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INTRODUCCIÓN

Una de las condiciones para transformar las prácticas educativas vigentes en la escuela secundaria –que en muchos casos reducen los propósitos educativos a la transmisión y retención de información respecto de diversos campos del saber– es que la formación inicial de los profesores de este nivel educativo garantice un conocimiento suficiente de los procesos de cambio que siguen los alumnos en este periodo de su vida –y que ejercen una gran influencia en el aprendizaje–, de sus antecedentes escolares y de las condiciones y exigencias de la práctica educativa concreta. Con lo anterior se busca que adquieran la capacidad para desempeñarse como educadores de adolescentes, independientemente de la asignatura que impartan en la escuela secundaria, es decir, que mediante su trabajo cotidiano contribuyan a que todos los alumnos alcancen los propósitos básicos de este nivel educativo y no sólo los que correspondan a su especialidad.

Al mismo tiempo se pretende que los futuros profesores de educación secundaria logren una formación disciplinaria y didáctica sólida que les permita diseñar estrategias y actividades, utilizar diversos materiales y, especialmente, conducir las actividades de enseñanza para que los alumnos aprendan –mediante el razonamiento y la comprensión– los conocimientos básicos y desarrollen capacidades para seleccionar y usar información, analizar y emitir juicios propios acerca de la realidad social y natural, así como despertar su curiosidad por el conocimiento y fomentar la formación de hábitos de estudio e indagación.

Con este fin, el plan de estudios incorpora un conjunto de asignaturas destinadas a la formación común de los profesores de secundaria y reserva espacios destinados a la formación disciplinaria y didáctica en una especialidad. La formación en la especialidad se inicia desde el segundo semestre de la licenciatura y se amplía gradualmente en los semestres siguientes.

Durante este semestre, los estudiantes cursarán tres asignaturas correspondientes a la especialidad, incluyendo Observación y Práctica Docente I. Es decir, comenzarán el estudio más sistemático de la disciplina y la didáctica, pero teniendo como base el conocimiento de los retos que plantea para el trabajo docente la consecución de las metas de la educación secundaria y las características de la población atendida. Esta forma de organizar los estudios permite abordar los contenidos disciplinarios teniendo presentes los desafíos que plantea su enseñanza.

Con base en los antecedentes obtenidos durante los pasados semestres, en el curso La Enseñanza de la Historia I. Enfoque Didáctico, los estudiantes conocerán algunos de los principales rasgos que ha tenido la enseñanza de la historia en diversas épocas en nuestro país, los fundamentos del enfoque didáctico y sus implicaciones en la práctica docente. Este curso proporcionará criterios para que los futuros maestros analicen las formas vigentes de enseñanza de la historia en la escuela secundaria, imaginen y diseñen actividades didácticas para interesar a los alumnos y para que accedan a la comprensión de procesos y hechos históricos fundamentales. Los contenidos de este curso constituyen la base para que, en los siguientes semestres, los normalistas estudien con mayor detalle las características de la planeación y la evaluación, así como las estrategias y recursos para la enseñanza de la historia en la escuela secundaria.

Esta asignatura tiene como antecedente la de Introducción a la Enseñanza de: Historia y está estrechamente relacionada con las asignaturas Conocimiento Histórico I. Finalidades y Características y Observación y Práctica Docente I. En esta última, los alumnos continuarán observando el trabajo de los maestros de varias especialidades, incluyendo la de historia; además, pondrán en marcha actividades didácticas sencillas con alumnos de la escuela secundaria.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos del curso están organizados en tres bloques. En cada uno de ellos se incluyen los propósitos específicos, los temas y las bibliografías básica y complementaria.

Al inicio del curso conviene que los alumnos conozcan el programa en su conjunto y el contenido de los materiales de apoyo para el estudio, de esta manera sabrán lo que se espera lograr al finalizar el curso y podrán identificar con anticipación los materiales de lectura que serán utilizados en el semestre.

En el bloque I, "Las finalidades de la enseñanza de la historia en la educación básica. Evolución y planteamiento actual", los alumnos revisarán las finalidades que se le han asignado a la enseñanza de la historia en la educación básica en diferentes épocas históricas de México, así como los tipos de

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contenidos predominantes en varios momentos, su forma de organización en los planes de estudio y algunas características de las formas de enseñanza. Entre otros propósitos se espera que los estudiantes analicen la evolución de las finalidades, su relación con las necesidades sociales y políticas, y que distingan aquellas que continúan vigentes –como el fomento a la identidad nacional– desde el origen de la educación pública y las que se han incorporado en las últimas décadas. Asimismo, se pretende que analicen la relación entre finalidades y prácticas de enseñanza; aunque esta relación no sea directa y mecánica, es posible hallar algunos indicios que explican las prioridades y tipos de actividades que los maestros emplean actualmente.

Con el estudio de los temas del bloque II, "Los fundamentos del enfoque de la enseñanza de la historia", se pretende que los estudiantes normalistas conozcan y analicen diversos elementos que fundamentan el enfoque vigente de enseñanza de la historia: a) en primer lugar, su correspondencia con los propósitos educativos básicos de la educación secundaria y los que corresponden a la enseñanza de la historia; el hecho de colocar como prioridad el desarrollo de habilidades intelectuales y la comprensión de procesos históricos, por ejemplo, hace necesario desterrar formas de enseñanza que privilegian la memorización de datos aislados como el dictado, exposiciones prolongadas, etcétera. b) En segundo lugar se analizará la relación entre los intereses de los adolescentes, es decir, sus preocupaciones vitales, las explicaciones y dudas ante hechos sociales y conductas humanas y el conocimiento histórico. c) En tercer lugar se revisa someramente –en virtud de que el tema corresponde a la asignatura El Conocimiento Histórico: Finalidades y Características, que los alumnos cursan en este semestre– la diversificación de los objetos del conocimiento histórico. Estos elementos permitirán a los estudiantes valorar la influencia de las formas en que se presenta el contenido y del tipo de actividades que se plantea a los alumnos –hechos que podrán conocer como parte de las actividades de Observación y Práctica Docente I –en su aprendizaje y en la formación de sus actitudes hacia el conocimiento histórico.

En el bloque III, "Implicaciones del enfoque didáctico en las formas y actividades de enseñanza", se estudian estrategias que "concretan" el enfoque didáctico y los retos que plantea una nueva forma de enseñanza de la historia: ¿cómo interesar a los alumnos? ¿Cómo aprovechar los temas que le interesan, no necesariamente referidos al pasado, para despertarles el gusto por la historia? ¿Qué características deben reunir los problemas –retos intelectuales– para la enseñanza de la historia? ¿Cómo manejar la información de diversas fuentes en la clase? La respuesta a este tipo de preguntas es el propósito principal de este bloque; en los siguientes cursos de la línea didáctica obtendrán nuevos elementos acerca de las mismas. De los contenidos de este bloque y el anterior los alumnos podrán derivar actividades didácticas para trabajar con los alumnos de la escuela secundaria.

Los contenidos de este bloque tienen particular relación con los que se estudian en La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II y La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje, asignaturas que se cursan en este semestre. Es muy importante que los alumnos y el maestro aprovechen las conclusiones obtenidas en esos cursos y los relacionen con los temas del bloque.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN

En este apartado se presentan sugerencias para el tratamiento de los contenidos, así como estrategias y actividades que contribuyen al logro de los propósitos generales del curso.

1. Para lograr los propósitos del curso es necesario que los estudiantes realicen actividades que favorezcan el desarrollo y la aplicación permanente de sus habilidades intelectuales básicas,** por eso se sugiere que el desarrollo del curso –sin menoscabo de la acción del profesor– funcione como un taller en el que los alumnos lean e interpreten textos, identifiquen y analicen tesis de los autores, resuelvan problemas, planteen hipótesis, redacten conclusiones y opiniones personales, etcétera. Asimismo, es necesario revisar la conveniencia de ciertas prácticas que imperan en la escuela normal, como son la distribución de temas al inicio del semestre para su exposición por parte de los alumnos y el papel de espectador –en la mayoría de los casos– del profesor de grupo, el dictado de apuntes, la lectura sin propósito definido, etcétera. Como la experiencia lo prueba, este tipo de actividades tienen escaso efecto formativo en los estudiantes

* Ver “Los rasgoz deseables del nuevo maestro: Perfil de Egreso” en Licenciatura en Educación Secundaria. Plan de Estudios 1999. México, SEP, 1999, pp. 7-13.

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y, además, en los hechos se les transmiten formas de enseñanza que posteriormente reproducen en el aula.

2. A continuación se proponen algunas actividades generales que pueden ser útiles para el desarrollo del curso. Además, en cada bloque se incluyen sugerencias de actividades específicas, que no constituyen secuencias didácticas rígidas ni completas; los maestros y alumnos podrán seleccionar o agregar las que consideren convenientes, de acuerdo con los propósitos del curso y las características del grupo.

a) Análisis de las experiencias personales de los alumnos. Los estudiantes normalistas han tomado varios cursos de historia a lo largo de la primaria, la secundaria y el bachillerato, lo que les ha permitido conocer diversos estilos de enseñanza y experimentar distintas actividades de aprendizaje, que han influido en sus actitudes sobre el conocimiento histórico. Conviene recuperar esta experiencia cada vez que sea necesario ya que, de esta manera, se les involucrará en los temas de estudio al partir de sus propias vivencias. Para que los comentarios de los alumnos enriquezcan la clase se requiere que el profesor de grupo plantee preguntas pertinentes, confronte opiniones, oriente las discusiones, etcétera, a fin de que el análisis sea lo más completo posible.

b) Lectura y análisis de textos. Para el desarrollo de este curso la lectura es una actividad fundamental. A partir de los textos leídos pueden proponerse ejercicios para identificar y comentar las hipótesis de un autor, elaborar resúmenes y comprender las ideas principales de un texto, comparar argumentos de diversos autores, etcétera. De esta manera, los futuros maestros conocerán diferentes estrategias que podrán utilizar en la escuela secundaria y tendrán más opciones para utilizar adecuadamente los libros de texto y otros materiales escritos.

c) Planteamiento y solución de problemas. Una forma de contribuir al desarrollo de habilidades intelectuales es resolviendo problemas que impliquen el análisis, la reflexión y la toma de decisiones a partir de información específica. La principal característica de un problema es que, para su solución, no existen rutas o procedimientos establecidos de antemano sino que se trata de situaciones cuya respuesta debe ser explorada creativamente por los alumnos. Pueden plantearse problemas que impliquen análisis crítico de textos, interpretación de información, síntesis de datos obtenidos de varias fuentes, respuesta a preguntas específicas, argumentación para un debate, etcétera. Es importante que una vez resuelto el problema planteado se realice una valoración colectiva de los resultados obtenidos por cada persona o equipo; ésta será la mejor manera de comunicar a los estudiantes que gran parte del conocimiento social se elabora a partir de interpretaciones e hipótesis propuestas que son aceptadas provisionalmente, mientras se crean otras que las corrigen.

d) Observación y práctica docente. Durante este semestre los estudiantes realizarán dos estancias de observación y práctica en la escuela secundaria. En la primera observarán el desarrollo del trabajo en un grupo de primer grado –con diversas asignaturas–, pero prestando mayor atención a las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad que estudian, en este caso historia, y en la segunda pondrán en práctica algunas actividades didácticas frente a grupo. La observación de clases de historia les permitirá conocer diversas formas de enseñanza y, a partir de los conocimientos adquiridos en la escuela normal, tendrán más elementos para analizar las concepciones históricas del profesor, su dominio del enfoque de enseñanza y su manifestación en el aprendizaje y las actitudes de los adolescentes; asimismo, podrán poner a prueba los conocimientos adquiridos en el diseño de actividades didácticas.

PROPÓSITOS GENERALES

Al desarrollar este curso se pretende que los estudiantes normalistas:

1. Reconozcan las finalidades que se le han asignado a la enseñanza de la historia en distintas etapas del desarrollo educativo de nuestro país e identifiquen la forma como se han expresado en los contenidos educativos y en las formas de enseñanza.

2. Adquieran conocimientos que les permitan comprender los fundamentos del enfoque de enseñanza de la historia propuesto en los programas de estudio de la educación secundaria.

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3. Establezcan criterios para diseñar estrategias de enseñanza congruentes con los propósitos y enfoque de la asignatura; en particular, obtengan elementos para seleccionar contenidos en función de los intereses de los alumnos y para plantear retos intelectuales que permitan un aprendizaje comprensivo que fomente el desarrollo de habilidades intelectuales y el gusto por la historia.

BLOQUE I

LAS FINALIDADES DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA. EVOLUCIÓN Y PLANTEAMIENTO ACTUAL

PROPÓSITOS

1. Que los estudiantes conozcan las finalidades de la enseñanza de la historia y expliquen su relación con las necesidades políticas y sociales del momento estudiado.

2. Que identifiquen los rasgos generales de la evolución de la enseñanza de la historia en la educación básica y expliquen la relación entre las finalidades de la enseñanza de la historia con las formas y contenidos de enseñanza predominantes en distintas épocas.

3. Que analicen las finalidades de la enseñanza de la historia en la actualidad y comprendan que para lograrlas es necesario realizar cambios en el tratamiento de los contenidos educativos y en las formas de enseñanza.

TEMAS

1. Finalidades de la enseñanza de la historia: una recapitulación histórica.

a. La relación entre las finalidades y las necesidades políticas y sociales. La formación de la identidad nacional y los valores cívicos.

b. Los principales contenidos de los programas de estudio. Grandes acontecimientos y epopeyas de la historia patria.

c. Las formas de enseñanza. La función de la narración y la explicación. Concepciones implícitas acerca de la finalidad de la historia.

2. El planteamiento actual de las finalidades de la enseñanza de la historia.

a. La prioridad a los fines formativos. Relación entre información y formación.

b. La comprensión del pasado como elemento para la explicación del presente. La formación de la capacidad de "pensar históricamente".

c. El desarrollo de habilidades y la comprensión de nociones para el estudio de la historia y los hechos sociales.

d. El papel de la enseñanza de la historia en la formación ética y cívica.

Bibliografía básica

• Carrillo, Carlos A. (1964), "Indicaciones acerca del estudio de la historia" y "La enseñanza de la historia. Dos defectos del método actual de enseñarla [1887]", en Artículos pedagógicos, México, Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, pp. 803-812. [El primer texto también fue publicado en la revista Cero en Conducta, año XIII, núm. 46, octubre, México, Educación y Cambio, 1998, pp. 67-71.]

• SEP (1993), "Enfoque", en Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México, pp. 99-103.

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• Taboada, Eva (1995), "Los fines de la enseñanza de la historia en la educación básica", ponencia presentada en el Primer Encuentro de Historia en Educación Básica, en la Escuela Normal Superior de México.

• Trepat, Cristòfol A. (1995), "Virtudes educativas de la historia", en Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, ICE/Graó (Materiales para la innnovación educativa), pp. 128-135.

• Vázquez, Josefina Zoraida (1970), "La enseñanza de la historia, 1859-1889", "La enseñanza de la historia, 1889-1917", "La enseñanza de la historia, 1917-1940" y "La enseñanza de la historia, 1940-1960", en Nacionalismo y educación en México, México, El Colegio de México, pp. 68-91, 111-141, 182-223 y 241-284.

Sugerencias didácticas

1. Para identificar las finalidades de la enseñanza de la historia a lo largo de la historia de México deberán leerse los cuatro artículos de Josefina Zoraida Vázquez, por lo que es importante que se programe el número de sesiones que se dedicarán a su análisis, de modo que todos los alumnos lean y conozcan con profundidad los planteamientos de la autora. La intención es evitar la práctica común de que los alumnos leen sólo uno de los textos y de los otros se enteran mediante la exposición en equipos. Esta forma de proceder, como lo muestra la experiencia, es poco formativa para los estudiantes.

a) Antes de iniciar la sesión, conviene que los alumnos normalistas estudien el contexto social, político, cultural, del periodo abordado por la autora y elaboren una síntesis al respecto. Para ello se sugiere analizar los propios elementos expuestos por Josefina Zoraida Vázquez o consultar algún texto de historia de México, por ejemplo, Historia mínima de México coordinado por Daniel Cosío Villegas, o cualquier otro del acervo de la biblioteca de la escuela normal. Los resultados obtenidos pueden exponerse en plenaria o mediante un panel, lo importante es que los estudiantes logren conocer y sistematizar las características del periodo para después analizar su influencia en las finalidades de la enseñanza de la historia.

b) Se sugiere estudiar los textos de Josefina Zoraida Vázquez de la siguiente manera:

• Después de leer el texto, elaborar un resumen en el que se destaquen las finalidades de la enseñanza de la historia en el periodo estudiado.

• Relacionar dichas finalidades con el ambiente político, social y cultural de la época y, a manera de hipótesis, explicar de qué manera el contexto influyó en las propuestas que los hombres de la época hicieron acerca de la enseñanza de la historia. Exponer casos específicos que ilustren los argumentos expresados.

• Presentar los resultados de las actividades anteriores a todo el grupo mediante la forma que determinen el maestro y sus alumnos (panel, plenaria, mesa redonda, conferencias, periódico mural, redacción de ensayos, etcétera).

• Cada estudiante deberá redactar sus propias conclusiones acerca del tema.

2. Una vez que se leyeron y analizaron los cuatro textos de Josefina Zoraida Vázquez, los estudiantes escribirán un ensayo acerca de la evolución de las finalidades de la enseñanza de la historia durante el periodo estudiado.

3. Leer los textos de Carlos A. Carrillo y analizar la situación de la enseñanza de la historia a partir de las siguientes preguntas: ¿cuáles son los principales problemas que plantea Carrillo?, ¿cuál es la postura de Carrillo respecto a la enseñanza de la historia en su época?, ¿qué tipo de concepciones, implícitas o explícitas, se manifiestan acerca de la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento histórico?, ¿cuáles problemas o concepciones continúan expresándose actualmente en la enseñanza de la historia?

4. Considerando las conclusiones obtenidas con la lectura de Vázquez y Carrillo, contestar: ¿por qué es importante, además de saber cuáles son las finalidades de la enseñanza de la historia, conocer las prácticas de enseñanza? Argumentar la respuesta.

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5. Leer los textos de E. Taboada, C. A. Trepat y el enfoque de la enseñanza de la historia del plan de estudios de la educación secundaria.

• Desde el punto de vista de Trepat, ¿cuáles son las finalidades de la enseñanza de la historia?

• Según E. Taboada, ¿cuáles son los principales elementos que se han incorporado recientemente a las finalidades de la enseñanza de la historia?, ¿a qué se debe?

• ¿Cuáles son las finalidades de la enseñanza de la historia expresadas en el plan de estudios de secundaria?

6. Consultar en la biblioteca de la escuela normal planes y programas de estudio de educación secundaria correspondientes a diferentes épocas, y elaborar un cuadro que concentre los contenidos de estudio en cada grado escolar. Después, responder a lo siguiente: ¿cuál es el tipo de temas que predominan (políticos, militares, culturales, de vida cotidiana, etcétera)?, ¿qué tipo de recomendaciones didácticas se hacen para su enseñanza?

7. A partir de las lecturas y actividades realizadas en el desarrollo de este bloque elaborar un cuadro a tres columnas. En la primera, indicar el periodo de estudio (por ejemplo, 1859-1889, etcétera) y explicar brevemente el contexto histórico; en la segunda, señalar cuáles son los temas históricos predominantes; y en la tercera, enunciar las finalidades de la enseñanza de la historia en cada época.

8. Escribir un ensayo acerca de la evolución de las finalidades de la enseñanza de la historia desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días.

BLOQUE II

LOS FUNDAMENTOS DEL ENFOQUE DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

PROPÓSITOS

1. Que los estudiantes analicen los elementos que fundamentan el enfoque de enseñanza de la historia, en particular los que se relacionan con los propósitos educativos, la diversificación de objetos de conocimiento histórico y la selección de los contenidos de enseñanza.

2. Reconozcan que con la diversificación de los objetos de conocimiento histórico se pretende fomentar el interés de los adolescentes por el estudio de la historia y comprendan que dicha diversificación responde a los cambios experimentados por la propia disciplina histórica.

3. Valoren los intereses de los alumnos y el desarrollo de sus nociones histórico-sociales como elementos fundamentales para orientar el proceso de enseñanza.

TEMAS

1. Los propósitos educativos: base para la selección de estrategias de enseñanza.

2. Los adolescentes y el conocimiento histórico:

a. Intereses vitales de los alumnos y su relación con el conocimiento histórico.

b. El desarrollo cognitivo: nociones históricas y sociales.

3. La necesidad de diversificar los objetos de conocimiento histórico:

a. Los intereses de los alumnos.

b. La evolución de la disciplina.

4. El estudio de grandes épocas. La periodización en historia y su función en la enseñanza.

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Carretero, Mario y Juan Ignacio Pozo (1987), "Desarrollo intelectual y enseñanza de la historia", en La geografía y la historia dentro de las ciencias sociales: hacia un currículo integrado, Madrid, MEC, pp. 11-29.

• González y González, Luis (1998), "Épocas y periodos", "Configuraciones geográficas", "Figuras antropomorfas", "Sectores de la vida pública" y "Mentalidades, ideas y valores", en El oficio de historiar, México, El Colegio de Michoacán, pp. 51-55, 55-59, 59-62, 63-66 y 66-70.

• SEP (1993), "Enfoque", en Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México, pp. 99-103.

— (1995), "La comprensión de los grandes periodos de la historia", en Libro para el maestro. Historia. Quinto grado, México, pp. 41-44.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

1. Las siguientes actividades tienen el propósito de examinar y conocer a fondo los elementos que fundamentan el enfoque de enseñanza de la historia en la educación secundaria.

a. Leer "Enfoque" y hacer una síntesis de los principales planteamientos que se exponen en el texto.

b. Hacer un cuadro sinóptico acerca de los propósitos educativos de la asignatura y de las características de los programas, y analizarlos a fondo a partir de aspectos como: su intención formativa, las implicaciones para la enseñanza, la adquisición de conocimientos, el desarrollo de actitudes y habilidades intelectuales, etcétera.

c. Discutir y redactar conclusiones acerca del significado de las siguientes expresiones:

• "Que los alumnos identifiquen los rasgos principales de las grandes épocas del desarrollo de la humanidad...".

• "...distinguir los cambios que han sido duraderos y de amplia influencia, de aquellos cuya influencia ha sido efímera en el tiempo y restringida en el espacio".

• "Los programas establecen un tratamiento diferenciado de las distintas etapas y procesos de la historia de la humanidad...".

• "Al estudiar cada época se da prioridad a los temas referidos a las grandes transformaciones sociales, culturales, económicas y demográficas que han caracterizado el desarrollo de la humanidad, poniendo énfasis en el desarrollo y transformaciones de la vida material, en el pensamiento científico, en la tecnología...".

• "La enseñanza de la historia deberá propiciar que los alumnos comprendan nociones tales como tiempo histórico, causalidad, proceso, influencia mutua, herencia, cambio, continuidad, ruptura, sujetos de la historia, diversidad y globalidad del proceso histórico".

d. Escribir un texto en el que se explique en qué consiste el enfoque de enseñanza de la historia.

2. La finalidad de las siguientes actividades es que los estudiantes conozcan la relación que existe entre los propósitos educativos y la selección de las estrategias de enseñanza. Para ello se sugiere:

a. Releer los propósitos de la enseñanza de la historia y seleccionar un tema de cualquier grado de la educación secundaria.

b. Diseñar estrategias didácticas para desarrollar el tema seleccionado, de tal manera que contribuyan al logro de los propósitos educativos.

c. Escribir un texto en el que se explique por qué y de qué forma las estrategias diseñadas contribuyen al logro de los propósitos de la enseñanza de la historia.

d. Exponer al resto del grupo las conclusiones obtenidas y debatir acerca de la pertinencia de las estrategias diseñadas con base en las siguientes preguntas: ¿de qué manera contribuyen las estrategias propuestas al logro de los propósitos de la enseñanza de la historia?, ¿qué

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aspecto(s) específico(s), en cuanto a la formación de los adolescentes, pretende(n) desarrollarse con las actividades planeadas?

3. Leer el texto de Carretero y Pozo y elaborar una síntesis de los principales planteamientos expuestos y responder a las siguientes cuestiones: ¿cuáles son las principales características del desarrollo intelectual de los adolescentes?, ¿cómo contribuye el conocimiento de dicho desarrollo al desarrollo del proceso de enseñanza?

a. Elaborar un cuadro a dos columnas. En la izquierda, escribir algunos problemas expuestos por los autores en relación con la adquisición y comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia, y, en la derecha, escribir una opinión acerca del reto que dichos problemas implican para el profesor de historia.

b. A partir de las "orientaciones con respecto al aprendizaje" que proponen Pozo y Carretero, organizar un panel para debatir acerca de cómo la enseñanza puede contribuir al desarrollo de habilidades y nociones para la comprensión de los procesos y acontecimientos históricos. Escribir un texto breve con base en las conclusiones obtenidas en el panel.

c. Para lograr los propósitos de la enseñanza de la historia no basta conocer el desarrollo intelectual de los adolescentes, sino que también es necesario considerar la labor del maestro, que es fundamental para despertar el interés y la curiosidad hacia el conocimiento histórico. Para reflexionar sobre este asunto conviene realizar las siguientes actividades:

• Solicitar a estudiantes de secundaria que escriban una carta a su maestro de historia en la que manifiesten opiniones respecto a lo que más les gusta de la clase, lo que no les agrada, lo que modificarían para hacerla más interesante, lo que han aprendido, los temas que les gustaría estudiar, las formas de trabajo que preferirían emplear, etcétera (véase el anexo 1).

• Comentar y analizar en grupo el contenido de algunas cartas: ¿qué tipo de comentarios predominan?, ¿cuáles son las actitudes de los adolescentes hacia el conocimiento histórico?, ¿cuáles serán las posibles causas de dichas actitudes?, etcétera.

• Tomando en consideración las opiniones de los adolescentes, escribir sugerencias acerca de los aspectos que deberían modificarse para mejorar la enseñanza de la historia.

4. Organizar equipos de trabajo con la finalidad de solicitar en la biblioteca de la escuela normal libros de historia que puedan ser utilizados para diversificar los temas de estudio según como lo establece el enfoque de enseñanza de la asignatura (véase el anexo 2).

• Releer los propósitos de la enseñanza de la historia y las características de los programas de estudio. Comentar acerca de: a) la contribución del contenido de los libros al estudio de la historia, b) los propósitos o características de los programas que pueden desarrollarse mediante el contenido de los libros, c) la relación del contenido con los intereses de los adolescentes.

• Seleccionar un tema de alguno de los programas de historia de la educación secundaria y diseñar una propuesta didáctica sencilla mediante la cual aprovecharía el contenido de los libros. Exponer al resto del grupo la propuesta elaborada.

5. Para llevar a cabo las siguientes actividades se necesita revisar el primer rasgo del enfoque de la enseñanza de la historia en la escuela secundaria y los textos "Épocas y periodos", de Luis González, y "La comprensión de los periodos de la historia", del Libro para el maestro. Historia. Quinto grado.

a. Analizar y discutir en grupo las siguientes afirmaciones:

• "El historiador está hecho para percibir periodos, espacios, grupos de hombres y actividades etiquetadas... El historiador se preocupa y ocupa en cortes cronológicos, geográficos, demográficos y culturales. La periodización es algo que le incumbe directamente".

• "Los programas establecen un tratamiento diferenciado de las distintas etapas y procesos de la historia de la humanidad: se pone mayor atención en las épocas en las cuales se han desarrollado transformaciones duraderas y de prolongada influencia y se da menor atención a etapas de relativa estabilidad".

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• "Para formarse una idea ordenada de la historia es indispensable conocer las fechas de algunos acontecimientos fundamentales, aquellos que marcan épocas o que han sido decisivos en la historia... Pero será inútil forzar a los niños a que memoricen más datos que los indispensables y cuyo significado pueden apreciar".

• "Poner atención en grandes periodos no significa enseñar la historia como unión de fragmentos, sino sentar las bases para comprender cómo se encadenan a lo largo del tiempo hechos de distinta naturaleza (políticos, económicos, técnicos o culturales)".

b. Discutir en plenaria sobre el papel de la periodización de la historia en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Redactar un texto al respecto.

c. A partir de los siguientes temas –que forman parte de los programas de estudio de primero y segundo grados– analizar y discutir en equipo qué aspectos fundamentales propondrían para su estudio y argumentar por qué. Redactar conclusiones por equipo.

• Los imperios europeos y el absolutismo.

• La Ilustración y las revoluciones liberales.

• El apogeo de los imperios coloniales, las nuevas potencias y el mundo colonial.

• Las grandes transformaciones del siglo XIX.

• La Primera Guerra Mundial y las revoluciones sociales.

6. Escribir un ensayo donde se explique en qué consiste el enfoque de enseñanza de la historia.

BLOQUE III

IMPLICACIONES DEL ENFOQUE DIDÁCTICO EN LAS FORMAS Y ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

PROPÓSITOS

1. Que los estudiantes identifiquen los retos que el desarrollo del enfoque de enseñanza plantea al maestro, principalmente en cuanto a la selección de aspectos relevantes por estudiar de cada periodo histórico, la atención a los intereses de los alumnos, las formas de enseñanza y la diversificación de las fuentes de información.

2. Que diseñen secuencias didácticas sencillas a partir de los conocimientos adquiridos con el desarrollo de las actividades de este curso.

TEMAS

1. Los intereses de los alumnos y la selección de contenidos.

2. Orientaciones centrales para la enseñanza. ¿Qué estudiar de cada época histórica?

3. Formas de enseñanza: de la clase expositiva/transmisiva al fomento de la participación de los alumnos. La función del maestro. La diversificación de las fuentes de información.

4. Estrategias y actividades para la selección y manejo de información. El planteamiento de problemas. Las preguntas de los alumnos. Los hechos sociales actuales como motivo para el estudio.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Pozo, J. Ignacio et al. (1989), "Modelos de aprendizaje-enseñanza de la historia", en La enseñanza de las ciencias sociales, Madrid, Aprendizaje/Visor, pp. 211-239.

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• Ramírez C., Rafael (1949), "La enseñanza de la historia por medio de problemas", en Obras completas, t. II, México, Gobierno del Estado de Veracruz, pp. 277-287. [Publicado también en la revista Cero en Conducta, año XIII, núm. 46, pp. 55-65.]

• SEP (1995), "Los retos en la enseñanza de la historia", "Orientaciones para la enseñanza de la historia" y "Sugerencias para la enseñanza de la historia", en Libro para el maestro. Historia. Quinto grado, México, pp. 37-40, 41-47 y 51-71.

• Trepat, Cristòfol A. (1995), "Uso y proceso de fuentes para obtener información de naturaleza histórica. Las fuentes secundarias (II)", en Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico, Barcelona, ICE/Graó (Materiales para la innovación educativa), pp. 195-228.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

1. Con base en el texto "Los retos en la enseñanza de la historia" y las conclusiones obtenidas durante el curso Introducción a la Enseñanza de: Historia, segundo semestre, elaborar un texto en el que se explique cuáles son los retos que implica la enseñanza de la historia y analizar en qué consiste cada uno. Exponer las conclusiones al resto de los compañeros.

2. Leer el texto "Orientaciones para la enseñanza..." y responder lo siguiente:

a. ¿Por qué es importante que los alumnos logren una comprensión de las características que distinguen a los grandes periodos históricos?

b. ¿Por qué deben centrar su atención en las grandes transformaciones de la organización social, la técnica, la ciencia y la vida cotidiana?

c. ¿Qué tipo de nociones y habilidades es necesario fomentar en los adolescentes para desarrollar una enseñanza basada en los presupuestos anteriores?

3. Durante las jornadas de estancia en la escuela secundaria observar clases de historia y elaborar un relato sencillo de su desarrollo. Posteriormente, realizar un análisis con base en las siguientes cuestiones: ¿en qué aspectos de la historia se pone mayor énfasis?, ¿qué actividades se proponen a los adolescentes para promover la comprensión de las características de los periodos históricos que estudian?, ¿la práctica educativa es congruente con los planteamientos leídos en las "Orientaciones para la enseñanza..."?, ¿por qué?, ¿qué tipo de actividades desarrollan los maestros?

4. Leer el texto "Sugerencias para la enseñanza de la historia". Elaborar un listado de las estrategias didácticas propuestas y hacer un comentario breve de cómo apoyan la enseñanza y el aprendizaje de la historia en los siguientes aspectos: a) adquisición de conocimientos, b) desarrollo de nociones para la comprensión de los procesos históricos, c) desarrollo de habilidades intelectuales, d) fomento de actitudes positivas hacia el conocimiento histórico.

5. Realizar las siguientes actividades a partir de la lectura de los textos de Rafael Ramírez C.

• Comentar en equipo cuál es la diferencia entre el planteamiento de problemas y los cuestionarios.

• Elaborar un listado de los rasgos que caracterizan a los problemas escolares relacionados con las disciplinas sociales.

• Discutir acerca de cómo contribuye el planteamiento de problemas a la formación intelectual de los adolescentes.

• Explicar las condiciones necesarias para plantear con éxito problemas a los adolescentes.

• Seleccionar un tema de los programas de historia, cualquier grado, y redactar problemas dirigidos a los adolescentes.

• Comparar con los problemas elaborados por otros compañeros y valorar su pertinencia didáctica.

6. Leer el artículo de Pozo para realizar las siguientes actividades:

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• A partir del título de la lectura ("Modelos de aprendizaje-enseñanza de la historia") pedir a los estudiantes que anticipen comentarios y suposiciones acerca del contenido del texto: ¿a qué se refiere?, ¿qué temas aborda?, etcétera.

• Identificar la diferencia que el autor hace entre procesos de aprendizaje y estrategias de enseñanza, y comentar su importancia en la elaboración de planes de clase.

• A partir de las siguientes preguntas, señalar los principales rasgos que caracterizan a cada uno de los modelos de aprendizaje-enseñanza que analiza el autor.

- ¿En qué consiste el proceso de enseñanza?, ¿qué acciones didácticas se desarrollan principalmente?, ¿cuál es la función del maestro?

- ¿Qué significa aprender?, ¿qué aspectos se privilegian en el aprendizaje de los niños?, ¿cuáles son las implicaciones de cada modelo de aprendizaje sobre la capacidad de comprender los acontecimientos y procesos históricos y la disposición para seguir aprendiendo autónomamente? – ¿El uso de los recursos educativos, las estrategias de enseñanza empleadas, la organización del aula y la participación de los alumnos, están supeditados al modelo de aprendizaje-enseñanza empleado? Argumentar la respuesta.

7. Escribir un ensayo acerca de las implicaciones que tiene para el maestro el enfoque de enseñanza de la historia y los retos que significa para su formación profesional.

ANEXO I

CARTAS DE ALUMNOS A SUS MAESTROS DE HISTORIA

6 de julio de 2000.

Maestra Tessabel:

Soy su exalumna Diana Roselly y ahora que termino la secundaria escribo para decirle que en primero aprendí poco de Historia Universal, pero lo poco que aprendí, lo aprendí de verdad. Me di cuenta que me gusta la Historia y que hay mucho que saber acerca de la humanidad a través del tiempo, que la investigación es la base de esta materia; pero también le quiero comentar las cosas que no aprendí, por ejemplo, los datos básicos de las culturas clásicas, porque en lugar de leer todo el texto de cada tema solo me preocupé por encontrar las respuestas de los cuestionarios que luego memorizaba y a la semana se me olvidaban, finalmente este método de dar la clase nos gustaba a todos, porque era fácil sacar 10 con poco esfuerzo en el momento. Sin embargo, después de un tiempo me di cuenta de que no me gustó, no aprender las bases de las culturas clásicas que han definido o influenciado a lo largo del tiempo el pensamiento y los actos de toda la humanidad.

Me hubiera gustado ver más aspectos de todas las culturas, enfocado, además de las guerras, y la organización económica y social, el marco cultural y artístico de modo más amplio. También me hubiera gustado saber qué más pasaba en el resto del mundo en fechas importantes para una cultura o para una región. Ver todo por separado hace que uno al intentar relacionar los acontecimientos de todo en épocas similares tenga muchas dificultades, es muy complicado, considerando que podría ser más fácil si se vieran estos datos simultáneamente.

Para finalizar quiero decirle que la Historia es una de las materias fundamentales a lo largo de la vida de cualquier persona. Porque para poder estudiar algo, primero nos remontamos a sus orígenes así que la Historia según mi punto de vista nos da elementos para comprender muchas cosas y por lo tanto debe ser analizada con mayor profundidad y enseñada de manera más amena.

Maestra, espero que mis opiniones sirvan en algo al trabajo que usted realiza y sobre todo a las nuevas generaciones que necesitarán los conocimientos que usted les puede dar.

Sin más que decirle por el momento me despido.

Atentamente

Diana Rosselly

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Para: el Profr: Emilio Ramales Miguel.

De: Una alumna que se fue satisfecha de sus clases.

Bueno, a mí me parecieron sus clases muy interesantes, porque usted las hacia así. Sabía explicarnos muy bien, tanto así, que hacía a que nos imaginaramos en esos momentos el tema explicado, y a la vez le entendieramos.

Pero lo que a mí me llego a disgutar de sus clases, fue de que nos dejaba mucha tarea, ya sean resumenes del libro, cuestionarios, etc., todo esto para que luego no nos la revisara, eso daba mucho coraje, además de que llegaba un momento en que nos interesaba cada día menos su clase, y las tareas las haciamos mal, o luego ni las haciamos, o si las haciamos era a lo tonto o como dicen "a la hay se va" y ni entendiamos nada de lo que escribiamos. Pero bueno eso fue al principio aclaro, porque después lo hablamos se acuerda, hablamos de ese problemilla y se soluciono, porque como un buen maestro de historia que es usted, nos ayudo mucho su cambio de dar su materia.

Y la verdad yo digo ahora que fueron y serán muy buenas sus clases.

Era tanto su ánimo de dar su materia que todo me gustaba de este.

Estimado profr Jaime:

Quisiera expresarle por este medio mi satisfacción e inconformidad acerca de su forma de enseñar durante el segundo año con la materia de la "Historia Universal".

Que le puedo decir, por una parte, el sistema innovador presentado en la secundaria [...] con la llegada y presentación del proyecto SEC 21. Este proyecto trajo consigo nueva tecnología (computadoras, videos, internet, etc) que en su materia nos ayudó a entender los temas de manera más rápida y eficaz.

Sin embargo, su manera de enseñar (lo más importante) al alumno tiene muchos defectos:

1.- Sus clases son tan tradicionales y rutinarias que en cierto modo, y al poco tiempo llegan a hacerse tediosas y aburridas

2.- El empleo de material didáctico no es del todo aceptable, el mismo tipo de enseñanza tradicional hace el empleo de éste material sea unico, para ocasiones especiales y no cotidiano de la manera más atenta quisiera sugerirle que sus clases tratara de hacerlas más activas, empleando el material didáctico no sólo en caso de que haya observación por parte de otras escuelas, sino cuando el alumno no comprenda cierto tema, eso facilitaría el aprendizaje y la enseñanza, haría más divertida e interesante las clases que usted imparte.

Otra cosa que me gustaría sugerirle, es el que extendiera más algunos temas para comprender las consecuencias que ello tienen, por ejemplo los temas de la revolución industrial, las guerras de Corea, Vietnam, la descolonización de Africa, entre otros.

Espero que mis sugerencias le sean útiles para mejorar su forma de enseñar y que futuras generaciones la puedan gozar.

Por escucharme, GRACIAS.

Attentamente.

Maestra Beatriz:

Le escribo estas líneas con respecto a las clases que recibí de usted en el primer año de educación secundaria; y es que, ahora que lo recuerdo, no recuerdo nada, y si es que recuerdo algo de su materia es muy pero muy poquito.

Usted dirá que qué mala memoria tengo y que seguramente no le ponía atención, pero fijese que algo que recuerdo muy bien, son las razones por las cuales aprendía tan poco en comparación con los conocimientos que adquiría en otras materias.

Y bueno, para mí sería muy fácil ponerme a criticarla solamente como lo hacían la mayoría de mis compañeros; pero en realidad quiero decirle que me da mucha pena por usted el hecho de que

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tenga que estar dando clases de historia a grupos de adolescentes muy poco agradables –que es seguro el concepto que tiene de nosotros– en lugar de estar haciendo algo que le guste.

No sé en realidad qué es lo que le gustaría hacer; pero si me doy perfectamente cuenta de que no le gusta enseñar historia, y la verdad es que se me hace muy mala onda de su parte, por que no solo se daña a sí misma, sino que también nos daña a nosotros impidiendo que desarrollemos gusto por la historia y, evitando así que podamos aprender algo de esta materia.

Sucede como cuento del zapatero que era zapatero solo por continuar con la tradición de su familia, siendo que a él no le llamaba la atención en lo mas mínimo esa idea, así que, cuando le llevaron un primer par de zapatos a arreglar; lo hizo con tanto disgusto que le quedaron totalmente chuecos e incómodos, razón por la cual, tomó fama de mal zapatero y no volvió a tener un solo cliente. La diferencia es que en este caso, los alumnos por más que queremos y por menos que le guste, no podemos dejar de ser sus clientes.

Y quiero decirle también que otra de las razones por las que recuerdo que no recuerdo nada, es por la forma de dar la clase porque para ser sinceros a la mayoría de nosotros nos resulta bastante aburrida; porque francamente creo que la idea no es meter a como dé lugar una lista interminable de nombres y fechas –eso sí ilustradas a la perfección– y que no las podamos relacionar con hechos en concreto.

Pero, después de todo, quiero decirle que también sé reconocer sus cualidades, por ejemplo el hecho de que usted es muy organizada, tanto que nunca le faltó tiempo para revisar tareas una por una, dar la clase y dejar la nueva tarea. Además, algo que admiro mucho de usted es que no se dejaba vencer por los comentarios y muecas que tenía que soportar y es que sé que en muchas ocasiones resulta difícil tratar con nosotros.

Y además quiero decirle algunas cosas que me gustarían que cambiaran en su clase y creo que tal vez ayudarían a que aprendiéramos más y a que, incluso usted disfrutara más su clase. Yo pienso que lo primero es que usted debe tomarle más gusto a la historia. ¿por qué no hace el propósito de leer? Mi papá me ha dado muchas novelas muy bonitas que hacen que cada vez me interese mas en investigar por mi cuenta sobre la historia. Además si su clase no se basara sólo en resúmenes y usted nos enseñara relacionando los nombres y fechas con hechos y a su vez los hechos históricos con hechos semejantes o relacionados que estén pasando en la actualidad y que nos puedan ayudar a entender más el pasado. Además creo que no es necesario dejar tareas sólo por dejar, entonces si las tareas no fueran solo hacer el mejor de los dibujos o copiar algo del libro, las haríamos con más ganas y nos saldrían mejor.

También me gustaría –aún que no sé si esto este al alcance de sus manos –que el enseñar historia no se concentra solamente en la vida de los grandes héroes, los líderes y las personas que han destacado; y que no nos limitemos a conocer las grandes obras del conocimiento humano, que aún que me parecen muy importantes para conocer nuestro presente y planear mejor nuestro futuro, siento que en realidad no tienen relación con la mayoría de las personas comunes como nosotros, por ejemplo yo siempre me he preguntado si los niños prehistóricos mudaban de dientes igual que nosotros, o cómo ha sido la adolescencia a lo largo de distintas épocas, así conocer mas como sentían y pensaban las personas antes de nosotros ya que en ocasiones resulta difícil imaginarnos la vida sin contar con las comodidades, avances y demás factores que influyen en nuestra vida cotidiana.

Se despide esperando que todo lo dicho no la ofenda y que, por el contrario le pueda servir de ayuda para que mis compañeros y usted se la pasen de pelos en su clase, Arlen.

P.D. (Patrocinada por todo el ex 3° "A") Aquí entre nos; Los mallones ya pasaron de moda. Y si los sigue usando comenzaremos a pensar que enseña historia por puras experiencias propias.

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ANEXO II

MATERIAL COMPLEMENTARIO QUE SE ENCUENTRA EN EL ACERVO BIBLIOGRÁFICO DE LAS ESCUELAS NORMALES

Autor Título Editorial

Xavier Lozoya Los señores de las plantas: herbolaria y medicina en Mesoamérica

Conaculta/Pangea

Virginia García Acosta Los señores del maíz: tecnología alimentaría en Mesoamérica

Conaculta/Pangea

Dora M. K. de Grinberg Los señores del metal: minería y metalurgia en Mesoamérica

Conaculta/Pangea

Boris Berenzon Los señores del papel: papel, escritura y códices en Mesoamérica

Conaculta/Pangea

Reader´s Digest Hábitos y costumbres del pasado Reader´s Digest

Victoria Lerner S. La vida de un niño en tiempos de la Independencia

Instituto Mora

María Eugenia Arias Un niño de Anenecuilco Instituto Mora

Fernand Braudel Bebidas y excitantes Col. CNCA-Alianza Cien

Diane Costa de Beauregard El tiempo y sus secretos Grupo Editorial SM

Béatrice Fontanel y Claire d’Harcourt

El trabajo de los escultores Grupo Editorial SM

Béatrice Fontanel El arte de construir Grupo Editorial SM

Béatrice Fontanel y Claire d’Harcourt

Historia de las imágenes Grupo Editorial SM

Béatrice Fontanel y Claire d’Harcourt

Los teatros del mundo Grupo Editorial SM

Maryline Gatepaille y Anne- Sophie Baumann

La historia del libro Grupo Editorial SM

Marion Challier y Lou Jeunet

Érase una vez el cine Grupo Editorial SM

15

ss La invención de la pintura Grupo Editorial SM

Horacio García y Norma Herrera

Los señores del tiempo: sistemas calendáricos en Mesoamérica

Conaculta/Pangea

F. Navarrete Linares Un día en la vida de un artista maya Educal

Pablo Escalante G. Un día en la vida de un guerrero mexica

Educal

Hubert Reeves, et al. La más bella historia del mundo SEP

Videos

El amanecer de la historia

Los antiguos egipcios

Mesopotamia

Del bronce al hierro

El nacimiento de la civilización griega

El pensamiento griego

Alejandro Magno

La edad helenística

El surgimiento de Roma

El Imperio Romano

El surgimiento del cristianismo

El surgimiento de la Iglesia

La decadencia de Roma

La caída de Roma

El imperio Bizantino

La caída de Bizancio

La edad del oscurantismo

La era de Carlomagno

La Edad Media

El orden feudal

La vida comunal en la Edad Media

Ciudades y catedrales

El fin de la Edad Media

Las monarquías nacionales

El Renacimiento y la era del descubrimiento

El Renacimiento y el nuevo mundo

La Reforma

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El nacimiento de la clase media

Las guerras de la religión

El nacimiento de las ciudades mercantiles

La era del absolutismo

El absolutismo y el pacto social

Los tiranos ilustrados

El Renacimiento del siglo xvii

El Renacimiento del siglo xvii y la sociedad

Los filósofos modernos

La revolución norteamericana

La república norteamericana

El mundo industrial

La Revolución Francesa

La revolución industrial

El mundo industrial

La revolución y los románticos

La era de los estados nacionales

Un nuevo público

Fin del siglo

La Primera Guerra Mundial y el nacimiento del fascismo

La Segunda Guerra Mundial

La revolución tecnológica

Hacia el futuro

La tradición de occidente

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MATERIAL

DE

APOYO

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ARTÍCULOS PEDAGÓGICOS Carlos A. Carrillo

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Dos defectos del método actual de enseñarla

En gran número de escuelas está adoptado como texto para el estudio de la historia nacional el Compendio de la historia de México compuesto por Manuel Payno, y la manera de estudiarlo en los establecimientos que yo conozco o de que tengo noticia es señalar a los alumnos una o mas páginas para que ellos las aprendan de memoria.

Muchos inconvenientes ofrece este método y ese texto; pero he de limitarme por hoy a señalar dos: a) se aprenden los alumnos muchas fechas y sucesos de escasa importancia; y b) no se hacen cargo de la de otros que realmente la tienen, por estar contados muy sumariamente.

Procuraré patentizar el primer mal reproduciendo unos párrafos del texto mencionado e indicando lo que de ellos tengo por inútil, para que el lector juzgue si tengo razón; y el segundo, haciendo la exposición detallada de algunos sucesos referidos por Payno sumariamente para que también el lector palpe cuán diferente idea se forma uno de los sucesos con una y otra narración.

Comenzaremos reproduciendo el texto.

I

Quién le remplazó (al virrey Mendoza)?

Don Luis Velasco que fue el segundo virrey y llegó a Veracruz en diciembre de 1550. En ese mismo año de 1550 se continuó con mucha actitud la fábrica de la catedral de Puebla que se había comenzado desde 1530. Se concluyó finalmente este magnífico templo por el célebre obispo Palafox el 18 de abril de de 1649, habiendo costado la suma de un millón y medio de pesos.

En diciembre de 1550. Fecha que en mi concepto, debió omitirse, pues siendo 62 los virreyes de la nueva España, el alumno deberá aprenderse de memoria 62 fechas, si hubiera de saber la del advenimiento de cada uno. En el mismo año de 1550. Otra fecha inútil. –Se… continuó la catedral de Puebla. Suceso de importancia tal vez en la historia de

la ciudad de Puebla; pero no en la historia nacional. — Se comenzó en 1530. Otra fecha y otro suceso de importancia nula, lo mismo que las fechas y noticias que se siguen.

- ¿Cuáles fueron los sucesos principales del gobierno de Velasco?

- En el momento que llegó dio libertad a más de ciento cincuenta mil indios que trabajaban como esclavos en las minas.

En 1552 se estableció el tribunal de la Santa Hermandad para perseguir a los ladrones, y se descubrieron en el mar Pacífico las islas Filipinas.

En 1552. Fecha que debería suprimirse, pues es enteramente imposible que los niños retengan ocho o diez fechas correspondientes a cada período virreinal. Se descubrieron las islas Filipinas. Acontecimiento que no tiene, o a lo menos parece no tener conexión con la historia de México.

En 1553, se fundó la Real y Pontificia Universidad creada por la cédula del emperador Carlos V. De 21 de septiembre de 1551.

En 1553. Otra nueva fecha que es ocioso aprender. Creada por la cédula del emperador. Ni el nombre del emperador, ni la fecha en que se expidió la cédula tienen importancia alguna en la historia. Se fundó la R. y P. Universidad. ¿Es bastante prominente el acontecimiento de la fundación de este establecimiento para consignarse en un compendio histórico? No diré resueltamente que no; pero sí que me parece muy dudoso.

En 1554 Francisco Ibarra descubrió el mineral de Proaño, en el Fresnillo (hoy abandonado), y Juan de Tolosa el mineral de Sombrerete.

Nombres y fechas que carecen de importancia. Sucesos de escaso interés.

En 1555 se sublevaron los indios chichimecas, y se fundaron San Miguel y San Felipe.

Debió suprimirse la fecha, y hacerse comprender la relación que hubo entre la fundación de las dos colonias militares y la sublevación de los indios.

En 1557 abdicó Carlos V, y en ese mismo año se juró a Felipe II, y hubo grandes festividades en México.

Tanto la fecha, como el suceso, debían reservarse para un cuadro cronológico de los reyes de España y virreyes de la Nueva España que debería añadirse al fin del tomo.

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En 1562 llegó el marqués del Valle, hijo de Hernán Cortés.

Suceso que no tiene importancia ninguna.

En 1563 Alonso de Pacheco fundó la ciudad de Durango.

Noticia sin interés.

En 1564 murió el Virrey, que gobernó cosa de catorce años, y el primer acto que hemos mencionado de libertar a los indios, da idea de su buen carácter y de que fue quizá de mejores cualidades morales que don Antonio de Mendoza. Fue generalmente sentido de todos los mexicanos.

En 1564. Igual observación que sobre las fechas anteriores. Cerca de 14 años. Cuenta que podría el alumno sacar con provecho suyo. Da idea de su buen carácter. Al alumno toca juzgar por sí mismo de los caracteres morales de las personas de quienes la historia habla, con lo que se forma su criterio moral y no aprender de memoria lo que piensa el autor fulano o mengano de dichos personajes. Fue de mejores cualidades... que Mendoza. Esta comparación también al alumno corresponde hacerla.

Pasemos al segundo punto.

II

Nos limitaremos a comparar las narraciones de dos hechos únicamente, copiando primero las que hace Payno y en seguida la del padre Cavo, más extensa y pormenorizada.

Libertad de los esclavos indios

Narración de Payno. En el momento que llegó (Velasco) dio libertad a más de 150 000 indios que trabajaban como esclavos en las minas.

Narración del padre Cavo. Para comenzar su gobierno con la bendición de Dios, mandó otra vez promulgar la ley de que se ahorraran todos los esclavos indios que tenían los españoles, ley que siete años antes por las importunas1 súplicas de los conquistadores, el emperador se había visto precisado a mandar que se sobreseyese. Este inesperado golpe sobrecogió de tal manera a los ricos españoles, que trataban ya de impedir la ejecución. A la verdad, se les hacía muy duro perder las granjerías que el sudor de aquellos infelices les procuraban; pero Velasco, que

1 Torquemada, p. 1, lib. 5, cap. 14.

siempre en hacer justicia a los oprimidores se mostró inexorable, a los ruegos de los conquistadores, no dio oído ni a razones de interés el erario; escollo en que tropiezan contra el dictamen de su conciencia muchos gobernadores. A cuantas veces le representaron inminente la ruina de las minas si aquella ley se cumplía, respondió: que más importaba la libertad de los indios que las minas de todo el mundo, y que las rentas que de ellas percibía la corona, no eran de tal naturaleza que por ellas se hubieran de atropellar las leyes divinas y humanas. En virtud de estas razones en este año, en todo el virreinato los gobernadores y corregidores dieron cumplimiento a esta ley, ahorrando ciento cincuenta mil esclavos, sin contar una multitud de niños y mujeres que seguían la condición de sus madres.

Rebelión de los chichimecas

Narración de Payno. En 1555 se sublevaron los indios y chichimecas y se fundaron San Miguel y San Felipe.

Narración del padre Cavo. En cumplir estos mandamientos entendía Velasco, cuando de las ciudades fronterizas recibió mensajeros con quienes le participaban los daños que los chichimecas hacían. Esta nación muy propagada por el poniente y noroeste de Nueva España, bien que repetidas veces vencida, jamás se había podido reducir a vida civil.2 En aquella sazón tenía por jefe a un indio que llamaba Mazorro, que tenía más ciencia militar que la que podía imaginar en un inculto chichimeca. En una junta que tuvieron los suyos, les hizo saber, que ellos no eran capaces de medir sus armas con los españoles en campaña abierta, pues la ventaja sería para los que se servían de las armas de fuego, y que esta era la razón de los reveses que habían tenido: que si querían hacer la guerra con fruto, se recogieran a las alturas y picachos vecinos a los puertos, sin más embarazo que algún talego de maíz tostado, desde donde podrían hacer entradas por las poblaciones españolas, y esperar una buena ocasión de acometer a sus enemigos. Esta proposición había sido oída con aplauso universal, y efectivamente, poco tiempo antes, pasando por Zacatecas, por la hacienda que llaman Ojuelos, más de treinta carretas y muchas cabalgaduras cargadas de ricas mercaderías y escoltadas de un destacamento, los chichimecas que estaban

2 Herrera, Dec. 8, lib. 10, cap. 22.

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emboscados allí cerca, en un abrir de ojos desbarataron el convoy, del cual no escaparon sino una sola carreta, y algunos pocos que debieron su vida a la velocidad de sus caballos. Esta desgracia le fue muy sensible a Velasco, quien, para tener allí cerca un cuerpo de guardia que hiciera frente a los enemigos, mandó que se fundaran las colonias de San Felipe y San Miguel, que hoy llaman el Grande. Para la estabilidad de éstas, sucedió que corriendo los españoles aquella cordillera que llaman Sierra Madre, hallaron ricos minerales de oro y plata, que atrajeron gran golpe de españoles.

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LOS FINES DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA

EDUCACIÓN BÁSICA∗ Eva Taboada.

Cuando reflexionamos sobre los fines de la enseñanza de la historia, tema que me han pedido tratar en este encuentro, recordé la sorpresa que me causó la gran similitud de los programas de historia en educación básica se hace cincuenta años, es decir en 1946(Ramírez, 1948) y los de la modernización educativa (SEP, 1993). La revisión mostraba que, proporcionalmente, hubo muy pocos cambios; así surgió la pregunta, ¿qué es lo que realmente había cambiado en los fines de la enseñanza de la historia? Dicha pregunta se convirtió en el eje rector de este trabajo y me remontó al siglo pasado, cuando comenzó a plantearse la necesidad de enseñar historia en la escuela elemental. Aunque estoy lejos de plantear una revisión histórica exhaustiva, me parece interesante echar una mirada al pasado que nos permita refrescar la memoria acerca de qué es realmente lo nuevo de los propósitos de la enseñanza de la historia y detectar qué ha permanecido en el tiempo y qué se ha transformado.

Para este acercamiento tomé algunos referentes del siglo XIX: las primeras medidas liberales para promover la enseñanza de la historia en la escuela primaria (1861) y las derivadas de los Congresos Nacionales de Instrucción, el de 1889 (diciembre 1889 a marzo de 1890) y el de 1890 (I de diciembre de 1890 a febrero de 1891). Para el siglo XX analicé los programas de 1946 y los más recientes de la modernización educativa (1993).

Constaté que algunos de los propósitos principales fueron planteados desde el siglo pasado y mantienen su vigencia hasta nuestros días. La enseñanza de la historia fue concebida desde el siglo XIX como un recurso para formar ciudadanos con una visión secular, leales a la nación y a sus instituciones. Considerada asimismo como un elemento de unificación que favoreciera la identidad nacional.

∗ Ponencia presentada en el Primer Encuentro de Profesores de Historia en Educación Básica, México, Escuela Normal Superior, 1995.

Para el logro de estos fines, los niños debían desarrollar el amor a la patria mexicana y seguir el ejemplo de la vida de los héroes. La persistencia de estas metas quedó expresada en los nuevos programas que pretenden “estimular la valoración de aquellas figuras cuyo patriotismo y tenacidad contribuyeron decisivamente al desarrollo del México independiente”: conocimiento “imprescindible en la maduración del sentido de identidad nacional” (SEP, 1993, PP. 92-93=. Pese el cambio en la forma, la enseñanza histórica conserva las mismas orientaciones del siglo pasado: “fortalecer la función de la historia en la formación cívica” (ídem., pp.92-93). Y más allá de los programas, en el currículum real, tales metas conforman una parte medular de una tradición escolar profundamente arraigada, sobre todo en las ceremonias cívicas. Estos fines recobran fuerza cíclicamente en los momentos en que el acontecer histórico enfrenta la necesidad de afianzar la unidad de los procesos identitarios.

Durante el siglo XIX, dichos propósitos educativos constituyeron un requerimiento político-ideológico constante, hecho explicado por el complejo proceso de conformación de la nación y del Estado mexicanos que demandaban forjarse a partir de una sociedad muy heterogénea.

Al respecto, conviene recordar, que México no es excepción entre las naciones formadas dentro de una integración forzada de reinos y señoríos independientes y diferenciados, sometidos durante el prolongado período de colonización española, lo cual representaba de base una diversidad cultural y de identidades. Al mismo tiempo, las resistencias ideológicas y de las estructuras de poder, caracterizaron a dicho proceso por la permanente lucha política y militar, producto tanto del enfrentamiento interno entre dos proyectos o visiones de lo que debía ser la nación mexicana: la conservadora y la liberal, como de múltiples intervenciones extranjeras.

Si bien en muchos aspectos tales visiones resultan antagónicas, ambas coinciden en su reconocimiento del importante papel asignado a la escuela como transmisora de valores e ideas. Los liberales veían con claridad la necesidad de formar ciudadanos leales y, por ello, consideraban indispensable implantar en las escuelas la instrucción cívica junto con la enseñanza de la historia patria. Así, Benito Juárez expresaba en 1859 la urgencia de publicar “manuales sencillos y claros sobre los derechos y obligaciones del hombre en la sociedad, así como de aquellas ciencias que más directamente contribuyen a su bienestar

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y a ilustrar su entendimiento, haciendo que esos manuales se estudien aún por los niños que concurren a los establecimientos de educación primaria, a fin de que desde su más tierna edad vayan adquiriendo nociones útiles y formando sus ideas en el sentido que es conveniente para el bien general de la sociedad” (Vázquez, 1970, pp. 61-62).

Dos años después, en 1861, la Ley de Instrucción establecida la obligatoriedad de la lectura de las leyes fundamentales del país para los alumnos de la primaria elemental y de la enseñanza de la historia nacional y de la Constitución para los más avanzados de la elemental perfecta. Sin embargo, esto pareció insuficiente a pensadores de la época como Justo Sierra y José MA. Vigil, quienes consideraban que la enseñanza de la historia tenía muy poco espacio en las escuelas y pugnaron para que tomara un lugar de mayor importancia. Sus esfuerzos obtuvieron fruto después de los Congresos Nacionales de Instrucción como veremos más adelante.

Durante la segunda mitad del siglo XIX, al tiempo que se inculcaba el patriotismo y la veneración por los héroes, se construían dos interpretaciones distintas de la historia nacional con sus correspondientes héroes. La interpretación liberal, sacralizaba a los insurgentes e iniciaba la exaltación del pasado indígena junto con el desprecio a la conquista. Visión que perfilaba como héroes nacionales a Hidalgo, Morelos y Juárez, a la vez que reivindicaba las figuras de Cuitláhuac y Cuauhtémoc, mientras que Cortés era rechazado. Los conservadores en contrapartida incluían en su panteón heroico a Cortés, Morelos e Iturbide. Sin embargo, en ambos quedaba de manifiesto el sentido pragmático de la enseñanza de la historia y la idea de que, a través de ella, se inculcaría a los futuros ciudadanos una visión del país acorde con su proyecto social.

Si bien la universalización de la escuela elemental fue una aspiración de todos los gobiernos a lo largo del siglo XIX; este ideal se retomó con mayor fuerza en los Congresos Nacionales de Educación, en donde se enfatizaba la necesidad de unificar los sistemas de instrucción pública en todos los estados y convertir la enseñanza en obligatoria, gratuita y laica (entendiendo por laico al ser neutral, como lo aclaró Justo Sierra, y no antirreligiosa). A resultas de los congresos, la enseñanza de la historia se introdujo en toda la escuela elemental, con unas cargas y gradaciones adecuadas para cada edad.

Entre los autores intelectuales de estos cambios destacan Enrique Rébsamen y Justo Sierra, quienes dedicaron, además, numerosos esfuerzos para la elaboración de libros para niños y maestros con una orientación conciliadora. El Catecismo de historia patria y Elementos de historia patria fueron dos contribuciones de Sierra para apoyar los cambios programáticos. En el Catecismo subrayaba que “el primer deber de todo mexicano es amar a su patria [...] para amarla es preciso conocerla y saber su historia” (Sierra, 1948, p.395). Por su parte, Rébsamen publicó una Guía metodológica para la enseñanza de la historia, con el objeto de ofrecer a los maestros los elementos necesarios para que la escuela consolidara la deseada unidad nacional, por medio de la enseñanza de la historia, a la cual consideraba “piedra angular” de la educación nacional (Vázquez, 1991, p.43).

Estas preocupaciones estaban relacionadas directamente con una búsqueda de reforzamiento de la unidad nacional, necesidad derivada del prolongado período de guerras civiles que demandaba considerables esfuerzos conciliatorios para mantener la paz y la unidad.

No es, pues, casual que “heredemos” del siglo XIX la finalidad de formar ciudadanos con amor propio en sus dos vertientes: los programas desarrollados en clase, y el currículum paralelo de historia, transmitido por medio de las ceremonias cívicas, finalidad educativa vinculada estrechamente con el desarrollo y la consolidación de la identidad nacional, la cual se reaviva periódicamente en el siglo XX, con mayor intensidad después de la Revolución mexicana ; en los años posteriores a los conflictos religiosos y la educación socialista y, más recientemente, frente a realidades inéditas producto de la expansión de los medios masivos de comunicación, la existencia de las supercarreteras de la información y de los procesos de globalización con los cuales asistimos en cierta forma a un fenómeno de disolución de fronteras, vivido como atentatorio de las identidades nacionales.

Una de las respuestas del gobierno mexicano a estos fenómenos contemporáneos ha consistido en reforzar la identidad nacional por medio del sistema educativo, lo cual dio lugar, por un lado, a revitalizar las ceremonias cívicas y, por otro, a asignar mayor atención a la enseñanza de la historia nacional.

Adentrados en nuestro siglo, al retomar las preguntas de qué es realmente lo nuevo, qué

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se conserva y qué se ha transformado, sorprende la gran semejanza entre las finalidades, la orientación de la enseñanza y la estructura de los programas de 1946 con los más recientes de 1993.

Por lo pronto, coinciden en el peso relativo que dan a la historia política y militar en relación con la historia de la cultura. Como una novedad de la modernización educativa, en el punto tres del nuevo enfoque titulado “Diversificación de los objetivos de conocimiento histórico”, nos informas que “por tradición los cursos de historia en la educación básica suelen concentrarse en el estudio de los grandes procesos políticos y militares, tanto de la historia nacional como de la universal. Aunque muchos conocimientos de este tipo son indispensables, el programa incorpora otros contenidos de igual importancia: las transformaciones en la historia del pensamiento, de las ciencias y de las manifestaciones artísticas, de los grandes cambios en la civilización material y en la cultura y las formas de vida cotidiana” (SEP, 1993, P.92).

Enfoque planteado, tal vez de manera más enfática en 1946, como podemos apreciar en la octava norma donde queda señalado: “En la enseñanza de la Historia Universal debe enfocarse la atención principalmente al estudio de la cultura, de las instituciones sociales, de la economía, el arte, las ciencias y las costumbres, dejando a la descripción de los sucesos bélicos el valor que realmente tengan por su relación con los fenómenos sociales y culturales, sin pretender jamás hacer de ellos la estructura básica del contenido histórico”. (Ramírez, 1948, p. 5) Como puede verse, esta preocupación o intención de “diversificar los objetos de conocimiento histórico” estaba presente en los programas de 1946 y si continuamos cotejando encontraremos más semejanzas que diferencias.

Aunque puede afirmarse que no hay demasiadas cosas nuevas bajo el sol de la modernidad; sin embargo, los pocos cambios entre 1946 y 1993 constituyen una transformación de gran importancia pues representan el inicio, aunque todavía tímido a mi juicio, de un replanteamiento de la enseñanza de la historia ya que se proponen “estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensión del conocimiento histórico”. Nociones tales como la de tiempo y cambio histórico, así como las de causalidad, influencia recíproca entre fenómenos, y otros más. Todo lo cual representa un avance importantísimo, pues

por vez primera se asume como responsabilidad de la escuela apoyar el desarrollo de nociones clave para la comprensión de la historia. El hecho de que el nuevo enfoque tome en cuenta, hasta cierto punto, los resultados de la investigación acerca de los procesos de aprendizaje de la historia por parte de los niños, pues hasta la escuela había dado por hecho que los niños podían desarrollar “sin ayuda”, casi de manera espontánea, nociones fundamentales para la comprensión de contenidos históricos como la de tiempo histórico y cambio de la sociedad a través del tiempo.

Ahora sabemos, gracias a la investigación, que la construcción de estas nociones por parte de los niños requiere de un apoyo sistemático y no sólo esporádico. Al tener claro que su construcción es un proceso largo y difícil, consolidado hasta la adolescencia. Es probable que nuestro desconocimiento acerca de las dificultades que afrontan los niños en el proceso de apropiación de los contenidos del mundo social tenga mucho que ver con los fracasos escolares, ya que, en cierta forma hemos estado desarmados para fundamentar nuestras decisiones acerca de qué es lo que conviene enseñar en los distintos grados escolares y cómo enseñarlo.

El desconocimiento de los procesos mencionados nos ha llevado muchas veces a sobrevalorar las posibilidades de los niños y, en consecuencia, pretender enseñarles contenidos con un grado de complejidad que no corresponde a las herramientas conceptúales que poseen y tampoco nos ocupamos de ayudar a qué éstas se desarrollen.

Creo que todos los maestros enfrentamos, con un cierto nivel de frustración y una dosis de desconcierto, el hecho de que los alumnos aprenden poco o de manera insatisfactoria los contenidos de la historia. Y tal vez, en ocasiones, hasta nos culpamos injustamente de los resultados del aprendizaje; sin embargo, creo que este tipo de problemas sólo será superado en la medida que los maestros y todas las personas involucradas en elaborar los planes y programas de estudio, las propuestas de enseñanza y los libros de texto, empecemos a considerar seriamente los resultados de la investigación sobre los procesos de aprendizaje de los niños.

