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LA ENSEÑANZA DE LA QUIMICA DESDE LO COTIDIANO APARTIR DE LOS
ESTANDARES EN LOS CICLOS DE BASICA PRIMARIA
“GUIA DE EXPERIMENTOS COTIDIANOS”
CLAUDIA MARCELA DUQUE MARTINEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
LICENCIATURA EN QUIMICA
BOGOTA
2017
2
LA ENSEÑANZA DE LA QUIMICA DESDE LO COTIDIANO APARTIR DE LOS
ESTANDARES EN LOS CICLOS DE BASICA PRIMARIA
“GUIA DE EXPERIMENTOS COTIDIANOS”
CLAUDIA MARCELA DUQUE MARTINEZ
Cod. 20082150060
OSCAR REYNED HUERTAS MOYA
MAGISTER EN EDUCACION Y COMUNICACIÓN.
MAGISTER EN CIENCIAS BIOLOGICAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
LICENCIATURA EN QUIMICA
BOGOTA
2017
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RESUMEN:
Este trabajo presenta los resultados de una propuesta de enseñanza de la química en los ciclos de
primaria tomando 3 estándares de ciencias naturales propuestos por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN). Que fueron desarrollados desde una guía de química de experimentos cotidianos,
el cual cuenta con 5 experimentos cotidianos para los 3 estándares elegidos. En el ciclo de primero
a tercero, con el mismo estándar se desarrollan 3 practicas diferentes para cada grado, debido a que
se considera este estándar puede ser abordado desde 3 niveles distintos de complejidad y por lo que
en ciclo de cuarto a quinto se toman dos estándares que también se desarrollan con prácticas cada
uno, para cada practica se plantean actividades para realizar durante la práctica y actividades de
retroalimentación para después de la práctica. Este guía se utiliza en el Colegio Príncipe de paz,
contando con una población aproximada de 22-30 estudiantes por curso, dándole un carácter de
investigación acción participativa y usando la técnica de estudio de casos para analizar el efecto de
esta metodología en el proceso de enseñanza.
Con esta propuesta se ensayan algunos elementos que pueden aportar tanto a los docentes como a
los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje realizando experimentos con materiales
de fácil acceso, reestructurando las actividades que propone el MEN, para convertirlas en material
potencialmente significativo para la enseñanza de la química desde edades tempranas. Aplicando
un modelo de aprendizaje cooperativo y recurriendo a la Lección Magistral Participativa para
presentar el contenido del material que permite aclarar y exponer algunos conceptos claves que les
permitirá resolver las actividades planteadas.
Los resultados se califican de forma cualitativa al entregar las actividades de la práctica
experimental y las actividades complementarias de las guías de esta forma se leen las respuestas y
presenta un cuadro con analizando los resultados, En el cuestionario que evalúa de forma más
específica los contenidos que se pretenden enseñar para cada temática por medio de la valoración
cuantitativa, los resultados a estas actividades revelan que para el grado primero, tercero, cuarto y
quinto se debe reestructurar algunas actividades complementarias para optimizar la enseñanza, para
grado segundo se debe replantear el contenido de las prácticas, las actividades complementarias
para la temática de caracterización de los estados de la materia, y por último se concluye que se
necesitan más de dos sesiones para poder ampliar y afianzar el contenido del tema para cada grado.
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CONTENIDO
Pag
RESUMEN: 3
1. PROBLEMA DE INVESTIGACION: 5
2. ANTECEDENTES: 6
2.1 Didáctica de la química y hechos de la vida diaria (química cotidiana) ...................................... 7
2.2 La presencia de la química en el currículo de educación primaria ................................................ 7
2.3 ¿Cómo enseñar química en primaria? ................................................................................................. 8
3 MARCO TEÓRICO: 10
3.1 Sistema educativo colombiano: ................................................................................................... 11
3.2 Diseño curricular desde el marco legal en Colombia: ................................................................. 12
3.3 Modelo por competencias básicas - estándares básicos de competencias: .................................. 15
3.4 Proyecto Educativo Institucional (PEI). ...................................................................................... 16
3.5 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales como estándares
de ciencias publicados por el MEN ......................................................................................................... 17
3.6 Procesos de evaluación centrados en las competencias básicas en la educación primaria .......... 18
4 OBJETIVO GENERAL: 21
5 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 21
6 METODOLOGÍA: 22
6.1 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales: ........................................................... 22
6.2 Organización de las guías: Se ........................................................................................................... 23
6.4 Técnica de investigación: estudio de casos ....................................................................................... 24
6.5 Lección Magistral Participativo ........................................................................................................ 25
6.6 Método de Aprendizaje Cooperativo: ............................................................................................... 25
6.7 Guía: .................................................................................................................................................. 25
7. RESULTADOS: 26
7.2 Caracterización de la institución ....................................................................................................... 26
7. 3 Caracterización del Sector Educativo:.............................................................................................. 27
7.4 Análisis cualitativo ............................................................................................................................ 29
7.5 Análisis cuantitativo: ......................................................................................................................... 35
8. ANÁLISIS Y CONCLUSIONES: 50
9. ANEXOS: 52
9.1 Presentación del guía: ........................................................................................................................ 52
9.2 Cuestionario ...................................................................................................................................... 76
10. BIBLIOGRAFIA 81
5
1. PROBLEMA DE INVESTIGACION:
Los estándares básicos de competencias en las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y
Ciudadanas son herramientas que estipula el MEN desde 2002 en los cuales se pretende que los
estudiantes puedan aplicar los conocimientos escolares como herramienta para comprender su
entorno. Un estándar es un criterio público que permite calificar si un estudiante, una institución o
el sistema educativo, cumplen con unas expectativas comunes de calidad. Entonces cada institución
educativa debe presentar periódicamente las pruebas SABER 3º, 5° y 9° que son evaluaciones
aplicadas para monitorear el desarrollo de las competencias básicas en los estudiantes de educación
básica, como seguimiento de calidad del sistema educativo.
Para el área de ciencias naturales se evalúa la competencia científica cuyo el objeto es relacionar
los conceptos adquiridos en el aula con los fenómenos cotidianos, que con lleven a los estudiantes
a desarrollar acciones que les permitan construir explicaciones desde las ciencias. A su vez se
consultan otras pruebas que permitan identificar el nivel en el encuentra Colombia frente a las
competencias científicas por lo que se analizan las pruebas; comprender, saber 3°, 5° y las pruebas
pisa, para los ciclos de primaria, en esta última se observa que frecuentemente se resalta Colombia
ocupa los últimos lugares a nivel internacional clasificándolo cómo un país con “un nivel bajo” en
las pruebas científicas. En consecuencias los estudios de estas pruebas que realiza el MEN señalan
que solo cerca del 40% de los estudiantes en los grados 3 y 5 tienen la capacidad de lograr el
objetivo que plantea las competencias es decir menos de la mitad de la población. Por consiguiente,
estos mismos resultados señalan que a nivel nacional, los estudiantes de grado 5° deberían
desarrollar más sus competencias científicas para poder reconocer, diferenciar y analizar los
fenómenos de su entorno cotidiano, así mismo construir explicaciones y manejar teorías que
caractericen los fenómenos científicos previamente estudiados.
Se resalta que es necesario que desarrollar estrategias que permitan desarrollar la formación
científica a partir de teorías, que deberían transformarse en herramientas útiles para desarrollar y
utilizar el pensamiento científico.1
1 Consultado 04 de agosto de 2017 fuente en línea encontrada en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-
107411.html
6
Por otra parte, Corporación Colombia Digital presenta un informe en las áreas de matemáticas y
ciencias, para los resultados de las pruebas comprender del grado quinto donde presenta baja
calidad en el conocimiento científico, debido a que ni siquiera la mitad de los estudiantes llegaron
a los ítems que se plantearon. El 22% de los estudiantes no alcanza los desempeños mínimos
establecidos para el área de ciencias naturales al finalizar la básica primaria2. Acorde a los
resultados expuestos anteriormente se piensa que la enseñanza de la química desde edades
tempranas en el desarrollo de las competencias básicas en ciencia naturales puede contribuir al
mejoramiento del desempeño académico reflejado en las pruebas a nivel nacional e internacional.
Por tanto, se plantea esta propuesta a fin de optimizar la enseñanza de las ciencias naturales desde
la química en los ciclos de básica primaria en Colombia planteando como pregunta de
investigación:
¿Cómo se pueden mejorar los resultados de las pruebas Saber y Pisa en ciclos de primaria
desde las actividades experimentales en los procesos de aprendizaje de las ciencias naturales en
los primeros años de escolaridad con una perspectiva de química cotidiana?
2. ANTECEDENTES:
Para desarrollar esta propuesta se realizo una revisión bibliográfica que permite dar las pautas, y
primeras ideas que den respuesta al problema de investigación enfocando y delimitando el tema de
estudio, comenzando por los estudios dirigidos a la enseñanza de las ciencias naturales en la
educación en primaria, y la importancia de enseñar química desde lo cotidiano que se denomina
(Didáctica de la química y hechos de la vida diaria (química cotidiana)), seguido de la importancia
de reconocer la química en el currículo de primaria, que diferencias los contenidos de física,
biología, matemática y química que se resume en (La presencia de la química en el currículo de
educación primaria) y por último, aquellos modelos psicopedagógicos que se desarrollan con la
edad y se complementan con la habilidad de los chicos en los diferentes ciclos escolares tomando
los grados de primero a quinto en (¿Cómo enseñar química en primaria?). De estas categorías de
sacar los primeros criterios que se verán permeados en la construcción de las actividades
experimentales y de complementarias descritas en las guías.
