La enseñanza a distancia: posibilidadespara la atención individualizada de los

alumnos de alta capacidad en la escuelay la familia

por Javier TOURONUniversidad de Navarra

y Marta TOURÓNCÍV España

1. Algunas ideas previasLos alumnos de cualquier escuela, po-

seen unas capacidades para el aprendi-zaje que difieren notablemente entre siy, por lo tanto, rara vez están adecuada-mente atendidos por la enseñanza con-vencional que, de ordinario, se dirigehacia los alumnos de «capacidad media»que son los más frecuentes, en principio,en las clases de nuestros centros educa-tivos. Pocas veces se repara, sin embar-go, en el hecho de que el «alumno medio»es una abstracción y que por lo tanto noexiste como tal en ningún lugar.

Los grupos de alumnos con necesida-des especificas derivadas de aquellas con-diciones personales que son relevantespara el aprendizaje, como lo son las ca-pacidades intelectuales, sufi-en con fi-e-cuencia desadaptaciones más o menosimportantes, dependiendo del desfase desu capacidad respecto de la media delgrupo en el que se encuentren, del nivel

de exigencia de los profesores, del nivelacadémico del centro educativo, etc.

Típicamente, los alumnos puedenadaptarse al grupo y tener un rendimien-to bueno, incluso excelente, pero sin ne-cesidad de esforzarse lo más minimo sison de alta capacidad, por ejemplo; o bientener una conducta de rechazo a un tipode enseñanza que les resulta aburrida,repetitiva y monótona y caer incluso enel fi-acaso escolar, desarrollar problemasde identidad personal, de relación social,etc. Esto es lo que lleva a muchas perso-nas con poca formación en estos temas aentender que la alta capacidad es un pro-blema, o —peor aún- a pensar que losalumnos de alta capacidad son proble-máticos.

Pero también se producen desadap-taciones en alumnos con dificultades deaprendizaje, o simplemente con ciertosretrasos o inferiores niveles de aprendi-

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zaje previo. Al final, se podria decir que vanece. El problema se agrava cuandoaunque existe un núcleo básico de apren- no cuenta con la comprensión de sus pro-dizajes que pueden ser adquiridos por la fesores, de sus compañeros, de sus pa-mayoria de los alumnos a un ritmo razo- dres. Llega incluso a dudar de su propianablemente similar, muchos otros —tan- capacidad, o a creerse completamente in-to por defecto como por exceso- precisan capaz, entrando en una espiral de pensa-tiempos de aprendizaje diversos y tienen mientos negativos que, en ocasiones, leniveles de maduración intelectual tan dis- llevan a pensar que «tiene que camhiar»tintos, que una enseñanza dirigida al gni- para ser como los demás, si es de altapo rara vez satisface sus necesidades de capacidad, o que nunca será como losmodo óptimo (cfr. Tourón y Tourón, 2006 otros si tiene dificultades. El coste afec-ayb). tivo de una enseñanza desadaptada es

enorme, tanto desde una perspectiva per-Ninguna de estas situaciones es bue- sonal como social (Brody y Benbow, 1986;

na ni deseable, como parece obvio, sobre Moon, 2004).todo porque el objeto de la educación escada alumno singular. Parece evidente que el alumno en nin-

guna de estas situaciones —que repre-En la primera de las situaciones des- sentan los estereotipos más comunes de

critas, de poco sirve que un alumno rin- lo que suele ocurrir, aunque en modo ai-da como el mejor de su clase si este guno son los únicos— acaba desarrollan-rendimiento está claramente por debajo do su potencial para el aprendizaje, porde sus posibilidades. No hay que olvidar lo que su talento puede terminar siendoque la referencia al grupo no es la más una mera realidad virtual,interesante de las referencias en la eva-

^ luación. La más importante es la refe- En cualquier centro educativo que pre-S; rencia que algunos autores llaman tenda promover una educación de caH-00 ipsativa, precisamente aquélla que supo- dad, es preciso plantearse algunas

2 S ne comparar mi rendimiento con mi po- cuestiones respecto de la capacidad de0 2 tencial para rendir (cfr. Gagné, 2007). los alumnos para el aprendizaje, precisa-1 g Esto lo entienden muy bien los tutores mente el área central de la actividad yS" I cuando dicen a sus alumnos «tú puedes razón de ser primera de los mismos.™ o más». Curiosamente cuando se trata deI ? alumnos de alta capacidad, por ejemplo. Como consecuencia, las primeras pre-S i este enfoque parece perderse. guntas que habria que hacerse serian es-2 § tas: ¿sabemos cuál es la capacidad para« .§ Cuando un alumno se ve obhgado a el aprendizaje de los alumnos que estu-

seguir un ritmo que no le es adecuado — dian en nuestro centro educativo? ¿Dis-tanto por ser muy capaz como por tener ponemos de procedimientos sistemáticosuna capacidad modesta o incluso un défi- para detectar periódicamente dicha ca-cit manifiesto—, acaba por abandonar y pacidad? ¿Somos conscientes de que los

éiá M su motivación por el aprendizaje se des- alumnos necesitan una atención educati-

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va específica, al menos en determinadosmomentos y materias, y que éstas medi-das serán tanto más excepcionales cuan-to más excepcional sea la capacidad delos alumnos, tanto por defecto como porexceso?