Lo anterior es una condición necesaria pero no suficiente, es decir, se requieren otras acciones paralelas de distinto tipo, entre otras, que tal conocimiento sea incorporado en el proceso de formación de los futuros

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maestros; para lo cual también es necesario que se promueva la publicación de los trabajos de investigación realizados, con vistas a una difusión amplia.

En este sentido, cabe recordar algunos aportes de la investigación sobre nociones temporales. Creo que todos estaremos de acuerdo que “para entender los hechos y situaciones de la historia es necesario dominar el tiempo histórico” (Carretero y Pozo, 1987, p.19). Pues bien, ahora sabemos que el proceso de construcción de tiempo histórico es un proceso lento cuya consolidación ocurre muy avanzada la adolescencia de manera que durante la etapa en que los niños cursan la primaria esta noción se encuentra en los inicios de su edificación. El desarrollo de esta herramienta conceptual básica depende de la forma en que se enseñe la historia, una de las metas debería consistir en favorecer el avance cognitivo de los niños en este campo.

Sin embargo, es un hecho que en la forma en que hasta ahora suelen seleccionarse los contenidos programáticos y formularse los objetivos de aprendizaje, hay como supuesto de base que los niños manejan la noción de tiempo histórico. Afortunadamente han comenzado a considerarse las dificultades que pueden enfrentar los niños en este aspecto y en los programas se plantea como finalidad propiciar el desarrollo de esta noción básica.

Sabemos también que la noción de tiempo, al igual que todas las nociones y conceptos “no se conocen de un modo intuitivo sino que requieren de una verdadera construcción psicológica”, (ídem., p.19) y también se reconoce que es posible apoyar estos procesos de construcción en la escuela, si se piensa en formas adecuadas de cómo enseñar los contenidos. Situación válida para otros campos del mundo social, como lo enseña Delval:

Puede admitirse que [...] el niño no recibe una representación del mundo social en que vive construida por los adultos, sino que tiene que construirla él mismo con elementos dispersos y realizando un trabajo propio. Esta construcción la realiza aplicando sus recursos mentales, incluyendo los procedimientos para resolver problemas de que dispone, a los contenidos sociales... Hay que recordar también que sus instrumentos intelectuales son producto de su interacción con su mundo tanto físico como social (1989, p310).

Distintas investigaciones sobre los conceptos temporales realizadas en España, con alumnos cuyas edades corresponderían al sexto grado

de primaria y a la secundaria, nos muestran que:

Una de las conclusiones más reveladoras que pueden extraerse [...] es precisamente la ausencia de una representación temporal histórica clara y definida [...] en la mayoría de los casos los niños carecen simplemente de una representación unitaria del tiempo histórico, poseyendo únicamente ideas fragmentarias sobre las duraciones y sucesiones cronológicas, que son incapaces de integrar en una continuidad temporal. De ahí que en la opinión de los autores de dicha investigación, este estado de cosas es una de las expresiones del fracaso de la

Enseñanza de la historia. La cual, aun cuando su estructura cronológicamente, no logra proporcionar al alumno una representación clara del transcurso temporal. (Carretero y Pozo, 1987, p.24).

Desde el punto de vista de estos autores, el trabajo realizado por la escuela en este aspecto es insuficiente tanto cuantitativamente como respecto a la calidad de la enseñanza. Consideran que es necesario que uno de los propósitos de la enseñanza sea ayudar a los alumnos a comprender la cronología, “pero no como una serie de fechas aisladas que hay que aprender de memoria sino como un sistema de referencia y de mediciones complejas, que es necesario comprender y dominar” (ídem., p.24).

Habría que aclarar que la noción de tiempo histórico no se restringe a la cronología, sino que incluye otros “aspectos más complejos y de desarrollo más tardío dentro del tiempo histórico, como son el establecimiento de relaciones causales en el tiempo y la comprensión de la continuidad temporal y del cambio social” (Pozo, 1985, p.I): La posibilidad de establecer relaciones de causalidad en el acontecer histórico está estrechamente vinculada a la noción de tiempo histórico. Aquí encontramos otra explicación a las dificultades que tienen los alumnos de primaria para comprender los contenidos que nos proponemos enseñarles, ya que en todos, o casi todos los contenidos históricos estudiados en la primaria, están implicadas relaciones de causalidad, de continuidad y de cambio social y, en general, los maestros no sospechan el grado de dificultad que esto representa para los niños, por tanto disponen de escasos recursos para ayudarles a superar esa barrera. Sin duda hay muchas formas de hacerlo, sin embargo, para ello necesitamos conocer más a fondo los

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procesos de construcción del conocimiento en los niños.

Para finalizar esta reflexión acerca de los fines de la enseñanza, recordemos que la investigación educativa nos muestra que las transformaciones en la enseñanza son lentas y demandan de un conjunto de acciones coherentes que posibiliten la concreción de las metas en prácticas de enseñanza reales. Para ello necesitamos tener presente que los nuevos fines implican una transformación profunda de las concepciones pedagógicas de los maestros, tanto de los que están en servicio como de los que realizan sus estudios profesionales. Sin duda faltan programas de calidad para la formación magisterial y un esfuerzo sistemático de largo aliento para mejorar los materiales didácticos destinados a maestros y alumnos.

Los libros dirigidos a los maestros deben incluir suficientes sugerencias didácticas pertinentes para poyar el desarrollo de las herramientas conceptuales entre los alumnos. Toda sugerencia debe ser viable, es decir, capaz de llevarse a cabo en las condiciones reales de tiempo y trabajo dentro del aula.

En relación con los libros para los niños, tras reconocer los avances obtenidos, falta perseverar en el esfuerzo iniciado para mejorarlos. Resulta indispensable proponer mejorar soluciones gráficas y conceptuales para la línea del tiempo que suele incluirse en los textos. Asimismo, deben incrementarse las sugerencias de actividades, acordes a las metas propuestas. Igualmente se requiere una diversidad de recursos didácticos para el aprendizaje del tiempo histórico, ya que la línea de tiempo resulta insuficiente. Incluso actualmente se discute su pertinencia didáctica. Al mismo tiempo, resulta necesario trabajar a fondo para superar las deficiencias respecto a la estructura y extensión de los programas de educación básica. Sólo de esta manera podrán darse pasos firmes para mejorar efectivamente la enseñanza de la historia.

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PROCEDIMIENTOS EN HISTORIA

Cristófol-A. Trepat

UN PUNTO DE VISTA DIDÁCTICO

Virtudes educativas de la Historia

Sin ningún afán de provocar y con la intención de aligerar la (trascendencia) de nuestra disciplina, podríamos empezar a hablar de la Historia en la enseñanza Primaria y Secundaria afirmando que ésta no parece imprescindible. Y no es que nos apuntemos, por supuesto, al juicio de P. Valéry (véase nota 13). La prueba que se puede aducir para argumentar esta afirmación es que, sin duda, muchísimas personas ignoran hoy tanto las habilidades intelectuales del historiador o historiadora como los hechos y conceptos considerados sustanciales y estructurantes de la Historia. Y el grado de éxito económico o social, o bien el estado de bienestar o felicidad de la mayoría de estas personas no parecen depender en modo alguno de su conocimiento histórico. Dicho sea de paso, para redituar nuestra disciplina en un plano de humildad e igualdad de perspectivas a otros tipos de conocimiento e intentar obviar los tonos dramáticos de majestuosidad con que se suele defender su presencia en los planes de estudio.

Una vez dicho esto, afirmamos a continuación, con mayor convección aún si cabe, que la Historia es o puede ser muy útil en la enseñanza Primaria y Secundaria. Y se pueden aducir muchos motivos para justificarla que van más allá de la simple defensa corporativa de los profesionales que imparten su docencia.

De momento, nos complaceremos en sugerir que la misma Historia que ahora se ofrece quizás no esté a la altura de las perspectivas iniciales con que se ilusionan los profesores y profesoras de Historia, pero no es inútil, por más que tanto su enseñanza como su aprendizaje dejen hoy mucho que desear. De momento, creemos que la Historia en la escuela de hoy proporciona un fundamento del espacio del mundo habitado actual y una cierta densidad o relieve sociotemporal de lo que observamos.

Por lo menos para bastantes de nuestras alumnas y alumnos. M. P.

Palmarini cuenta con divertida anécdota que nos parece especialmente ilustrativa de esta

utilidad de la Historia y que no resistimos la tentación de resumir aquí.

En un viaje en tren de París a Roma, dicho autor fue compañero de viaje de una pareja acomodada de norteamericanos que se dirigían a Jerusalén y que se habían visto obligados de tomar el tren merced a una huelga de controladores aéreos de París. Aparte la suprema ignorancia del espacio que atravesaban (ignoraban si habían de entrar en algún país del Este, si pasaban por Dinamarca, etc., ¡en el trayecto París- Roma!) manifestaron una absoluta ausencia de sentido mínimo de (relieve) histórico. Habían de pasar forzosamente dos días en Roma y le preguntaron a Palmarini qué debían ver. Querían, por su puesto, visitar San Pedro del Vaticano, puesto que eran católicos, y querían asimismo contemplar el Coliseo. Cuenta el autor que tuvo dificultades para situarlos en el tiempo, puesto que no tenían la más mínima referencia para medirlo históricamente. Eso sí, sabían que en el Coliseo habían muerto devorados por los leones (muchos católicos) (lo habían visto en películas) y que la escalera que descendía de Trinitá dei Monti era aquella ne la que aparecían Gregory Peck y Audrey Hepburn en un filme mítico. Nuestro autor no consiguió que les dijera nada el término Renacimiento o Barroco, el palazzo Farnese o la huella antigua del nombre de las siete colinas de Roma. Esta pareja de americanos, ciertamente, no necesitaban para vivir (y al parecer vivir bien) de la Historia. Pero estaban imposibilitados para ver una ciudad, no poseían una distinción mínima del antes y del después, no podían identificar una sensación artística de una simple fachada de un edificio emblemático de la historia del Arte porque la confundían sin distinción con los inmuebles modernos colaterales.

Todo el mundo representado y conocido por los filmes había nacido ayer: tanto daba que fueran los cristianos del Coliseo, los míticos Invahoe o Robin Hood y el mismo Napoleón. Su percepción del mundo era instantánea, llana, sin relieve ni referencias de comprensión. Probablemente identificarían la realidad social y aun la económica con causas intencionales y únicas.

Nunca habían estudiado Historia. Creemos sinceramente que su calidad de vida como personas, su vida interior, su densidad humana pasaba por el mundo no sólo con una gran posibilidad de ser manipulada por parte del poder sino con un cúmulo de sensaciones planas, sin realce anímico, sin unas mínimas construcciones de aprehensión de lo percibido en el entorno. No estaban capacitados ni tan

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sólo para acceder a la comprensión de los llamados hoy por la reciente historiografía francesa (los lugares de la memoria) (una estatua pública, un edificio simbólico, el nombre de una calle…).

Contemplar hoy nuestra realidad, incluso físico, es contemplar el resultado de la historia y, por lo tanto, su conocimiento ayuda o facilita los fundamentos de un entendimiento mínimo. Probablemente a favor de la presencia de la historia en la enseñanza no universitaria podríamos aducir, en primera instancia, pues, la innata curiosidad de las personas para conocer sus orígenes, los aspectos del pasado y las diversas respuestas a las preguntas fundamentales sobre nuestra procedencia. La historia responde, pues, de entrada, a un ansia profunda de la naturaleza humana y es a nuestro parecer ante todo, lo que se calificaba con cierto como una de las << humanidades>>3.

Pero además el estudio de la historia puede facilitar en el alumnado un arraigado en su cultura desde los espacios familiares a los más amplios de la comunidad nacional, estatal o supranacional. Ordinariamente, esta función educativa de la historia suele verse con recelo y abundan razones para la desconfianza. Ahí estaría una de las raíces del amargo y negativo juicio de Valery. Es cierto que muchos manuales de la historia escolar de este siglo en Europa (sobre todo en su primera mitad) muestran una visión de lo propio (sea cultural –civilización occidental o nacional) como lo mejor del mundo, potencian la auto complacencia y el orgullo colectivo e incluso, en algunos casos, la sensación de supremacía, la desconfianza ante el extranjero o la justificación de la agresión y del irredentismo. Pero no es menos cierto que las personas, guste o no, nacen en el seno de la cultura diferenciada, producto también de la historia; se encarnan en una personalidad colectiva que tiene sus ritos, sus mitos y sus explicación y, por lo menos en su inmensa mayoría, optan por sentirse dentro de una determinada identidad para expresarse y sentirse. Si sustituimos orgullo por autoestima, estudiamos los mitos y su uso público como tales, reconocemos críticamente las contradicciones que se operan dentro del

3estamos absolutamente de acuerdo con E.P. THOMPSON, quien, en miseria de la teoría (op. Cit., p. 68; nota2), prefiere el término <<humanidad >> al de <<ciencia >> aplicado a la historia: <<la noción más antigua de la historia como una de las “humanidades” sometida a disciplina fue siempre más exacta, aunque propia de aficionados. >>

colectivo identificado, y a partir de lo que se es, se respeta y se sorprende el ser de los otros, estamos contribuyendo a la tolerancia, a la ampliación de horizontes e incluso al sano relativismo cultural. Enseñar como se es y por que se es así, con sus símbolos, los valores y creencias diversas y compartidas, las fiestas y sus mitos, pueden ser una de las funciones educativas de la Historia (no la única), y no creemos que necesariamente este uso sea perverso ni doctrinario. Estudiar críticamente los orígenes y el desarrollo histórico que han conducido a unas señas de identidad concretas, con sus conflictos internos y externos, sus progresos y sus regresiones, desde perspectivas historiográficas distintas es, a nuestro entender, una de las virtualidades educativas de la Historia de la escuela. Entender que la memoria colectiva es recibida y corregida por cada generación tanto en los vehículos orales y escritos como de los medios de comunicación, y valorada críticamente desde el punto de vista de la investigación de los historiadores de la época, no es en absoluto una tarea que no compita con la funcionalidad educativa de la historia en el aula. Estamos, en este sentido, absolutamente de acuerdo con la respuesta del prestigioso historiador Josep Fontana, nada sospechosos de fundamentalismos nacionalistas trascendentes, cuando en una entrevista se le pregunta ¿Cree que este [(fomentar la conciencia de identidad nacional catalana)] debe ser unos de los objetivos de la enseñanza de la historia?, responde: “como mínimo , la historia es una vía privilegiada para poner encima de la mesa clara y específicamente los elementos en que se basan una conciencia nacional. La historia debería de ofrecer, como mínimo, la posibilidad de asumir de manera conciente y coherente la aceptación o rechazo de esta conciencia nacional. […]. Un individuo aislado tiene derecho a adoptar unas posturas libertarias o internacionalistas. Pero la gran mayoría de individuos viven dentro de colectividades nacionales, no solo por el hecho de que están ligados a ellos por unos estados determinados, si no por que se adhieren a una cultura y la necesidad de compartir una cultura por lo demás para expresar a través de ella tus necesidades internas, me parece que es difícilmente negable. [..]. La necesidad de tener una cultura a la cuál acogerse y con la cuál expresamos que es el correlato de hacerlo dentro de una colectividad que en principio la recibimos como nacional. Plantear esto, para que la gente haga sus opciones, me

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parece que efectivamente puede ser una buena finalidad”4.

Creemos que la respuesta del historiador Fontana es extensible a todas las conciencias colectivas, sean éstas nacionales o supranacionales, siempre que se ajusten al criterio de no adoctrinamiento o inculcación forzosa y deshonesta (entendemos por deshonestidad en Historia silenciar a conciencia las fuentes o historiografías que puedan ser críticas con las hipótesis o compromisos de quien imparte o escribe historia) y respeten las opciones de los individuos concretos. En definitiva, a través del estudio de la Historia, facilitar el arraigo de los alumnos y alumnas en su sociedad y conducirles por una senda para proponerles que acepten, si lo desean, con autoestima colectiva, que forman parte de una identidad común- un única, ni irrepetible, ni la mejor de las posibles, simplemente una, la suya – no parece que deba ser tachado, sin más, de conservador, reaccionario, doctrinario, manipulativo y potenciador de saberes acríticos pasivos y conductistas, como algunos sectores han proclamado con frecuencia en nuestro país.

Pero, además de formar en la identidad, la Historia puede servir en la educación para muchas cosas más. La Historia, además, puede facilitar al alumnado en la escuela una comprensión de las herencias comunes dentro de os grados de diversidad cultural que se ofrecen en el mundo y, a través, del ejercicio de la empatía, potenciar el respeto por todas las culturas con el único límite de los derechos humanos. La Historia permite, efectivamente, comprender en el presente la existencia otras sociedades. Este conocimiento, al realizarse dentro de una disciplina con un método propio, contribuye a formar el rigor lógico, la argumentación, la búsqueda de una verdad concreta aunque sea provisional, el examen de evidencias o fuentes empíricas (en estos puntos entrarían los procedimientos). Y puede incluso enriquecer y contextualizar otras áreas del plan de estudios. Incluso podríamos añadir a todo lo precedente que la Historia puede dotar a los alumnos y a la alumnas de un marco referencial que les permita entender noticias de actualidad y ocupar con usos inteligentes su tiempo libre dotándolo de aquella calidad humana de #saber contemplar” que enunciábamos al principio.

Sin renunciar a explotar en la didáctica la función de la Historia como forma de

4 “Conversación con Joseph Fontana”, L’Avenc. Revista de historia, 166, 52, 1993

enriquecimiento espiritual del individuo e instrumento de educación del espíritu5 y de la obtención de una satisfacción del deseo humano de conocerse a uno mismo6, podemos añadir también otras virtualidades educativas de la Historia de mayor calado aún. La Historia puede preparar y ayudar a los jóvenes para el mundo en que viven en el marco de su vida adulta.

Nuestros alumnos y alumnas, efectivamente, viven en una sociedad compleja, culturalmente cada día más diversa y económica y socialmente más interdependiente. Su entorno es cambiante y puede llegar a ser amenazador. En este entorno, con frecuencia se encuentran con diversos mensajes procedentes de partidos políticos y de grupos de opinión y de presión, y están muy influidos por los medios de comunicación visuales y por la publicidad. Ante este mundo desconcertante, los alumnos y las alumnas pueden tener algunas facilidades de descodificación o desciframiento si tienen algunos conocimientos de Historia económica y política que les muestre e unos y el abuso del poder político, los efectos a lo largo plazo de los distintos sistemas políticos y, sobre todo, la complejidad de las causas y de los efectos en lo social. En especial, les puede ser de provecho conocer causas que escapan al tiempo anecdótico de su vida y la insuficiencia de las explicaciones de lo social, siempre provisionales, y ante las que se debe fomentar la articulación de respuestas (también aquí tendrían relevancia los procedimientos). Sin conocimientos históricos, los alumnos y las alumnas pueden entrar en el mundo del trabajo y en la vida ciudadana y de su ocio de manera confusa y parcialmente incomprendida. Poseer estrategias procedimentales tales como una conciencia de la necesidad de evidencias o fuentes para ser crítico con la información, una ponderación de los cambios y continuidades, un cierto dominio de las explicaciones eficientes e intencionales en el seno de la sociedad, un cierto nivel de empatía, la habilidad de formularse y planearse preguntas históricas a partir del presente y, finalmente, un sentido de la cronología y del tiempo en sus distintos niveles de duración, puede serles útil cualitativamente para integrarse de manera crítica en la sociedad y poder operar de

5 I MARROUX (1996): El conocimiento histórico. Barcelona. Labor, p. 183 6 P. PAGÉS (1983): Introducción a la historia. Barcelona. Barcanova, p. 96

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manera efectiva en el mundo que les tocará vivir7. Y por supuesto, tampoco puede obviarse la posible función de la enseñanza de la Historia, para aquellos y aquellas que así lo crean, como medio intelectual de combate para un mayor avance de la justicia en el mundo en que nos toca y tocará vivir8.

Finalmente, la last but no least, para fundamentar la presencia de la historia en la educación primaria y secundaria podríamos referirnos a un hecho que nos parece de primera magnitud: su importancia perceptible en la comunicación diaria y en los argumentos de decisiones importantes o cotidianas de los poderes públicos y privados. Por que, como afirman lucidamente Liliana Jacott y M. Carretero:

“los contenidos históricos parecen tener una importancia esencial9”

Para comprobar estos extremos de una manera aleatoria y casi lúdica, en el momento de ordenar esquemas y fichas y de reflexionar este apartado de presente capitulo ojeamos al azar algunos periódicos de la semana pues bien, desde chistes que deberían de ser entendidos en clave de cultura histórica como los que sitúa el periódico La Vanguardia (Fig.44) citas del texto del presidente Hazaña intercambiados entre el historiador Joan B. Culla y el intelectual J. Jiménez Losantos a propósito de dura polémica sobre la ley de normalización lingüística de Cataluya (diario Avui) de 21 de febrero de 1994) pasando por el debate entre diario de Francia y gran bretaña a proposito de un libro del profesor Chantecair, Pour en finir avec l” anglais (La vanguardia, Febrero de 1994 ), en el que a tomado parte activa la prensa británica y francesa, resultaban incomprensibles si una mínima referencia a los hechos a y al tiempo histórico.

Pero en historia, no se trata solamente en la efímera cadena de las noticias de los

7 Véase sobre estas posibles funciones educativas de la Historia el trabajo del Departamento de Educación y Ciencia de Inglaterra y Gales titulado History in the primary and secondary years (1988). HMSO BOOKS, p. 16 y ss. 8 Esta es la opción del historiador Pelai pagés: “Y la historia puede ser también, debe serlo, un instrumento de liberación del hombre que, desde el presente y a partir de las experiencias del pasado, nos permita a todos controlar el futuro”. Op. Cit., p. 101. 9 Liliana Jacott y M. Carretero (1984): <<Historia y relato: la comprensión de los agentes históricos en “el descubrimiento de América”>> En Substratum, Vol. I, 2, 22.

periódicos, ni de los chistes: pueden llevar a ser cuestión de estado. Baste como ejemplo una reunión del mismo consejo de ministros francés de principios de la década de los 80 (entonces íntegramente socialista):

“Aquel día, en el consejo de ministros el presidente de la republica tuvo un autentico (arranque de genio). Es la misma expresión usada por Le Monde que, como es todos sabido, no elige sus títulos a la ligera. Severamente el presidente declaro: “la carencia de la enseñanza de la historia de escuela a llegado a hacer un peligro nacional”. Y se mostró aún “escandalizado por la perdida de memoria colectiva que puede constatarse en las nuevas generaciones y que indica la necesidad de una reforma de la enseñanza de la historia.” Y el jefe del estado añadió finalmente: “un pueblo que pierde su memoria, pierde su identidad”. Creemos que sobran comentarios.

Así pues, creemos que queda suficientemente insinuado que la historia en la educación primaria y secundaria tiene su fundamento y, por lo tanto, dedicarse a su enseñanza no es en absoluto útil vano. Aun podríamos añadir mas argumentos (como su capacidad integradora de otras disciplinas sociales, su permeabilidad a las aportaciones exógenas sin perder un a ápice de su identidad epistemológica, su amplitud y flexibilidad de campos y objetos de estudio según las necesidades sentidas, en el presente, etc.), pero creemos que tenemos suficiente con lo apuntado hasta aquí.

Enseñar historia, si, continua hoy poseyendo un sentido, y puede resultar sumamente útil por la colectividad. ¿Pero se enseña bien tiene el alumnado de hoy gusto por los estudios de historia en la educación primaria y secundaria? ¿Son suficientemente explícitos y potenciados estos estudios en los planes de estudio o curricular de la LOGSE en este final de siglo).

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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, 1859-1899

La década de 1847 a 1857 había visto enormes cambios en el país. A la generación irresponsable que se disputaba el poder cuando los norteamericanos se encontraban a unos pasos de la ciudad, sucedía otra, concienzuda y seria que, del lado liberal o del conservador, defendía su posición en términos de lo que creía mejor para la nación, aunque la disputa se dilucidara nuevamente en los campos de batalla. Los conflictos armados eran diferentes y estaban basados en las ideas antagónicas sobre lo que era la nación mexicana de los grupos, por lo que no cabían simples oportunistas políticos. Se trataba de dos nacionalismos frente a frente: el conservador, con toda su nostalgia hispánica, su pesimismo y su antiyanquismo obsesivo y el liberal, anti-español, antiyanqui, anti-francés, durante algún tiempo, y con una medida de nostalgia indigenista, pesimista y defensiva. Como instrumento de dos partidos políticos que querían imponerse en el país, se afinaban en la lucha política y el enfrentamiento iba determinando los héroes y la interpretación del pasado que lo sustentaba.

El primer triunfo de los liberales con la revolución de Ayutla significó, por ejemplo, la consagración “oficial” de los insurgentes y la apertura del camino hacia la glorificación del pasado indígena y la negación de la conquista. Hidalgo era ya sin disputa el Padre de la Patria, aunque todavía no se rechazaba del todo a Iturbide. Ignacio Ramírez había llegado a afirmar que en el momento en que el cura inició su hazaña, había nacido México, interpretación que evitaba la polémica hispano-indígena de los orígenes, que no se impuso por lo caro que resultaba renunciar a las grandezas pasadas.

La invasión francesa que cumpliría tan bien su papel como refuerzo a la cohesión nacional, daba momentáneamente primacía a héroes y hazañas heroicas contra los franceses, especial-mente con una victoria que se podía cantar. Con el triunfo de las armas nacionales dirigidas por los liberales, la República se constituía en característica inseparable de la imagen de México. Para entonces, los héroes eran todos nacionales para los liberales: Hidalgo, Morelos y Juárez. Cuitláhuac y Cuauhtémoc, loados a menudo, tenían que esperar aún que los autores escogieran al que merecía estar en la cúspide del panteón

heroico. Todavía al final de la década de 1880, a pesar de que en 1887 se había erigido el monumento a Cuauhtémoc, muchos autores preferían a Cuitláhuac como ejemplo. En esa misma década Cortés, hasta entonces tratado en los textos con naturalidad como conquistador de México, era rechazado por dos de los grandes autores de libros de texto: Pérez Verdía y Guillermo Prieto. Altamirano, en un comentario al libro de Pérez Verdía, sintetizaba el rechazo absoluto:

… ese gran forajido a quien sólo su fortuna y el interés de España han podido colocar en el rango de los héroes, no habiendo sido su vida más que un tejido de bajezas y traiciones en Cuba, de perfidias, asesinatos y crueldades en México, en donde cometió todos los crímenes posibles.

Los conservadores insistían en un grupo diferente de héroes encabezados por Cortés, seguidos por Morelos e Iturbide. El consumador iba a ser rechazado, con la clara conciencia de la paradoja que señalaba el México a través de los siglos, de que ocupara el “puesto que el destino debía reservar a Hidalgo o Morelos”.

Los dos partidos estaban conscientes de la importancia que la escuela podía tener en la transmisión de las ideas. Así, si el decreto de 1857 hacía obligatoria la historia patria sólo en el nivel normal, una vez terminada la guerra civil ocasionada por la testarudez de los conservadores, los liberales convencidos de la necesidad de implantar enseñanzas que formaran ciudadanos leales imponían instrucción cívica e historia patria en el nivel elemental. Ya el 7 de mayo de 1859 Juárez había hecho un llamado en un manifiesto en que urgía la publicación de

… manuales sencillos y claros sobre los derechos y obligaciones del hombre en la sociedad, así como de aquellas ciencias que más directamente contribuyen a su bienestar y a ilustrar su entendimiento, haciendo que esos manuales se estudien aún por los niños que concurren a los establecimientos de educación primaria, a fin de que desde su más tierna edad vayan adquiriendo nociones útiles y formando sus ideas en el sentido que es conveniente para el bien de la sociedad.

La ley de instrucción de 1861 daba al paso inmediato que mencionábamos antes hacer obligatoria la lectura de las leyes fundamentales del país en la primaria elemental; la constitución y la enseñanza de la historia patria en la elemental perfecta.

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Esto no lo consideraban suficiente ni Justo Sierra, ni José María Vigil. El primero, en un artículo publicado en 1874 en La Tribuna, protestaba porque no había todavía una cátedra de historia y en 1875, en El Federalista, insistía en que “el estudio de la historia del país...

Ningún pueblo de la tierra lo ve con más culpable abandono que nosotros”. Por su parte, Vigil escribía en El Correo Postal una serie de artículos durante el mes de junio y la primera semana de julio de 1878, sobre la “Necesidad y conveniencia de estudiar la Historia Patria”. Como historiador con información y una actitud discreta, trataba de resaltar el contraste ente el estudio serio que se hacía de la historia y la literatura extranjeras, mientras se mantenían en el olvido las propias. Achacaba las asonadas, pronunciamientos y demás males que la nación había padecido durante medio siglo al desconocimiento de nuestro pasado y a la falta de una justa evaluación de nuestros orígenes. Se percataba agudamente de lo que había sucedido con los mexicanos. Su reacción contra el sistema colonial les hizo convertir “en un común anatema todo lo que precedía de aquella forma”. Sin ninguna reflexión. Pero de todos modos, en ella

… están los gérmenes de nuestras costumbres y nuestros hábitos, y. . . su estudio, en consecuencia, es indispensable para el que quiera comprender los problemas de actualidad.

Pero no sólo ello, sino que a pesar de su búsqueda de raíces originales en la cultura indígena, tampoco había superado “un sentimiento de desprecio legado por los conquistadores hacia las razas vencidas”; al contrario, se había incrementado por la triste representación que quedaba de éstas. El conocimiento de esta parte de nuestro pasado también tenía importancia para nuestro porvenir, y

. . . estudiar esa barbarie, que por más que se afecte despreciar, vive y persiste entre nosotros, constituyendo el obstáculo más formidable para el establecimiento de la paz y el desarrollo de los elementos benéficos.

Para ayudar a esa masa indígena, que forma parte de nuestra población, Vigil consideraba que hacía falta algo más que las hermosas palabras de los liberales.

No escapaba a la mirada de Vigil un problema que ya entonces era notorio: la existencia de dos interpretaciones de la historia de México, contradictoria y polémica. Una, “la escuela

española, admiradora entusiasta de la nación que conquistó y dominó en nuestro país”; la otra,

… la mexicana, que examina los hechos bajo una luz muy distinta, haciendo recaer la condenación y el anatema sobre los hombres que por medio del hierro y el fuego obligaron al Nuevo Mundo a entrar en el regazo de la civilización cristiana.

Esta actitud doctrinaria la consideraba peligrosa por la importancia práctica de la historia, formadora moral del pueblo. Por ello hacía un llamado urgente para que la educación literaria tomara “un carácter de acendrado y profundo mexicanismo”, cuidara las antigüedades y permitiera que el idioma náhuatl “figurase al lado de las lenguas sabias”. Vigil anunciaba posiciones que habían de ser las que se pondrían en práctica en el momento de la “consolidación del porfirismo” (1890-1910).

Después de los clamores de Sierra y Vigil sobre la importancia del estudio de la historia de México –que siempre había sido parte de la cátedra de Historia General que dictaba Ignacio M. Altamirano, con tiempo limitadísimo –el 20 de abril de 1885 el Congreso promulgó un decreto que la creaba:

Se establece en la Escuela Nacional Preparatoria una clase especial de Historia del país, quedando consagrada la que existe actualmente de Historia General y del país, a la primera materia exclusivamente. Estas clases serán obligatorias, para todos los alumnos la de Historia Nacional, y la de general para cuantos debían estudiarla conforme a la ley orgánica de instrucción pública de 15 de mayo de 1869.

Para nuestro objeto, no sólo es importante la creación de la cátedra, sino la obligatoriedad de su enseñanza para todos los alumnos, especialmente cuando la historia general no se consideraba tan importante.

Por todo lo anterior, no es de extrañar que los autores de texto de historia patria tuvieran una idea sobre el objeto de su enseñanza que estaba en general de acuerdo con la que daba el gobierno y en cierta media con la que le daban Vigil y Sierra. Roa Bárcena querían evitar que los ciudadanos entraran “con tal ceguedad en la vida política, cuyo norte más seguro, después de la justicia, es el conocimiento de los antecedentes del país en cuya administración se toma parte”, pensaba, pues, que su conocimiento mejoraría en el futuro las malas administraciones que el país había padecido. Eufemio Mendoza expresaba

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algo semejante, aunque a continuación subrayaba la importancia de dicha enseñanza para inculcar el patriotismo en el ciudadano común, un objeto siempre central:

Las repúblicas se sostienen y prosperan por el patriotismo de sus hijos, y nadie se sacrifica por lo que no conoce. . . por eso nuestros legisladores han decretado que la enseñanza de la historia nacional se establezca en las escuelas.

Payno y Aurelio Oviedo iban más allá planteando la necesidad de la veneración de los héroes. Al decir del primero, “más adelante calificará la historia a nuestros héroes con la justicia e imparcialidad necesarias. A nosotros nos toca, mexicanos, admirar su valor, imitar su abnegación y honrar su memoria”. Oviedo exhortará en forma parecida, aunque insistía en su importancia como ejemplo:

Niño, que ahora comienzas a subir la pendiente de la vida, niño, que tal vez mañana defenderás con la palabra o con tu brazo la integridad y el honor de la patria; al recorrer las páginas de este libro procura hacerlo con la convicción de imitar los nobles ejemplos que Guatimoc, Hidalgo, Juárez te dan de heroísmo, amor a la patria y honradez.

Felipe Buenrostro, asimismo, consideraba la practicabilidad de la historia como ejemplo, sobre todo la historia antigua, con sus episodios admirables que pueden producir “reflexiones útiles para el presente y el porvenir”.

Pérez Verdía también quería hacer a los mexicanos más mexicanos por medio de su historia y confiaba en que su texto sirviera para acrecentar su amor a la patria y su fe en el porvenir. Pero historiador que estaba al tanto de las preocupaciones cientificistas de su tiempo se preocupaba, en especial, en “buscar siempre la verdad histórica, aparte de toda pasión”. Guillermo Prieto le concedía igualmente un lugar importante a la verdad y consideraba que era deber de cualquier maestro relatar sólo “hechos probados y de ningún modo sujetos a duda”. Confiaba tanto en que la verdad estaba del lado de sus convicciones políticas que no dudaba en expresar abiertamente que su libro, dedicado a los alumnos del Colegio Militar, tenía como objeto

. . . dar a conocer a la juventud mexicana los buenos principios liberales, para hacerla ante todo mexicana, patriota, liberal, republicana y definidamente entusiasta el pueblo y de la Reforma.

Activo, liberal y político tendría más dificultades con la imparcialidad, pero su importancia en la historia del nacionalismo mexicano está precisamente en ese empeño intencionado de transmitir una interpretación acorde con el gobierno en el poder, instrumento en la formación de ciudadanos patriotas, especialmente de los militares, conocedores de las leyes, para acatarlas y sostenerlas “con las armas en la mano”

El pedagogo Carlos A. Carrillo también creía en el poder de la historia como fuente de enseñanza política y en algunas de las lecciones-modelo preparadas para los jóvenes maestros hacía, en verdad, una crítica del sistema imperante. La sociedad azteca le servía para mostrar los males que podían aquejar a cualquier sociedad. El mismo Carrillo se preocupaba por el abuso del estudio de la historia de las guerras y llamaba a hacer un estudio más adecuado, que comprendiera "la familia, la agricultura, las artes, el comercio, la religión, el gobierno... en suma, la historia de la civilización en general", para que fuera verdaderamente educativa.

Para José Rosas y Tirso R. Córdoba la historia era un conocimiento didáctico, pero en una forma más general. Rosas, en su historia escrita en verso, definía:

¿Qué se entiende por historia? Es del pasado sincera,

Fiel narración verdadera

Del hombre escarmiento y gloria Gran maestra y buen testigo, Espejo del alma humana.

El bien en premiar se afana y en dar al crimen castigo... ¿Qué debemos deducir?

Nuestra historia al contemplar Lecciones para evitar

Los males del porvenir...

Para Córdoba, la finalidad general de la historia era "enseñar a los hombres presentes y futuros a practicar el bien, para conseguir la felicidad". Pero aun en estas concepciones aparentemente más amplias, no dejan de expresarse preocupaciones semejantes a la de los otros autores. Rosas quería elevar el patriotismo con lecciones de historia prehispánica; Córdoba, al decir de su prologuista, "resalta la vivificadora influencia del catolicismo en nuestros acontecimientos". Por tanto, todos encuentran en la enseñanza de la historia una finalidad pragmática y una manera de influir en los ciudadanos del futuro.

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Uno de los principales obstáculos en la elaboración de libros de texto de historia era, sin duda, la falta de buenas síntesis de historia de México. Algunas etapas habían merecido grandes historiadores, como las escritas por Clavijero o Alemán, pero obras de este tipo no servían para todos los autores. Más o menos la misma corriente de ideas que auspició la enseñanza de la historia y de la instrucción cívica, creó un ambiente de urgencia de escribir una historia del país, imparcial y definitiva, de acuerdo con los aires de los tiempos. La intervención no interrumpió tal empeño; la misma Comisión Científica, Literaria y Artística creada por el Imperio encargó a Manuel Larrainzar un estudió sobre qué bases podría escribirse la historia de México, del que resultó el libro Algunas ideas sobre la historia y la manera de escribir la de México, especialmente la contemporánea, desde la declaración de independencia en 1821, hasta nuestros días (1865). El autor hacía una revisión de la historiografía mexicana existente y fijaba los periodos que tendrían que destacarse. .

La época que siguió a la Intervención vio florecer el ejercicio de la historia. Unos se iban a ocupar principalmente de perseguir documentos y otras fuentes de. La historia mexicana, como Orozco y Berra y García Icazbalceta, que tan digna labor llevaron a cabo en sus respectivos campos de interés; otros autores, bajo la dirección de Riva Palacio, iban a intentar la tarea que tanto urgía: hacer la primera gran síntesis de Historia de México. El resultado, México a través de los siglos (1884-1889), iba a tener una influencia importante en los textos que le seguirían; no sólo fijaría una posición hacia los personajes de la historia mexicana, con toda la mesura que una obra seria ameritaba, sino que, también iba a cambiar la importancia que se le concedía a las diversas etapas del pasado. Hasta entonces, y esto es palpable en los libros de texto, la etapa predominante era la colonia, a tal grado que si se incluye la conquista llegaba a constituir casi siempre unas tres quintas partes del libro. La historia que se hacía era casi en su totalidad política, organizada cronológicamente, rey tras rey, virrey tras virrey, gobierno tras gobierno. La época nacional, a menudo sin la información necesaria, muchos la despachan con una larga relación de' la guerra de independencia, una lista de gobiernos y una somera referencia a las guerras extranjeras.

Otro de los obstáculos en la elaboración de textos de historia constituía el método catequístico, tan difícil de manejar y que

parecía dar por resultado el convencer a los niños de la inutilidad de la historia. Algunos exageraban el uso del método hasta dejar reducido el relato a conceptos sin sentido. Como ejemplo tendríamos el aparecido bajo las iniciales E. R.: Lecciones Sencillas de Historia de México, Política y Aritmética Azteca:

- ¿Qué sucedió con el México antiguo?

- Acabó.

- ¿y en su lugar?

- Fue mandado a construir el México moderno o conquistado, a cuya obra ayudaron los mismos aztecas.

De los libros de texto para nivel elemental que hemos localizado, sólo los de Eufemio Mendoza y Aurelio Oviedo y Romero rompieron con el método del catecismo, que todavía iba a tener vigencia hasta el fin de siglo. .

La calidad de los libros era pésima, a pesar de lo cual casi no se hicieron esfuerzos oficiales para mejorarla. Sabemos sólo de un concurso convocado por el Ayuntamiento de México a través de su Comisión de Instrucción Pública para elaborar libros de texto. Se requería un tratadito de historia formado por dos libros, uno de México y otro universal. Los Elementos de Historia General de don Justo Sierra obtuvieron el premio en 1885, pero no sabemos qué sucedió con el de historia patria.

De doce libros para enseñanza elemental, sólo cuatro podríamos considerarlos de tendencia conservadora: José María Roa Bárcena (1827-1908), Catecismo de la Historia de México; desde su fundación hasta mediados del siglo XIX, formado con vista de las mejores obras y propio para servir de texto a la enseñanza de instrucción pública (1862); Tirso R. Córdoba (1838-1889), Historia elemental de México (1881); E. R., Lecciones sencillas de historia de México, política y aritmética azteca (1882) y México, brevísimo compendio de historia patria. Escrito expresamente para los colegios y escuelas guadalupanas de Durango, por un miembro de la Sociedad de Propaganda Católica de esta ciudad (1889). De la simple revisión de las fechas de las publicaciones salta a la vista que; con excepción del libro de Roa Bárcena -segundo libro de texto de historia patria- los otros son de la década de 1880. Esto) seguramente, se debió al golpe de desprestigio que significó la actuación de los conservadores en el Segundo Imperio, del que no pudieron reponerse sino muy lentamente.

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Publicado tan temprano, Roa Bárcena no sintió ningún remordimiento de dar por terminada su obra con los Tratados de Guadalupe y aunque parece participar de las mismas inquietudes que anima a los otros autores, es el más moderado en sus opiniones. El menos precavido en el texto para las escuelas guadalupanas, México, brevísimo compendio.

Una característica sobresaliente en todos ellos, incluso los que como Roa y Córdoba hacen el relato de las culturas indígenas, es el despego y falta de interés en ellas. Se hace sólo una crónica de las principales culturas, en general la línea tolteca-chichimeca. Azteca, con menciones a otras culturas, sobre todo la maya. Todos adjetivan su religión de cruel y el interés se circunscribe a los aspectos políticos. Todos subrayan la heroicidad de Cuauhtémoc "de ánimo intrépido, célebre por la defensa que hizo de la ciudad de México, y por mérito y la muerte que le hicieron sufrir los conquistadores”.

Aunque no digan tan directamente como lo harán posteriormente otros autores, el descubrimiento, la conquista y la colonización tienen un gran significado como fundamento de lo que después será México. Cortés se destaca apenas, "noble extremeño, dotado de valor, actividad, firmeza y astucia que llenó después el mundo con la fama de sus hazañas" No se callan sus crueldades, ni las de los españoles en general,' pero se relatan con una naturalidad que no tendrán en los textos liberales. El papel más importante lo desempeña Cortés en el libro de Córdoba, en donde el relato de la conquista ocupa buena parte del libro y en el cual la epopeya tiene el fundamental significado de sumar "estas tierras a la cristiandad". Aun el acontecimiento de Cholula, una de las ocupa con más cuidado de las guerras extranjeras, sobre todo de Texas y con los Estados Unidos. Roa y Córdoba les dedican mucho espacio y no dudan en acusar a los Estados Unidos:

La nación vecina tomó el papel de agresor y nos trajo la guerra con el fin poco disimulado de asegurar su conquista y adquirir la faja inmensa de territorio que, además de Tejas, le fue cedida.

Córdoba y el texto anónimo tienen mucho cuidado al tratar 'la revolución de Ayuda y las medidas tomadas al triunfo de los Liberales, temas que se revisan tan sucintamente que casi es imposible emitir juicios. En cambio el México, brevísimo compendio, directamente habla de' "medidas de extrema violencia" y. . . medidas que ofendían el sentimiento católico

de la nación, tales como la promulgación de la Constitución de 1857 y exigir su juramento.

Además considera presidentes legales a Zuloaga y a Miramón, juzga que no terminó la guerra y continuó por "las novedades que se introducían bajo el nombre de reforma". Córdoba es más cuidadoso y lo dice con menos énfasis: se acabó de plantear la reforma iniciada por sus decretos expedidos en Veracruz, haciendo para ello responsable al clero de la sangrienta lucha que la nación había sufrido, a fin de despojarlo de todos sus bienes.

Casi no habla de Juárez y no lo enjuicia directamente; también reconoce la victoria del 5 de mayo, a pesar de que en 1868 había escrito un folleto para hacerla aparecer como una patraña libera1.62 Las Lecciones Sencillas despachan de manera simple el problemas "¿Qué vino a poner la mano sobre la tradición de México? La reforma religiosa." Se refiere a las escuelas que tienen y a las que se tomen en cuenta los "orígenes". Se habla del suelo, de sus riquezas, de su paisaje y de su belleza: "son indescriptiblemente hermosos los paisajes que, por donde quiera, presenta esta parte de la América":

- ¿Qué nombre tiene esta hermosa Fértil tierra americana? -República Mexicana

Bella región montañosa

Pródiga en oro y en flores.

Los recursos humanos, las "razas", también les preocupan. Buenrostro insiste en la importancia de conocer las antiguas tribus para "distinguir el carácter de los primeros pobladores, sus inclinaciones, su aptitud para determinadas labores", lo que parece indicar que cree que el origen del caos constante era forzar las inclinaciones naturales. Ninguno duda en que los indios sean tan capaces como los demás. Buenrostro, que hace una síntesis de Clavijer, insiste en que lo que lo hace diferente es la falta de educación. Eufemio Mendoza también alaba las virtudes de la educación:

El cimiento indestructible de los pueblos es la educación popular y de él han carecido todas las naciones, la única que hace menos de un siglo ha trabajado por tenerla, son los Estados Unidos y ya veis, los prodigios que ha realizado y su solidez que le promete duración eterna, cuando no pudo deshacerle la guerra civil más gigantesca... en la historia.

Así que para ellos era la panacea para todos los males, ella cambiaría las actitudes tradicionales, herencia funesta de la colonia.

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En muchos autores está presente el anhelo positivista que alcanzará gran importancia en las dos últimas décadas del porfiriato formal ciudadanos patriotas y trabajadores. ¿Qué mejor ejemplo para los niños, que los antiguos aztecas?

Gracias a su industria y trabajo incesante, lograron hacer habitables esas islitas... Nunca más heroica aparece a nuestra vista la nación mexicana, que en este periodo en que dio a conocer la grandeza de su ánimo.

Estas preocupaciones por la "raza" estaban sin duda inspiradas por la polémica que provocó la ley de colonización a mediados de la década de 1870. Con la discusión sobre la conveniencia de importar extranjeros para hacer progresar al país aparecieron muchos argumentos en contra y en favor de los indígenas y de 'los mestizos así como muchas acusaciones contra los españoles, según puede verse en la Polémica entre el Diario Oficial y la Colonia Española, la administración virreynal en la Nueva España. (1875).

Las culturas precortesianas son fuente de orgullo, con excepción de "los sacrificios bárbaros y odiosos que prescribía su imperfecta religión". Payno y Buenrostro muestran un poco de mayor comprensión y emiten juicios más certeros, por ejemplo el de Payno sobre la estética indígena: figuras más o menos grandes... generalmente deformes, no porque los indígenas estuvieran tan atrasados en la escultura, sino porque así deberían representarse según las ideas religiosas que tenían' de cada divinidad.

Buenrostro y Oviedo insisten en que por encima -de sus numerosas divinidades estaba la idea de un ser supremo, total que por su inmaterialidad no representaban. Casi todos encuentran difícil que "a una rara perfección moral" unieran "un culto tenebroso y sangriento así como el despotismo en el gobierno y la esclavitud individual con ciertos derechos sociales". Casi todos se limitaban a tratar a los toltecas, los chichimecas y los aztecas; .se ocupaban mucho de los mitos y de la relación política de la vida de esos pueblos. Oviedo y Romero, que cita constantemente a Orozco y Berra, comunica ideas más elaboradas sobre. Los conceptos indígenas y encuentra que tuvieron como gran virtud, un gran celo en la educación y como mayor error, los sacrificios.

A pesar de que uno esperaría un rechazo violento de la conquista y de la colonia en una época en que la victoria sobre el partido clerical era tan reciente, se advierte en los

autores una casi naturalidad al hablar de esas etapas. Desde luego se encuentran opiniones extremas. Payno resulta de nuevo el más comprensivo:

Los españoles, en el siglo en que se verificó la conquista, formaban una nación influyente y poderosa. Esa raza de hombres valientes, tenaces y afectos las aventuras novelescas dieron clima a proezas y hazañas que difícilmente puede igualar ninguna nación del mundo, pero desgraciadamente mancharon estas acciones con actos de refinada crueldad, pasados los años de la conquista, el sistema de crueldad y opresión que modificó mucho... Los españoles, pues, dieron a las colonias americanas cuanta civilización tenía la misma España, o mejor dicho, el siglo.

Mendoza y Oviedo son los más antihispanistas. El primero afirma que las Leyes de Indias no tenían "más objeto que la opresión y no produjo más que la destrucción paulatina, física y moral de la raza indígena"; califica a sus autores de "maquiavélicos e hipócritas" Oviedo piensa que la época toda fue "de prueba para los mexicanos, el tiempo de la esclavitud tiránica y del absolutismo más cruel".

Cortés, el conquistador de un gran Imperio, aun para estos, autores antihispanistas, no podía ser un ser despreciable. Oviedo mismo destaca "el gran valor con que le dotara la Providencia", señala del "objeto más grande para que le destinaba en sus altos y misteriosos juicios". Todos señalan sus crueldades y Buenrostro llega a comentar la contradicción y rareza de que, "un caudillo. Conquistador, formado en la escuela del mundo, no equilibrase sus virtudes con sus vicios".

La independencia la ven venir los más antihispanistas, como la vuelta a la libertad perdida; los moderados, como Payno, el ejercicio de -"un derecho de los pueblos, del cual no se duda hoy las familias, cuando los hijos llegan a mayor edad, se emancipan, se casan y forman a su vez nuevas familias. Hubo de una y otra parte, jefes valientes y humanos y de una y otra, soldados bárbaros, ladrones y sanguinarios". El que los héroes fueran religiosos les resulta natural, en una sociedad en donde la Iglesia tenía un papel tan importante. Iturbide aparece, sin mayor explicación: "en el año de 1820, Iturbide se puso del lado de la patria, y esto y la abnegación de Guerrero, ocasionaron el desenlace de una guerra que había inundado de sangre el suelo de Anáhuac". Leija no

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puede dejar de señalar la paradoja de que fuera precisamente él quien la consumara:

Las revoluciones de los pueblos presentan anomalías cuyo origen inútilmente se intentaría explicar. Don Agustín de Iturbide, el oficial mexicano que había derramado más la sangre de sus conciudadanos por sostener la sumisión y esclavitud de la' patria, fue el que se puso a la cabeza del movimiento que dio por resultado la total independencia del país"

La época que sigue a la independencia, con excepción del, texto de Payno, está relatada con prisa, en especial por Oviedo que casi no la toca porque "no nos parece fácil dar una -idea clara de estas épocas de constantes guerras" Leija expresa que "no fue culpa del sistema de gobierno el estado de anarquía del país, sino el atraso en que se encontraba el pueblo mexicano bajo la dominación española". En cambio, Mendoza y Payno ven en las guerras civiles, males necesarios para negar a la paz:

. . .la mayor parte de los que nos han criticado tan amargamente olvidan, las lecciones y enseñanza de la historia. No hay país 'en el' mundo que haya dejado de pasar por crisis peligrosas y trastornos infinitos antes de llegar a un estado de paz y prosperidad.

Las guerras internacionales, sobre todo la de los Estados Unidos, ocupan menos espacio que en el caso de los textos conservadores, pero las interpretaciones no varían mucho, ni la amargura que la pérdida de la mitad del territorio les produce. Payno acusa a los estados esclavistas de favorecerla; Leija acusa a los Estados Unidos de haberla provocado "con el fin poco disimulado de obligar a México a cederle más de la mitad de su territorio'; .76 Se habla de las hazañas heroicas de los mexicanos, aunque todavía no se hace un altar especial a los niños héroes.,

La Reforma está relatada con la calma del vencedor, no así la Intervención que incluso hace a Payno condenar violentamente a los monarquistas y a quienes, sin duda, dirige sus palabras Oviedo.

. . . vas a conocer muchos nombres y ojalá que con santo horror veas lo de aquellos hijos ingratos que vendieron su patria, que la hicieron derramar lágrimas que caerán como eterna maldición sobre sus frentes.

Los autores liberales parecen más esperanzados que los conservadores, a pesar de los obstáculos que ven para alcanzar a tan ansiada prosperidad; sienten que a pesar de

todo el país ha evolucionado. En la edición de 1883 del librito de Payno se nota como esta esperanza va convirtiéndose en un optimismo' moderado.

Nuestra situación actual no puede considerarse perfecta y sería una loca vanidad el creer que hemos llegado a la cima de la civilización de prosperidad, pero relativamente es buena.

La libertad de prensa limitada, la libertad religiosa es completa, si se exceptúan las agrias e inútiles polémicas de prensa, a nadie se molesta ni se persigue... con excepción de la seguridad en los caminos y ciudades, que no es completa en ningún país se goza de tan amplia libertad.18

Dos libros muy importantes dedicados a la enseñanza de la historia fueron publicados en la década de 1880. En 1883 apareció el de Luis Pérez Verdía (1857-1914), Compendio de la Historia de México desde sus primeros tiempos hasta la caída del Segundo Imperio, uno de los textos que mayor vigencia han tenido en el país, puesto que aún se sigue imprimiendo. Las primeras ediciones fueron corregidas y aumentadas cuidadosamente por su autor de acuerdo con las críticas y los comentarios que recibió. La obra no sólo ha servido de texto a numerosas generaciones, sino también de modelo a muchos autores de libros de enseñanza. Pérez Verdía reunía sin duda excelentes condiciones para escribir un texto y el hecho mismo que haya tenido vigencia durante tanto tiempo nos dice hasta qué punto cumplió estas importantes funciones. En general, para su día, no era partidarista, pero sí acuñó muchos de los conceptos que emplearían ya los antihispanistas, ya los conservadores (los primeros, por ejemplo, han usado ampliamente sus juicios anti-Cortés, los últimos sus juicios anti-Juárez).

Pero si en esa forma ha sido utilizado el texto, no fue nunca la intención del autor, ni es esa la impresión que deja la lectura de conjunto. El libro de Prieto (1818-1897), Lecciones de Historia debe haberse publicarlo por primera vez hacia 1886 _porque Oviedo y Romero en su texto publicado en 1887 utilizaba los trozos referentes a la intervención. Las ediciones que hemos podido ver son la segunda de 1890 y la tercera de 1891. Dedicado a los alumnos del Colegio Militar, tiene enorme importancia puesto que, en gran medida, significó la acuñación de la interpretación "oficial" de la historia de México hasta la Reforma.

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Dirigidos a un público de jóvenes, los dos libros están libres del método catequístico, más elaborados y mejor escritos. Los dos hacen uso de gran parte de la bibliografía disponible, especialmente Pérez Verdía, que como verdadero historiador beneficia sus investigaciones documentales. Los dos intentan ser imparciales aunque, por supuesto, están condicionados por las limitaciones humanas; para Prieto, actor en la política de su tiempo, es aún más difícil.

Las dos visiones de las culturas precolombinas resultan muy adecuadas para un texto. Se ocupan fundamentalmente de la línea tolteca-chichimeca-azteca. Pérez Verdía incluyó posteriormente un capítulo sobre la maya y hace mención del pueblo tarasco. Los dos trascienden la crónica política e incluyen una larga y cuidadosa relación de la cultura azteca, para Pérez Verdía "la primera de América". Aunque la relación de Prieto es más larga y más viva, sin duda los juicios son más comprensivos en Pérez Verdía. Los dos subrayan los mejores aspectos de la cultura azteca y el que los mexicanos fueron "de buena índole y buenas costumbres"; aunque Pérez Verdía los encuentra atrasados en las bellas artes, en el ejercicio de la libertad individual y el respeto a la independencia de los pueblos. En cambio es comprensivo con la religión, prueba suprema hasta para los apologistas. La religión era idolátrica, pero creían en un solo dios, al que no representaban porque juzgaban incomprensible. Fueron los primeros en derramar "en abundancia sangre humana en aras de los dioses... costumbre que tomaron de los asiáticos en los más remotos tiempos"; pero esto no debe interpretarse como salvajismo, sino como una exaltación de principios religiosos. Prieto no tiene esta misma actitud ante la religión; juzga que los sacrificios han hecho a los mexicanos "funestamente célebres”; se refiere a su “abominable dios” a la “ofrenda maldita” y confiesa describir todo esto "brevemente y con mucha repugnancia.

Una actitud semejante se nota en el enfrentamiento con la siguiente etapa. Pérez Verdía, muestra también comprensión para entender la conquista, aunque le cuesta más trabajo. Los conquistadores despiertan su admiración con sus hazañas increíbles, pero considera que, aun a la luz de los tiempos, el "derecho de conquista" no es sino "una de tantas aberraciones del entendimiento" y ni la expansión de la civilización, ni la de la religión, pueden justificar las crueldades que ocasionó a los habitantes aborígenes. Cortés,

sin duda, fue, uno de los "primeros generales de su siglo", pero carecía completamente de moralidad tanto así que incluso llegó a dar muerte a su primera esposa y las crueldades de Cholula y con Cuauhpopoca son borrones "que no pueden lavarse los conquistadores". Los otros personajes del drama están tratados con el mismo cuidado. Moctezuma, valiente y humilde como príncipe, soberbio y supersticioso como emperador, llevó con él a la ruina al imperio; Cuitlahuatzin; el olvidado porque no ganó la gloria: es el héroe azteca por antonomasia, "hombre extraordinario. . . uno de los héroes más notables de nuestra historia", con talento político y valor, pero que pereció antes de poder luchar. Cuauhtémoc, heroico y valiente, ocupó en esta historia: un lugar menor que el anterior.

No todo en la conquista lo considera negativo, puesto que junto a los soberbios soldados vinieron los hombres de sayal que habían de plantar la verdadera civilización. En cambio, Prieto no reconoce nada positivo en la conquista, aunque siente la necesidad de reconocer en alguna forma la participación de España en la formación de la nueva nacionalidad, al tiempo que pone al descubierto, la explotación de los conquistadores que tienen aún ardientes partidarios, porque en sus abusos, en sus favoritismos y en sus crímenes, están los orígenes de sus fortunas y sus falsos títulos de supremacía.

El truco de que se vale el autor para cumplir los dos fines consiste en darle gran significación al descubrimiento y al descubridor, sabedor que también llegaría a hacerse tradicional en los libros de texto. Cortés está dibujado de carne y hueso, buen guerrero y mejor político, audaz y de claro ingenio, pero cruel Moctezuma es ya la figura triste que nos legará la historia oficial, soberbio y supersticioso. Es interesante que al igual que Pérez Verdía, Prieto prefiere a Cuitlahuatzil como era, indio: joven, lleno de talento y de bravura, patriota hasta" la heroicidad y resuelto como ningún otro guerrero mexicano Cuauhtémoc es, de todas maneras, "valiente y llena de inteligencia, aunque poco experto en la guerra, de grandes y generosos sentimientos". Pero nada se salva en la conquista:

. . . crueles y arbitrarios los conquistadores, venal e hipócrita el clero y rapaces y turbulentos los representantes del poder, civil se turnaban en la explotación de los pueblos... contribuían al embrutecimiento de las masas y la exaltación de los robos, las arbitrariedades y desorden de los gobernantes.

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No podía salvar ni siquiera esa parte de la hazaña española que todos salvan, la conquista espiritual, porque como liberal todavía en polémica con el clero, tenía que negar toda su acción; A lo más que llega es a conceder que al principio "el poder del clero, aún no corrompido del todo, era a veces regenerador y benéfico". Hace una excelente revisión de las condiciones económicas y sociales de la Nueva España, pero llega a la conclusión de que "ninguno de los elementos que producen la felicidad de una nación recibió desarrollo". En la etapa que sigue, el México independiente, también difieren los autores. Pérez Verdía ve llegar la independencia naturalmente, un hecho necesario. Desmiente el cargo hecho a Hidalgo de no tener ni ideas políticas, ni plan; pera le reprocha su actitud impolítica después de las Cruces, que iba a permitir que se falseara el plan lógico de aquella revolución y que traería consigo todas las desgracias de medio siglo. Morelos es el "benemérito patriota, Iturbide, a pesar de sus tristes principios, le reconoce "inmensos servicios" a la patria. Guerrero ocupa una posición gris, grande, en su desprendimiento, pero nunca merecedor de un lugar semejante al de los primeros insurgentes.

Prieto ve en la independencia la reconquista de la libertad anterior, no sólo un encuentro inevitable, sino la venganza de la conquista. No exageramos, él mismo lo dice, en el tono que lo había hecho en otros tiempos Bustamante, "los indios se vengaban en Granaditas de la conquista". Los máximos héroes son Hidalgo y Morelos. Las divergencias entre Rayón y Morelos ponen sobre el terreno la simiente de los futuros partidos. Iturbide no es sólo el terrible capitán; enemigo de los insurgentes, es también el traidor a la confianza del virrey Apodaca. "Con más astucia que talento, lleno de ideas dominadoras y ambiciosas", su entrada significó una nueva victoria de las clases aristocráticas sobre el pueblo y esta victoria marcó la suerte de los primeros años del nuevo país.

Los dos siguen con cuidado los forcejeos de los grupos por el poder y la actuación de un Santa Anna valiente, pero incapaz; irresponsable y sin convicciones políticas, según Pérez Verdía, y simplemente hombre "sin principios, ignorante, expresión genuina del soldado arbitrario y vicioso", para Prieto, todo se vino a agravar por la rapiña de los países extranjeros, sobre todo de los Estados Unidos, autores de "una de las más odiosas injusticias por la fuerza han cometido con

México las naciones más poderosas", cuya "rica adquisición. . . no les quita la mancha de iniquidad que cayo, por esta invasión, en las páginas de su historia.

El movimiento de Ayutla resulta un grito de esperanza para el pueblo y la Constitución de 1857 la liberación del pasado, para Prieto: "no hay un sólo precepto que no hiera, un antiguo abuso, que no rompa una tradición funesta". Pérez Verdía, que al contrario de un Prieto entusiasta trata de ser justo y evita tomar un partido decidido, está por la Constitución, pero piensa que las Leyes de Reforma fueron demasiado radicales y que deberían haber sido paulatinas. En cambio Prieto las considera corolario de la Constitución y "base de la gran revolución económica y social tan necesaria al progreso radical de nuestra sociedad"; por ello, el acontecimiento más importante de la historia contemporánea.

Pérez Verdía ve al Segundo Imperio como una aventura de Napoleón III, puesto que "el pueblo francés reprobaba el proyecto". Prieto lo considera sólo como el último y desesperado intento del partido reaccionario. Ante Juárez vuelven a separarse los juicios: Pérez Verdía con su empeño justiciero le reconoce patriota impasible, pero también vengativo liberal que logró con su entereza mantener intacta la representación del país. Para Prieto no hay sombras, Juárez es el héroe popular, "salvador de la honra y la independencia de la patria" al que seguramente "hará justicia la posteridad asignándole uno de los más eminentes lugares en la historia del presente siglo".

En el tratamiento de los últimos años se escapa a los dos un optimismo que se expresará directamente en ediciones posteriores del texto de Pérez Verdía: "al finalizar el siglo XIX, la República Mexicana ha logrado entrar de lleno en el progreso y alcanzar una prosperidad que le asegura un porvenir halagüeño". Prieto muestra en sus apéndices, con estadísticas, el desarrollo que el país ha alcanzado en los últimos años.

El nacionalismo mexicano entraba con Prieto en una etapa en la que, de manera intencionada, se iba a enseñar la historia para preparar al tipo de mexicano que, según creían, el país necesitaba.

Exaltar el sentimiento de amor a la patria, enaltecer a sus hombres eminentes por sus virtudes, señalar los escollos .en que puede tropezar su marcha y alumbrar el camino que la eleve a la prosperidad y a la gloria, tales han sido los objetos de mi Compendio, porque

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estoy persuadido que la enseñanza de la historia debe ser intencional, es decir, conducir al educando por el camino del bien, conforme con la libertad y las instituciones del país. .. Identificarlo con amor y con entusiasmo con la madre patria para hacer de su prosperidad la religión de .su espíritu y de su honra, como su patrimonio personal, hasta decir con el poeta indio: "La mía es la más bella y la más amada de la patrias."

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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, 1889-1917

Las discusiones de los Congresos Nacionales de Instrucción de 1889-1890 y 1890-1891 tuvieron enormes consecuencias en la enseñanza de la historia, puesto que la preocupación fundamental del Congreso fue trabajar para lograr la uniformidad de la enseñanza en toda la República con el fin de dar la misma formación a todos los niños mexicanos y se pudieran formar ciudadanos cumplidos, que respondieran a los mismos ideales. El Congreso fijó concretamente cómo debía estudiarse la historia porque a una de las materias que consideraba fundamentales en la formación del carácter nacional. De acuerdo con las ideas pedagógicas vigentes, primero debía introducirse a los niños en la historia a través de la vida de grandes personajes; para el segundo .año el maestro debía hacer "relatos y conversaciones familiares sobre los personajes más notables" de toda la historia de México; en el tercer año se le daría al niño una visión general sobre la historia antigua y la época colonial, y para el cuarto, la guerra de independencia y la historia del México independiente hasta la intervención francesa. El quinto año debía ampliar lo visto en años anteriores con; insistencia en "los hechos que han ido cambiando la faz de nuestro país".Hasta el sexto año, después de afirmar la personalidad nacional, se introducía al niño en la historia general "para despertar el amor a la familia humana".

Conforme a este esquema y a la urgencia que planteaba el Congreso, Rébsamen publicaba apenas concluido el primer congreso, su guía metodológica para la enseñanza de la historia (1891). Preocupado porque la "unidad nacional, completada en los campos de batalla" se consolidase a través de la escuela para lograr "la unidad intelectual y moral de este hermoso país y evitar una reacción del partido clerical" como eran sus objetivos. Su Guía estaba dirigida a proporcionar a los maestros la formación necesaria para que pudieran llevar a cabo la tarea de hacer mejores ciudadanos para lo cual centraba su atención en la enseñanza de la historia porque "es la piedra angular para la educación nacional; ella, junto con la instrucción cívica, forman al ciudadano". La importancia de la materia determinaba la urgencia de superar la manera rutinaria de enseñarla y de asegurarse de que el maestro fuera consciente

de inyectarle el verdadero sentido que debe tener para

. . . conseguir la unidad nacional, por el convencimiento de que todos los mexicanos forman una gran familia, aprovechando circunstancias que se presenten para destruir el espíritu de localismo.

Rébsamen se mostraba decididamente opuesto al principio de iniciar la enseñanza por la historia local y desde ésta abordar la historia nacional. Esto le parecía no sólo "atentatorio a los principios pedagógicos, sino aún más, a la idea de la unificación nacional'' objetivo fundamental de la escuela y tarea que debía preceder a cualquier otra. Claro está, no había que falsificar la historia "ni siquiera por patriotismo". Seguro de estar del lado de la iázól1s pensaba que la versión liberal encerraba la verdad. Insistía, eso si, en dar la máxima importancia a la historia del México independiente y tal vez al pensar que tal etapa podría unir, más que desunir, después de la victoria.

México sólo llegó a formar una nación después de conquistar su independencia y la vía nacional debe tener más interés para nosotros que la de las tribus aisladas y la de nuestros antepasados bajo la dominación española.

El tono patriótico de Rébsamen limitado por la mesura de" su sólida formación de pedagogo no satisfizo a todos y no dejó de molestar a algunos que fuera un "extranjero" el que hiciera el llamado. El 23 de enero de 1891 Guillermo Prieto empezó a publicar en El Universal una serie de artículos en que atacaba la Guía. Con ciertas pretensiones, Prieto citaba muchos autores extranjeros para llegar, aunque con otras palabras, a la misma conclusión que Rébsamen:

. . . conforme a nuestras instituciones y a los intereses nacionales, es... la escuela... el embrión de la nación entera, como el lugar de ensayo de las funciones políticas y sociales, como el gran laboratorio del patriotismo y de las virtudes cívicas.

Para nosotros en la escuela se nace a la patria, se respira la patria.

La diferencia era el grado de aplicación del mismo principio. Rébsamen, aunque liberal, cree que es suficiente con la transmisión de la verdad, sin necesidad de convertirla en asunto de partido; para él hay que desarrollar el sentimiento patriótico son buenos ejemplos de virtudes cívicas. En cambio Prieto quiere no sólo el relato verdadero que por sí mismo muestre los hechos, sino hacer el análisis de

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los vicios del partido contrario, el ataque abierto y como afirmaba en su texto, la propaganda de los principios liberales:

Un gobierno es hijo de un partido con su programa político y social y puesto que cobró sus títulos en determinados principios que constan en sus instituciones como programa y pacto con el pueblo, propaganda de esos principios es su deber para consolidarse y aspirar al progreso.