2 Consultado 25 de abril de 2017 fuente en línea encontrada en:
https://colombiadigital.net/opinion/columnistas/artifice-innovacion/item/6998-resultados-de-colombia-en-prueba-
pisa-que-prueban-y-que-no.html
7
2.1 Didáctica de la química y hechos de la vida diaria (química cotidiana): En los últimos 20
los estudios e investigaciones acerca de cómo mejorar la enseñanza de la química, destacan
aquellos recursos que desarrollan un tema específico o un modelo que abarque un modelo general
para las temáticas de Ciencias Naturales teniendo como base la edad del estudiante y el entorno en
donde este se desarrolla. Para Pinto Cañón (2003) en experiencias de la vida diaria en la enseñanza
de la química, destaca que una de las técnicas metodológicas usadas recientemente en la enseñanza
de la ciencias es usar ejemplos de la vida diaria, en didáctica de la química y vida cotidiana (2003)
en donde cita a Jones y Mil (2001) en el cual realizan un análisis a partir de la revisión bibliografía
de los textos de química desde el año 2000 en estos incluyen secciones del tipo "Química en
acción", "Mural de las Ciencia", "Aplicaciones de la Química", entre otros; con objeto de motivar
a los estudiantes y mantener su interés en el aprendizaje, se ilustra la importancia de la química en
el mundo cotidiano, para facilitar la comprensión de conceptos químicos. [1,2]
2.2 La presencia de la química en el currículo de educación primaria: Los artículos que se
consultan son de marco internacional europeo que sirven como marco de referencia para desarrollar
esta propuesta donde se habla de la importancia de desarrollar la química como materia autónoma
en el currículo de primaria. El trabajo de Pontijas, Ramiro (2009); en la presencia de la química
en el currículo de educación primaria, referencian las leyes, reformas, y procesos educativos que
explican por qué en uno los informes más prestigiosos en la revista científica Enciende en España
revela que el déficit que presentan los estudiantes de secundaria en el área las ciencias naturales se
debe a que la mayoría de los estudiantes no estudian las ciencias en edades tempranas, por lo que
es necesario implementar los contenidos de química en el currículo de educación primaria,
soportados en los modelos didácticos donde por medio de la observación de fenómenos naturales
se pueden plantear la resolución de problemas cotidianos, que facilitan la comprensión e
intervención positiva en el entorno. Las ideas científicas de los niños y niñas irán evolucionando
lenta y gradualmente al incorporar hechos, informaciones y experiencias a los sistemas
conceptuales que ya tenían. Como consecuencia la enseñanza tiene que evolucionar tomando los
conocimientos previos y nivel psico-evolutivo de los estudiantes, favoreciendo su participación en
los procesos de enseñanza - aprendizaje en las actividades de las aulas, por lo que, el desarrollo del
pensamiento químico debe ser un proyecto educativo en primaria para mejorar los procesos
educativos. [3]
8
En talleres para enseñar química en primaria realizado por Aranda, Martin del pozo & Martin
Puig (2015) investigan la importancia de la química en el currículo de Educación Primaria desde
la ciencia escolar, la competencia científica y los textos de química, tomando como base, el
conocimiento cotidiano de los estudiantes como un saber “inexacto”, el conocimiento escolar es
un referente teórico que se debe tener en cuenta en la formación inicial que debe ser llevarlo a un
conocimiento diferenciado, que genere y aplique el contexto escolar, que sea útil en su entorno
cotidiano. Para lograr la integración de estas formas de conocimiento, y alejarse de la visión
tradicional de una ciencia que se haya solo en el aula, tomando las ideas de los estudiantes, debido
a que estas dan paso a que se realicen las líneas de Investigación en Didáctica de las Ciencias, em
estos trabajos se implementan y mejoran los procesos de enseñanza-aprendizaje que se presentan
actualmente. [4]
La enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica de Tacca (2011) referencia que, en
el siglo XX, se denota el avance de la ciencia y la tecnología que conlleva a la transformación de
la forma en la que se debe ver el mundo y que para entenderlo es necesario el conocimiento
científico, en las primeras etapas se hace más factible guiar las primeras experiencias de los
estudiantes que facilitan la integración con el medio. Esto constituye una prioridad en la formación
de los niños ya que promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo debido a que, en este
nivel, se reúnen los contenidos vinculados al reconocimiento y exploración del mundo, además de
una progresiva apropiación de algunos modelos y/o teorías propias de la Ciencias Naturales, para
empezar a interpretar y explicar la naturaleza. [5]
2.3 ¿Cómo enseñar química en primaria?: En propuesta didáctica para la enseñanza de una
química básica en educación primaria de Cea Martínez (2015) hace referencia a que, conforme
pasan los años, existe un desarrollo cognitivo y que debe evolucionar el modo de enseñar las
ciencias naturales, un escolar que se encuentre entre las edades de los seis y los doce años está
capacitado para desarrollar un pensamiento científico, entonces, referencia a Martí (2012); quien
indica que en estas edades el niño puede asimilar temas relacionados al ámbito científico que lo
llevan a comprender y formular sus primeras hipótesis; para los ciclos de primaria no se habla de
una enseñanza explícitamente en los contenidos de Biología, Química o Física, sino más bien de
una interacción con su entorno que le contribuirá a la construcción del conocimiento científico, que
9
permiten ampliar y enriquecer las primeras estructuras cognitivas que se refuerzan con la actividad
experimental, esta no es una actividad manipulativa, sino una transformación en la que estén
inmersos procesos intelectuales como la reflexión, de lo que observa, lo que hace y la forma de
expresar las ideas que surgen tras esa reflexión (Pujol, 2007). Referenciando El Modelo de Química
básica o Química paso a paso propuesto por Izquierdo (2009), como metodología usando la teoría
de los contenidos tomando conceptos que se desean enseñar, el modo organizarlos en base a un
núcleo temático o ideas clave que deberían asentarse en la etapa primaria. [6] Este trabajo hace una
recopilación acerca de la como se debe integrar la forma de enseñar química y las etapas psico-
cognitivas, tomando inicialmente la teoría de Piaget; exponiendo en la Cuadro 1 los dos
pensamientos que se relacionan con la evolución cognitiva de un niño en la etapa de primaria, y la
forma en la que representan la realidad en estos periodos. Esta edad se promedia entre los seis y
los doce años, donde surge el pensamiento operacional concreto, en donde el niño empieza a
utilizar las operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su
ambiente Cea Martínez (2015).
Cuadro 1. Características funcionales del pensamiento formal frente a las del concreto
Pensamiento Concreto Pensamiento Formal
Resuelve problemas al azar Resuelve problemas usando hipótesis
Apegado a la realidad concreta Razona sobre lo posible
Utiliza datos inmediatos Incorpora conocimiento previo
Actuación sobre los objetos Razonamiento verbal
Combina elementos comparando
combinaciones anteriores Combina elementos de forma sistemática
Multiplicación de ensayos Aislamiento de factores
Lógica de clases Lógica proposicional
Razonamiento empírico-inductivo Razonamiento hipotético-deductivo
Extraída de: Psicología del desarrollo, María Soria Oliver.
Por otro lado, es importante señalar el pensamiento científico que relaciona la capacidad que se
tiene para solucionar problemas según el contexto. En los niños ayuda a encontrar relaciones entre
los hechos, las ideas o las causas y los efectos. “Para un pequeño nada es obvio, el mundo natural
es un excelente laboratorio para ayudarlo a desarrollar este pensamiento” El pensamiento formal,
10
es más abstracto, propio de edades en la cuales el niño está finalizando primaria. Es importante
mencionar que parte de las habilidades propias del pensamiento científico pertenecerían, según el
modelo de Piaget, al estadio de operaciones formales, dando lugar a que el pensamiento químico
quede fuera del alcance de las capacidades de los niños y niñas de primaria según Martí (2012). [6]
Al utilizar determinadas habilidades se puede estimular el desarrollo cognitivo y por consiguiente
dar paso al siguiente estadio que propone Piaget, pero usando una metodología centrada en aquellas
actividades que el niño puede hacer acorde a su edad, y no en aquella que no puede hacer. En los
ámbitos de investigación en psicología y la didáctica de las ciencias aseguran que los estudiantes
de primaria están capacitados para abordar contenidos científicos, y que su desarrollo está muy
condicionado por las experiencias educativas en sus primeros años de vida, tanto dentro como fuera
de la escuela. Un niño de primaria aún se basa en la experiencia para construir el conocimiento
(Martín y Navarro, 2009). Se sabe que desde que nace, el niño adquiere las primeras nociones de
su entorno por medio de la observación, la experiencia y su intercambio, él mismo diseña sus
modelos que se van configurando a lo largo de su desarrollo evolutivo, esto le sirve para entender
y situarse en su medio. Así pues, supone e infiere ideas de la realidad que le rodea las cuales
encuentra absolutamente razonables según Osborne y Freyberg (1991) pero estas primeras
nociones no son correctas desde el punto de vista científico para Carretero (1997). Hay que
considerar las diferencias y semejanzas entre la ciencia del niño y la ciencia de un científico en
relación con el proceso de enseñanza - aprendizaje de las ciencias. Los niños renunciarán a una
idea previa cuando exista más atractiva que le sirve para entender su entorno, se concluye que lo
ideal es ampliar y direccionar estas ideas a la ciencia (Pujol, 2007) Osborne y Freyberg (1991).
3 MARCO TEÓRICO:
Esta propuesta tiene como objetivo la enseñanza de la química en primaria empleando unas guías
que contienen los estándares en ciencias naturales visto desde la práctica experimental con
materiales cotidianos. Por lo que es importante señalar aquellos requisitos vigentes que aplican
actualmente en Colombia desde las áreas de ciencias naturales partiendo de cómo está estructurado
el sistema colombiano, el marco legislativo al cual está sujeto y finalizando con la educación por
competencias básicas y el trabajo científico que se desarrolla en los niveles de primaria.
11
Se empiezan revisando el artículo 67 de la constitución del 1991 donde se estipula que la educación
en Colombia es un derecho y por tanto debería ser una prioridad para el gobierno “La educación
es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca
el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la
cultura...”“El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será
obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de
preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado,
sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al
Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por
su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de
los educandos…” [7] Bajo este gobierno, también se crea la Ley 115, Ley General de Educación
año 1994, donde afirma que todos los colombianos tienen derecho a acceder a la educación para su
desarrollo personal y para el beneficio de la sociedad. Donde están implícitos los principios y fines
de la educación, cómo debe ir organizada tanto para primaria como para la educación media, la
dirección y la administración de la educación. (MEN, La educación en Colombia, 2016). [8]
3.1 Sistema educativo colombiano: Se define como la estructura que organiza los elementos que
componen el sistema educativo: las leyes, los organismos, y el derecho a la educación que definen
y regulan las instituciones. En Colombia el sistema está estructurado en tres niveles:
• Preescolar: El nivel de preescolar comprende pre-jardín, jardín y transición, y atiende a
niños desde los tres hasta los cinco años. (Decreto 2247 de 1997)
• Básica: El nivel de básica está compuesto por dos ciclos:
▪ La básica primaria, con los grados de primero a quinto. Este es el ciclo seleccionado para
el diseño y ejecución del presente trabajo.
▪ La básica secundaria, con grados desde sexto hasta noveno.
• Media: La educación media comprende los grados décimos y once. Excepcionalmente
algunos colegios internacionales pueden ofrecer el grado 12. [9]
La educación básica es obligatoria y gratuita en los establecimientos del Estado; atiende a
estudiantes entre los 6 y los 14 años. Se estructura en torno a un currículo común conformado por
12
las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana. El estudiante que haya cursado
todos los grados de la educación básica podrá acceder al servicio especial de educación laboral y
obtener el título en un arte u oficio o el certificado de aptitud ocupacional correspondiente. La
educación básica constituye, entonces, un prerrequisito para ingresar a la educación media o
acceder al servicio especial de educación laboral.1 [10]
3.2 Diseño curricular desde el marco legal en Colombia: En concordancia con el desarrollo
del tema se toma en cuenta el marco legal debido a que en este se encuentran las normas
colombianas que definen, regulan y dan pautas para el diseño del currículo en los diferentes
establecimientos educativos del país. Para este trabajo se toman aquellos parámetros que permiten
el desarrollo de este desglosando aquellas definiciones que son importantes que definen y abordan
la educación en primaria. Entre ellas se citan: [11]
Ley General de Educación, Ley 115 de 1994: es el conjunto de normas y definiciones
generales para regular los diferentes sistemas de educación, estructura los principios de la
Constitución que abarcan la educación, nombra las entidades encargadas y los diferentes requisitos
a tener en cuenta en las diferentes áreas de educación, de esta ley se eligen las que refieren a las
educación en los ciclos de básica primaria, hacia donde va dirigida esta educación y que debe tener
en cuenta por tanto dentro de los artículos de nuestro interés están: [11]
Artículo 16. (Ley 115 de 1994) Objetivos generales de la educación básica; hace
referencia a los espacios de formación del conocimiento científico, tecnológico, artístico y
humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, resaltan las habilidades
básicas que se deben desarrollar en el transcurso de estos ciclos; saber comunicarse, leer,
comprender, escribir, escuchar, “Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para
la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana”
también se denotan objetivos para el contexto social en la formación ética, moral y demás valores
del desarrollo humano, lo que conlleva a la importancia de saber enseñar química para la
comprensión del contexto. De acuerdo con la Ley General de Educación, el ciclo de formación
básica tiene el objetivo de:
13
1. Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al
conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la vida social
y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso
educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo
2. Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar
y expresarse correctamente
3. Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y
solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana
4. Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los valores
propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la
justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua
5. Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa
6. Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo humano.
Artículo 21. (Ley 115 de 1994) Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de
primaria; Describe que los cinco (5) primeros grados de la educación básica que constituyen el
ciclo de básica primaria descrito anteriormente, cada objetivo hace referencia al desenvolvimiento
de los niños que hacen parte a este ciclo en su contexto y desarrollo, que nuevamente adquieran
habilidades básicas a un nivel más complejo como se encuentran en “La comprensión básica del
medio físico, social y cultural en el nivel local, nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo
intelectual correspondiente a la edad” “La asimilación de conceptos científicos en las áreas de
conocimiento que sean objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad” por
último que sea consciente de su cuerpo y su entorno por último se habla de las habilidades para
desempeñarse con autonomía en la sociedad. [11]
Artículo 23. (Ley 115 de 1994) Áreas obligatorias y fundamentales: en este se define los
objetivos de estudio la educación básica en general determinadas en áreas obligatorias de la
formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto
Educativo Institucional. Comprenden un mínimo del 80% del plan de estudios, son:
1. Ciencias naturales y educación ambiental.
2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democrática.