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Para poder intervenir educativamentees preciso, en primer lugar, saber quié-nes son los alumnos que necesitan esaintervención más especifica. Siendo asi,es preciso establecer un sistema con cier-tos criterios que sean útiles a los profe-sores, para lo que —en algunos casos-necesitarán cierta formación. Al mismotiempo será necesaria ayuda técnica ex-tema que nos facilite el proceso. Algunosmodelos, como el implantado por CTY Es-paña (ver www.cty.es), se han mostradoparticularmente eficaces, sobre todo enla detección del talento académico (encualquier nivel que se presente), precisa-mente el más dependiente del trabajo es-colar.

A partir de la detección nos enfrenta-mos con el problema de la atención edu-cativa de los alumnos. La escuela tieneuna responsabilidad directa en esto, par-ticularmente las que tienen como objeti-vo central de su enfoque educativo laenseñanza personalizada. En realidad to-dos los centros educativos deberian sen-tirse interpelados por esta necesidad queafecta a tantos alumnos.

Quizá el mayor freno a la detecciónsistemática de la capacidad de los alum-nos, aunque no siempre reconocida demodo explicito, se deba al becho de quela identificación lleva consigo una inter-vención educativa adaptada a cada caso.

Esto, que se deberia inscribir en el prin-cipio aceptado de la atención a la diver-sidad, se percibe como una carga dificilde asumir por los profesores en su do-cencia ordinaria, en la que ya tienen queatender a tantas otras necesidades. Ensuma, que los profesores se sienten reba-sados por la situación, más aún cuandose da el hecho de que en pocas ocasioneshan recibido formación especifica sobrecomo abordar un tratamiento educativoque podríamos denominar adaptativo.

Y es cierto que una atención educati-va de estas características no puede re-solverse con los mismos recursosdisponibles. No es suficiente decirle alprofesor que ahora tiene un cierto núme-ro de alumnos que por sus caracteristi-cas debe atenderlos de maneradiversificada, que la explicación magis-tral a todo el grupo tiene que ser mera-mente ocasional y que el esfuerzo hayque ponerlo en la diversificacióncurricular. Cuestión esta última que sue-len entender mejor cuando se trata dealumnos con déficit apreciables de apren-dizaje (y capacidad personal).

Es preciso el recurso a medios nuevosque permitan atender a los alumnos deforma que no supongan un peso que losprofesores no puedan asumir.

Una estrategia, desde luego no la úni-ca, que se ha venido utiUzando con efica-cia es la enseñanza a distancia. Unrecurso externo que puede incorporarseen el tiempo de enseñanza ordinaria yque no requiere un esfuerzo nuevo delprofesor, pues los programas y su desa-rrollo se realizan desde fuera de la es-

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cuela y en cooperación con la misma,para ofrecer a los alumnos la atenciónmás personalizada que la tecnologia ylas estrategias didácticas permiten{Bernard, Abrami, Lou, Borokhovski,Wade, Wozney, Wallet, Fiset, y Huang,2004; Larreamendy-Joerns y Leinhardt,2006).

2. Posibilidades de la Educación aDistancia

La enseñanza a distancia, educacióna distancia, e-leaming, entornos virtualesde aprendizaje y otras denominacionessimilares, aunque no siempre equivalen-tes, constituyen un conjunto de procedi-mientos didácticos y tecnológicos del másdiverso tipo que, no es este el lugar paradesarrollar, han venido utilizándose conéxito creciente en los últimos años al hilodel desarrollo y las posibilidades que brin-dan las diversas tecnolo^as de la comu-nicación e información, sobre todobasadas, aunque no sólo, en Internet.

Entre otras, podrian señalarse las si-guientes ventajas, que son aplicables atodos grupos de necesidades educativas,con las adaptaciones específicas corres-pondientes:

a) La educación a distancia (ED) esun modo de llegar a grupos especiales alos que no se dirige la enseñanza gene-ral, más orientada al grupo en su con-junto. Es una enseñanza centrada encada alumno singular y no en un grupo,que se supone que puede recibir el mis-mo mensaje de manera sincrona, lo quesupone aceptar que su capacidad, interésy motivación por el mensaje es la misma.

lo que dista mucho de la realidad de cual-quier aula. Visto desde otro ángulo, elenfoque se centra en el aprendizaje, noen la enseñanza. En la actividad delalumno más que en la actividad del pro-fesor (si bien ambas se relacionan, lógi-camente).

b) Supone un suplemento y expan-sión del curriculo particular de un deter-minado centro educativo, en una o másmaterias, ofreciendo a los alumnos quelo necesitan una ampliación y unaprofundización de los contenidos, y com-petencias y destrezas intelectuales queno están al alcance de todos los alumnos,pero que son indispensables para el de-sarrollo de los que tienen más potencial.En otros casos supondrá (la enseñanza adistancia) una acción compensatoria antelas dificultades, o de refuerzo otras ve-ces. Naturalmente la implicación del pro-fesor será distinta en razón inversa a laautonomia de aprendizaje de los alum-nos que, a su vez, suele ser estar en ra-zón directa a su capacidad.

c) Permite ofrecer un entorno deaprendizaje de calidad que es indepen-diente de los niveles de exigencia o com-petencias exigidos por una escuela enparticular o para un grupo dado. Sabe-mos que las escuelas tienen niveles dedesarrollo curricular muy diversos depen-diendo de la población escolar que atien-den, incluso de año a año. No todas lascohortes de alumnos son igual de compe-tentes o están igual de interesadas. Estosignifica que la enseñanza depende de-masiado de las competencias de los gru-pos concretos que la escuela sirve en cadamomento y a los que los profesores tra-