Otro de los desacuerdos de Prieto se refiere a detalles pedagógicos. Rébsamen sugería centrar la atención del alumno al estudiar el movimiento de independencia, en tres figuras: Hidalgo, Morelos e Iturbide. Para Prieto esto era insuficiente; "siguiendo muy atentamente la marcha filosófica de la revolución de independencia" tendría que ser:

Hidalgo inicia: Morelos formula, Rayón aclara las tendencias de Hidalgo y la suya que se arrima a las clases, Mina rectifica y descubre, la debilidad del gobierno español, Guerrero mantiene la esperanza del triunfo, Iturbide se alió a la causa de los serviles; falsea, el movimiento de Dolores, engaña a Apodaca, proclama el plan de Iguala, que es, una transacción pérfida y lo sacrifica todo a su ambición.

Demuestra pues poca sensibilidad hacia las exigencias pedagógicas que tanto preocupaban a Rébsamen y no entendió realmente la Guía. Su mayor celo por enraizar firmemente las instituciones liberales en el espíritu infantil se debe seguramente a haber visto las terribles luchas entre partidos y haber militado con los liberales. Rébsamen, en cambio, llegó a México en 1884 y conocía sólo el país bajo el predominio liberal.

Los afanes del Congreso fueron consagrados en la ley reglamentaria de la instrucci6n obligatoria de 1891 señalando como finalidad de la instrucción cívica "despertar el sentimiento de patriotismo".

La enseñanza primaria se iniciaba siempre con pláticas sobre personajes fundamentales en el primer año. En el segundo, se abordaba la historia precortesiana y colonial:

. . . con mayor detenimiento se narrarán los hechos que han ido cambiando los caracteres de la civilización de nuestro país, las conquistas de los aztecas, la conquista de los españoles, la obra de los misioneros, la degeneración de la raza indígena, la aparición de nuevos elementos sociales (los mezclados, los criollos), las relaciones sostenidas entre el clero y el gobierno, a la expulsión de los

jesuitas, el desarrollo de la industria, del comercio, de la moral pública, los sufrimientos del pueblo y la independencia.

Todo esto centrándolo en las personalidades de Ilhuicamina, Netzahualcóyotl, Cuitláhuac, Cuauhtémoc, Cortés, el Virrey Mendoza, Las Casas, Luis de Velasco hijo, el Marqués de Croix, Bucareli, el 2° Conde de Revillagigedo, la Corregidora de Querétaro, Hidalgo, Morelos, Calleja, Allende, Bravo, Mina, Guerrero e Iturbide. El ambicioso plan debía, además, enlazar "los acontecimientos, en cuanto sea posible, filosófica y cronológicamente", y debían procurar destruir el espíritu de localismo. En el tercer año, el curso de historia cubriría de 1821 hasta los acontecimientos contemporáneos

. . . insistiendo con particularidad en cuanto a los pasados sufrimientos de la nación (guerras intestinas, guerras civiles, anarquía), la organización del país, la Constitución de 1857 Y la Reforma, las mejoras materiales, el desarrollo de la agricultura, la institucionalización y la moralidad pública.

Las figuras centrales en este periodo eran Gómez Farias, Santa Anna, Comonfort, Ocampo, Miguel Lerdo de Tejada, Juárez, González Ortega y "los personajes más notables deja época actual". El programa incluía, para fines de siglo, la época porfirista e insistía en las bondades que había traído al país. El plan, en general, era demasiado ambicioso, si consideramos que estaba dirigido a la enseñanza primaria.

La fe en la enseñanza de la historia patria para estimular el sentimiento nacional hizo también aumentar a seis las horas dedicadas a la historia patria en la Preparatoria, y ampliar un semestre el programa de historia, gracias a las gestiones de don Justo Sierra en 1897. En la Preparatoria, además de los cursos de la materia, se ofrecían hasta 1907 unas conferencias complementarias que durante el primer año versaban sobre "los grandes patriotas y los excelsos filántropos". .La cancelación de estas conferencias no menguó los afanes nacionalistas del programa, puesto que en el plan de estudios de ese año se insistía:

. . . la enseñanza de la historia patria comprenderá la sugestión constante del civismo, hará notar los servicios que México ha prestado para la solución de complejos problemas sociales y hará sentir que la conciencia nacional: se ha ido formando con el esfuerzo cooperativo de los buenos ciudadanos; sobre todo en los días de crisis.

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El espíritu de la enseñanza de la historia permaneció igual desde la ley de 1891 hasta la de 1908, aunque los términos cambiaran un poco. En esta última se declaraba que la educación elemental sería integral y nacional, y se proponía como finalidad

. . . diferenciar a los educandos que reciban su influencia, de todos los educandos que haya en el mundo... la ley expresamente recomienda que los' educadores lleguen a conseguir que sus alumnos se desarrollen el amor a la patria mexicana y a sus instituciones, así como el propósito de contribuir al progreso del país y al perfeccionamiento de sus habitantes.

En otro tipo de fuentes, como libros de lectura y tesis de normal, se encuentra también la insistencia en la historia como auxiliar de la consolidación del patriotismo, además de ser un ejemplo para provocar el amor por la paz, por el trabajo y por el progreso. Las tesis normalistas de la época los expresan muy claramente. Mariano Isunza afirma en su tesis Pormenor del programa para los tres cursos de la enseñanza primaria elemental (1896) que la función de la historia era interesar al alumno en el progreso. Ana María Ortega, en El Patriotismo, en qué medida y por 'qué medios .debe excitarse (1898) señala que enseñar a leer, escribir, contar, es importante, pero lo fundamental es inculcar los buenos principios y "despertar buenos .sentimientos, entre ellos el muy importante del patriotismo." Este sentimiento es esencial para "consolidar y hacer estable la vida de la nación". La autora consideraba el amor patrio como innato no sólo en el hombre, sino también en los animales 1en las plantas, por eso. "éstas prefieren algunas zonas para fructificar.

En los libros de lectura, civismo. e. historia se insiste naturalmente en la importancia del patriotismo y se exhorta a los niños en diferentes tonos, a dar su vida para defender a la patria, a trabajar por ella, etc. Delfina Rodríguez en su libro de lectura La perla de la casa (1906) dedicado a las niñas, definía al patriotismo como el amor "a la patria, la tierra donde nacimos", que se demostraba "derramando la sangre por ella, es necesario"; claro que en el caso de las mujeres la obligación era diferente: educar a los hijos, inculcarles buenos sentimientos, amor al trabajo y honradez y "el sacrosanto amor a la patria".34 Correa Zapata, en su libro Nociones de instrucción cívica y derecho usual (1906), también insiste en que es "la madre la que debe desarrollar en el corazón del niño" el patriotismo y en que es un deber primordial de los mexicanos "defender la independencia".

Además trata de convencer a las niñas de la importancia de, que un país tenga paz y de que sus hijos trabajen, dando ejemplos de todo lo que México ha logrado con paz y trabajo.

Los libros de historia insisten en la importancia de conocer la historia para cumplir con el deber de amar a México. Justo Sierra, en sus Elementos de Historia Patria, dedica el libro a sus hijos y explica:

. . . el amor a la patria comprende todos los amores humanos. Ese amor se siente primero y se explica luego. Este libro dedicado en vosotros a los niños mexicanos, comprende esa explicación.

En el Catecismo también insiste en que "porque el primer deber de todo mexicano es amar a su patria para amada es preciso conocerla y saber su historia, es decir lo que ha luchado y sufrido por nosotros"." La mayoría de los autores hacen un llamado de amor, como el de Sierra o el de Gregorio Torres Quintero: "amad a México y amadlo como se merece., aprended a conocer sus glorias y sus infortunios, sus alegrías y sus dolores, estudiad la historia de México". Pero también hay llamados como el de Fuentes, que cree "conveniente generar vigorosamente en el espíritu del alumno el odio para todo lo que para la patria es estigma y es crimen".

Sierra y en general los pedagogos de la época, habían sembrado la idea básica y la habían cultivado. En 1904 Sierra hablaba de la necesidad de crear "la religión cívica que une y unifica; destinada no a reemplazar a las otras. ... sino a crear una en el alma social. Porque eso es la religión de la patria" Kiel, en, el libro Guía metodológica para la enseñanza de la instrucción' cívica y del derecho usual en las escuelas primarias (1908), hablaba "en" tono semejante:

El maestro… debe perfilar ante la imaginación de sus discípulos fa divina figura de la patria y colocarla con fe inquebrantable en el sagrarl6 de la conciencia infanta, lamentando la religión' cívica del patriotismo que es una egregia y divina religión.

Aunque la aceptación de esta idea fue muy general no dejó de haber disidentes. Francisco Bulnes en su libro Las Grandes Mentiras de Nuestra Historia relacionaba el tipo de historia que se enseñaba a los niños, con el estado cultural que había alcanzado un país.

¿Se enseñan leyendas, fábulas y apologías de secta? Me desalienta y preocupa esta historia, forma y fondo del siglo XVIII. ¿Se comienza a

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enseñar la verdad? Convengo entonces en que cierta y afortunadamente vamos entrando en un digno y sereno periodo de civilización.

Con ese motivo atacaba los libros de Prieto y Pérez Verdía y se lanzaba a deshacer las "leyendas patrióticas" de nuestro, heroísmo en las guerras internacionales. La destrucción de otros mitos patrióticos la intentó también un autor anónimo en el Compendió 4e la historia de México escrita en vista de los autores de mejor nota (1908), que derribaba a Hidalgo y levantaba a Iturbide, desmentía la historicidad del Pípila y el abrazo de Acatempan. Pero la, polémica relacionada con la finalidad de la enseñanza de la historia más importante, la llevaron a cabo Pereyra y Pérez Verdía. El primero sostenía qUe "a los niños no se les debe enseñar a tener patriotismo con la historia, sino lo que es más noble, moral y conveniente: -se les debe enseñar a hacer la historia con el patriotismo". Pérez Verdía juzgaba que esto era una paradoja insostenible,

… pretender mutilar el dominio de la historia… desde Cicerón...considerada como maestra de la vida y la cual entre sus muchas enseñanzas no contiene otra más grata que la destinada a formar los verdaderos patriotas exhumando a sus prohombres de los tiempos pasados para ejemplo vivo de la juventud.

Esto debía cumplirse sin caer nunca en los embustes, "no es incompatible el amor a la verdad con el amor a la patria" Pérez Verdía pensaba que la principal función de la historia era como escuela del patriotismo. Pereyra, en cambio, pensaba en que debía ayudar a desarrollar la conciencia en el ciudadano. Pero opiniones como las de Pereyra y Bulnes fueron de excepción.

La definición de patria generalmente era geográfica: "la tierra donde nacimos"; Algún autor como José Ascensión Reyes la elaboraba un poco más: "el país donde nacimos, la religión que nos enseñó nuestra madre y el lenguaje que nos comunicó a través de sus labios': todo eso es la patria". Definición en la que patria era algo más que el lugar geográfico, era lengua y era religión, lo que planteaba el problema de que dejaba fuera los habitantes que no tuvieran la misma lengua y la misma religión, bastante crítico en un país como México. Tal vez por ello Sierra prefirió darle un sentido histórico-geográfico: "la patria se compone del suelo en que nacimos, de todos los hijos de ese pueblo que viven ahora y de todos los mexicanos que han muerto". De acuerdo al programa de Historia,

el héroe era el lazo de unión de todos los mexicanos.

Se despertará en los alumnos grande admiración por nuestros héroes, haciendo ver que por ellos todos los mexicanos forman una familia.

El problema a despejar era ¿cuáles héroes? Los conservadores habían de resistir la serie Cuauhtémoc, Hidalgo, Morelos y Juárez que empezaba a ser la oficial a principios de la década de los noventas. Rébsamen había aconsejado dar importancia fundamental a la historia del país como nación independiente y siguiendo este consejo Sierra no sólo, le dedicó mayor espacio, sino que centró su significación de esa etapa en las figuras de Hidalgo y de Juárez. A pesar de sus deseos conciliatorios y de que su visión evolutiva misma le hacía aceptar todo el pasado de México, su elección fue problemática, pero en general aceptada. En los libros de propaganda política nacionalista como el de los señores Hernández y O'Farril: Mi Patria, compendio histórico, político, científico, literario, industrial, comercial, social y religioso de México publicado en 1890 y reproducido en 1894 bajo el título de A la Patria se señalan como héroes "a Hidalgo, Juárez y Díaz, "trinidad augusta de la independencia, la reforma y la paz". En libros como el de P. H. San Juan, El lector católico mexicano (1910), se advertía que debemos gratitud a Allende por proponer la independencia a Hidalgo por intentarla y a Iturbide por haberla logrado, pero además "a Fernando Cortés… por habernos formado la nacionalidad que luego hicimos independiente"... (1) En esta, posición el esfuerzo conciliador era evidente; aceptaba a 10.s insurgentes, a cambio de reconocimiento de Cortes e Iturbide. Y aunque durante toda la etapa se trató de estimular la unión, no se pudo evitar que algunos autores negaran a Iturbide (como Torres Quintero y Aguirre Cinta), lo que al final resultó en un lugar más respetable para Guerrero...

De cualquier forma la polémica principal continuaba centrada en la figura del conquistador. En 1894 se suscitó una polémica periodística sobre "quién merecía el título de Padre de la Patria". La polémica suscitada por el artículo de Francisco. G. Cosmes intitulado. "¿A quién debemos tener patria?", en el periódico. El Partido liberal, del 15 de septiembre de 1894, continuó en El Diario del Hogar con los artículos de José P. Ribera el 20, el día 23 con otro de Ezequiel Chávez y el día 30 con uno de Sierra. Otros muchos periódicos se hicieron eco. Sierra, molesto de tener que contestar a la pregunta

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¿Quién merece más el título de Padre de la Patria, Hidalgo o Cortés? contestó a favor de Hidalgo. Sustentó su elección aclarando los términos nacionalidad y nación o patria. Nacionalidad, dice, "es un ser vivo en' que operan en plena actividad los factores de raza, medio, religión, lengua y costumbres para hacerlo cada vez más coherente": nación "es una nacionalidad en el momento en que el fenómeno de la vida personal e independiente se verifica". De acuerdo a ello, su solución versaba:

Hernán Cortés, fue, como la personalidad capital de la conquista, el fundador de la nacionalidad, Hidalgo, como la personalidad de la independencia, es el Padre de la Patria

No quería esto decir, explicaba a continuación, que negara el "supremo beneficio de la conquista", misioneros y aventureros fundaron los "vínculos de una sociedad nueva y. crearon físicamente esta sociedad". "Así pues, la obra del conquistador fue una creación, la de Hidalgo, fue una redención.

A pesar de que el conquistador todavía tenía sus partidarios y los libros de lectura incluían poemas que le estaban dedicados, parece ser que este artículo decidió en cierta forma el papel que se le otorgaría a don Remando en la historia de México. A. partir de de este momento su suerte estaría muy ligada al partido conservador, aunque el esfuerzo conciliador de Sierra se empeñaría en tratarle con menos intransigencia.

La influencia positivista y el optimismo de dos décadas de paz crearon una cierta confianza en que México había entrado en el, camino llano del progreso. Libros como los de Hernández y O'Farril hablaban de querer mostrar "el avance del país, cada día más perceptible", y querer "dar a conocer los factores más poderosos de esta civilización tan notable". Para 1901 apareció como producto de ese espíritu México, su evolución social. Evolución, explicaban su autores, porque implicaba "el paso de un estado inferior a otro superior"; .social, "porque abarca las principales manifestaciones de la actividad del grupo mexicano". Deseaban presentar la penosa gestación de esa sociedad que "se desprendió del organismo colonial y fue por un acto supremo de su voluntad"; quería explicar cómo tras una existencia irregular y tumultuosa, ha llegado a normalizar una labor vital de asimilación de los elementos sustanciales de la civilización general, sin perder las líneas distintivas de su personalidad; la inspiración provenía, por

supuesto, de una "devoción profunda a la patria"

Cuajaba en esta obra la visión conciliatoria de la historia de México: "los mexicanos somos hijos de dos pueblos y de dos razas'" y "glorificando el pasado de los indígenas, se les enseña a mejorar el porvenir" Tanto Cortés como Cuauhtémoc son grandes; Hidalgo, por supuesto; Guerrero redimió a Iturbide, "el ambicioso” y "en un abrazo, le perdonó en nombre de la patria mexicana" La historia de la "nación" mexicana es la historia de un país débil, que a sus propios problemas de integración había de sumar la necesidad de luchar contra el invasor. Vencido, pero "nunca dominado", después de haber pasado una "segunda aceleración violenta de su evolución" -la Reforma- había entrado en una evidente era de progreso que enorgullecía a los editores de la obra, quienes deseaban "presentar" las señales claras de nuestro crecimiento parte principal de toda evolución orgánica". De la obra parecía desprenderse un nuevo tipo de nacionalismo, expansivo y optimista, que había perdido mucho de su indigenismo y de su antihispanismo, que no era totalmente defensivo y que por lo tanto se mostraba confiado en el futuro. Sus grandes especialistas le hacían semejante al de los criollos de principios del siglo XIX pero estos mexicanos ya, habían experimentado la desgracia, aunque la interpretaban positivamente: "vencidos, pero nunca dominamos. . .

En los libros de texto de enseñanza elemental se notaban clara..; mente dos grupos, los publicados antes de la aparición de los textos de historia patria de Justo Sierra, y los publicados después, casi todos ya en el siglo XX. En el primer grupo tenemos: Leopoldo Batres, Cartilla histórica de la Ciudad de México. Obra aprobada como texto (1893), Teodoro Bandala, Cartilla de historia de México, dedicada a las escuelas de la República Mexicana (1892), Manuel Brioso y Candiani, Nociones sobre la historia nacional (1892-1893); Antonio García Cubas (1831-1912), Cartilla de Historia de México y Compendio de historia de México y su civilización (hacia 1894, lo hemos visto anunciado en libros publicados ese año); Ramón Manterola (1845-1914), Cartilla sobre historia patria, escrita y arreglada al sistema cíclico (1891) y Julio Zárate (1844-1917), Compendio de historia general de México para uso de las escuelas (1892). Todos ellos tienen todavía los defectos y el tono de la época anterior y en su mayoría con él sistema del catecismo. Los que no usan el método de

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preguntas y respuestas aún arrastran la idea básica de usar párrafos pequeños para memorizar en letra normal y el resto en letras más pequeñas se considera complementario; o bien, como el de Brioso, incluyen las preguntas al final del libro. Destaca el empeño de mostrar lecciones cívicas en los hechos históricos. Por ejemplo, la lección dedicada a la conquista sugiere a Manterola "una lección sobre el patriotismo y la grandeza del alma de Cuauhtémoc". Hay también un empeño por evitar polémica sobre la preeminencia hispana o indígena de México y se acepta que las dos razas son "sólo mexicanas". Esto no obsta para que Manterola admita que los indios no poseían la inteligencia de los europeos, ya que éstos tenían la superioridad de los que saben sobre los ignorantes. Su relato de las culturas precortesianas es minúsculo, a la manera tradicional, la crónica de los reyes toltecas, chichimecas y aztecas. La conquista se relata con el intento de hacer resaltar más los méritos de los españoles y no su crueldad; sin destacar personalidades y con el fin de "encender mejor que el odio, la gratitud y los nobles sentimientos en los corazones de los niños" Zárate, Bandala y García Cubas optan por la crónica aséptica, sin comprometer juicios. La colonia merece un espacio menor que en los libros que les antecedieron, y no se hacen mayores juicios negativos, excepto Manterota que remonta el origen de todos los problemas contemporáneos a esa época, expresando muchas de las preocupaciones progresistas de la misma: la necesidad de introducir los adelantos técnicos y cumplir el sueño de hacer de los mexicanos pequeños propietarios.

Las haciendas estaban en poder de unos cuantos; descendientes en su mayor parte de los conquistadores... los indios labradores eran casi esclavos en medio de la ignorancia y la superstición y en la mayor miseria. Desgraciadamente estos últimos y dolorosos males se arraigaron tanto durante la época colonial que aún después de la independencia, poco se ha podido hacer para corregirla y sólo desaparecen lentamente, cuando se logre extender la instrucción a todo el pueblo y cuando los ricos sean bastante ilustrados para que, comprendiendo sus verdaderos intereses fraccionen sus grandes propiedades e introduzcan en sus cultivos, los métodos y descubrimientos y puedan así, aumentar los salarios y mejorar la condición de los jornaleros.

La independencia ocupa un gran espacio con sus héroes acostumbrados; Hidalgo es ya el "ilustre anciano" que proclamó la

independencia, paralelo del Washington del país del Norte y que, no está opacado por el gran genio militar de la independencia, Morelos. En este grupo de libros, a lturbide se le reconoce con naturalidad como consumador. Sin profundizar mucho en las causas, se afirma que "decidió al fin, utilizar en favor de su patria los elementos que le confió el gobierno español". García Cubas no se refiere en especial a él -como lo hace hasta de héroes secundarios- sino que comenta que del restablecimiento de la Constitución de 1812 y otros decretos dividieron la opinión de los españoles residentes en el país, y de sus disensiones nació un bien para la causa de la independencia del que procuraron aprovecharse los patriotas. Guerrero merece en este grupo una mención especial, sin llegar a ocupar un lugar semejante al de Hidalgo -y Morelos.

Todos los autores abrevian la historia que va desde la independencia hasta la Reforma, con excepción del relato de las injustas guerras internacionales. La revolución de Ayutla la Constitución de 57, la guerra de Reforma y la intervención ocupan atención cuidadosa, pero evitando dar lugar a calificativos; se habla de Juárez con ponderación de la "firmeza de sus principios y la inflexibilidad de su carácter", de "el gran ciudadano", de "uno" de los hombres más notables que ha producido México". Manterola aventura alabanzas al dictador Díaz; los otros autores concluyen sus obras antes de su permanencia en el gobierno, Zárate retrata su relación en 1880, García Cubas y Bandala en 1867.

Los libros de Justo Sierra (1848-1912), Catecismo de "Historia Patria y Elementos de Historia Patria, que en nuestra opinión marcan toda una época en la historia de los libros de texto, aparecieron en 1894. Eran sin duda la respuesta al llamado del Congreso Nacional de reorganizar la enseñanza de la historia para que cumpliera con la misión fundamental de integrar nacionalmente a México. El Catecismo fue realizado a manera de preguntas y respuestas, aunque se puede seguir el texto sin las preguntas y estaba destinado al primer año de instrucción primaria, mientras los Elementos se destinaban al segundo y tercer años del mismo ciclo. Este Último es tal vez el mejor texto de historia patria destinado a la enseñanza primaria con conocimientos sólidos de historia. Sierra logró, no sólo hacer una estupenda síntesis, sino también un libro agradable, sencillo y constructivo.

El autor se inspiró en el modelo de Lavisse, pero sustituyó los relatos complementarios del historiador francés por pequeñas biografías al

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margen. La elección de las biografías es muy significativa: Quetzalcóatl, Moctezuma II, Colón, Las Casas, don Luis de Velasco, el segundo Conde de Revillagigedo, Hidalgo, Santa Anna, Ignacio Comonfort y Juárez. Puede afirmarse que incluye a todos aquellos que desempeñaron un papel fundamental en algunos momentos -como Moctezuma II y Santa Anna- y principalmente a los que contribuyeron en alguna forma a la evolución de México.

Extraña la ausencia de Cortés o de Cuauhtémoc, pero sin duda fue para evitar discusiones justamente como la que tendría lugar ese año. España se salva a través de las figuras de Colón, Las Casas y los virreyes Velasco y Revillagigedo. Las más largas biografías son las que dedica a Santa. Anna, Hidalgo y Juárez. Hidalgo como símbolo esencial de nacionalidad, porque "de un acto de su voluntad nació nuestra patria" Juárez por el significado de su gobierno mediante el cual, "México había cambiado para siempre su modo de ser social y político". Más difícil de justificar es Santa Anna.

Este hombre personifica un gran periodo de nuestra historia, entre las dos verdaderas revoluciones que México ha tenido: la de independencia y la de Reforma. Apasionado en los placeres, del brillo militar, valiente sin ideas fijas, pronto a sacrificarse por cualquier bandera y a sacrificar a los demás, Santa Anna también personifica los defectos del pueblo mexicano; por eso fue siempre popular. Su educación de soldado le hacía considerar a la República como suya. Era malísimo general como lo demostró la guerra con los americanos; .era un excelente soldado; muy bravo y muy sufrido; tenía una gran cualidad, el apego profundo e invencible a su patria. Por eso, a pesar de sus inmensas faltas, la patria guarda respetuosamente sus huesos dentro de su tierra sagrada.

Resulta obvio el intento de Sierra de utilizar la figura de Santa Anna como ejemplo para que los mexicanos vean claramente sus faltas y las superen. Ese empeño por formar mejores ciudadanos y por inspirar en ejemplos buenos y malos el amor a la patria, respira toda su obra. Por ello se preocupa en hacer amable la historia, para que el mensaje sea efectivo, puesto que "la historia patria es, por excelencia el libro del patriotismo".

A esta fundamental preocupación al servicio de la "religión de la patria", le sigue la idea de inculcar "la noción del adelantamiento y progreso y desenvolvimiento, base de la historia", amén de crear en los niños el deseo

de vivir en paz y trabajar ardua' mente para que México progrese. Un país civilizado" dice Sierra, es aquel en que hay más escuelas para que los niños cuando sean mayores trabajen mejor y "contribuyan así al mejoramiento o progreso de la sociedad en que viven"; es un país en "el que hay mejores comunicaciones, mayor número de sabios, literatos V artistas". Pero, "todo esto vale muy poco, si en un pueblo no hay libertad". Aparente contradicción, el que uno de los decididos sostenedores de Díaz se preocupara por inculcar amor a la libertad; pero no debemos olvidar que don Justo, que había vivido años de caos, consideraba necesaria la paz porfiriana como puente para que el país entrara en la madurez que le permitiera vivir en libertad.

Desde el principio, el libro está empapado de la confianza de que, con los recursos de México y la transfonl1ación de los niños por la escuela, México continúe una "evolución" cada vez más rápida. Trata de combatir la ingenua idea de que se trata de uno de los países "más ricos de la tierra". La afirmación de esta desmedida riqueza, dice Sierra, no es totalmente cierta, porque el país siempre ha estado poco habitado y carece de ríos navegables, "o. sea de comunicaciones fáciles". Por tal razón, casi todo lo que se gana en el comercio se gasta en caminos.

Por eso no somos un país muy rico, sino medianamente rico; sólo a fuerza de trabajo podemos llegar a dar valor a nuestras riquezas.

La relación de los hechos tiene la naturalidad que requería la finalidad conciliadora del libro., La cultura indígena está descrita tratando de despertar interés, sin insistir en una apología o mostrar horror -como Prieto- por algunos de sus aspectos, como el religioso. En medio de la descripción de la hermosa Tenochtitlan, se explica muy de paso dónde estaba situada la piedra de los sacrificios y cómo los sacerdotes tendían a la víctima.

. . . el sumo sacerdote con su penacho de plumas, su casulla de tela y el rostro pintado de ulí negro, le arrancaba el corazón con un cuchillo de piedra, lo presentaba humeante al sol y luego corría a la capilla en que Hutzilopochtli, con su largo pico de colibrí y envuelto en telas riquísimas esperaba que le embadurnasen el rostro con sangre humana.

Un poco más adelante agrega, sin mayor comentario, que en el mismo recinto "se celebraban los banquetes sagrados de carne

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humana". El comentario más acre se refiere a la dedicación del gran Teocalli:

…..fue una fiesta monstruosa: murieron cuatro mil prisioneros, la ciudad quedó embadurnada de sangre y olía a muerte. ¡ Quién dijera", al soberbio AhuÍzotl que en manos de su hijo, acabaría el imperio!

Pero sin duda destacan en este trozo dos puntos: la notable disminución de la cifra de los sacrificios y el tono didáctico del comentario.

La conquista tiene, a pesar de la violencia, el carácter "de un paso hacia adelante en la evolución de México. Las crueldades españolas se mencionan junto a las cualidades de Cortés y de sus bravos soldados. Al conquistador se le reconocen "sus cualidades dé político superior y resuelto", la "Celeridad y destreza sorprendentes" con que venció a Narváez, etc., pero no se subraya su personalidad ni la de Cuauhtémoc, aunque sí se cuentan las famosas anécdotas de su prisión y tormento. La conquista se salva en la figura de su crítico más duro: Las Casas, que logró atenuar la situación de los indios y "salvo la raza ¿por qué este cristiano sin mancha no tiene altares en las iglesias de América? No importa, tiene un altar en el corazón de cada americano".

Se encarga muy sutilmente de explicar cómo se generó el problema religioso y para ello insiste en la natural devoción de los indios y de los españoles que "explica la influencia del clero sobre todos". Al principio, los obispos y los misioneros hicieron grandísimos bienes:

. . . ellos salvaron a los indios de la rapacidad de los encomenderos... en cambio, a la larga, causaron males graves: como consideraban a los indios como cosa suya, los aislaron de todo contacto con los españoles, los trataron como, niños, lo cual ha producido un daño tal, que todavía lo resentiremos durante muchos años.

Contra lo que muchos autores pensaban, Sierra juzga que es la etapa nacional la lección fundamental para los niños, por ello le dedica más espacio a pesar de que es mucho más corta. La idea de la independencia surge lentamente en la dormida colonia, gracias a

. . .los criollos ilustrados, abogados y clérigos que estaban al tanto del inmenso trastorno político que habían producido en el mundo la Revolución Francesa y la independencia de los Estados Unidos.

"Todo esto, calentado por el odio a los españoles" dio origen a la conspiración, principio de la larga lucha en la que habría "tanto sacrificio ignorado, tantos mártires sin

nombres, tanta hazaña maravillosa sin recuerdo". Pero, ironía del destino, la independencia la iba a consumar uno de aquellos incapaces de comprender los anhelos del pueblo "por su educación y sus relaciones de familia y sus sentimientos católicos", Agustín de Iturbide, que "sólo vio en los insurgentes traidores a Dios y a la patria (que era lo mismo que -el rey)". En 1820, cuando había sido enviado a batir a Guerrero, de repente, casi como una iluminación, "conoció la noble y, santa intención de unirse con el caudillo lnsurgente y, haciendo a un lado sus compromisos de realista y conjurado, proclama la independencia". En esta forma, Sierra daba un lugar más honroso a Iturbide que el que recibía de muchos liberales y alcanza la categoría de héroe. La figura principal de la independencia, como ya dijimos, es Hidalgo, ante el cual incluso el gran Morelos, "nuestro orgullo de mexicanos en el periodo más terrible de nuestra historia", está en segundo plano.

Iturbide cometió el error de proclamar la monarquía a pesar de que "la índole de la nación era democrática" y no había recursos económicos para, sostenerla. Su fin podía haberse anticipado:

lturbide cometió errores y faltas irreparables; pero prestó un servicio inmenso a la, patria; la República no fue generosa poniéndolo fuera de la ley, aunque tal vez esto fue necesario. Lo que no fue un acto bueno fue su muerte; era inocente, puesto que no conocía la ley; la República fue injusta.

Por supuesto, también lamenta el fusilamiento de Guerrero. Fue imposible evitar que se formaran dos grupos, debido a las aspiraciones diferentes de los criollos ricos y del pueblo, origen del caos que siguió a la consumación de la independencia. La división de los mexicanos favoreció la secesión y la pérdida de territorios "bajo la protección más o menos oculta de los Estados Unidos" y el desarrollo de las dos guerras internacionales, la de 1838, en que "los franceses nos hicieron una guerra absurda e injusta", y la de 1845-1848 con los Estados Unidos. Ningún otro episodio le duele tanto a Sierra, hasta hacerle perder el aire río del espectador ante la "evolución" de un pueblo, con experiencias unas veces duras y tristes, otras felices. La guerra del 47 le hace proferir las frases más amargas: "el pueblo americano había cometido un gran crimen, nosotros habíamos recibido una gran lección", "el 15 de septiembre de 1847 arriada la bandera tricolor, las estrellas y las barras rojas de la bandera americana, flamearon en el palacio

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nacional. Vergüenza y dolor inevitables". Y claro, no deja escapar la ocasión para hacer una meditación didáctica "¿renunciaríamos a las guerras civiles que nos debilitaban y agotaban nuestra energía y disolvían nuestro patriotismo?" Después de un nuevo ínterin caótico, la revolución se abrió paso y

… de esa revolución nacieron una serie de leyes en que comenzaron a plantearse los principios de la Reforma y una Constitución federal democrática, en que esos mismos principios y las libertades del hombre estaban consignados.

La sangre volvió "a correr, pero finalmente el partido "constitucionalista" se adueñó de México, aunque sólo para enfrentar una nueva tragedia de la República. La bancarrota producida por las guerras obligaba al gobierno a suspender los pagos, medida que serviría de pretexto para un nuevo conflicto internacional. Franceses, ingleses y españoles se presentaron ante Veracruz; convencidos los dos últimos de la buena fe del gobierno, se retiraron, quedando sólo los franceses, cuyo "Emperador Napoleón quería establecer aquí un gobierno monárquico". A pesar de la inferioridad en las tropas mexicanas, "el general Zaragoza, hombre que tenía una sublime fe en el derecho y en la patria", logró la victoria el 5 de mayo de 1862.

Esta victoria es inolvidable, jamás dejaremos de conmemorarla los mexicanos, porque fue un acto del más puro patriotismo, porque fue un ejército heroico, porque detuvo un año la invasión y así permitió a la nación armarse para la defensa, esta batalla marca por eso una de las fechas más gloriosas de nuestra historia; no por odio a Francia, sino por amor a nuestra patria.

Sierra pone, por tanto, la culpa en el emperador; como afrancesado, justifica a Francia y le perdona a los franceses dos guerras injustas. El imperio duró el tiempo que los ejércitos franceses permanecieron en México; a su salida, "la república, es decir, la patria", triunfaba.

El insigne Juárez restableció el gobierno constitucional a Juárez sucedió el señor Lerdo de Tejada, y luego, después del triunfo de la revolución acaudillada por el general Díaz, comenzó una era de paz y de mejoras materiales.

Con estas frases terminan los Elementos y no hay otra referencia a Díaz; el Catecismo termina con una referencia más amplia a la "nueva era", pero a la pregunta final sobre cuánto falta hacer por el país, Sierra contesta:

. . . falta formar el pueblo por medio de la educación r del trabajo, para que sepa gobernarse a sí mismo y haya en la República una verdadera democracia, que es el régimen que se funda en la soberanía del pueblo y que está establecido por nuestra sagrada Constitución de 1857.H

Era la síntesis del mensaje de Sierra y de su convicción de que el país tenía que trabajar arduamente para poner en práctica la forma de gobierno que había elegido. Era también su declaración de la fe en lo que, por medio del trabajo y la paz, podía alcanzarse.

El libro tuvo un éxito merecido. En parte se justifica por su calidad, por el hecho de haberse realizado de acuerdo a .10 que los pedagogos demandaban para los niños mexicanos y que seguramente aconsejaban a sus estudiantes imponer en la práctica de la docencia. La otra parte se justifica por el papel tan importante que Sierra desempeñó durante los años que siguieron a su primera publicación. La quinta edición (1904) dice en la, portada misma que es de 10000 ejemplares, cifra considerable y que en nuestros días sólo el texto gratuito ha podido superar. Este éxito dificultó la aparición de nuevos libros, aunque la ley de 1896 con su exigencia de temas posteriores al fin de la intervención, "las mejoras materiales, el desarrollo de la agricultura, la institucionalización y la moralidad pública", daba pretexto para que poco a poco aparecieran libros que insistirían en cubrir el programa vigente, o en llegar hasta nuestros días.

En 1898 empezó a aparecer el grupo de textos posteriores al de Sierra con el Curso elemental de historia patria de José R. del Castillo, que a partir de 1900 empezaron a multiplicarse: Andrés Oscoy, Elementos de historia patria, arreglados conforme al programa de la ley de instrucción obligatoria vigente (1900); Javier Santa María, Compendio de historia de México (1902); Teodomiro Manzano, Lecciones de historia de México, comprendidas desde los tiempos prehistóricos hasta nuestros días (1902); José Ascensión Reyes, Nociones elementales de historia patria, escritas conforme al programa vigente de la ley de instrucción (1903); Rafael Aguirre Cinta (? -1936), Lecciones de historia general de México desde los tiempos primitivos hasta nuestros días (1907); Gregorio Torres Quintero (1866-1934), La Patria Mexicana, elementos de historia nacional (que debe haber aparecido entre 1908 y 1910, porque la hemos visto anunciada en ediciones de textos de 1911),

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Ernesto Fuentes, Historia patria, obra adoptada por la Secretaría de Guerra y Marina para servir de texto a las escuelas de tropa (1909) y' Gonzalo Franco, El libro de la Patria (1912). El único que igualaba en calidad y sobrepasaba al de Sierra en cuidado' didáctico, era el de Torres Quintero, los demás eran mediocres y el de Ernesto Fuentes, por su empeño de hacerlo ameno, era exagerado en sus juicios y en el uso de anécdotas. Sólo los de Reyes y Franco eran de simpatías conservadoras, el resto hacían gala de liberalismo, pero todos eran moderados.

En esos libros que suceden al de Sierra se agudiza el hábito de abreviar las etapas que disgustan al autor. Algunos, como Epitafio de los Ríos y Oviedo y Romero, expresaban disgusto por la caótica historia que seguía a la independencia y con el juicio de que "no era para los niños", la dejaban a un lado y la reemplazaban por una lista de gobernantes. La víctima general de los nuevos textos es la Colonia. La antigua larga relación de virrey por virrey desaparece y después de la conquista se habla del gobierno, de la Iglesia, la inquisición y algunas veces las costumbres y las letras. Después de una larga referencia a la guerra de, independencia, al decir de Del Castillo "la epopeya más hermosa de nuestra historia", el periodo que va del establecimiento de la república en 1824 hasta la Reforma, es sintetizado al máximo con excepción de las guerras internacionales. La historia se centra en realidad en tres acontecimientos: conquista, independencia y Reforma; pero sobre todo los dos primeros, ricos en anécdotas coloridas. Se menciona la subida de las aguas para lavar la sangre de Morelos, el perdón de los españoles por Bravo, las lágrimas del padre de Guerrero para convencerle de que abandone la lucha., etc. Todo esto hace a los libros más amenos que los tediosos catecismos.

En los libros hay en general un aprecio por la civilización indígena; la pintura más completa es, sin duda, la de Torres Quintero, cuyas dotes de pedagogo se demuestran en el equilibrio entre las descripciones y los relatos de mitos. Centra su atención de cada momento en un personaje: Xóchitl, Quetzalcóatl, Tezozómoc. Sólo Del Castillo y Aguirre Cinta reflejan gran horror hacia la religión indígena; el primero detalla sus ritos sangrientos y su antropofagia; el segundo califica estas prácticas de "baldón del pueblo azteca".

En cuanto a la conquista hay bastante acuerdo en que la militar fue cruel, pero la de los misioneros, dulce y fructífera. Sólo Franco

insiste en que es el evento que permitió la mezcla de las dos razas "dando origen a un pueblo viril, inteligente y magnánimo: el actual pueblo mexicano". Ernesto Fuentes parece más atraído que los otros por las hazañas militares españolas que considera "una gloria de España", y un ejemplo para los soldados a quienes su obra se dirige; pero se siente obligado a rechazarlas. La conquista espiritual "que no se llevó a cabo por la fuerza, no fue la conquista de los cuerpos, fue la de las almas", casi todos la salvan. Del Castil10 es la excepción, no le concede mérito alguno: se logró sin convencimiento, los indios se dieron cuenta de que convirtiéndose podían escapar en parte de "la rapacidad y el salvajismo" de los españoles.

En tantos autores tiene que haber variedad de juicios sobre los personajes, pero sin duda de poca importancia. Moctezuma es siempre el rey "cobarde y supersticioso" que llegó a olvidarse de su patria, sólo pensó "en la salvación de su vida y siguió a los españoles". Cuauhtémoc es todo lo contrario, "valiente y esforzado guerrero" ante cuya presencia temblaban su propios capitanes y desde luego, "no vaciló para defender a la patria". Para Fuentes es casi un milagro: "de ese pueblo envilecido por las supersticiones brota un gran valor y un patriotismo inmenso". En el juicio de Cortés hay mayor variedad de criterios; uno lo ve como modelo: "allí tenéis el ejemplo del valor militar, de la grandeza del espíritu con que debe el soldado desafiar los reveses de la suerte". Aguirre Cinta le admira como "valiente, astuto, de gran talento político y poseído de inconmensurable ambición". A veces es totalmente responsable de sus crueldades, y otras, es víctima de las circunstancias como en el caso de la antigua enemistad entre cholultecas y tlaxcaltecas. Algunos autores incluso aminoran su culpabilidad en el caso del tormento de Cuauhtémoc, en que por una debilidad extraña, obligado por sus soldados, permitió que fuera atormentada: Pero es Reyes el único que le concede el papel de "fundador de la nacionalidad mexicana".

Todos, excepto Franco, consideran que la Colonia fue calamitosa; se llega a afirmar que, "en el apogeo del poder colonial, la capital de México era un enorme convento". La opinión de Fuentes un tanto contradictoria: la religión mejoró a los conquistados, pero España se negó a ilustrar al pueblo mexicano porque no le convenía hacerlo. Santa María acepta que hubo buenos virreyes, como don Antonio de Mendoza, a quien "se llamó Padre de la Patria", y Franco defiende contra la corriente,

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que los tres siglos de Colonia fueron de abundancia y progreso, a pesar de la tiranía. Pero buena o mala

. . . durante tres siglos de dominación española se operó en la Nueva España un lento y silencioso trabajo social. A pesar de que las leyes estatuían la división de las razas y de las castas, las familias fueron enlazándose, los intereses identificándose, la tierra convirtiéndose en" Patria, formándose poco a poco el alma nacional.

Estos y otros acontecimientos empujaron al país lentamente hacia la idea de independencia, por eso cuando el ilustrado y progresista anciano decidió encabezar la lucha- "el pueblo acudió desde luego al llamamiento de la patria". Hidalgo es, casi sin discusión, el "padre de la" independencia mexicana". Sólo Del Castillo y "Franco subrayan más' la heroicidad de Morelos, a quien todos le reconocen "genio militar y excelsas virtudes", "que dio fama a su nombre y lustre a la historia". Fuentes completa la trinidad con Guerrero, cuya constancia permitió la consumación de la independencia. Persiste en los autores el problema de Iturbide. Su acción es siempre un enigma. ¿La determinaron los acontecimientos en la metrópoli?, ¿quiso prever el triunfo de la independencia? o tal vez "porque se convenciera de la justicia de la causa", o porque desde hacía tiempo meditara "declararse en favor de la independencia de México". La causa del brusco cambio en su conducta, explica Manzano, "fue el comprender que no podría vencer a Guerrero" Santa María simplemente narra y concluye que, con la acción de Iturbide, "realizase en todo el plan de los conjurados de la Profesa"; pero Torres Quintero y Aguirre Cinta se deciden por la perfidia de Iturbide, "hombre sobre el cual es muy difícil emitir un juicio acertado". A estos autores les resulta evidente, que "este plan de independencia obedeció a otros móviles, lo concibieron los que aborrecían a Hidalgo y lo iba a ejecutar el mayor enemigo que había tenido la revolución iniciada en 1810". Para Fuentes hay todavía algo peor: Iturbide se atrevió a manchar el honor militar y su muerte era necesaria para afirmar la República. Todos, con excepción de Fuentes, tratan de ser ecuánimes; sus juicios parecen poco apropiados; por ejemplo, cuando relata los excesos del ejército - de Hidalgo en Guanajuato, "reprensibles e indignos", afirma que no eran "en circunstancias otra cosa que el disgusto contra el verdugo"; afirma también que para Elizondo

"los mexicanos tenemos. . . una maldición eterna".

Entre las figuras que destacan en el período - nacional está, o por supuesto, el imprescindible Santa Anna, a quien los autores sin la magnanimidad de Sierra consideran despreciable, "aunque: prestó algunos servicios a la patria". De las guerras internacionales, la dé Texas y con Estados Unidos absorben toda la atención y toda la pasión. La responsabilidad la tienen los Estados Unidos y a veces la comparten los malos mexicanos: "así de -extraviado estaba el sentimiento patriótico en las clases llamadas de la aristocracia". Todos concuerdan en que la guerra estuvo llena de hazañas valerosas; pero como se perdieron una a una las batallas, relatan con cuidado las acciones que consuelan el patriotismo escolar, como la batalla de la Angostura'88 y el ejemplo de los niños héroes:

. . . jóvenes imberbes y muchos de ellos casi niños, no obstante, grande amor a la patria y mucho odio al invasor... ¡Gloria siempre a los alumnos del Colegio Militar! Noble y heroica juventud que ofreció' a la patria a la hora del peligro su sangre y su vida.

En el relato de este evento tanto se extralimitó Fuentes que la comisión que dictaminó sobre su libro le pidió explicaciones sobre "los hechos heroicos de los niños defensores" de Chapultepec; Fuentes indicó que sus datos eran de una memoria escrita por los defensores supervivientes de ese glorioso hecho.

El sacrificio fue vano y el 15 de septiembre, treinta y siete años después de la proclamación de la independencia, "el nefasto pabellón de las estrellas ondeaba en el palacio nacional". Y como era de esperarse, México perdía territorio por conquista:

. . .la historia no registra hecho más vil que el robo que los americanos nos hicieron, cogiéndose por la fuerza aquella considerable porción de nuestro territorio.

Y además el país tenía que vivir la odiosa dictadura santanista, que afortunadamente terminaría ante la Revolución de Ayutla. Desgraciadamente las desventuras parecían no terminar; ahora era el forcejeo entre

. . . el gobierno y el clero, porque el primero, persuadido de la parte activa que el segundo tomaba en las revoluciones, proporcionando para ellas dinero, trató de quitarle este elemento.

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Se elaboró una nueva Constitución, dice Torres Quintero, pero el clero "convirtió. . . en cuestión religiosa lo que no era sino cuestión política". La guerra de Reforma está vista, en general, con la menor pasión posible; Del Castillo incluso subraya que Osollo y Miramón eran jóvenes generales "honrados, inteligentes y amantes del progreso, caballerosos y valientes".

El último acontecimiento que se revisa con algún detenimiento, es el de la intervención francesa, que origina reflexiones menos amargas que el de la guerra con los Estados Unidos -posiblemente porque no perdimos territorio. Aguirre Cinta' juzga la actitud francesa, después de los tratados de la Soledad, como "triste ejemplo de vileza e indignidad único en los anales del mundo". La culpa la sigue cargando el Emperador y su "viciosa corte"; los ejércitos que invadieron a 1Y1éxico eran "soldados de Napoleón y no de Francia". La actitud ante el liberal Maximiliano va a ser muy ambivalente; podríamos decir que casi todos deploran su muerte, alguno le acusa de tener la "voluntad de un niño mimado". El 5 de mayo continúa siendo un símbolo de libertad y el triste capítulo de la intervención se cierra de todas formas con el triunfo de Juárez. “el personaje mas importante de nuestra historia” “una de nuestras mayores glorias, su nombre tiene fama universal”.

Los últimos capítulos llegan todos hasta la época de Díaz, como lo pedían los programas. Se alaba el progreso, la paz y los adelantos que el país ha alcanzado en los últimos años. También los Veinticuatro cuadros de historia patria de Sierra (1907) cubrían los últimos tiempos. Los nombres de los dos últimos cuadros (23), La Paz y (24) El Progreso, son muy expresivos. El retrato más grande es el de Díaz, pero están también el general González, Protasio Tagle y Limantour. Se ilustra con algunas fábricas, ferrocarriles y edificios construidos. Torre Quintero, Aguirre Cinta y Santa María describen minuciosamente la época. Santa María y Aguirre Cinta son optimistas y sobreestiman el progreso. El primero afirma que Díaz presentó "al mexicano la perspectiva de negocios seguros, dio ocupación a las masas populares y nadie pensó más en la guerra".

Aguirre Cinta, después de analizar los adelantos que ha logrado el país con la paz, hace un llamado para continuar por esta senda:

. . . procuremos que tanta sangre derramada en luchas fratricida encaminadas a lograr la

situación actual, no haya sido inútil y esforcémonos por seguir siempre adelante. Sean pues nuestro lema: ¡Paz, progreso y libertad!

Un llamado, por cierto, hacia los tres ideales del positivismo mexicano en el orden que éste los colocó. Fuentes asegura que Díaz es digno de figurar al lado de Hidalgo y Juárez, lo que no es de extrañar al leer su servil dedicatoria:

. . . al eximio titán de la República. Al celebérrimo presidente, señor general de división don Porfirio Díaz, glorioso en la guerra y gigante en la construcción redentora de la paz.

Durante tres décadas no aparecieron más textos de enseñanza media de historia patria que el de Nicolás León (1859-1929), Compendio de historia general de México desde los tiempos prehistóricos hasta el año de 1900 (1902) Y el Carlos Pereyra (1871-1941), Historia del pueblo mejicano (1909). Como era de esperar de historiadores profesionales, los libros estaban realizados con esmero, con amplias fuentes de información, bien escritos y bien ilustrados. Los juicios de Nicolás León están limitados por su aguda conciencia de lo aventurado que resulta opinar en un momento en que "los estudios históricos están en plena reconstrucción". Hasta donde se lo permiten los conocimientos existentes sobre las culturas prehispánicas, León ofrece una pintura muy completa de las culturas indígenas con juicios menos simples sobre puntos críticos, como la religión y la belleza en el arte indígena. Sin horrorizarse ante las expresiones religiosas aztecas, llega a comprender que era la misma religión, como expresión de una concepción filosófica peculiar, la que obligaba a dar a sus representaciones "atributos simbólicos y formas extravagantes .que muchas veces pueden parecernos feas". Pereyra limita sus juicios consciente de lo difícil que es alcanzar la imparcialidad y, en especial porque quiere evitar males mayores: "si el conocimiento de los hechos sociales no ha de llevar a la concordia, por lo menos que no sea vehículo de odios". Su visión de las culturas indígenas es muy sucinta, puesto que para él, el arribo de Cortés marca en realidad el primer capítulo de la historia de México y sólo "para dar idea clara de la conquista y de la dominación, debemos estudiar previamente a los pueblos conquistados". Encuentra a las culturas indígenas con grandes deficiencias morales y sociales, propias de un estado teocrático basado en la esclavitud y en donde al carecerse de bestias de carga, los hombres tenían que desempeñar tal papel. Con una

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visión universalista de los acontecimientos históricos, León le da al descubrimiento de América un gran significado para la revolución que tuvo lugar durante el siglo XVI, en la que se pusieron los cimientos de la vida política y social moderna. Por tanto, mediante su descubrimiento y conquista, México entró al concierto universal y empezó a constituirse al tiempo que otras partes del mundo sufrían grandes cambios. Los personajes fundamentales de la conquista,

. . .Motecuhzoma, Cuauhtémoc y Cortés, son personajes que aparecen en el momento histórico fijado por la Providencia para caracterizar a la humanidad en uno de sus grandes triunfos y también en uno de sus grandes dolores.

Motecuhzoma fue sin duda intrépido, valiente y denodado, pero "degeneró de su carácter y ofuscó sus altos méritos dominado por dos grandes defectos: la superstición y la soberbia": Cuauhtémoc es el

. . . espíritu elevado, lleno de digna altivez y abnegación, sabe sacrificarse por su pueblo, inmola su juventud en aras de la patria.... México y su rey eran dignos el uno del otro, heroicos hasta la sublimidad y no un pueblo bárbaro, como ligeros escritores lo han escrito.

El conquistador, "todo un carácter, un hombre extraordinario en todos los actos de su arriesgada empresa. . . si bien le faltan rasgos de sensibilidad y conmiseración". Muchos de sus actos están teñidos de negro: Cholula, fue "más inhumanidad que valentía…. indeleble borrón a la memoria de Cortés"; su conducta con Cuauhpopoca fue también "vil conducta". Pero su conclusión es la de un hombre providencialista, que declara sus limitaciones para comprender algunos hechos: "la conquista fue una iniquidad, sus procedimientos una infamia pero lo permitió la Providencia" Él, por supuesto, salva la conquista por la llegada de los misioneros y su increíble obra civilizadora. Dedica largo espacio a hablar de la Colonia y su juicio no es del todo negativo.

Para Pereyra, con su frío spencerianismo, la conquista venía a significar el triunfo de una cultura superior. Los indios sufrieron grandemente y si sobrevivieron fue….

. . . porque estaban acostumbrados a sufrir yugos, no por la piedad del conquistador. .. ni leyes, ni gobierno, ni frailes, consiguieron que la conquista se dejara de apoyar en la explotación del vencido.

La independencia y todos sus antecedentes en Europa, la invasión francesa en España, las agitaciones políticas de la Metrópoli y la profunda división de partidos entre españoles y criollos, está cuidadosamente relatada. Para. León fue "la evolución la que convirtió en nación independiente a la colonia de Nueva España……en año.

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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, 1917-1940

La Revolución permitió un replanteamiento de problemas fundamentales, lo que produjo en última instancia una nueva disputa sobre las verdaderas raíces de la mexicanidad, el eterno debate entre el predominio de lo indígena o de lo español en la nacionalidad. Este replanteamiento estaba favorecido por la oportunidad de "reorganizar" la vida mexicana sobre bases nuevas, después del caos que había producido el movimiento, así como la incorporación a las preocupaciones nacionales de las preocupaciones de provincia. Esto iba a reflejarse en la política educativa y desde luego en los libros de texto de historia patria. Sin embargo, podemos afirmar que hasta más o menos 1925, en lo fundamental, hubo una continuación de la visión conciliadora oficial de la historia de México y la publicación masiva del texto de Sierra en 1922 lo prueba.

Los conservadores, como partido que sentía una nueva derrota, de inmediato se separaron del esfuerzo conciliador desplegado durante la última etapa del porfiriato y expresaron una visión opuesta a los principios constitucionales y a los fundamentos de la nacionalidad de la versión oficial. Los gobiernos revolucionarios como parte del partido triunfante mostraban, en cambio, más preocupación por reorganizar al país que por adoptar posiciones' ideológicas que en esos primeros momentos resultan secundarias.

Dividida la interpretación de la historia de México, que en cierta medida se había unificado bajo el esfuerzo directo de Sierra, en los primeros m0mentos todavía hubo la posibilidad de, reconciliación y se expresaba constantemente que no había que temer "que varios maestros traten la cuestión desde diversos puntos de vista, según sus simpatías políticas, al salir de la escuela se formarán su propia opinión". Para disminuir su carácter polémico se insistía en que la historia no fuera- un relato de guerra y política, sino más bien de la evolución de la civilización, camino que sólo Romero Flores iba a intentar seguir. A partir de 1926 por los problemas con la Iglesia, la agudización de algunos problemas sociales y la fundación del partido oficial que, para su fortalecimiento, abanderaría los intereses de los nuevos grupos, la posición oficial en los libros de texto se tornó polémica, más V más indigenista en oposición a su opositora hispanista.

El indigenismo que se anunciaba desde la Revolución había presentado la forma comprensiva de Gamio o la exaltada de Castellanos, pero además había expresado diversas teorías de cómo salvar al indio para integrarlo a la vida nacional. Un grupo de hombres como Pani, Ramírez, Vasconcelos, Antonio Caso y Moisés Sáenz, pensaba que el indio tenía que ser hispanizado para asimilarlo culturalmente al grupo dominante, el mestizo, cuya raíz cultural fundamental era hispana. Ramírez y Sáenz llegaron a propugnar por la desaparición de las lenguas indígenas; Antonio Caso hablaba de completar la obra de la conquista y el mismo Toledano pensaba que había que enseñarle el español para que, la comunicación fuera efectiva. Otro grupo de intelectuales como Gamio, Alfonso Caso, y más tarde Chávez Orozco y Othón de Mendizábal, estaba de acuerdo con la idea de. Castellanos de que la hispanización de México había sido superficial y, por tanto, el indio debía desarrollar su personalidad e integrarse desde su misma cultura. .

En lo que todos estaban de acuerdo es que los indios se encontraban en la abyección y que había que rescatarlos. Las misiones culturales, en pláticas semanarias, tenían que despertar su sentimiento patriótico, mediante relatos biográficos de personajes históricos, en especial indígenas, que pudieran darle motivos de orgullo racial y confianza en el porvenir. Para no aburrirle, la enseñanza debía mezclarse con otras materias más prácticas, como la higiene.

Toledano insistía en la necesidad de hacer sentir "a los indios, lo que han degenerado y lo que pueden ser". La idea implícita era que la degeneración indígena había tenido lugar por la Colonia, pero se insistía en que aún podían "resurgir los esplendores de su vieja cultura, moldeando en las matrices de la, civilización moderna".

Había pues que insistir en el patriotismo de Cuauhtémoc, Cuitláhuae y Xicoténcatl para darle una seguridad que le ayudara a liberarse' económicamente: "cuando el indio vea y comprenda todo esto, que ignora en lo absoluto, desaparecerán su preconcebida insignificancia y su característica autohumillación". El sentimiento de culpa lo expresaba un editorial de El libro y el pueblo, órgano de la Secretaría de Educación, donde se aseguraba que no debía enseñársele al indio la esclavitud en que se le hizo vivir durante la Colonia para no despertar su odio; "cuando ya hayamos redimido económicamente y políticamente al indio, éste

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podrá perdonar los mayores pecados de que nos acusa la historia:".

Mientras Vasconcelos estuvo en la Secretaría de Educación se puso en práctica la vía de salvación hispanizante Con Gamio como subsecretario se empezó a poner en marcha en 1925 la segunda vía. Desgraciadamente su renuncia al puesto había de degenerar en un indigenismo político que perseguiría otros fines y el cual se mantuvo a la deriva hasta la época de Cárdenas, que significó su apogeo y su crisis.

La visión indigenista de la historia que presentaban los libros de texto no era original, procedía en línea: directa de la que tiempo atrás había acuñado Prieto y que había permanecido latente en muchos libros a pesar de todos los intentos conciliatorios. Aunque es cierto que se iba a ocupar para defender la reforma agraria y la supremacía del Estado, los argumentos se derivaban de las mismas fuentes. Tampoco dejaron de existir prejuicios acerca del indio en el mismo indigenismo, como el expresado por los profesores Luna Arroyo, al decir que hasta hace poco.

Conscientes de que parte del problema para integrar al indio estaba en la permanencia de esta clase de ideas en la población, en libros como el de Chávez Orozco se hacía un esfuerzo por demostrar la interdependencia de los dos grupos de población:

. . . cuando salimos de paseo al campo, nos encontramos con muchos hombres que labran la tierra. Estos hombres andan pobremente vestidos y generalmente viven en casas de zacate. A estos hombres que habitan lejos de las grandes ciudades, los llamamos indios.

En seguida, en un apartado llamado "por qué debemos amar al indio", concluía,

. . . porque sin su esfuerzo no tendríamos muchas cosas que son indispensables para nuestra vida. Y para demostrar nuestro amor al indio, lo debemos ayudar, así como él nos ayuda a nosotros.

No siempre el indigenismo fue indigenismo; a veces se convirtió en simple antihispanismo que produjo una ridícula polémica con los hispanistas que, para la década de los treinta, también llegaron a expresiones violentas como las del jesuita Márquez Montiel:

. . . raya en la candidez y en la estulticia quien añora los tiempos precortesianos y quiere retrotraernos a ellos, quien acusa a los españoles de haber venido a destruir civilizaciones que nunca existieron.

No hay duda de que la enseñanza de la historia se veía afectada por esta disputa y de que no presentaba un aspecto reconfortante. Zepeda Rincón se quejaba en 1933 de su "carácter tendencioso, convencional arma de combate" y hacía un llamado a desterrar los odios que dividían a los mexicanos: Núñez y Domínguez se expresaba en forma semejante en su artículo "Reformas a la enseñanza de la historia7-44 y recordaba que México había adquirido el compromiso de "revisar los textos y la enseñanza de la historia al suscribir las decisiones de la VII Conferencia Internacional de Americanistas de Montevideo (1932.).

No todos estaban, por supuesto, de acuerdo. Gilberto Loyo creía que el nacionalismo exagerado era peligroso sólo en los países en que una fuerte nacionalidad amenazaba a otros tan fuertes como ellos. Consideraba que en México era necesario para integrar una patria. Loyo defendía la enseñanza tendenciosa de la historia en las escuelas primarias y secundarias: "en México, decía, la tendencia debe ser nacional y revolucionaria".

Algunos se preocuparon por el efecto que podía tener esta profunda división de criterio en la enseñanza, sobre" todo por las consecuencias que el curso mismo de nuestra historia tenía en el carácter del mexicano. Este tipo de reflexión produjo el libro de Samuel Ramos El perfil del hombre y la cultura en México (1934), con la teoría del complejo de inferioridad del mexicano como consecuencia de su experiencia histórica. Produjo también otro tipo de reflexión como la de José Vasconcelos en su Breve historia de México (1937). Vasconcelos, que en 1922 creía en la necesidad de imponer una visión histórica equilibrada como la de Sierra --de cuyo libro hizo una edición masiva-, pensaba ahora que había que destruir todo lo que constituía la imagen de México, puesto que "una verdad resplandeciente es condición previa de todo resurgimiento".

Se afirma que al destruir los mitos de más de un siglo y al desnudar la inmundicia en que nos debatimos, se deja a la juventud sin esperanza acerca de los destinos de México. A esto respondo que tampoco hay esperanza para el que vive de la mentira. Nada hay más miserable que empeñarse en el disimulo de la iniquidad. Ni existe más vil espectáculo que el de un pueblo embriagado de su propia ineptitud.

Su historia cumplía bien esa finalidad destructiva; la historia nacional quedaba" reducida a la' historia de la dilapidación de la grandeza heredada: de los españoles. Cortés

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y los virreyes habían logrado constituir un país continental, donde "nuestra lengua, nuestra religión y nuestra cultura eran soberanos".

Sígase la historia del mapa y se ve que coinciden las reducciones con la aparición de los caudillos, que sólo piensan en el propio beneficio, en la propia dominación y para lograrla no vacilan en ofrecer a quien lo quiera, ya sea Texas, ya la California, ya más tarde, el Istmo de Tehuantepec, bajo el Benemérito de las Américas, Benito Juárez

Su intento llevado a cabo con ágil pluma era demasiado radical para no ser peligroso y un indicio de hasta dónde podía llegarse en la polémica histórica; de ese "algo" que, de cualquier modo; todos querían constituir en una nación. Porque eso sí, los autores de texto estaban de acuerdo en que la historia debía de cumplir dos finalidades: la instrucción cívica y el estímulo patriótico. Tradicionalistas y oficialistas estaban de acuerdo en que esas eran las funciones que, debía cumplir la enseñanza de la historia. "El ejemplo de los que trabajaron por el bien de sus conciudadanos nos señala el camino de nuestros deberes cívicos" decía Pereyra; el conocimiento de la historia patria ayudará a la unificación, "de la "gran familia mexicana", afirmaba Santibáñez." Claro que los tradicionalistas estaban interesados en destacar la importancia de mantener las virtudes de la raza, y los oficialistas en mostrar "todo lo que hacía falta cambiar. El momento crítico se iba a provocar al mezclarse los ideales nacionalistas con los de reivindicación social en la escuela socialista. En el Programa de educación de 1935 se afirmaba el anhelo de formación de una conciencia nacional mediante un estudio de la historia nueva, puesto que hasta el momento se la había presentado tendenciosamente en detrimento del mejoramiento de las clases trabajadoras. Se requería ahora que la historia fuera un verdadero factor de socialización, mostrando que en la "base de todo acontecimiento social existe un factor económico que en gran parte lo determina". Tenía que explicar la universalidad de la lucha de clases y al explicar la evolución de México subrayar "el valor trascendental que en la estructura de nuestra nacionalidad tienen los elementos de las civilizaciones precortesianas. La Revolución debía destacarse también para proyectar los ideales de una nueva sociedad sin explotadores y explotados. Y se señalaban como fines de enseñanza de la historia:

1) Mostrar al alumno la sociedad mexicana tal cual es, cómo ha sido y, como se pretende que, sea; 2) mostrarle la verdad histórica en

su mayor pureza; "para ello se pondrá de relieve el carácter fundamental que en el desarrollo de los procesos históricos tienen los fenómenos económicos y la lucha de clases"; 3) ejercitar la formación de juicio "exenta de pasiones y que debe conducir a la destrucción de todo linaje de prejuicios, fanatismos y errores". Todo ello ayudará a lograr valores como “la formación de una conciencia de clase” "una actitud mental generosa y decidida para combatir la guerra y el imperialismo", "un concepto racional y exacto de la vida social y de la marcha, de la humanidad a través del tiempo y del espacio", "una mentalidad libre de prejuicios, errores y fanatismos” "una actitud personal que pueda hacer del alumno un ciudadano inteligentemente útil, con amplio espíritu de cooperación y de servicio, bien dispuesto hacia los problemas del país y del mundo" y la "formación del gusto por las lecturas e investigaciones históricas"

Autores como Castro Cancio o Hernán Villalobos, al subrayar la finalidad de formar la conciencia de clase dejan a un lado en cierto grado el fomento del patriotismo, o lo rechazan. El último afirma que ha sido la historiografía burguesa la que ha ocultado las causas económicas para fomentar un "falso patriotismo" y mantener un espíritu bélico.

El concepto de patria sigue, siendo geográfico, excepto para el grupo tradicionalista que ve en la experiencia histórica el supremo lazo de unión. Los autores siguen loando la belleza o la riqueza de un país que aún está en espera de la laboriosidad de sus ciudadanos. A veces se nota claramente la confusión a la que conduce la concepción esencialista de un México desde siempre hecho y definido; los mismos autores que afirman .que el país volvió a tener su libertad con la independencia hablan. 'de su "gestión" durante la Colonia. Bonilla en 1939 se rebela contra esa idea de que "el pueblo mexicano es el mismo que habitó este suelo antes de la conquista" y clama por una visión más adecuada, que reconozca que el pueblo mexicano nació de la fusión de las dos razas.

Resulta curioso ver hasta qué punto algunos autores adecuaron la definición de nación al caso mexicano, como lo hacen los profesores Luna Arroyo:

. . .no es sino un conjunto de grupos, tribus o razas, más Q menos unidos por la comunidad de idiomas, de tradiciones e historia y que tienen un gobierno que se preocupa por las necesidades de todos los pueblos, ciudades y estados.

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El elemento más importante resulta aquí el gobierno común. El Programa de educación de 1935, en cambio, al darse cuenta de que México no era una unidad, se fija como meta para el futuro borrar las diferencias, salvar los obstáculos del medio físico,

. . .la composición étnica, la división de idiomas, los prejuicios irracionales y sobre 'todo, la desigualdad de posiciones económicas que se oponen a la integración de un verdadero pueblo, con afinidad lingüística, homogeneidad racial, bienestar material y comunidad de ideales.

El panteón heroico de la patria vuelve a dividirse profundamente desde la Revolución. Los autores oficiales mantienen su lealtad a Cuauhtémoc, Hidalgo, Morelos, Guerrero y Juárez, aunque con la Revolución aumenta la estatura de Morelos. Durante los años veinte, la cercanía de la Revolución y sus rencillas de partido, no permiten sino la aceptación de un solo caudillo revolucionario: Madero. Para los treintas se aceptan va Zapata y Carranza. Algunos autores como Castro Cancio, al aplicar el patrón de la lucha de clases a la historia de México, afectan la imagen de algunos de nuestros héroes. Hidalgo, por ejemplo, resulta "representante de los intereses criollos". Pero en general, la flexibilidad con que se usó la interpretación hizo posible mantener lealtad a los mismos héroes. Los tradicionalistas-conservadores veneraban básicamente a Cortés e Iturbide. En general aceptaron también a Cuauhtémoc, Hidalgo, Morelos y Madero. Los tradicionalistas-liberales aceptaron el panteón oficial, pero sumaron R. Cortés y a Iturbide.