14
3. Educación artística.
4. Educación ética y en valores humanos.
5. Educación física, recreación y deportes.
6. Educación religiosa.
7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.
8. Matemáticas.
9. Tecnología e informática. [11]
Artículo 78 de la ley 115 de 1994, donde plantea que cada establecimiento educativo
mantendrá actividades de desarrollo curricular que comprendan la investigación, el diseño y la
evaluación permanentes del currículo aclara que las instituciones de educación formal tienen
autonomía para estructurar el currículo en cuanto a contenidos, métodos de enseñanza,
organización de actividades formativas, culturales y deportivas, creación de opciones para elección
de los estudiantes e introducción de adecuaciones según condiciones regionales o locales. Sin
embargo, el diseño del currículo hecho por cada establecimiento educativo debe tener en cuenta:
a. Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la misma ley.
b. Los indicadores de logro que defina el Ministerio de Educación Nacional; (Resolución 2343
de 1996)
c. Los lineamientos que expida el Ministerio de Educación Nacional para el diseño de las
estructuras curriculares y los procedimientos para su conformación.
d. La organización de las diferentes áreas que se ofrezcan.
Este artículo se elige porque es necesario resaltar que el currículo tiene unas pautas a seguir sin
importar el tipo de educación que ofrezca el establecimiento. [11]
Artículo 33-Decreto 1860. Los criterios para la elaboración del currículo: La elaboración
del currículo es el producto de un conjunto de actividades organizadas y adecuadas para la
definición y actualización de los criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos
que contribuyan a la formación integral y a la identidad cultural nacional en los establecimientos
educativos. Se orienta al quehacer académico y debe ser pensado de manera que se adapte a las
características propias del medio cultural donde se aplica. [11]
15
3.3 Modelo por competencias básicas - estándares básicos de competencias:
Para el Ministerio de Educación Nacional en su documento, Estándares Básicos de Competencias
en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas publicado en el año 2006, expone que las
competencias se desarrollan a lo largo de la vida, y es función del sistema educativo aportar a su
desarrollo para alcanzar la calidad deseada contando con criterios claros y públicos que permitan
establecer si se están alcanzando o no los niveles que, como sociedad, nos hemos propuesto.
Además, complementa que los estándares están formulados de forma que sea posible orientar a las
instituciones educativas a definir los planes de estudio por área y por grado. Esto se dirige a aquel
estudiante competente que no solo posee el conocimiento, sino que sabe cómo utilizarlo, se trata
de usarlo en la aplicación de soluciones a situaciones nuevas o imprevistas, fuera del aula, en
contextos diferentes, y desempeñarse de manera eficiente en la vida personal, intelectual, social,
ciudadana y laboral. Las competencias fueron definidas como conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes que desarrollan las personas y que les permiten comprender, interactuar y
transformar el mundo en el que viven, por tanto, los estándares básicos de competencias fueron
formulados para las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y
ciudadanía. Estos constituyen los parámetros de lo que estudiante debe saber y saber hacer en su
paso por el sistema educativo. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances
en el tiempo y diseñar estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las necesidades de las
regiones e, incluso, de las instituciones educativas encontrados en los Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas (2006). [12] Las competencias
básicas se encontraron en los Programas para el desarrollo de competencias (2011), donde se
clasifican en:
Competencias Ciudadanas tiene por objeto formar a las personas para que puedan usar sus
habilidades (cognitivas, emocionales, comunicativas) y sus conocimientos para proponer
alternativas creativas y novedosas para la resolución de los problemas individuales y sociales.
Competencias Comunicativas Se caracteriza por formar personas capaces de comunicarse de
manera asertiva (tanto verbal como no verbal), reconociéndose como interlocutores que producen,
comprenden y argumentan. Se resumen en interpretar, proponer y argumentar.
16
Competencias Matemáticas Busca favorecer la capacidad de formular, resolver y modelar
fenómenos de la realidad; comunicar, razonar, comparar y ejercitar procedimientos para fortalecer
la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y comprensiones del pensamiento
matemático, relacionándolos entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido.
Competencia Científica: Cuando se habla de “competencias científicas” se hace referencia a la
capacidad de establecer un cierto tipo de relación con las ciencias. Para este trabajo es importante
resaltar que el mundo pude ser explicado por medio las ciencias naturales, todos los ciudadanos,
deberían establecer una relación con las ciencias y con el mundo que los rodea puesto que el
ciudadano de hoy requiere una formación básica en ciencias, si pretende comprender su entorno.
Según PISA (2006) la competencia científica es “la capacidad de emplear los conocimientos
científicos de un individuo y el uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir
nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas
sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, tolera la comprensión de los rasgos
característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación
humanas, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno
material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia
y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo” Arillo, Pozo y Martin (2015)
3.4 Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Hace varios años se acata una normativa que caracteriza el sistema de educación básica de
Colombia, en este, se otorga autonomía a las escuelas y colegios, obedeciendo así a la Ley General
de Educación de 1994, la cual indica que todos los centros educativos en Colombia tienen el
derecho a definir sus propios currículos y planes de estudio mediante la implementación del
Proyecto Educativo Institucional (PEI). Según el MEN, al crear los estándares, se busca que los
estudiantes desarrollen habilidades y aptitudes en cada asignatura para entender su entorno y
puedan ser capaces de resolver problemas. Se establece el punto de referencia que define una
capacidad de saber y otra de saber hacer. La idea central de formar por competencias es aprender
a aplicar los conocimientos adquiridos y no acumular conocimientos sin sentido.
17
3.5 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales como
estándares de ciencias publicados por el MEN:
Es necesario desarrollar las competencias los estudiantes a partir de la conjugación de: conceptos
científicos, metodologías y maneras de proceder científicamente. Al presentar los Estándares
Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales como estándares de ciencias
se busca contribuir a la formación del pensamiento científico y del pensamiento crítico en los
colombianos. Ambas ciencias tienen objetos de estudio diferentes, pero las unen los procesos de
indagación que conducen a su desarrollo para realizarlos. Así los estudiantes podrán desarrollar las
habilidades y actitudes científicas necesarias para explorar fenómenos y eventos y resolver
problemas propios de las mismas. Para la estructuración de estos estándares fueron de punto de
partida los Lineamientos Curriculares para Ciencias Naturales y Educación Ambiental formulados
en 1998 y aquellos para Sociales enunciados en 2002 por el Ministerio de Educación Nacional y
ampliamente divulgados en el país. [12] El documento de Lineamientos en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental propone dos ejes fundamentales para el desarrollo de las competencias en
esta área, y se desarrollan para ciclo de básica primaria de la siguiente manera:
• Procesos de pensamiento y acción que, a su vez, se abordan desde tres aspectos fundamentales:
✓ cuestionamiento, formulación de hipótesis y explicitación de teorías;
✓ acciones que ejecuta el estudiante para alcanzar lo anterior;
✓ reflexión con análisis y síntesis que permite al estudiante entender a cabalidad para qué le
sirve lo aprendido.
• Conocimiento científico básico que desarrolla a partir de:
✓ relaciones biológicas;
✓ relaciones físicas;
✓ relaciones químicas.
La formación en ciencias naturales en la Educación Básica y Media debe orientarse a la apropiación
de unos conceptos clave que se aproximan de manera explicativa a los procesos de la naturaleza,
así como de una manera de proceder en su relación con el entorno marcada por la observación
rigurosa, la sistematicidad en las acciones, la argumentación franca y honesta. [12]
18
3.6 Procesos de evaluación centrados en las competencias básicas en la educación primaria
Estos son directamente proporcionales a los procesos de enseñanza - aprendizaje, enfocados en las
instituciones educativas como enseñan, qué enseñan, para qué enseñan y a quién enseñan, también
importan las formas de aprender y lo que las personas necesitan aprender para vivir en este mundo
y vivir en sociedad. Para evaluar por competencias se debe partir de la definición descrita
anteriormente como aquellos conjuntos de conocimientos, capacidades y actitudes relacionadas en
determinado contexto, para desarrollar las competencias se debe asimilar y apropiar algunos
saberes, aprender a usarlos y aplicarlos en la cotidianidad. En este sentido, evaluar competencias
conlleva evaluar procesos en la resolución de situaciones problema evidencias en su entorno
próximo. Por lo que la evaluación hace parte de este proceso “La evaluación ha sido
tradicionalmente confundida con la medición y la calificación, y aunque estos sean dos aspectos
importantes no agotan la complejidad del proceso de evaluación.” (Clavijo 2008). Esto lleva a
pensar en dos tipos de evaluaciones: la evaluación ligada al proceso de aprendizaje y aquella otra
como culminación del proceso que se suele realizar al final de un periodo. Los procedimientos
evaluativos, que se puede definir como: técnicas para obtener información por medio de la prueba
escrita, prueba práctica y oral, para los tipos de contenidos que se quieren evaluar. [23] “Los
contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, políticos, económicos,
científicos, tecnológicos que conforman las distintas áreas disciplinares y se consideran esenciales
para la formación del individuo” (Odreman, N 1996). Se relacionan con un tipo específico de
conocimiento: Necesarios para lograr una determinada competencia, esto es: “saber qué” (datos y
conceptos) “saber cómo” procedimientos y procesos. y por último “saber acerca de” o reflexión y
actitud. Para este trabajo se pretende evaluar aprendizajes referentes a los contenidos por medio de
la evaluación conceptual.
3.7 Diseño de las prácticas escolares en las ciencias experimentales:
Inicialmente las prácticas de laboratorio acompañaban los procesos de enseñanza – aprendizaje en
las ciencias, sin embargo, el resultado resultaba ser poco eficaz y finalmente muchos profesores
acaban prescindiendo de ellas. (De Boer, 1991). Muchos de los experimentos escolares que se usan
como recurso están diseñados teniendo como referente el que hacer que hicieron los científicos,
cuando según izquierdo debería ser un instrumento diseñado para aprender determinados aspectos
de las ciencias, con su propio escenario (aula, laboratorio escolar, unos alumnos, un material), muy
19
diferente al de una investigación científica más compleja y elaborada que hacen los científicos en
los laboratorios. “Recientemente se han escrito diversos artículos que manifiestan críticas a las
prácticas escolares y en los cuales se proponen innovaciones tanto en el enfoque como en el
método y en el contenido (Hodson, 1985, 1992, 1994; Woodbourgh, 1992; Osborne, 1993). Se han
publicado revisiones extensas y se han dedicado a este tema números monográficos de revistas
especializadas (como en Int. J.Sci. Educ., 18(7), 1996, o Alambique, 2, 1994). Uno de los aspectos
que parecen más problemáticos es la idoneidad de las prácticas para el aprendizaje de conceptos
teóricos, mientras que en general no se duda de su utilidad para el aprendizaje de los
procedimientos científicos. Por otra parte, se reconoce que las prácticas escolares responden a
finalidades diversas: familiarizarse con los fenómenos, ilustrar un principio científico, desarrollar
actividades prácticas, contrastar hipótesis, investigar (Caamaño, 1992); y que, en general, son las
que responden a esta última las que tienen menos presencia en las aulas, cuando son las que más
ayudan a aprender (Tamir y García, 1992). También se ha destacado la importancia de perfilar
mejor los tipos de prácticas, según tres finalidades principales: aprender ciencias, aprender qué
es la ciencia y aprender a hacer ciencia, cada una de las cuales determina subobjetivos concretos
que requieren estrategias específicas para ser alcanzados (Barberá y Valdés, 1996; Hodson, 1996;
White, 1996).” Según lo anterior se difiere que las prácticas en el laboratorio son imprescindibles
para aprender ciencias y requieren, también, que el alumno sepa qué es lo que está haciendo. las
prácticas, pero por ellas mismas, no muestran nada; se requiere una buena elaboración del
experimento para que finalmente los alumnos aprendan a teorizar y puedan asimilar mejor las
teorías científicas para finalmente utilizarlas para comprender algunos de los fenómenos
cotidianos, incluso para comprenderse ellos mismos y la sociedad en la que viven. [24]
Las actividades experimentales, representan el contacto directo con los fenómenos que resulta de
suma importancia dentro de la construcción de explicaciones científicas, permite y facilita la
interiorización del contenido aprendido lo que hace que el estudiante se sienta como el científico
en el momento histórico que fundamentó su idea y le dio forma al concepto; lo que hace que el
estudiante le dé significado a lo que aprende o conoce. Cuando el aprendizaje tiene significado, es
porque se ha reconstruido por la persona, por lo que no se olvida y puede ser aplicado en la vida
cotidiana (Colado, 2003).(Lunetta y otros, 2007).
