillods, 1999). En ciertos pases se est integrando la educa-cin tcnica con la educacin general en un nmero limitado de modalidades cuyo objetivo es orientar a los alumnos ha-cia grandes familias ocupacionales. Al mismo tiempo, se de-sarrollan alternativas de formacin profesional en paralelo (en el contraturno) para quienes desean realizar una opcin vocacional. En la Argentina se disearon Trayectos Tcnico-Profesionales en varias especialidades que podran funcionar en el contraturno de las antiguas escuelas tcnicas. Asimis-mo, en Brasil las escuelas tcnicas ofrecern en el contratur-no una formacin tcnica a quienes ya siguen (o han seguido) una educacin secundaria.

La elevacin del nivel terico de la educacin no deja de plantear problemas referentes a la preparacin directa para el trabajo: muchas empresas ms tradicionales que trabajan para el mercado local buscan jvenes que sean capaces de desempear funciones concretas al terminar la escuela. Para resolver este problema, muchos pases tratan de estrechar la-zos con el mundo laboral, a travs de pasantas, formacin prctica en empresas o aprendizaje de larga duracin en la empresa.

Surge otro problema porque el empleo en el sector moder-no ha disminuido de manera muy significativa en muchos pases de la regin y porque el desempleo afecta a jvenes o adultos de nivel educativo cada da ms alto. En muchos pa-ses de Amrica latina, una persona que no termin la educa-cin secundaria no puede encontrar un trabajo fijo en el sec-tor moderno. Muchos alumnos que cursan slo la educacin bsica obligatoria o que no completan la secundaria corren gran riesgo de quedar desempleados o subempleados en el sector informal de la economa. No hay muchas soluciones para este problema slo a nivel de la educacin; a lo sumo se puede tratar, en primer lugar, de mantener el mayor nmero de jvenes dentro de la escuela, con el riesgo de desplazar el


problema a un nivel ms elevado de la enseanza. En segun-do lugar, es indispensable facilitar en la educacin secunda-ria una educacin de calidad y contextualizada, y adoptar mtodos de aprendizaje que favorezcan el aprendizaje de la autonoma, a travs del trabajo individual, utilizando mate-riales didcticos o nuevos medios de comunicacin, o me-diante la realizacin de proyectos en grupo, como se hace en la educacin tcnico-profesional.

En tercer lugar, es indispensable diversificar los lugares donde se adquieren las diversas competencias: en la escuela general, en la escuela tcnico-profesional, en centros de for-macin profesional y en el trabajo; construyendo puentes en-tre varios cursos y modalidades de aprendizaje, y facilitando el retorno a la educacin o a la formacin profesional despus de un perodo de ausencia, trabajo o desempleo (UNESCO, 1996). En un mundo en cambio permanente, hay que pensar en una educacin a lo largo de toda la vida. La idea no es nueva; su implementacin es muy difcil, requiere un siste-ma educativo muy flexible, que hasta ahora no existe, y un sistema largo de certificacin de las competencias, que tam-poco existe en muchos pases.

DIVERSIFICACIN DE LA OFERTA

Gran nmero de pases estn lejos de ofrecer una educacin secundaria para todos. Tampoco se encuentran en condiciones de asegurar una oferta a todos los egresados de la educacin primaria, sea por razones financieras, por razones fsicas (sera muy costoso ofrecer una educacin secundaria tradicional en comunidades tan aisladas y dispersas como las que se encuen-tran en Mxico, Per, la Argentina y muchos otros pases de la regin) y / o por falta de flexibilidad del sistema tradicional (muchos jvenes ya estn trabajando). No obstante, varios pa-ses ya han decretado la obligatoriedad de la educacin secun-daria (tal como lo hicieron Mxico, Per y Brasil) y tendrn


que cumplir con esa obligacin. La nica manera de ofrecer una educacin a toda la poblacin en edad de asistir a la escue-la es mediante modalidades alternativas. Esas modalidades pueden ser al mismo tiempo una gran oportunidad de revisar el modelo pedaggico que se est ofreciendo.

Educacin a distancia

Amrica latina ha acumulado muchas experiencias en ma-teria de educacin a distancia, sobre todo a nivel primario y terciario. ltimamente se han desarrollado varios programas a nivel secundario: algunos utilizan los nuevos medios de comunicacin, tal como el programa Telesecundaria en M-xico y el Telecurso 2000 en Brasil; otros combinan el uso de material didctico, tutores y profesores itinerantes: es el caso del programa de tercer ciclo de la Educacin General Bsica en escuelas rurales de la Argentina.