En cambio Vasconcelos en su Breve Historia no iba a respetar sino a dos héroes: -Cortés como "fundador de la nacionalidad" y Madero, "uno de los pocos en quien puede fundar su orgullo la raza mexicana". Cuauhtémoc le resulta un mito inventado por Prescott y los historiadores anglosajones, defendido por los agentes -indirectos del protestantismo". Rechaza no sólo a Hidalgo, a Morelos y a Guerrero, instrumentos de las ambiciones anglosajonas, sino también a lturbide, "hombre sin honor", a Juárez, uno de los agentes del expansionismo yanqui. Su yankifobia desmedida y su hispanismo acendrado le unen al grupo conservador, a quien dio muchos argumentos.

En realidad durante el periodo funcionaron dos nacionalismos: uno, tradicionalista, defensivo, conservador, yankófobo, hispanista y pesimista, otro, el oficial, revolucionario, xenófobo, indigenista, optimista y populista.

Los LIBROS DE TEXTO escritos en esta etapa pueden reunirse en dos grupos. El primero lo constituyen los escritos entre 1917 y 1925 y el segundo aquellos publicados de 1926 a 1940. En el primer grupo encontraríamos tres diferentes tipos de libros: los publicados antes de la Revolución que, con pequeñas adiciones y cambios, fueron textos por largo tiempo, como los de Torres Quintero, Aguirre Cinta, Justo Sierra, J osé Ascensión Reyes, Pérez Verdía y Nicolás León. En segundo lugar, los textos que seguían fielmente la posición oficial, como Antonio Santa María, José M. Bonilla, Longinos Cadena y Jesús Romero Flores. En tercero, los tradicionalistas como los de Carlos Pereyra, Ignacio Loureda, Francisco Escudero y Abel Gámiz. Los libros del primer tipo, con excepción de los de León y Sierra, que a pesar de sus excelencias no sobrevivieron más allá de los veintes, van a mostrar una gran capacidad de supervivencia, en especial los de Pérez Verdía y Torres Quintero.

Las adiciones de algunas de las obras son interesantes. Las de Pérez Verdía fueron hechas con el simple propósito de poner al día los datos cronológicos. Las de Torres Quintero son discretas; al narrar la Revolución lo hace más o menos de acuerdo a la versión oficial, .aunque no declara negativa la dictadura porfirista en ningún momento y se nota una cierta hostilidad por la Constitución de 1917.67 Aguirre Cinta tuvo que cortar los párrafos finales con la apología de Díaz, por un juicio más moderado que explicara la Revolución:

. . . no obstante el adelanto logrado por todo el país, el descontento era general, porque Díaz gobernaba a la nación como un verdadero autócrata, si bien en un principio con bastante prudencia y acierto.

El resto sigue las líneas oficiales. La edición de 1923 del libro de Reyes habla solamente de que Díaz dejó el poder "obligado por la opinión pública y el triunfo de la Revolución que apareció en el norte":59 Los personajes de la Revolución no son juzgados con simpatía. Madero no pudo cumplir sus promesas; Zapata fue un verdadero "Atila del Sur"; a Huerta se le alivia, en cambio, del crimen de Madero y Pino Suárez que sucumbieron cuando los trataron de liberar. Lo que no ha cambiado es la exhortación para engrandecer .México y defenderlo cuando sea necesario "hasta derramar la última gota de vuestra sangre". .

Los libros que siguen la línea oficial no difieren mucho de los que les antecedieron. Tienen el

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mismo empeño didáctico y, en general, son moderados en sus juicios. El tono didáctico está exagerado en Sherwell, que no desperdicia ocasión para predicar a los niños:

. . . muchos de los progresos de .los chichimecas o acolhuas debieron su amor a la instrucción, los niños mexicanos, si quieren ver a México ocupando un lugar muy alto, deben tener cariño a la escuela y deben estudiar con ahínco para hacer que progrese este suelo tan querido.

Santa María utiliza las lecciones en una forma más cívica; explica por ejemplo el mecanismo de las elecciones con referencia el los sistemas azteca y tlaxcaltecá.

Las culturas indígenas merecen, en general, comentarios de orgullo con la excepción de siempre, los sacrificios humanos, "espectáculo repugnante que pone pavor en el más valiente espíritu". Pero, se cuidan los autores de explicar que no fueron usados sólo por las culturas mexicanas, sino que fue una práctica general de las cu]'" ras del continente. Pero en muchos aspectos de la cultura logra destacar los pueblos precortesianos. Entre ellos sobresalen los toltecas, por su gran cultura; los chichimecas por su notable transformación de tribu salvaje en civilizada, y los aztecas por su gran poder y resistencia ante los conquistadores. El obstáculo más importante para el desarrollo de esos pueblos fue la falta de unidad, motivo de discordia perenne, "que había de jugar un papel fundamental en la conquista, ya que por los profundos odios existentes, ningún pueblo habría de ayudar a los mexicanos".

Descubrimiento y conquista son acontecimientos fundamentales, en especial porque de ellos nació el mestizo y se unificaron las naciones indígenas. Colón continúa siendo una alternativa para reconocer la hazaña española. Cuauhtémoc es el gran héroe mexicano, frente a un Moctezuma "odioso, cobarde y vil", que llena páginas "que quisiéramos borrar de la historia". Cuauhtémoc cayó con el, pueblo azteca, "pero cayó con dignidad, causando la admiración de sus mismos vencedores". Era "el último gran azteca que borraba las crueldades y errores de su raza y la dignificaba para siempre".

Cortés merece juicios variados, desde el más favorable de Cadena que reproduce a Pereyra, hasta el más: duro de Santa María. Los otros dos autores se quedan en una posición intermedia.

. . . muchas veces fue cruel con los indios, pero a veces los defendió contra otros españoles lo que nunca se podrá negar al conquistador es el valor y el atrevimiento que desplegó al emprender tan gran obra como fue la de la conquista.

Se explica la matanza de Cholula como reacción a una emboscada, pero la del Templo Mayor no tiene paliatorio y queda a cuenta de Alvarado. A pesar de altas y bajas en la apreciación de Cortés, es evidente que los autores no resisten una fascinación ante la figura del conquistador que, además, les permite bordar con anécdotas sus narradores.

La conquista es rechazada como hecho violento, ya que "todas las conquistas hechas por las armas llevan aparejada la idea de explotar al vencido y... dejado en estado de inferioridad". Y aunque se reconoce que de ella surgió el embrión de la nación y facilitó la conquista espiritual, se subraya que dejó a la raza sometida en estado miserable y que a la luz misma de la doctrina que predicó, "la conquista fue una injusticia". Cadena la considera "obra de la providencia”; sin embargo, y como tal “no se podía cumplir sin que al lado del mal y de los malos, estuvieran el bien y los buenos, como sucede casi siempre en la historia".

A Sherwell, como a tantos otros autores, le preocupa no generar odios y en sus advertencias al maestro insiste en la necesidad de "evitar exageraciones los españoles no fueron en su totalidad 'buenos y cariñosos, ni crueles y malvados. Los hubo de todas índoles y condiciones". También exhorta a los niños en una forma que nos dice del antihispanismo militante que existía: "no gritemos mueras a nadie. Los españoles y todos- los extranjeros que- viven entre nosotros son nuestros amigos y ayudan a México a progresar" Como se había hecho tradición, la Colonia se revisa sin interés, hubieron buenas intenciones, pero pocas acciones, cuya única importancia está en -dar lugar a la lenta gestación del pueblo que había de independizarse. La narración de la independencia, en cambio, vuelve a tener el aire de gesta que se daba a la conquista, pero con mayor oportunidad de ejercitar el tono patriótico. Hidalgo sigue en un gran sitial, pero hay quien afirma que si Allende hubiera sido el dirigente, "más afortunada hubiera sido quizás, la causa de la independencia". En la lista curiosa en que Santa María sintetiza el legado de Hidalgo, se adivinan las preocupaciones contemporáneas: '(1) Amor al estudio y al trabajo. 2) Iniciativa para la formación de industrias. 3) Protección a los

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desvalidos y cariño al proletariado. 4) Espíritu libertario." A Morelos, que ha crecido con la Revolución, se le considera "grande como héroe, grande como caudillo, grande como prisionero, grande como mártir" y Bonilla llegar a hacer una afirmación curiosa, "con justa razón se le ha llamado el Napoleón americano".es Guerrero simboliza la generosidad y sobre todo la alternativa para no darle la gloria de consumador a Iturbide, al que sólo Bonilla reconoce como autor de la "independencia y que merecía la gratitud nacional", aunque todos' deploran su muerte. El tema de la consumación permite a Sherwell hablar de la significación de la bandera y de la consabida obligación de los mexicanos de morir por su honor. También hace una digresión para hablar de la imperfección humana, de la que no escapan ni aun los héroes, pero advierte que aunque "no alcanzaron la perfección inmaculada, no por eso son menos dignos de nuestra veneración".

La triste etapa que sigue a la adopción de la República es ejemplo, a la manera de Sierra, de los males que acarrea la falta de unidad:

. . . por nuestra desunión éramos tan débiles

.ante el extranjero y para colmo teníamos gobernantes como Santa Anna, "ignorante, déspota, vicioso el más funesto gobernante que ha tenido México".

En las guerras injustas que el país enfrentó con el extranjero, el pueblo mexicano tuvo una conducta heroica, pero sin dirigentes y sin recursos el resultado era previsible. La guerra que más se resiente es la .invasión americana en la que, según afirma Sherwell, "nosotros perdimos la mitad del territorio, ellos su reputación". A Bonilla se le escapa una exclamación indigna de un libro de texto: "México perdió la mitad de su territorio a cambio de una mezquina indemnización"

El país cayó aún más bajo con una nueva dictadura de Santa Anna, pero revivió con la "revolución libertadora [que] cundía como una oleada de patriotismo" y que promulgó la Constitución de 1857, "la más sabia y liberal que hasta entonces había tenido México", que incluso hacía libres a los esclavos de otros países con sólo tocar nuestro territorio: una "hermosa lección al mundo". No pierde Sherwell la ocasión, por supuesto, para advertir que "para que su aplicación sea fácil, es necesario un grado de progreso que buena parte de nuestro pueblo no alcanza todavía" y que permite explicarse que un grupo de mexicanos no la hubiera entendido y que llegaran a la felonía de traicionar a su patria. La intervención francesa continúa siendo obra

de los malos mexicanos y de Napoleón III, "los buenos franceses han sido siempre amigos de México". El 5 de mayo y Juárez están debidamente exaltados y señalados como ejemplo para los mexicanos, pero al mismo tiempo se busca moderar el juicio sobre Mejía, Miramón y Maximiliano. Sherwell afirma que "la patria los ha perdonado y sus nombres deben ser respetados".

Díaz está visto con naturalidad, un presidente popular, que no supo retirarse a tiempo. "El general Díaz no destruyó las ilusiones nacionales, cumplió tan bien su cometido que los sufragios populares lo sostuvieron en la magistratura"; su error fue imponer a Corral como vicepresidente, pero tuvo "el rasgo patriótico de retirarse de la presidencia" al empezar la revolución. Los estereotipos sobre la Revolución todavía no se acuñan y está tan cerca, que su visión es vaga. Madero es el único que merece "perdurar en la conciencia nacional", porque fue mártir. A Carranza se le reconoce la labor de consolidación revolucionaria, "pero a la vez se constituyó en un verdadero dictador". Su reciente caída todavía no le permite ocupar el lugar que tendrá más tarde. El ideal revolucionario de lograr derechos para todo el pueblo está presente en los libros de Bonilla y Sherwell, que no sólo tratan de despertar la conciencia cívica con las lecciones de historia, sino que, antes de terminar el libro, exhortan a los niños a luchar por los derechos ciudadanos.

Frente a este grupo que hemos identificado como oficialista, encontramos el de los libros utilizados principalmente en escuelas privadas. En ellos se nota menor uniformidad y claramente se distinguen dos grupos: el de los simplemente hispanistas, como Loureda y Gámiz y el de los conservadores que rechazan casi todas las premisas de la visión oficial, por lo que hemos optado por llamarlos tradicionalistas, puesto que su único denominador común es el empeño de que los mexicanos acepten todo su pasado -aun cuando ellos hagan también a veces excepciones. Dos de ellos, Loureda y Pereyra, simbolizan su rebelión ortográficamente y escriben Méjico.

Como hemos dicho en alguna otra parte, la vertiente conservadora, por lo que tiene de empeño tradicionalista, trasmite una visión más histórica, puesto, que la necesidad misma de reconocer la obra de España les hace postular en México que se va haciendo y no un México que es, desde un principio. Gámiz lo dice claramente: México "no ha existido siempre... nació de la conquista consumada por Cortés... y ha sido necesario el paso de

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varios siglos para que quede constituida nuestra patria. En la misma forma Loureda trata de demostrar lo trágico que puede ser el empeño de vivir de espaldas a la realidad histórica y afirma que "son' pueblos suicidas los que no aman su pasado". Pereyra subraya también el que la historia nos dice cómo se ha formado la patria, "que no podría conservarse sin nuestras virtudes"; por ello dedica su librito a los maestros; los encargados de cultivar "en los corazones infantiles, las virtudes de la raza". Se declara también el propósito de evitar encender odios. Gámiz expresa, además, que no pretende haber alcanzado la "verdad", ni tiene deseos, de entablar una polémica, sino que escribe lo que él, -como educador, piensa que deben saber los niños.

No hay duda que en estos libros desmerecen algo las culturas prehispánicas; aunque se reconoce su desarrollo, la religión parece tan monstruosa que Gámiz exclama: "este solo rasgo de la civilización precortesiana, justifica la conquista". Loureda advierte que no sólo era una religión amoral y sanguinaria, sino antropófaga. Pereyra y Loureda, como positivistas y spencerianos, ven la cultura, de todas formas, como el primer escalón en la evolución de la civilización mexicana; si no llegó a superar ciertos límites fue por la falta de algunos elementos. En todo caso los pueblos prehispánicos sólo son uno de los componentes de lo que después será México, puesto que fue la conquista la que unió a los diferentes pueblos bajo un solo poder político, de ahí su indiscutible carácter de fundamento de la nación mexicana. Esta idea determina la posición de todo el grupo ante la conquista y sus personajes. Loureda y Escudero parecen estar a la defensiva' al hacer la apología de la obra de España;

. . . en la Nueva España jamás hubo esclavitud legal para los indios, algunos encomenderos pisoteando las leyes del gobierno español que lo prohibían, esclavizaron por su capricho a algunos de los indios.

Para la generalidad de miopes y avillanados historiadores que intoxican el alma de la candorosa niñez e inexperta juventud, el móvil de la conquista fue exclusivamente el oro azteca. .

La colonia española es única en la historia universal las demás metrópolis colonizaron para sí y España colonizó para las colonias.

Los héroes de la jornada son Cortés y Cuauhtémoc, que crecen uno junto al otro. A

Cortés como "uno de los hombres más notables que conoce la historia" se le justifican casi todos sus pecados. Se acepta la tesis de la conspiración en Cholula y en otras acciones se justifica por la crueldad natural de la guerra. El tormento de Cuauhtémoc se explica como una debilidad ante la insistencia de sus soldados.

El rey azteca es fuente de orgullo, dice Gámiz, "por cuanto nos sentimos descendientes de su raza bravía y batalladora", pero en el elogio de Loureda se adivinan los prejuicios raciales:

. . . es el personaje más relevante: el tipo más blanco del Méjico precolombino y es grato al español contemplar esta hermosa figura, noble, caballerosa, de alta idea y esfuerzo titánico.

Con la excepción de Loureda, se pasa por alto la Colonia y el movimiento independentista se ve llegar como natural a una determinada etapa de evolución. Escudero y Pereyra consideran trágico que no triunfara el movimiento de 1808, que podía haber evitado desórdenes futuros. Ante los héroes de la emancipación las opiniones se dividen. Pereyra y Gámiz favorecen a Hidalgo, según la versión ya tradicional: viejo, ilustrado, progresista; Loureda, en cambio, lamenta que llamara. a matar gachupines, que hubiera permitido el pillaje y los fusilamientos de españoles. Morelos en este grupo tiene también el más alto puesto, no Sólo "el hombre más puro de nuestra historia", sino el representante más auténtico, puesto que era mestizo.

El contraste 'principal con los libros oficiales está en la defensa decidida de Iturbide: "piénsese lo que se quiera, Iturbide no podrá ser despojado de su carácter de libertador de México". Se le presenta como un hombre sensato que va madurando sus ideas independentistas, no un oportunista; se unió a los insurgentes porque creyó que "en el fondo, su' proyecto era en todo semejante". El evento muestra todo lo que puede alcanzar la unión de los mexicanos que hizo "posible que se lograra lo que no había alcanzado la violencia".

Ante la primera etapa de la República la opinión es muy semejante a la de los libros oficiales, aunque las guerras con los Estados Unidos provocan mayor apasionamiento. Hay mayor preocupación por el peligro norteamericano y la lucha fratricida se explica por la actuación de Poinsett. Escudero es el más extremista, se refiere despectivamente a yanquilandia, habla a menudo del "yanqui que

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nos acecha" y no duda en afirmar que, "desde el despojo de 1847, la animadversión de México hacia los Estados Unidos ha sido tan grande, como sincera y justa". Gámiz usa juicios semejantes, pero evita los despectivos y reconoce una parte de culpa mexicana: "faltó el patriotismo y sobraron los odios políticos". Ante la crisis, hubo dos clases de mexicanos, los funestos como quedado a un lado... Bien es cierto que la frase puede muy bien ser desahogo avillanado de algún historiador maloliente". Santa Anna y el pueblo heroico que entregó hasta sus propios niños. . La Reforma Y su figura central, Juárez, causa una división profunda en este grupo de libros de texto. Escudero defiende con pasión la oficialidad de la religión católica Y el derecho del clero a poseer bienes toma el partido de la intervención, aunque no a favor del liberal Maximiliano, y ataca "la dictadura juarista". Los demás, por el contrari9, consideran positiva la Constitución de 1857, como obra del Congreso más laborioso Y patriota que ha tenido México Y consideran que las luchas que provocó eran necesarias para superar una etapa de estancamiento. "La historia, dice Pereyra, ha justificado plenamente al señor Juárez y estimado sus actos como engendrados en el más puro patriotismo". Pereyra destaca la acción del partido liberal más que la personal de Juárez. En cambio Loureda y Gámiz toman la posición contraria; este último estima que Juárez es "universalmente aceptado hoy" como "hombre eminente, un patriota inmaculado".

Escudero es el único conservador del grupo a la manera mexicana del siglo XIX, con una postura antiliberal, defensiva.89 Los demás parecen reaccionar a las nuevas expresiones nacionalistas oficiales con su exaltado indigenismo Y sus medidas políticas revolucionarias. Todos ellos aparentan defender una vía más moderada para conducir al país al progreso, lo cual se nota en su apreciación de Díaz, al que le reconocen el mérito de haber pacificado al país. "Desgraciadamente, comenta Gámiz, no fue tan respetuoso como debería con la libertad de voto". Pereyra subraya los logros que alcanzó el país con Díaz: destruir los privilegios creados por la conquista, devolver parte de la tierra a los que la trabajan, establecer relaciones más humanas entre obreros y capitalistas, intentar poner en práctica la enseñanza obligatoria, aunque la aspiración suprema, "el reinado supremo de la justicia", esté todavía muy distante.

Con la excepción de Gámiz, los demás terminan con Madero, el político bien

intencionado, pero demasiado inocente. Gámiz encuentra que Carranza fue mejor político, con don de mando "y una gran facultad de razonamiento y aptitud para el estudio de: las cuestiones políticas y administrativas". El único que expresa su opinión sobre la Constitución delata el descontento que existía hacia algunas medidas revolucionarias:

. . . tendió a favorecer a ciertas clases sociales las más numerosas, ciertamente y las más necesitadas, pero olvidó que el país no está formado sólo de ellas. Posiblemente lo que falte sea una interpretación ecuánime, serena, falta del partidarismo que ha animado hoy a quienes han tenido que aplicarlos.

Pereyra y Loureda, con su estructura positivista; confían' en, que la evolución conducirá al país hacia "prósperos destinos", aunque la vaguedad del juicio de Pereyra sobre la Revolución parece en realidad de reprobación. El grupo pues, aunque con ideas políticas diversas, 'queda unido por un nacionalismo hispanista, yankófobo, defensivo y la confianza de que sólo con las virtudes de la raza el país puede llegar a la prosperidad soñada.

Los libros que constituyen el segundo grupo podemos agruparlos en cuatro tipos: el liberal-oficial de Alfonso Toro (1873-1952), Compendio de historia de México (1926); los tradicionalistas, Enrique Santibáñez (1869-1931). Historia Nacional de México (1928), Agustín Anfossi, A puntes de historia de México (s. f.) Y Joaquín Márquez Montiel, Apuntes de historia genética mejicana (1934). Los de la escuela socialista: Alfonso Teja Zabre (1888-1962), Breve historia de México (1934); Luís Chávez Orozco (1901,1967) , Historia patria (1935); Jorge Castro Cancio, Historia patria (1935); Rafael Ramos Pedrueza, La lucha de clases a través de historia de México (1936); Hernán Villalobos Lope, Interpretación materialista de la historia de México (1937); Y finalmente, J osé María Bonilla y su intento de conciliar la teoría oficial "socialista" de la historia, con la aceptación total del pasado mexicano en su Historia nacional. Origen y desarrollo económico y social del pueblo mexicano. Nociones de historia patria (1939).

El libro de texto de Toro para la enseñanza media, iba a tener una gran influencia porque fue el más usado en la' escuela secundaria y preparatoria hasta años recientes, en que otros libros lo empezarían a desplazar. El autor había emprendido la tarea de escribir un texto de mayor dimensión que los hasta entonces empleados, en tres grandes

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volúmenes, dedicado cada uno a una' de las épocas de la 'historia mexicana: precortesiana, dominación española y México independiente. El tercer volumen era el más extenso y centraba en dos acontecimientos su atención, la conquista y la independencia -que ocupaban la mitad de sus respectivos volúmenes.

Toro enfrentaba la historia a la manera tradicional liberal, con un antihispanismo mal disfrazado de indigenismo y un anticlericalismo obsesivo que iba a estar a tono con los tiempos. El indigenismo no afecta el que su autor se enfrente al pasado prehispánico con muchos prejuicios hacia el indio, al que considera "perezoso, flemático, disimulado, fanático en política y religión". Y a pesar de ser un historiador bastante serio y que para entonces el historicismo había revalorado las culturas primitivas y la antropología había explicado todo tipo de costumbres, Toro se declaraba incapaz de comprender su religión' y su ritos sangrientos. Esto prueba su falta de información fuera de lo estrictamente documental. Con la cita de Chavero de "no es amor a la patria negar lo que negarse no puede", describe los sacrificios humanos con sus "banquetes de carne humana" y se siente su horror ante la dedicación del Templo Mayor, "repugnante espectáculo de fanatismo, de barbarie y de crueldad". Y este elemento religioso le sirve de base para medir las culturas indígenas. Así los mayas merecen el calificativo de la más grande civilización de América, puesto que sólo extraordinariamente llevaron a cabo sacrificios humanos. . Celebra, en cambio, virtudes "como el trabajo, la constancia, el valor, que permitieron el engrandecimiento increíble de los aztecas" y con el puritanismo de un mexicano no católico, crítica hasta en héroes indígenas como Netzahualcóyotl, la incontinencia y el amor al fausto.

Ante la conquista Toro quiere hacer gala de imparcialidad, pero encontramos en él que más que la existencia de un sincero indigenismo como el de Gamio, existe un irrefrenable antihispanismo, sutilmente expresado sobre, todo en la selección de sus ilustraciones: grabados de la edición alemana de Las Casas de 1664, un auto de fe de las gacetas de Fúcar del siglo XVI, detalles de códices (el factor Gonzalo de Salazar maltratando indios, un aperreamiento), y en ediciones posteriores, escenas de los frescos de Rivera en el Palacio de Cortés, etc. Lo que sí es evidente es que no puede evitar una fascinación por la figura de Cortés, a quien acusa de crueldad y otros, defectos y que

supo "aprovecharse de los errores indígenas, a quienes miraba con el más profundo desprecio"; pero su resolución y valor y los acontecimientos mismos, cautivan su imaginación de manera que alarga 'el relato de la conquista con la inclusión de toda clase de minucias. En algunos episodios se muestra muy comprensivo, como cuando explica la matanza de Cholula como resultado de la experiencia en las Antillas: "él y los suyos estaban acostumbrados a hacer la guerra a la manera de las islas"; lo que sí no le cabe duda es que el móvil de las crueldades fuera la codicia de los españoles. Sorprende que Toro no otorgue a Cuauhtémoc el lugar máximo entre los héroes indios, sino que se muestre partidario de Cuitláhuac "uno de los pocos que entendió los intereses de su raza" y quien por su "valor talento y energía, parecía destinado a ser un digno rival de Cortés".

Su actitud crítica para la Iglesia desde sus principios en México, no impide que el autor reconozca la vida ejemplar de los primeros misioneros, aunque critique los métodos de conversión y afirme que "prácticamente, los indios seguían siendo tan idólatras como antes, por regla general".9~ Por lo demás, no revisa sino en forma superficiales instituciones coloniales y la cultura, ocupándose de la sociedad novohispana como preámbulo a la independencia en el último volumen.

El fondo del malestar de la sociedad, evidente a pesar de su apariencia de país próspero, tranquilo y feliz a principios del siglo XIX, lo encuentra Toro en dos problemas: el social y la "monstruosa distribución de la propiedad, causa principal de las revoluciones que han agitado al país desde la independencia". Le preocupa el mestizo, con quien se identifica.

. . . fruto por lo general de uniones ilegítimas de los conquistadores con las indias, presididas por 1ft lujuria y no por el amor, y que eran abandonados por sus padres, no podían tener por ellos ni cariño, ni respeto. Su "vida miserable les acercaba a la raza materna, pero la sangre blanca que llevaban en sus venas, les hacía creerse superiores al indio e instintivamente" tendían a explotarle y tiranizarle.

En el relato de la guerra de independencia, pormenorizado y con las anécdotas tradicionales procedentes de Bustamante, destaca como héroe a Morelos,

. . . tan grande capitán como profundo estadista, que fue de todos los caudillos insurgentes, 'quien más hondo penetró en las profundas causas de los males del pueblo fue

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un precursor del socialismo cuando aún hasta esta palabra era desconocida.

A Hidalgo k reprocha los asesinatos de españoles y sobre todo el adquirir el título de Alteza Serenísima, aunque admira su sabiduría que le asegura "un lugar distinguidísimo entre los héroes de la independencia". Guerrero e Iturbide son para él héroes problemáticos. Comulga con los ideales de Guerrero, pero sin duda le molesta su ignorancia. A Iturbide le rechaza como símbolo del antiguo régimen, aunque se siente obligado a reconocerlo como consumador y autor del notable documento de Iguala, que logró interesar en la revolución a todas las clases sociales. Lamenta la ingratitud que mostraron los mexicanos para los dos consumadores ante la existencia de intereses opuestos y de una mala distribución de la riqueza que no entendían los partidos políticos, le resultan totalmente comprensibles las continuas revoluciones, que explican de manera indirecta nuestras dificultades internacionales. Analiza con mayor amplitud y ecuanimidad que otros autores la guerra de Texas. Acepta que la región pertenecía "nominalmente" a México y que el régimen militar era odiado con justicia por los colonos; aunque también considera que la adopción del centralismo fue sólo un pretexto y que desde antes se manifestaba la ambición del vecino país que no terminaría sino con el botín de la guerra de 1847. Aunque hay amargura en su relación de la guerra, la ve como suceso que no se podía evitar; casi un resultado de la forma misma del país que en cierto momento describe como "un cuerno de la abundancia que se vertiera hacia los Estados Unidos" Contra la generalidad de los autores, le parece que la actitud de México fue vergonzosa; la aristocracia traidora; muchos estados llegaron a la desvergüenza de permanecer como espectadores; sólo el pueblo, sin dirigente y sin dinero, se comportó dignamente.

A mediados de siglo, Toro piensa que se notaba en el país Un innegable progreso de las ideas, lo que hizo; posible la Reforma. Toma, por supuesto, ardiente partido por los liberales, pero admite que la Constitución "no correspondía en manera alguna al estado social del pueblo mexicano", que el Tratado de McLane-Ocampo implicaba una verdadera servidumbre internacional y que el incidente de Antón Lizardo "fue una 'intervención armada de los americanos en favor del partido liberal", pero no siempre logró superar el espíritu de bandería y juzga tan peligroso el tratado de Mon-Almonte como el McLane.-Ocampo.

La intervención cobra una significación especial para Toro, algo que permitió escribir "la página más brillante de la historia militar de México independiente" y dio por resultado "la unificación del sentimiento nacional", amén de mostrar "la trascendencia de la doctrina Monroe" (?), "la solidaridad americana" y el final del trato despectivo de los países europeos a México. Se refiere con brevedad a los gobiernos de Juárez y Lerdo como crítico agudo. Reconoce en Juárez a

... uno de los hombres más prominentes de México.... de capacidad mediana, pero de voluntad férrea que le hace mantenerse firme e inquebrantable. . . con un amor al poder al que todo lo sacrifica, creando una dictadura, aunque con tendencia democrática.

Da fin al libro con el triunfo de la revolución de Tuxtepec, porque ahí se abría una nueva etapa de la historia de México que prometía relatar en otro volumen, lo que nunca cumplió. Es interesante d hecho de que Toro no se hubiera atrevido a tratar la parte restante, lo que; influyó en la enseñanza de la historia patria que hasta años muy recientes, nunca tocaba esa época.

Los TEXTOS TRADICIONALISTAS, escritos después de ocurrido el problema entre Iglesia y Estado, resultaron desde luego más extremistas en su hispanismo y en su defensa de la Iglesia. Hay una especie de jerarquía que va del de Santibáñez, muy moderado, al de Márquez Montiel que exagera sus juicios al grado de cancelarlos. El libro aparecido bajo el nombre de Anfossi sólo se ocupa de la época independiente, aunque en sus observaciones preliminares se refiere a la Colonia. Márquez Montiel, de un plumazo, con la afirmación de que "dicen bien los que dicen que propiamente la historia de México empieza con la conquista", termina con toda preocupación por la historia prehispánica, que no pudo existir, afirma, puesto que los indios no podían escribir, menos transcribir una verdadera historia. Santibáñez le da poca importancia a la misma, aunque acepta que existieron culturas elaboradas, pero que no constituían una nación; por ello también considera a la conquista como fundamento de la nacionalidad, idea que sostiene Anfossi, puesto que México recibió con ella, lengua, fe, civilización y cultura.

Los tres disculpan la violencia de la conquista. Márquez alega que la misma España se arrepintió, pero que resulta inútil poner en duda la legitimidad y conveniencia de la misma, ya que "entonces estaba plenamente admitido el derecho de conquista y aún hoy

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mismo .se justifica si se trata de salvar a un pueblo de la matanza y de la barbarie". Santibáñez usa el' mismo argumento, aunque matizado; la conquista incorporó a México a la civilización europea y sus horrores eran comunes a los de cualquier conquista, disculpables además por venir "de un pueblo civilizado sobre otro, en estado de salvajismo", y "cuando los indios estaban incapacidades para entrar de lleno y por sí solos, en el camino de la civilización europea... por motivos de carácter religioso". La hazaña tuvo un digno héroe en Cortés y unos civilizadores admirables en los religiosos. La religión ocupa un lugar sobresaliente en la formación de la sociedad novohispana y por ello Santibáñez incluye el relato de la aparición del Tepeyac, aunque con la posibilidad abierta de .que "cada quien puede interpretarla según sus creencia.

Márquez Montiel se siente obligado a .justificar todos los aspectos de la vida colonial. Los indios "fueron menos explotados que en tiempos posteriores", la Inquisición tenía por fin "extirpar la herejía que no sólo dañaba la doctrina de la Iglesia, sino la unidad y tranquilidad de las naciones". Todo aquello produjo unos tiempos felices "llenos de paz y de ventura" que contrastan con los que vinieron después, sin fe, sin patriotismo, sin paz y sin ventura". Anfossi sin extremar su hispanismo piensa que "España hizo mucho, aunque es cierto que pudo haber hecho más”.

Márquez y Anfossi se empeñan en demostrar que la independencia no fue una hazaña liberal sino de todos los mexicanos. Anfossi es de nuevo más equilibrado; caracteriza la independencia mexicana frente a la de los otros países latinoamericanos y demuestra predilección por Morelos (cuyo movimiento fue "el más inteligentemente caudillado") y por Iturbide (por conducto del cual "los españoles devolvían a México lo que los indios les habían entregado”). Márquez se esmera en demostrar que la Iglesia mexicana no condenó nunca la idea de independencia, sino los excesos revolucionarios. Los que la condenaron fueron los sacerdotes españoles "que no podían menos que estar del lado de su nación". Hidalgo pertenece "por entero a los católicos", los que no consentirán "que se diga que fue el padre de los liberales... fue el padre de la Patria". Según la preferencia conservadora también es Morelos quien le parece "el más grande de todos los héroes de la independencia" que merece el título de "segundo padre de la Patria". Pero como conservador tiene que darle lugar preferente a Iturbide, al que otorga el rango de "verdadero

padre de al Patria" por haber conducido al país por el mejor camino y que en parte fracasó por el egoísmo de los españoles. Santibáñez tampoco trata de tirar héroes sino de lograr reconocimiento a Iturbide.

Ante la etapa independiente Márquez y Anfossi coinciden más en sus juicios, al tiempo que Santibáñez se aleja. Los primeros ven al liberalismo como "el soplo de influjo yanqui", y por no haber seguido la corriente política natural del país, la monarquía, el origen de los males del siglo XIX. En cambio Santibáñez los achaca a la falta de unidad. Desde luego se defiende a la Iglesia de los cargos de traición y aun de toda alianza con los conservadores, "con ellos mantuvo mejores relaciones, porque la persiguieron menos que los liberales". De cualquier forma los conservadores son defendidos de sus cargos, incluso Paredes Arrillaga, quien dio el tercer golpe de estado en época tan crítica, "para hacer más efectiva la defensa". El funesto influjo yanqui no estaba sólo detrás de nuestras desventuras internacionales, también empujaba la revolución de Ayutla y sus consecuencias, aunque Anfossi concede que la Reforma tenía que llevarse a cabo, sólo que debió hacerse de manera paulatina. En la victoria de los liberales Márquez Montiel ve una victoria de una facción norteamericana, lo que sugiere comentarios muy consistentes con su visión de la historia:

...no fueron los jacobinos los que vencieron a la Iglesia y a sus defensores... sino los protestantes y esclavistas yanquis, que pronto iban a tener su merecido con la guerra civil más espantosa que hayan experimentado.

También contrasta aquí la visión de Santibáñez que hace un análisis de, las contradicciones sociales y el problema que significaba la Iglesia, de lo que concluye que la Reforma era necesaria y Juárez "altísima personalidad de nuestra historia".

La intervención y el Segundo Imperio provocan una nueva diferencia de opiniones. Santibáñez los rechaza; Anfossi no favorece al Imperio por su carácter liberal y los tratados que ofendían "el honor nacional", y Márquez acepta los dos. Está seguro que no se ponía en peligro nada, por su condicionalidad y en cambio permitía el resurgimiento del pueblo a la vida que "parecía que ya tenía patria, porque patria es el hogar, es el templo, es la tradición, es la lengua, es la tranquilidad y todo eso trataban de defender los monarquistas". Pero va aún más lejos, arranca la victoria del 5 de mayo a los liberales y afirma que fue gloria del general

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Negrete el rechazar a los franceses, "ignorante entonces del acuerdo entablado entre los de su partido y los franceses. . . y no el general Zaragoza como mienten las historias generales". Sin embargo el intento patriótico de los conservadores fue hundido por los Estados Unidos en el Cerro de las Campanas. Juárez no merece calificativo más allá de su "inquebrantable tesón de indio" al servicio de su "programa de ambición y de crueldades"112 a pesar de que se le reconoce su equilibrada "inexplicable" actitud después del triunfo y piensa que "los masones no son extraños a su repentina muerte".

Santibáñez le da a Díaz un importante papel en la historia por su labor de pacificación; Márquez y Anfossi sólo encuentran motivos de reprobación. Su paz fue "paz de los sepulcros" para el segundo de 'los autores; para Márquez la paz fue una bendición, pero estuvo infectada del laicismo educativo, "¡enseñanza perniciosa que no podía menos que dar mortales frutos como los que ha dado!"

La Revolución no ocupa mucho espacio en los textos. En realidad el único héroe que se salva a medias es Madero, aunque es difícil juzgar por la forma tan escurridiza que tienen de tratar el tema. Anfossi dice, por un lado, que Zapata fue "fiel sostenedor de los principios de la revolución contra Porfirio Díaz", representante de las aspiraciones agrarias y obreras, pero por otro, lo tilda de "azote de Morelos". Alaba la postura internacional de Carranza y calla sus comentarios sobre la Constitución de 1917; en cambio Márquez Montiel señal que Carranza proclamó el Plan de Guadalupe "para evitar ser acusado de malversación de fondos públicos" en el estado de Coahuila. La Constitución de. 1917 le resulta "inicua y contradictoria. . . espuria en su origen, lejos de cuidar las formas de la civilización actual, se pronuncia por un desenvuelto socialismo en contubernio con el viejo liberalismo". Santibáñez sólo de manera vaga se refiere a la primera etapa revolucionaria -hasta Huerta-, pero su posición se adivina en la exhortación final: "toda alteración de la tranquilidad es casi siempre, un crimen de leso patriotismo". '.

La posición "agresivo-defensiva" de los autores conservadores, Anfossi y Márquez, en momentos en que los problemas entre la Iglesia y el Estado no estaban del todo resueltos,' no podía menos que radicalizar más la posición oficial que hasta entonces se había dado el lujo de ser contemporizadora. La actitud de desafío armado y la publicación constante que se hizo en México de la encíclica Divini-Illius Magistri (1920) indicaban

el propósito de los católicos de resistir el monopolio educativo del Estado. La encíclica atacaba el "materialismo. Pedagógico", la educación sexual, la coeducación' y la escuela "neutra o laica, mixta y única" ideales que se perseguían en muchos países, entre ellos el nuestro.

Los TEXTOS de la escuela socialista podemos separados en tres grupos: el libro de Teja Zabre, que por ser historiador marxista resultó de acuerdo con la reforma; los libros elaborados para cumplir con los programas de la educación primaria, tanto los de Historia de Chávez Orozco y Castro Cancio, como los de lectura de la Serie SEP. para las escuelas urbanas, y la Serie Simiente para las rurales, que con amplitud tocaban temas de historia patria; y en tercer lugar, los libros de Ramos Pedrueza y Hernán Villalobos, que no fueron propiamente de texto pero que, recomendados por el Bloque de Trabajadores de la Enseñanza del PNR, con toda seguridad influyeron sobre los maestros.

El texto de Teja Zabre era quizá demasiado elaborado para cumplir su cometido como texto de primaria. El autor hizo esfuerzos por dar idea, de manera sencilla, del paso del tiempo y de lo que es una nación. La historia de México se ve como proceso formativo que le. Constituye al paso de cada una de sus etapas: 1) historia primitiva, hasta 1521, etapa de la cultura mexicana (indígena-americana); 2) Nueva España, trasplante de la cultura española, hasta 1810; 3) México independiente y 4) Revolución Mexicana, "movimiento de 'renovación social y nacional". Su meta fundamental es seguir la transformación social y no se muestra propiamente indigenista, o por lo menos no decididamente antihispanista; aunque hay pequeñas huellas de -resentimiento 'como en casi todos los autores.

La comprensión en la explicación de la cultura indígena alcanza al ritual de comer carne humana:

. . .como entre todos los pueblos en condiciones semejantes, la inseguridad de los alimentos y la barbarie reciente" explican los sacrificios humanos, la costumbre de comer carne' humana como acto religioso.

Se explica que las culturas indígenas no hubieran podido superar un determinado grado de desarrollo por la carencia de cereales, animales de carga y la rueda.

El descubrimiento y la conquista introducen estas culturas aisladas a la historia universal; con ellas "dos grandes corrientes de siglo se

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juntan dando la vuelta a la tierra". Cortés era el hombre para llevar a cabo la hazaña por su conocimiento de la condición del Nuevo Mundo. A pesar de su genio y astucia no fue capaz de evitar la crueldad, causa de que "la mezcla de culturas no se realizara por medios pacíficos y se abriera entre las dos razas un foso de rencores que durante siglos no se pudo borrar". Y fue la ambición de oro la causa de que la crueldad manchara la victoria. Poco a poco, sin embargo, se abrió paso un "régimen más humano y racional... las encomiendas y repartimientos son un relativo progreso sobre la esclavitud, como la esclavitud, sobre la matanza".

Una nueva sociedad estaba en formación; la cultura europea influía en América y ésta en aquélla; la minería americana, por ejemplo, contribuía a la gran revolución industrial moderna, y los movimientos revolucionarios, aunque reflejados tardíamente en América; influirían en la independencia. En esta epopeya Teja Zabre celebra héroes tradicionales. Hidalgo, con deficiencias de hombre y caudillo, pero grande "porque intentó conscientemente la gran empresa de la libertad, comprendiendo que le costaría la vida"; Morelos, la figura "que más crece con el tiempo", porque fue capaz de idear las bases para constituir un nuevo orden y que llegó "a anticipar las tendencias radicales de la revolución moderna". Guerrero, representante de "la tendencia popular y efectiva dentro de la consumación", al tiempo que Iturbide sólo era "la transacción puramente política" La intervención de este último personaje aseguró la permanencia de clero y grandes propietarios en el poder y "la clase burguesa que había iniciado la, revolución tuvo que seguir luchando... por establecer los principios y las fórmulas del nuevo régimen democrático liberal". En realidad la gran crisis abierta en 1810 no se consumó hasta 1867, cuando se logró "el predominio de un grupo de clase media apoyado por masas proletarias", con, el héroe de la jornada: Juárez. Pero mientras ésta legaba, "las dos desgracias más terribles que han sacudido a la nación mexicana" tuvieron lugar: la invasión norteamericana y la guerra de. Reforma, con la Intervención y el Imperio. La primera tragedia queda bien simbolizada con la caída de los cadetes del Colegio Militar, "en un combate desigual, sus esperanzas aplastadas por la fuerza arrolladora. . . representación de esta guerra nefasta".

La desamortización de bienes del clero es el hecho que marca el principio de la "redención económica de México", base de la' creación

del México industrial que habría de inaugurarse al final del siglo XIX. Precisamente para progresar materialmente se suspendieron los logros de la reforma y. las familias acaudaladas recabaron privilegios, al tiempo que se importaba capital extranjero. Todo ello produjo un progreso del que, en realidad, particips1ronsólo unos cuantos mexicanos. -El salario de peón bajó hasta constituir "la cuarta parte de lo que era en la época colonial"

Teja Zabre piensa que existen todavía muchos obstáculos para hacer la historia de la Revolución, sobre todo la cercanía y falta de documentación, pero hace una somera revisión. Madero como iniciador, Zapata por levantar la bandera de la reforma agraria y Carranza por controlar las fuerzas dinámicas de la Revolución, son los personajes más destacados de la, cuarta etapa consagrada en la Constitución de 1917. Esta nueva ley fundamental contenía una fórmula de transición, que si bien reconocía la propiedad privada la limitaba al interés social e -introducía.” la intervención del. Estado en la producción económica como elemento de control, vigilancia y regularización", al tiempo que reconocía la personalidad de los sindicatos. Y Teja terminaba su libro con la enumeración' de los postulados de la nueva ideología y la finalidad del Plan Sexenal mediante los cuales México caminaba hacia su transformación total.

A PARTIR DE 1934 empezaron a aparecer los libros de texto de acuerdo a los planes publicados según la reforma del artículo tercero, entre ellos los libros de lectura y los de historia patria. Vale la pena detenerse a analizar los libros de lectura porque en conjunto daban una visión de la historia de México más radical que la de los libros de historia, que en manos de maestros menos conocedores resultaron a la altura de la demagogia política que privaba y con inspiración en el mural del Palacio Nacional en el que Diego Rivera había plasmado su visión de la historia mexicana (1935-1936). De acuerdo a la temática que subrayaban los nuevos programas, eran temas constantes de los libros el sindicato, la huelga, el campesino, los explotadores, la guerra imperialista, junto a las lecciones del heroísmo de Cuauhtémoc, Hidalgo, Morelos, Juárez, Madero y Zapata; con frecuencia incluso se mezclaban los dos temas. Cuauhtémoc

. . . defendió la independencia de su pueblo contra los españoles, quienes mandados por Hernán Cortés vinieron a despojar de sus tierras a los indígenas... para todo mexicano

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es el símbolo del patriota que defiende hasta lo último la independencia de su país.

Los españoles proporcionaron a los indios una nueva religión... aquellos templos en forma de pirámide dejaron su lugar a otros, a los templos de gruesos muros y fachadas primorosas. México se llenó de templos, de templos que levantaron los indios bajo el látigo de los capataces y frailes. . . los frailes españoles enseñaron a los indios que sus dominadores y amos eran los únicos a quienes debían obedecer.

Hidalgo era un "cura viejecito" que amante del progreso había enseñado a los indios labores nuevas para que "pudieran ganarse el sustento. . . conmovido por los sufrimientos del pueblo mexicano, se lanzó a la lucha en defensa de la libertad de la Patria".

Morelos amó a los humildes, a los desposeídos... Era natural que así fuese, él también fue un proletario... al ordenar, el reparto de tierras fraccionando las grandes haciendas poseídas por' español y criollos españolizados, entre labriegos indígenas, construyó las bases del-agrarismo revolucionario.

Juárez era "un indito de raza zapoteca" que "desde pequeño anhelaba estudiar "era amante del progreso del país y enemigo de conservadores, quienes deseaban que la nación siguiera siendo, explotada y sumida en la ignorancia por el clero".

Si los campesinos han logrado llegar a tener tierras propias que cultivar, ello se debe a Emiliano Zapata... Fue él quien con' todo valor" exigió que la revolución iniciada en 1910 defendiera el principio de:" la tierra libre para todos, la tierra sin capataces y sin amos.

Entre los temas obligados para la escuela socialista destacan todos aquellos que

. . . permiten a los niños enterarse de cuál es la situación social de los trabajadores, de las causas que la originan, de las contradicciones del régimen burgués, de los vicios, errores y prejuicios que de él emanan y que contribuyen a su mantenimiento así como de la conveniencia de sustituirlo por otro más justo... y de la forma única por la que poder alcanzar esto: la lucha.

Contrariamente a lo que aducían los profesores tradicionalistas, estos libros no pretendían enseñar al niño el lado bello de la vida sino que trataban de familiarizarle con la lucha de clases, el proletariado, la guerra.

La guerra es el asesinato colectivo que los capitalistas fraguaron para ahogar en sangre los justos anhelos de los oprimidos, que en la tierra luchan para conseguir un poco de pan, alguna libertad y garantía para sus exigencias... la lucha armada solamente justificada cuando persigue objetivos de liberación y justicia para los oprimidos.

Aquí y allá se insistía en "un nuevo tipo de héroes", como, Alexis Stajanov "joven oscuro, minero soviético que con sus esfuerzos construía "la a nueva grandeza de su país”.

Es difícil juzgar qué tan efectivo fue el mensaje que encerraban estos libros,' aunque sin duda los libros Simiente estaban más de, acuerdo con las necesidades de la mente infantil .y el medio en que los niños del campo se desenvolvían. La Serie SEP para las es cuelas urbanas abusaba demasiado de los temas sociales y no dudamos que hayan resultado aburridos a los pobres lectores. Con excepción de los versos y temas históricos, no tenían más personajes que el capitalista, el obrero y el campesino. Están presentes múltiples campañas cívicas que sustituyen al empeño del ahorro en la época de Calles; ahora son la lucha antialcohólica, la siembra del árbol, la limpieza, el mejoramiento del hogar campesino, etc.

Los libros de historia patria para el segundo ciclo de enseñanza primaria (tercero y cuarto años), aparecieron en i 934 y 1935. El de Chávez Orozco, dedicado a la historia prehispánica, estaba bien logrado: su relato era sencillo, con buen material didáctico (resúmenes, cuadros sinópticos, problemas para resolver, vocabulario) y grandes títulos para atraer la atención del alumno. Se ponía especial énfasis en la descripción de la organización social y las civilizaciones indígenas; de acuerdo al programa el autor iba a proporcionar.

. . . una explicación de los fenómenos sociales, subordinándolos al factor económico. En otros términos se trata de exhibir ante la niñez, el proceso histórico fatalmente condicionado por la evolución de los medios de producción.

Y en efecto, en los capítulos dedicados a la organización social tolteca los títulos desarrollados eran los siguientes: "los instrumentos de producción de los toltecas eran sencillos", "hoy los instrumentos de producción están en manos de los capitalistas", "todos los toltecas eran dueños de sus sencillos instrumentos de producción", por qué hay desigualdad entre los hombres",

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el poder del sacerdocio" y "la aristocracia". Otro rasgo sobresaliente del libro es el propósito de familiarizar al niño de la ciudad con los problemas del campo y con los del indio'; sin olvidar subrayar que en México hay muchos indios pero también muchos blancos. Éstos conquistaron hace muchos años a los indios porque tenían mejores armas y los indios "tuvieron que trabajar para los blancos, desde entonces el indio vive' muy triste, cultivando el campo desde que sale d sol hasta que anochece". En este nuevo esfuerzo por ver el lado positivo de la herencia indígena se suprimen aquellos aspectos dé su cultura que puedan causar desagrado, como los sacrificios humanos y el ritual de comer la carne del sacrificado. La descripción de la religión se reduce a la enumeración de algunos dioses y de los templos. En cambio se hace notar que "entre los mexicanos no había ni capitalistas, ni asalariados, porque entré ellos no había máquinas"

La continuación del' libro de Chávez Orozco la hizo Jorge Castro Cancio que intentaba también proporcionar una interpretación económica de la historia, para lo cual centraba su atención en hechos como

. . . el proceso histórico del trabajador mexicano... el origen del feudalismo colonial y de la riqueza inmoderada de la Iglesia, así como el fenómeno de la formación del capitalismo nacional y extranjero en México.

El libro resulta más antiespañol que indigenista; él sí se refiere a los indios como "idolátricos y crueles por los sacrificios" y la conquista le resulta sólo el instrumento para esclavizar a los indios. Todo en ella fue explotación, no produjo ningún bien puesto que ni los mismos sistemas de cultivo progresaron. Del contacto entre las razas surgieron grupos que al identificarse con una determinada actividad constituyeron verdaderas clases sociales que habían de comprometerse necesariamente en una lucha. Por encima de todas las clases estaba el clero, "que explotaba a todos". La lucha de clases está detrás de la misma guerra de, independencia; un criollo como Hidalgo -que representaba los intereses de su clase- "se vale de las masas populares, cuyo desenfreno posterior no puede contener". Por ello Morelos resulta más grande y logra la "gloria de la brillante etapa revolucionaria de organización", "en favor de la desaparición de tanta injusticia social". Esto fue posible porque no era criollo, "sino mestizo, con algo quizá de sangre negra. . . representativo de los oprimidos y .de los explotados". Pero las fuerzas eran desiguales y el movimiento

fracasó; la tarea fue concluida por Guerrero e lturbide, representantes de grupos antagónicos y que, al lograr la preeminencia el segundo, "el peón siguió en su miseria y servidumbre hereditaria y los artesanos y obreros continuaron siendo víctimas del capitalismo".

Castro Cancio resulta casi tan arrasador como Vasconcelos ante nuestro siglo XIX, claro que movido por otros objetivos., Su empeño de descubrir las mentiras de la historia burguesa afecta a temas intocables del acontecer histórico mexicano y destaca todo lo negativo: el asesinato de los consumadores, el olvido y la tiranía en que se tenía a Texas, "nuestra petulancia patriotera" frente a Francia en 1838; el error de no reconocer a la República de Texas, que provocaría la guerra con los Estados Unidos; la falta de patriotismo de muchos mexicanos y la traición de los conservadores. En la guerra con los Estados Unidos reconoce como factor externo "la codicia del extranjero", pero para él, el principal se derivó "del egoísmo y la falta de patriotismo de algunos de sus hijos". La Reforma empieza a ser juzgada críticamente ya que al "desposeer a las comunidades civiles... agravó el problema agrario, porque se formaron muchos latifundios". Se ve obligado a concluir que de todas formas "la obra de la Reforma fue sin embargo beneficiosa para nuestro país".U4 El resto está descrito más o menos en forma convencional y es interesante seguir su relato de la Revolución donde no se atreve a clasificar a los personajes de acuerdo a sus clases sociales. Madero es el "hombre único, inteligente, ilustrado, de alma grande y valor resuelto, patrocinando un partido popular". Carranza, el que levantó la bandera de la legalidad e hizo caer al usurpador, "iniciador de la revolución social mexicana". Obregón, el protector de los trabajadores e iniciador del reparto de tierras; Calles; "jefe de la Revolución Mexicana, aun cuando no ocupa puesto oficial alguno": Sintetiza la obra: de la Revolución en haber, alcanzado "crédito para el país, protección a la industria nacional, a las agrupaciones obreras y campesinas, a la educación, aumentándola y liberándola del fanatismo religioso". Parece pues "que Castro Cancio había resuelto con poca fortuna el problema que planteaba el plan de estudios. En la primera parte había llegado incluso a tocar temas sagrados, pero en la última había de claudicar ante los estereotipos revolucionarios que empezaban a acuñarse.

Los LIBROS de Ramos Pedrueza y Hernán Villalobos van a intentar superar la visión

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histórica al servicio de los intereses burgueses, para proporcionar un instrumento de liberación a la clase trabajadora. Para Ramos Pedrueza,

. . .la enseñanza de la historia, aplicando métodos burgueses, creadores de falsedades y apariencias con finalidades hipócritas en favor de la clase explotadora, es un lastre para la emancipación económica de las masas productoras... la enseñanza de la historia -basada en su interpretación económica materialista- capacita a jóvenes y adultos para el cumplimiento de su misión emancipadora.

Le da a su relato el aire de la historia de una conspiración imperialista contra la clase desheredada, mediante las logias, el clero, los conservadores y Santa Anna, sus agentes pero falla en el uso del método y no logra sino una historia convencional salpicada de términos económicos. El libro de Villalobos atacó el problema con mayor originalidad. Desgraciadamente no hemos podido ver sino los volúmenes dedicados a la época prehispánica y colonial, y no sabemos si se atrevió aplicar el mismo método a través de todas las etapas. ..De la historia mexicana. En los tomos revisados rompe con el relato histórico; cronológico para cumplir con sus finalidades:

. . .llevar a la masa proletaria el pensamiento económico que el hombre ha sustentado a través del tiempo y que ha producido las estructuras. . . sociales en que se han desenvuelto las sociedades humanas en México a través de la historia; dar un concepto racional de nuestras transformaciones sociales y contribuir a la comprensión del momento en que vivimos, de acuerdo a las tendencias de reivindicación social…

La explicación materialista de Villalobos es sencilla: los pueblos prehispánicos emigraron hacia regiones de nuestro país empujados por el problema económico de "conseguir con el menor esfuerzo posible, el mayor número de satisfacciones" una vez "cimentados... en regiones cuyas características físico-geográficas satisfacían sus necesidades económicas, favoreciendo con ello su desenvolvimiento cultural", progresaron rápidamente, sobre todo en la actividad guerrera, cuyo móvil era "dominar el mayor número de pueblos débiles para explotados por medio de la imposición de tributos que servían para el sostenimiento de las clases dominantes". La estructura económica de los imperios mexicanos descansó en la explotación de los pueblos débiles por medio

del tributo, por ello toda "la organización social, religiosa, cultural y política. . .tendió a la estructuración del guerrero en las mejores condiciones posibles para la realización del objetivo básico". El sistema provocó un hondo desequilibrio' social que "despertaron una fuerte conciencia de clase y favorecieron la cohesión de los plebeyos y de los tributarios". Las nuevas ideas llegaron a oídos de la clase dominante y de esta manera se explica el terror de Moctezuma. En realidad, "el vaticinio de Quetzálcoatl sobre la predicción de hombres blancos, constituía el eje alrededor del cual giraban todas las ideas de liberación" y pone de manifiesto con toda

. . .la fuerza de la realidad viviente, el desequilibrio económico entre las clases sociales, como la causa de la revolución social que ya maduraba en el ambiente popular y traía como consecuencia la destrucción del poderío azteca. Los tributarios, que consideraron a los españoles enviados por la divinidad para redimidos, los ayudaron a destruir el poderío azteca De este hecho y empujado por el pensamiento económico mercantilista, adaptados a las nuevas condiciones, se constituyó la Nueva España.

El concepto mercantilista nos explica la facilidad con que los hombres se lanzaban al nuevo mundo y la crueldad con que procedieron, causado por su deseo "de poseer metales preciosos en el menor tiempo posible para colocarse en un plano de igualdad respecto a las clases dominantes". Con el fin de enriquecerse, "de acuerdo con el pensamiento económico de la época. . .' y con el pretexto de convertir a los indios al catolicismo vinieron a la Colonia un gran número de sacerdotes de las clases bajas", algunos de los cuales como Las Casas, trataron de aliviar la situación de los indios. La decadencia de la Nueva España que dio origen a un desequilibrio económico entre los grupos sociales, engendró la lucha de clases, empujada por la burguesía que contaba "materialmente con la ayuda del elemento indígena explotado" que sin conciencia y con la esperanza de liberarse, se rebeló contra sus explotadores. El ascenso de Iturbide al poder significó el triunfo de los intereses de la burguesía colonial.

Villalobos analiza las culturas toltecas, azteca, maya y tarasca y de la Colonia desde el punto de vista de la organización económica, social, política, religiosa y cultural. Su portada es significativa: una gran mano negra que parece apoderarse de los productos de la tierra. En el primer tomo, a los lados están una pirámide, el símbolo de la monarquía y unas mazorcas;

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en el segundo, una iglesia, la corona, una mina y un barco, lo que parece indicar que a pesar de que las condiciones han cambiado, la explotación es la misma.

Aunque durante los primeros años de 1940 todavía aparecían algunos libros oficiales de tendencia "socialista" y otros rabiosamente "antioficiales" como los del sacerdote Carda Gutiérrez, el ambiente empezaba a propiciar el comienzo de una nueva era de conciliación. La Iglesia había apoyado la explotación petrolera y los peligros que implicaba el comienzo de la segunda guerra mundial hacían necesario fomentar la unidad nacional más que la lucha de clases. La llegada de los refugiados españoles, que no tenían nada que ver con el hispanismo conservador mexicano, daban también al legado español una nueva dimensión.' Otro factor que puede haber influido en textos más conciliadores, como el de Bonilla en 1939 y el de Bravo Ugarte en 1940; es el extremismo de libros como el de Vasconcelos (1937) y el de Mariano Cuevas (1940), por un lado y el de los oficiales por el otro. Sea como sea, el libro de Bonilla Historia nacional aparecería apremiado por lo inadecuado de la enseñanza de la historia. Le preocupaba en especial la falta de exactitud de la afirmación de que

. . . el pueblo mexicano estuvo Sometido a los españoles durante trescientos años, resultado de la conquista efectuada por un puñado de aventureros castellanos... que después de tres siglos de dura dominación, el pueblo sometido -guiado por el primero y más grande de los caudillos, a quien con toda justicia se ha dado el título de "Padre de la Patria" se levantó en armas... y que tras de la lucha de once años, este pueblo recobró su independencia.

Estas enseñanzas, afirmaba Bonilla, "muestran la verdad a medias" y producen odio para los dominadores iberos al sostener el falso concepto de que el "pueblo mexicano actual es el mismo que habitó este suelo antes de la conquista y que nosotros somos los continuadores y herederos del pueblo conquistado por Hernán Cortés". Bonilla creía que era tiempo de que las

. . . nuevas generaciones se den cuenta exacta de que el pueblo mexicano de hoy no es el continuador del azteca, sino el heredero de las dos razas, la conquistadora y la conquistada, lo mismo desde el punto de vista biológico, que del sociológico y de que no podemos abominar de ninguno de nuestros progenitores, sin abominar de nosotros mismos. Creía, por tanto, que la tarea de desechar en forma sistemática todo lo que

tendía a perpetuar odios era obra de "sano patriotismo".

Su propósito está bien llevado a Cabo; acepta la grandeza indígena a excepción de la "grosera idolatría azteca", con el, reconocimiento de que no era exclusiva de éstos. Hernán Cortés' no es el fundador de la nacionalidad mexicana como clamaban los conservadores, sino de la "Nueva España, que fue el principio de la nacionalidad mexicana". Se reconocen los males coloniales y en ellos se aceptan muchos de los defectos nacionales. En la independencia los héroes son: Hidalgo, iniciador, Morelos, gran organizador e Iturbide, "a quien cupo la suerte de consumar, la independencia" a éste no se, le reconoce, sin embargo, sino como el "afortunado libertador .de última hora" que "no tenía, no podía tener para la patria el amor de' un padre ni podía ver en los viejos insurgentes a los camaradas, de luchas y de sacrificios" La conducta de Iturbide era, además, el antecedente de los cuartelazos posteriores. Bonilla cumple con el programa vigente y desarrolla un largo capítulo sobre la "evolución del pueblo mexicano en sus medios de producción"

Juárez resalta como otro de los grandes héroes, que además de salvar la soberanía del país triunfó sobre el caos. Tanto el porfiriato como la Revolución se juzgan desde un ángulo constructivo. Madero está juzgado con mayor dureza que otros héroes, especialmente porque "tuvo que apoyarse en los ricos". En cambio a Zapata, de acuerdo con los aires del tiempo, se le imprime un "carácter netamente socialista, puesto que su propósito fundamental era restituir a los campesinos las tierras de que habían sido despojados". Aunque su texto cubre hasta la época de Cárdenas, evita juicios comprometidos y termina con un llamado a aceptar el pasado como tal, para construir un futuro mejor. .

DE ESTA MANERA, acontecimientos nacionales e internacionales empezaban a forzar a los dos nacionalismos mexicanos, el hispanista defensivo, yankófobo y pesimista, y el indigenista, revolucionario, xenófobo y populista a empezar la tarea de acercarse a un terreno neutral: concordia de todos los mexicanos, paz y amistad con todos los pueblos de la tierra", frases usadas por el gobierno para acercar a los extremos. Las preocupaciones hispanizantes e indigenistas en polémica no fueron del todo estériles, puesto que estimularon los estudios históricos serios que conducirían inevitablemente a una visión más madura de la historia de México.

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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, 1940-1960

La visión oficial de México había sufrido una gran crisis bajo la presión de las fuerzas que campeaban en los años veinte y treinta: luchas entre la Iglesia y el Estado, indigenismo, socialismo. Los peligros externos forzaron el apaciguamiento de esas fuerzas y el replanteamiento de que lo único importante era la unidad nacional. Había pues que adecuar una, visión de México a esta finalidad conciliatoria que calmara los ánimos partidaristas. Para ello debían limarse las diferencias de interpretación en momentos críticos de nuestra constitución nacional como la conquista, la independencia y la Reforma.

Pero había una razón más que la simplemente política detrás de la preocupación oficial de constituir una visión de México menos polémica y más comprensiva: la preocupación que había sembrado el libro de Ramos, El perfil del hombre y la, cultura en México.

Producto de la etapa de desilusión, retrataba un mexicano determinado por un complejo de inferioridad resultado de la propia estimación de acuerdo a una escala de valores ajena. Sus conclusiones, derivadas de un análisis histórico-psicológico, iban a preocupar constantemente a intelectuales y educadores. El complejo de inferioridad pareció una explicación evidente -es más, los psicólogos que harían análisis años más tarde partirían de ese hecho como indudable- y la preocupación en el campo que nos interesa era la de encontrar la fórmula educativa que ayudara al mexicano a superar el complejo de inferioridad. Pensaron que para empezar había que superar los excesos -indigenismo, hispanismo, divergencias provocadas por la ideología política- y sembrar la semilla de la concordia. En los planes de estudios se hacía alusión constantemente a la superación del complejo. En los programas de historia y de, civismo para la secundaria de 1944 podía leerse:

Los programas de dichas materias se están elaborando .con el propósito de que el ciudadano del porvenir corresponda a un tipo leal, honrado, enérgico y laborioso, exento de los complejos de inferioridad que tanto han perjudicado al mexicano; enemigo por definición de toda mentira, que quiera a su patria entrañablemente.

En los de 1948 también se mencionaba el problema con respecto a la enseñanza del civismo:

. . . deberá impartirse, ampliándole y enfatizándole en aquellos aspectos que contribuyan a la creación de una conciencia de solidaridad humana, tendiente a desterrar del espíritu de los hombres, el terror, el sentimiento de inferioridad y el odio.

La lucha contra esa molesta herencia era fácil de emprender porque todos estaban de acuerdo en su importancia, pero al mismo tiempo era difícil porque involucraba un cambio de conceptos que tenía que ver con posturas políticas: dejar, a un lado el socialismo que postulaba el artículo tercero y en lugar de ver nuestra historia como el proceso de la lucha de clases, veda como proceso de formación de nuestra nacionalidad, de manera que uniera y no dividiera. Había que sustituir el indigenismo oficial de los treintas con una postura que aceptara las dos raíces, ya que el mexicano era mestizo y como tal producto de las dos razas. Pero al entrar en una nueva era de conciliación, convencer a los diversos grupos de la necesidad de sacrificar banderías que dividían iba a ser tarea larga que ocuparía los esfuerzos de poco más de una década.

Con la reforma del artículo tercero en 1946, se eliminaría el problema político. Entre 1947 y 1949 con los hallazgos de los restos de Cortés y Cuauhtémoc haría crisis la reyerta entre hispanistas e indigenistas que facilitaría el paso a una nueva etapa de concordia. Los años cuarenta también dieron ocasión de cancelar muchos mitos antihispanistas y antiindigenistas al emprenderse y publicarse múltiples estudios prehispánicos y coloniales que darían como resultado un conocimiento más adecuado del pasado mexicano. Ese empeño por conocer mejor la historia conjugado con la preocupación que Ramos heredara, había de producir la inquietud por desentrañar "lo mexicano", que a su vez conduciría al interés por el estudio de nuestra etapa nacional en la década de los cincuenta.

Por mucho interés que hubiera en cambiar el estado de cosas en la educación era imposible llevado a cabo de inmediato. Se notaba un cambio a finales de la administración de Cárdenas que se hizo evidente con la renovación de los oficiales, con el nuevo presidente.

La aparición de la colección de libros de lectura Mi Patria de Delfina Huerta, simbolizaba un estado de transición. Aún se

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hablaba de lucha de clases/s pero en una forma más moderada y la sección del libro dedicada a los problemas sociales era mínima. Gran parte de los textos se dedicaban a describir la patria y sus hombres. La historia de México se veía como producto de la lucha de clases centrada en las tres guerras que ésta había provocado: la primera contra España; la segunda contra los adinerados -sobre todo el clero-; la tercera contra un gobierno que se declaró protector de las clases altas. Pero, concluía la autora, aunque hoy "no se puede decir que haya terminado la lucha. . . el pueblo comienza a sentir, en parte, su mejoramiento"

En 1942 la Secretaría de Educación publicó un tomo de Biografías populares: Netzahualcóyotl, Xicoténcatl, Cuauhtémoc, expresión de que el indigenismo todavía tenía primacía. No obstante, el texto mismo, aquí y allá, acusaba un cambio. Cuauhtémoc era

. . . el símbolo de la tierra, de la grandeza del espíritu, del verdadero patriotismo. Se alza grande y glorioso a través del tiempo, a pesar de su cautiverio, su tormento y su ignominiosa muerte.

No se admitían las acusaciones simplistas: "dicen que Cortés cometió con ello un asesinato, como afirman algunos exaltados, sería tan injusto como acusar de traición a Xicoténcatl por haber desertado de una causa que nunca sintió suya".

La enseñanza de la historia padecía tanto los efectos de los extremos que el VI Congreso de Historia que tuvo lugar en 1943 declaró que el estado de anarquía en que se encontraba la historia ameritaba reunir una conferencia de mesa redonda para el estudio de los problemas de la enseñanza de la historia de México. La primera conferencia tuvo lugar entre el 11 y el 18 de mayo de 1944. La mesa directiva estaba formada por distinguidos historiadores y profesores bajo la presidencia de Luis Chávez Orozco. Se presentaron ponencias sobre la enseñanza de la historia en todos los ciclos y sobre los libros de texto.