20
3.8 La ciencia de lo cotidiano – la química cotidiana
La ciencia tiene sus orígenes en la curiosidad del hombre frente a los fenómenos que lo rodeaban
e intentar dar una explicación a lo que observaba. Esta curiosidad acompaña a los niños en
determinada edad preguntando constantemente el porqué de las cosas que los rodean. En su mente
se van generando ideas que intentan explicar el mundo que nos rodea. A través de las
observaciones, de las informaciones recibidas y de las explicaciones elaboradas el alumno
construye su propio conocimiento (Pozo, 1996). En consecuencia, a direccionar estas explicaciones
al ámbito científico, los materiales de uso cotidiano, juguetes y objetos varios pueden usarse en la
realización de actividades experimentales (López García, 2004). Además de hacer una ciencia
cercana, y mejorar la actitud de los alumnos, se puede profundizar el contenido de muchos
materiales y caracterizar las sustancias de uso habitual (Bueno, 2004). [25]
La ciencia cotidiana no es un recurso novedoso su aparición data de las décadas de los 60 y 70 y
actualmente vuelven a utilizarse, Su reutilización actual responde a una que muestra fenómenos
químicos cotidianos para aprender el conocimiento científico. El que se realice ciencia
experimental utilizando material de bajo costo, usando materiales de fácil alcance favorece que
puedan desarrollarse un mayor número de ejercicios y favorecer un aprendizaje que para los
estudiantes sea significativo. [26]
“La participación se acrecienta cuando las estrategias de enseñanza ofrecen situaciones cercanas
y propias a la vida de los estudiantes, en ellas la evaluación se hace presente sin ambages, ni
aprietes, está allí, en la mirada atenta de cada uno, en la búsqueda de alternativas posibles, en las
decisiones que se discuten, en las formas diversas de encontrar caminos, en los debates que
argumentan para adherir o diferir. Está también en el reconocimiento de limitaciones, en el
análisis de las causas, examina fortalezas para apuntalar en ella las debilidades e impulsar
aprendizajes, comportamientos y formas de actuación.” Es decir, este tipo de propuestas no solo
es motivante, sino que también propicia un espacio agradable para la evaluación.” (Salinas S.
2011) La práctica del laboratorio es entonces un recurso fundamental en la enseñanza de la química
y mas cuando se realiza con materiales de su entorno próximo porque permite asimilar, propiciar
la curiosidad e interés por la ciencia que le permite optimizar la apropiación de estos contenidos
que se pretenden enseñar.
21
4 OBJETIVO GENERAL:
• Mejorar los resultados de las pruebas en ciencias naturales por aplicando una propuesta de
enseñanza de la química en los ciclos de básica primaria a partir de una guía de
experimentos basados en 3 estándares básicos por competencias en ciencias naturales del
MEN que permitan ser desarrollados experimentalmente desde el entorno químico al
cotidiano, evaluados por medio de un cuestionario que contiene las mismas preguntas de
esta prueba para verificar la efectividad de esta propuesta.
5 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Realizar una revisión bibliográfica sobre el aprendizaje de la química en primaria, los
estándares básicos por competencias en ciencias naturales, seleccionando aquellos que se
pueden desarrollar desde un enfoque químico.
2. Considerar los requerimientos básicos que construyen una guía adaptando a prácticas
experimentales de química cotidiana y diseñando actividades complementarias que
refuercen el contenido de la guía.
3. Reestructurar las actividades que propone el ministerio MEN para los estándares
seleccionados e implementarlos a un entorno científico cotidiano.
4. Aplicar la propuesta de enseñanza de la química elaborada en unas guías para cada grado
en niños de primaria implementándolo con estrategias didácticas que interiorizar los
contenidos.
5. Diseñar un cuestionario que permita evidenciar el impacto de las guías en el aprendizaje de
la química.
22
6 METODOLOGÍA:
Para esta propuesta se realizó una revisión bibliográfica donde se revisan los antecedentes que
postulan los tres criterios tenidos en cuenta que permiten desarrollar las prácticas experimentales
plantadas en las guías, se consultan aquellos estándares que pueden ser desarrollados desde la
química, también se elige el tipo de investigación que se llevara a cabo concurriendo estudio de
caso por lo que se elabora 5 guías cada una con actividades experimentales de química, con 3
estándares elegidos, para los grados que comprenden el ciclo primaria y la aplicación del contenido
de este se planea dos sesiones en la que se elige un modelo de Aprendizaje Cooperativo integrando
la lección Magistral Participativo en la primera y fomentando el trabajo individual en la segunda
sesión con la resolución de cuestionario y entrega de actividades complementares al final de cada
práctica. Se toma una población de 28-30 estudiantes del Colegio Príncipe de Paz donde se aplica
una prueba escrita con 6 preguntas que pretenden evaluar la apropiación de los contenidos
conceptuales propuestos en cada estándar, en las que los estudiantes responderán seleccionando o
proporcionando respuestas cortas y cerradas; en las cuales se encuentran; selección múltiple,
completar una oración y apareamiento.
Para reportar los resultados obtenidos de la aplicación de este trabajo se usa la metodología
cualitativa y cuantitativa exponiendo el análisis de las respuestas de cada grado para cada actividad
y el análisis de cada pregunta del cuestionario.
6.1 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales:
El Ministerio de Educación Nacional tiene establecidos los estándares básicos para la enseñanza
de las ciencias naturales en la educación básica y con base en estos estándares se hace diseñan las
actividades prácticas que conformaron en guías, Se eligen los siguientes estándares que pueden ser
aplicados desde la química. que comprenden uno para ciclo de primero a tercero, y dos para el ciclo
cuarto y quinto.
• Primero a tercero - Estándar Básico de Competencias en Ciencias Naturales por el MEN
Competencia: Me identifico como un ser vivo que comparte algunas características con otros seres
vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en el que todos nos desarrollamos.
Estándar: Identifico diferentes estados físicos de la materia (el agua, por ejemplo) y verifico
causas para cambios de estado – entorno físico.
23
Para grado primero se diseñan actividades experimentales que consideren conceptos claves que se
deben primero para poder abarcar de forma eficiente el contenido del estándar por lo que se
determina inicialmente para este grado se trabajara el concepto de la materia desde los términos
volumen y masa, en el grado segundo se definirán los estados de la materia y para grado tercero se
toma el estándar desde los cambios de la materia. de esta forma se diseñaron los experimentos y
actividades complementarias que se trabajaría con estos tres cursos.
• Cuarto - Estándar Básico de Competencias en Ciencias Naturales por el MEN
Competencia: Identifico transformaciones en mi entorno a partir de la aplicación de algunos
principios físicos, químicos y biológicos que permiten el desarrollo de tecnologías.
Estándar: Verifico la posibilidad de mezclar diversos líquidos, sólidos y gases.
• Quinto - Estándar Básico de Competencias en Ciencias Naturales por el MEN
Competencia: Identifico transformaciones en mi entorno a partir de la aplicación de algunos
principios físicos, químicos y biológicos que permiten el desarrollo de tecnologías.
Estándar: Propongo y verifico diferentes métodos de separación de mezclas.
En los grados cuarto y quinto, Se eligen dos estándares uno que implica la temática mezclas y la
otra separación de mezclas. Estos pueden ser trabajados teniendo en cuenta que el contenido de
uno de ellos es requisito para abarcar el otro, para cuarto se elige el concepto de mezcla y los tipos
de mezclas teniendo en cuenta los estados de la materia y por consiguiente para el grado quinto se
elige el tema a seguir que serían los métodos de separación de mezcla.
6.2 Organización de las guías: “Cuando se plantean prácticas de laboratorio desde el
conocimiento adquirido en la vida cotidiana, la experiencia puede funcionar en esas dos vías: para
aquellos estudiantes que tienen conocimientos previos sobre la temática que sería una integración
de estos conocimientos y para aquellos que tengan vacíos teóricos servirá como organizador
previo que les permitirá enlazar los conceptos científicos de la teoría del experimento... por otro
lado se pretende la diferenciación progresiva en la medida en que van relacionando lo visto en la
práctica con la teoría.” (Bedoya 2012). Esto permite que los estudiantes puedan aprender aquellas
nociones específicas de la química e ir evaluando con la práctica sus conocimientos teóricos.
24
Luego se implementan las actividades experimentales diseñado 5 prácticas de química cotidiana.
La estructura para la elaboración de cada práctica, correspondiente a cada estándar se desarrolla
con los siguientes criterios: (ver anexo 8.1):
• En primer lugar, se muestra la competencia general para cada uno de los grados.
• El segundo carácter que se considera es el estándar específico para el cual se desarrolla la
práctica experimental. Se desarrollaron cinco prácticas para cada curso teniendo en cuenta que el
tema permita e impulse hacia otros temas no específicos de la práctica.
• En tercer lugar, se plantea la presentación del tema. Se da una pequeña introducción teórica
que permite al docente y al estudiante desarrollan el proceso de aprendizaje, profundizando el tema
y proponiendo material de estudio adicional.
• En el cuarto carácter se presentan los elementos que se proponen para el desarrollo
experimental; cabe mencionar que son elementos fáciles de obtener.
• En quinto lugar, tiene la orientación de la actividad, para los docentes y los estudiantes. La
logística necesaria para el desarrollo de la actividad.
• Y, por último, se designan las actividades de profundización y retroalimentación que
permiten acentuar el conocimiento y la capacidad autónoma de consultar información adicional.
6.4 Técnica de investigación: estudio de casos: busca comprender en profundidad los fenómenos
educativos, aunque también se ha utilizado desde un enfoque nomotético para comprender en
profundidad la realidad social y educativa. Yin (1989) lo define como una descripción y análisis
detallado de unidades sociales o entidades educativas únicas y para Stake (1998) es el estudio de
la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad es
circunstancias concretas. [16]. Se puede tomar como una estrategia de diseño de investigación que
permite seleccionar el objeto/sujeto del estudio y el escenario real. Las características principales
se pueden definir en:
1. Permite estudiar un tema o múltiples temas determinados.
2. Es ideal para el estudio de temas de investigación en la que las teorías existentes.
3. Permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la influencia de
una sola variable.
4. Permite explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento más amplio sobre cada
fenómeno.
25
6.5 Lección Magistral Participativo: Exposición teórica acompañada de clarificación,
profundización o reflexión sobre el contenido, logrando la construcción personal y social del
conocimiento. Las macro etapas consisten en la exposición (presentación, desarrollo y conclusión),
seguida de la participación que se da en cualquier momento y el trabajo en equipo. [22]
6.6 Método de Aprendizaje Cooperativo: “Estrategias de enseñanza en las que los estudiantes
trabajan divididos en pequeños grupos en actividades de aprendizaje y son evaluados según la
productividad del grupo”. Se puede considerar como un método a utilizar entre otros o como una
filosofía de trabajo. [21]
6.7 Guía: Una guía es un documento formal donde se concentra información, dirigido a una
población definida. Las guías son la base de correcta organización y disciplina para la realización
de las actividades. La elaboración requiere de procedimientos que puedan realizarse y para ellos es
necesario tener un amplio conocimiento en el tema para el cual se proponen las actividades, y
analizar la manera adecuada con el fin de optimizar el uso de los recursos que intervienen y facilitar
la ejecución de los procesos. [18]
6.8 Pruebas escritas de respuesta estructurada: se basan en el criterio de objetividad en función
de una serie de preguntas con respuesta cerrada. La principal es la rapidez con la que se corrigen,
la posibilidad de abarcar gran cantidad de contenidos y tratar de forma estadística los datos para
valorar principalmente la dificultad, discriminación y homogeneidad de los ítems.