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tan de adaptarse del mejor modo posible.Esto significa que el nivel de exigencia lomarca el grupo y no las necesidades sin-gulares de los alumnos. La enseñanza adistancia en la clase evita este problema,en el que un alumno, por ejemplo, de altacapacidad estaria, de otro modo, a ex-pensas del grupo del que forma parte. Lomismo ocurriría con el alumno con difi-cultades de aprendizaje que no llega aalcanzar la media del grupo.

d) Permite la interacción de losalumnos con otros colegas de la misma odiferentes escuelas, creándose verdade-ras comunidades de aprendizaje enentornos virtuales. Aunque la metáforade la enseñanza a distancia, mejor debe-riamos decir del aprendizaje a distanciase centra en ia persona, ello no impide eltrabajo cooperativo o colaborativo entrealumnos que pueden estar muy distan-tes. Esto es particularmente interesantepara ensanchar los horizontes, a veceshmitados, por el contexto geográfico o lasposibilidades de movilidad de los alum-nos. Se abre ante ellos un verdadero mun-do virtual lleno de posibihdades y quepuede actuar como catalizador para el de-sarrollo de otros objetivos valiosos ten-dentes a una mejor comprensión delmundo que les rodea, de otras culturas,razas, etc.

e) La ED no trata de sustituir al cu-rriculo, necesariamente, sino de ofreceropciones de enriquecimiento, aceleración,avance al propio ritmo, etc., en las áreasen las que los alumnos tienen sus puntosfuertes y por tanto necesitan más esti-mulo intelectual, o bien ofrecer repeti-ción y práctica para los alumnos de

capacidades más modestas. Naturalmen-te hay un universo de situaciones inter-medias entre las dos citadas. El curriculoescolar se suele vertebrar en torno aestándares, cuando existen, que podria-mos denominar básicos, pero que no hayque confundir en modo alguno con losniveles que algunos alumnos pueden lo-grar. Someter a una enseñanza básica atodos los alumnos es igualar por abajo ysupone, en la práctica, equiparar lo bási-co —que no pocas veces acaba siendo lomínimo— con lo posible, mutilando lasposibilidades reales de muchos escolares.

f) Puede reemplazar a la enseñanzaregular en determinados momentos, ofre-ciendo cursos más adaptados a las capa-cidades y necesidades de reto académico(alto o bajo) de los alumnos. Esto se rela-ciona directamente con lo señalado en elpunto anterior. En efecto, si nos centra-mos en las posibilidades de aprendizajede cada alumno, necesitaremos sustituirlo básico por lo minimo o bien por lo avan-zado, incluso por lo que podriamos deno-minar excelente, sin lesionar lasnecesidades particulares de ningún alum-no, ni de los más capaces ni de los quetienen hmitaciones.

g) Ofrecen la posibilidad de respetarel ritmo de aprendizaje y las necesidadesde profundizar en el curriculo, al tiempoque se adaptan a las necesidades cam-biantes de los alumnos.

h) Disponer de un tutor a distanciapermite el desarrollo de planes altamen-te individualizados, lo que en la clase ge-neral es más dificil de lograr. Al mismotiempo se releva al profesor de una tarea

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que le resultada muy complicada por fal-ta de tiempo y recursos y que le llevada,en ocasiones, a desatender las necesida-des de otros alumnos o grupos.

i) El tutor y el profesor de aula(cuando estos programas se realizan enla escuela) se convierten asi en aliados yse coordinan para una mayor eficacia delproceso de aprendizaje de los alumnos.La tarea que exige más tiempo es lleva-da a cabo por el tutor y la coordinación oplanificación de los pasos a seguir en lasdiversas fases de determinados aprendi-zajes se pueden pautar entre ambos.

j) Junto con lo ya señalado, se pue-de añadir que releva al profesor del de-sarrollo de planes individualizados, y dela preparación de materiales especificosy de procesos de evaluación singulares,que de otro modo tendría que realizar, loque no siempre es posible dadas sus de-más ocupaciones, con el consiguiente per-juicio para la adaptación a cada alumno.

Ahora bien, para que todo esto puedaser una realidad es preciso que se cum-plan algunos requisitos que podriamosllamar claves de la educación a distan-cia, y que reflejan la estructura de la EDen CTY

3. Claves de la Educación a Distan-cia según el modelo de CTY

Seguimos en esta sucinta enumera-ción de aspectos críticos el trabajo deWallace (2005a y b), en el que se recogela experiencia de varias décadas de tra-bajo con las nuevas tecnologías al servi-CÍO de la atención a los alumnos de alta

capacidad en CTY-JHU [1], que desde1979 hasta 2004 ha atendido a más de35 mil alumnos en esta modalidad de en-señanza, pero que entendidos como lo he-mos hecho en las páginas anteriores sevinculan con el desideratum de la indivi-dualización educativa -con una escuelaadaptativa- que, como se comprende,abarca a la escuela en su conjunto.

Al final lo que vemos es que cuandola escuela se esfiierza por atender a cadaalumno singular, se cumple la metáforaq^e, referida a los alumnos más capaces,apuntaba Renzulli: «cuando sube la ma-rea, todos los barcos que están en la ori-^^> suben por igual«. Obviamente cada

según sus posibilidades personales,i se puede entender que el objetivo deeducación es la promoción de ía exce-

^^^ porque cada alumno tiene su pro-excelencia, y éste es un derecho que

^^^ ^ ningán estudianteenfoque de la enseñanza. Pero

^^ ^̂ ^ claves de la EDsegún nuestro modelo que, si bien estácentrado en los alumnos más capaces, esadaptable a otros niveles de talento.

""^ El papel del tutor

^̂ ^ eficaz.