El día de la inauguración de la conferencia Torres Bodet lanzaba un alerta a los peligros que podría aparejar una revisión:

Bien está... que se cancelen los odios en la redacción de los libros. . . Bien está asimismo que se emprenda una campaña depuradora para arrancar a los textos las páginas negativas. Como secretario de Educación aplaudiré todo lo que se haga en ese sentido; pero como funcionario y también como hombre, habré siempre de preocuparme por

que en nuestro empeño de eliminar errores, no terminemos absurdamente por confundir los juicios con los prejuicios y por tender sobre los dolores del pasado. . . un velo hipócrita y tembloroso que daría a las nuevas generaciones una impresión destacada de nuestra vida y que, por desfiguración de los arduos asuntos que trataron de resolver, colocara a los héroes de México en la equívoca posición de protagonistas sin contenido y de seres que pelearon contra fantasmas.

Las resoluciones de la conferencia subrayaban que la enseñanza de la historia debía tener dos finalidades fundamentales: "la verdad en materia histórica y la creación de un sentimiento de solidaridad nacional como factor fundamental para la integración de la patria" .117 La historia debía de explicar las estructuras de las instituciones económicas, jurídicas, políticas y culturales "para formar el espíritu cívico" y explicar los fenómenos en relación con la historia universal para crear un espíritu de solidaridad humana. Se hacían una serie de reconsideraciones apropiadas para cada nivel de enseñanza. En la primera el énfasis debía ponerse en desarrollar el sentimiento de unidad nacional "sin deformar la verdad" y conducir a los educandos a encontrar las causas que han impulsado o estorbado el progreso económico, social y cultural. En el nivel secundario, la historia debía ahondar en el estudio de la cultura, de las cuestiones sociales, económicas y de las costumbres. Era importante que se conservara "el culto de los héroes... y el respeto a las instituciones constitucionales republicanas y democráticas". Para ello se aconsejaba reducir al mínimo los aspectos polémicos de sectas o partidos, pero presentar libremente las diversas doctrinas sobre interpretación de los hechos históricos. En la preparatoria, la historia debía crear en el alumno "la conciencia de que el criterio de la unidad nacional en los actuales momentos es el más favorable para facilitar la evolución social de México". Claro está que en la escuela normal tendría una importancia especial, para que hiciera del maestro "un agente efectivo en la orientación de la comunidad en que va a actuar". En la universidad no sólo debía ser totalmente libre, sino que debía estimular que personas de diversa ideología enseñaran el mismo curso.

En cuanto a los libros de texto, la conferencia resolvió pedir a la Secretaría de Educación que estimulara, mediante concursos, la elaboración de nuevos libros y que, fijara plazos improrrogables para modernizar los aprobados de acuerdo a las aportaciones

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recientes sobre historia prehispánica. Se hablaba también de pedir a la Secretaría que solicitara el envío de una colección de libros de texto de historia norteamericana que hicieran referencia a la historia de México, para presentar informes en "defensa de los puntos de vista mexicanos". Esta actitud nacionalista parecía salirse de la preocupación central del Congreso: la función de la enseñanza de la historia en México.

Para completar los trabajos de la conferencia se convocó un Primer Seminario para el Estudio de la Técnica de la Enseñanza de la Historia en marzo de 1945 que iba a solicitar que la VII Reunión del Congreso Mexicano de la Historia continuara discutiendo los problemas. El Congreso constituyó una sección de, Enseñanza de la Historia. La Secretaría atendió muchas de las sugerencias. El mismo año de 1945 se convocó un concurso para un libro de texto, en el que resultó premiada la Historia de México de Jorge, Fernando Iturribarría, y se reformaron los programas de acuerdo a las sugerencias de la conferencia. En la práctica poco se logró, el libro de Iturribarría se publicó hasta 1951 y los libros que aparecían mencionados como libros de texto en el libro La enseñanza de la historia en México (1948) eran los mismos: Romero Flores, Chávez Orozco, Teja Zabre, Pérez Verdía y Toro, aunque seguramente ya circulaban Rodríguez y Macedonio Navas que eran verdaderamente malos. Podemos considerar que aun el concurso de 1950 para un libro de historia de nivel secundario, en el que se premió el libro México en la historia de Núñez Mata, era una consecuencia de los esfuerzos de la conferencia.

No obstante los temas históricos tuvieron la atención de gran parte de la población con los acontecimientos sucedidos entre 1947 y 1949. En 1947 cuando se hacían reparaciones al Hospital de Jesús fueron hallados los restos de Hernán Cortés. Los hispanistas expresaron su regocijo y una serie de artículos periodísticos y libros celebraron el acontecimiento. Ahí podía haber quedado todo, pues el gobierno puso oídos sordos a las demandas de levantar un monumento al conquistador. Pero la tontería se extendía también a los indigenistas y pronto se dieron nuevas representaciones. El 26 de septiembre de 1949 doña Eulalia Guzmán anunció con solemnidad que había hecho un hallazgo en Ichcateopan, Guerrero: una serie de restos humanos y objetos pertenecientes al último emperador azteca. El secretario de Educación Pública pidió al Instituto' Nacional de Antropología que designara una comisión que llevara a cabo las

investigaciones pertinentes. La comisión rindió un informe en el que no se aceptaba la autenticidad de los restos y objetos encontrados. La señorita Guzmán logro, sin embargo, que un grupo de personas en torno suyo fallaran a favor de la antigüedad de los objetos. La prensa y las personas tomaron acalorado partido y el desacuerdo que causaban los dictámenes "contradictorios obligó a la Secretaría a formar una nueva comisión. El 6 de enero de 1950 quedó constituida la Comisión Investigadora de los Descubrimientos de Ichcateopan compuesta por un grupo de intelectuales conocidos: Alfonso Caso, Pablo Martínez del Río, Julio Jiménez Rueda, Manuel Gamio, Jiménez Moreno, Arnaiz y Freg, Manuel Toussaint, etc., en representación de las principales instituciones académicas del país. El ambiente era tal que la comisión juzgó conveniente que el primer acto fuera rendir homenaje a la memoria de Cuauhtémoc ante el monumento del Paseo de la Reforma y emitir una declaración:

. . . consideramos que la personalidad histórica de' Cuauhtémoc es uno de los temas que aquí no están a discusión... Estamos convencidos de que para un héroe de la magnitud de Cuauhtémoc, y para una veneración como la que el pueblo de México tiene hacia su figura, sólo la verdad será digno tributo.

La última reunión se llevó a cabo el 7 de febrero de 1950. Al conocerse el dictamen adverso, la hostilidad de algunos periódicos creció al punto de pedir que los miembros de la comisión fueran fusilados por la espalda como traidores.

El dictamen concluyó que los entierros de Ichcateopan contenían huesos de por lo menos cinco esqueletos, algunos infantiles y otros femeninos. Los documentos que pretendían demostrar que el entierro lo había hecho Motolinía, se declararon apócrifos y se demostró que la placa era falsificada, puesto que las letras no correspondían a las del siglo XVI, además de contener errores en la trascripción del nombre náhuatl. Sin embargo, la comisión se sintió obligada a hacer concesiones y expresó:

No queremos que pase inadvertido el hecho de que el hallazgo de Ichcateopan y el fervor patriótico de los habitantes de aquel lugar ha tenido la virtud de avivar la veneración del héroe; por tal razón, Ichcateopan merece que se levante dentro de sus límites un monumento al último Emperador Mexica.

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La representación teatral no fue, sin embargo, estéril. Si bien la insensatez subió de grado entré las dos banderías durante los años de 1947 a 1955, paulatinamente se fue disolviendo y ayudó a que una actitud más histórica se impusiera. Dirimida la reyerta de los orígenes significó una especie de catarsis. Sin dura muchos maestros continúan aún aferrados a los viejos estereotipos, pero los libros de texto oficiales introdujeron poco a poco el tono que ya estaba en libros de calidad como el de Chávez Orozco para la enseñanza media. Solucionada la polémica con el reconocimiento del heroísmo de Cuauhtémoc junto a un Cortés que puso, con su hazaña, las bases que darían lugar a la nación mexicana, quedaba el problema de la independencia. Éste fue solucionado con la admisión de Guerrero e Iturbide como consumadores y la permanencia de los insurgentes como héroes fundamentales. Los libros de texto de línea tradicionalista "conservadora" que superaron la estrechez de la polémica de los treintas, tenían pues sólo dos problemas que enfrentar: el de la Reforma y el de la política antirreligiosa revolucionaria. En libros como el de Alvear Acevedo se solucionaron bajo el criterio de que "la Patria -de, la que la Historia no es sino el recuento grávido de vida- nos abarca en el presente a todos, como a todos abarcó en el pasado; vencedores y vencidos", había pues que

. . . poner en relieve lo bueno y lo heroico y tratar de poner en su sitio los defectos y los aciertos: pero siempre a título de enseñanza. .. y no como torcida discusión en la que se sigan perpetuando los odios y las animosidades.

Durante la primera parte de la década de 1950 empezaron a atenderse muchas de las demandas de la Conferencia de 1944. Los nuevos libros modernizaron la visión de las culturas indígenas de acuerdo a los últimos descubrimientos arqueológicos y se empezó a interpretar la historia como el proceso de integración nacional. Hay que advertir que algunos de los viejos libros, como los de Sherwell y Torres Quintero, permanecieron como textos oficiales hasta 1958. Los de Pérez Verdía y Sierra también, aunque sólo en la lista de consulta para el maestro...

Al volver Torres Bodet a la Secretaría el ambiente de conciliación ante la tarea educativa sólo estaba nublado por la posición extremista de unos cuantos. Existían todas las circunstancias para dar un paso más hacia la unificación de una imagen de México que fundamentara la idea de nacionalidad. Una de

las primeras acciones del presidente López Mateos fue, como ya dijimos, el decreto del 12 de febrero de 1959 creando la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito que había de responsabilizarse de la edición de libros que inculcaran el amor a la patria mediante el "conocimiento cabal de los grandes hechos que han dado fundamento a la revolución democrática de nuestro país. Al principio sólo se pensó en hacer más plena la gratuidad, pero con el oficio del 30 de enero de 1960 Se les dio el carácter de "obligatorios para la enseñanza". Es decir, se empezó con la idea de aumentar el número de educandos influidos por la interpretación oficial y se terminó con la decisión de uniformar la enseñanza básica en el país.

El propósito estaba estimulado por la "estabilidad" y el desarrollo que el país parecía tener y por las celebraciones patrióticas que convergían en 1960: ciento cincuenta años de la iniciación de la lucha por la independencia, cien años de la victoria de Calpulalpan, triunfo de la Reforma y cincuenta años de la proclamación del plan de San Luis, principio de la Revolución. Para celebrar dignamente los acontecimientos y dar al, pueblo una lección viva de su historia como país independiente, se inauguró ese año la Galería Didáctica de Chapultepec. Muy bien realizado, los cuadros con figuritas de barro relataban el "proceso histórico que el pueblo mexicano ha desarrollado en su lucha por la libertad". El remate de la galería lo constituía un altar a la patria con el escudo nacional y la Constitución de 1917, todos elementos para despertar un fervor casi religioso en los visitantes. Las palabras de la entrada al museo exaltaban el respeto a los héroes y las de la salida el civismo de los visitantes:

Salimos del museo; pero no de la historia, porque la historia sigue con nuestra vida. La patria es continuidad y todos nosotros somos obreros de su grandeza. De la lección del pasado, recibimos fuerza para el presente y razón y esperanza para el futuro. Realicemos en las responsabilidades de la libertad a fin de merecer cada día el honor de ser mexicanos.

La lección objetiva popular de historia patria iba a completarse con la inauguración de dos museos en 1964: el de Antropología (dedicado a las culturas indígenas) y el del Virreinato Jaime Torres Bodet, en su discurso de inauguración del Museo de Antropología, señalaba al mestizaje como núcleo de la nacionalidad mexicana:

En el día de honrar a los creadores de tantas culturas decapitadas, mencionar a su

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campeón de España podrá tal vez sorprender a algunos, aunque no veo por qué razón. Sangre de España corre también por las venas de millones de mexicanos. Es fuerza en nosotros el mestizaje.

El objetivo de todo el sexenio 1958-64 se podría resumir en el afán por unificar los criterios para lograr la concordia y en revolucionar la enseñanza a fin, de cambiar las actitudes de los mexicanos del futuro. En la reforma de los programas de 1960 se recalcaba hacer la enseñanza más objetiva para que "responda de manera más adecuada a los requerimientos del país y que dé al educando mayor confianza en su propio esfuerzo, mayor gusto por el trabajo y mayor sentido de responsabilidad nacional e internacional". Los programas aprobados con su elaborada enumeración de metas y finalidades de la enseñanza formaron parte de las Normas y guiones técnico-pedagógicos que servían de base a la convocatoria para el concurso de los libros de texto gratuitos. El civismo se iba a enseñar paralelamente a la historia' y las metas que se le señalaban se relacionaban al conocimiento, de las instituciones del país, los derechos y deberes de, los ciudadanos, el estímulo de la veneración de los emblemas de la patria y la toma de conciencia de que la historia, de México ha sido el proceso de la lucha por la libertad. Todo ello debía hacer que el niño valorara el lugar que México ocupa entre las naciones del mundo y creara en él el deseo de desarrollar las virtudes y capacidades que engrandecerán a su patria. El mejor sueño de Sierra actualizado. El nacionalismo que resultó es menos xenófobo e introvertido que el del periodo" anterior y desde luego más popular. Nunca antes afectó a tantas capas de la población, pero sin duda tiene razón Luis González al afirmar que nunca fue tampoco tan aguado, tan tibio. Quizá la valoración positiva de su pasado, sin tener que tomar partido ardiente, le ha dado ese carácter o tal vez la expresión de una relativa madurez.

Los LIBROS DE TEXTO del periodo de 1940 a 1960 los agruparemos en tres --como toda clasificación arbitraria y sólo para facilitar su tratamiento, aunque ésta resulte aún más por el desconocimiento de las fechas en que se publicaron muchos de los libros. En el primer grupo, los nuevos libros aparecidos en la década de 1940: los oficiales de Roberto de la Cerda Silva, Breve, historia de México (1943); Luis Chávez Orozco, Historia de México (194.6); José Fernando Iturribarría, Historia de México (publicado en 1951, pero premiado en 1946 y que nunca sirvió de texto, sólo de

consulta, al menos según consta en las listas oficiales). Los libros tradicionalistas, todos conservadores, incluían los de José Bravo Ugarte, Historia de México (1941-1944) y Compendio de Historia de México (1946) José L. Cosío, Historia de México. Época Precortesiana (1944); Miguel Pasillas, Historia de México. Descubrimiento y conquista (1944) Y Jesús García Gutiérrez, Prehistoria. Apuntamientos de historia de México (1941); Periodo colonial (1944) e Historia de México (1946).

En el segundo grupo incluimos los libros usados como texto durante la década de 1950, algunos aparecidos al final de los cuarentas: Carlos Rodríguez C, Breviario de historia de México e Historia gráfica de México (s. f., deben haber empezado a aparecer entre 1948 y 1949); Macedonio Navas: Historia patria e Historia de México (1949); Joaquín Jara Díaz y Elías Torres Natterman, Historia gráfica de México (s. f., citado en la lista oficial de 953; Salvador Monroy Padilla, Historia de México (lista de 1953); Rosa de la Mora; Lecciones de historia patria (lista de 1953); Héctor Campillo Cuautli, La nación mexicana. Sus orígenes, La nación mexicana: Su formación y su desarrollo (lista de 1953); Ciro González Blackaller y Luis Guevara Ramírez, Un viaje al pasado de México (1949). Éstos fueron usados en las escuelas públicas primarias; todos, excepto los de Carlos Rodríguez y el segundo volumen de Campillo fueron autorizados por la Secretaría de Educación; algunos se usaron ampliamente por su venta a comisión a través de los maestros. Entre los usados en las escuelas primarias privadas, además de los publicados con anterioridad, estuvieron los de R. Martínez: Primeras lecciones de historia patria (1949) Y el de la Serie Económica "Don Vasco", Historia de México de acuerdo con el programa de la Secretaría de Educación Pública

Para la enseñanza media aparecieron los oficiales de Elvira de Loredo y Jesús Sotelo Inclán, Historia de México, Etapas precortesiana y colonial (1950); Ángel Miranda Basurto, La evolución de México, de la independencia a nuestros días (1953); Ciro González Blackaller y Luis Guevara Ramírez, Síntesis de historia de México (1950); Efrén Núñez Mata, México en la historia (1952) y Raúl Mejía Zúñiga, Historia de México (1959). Entre los publicados para el uso de escuelas particulares de enseñanza media, los de Carlos Alvear Acevedo, Elementos de historia de México (1954 y 1955); Joaquín Márquez Montiel; Anotaciones de historia de México

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(1955). Ninguno de los libros tradicionales conservadores para enseñanza media alcanzaron la aprobación oficial. Los más usados fueron el compendio de Bravo Ugarte, publicado en 1946, y el de Alvear Acevedo, de los cuales la editorial tiró constantemente 10000 ejemplares.

El último grupo analizado será el constituido por los libros premiados como textos gratuitos: Jesús Cárabes Pedroza, Mi libro de tercer año. Historia y Civismo (1960), Concepción Barrón de Morán, Mi libro de cuarto año. Historia y civismo (1960) y Eduardo Blanquel y Jorge Alberto Manrique, Mi libro de sexto año. Historia y civismo (1966).

Los libros de esta etapa están por supuesto al servicio del nacionalismo, pretenden despertar "ideas y sentimientos de amor por su patria y de solidaridad universal" o hacer conocer a México "para amarlo y servirlo mejor"; los del primer grupo, al igual que los de los treintas, sobreponen a esta finalidad la preocupación de crear en el alumno "conciencia de clase" y aunque a menudo tratan de rechazar estereotipos partidistas, a veces es con el objeto de sustituidos por otros.

En los libros oficiales del primer grupo, De la Cerda Iturribarría y Luis Chávez Orozco, los dos primeros están destinados a la enseñanza primaria, el último a la media. Es curioso que no se hubiera adoptado el de Iturribarría para la enseñanza secundaria, para lo cual parecía adecuado, ya que sus dimensiones (523 pp.), lenguaje y material lo hacían inapropiado para la enseñanza primaria. El de De la Cerda está poco equilibrado en el tratamiento de las partes ya que sin duda al autor le interesa la historia precortesiana y ella le dedica la parte más extensa. Maneja una buena bibliografía y describe minuciosamente no sólo las culturas más conocidas, sino incluso huastecos, matlazincas, tlahuicas y totonacos. Evita referirse a los aspectos desagradables, como los sacrificios humanos y destaca los positivos. Algo semejante hace con la conquista, que relata evitando juicios y sin insistir en las crueldades que se mencionan muy de pasada. Colonia e incluso independencia y vida nacional, están vistos a vuelo de pájaro con la inserción aquí y allá de uno que otro comentario de orgullo nacional.

Los libros de Iturribarría y Luis Chávez Orozco se propusieron cumplir con las exigencias de la Conferencia de 1944 y como producto de dos historiadores serios que resultaron libros de gran calidad, aunque el primero no cumpliera con las condiciones requeridas para un libro de enseñanza primaria. El de Chávez

Orozco, maestro-historiador que se daba perfecta cuenta de que el libro debía ser sólo un auxiliar de clase, sugería completar las lecciones con la lectura de documentos del tiempo, siempre más eficaces que. La más elocuente de las pláticas. El pasado tenía sentido siempre en función de la comprensión del presente, que debe hacer "notar lo que hay de particular en cada hombre y en cada época, pero relacionándolo con el movimiento general de la sociedad y de la evolución nacional". Por ello debe reservarse siempre suficiente tiempo y "al final del curso, tratar de enseñar las cuestiones de la época presente”.

lturribarría, que escribió el libro para el concurso, estuvo tal vez un poco obstaculizado por las ilustraciones de la conferencia de las que reproducía párrafos enteros en su instructivo dirigido a los maestros. Tuvo bastante éxito en elaborar una visión de México bajo un mensaje constructivo, limó puntos polémicos sin negar los males que los ocasionaban. Expresaba que los niños debían entender la historia de México con todo su dramatismo para poder construir un futuro mejor, puesto que "la patria será lo que vosotros seréis mañana". Al mismo tiempo quería evitar que los niños vieran el pasado como una cadena de derrotas que' deprimiera su espíritu y trataba de explicarlo:

. . . nuestro querido México tiene un pasado doloroso que no sería honrado ocultaros; pero su pasado no está exento de gloria. Han transcurrido en su historia largas épocas de amargura y desolación; pero, en su lucha contra las fuerzas del mal siempre, al fin, han triunfado ,los altos ideales, derrotando las perversas inclinaciones, los sucios y bajos, egoísmos, enderezando los torcidos caminos y abriendo los senderos que conducen a la ley.

Puso su mejor empeño en ser justo con cada una de las partes y comprender el pasado.

Ni Chávez Orozco ni Iturribarría lograron poner la historia precortesiana al día de acuerdo a los descubrimientos arqueológicos, a pesar de lo cual entregaban una excelente visión de las principales culturas indígenas. El relato de Chávez Orozco, más completo y más comprensivo, había dejado atrás las alusiones insistentes a los "instrumentos de producción" de su texto de primaria, aunque el estudio de las instituciones le llevaba siempre a la relación con los problemas contemporáneos. Le dedicaba atención especial, por ejemplo, al régimen de propiedad entre los mexicanos, el más estudiado "en los últimos años, en que la

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erudición se ha puesto al servicio de la Revolución".

Al tratar el aspecto religioso Chávez Orozco insiste en el abismo que nos separa de su comprensión, puesto que los sacerdotes se inventaron su clave a la tumba. Se describen los sacrificios humanos sin expresar el horror de otros autores.

La religión que profesaban los mexicanos se caracterizaba, sobre todo, por lo sanguinario. En efecto, casi no había ceremonia sin ofrenda de sangre humana: unas veces el sacrificio consistía en arrancar el corazón de la víctima; otras en extraerse sangre de, los lóbulos de las orejas o de las pantorrillas, para ofrendar 1a a la divinidad.

Iturribarría habla también con naturalidad de la religión y muy a la manera de la historia como supremo tribunal, hace un balance sobre la civilización mexicana, señala sus defectos (desigualdad social, fanatismo y carencia de algunos elementos materiales) pero lanza su fallo a favor de los aztecas:

. . . no es posible exigir a un pueblo que se formó solo, que no pudo aprovechar en su desarrollo la herencia civilizadora de otras culturas, una perfección que todavía no existe ni siquiera en Europa y en el viejo mundo. .. si así lo consideramos, tendremos razones poderosas para que nuestra opinión se ponga sinceramente de parte de la tribu que empezó comiendo sabandijas... y terminó fundando el más grande imperio del Nuevo Mundo y la más hermosa de las ciudades de América.

Para los dos autores la conquista y la colonización tienen gran importancia; Iturribarría subraya la mezcla, no sólo física sino sobre todo social y cultural, que llegó a hacer de la Nueva España "una nación en la que se congregaron algunas maneras de ser propias".

Chávez Orozco da un tratamiento tan equilibrado y tan completo de la época colonial que logra la mejor pintura que hay sobre la Nueva España en un libro de ese nivel. La conquista ocupa el lugar más importante, pero no sólo la toma de Tenochtitlán, sino todas las exploraciones y la colonización de todo el territorio. Y claro, en los dos textos, los símbolos de las dos culturas, Cortés y Cuauhtémoc se yerguen vigorosamente. Para Iturribarría, Cortés es el conquistador frío, mañoso, astuto, con genio político, organizador y civilizador; Cuauhtémoc representa, en ese "periodo supremo de la vida mexicana, un símbolo nacional, porque supo defender con entereza la patria.

Chávez Orozco las ve también como personalidades en "equilibrio equitativo"

Queremos decir que es el uno para el otro, que el heroísmo de Cuauhtémoc requería para brillar en toda su grandeza, el genio militar de Cortés y viceversa. Por eso es que el sitio de México es el tema que más apasiona a quien no tenga secas las venas del entusiasmo. Ambos personajes fueron grandes, con una grandeza de distinta índole, es cierto, pero los dos aplastantes: el uno (Cuauhtémoc) como héroe, el otro (Cortés) como uno de los capitanes más grandes de la historia. Claro que nosotros nos quedamos con el héroe, para colocado en el fondo de nuestro corazón y que relegamos el recuerdo del otro entre las ideas que provocan tan sólo admiración.

La conquista le resulta la gran tragedia que aniquiló por completo a una cultura; los mexicanos que sobrevivieron no tenían ni caudillos, ni sacerdotes; acéfalos iban a asimilarse a la nueva cultura y ello explica el porqué de la facilidad de la conquista espiritual.

La Colonia está analizada desde los puntos de vista político, económico, social y cultural, aunque fundamentalmente como la historia de la lucha de clases de esa etapa.

Iturribarría tiene éxito en hacer del estudio de las instituciones y la cultura en las tres etapas de la historia patria, una fuente de orgullo. Su relato sobre la independencia no difiere en lo esencial de otros oficiales con excepción del tratamiento de Iturbide, que no destaca como villano y es reconocido como consumador. Limita, eso sí, su significado en la historia de México porque frustró los anhelos populares y perpetuó los intereses de una minoría.

El propósito de imparcialidad de Iturribarría fracasa ante el siglo XIX. Desde el principio, los conservadores son los villanos en la lucha que se había de constituir en "la base de nuestra nacionalidad". Aquí y allá se le escapan comentarios partidarios a su propio tiempo, como cuando se refiere a. los centralistas: "el liberalismo, la democracia de tendencia social ha vencido al fin, con el programa de la Revolución Mexicana; pero los conservadores, los reaccionarios, no han sido definitivamente dominados y su semilla que sigue reproduciéndose a través del tiempo, es la misma de ayer, aun cuando cambie de nombre". Este mismo ardiente proliberalismo le hace disminuir la culpa de Maximiliano y hacer comentarios inadecuados sobre los "extremos de la pasión" durante la Reforma:

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Sin tratar de exagerar los errores y culpas de los conservadores y de atenuar o disculpar las de los liberales, justo es decir que uno y otro partido fueron culpables de violencias y extravíos. Sin embargo, precisa aclarar que los extravíos del Partido Liberal fueron errores de buena fe, inspirados por el bien de la colectividad, de la nación. En cambio, todos los actos vituperables del partido opuesto tuvieron corno único objetivo seguir conservando ventajas y privilegios... Derrocharon la sangre, los recursos económicos y las energías del país, por satisfacer venganzas y justificaciones y no les importó ni el crédito ni el buen nombre de México.

Otros acontecimientos dolorosos de nuestra historia, como la guerra con los Estados Unidos, son utilizados como enseñanzas para "hacernos meditar en nuestros errores" y que no vuelvan a repetirse. En la narración sobre la "Revolución, Iturribarría es sumamente cuidadoso. Madero es víctima de las circunstancias entre grupos que le impidieron actuar; Zapata, caudillo de una causa justa que no quiso esperar la redención de la nueva Constitución; Carranza, el hombre que enarbola la bandera de la legalidad y que erró al imponer un candidato sobre la opinión popular. Hace una muy rápida revisión de los gobiernos revolucionarios, que es suficiente para deslizar un juicio crítico del gobierno de Cárdenas:

El presidente que más ha inspirado su conducta de gobierno en el testamento político de Morelos, aunque la verdad [es] que durante su administración se exageraron las tendencias de "izquierda" y se fomentó la demagogia.

Insiste al terminar en que el pasado mexicano

…está representado por una línea ascendente de progreso y superación, frecuentemente interrumpida por la intervención de factores opuestos, pero nunca desviada de su trayectoria pertinaz: la lucha por la emancipación del pueblo por la dignidad humana y por la libertad, que es la aspiración suprema del hombre sobre la tierra.

Los libros de texto de tendencia tradicionalista siguen divididos en dos líneas diferentes: la obra de Bravo Ugarte y otros maestros que pretendían restaurar los valores de la hispanidad y defender a la Iglesia de algunos ataques de la línea oficial y la obra del presbítero Jesús García Gutiérrez, cuya pasión recuerda la del padre Cuevas. En realidad basta con detenerse en el análisis de Bravo

Ugarte y García Gutiérrez; los otros forman parte de una colección de tomitos monográficos aparecidos en 1944 para servir de textos auxiliares en los colegios particulares. El de Cossío, dedicado a la Época precortesiana, predicaba contra el evolucionismo y a favor de la procedencia de la humanidad de un tronco común.

La explicación de las diferencias culturales y sociales las encontraba en los cambios provocados por el alejamiento del centro de dispersión. Defendía tesis extravagantes como un Quetzalcóatl irlandés y se negaba a aceptar las contribuciones de la arqueología, como el establecimiento del horizonte teotihuacano. Concluía que las culturas indígenas llegaron a descollar en muchas artesanías y por "sus aptitudes de observación y elevada capacidad intelectual" la Pasillas, en El Descubrimiento y la Conquista, interpreta los acontecimientos providencialmente y defiende el derecho del Papa de actuar como árbitro en aquella época. A la misma colección pertenece uno de los tomos de García Gutiérrez, Periodo colonial.

Los tomos de Historia de México de Bravo Ugarte se publicaron entre 1941 y 1946 Y su Compendio apareció ese último año y ha servido en múltiples escuelas como texto desde entonces. Y al aparecer su primer tomo nos advertía que no quería hacer un texto sujeto a programas, sino algo más duradero e independiente, pero que sin embargo, pueda ayudar a los que estudian nuestra historia en los colegios". Iba a intentar "construir conjuntos completos y fáciles de ver, de los hechos reales", dar una idea de la casualidad y "moderadamente", interpretar el sentido de la historia. Sus objetivos los cumplía ampliamente. Historiador de una seriedad reconocida, se preocupó especialmente por rectificar todos aquellos datos vagos en otras historias y en ese sentido la historiografía mexicana tiene una gran deuda con él.

Su interpretación de la historia mexicana consistía en verdad como lenta definición del carácter mexicano, "en respuesta a los problemas nacionales a que se ve sometido". En ese proceso existen en su opinión dos momentos fundamentales: el de la conquista (1519-1770) en que se lleva a cabo "la "unificación y la formación", y la independencia (1810-1821), de la "soberanía y la caracterización". No sólo los elementos humanos -han jugado un papel importante en la definición nacional; el marco geográfico con una tierra montañosa pobre en tierras laborales, aunque de gran hermosura, ha retardado el progreso y la formación del alma nacional.

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Como hispanista convencido de que "el mexicano es heredero de España, que de ella recibió el territorio, el idioma, la religión, la ciencia, el arte y las instituciones", cree que la historia precortesiana no es en verdad parte de la historia de México. Debe tomarse en cuenta sólo por haberse desarrollado en nuestro territorio y aportado parte del elemento humano que constituiría la nueva sociedad. Su relato es cuidadoso, bien documentado y con una excelente bibliografía comentada, aunque se le escapa en gran medida la comprensión de las culturas. Para él no fueron "sino la compleja actividad de su religión era su filosofía, su ciencia y su moral, aberración pueril del hombre salvaje y proyección del espíritu aterrorizado que retrataba su sensación "en feas y repulsivas esculturas y embriagues y homicidios rituales". No entiende pues los "horrores religiosos", ni sus expresiones estéticas; "en vez de belleza, buscan los indios inspirar terror con la exaltación de la fealdad".

El descubrimiento permitió a los indios trasponer "de un salto, los estrechos límites de sus culturas", la conquista, la destrucción "de las repugnantes figuras idolátricas", sustituidas por la cruz y la "placentera imagen de la Virgen". No le cabe la menor duda que el evento tenía títulos legítimos, aunque reconoce que muchas veces la justicia fue ultrajada con hechos "irritantes y criminales" que "en parte" fueron castigados y reparados. Admite también que la legislación fue teórica en un principio; se convirtió en realidad después con lo que a las crueldades españolas y miseria indígena del siglo XVI "sucedieron épocas bonancibles y prósperas para las repúblicas de los indios".

Cortés en todas las misiones hispanistas tiene un relieve importante, pero en la Historia de Bravo adquiere una dimensión singular:

. . . de su enérgica personalidad, como núcleo vital y fecundo, irradiador y coordinador de múltiples actividades, nació la Nueva España. Sus fallas de conquistador y gobernador ponen de relieve al hombre, pero sin perjudicar la gloria del héroe, ya que no constituyen los rasgos destructivos su carácter. Audaz, valiente, ingenioso y humano en la conquista; tenaz e incansable en sus exploraciones geográficas, paternal y creador en la organización de la nueva sociedad, es don Hernando Cortés, la primera figura de la historia de México.

Cuauhtémoc conserva su grandeza, expresión heroica de la resistencia de todo un pueblo.

La tercera parte tiene una amplitud mayor, y no sólo por ser más importante sino por la gran divergencia de criterio "y porque es necesario aspirar a un conocimiento más completo de ellos, que es la base de toda unificación en un pensamiento". El periodo nacional lo ve dividido en dos etapas: una constitutiva, 1821-1867, y otra constitucional, 1867-1940. La "antítesis histórica doméstica" más el liberalismo occidental dieron lugar a la independencia. El fracaso de 1808 produjo la violencia al impedirse la forma natural de independencia. Ésta tomó el cauce del levantamiento anárquico primero y después de guerra nacional. Héroe destacado de la primera fase es Morelos, con su "impulso mejor organizado y más poderoso". Iturbide es el héroe de la segunda, el único que supo unir, "el noble libertador de México".

Se logró la independencia y por desgracia no se siguió la natural evolución del pueblo. Un grupo de políticos "soñadores, alucinados con las teorías políticas sociales en boga”, obligó al abandono de la herencia política española para buscar la felicidad nacional en la libertad y el progreso mediante una constitución. Este progreso, por su extranjería, resultó retardatario; provocó una grave crisis y aspiraciones frustradas. Sin embargo, como resultado de la reacción psíquico-social al agitado medio mexicano, individuo y sociedad van forjando su propia fisonomía nacional, es decir caracterizándose". Fase importante de esta caracterización fue la Constitución de 1857, "germen de nuestras más hondas divisiones nacionales", con poca legalidad, puesto que no fue la expresión de la voluntad general, ni tampoco ley, "ni siquiera en la acepción liberal de la palabra". Pero los liberales mostraron mayor entusiasmo y proselitismo "sostenido por los intereses materiales que acababan de adquirir o se prometían con la victoria".

Juárez no alcanza su comprensión; inició, dice, un periodo. "no decente en nuestra historia", impidió la educación política del pueblo con su gobierno tiránico y fue "nuestro primer gran falsificador en el orden jurídico", no obstante es importante porque conquistó una forma de gobierno que dejó de provocar guerras civiles.

La realización puramente legislativa de la república federal, creó una anormal desigualdad social de la población campesina y obrera y el liberalismo individualista imperante extremó el desnivel. Esto, el nacionalismo y la influencia de las ideas del tiempo, condujeron a la síntesis social de 1917.

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Pero ni Díaz ni la Revolución se atrevieron a solucionar con una ley adecuada los problemas político y religioso. La historia de la Revolución es casi un recuerdo de injusticias. El mismo Madero queda ensombrecido por su actitud hacia Vázquez Gómez y el partido católico. Zapata y Villa eran bandidos. Huerta restableció la paz, pero su exagerado militarismo impidió que se realizara la conciliación necesaria. Carranza le resulta casi un instrumento de Wilson, y lo peor es que, para Bravo, la Revolución no era necesaria, ni siquiera para la integración social, puesto que existía la semilla de "una idea nacional profesada aún por los gobiernos reaccionarios y tendiente a realizarse en la forma pacífica de la evolución natural", lo que no habría arruinado por años a la nación.

Jesús García Gutiérrez constituye todo un caso aparte; además del tomito del Periodo colonial publicó otro sobre Prehistoria y una Historia de México que estaba destinada a contrarrestar el efecto de los libros de texto, "en los cuales se tergiversa a los hechos, se calumnia a las personas y se siembran los errores".

La Prehistoria está formada de dos partes, una referida a la humanidad entera, con los datos "históricamente ciertos y bien comprobados" de la Biblia, y la otra referida a México. Su actitud extremista lo lleva a negar que existieran culturas indígenas. No reconoce ni siquiera su adelanto astronómico y afirma que sólo conocieron las revoluciones de los astros.

Y es natural. . . si cuando llegaron los olmecas que fueron los que comunicaron su cultura a los demás pueblos, no eran propiamente civilizados, menos lo podían ser aquellos que de ellos aprendieron, si además de esto se tiene en cuenta el aislamiento total y completo de Europa, las costumbres feroces de que eran indicio los torrentes de sangre que derramaban en las guerras y los sacrificios humanos la indolencia característica de nuestros indios, y las nuevas de que eran fáciles concluir que la poca cultura inicial que tuvieron, bien lejos de crecer, tuvo que ir disminuyendo.

El tomo sobre el Periodo colonial sigue las líneas precedentes, antiindigenismo, hispanismo irracional y defensa de la Iglesia. Aclara que México nunca fue colonia sino virreinato y dedica sus esfuerzos a defender a la Iglesia de todos sus cargos, en especial -la Inquisición. Afirma que sus cárceles .eran mejores que la menos incómoda de las cárceles civiles y 'con' un papel limitado a.

definir la culpabilidad o inocencia de herejía de los reos, los castigos quedaban en manos de la Ley civil. Defiende a los reyes, pero no a los Borbones, a cuya llegada todo se manchó, hasta el lenguaje. La conquista transformó

. . . un conglomerado de indígenas de muy escasa cultura en una nación culta y civilizada; fue obra de la Madre España que nos dio con mano prodiga, su religión, su lengua, sus leyes, su sangre. Echan en cara a la conquista que vino a privar a estos pueblos de su libertad, pero es lo cierto que vino a sustituir la libertad salvaje, por la sujeción a una autoridad capaz de velar por los intereses de todos.

La Historia de México publicada en 1946 por Buena Prensa, para aumentar su impacto se realizó a manera de tira cómica. El libro cuyo objetivo era entregar la verdad para "amar con toda nuestra alma, después de Dios y de nuestros padres, a este México digno de mejor suerte", era en verdad increíble, con dibujos feos y de mal gusto, con títulos vulgares y mala fe a lo largo del texto. Aquí y allá enmarcaban frases, repetidas muchas veces, como para machacar el mensaje en las mentes infantiles.

Hermoso es el amor a la patria, pero es más hermoso el amor a la verdad. No por el camino de la patria, sino por el de la verdad se llega al cielo. No es lo mismo patriotismo que patrioterismo: el verdadero patriotismo nace del sincero amor a la patria y el patrioterismo es palabrería hueca que de nada sirve.

Al recorrer las páginas de nuestra historia aparecerán nuestros grandes y verdaderos héroes como lo son Cuauhtémoc, Cortés e Iturbide.

Muchos desagradecidos hablan mal de la Madre Patria: cuando después de Dios, le debemos el beneficio de la civilización cristiana.

Los católicos deberán ser los mejores ciudadanos, cumplidores de nuestras leyes, cuando éstas no vayan contra nuestra conciencia.

Los bienes de la Iglesia nunca fueron improductivos. Estaban impuestos para el fomento de la agricultura a réditos muy módicos. Inmediatamente que esos bienes pasaron a manos profanas subieron los réditos y se perjudicaron los que antes recibían beneficios de la Iglesia."

En la Historia los indios no sólo no tenían cultura, sino que estaban en estado de

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degeneración, lo que da mayor significación a la conquista, puesto que "no se ha dado el caso de que un pueblo en decadencia se levante por sí solo y sin la ayuda de otro". Y aun que los conquistadores no fueron "modelos de costumbres cristianas", mucho tenemos que agradecerles. La Colonia la pinta paradisíaca, con una - Iglesia que todo lo presidía y santificaba, de lo que resulta que la independencia se juzgue como un desastre, en especial cuando se frustró el camino natural de la monarquía. A Hidalgo se le reconoce talento y popularidad, aunque su conducta fue poco digna de un sacerdote. Morelos fue "obligado a empuñar las armas" porque así se lo dijo el cura Hidalgo, que fue su rector, de lo que se desprende que empuñó las armas creyendo que era su obligación" Iturbide no queda mejor "ni como hombre ni como mandatario fue modelo", sus buenas cualidades destruyen "con actos de crueldades" que no es posible negar.

Como criollo fue amante de la independencia pero difería en los procedimientos para alcanzarla. La Iglesia no tuvo nada que ver con sus manejos, pues aunque el fin que se proponía era noble y bueno "no lo fueron los medios empleados".

Lo que viene después se sabe: masonería, influencia liberal, yanqui y europea, con resultados desastrosos, guerras civiles e inten1acionales. El relato de la guerra con los Estados Unidos casi lo convierte en un alegato de defensa a la Iglesia y a los conservadores, en especial los escritos intercambiados en Puebla entre el obispo La bastida y el general Worth. El relato de la Reforma es obvio, pero García Gutiérrez pone especial empeño en mostrar a un Juárez ultra católico antes del destierro en Nueva Orleáns, "donde la amistad Con Ocampo le hizo masón". La Constitución de 1857 es, por supuesto, ilegal y anticristiana. Las Leyes de Reforma., producto de un presidente que había dejado de serlo por abandonar el país y que se abrogaba una facultad del legislativo. La intervención y el imperio están, por tanto, ampliamente justificados y Maximiliano no sólo fue legalmente elegido, sino popular. Ahora bien, la Iglesia quedó en peor condición que en tiempo de Juárez, lo que contribuyó a su desgracia. Su saña llega al máximo al relatar los últimos años de Juárez: tirano, comprando votos y muriendo

. . . víctima de una enfermedad violenta, sin haber querido recibir los últimos sacramentos, no obstante que pocas horas antes le había ofrecido sus servicios un respetable sacerdote

que estaba en una pieza no muy distante, dando clases de filosofía a un hijo suyo.

A Díaz se le reconoce la obra material, pero se perpetuó en el poder, permitió injusticias con el pueblo, protegió al capital extranjero y no derogó las leyes contra la Iglesia. Es cierto que rara vez las aplicó, pero la escuela laica educó "sin temor a Dios, a los futuros revolucionarios". La diferencia entre Juárez y Díaz es que éste sí se arrepintió y murió como cristiano.

La historia de la Revolución es el recuento de los atropellos a la Iglesia. Basta un ejemplo para ver los extremos a los que pudo llegar García Gutiérrez:

A fines de abril en la hacienda de la Trinidad, fue herido Obregón en el brazo derecho, que hubo necesidad de amputarle. A propósito de esta hacienda corre una anécdota que tiene un fondo de verdad. Obregón aprisionó al excelentísimo y reverendísimo señor arzobispo de Durango y lo ultrajó de mil maneras y con su propia mano le quitó el anillo pastoral y se lo puso en el anular de la mano derecha. Una bala se encargó de arrebatarle el brazo que había profanado el anillo.

Este tono se mantiene hasta llegar a Manuel Ávila Camacho, que merece las únicas frases amables de la historia contemporánea:

. . . nos está gobernando, dando pruebas de serenidad, ecuanimidad, prudencia y buena voluntad para hacer el bien de sus gobernadores y que Dios ilumine y bendiga su camino.

Es una lástima que sea muy difícil saber si el efecto de "un libró haya sido contraproducente; desde luego era extemporáneo, puesto que privaba un espíritu de moderación.

A FINES DE 1940 empezaron a aparecer una serie de libros de poca calidad para la escuela primaria. en algunos casos se trataba de verdaderos cuadernillos que bajo la influencia de "técnicas audiovisuales" llenaron sus paginas en dibujos feos” decididamente adoptaron la forma de tira cómica (como el de Jara y Torres y uno de los de Rodríguez).

Según los autores, se trataba en esta forma de superar la enseñanza oral y motivar al niño. La enseñanza de la historia -decían Jara y Torres- debe ser dinámica, activa, pragmática, en donde el niño ponga en juego todo sus sentidos, potencias y destrezas". Los libros estaban plagados de, errores o de información poco fiel, como la afirmación de Rodríguez de que la Malinche "llegó a ser

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esposa del conquistador" o la de Navas en donde "si no hubiera sido por la superstición y cobardía que sintió Moctezuma. Si en lugar de éste, proclama una alianza con los de Tlaxcala y los de Cholula, jamás habrían conquistado Anahuac".

Los libros para las escuelas privadas estaban elaborados con mayor cuidado y desde luego mejor presentados. El de Campillo Cuautli incluso tenía una atractiva ilustración por cada página de texto; aun el de la Serie Económica "Don Vasco", de presentaci6n modesta, reunía mejores características que los oficiales. El tono de todos se habían moderado, aunque había algunos libros que todavía campeaban en el indigenismo o en el hispanismo. Las tradicionales listas sin duda habían hecho grandes progresos para relatar acerca de juicios críticos, pero dejan caer de vez en cuando opiniones que implican reprobación, como el comentario de R. Martínez que "uno de los más célebres encomenderos fue el que hablan de hecho religioso, llevó el nombre de fray Bartolomé de las Casas".

Por supuesto persiste el tono cívico-patriótico subrayado que en libros de enseñanza primaria, aunque ya es menos frecuente la exhortación a defender a la patria a costa de la vida. Los autores en general parecen empeñados en aceptar el pasado de México, despertar orgullo por las culturas indígenas y ver en la conquista un hecho del todo natural. La falta de preparación de casi todos los autores, que no hacen sino refreír un poco los textos más usuales, los hace fracasar; no logran ni comprender las culturas indígenas, ni desprenderse de los viejos estereotipos antihispanistas. Sin duda tenemos que hacer una mención especial sobre la calidad del libro de Campillo y los esfuerzos que hacen Monroy y Rosa de la Mora.

Una fuente de incomprensión para la cultura indígena es, por supuesto, la religión. Rodríguez afirma que "mientras otros pueblos tenían un concepto de bondad en su religión, los aztecas la convirtieron en sanguinaria y cruel". Navas refiere que "eran fanáticos y supersticiosos y además muy crueles con sus enemigos, a los que raras ocasiones les perdonaban la vida y si lo hacían los convertían en esclavos". De la Mora incluso afirma que uno de los propósitos de Cortés era. "liberar a los indígenas de los sacrificios humanos, a los que fatalmente estaban condenados". El libro de la serie "Don Vasco", a pesar de su brevedad, tiene tiempo para hablar de un gobierno despótico", de la "desigualdad social" terrible, con unos guerreros y sacerdotes poderosos, "opresores

implacables del pueblo" y de la religión "excepcionalmente sanguinaria". No obstante destaca su sensibilidad artística y sus conocimientos astronómicos. El de Martínez centra su atención en la ferocidad de los aztecas -tanto los sacrificios humanos, como las guerras floridas-- y afirma "que hubieran acabado por aniquilar a todos los que habitaban los alrededores de México", si no los hubiera detenido la conquista que "'abolió tales prácticas"_ Monroy y Campillo hablan de la soberanía y ferocidad de los mexicanos que había despertado el odio de los otros pueblos, pero en este caso para preparar la comprensión de las alianzas indígenas con los españoles.

Frente a la conquista hay conceptos, como lo declaran Monroy Padilla: el objetivo decidido de cambiar 195 no sólo los autores tradicionalistas.

Estamos acostumbrados a pensar que la conquista significó únicamente males irreparables para México; que los indígenas sólo recibieron perjuicios de la dominación española; pero la verdad es que ésta trajo también beneficios notables. La conquista y el dominio de la Nueva España, hicieron que nuestros pueblos indígenas adquirieran un nivel de cultura más alto.

Todos los autores se refieren a los .actos dé crueldad pero con el nuevo espíritu. Autores como Rodríguez, sin embargo, aún insisten en el lado sombrío de la conquista.

La conquista de México se hizo a sangre y fuego, no importó a los conquistadores que la sangre de los indios corriera en arroyos. Los conquistadores fueron crueles, a tal grado, que los indios eran marcados como criminales, se les obligaba a trabajar más de lo justo sin tener derecho a nada.

La mayoría sigue la idea que transmite Monroy, e inclusive la exageran. Campillo piensa que con la conquista, México "salió de una cultura neolítica para entrar a la comunidad universal".

Cuauhtémoc permanece en el lugar de "héroe más puro de la nación", pero Cortés adquiere su merecido lugar de gran capitán y colonizador. Jara y Torres mencionan el hallazgo de los restos de Cuauhtémoc en Ichcateopan poniendo la siguiente nota a pie de página.

Para hacer más luz sobre el hallazgo hombres de ciencia hacen estudios detenidos y oportunamente conoceremos su opinión, de la

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que debemos estar pendientes por ser éste un asunto que tanto nos interesa.

Es significativo que en la edición de 1957, que es la consultada, no se hubiera reconocido todavía el fallo de la Comisión en 1950.

Sólo el librito de la Serie "Don Vasco" recuerda que la grandeza de Cortés, "inmensa, no ha sido respetada como merece". Campillo prefiere hacer la defensa de la Iglesia que "realizó en la Nueva España, una obra sin paralelo en la historia, por su espíritu de caridad y capacidad constructiva". En realidad, todos los textos admiten que la conquista espiritual fue benéfica y hasta para el mismo Rodríguez los misioneros hicieron "una grandiosa obra humanitaria y cultural". Monroy no deja de señalar que la obra de los misioneros "fue indispensable para afirmar el dominio".

Las encomiendas se rechazan como hecho doloroso y "degradante para los españoles". Campillo intenta explicarlas dentro del tiempo en que tuvieron lugar; igual actitud tiene con la Inquisición. Martínez hace lo mismo con el alegato de que sólo se ocupaba de "averiguar quiénes eran los conspiradores contra el bienestar público, traicionando a la religión del reino y de sus colonias". El libro de Campillo despliega con bastante acierto los diferentes aspectos de la vida colonial; los otros autores se contentan con describir superficialmente el gobierno y darle importancia sólo porque durante esa época surgió el mestizo, símbolo de una unidad que hasta entonces no existía.

La narración de la independencia es muy cívica y se veía venir naturalmente, con una cierta nostalgia de que el movimiento de 1808 no hubiera tenido éxito. Se reconoce la importancia de todos los héroes con ciertas preferencias personales. Monroy subraya el papel de Allende, Campillo el de Morelos y Martínez el de Iturbide. Hay un acuerdo en que la dualidad Iturbide-Guerrero hace posible la consumación. Los antiguos misterios sobre la decisión de Iturbide han desaparecido. Para Campillo, de tiempo atrás pensaba en la independencia como criollo que era. Rosa de la Mora deshace la idea que se unió a Guerrero porque no podía vencerlo: "no era imposible para el jefe realista vencer al insurgente, pero para el plan de unificación de Iturbide le convenía más aliarse a Guerrero".

No hay mayores novedades en la narración de los dramáticos acontecimientos que suceden a la independencia. Santa Anna simboliza para Campillo, muy acertadamente, "los males de la patria"; los extranjeros que entraron en

Texas tenían la intención preconcebida de "robarse el territorio". La guerra con los Estados Unidos resulta de la anexión de Texas, de las ambiciones de los esclavistas norteamericanos y de las traiciones de los mexicanos, como: Paredes Arrillaga.

Con unanimidad, la guerra se considera una de las más injustas de la historia que sólo deja la consolidación de las gloriosas páginas legadas.59 Rodríguez hace la extraña afirmación de que con la guerra de 1847, México perdió toda la tierra que había prestado". Es de notarse también que es Campillo, autor de la línea tradicionalista, el que subraya que "al recordado no se acaricia ningún resentimiento, simplemente se establece un hecho histórico".

El tema más difícil de sortear para los tradicionalistas, la Reforma, no causa mayores problemas. De la Mora no demuestra gran entusiasmo por Juárez y su partido, pero opta por el relato aséptico. Martínez hace lo mismo aunque se refiere de pasada a la ayuda norteamericana a los liberales y a la perpetuación de Juárez: en el poder. Campillo juzga que toda la generación, tanto liberales como conservadores, era patriota y dotada de grandes sentimientos. Sin duda lo que provocó el problema fue una Constitución inadecuada que provocó el rechazo de los conservadores "que amaban a México sin duda alguna" y quienes cometieron el error de ir a la guerra para defender su posición. Hubo excesos de parte de los dos partidos, afirma Campillo; la prueba está en los famosos tratados internacionales y en haber permitido la intervención de los extranjeros en México (los norteamericanos del lado de los liberales, los franceses del de los conservadores). Recuerda que los problemas de México deben ser resueltos por los mexicanos con la meta de conseguir su bien y con el respeto inmutable de la moral. Reconoce la importancia del 5 de mayo y el fusilamiento de Maximiliano, como acto dictado más por la necesidad que por el deseo de venganza.

También hacen esfuerzos de ser justos ante el porfiriato y nada menos que Rodríguez reclama objetividad:

. . . el que quiera presentar los hechos históricos tal como han sido, debe despojarse de todo partidismo, falsear los hechos es decir embustes y tú, niño, tienes derecho sobre todas las cosas a saber la realidad histórica de tu patria.

Tratan pues de no ocultar la parte buena de su gobierno, como se hacía "hasta hace

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algunos años". De cualquier forma la Revolución tiene suficiente justificación. No hay gran -divergencia en la apreciación de las figuras de la Revolución. Madero idealista, Carranza legalista, Zapata agrarista aunque según Campillo, difícil de juzgar porque fue "bárbaro y sanguinario, pero luchaba de veras por el mejoramiento de} campesino". Villa sin ser rechazado por completo queda en la penumbra como antes, aunque se acepta que logró "resonadas y significativas victorias de la revolución constitucionalista". La Constitución continúa siendo el crisol de la Revolución y hasta Campillo afirma que "los progresos más importantes de la Constitución de 1917 están contenidos en los artículos 27 y 12" y de pasada se refiere a la educación "obligatoria, gratuita y laica, en el grado primario". Como es natura, la narración de los últimos anos ocupa breve espacio; tanto a De la Mora como a Campillo les basta para mencionar los problemas con la Iglesia. De la Mora refiere simplemente que "los- católicos, en uso de sus derechos, se dirigieron a las Cámaras, pero como no fueron atendidos recurrieron a las armas". Campillo dedica más atención al problema y concluye que "la actitud antirreligiosa del gobierno, lejos de debilitar la fe del pueblo, ha operado el singular milagro de avivar más y más la llama del amor cristiano". Campillo termina con una revisión social y cultural de la época contemporánea impregnada de un optimismo desbordante: "México se ha colocado en envidiable situación ante la faz del mundo". Jara y Torres exageran este optimismo al exclamar: "debemos, pues, sentimos jubilosos, enorgullecernos de ser hijos de una Patria adorable, inmortal, hermosa, admirada ya por todos los países de la tierra.

Los textos para la enseñanza media muestran un mejoramiento en la calidad general, excepto los Apuntes anónimos y el de Márquez Montiel de tendencia conservadora, y el de Raúl Mejía Zúñiga publicado por el Instituto de Capacitación del Magisterio para maestros rurales, que tienen parentesco con los libros de la escuela socialista; se habla de "el hombre colectivo empujado por sus necesidades", de que en 1821 "no había proletariado pues no se había rebasado aun la etapa del feudalismo", los demás no sólo muestran cuidado en evitar los extremismos sino que incluyen mejor material didáctico, con trozos de documentos históricos; la parte de la historia prehispánica puesta al día con esquemas muy claros que permiten una comprensión mejor y dos de ellos (Alvear y Loredo Sotelo) incluyen un capítulo dedicado a la historia de España anterior a la conquista.

En este mismo periodo se publicó un libro auxiliar de la enseñanza de la historia, México extraordinario en la anécdota, de Salvador Ponce de León, que confiesa no "citar aspectos negativos de nuestra historia que despierten rencores y odios hacia España.

El examen de libros autorizados por la Secretada refleja que empieza a constituirse una visión oficial de la historia de México. Hay mayor homogeneidad con desacuerdos en pequeños detalles y se nota la cercanía de la disputa sobre los restos hasta en el hecho de que el libro de González Blackaller y Guevara, publicado en 1950, esté dedicado a Cuauhtémoc, "símbolo de la soberanía nacional". Sin duda hay un esfuerzo decidido por equilibrar los juicios y darle igual importancia a las dos raíces de la nacionalidad, no obstante lo cual en muchos detalles la balanza favorece a la herencia indígena. Numerosas ilustraciones se refieren a las crueldades, de los españoles; el libro de González Blackaller tiene dibujos como "Españoles cortando las manos y mutilando las narices, según la obra del padre Las Casas", "Los encomenderos azotan y queman con brea ardiendo a los indios que habían huido", "Los perros de sangre", etc.; Loredo y Sotelo ilustran con reproducciones de los murales de Rivera. En el estudio de las culturas indígenas se nota que, los autores se esfuerzan por presentar una visión que esté al día. El mejor logrado en el estudio de la etapa precortesiana es el de Loredo y Sotelo concluyen, que consigue sintetizar una gran cantidad de material nuevo. También se han superado incomprensiones arraigadas hacia la religión y el arte. Loredo y Sotelo, por ejemplo, explican que los sacrificios no eran expresión de puro instinto de ferocidad:

Más bien era el producto de un concepto religioso, equivocado, pero muy profundo en ellos. Creían que así como los dioses nos dan el bien supremo de la vida, había que devolvérsela a ellos. Para que las fuerzas divinas no dejaran de alimentar la sangre humana, había que darles sangre también. No quitaban la vida a sus víctimas como un culto a la muerte, sino para atraer más vida.

También se explica el acto de comer pedazos de carne de sacrificado como intento de ponerse en comunicación con los dioses y se relaciona con actos semejantes en otras religiones, al tiempo que, se expresa que, tal vez con el tiempo, hubieran logrado los mexicanos sustituir estos ritos por otros no sangrientos. La conclusión general es que la cultura mexicana, "comparada con la del Viejo Mundo era verdaderamente joven", aún no

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había logrado unificar en una nación a los diversos pueblos y estaba en pleno desarrollo, donde se quedó, porque los hombres blancos llegados del oriente "acabarían con la civilización que con tanto esfuerzo habían levantado nuestros antepasados indios".

La conquista constituye el acontecimiento trágico en el que una cultura muere, para dar nacimiento el personaje principal de la historia mexicana, el mestizo. Como es tradición, se narra la conquista con todo género de detalles, aunque Loredo y Sotelo prefieran dedicarle más espacio a la nueva sociedad, sus instituciones, su cultura y sus costumbres. La evangelización se considera como una arma más de la conquista, sin restar mérito a la hazaña. Se explica cómo se generó el poder de la Iglesia que tantos dolores daría a la República. La Colonia ha perdido una parte de su aspecto de "siesta", aunque conserva en lo básico su carácter negativo. Su conocimiento es de todas formas fundamental, puesto que

. . . casi todas las virtudes, y también ¿por qué no decido? los vicios del mexicano se originaron en la Colonia. En esos trescientos años, que no debemos condenar, ni ignorar, sino por el contrario estudiar y analizar, están las raíces del modo de ser de nuestra nación.

En la interpretación de la independencia no hay grandes cambios, pero no se habla de la "recuperación" de la libertad perdida. También se relata minuciosamente y se destaca la figura de Morelos por su pensamiento político, aunque Hidalgo vuelve a tener la gran significación de ser el iniciador. A Iturbide se le reconoce habilidad política, pero la consumación se desmerita por estar en contradicción con los anhelos populares. "El haber falseado los principios de aquella revolución cuando apenas había triunfado, fue causa de nuevos trastornos y revueltas".68 Se puede considerar, en síntesis, la verdadera causa de la inestabilidad política del siglo XIX.

Los problemas internacionales merecen una meditación más seria y se reconoce la parte de culpa que toca a México. La mala organización, el abuso de los gobiernos militares (en Texas y Yucatán), la falta de conciencia de unidad y de recursos, explican los desastres de las décadas de los treinta y cuarenta. Por supuesto que la causa principal se le atribuye "al naciente imperialismo de los Estados Unidos".

La Reforma se interpreta como la segunda independencia, la liberación de la tradición colonial. Se acepta que la Constitución del 57 creó una situación difícil para los creyentes y

hasta la crítica tan popular en los libros de la era cardenista, de que las Leyes de Reforma agudizarían el problema agrario. Claro que siempre se matiza su negativismo. Núñez Mata concluye, por ejemplo, que aunque, fueron un mal, "ayudaron a la futura industrialización de México" (?). Miranda Basurto tiene una defensa más adecuada: "a pesar del resultado negativo, la Reforma vino a transformar profundamente la estructura económica, social y espiritual de México, creando las bases del Estado moderno". La Intervención Francesa y el Imperio de Maximiliano aparecen también desde un ángulo positivo al despertar al pueblo a la conciencia nacional. Juárez no es el héroe intachable de los libros de texto de primaria,

…los jóvenes estudiantes de segunda enseñanza…deben tener siempre presente que los hombres, como humanos, somos falibles… Juárez emerge como -una de nuestras figuras máximas... pero no estuvo exento también de ciertos errores.

En cambio, a la dictadura de Díaz no la salva ni la paz ni la prosperidad, el panorama que presenta es de

…. un pueblo oprimido y despojado de su libertad y de sus derechos, una casta privilegiada dueña del poder por largo tiempo; la invasión del capitalismo extranjero y su crecimiento a costa del despojo de las tierras de los campesinos y de la explotación de los trabajadores mexicanos.

Por tanto se entiende sólo como antecedente a la Revolución Mexicana, hecho que define el México actual. Se subrayan los tres personajes ya consagrados: Madero, Zapata y Carranza, los tres con errores, pero al fin y al cabo, forjadores de los ideales del México actual.

Frente a esa cierta madurez que alcanzan los libros de texto oficial, contrasta el que a excepción del libro de Alvear los libros de la línea tradicional-conservadora mantengan el tono de antaño. Márquez Montiel, para cumplir con el programa vigente, añade a sus apuntes de 1934 una parte referente a las culturas precortesianas y otra a la Revolución. Tanto Márquez como los Apuntes de historia de México trasmiten una visión negativa de la época precortesiana. Para Márquez no sólo eran culturas inferiores que carecieron de elementos indispensables para su desarrollo, sino que se cubrieron de lodo con sus sacrificios humanos, canibalismo y poligamia. Los apuntes tenían un juicio semejante y justifican el derecho de conquista "porque

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suprimió los sacrificios humanos, el canibalismo y la esclavitud", y aun los crímenes cometidos por los españoles eran "menos ofensivos a la humanidad que los que los mexicanos mismos utilizaron al subyugar a otros pueblos". Los Apuntes emplean como fuentes a Márquez, Cuevas y Vasconcelos y por tanto el resultado es semejante al de Márquez, hasta en el tono que usan. Lo que resulta más irritante es el fraude que lleva a cabo el libro de Márquez Montiel. En cada capítulo se reproduce el texto de la unidad a desarrollar que,' por supuesto, no se cumple. Basta un ejemplo para calibrar su actitud. En la unidad sobre la Revolución se transcriben los objetivos de la misma:

1° Mostrar cómo la Constitución de 1917 vino a responder a las aspiraciones del pueblo mexicano…

2° aclarar cómo la Constitución de 1917, aun en sus aspectos más avanzados respondió a una tendencia nacional. 3° Poner de relieve el espíritu nacionalista de Carranza frente a la amenaza extranjera. 4° Hacer comprender al alumno el contenido de la política de los gobiernos post-revolucionarios.

He aquí algunos de los párrafos del texto que desarrolla la unidad:

Muchos fuimos testigos de lo que hizo esa revolución devastadora. No en vano se llamaba a los constitucionalistas con este significativo nombre "con sus uñas listas". Fue peor la persecución contra el clero católico, pues Carranza, al par que traía armamento y hasta oficiales norteamericanos llevaba también ministros protestantes.

Calles representa a todas las fuerzas masónicas infernales, Cárdenas, quien sigue la política antirreligiosa, agrava la situación con la enseñanza socialista. En otro orden de cosas da un zarpazo con la patriótica, pero extemporánea expropiación del petróleo, y acaba de arruinar al país.

El libro de Alvear representa un empeño semejante al de Bravo Ugarte, quizá de menor calidad histórica que éste, pero con las condiciones didácticas de las que aquél carecía. Quiere superar los indigenismos y los hispanismos y en el ámbito de la historia nacional superar los otros partidistas, señalando cuando sea necesario aciertos y defectos "a título de enseñanza". El resultado es un buen libro de texto, aunque no se comulgue con sus ideas. El primer tomo, sobre las culturas prehispánicas y la Colonia, sigue en calidad al de Loredo y Sotelo. También hace esfuerzos por comprender todas

las expresiones de la cultura indígena, incluso los renglones de la religión y de los sacrificios. Su juicio, elaborado a base de la autoridad de Sahagún y de Clavijero, difiere por completo del transmitido por otros autores confesionales.

Los aztecas no tuvieron una mera cultura neolítica, ni tampoco una organización social perfecta -como con optimismo pensó Vaillant-. Fueron un pueblo que creyó tener una misión en el mundo, una tarea que cumplir en servicio de sus divinidades sangrientas, su religión ensombreció su destino, y fue ella su drama y su función en el mundo.

Pero si Alvear se empeña en comprender las culturas indígenas, más aún lo hace con la conquista. No niega la violencia que después de todo forma parte de la guerra, pero piensa que sería mezquino reducir a ella un hecho que significó algo más importante: la unificación de grupos indígenas diferentes, la evangelización, la transmisión de la cultura europea y la constitución de un nuevo grupo humano.

El relato de la independencia y la primera parte de la república no le presenta mayores obstáculos; Iturbide, eso sí, ocupa un lugar más destacado y "desde tiempo atrás, como casi todos los criollos era afecto a la independencia", pero nunca estuvo de acuerdo con los métodos insurgentes. También cree que "en aquel tiempo", la monarquía moderada hubiera sido una solución más adecuada que "las monarquías disfrazadas, en manos de reyes sin corona" que tuvo el país en la realidad. Al enfrentarse a los problemas internacionales Alvear, como todos los conservadores, insiste en el papel funesto de los Estados Unidos y la irresponsabilidad de algunos liberales miopes que llegaron a agasajar al invasor en 1848 y a pedirle que no saliera de México sin terminar con el clero y el ejército.77

Claro está que en la prueba máxima a su ecuanimidad, la Reforma, vencen también sus convicciones. No sólo defiende a la Iglesia y la productividad de sus bienes, sino que insiste en la intervención norteamericana a favor de los liberales y sostiene la popularidad aplastante del Segundo Imperio. Es consciente de que los mexicanos de los dos lados habían perdido la fe en sí mismos y que ello les hacía patrocinar las intervenciones extranjeras y e] problema lo resume en "¿cuál de las dos intervenciones tenía más riesgos para el porvenir mexicano?"

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Sobre el porfiriato y la Revolución, Alvear sigue más o menos la interpretación conservadora moderada. La parte loable del gobierno de Díaz es la obra material que, sin embargo, dejó sin resolver los problemas que conducirían a la Revolución. Madero aparece más débil que idealista; Huerta, torpe y sangriento, víctima del intervencionismo de Wilson a favor de' Carranza, quien mediante esa ayuda logra vencer a todas las otras facciones. Alvear destaca en todo momento la honorabilidad del partido católico y la irreligiosidad de 'los gobiernos revolucionarios. No deja de mencionar que, a pesar de la tolerancia inaugurada por Ávila Camacho, no se han derogado las medidas persecutorias contra la Iglesia.

EL DECRETO DE 1959 que creaba la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito abría una nueva etapa en la historia del nacionalismo mexicano, en especial cuando a partir de 1960 se declaraba a los libros gratuitos, obligatorios. Por primera vez existían una serie de libros de texto para los seis años de primaria que uniformaban la enseñanza recibida por todos los niños mexicanos en ese nivel tan importante. Por supuesto que como la ley permitía usar otros libros complementarios, en algunas escuelas se les ha excluido por completo; pero legal y prácticamente existe ya el instrumento para uniformar la formación de los mexicanos para conducir a la siempre ansiada unidad nacional. Los libros premiados en los concursos para libros de Historia y Civismo fueron los de Jesús Cábares Pedroza para tercer año (1960), el de Concepción Barrón de Morán para el cuarto año (1960), el de Amelia Monroy para el quinto año (1964) Y el de Eduardo Blanquel y Jorge Alberto Manrique para el sexto año. Los que tienen importancia desde el ángulo de nuestro interés particular son los del tercero y cuarto años, destinados a la Historia de México y la parte de civismo del libro de sexto año dedicado al tema "cómo logró México sus instituciones". Todos desarrollan el programa con bastante apego al espíritu nacionalista de éste, aunque el último es internacionalista en su parte histórica y aun la cívica contiene un nacionalismo más elaborado. La calidad de los libros varía mucho, como producto de diversas manos. En cuanto al contenido histórico, el mejor nos resulta el de sexto año, elaborado por profesionales de la historia que son capaces de hacer un buen resumen de historia general y patria sin necesidad de hacer "refritos" de otros textos. En cuanto a la forma didáctica, sin duda alguna el más adecuado es el de tercero. Su lenguaje es sencillo, sus

explicaciones comprensibles para los niños y, sin dar datos innecesarios, transmite conceptos importantes. Ése sería el defecto fundamental del libro de cuarto y en la medida que una revisión superficial da, también del de quinto. Es lamentable que la calidad del libro de cuarto sea tan pobre porque es el texto que transmite la mayor parte de lo que sobre México sabrá un alto porcentaje de mexicanos. Sin un concepto propio de la historia, la autora llena su narración de datos superfluos: se enumeran los gabinetes de los presidentes, se mencionan batallas sin trascendencia, y en cambio no se da idea de las transformaciones en la vida del país, de las diferentes formas de pensar, del arte, de las costumbres de la Colonia al siglo XX, que los niños de esa edad pueden captar perfectamente v que dejaría una lección más duradera de lo que es la historia.