La evaluación conceptual: Para este tipo de evaluación, las pruebas se construyen mediante (Los
tipos de ítem pueden ser: respuesta breve, asociación, verdadero-falso, elección múltiple e
interpretativos. Para este trabajo se usa la selección múltiple, completar oración y emparejamiento).
Pueden utilizarse sin ninguna dificultad, pero el conocimiento conceptual exige el uso de
estrategias y de instrumentos más complejos que puedan evaluar la comprensión o asimilación
significativa, entre ellos se pueden encontrar:
▪ Solicitar la definición de un concepto o principio.
▪ Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles.
▪ Trabajar con ejemplos.
26
▪ Relacionar conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificación,
organización, jerarquización) por medio de recursos gráficos (mapas conceptuales,
diagramas).
▪ Emplear la exposición temática (ensayos, resúmenes, trabajos monográficos, exámenes
orales, discusiones y debates en clase).
▪ Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas. [23]
7. RESULTADOS:
La forma de presentar los resultados se hace bajo el criterio de evaluación cualitativa y cuantitativa:
planteada en el foco de las dos sesiones: de forma cualitativa cuando se evalúa las actividades de
las guías, haciendo una reseña de los resultados obtenidos en la mayoría de las respuestas, la
segunda sesión se evalúa cuantitativamente por medio de un cuestionario que responde
específicamente lo objetivos para cada sesión. Algunas preguntas que comprenden el cuestionario
se sacan de las diferentes pruebas comprender del año 2010 para los grados 3° y 5°, para así
responder a la pregunta propuesta en el problema de investigación.
7.1 Población:
Grado Número de estudiantes
Primero 30
Segundo 34
Tercero 28
Cuarto 28
Quinto 22
7.2 Caracterización de la institución3: El COLEGIO PRÍNCIPE DE PAZ es una institución
educativa de carácter privado, ubicada en San Cristóbal, Localidad Cuarta de la Ciudad de Bogotá
D.C, su función social se corresponde con el ofrecimiento de Educación Básica y Media con
articulación SENA. En calendario académico A, naturaleza Académica y genero mixto. Según la
información que abarca el PEI. El enfoque pedagógico y la estructura curricular es la siguiente:
3 PEI Colegio Príncipe de Paz (2013)
27
• Enfoque Pedagógico - Evolución: A los estudiantes se le prueba a través de competencias,
evaluación taller y actitudes dentro del grupo escolar. Se afirma en el currículo que es entendido
como un conjunto de conocimientos sociales organizados en disciplinas que deben establecerse en
la institución, instrumentalizado en un plan de estudios con un sistema de evaluación centrado en
los procesos de aprendizaje y donde los estándares y competencias son articulados con los
requerimientos y necesidades de la Institución escolar en forma crítica.
• Estructura curricular Ciencias Naturales:
o Objetivo: Que el estudiante desarrolle un pensamiento científico que le permita contar
con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano
integral, equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí mismo y sus relaciones
con la sociedad y la naturaleza armónica con la preservación de la vida en el planeta.
o Enfoque: Desarrollar en el estudiante del Colegio Príncipe de Paz capacidades y
habilidades para su participación en sociedad de acuerdo con la estructuración de un pensamiento
para la construcción de explicaciones y predicciones, el desarrollo del trabajo experimental y la
capacidad de comunicación de ideas científicas que resulte contextualizarle en su vida diaria tanto
en situaciones cotidianas, novedosas y ambientales.
o Intensidad Horaria: 4 horarias semanales
7. 3 Caracterización del Sector Educativo: el estudio de las relaciones entre educación y clase
social es fundamental para la comprensión de la dinámica del sistema educativo. El prestigio y
rango de cada una de estas instituciones está estrechamente relacionado con la posición social que
ocupan sus estudiantes dentro de la estructura social total. Para la localidad 4 Durante el periodo
2008-2012. El Examen de Estado de la Educación Media ICFES – SABER 11º, se reconoce esta
prueba como un instrumento estandarizado para la evaluación externa, que juntamente con los
exámenes que se aplican en los grados 5°, 9° y al finalizar el pregrado, hace parte de los
instrumentos que conforman el Sistema Nacional de Evaluación4 5.
4 EDUCACION Y CLASE SOCIAL EN COLOMBIA Gonzalo Cataño
5 SAN CRISTÓBAL LOCALIDAD 4 CARACTERIIZACIÓN SECTOR EDUCATIIVO Año 2010
28
Como se indica en la gráfica anterior la categoría en la que se clasifica en los resultados ices-sabes
cubre la categoría medio bajo. Lo que traduce que el nivel de educación que se recibe en esta
localidad debería ser mejor para obtener resultados que indiquen una educación de calidad. Para
asegurar el derecho a la educación para todos y todas, es propósito del Gobierno Distrital avanzar
en el logro de una educación pública identificada por la calidad de los aprendizajes obtenidos por
los estudiantes y por la calidad y pertinencia de los procesos de enseñanza efectuados de los
ambientes escolares, basada en el reconocimiento, respeto y garantía de los derechos humanos y
vinculada a las expectativas sociales, culturales e individuales, lo mismo que a los desafíos
económicos, científicos y tecnológicos de la ciudad y el país.5
ANÁLISIS ACTIVIDADES DE LAS GUIAS Y CUESTIONARIO.
Análisis cualitativo: En esta propuesta se tuvieron en cuenta las respuestas de las actividades en
las guías, y acorde a esto se redacta un resumen general que se presenta en una tabla organizada
para cada grado (ver tabla 1-5), con sus respectivas actividades.
Análisis cuantitativo: Para el análisis cuantitativo se aplicó un cuestionario que comprende 6
preguntas este se encuentra en el anexo 8.2. Luego se tabularon las respuestas para cada grado,
acorde a cada pregunta, como se relacionan con las actividades complementarias y los resultados
obtenidos, (ver tabla 6-10).
29
7.4 Análisis cualitativo:
GRADO PRIMERO: Análisis de las respuestas de las actividades de las guías ¿de que este hecho el mundo que me rodea?
Concepto: materia - 30 estudiantes
Tabla 1. Análisis Actividades de las guías para Grado Primero
Actividad Objetivos Resultados
Actividad 1:
Consiste en
responder las
siguientes
preguntas. ¿Entre el elefante y el canguro
cual posee más masa? ¿Si ponemos a el
elefante y a un canguro en un zoológico,
cuál de los dos necesitaría un espacio más
grande?
• Entender los conceptos
de masa y volumen para
caracterizar la materia.
• Aplicar los conceptos
de masa y volumen en
analogías que favorezcan
el aprendizaje del
concepto materia.
De los 30 estudiantes que presentaron las actividades
de las guía , 18 relacionan la cantidad de materia para
la masa y el tamaño que posee los animales, para el
volumen, las respuestas son muy breves sin ninguna
argumentación significativa, salvo uno que menciona
la altura del elefante y el espacio que ocupa con cifras
numéricas. Para la primera actividad se aproxima a los
conceptos de masa y volumen.
Actividad 2: Consiste en la elaboración de
un postre con crema de leche, azúcar y
fresas, luego se deben completar una tabla
para mirar las unidades que trabaja la masa
y el volumen.
• Caracterizar las
unidades de medida para
masa y volumen en la
elaboración de un postre.
Al ser una actividad grupal en donde al preparar el
postre se tenía en cuenta las unidades de masa y
volumen, todas las respuestas de los 30 estudiantes al
completan la tabla son correctas, por lo que pueden
reconocer las unidades de medida para volumen y
masa.
Actividad 3: Es una actividad paralela en la
que se describe las propiedades de la
materia como lo son; dureza, peso, sabor,
color, textura y olor en alimentos de su
cotidianidad alimentos azúcar, sal, limón y
panela.
• Determinar las
propiedades de la materia
según; dureza, peso, sabor,
color, textura y olor en
diferentes alimentos.
Esta es una actividad complementaria para la casa en
la que 21 estudiantes completan la tabla de manera
correcta, 6 de ellos presentan confusión para
diferenciar áspero y rugoso y los 3 restantes no
completan el cuadro. Sin embargo, se evidencia que
las actividades de las guías incentivan la participación
de los estudiantes, complementando con la lección
magistral participativa lo que revela que esto es un
factor clave que motiva el aprendizaje de la química.
30
Actividad 4: Actividad experimental
consiste en la reducción de tamaño con una
cascara de huevo.
• Realizar la actividad
experimental que permite
dar las primeras ideas
sobre el concepto átomo.
Esta actividad fue confusa para los estudiantes dado
que en las respuestas no aprecian argumentaciones que
permitan evidenciar las primerias ideas solo átomo.
El 10% de los estudiantes responde a las preguntas
planteadas para iniciar el concepto de átomo.
Imagen 1. Grado Primero – Actividad Experimental Preparación del postre de Fresa
GRADO SEGUNDO: Análisis de las respuestas de las actividades de las guías hielo – gota de agua -nubes
Estados de la materia - 34 estudiantes
Tabla 2. Análisis Actividades de las guías para Grado Segundo.
Actividad Objetivos Resultados
Actividad 1: Una vez se realizan los
diferentes experimentos, se procede a
completar una tabla en la que se
identifican los diferentes estados de la
materia en diferentes objetos de uso
cotidiano.
• Identificar los
estados de la materia en
diferentes objetos de la
vida cotidiana.
De los 34 estudiantes, 32 de los estudiantes completa la tabla de
manera correcta, se deduce que la mayoría reconoce los
diferentes estados de la materia en los objetos que se les asigna y
2 de los estudiantes no completa la tabla. El 94% de los
estudiantes indica que en la actividad 1, los estudiantes pueden
caracterizar los estados de la materia.
Actividad 2: Se realiza una lectura en la
que un chef explica en la
cocina a manera de historia
los diferentes estados que
caracterizan la materia, con
algunas propiedades.
• Determinar las
características de los
estados de la materia en
algunos procesos que se
realizan en la cocina.
Esta lectura se hace de forma conjunta y participativa en la que
los estudiantes deben identificar cada una de las características de
los diferentes estados de la materia, según los ejemplos que da
chefsito. en esta actividad el 100% de los estudiantes participa en
la lectura de la historia, y aportan otros ejemplos que caracterizan
los diferentes estados de la materia.
31
Actividad 3: Escribe
en cada circulo blanco
las letras G para el
estado gaseoso, L para
el estado líquido y S
para el estado sólido.
• Reconocer los
diferentes estados de la
materia en la
naturaleza.
33 de los 34 estudiantes identifican el estado gaseoso en el vapor
del volcán y las nubes y cielo, el estado líquido en la laguna o rio,
y el estado sólido en las montañas, árboles y rocas. Hubo una guía
sin completar. El 97% de los estudiantes pueden identificar los
estados en su entorno.
Imagen 2. Grado Segundo – Actividad Experimental Bicarbonato de Sodio y Vinagre
GRADO TERCERO: Análisis de las respuestas de las actividades de las guías- ¿cómo paso de hielo a vapor?
Cambios de estado - 28 estudiantes
Tabla 3. Análisis Actividades de las guías para Grado Tercero.
Actividad Objetivos Resultados
Actividad 1: Una vez se realizan las
recetas, se procede a completar una tabla en
la que deben identificar los estados de la
materia en los ingredientes al inicio de cada
la preparación y luego en qué estado
terminaron los ingredientes, y el nombre del
proceso.
• Caracterizar los
cambios de estado en
los ingredientes para
la preparación de una
receta de cocina.
En las respuestas de los 28 estudiantes al completar la
tabla se obtienen todas las respuestas correctas al
socializar los resultados, identificando los nombres y
estados de los estados iniciales y finales para los
ingredientes de cada experimento identificando los
cambios de estado: fusión, evaporación y solidificación
presentes en la práctica.