Los tutores de CTY España, están es-pecialmente entrenados y formados parala atención a ios alumnos de alta capaci-dad y el uso de las tecnologias que seutilizan en cada programa.

Se pone gran énfasis en el contactouno a uno. Es decir, que en lugar de uti-lizar la metáfora de la clase, se pone gran

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empeño en la tutoría individual. De he-cho el contacto de ios alumnos con sututor es muy frecuente, no menos de dosveces por semana, más si fuese necesa-rio, a través de diversos canales: correoelectrónico, chat, foros, teléfono, fax, pi-zarra electrónica, etc.

b) Establecer unas expectativasclaras

Debe establecerse con claridad qué eslo que se espera del alumno respecto asus tareas, compromisos de aprendizaje,fechas de entrega de trabajos, participa-ción en los foros (si es el caso) y normasde conducta en las conversaciones on-line.

También tiene que estar claro qué seespera de los tutores respecto a su rela-ción con los alumnos, la frecuencia de laevaluación, la corrección de los trabajos,la demora máxima admisible para res-ponder a las cuestiones planteadas porlos alumnos o sus padres o profesores,etc.

Es preciso recordar que la instruccióna distancia requiere de buenos aprendi-ces autónomos, aunque no por ello no ne-cesitados de ayudas. Por lo que es precisoque la disciplina de trabajo, el horaríoestahlecido, etc. se sigan de modo estric-to para obtener un beneficio claro del pro-grama. En este aspecto el profesor delaula o los padres, en el caso de un usodoméstico de los programas, deberán fa-vorecer el seguimiento del trabajo delalumno. Esto es tanto más cierto cuantomás deficiente sea el aprendizaje de losmismos, su motivación, su capacidad paraaprender, etc.

Los alumnos de alta capacidad tienen,de ordinarío, una gran motivación intrín-seca y un gran compromiso con la tarea,pero no siempre están acostumbrados atrabajar con la suficiente autonomia, porlo que este aspecto será necesario cui-darlo. Para los alumnos de menor capa-cidad lo contrarío es aplicable.

c) El papel de la tecnologíaLa tecnolo§ía es extraordinaríamente

cambiante y está en constante desarro-llo, pero se debe evitar el uso de las posi-bilidades últimas que ofrecen las mismas,para lograr una rápida adaptación delalumno a los modos de trabajo y al usode los programas. En este sentido es pre-feríble la sencillez (la «usabilidad») quela extrema sofisticación que exige, de or-dinarío, máquinas de última generacióny conexiones a veces demasiado rápidas,no siempre disponibles en las escuelas ymucho menos en los hogares.

La velocidad de funcionamiento delsoftware o el tiempo de respuesta del ser-vidor y la simplicidad de uso son carac-terísticas deseables, sobre todo teniendoen cuenta que los cursos van dirigidos aalumnos de edades tan tempranas como5 años en adelante.

Existen básicamente dos tipos de pro-gramas: los basados en software indepen-diente y los basados en web. Tanto unoscomo otros siguen modalidades que se de-nominan asincronas, aunque se utilizanherramientas que permiten actividadessíncronas, como la pizarra electrónica enla que profesor y alumno comparten si-multáneamente un proceso de enseñan-za-aprendizaje más o menos largo.

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dependiendo de las necesidades de losalumnos (otras posibilidades síncronas yafiieron mencionadas anteriormente).

d) Comunidades virtuales de apren-dizaje

Los alumnos en la enseñanza a dis-tancia no están solos. Aunque se enfatizala relación alumno-tutor, los alumnos sonasignados a grupos que comparten el mis-mo tutor, de modo que forman asi unacomunidad virtual de aprendizaje, que serelaciona a través de las herramientassíncronas (Chat) y asincronas (foros dediscusión) disponihles, dependiendo de losprogramas. De este modo pueden discu-tir ideas, aportar soluciones personales aproblemas planteados, proponer retos alresto de sus compañeros, etc.

Aunque los resultados de la investi-gación sobre la eficacia de la enseñanzaa distancia y su comparación con la en-señanza convencional son diversos cuan-do se refieren a las poblaciones generales,es posible afirmar que en el caso de losalumnos más capaces se muestra muyefectiva, favoreciendo en los alumnos suintenso afán por aprender, la posibilidadde progresar en función de sus necesida-des e intereses y, en suma, de mantenerel equilibrio y desarrollo que sus condi-ciones requieren, haciendo que la expe-riencia de la escuela y del aprendizaje engeneral sean satisfactorias y no frustran-tes.

e) Servicios de apoyoEl modelo educativo de CTY, centra-

do sólo en los alumnos de mayor talento,es muy amplio y cuenta con modalidadesde intervención y apoyo que van mucho

más allá de la educación a distancia. Asi,los alumnos de alta capacidad matricula-dos en educación a distancia cuentan conla posibilidad de acceder a otros servi-cios ofrecidos por el Centro, como: orien-tación y diagnóstico, cursos presenciales,campus de verano, etc. Por otra parte,los coordinadores de la educación a dis-tancia controlan la calidad del servicioque prestan los tutores a los alumnos, altiempo que cada programa es evaluadopor sus usuarios finales: alumnos, padres,profesores.

fí Claves pedagógicasEl modelo CTY (puede verse una des-

cripción extensa en Reyero y Tourón,2003) se caracteriza por la utilización delos recursos didácticos de modo que elalumno pueda aprender al su propio rit-mo, lo que no evita (es más, exige) que elprofesor procure un ritmo acelerado (de-pendiendo de las posibilidades del alum-no). Esta característica requiere laposibilidad de conocer con precisión el ni-vel y grado de dominio de los alumnosrespecto a los objetivos de aprendizaje,lo que, a su vez, precisa del apoyo tecno-lógico para poder llevarlo a cabo.