El programa Telesecundaria fue creado en Mxico a fines de la dcada del 60 como un instrumento diseado para lle-var el servicio educacional a zonas aisladas y escasamente pobladas, en las cuales el costo de crear y mantener escuelas secundarias convencionales resulta prohibitivo. La ensean-za se lleva a cabo utilizando tres componentes: televisin, li-bros y materiales didcticos, y profesores/facilitadores. Cada leccin comienza con un programa de televisin de 15 minu-tos, seguido por una sesin de discusin con el profesor/faci-litador. Con pocos recursos humanos (un maestro por grado) y con el apoyo de orogramas de televisin se proporciona una oferta educativa similar a la que opera en las secunda-rias convencionales. Adems, se enfatiza el papel de los estu-diantes en la comunidad. En 1999, casi un milln de jvenes siguieron este curso; es as un instrumento muy importante para la escolarizacin de adolescentes en zonas rurales.

Los resultados muestran que la permanencia en el progra-ma Telesecundaria no es tan alta como en las otras modalida-des, lo cual era previsible. No obstante, los logros son muy


positivos: "Una evaluacin reciente de esta modalidad edu-cativa muestra que, si bien es la que, de las tres modalidades existentes (generales, tcnicas y secundarias), recibe a los alumnos en las peores condiciones acadmicas, para el inicio del 2o grado ya igual en lectura, y para el inicio del 3o, ya igual en matemticas, a los alumnos con sus contrapartes en escuelas secundarias generales y tcnicas" (Schmelkes, 1999).

Otra manera de llevar servicios a zonas aisladas que tam-bin parece haber tenido xito es el Tercer Ciclo Rural de la Argentina. Aqu no se utiliza la televisin, pero se establecen terceros ciclos en las mismas escuelas en las que los alumnos haban cursado la escolaridad primaria. En cada escuela se designa un maestro para trabajar a diario con los alumnos. Su funcin es apoyar y organizar el proceso de aprendizaje de los jvenes. Estn apoyados en su enseanza por material autodidctico que cada estudiante recibe y por un equipo de profesores itinerantes especializados por materias. Aunque no se sabe cmo se comparan los logros educacionales de es-te programa con otros en zonas rurales, el programa ha per-mitido la permanencia en las escuelas de muchos jvenes de zonas rurales a un costo muy razonable, inferior a cualquier otra frmula que implicara albergues o transporte escolar (Golzman y Jacinto, 1999).

Escuelas vespertinas

Tambin merecen atencin los programas de escuelas ves-pertinas que se crearon hace ya algunos aos en muchos pa-ses de Amrica latina para atender a alumnos y a adultos que no pueden asistir a clase durante las horas de trabajo. La cre-ciente demanda de educacin secundaria ha aumentado las tasas de ingreso a estas escuelas, aunque se ha demostrado que proporcionan una baja calidad de educacin. As, en Bra-sil, el 66 % de la matrcula en la secundaria est en escuelas nocturnas. La literatura acerca de las escuelas secundarias


vespertinas es escasa, pero un mayor nmero de adolescen-tes y jvenes comienzan a seguir estos cursos, constituyendo una gran parte de la matrcula total de la educacin secunda-ria, lo cual merece mayor investigacin y anlisis.

Antes de arribar a conclusiones acerca de la sustentabili-dad de estos programas y de la posibilidad de institucionali-zarlos como una alternativa a la educacin convencional es preciso realizar un anlisis ms profundo de cuatro temas: Cules son el costo y la calidad de estos programas? Cmo comparar los resultados escolares conseguidos con este tipo de programa con los de los programas tradicionales? De qu manera representan una innovacin pedaggica? Cmo se efecta su certificacin y cul es el valor de estos certifica-dos, en el mercado laboral y en el resto del sistema educati-vo? Si se aplicaran estos cuatro criterios, parecera que la educacin a distancia, utilizando los nuevos medios de co-municacin, sera la que tendra mayores oportunidades de desarrollo. La utilizacin de nuevos medios de comunica-cin no significa que no haya que dar mucha importancia a la calificacin y al asesor amiento de los profesores y tutores.