Actividad 2: Se les pide a los estudiantes
que responda 8 preguntas relacionadas con
los cambios de estados que ocurrieron en las
• Relacionar los
cambios de estado en
relación con el
aumento y
De los 28 estudiantes que presentan la práctica, 8
estudiantes responden a estas preguntas de acuerdo con
lo que se espera no solo con el nombre de los cambios de
estado sino la justificación de los procesos en los cambios
32
fresas con chocolates, en la preparación de
la natilla y en la evaporación de agua.
disminución de la
temperatura.
de estado, tomando en cuenta la temperatura. Las 20
respuestas restantes tienen fallos en las respuestas o están
incompletas. Solo el 28% de los estudiantes responde de
manera adecuada a las preguntas planteadas. En las que
caracterizan el estado inicial de un ingrediente y su paso
a otro estado por medio del aumento o disminución de la
temperatura.
Imagen 3. Grado Tercero – Actividad Experimental Preparación de la Natilla
GRADO CUARTO: Análisis de las respuestas de las actividades de las guías- dulces combinaciones
Mezclas
28 estudiantes
Tabla 4. Análisis Actividades de las guías para Grado Cuarto.
Actividad Objetivos Resultados
Actividad 1: Se hace análogamente con las
actividades con la parte experimental. Deben
completar dos cuadros y pregunta. En los
cuadros según la receta deben mirar que tipo
de mezcla y que estados están involucrados
en la preparación. Y, por último, responder a
una pregunta acerca de cómo se puede inflar
una bomba con coca cola.
• Reconocer los
tipos de mezclas;
homogénea y
heterogéneas en la
preparación de
recetas de cocina.
En los resultados observados en las guías, responden
correctamente al describir los estados iniciales de los
ingredientes y como terminaban después de la preparación,
una mezcla homogénea era la coca-cola y el cappuccino. y
heterogénea era el mango biche, y para la pregunta en la
que ellos saben que la gaseosa tiene gas, esto indica que los
estudiantes pueden reconocer las mezclas homogéneas y
heterogéneas.
33
Actividad 2: Esta es una actividad de
retroalimentación completar una tabla,
diseñada para identificar estados de la
materia y tipo de mezcla, en alimentos que se
consumen frecuentemente.
• Identificar y
diferenciar en
alimentos cotidianos
los tipos de mezclas
según los diferentes
estados de la
materia.
Al realizar la actividad 1 de manera grupal para después
completar la tabla de forma individual se les facilita
completar, clasificar e identificar los estados de la materia
y los diferentes tipos de mezclas. Hay un estudiante que no
pudo asistir a esta sesión. El 96% de los estudiantes
completan la tabla de manera correcta. Por lo que se puede
afirmar que los estudiantes reconocen y diferencias una
mezcla homogénea de una heterogénea.
Actividad 3: Esta actividad consta de
identificar y escribir el tipo de mezcla en
preparaciones de alimentos. Completar
oraciones con el tipo de mezcla.
• Relaciona los
tipos de mezclas en
diferentes
situaciones de la
vida cotidiana.
Los estudiantes que estuvieron presentes en esta actividad
pueden completar las oraciones de forma adecuada,
afirmando que pueden clasificar una mezcla homogénea de
una heterogénea. Esta actividad es individual y se
considera que el 96% de los estudiantes clasifican los tipos
de mezclas.
Imagen 4. Grado Cuarto – Cuestionario
34
GRADO QUINTO: Análisis de las respuestas de las actividades de las guías- ¿separar una mezcla?
Métodos de separación de mezclas
22 estudiantes
Tabla 5. Análisis Actividades de las guías para Grado Quinto.
Actividad Objetivos Resultados
Actividad 1: Una vez se realizan los
diferentes experimentos, se procede a
completar una tabla en la que se identifican
los diferentes estados de la materia en
diferentes objetos de uso cotidiano.
• Categorizar los estados
de la materia involucrados
en una mezcla para
determinar el método de
separación adecuado.
Se realiza esta parte del trabajo de forma grupal y
nuevamente se obtienen que los 22 estudiantes
completan el cuadro de forma correcta, por tanto, la
actividad alcanza el objetivo. Los estudiantes completan
la tabla de acuerdo con los procesos que ocurrieron
mientras realizaban las actividades experimentales.
Actividad 2: Relaciona las siguientes
palabras con la definición correspondiente.
Esta actividad complementaria que consiste
en emparejar la definición con el método de
separación de mezclas adecuado.
• Seleccionar el concepto
de cada método de
separación de mezcla con
su correcta definición.
Esta actividad se hace de forma individual, y el 80% de
los chicos responde de forma correcta el
entrecruzamiento del método con la definición, el otro
20% no responde debido a que no estuvieron en la
actividad, por tanto, no tienen interés en completar esta
actividad. Los estudiantes reconocen y asocian los
diferentes métodos de separación de mezcla con el tipo
de mezcla.
Actividad 3: Se pretende que apliquen los
métodos de separación de mezclas de
diferentes compuestos que encuentran en su
cotidianidad para clasificar el tipo de
mezcla y método de separación más
adecuado.
• Predecir el tipo de
separación de mezcla
acorde al tipo de mezcla
homogénea y heterogénea
presentada en una
situación.
22 de las respuestas responden de manera correcta el
método de separación de mezcla y como separar este
tipo de mezcla, logrando el objetivo que plantea la
actividad. 100% de las respuestas son coherentes y
manifiestan que los estudiantes pueden identificar el
tipo de mezcla y método adecuado de separación
35
Imagen 5. Grado Quinto – Actividad Experimental separación de harina y frijoles.
7.5 Análisis cuantitativo:
GRADO PRIMERO: ANALISIS DEL CUESTIONARIO
Concepto: materia
30 estudiantes
Tabla 6. Análisis del cuestionario grado primero.
Pregunta Objetivo Respuestas y relación
con las actividades Resultados
1. ¿Qué es materia?
a) Todo lo que pesa.
b) Es todo aquello que tiene
masa y ocupa un volumen.
c) Todo lo que ocupa un
espacio.
• Interpretar el
concepto de
materia.
• Relacionar el
concepto de
materia con masa
y volumen.
22 estudiantes responden
correctamente las
preguntas 1 y 2. Se
diseñan estas preguntas
acordes a lo visto en la
actividad 1 y en la
actividad experimental
en donde se
desarrollaban por medio
de la lección magistral, el
aprendizaje cooperativo
Como se ha descrito antes en primero se toma el
concepto más básico que es la materia, para
abarcar el estándar, por tanto, se deben
caracterizar la masa y volumen para los 3
ingredientes. Cerca del 73% de estudiantes
asimilaron el concepto de materia al elegir la
respuesta correcta en la pregunta 1 pese a que
nunca se les había mencionado este concepto
anteriormente, los 8 estudiantes que contestaron la
opción a se centraron solo en la balanza, y el único
estudiante que respondieron c se centró en el
36
2. ¿Como caracterizas la
materia?
a) El peso y sabor.
b) La masa y el sabor.
c) El volumen y la masa.
los conceptos de masa y
volumen en los
ingredientes usados para
la preparación del postre.
recipiente volumétrico, por tanto, solo asimilaron
una parte del concepto, los 4 estudiantes que no
contestaron se distraen con los ingredientes. La
mayoría de los estudiantes asimilan los conceptos
masa y volumen al determinar usando la balanza
que pesa en kilogramos y un recipiente de cocina
que tenía las medidas tanto de tazas con los
respectivos equivalentes en mililitros,
midiéndolos para cada ingrediente, sin embargo,
la actividad requiere de más aceptación y
diferenciación entre las propiedades y las
características por los 5 estudiantes que tomaron
en cuenta el sabor como característica en las
respuestas a y b de la pregunta 2.
La materia tiene dos
propiedades generales que son
3. ______ que ocupa en el
espacio, se mide en _______ y
4. ______ la cantidad de
materia que posee un objeto.
Se mide en _________.
3. Completa la primera oración
con
a) Volumen y Litros
b) Masa y Kilogramos
c) Volumen y kilogramos
4. Completa la segunda
oración con
a) Volumen y Litros
• Relacionar el
concepto de masa
y volumen de
acuerdo con sus
definiciones.
17 de los estudiantes
eligen la respuesta
correcta para ambas
definiciones, esta
afirmación se realiza a
fin de evaluar lo
realizado en la actividad
2 y reforzar el objetivo
en la experimentación al
determinar la masa y el
volumen de cada
ingrediente en la
preparación del postre.
Tomando en cuenta el concepto con la definición,
al estar en el mismo texto se deduce que muchos
de los estudiantes tienen claro las características,
pero al relacionar en la misma oración se presenta
un poco de confusión y dificultad. Para García
Rodicio (2012), la comprensión de lectura
consiste en construir una representación mental
del estado de las cosas descritas en el texto, es
necesario conocer los tres elementos
fundamentales ayudan a entender un texto, los
cuales son, representaciones, procesos y
conocimientos. La comprensión de textos es una
competencia y se evalúa en el proyecto PISA para
medir el rendimiento del alumnado, por lo definen
como la capacidad individual para comprender,
utilizar y analizar textos escritos con el fin de
lograr sus objetivos personales, para desarrollar
sus conocimientos y posibilidades en la sociedad
(OCDE, 2009). Desde esta perspectiva, se plantea
37
b) Masa y Kilogramos
c) Volumen y kilogramos
que en la evaluación debe contemplarse todo tipo
de textos que representen la variabilidad de
situaciones a las que una persona se enfrenta, tanto
en la vida escolar, como social o pública y laboral
u ocupacional. Para los chicos de estas edades es
necesario reforzar esta componente para optimizar
los resultados en estas competencias.
5. Las siguientes cajas son de
tamaños distintos, y son
masadas en una balanza. ¿Qué
diferencia existe entre ellas?
a) La caja A tiene mayor
volumen que la caja B.
b) La caja B tiene mayor
volumen que la caja A.
c) La caja A tiene mayor
tamaño que la caja B
d) Las cajas A y B tienen el
mismo volumen
• Interpretar el
concepto de
volumen en una
situación
planteada.
Solo 19 estudiantes
responden de forma
correcta esta situación,
en la práctica
experimental se hace una
aproximación a la
definición de volumen
esta afirmación busca
asociar el tamaño con el
concepto.
En esta pregunta al igual que las actividades de
complementación de las guíasse busca que
apliquen los conceptos de masa y volumen en
diferentes situaciones, 63% de los estudiantes
eligen la respuesta correcta, hay un porcentaje
significativo para los niños que no eligen esta
opción, por tanto, se interpreta que se debe
implementar las actividades para que se logre el
objetivo para esta pregunta enfatizar en el
concepto volumen y diseñar más actividades que
aseguren su compresión de los estudiantes que no
contestan de forma adecuada.
6. Las dos niñas de la figura
tomaron distintas bolsas con
manzanas. Si cada una de las
manzanas tiene la misma masa,
¿cuál niña está cargando una
mayor masa?
• Interpretar el
concepto de masa
en una situación
planteada.
18 estudiantes eligen la
respuesta correcta
asociada a la sumatoria
de manzanas que pesan
lo mismo.
En esta esta situación se aplican los conceptos de
masa y volumen, el 60% de los estudiantes
responden manera correcta, sin embargo, aún hay
falencias al momento de aplicar los conceptos
mencionados categorizando, por lo que se debe
reflexionar de cómo implementar actividades más
apropiadas, que permitan optimizar el aprendizaje
de estos conceptos en niños de primaria.
38
a) La Niña A.
b) Ambas cargan la misma
masa, pero cambia el
volumen.
c) La Niña B.
d) Ambas cargan el mismo
volumen y la misma masa.
Es importante distinguir y, al mismo tiempo,
relacionar el volumen y la capacidad, el volumen
y el peso, el volumen y el área de un cuerpo. Es
necesario reforzar procedimientos cuantitavos
para resolver problemas sobre volumen y masa.
GRADO SEGUNDO: ANALISIS DEL CUESTIONARIO
Concepto: Estados de la Materia
34 estudiantes
Tabla 7. Análisis del cuestionario grado segundo.