Junto con esta modulación del ritmode enseñanza imbricado con el ritmo deaprendizaje, y ambos al nivel del poten-cial del alumno, precisa de programas conun nivel de interactividad grande y unnivel de reto intelectual elevado, lo quese logra con los diseños de e-leaming ade-cuados y con el uso de las herramientastecnológicas apropiadas para la comuni-cación entre tutor y aiunino.

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4. Posibles usos de los programasde educación a distancia de CTY enla escuela y en la familia

Planteándolo de manera sintética sepodría afirmar que el desideratum de todoprofesor es poder atender a cada alumnode la manera más personal posible, conplanes altamente individualizados quepermitan un optimal match entre las ne-cesidades educativas del alumno deriva-das de sus condiciones personales,intelectuales, y de cualquier otra natura-leza relevante para el aprendizaje, y elnivel de reto, dificultad, profundidad yamplitud del curriculo que se le pre-senta.

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Es, precisamente, el optimal matchuno de los elementos esenciales del mo-delo CTY que puede definirse como «elajuste entre un curriculo con el reto apro-piado y el ritmo y el nivel de aprendizajedemostrado por un alumno» (CTY, 1995,rV). Es decir, que los alumnos deberíanaprender a su propio ritmo, avanzandotan rápido como su habilidad e interesesse lo permitan. Contrasta, por tanto, conlos sistemas educativos que tienen unprograma preestablecido en el que ape-nas hay alteraciones de los patrones deaprendizaje, de la situación y del uso delos recursos, sin tener en cuenta las ne-cesidades individuales.

El «Optimal Match» asume los si-guiente supuestos (CTY, 1995):

a) El aprendizaje es secuencial en de-sarrollo y relativamente predecible. Sepuede evaluar el progreso de un estu-diante en cuanto al dominio ordenado deconjuntos de conceptos y estrategias.

b) Una vez que un alumno ha domi-nado un estado o nivel determinado delaprendizaje, es el momento de pasar alsiguiente. Posponer este paso producidaaburrimiento; ir a un ritmo demasiadorápido producida confusión y desánimo.Un «Optimal Match» adecuado, esto es,un nivel de reto adecuado, daria lugar ala profundidad en el conocimiento y a uncrecimiento y motivación intelectual. Esteprincipio propone, frente a los métodosde enriquecimiento horizontal, aquellosotros con una tendencia a la verticali-dad, que permiten al alumno moverse ha-cia niveles de complejidad que sonacordes a su nivel de maduración, tantosi sus intereses se centran en áreas den-tro del currículo estándar como si se cen-tran en otros aspectos alejados del mismo.

c) Entre los alumnos de una edad de-terminada, existen diferencias sustancía-les y los conocimientos y las estrategiasque muestran, refiejan diferencias en elritmo de aprendizaje. Las diferencias in-dividuales se refiejan no sólo en la inteli-gencia general, sino, lo que es másimportante para los propósitos educati-vos, en áreas específicas (matemáticas,lenguaje, etc.). Un estudiante puede es-tar más avanzado en algunos dominiosque en otros. Tener en cuenta el princi-pio de «Optimal Match», supone tener encuenta esas diferencias individuales.

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FIGURA 1: El principio del Optimal Match (tomado de Tourón, Peralta y Repérai, 1998)

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LA ADECUACIÓN DE LA ENSEÑANZA A LAS NECESIDADESEDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS DEBE TENER LUGAR EN DOS PLANOS

Fi nivel de aprendizaje La velocidad o ritmo

Es muy frecuente que el profesor diri-ja su enseñanza hacia el «alumno me-dio», tratando de encontrar un equilibrioque raras veces se logra, entre los más ymenos capaces. Resultará dificil llevar acabo prácticas educativas que no proven-gan del estudio pormenorizado de cadacaso. Por ello es clave adecuar el curricu-lo al alumno y no el alumno al curriculo,respetando asi el propio ritmo. La pro-moción escolar deberia entonces ir mar-cada por las capacidades demostradas porlos alumnos y no por su edad.

Si un alumno es capaz intelectual yacadémicamente de aprender a una velo-cidad mayor y con mayor profundidad quesus compañeros, y está adecuadamentemotivado para hacerlo, debe tener tal po-sibihdad, cualquier detención innecesa-ria provocará aburrimiento, tedio y

finalmente pereza intelectual y desinte-rés por la enseñanza y el aprendizaje.Por eso el tratamiento individualizadodebe marcar la atención a estos alum-nos, por encima de las consideracionesgenerales de servicio al grupo.

Por otra parte, para poder adaptar laenseñanza a las necesidades de aprendi-zaje de un alumno concreto es preciso unproceso de evaluación continuo que seacomode, por ejemplo, al esquema DTPI,otro de los elementos esenciales del mo-delo global de CTY.

Sin entrar en descripciones prolijasahora (para un anáhsis detallado puedeconsultarse Reyero y Tourón, 2003, oTourón y Tourón, 2006a y b), se puededecir que el modelo denominado DTPI:Diagnostic Testing Followed by

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Prescriptive Instruction (Test diagnósti-co- instrucción prescriptiva) es un mode-lo de intervención educativa desarrolladopor Julian Stanley que se puso en prácti-ca por primera vez en el verano de 1978y que se alinea con los más tradicionalesmétodos de individualización de la ense-ñanza como el Mastery Learning o el PSI(cf Fraser, 1987), y en general con todala tradición de la Pedagogía Diferencialmás cercana a nuestra Universidad (cf.Tourón, 1989; López, Tourón y Galán,1991). Como señala Jiménez (1987), laclase homogénea como sistema organiza-tivo permanente carece no sólo de evi-dencia empírica, sino de base lógica enla que apoyarse.