No sabemos cuál ha sido el criterio de la Comisión, pero pensamos que ya que es difícil lograr libros como el de tercero, en que existe un equilibrio, debería cuidarse sobre todo el contenido, una síntesis justa. Para ese propósito sin duda es mejor lo hecho por un historiador que tiene en mente, de manera clara, lo más importante de cada momento de la historia de México, unificado por una idea general de lo que es la historia. De esa manera la elección de lo que en verdad vale la pena transmitir, es fácil. La forma puede ser más o menos adecuada para la comprensión infantil, pero la comisión pedagógica podría subsanar con facilidad esa deficiencia y los libros mejorarían de calidad.

El libro de tercer año se inicia con temas que se han ido desarrollando en los libros de lectura de los años anteriores; qué es México, quiénes son mexicanos, cuáles son los símbolos nacionales, para explicar el sentido del estudio que se emprende: conocer mejor a México, para amarle y servirle con más entusiasmo. Las lecciones de civismo se mezclan con las de la historia para introducir al niño en el funcionamiento de la sociedad y crearle buenos hábitos. A veces el autor resulta un poco anticuado en los conceptos, por ejemplo, en la unidad en que debe desarrollar "la significación de la mujer en el hogar y en el conglomerado social", en el texto la deja reducida al papel de la mujer en el hogar.

A través de referencias cívicas y de la enunciación de las etapas de México, se da una idea panorámica de la historia de México en seis etapas: prehispánica, virreinal, de la independencia, de las luchas políticas ("México sufrió muchas guerras y cambios de gobierno

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hasta que llegó a organizarse, como una república liberal democrática, de régimen federal"), de la Revolución y del México de hoy ("después de 1917").

La materia del libro la componen las dos primeras etapas, que se relatan de manera muy sencilla pero de acuerdo con los conocimientos vigentes y con un espíritu constructivo que acepta todo el pasado. Se mencionan todas las culturas importantes, desde los olmecas, pero se centra la atención en los aztecas. Sobresale el cuidado de Cárabes en explicar la religión, que se acepta como "cruel y sanguinaria" y que requería de horribles sacrificios. Pero éstos tienen una explicación:

Para no dejar de salir, el Sol Huitzilopochtli, se veía obligado a vencer cada día, en furiosa lucha, al Dios de las Tinieblas, a Tezcatlipoca. Por eso… cada aurora, cada amanecer, el horizonte se tiñe de rojo con la sangre que pierde Huitzilopochtli en esa lucha. A final del día ocurre otro tanto…

Por la diaria pérdida de sangre, el Sol Huitzilopochtli, podría no volver a salir -creían los aztecas; y ello explica que tomaran sobre sí mismos la obligación heroica de mantener: vivo al Sol, entregándole cotidianamente la sangre de las víctimas que en honor del dios sacrificaban en el Templo Mayor.

La misma actitud se mantiene en el relato de la conquista. Aquí y allá se afirma que "la mayoría de los conquistadores y colonos trajeron mal a los indios, de quienes querían obtener el mayor provecho económico", pero siempre se matizan las afirmaciones: "cuando los reyes se enteraron de tales abusos, dieron leyes protectoras para defender a los oprimidos". A Cortés se le retrata como "soldado inteligente y de mucho valor", pero su hazaña no es la de un individuo aislado, sino la de muchos indios y españoles. Hay que recordar a sus grandes capitanes, a la Malinche, a los cempoaltecas y tlaxcaltecas que lo auxiliaron. Por el contrario, Cuauhtémoc se mostró, con su pueblo y en la soledad del tormento, heroico. Apenas se introduce el tema de, la Nueva España y sus instituciones y se habla de la conquista espiritual, que fue la más fructífera.

Junto a los temas de iniciación cívica se habla de la Revolución con sus tres figuras importantes: Madero, Carranza y Zapata.

Se exhorta a los niños a desarrollar virtudes cívicas como el ahorro, el respeto a las leyes, la honradez, el trabajo, la limpieza y la cooperación, así como a cumplir con las.,

obligaciones para con la patria: amada, honrada, defenderla.

El libro de cuarto año señala el mismo objetivo del aprendizaje de la historia: "este libro se propone ayudarte a conocer a tu patria, pues conociéndola sabrás mejor por qué la amas y cómo y por qué debes estar dispuesto a servirla". Se inicia con una lección de recordación de las culturas indígenas y de la conquista para un vistazo al virreinato. De acuerdo al espíritu del programa, se interpretan conquista y Colonia como generadores del mestizo y de las instituciones de la cultura mexicana y aunque se insiste en su importancia, no se le dedica mucho espacio (a la Colonia se dedican treinta y tres páginas y a la independencia treinta y dos, de un total de ciento ochenta y cinco).

La lucha por la independencia, es casi el tema central del libro, con sus dos grandes figuras: Hidalgo, "patriarca de la libertad", que sacrificó todo por destruir la esclavitud, y Morelos, "el más grande de los caudillos militares". Se teje la narración con las anécdotas consagradas y la consumación se relata sin menoscabo de la acción de Iturbide, aunque se reconoce que la realiza "para beneficio de los grupos más poderosos del virreinato". La autora no interpreta las guerras intestinas como una consecuencia de la consumación de la independencia, traicionando los ideales insurgentes. Para ella, éstas resultan de la pobreza e inexperiencia con que el país inició su vida independiente. En otros aspectos se sigue la interpretación más o menos general: la debilidad y la desunión provocan el abuso de los extranjeros. Primero los colonos norteamericanos de Texas, con el pretexto de la promulgación de la constitución centralista, se independizan. En seguida, reclamaciones injustas originan el ataque francés a Veracruz y, finalmente, el problema de límites produce la invasión norteamericana. Sobresale la heroicidad con que se resistió a la invasión, pero la suerte le fue adversa a México que no obtuvo sino "una experiencia que nunca debemos olvidar: es indispensable la unión de todos los mexicanos, pues con paz interior hay progreso y con el progreso, la fuerza capaz de ponernos a cubierto de asechanzas e injusticias; Frente al caos se presenta la bondad de los ideales liberales que defendería la Reforma y su representante más notable, Juárez. La victoria liberal fue efímera por la pobreza del país y la traición de 108 conservadores que iban a patrocinar una intervención francesa y un imperio. Pero esta vez la experiencia daría frutos positivos: la

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unión y -gracias a la batalla de Puebla- la del pueblo patriota y valiente".

El porfiriato y la Revolución siguen la interpretación de los libros oficiales recientes, aunque la autora destaca sólo a Madero y a Carranza. Después de una síntesis de acontecimientos y batallas hasta el triunfo del constitucionalismo, se detiene en la Constitución de 1917 y en los cambios que trajo la Revolución. En este volumen el civismo no se presenta en lecciones separadas, sino que se deriva de los acontecimientos. Así, la alusión a Sor Juana amerita una meditación sobre la importancia de que las mujeres se cultiven para cumplir mejor con sus deberes. Las hazañas del padre Hidalgo le sirven rara inspirar propósitos en los niños, para estimar su sacrificio y cumplir con sus deberes. Aprovecha el momento para exhortarlos:

Ama el aire de México, su sol, sus ríos, sus montañas, su tierra. Ama y cuida esa tierra que, además de generosa, es tuya. Los héroes patrios la obtuvieron para ti al precio de su sangre y ella será siempre dulce y maternal si con tu esfuerzo la cultivas y si, como los héroes que te la dieron, mantienes vivo en ti el amor por la patria, por la ley y por la justicia.

La invasión norteamericana le sirve, como ya vimos, para hacer un llamado a la unión; el gobierno de Juárez, para subrayar la legalidad; el de Díaz, para hablar de elecciones y reelecciones.

El libro de sexto año, en la parte del civismo que refiere "como México logró sus instituciones", hace el último resumen de .historia de México que obligatoriamente estudiarán los niños que consigan terminar la educación primaria. En diez y ocho páginas los autores logran explicar el "largo proceso en que. México ha ido obteniendo instituciones cada vez más propicias para su desarrollo y para el bienestar de los mexicanos". El proceso todo se explica de manera positiva como algo que ha evolucionado hasta producir el sistema que analiza la segunda parte, "la organización actual de México. Se describe cómo el pueblo se vio obligado a realizar tres luchas armadas: una para lograr su derecho a gobernarse a sí mismo; otra para dotar al país "de instituciones verdaderamente modernas, democráticas y más adecuadas al país" y la última, para devolver a la ley la vigencia perdida y destruir la organización social, desarrollada bajo la dictadura. La descripción del régimen de Díaz encierra lo fundamental de las enseñanzas cívicas del curso, para

justificar la necesidad de hacer uso de las armas. Dé manera sencilla se explican los diversos puntos de vista para solucionar los problemas del país y cómo llegaron a provocar luchas entre los mismos revolucionarios, al mismo tiempo que advierte al lector algo que parece una novedad:

Sin embargo, para nosotros todos ellos son héroes, los vencidos y los vencedores, porque todos trataban de lograr una vida mejor para los mexicanos y todos ayudaron, de una manera u otra, a que se implantara en el país un régimen más justo, más comprensivo, más propio para el verdadero desarrollo y progreso de México.

El resultado de la lucha fue la Constitución de 1917, que completaba los ideales de la de 1857 y que "trata de lograr para México un régimen de verdadera democracia y justicia social".

En muchos sentidos la imagen que transmite el libro de texto de Blanquel y Manríquez es digno corolario de los afanes iniciados por Mora y Bustamante y que con tanto anhelo persiguió Justo Sierra: unificar los sentimientos de lealtad mediante la transmisión de una versión del pasado. El pasado mexicano adquirió en el texto su verdadera dimensión, algo que no podía rechazarse por desgraciado y dramático, había contribuido constantemente a la confusión de un nuevo presente. Los niños mexicanos, todos -por lo menos legalmente- tenían una imagen de México que les ayudaba a sentirse ciudadanos y a identificarse como parte de una nación.

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MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA

DE LA HISTORIA Juan Ignacio Pozo

Mikel Asensio Mario Varretero

INTRODUCCIÓN

De un modo resumido, que posiblemente no haga justicia a la complejidad del problema, podemos decir que el pensamiento histórico, como el de cualquier otra ciencia, ésta consta de dos componentes fundamentales:

a) Un conjunto de habilidades metódicas, constituido en el plano psicológico por el dominio de unas reglas de inferencia y decisión.

b) Un extremado concepto, que permite, de acuerdo con la perspectiva en la que uno se situé, ordenar y explicar los hechos de la Historia de forma que resulten comprensibles.

Obviamente, la separación entre estos dos componentes es lógica y no psicológica, ya que constituyen los dos polos indivisibles del pensamiento hipotético-deductivo propio de la ciencia. Cualquier acto de pensamiento implica necesariamente el uso simultáneo e interactivo de ambos componentes. Ambos son, por tanto, igualmente necesarios para alcanzar una comprensión histórica mínimamente elaborada. No es posible entender, pongamos por caso, el ascenso del nazismo al poder en Alemania sin un recurso a las fuentes y la elaboración de una serie de inferencias a partir de los datos encontrados. Pero tampoco es posible ni tan siquiera 'encontrar' algo en los datos si no se posee un determinado bagaje de conceptos que permitan hacer las inferencias adecuadas. Por todo ello la enseñanza de la Historia ha de ocuparse con igual interés por ambos aspectos.

En realidad, la distinción entre procesos de pensamiento y teorías sobre los hechos no deja de ser ficticia, ya que cuando una persona está intentando comprender una situación ambos aspectos están profundamente imbricados entre sí. Aun admitiendo la existencia de ciertas diferencias y peculiaridades específicas en el pensamiento hipotético-deductivo aplicado a las diversas disciplinas, hay que convenir en que los procesos de razonamiento implicados básicamente son los mismos. De hecho, la

situación actual con respecto al desarrollo del pensamiento formal (Carretero, 1985a; Neimark, 1982) indica que en cuanto a los aspectos exclusivamente formales del pensamiento, éste se halla disponible en la mayor parte de los sujetos a edades relativamente tempranas (13-14 años), próximas a las indicaciones de Inhelder y Piaget (1955) al respecto. No obstante, esta disponibilidad del pensamiento formal, que puede incluso acelerarse a edades más tempranas (Case, 1974; Stone y Day, 1978, 1980), no con lleva un uso correcto de las mismas en todas las situaciones, ya que se ven afectadas en su aplicación por diversos factores contextuales y, en especial, por los esquemas o ideas previas que posea el sujeto con respecto a la tarea que ha de solucionar.

Parece por tanto que para razonar de un modo formal o abstracto en un área no basta con poseer unas destrezas, de pensamiento, con ser éstas condición necesaria, sino que se requiere también un conocimiento específico de esa área.

Lo que diferencia radicalmente el pensamiento propio de las diversas disciplinas es precisamente el cuerpo de conceptos desarrollado en cada área para ordenar su ámbito explicativo. De hecho, podríamos decir que «saber Historia» -o cualquier otra materia- es ante todo, poseer redes o sistemas jerarquizados de conceptos para los problemas de esa materia. Así, los estudios sobre las diferencias entre expertos y novatos en la solución de problemas sociohistóricos (por Ej. Vos s, 1986; Voss et al., 1983, 1984; también el cap. VI de este libro), muestran que unos y otros difieren fundamentalmente en los conceptos que utilizan al enfrentarse a la situación. Así, ante el problema de la insuficiencia de la producción agrícola en la Unión Soviética (Voss el al., 1983, 1984), los novatos proponen muchas soluciones concretas, poco argumentadas y escasamente apoyadas en datos reales. Por el contrario, los expertos proponen menos soluciones, pero más abstractas y generales, al tiempo que más vinculadas a las condiciones reales de la situación.

Por tanto, si queremos dotar a los alumnos de un mejor pensamiento histórico es necesario que les proporcionemos no sólo habilidades y estrategias que les permitan ejercer un pensamiento crítico y autónomo -cosa que ya parece haber sido admitida por todas las personas preocupadas por este tipo de problemas- sino también unas teorías o modelos conceptuales que les permitan interpretar ese tipo de situaciones de un modo

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más próximo al conocimiento experto. El propósito del presente trabajo es analizar de qué forma pueden los alumnos adquirir o aprender ambos aspectos del conocimiento histórico (procesos de razonamiento y teorías) y cómo puede facilitarse ese aprendizaje en situaciones de instrucción. En otras palabras, vamos a ocupamos de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje de la Historia y de las estrategias didácticas más adecuadas para impulsar dicho aprendizaje. Al hacerlo, vamos a adoptar, como no podrá ser menos, un enfoque histórico, analizando los cambios que se han producido en los últimos años o décadas con respecto a los modelos implícitos o explícitos de aprendizaje y enseñanza usados en la Didáctica de la Historia, repasando los supuestos básicos, los objetivos y la metodología de cada uno de esos modelos, para lo cual nos apoyaremos, siempre que sea posible en un diseño curricular característico de ese modelo. Este análisis histórico nos permitirá determinar los logros y deficiencias de cada uno de esos modelos didácticos, que se recogerán en una propuesta final con respecto a una posible forma de estructurar los contenidos de la Historia dentro de un diseño curricular vertical e integrado.

MODELOS DIDÁCTICOS EN HISTORIA

Antes de iniciar nuestro particular viaje por la historia de la enseñanza de la Historia son necesarias algunas aclaraciones conceptuales y terminológicas previas. Fundamentalmente creemos necesario distinguir entre los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Los procesos de aprendizaje hacen referencia a la forma en que el alumno procesa la información que tiene que estudiar. En este sentido, el aprendizaje es un proceso exclusivamente psicológico que se produce en la mente de las personas y que se extiende desde el mismo momento del nacimiento a lo largo de toda nuestra vida. Muchos de nuestros aprendizajes son espontáneos o informales. Otros en cambio se producen en contextos de instrucción, esto es, están dirigidos externamente con el fin de que alcancemos unas determinadas metas o conocimientos preestablecidos. A este último tipo de situaciones de aprendizaje externamente dirigido pertenece el estudio de la Historia en un contexto escolar o de enseñanza. Así, las estrategias de enseñanza serían el conjunto de decisiones programadas con el fin de que los alumnos adquieran determinados conocimientos o habilidades. Esas decisiones afectarían tanto al tipo de

materiales que deben presentarse para ser aprendidos como a su organización y a las actividades que deben desarrollarse con los mismos, y tendrían por finalidad hacer que su procesamiento fuera óptimo.

Según esta distinción, la enseñanza se ocuparía de maximizar los procesos de aprendizaje, logrando que por su mediación el alumno alcance su aprendizaje que por sí mismo no hubiera logrado. Pero la enseñanza no podría reducirse en ningún caso a un mero acto de aprendizaje, ya que en ella intervienen además otro tipo de condiciones que no son de naturaleza psicológica, sino social, económica, cultural, administrativa, etc. De esta forma, los factores psicológicos no son el único condicionante de las decisiones didácticas, pero sí deben ser uno de los más importantes, ya que no hay que olvidar que, en último extremo, todas las situaciones de enseñanza acaban convirtiéndose en la mente del alumno en actos de aprendizaje. Esto no debe interpretarse en ningún caso como un alegato en favor de la subordinación de la enseñanza al aprendizaje 'espontáneo' puesto que, como hemos indicado, la función de la instrucción es, precisamente, lograr en el alumno aprendizajes que por sí mismo nunca hubiera alcanzado o lo hubiera hecho con un gran esfuerzo y derroche de tiempo.

Pero si esta distinción parece necesaria, no siempre ha sido mantenida en estos términos. De hecho, ha sido práctica habitual confundir ambas cosas, frecuentemente en el contexto de posiciones reduccionistas de diverso signo, que, o bien intentaban reducir toda la enseñanza de la Historia a la simple transmisión de cuerpos de conocimientos y de datos ya establecidos, sin detenerse a considerar en ningún momento cómo los aprendía el alumno, o bien, por el contrario, reducían la enseñanza a un problema psicológico o individual, de forma que toda la estrategia didáctica quedaba supeditada a los aprendizajes espontáneos realizados por el alumno. En buena medida, los cambios recientes en la enseñanza de la Historia están ligados a estos dos reduccionismos y a sus intentos de superación. Por ello analizaremos los cambios que se han ido produciendo en las relaciones entre aprendizaje y enseñanza de la Historia en nuestra breve historia, partiendo de tiempos 'remotos' hasta llegar al presente.

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Enseñanza tradicional: aprendizaje memorístico

La vieja enseñanza de la Historia partía de una idea muy simple del aprendizaje: consistía en repetir largas listas de reyes y batallas, lentos rosarios de fechas y de hechos. La palabra clave era memorizar. Cuanto más se repetía, más se aprendía. La teoría del aprendizaje que subyacía era un asociacionismo ingenuo, según el cual nuestro saber consistía en un gran almacén de datos, ideas y 'trozos de realidad', que se apilaban unos junto a otros sin establecer especiales relaciones entre ellos. Así, se creía que el aprendizaje tiene por función reproducir conocimientos, no elaborarlos, y por ello la única estrategia posible para aprender algo era repetirlo hasta el hastío.

Asumiendo esta teoría del aprendizaje, la estrategia de enseñanza resultaba por fuerza igualmente simple: presentarle al alumno los materiales de aprendizaje debidamente ordenados de acuerdo con la lógica de la disciplina e inducir y reforzar una actividad de repaso verbal de esos materiales hasta su correcta reproducción. Dado que la lógica de la disciplina estaba por aquel entonces regida por criterios factuales o narrativos -o eso al menos era lo que creían o nos hacían creer quienes gobernaban la educación- los materiales consistían en una retahíla inconexa de nombres, fechas, héroes, moros y cristianos.

Al margen del afán moralizador de aquella historia, los programas estaban animados por un indudable afán culturalista, en el que la cultura y el saber se median con criterios únicamente cuantitativos. Cuantas más cosas inútiles y deslavazadas supiera uno, más culto era. Las metas de la enseñanza procedían de una filosofía, por la que, según una cita recogida por Ballard (1970, pago 3):

«Un hombre educado debe tener un mínimo determinado de cultura general. Aunque sepa muy poco sobre la ciencia y no sepa ni sumar ni restar, debe saber quienes eran Mendel y Kepler. Aunque esté medio sordo, debe conocer a Debussy y Verdi. Aunque sea un sociólogo puro debe saber quiénes eran Circe y el Minotauro, Kant y Montaigne, Tito Oates y Tiberio Graco».

Las consecuencias de este culturalismo hueco y de la enseñanza de la Historia que le acompañaba son sobradamente conocidas y no precisan mayor comentario. Un olvido casi total acabó por borrar la Historia de nuestra memoria. Si acaso, nos quedó algún retazo,

una anécdota, unas fechas o nombres abandonados, entre tanto saber, desvanecido. A veces aún remonta nuestra memoria alguna de aquellas letanías o alguna de las historias de héroes y villanos que nos contaban, vestigios de lo que un día fue nuestro conocimiento de la Historia.

Pero los Reyes Godos se hallan justamente en el olvido. De un tiempo a esta parte se enseña otra Historia (Pozo y Carretero, 1984; Pozo, Carretero y Asensio, 1983). Por razones básicamente disciplinares -y tal vez también políticas- se ha abandonado la Historia narrativa o factual en favor de una Historia explicativa y conceptual. Ya no se trata tanto de contar lo que pasó cuanto de entender por qué pasó. Los conceptos sustituyen a los hechos, las instituciones a las personas. Donde antes el Cid ganaba batallas después de muerto, ahora se extienden las relaciones feudovasalláticas. La Historia que antes se movía por nobles y gallardos impulsos personales ahora es fruto de complejas relaciones y estructuras de poder.

Pero este cambio de contenidos no se vio acompañado por un cambio en la concepción de las relaciones entre aprendizaje y enseñanza. Las estrategias usadas en la enseñanza de los conceptos de la Historia eran las mismas que se usaban para transmitir datos. Si acaso, el método se edulcoró levemente. Donde antes había práctica memorística ciega, se introdujo la repetición de ejercicios, el rellenado de fichas y preguntas precisas. La mera reiteración de listas se sustituyó por una taxonomía de objetivos basada en la ideas de Bloom et al., (1956) y Gagné (1965). Tal vez la más detallada aplicación de la llamada 'pedagogía por objetivos' al campo de la historia se deba a Coltham y Fines (1971), quienes llevaron a cabo una clasificación exhaustiva de los objetivos educativos de la Historia. Para ser admitido como tal, un objetivo educativo debe cumplir las siguientes condiciones:

a) Describir lo que el alumno será capaz de hacer como consecuencia de haber alcanzado el objetivo,

b) describir lo que un observador puede hacer al alumno,

c) indicar qué experiencia o situación educativa se requiere para alcanzar el objetivo.

Partiendo de esta definición de objetivos, acorde con la psicología conductista, Coltham y Fines (1971) elaboraron una clasificación de

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objetivos en cuatro apartados que a su vez se subdividen en varios subapartados:

a) Actitudes hacia el estudio de la Historia (atender, responder, imaginar);

b) naturaleza de la disciplina;

c) destrezas y habilidades (vocabulario, memorización, análisis, juicio y evaluación, etc.);

d) resultados educativos del estudio (conocimientos y valores, juicio razonado, etc.).

Aunque la taxonomía desarrollada por Coltham y Fines (1971) ha tenido una indudable repercusión, dando lugar a nuevos refinamientos y clasificaciones posteriores (por Ej., Gunning, 1978), no parece haber resuelto los problemas que pretendía. Al margen de las críticas generales a la 'pedagogía por objetivos'(Gimeno Sacristán, 1982), la adaptación de las taxonomías al dominio histórico ha sido objeto de duras críticas por quienes creen que la reducción de toda la enseñanza a objetivos observables supone una restricción desafortunada en el estudio de la Historia Gones, 1978; Pereira, 1982; Pozo, Carretero y Asensio, 1983). Pero el problema fundamental de este tipo de didáctica de la Historia es que sigue manteniendo el mismo modelo de enseñanza/aprendizaje que la vieja Historia memorística. Las escasas modificaciones didácticas han sido meramente superficiales. La enseñanza sigue siendo un problema de organizar debidamente los materiales según los mandatos de la disciplina (ahora conceptual en vez de narrativa) y presentarlos al alumno para que éste, mediante una práctica o ejercicio reiterado, los reproduzca respetando fielmente la estructura propuesta. El acento sigue estando puesto fuera del alumno, en la organización de los materiales de aprendizaje. Las decisiones didácticas se reducen a problemas disciplinares, nunca psicológicos. Y es que la idea implícita del aprendizaje sigue siendo la misma: una concepción asociacionista del conocimiento, según la cual aprender es tomar algo del entorno e incorporarlo, sin modificación alguna, al almacén individual de saberes.

La reducción de la enseñanza a un simple problema de qué contenidos científicos escoger y cómo ordenarlos hizo -y sigue haciendo en muchos sitios- de la escuela una Universidad para niños. Esta preponderancia del saber académico o disciplinar queda reflejada claramente en la estructura tradicional de los currícula de Historia, que

está sujeta a corsés muy difíciles de superar. Uno de ellos es la organización cronológico-temática de los contenidos históricos. Los programas están organizados casi siempre de forma cronológica, de tal manera que, se empieza por la Prehistoria y se inicia una carrera enloquecida en el tiempo que dura todo el curso (normalmente sin haber llegado al final). Se justifica este diseño porque permite establecer una visión completa, aunque superficial, de toda la Historia, que ofrece al alumno una imagen de continuidad en la «Historia de las civilizaciones». Pero aunque este esquema respete y exalte la lógica de la Historia académica olvida por completo la realidad psicológica del alumno y su limitada comprensión del tiempo, especialmente durante la E.G.B. (véase el cap. v de este libro). Sin entrar a debatir aquí la utilidad de los diseños cronológicos, la ruptura del corsé que suponen sólo es posible dentro de un modelo didáctico que rompa con las concepciones de enseñanza y aprendizaje que han venido dominando explícita o implícitamente la enseñanza tradicional. Esto es lo que ha venido y viene sucediendo en los últimos años. Los intentos de renovación de la enseñanza de la historia, y en general de las Ciencias Sociales, parten de un modelo didáctico distinto, en el que el aprendizaje se concibe de una forma más activa, ocupando un lugar central en la toma de decisiones educativas.

Enseñanza por descubrimiento: aprendizaje constructivo:

Cada día son más los profesores de Historia que comparten la idea de que la enseñanza tradicional de su disciplina, incluso en sus formas más renovadas, está fracasando en sus objetivos esenciales. Ahora bien, en nuestra opinión ese fracaso no se debe simplemente a razones mctodo16gicas superficiales, que puedan ser superadas mediante la introducci6n de nuevos recursos (por ej., audiovisuales, informática, visitas, etc.) en la práctica cotidiana, sino que afectan a la propia raíz de dicha enseñanza, es decir, a sus supuestos epistemológicos y didácticos básicos. Lo que ha fracasado es la concepción de la enseñanza de la Historia como la mera transmisión de cuerpos de informaci6n organizados para que el alumno los reproduzca. Como consecuencia no solo de los cambios introducidos últimamente en las concepciones psicológicas y didácticas sino también de la renovación social y política habida en nuestro país, la función de la enseñanza -y más concretamente la función

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de la enseñanza de la Historia- se ha modificado radicalmente. Basta repasar cualquiera de los listados de intenciones u objetivos formulados en los diversos intentos de Reforma actualmente en marcha en nuestro país para comprobar que el lugar que antes tenía la acumulaci6n de saberes históricos está ahora ocupado por propósitos tan loables como «desarrollar el espíritu crítico», «sensibilizar ante los problemas sociales», «desarrollar actitudes y hábitos democráticos» o «desarrollar la capacidad de elaborar conocimientos». En suma, ya no se trata de que el alumno simplemente adquiera nuevos saberes, sino sobre todo de que utilice esos saberes para analizar la realidad que le rodea. La finalidad de la Historia en la nueva sociedad democrática viene a ser la de que el conocimiento del pasado ayuda al alumno a comprender el presente y analizarlo críticamente. La enseñanza de la Historia cumplirá así un papel relevante en la formación democrática de los ciudadanos.

Esta reformulación de los objetivos generales de la enseñanza de la Historia y de las Ciencias Sociales ha venido a conducir, causal o casualmente, con un cambio profundo en las concepciones psicol6gicas sobre el aprendizaje, ligado al resurgimiento del cognoscitivo. Una de las ideas centrales del paradigma cognitivo en psicología es la naturaleza constructiva del conocimiento. Según esta idea antiempirista, conocer no es simplemente interiorizar la realidad tal como nos viene dada, sino elaborar una realidad propia, auto estructurado, a partir de la información que proviene del medio. Este abandono de las visiones positivistas o empiristas extremas que regían el conductismo y, más allá de él, la llamada pedagogía por objetivos, tiene su reflejo en las teorías vigentes del aprendizaje humano (Pérez y Almaraz, 1981; Pozo, 1987a). La psicología cognitiva considera que el aprendizaje es esencialmente un proceso de construcción interna de modelos o reglas de representación.

Esta idea básica es compartida desde posiciones tan diversas como la psicología genética piagetiana (véase Carretero, 1985a; Gallagher y Reid, 1981), la psicología soviética (Vygotsky, 1934) o el procesamiento de información (Anderson, 1982; Riviere, 1980; Voss, 1984).

De todos estos enfoques teóricos sin duda el que más ha influido en la renovaci6n pedag6gica ha sido la psicología genética piagetiana. La insistencia piagetiana en la naturaleza activa de todo aprendizaje ha sido

un importante apoyo teórico para el desarrollo de la llamada «enseñanza activa» que, al igual que sucede en otras áreas didácticas, ha llegado a constituirse aparentemente en unos pocos años en la única alternativa real a la enseñanza tradicional de la Historia, en la búsqueda de esos objetivos «democráticos» a los que antes aludíamos.

El término «enseñanza activa», cuyo uso se ha generalizado de modo acelerado en los últimos tiempos, es, sin embargo, enormemente vago y confuso, ya que puede hacer referencia a prácticas muy diferentes. La idea básica de la «enseñanza activa» es precisamente el constructivismo, al defender que las personas aprendemos a través de nuestras propias acciones de asimilación y no por simple exposición a modelos, por buenos que éstos sean. Pero más allá de este postulado básico, existen muy diversas formas de realizar una «enseñanza activa».

En su forma más pedestre ese postulado se traduciría en una proliferación desmesurada de actividades reales, manipulativas, por parte de los alumnos. Tal vez no esté de más recordar que esa insistencia en que los alumnos efectúen realmente acciones físicas observables es una interpretación claramente desviada de los propios supuestos cognitivos. Si bien esas actividades pueden estar plenamente justificadas a edades tempranas, en ningún caso su realización asegura que se produzca aprendizaje cognitivo, ya que éste depende de la puesta en acción de los esquemas asimiladores del alumno y no de la realización material de ningún tipo de conducta observable. Esta interpretación, que irónicamente denominaríamos «conductista», es un ejemplo más de la confusión entre procesos de aprendizaje y estrategias de enseñanza, de la que la poca afortunada expresión «enseñanza activa» es uno de los botones de muestra más representativos. En este caso, se confunden las actividades de aprendizaje (parte observable de la estrategia de enseñanza) con los procesos psicológicos internos que dan lugar efectivamente a "ese aprendizaje. Lo que es y debe ser activo es el proceso de aprendizaje, los procesos psicológicos desplegados por el alumno, pero no necesariamente ha de ser «activa» también la estrategia de enseñanza utilizada para poner en funcionamiento dichos procesos. En lógica consecuencia, ninguna actividad o situación didáctica puede considerarse activa o pasiva en sí misma, ya que ese calificativo dependerá más bien de los procesos psicológicos que se pongan en marcha. Es perfectamente posible, por poner

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un ejemplo, realizar una visita a un museo de una forma que requiera una actividad intelectual por parte de los alumnos, pero también es posible que esa visita acabe convirtiéndose en una «actividad» tan rutinaria y repetitiva como la más tradicional de las clases. Otro tanto podrá decirse de la lectura de un texto, de la utilización de un vídeo, del uso de un juego de simulación o de cualquier otro recurso didáctico. Ninguno de ellos asegura en sí mismo la inducción de un aprendizaje activo en el alumno, por lo que el término «enseñanza activa» resulta, cuando menos impreciso.

Por todo ello, parece más apropiado denominar al enfoque que estamos comentando «estrategia de enseñanza por descubrimiento», entendiendo por descubrimiento no el que el alumno descubra algo que no conocía previamente, ya que eso sucede por definición en todo aprendizaje, sino que el encuentre, por su propia acción mental, una nueva organización o estructura en los materiales de aprendizaje que no se hallaba explícita en los mismo. Lo que caracteriza a este enfoque es su énfasis en el carácter individual y psicológico de todo aprendizaje. Sus más extremistas defensores sostendrán que en realidad la enseñanza es en sí misma una tarea imposible, ya que siempre es el alumno el que aprende, de un modo personal e idiosincrásico, siendo la intervención didáctica un elemento externo e incluso un obstáculo para ese aprendizaje.

Tales posiciones no son por lo demás nuevas, ya que el propio Piaget (1970, Págs. 28-29 de la trad. cast.) sostenía en favor de la enseñanza por descubrimiento que «cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia; entenderlo completamente». De esta forma, descubrimiento o invención se equipara a comprensión, con lo que el verdadero conocimiento sólo se producirá en contextos de descubrimiento. Por ello, los defensores de esta estrategia didáctica suelen ser partidarios de su generalización plena a todo tipo de contextos y, en muchos casos, de edades. La única forma de aprender sería descubrir. De esta forma, y en las antípodas de la estrategia de enseñanza tradicional que veíamos anteriormente, los partidarios de este enfoque consideran que las decisiones didácticas deben tener en cuenta de modo casi exclusivo lo que sucede dentro del alumno, con lo que las disciplinas científicas concretas pierden una buena parte del papel que tenían en el proceso educativo.

La reducción, en mayor o menor medida, de la enseñanza a actos de descubrimiento por parte de los alumnos ha traído como consecuencia más inmediata la necesidad de cambiar radicalmente la metodología usada en las clases. Las exposiciones por parte del profesor y el estudio de libros de texto han cedido el sitio a una amplia gama de recursos, muchas veces ingeniosos y muy laboriosos, cuyo último fin es despertar en el alumno una labor de exploración o investigación. Se han acumulado un sinfín de carpetillas, dossier, documentos, dramatizaciones, juegos, etc., diseñados con el fin de promover en el alumno esa labor de descubrimiento. Hay dos rasgos que parecen ser comunes a: casi todos los recursos propuestos:

a) Implicar de un modo activo al alumno que de ser «espectador» de la Historia pasa a ser un agente o investigador de la misma.

b) Recurrir a modos de presentar la información más próximos a la realidad del alumno, potenciando al máximo los procedimientos que van más allá de la lectura de textos.

Lamentablemente, en muchos casos la tarea renovadora ha terminado ahí, en la elaboración de nuevos recursos o herramientas didácticas, que si bien son útiles y necesarios, no bastan para articular una alternativa coherente y seria a la enseñanza tradicional. El cambio que se requiere va más allá de los nuevos métodos y debe implicar también una reformulación radical de la Historia que ha de enseñarse y de la forma en que deben estructurarse los estudios de Historia.

La conciencia de que son necesarios estos cambios más profundos es patente en los diversos proyectos de renovación curricular en Historia o Ciencias Sociales, que, en el marco de las distintas Reformas, se están poniendo en marcha en nuestro país. Aunque existen obvias diferencias entre esos diversos proyectos, que no es nuestro propósito analizar aquí, la mayor parte de ellos comparten algunos rasgos comunes. Así, por ejemplo, en relación con el momento actual en nuestro país resulta válida la frase que J ames (1976, pago 94) escribiera refiriéndose a la situación habida en Inglaterra hace una década: «En todos estos proyectos la Historia se considera no como un cuerpo de conocimientos que debe aprenderse sino como un método para analizar el pasado mediante una aplicación de destrezas y contenidos específicos». En otras palabras, se trata de que el alumno aprenda a «hacer historia» en

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vez de enseñarle directamente el saber histórico. Para ello, y de acuerdo con los supuestos de la enseñanza por descubrimiento, es necesario centrar los esfuerzos precisamente en el dominio de la metodología de investigación histórica por parte de los alumnos. De esta forma, entre los objetivos prioritarios de estos proyectos se halla el dotar a los alumnos de una serie de actitudes y habilidades de investigación. Este propósito es plenamente coincidente con los objetivos fundamentales de toda estrategia de enseñanza por descubrimiento, que según Shulman y Tamir (1978) serían básicamente los siguientes:

a) Activar y mantener el interés, la actitud, la satisfacción, la mente abierta y la curiosidad con respecto al conocimiento.

b) Desarrollar el pensamiento creativo y la habilidad para resolver problemas.

c) Promover aspectos del pensamiento y del método científico, como por ejemplo formular y comprobar hipótesis.

d) Desarrollar la comprensión conceptual y la habilidad intelectual.

e) Desarrollar actividades prácticas, como por ejemplo diseñar y realizar investigaciones, observaciones, registros de datos, análisis de resultados, etc.

Puede observarse que en este listado se reduce considerablemente la importancia de los conceptos científicos. Lo que debe fomentarse en el alumno son actitudes y destrezas generales, ligadas a un uso adecuado del pensamiento formal. De esta forma, en relación con la caracterización del pensamiento histórico que hacíamos al comienzo de este capítulo, se priman las habilidades metódicas (generales y no exclusivas del saber histórico) en detrimento de los marcos conceptuales (específicos de la historia o las Ciencias Sociales). La Historia no es ya un fin en sí misma, sino una vía, un «pretexto», para fomentar los aprendizajes espontáneos del alumno. La propia estructura disciplinar de la Historia debe someterse a la psicología del alumno, y no al revés.

Esta pérdida de la identidad de la Historia como disciplina, justificada en la necesidad de proporcionar a los alumnos una formación integral que les permita resolver problemas reales, queda también patente en los nuevos proyectos curriculares de Historia y Ciencias Sociales. Aunque una vez más, existan notables diferencias entre ellos, puede decirse que en términos generales hay dos aspectos

comunes a muchos de esos proyectos curriculares, además de su apoyo explícito en la enseñanza por descubrimiento. Esos dos aspectos, que se derivan precisamente de ese apoyo, son el uso del entorno como elemento básico para la didáctica de las Ciencias Sociales y la adopción de una posición globalizadora o interdisciplinaria dentro del ámbito de las Ciencias Sociales.

En cuanto al estudio de la Historia a partir del entorno, resulta indispensable dados los objetivos que busca la nueva enseñanza de la historia y la estrategia didáctica que adopte. Si de lo que se trata ahora no es ya de proporcionarle al alumno conocimientos «muertos» sobre el pasado, más o menos obsoleto s y distantes de su propia realidad, sino de conseguir que el estudio de la Historia constituya para él un método útil para indagar en el presente, es inevitable que, al menos en principio, el pasado y el presente confluyan en una misma realidad. Y nada mejor para ello que el propio entorno del alumno. De esta forma, se han realizado diversas propuestas, algunas de ellas sólidamente basadas (por ej., Luc, 1979), que se proponen iniciar a los alumnos en el conocimiento histórico a partir de una exploración sistemática de su realidad circundante. Estas propuestas, por razones obvias, se apoyan en el uso de estrategias de descubrimiento, situando en un lugar preferente entre sus objetivos el dominio de la metodología de investigación histórica. La importancia del estudio del entorno se ha visto además reforzada por la nueva configuración administrativa del Estado de las Autonomías, que sin duda en algunos casos ha incrementado el interés por el estudio de la Historia local.

Pero además de apoyarse en la pedagogía del entorno, los nuevos proyectos suelen adoptar también una posición globalizadora, proponiéndose romper con la vieja fragmentación de las Ciencias Sociales en comportamiento estancos (Historia y Geografía) e incluso introducir otras disciplinas sociales que hasta ahora no tenían una presencia real en el currículo, como por ej., antropología, economía, sociología, etc. Igualmente se reclama una mayor convergencia interdisciplinaria, más allá incluso del estrecho marco de las Ciencias Sociales. Este esfuerzo globalizador se justifica precisamente en la imposibilidad de poner vallas al entorno: si se quiere que el alumno estudie con cierta riqueza la realidad circundante no pueden establecerse fragmentaciones disciplinares. El barrio marginal en el que vive y estudia el alumno, el

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pueblo semivacío, las formas de vida y los modos de producción de su localidad son a la vez un hecho histórico, geográfico y económico, y sólo la confluencia de estos y otros saberes permitirá comprenderlo globalmente. Además, dado que los modelos didácticos basados en el descubrimiento conceden escasa relevancia a los conocimientos específicos de cada disciplina, al situar el acento en los procesos generales de pensamiento que ocurren dentro del alumno, se considera incluso positivo diluir las fronteras entre las disciplinas.

No obstante, a pesar de la fuerte implantación de las ideas interdisciplinarios y de la pedagogía del entorno en los proyectos de renovación de la enseñanza de la historia en nuestro país, no todos los programas que adoptan la estrategia de enseñanza por descubrimiento acaban asumiendo esos dos postulados. De hecho, el más importante proyecto para la enseñanza de la Historia desde los supuestos del descubrimiento -el Proyecto History 13-16 desarrollado por el Schools Council (1976) y adaptado parcialmente al castellano (grupo 13-16, 1983) no es en absoluto un currículo interdisciplinario y centrado en el entorno. No obstante esta diferencia, indudablemente importante, el Proyecto 13-16, que se inició en 1972, ha influido de forma poderosa en los intentos renovadores habidos posteriormente. Por ello puede resultar interesante analizar, aunque sea brevemente, dicho Proyecto, ya que constituye un modelo bastante significativo de lo que puede ser una enseñanza de la Historia basada en el descubrimiento. Además, el Proyecto Historia 13-16, en su versión inglesa, tiene la ventaja, en comparación con otros intentos actualmente en fase experimental, de haber sido evaluado cuidadosamente (Shemilt, 1980), por lo que no sólo podemos conocer los supuestos del Proyecto y la forma en que se lleva a cabo sino también los resultados reales que obtiene.

El proyecto se sustenta en dos ideas fundamentales, características de los modelos de enseñanza por descubrimiento. En primer lugar, considera que para que la Historia sea relevante en el aula ha de responder a las necesidades personales y sociales del alumno adolescente; en segundo lugar, asume que la única forma de que el conocimiento histórico tenga una base racional y pueda ser comprendido por el alumno es centrarse en la presentación de las perspectivas, la lógica y los métodos de la disciplina histórica. De esta forma, la Historia se justifica en los programas

no porque aporte una «cultura general» al alumno, sino porque constituye un método insustituible para el análisis de problemas sociales reales. La Historia posee una identidad propia, inconfundible, que no puede reducirse al resto de las Ciencias Sociales.

Ahora bien, la Historia así concebida no consiste en una retahíla más o menos organizada de hechos y periodos. Lo fundamental para saber Historia es dominar su método propio de investigación científica. Los objetivos generales del proyecto, en consonancia con esta idea son:

a) Introducir al alumno en la metodología usada por el historiador, evaluando fuentes y usándolas para establecer «hechos» y elegir explicaciones contrapuestas de esos hechos.

b) Enseñar al alumno parte de la lógica del historiador, insistiendo especialmente en los aspectos que la diferencian de la lógica vigente en otras disciplinas científicas. Esos aspectos incluirán conceptos tales como «cambio social», «desarrollo», «causalidad histórica», etc.

c) Introducir al alumno en alguno de los diversos enfoques de la Historia. Dado que por su propia naturaleza la Historia es pluriparadigmática, no es posible que el alumno domine todos los modelos históricos posibles. Se opta porque estudie uno de ellos en profundidad.

La estructura del currículo depende de los objetivos anteriormente enunciados. Al proponerse enseñar «una forma de conocimiento» el proyecto debe romper con la tradicional estructura cronológica. Para que el alumno llegue a conocer con cierta profundidad la naturaleza del conocimiento histórico, el proyecto, que se inicia cuando los alumnos tienen 13 años y concluye a los 16, de donde toma su nombre, propone cinco partes diferenciadas sin que ninguna de ellas se corresponda con el diseño cronológico tradicional.

La primera parte es una introducción al estudio de la Historia, titulada ¿Qué es la Historia? Esta primera parte, que es la que ha sido adaptada al castellano, consta a su vez de diversas unidades temáticas, que tienen por objeto iniciar al alumno en el método y la naturaleza de la Historia. Apoyándose sobre todo en material pictórico, una primera unidad presenta cómo vivía la gente en el pasado, al tiempo que introduce, de modo muy abreviado, la cronología. Las unidades siguientes suponen una introducción

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progresiva y cuidadosamente escalonada a la investigación histórica, mediante el trabajo en grupos. La idea consiste en que cada unidad didáctica exige del alumno una labor adicional en el proceso de investigación. Si inicialmente sólo se le pide que llegue a una conclusión a partir de unas pruebas previamente seleccionadas, realizando una labor de «detective», posteriormente ha de enfrentarse al propio problema de la selección de las pruebas, lo que le lleva a distinguir entre diversos tipos de fuentes históricas, y al carácter relativo de todas las descripciones y explicaciones de la Historia, ya que a partir de unas mismas pruebas puede llegarse a conclusiones muy diferentes. Finalmente, se le pedirá al alumno que realice el proceso completo de investigación, no sólo buscando pruebas y valorándolas, sino incluso planteando las preguntas básicas que dan inicio a la investigación. De esta forma, al final de la esta primera parte el alumno estaría preparado para realizar por sí mismo una modesta investigación histórica. En ningún caso se trata de que actúe plenamente como un historiador, ya que es muy posible que ni siquiera su propio profesor sea capa de ello, sino de que conozca cómo se elabora el conocimiento histórico y sea capaz de elaborarlo, en pequeña escala, por sí mismo. El contenido de cada una de las unidades de investigación no se considera esencial en sí mismo, pero no obstante es cuidadosamente elegido y suele hacer referencia a momentos especiales para la Historia y la cultura británicas.

Las otras cuatro partes del currículo están dedicadas a afianzar y desarrollar las habilidades adquiridas, mediante su aplicación a diversos problemas temáticos concretos. Así, cada una de esas cuatro unidades está constituida por uno o varios estudios monográficos, que independientemente de su contenido concreto, están programados con un objetivo específico en cada caso. Nuevamente, los contenidos concretos se consideran secundarios, siendo lo primordial el tipo de estudio e investigación que emprende el alumno. Según el proyecto, para que el alumno adquiera una idea precisa de la naturaleza de la historia es necesario que realice cuatro tipos de estudios:

- Estudios de Historia Universal Contemporánea: se trataría de que los alumnos se acercasen, con una perspectiva histórica, a algunos de los problemas del mundo contemporáneo que suelen ocupar un mayor espacio en las páginas de Internacional de la prensa. El proyecto

propone emprender tres estudios de este tipo, abordando la génesis, la «historia" de los grandes conflictos o tendencias del mundo contemporáneo. Entre los temas sugeridos estarían el conflicto árabe e israelí, la cuestión irlandesa o la Unidad Europea. Hoy y aquí podríamos añadir la crisis centroamericana, el problema de la deuda en Latinoamérica o «la cuestión» vasca. En cualquier caso, lo menos relevante son los temas concretos elegidos. Lo fundamental es que al investigarlos el alumno adquiera algunas de las claves para comprender el mundo contemporáneo, es decir, las bases de un modelo explicativo de la Historia.

- Un estudio en profundidad de algún período pasado. Aquí se trataría no ya de estudiar la génesis de un problema sino de analizar en profundidad un período de tiempo determinado, como puede ser la Inglaterra isabelina del siglo XVI, la Independencia de los Estados Unidos, la Rusia de principios de siglo o, en nuestro caso, el período de expansión colonial y los descubrimientos geográficos (1492-1550) o las Guerras Carlistas. Una vez más, por encima del tema finalmente elegido, está la necesidad de que el alumno se implique en una reconstrucción imaginativa de la vida de las gentes en el período indicado. No se trata sólo de estudiar los fenómenos políticos, sino de vincularlos con la vida cotidiana de la gente de aquel tiempo, en comparación con la vida actual, tal como ha quedado reflejada en la unidad didáctica anterior. La comparación entre un período relevante del pasado estudiado en profundidad y el mundo contemporáneo proporciona un elemento diacrónico muy importante, dada la renuncia del proyecto a estructurarse de un modo cronológico tradicional.

Un estudio en desarrollo de algún tema. Ese estudio diacrónico se completa en esta unidad didáctica, en la que una vez elegido un tema monográfico de estudio se analiza detalladamente su historia a través de los tiempos. El proyecto propone el estudio del desarrollo de la medicina. Otros temas posibles serían la Historia de la infancia, de la ciencia o de los derechos de la mujer. Cualquiera de estos temas, más allá de sí mismo, se convierte en un espejo en el que se reflejan los cambios sociales habidos a través de los tiempos. El objetivo de esta unidad es que el alumno adquiera una visión de la continuidad del tiempo histórico, pero que a la vez sepa desligarlo de otras nociones discontinuas, como son el cambio

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social y el progreso. Podríamos decir que con esta unidad se pretende que el alumno adquiera una cierta visión de los aspectos esenciales de la organización social a lo largo de los tiempos. Una vez más, el tema elegido es un vehículo a través del cual indagar en esa organización social.

- La historia que nos rodea: en esta unidad se emprende un estudio más o menos clásico del entorno del alumno, partiendo de los vestigios y huellas que la Historia ha dejado a nuestro alrededor. Se trataría de aplicar a ese entorno todos los conocimientos diacrónicos y de Historia universal anteriormente adquiridos para situarlo en un contexto más amplio. El contenido concreto debería adaptarse a las peculiaridades y potencialidades locales, pero sin restringirse nunca a ellas. La Historia local es parte de la Historia universal.

En cuanto a la duración y organización interna de cada una de estas unidades, los autores del proyecto no son en absoluto rígidos, ofreciendo diversas soluciones en función de necesidades concretas (Schools Council, 1976). De hecho, admiten incluso que no se usen las cinco unidades. Esta flexibilidad en la aplicación del proyecto se justifica en sus propósitos generales, ya que, según señala Shemilt (1980), no quiere convertirse en una nueva ortodoxia sino servir como estímulo para el desarrollo del currículo. En este sentido, creemos que los materiales del proyecto no sólo pueden organizarse de formas diversas, sino que incluso pueden adaptarse a diversos modelos o formas de comprender la Historia. El propio proyecto asume que la Historia no puede explicarse de modo unívoco, sino que en todo caso son posibles siempre diversas explicaciones de un mismo hecho y, en general, de la Historia, el proyecto opta por presentar al alumno uno de esos modelos (la «nueva» Historia), pero es perfectamente factible que los profesores que lo apliquen adapten el modelo a su propia concepción de la Historia, mediante una cuidada selección de los temas estudiados y los materiales presentados.

Los contenidos de las unidades temáticas pueden variar de una aplicación a otra siempre que tengan como meta proporcionar al alumno una visión global de la naturaleza de la Historia y se basen sistemáticamente en la estrategia de enseñanza por descubrimiento. Según los autores del proyecto un conocimiento mínimo de la naturaleza de la Historia -según su concepción de la misma supone

que el alumno comprenda en alguna medida las siguientes ideas (Shemilt, 1980):

- El motivo principal de la Historia es la actividad humana. - Uno puede tratar de ponerse en el lugar de las gentes del pasado (reciprocidad de posición y perspectivas).

- El progreso no queda asegurado sólo porque se produzcan cambios.

- Los factores causales actúan en conjunto, nunca aisladamente.

- Explicar algo de modo causal no equivale a decir que es inevitable.

- Las pruebas y fuentes históricas no deben ser apreciadas igual que las narraciones secundarias.

- La explicación histórica suele proporcionar una «reducción de la incertidumbre», casi nunca una solución completa.

- Explicar en Historia no es exactamente lo mismo que explicar en Ciencias Naturales o Matemáticas.

- ¿En qué medida asegura el proyecto la comprensión de cada una de estas afirmaciones? Afortunadamente, como señalábamos antes, se realizó una evaluación rigurosa del funcionamiento del proyecto (Shemilt, 1980), consistente en la aplicación de una serie de pruebas a un amplio grupo de adolescentes de condiciones similares, la mitad de los cuales había estudiado los tres años de Historia con el proyecto 13-16 mientras la otra mitad había recibido una enseñanza tradicional. Las pruebas pretendían medir los objetivos generales del currículo y el nivel de interés por la Historia despertado en los alumnos. Aunque resulta muy difícil resumir en pocas líneas los complejos y sugestivos resultados obtenidos en la evaluación, Shemilt (1980, pago 10) lo hace de la siguiente forma:

- El proyecto 13-16 muestra, en comparación con la enseñanza tradicional, que la comprensión de los métodos, la lógica y las perspectivas del historiador por parte de los adolescentes puede mejorar sensiblemente.

- No obstante, esa mejora no es absoluta, ya que el éxito conceptual oscila en los alumnos del proyecto entre un 40% y un 70%, siendo notablemente inferior en los grupos de control.

- En términos generales, el proyecto produjo una mejora en los conceptos estructurales básicos de la Historia, pero no en las explicaciones verbales ofrecidas por los

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alumnos. En otras palabras, un mejor dominio de la «naturaleza y método» de la Historia no parecía asegurar una mejor explicación.

- La motivación de los alumnos por la Historia aumentó, por regla general, con el proyecto, si bien existen excepciones que consideran reiterativa la estrategia empleada.

- La mayor parte de los profesores que experimentaron el proyecto admiten que éste proporcionaba una enseñanza más eficaz, pero en ningún caso más fácil de llevar a cabo. De hecho, los mayores problemas en la aplicación del proyecto provenían no de la falta de capacidades de los alumnos sino de la falta de preparación por parte de los profesores.

- Por último, en cuanto a posibles predicciones del éxito del Proyecto, resultó que ninguna de las variables estudiadas en los alumnos (por ej., sexo y C. l.) tenía una influencia significativa en un mejor o peor aprovechamiento. La variable independiente más importante para el éxito del Proyecto era, por contra, el profesor. En otras palabras, la eficacia del Proyecto 13/16 no dependía tanto de las condiciones intelectuales y motivacionales del alumno como de la preparación y de la actitud del profesor.

Sin entrar a hacer valoraciones globales difícilmente justificables creemos que el Proyecto 13/16 se muestra eficaz en la mayor parte de sus propuestas y constituye un buen ejemplo de hasta dónde puede llegar la enseñanza de la Historia por descubrimiento. Pero más que proporcionamos el valor absoluto de esta estrategia, la evaluación del Proyecto nos informa cualitativamente sobre algunas de sus limitaciones. Tal vez una de las más relevantes sea la relativa al papel del profesor, que por lo demás resulta generalizable a toda estrategia por descubrimiento. No es casual que en la aplicación del Proyecto 13/16 el profesor se convierta en la variable más importante y, al tiempo, más incierta. Por su propia naturaleza, la enseñanza por descubrimiento sitúa al profesor en un lugar cuando menos oscuro y confuso. La idea de que todos o la mayor parte de los conocimientos relevantes deben ser descubiertos por el propio alumno relega al profesor y, en general, al contexto educativo, a una situación de considerable ambigüedad (Coll, 1983), que consistiría en «facilitar la invención del niño» (Piaget, 1970, pa. 29 de la trad. cast.). Al convertirse el trabajo educativo en un «pretexto» para los

aprendizajes espontáneos del alumno, la enseñanza queda subordinada a los procesos de aprendizaje.

Pero, significativamente, es la labor del profesor la que determinará el logro de esos aprendizajes «espontáneos». Por ello parece necesario una mayor especificación de la labor del profesor en este tipo de proyectos y, en definitiva, una redefinición de las relaciones entre aprendizaje y enseñanza, que considere la dependencia mutua de ambos procesos, de forma que la adecuación de la estrategia didáctica al aprendizaje psicológico no acabe por convertirse en una subordinación

En último extremo, esta confusión proviene del concepto mismo de «descubrimiento». La ambigüedad de la labor didáctica se cimienta en la idea de que comprensión es lo mismo que invención o descubrimiento. Según decía Piaget, sólo se entiende lo que se descubre. Pero esto es doblemente falso. Por un lado, uno puede entender cosas que uno mismo no ha descubierto (por ej., las leyes de la economía de mercado); por otro, incluso es posible que uno no comprenda el auténtico significado de las cosas que descubre, como le sucediera a Darwin, que tardó muchos años en darse cuenta de que sus descubrimientos implicaban un principio de selección natural y mutación aleatoria (Gruber, 1981). En cualquier caso, parece que la función de la enseñanza es transmitir al alumno todo un bagaje cultural. Es insensato creer que todos los alumnos van a descubrir autónomamente las claves de la cultura contemporánea. Tal creencia no es sino uno de los mitos que se han generado en torno a la enseñanza por descubrimiento (Ausubel, Novak y Hanesiam, 1978). Pero además tal suposición está basada en una concepción ingenua del aprendizaje y del avance del conocimiento científico. Los partidarios de la enseñanza por descubrimiento -y el Proyecto 13/16 es un buen ejemplo de ello- centran sus esfuerzos en que el alumno domine el método del historiador, dando por supuesto que la simple aplicación de ese método permitirá acceder a concepciones científicas más avanzadas. Pero los datos de la evaluación del Proyecto 13/16 desmienten ese «inductismo ingenuo». Aunque los alumnos lleguen a dominar mínimamente «los métodos, la lógica y las perspectivas» del historiador, son mayoritariamente incapaces de ofrecer unas explicaciones mejores de los fenómenos históricos a los que se ven enfrentados. y es que, tal como señalábamos al comienzo de este capítulo, el pensamiento histórico requiere no sólo una metodología rigurosa

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sino también un entramado o marco conceptual que permita explicar los fenómenos analizados. Además de los conceptos metódicos o básicos (como causa, prueba, etc.) el alumno ha de tener ideas concretas sobre relaciones causales existentes en el mundo social (por ej., cuáles son los efectos de la inflación sobre la creación de empleo, qué influencia tienen las ideas religiosas de la gente sobre la organización social o qué relación hay entre la cultura de un pueblo y su organización económica). Al igual que sucede en otras áreas de conocimiento (por ej., Pozo, 1987a), los alumnos poseen ideas claramente sesgadas o insuficientes con respecto a estos y otros fenómenos causales en Historia. Y, como sucede también en esas otras áreas de conocimiento, el pensamiento formal es condición suficiente para la mejora de esas ideas. Los datos con respecto al pensamiento causal histórico en expertos y novatos (véase el Cap. VI de este libro) muestran que lo que diferencia a unos y otros no es tanto el método que aplican para resolver los problemas como las ideas que tienen con respecto a esos problemas, aunque ambos aspectos interactúan. En definitiva, dado que los alumnos no parecen capacitados para descubrirlo por sí mismos, se hace necesario proporcionar a los alumnos un «modelo» adecuado de la Historia, esto es, un conjunto de leyes explicativas básicas que permitan comprender los fenómenos históricos. Ese «modelo», que sólo puede proceder de la propia Historia como ciencia, estaría constituido por los núcleos conceptuales básicos de la Historia y, en términos generales, su enseñanza no podría basarse en una estrategia por descubrimiento. Por ello, sin volver en ningún caso a una enseñanza tradicional, será necesario plantear una estrategia expositiva, que conjugue a un tiempo el carácter constructivo del aprendizaje cognitivo y la transmisión de cuerpos organizados de conocimiento, que poseen una entidad y justificación propia y cuya complejidad y nivel de abstracción hacen difícil, si no imposible, su «descubrimiento» por parte del alumno medio.

Enseñanza por exposición: aprendizaje reconstructivo

Puede decirse que los dos modelos de enseñanza de la Historia que hemos analizado hasta ahora incurren en dos reduccionismos de signo bien distinto. Mientras que la enseñanza tradicional basaba todas sus decisiones curriculares en la propia estructura

disciplinar de la Historia, olvidando por completo al alumno al que iba dirigida, la enseñanza por descubrimiento somete esas mismas decisiones a procesos de índole psicológica, olvidando en buena medida la estructura de la disciplina en favor de una supuesta espontaneidad en el aprendizaje del alumno. Desde nuestro punto de vista no es posible llevar a cabo una enseñanza de la Historia satisfactoria sin superar a un tiempo ambos reduccionismos. Dicho en otras palabras, pensamos que para que la Historia puede ayudar al alumno a entender al mundo social que le rodea es necesario que su enseñanza se apoye tanto en la estructura disciplinar de la propia Historia como en procesos psicológicos que pone en funcionamiento el alumno para su aprendizaje, sin menospreciar ninguno de los dos aspectos, esta consideración simultánea de lo que sucede dentro y fuera del alumno implica que una estrategia eficaz para la enseñanza de la Historia debe asumir:

a) El carácter constructivo y la naturaleza individual de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje, de forma que la mera repetición o exposición a un modelo no asegura el aprendizaje, sino que es necesaria una auténtica reelaboración cognitiva del mismo.

b) La naturaleza no solo metodológica sino también conceptual de la Ciencia Histórica. Es necesario que el alumno adquiera no sólo un dominio mínimo del método del historiador, sino también un conocimiento básico de la estructura conceptual de la Historia.

En otras palabras se trata de aunar la idea, defendida por los partidarios del descubrimiento, de que los aprendizajes deben superar la mera reproducción de conocimientos elaborados por otro con el convencimiento de que esos aprendizajes deben también ir más allá de lo «espontáneo». De hecho, la función de la educación progresista es precisamente proporcionar a todos los alumnos, en la medida de lo posible, aquellas formas de conocimiento que ellos, espontáneamente, jamás alcanzarían o llegarían a descubrir. Desde este punto de vista se ha acusado a la enseñanza por descubrimiento de ser elitista (por ej., Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), ya que sólo unos pocos alumnos selectos serán capaces de obtener, en un contexto de descubrimiento, conocimientos nuevos verdaderamente relevantes.

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Aunque lamentablemente apenas ha habido unos tímidos intentos de desarrollar en el área de la Historia un currículo en la línea que estamos apuntando, si existen algunas teorías generales bajo las que podrían ampararse tales intentos. Desde un punto de vista psicológico tales teorías se sitúan dentro de la llamada «Psicología de la Instrucción» y, para nuestros intereses, tienen su tradición más relevante en la obra de Ausubel.

En apoyo de nuestros anteriores argumentos, Ausubel asume que «cualquier currículo de ciencias digno detal nombre debe ocuparse de la presentación sistemática de un cuerpo organizado de conocimientos como fin explícito en sí mismo» (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pago 466 de la trad. cast.). Pero ello no supone renunciar a que el alumno alcance una compresión propia, individual, de esos cuerpos de conocimiento que le son expuestos. Más bien, al contrario, el alumno debe asimilar la estructura lógica de la disciplina en su propia estructura psicológica.

O, en palabras del propio Ausubel (1973, pago 214 de la trad. cast.) debe «transformar el significado lógico en significado psicológico». Al afirmar esto, está rechazando el supuesto piagetiano de que sólo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. Según Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, cap. 15) ese supuesto no es sino uno de los muchos mitos que existen en torno a la enseñanza por descubrimiento, que ha hecho creer a muchas personas que esa es la única alternativa a la enseñanza tradicional. Dicha creencia se basa en una confusión entre dos aspectos diferenciados del aprendizaje, que remite en última instancia a la confusión habitual entre aprendizaje y enseñanza, a la que hacíamos alusión al comienzo de este capítulo.

En su teoría, Ausubel considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o no, puede analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y horizontal de la figura 10.1. Cada uno de estos dos ejes corresponde a un continuo. El eje vertical se refiere a los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje e iría de la simple repetición mecánica de una lista de fechas o de la genealogía de los Reyes Godos al aprendizaje plenamente compresivo de las relaciones feudovasalláticas. En cambio, el eje horizontal hace referencia a la estrategia didáctica usada para fomentar o inducir dicho aprendizaje y constituiría un continuo desde la clase magistral o la exposición de un tema en un libro de texto a la elaboración de un dossier

por parte del alumno a partir de recortes de periódico.

La confusión reside en creer que el descubrimiento es la alternativa al aprendizaje repetitivo, cuando en realidad ambos aspectos se hallan situados en dos ejes distintos. La verdadera alternativa a la repetición es el significado, que puede alcanzarse tanto por descubrimiento como por exposición. Un aprendizaje es significativo cuando «puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe» (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pág. 37 de la trad. cast.). Para que un aprendizaje sea significativo son necesarias, al menos, dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas parte deben estar relacionadas conforme a una cierta lógica. Así, por ejemplo la retahíla de los Reyes Godos constituye una maten al significativo y por tanto difícilmente puede aprenderse de un modo no repetitivo. En cambio, las relaciones feudovasalláticas si poseen un significado en sí mismas. Pero ello, no basta para que sean aprendidas de modo significativo. Debe cumplirse una segunda condición (que habitualmente no se cumple): que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas impulsoras con las que pueda ser relacionado el nuevo material.

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¿Pero cómo puede lograrse en el aula el aprendizaje significativo de la Historia? No podemos entrar aquí en un análisis detallado de la teoría de Ausubel y de sus desarrollos posteriores (véase Ausubel, 1973; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; García Madruga, 1986b; Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984; Pozo, 1987a) pero si vamos a resaltar los aspectos más relevantes su propuesta. Según, Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, de forma que la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a una idea ya existente en la mente del alumno. Por ello, para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto es necesario tender un «puente cognitivo» entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Ese «puente cognitivo» recibe el nombre de «organizador previo» y consistiría en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación. Así, por ejemplo, para que el alumno aprendiera significativamente las relaciones feudovasalláticas podría ser útil activar previamente sus ideas mediante un organizador previo que aludiera a las relaciones de poder y propiedad y a las diversas relaciones de este tipo que conoce el alumno.

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El aprendizaje significativo consiste por tanto en un proceso de diferenciación conceptual progresiva, a partir de los conceptos más generales de la disciplina. En este sentido, Ausubel está convencido de que todas las disciplinas científicas (incluida la Historia) consisten en una red de conceptos jerárquicamente organizados, tal como se presenta en la figura 10.2. Pero además de esa red, que constituye la estructura lógica la de Historia, existirían una estructura psicológica, consistente en el conjunto de conceptos y relaciones entre conceptos que posee el alumno sobre ese mismo área de conocimientos. Por ejemplo, la figura 10.3. recoge las ideas de un alumno de sexto grado (equivalente a nuestro sexto de EGB actual) sobre el feudalismo, según una investigación de Novak y Gowin (1984).

En consecuencia, la enseñanza receptiva significativa defendida por Ausubel consistiría en presentar los materiales de aprendizaje de acuerdo con una organización o estructura explícita, que el alumno debe asimilar. Para que los materiales sean asimilables por el

alumno, es necesario que sean diseñados atendiendo simultáneamente a:

- La estructura lógica de la disciplina, constituida por una red jerárquica de conceptos cuya determinación corresponde en último extremo a los especialistas en el área, esto es, a la Historia académica.

- La estructura psicológica de la disciplina, constituida por las ideas que si el alumno tiene con respecto a esa misma área académica.

La presentación y exposición de los materiales y las actividades planificadas en torno a ellos deben, por tanto, diseñarse con el decidido propósito de que el alumno adquiera progresivamente nuevos significados que modifiquen su estructura psicológica o «mapa conceptual» de la disciplina. Por las razones apuntadas en su momento, a las que se podrían añadir otras muchas (por ej., Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Pozo, 1987a) eso es extremadamente difícil recurriendo a una estrategia por descubrimiento. Por el contrario, según Ausubel, es posible mediante una enseñanza receptiva en la que los

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materiales posean una organización explícita para el alumno, de forma que éste no tenga que descubrirla -lo cual es poco verosímil, más bien reconstruirla. De esta forma, en la enseñanza receptiva están presentes los dos polos a los que las estrategias anteriores reducían respectivamente las actividades de aprendizaje/enseñanza: la organización de la información que está fuera del alumno y la estructura psicológica interna del propio alumno.