Pregunta Objetivo Respuestas en relación
con las actividades Resultados
1. El aire es un gas que...
a) No pesa
b) No tiene masa
c) Tiene masa
• Caracterizar las
propiedades del
estado gaseoso.
32 estudiantes pueden
definir los estados de la
materia en las actividades
1,2 y 3 planteadas en el
guia . Sin embargo, los
resultados no fueron
homogéneos como se
esperaba, un estudiante
contesta la opción a, 10
estudiantes contestan la b,
A pesar de que la parte experimental hizo énfasis
en el estado gaseoso, solo cerca del 74%
responde de forma correcta las afirmaciones 1-
2, disminuyendo el porcentaje obtenido en las
actividades del guia , para la afirmación 1 las
respuestas a y b, tienen un porcentaje
significativo lo que se interpreta como una
falencia en la que los estudiantes aun no tienen
claro que los gases poseen masa y volumen. La
práctica del bicarbonato de sodio con vinagre
39
2. Los globos
que se
encuentran en
ambos brazos
de la balanza
poseen las
mismas características. Al
observar el globo inflado con
aire, podemos decir que:
a) El aire no posee masa ni
volumen.
b) El aire dentro del globo
posee volumen.
c) El aire dentro del globo
posee masa.
d) Alternativas B y C son
correctas.
11 estudiantes contestan la
c, y 12 contestan la d en la
afirmación 1. La
afirmación 2 es
consecuencia de la anterior
por lo que los resultados
manifiestan que es
necesario diseñar
actividades que
caractericen cada estado de
forma individual.
para inflar el globo se hizo de forma cuantitativa
pero demostrativa es decir se usó solo un
ejemplo, en donde se pesó el bicarbonato y el
vinagre, antes y después de mezclarlos, se
considera reformar la práctica para hacer más
precisa las propiedades de los gases, de forma
más personaliza, y evitar distractores que
implican interferencia en el proceso enseñanza
aprendizaje como lo fueron el pitillo y el Abaco.
Como consecuencia en la afirmación 2 se
presenta una imagen que describe una balanza
con un globo inflado y otro desinflado,
inclinándose hacia el globo inflado, por las
respuestas recibidas se concluye que la imagen y
la práctica son insuficientes para obtener los
resultados esperados y definir que el estado
gaseoso no tiene una forma propia, no posee
volumen, pero si se retiene en un contenedor se
adaptan a la forma del recipiente que los
contiene y a pesar de ser ligeros estos poseen
masa. Se concluye que esta parte de las
guíasdebe ser replanteada, enfocar e
implementar una estrategia que permita
caracterizar el estado gaseoso, los demás estados
son más fáciles de caracterizar dado que son
tangibles se pueden trabajar en el aula. Pero
también se infiere que los estudiantes pueden
tener fallas en cuanto a la interpretación de una
imagen.
40
3. Los siguientes objetos
representan tres estados de la
materia. ¿Cuáles de estos
estados
poseen la
capacidad
de fluir?
a) El estado sólido.
b) El estado líquido.
c) El estado gaseoso.
d) B y C son correctas.
• Determinar
cuáles de los
estados de la
materia tiene la
propiedad de fluir.
Solo 20 estudiantes
responden de manera
correcta a esta pregunta, es
importante reforzar las
actividades en el guia en la
que se caractericen y
refuercen las propiedades
de cada estado de acuerdo
con los resultados se
obtiene un porcentaje poco
confiable.
En esta pregunta se plantea la comparación entre
los estados con respecto a la propiedad de fluir,
cerca del 58% de los estudiantes elijen las
respuestas correctas, sin embargo, las demás
opciones obtienen porcentajes significativos,
por tanto, se piensa que un factor clave para
mejorar estos resultados es caracterizar e
implementar las características de los estados de
forma individual y luego de forma conjunta para
mejorar la enseñanza de los estados de la
materia.
El envase A contiene 150 cm3
de agua. El envase B está vacío.
En base a esta información,
responde las preguntas 4 y 5.
4. Si toda el agua del envase A
se vierte en el envase B, ¿qué le
sucederá al volumen del agua?
5. Si toda el agua del envase A
se vierte en el envase B, ¿qué
característica del agua
cambiará?
• Caracterizar y
relacionar el
volumen con la
forma en el estado
líquido.
25 estudiantes responden
de forma correcta para
ambas preguntas, el objeto
de estas preguntas es
identificar el
comportamiento del estado
líquido en dos situaciones
donde se pide predecir lo
que ocurrirá cuando se
traspasa un líquido de un
recipiente más chico a uno
más grande, y cuál de sus
propiedades se altera.
La pregunta 4 se enfoca en los líquidos y su
propiedad para adaptar la forma del recipiente
que lo contiene, cerca del 73% eligen la opción
correcta, sin embargo, la respuesta b y c tienen
porcentajes significativos lo que incurre en el
error de mirar el tamaño del recipiente y no
como tal el volumen del líquido, se debe
implementar practicas más cuantitativas que
implementen y aclaren estas propiedades de
forma más personalizada, dando lugar a que se
interprete esta propiedad midiendo el volumen y
cambiándolo a recipientes de diferentes tamaños
comprobando que el volumen es el mismo, solo
que ocupa espacios diferentes. Para la pregunta
5 hay un porcentaje significativo para la
respuesta d cerca de 30% por tanto, se asume que
la práctica no satisface el objetivo de la clase, se
debe manejar cada característica de los estados
de la materia por sesión, para esclarecer y
afianzar estos conocimientos.
41
6. Cuál es el volumen de
líquido que se observa en el
vaso precipitado y la probeta,
respectivamente?
a) El vaso de precipitado 200
ml y la probeta 100 ml.
b) El vaso de precipitado 100
ml y la probeta 200 ml
c) El vaso de precipitado y la
probeta tienen 200 ml.
d) El vaso de precipitado y la
probeta tienen distinto
volumen.
• Interpretar el
volumen de dos
líquidos en dos
recipientes con
forma y volumen
diferente.
28 estudiantes responden
de forma adecuada, más
que una pregunta es la
representación de una
imagen donde se pide mirar
el volumen del líquido en
unos recipientes, para
obtener porcentajes más
significativos se deben
hacer más actividades que
caractericen el estado
líquido.
En esta pregunta se presentan dos recipientes
volumétricos que marcan un volumen
determinado lo que se les pide es mirar los
recipientes y mirar el volumen que contiene,
siendo la opción a, la respuesta correcta, pero la
opción d es válida, en la respuesta a se busca un
objetivo más específico al mirar cuanto es la
diferencia es más precisas y la d solo da un
enunciado acertado a cerca de los volúmenes
contenidos en el material volumétrico,
representando la segunda opción más marcada.
42
GRADO TERCERO: ANALISIS DEL CUESTIONARIO
Concepto: Cambios de Estado
28 estudiantes
Tabla 8. Análisis del cuestionario grado tercero.
Pregunta Objetivo Respuestas en relación
con las actividades Resultados
1. En el cambio de estado de
sólido a líquido o de líquido a
gas, la temperatura....
a) aumenta.
b) disminuye.
c) se mantiene constante.
• Relacionar los
cambios de estado
con el aumento de
la temperatura.
24 estudiantes
corresponden al 85%
contesta la opción a,
acorde a las actividades 1
y 2 de las guíasdonde se
refuerza la relación de la
temperatura con los
cambios de estado.
La temática consiste en los cambios de estado en
relación con la temperatura, para el paso de solido
a liquido se requiere aumentar la temperatura
como se pretendía en la práctica experimental con
la fundición del chocolate para poder cubrir las
fresas, cuando el paño se cubría de agua al poner
a hervir agua, dando paso al estado líquido a gas,
reforzando con las preguntas complementarias,
sin embargo, se requiere estar más pendiente de la
participación en el aprendizaje cooperativo de
aquellos que no respondieron de manera correcta.
2. ¿Cómo se llama el paso
directo del estado sólido al
gaseoso?
a) ebullición.
b) evaporación.
c) sublimación.
3. ¿Cómo se llama el paso de
líquido a sólido?
a) Condensación
b) Sublimación
• Identificar un
cambio de estado
especifico.
22 estudiantes
corresponden al 78% lo
que se buscan con la
lección magistral
participativa es completar
aquellos cambios de
estados que se no
evidencian en la práctica.
Ni es las actividades
propuesta, lo que se
pretende es aplicar lo
visto en la preparación de
la natilla.
Los cambios presentes en la práctica son fáciles
de asimilar, pero falto complementar actividades
para que los chicos comprendiesen los procesos
que no se observar en la parte experimental, a
pesar de que la lección magistral se acentúa, es
oportuno mencionar que hubo confusión con la
evaporación y sublimación, por presentar hielo y
agua líquida al aumentar la temperatura y llegar al
vapor. Para la pregunta 3 el nombre del proceso
se evidencia en la preparación del natilla una vez
se le añade la leche caliente a la mezcla preparada
anteriormente (plátanos en trozos, leche, azúcar,
43
c) Solidificación. yemas de huevo) dando paso a la solidificación, la
respuesta es elegida por más de la mitad.
4. Al someter un hielo al calor
del sol, el agua sólida pasa al
estado líquido. ¿Qué
propiedades adquiere el agua
en este último estado?
a) Ser altamente compresible.
b) Adoptar la forma del
recipiente que la contenga.
c) Fluir fácilmente.
d) B y C son correctas.
• Diferenciar las
propiedades del
estado sólido y
liquido en el agua.
18 estudiantes responden
la respuesta correcta,
corresponde cerca del
64% la idea es
caracterizar los estados de
la materia en un mismo
compuesto.
En esta pregunta se enfoca en el cambio de estado,
como aquellos cambios físicos que sufre el agua
de estado de hielo es decir solido a estado líquido
teniendo en cuenta las propiedades de este último,
se esperaba que las respuestas fueran más
uniformes con respecto a la respuesta correcta,
pero los resultados revelan es necesario hacer un
repaso de las propiedades individuales de cada
estado de la materia, sin embargo, la opción d
obtuvo un porcentaje significativo. Las respuestas
a y d, también mencionan las propiedades de un
líquido es decir los estudiantes identifican
características pero al presentar más de una opción
se observa que aún no caracterizan las
propiedades de un líquido, por otro lado es
necesario precisar que un estado compresible es
aquel estado que puede ocupar un volumen
diferente al que tiene, los líquidos y los sólidos son
difícilmente compresibles, ya que si les ponemos
presión no lograremos alterar su volumen, a
diferencia de los gases que no tienen un volumen
definido y podemos hacer que ocupen un volumen
determinado.
5. Realiza el siguiente
emparejamiento:
• Entrecruzar los
cambios de estados
con su correcta
definición.
Ningún estudiante
responde todos los
emparejamientos, pero 18
estudiantes responden 4
de 6. Por lo que con base
a los resultados se deben
implementar más
actividades que enfatice
En esta parte del cuestionario se pretendía que
relacionaran los procesos de un cambio de estado
a otro con el nombre de dicho proceso, en los
resultados la mayoría de los estudiantes responde
de forma correcta las respuestas, se analiza que
aquellos procesos que se realizaron en la parte
experimentan no hubo confusión, pero en aquellos
procesos que no se vieron se evidencia
44
aquellos cambios que no
se observaron en la
práctica experimental.
confusiones, ninguno de los estudiantes responde
los 6 emparejamientos de forma correcta. Sin
embargo, la mayoría logra responder 4 de 6, donde
hubo mayor error fue en la sublimación directa e
inversa, por lo que estos resultados sugieren
diseñar una actividad de refuerzo para estos
procesos.
6. Cuando ponemos un poco
de agua en la nevera, el agua
se congela solidificándose,
pero el hielo resultante sigue
siendo agua y bastara
calentarlo para que se funda,
volviendo a su estado
primitivo (liquido). Teniendo
en cuenta el fenómeno
expuesto podemos afirmar
que:
b) La situación planteada
corresponde a un fenómeno
físico, ya que el agua conserva
sus propiedades durante el
proceso.
• Asociar los
cambios de estados
con procesos
físicos.