El DTPI ha mostrado su eficacia conestudiantes a partir de 6 años determi-nando algunas formas óptimas de pro-porcionar reto y estimulación académicaa los alumnos de alta capacidad. La in-tervención emplea, básicamente, recur-sos, currículos y programas diseñadospara alumnos mayores pero con estudian-tes de alta capacidad más jóvenes [2].Esta idea se fundamenta, a su vez, enotras dos: a) los estudiantes de alta ca-pacidad son simplemente precoces o conun desarrollo avanzado y b) la relaciónentre el coste y la efectividad es muy alta.

Acaban de publicarse recientementelos resultados de los estudios longitudi-nales que recogen el análisis de algunascohortes de alumnos después de 35 añosde seguimiento, que viene llevándose acabo en la Universidad Vandebilt por elequipo de los profesores Benhow yLubinski, y que ponen de manifiesto laeficacia a largo plazo del modelo de in-

tervención (ver p. e. Lubinski, Benbow,Webb y Bleske-Rechek, 2006; Lubinski yBenbow, 2006).

El DTPI nace de la necesidad de de-sarrollar una metodologia de enseñanzaque tuviese en cuenta tanto los conoci-mientos de los alumnos antes de empe-zar el curso, como su ritmo deaprendizaje.

Lo que más caracteriza a este mode-lo, como acabamos de señalar, es que tie-ne un enfoque de instrucciónindividualizado, puesto que su objetivoes enseñar a los alumnos de alta capaci-dad pero basándose en dos premisas: a)al ritmo dictado por sus capacidades, yb) enseñando solamente aquellos concep-tos o temas de una materia que todavíano conocen.

Todo lo anterior puede considerarseun ideal, deseable pero irrealizable en lasaulas normales en las que los profesorestienen que hacer frente a una enseñanzacon gran diversidad de intereses, necesi-dades, dificultades, etc., donde convivenalumnos con motivación y sin ella, conmás y menos capacidad, inmigrantes queapenas conocen el idioma o la cultura,alumnos con dificultades de aprendizaje,con trastornos más o menos importantesdel desarrollo, y además de alta capaci-dad.

Simplemente no parece realizable, amenos que se reduzca drásticamente laratio profesor/alumno o se aporten otrosrecursos, como se hace en el caso de losalumnos con dificultades de aprendizaje(de «educación especial»). Si aceptamos

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esto, lo que estamos afirmando implici-tamente es que la enseñanza estará per-manentemente desadaptada para muchosalumnos, y desde luego para los más ca-paces.

Las nuevas tecnologias pueden seruna solución que, utilizada adecuadamen-te, permitiría ahordar algunos de los prin-cipios señalados más arríba.

Los programas de educación (instruc-ción) a distancia permiten -cuando res-ponden a un adecuado nivel de calidaden su contenido, diseño instructivo, grá-fico, y de uso- ahordar la atenciónindividualizada de todos los alumnos deun modo eficaz y eficiente. Aqui nos refe-rímos a su uso con los alumnos más ca-paces, pero muchos de estos aspectos sonaphcables, con matices, a cualquier alum-no, sea cual fuere su capacidad paraaprender. Veamos brevemente cómo pue-de integrarse el uso de programas de di-verso tipo (basados en software o en web)en la vida diaría de un centro educativo.Pensemos en un escenarío, a modo demero ejemplo, en el que tenemos queatender a uno o más alumnos de altacapacidad, del mismo o de distintos cur-sos.

1. Uso individual por un alumno sin-gular

Cuando un alumno es más rápido ensu aprendizaje porque tiene más capaci-dad, más interés en la matería, una pre-paración previa mayor que muchos de suscompañeros, o cualquier otra circunstan-cia que le hace completar las tareas exi-gidas por el profesor en menor tiempoque sus compañeros, o que domina los

objetivos propuestos en menos tiempo,puede emplear el programa en el puntoadecuado a su aprendizaje de manera in-dividual. Quizá en la esquina de la clasedonde está el ordenador, en la sala derecursos o en el punto del centro dondehaya acceso a una computadora con co-nexión a Internet, si es el caso.

Una secuencia de enseñanza bien pro-gramada lleva consigo el establecimientode una seríe de competencias, destrezaso estándares de contenido establecidospor el profesor con anteríorídad, de modoque para éste debe ser posible determi-nar, a través de la evaluación, quiénesson los alumnos que ya han dominadolos estándares y adquirído las competen-cias previstas.

Una vez que esto ha ocurrido con unalumno o más, particularmente de altacapacidad, que es el caso que nos ocupa,es momento de ofrecerle la posibilidadde avanzar o profundizar en lo aprendi-do. Ciertamente hacerle esperar a quesus compañeros aprendan lo que el o ellaya saben actúa como un pesado lastrepara su desarrollo y un freno para sumotivación. Más tareas del mismo tipono pasan de ser una especie de «terapiaocupacional».

Podría ohjetarse a esto que si al alum-no se le deja avanzar «por su cuenta»incrementará su desfase con sus compa-ñeros. Esta preocupación merece respues-ta cuando al mismo tiempo uno seplantee: ¿y qué le pasará a este alumnosi lo frenamos sistemáticamente en sudesarrollo intelectual y personal?