El modelo ausubeliano de enseñanza expositiva puede resultar útil a la enseñanza de la Historia. En primer lugar, proporciona una guía detallada de cómo puede el profesor organizar de un modo efectivo la exposición de un tema. En su teoría, Ausubel desarrolla de un modo bastante pormenorizado la «sintaxis» de ese tipo de "exposiciones por parte del profesor (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; también Joyce y Weil, 1978; Pozo, 1987a). Aunque no vamos a entrar aquí a describir los pasos sucesivos que según Ausubel deben constituir una unidad expositiva, si conviene indicar que entre ellos se incluyen diversos ejercicios de comparación, aplicación y diferenciación conceptual por parte del alumno. Un buen ejemplo de las posibilidades del modelo ausubeliano en la planificación y desarrollo de una unidad temática de Historia mediante una estrategia expositiva nos lo ofrece Fernández Corte (1987).

Pero además de servir como modelo para las exposiciones realizadas por el profesor, la teoría y la práctica ausubelianas son útiles también para otro tipo de exposiciones casi imprescindible en la enseñanza de la Historia, como son las exposiciones escritas. Los estudios actuales sobre el aprendizaje a partir de texto escritos muestran, con leves matices, la eficacia de este tipo de exposiciones y la validez del modelo ausubeliano para comprender cómo los alumnos aprenden a partir de ellos (por ej., García Madruga, 1986a; 1986b). Aunque hay dudas sobre la conveniencia o no de que los organizadores previos posean, como exige Ausubel, un grado de abstracción mayor que los contenidos que vienen a continuación (por ej., García Madruga, 1986b; Pozo, 1987a), la exposición mediante textos resulta sensiblemente mejorada cuando se tienen en cuenta las implicaciones al respecto de Ausubel y de otros autores situados en el marco de la Psicología de la Instrucción (por ej., García Madruga, 1986a; Reder, 1980, 1985; Voss, 1984).

Pero además de estas aplicaciones concretas para la organización de unidades temáticas, sea mediante exposiciones verbales o mediante textos, las ideas de Ausubel, y el general de la Psicología de la Instrucción, pueden ofrecemos también una guía para el desarrollo de un currículo diferente, auténticamente renovador, en el área de Historia. Dicho currículo podría organizarse en torno a los núcleos conceptuales básicos de la Historia, dentro de una jerarquía conceptual de la disciplina como la que ofrece la figura 10.2.

Ahora bien, hay algunas objeciones que suelen ponerse al establecimiento de un diseño de este tipo en la enseñanza de la Historia. En primer lugar, puede pensarse que la realización de mapas conceptuales es posible en las Ciencias Naturales -que es donde inicialmente se han utilizado este tipo de modelos- pero no en las Ciencias Sociales y menos aún en las Historia, en la que es imposible establecer una jerarquía conceptual única que fuera aceptada por todos los historiadores. Sin embargo, esta objeción, si bien implica un rasgo peculiar y una dificultad adicional en la elaboración de mapas conceptuales en Historia, no tendría por qué ser un impedimento en sí misma. En otras Ciencias Sociales se han delimitado ya unos núcleos conceptuales básicos (por ej., véase en este mismo libro el capítulo de Capel y Urteaga para Geografía o el de Ramírez en Historia del Arte). Es cierto que en Historia, como posiblemente también en esas otras ciertas Ciencias Sociales, no se puede identificar un único modelo explicativo aceptado por todos, como sucedería por ejemplo, con unas ciertas restricciones, en Física. En la terminología de Kuhn (1962) la Historia es una disciplina pluriparadigmática, en la que, conviven concepciones distintas e incluso enfrentadas. Ello supone, que en realidad existirían diversos mapas o jerarquías conceptuales para la Historia, dependiendo del enfoque o modelo en el que uno se sitúa. Así se plantea el problema del relativismo del conocimiento histórico (Asensio, Carretero y Pozo, 1986), consistente en la existencia de varias explicaciones, e incluso descripciones, posibles de un mismo acontecimiento o período histórico. El problema del relativismo hace más difícil la elaboración de los núcleos conceptuales de la Historia, pero no la imposibilita. En nuestra opinión, una solución posible a este problema sería proporcionarle inicialmente al alumno, de un modo completo y exhaustivo, un solo modelo de la Historia -preferentemente aquél que comparta el profesor- y más adelante introducir la

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posibilidad de otras explicaciones alternativas, pero sin pretender en ningún momento que el alumno las domine todas.

Una segunda limitación importante para el establecimiento de un currículo basado en los núcleos conceptuales de la Historia es la demanda cognitiva que tal tipo de enseñanza tendría para los alumnos. El propio Ausubel, (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) reconoce que la enseñanza expositiva, tal como él la concibe, sólo puede utilizarse con alumnos que posean ya un pensamiento formal plenamente desarrollado y un conocimiento mínimo de la terminología de la disciplina. Ello hace, según Ausubel, que su uso resulte recomendable a partir de la adolescencia. Sin embargo, los datos disponibles (Carretero, 1985b; Pozo y Carretero, 1986) muestran que al comienzo de esa adolescencia los alumnos tienen series dificultades para poner en funcionamiento las capacidades formales que poseen, además de incurrir en frecuentes ideas desviadas o simples con respecto a las explicaciones de los hechos históricos ó a la propia estructuración del tiempo histórico (véase Cap. v de este libro). Si bien estas dificultades e ideas erróneas persisten en edades posteriores, puede argumentarse que en buena medida se debe a la insuficiente o incorrecta transmisión de los núcleos conceptuales básicos de la Historia en edades superiores. Por todo ello, la enseñanza receptiva ausubeliana sólo ahonda utilizarse una vez que el alumno hubiera sido introducido en el dominio de la metodología de la Historia y en la utilización de algunos de sus elementos conceptuales y terminológicos más básicos, como por ejemplo la cronología. En cualquier caso, tampoco en edades superiores la enseñanza receptiva podría constituirse en estrategia única, ya que incluso los adultos universitarios siguen incurriendo frecuentemente en errores conceptuales e inferencia les cuando se enfrentan a problemas históricos. Por tanto, parece necesario buscar una integración entre los modelos que hemos identificado en la enseñanza de la Historia, con el fin de establecer un diseño curricular vertical lo más completo posible.

HACIA UNA INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

La distinción que venimos estableciendo entre diversas estrategias de enseñanza no debe entenderse, en un sentido radical, como una distinción excluyente. En realidad debe entenderse más bien como un intento de

clarificar y diferenciar desde un punto de vista teórico diversas formas de transmitir tipos distintos de conocimiento histórico. Pero estas distinciones teóricas no deben aumentar la confusión e interacción que en la práctica existen entre esas estrategias. Toda «técnica» didáctica recurre, en uno u otro grado, a las diversas estrategias de enseñanza que hemos analizado. Todo acto de aprender es, de hecho, una combinación de diversos tipos de aprendizaje. Por ello resulta excesivamente atrevido establecer fáciles paralelismos entre el uso de ciertas técnicas o recursos y la adscripción a una u otra estrategia. Estos paralelismos suelen dar lugar a serias mixtificaciones. Existen muchos ejemplos de ello. A continuación vemos a referimos a dos casos que resultan, a nuestro entender, especialmente ilustrativo s y sintomáticos, ya que su uso cada vez es más generalizado: las dramatizaciones y los juegos de simulación. Ambos suelen adscribirse al uso de una estrategia: «por descubrimiento» y de hecho constituyen, junto con la investigación en el aula y el análisis de textos, dos pilares fundamentales de la llamada «enseñanza activa» de la Historia, dado que, en ambos casos el alumno despliega una considerable actividad observable.

En el caso de la dramatización (por ej., Millar y Durston, 1982; Verrier, 1976) el alumno ha de representar un determinado «papel» histórico previamente aprendido, sin que esa representación conlleve una toma de decisiones por su parte. El alumno es actor pero no agente de la historia. Por tanto, la dramatización histórica es un despliegue repetitivo de un aprendizaje previamente realizado. Desde el punto de vista de la enseñanza, lo importante no es la «representación» en sí misma, ya que ésta no es sino la ejecución repetitiva de lo ya aprendido. Lo importante es el conjunto de actividades mediante las que el alumno aprende su «papel». Y el alumno puede haberlo aprendido bien repitiéndolo de manera mecánica (memorísticamente), bien comprendiéndolo (significativamente); y puede alcanzar ese aprendizaje bien investigando por sí mismo los rasgos de su personaje (por descubrimiento) o bien recibiendo de su profesor o de un texto los rasgos fundamentales de su papel que le hacen diferente al tiempo que le relacionan con el resto de los actores de la dramatización (de modo receptivo). No puede por consiguiente considerarse automáticamente la dramatización como un acto de comprensión por descubrimiento, ya que de hecho puede

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llegar a ser justo lo contrario: un acto «pasivo» de memorización.

Algo parecido sucede con los juegos de simulación (véase al respecto, Martín, 1982, 1983; también las experiencias realizadas por Gil y Piñeiro, Cap. XII de este volumen; Piñeiro y Gil, 1984). El juego de simulación se diferencia de la dramatización en que los papeles no son aquí tan rígidos, viéndose obligado el alumno a tomar una serie de decisiones durante la representación de juego. El alumno no sólo es actor sino también agente, si bien sólo parcialmente ya que suelen existir unas reglas que limitan apreciablemente su margen de decisión. Pero, a pesar de esta sustancial diferencia, el juego de simulación, al igual que la dramatización, no es sino la ejecución, en este caso más libre, de un aprendizaje previamente realizado. En ambos casos, y desde el punto de vista del profesor, la representación o ejecución debe considerarse como una actividad de evaluación de los aprendizajes efectuados. Es bien cierto que esa evaluación puede proporcionar en sí misma un cierto aprendizaje, en especial por los procesos de interacción social implicados, pero no es menos cierto que ese aprendizaje dependerá por completo de los aprendizajes anteriores. Nuevamente, desde e punto de vista de la enseñanza, lo más importante es la forma en que el alumno ha realizado esos aprendizajes previos, sobre los que se asienta la propia realización del juego. Es innecesario repetir que dichos aprendizajes pueden llevarse a cabo mediante actividades absolutamente dispares de las desempeñadas durante el propio juego.

De esta forma, la dramatización y el juego de simulación, en lugar de ser ilustres representantes de la llamada «enseñanza activa», constituyen los más claros ejemplos de la integración entre estrategias de enseñanza a la que hemos aludido. Podríamos poner otros ejemplos pero resulta innecesario. Esta idea de que las diversas estrategias de enseñanza se apoyan entre sí nos obliga a reconsiderar los efectos relativos de cada una de las estrategias. Obviamente no podemos hacer aquí un análisis exhaustivo de su efectividad, pero dado que anteriormente en un intento de mostrar los peligros de ambos reduccionismos, nos hemos referido a la enseñanza memorística y por descubrimiento en términos negativos, vamos a esbozar, siquiera levemente, su importancia y sus efectos positivos.

La tan denotada enseñanza memorística, basada en la práctica reiterada con unos

mismos materiales, merece no obstante unas cuantas matizaciones. La psicología del aprendizaje tiene entre sus principios básicos la hipótesis del tiempo total, que afirma que la efectividad del aprendizaje conseguido es función directa de la cantidad de tiempo que le dediquemos. Esto es, a más práctica, más aprendizaje. Ahora bien, dicho esto, hay que señalar también que ese tiempo total puede aprovecharse mejor o peor según el tipo de actividades que realicemos en él. En términos ausubelianos cuanto más significativas sean esas actividades mayor será nuestro aprendizaje. Pero también es cierto que la mayor parte de los aprendizajes significativos requiere un dominio previo de ciertos componentes «automatizados» o «compilados» (Anderson, 1982) que en muchas ocasiones resultan escasamente significativos en sí mismos. Así, por ejemplo, para una comprensión del sistema cronológico de la historia se requiere un conocimiento previo de unas cuantas fechas históricas, sobre las que asentar relaciones de anterioridad y posterioridad temporal entre hechos aislados que a su vez provean de significado a los períodos históricos (Carretero y Pozo, 1986; Pozo, 1985a; también Cap. v de este libro). Al igual que sucede con el conocimiento del espacio (véase Martín, Cap. VII de este volumen) puede postularse la existencia de unos mapas cognitivos temporales que requerirían la previa automatización de sus elementos componentes más simples.

Por último, con respecto a la práctica hay otro aspecto de gran interés para la enseñanza y que, a menudo, no obstante se olvida. Además de lo que se practica es importante cómo se practica. Aquí también la psicología del aprendizaje ha mostrado que la distribución de la práctica tiene unos efectos característicos. Dada una misma cantidad total de práctica es más efectivo repartirla en muchas sesiones breves y separadas que en pocas sesiones largas próximas entre sí (sobre este tema véase, por ejemplo, el ameno libro de Baddeley, 1982 o, aplicado a la enseñanza, Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Volviendo al problema de la enseñanza del tiempo histórico, en vez de concentrarla, como hasta ahora, en unas pocas sesiones intensivas al comienzo de ciertos cursos, en las que el alumno hace uno tras otro un buen número de ejercicios, sería más recomendable que estos se distribuyeran a lo largo de todo el curso, tal vez ejercitando las nociones temporales brevemente en cada una de las unidades temáticas.

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En cuanto a la enseñanza por descubrimiento, si bien no puede constituirse en estrategia prioritaria cuando se trata de transmitir cuerpos conceptuales elaborados, no debe sin embargo desdeñarse su utilidad. Su uso es especialmente recomendable para dotar al alumno de un conjunto de destrezas de pensamiento o habilidades metodológicas que le permitan analizar por sí mismo las explicaciones históricas. De hecho, como hemos mostrado anteriormente, ese es el objetivo central de la mayor parte de los proyectos renovadores de la enseñanza de la Historia que se basan en una labor de investigación por parte del alumno. Las limitaciones de esto proyectos residen en que, aun siendo necesario un cierto dominio del método del historiador, no es suficiente para asegurar al alumno una comprensión adecuada de la Historia. Como hemos señalado reiteradamente se requiere además un cierto bagaje conceptual organizado, una «Teoría de la Historia». Como señala el expresivo título de un trabajo escrito por dos autoras poco sospechosas de oponerse a la estrategia de enseñanza por descubrimiento, «si quieres avanzar, hazte con una teoría» (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975). Y, por supuesto, es una teoría ilusoria creer que los alumnos pueden hacerse con teorías potentes exclusivamente mediante su propio descubrimiento. Por ello es necesario completar el aprendizaje de los métodos del historiador, basado en una estrategia de descubrimiento, con la transmisión, por procedimientos básicamente expositivos, de los núcleos conceptuales de la Historia, una vez identificados estos. En cualquier caso parece conveniente apoyar toda labor de explicación o transmisión de cuerpos organizados de conocimientos en ejercicios de descubrimiento que permitan al alumno evaluar y consolidar sus esquemas conceptuales. Una vez alcanzado un cierto grado de elaboración en dichos esquemas, lo más probable es que, por descubrimiento, el alumno sólo alcance a «desequilibrar» sus esquemas, comprobando su insuficiencia, pero que no sea capaz de reemplazarlos por otros de mayor alcance. Es ahí donde se hace necesaria la integración entre una enseñanza por descubrimiento y una enseñanza expositiva o receptiva (Pozo, 1987a). Pero también, en un sentido más amplio, es necesario establecer un diseño vertical que considere los dos aspectos del pensamiento histórico que identificábamos al comienzo de este trabajo: las habilidades metódicas ligadas al pensamiento formal y los núcleos conceptuales básicos de la Historia. Desde

nuestro punto de vista ambos aspectos deberían plantearse como objetivos prioritarios en diversos momentos de ese diseño vertical, atendiendo al desarrollo cognitivo y a los aprendizajes realizados en cada nivel escolar. Por nuestra parte, y a modo de conclusión, nos atreveríamos a proponer que ese diseño vertical en el área de Historia podría constar durante la E.G.B. y las Enseñanzas Medias de tres fases o etapas principales:

1. Una primera etapa dedicada a la enseñanza del conjunto de habilidades metódicas e instrumentos de análisis e inferencia propios de la Historia. No se trataría en ningún caso de convertir al alumno en un investigador de la Historia sino de capacitarle para razonar adecuadamente sobre problemas normalmente simplificados. Entre los instrumentos de análisis más importantes que deberían afianzarse durante esta etapa se hallarían en lugar preferente el dominio de los sistemas cronológicos propios de la Historia. Este acercamiento a la metodología de la Historia podría basarse en un .estudio del entorno e integrase dentro de un enfoque pluridisciplinario dentro de las Ciencias Sociales. Para esta fase resultarían en buena medida aprovechable s los Proyectos renovadores basados en el descubrimiento que hemos analizado anteriormente, ya que esa sería la estrategia más eficaz, aunque no la única, para los fines perseguidos.

2. Una segunda etapa, apoyada en la anterior, daría paso al estudio de los grandes núcleos conceptuales de la Historia, que servirían como temas organizaciones del currículo durante esta segunda fase.

Se trataría de proporcionar al alumno unas ideas generales, globales, sobre los conceptos más importantes para comprender la vida y la organización social. Durante esta fase los conceptos podrían exponerse en un sentido fundamentalmente estático y podrían estar relacionados ante todo con la sociedad contemporánea. De esta forma el alumno dispondría de un modelo para comprender el funcionamiento social, basado en unos pocos conceptos básicos organizados y mutuamente relacionados, que servirían como conceptos inclusores de los contenidos de la fase siguiente. La estrategia didáctica predominante durante esta fase tendría que ser, de acuerdo con

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los objetivos marcados, la enseñanza receptiva significativa, si bien debería acompañarse continuamente de ejercicios de descubrimiento por parte de los alumnos en relación con la sociedad contemporánea, que afianzasen los conocimientos transmitidos.

3. En esta tercera etapa el currículo podría tener una organización cronólogico-temática más parecida a la actual, aunque con propósitos diferenciados. Se trataría de hacer un análisis diacrónico de la vida social. Aunque no necesariamente habrían de cubrirse todas las épocas y períodos, se haría un análisis las formas de organización social a través de los tiempos, deteniéndose en las civilizaciones más significativas. El objetivo fundamental sería el estudio del cambio social, la evolución de la sociedad a través de los tiempos. Para evitar la dispersión y la descripción hueca, los conceptos estudiados en la fase anterior deberían ser los temas centrales de esa evolución, sirviendo como ejes conductores del análisis diacrónico. La enseñanza debería basarse, en mayor medida aún que en la fase anterior, en la exposición, aunque sin olvidar nunca la aplicación de los conocimientos adquiridos a problemas o situaciones de «descubrimiento».

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OBRAS COMPLETAS DE LUÍS GONZÁLEZ Y GONZÁLEZ

TOMO I

EL OFICIO DE HISTORIAR

Épocas y periodos

Regiones, Estados, individuos y grupos, economías y políticas, ideas y valores; es decir, conjuntos articulados e inteligible s, en complejas redes de relaciones llamadas estructuras históricas. La historia como totalidad rara vez le interesa al historiador. En las habladurías de la gente del gremio no suelen figurar los vocablos de perpetua decadencia, eterno retorno, azar, desarrollo progresivo, plan divino, plan del mundo, obra del espíritu o la razón, fatalidad y otros términos similares. En cambio, en charlas de café y en congresos de historiadores salen a relucir constantemente las palabras edad, época, siglo, periodo, etapa, año, continente, imperio, nación, país, comarca, terruño, aristocracia, burguesía, clase media, proletariado, vida material, agricultura, industria, comercio, organización social, política, costumbres, religión, ideas y arte.

Al volver la vista hacia atrás el filósofo ve un mundo, una máquina inmensa que desciende, sube, da vueltas o corre desde un origen a una meta. El cronista ve una pululación de personas, nombres, batallas, leyes, libros, fechas, discursos, obreros, minas, ganados y sucesos de toda clase. El historiador está hecho para percibir periodos, espacios, grupos de hombres y actividades etiquetadas. Por regla general, es tan malo para la contemplación del bosque como para ver una a una las hojas de los árboles. El historiador se preocupa y ocupa en cortes cronológicos, geográficos, demográficos y culturales. La periodización es algo que le incumbe directamente. El mundo histórico ofrece a sus ojos, hecho trizas temporales, espaciales, antropológicas y axiológicas.

La periodización del conjunto es descubrimiento y obra de filósofos. San Agustín percibe al suceder general dividido en siete edades.

La primera desde Adán hasta el diluvio, la segunda desde éste hasta Abraham [...], la tercera de Abraham a David, otra desde éste hasta la cautividad de Babilonia, la quinta desde aquí hasta el nacimiento de Cristo [oo.], la sexta es la que corre ahora [.oo] Después de ésta descansará Dios.

Siete siglos después, Joaquín de Fiore divide la historia humana en tres periodos: el del Padre, desde la creación hasta Jesús; el del Hijo, desde la cruz hasta la prédica del evangelio a todo el mundo, y la del Espíritu Santo o de la gracia que llegará hasta la consumación de los siglos. En el siglo XVII cunde la moda de distinguir en lo histórico Antigüedad, Edad Media y Tiempos Modernos. Desde el siglo del barroco se ve como muy natural y se critica como absurda la división tripartita de la historia del mundo. Los historiadores europeos han discutido con pasión sobre las fechas límites de las tres edades. Unos dicen que la antigua llega hasta Constantino el Grande y la media hasta la caída de Constantinopla en 1453. Otros ven el fin de la Antigüedad en el año de 476 y el de la Edad Media en 1492; otros proponen las fechas de 622 y 1517 para uno y otro término.

Algunos mexicanos, quizá llevados por el espíritu colonialista, se han metido en la discusión de las tres edades y sus límites. Desde la perspectiva mexicana es una discusión banal. De hecho, es absurda para la mayoría de los historiadores de todo el mundo, los cuales muy rara vez pierden el sueño por periodizaciones ajenas a su territorio de estudio. Para los compatriotas tiene verdaderamente sentido el debate acerca de la división tripartita de la historia de México y de Hispanoamérica en general, de la división en época precortesiana, época colonial y época independiente. Son también muy dignas de debate las subdivisiones de cada una de las épocas, la subdivisión de la época precolombina en los periodos arcaico, preclásico, clásico y pos clásico; de la época colonial en los periodos de la conquista, el barroco y la ilustración, y de la época independiente en los breves periodos de la revolución de independencia, las guerras de Santa Anna, la reforma y el porfiriato, y el periodo de la revolución mexicana, que, según decirse de los políticos actuales, no tendrá fin, pues es el cielo por siglos tan deseado.

La periodización mexicana no ha satisfecho plenamente a nadie, aunque todos la usan. Los historiadores marxistas quisieran cambiarla por un sistema nomotético, por una periodización ajustada a leyes de desarrollo histórico. De hecho han hablado de las épocas del comunismo primitivo, de la esclavitud, de la sociedad hidráulica, del feudalismo y del capitalismo en la vida de México. La obra coordinada por Enrique Semo contempla dos periodos anteriores al arribo de Hernán Cortés: el de una comunidad primitiva y el de

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los Estados con grupo dominante. Viene en seguida la época colonial vista como transición del feudalismo al capitalismo. Al México independiente lo corta al modo tradicional: independencia, medio siglo de vida independiente, dictadura porfiriana y revolución. A ésta la parte en seis etapas: los años diez, los años veinte, cardenismo, reforma agraria e industrialización, rebelión obrera y revuelta estudiantil y el México de los setenta. En suma, "pese a los esfuerzos por aplicar el concepto de modo de producción como determinante del cambio histórico, y ante la carencia de estudios suficientes, se insiste en la división tradicional, que muy frecuentemente se encuentra relacionada con transformaciones de la estructura económica", pero no siempre, según Andrea Sánchez Quintanar.

Otra periodización de tipo nomotético propuesta para la historia de México se basa en la teoría de las generaciones de José Ortega y Gasset. Manejada principalmente por Wilberto Jiménez Moreno, reparte nuestra trayectoria del siglo XVI a la fecha en veintisiete periodos generacionales con duración aproximada de quince años cada uno. Se ha dicho que cada quince años, poco más o menos, surge, en las naciones capitalistas, un grupo gobernante que modifica la situación nacional existente, que "pone los muebles de la patria en otro orden". Según los seguidores mexicanos de Ortega, cada dos, tres o cuatro lustros se cambia de postura, se producen mudanzas en la sensibilidad de México que determinan periodos en la vida del país. Por ejemplo, de la reforma para acá son distinguibles ocho periodos: el regido por los hombres de la reforma, que va de 1857 a 1876; el dibujado por Porfirio Díaz y sus compañeros, que comprende de 1877 a 1891; el de los científicos, que corre de 1892 a 1910; el modernista o revolucionario de horca y rifle, comprendido entre 1910 y 1920; el sonorense o pocho, que dirige la generación nacida entre 1875 y 1889 Y concluye con la llegada de Cárdenas al poder; el de 1936 a 1957; el de 1958 a 1970, y el actual, a punto de morir si se cumple la ley de las generaciones. Con todo, la periodización gene racional está aún lejos de ser aceptada y puesta a prueba en la América española. Aun cortes tan arbitrarios como los del siglo xv, siglo XVI, siglo XVII, siglo XVIII, siglo XIX Y siglo xx siguen teniendo más amantes que los cortes propuestos por marxistas y orteguianos. También se toman muy en cuenta en la periodización de la historia mexicana los cambios en la dirección política del país. Se

acostumbra dividir al imperio mexica y a la Nueva España por reinados, y al México independiente, sobre todo de la reforma para acá, por periodos presidenciales. Desde 1934 rige el sistema métrico sexenal. Los últimos cincuenta años de la historia mexicana se acostumbra agruparlos en sexenios, en los nueve periodos sexenales de otros tantos presidentes de la república.

Las tendencias dominantes ahora postulan una periodización ideo gráfica. La mayoría estatuye la conveniencia de descubrir primero los caracteres de un periodo y después sus fronteras; considera absurdo el preestablecer la duración y el nombre de los periodos; declara que un periodo ha comenzado cuando los caracteres que lo definen son ya hegemónicos; generalmente bautiza a un tramo temporal con el nombre de la característica sobresaliente, y sobre todo procura que los cortes temporales se ajusten lo más posible a las articulaciones de la vida real, que no violenten el suceder de lo histórico. El doctor Gaos recomendaba: "El historiador ha de cuidarse de que los marcos en que encuadre su materia no los imponga a ésta desde un antemano extrínseco a ella, sino que sean sugeridos por la articulación con que lo histórico mismo se presenta." Naturalmente el ilustre transterrado español no sólo se refería a las divisiones y subdivisiones temporales, según se ofrece al historiador el mundo histórico, sino también a las configuraciones geográficas y demás cortes que presenta ese mundo. Los hombres de todas las épocas han tendido a repartirse en numerosos reinos separados y cambiantes, en territorios de muy diversas dimensiones. Aunque se mire muy a la ligera el mundo histórico, se advierten en él numerosas figuras geofísicas y geopolíticas. La regionalización es otro aspecto muy importante de nuestro latifundio. Quizá quepa decir que el corte de la materia histórica en etapas es siempre sobrepuesto a la realidad. En cambio, parecen muy reales los cortes geográficos. El espacio histórico ha sido hasta ahora discontinuo.

"Por primera vez --escribe Raymond Aron-las sociedades llamadas superiores están en camino de vivir una sola y misma historia. Por fin, hay una sociedad humana. La población fenecida de donde obtienen argumentos los historiadores para sus historias se ofrece loteada- en gran número de segmentos territoriales. Lo histórico se corta, sin mayor agravio para la vida histórica, en continentes y subcontinentes, en historias de África, América, Asia, Europa y Oceanía; o bien, en Noráfrica, Sudáfrica, Angloamérica,

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Hispanoamérica, Remoto, Medio y Cercano Oriente. Desde hace cinco siglos se escriben historias de amplitud continental o subcontinental. Las hacen, la mayoría de las veces, los historiadores de Europa. Recientemente se ha puesto en marcha el dividir lo histórico en océanos y mares, en historias del Mediterráneo, del Pacífico, etcétera.

Sin embargo, ni la segmentación continental ni la oceánica son las más socorridas. En todos los tiempos la figura geopolítica predominante ha sido la del Estado en sus denominaciones de señorío, reino y nación. Ante los ojos de la gran mayoría de los historiadores de los últimos doscientos años se extiende una multitud de espacios nacionales. Según Geoffrey Barraclough, una de las características distintivas del trabajo histórico desde 1945 ha sido la reacción contra el modelo de historia nacionalista, dominante hasta la segunda guerra mundial. Al menos en Europa [...] se llegó a la conclusión de que la historia patria había sido uno de los factores responsables de la catástrofe que había hundido al continente. Se advirtió también que aquélla era claramente inadecuada para un mundo cada vez más integrado por la ciencia, la tecnología y el avance revolucionario de la comunicación de masas. En resumen, los acontecimientos negaban la adecuación de la historia nacional.

Fuera de Europa, en la mayor parte del globo, predomina el contorno nacional, sobre todo en Asia y América, los dos continentes más extensos y poblados del mundo. El marco Estado-nación sigue siendo el consentido de la industria historiográfica actual.

Como se ha dicho repetidas veces, en México, mucho más que en otros países, el espacio de las historias es el de la nación mexicana. La gran mayoría de nuestras investigaciones son de asunto patrio. La consigna ha sido: "no historiar nada que no sea lo inscrito entre el Bravo y el Suchiate o entre Baja California y Yucatán ni asunto de menor tamaño que el de la república mexicana". Según un dicho popular, "Como México no hay dos". Todo lo suyo es único, originado en el propio territorio. Según nuestros líderes, hasta su religión católica se originó en Teotihuacán. Ni somos como los demás ni diferimos entre nosotros. Según la minoría rectora de México, éste es uno e indivisible. En todo caso, con fines puramente administrativos, se admite el reparto de la nación en nueve zonas y treinta y dos estados. Como éstos no responden a compartimientos naturales, pues son meras jurisdicciones administrativas, se mira sin

miedo la hechura de historias de los treinta y dos virreinatos. Por regla general, la historia de cada uno de ellos muestra lo que tienen en común con el Distrito Federal. "Lo que se ha querido hacer pasar por el México simbólico son cachos del común denominador de la patria, son partes de un todo y de ninguna manera todos aparte." Sin embargo, la realidad es otra. Me cito:

La configuración del territorio mexicano, tan lleno de sierras y otros obstáculos, ha sido desfavorable para la unidad nacional, ha ayudado a la formación de doscientas regiones con características inconfundibles [...] Algunas tienen nombres propios como el valle del Yaqui, la Huasteca, los Tuxtla, Altos de Jalisco, Tierra Caliente de Michoacán, Chontalpa, Costa Grande, el Bajío, la Laguna, etc. [...] La región mexicana es una unidad cambiante de índole ecológica, económica, histórica y cultural [...] que reconoce como cabeza a una ciudad-mercado. Generalmente no corresponde a una jurisdicción político-administrativa.

Los estudios científicos y particularmente las historias de las regiones mexicanas son todavía pocos y no siempre de buena calidad.

Esta figura de lo histórico, la historia regional, "cae en descrédito por el diletantismo con que frecuentemente se cultiva", según un viejo dicho de Guillermo Bauer. Con todo, en los últimos años, Leuilliot y otros investigadores franceses le han dado lustre.

Además de la historia regional, comienza a conseguir adeptos la microhistoria. La historia de ciudades siempre los tuvo, aunque rara vez de buena calidad. Pero México no ha sido un país preponderantemente urbano, que sí multialdeano. Aquí se han hecho notar sobre todo los municipios rurales, los terruños, las tierrucas, las parroquias o matrias; es decir, espacios breves y poco poblados, en promedio diez veces más chicos que una región. El radio de la gran mayoría de los municipios rústicos se puede abarcar de una sola mirada y recorrer a pie de punta a punta en un solo día. "Nuestras matrias han estado secularmente en contacto íntimo con la tierra. Su población rústica y semirrústica se ha repartido entre el corto caserío del pueblo y un número indeterminado de minúsculas rancherías. Por regla general, los pueblos con sus calles y plazas, conforme al patrón de retícula o tablero de ajedrez", datan unos del siglo de la conquista y otros de tres siglos después. Cada uno de los dos mil municipios rústicos de México tiene su propia personalidad en el orden de la cultura.

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La gran mayoría de la gente de los dos mil municipios mexicanos de dimensiones rústicas y semirrústicas suele estar emparentada y conocerse entre sí. Los académicos dicen que en estos grupos humanos de cortas dimensiones se dan en abundancia los lazos de sangre y el conocimiento interpersonal directo. Por tal razón, cabe enlistarlos en otra serie de figuras históricas. Aparte de periodos y regiones, lo histórico ofrece otras caras si se le contempla por el lado de los hombres que distorsionan el mundo natural. Éstos se ofrecen a la contemplación de los historiadores como vidas personales, familias, tribus, etnias, estirpes, minorías rectoras, clases de medio pelo, grupos campesinos, masas obreras y otras cuya presencia es en muchos casos tan antigua como la especie humana. La propia vida y las vidas personales de los hombres distinguidos son temas anteriores a la historia escrita. A partir de Plutarco los historiadores han manifestado una especial preferencia por las biografías. Según la opinión de algunos dómines acedos y pedantes, el campo de la biografía es ajeno al mundo histórico. Según Guillermo Bauer, "de las dos clases de biografías, la simple y la pragmática", sólo ésta es digna del historiador. "Desde luego, la separación de una personalidad de sus vínculos con la vida de su ambiente tiene algo de peligroso, forzado y no histórico. En la misma medida aumenta el interés humano" si se traza la vida particular de alguien típico de un grupo de hombres o de quien ha influido en su contorno o de la persona que se ha saltado las trancas de su época. Para el acatadísimo Ranke, "es una ocupación elevada, y al mismo tiempo uno de los mayores placeres", considerar" cómo se desarrolla un hombre distinguido [oo.] cómo el espíritu, agarrotado en sus comienzos, se hace cada vez más seguro [oo.] cómo, finalmente, el alma [oo.] se eleva hasta la armonía y la belleza". Bauer agrega:

Una buena biografía es una de las más difíciles tareas de la historia escrita. Establecer la relación entre la estirpe histórico-familiar y el origen histórico-espiritual, entre lo que la persona debe al mundo que la rodea (sociedad, familia, escuela, corrientes de su tiempo y la nación) y lo que este mundo le debe, supone grandes exigencias para el biógrafo.

En esta época tan preocupada por el servicio de la ciencia no se ve con buenos ojos que los historiadores profesionales se fijen en los aspectos individuales de lo histórico. Sin embargo, el actual mundo académico le ha dado carta de naturalización a la

prosopografía, que junta y analiza en bloque trayectorias individuales unidas por algo: las vidas de la minoría rectora de una generación, los diputados de un congreso constituyente, los médicos sobresalientes de un determinado país y una época, los conquistadores de América en el siglo XVI, los insurgentes mexicanos contra España, etcétera.

En México, la biografía en su forma hagiográfica fue el sector de lo histórico más cultivado por los historiadores de la Nueva España. Después de la independencia, no se han escrito muchas vidas de santos varones, pero sí de héroes y poderosos. Algunos personajes -Netzahualcóyotl, Cuauhtémoc, los curas Hidalgo y Morelos, los generales Santa Anna y Zaragoza y los presidentes Juárez, Díaz, Madero y Carranza, Obregón y Cárdenas- han sido biografiados muchas veces con el propósito de presentarlos como modelos de conducta humana. Otros personajes del medio intelectual y artístico también se han hecho merecedores de biografías, generalmente sin frases empalagosas y sin fines de edificación. La biografía es un género bien arraigado en la república mexicana, pero han tenido muy pocos frecuentadores las vidas de personas oscuras, los destinos individuales de la gente de escaso bulto. Son excepciones distinguidas Ricardo Pozas y Susana Glantz. Tampoco se practica sistemáticamente la prosopografía, y menos las historias de familia.

La industria historiográfica de nuestra época gusta poco del tema familiar. Recuerdo a un joven brillante de un país sudamericano que no fue admitido en un programa para hacer doctores por haber expuesto como prueba de su vocación un buen estudio sobre una familia ilustre de su patria. La historia familiar nos recuerda el pedante género genealógico que aún practican algunos miembros de las rancias aristocracias. Los que no tuvieron la fortuna de nacer en buenos pañales detestan la trayectoria familiar de los afortunados, pero el repudio de la historización de las familias nobles no debiera extenderse a otros jaeces de familias, como son las de campesinos, obreros y burgueses. Nuestros sociólogos e historiadores de la sociedad, que generalmente admiten que la familia es la célula del organismo socioeconómico, debieran promover la historia celular. Esa forma de lo histórico llamada familia se presta para hacer excelentes narraciones, máxime si echa mano de los recursos investigativos puestos en acción por la etnohistoria.

En Histórica, el libro recientemente publicado del viejo Droysen, se dice:

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La familia en su posterior difusión se convierte en estirpe, tribu, pueblo [...] Este tema de las tribus y de las estirpes adquiere especial interés por el hecho de que ellas aparecen como una de las primeras protoformas de desarrollos estatales [...] Una de las tareas más difíciles pero más aleccionadoras sería la de estudiar la significación histórica de las estirpes y linajes.

De hecho, una rama del conocimiento histórico se ocupa muy activamente, de 1950 para acá, de la historia de las tribus, aunque no sólo de las antecesoras de los estados modernos. Otra rama, la etnohistoria, prefiere el estudio de las tribus supervivientes y más aún de los pueblos contemporáneos sin escritura. Sturtevant la ha definido como la "historia de los pueblos normalmente estudiados por antropólogos".

En los países hispanoamericanos son muy numerosas las comunidades estudiadas por antropólogos, y los etnohistoriadores tienen mucha tela de donde cortar. Éstos, como dice Adams, hacen su agosto en los países "donde la herencia indígena es evidente etnográfica y racialmente", donde parte de la población se agrupa en etnias, como es el caso de México. Aquí el asunto de las etnias es una de las zonas de lo histórico nacional con buen presente y mejor futuro. La historiografía de México no frecuenta la alta sociedad. Las clases sociales, con excepción de la obrera, han atraído muy poco a los historiadores mexicanos. Se encuentran más abandonadas aún las investigaciones históricas referentes a los marginados de las urbes, a los presos en cárceles, manicomios y demás cotos y a los círculos de sociabilidad: asociaciones de damas caritativas, clubes campestres, cafés, academias científicas y literarias, clubes de leones y otras especies de la misma índole y sociedades de charros y de tantos juegos de pies y de músculos que se agrupan bajo el rótulo de deportes. Las sociedades secretas de personas de bien y de delincuentes son temas aún poco frecuentados. Sólo las gavillas de bandoleros están en auge como tema de investigación. Según Muriá, "Hobsbawm ha desatado numerosos estudios sobre bandidos" y otros vindicadores de la clase proletaria.

Otra articulación del mundo histórico muy tenida en cuenta en la actualidad es la demográfica. La historia se ha anexado la provincia de la población, que ya explotaban antes los sociólogos. "El hombre se hace multitud, y en este sentido, para entenderlo, hemos de recurrir a la ciencia de su evaluación numérica." La cuantificación de las muchedumbres actuales ha despertado la

curiosidad por la demos de otras épocas. Se le dedica cada vez más tiempo a la contabilidad de los conglomerados sociales del pretérito, a la historia demográfica que numera a nuestros predecesores según sexo, edad y distribución en el espacio, y que se ocupa de fenómenos como el del nacimiento y la muerte, el matrimonio y la reproducción, las migraciones y ciertas prácticas sexuales y anticonceptivas, que quizá pertenecen a otra serie de figuras del mundo histórico que alguna vez han sido llamadas tan sobresalientes en el calidoscopio de la realidad histórica. Durante siglos las formas de dominación, las prácticas gubernamentales, la conducta de monarcas y presidentes, en suma, la actividad política, opacaba a los otros tipos de quehaceres humanos, con la única excepción del estruendo de las batallas, casi siempre unido al mando y los mandarines. En los tiempos que corren, se procura tapar con un dedo al sol de la política y con otro a la luna de la guerra para centrarse en los vastos reinos de la actividad económica o de la producción, rebatinga y consumo de bienes materiales. Se ha llegado a decir que la realidad histórica se reduce a lo económico.

Una zona realmente vasta e importante del mundo histórico es la economía, que antes de la difusión del marxismo era poco atractiva. La conquista, el intercambio y el consumo de bienes materiales ofrecen temas hoy muy contemplados: el cultivo del suelo, la cría y explotación de animales, la zootecnia, la avicultura, la pesca, la artesanía, la industria, los transportes, el comercio, la moneda, la banca, los precios, el influjo de lo económico sobre lo político y lo social y viceversa, la renta nacional, el nivel de vida de cada grupo social y de cada sistema socioeconómico, las pesas y medidas y el influjo del medio "geográfico sobre cultivos, ganaderías, manufacturas, mercados y otros vaivenes económicos. Algunos le atribuyen a Tucídides la paternidad de la historia de la economía. Otros dicen que Voltaire fue el primero en parar mientes en la importancia histórica de los aspectos materiales. Todos están de acuerdo en que Marx y Jungels llamaron decisivamente la atención sobre el valimiento de lo económico en los demás sectores de la vida humana. Eso fue en el Manifiesto comunista de 1848. Medio siglo después, la historia de la economía llega a ser una disciplina independiente y bien consolidada. Entre las dos guerras aparecen numerosas sociedades y revistas obsesionadas por precios, monedas, crisis, ciclos e intercambios de bienes. La escuela de los Annales en Francia y la New Economic History de los

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Estados Unidos ponen en el mercado y consiguen la venta de historias tan aburridas como suelen ser las de asunto económico. La moda de lo histórico-económico entró en Hispanoamérica y México. En el congreso habido en Oaxtepec en 1969, Enrique Florescano hizo la apología de la historia sin operarios, y ha hecho a muchos historiadores afectos a las zonas económica y cuantificable de lo histórico.

Las parcelas del trabajo y la propiedad ponen en conexión el amplísimo latifundio de la economía con el de las instituciones jurídicas. Los hombres de todas las épocas han dedicado una gran parte de su existencia a conseguir e intercambiar bienes, y otra, no mucho menor, a litigar a propósito del modo de conseguidos y conservados. La práctica jurídica ha llamado la atención de los historiadores del Renacimiento para acá. Una enorme variedad de formas jurídicas (derecho público y privado, mercantil, procesal, canónico, administrativo, penal, etc.) han sido objeto de historias muy prestigiadas en Europa y en Hispanoamérica. En México, el semblante jurídico del mundo histórico, sin salirse del ámbito de las Leyes de Indias y del derecho de la república mexicana, ha sido muy amado por los mejores historiadores. Esa preferencia se atribuye al hecho de que numerosas figuras mayores de la investigación histórica nacional han estudiado antes que la carrera de lo pasado la del derecho. Para muestra basten los botones próximos de Andrés Lira y Rafael Diego Fernández.

Un factor semejante puede explicar el interés en el campo político del mundo histórico de los historiadores de estas latitudes. La costumbre de ejercer el gobierno y de escribir simultáneamente historia arranca desde los días de la independencia, y aún subsiste. Mientras en otros países los historiadores se pronunciaban contra lo histórico político, aquí la historia política era la reina del género. Los historiadores mexicanos siguen adictos a la tradición que sostiene que la guerra y la política son los temas naturales de la historia. Aunque no ha faltado quien le haga segunda a la escuela de los Annales, aún se defiende la superioridad del fenómeno político sobre los restantes campos del mundo histórico. La vuelta de los franceses a la historia política, administrativa y constitucional ha encontrado a los historiadores de México en plena dedicación a la conducta de sus gobernantes. Aquí no se ha vuelto a ver con buenos ojos la figura histórica de la política porque nunca se ha apartado la vista de ella.

La belicosidad de la nación mexicana, en cambio, ha dejado de ser noticia, quizá porque cada vez menos jefes militares ocupan su conocido ocio en la elaboración de historias, o tal vez porque las abundantes relaciones de las batallas de Hidalgo, Morelos, Santa Anna, los Niños Héroes, Álvarez, Degollado, Rvliramón, los triunfadores del 5 de mayo, Porfirio Díaz, Manuel González, Sóstenes Rocha, Álvaro Obregón, Pancho Villa, Felipe Ángeles, y no sé cuántos más, consiguieron hacer repelente la historia de soldaditos y generales para el público de México. Por otra parte, las guerras también habían dejado de ser noticia en otros países. Los pe leoneros de la escuela de los Annales lucharon vehementemente contra la historia-batalla, pero al parecer no se consiguió extirpada de raíz, pues otra vez empieza a ocupar un sitio privilegiado en el primer mundo, seguramente no para tomar ejemplo de las inocentes guerras del pasado, que sí para ver el modo de evitar la guerra definitiva del futuro.

Dentro de lo histórico, la provincia de las costumbres se ha vuelto cada vez más solicitada. Los misioneros españoles del siglo XVI, transterrados a comunidades americanas plenas de rutinas exóticas, inauguran brillantemente el estudio de este campo. El ejemplo mayúsculo es el de la Historia de las cosas de la Nueva España de fray Bernardino _de algún. Dos siglos después de Sahagún, Voltaire escribió el Ensayo sobre las costumbres y el espíritu de las naciones. Le siguen en la roturación del campo costumbrista Herder, Lecky, Wundt, Lubbock y muchos más que llevan el nombre de etnólogos y de etnohistoriadores. En el presente, una de las cinco parcelas más cotizadas del mundo histórico es la de la vida cotidiana, lo acostumbrado por los hombres en su diario vivir: la comida y sus modos de preparada y comérsela, la confección y el uso de vestidos, la casa, el mobiliario doméstico, la higiene, las maneras de hacer el amor, la medicina del hogar y otras muchas acciones de los seres humanos de otras épocas, denominadas comunidades ideales por Johann Gustav Droysen, y aquí consideradas bajo la denominación, quizá vaga y oscura, de mentalidades, ideas y valores de un tipo de hechos que de algún modo son diferentes de los de la vida práctica, aunque sea ésta "su presupuesto y condición". En la zona espiritual del mundo histórico Droysen ubica el habla y las lenguas, lo bello y las artes, lo verdadero y las ciencias, lo santo y las religiones. Quizá deba ser considerado también lo que algunos franceses de hoy se empeñan en llamar

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mentalidades, un sector asaz ambiguo dentro del mundo histórico, que algunos todavía se preguntan si existe y otros si cae en los dominios de la historia escrita y seria. Jacques Le Goff dice:

…el nivel de la historia de las mentalidades es el de lo cotidiano y de lo automático, lo que escapa a los sujetos individuales de la historia porque es el revelador del contenido impersonal de su pensamiento [...] La historia de las mentalidades es a la historia de las ideas lo que la historia de la cultura material es a la historia económica […] El discurso de los hombres en cualquier tono que se haya pronunciado, el de la convicción, de la emoción, del énfasis, no es, a menudo, más que un montón de ideas prefabricadas, de lugares comunes, de oñerías, exutorio heteróclito de restos de culturas y mentalidades de distinto origen y tiempo diverso [...] Lo que parece falto de raíz, nacido de la improvisación y del reflejo, gestos maquinales, palabras irreflejas, viene de lejos […] La mentalidad es lo que cambia con mayor lentitud [...] Se revela preferentemente en el dominio de lo irracional y de lo extravagante: la brujería, la herejía, el milenarismo, la locura. También andan metidos en ese cajón de sastre las creencias sobre la vida y la muerte, la salud y la enfermedad, la niñez y la ancianidad.

El reino de las creencias es vecino del de la crianza y la educación. Los modales que se infunden al niño antes de meterlo en la escuela son un tema digno de historización poco historiado, pero la historia de la enorme variedad de férulas escolares sí ha atraído la mira de muchos historiadores de otros países y de México. Lo mismo cabría decir de algunas formas de educación extraescolares, como son los sermones y los discursos, el periodismo, la radio, el cine y la televisión, si algunos de tales medios de mamar enseñanzas no estuvieran tan desatendidos por los historiadores. Las oratorias cívica y sagrada, tan importantes en la vida espiritual de México, son temas aún no roturados. La televisión, que apenas cumple el medio siglo, tan influyente a pesar de su juventud, no es todavía un tema de moda entre historiadores. En cambio, las películas producidas por una industria ya centenaria en México interesan cada vez más a un número mayor de estudiosos. En el catálogo de tesis sobre historia de México, aparecido en 1984, se enlistan tres tesis sobre cine, y hay ya, aparte de algunas monografías, la multivoluminosa historia documental del cine mexicano de García Riera. ¿Por qué no se le hinca el diente

a la radiodifusión? También la trayectoria del libro mexicano anda en busca de autores.

De los distintos aspectos de lo histórico, el lenguaje suele ser de difícil acceso para el historiador común. En los países hispanohablantes la historia de la lengua la escriben los filólogos. Hay varias relaciones del idioma español, una magistral escrita por el mexicano Antonio Alatorre. Con todo, ni Alatorre, ni Menéndez Pidal, ni Oliver Asín, ni Lapesa han agotado la historia de lo primero que aprendimos la mayoría de los mexicanos junto con la señal de la cruz. También el centenar de hablas indias de ayer y hoy son otro tema histórico de la mayor importancia. Los asuntos que se mueven entre el español de México y las hablas indias de Mesoamérica, así como los del afrancesamiento y el aprovechamiento de nuestra lengua patria, son algunos de los numerosos temas dignos de ser historiados.

"Antes pudimos decir -dice Droysen- que el lenguaje hace hombre al hombre. Igualmente típico y esencial para él es la religión, independientemente de la forma bajo la que aparezca." El tema religioso ha sido una de las constantes de la historiografía, pero se le trataba antes en forma muy diferente de la de ahora. En la Edad Media y en nuestra etapa colonial se puso el ojo en las vidas de santos; hoy, pese al Leonardo Castellanos, de Francisco Miranda, se atiende más a la historia de las iglesias, a las relaciones entre Iglesia y Estado y a cultos y religiosidad popular en diversos países y épocas. La historia religiosa está lejos de ser una de las más cultivadas en nuestros días. Con todo, Guy Thuillier habla en 1986 del retorno al cultivo de la provincia de la realidad histórica más reacia a las técnicas cuantitativas: "la de las instituciones, las creencias y sobre todo lo conocido con el nombre de espiritualidad". Desde los días en que se enfrentaron rudamente las esferas religiosa y política en México y el círculo triunfante declaró reaccionario y feo todo olor a santidad, la vieja historia de misiones, vidas ejemplares, milagros, santuarios célebres, herejías, mártires y persecuciones religiosas, entró en receso en los sectores más connotados de la república de Clío.

No muy distante de lo religioso se ubica el reino de lo artístico cuyas provincias mayores son la arquitectura, la escultura, la pintura y la música. Se les atribuye a los ilustrados del siglo XVIII el haber puesto en marcha la historia de las acciones estéticas. Después de Winckelmann, el iniciador, vinieron Burckhardt, W6lfflin y muchos otros. El conde

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de la Cortina echó a caminar el estudio del arte mexicano, pero su consolidación se debe a don Manuel Toussaint, que ha tenido varios seguidores, en su gran mayoría del género femenino: Beatriz de la Fuente, Esperanza Ramírez, Elisa Vargas Lugo... Un buen número de historiadoras mexicanas se dan tiempo para historiar el arte precortesiano y colonial en sus aspectos arquitectónico y escultórico, y el moderno por lo que toca a la pintura.45 En el amplio campo de las letras, han trabajado, en lo que va del siglo, una legión: Luis G. Urbina, Pedro Henríquez Ureña, Alfonso Reyes, los Méndez Plancarte, José Luis Martínez y Antonio Alatorre.

El doctor Gaos nos decía a sus discípulos: "Las ideas no sólo son tan hechos históricos como los que más lo sean, sino aquellos hechos históricos de que dependen los demás, hasta los menos ideales." Algunos de sus discípulos llegaron a decir que no había otra historia que la historia de las ideas. A partir de 1940, llegó a tener en México un auge nunca visto en otros países. Una buena descripción de lo hecho durante los primeros veinticinco años se encuentra en un ensayo de Luis Villoro que publicó Historia Mexicana. Allí mismo se dio cuenta de lo poco que había sido apreciado por los historiadores de acá la breve provincia de la ciencia a lo largo de la historia de México. Con todo, es distinto y mucho mejor el panorama de 1965 para acá. Ya se cuenta con algunas buenas historizaciones de las ciencias físico-matemáticas y biomédicas y con un número mayor de investigaciones acerca de las ciencias sociales.

En gracia a la brevedad no vamos a referimos como se merece al sector del ancho histórico más vinculado a los del gremio: la historia escrita o histografía, el aspecto de la realidad histórica que más debiera preocuparnos a los clientes de Clío, la práctica de los historiadores. Eso decía, si mal no recuerdo, don Ramón Iglesia, quien hizo que las investigaciones historiográficas ocuparan un puesto de preferencia en el repertorio de los temas históricos del México de nuestros días. Desde los años cuarenta, la partícula del mundo histórico llamada historiografía ha sido una de las más cultivadas en nuestro medio, en parte por el patrocinio del Instituto Panamericano de Geografía e Historia al proyecto de historiar la historiografía de cada uno de los países de este continente, y sobre todo, por la pervivencia del seminario de Edmundo O'Gorman que estudia y revive a los cronistas e historiadores de la Nueva España.

Según el maestro Arnáiz y Freg, que gustaba de las frases brillantes y aforísticas, en el

mundo histórico documentado no hay nada tan sublime ni tan vulgar que no pueda ser abierto por el bisturí del historiador. Desde 1940, los temas de interés para los historiadores se han ampliado sin cesar. Pese al gran número de colegas que figuran en los directorios de profesionistas, hoy la mies es más copiosa y variada.

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LOS PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS

SOCIALES

¿QUÉ ENTENDEMOS POR PROBLEMAS?

Parece que la definición de <<problema>> concita un notable acuerdo entre los estudiosos que se vienen ocupando del caso; de las que habitualmente se manejan, hay una que nos parece especialmente feliz por su brevedad y capacidad de evocación: «un problema es un viaje, no un destino» (GRUPO 0, 1987); hay también definiciones más precisas, como ésta: «una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución» (LESTER, 1983), pero todas coinciden en destacar que se trata de una situación para la que no hay una vía de solución prefijada, cuyos pasos uno pueda aprender y aplicar de forma casi automática, sino que se trata siempre de cuestiones cuya respuesta debe ser necesariamente explorada. Por ello parece útil, en principio, la distinción entre problema y ejercicio; según ésta, un ejercicio sería una tarea para cuya realización se han de seguir unos pasos bien establecidos y delimitados y que, por consiguiente, uno llega a realizar de forma mecánica o automática. Así, por ejemplo, consideraríamos ejercicios la realización de un eje cronológico o de una pirámide de población a partir de los datos de una tabla; la elaboración de un esquema con la información básica que proporciona un texto escrito; la descripción formal de los elementos arquitectónicos de la fachada de una iglesia renacentista; el registro de los datos de una excavación arqueológica; el trazado del perfil topográfico entre dos puntos de un mapa, etc. Tales tareas pueden ser más o menos difíciles en función de los datos manejados y, por supuesto, ser ejecutadas con mayor o menor rigor y perfección; pero, en principio, tanto sus soluciones como los pasos para llegar a ellas parecen bien definidas y precisadas.

No ocurre lo mismo con tareas como, por ejemplo, elegir el emplazamiento más adecuado para una nueva gasolinera en Zaragoza a partir de datos como: un mapa de carreteras con indicación de las gasolineras existentes, flujos de tráfico, precios del suelo, etc.; seleccionar entre varios cuadros de Rafael el que mejor expresa los rasgos del arte renacentista; sopesar entre distintos hechos y circunstancias las causas más

determinantes de la quiebra de la monarquía absoluta en España; cotejar dos artículos de la prensa diaria que discrepen en sus análisis sobre los resultados de unas elecciones políticas y discernir en ellos las valoraciones que puedan ser más objetivas y fundamentadas, etc. Estas últimas actividades se nos presentan, al contrario que las anteriores, como tareas sin una respuesta unívoca, a la que uno puede llegar por itinerarios diferentes.

La distinción entre problemas y ejercicios, pese a su aparente claridad, exige hacer una importante matización: aun cuandú existan diferencias notables en la naturaleza de uno y otro tipo de tarea (unas más abiertas o discutibles que otras), no es menos cierto que esas tareas pueden ser más o menos problemáticas en función del conocimiento y experiencia de quien las afronta; así, a un alumno con poca experiencia le puede resultar un verdadero problema la simple elaboración de un eje cronológico sencillo, mientras que, por el contrario, un especialista en Geografía dará en seguida, con rapidez y aparente automatismo, varias alternativas para el emplazamiento de nuestra gasolinera. Por consiguiente, podemos decir que la distinción entre ejercicios y problemas es, en buena medida, una cuestión de grado y dependiente de los conocimientos y experiencia del sujeto.

Teniendo en cuenta estas reflexiones, puede sernos de gran ayuda distinguir, por un lado, «problema real», es decir, situación problemática en un contexto real, susceptible o no de ser abordada por especialistas, y por el otro, «actividad-problema», o sea, tarea o actividad de enseñanza que se propone como cuestión o problema que han de resolver los alumnos.

Como trata de mostrar la tabla 4.1., el rasgo esencial que caracteriza a las actividades-problema no es que éstas tengan o no su correlato en problemas reales, sino la naturaleza de la actividad mental -rutinaria o exploratoria- que exijan al alumno. Es importante subrayar esto, pues tanto los problemas reales como los meros ejercicios técnicos pueden traducirse en problemas escolares o en ejercicios rutinarios.

Por desgracia esto último ocurre con demasiada frecuencia y vemos cómo situaciones, a veces apasionantes en la vida diaria (real), se convierten en tareas escolares monótonas y sin interés. Lo anterior tiene inmediatas e importantes implicaciones didácticas. La primera y más importante, que el profesor hará bien en abordar como

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verdaderos problemas, tareas que, desde un punto de vista técnico como el suyo, no dejan de ser meros ejercicios de aplicación de una técnica; tomemos, por ejemplo, la realización de un eje cronológico simple: en lugar de enfocar su elaboración (y, sobre todo, su corrección) como una tarea perfectamente cerrada y definida, es preferible contemplarla como un problema en el que las distintas respuestas puedan ser discutidas y valoradas por los propios alumnos.

La segunda consecuencia es que buena parte de los «problemas" que los alumnos encuentran, lo son dadas las ideas previas que, inevitablemente, ponen en juego; por ejemplo, en la realización del eje cronológico, los alumnos suelen considerar que el tiempo transcurrido no es independiente sino proporcional al número de acontecimientos que se señalan, otras veces no diferencian entre la representación gráfica de períodos (un siglo, una época, etc.) y la de hechos puntuales (la muerte de una persona, un descubrimiento técnico...), etc. Como veremos más adelante, el planteamiento de muchas actividades y problemas didácticos sólo tiene sentido en la medida en que, al chocar con las expectativas habituales de los alumnos, permiten hacer a éstos más conscientes de su nivel de comprensión.

GRAVES (1980), por ejemplo, menciona una actividad a partir del plano de Nueva Orleans, cuyo objetivo era poner en cuestión las expectativas de muchos alumnos norteamericanos, según las cuales los negros necesariamente residen en los barrios pobres y deprimidos de las ciudades; en Historia, son también característicos de este tipo de problemas los dilemas empáticos (SHEMILT. 1984; DICKINSON y LEE, 1984; DOMÍNGUEZ, 1986, entre otros); en este tipo de problemas, tras una adecuada información que sitúe el contexto, se pide a los alumnos que elijan entre varias alternativas las respuestas que más les convenzan a preguntas como las siguientes: «¿Qué crees que debió pesar más en el ánimo de Felipe 11 cuando decidió

enviar los tercios para imponer su autoridad en los Países Bajos?»; «En el conflicto entre liberales y absolutistas (carlistas), ¿qué posición adoptaría el pequeño campesinado del norte y este de España»; «¿Cómo juzgas el comportamiento de aquellos padres y madres que, en los primeros tiempos de la revolución industrial, mandaban a sus hijos de corta edad a trabajar agotadoras jornadas en fábricas y minas? ¿Qué hubieras hecho tú en su lugar? ».

Como se ha visto por los ejemplos anteriores, no importa que los problemas escolares tengan o no su correlato en «problemas reales», unos han sido adaptados de los que afrontan los expertos (ubicación de la gasolinera), otros son, de hecho, problemas irreales o ficticios (los especialistas conocen bien el apoyo de muchos campesinos al carlismo), otros son en realidad ejercicios de aplicación técnica (eje cronológico).

Lo importante es, como ya dijimos, que tales problemas demanden del alumno una actividad creativa y exploratoria. Hasta aquí hemos intentado esclarecer lo que entendemos por problemas desde un punto de vista didáctico; ahora es necesario que veamos qué entendemos por problemas en las disciplinas sociales.

De acuerdo con la distinción que hemos hecho, analizaremos en primer lugar las características que presentan dichos problemas en sus contextos reales y disciplinares y, en relación con ellos, señalaremos los tipos de problemas escolares más frecuentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Características que presentan los problemas de Ciencias Sociales y tipos de problemas escolares que se derivan

Los problemas habituales y característicos en Historia, Geografía y otras Ciencias Sociales presentan ciertos rasgos que los distinguen de los que encontramos en otras áreas o disciplinas de conocimiento. Sin ánimo de establecer clasificaciones pero sí de caracterizar y hacer mas inteligibles tales diferencias, parece oportuno agrupar sus características en torno a tres conjuntos de rasgos que creemos que son definitorios de los problemas que afrontan las disciplinas sociales: a) son problemas mal definidos desde un punto de vista teórico; b) las soluciones o respuestas con llevan necesariamente opciones de valor, y c) son problemas mediatizados por las fuentes de

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información, El análisis de cada uno de estos rasgos nos permitirá ir delimitando en paralelo grandes grupos de actividades-problema que surgen en función de aquéllos.

SON PROBLEMAS MAL DEFINIDOS

Para empezar, en todas las disciplinas o Ciencias Sociales está mal definida la relación entre teoría y dato empírico. Las hipótesis científicas y conceptos no son en ellas «modelos acabados» sino, como han subrayado reconocidos especialistas nada sospechosos de empirismo simplista (por ejemplo, CARR, 1961; BUNGE, 1962; THOMPSON, 1981), aquéllos se comportan más bien como marcos de expectativas para la investigación de los datos empíricos; su función es señalar las determinaciones más relevantes --obtenidas a partir de la generalización de numerosos ejemplos- pero sin menospreciar las circunstancias particulares que intervienen, pues también éstas son necesarias para dar cuenta del hecho concreto ocurrido. En suma, el investigador necesita modelos teóricos como instrumentos para explicar los hechos particulares, pero esos modelos han de acomodarse a las condiciones específicas de cada caso.

A diferencia de lo que ocurre generalmente en Ciencias de la Naturaleza, el interés del investigador en conocer no sólo cómo y por qué ocurren por lo general las cosas en los hechos humanos y sociales, sino también en explicar por qué éste o aquel hecho ha ocurrido u ocurre «así-y-no-de-otro-modo», como diría WEBER (1973), impide que las circunstancias particulares de cada hecho o fenómeno estudiado queden ocultas, subsumidas bajo la correspondiente ley científica; ahí reside en buena medida la dificultad de definir con precisión las premisas o condiciones iniciales de los problemas históricos, económicos, geográficos, etc.

Ahora bien, ¿en qué se traduce a efectos prácticos el hecho de que los problemas de las disciplinas sociales estén «mal definidos»? En nuestra opinión, en dos rasgos principales: que el número de variables o circunstancias que intervienen sea bastante indeterminado y que resulte muy difícil decir cuáles son, entre dichas variables, las más determinantes; a ello es a lo que habitualmente nos referimos con expresiones más o menos acertadas como «causalidad múltiple» o «complejidad multicausal». En consecuencia, la explicación multicausal con llevaría tres principales tareas

o procedimientos: identificar los factores que intervienen distinguiéndolos de otros hechos irrelevantes, analizar la red de conexiones entre tales factores y evaluar el peso relativo de los mismos, es decir, sopesar cuáles sean más o menos determinantes en la ocurrencia del hecho o fenómeno estudiado (DOMÍNGUEZ, 1993).

Como desarrollaremos más adelante en el apartado sobre las actividades de enseñanza, de lo anterior se derivan algunas implicaciones didácticas inmediatas. Un importante grupo de actividades-problema en la enseñanza de Ciencias Sociales está relacionado con la explicación multicausal: es de gran utilidad ejercitar a los alumnos en el análisis de las numerosas y complejas conexiones que habitualmente están en la raíz de los problemas humanos y sociales. Como veremos al tratar el aprendizaje de estas destrezas, los alumnos tienden a utilizar esquemas pobres y simplistas sobre las relaciones causa-efecto; por ejemplo, en Historia, parece profundamente arraigado en ellos el modelo de causalidad lineal o cadena de conexiones simple (SHEMILT, 1980; Pozo, ASENSIO y CARRETERO, 1986; POZO y CARRETERO, 1989; DOMÍNGUEZ, 1993).

Otro aspecto vinculado a la indefinición de los problemas sociales la gran dificultad -y a menudo imposibilidad- que presenta:

Esos problemas para comprobar experimentalmente la validez de las soluciones arbitradas. Es cierto que hay disciplinas (Sociología y Economía. sobre todo) en las que las hipótesis de trabajo (las soluciones a un problema o cuestión) pueden tratar de validarse mediante el diseño de experiencias piloto, pero no es frecuente; a diferencia" de lo que ocurre en Ciencias de la Naturaleza, en nuestras materia el control y manipulación experimental de los elementos en juego el, es improcedente o tiene escasa o nula utilidad a la hora de verificación la idoneidad de una respuesta. Las implicaciones didácticas de esta realidad se han señalado en varias ocasiones. Por un lado, nos advierte de las desventajas que tenemos frente a los profesores de otras) materias: nunca podremos hacer ver a nuestros alumnos -con la contundencia que permiten, por ejemplo, los experimentos físicos o químicos- que este o aquel factor o circunstancia fuera el principal determinante de la guerra civil española, del desarrollo urbano de tal o cual área, de aquella decisión política tan polémica, etc. (Pozo y CARRETERO, 1989). Por el otro, nos recuerda la necesidad de ser conscientes de la especificidad de nuestros métodos de

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investigación (de crítica de fuentes, comparativo, estadístico, de campo...). Estas peculiaridades que presenta la metodología de investigación en las disciplinas sociales caracteriza, por tanto, a un grupo importante de problemas escolares: los relacionados con la investigación; se aborde ésta de forma completa o parcial, los proyectos de investigación realizados por los alumnos han de atenerse a las «reglas del juego>> que utilizan los científicos sociales, especialmente en lo que se refiere a la validación de las hipótesis no mediante experimentación controlada sino sobre los datos recogidos experimentalmente con distintos medios y técnicas (análisis críticos de las fuentes, trabajo de campo, muestreo y encuestas, tratamiento estadístico de los datos...).

LAS SOLUCIONES CON LLEVAN NECESARIAMENTE OPCIONES DE VALOR

Una segunda característica de los problemas en las materias sociales tiene que ver con el hecho de que las soluciones, interpretaciones, etc., de los mismos difícilmente resultan neutras desde un punto de vista moral o ideológico.

Esto, que en sí mismo está presente, de una u otra forma, en toda manifestación del conocimiento racional y científico, adquiere especial relieve en el caso de las ciencias humanas y sociales: el punto de vista del investigador introduce -desde el mismo momento de la elección del objeto y la perspectiva de su investigación- opciones y criterios que son en parte cambiantes y subjetivos. No obstante, esto no invalida -por relativista o subjetivista- el conocimiento científico de lo social, fundamentado en el cumplimiento de unos procedimientos metodológicos rigurosos y compartidos por la comunidad científica (WEBER, 1973; CARR. 1961; SCHAF, 1976). La presencia ineludible de opciones de valor en el conocimiento social tiene, a nuestro entender, dos importantes consecuencias en los problemas: la primera, que no hay soluciones correctas a los mismos, y la segunda, que la solución a muchos de ellos pasa por tomar en consideración otros puntos de vista distintos al propio.