EDUCACIN DE LOS GRUPOS DESFAVORECIDOS: PROGRAMAS COMPENSATORIOS Y DIVERSIFICACIN DE LA PEDAGOGA

Un importante problema que queda en materia de reforma de las estructuras de la educacin secundaria se relaciona con la atencin y el tratamiento que hay que dar a los grupos desfavorecidos. Cuando las desigualdades en el nivel de in-greso de las familias, sus condiciones socioeconmicas y de vida, su capital cultural y econmico, son tan grandes, un tra-tamiento educativo igual y homogeneizado de los nios/as slo puede conducir a reproducir y aun reforzar las desigual-


dades. Son esencialmente los nios procedentes de grupos marginados los que repiten y desertan del sistema educativo antes de terminar la educacin primaria. Son jvenes del mismo origen quienes tienen problemas para insertarse en la escuela secundaria tradicional y abandonan al cabo de un ao o dos. As se repite el crculo vicioso de la pobreza. Los ms pobres, que no han podido seguir los cursos de educa-cin formal, son excluidos de muchas oportunidades de tra-bajo. Desde hace algunos aos, en diversos pases de Amri-ca latina se han desarrollado estrategias de discriminacin positiva, asignando ms recursos a aquellas escuelas que tie-nen menos. Muchas de estas estrategias se implementan a ni-vel de la educacin primaria, sobre todo en los primeros aos. En el primer ciclo de la educacin secundaria, que en muchos pases forma parte de la educacin obligatoria, el problema tambin es serio, pero las estrategias compensato-rias ya no son tan numerosas ni tan diversas.

Dentro de los programas existentes se pueden distinguir aquellos que pretenden actuar sobre la demanda (estrategias de provisin de recursos a familias), de los que actan sobre la oferta mediante una diversificacin de sta, como se acaba de presentar, de los que actan sobre la gestin de las escue-las (dando ms autonoma a las comunidades para reclutar o licenciar a los maestros segn el modelo del programa EDUCO para las escuelas primarias de San Salvador -supo-niendo que el mayor problema de la calidad de la educacin resulta de la ausencia de docentes-) y de los que actan so-bre la calidad y la relevancia de la oferta (estrategias pedag-gico-didcticas).

Muchas veces es necesario combinar tres a cuatro estrate-gias:

dar autonoma a las escuelas y a las comunidades para que se manejen y desarrollen un proyecto pedaggico que to-me en cuenta el contexto local;

distribuir material didctico a los establecimientos en zo-


as rurales aisladas o en la periferia de las ciudades, cons-truir y reparar edificios y aulas;

dar un aporte al profesorado a travs de material didc-tico y equipamiento, pero tambin asesoramiento por parte de profesores ms experimentados;

desarrollar una nueva propuesta pedaggica.

Las innovaciones pedaggicas de una cierta escala son es-casas y muchas veces de corta duracin.

Merecen destacarse varias experiencias diseadas en la re-gin por algunas Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y por la Iglesia, que tratan de combinar la educacin con un trabajo en empresas, educando desde el trabajo y con el trabajo. Son experiencias que intentan otorgar a los jvenes la responsabilidad de ser protagonistas de su propia historia. As, el programa desarrollado desde 1986 por el Polgono Don Bosco en San Salvador combina una educacin tcnica de nivel medio con una prctica laboral dirigida al autoem-pleo o al sector informal, otorgando un fuerte peso a la for-macin personal y social, y gran apoyo afectivo como estra-tegia de resocializacin de jvenes en situaciones de alta vul-nerabilidad. Esta institucin salesiana muestra interesantes resultados con jvenes extremadamente desfavorecidos, pre-parndolos para iniciar microemprendimientos asociativos propios para trabajar por su cuenta.

Otros programas, como el de post-primaria comunitaria rural de CONAFE, en Mxico, representan innovaciones in-teresantes en la manera de enfatizar la autonoma de los es-tudiantes y la forma de aprender a aprender. El objetivo cen-tral de este proyecto es ofrecer educacin post-primaria en comunidades rurales que han sido excluidas del sistema edu-cativo y de la Telesecundaria. El proyecto se basa en una idea central: ensear al estudiante cmo aprender por s mismo. El plan de estudio sigue el de la educacin secundaria, pero es abierto, lo que permite que los estudiantes elijan aquellas materias que les sean pertinentes. No hay horarios ni edades


especficas; de este modo se hace posible la incorporacin de todos los que desean ampliar sus horizontes educativos. Tra-bajan bajo la vigilancia de instructores que se encargan de es-timular y apoyar el inters de los estudiantes, siguiendo su progreso con el material didctico (CONAFE, 1999, Pieck, 1999).