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La pregunta correcta es: ¿cómo vamosa atender a este alumno que continuadesfasándose de sus compañeros? ¿cómovamos a atender sus demandas cogniti-vas, es decir, educativas? ,

En suma, se trata de que el alumnoque ya ha dominado una determinadaporción de una materia debe poder em-plear el tiempo disponible en actividadesrentables. Esto se consigue permitiéndo-le el acceso a un curriculo o a unos con-tenidos extracurriculares, si es el caso(enriquecimiento), más exigentes, que lerete de forma importante y que le ayudea poner esfuerzo y compromiso en la ta-rea.

Al final, si el alumno necesita sólo unaparte del tiempo semanal asignado a,pongamos por caso, las Matemáticas, elresto puede dedicarlo a avanzar en suprograma a distancia, con la ayuda deltutor a distancia y con una pequeña su-pervisión de su profesor, que se evitaráel tener que evaluarlo constantemente,ponerle nuevas tareas especificas con fi*e-cuencia, etc.

2. Utilización del programa comoapoyo a la enseñanza en clase

El profesor puede, además, utilizarpartes del programa a distancia para se-leccionar problemas, tareas o actividadesque pueden servir de ilustración de con-ceptos o actividades programadas paratoda o una parte del grupo de clase, opara agrupaciones fiexibles que puedencambiar con las circunstancias. Por ejem-plo empleando la sala de ordenadores delcentro o simplemente proyectando desdeun ordenador portátil en la propia clase.

O mejor aún, utilizando una pizarra elec-trónica interactiva en la que determina-dos programas pueden ejecutarseperfectamente.

Cuando los programas son de cahdadsuelen disponer de explicacionesdidácticamente excelentes que puedenayudar a los alumnos a comprender me-jor algunos conceptos complicados, ha-ciendo uso de una capacidad gráficatridimensional y una animación que elprofesor no puede emplear con la pizarra(no electrónica).

El profesor puede, asi mismo estable-cer grupos para que propongan solucio-nes diversas a los mismos problemas, etc.

3. Uso de los materiales del progra-ma para la clase

Partes del programa se pueden utili-zar de forma impresa para repartir en laclase a todos o a algunos de los alumnos.Un caso tipico son los problemas de losprogramas de Matemáticas.

Estos materiales pueden constituir latarea para equipos, por ejemplo, organi-zados para resolver problemas con difi-cultad creciente, y establecer competicio-nes que fomenten al mismo tiempo el tra-bajo en equipo y la ayuda mutua entrelos alumnos.

4. El problema del día o el reto de lasemana

Es posible utiHzar parte de los mate-riales para «retar« a los alumnos y ani-marlos a trabajar, solos o en equipo, entareas complejas que estimulen su afánde indagación, búsqueda de informacio-

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nes, solución de problemas de formacreativa, etc.

5. Grupos de trabajo organizadosEs frecuente que los profesores orga-

nicen competiciones a partir de gruposde trabajo en diversas materias. Estosgrupos pueden tener un capitán al frentey ganar puntos por las tareas resueltascorrectamente o de manera creativa o di-ferente a la propuesta convencíonalmen-te. La posibilidad de disponer de unprograma bien estructurado permitirá alprofesor intercalar secuencias del mismoen el desarrollo de su materia.

6. Uso del programa en el centro derecursos

Algunos centros disponen de centrosde recursos, salas de ordenadores, labo-ratorios de informática u otras instala-ciones similares. La organización deactividades en dichas dependencias paraque los alumnos más avanzados puedanutilizar los programas disponibles deacuerdo al programa previamente esta-blecido es una buena posibiUdad. Tieneademás la ventaja de que en esos mo-mentos del horario pueden hacerse coin-cidir alumnos de diversos grupos o niveleseducativos, ya que .el uso de estos pro-gramas permite el trahajo individual oen pequeños grupos utilizando dispositi-vos de audio personales, de modo que seevita molestar a otros compañeros quese encuentren en la misma sala.

7. El club de... : un uso extraescolarSí no se ve oportuno aprovechar el

tiempo disponible dentro del horario es-colar, los alumnos individualmente o enpequeños grupos podrian utilizar los pro-

gramas en actividades extraescolares conorganizaciones similares a las señaladas,pero fuera del horario escolar. El incon-veniente es que a los alumnos se les obli-ga a utilizar un tiempo que podriandedicar a otras actividades culturales ode tiempo libre, y además se podría estarimpidiendo un uso más eficiente del tiem-po dentro del horario escolar convencio-nal.

8. La utilización en casaPor muy diversas razones los alum-

nos utilizan la enseñanza a distanciacomo un suplemento del colegio en sucasa, como una actividad extraescolar. Esperfectamente posible hacerlo asi, peroesto no soluciona el uso del tiempo esco-lar de manera adecuada. Ni libera al pro-fesor de tener que atender diariamente alos alumnos de modo individualizado, sirealmente queremos hacernos cargo desu desarrollo personal

La experiencia muestra además, quelos alumnos en muchos casos, necesitansupervisión de sus padres para cumplircon las tareas y tiempos de estudio pre-vistos para los programas (cfr. Tourón yTourón, 2006c).

Parece más conveniente que el tiem-po en casa se utilice para complementarla tarea realizada, y quizá no acabada enel colegio, y mantener los compromisosde trabajo al dia.

Sea como fuere, ya se ve que las posi-bilidades son múltiples. Lo realmente im-portante es responder al reto que suponetener alumnos de mayor capacidad deaprendizaje de la habitual para una de-

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terminada edad, y de ajustar la enseñan-za a la capacidad de aprendizaje, y noinvertir la ecuación, obligando a los alum-nos a aprender a un ritmo que no es elsuyo.