Que los problemas de las disciplinas sociales nunca o casi nunca presenten una respuesta unívoca o correcta es manifestación de las diferencias en los marcos teóricos y las opciones de valor, pero también de la multiplicidad de variables a la que antes aludíamos, que intervienen en todo hecho o

situación de ámbito histórico, geográfico, político, etc. La controversia y el debate entre los especialistas es, por tanto, el estado natural de la investigación en nuestras disciplinas. Ello no debe hacernos concluir que todas las respuestas sean válidas o no por igual; por el contrario, es importante destacar que siempre hay mejores y peores soluciones a un problema o cuestión, y ello, tanto desde criterios técnicos (exactitud, coherencia, rigor, economía, etc.), como desde criterios que tengan que ver con posiciones ideológicas y morales, justicia, respeto al medio ambiente, libertad, eficacia, rentabilidad, etc.).

La inexistencia de soluciones correctas en muchos problemas de las disciplinas sociales tiene su traducción en dos grandes tipos de problemas escolares. El primer grupo lo forman aquellas que tienen por objetivo hacer conscientes a los alumnos de, primero, que ante numerosos problemas caben varias respuestas; segundo, que esas respuestas pueden ser mejores o peores en función de los criterios elegidos, y tercero, que son escasas las ocasiones en que es posible aplicar criterios ampliamente o totalmente aceptados.

Los debates, negociaciones, juegos de rol, toma de decisiones, etc., pertenecen a este tipo de actividades; así por ejemplo, pueden encontrarse numerosos emplazamientos en los aledaños de una ciudad adecuados en grado similar para construir una gasolinera, como se pueden apuntar varios factores determinantes por igual de la quiebra de la monarquía absoluta en 1820, etc. Por consiguiente, la discusión no debe plantearse sobre cuál sea la respuesta, sino sobre cuál sea la mejor de las respuestas. Sólo una advertencia: tan preciso es hacer conscientes a los alumnos de que no hay respuestas verdaderas en sentido absoluto como lo es evitar transmitirles la impresión de que todo es opinable y discutible por igual en el campo de las Ciencias Sociales. Hay un segundo grupo de problemas escolares relacionados con la presencia de opciones de valor en los problemas de Ciencias Sociales: son los problemas de explicación intencional o de comprensión por empatía, que en los últimos años están adquiriendo una creciente consideración en la enseñanza de nuestras materias. Se entiende por empatía la disposición a tomar en consideración los puntos de vista, creencias, motivos, etc., de otras personas, junto con las circunstancias que pueden condicionar sus actitudes o decisiones en un I determinado momento. En su momento veremos qué tipos de actividades de enseñanza pueden utilizarse para abordar

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este tipo de problemas (desde los juegos de rol en problemas geográficos, políticos, etc., hasta los ejercicios de explicación intencional en Historia).

Apuntemos una última advertencia: la conveniencia de comprender otros puntos de vista, creencias, etc., no es contraria, en modo alguno, a la firmeza en las convicciones y criterios propios. Uno puede intentar comprender, por ejemplo, las razones de los fundamentalistas de cualquier signo o religión sin por ello dejar de combatirlos con firmeza.

LOS PROBLEMAS ESTÁN MEDIATIZADOS POR LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

Un tercer rasgo destacable de los problemas característicos de Ciencias Sociales tiene que ver con el decisivo papel que juegan las fuentes de información como elementos mediadores entre el dato empírico y el conocimiento.

Con la excepción de la Geografía y la Historia del Arte, disciplinas en las que el investigador tiene acceso «directo» es decir, perceptivo a una parte importante de los datos que maneja, se puede afirmar que los datos empíricos de la realidad social se ofrecen siempre a nuestro conocimiento codificados en distintos formatos: textos escritos u orales, fotografías, imágenes, objetos materiales, mapas, gráficos, tablas de datos estadísticos, etc.

No debe verse en esta distinción entre datos perceptibles y codificados ninguna consideración positivista que asigne a los primeros mayor objetividad que a los segundos, pues sabemos que los datos de la realidad empírica no son algo absolutamente independiente de la mirada -sea ésta física o mental del investigador.

La distinción tiene por objeto subrayar la necesidad de contar con una mínima experiencia en la lectura y manejo de variados códigos de información para tener acceso, por elemental que éste sea, al conocimiento de la realidad social. No parece necesario insistir, por obvio, en el papel crucial que tiene el conocimiento de la lengua, del lenguaje gráfico, visual, cartográfico, etc., en el aprendizaje de nuestras materias.

Este rasgo característico del conocimiento social con lleva, por tanto, la existencia de un conjunto de problemas escolares relacionados con el manejo de la información. Cabe distinguir en ellas dos tipos: en primer lugar, los que tienen que ver con el dominio técnico

de los códigos informativos utilizados (por ejemplo, con los mapas: problemas de orientación, de localización de puntos, de seguimiento de itinerarios, de cálculo de distancias y superficies a partir de la escala, de cálculo de pendientes a partir de las curvas de nivel, etc.); en segundo lugar, los problemas que podríamos caracterizar a grandes rasgos como de interpretación y evaluación de la información.

Aunque no se pueda hacer una separación radical entre ambos grupos de problemas, pues los segundos implican necesariamente un cierto dominio técnico, creo que es una distinción útil a efectos didácticos. Veamos con algo más de detalle estos dos tipos de problemas escolares.

Los problemas relacionados con el «dominio técnico de los códigos informativos» vienen a coincidir con lo que tradicionalmente se denominan ejercicios sobre destrezas o técnicas: desde los relacionados con la expresión oral o escrita (elaboración de esquemas, guiones de intervención, presentación y guión básico de informes y otros trabajos, etc.), hasta aquellos, de corte matemático, relacionados con tablas, gráficos y fórmulas estadísticas. En este tipo de actividades es donde abundan los ejercicios propiamente dichos (con el sentido que más atrás asignábamos a este término), es decir, como problemas cerrados y perfectamente pautados, a veces casi logarítmicos.

En cuanto a los problemas de «interpretación y evaluación de la información>>, digamos que son aquellos relacionados con el análisis del contenido de las fuentes informativas. Dentro de ellos podemos distinguir, a su vez, los que tienen que ver con la obtención de;' formación implícita y explícita de las fuentes y los que tienen por jeto el análisis crítico y la evaluación del contenido de la información Respecto de los primeros, hay que destacar la importancia que tiene ejercitar a los alumnos en la interpretación del significado implícito de los textos, así como en la observación y el análisis descriptivo de mapas, gráficos, imágenes, objetos materiales, resto' arquitectónicos, etc.; pero, a veces, tanto o más interés que la formación explícita puede tener la información implícita que podemos obtener por inferencia de tales documentos. Por ejemplo, del análisis de un paisaje rural se pueden hacer inferencias sobre> el tipo de clima, la estructura de la propiedad, el grado de desarrollo técnico, etc.

A propósito del análisis crítico y la evaluación del contenido de la información, nos parece

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crucial aquí la noción de evidencia o prueba documental. Aunque a veces se usan indistintamente los términos, «evidencia» y «fuente», éstos no son totalmente equivalentes: la fuente informativa (texto, imagen...) es una realidad absoluta e independiente del investigador, la prueba o evidencia es siempre algo relativo y dependiente de una afirmación o argumento. Se podría decir que la fuente se convierte en prueba o evidencia cuando alguien la utiliza para fundamentar una proposición o argumento; sin investigador no hay evidencia (CARR, 1961; DICKINSON, GARD y LEE, 1978 entre otros). La distinción no es irrelevante, pues hace destacar la importancia que tiene enseñar a los alumnos que toda interpretación de la realidad social debe ir acompañada de sus correspondientes' pruebas, es decir, de las fuentes en que se apoya; sin ellas la interpretación no puede ser evaluada ni positiva ni negativamente.

Aunque los conceptos «fuente» y «evidencia» remiten principalmente al conocimiento histórico, lo dicho sirve tanto para el análisis y evaluación de informaciones e interpretaciones sobre el pasado histórico como para aquéllas relativas a la actualidad social, económica, política, etc. Son muy numerosas y variadas las actividades que se pueden plantear en clase en relación con las capacidades de evaluación y síntesis de varias informaciones sobre un mismo asunto: la distinción entre hechos o datos objetivos y opiniones; la detección de errores, lagunas, sesgos y manipulaciones en la información; la valoración de la relevancia y fiabilidad de la información según las características de la fuente y su autor, la armonización y síntesis de los datos ofrecidos por varias fuentes, etc.

Podemos concluir aquí este segundo apartado dedicado al análisis de los rasgos que presentan los problemas en Ciencias Sociales. Al intentar definir lo que serían los problemas en las Ciencias Sociales hemos establecido dos tipos de distinciones: la que diferenciaba, por un lado, entre ejercicios y problemas, y la que distinguía situaciones o contextos reales y didácticos; la matriz resultante del cruce de estos elementos (tabla 4.1., p. 149) nos mostraba que los problemas escolares en la enseñanza de Ciencias Sociales dependen más del modelo de enseñanza y aprendizaje escogido que de que tengan o no su correlato en problemas o ejercicios reales. Con todo, como muestra la tabla 4.2., p. 158, el análisis de las características que presentan los problemas en las disciplinas sociales nos ha deparado ya una primera clasificación de tipos

de problemas escolares característicos de nuestras materias.

LA ENSEÑANZA y EL APRENDIZAJE DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SOCIALES

De las numerosas cuestiones que pueden abordarse en torno al aprendizaje, una de ellas tiene un interés particular para la enseñanza de la solución de problemas; podemos formularla así: ¿Qué ingredientes intelectuales se requieren para la resolución de problemas en las materias sociales? Tengan que ver esos problemas con la explicación (multicausal) de un hecho o fenómeno, con el planteamiento de una investigación, con la argumentación en un debate, etc., parece imprescindible conocer qué aspectos del conocimiento intervienen de forma preferente en estas situaciones; en suma, nos interesa saber qué debemos enseñar a los alumnos para que sean capaces de abordar adecuadamente la solución de este tipo de problemas.

Como en la mayor parte de las cuestiones que venimos abordando en estas páginas, en absoluto se puede decir que haya soluciones definitivas; sin embargo, es posible avanzar algunas respuestas suficientemente sólidas y contrastadas. Por otra parte, es obvio que la respuesta que se dé a la pregunta anterior estará totalmente condicionada por la concepción del aprendizaje y el modelo didáctico a lo asociado que adoptemos.

En un trabajo de lectura muy recomendable, por la claridad con que se sintetizan todas estas cuestiones, POZO, ASENSIO y CARRETERO (1989) señalaban tres grandes modelos de aprendizaje y enseñanza que, en su opinión, estarían presentes en las distintas metodologías y enfoques de enseñanza de la Historia, que nosotros podemos hacer extensivos a la enseñanza de todas las materias sociales.

Éstos son los modelos: «enseñanza tradicional y aprendizaje memorístico», «enseñanza por descubrimiento y aprendizaje constructivo» y, finalmente, «enseñanza por exposición y aprendizaje reconstructivo». En el marco de cada uno de estos modelos, vamos a considerar, a continuación, el lugar que se asigna en ellos a la enseñanza de la solución de problemas, así como los resultados sobre el aprendizaje de ésta que aportan las investigaciones conducidas desde la perspectiva de dichos modelos didácticos.

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El modelo de enseñanza tradicional y aprendizaje memorístico

El modelo de enseñanza tradicional, transmisiva y memorística, se caracterizaría -según Pozo, ASENSIO y CARRETERO- por estar fundamentada en una «concepción asociacionista del aprendizaje», según la cual, «aprender es tomar algo del entorno e incorporarlo, sin modificación alguna, al almacén individual de saberes». Por ello, la modificación del objeto de aprendizaje (que en otra época fueran reinados, batallas, listas de golfos y cabos..., y más recientemente, estructuras socioeconómicas, modelos de sociedades, etc.) no cambia la esencia de este modelo didáctico: la atención sigue centrándose en la disciplina, no en el alumno; la disciplina, o el conjunto de Ciencias Sociales, es presentada como un cuerpo de información organizado, que el alumno debe -en el mejor de los casos- asimilar, hasta lograr reproducirlo sin modificación alguna.

En esta concepción del aprendizaje y la enseñanza, las actividades de solución de problemas apenas si tienen cabida; considerados los problemas como algo impropio de la enseñanza de las materias sociales y sí privativo o al menos más propio de las Matemáticas, sólo de manera ocasional se aceptan en este modelo los ejercicios de tipo técnico, más o menos rutinarios y cerrados: por ejemplo, la realización y comentario de diagramas climáticos, mapas temáticos e históricos, ejes cronológicos, comentarios de texto formalizados, etc. En suma, la solución de problemas, en el sentido de actividades abiertas e inciertas que aquí le hemos dado, puede decirse que es inexistente en el modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje de Ciencias Sociales.

El modelo de enseñanza por descubrimiento y aprendizaje constructivo

Frente al modelo didáctico anterior, el de «enseñanza por descubrimiento y aprendizaje constructivo" adopta una posición prácticamente opuesta: muy influenciado por las tesis de la psicología genética de PIAGET, vendría a sostener -en sus planteamientos más radicales- que el aprendizaje y la comprensión sólo se logran mediante el propio descubrimiento: «la única forma de aprender sería ' descubrir,,; por consiguiente, el interés prioritario en este modelo de enseñanza y aprendizaje recae, casi de manera exclusiva, sobre los procesos psicológicos del alumno y se despreocupa de las exigencias de las disciplinas. El resultado ha sido «un sinfín de carpetillas, dossiers, documentos, dramatizaciones, juegos, etc., diseñados con el fin de promover en el alumno esa labor de descubrimiento. Lamentablemente, en muchos

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casos la tarea renovadora ha terminado ahí, en la elaboración de nuevos recursos o herramientas didácticas que, si bien son útiles y necesarios, no bastan para articular una alternativa coherente y seria a la enseñanza tradicional» (pozo, ASENSIO y CARRETERO, 1989, p. 220).

En relación con la solución de problemas en la enseñanza de nuestras materias, hay que decir que ésta se ha visto considerablemente impulsada por este modelo de enseñanza y aprendizaje, pues ha sido en él donde las actividades basadas en problemas han hallado su más sólido fundamento teórico, toda vez que éstas son consideradas las actividades más valiosas y eficaces en el desarrollo y aprendizaje de los alumnos. La vinculación de la solución de problemas con este modelo didáctico es tal que parece justo asociar los problemas escolares (investigaciones reales o ficticias, juegos de simulación, dramatizaciones, debates, etc.) con esta concepción del aprendizaje y la enseñanza; la idea que subyace se podría expresar esquemáticamente así: «enseñemos a pensar a los alumnos, que todo lo demás vendrá por añadidura».

Las tesis de PIAGET tuvieron un gran influjo en esta concepción didáctica: la actividad del alumno (interna o externa) es el principal motor en la construcción del conocimiento; el desarrollo intelectual se mide en términos de las operaciones o sea, acciones internalizadas que el sujeto es capaz de llevar a cabo. El mismo desarrollo de los conceptos, sobre todo antes del estadio del pensamiento formal, estaría totalmente condicionado por la capacidad operativa para procesar la información y, por tanto, supeditado al desarrollo operacional. Por este motivo, PIAGET mismo pero sobre todo sus divulgadores han subrayado la importancia de los métodos de enseñanza activos que faciliten al alumno actuar -física y mentalmente- sobre la realidad. Sin embargo, desde hace algunos años se viene señalando. con razón, cómo este modelo didáctico ha conducido en muchos casos a un cierto reduccionismo «metodologista» o «activista". Desde otras perspectivas y teorías psicológicas a las que nos referiremos más adelante, se ha vuelto a conceder al conocimiento figurativo e ideacional, es decir, a los «contenidos» en su acepción tradicional (los conceptos, hipótesis interpretativas, etc.) la importancia que el exagerado énfasis en las destrezas les había arrebatado.

Desde el punto de vista de la investigación didáctica, el poderoso marco teórico de la

psicología genética proporcionó indudables aportaciones para el estudio de los procesos responsables del aprendizaje; sin embargo, dio lugar también a algunas limitaciones en la investigación sobre el aprendizaje de la solución de problemas. La primera de ellas sería en nuestra opinión, el desinterés por el papel que juegan los conceptos en la solución de problemas. De la misma manera que se potenció en el aula la enseñanza de los métodos o procedimientos en detrimento de los contenidos conceptuales, así también la investigación de los procesos responsables del aprendizaje en las materias sociales dedicó toda su atención a las destrezas operatorias que mostraban los alumnos en la resolución de las tareas, sin conceder importancia a las ideas, teorías, preconcepciones..., que los alumnos podían utilizar o no al enfrentarse a dichas tareas. La mayor parte de las investigaciones conducidas durante los años sesenta y setenta son ilustrativas de este enfoque investigador (PEEL. 1967; HALLAM, 1970; DE SILVA, 1972). Afortunadamente, como en seguida veremos, trabajos más recientes sobre el aprendizaje de nuestras materias adoptan una posición más equilibrada a propósito del papel que cabe asignar a destrezas y conceptos.

La segunda insuficiencia tiene que ver con la inadecuada adaptación al contexto de nuestras materias de las operaciones lógico-formales del pensamiento, que INHELDER y PIAGET (1955) habían diseñado a partir de tareas físico-matemáticas (las oscilaciones del péndulo, la flotación de los cuerpos, etc.).

En relación con esta cuestión, hay que hacer la salvedad de que, desde el punto de vista de la Geografía, este asunto no ha suscitado grandes problemas (como reflejan, por ejemplo, los trabajos de

GRAVES. 1980; NAISH, 1982 y MARTÍN. 1989); sin embargo, referida a la I Historia, la situación ha sido muy diferente: puede afirmarse que' tal cuestión ha concentrado buena parte de las investigaciones sobre el aprendizaje de esta materia en los últimos años. Numerosos especialistas británicos (WATTS. 1972; DICKINSON y LEE, 1978; BOOTH" 1978 y 1987; SHEMILT. 1980 a) han señalado con más o menos rotundidad la inadecuada «importación», al contexto particular del conocimiento histórico, de las operaciones formales piagetianas. Desde distintas concepciones de la Historia estos autores intentan definir cuáles serían las destrezas cognitivas características del pensamiento histórico: unos (WATTS y BOOTH. por ejemplo) destacan la importancia

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de la analogía y el pensamiento por asociación; otros, como DICKINSON y LEE, subrayan el papel de la imaginación como adecuadamente controlada por la razón; en nuestro país, Pozo y CARRETERO (1989) y yo mismo (DOMÍNGUEZ. 1993) hemos hecho algunas adaptaciones de las reglas de inferencia propias del pensamiento hipotético-deductivo, a las explicaciones causales en Historia; así, por ejemplo, en la prueba por mí utilizada, el control sistemático de variables y el análisis de las variaciones -ambas son operaciones habituales en las investigaciones realizadas en un contexto experimental fueron sustituidas, ante problemas históricos, por tareas que requerían la identificación y el análisis de las conexiones múltiples entre factores y por el análisis contra factual «si no hubiera ocurrido esto, ¿se habría producido también el hecho que estudiamos? ». Como puede apreciarse, estas operaciones exigen también hacer conjeturas y pensar en posibilidades (destrezas propias del pensamiento formal), pero son operaciones bastante más «aclimatadas» a las características del conocimiento histórico.

Concluyamos aquí resumiendo lo que hemos dicho a propósito del modelo de «enseñanza por descubrimiento y aprendizaje constructivo.). Es preciso reconocer que este modelo ha sido el impulsor tanto de las actividades de enseñanza basadas en problemas como del importante desarrollo que ha tenido la investigación sobre el aprendizaje de la solución de problemas en nuestras materias; no obstante, se han detectado algunas insuficiencias que la investigación didáctica trabaja en estos últimos años; dos de ellas han atraído en particular nuestro interés: la desatención que han recibido las ideas y conceptos como instrumentos cognitivos de primer orden en la solución de problemas y la escasa adecuación a las peculiaridades del conocimiento social de las tareas y operaciones lógico-formales utilizadas para investigar el aprendizaje de dicho conocimiento.

El modelo de enseñanza por exposición y aprendizaje reconstructivo

Según Pozo, CARRETERO y ASENSIO (1989), este modelo trataría de superar algunos de los reduccionismos en que habrían incurrido los modelos anteriores, pues se propone atender por igual a los procesos psicológicos del alumno (el carácter constructivo del aprendizaje) y a la estructura disciplinar de la materia en su doble naturaleza: conceptual y

metodológica. En consonancia con los postulados de la enseñanza receptiva de AUSUBEL. NAVAl y HANESIAN (1978), nuestros autores señalan que «el alumno debe asimilar la estructura lógica de la disciplina en su propia estructura psicológica»; lo cual exigiría, entre otras cosas, una adecuada presentación al alumno de los materiales que tenga muy en cuenta la red jerárquica de los conceptos de la disciplina.

Desde el punto de vista de la enseñanza, la importancia que en este modelo didáctico adquieren los contenidos conceptuales supone, por un lado, la recuperación de la exposición -oral y escrita- de aquellos conceptos y teorías cuyo «descubrimiento» era ingenuo pensar que los alumnos pudieran lograr sólo mediante la solución de tareas más o menos problemáticas (FERNÁNDEZ CORTE, 1987); por el otro, ha supuesto también una llamada de atención sobre la función, a veces determinante, que pueden llegar a tener las ideas y teorías implícitas que el alumno tiene de antemano.

Referente a la investigación sobre el aprendizaje de la resolución de problemas, este modelo didáctico ha abierto una perspectiva de trabajo especialmente fructífera sirviéndose de la comparación entre la resolución de tareas por expertos y novatos. Los resultados que aportan estos estudios muestran cómo las redes conceptuales y la información específica sobre la tarea de que disponen los expertos marcan grandes diferencias frente a las respuestas de otros sujetos, quienes, pese a su evidente desarrollo intelectual (pueden ser, por ejemplo, expertos en otra área de conocimiento), no dominan las teorías y conceptos interpretativos. En esta línea se sitúan, por ejemplo, los trabajos más recientes de Pozo, CARRETERO y ASENSIO (1986 y 1989) sobre explicación causal en Historia.

Los resultados aportados por la investigación sobre las capacidades de los alumnos para abordar tareas de explicación causal en Historia permiten constatar la influencia determinante .que tiene el conocimiento de las teorías sobre el funcionamiento de los hechos sociales (conocimiento experto) en la solución acertada de las tareas. Sin embargo, los datos de estos mismos trabajos continúan siendo bastante negativos respecto de la capacidad que mostrarían los alumnos, antes de los 16 años, para resolver adecuadamente este tipo de problemas. Estos y otros datos llevaron a Pozo. CARRETERO y ASENSIO (1989) a señalar dos serias objeciones en la

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aplicación de este modelo a la enseñanza de la Historia, que podemos hacer extensiva a la de las otras Ciencias Sociales. La primera. la inexistencia en esta disciplina de una jerarquía de conceptos ampliamente aceptada entre los historiadores; la segunda, el que la enseñanza por exposición sólo sea apropiada para alumnos que hayan alcanzado ya un nivel propio del pensamiento formal. Teniendo en cuenta que ninguno de los tres modelos didácticos considerados parece ofrecer respuestas completas, estos autores proponían la adopción de una estrategia de enseñanza que integrara aportaciones de todos. En esta misma dirección apuntan los resultados obtenidos en otra reciente investigación sobre el aprendizaje de la explicación histórica (DOMÍNGUEZ, 1993), a la que nos referiremos brevemente en los párrafos que siguen.

El papel complementario de conceptos y procedimientos en el aprendizaje de la solución de problemas en las materias sociales

Subrayemos de entrada la afirmación hecha por Pozo, CARRETERO y ASENSIO (1989) según la cual, en la resolución de una tarea histórica o propia de cualquier otra ciencia social, intervienen unas destrezas metódicas (el saber hacer) y un determinado entramado conceptual que permite ordenar y explicar los hechos estudiados, de forma que resulten comprensibles. En efecto, en nuestra opinión, es preciso hallar un punto de equilibrio entre ciertas posturas extremas inspiradas en los modelos de enseñanza «por descubrimiento" y «por exposición,,; tan defendible es la posición que aboga por la instrucción directa de los conceptos teóricos como lo es la que insiste en que el conocimiento humano es siempre un proceso constructivo caracterizado por la actividad (externa o interna) del sujeto: sin operaciones no hay conocimiento, pero sin teorías, el desarrollo cognitivo en seguida toca techo.

En la investigación sobre el aprendizaje de la explicación histórica a la que nos acabamos de referir se partía, por tanto, de la hipótesis siguiente: la capacidad para desentrañar un hecho problemático del pasado y dar una explicación satisfactoria del mismo, debe depender sobre todo del conocimiento histórico adquirido de antemano, es decir, de los conceptos explicativos y los datos que se tengan sobre la época y las circunstancias concretas en que se enmarque el problema, pero también de la experiencia que se posea

en el uso de los procedimientos y formas de trabajo utilizados por los historiadores en este caso concreto, de las formas en que se suelen explicar y relacionar entre sí los acontecimientos, circunstancias históricas y actuaciones humanas. Nótese que ya no, nos referimos aquí a habilidades o procedimientos generales del pensamiento (las operaciones lógico-matemáticas de PIAGET), sino que hablamos de procedimientos específicos, característicos de cada disciplina científica; en nuestro trabajo, como tales se delimitaron, por un lado, ciertos procedimientos de explicación causal (identificación de factores causales, análisis de conexiones entre ellos y análisis contrafactual) y, por el otro, procedimientos de explicación intencional (adoptar el punto de vista -intenciones, circunstancias y la mentalidad de las personas de otra época).

Así planteada, nuestra investigación tenía por objetivo analizar el efecto que podía tener en el aprendizaje de la explicación histórica la instrucción deliberada en los dos grandes componentes de tal explicación: los conceptos e hipótesis interpretativas, por un lado, y los procedimientos concretos por el otro. Las pruebas empíricas « pre-test» y «post-testn» se administraron a varios grupos de alumnos de Bachillerato, con una edad media de 15,7 años (3), que presentaban características muy similares. A fin de controlar y comparar el efecto que podrían tener en sus aprendizajes los contenidos de enseñanza, cada grupo recibió un tipo de enseñanza distinta (unos, en conceptos y procedimientos, otros sólo en conceptos...). Con objeto de disponer de más puntos de referencia comparativos, uno de los ejercicios se pasó además a otros dos grupos de alumnos, uno de COU y otro de 5Q de licenciatura en Historia.

No es éste el lugar más idóneo para dar cuenta detallada de los resultados obtenidos en este estudio, pero sí creemos importante señalar aquellos que tienen directamente que ver con los argumentos que aquí se están defendiendo. En primer lugar, el conjunto de los datos permite afirmar que los efectos más positivos y permanentes se lograron con el grupo que recibió enseñanza en conceptos y procedimientos: tanto en los ejercicios de explicación intencional como en los de explicación causal, este grupo consiguió los aprendizajes más altos. Respecto a los demás grupos, merece la pena destacar que la enseñanza sólo en conceptos o en procedimientos tuvo repercusiones casi opuestas en función del tipo de explicación (causal o ínter casual) al que se aplicaran. Así,

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la enseñanza de conceptos e hipótesis interpretativas mostró tener efectos muy positivos en el aprendizaje de la explicación intencional o comprensión por empatía, pero escasos o nulos efectos respecto del aprendizaje de la explicación causal. Curiosamente, el efecto fue inverso en el caso de la enseñanza de los procedimientos explicativos: éstos apenas mostraron repercusiones en el aprendizaje de la explicación intencional pero, por el contrario, sus efectos fueron muy notorios en el aprendizaje de las explicaciones causales.

Como parecen indicar estos resultados, la enseñanza de la solución de problemas requiere proveer al alumno de instrumentos interpretativos con los que dar significado a las relaciones y conexiones entre los datos, pero requiere también ejercitarle en la identificación, análisis y evaluación de tales relaciones. Importa, por tanto, hacer énfasis en la complementariedad que muestran uno y otro tipo de contenidos, a la hora de desarrollar en nuestros alumnos la capacidad de solventar situaciones problemáticas en Ciencias Sociales; pero, sobre todo, importa subrayar que la omisión de uno u otro tipo de enseñanzas tiene efectos muy negativos en el propio aprendizaje de la solución de problemas.

Es útil comentar algunos ejemplos de los errores más característicos que aparecen en el estudio, pues dan idea de algunas de las dificultades con que se topan los alumnos al afrontar este tipo de problemas. Así, por ejemplo, con respecto a la explicación causal, los resultados sugieren la idea de que sin enseñanza expresa de los procedimientos característicos de esta explicación causal (identificación de varios factores, análisis de sus interacciones, evaluación de su grado de determinación), la mayoría de alumnos concibe la Historia como una sucesión lineal de hechos, sin relaciones de influencia o determinación entre sí: para estos alumnos los hechos históricos se sucederían unos a otros, al igual que ocurre, por ejemplo, con los días de la semana, sin que por ello estén interrelacionados.

En cuanto a las explicaciones intencionales, parece que sin enseñanza de los conceptos interpretativos que proporcionan el marco mental de una época y sociedad –el alumno se halla preso de su propio sistema de creencias o, lo que es peor, muy condicionado por los estereotipos habituales sobre hechos históricos más mitificados (descubrimiento de América, Revolución francesa, etc.). De igual modo, es interesante hacer notar cómo en los

resultados obtenidos se aprecian un desequilibrio anómalo en la compresión histórica de muchos alumnos de COU y algunos de 5º. de licenciatura, quienes, pese a disponer de un conocimiento histórico más o menos elevado, muestra una escasa capacidad para explicar y resolver problemas históricos.

El paso siguiente debe ser adentrarnos ya en el estudio de las características que presentan las actividades de enseñanza de la solución de problemas en nuestras materias, que abordemos a continuación.

Diseño y Planteamiento de Problemas Escolares en la Enseñanza de Ciencias Sociales

¿De qué modo pueden integrarse las estrategias de enseñanza expositiva y de indagación en el contexto de los problemas escolares? En mi opinión, no hay respuesta simple aunque, en términos generales, podríamos adelantar que parece apropiado situar la exposición en el momento, o momentos, que mejor encaje dentro de la actividad cognitiva del alumno. Veámoslo con más detalle.

Cualquiera que sea el tipo de actividad que consideremos (en la tabla 4.2, Pág. 158 distinguíamos varios tipos: problemas de explicación multicausal, de investigación, de respuesta abierta…) es posible discernir tres fases o momentos de su desarrollo que habitualmente, aunque no siempre, se producen de forma' sucesiva:

- Presentación y definición del problema. - Realización y solución del mismo.

- Reflexión y valoración de los resultados. Junto a estos tres momentos de la actividad añadimos un cuarto:

- La exposición por el profesor del marco teórico (teoría o hipótesis explicativa, conceptos clave, etc.).

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Como puede fácilmente deducirse, las tres fases o momentos de la actividad señaladas en primer lugar se corresponden con la estrategia didáctica de indagación, mientras que la cuarta se corresponde con la expositiva. La manera en que se articule la organización y secuencia de estas cuatro fases variará mucho en función de algunos criterios, entre otros, las características de la actividad, el tipo de contenido teórico, la monotonía que puede ocasionar en los alumnos la uniformidad en la secuencia de las tareas, etc.

Merece la pena resaltar aquí que la integración de estrategias expositivas y de indagación es siempre necesaria en las actividades de solución de problemas (véase la figura 4.3). Desde luego, no hay duda de que se pueden plantear problemas escolares sólo mediante estrategias de indagación (lo que, por supuesto, no se ha de confundir con un distanciamiento temporal de la fase de exposición teórica respecto de las otras tres); no obstante, creemos que tal cosa no es en

absoluto recomendable, puesto que en toda actividad de indagación sabemos que existe siempre, más o menos implícito, un determinado marco interpretativo que guía la realización de la actividad; esto es verdad incluso en los problemas relacionados con el dominio de la información, que pudieran en principio tomarse como los más «técnicos» y, por tanto, más libres de componentes interpretativos. Piénsese, por ejemplo, en las actividades relacionadas con la cartografía (la elaboración del plano de una casa o de una calle, el seguimiento de un itinerario a partir de una hoja de indicaciones y un plano, la comparación de dos mapas realizados con distinta proyección, etc.); en ellas siempre será necesario que el profesor intervenga antes, durante o al final del ejercicio con objeto de presentar a los alumnos los conceptos de perspectiva, escala, coordenadas, simbología, sistemas de proyección..., así como las operaciones asociadas a éstos.

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Antes de analizar las características de cada fase, consideremos un ejemplo de cómo pueden concretarse éstas en el planteamiento y desarrollo de una actividad pensada para el último ciclo de la Secundaria Obligatoria.

La actividad corresponde a una unidad didáctica sobre las revoluciones liberales burguesas y, en concreto, a uno de sus apartados dedicado a la crisis de la monarquía absoluta en España en 1820. Se trata de un problema de explicación intencional, en el que se pretende analizar las actitudes y comportamientos del (pueblo llano ante la expedición militar de Riego por tierras andaluzas intentando doblegar el tambaleante régimen de Fernando VII. En el cuadro 4.2., pp. 170-171 se describen las cuatro fases del desarrollo de la actividad. El ejemplo de la actividad anterior nos ha permitido ver la forma concreta en que pueden articularse las cuatro fases o momentos que hemos distinguido en el desarrollo de los problemas escolares. Tomando ahora como referencia este ejemplo, estamos en mejor condiciones para comentar las características de cada fase y apuntar algunas sugerencias a considerar en el momento de plantearnos en clase alguna actividad de este tipo. Para una mayor claridad en la", exposición seguimos el orden con que se han presentado las fases de la actividad en el ejemplo anterior.

Presentación y definición del problema

La fase de presentación del problema es, posiblemente, la más delicada, pues es en ella cuando se trazan los rasgos definitorios del mismo que facilitarán o inhibirán la actividad cognitiva de los alumnos.

Desde una perspectiva constructivista, el objetivo principal que debe perseguir esta fase es lograr que se plantee a ojos de los alumnos como un problema significativo; ello implica, como sabemos, varias cosas: que les sea presentado como una información con coherencia lógica, que despierte su interés por hallar una respuesta y que active sus conocimientos previos entrando en conexión con ellos. Varias implicaciones didácticas pueden derivarse de lo anterior, que pasamos a comentar a modo de sugerencias para el diseño de problemas escolares.

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En primer lugar, digamos que un verdadero problema exige algo más que la capacidad de comprender una información dada. Con excesiva frecuencia, buena parte de las preguntas o tareas que ponemos a nuestros alumnos son preguntas de comprensión cuyo objeto es principalmente que éstos retengan los datos, conceptos e ideas que los documentos presentan ya construidos y organizados. Es evidente que en toda actividad ha de haber preguntas de comprensión, lo que importa, sin embargo, es que la actividad en su conjunto exija siempre algo más que la simple «captación» de un conocimiento dado, es decir, que exija la reestructuración y reconstrucción de ese conocimiento.

En segundo lugar, conviene definir y delimitar muy bien la capacidad que queremos que el alumno ponga en juego. Un problema escolar debe serie planteado al alumno desprovisto de hojarasca innecesaria, es decir, de tareas y preguntas de relleno que, la mayoría de las veces sólo consiguen despistarlo y fatigarlo innecesariamente. En nuestras materias, la capacidad de comprensión y expresión verbal (sobre todo escritas) es para muchos alumnos una carga excesiva que a menudo llega a impedir que ejerciten las destrezas esenciales en la actividad. Es preciso, por tanto, ser conscientes de ello y facilitar el trabajo del alumno para que su esfuerzo se concentre en aquellas capacidades que verdaderamente nos interesa trabajar. Esta cuestión es vital en el diseño previo que el profesor hace de la actividad y está íntimamente ligada a la formulación concreta de las preguntas, asunto al que nos referiremos en seguida en la fase de realización y solución del problema.

Por otra parte, hay que procurar que la presentación de la actividad conlleve una parte de intriga que suscite el interés y la motivación del alumno. En principio, todo problema tiene en sí mismo un componente importante de intriga; por tanto, lo que se requiere ante todo es cuidar de resaltar ese componente y evitar que éste se vea oscurecido por una presentación anodina o excesivamente (escolar en el ejemplo anterior sobre la crisis de la monarquía absoluta se utilizó el recurso de interrumpir el relato de los acontecimientos, dejando así una estela de suspense en torno a los hechos concretos sobre los que versaba el problema.

Finalmente, la fase de presentación y definición del problema ha de servir sobre todo para hacer aflorar las ideas, juicios y predicciones de los alumnos. Para logrado, es recomendable pedir a éstos que avancen sus

previsiones y discutan cuáles serían, en principio, sus respuestas. En el ejemplo estudiado, las ideas más frecuentes en los alumnos ponían de manifiesto las dificultades habituales en los ejercicios de empatía: los prejuicios y estereotipos sobre el atraso, la ignorancia, etc., de otras épocas y, sobre todo, los anacronismos, o sea, la dificultad para ver los hechos desde las coordenadas de su tiempo. El conocimiento de estas ideas previas de los alumnos fue vital para preparar la información complementaria que utilizarían en la fase 3 de realización y solución del problema.

Exposición teórica

La exposición teórica del profesor tiene por objeto proporcionar a los alumnos las orientaciones y directrices que les son necesarias para encontrar la solución o la respuesta más apropiada al problema (en el ejemplo anterior tenía que ver con la crisis del Antiguo Régimen y los procesos que llevan a las revoluciones liberales que en España y otros países). La exposición se abre como un paréntesis de reflexión, abstraída de los hechos concretos que se dan en la actividad. Es importante subrayar esta idea de paréntesis pues, en ocasiones, la exposición teórica puede llevar aparejada la realización de otras tareas (por ejemplo, elaborar un esquema o un pa conceptual a partir de la lectura de un texto, etc.) que, por tanto, no deben confundirse con las tareas propias del problemas que estamos trabajando.

Esta parte de la actividad puede adoptar distintas formas, entre las más frecuentes: la exposición oral, la lectura y análisis del texto o también las reflexiones cortas e intermitentes del profesor en momentos apropiados. Más importante que la forma utilizada nos> parece el momento en que esta intervención se realice y la manera en que se conecte a las otras tres fases de la actividad. El momento que el profesor escoja para intervenir puede variar mucho: antes de la presentación del problema, con objeto de situar desde el principio las coordenadas teóricas de la actividad; después de la presentación, cuando ya han aparecido las primeras incógnitas y ha aflorado quizás algunas preconcepciones; a lo largo de las tareas que conlleve la realización y solución del problema, como apoyo o al planteamiento ante las dificultades que puedan surgir entonces; y, por supuesto, la fase final, completando desde un punto de vista más teórico la reflexión y valoración de los resultados obtenidos.

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Se puede dar perfectamente el caso de que varios problemas acompañen a una sola exposición teórica; en nuestro ejemplo, la presentación del marco interpretativo de las revoluciones liberales puede completarse con varias actividades de distinto tipo (análisis causal juegos de simulación...) y temática (diferentes circunstancias revolucionarias). En estos casos, será sin duda oportuno hacer frecuentes'; referencias a ese marco teórico, a fin de que su comprensión se vaya progresivamente afinando y enriqueciendo a través de los casos concretos trabajados. De cualquier modo y con independencia del' momento en que ésta tenga lugar, el marco interpretativo es una fa" se vital y necesaria en la enseñanza de la solución de problemas.

Realización y solución del problema

La formulación concreta de las preguntas es uno de los aspectos más delicados, pues es en ellas donde se concreta el trabajo que previamente hemos hecho para delimitar la capacidad o capacidades preferentes que queremos desarrollar en la actividad. Preguntas formuladas vagamente del tipo: «Enumerar a partir del texto las causas de... » o « ¿Por qué crees que la población de Andalucía no apoyó a Riego? » son cuestiones que el alumno interpreta como de comprensión del texto, donde se le pide que demuestre que ha captado bien el sentido de la información; habremos de evitarlas puesto que sirven muy poco o nada para desvelar la comprensión profunda que pudieran tener los alumnos sobre aquellos hechos.

Otro aspecto que es preciso cuidar mucho es la información que se proporciona al alumno para resolver el problema. En el ejemplo anterior se ofrecían tres alternativas de respuesta (estereotipada, anacrónica y próxima al contexto histórico) ampliamente explicadas y razonadas. De esta forma, el alumno disponía de suficiente información a partir de la cual pensar y seleccionar su respuesta. La escasez de la información es, generalmente, la dificultad mayor con que se encuentran los alumnos ante muchos problemas de explicación intencional «Imagina que eres un celtíbero que te has enrolado como mercenario en las legiones romanas: describe una jornada en el campamento», o en actividades de debate y juegos de rol «Vamos a hacer un debate sobre las soluciones al problema del paro; por grupos, elaboráis primero vuestras propuestas y después las discutimos toda la clase». Desprovisto de datos, el alumno se debate

casi siempre, en estos casos, entre la pereza y el tópico.

Otra cuestión que hay que apuntar aquí es el efecto determinante que puede tener para la solución de muchos problemas la interacción entre los propios alumnos, el trabajo de éstos en equipo. Algunas investigaciones lo han destacado muy claramente: por ejemplo, a propósito también de la explicación intencional, DICKINSON y LEE (1984) estudiaron los procesos que seguían los alumnos al tratar de dar sentido a los «juicios de Dios» u ordalías de los antiguos sajones. El coloquio y la discusión en pequeños grupos resultaban cruciales, según estos autores, y propiciaba en los alumnos un uso constante de la imaginación y la analogía para establecer comparaciones con datos de su experiencia.

La fase de realización y solución del problema puede ser breve o extenderse mucho, según la actividad de que se trate. En el ejemplo que hemos utilizado ésta fue bastante corta (de hecho, se pudo realizar en una sesión de clase) mientras que, en una actividad de investigación, esta fase puede alargarse por un período de tiempo considerable. Esa mayor o menor duración puede modificar radicalmente el desarrollo de la tase; en el caso de una investigación convendrá ir alternando el tipo de tareas; en ocasiones éstas serían muy abiertas (por ejemplo, planificar y delimitar el objeto de la investigación) y otras más concretas y cerradas (así, las operaciones estadísticas y de elaboración de gráficos, mapas, etc., relacionadas con el tratamiento de los datos obtenidos). En todo caso, el profesor deberá estar muy atento al desarrollo de la actividad y, estar que, como a veces ocurre, una dificultad en una tarea de ese so alcance suponga un verdadero patrón en la actividad general.

En el caso de problemas escolares tales como debates, simulaciones de negociaciones, etc., el papel principal del profesor consistirá, por l lado, en asegurar que se cumplen las reglas del juego (turno de intervenciones, réplicas y contrarréplicas, períodos de consulta...) o ver. es preciso modificarlas y, por el otro, asegurar la «alimentación» informativa de los participantes, con el fin de que el debate o negociación trate con la máxima profundidad y alcance el tema trabajado. En suma como puede apreciarse, las características de la actividad elegida que ponen formas de trabajo muy distintas en unos casos y en otros.

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Reflexión y valoración de los resultados

Esta última fase del desarrollo de la actividad es el momento apropiado para hacer conscientes a los alumnos de cuáles son las emociones e ideas preconcebidas con que han abordado la solución de problema. Los problemas escolares son una vía privilegiada para hacer aflorar tales ideas pues, a diferencia de otras estrategias de enseñanza, en éstas los alumnos no tienen más remedio que pone en juego lo que saben para intentar hallar soluciones a la cuestión planteada.

Es importante, por tanto, que este momento de reflexión no se agote en el simple análisis de la corrección o no de los resultados, y el, a pesar de que, casi siempre, a los alumnos esta cuestión sea la que más les preocupe. El profesor deberá insistir sobre todo en el proa so que se ha seguido en la búsqueda de soluciones y, como se ha dicho, en el análisis de las ideas previas que los alumnos manifiestan tanto sobre los hechos sociales como sobre el propio conocimiento de lo social. Siempre que sea posible, se procurará llevar la reflexión no tanto a los conceptos e hipótesis interpretativas que desea mas enseñarles, como a las ideas que ellos utilizan para explicar o solucionar el problema con el que se han enfrentado. Junto a las ideas y conceptos, nuestra reflexión y valoración deberá detenerse también en el método de trabajo que han seguido los alumnos es decir, en sus formas concretas de conducir y llevar a cabo la actividad realizada.

CONCLUSIÓN

Una de las ideas que hemos venido desarrollando a lo largo de este capítulo es que los problemas escolares en Ciencias Sociales no pueden ser tomados sólo como una vía o forma posible entre otras, de abordar y conducir la instrucción sino que pertenecen al núcleo más importante de las enseñanzas que queremos transmitir; en otras palabras, son una parte esencial del conocimiento social y no un simple instrumento didáctico atractivo y motivador para los alumnos.

Con bastante frecuencia se tiende a justificar la incorporación de la solución de problemas en el currículo desde posiciones que subrayan la necesidad de que la Enseñanza Obligatoria facilite unos aprendizajes más funcionales y orientados a la incorporación del alumno a la vida activa y profesional. Sin desestimar las razones que apoyan esta apreciación, puede decirse que la importancia creciente que

asignamos a la solución de problemas no vendría dictada sólo desde consideraciones vinculadas a la "fuente sociocultural del currículo, sino que, por los argumentos desarrollados en las páginas que preceden, podemos decir que hay razones de tipo disciplinar y psicopedagógico que abogan decididamente por la inclusión de la solución de problemas en el currículo.

En efecto, como el lector ha podido ver, los problemas escolares son el instrumento más idóneo para transmitir al alumno cuáles son las preguntas que normalmente se hacen los geógrafos, historiadores, economistas, etc., y cuáles son las características particulares de sus respuestas; en otras palabras, la solución de problemas aparece como una vía muy apropiada para enseñar las formas particulares que adopta el conocimiento científico y racional en el ámbito de lo social. Por otra parte, de nuestro rápido análisis de las investigaciones sobre el aprendizaje parece desprenderse que la solución de problemas es una vía privilegiada para hacer más funcionales y significativos los aprendizajes: a través de ella los contenidos conceptuales pueden aplicarse y traducirse a casos y situaciones concretas, convirtiéndose de ese modo en «saber operativo, mientras, por otra parte, los procedimientos se rodean de un contexto explicativo (conceptual) que los dota de sentido y orientación, es vital el riesgo de quedar convertidos en simple gimnasia intelectual.

Como consecuencia de todo lo anterior, podemos concluir que desde múltiples y destacados puntos de vista, la solución del problema, ocupa un lugar privilegiado en la enseñanza y el aprendizaje de nuestras materias. Ahora bien, si tan crucial es el papel que asignamos a la solución de problemas en la enseñanza, no debe se" lo menos el que ésta reciba en la evaluación del aprendizaje. En un trabajo reciente (DOMÍNGUEZ, 1994) se subraya el carácter de «copia en negativo» que la evaluación tiene respecto de la enseñanza utilizando para ello la paráfrasis de un refrán bien conocido: «Dime: cómo evalúas y te diré qué enseñas». Pues bien, una afirmación así de rotunda tiene particular aplicación en el asunto que nos ocupa si decimos que es importante introducir los problemas escolares de la enseñanza de Ciencias Sociales, hemos de concluir también que esto sólo se logrará de forma inequívoca cuando dichos problemas estén presentes también en el seno mismo de la evaluación del aprendizaje.

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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA POR MEDIO DE

PROBLEMAS Rafael Ramírez

Para enseñar la historia en el tercer ciclo de la escuela primaria (5° Y 6° años), los maestros usan proyectos de carácter histórico más elaborados que los del ciclo anterior, pero también suelen echar mano del método llamado de problemas.

Tomamos de uno de nuestros libros la descripción que sigue de un problema histórico conducido en su grupo por un educador nuestro:

"Una vez, un maestro de la Ciudad de México con quien platicaba sobre cuestiones de enseñanza me dijo lo siguiente: -Profesor, está profundamente incrustada dentro de nuestra mentalidad (la de los maestros primarios), la idea de que los problemas son cosas que conciernen solamente a la aritmética y a la geometría. Debemos, sin embargo, desechar esa idea mezquina y pensar que dentro de todas las materias pueden los maestros suscitar una multitud de problemas tan interesantes como los del cálculo. Así, por ejemplo, el año pasado, con motivo de la aproximación del 12 de octubre, se me ocurrió la idea de celebrar dentro de mi grupo de 50 años, una ceremonia para conmemorar el descubrimiento de América por Cristóbal Colón. De la conversación que para realizar tal propósito tuve con m i grupo, descubrí que los niños tenían nociones muy vagas acerca de tan importante asunto, y en esa-virtud, sin perder de vista la determinación de realizar la ceremonia, logré plantear a los alumnos la cuestión de por qué el descubrimiento de América tuvo lugar tan tardíamente, pues no me parecía que niños del 50 años, como eran los que tenía a mi cargo, ignoraran esas cosas.

"Planteada así la cuestión, los alumnos empezaron a exponer diferentes opiniones, casi todas ellas deleznables, circunstancia que yo aproveché para hacer comprender a los muchachos que un problema de estudio, como el que yo les había planteado, no debía resolverse a manera de adivinanza, sino que para acertar en su solución era preciso documentarse previamente y reflexionar después sobre la documentación acumulada. Esta observación mía sugirió a los niños la idea de consultar en la biblioteca de la escuela los libros de historia que pudieran encontrar.

Algunos alumnos hasta me pidieron que les recomendara las mejores obras, mientras que otros me suplicaron que les ayudara en este problema de historia del mismo modo que lo hacía en sus problemas de aritmética.

"Me excusé en esto último con todo comedimiento, manifestándoles que no lo haría porque estaba seguro de que ellos podían resolverlo solos y, para alentarlos más, leí todos los problemas similares que los niños del período escolar anterior habían resuelto por sí mismos. No los ayudaré -les dije- a resolver ese problema, pero sí les facilitaré la labor, proporcionándoles todos los datos que necesiten para llegar con éxito al término del trabajo, si es que me doy cuenta de que ustedes solos no los pueden encontrar por falta de fuentes a que pudieran recurrir. Y les expuse, en verdad, el siguiente bosquejo o camino para la tarea que tenían enfrente, indicándoles que no procedieran a tontas ya locas, sino que procuraran ajustarse al orden señalado en el bosquejo. No era éste sino el desmenuzamiento del problema principal en cuestiones más pequeñas, tantas cuantas eran necesarias para dar al problema fundamental una respuesta satisfactoria. Estas cuestiones, que pudiéramos llamar menudas, eran: (1) ¿En qué época tuvo lugar el descubrimiento de América, quién lo realizó, y de esto cuánto tiempo paso? (2) Antes de Colón ¿no se habían hecho exploraciones marítimas hacia el continente americano? En caso afirmativo ¿por qué no se sabía nada cierto acerca de estas tierras? (3) ¿Qué países se ocupaban en la época de Colón en trabajos de exploración y hacia qué objetivos se dirigían todos sus intentos? (4) ¿Qué conocimientos geográficos se tenían en la época de Colón? (5) ¿Cuáles eran en esos tiempos los adelantos de la marina y la navegación en lo que respecta a brújula y barcos, así como a cartas marinas? (6) ¿Cuáles eran en concreto las ideas de Colón respecto al viaje que intentaba realizar? (7) ¿Qué dificultades tuvo Colón para conseguir dinero y equipar sus carabelas? (8) El viaje mismo ¿tuvo algunas peripecias que retardaron o pusieron en peligro el famoso descubrimiento?

"Señalado este bosquejo se convino en la forma de trabajar. La labor podría hacerse en la hora dedicada a las ciencias sociales (geografía, historia y civismo), señalada tres veces a la semana; se podría hacer también fuera de las horas reglamentarias de trabajo en la biblioteca de la escuela o en la biblioteca pública más próxima. Convinieron los alumnos

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asimismo en informarme diariamente acerca de la marcha del trabajo.

"El bosquejo de preguntas que como guía di a los alumnos -me advirtió el maestro- no fue copiado de ningún texto tradicional de historia, por más que usted haya visto algo parecido que con el nombre de cuestionario figura al fin de cada capítulo o lección. Los autores hacen bien en llamarle cuestionario, porque no tiene más objeto que confirmar si los alumnos han retenido la lección histórica. El bosquejo que yo les formulé, por el contrario, lejos de tener aquella finalidad, iba a servir para motivar un estudio serio y personal. Así, cada niño tendría al frente ocho cuestiones que habría de contestar y que estaba interesado en hacerlo del mejor modo. Y como los alumnos no tenían la información necesaria, se verían impelidos a buscarla en los textos y libros de referencia y de consulta. La solución acertada de esas ocho preguntas parciales sería suficiente para dar una respuesta satisfactoria al problema fundamental planteado. Como se ve, mi bosquejo perseguía una finalidad distinta de la que persiguen los cuestionarios que formulaban los maestros de la generación pasada. Yo sé que hay un método más cómodo para enseñar la historia a los alumnos y, de haberlo querido, hubiera hecho a mis alumnos una exposición oral del asunto, muy metódica, muy ordenada, etcétera, y mis alumnos tal vez hubieran seguido el relato con atención. No quise, sin embargo, hacerles la ofensa de considerarlos incapaces de investigar y de adquirir por sí mismos estas cosas. Aun en el caso de una supuesta incapacidad por parte suya para buscar e inquirir datos y documentarse, me hubiera parecido todavía conveniente el método a base de problemas porque lo considero valioso para enseñar a los niños a estudiar ya instruir-se por sí solos.

"Al día siguiente de hecho el señalamiento, todos los niños podían contestar con seguridad completa la primera de las cuestiones, es decir, el primer problema de los planteados. A un niño le parecieron los cuatrocientos y tantos años transcurridos desde el descubrimiento un tiempo enorme, y así lo manifestó, agregando que el período era tan grande que había bastado para que nacieran y se formaran ciudades tan populosas como Nueva York, Buenos Aires y México. El maestro dijo que efectivamente el espacio transcurrido era largo, pero que les parecería corto si se atendía a lo que iba a decir. Cuando la Era Cristiana comenzó a contarse, la humanidad tenía ya largos siglos

de existencia. Para entonces, la civilización del mundo era bastante avanzada y se habían hecho viajes largos y atrevidos por el mar, pues esas gentes ya conocían los barcos. De esa época al descubrimiento habían transcurrido 1492 años, es decir, quince largos siglos sin que se descubriera nada nuevo y esto, contando sólo desde Cristo, pero los barcos eran ya conocidos muchos siglos antes. Esta breve explicación pareció aclarar a los niños el problema que se les había planteado. En efecto, una de las criaturas dijo que cómo serían esos barcos, ya que los marinos en tanto tiempo no habían hecho descubrimientos dignos de mención, e invitó a sus compañeros a hacer en el taller de carpintería modelos de barcos primitivos y de carabelas de las que se usaban en tiempos de Colón. Aceptada la invitación con la variante de que las carabelas que se construyeran habrían de ser precisamente del tipo y nombre de las que empleó el Almirante en su arriesgada aventura, tuvo el grupo un motivo placentero para ejercitar sus actividades constructoras y para adquirir una información valiosísima acerca de los progresos realizados en los barcos. Tuvieron que hacer previamente sus croquis, luego sus dibujos a escala, originando todo esto una serie de problemas concretos y reales de toda especie, que hubieron de resolver.

"Resuelta la primera cuestión de las derivadas del problema fundamental, los alumnos se sintieron alentados para atacar la cuestión siguiente. Consultaron libros de texto y de referencia, siguiendo las direcciones que yo les daba. Algún alumno de imaginación muy viva hasta hizo un mapa de la Atlántida en el que se podía ver cómo ese supuesto continente podía haber servido para que los del antiguo se hubieran, en tiempos remotos, comunicado con el nuestro. Otros niños, imitando al anterior, trajeron a la escuela mapas del mundo conocido en la época del Descubrimiento e itinerarios de la posible comunicación a través de los mares de la Islandia. Estos mapas e itinerarios no estaban hechos a la ligera, pues se veía que habían sido elaborados como si fueran piezas de algún mecanismo que al fin habría de armarse para ser admirada después la pericia de sus ejecutores. Nadie podrá negar que gracias a este medio enriquecieron los niños su caudal de nociones de geografía histórica. Pero hubo más. A medida que avanzaban en la resolución de su bosquejo de preguntas, nuevos trabajos y preocupaciones surgían espontáneos: ya era el interés de conseguir grabados de Colón, ya la curiosidad de conocer la brújula y de aprender a orientarse

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mediante ella, etcétera. De este modo fue como comprendieron todo el significado del atrevimiento y audacia Cristóbal Colón al emprender el viaje.

"El trabajo se volvía cada vez más interesante gracias a la iniciativa siempre alerta de los alumnos. Uno de ellos, en la clase de dibujo y artes, ideó e hizo una composición bien acabada del Convento de la Rábida; otro ideó y dibujó a Colón discutiendo con los sabios de entonces en Salamanca; otro, por fin, hizo un dibujo del Almirante vagando distraído por las calles, seguido por las gentes, particularmente por las menudas, que se burlaban y reían de él, pues lo consideraban como un loco.

"Cuando llegaron al fin de la última cuestión y cuando ya todos los niños estaban en aptitud de contestar con amplitud acerca del problema inicial que el maestro les había planteado, hicieron un resumen para entregarlo al profesor. Uno de los más sintéticos, aunque de los mejores, decía así:

- ¿Por qué el descubrimiento de América tuvo lugar tan tardíamente?

- Respuestas.

- No se realizó hasta 1492, y las causas de su retardo fueron:

1. Porque las expediciones anteriores, si las tradiciones son verídicas, no regresaron al punto de partida, extraviándose probablemente.

2. Porque los países que entonces organizaban viajes de exploración tenían sus preocupaciones puestas en Oriente y viajaban costeando el África.

3. Porque en esa época se conocían pocos países y regiones y porque se tenían muchas ideas erróneas acerca de la Tierra.

4. Porque antes de esa fecha no se conocía la brújula y porque los barcos de vela no ofrecían seguridades para viajes largos.

5. Porque aunque Colón tenía la convicción de que la Tierra era redonda, carecía de dinero para hacer el viaje.

6. Porque todo el mundo se abstenía de aventurarse en viajes hacia tierras desconocidas y remotas, de modo que no era fácil conseguir marinos para empresas tales.

7. Porque las carabelas de Colón estaban ya viejas.

Ya solamente faltaba proyectar la ceremonia que debería tener lugar el 12 de octubre. En el

terreno de la discusión alguien sugirió la idea de redactar para ese día un pequeño folleto que se titulara: Cristóbal Colón, su vida y su obra, como había visto y leído algunos libros que aludían a los grandes hombres. El entusiasmo de los niños fue indescriptible. La idea de componer ellos mismos un libro que habría de ser leído por los niños de los otros grupos de la escuela y quizás por millares de otros niños, avivó su interés por Cristóbal Colón y por su obra. Dirigidos por mí, proyectaron los capítulos que habían de constituir tal folleto, se los distribuyeron después según sus simpatías los que redactaban mejor, quedando a los dibujantes el encargo de ilustrarlos con dibujos alusivos. El aniversario los sorprendió cuando estaban en arreglos para la impresión con los niños del 6° año, que estaban adiestrándose en trabajos tipográficos en el pequeño taller de imprenta de la escuela.

La ceremonia fue organizada por los alumnos del 50 años y a ella concurrieron todos los grupos de la escuela. El programa fue cubierto íntegramente por los niños de aquel grupo y consistió en dos pequeñas conferencias sobre la vida de Cristóbal

Colón y su obra y en proyecciones de vistas fijas del Convento de la Rábida, los sabios de Salamanca, retratos de Colón, de sus carabelas, de los indios que habitaban las tierras de este continente, etcétera. En esta ceremonia, un niño informó a los demás que los alumnos del 50 años, entre los que se contaba él, habían escrito un libro sobre Cristóbal Colón, que ya estaban en arreglos para que saliera en letras de molde y que tan pronto como estuviera listo lo repartirían entre los grupos, con la idea de que los niños componentes de los mismos vieran si podían hacer algo parecido."

Así terminó el maestro que venía refiriéndome cómo aprovechaba el método llamado de problemas para enseñar la historia. Tal método es un instrumento precioso para hacer pensar y reflexionar a los alumnos y para inducirlos a estudiar y a consultar.

En nuestra larga experiencia docente no solamente a ese maestro hemos visto hacer uso de problemas para estudiar la historia, sino también a otros muchos, tanto en las escuelas de la Ciudad de México como en las de la provincia.

Recordamos, en efecto, haber visto en alguna ocasión a un grupo de niños de cuarto año empeñados en cuerpo y alma en el estudio de la historia de la Conquista de México a fin de

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poder averiguar por qué vencieron los españoles a los mexicanos, si éstos eran aguerridos, valientes y en mayor número que el puñado de aquéllos que trataban de someterlos, problema histórico qué el maestro les había planteado.

Cuando al visitar la escuela nos asomamos al grupo, vimos que los niños habían logrado, tal vez con ayuda del maestro, descomponer el problema fundamental en los siguientes cinco elementales:

1. ¿Cómo estaban distribuidos los diferentes pueblos de Anáhuac a la llegada de los españoles, cuáles eran las relaciones que guardaban entre sí y cuál era su actitud ante el grupo dominador, que era el de los mexicanos?

2. La habilidad política de Cortés ¿tuvo que ver algo en el éxito logrado por el Conquistador? ¿Hasta qué punto es exacta la expresión de que la Conquista fue hecha por los mismos indios?

3. ¿Por qué se afirmará que Cortés tenía el propósito firme de vencer o morir en la contienda antes que regresar a Cuba fracasado?

4. ¿A qué puede atribuirse la cobardía de Moctezuma II?

5. ¿Por qué con la toma de la ciudad de México puede darse por concluida propiamente la empresa de la conquista?

Estamos absolutamente seguros que al estudiar la historia para resolver los problemas anteriores, los alumnos del grupo a que nos venimos refiriendo recogieron un dato y preciosa luz acerca de la proeza realizada por el Conquistador de México.

Vimos asimismo a los niños del cuarto año de otra escuela trabajando sobre este problema histórico que el maestro les había propuesto: ¿Qué circunstancias determinaron la guerra de Independencia y a qué causas debe atribuirse el triunfo de los insurgentes?

Los niños, con bastante habilidad, habían descompuesto el problema global en las siguientes cuestiones elementales a fin de resolverlas una a una sucesivamente y dar respuesta al problema fundamental:

1. ¿Cuáles eran en general las intenciones con que los españoles venían a la colonia?

2. ¿Cuál era, una vez establecidos, la conducta de los españoles respecto a los nativos?

3. ¿Qué trato daban los encomenderos a sus servidores?

4. ¿Cuál fue la conducta de la mayoría de los virreyes?

5. ¿Qué virreyes y qué frailes fueron los únicos que se condolieron de la situación de los indios y en qué forma trataron de remediarla?

6. ¿Qué posición ocupaban los criollos y mestizos en el país?

7. La situación por la cual atravesaba España a principios del siglo XIX ¿favoreció los planes de Independencia?

8. ¿De dónde tomarían las ideas de la emancipación los precursores y caudillos de la libertad?

Por lo que ve al tercer ciclo de la escuela primaria, en numerosas escuelas hemos visto trabajando a los maestros de acuerdo con el método llamado de problemas. Así, por ejemplo, en una de ellas vimos hace poco afanados a los niños estudiando la historia de los Pueblos Orientales a fin de dar contestación satisfactoria al siguiente problema que el maestro les había planteado: ¿Puede considerarse al antiquísimo pueblo egipcio como un pueblo civilizado?

La guía de estudio que con la ayuda del maestro habían formulado era sumamente interesante. Decía así:

La cuestión deberá ser estudiada en los siguientes aspectos, cuando menos:

1. El hogar y la familia. 2. Los núcleos humanos: las grandes

ciudades y los pequeños poblados. 3. Las formas de trabajo: la agricultura y el

valle del Nilo. Las inundaciones del río. La alfarería y cerámica; el trabajo de los metales; los otros oficios.

4. Las construcciones: las casas, los palacios, los templos y sepulcros, las pirámides, la construcción de embarcaciones.

5. La escritura jeroglífica. 6. Las ciencias: la astronomía y las

matemáticas; la medicina y el embalsamamiento de cadáveres.

7. Las manifestaciones artísticas: la pintura, la escultura en madera y piedra.

8. La religión: los dioses, los animales de adoración.

9. La organización social y política: el país, su organización administrativa y su gobierno; los faraones, los nobles y guerreros; los funcionarios y escribas; los sacerdotes; el pueblo trabajador.

10. La expansión: por el comercio; por la conquista militar; por la difusión cultural."

La guía de estudio terminaba con esta recomendación: redactar' una pequeña monografía ilustrada con la cual quede expresada la respuesta.

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En otro plantel pudimos darnos cuenta de que los niños del sexto año estaban empeñados en estudiar en toda su amplitud el tema de la Reforma Religiosa en Europa, provocados por el maestro con el siguiente problema: ¿En qué consistió el movimiento religioso de reforma ocurrido en Europa en el siglo XIV y cuáles han sido sus resultados?

La guía de estudio era muy amplia y estaba concebida en esta forma:

1. El poderío de la Iglesia en la Edad Media y sus frecuentes disputas con el poder civil.

2. La perversión de costumbres del alto clero.

3. El movimiento de las Cruzadas y sus resultados más importantes.

4. Las frecuentes disputas de carácter religioso.

5. La reforma y sus causas inmediatas de origen. Lutero y sus trabajos en Alemania; la actuación de Calvino en Francia y Suiza. Los protestantes: razón de esa denominación.

6. La Contrarreforma Católica: el Concilio de Trento; Ignacio de Loyola y la compañía de Jesús; fundación de colegios jesuitas.

7. Europa dividida en dos campos desde el punto de vista religioso: el norte de Europa protestante; el sur de Europa, católico

8. Las guerras religiosas: las civiles o nacionales y las internacionales. Resultados de estas guerras: persecuciones, emigraciones; reconstrucción de Europa.

9. Saldo final del movimiento llamado de reforma religiosa: libertad de conciencia y triunfo de las ideas de tolerancia”.

Después de las ilustraciones anteriores creemos que ha llegado ya el momento de exponer, aunque sea en forma sintética, algunas direcciones técnicas en relación con la enseñanza de la historia por medio de problemas.

Los problemas -vale la pena repetir10- no solamente pueden formularse dentro del campo de la aritmética y geometría, sino también dentro de las otras materias de enseñanza como la historia, por ejemplo. Los niños gustan de enfrentarse con la resolución de problemas históricos, sobre todo, cuando están bien concebidos y bien planteados y cuando pueden desarticularse en cuestiones elementales a fin de irlas resolviendo ordenadamente, paso a paso. La resolución de un problema histórico reclama a búsqueda y acumulación de información, el examen y discusión de la misma, trabajos menos

imperfectos de expresión gráfica y concreta que los que hacen los niños de los tres primeros grados escolares, cierto grado de habilidad para estudiar y consultar y esfuerzos bien encaminados de pensamiento reflexivo, a fin de dar forma a la solución final. A causa de esta complicada serie de actividades, que no pueden ser ejecutadas sino por niños de capacidades bastante desenvueltas, es por lo que el método de que venimos hablando no puede ser eficazmente usado en los cuatro primeros grados de la escuela primaria, pero sí lo es en los dos últimos, en los que rinde preciosos resultados. Su sitio propio está, pues, en el tercer ciclo, aun cuando sería conveniente iniciar prudentemente su empleo en el cuarto grado, desarrollando con los niños algunos asuntos históricos en forma de problemas.

Al principio será bueno que el maestro oriente y guíe a los alumnos en la desarticulación del problema fundamental en las cuestiones elementales concretas que lo constituyen, hasta que ganen alguna habilidad para hacerlo solos; quizás tenga que ayudarlos también mientras aprenden a estudiar y consultar, así como a examinar y pesar la información recogida; finalmente, acaso tenga asimismo que auxiliarlos cuando traten de organizar las respuestas parciales a fin de formular la resolución del problema global histórico planteado.

Pero entiéndase bien que si esta ayuda es necesaria al principio, no resulta conveniente hacerla perpetua y permanente, porque lo que interesa es que los niños lleguen a resolver sus problemas históricos con cierta independencia.

No está por demás decir que, aun cuando en la enseñanza de la historia por medio de problemas el trabajo intelectual es predominante, no por eso dicha enseñanza hace a un lado los trabajos de expresión gráfica y concreta, sobre todo, cuando dichos trabajos sirven para aclarar o dar mayor luz a la cuestión por resolver.