CONCLUSIN Para poder competir en un mundo globalizado y estar pre-

parados para entrar en la modernidad, los pases latinoame-ricanos tienen que aumentar el nivel educativo de su pobla-cin activa, lo que significa incrementar la participacin de los jvenes en la educacin secundaria. Desde este punto de vista, los pases de la regin han logrado elevar la tasa de es-colarizacin de este nivel de manera significativa, aunque to-dava existan muchas diferencias entre ellos. Al mismo tiem-po, la denominacin, la duracin y el papel de la educacin secundaria estn experimentando una importante transfor-macin. Se puede suponer que dentro de una dcada se ha-blar de una educacin de base de doce aos, que incluir la educacin primaria y la educacin secundaria.

A pesar de estos loables avances, quedan pendientes varios desafos. Entre ellos se incluyen: incrementar la retencin y asegurar la permanencia de un porcentaje mayor de los alumnos en el sistema, aumentar la calidad y reducir las grandes desigualdades entre escuelas y alumnos. Muchos de estos aspectos estn vinculados entre s y no se puede pensar en incrementar la retencin sin aumentar la calidad y la igualdad reales. Este trabajo ha enfocado el primer tema, tra-tando de ver cmo se podra atender a la diversidad crecien-te en los perfiles de los alumnos que ingresan a la educacin secundaria.

Para mejorar la retencin, deberan reconsiderarse varias estrategias, tomando en cuenta las limitaciones financieras.


Primero, aumentar la calidad de manera significativa en to-das las escuelas. Este tema est fuera del alcance de este tra-bajo e implica una investigacin en profundidad sobre los ni-veles de capacitacin y apoyo, y las condiciones de trabajo de los profesores, al igual que sobre los modelos de gestin de los establecimientos educativos. Segundo, aumentar la rele-vancia de la educacin a travs de la modernizacin del cu-rrculo y de la diversificacin del contenido y de los enfoques pedaggicos. El nivel de diversificacin de los contenidos educativos suele ser ms importante en el segundo ciclo de la educacin secundaria que en el primero.

Este trabajo argumenta que, aunque no parezca ser sta la tendencia actual, es necesaria cierta flexibilidad de contenido aun durante el primer ciclo de la educacin secundaria. En cuanto al segundo ciclo, ahora en muchos pases la diversifi-cacin se produce a travs de modalidades distintas. Debido a las desigualdades de calidad existentes entre estas modali-dades y a su impacto negativo sobre la igualdad de oportu-nidades, la tendencia parece ser, ms bien, la de introducir opciones. Ahora bien, las ventajas y desventajas de las dos posibilidades en cuanto a costo e igualdad de oportunidades deben ser evaluadas de manera cuidadosa, ya que el impac-to de cada una sobre el costo y la igualdad de oportunidades no es claro. El debate sobre la diversificacin contra la homo-geneizacin de la estructura y de la organizacin curricular es candente, y est bastante ligado a consideraciones ideol-gicas (acerca del papel del Estado y del mercado) y a tradicio-nes. De todas maneras, hay una carencia de evidencia clara sobre el impacto de cada una de estas polticas en diversos contextos socioeconmicos.

La oferta de contenidos profesionalizantes en la educacin secundaria y la organizacin de la modalidad tcnico-profe-sional deberan analizarse dentro de este marco. El valor de la educacin tcnico-profesional tiene que ser considerado no slo por su importancia en cuanto a la preparacin para el mundo del trabajo sino tambin por el valor de su enfoque


pedaggico y por su capacidad de posibilitar la escolariza-cin de estudiantes en riesgo o que no tienen facilidad para materias abstractas. El reto de esta modalidad consiste en au-mentar el nivel de rendimiento en lo que respecta a los cono-cimientos y competencias de los alumnos para satisfacer las nuevas exigencias del mercado de trabajo y a la vez lograr es-colarizar a grupos con intereses y capacidades diferentes. En todo caso, es necesario visualizar un sistema flexible y abier-to que permita a alguien que ha comenzado a especializarse cambiar de rumbo o a alguien que ha dejado el sistema edu-cativo, retomar los estudios.

Tambin es necesario avanzar en la diversificacin de las formas de proveer los servicios educativos. Esto se puede lle-var a cabo mediante un acercamiento de las escuelas hacia las zonas donde habitan los estudiantes o a travs de educacin a distancia. Las experiencias en pases de la regin como M-xico, Brasil y la Argentina demuestran el potencial de estos mecanismos para aumentar la participacin de adolescentes y jvenes que no tienen acceso a una escuela tradicional por diversas razones. Al mismo tiempo, demuestran la importan-cia de tener material didctico de alta calidad y facilitadores capacitados y motivados que organicen el trabajo del alum-nado, apoyndose preferentemente con medios de comuni-cacin (como TV y radio).

Algunos de los programas existentes, sea en trminos de educacin a distancia, de autoformacin y de aprendizaje de la

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