Si entendemos sin mayor esñierzo lasexigencias educativas de los alumnos conmenos capacidad, no es posible seguirdesentendiéndose de los que tienen unacapacidad superior. j • "

Mejor todavía, si pretendemos afirmarque nos interesa la educación, en sentidoestricto, tenemos que ser capaces de ex-plicar cuáles son las estrategias que se-guimos para personahzar la instrucción,parte de aquélla. Pero parte esencial encualquier centro educativo que tengacomo objetivo especifico promover la for-mación intelectual de sus alumnos, de to-dos.

Asi pues, sostenemos que unaenseñaza a distancia bien planeada pue-de resolver muchos de los problemas deatención a la diversidad en los centroseducativos, elevando la calidad de la ins-trucción y por ende de la educación enlos mismos, haciendo una realidad losprincipios de la educación personalizada,en la que lo que cuenta es cada alumnosingular y su desarrolla armónico comopersona. La cuestión ahora es: ¿hay cen-tros educativos dispuestos a asumir elreto que esto supone? Los que lo haganelevarán la calidad de su atención edu-cativa y, por ende, estarán prestando unservicio social de proporciones dificiles deimaginar. • -

Los que se empeñen en realizar unaeducación basada en la edad, estarán

aceptando que todos los alumnos de lamisma edad tienen las mismas necesida-des educativas, lo que contradice abier-tamente el sentido común y la experienciaacumulada durante decenios.

Dirección del autor: Javier Tourón, Departamento de Edu-cación, Universidad de Navarra, Campus Universitarios/n, 31080 Pamplona, Navarra, España. E-mail:jtouron@unav.es

Fecha de recepción de la versión definitiva de este articu-lo: 7.XÍ.2007

Notas[11 Es el acrónimo de Center for Talented Youth. Johns

Hopkins University (CTY-JHU). CTY España [www.cty.es)es miembro öe CTY Internacional, asociación de CTY-JHU que agrupa a todos los centros que implantan elmodelo de CTY en el mundo [Cfr. Ybarra, 2005). Estecentro ha atendido desde su creación en 1979 a másde un millón de alumnos de 90 países. Su memoriaanual puede verse en: ht tp: / /www.cty.es/pdf/annualreport.pdf

[2] Como se ve, el planteamiento que se hace con losalumnos mas capaces es una imagen especular delplanteamiento que puede hacerse de los alumnos conniveles de aprendizaje más lentos. Lo que para unoses progreso, para otros es necesaria repetición ypráctica extensiva. Lo que en un caso son aprendiza-jes avanzados para una determinada edad, para otrosserán aprendizajes instrumentales básicos que debe-rían adquirirse, etc.

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Resumen:La enseñanza a distancia: posibiiida-des para la atención individuaiizadade los alumnos de aita capacidad enla escuela y la familia

En el presente trabajo se presentanuna serie de reflexiones en tomo al pa-pel de la enseñanza a distancia y su pa-pel en la instrucción y aprendizaje de losalumnos. Aunque las consideraciones sehan realizado con las necesidades de losalumnos de alta capacidad en mente,nuestro propósito ha sido generaUzar lasposibilidades de la diversificación yflexibihzación del currículo para cualquieralumno, sea o no de alta capacidad.

Es cierto que los alumnos más capa-ces presentan unas peculiaridades res-

La enseñanza a distancia: posibilidades para la atención individualizada de...

pecto a su aprendizaje que son bastanteobvias, pero no lo es menos que si aten-demos a ios príncipios que deben regir elproceso de enseñanza-aprendizaje, todoslos alumnos deberían beneficiarse delaprendizaje al propio ritmo, la evalua-ción frecuente, la enseñanza prescríptiva,etc. Características todas ellas de unabuena enseñanza. Quizá por ello es justoafirmar que cuando se aborda con seríe-dad la enseñanza de los alumnos máscapaces, toda la escuela sale beneficiada.

Termina el trabajo con algunas consi-deraciones especificas al modelo de ense-ñanza a distancia que se sigue en CTYEspaña, Charter Member de JohnsHopkins Center for Talented Youth Inter-nacional, un centro de referencia mun-dial en la atención a los alumnos de altacapacidad.

Descriptores: Educación a distancia, de-sarrollo del talento, diversidad en el aula,flexibilidad currícular.

Summary:Distance education: Possibilities forthe individualization of the highlyable student's instruction at homeand at school

In this paper a number of ideasrelated to distance education and its rolein teaching and leaming are considered.Although these considerations have beenmade thinking príncipally of highly ablestudents, our aim has been to generalizethe possihilities of diversification andflexibility in the curriculum for anystudent he they highly able or not.

It is true that the most capablestudents present special characterísticsas regards the way they learn, as isobvious, but no less so is that, if weattend the príncipals which govern theteaching-learning process, all of thestudents should benefit from learning attheir own pace, frequent evaluation,prescriptive teaching, etc. All of thesebeing characterístics of good teaching.Perhaps, for this reason, it would be justto state that when teaching highly ablestudents is taken seríously, all the schoolis benefited.

The paper ends with some specificconsiderations on the distance educationmodel which is followed in CTY Spain,charter member of the Johns HopkinsCenter for Talented Youth Intemational,a center which is highly recognizedthroughout the world as regards attentiongiven to highly able students everywhere.

Key Words: Distance education, talentdevelopment, diversity in the classroom,currícular flexibility.

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