En la lección magistral
hizo falta profundizar
sobre las diferencias de
los cambios químicos y
físicos, como eje en los
cambios de estado, y
realizar una actividad que
ayude a subir el
rendimiento de esta
pregunta por lo que solo
20 estudiantes contestan
de forma correcta.
Se presentan una situación en la que se aplica el
cambio de estado de líquido a solido e
inversamente de solido a líquido, usando el
aumento y disminución de la temperatura, se sabe
que es un cambio físico en el cual no se alteran las
propiedades, por lo que esta situación pretende
identificar si los estudiantes tienen claro que los
cambios de estado son netamente físicos y no
químicos, sin embargo, los resultados revelan que
las respuestas son heterogéneas siendo la opción
correcta la numero b, lo que sugiere que se deben
hacer énfasis en los cambios químicos y físicos.
45
GRADO CUARTO: ANALISIS DEL CUESTIONARIO
Concepto: Mezclas
28 estudiantes
Tabla 9. Análisis del cuestionario grado cuarto.
Pregunta Objetivo Respuestas en relación
con las actividades Resultados
1. En el uso cotidiano usamos la
palabra mezcla para designar toda
unión y combinación de distintos
elementos. De las siguientes
opciones cuales NO corresponde a
una mezcla:
a) Café.
b) Agua.
c) Hojas y agua.
d) La arena y piedras de río.
3. Cuál de los siguientes ejemplos
corresponde a una mezcla:
a) sal
b) agua
c) leche
d) alcohol
• Diferenciar los
compuestos de
una mezcla
No hay una actividad que
complemente la
diferenciación de una
mezcla y un compuesto, sin
embargo, 24 estudiantes
responden de manera
correcta. Debido a que en la
lección magistral
participativa la pregunta
oportuna de una estudiante
desata un debate que
permite la diferenciación
de los compuestos y la
mezcla.
La preparación de diferentes recetas,
caracterizando los ingredientes al inicio y al
final de cada receta, fue el inicio para
comprender que es una solución y una mezcla,
indicando de manera satisfactoria el
reconocimiento de una solución. A raíz de la
lección magistral participativa la pregunta de
una estudiante frente a la diferencia entre el
agua frente a una mezcla, se hace recurso de
algunas estructuras que permiten identificar los
compuestos, se tiene claro que estos están
hechos de la unión de átomos que puede
establecer una estructura química, mientras en
las soluciones o mezclas están presentes varios
compuestos que identifican un ingrediente,
material u objeto una vez se combinan no es
fácil reconocerlos. Estos enunciados hacen
referencia a distinguir una mezcla de los
compuesto y elementos.
2. Si adicionas unas gotas de tinta en
un vaso con agua y lo agitas, esto
corresponde a:
a) una mezcla heterogénea
b) una mezcla homogénea
• Diferenciar
una mezcla
homogénea de
una
heterogénea.
El 90% de los estudiantes
responden de forma
correcta, este es el
resultado de las actividades
de complementación
planteadas en la guía .
La lección magistral participativa, as
actividades complementarias 1,2 y 3 más la
actividad experimental permiten que los
estudiantes pueden identificar y diferenciar las
mezclas homogéneas y heterogéneas.
46
5. Enfrente de cada mezcla clasifica
y escribe si es homogénea o
heterogénea
a) Arroz con leche y pasas
b) Licuado de chocolate
c) Sopa de verduras
d) Aderezo para ensalada
e) Mayonesa
f) Shampoo
Para alcanzar el 100% era
necesario esclarecer que es
un aderezo para ensaladas.
El estudiante escribe la clasificación de algunas
mezclas que ve diario como lo son algunos
alimentos, condimentos, y postres que consume
o productos de belleza, como explicación de los
resultados tan heterogéneos, se encuentra una
falla en la formulación y especificación en la
opción del aderezo para ensaladas es allí donde
se encuentra la mayoría de los errores en las
respuestas, dadas por lo estudiantes.
4. Una mezcla está formada por dos
o más sustancias diferentes que:
a) conservan su identidad
b) pierden sus propiedades
c) adquieren propiedades nuevas
d) una vez unidas no se pueden
separar
• Diferenciar
una mezcla de
una reacción
química.
Para este objetivo solo se
hizo recurso de la lección
magistral participativa, los
resultados revelan fue
suficiente para la mayoría
de los estudiantes.
En este enunciado se enfoca en las diferencias
entre una mezcla y una reacción química, que se
mencionaron en la lección magistral, según las
respuestas se observa que la mayoría entendió
el concepto eligiendo la opción a como la
respuesta correcta, sin embargo, los estudiantes
8 que eligieron la d, son indicativo de plantear
actividades que se enfoquen en este objetivo.
6. La materia es:
a) Una mezcla de varias sustancias
b) Una forma específica de
sustancias
c) Es todo lo que posee masa y
volumen
• Reconocer el
concepto
materia
El 100% de los estudiantes
tiene claro el concepto de
materia.
Es un enunciado es de retroalimentación
teniendo en cuenta los conocimientos previos
que se deben poseer para este grado, los
resultados demuestran que los estudiantes
tienen claro el concepto de materia.
47
GRADO QUINTO: ANALISIS DEL CUESTIONARIO
Concepto: Separación de mezclas
22 estudiantes
Tabla 10. Análisis del cuestionario grado quinto.
Pregunta Objetivo Respuestas en relación
con las actividades Resultados
1. Luis
preparó
una mezcla
con agua,
alcohol, sal
y piedras pequeñas. De acuerdo con
el método de separación que Luis
empleó, es correcto afirmar que el
recipiente 2 contiene:
2. El tamizado es un método
apropiado para separar una mezcla
de:
3. Ana preparó una mezcla de arena
con limaduras de hierro, Que
método es el más adecuado que debe
utilizar Ana para separar la mezcla
es
4. La cromatografía es un método
empleado para la separación de
mezclas De las siguientes mezclas
• Determinar el
método adecuado
para la separación
de una mezcla
determinada.
Cerca del 90% de los
estudiantes responden
correctamente a cada
situación, los mismo
que completan las
actividades del guia , y
participan en la lección
magistral.
Para la situación 1. El método de separación de
mezcla es la filtración en el cual se hace
necesario aclarar que la sal tiene solubilidad en
el agua. En las actividades experimentales y
reforzando en la lección Magistral Participativo
se procura desarrollar de manera óptima la
temática.
Situación 2. Se pretende que un parámetro para
descartar las opciones c y d planteadas sean los
estados involucrados liquido – solido, líquido –
“liquido”, teniendo los sólidos y el tamaño de
partícula, como se observó en la parte
experimental cuando se separa el frijol de la
harina.
Situación 3. Se plantea la magnetización como
método en donde se debe tener en cuenta esta
propiedad en los compuestos que comprende la
mezcla para poder ser separado, los resultados
demuestran que la mayoría comprende en
fundamento de este método de separación.
Situación 4 se presenta la cromatografía en la
actividad experimental para comparar el
colorante de los dulces con el postulado que dice
el empaque, y se aclara que la línea de inicio
48
cual se puede separar por
cromatografía:
6. Juan tiene una mezcla de agua y
arena. En la clase dispone de los
siguientes métodos de separación:
El método que mejor separa la arena
es la
para el recorrido del solvente debe hacerse con
lápiz y no con esfero para que no interfiera, sin
embargo, uno de los chicos hace caso omiso a
esta recomendación, por tanto, esto hace que
todos elijan la respuesta correcta.
Situación 6. Esta situación requiere que primero
el estudiante pueda identificar el tipo de mezcla
para cada método de separación, se plantea una
mezcla heterogénea por tanto el agua es el único
elemento que puede pasar a través de un papel
de filtro a diferencia de la pregunta 1 la sal es
soluble en el agua, en este caso solo una parte de
la arena será soluble pero en su mayoría de
compuestos presentes en ella será insolubles, se
presentan dos respuestas parecidas en la que se
tendrá en cuenta la solubilidad, que no es tan
fácil diferenciar en los elementos que componen
un mezcla homogénea, la respuesta correcta es
la es elegida por la mayoría de los estudiantes,
pero que aún elijan respuestas en las otras
opciones sugiere que las actividades planteadas
deben profundizarse de una manera más
adecuada para mejor asimilación del tema
5. Se tiene una mezcla de agua y
alcohol, esta corresponde a una
______ y se puede separar por
_________
a) Mezcla heterogénea;
cromatografía
b) Mezcla heterogénea; sublimación
c) Mezcla homogénea; Evaporación
d) Mezcla homogénea; destilación
• Identificar el
tipo de mezcla
para examinar el
método de
separación
apropiado para
una situación
presentada.
Cerca del 70% eligen la
opción correcta la
actividad 2 y 3,
presentan los
instrumentos que
permiten la asimilación
de este método de
separación a pesar de no
ser visto en la actividad
experimental.
Para este enunciado pretende que complete con
el tipo mezcla teniendo solo dos tipos de
opciones; heterogénea y homogénea, y elegir el
método apropiado para el tipo de mezcla, a lo
que la mayoría de los estudiantes responde de
forma correcta en la respuesta correcta opción c,
la destilación al no tener una parte experimente
requiere de profundizar pues dio lugar a que
eligieran otra opción.
49
Tabla 11. Resumen general de los análisis cualitativos y cuantitativos.
GRADO Análisis generales
Primero:
Concepto Materia
La analogía fue el recurso inicial que permitió desarrollar la primera
aproximación de los conceptos de volumen y masa que luego llevaran
a caracterizar la materia.
La preparación del postre enfatizado en determinar la masa y el
volumen de los ingredientes contempla las unidades matemáticas que
permite la aplicación cuantitativa y la relación de una temática química
a un entorno conocido para a los estudiantes como lo es la cocina.
Las actividades complementarias refuerzan y aplican los conceptos que
se desarrollan durante el aprendizaje cooperativo y la lección
magistral. Sin embargo, se debe diseñar actividades con más
contextualización que permiten evidenciar mejores resultados al
momento de aplicar una prueba individual como fue cuestionario.
El cuestionario permitió evidenciar que la metodología aplicada
contribuye a responder de manera más efectiva las pruebas que plantea
el ministerio en las pruebas comprender.
Segundo:
Estados de la Materia
Las actividades complementarias y la actividad experimental no fueron
suficientes para comprender las características del estado gaseoso, se
deben desarrollar actividades más elaboradas que implementen y
enfaticen las características para cada estado. Lo que refleja que los
resultados del cuestionario no satisficieran por completo el objetivo de
la guía .
Tercero:
Cambios de Estado
Las actividades experimentales junto con la metodología aplicada
alcanzan la mitad del objetivo planteado, por lo que se deben diseñar
actividades de profundización para aquellos procesos de cambio de
estado que no se ven en las actividades experimentales y profundizar
de acuerdo con la relación con el aumento o disminución de la
temperatura y por último enfatizar que los procesos que allí ocurren
son netamente cambios físicos.
Cuarto:
Mezclas homogéneas
y heterogéneas
La lección magistral y el aprendizaje cooperativo fueron claves es la
introducción de esta temática, debido a que el desarrollo contribuyo a
desarrollar y diferenciar una mezcla de un compuesto, y de las
reacciones químicas, al complementar con la actividades
experimentales y complementarias permite que los resultados en el
cuestionario sean satisfactorios, por lo que se deduce que esta
metodología mejoraría los resultados obtenidos en las pruebas que
plantea en ministerio de educación.
Quinto:
Método de separación
de mezclas
Para esta temática es necesario abarcar las propiedades individuales de
los compuestos que forman una mezcla, retomar los tipos de mezclas
y posteriormente señalar los métodos de separación, con los resultados
del cuestionario y las actividades se deduce que hay que implementar
actividades para aquellos métodos de separación que no se
evidenciaron en la parte experimental para minimizar las confusiones
que se presentaron en el desarrollo de la metodología
50
8. ANÁLISIS Y CONCLUSIONES:
Al analizar las respuestas de los estudiantes tanto en las actividades de las guías como en el
cuestionario, los resultados determinan que esta propuesta metodológica que se uso puede ser un
buen recurso para la enseñanza de las ciencias naturales desde la química en edades tempranas,
como herramienta que incentiva la motivación, mejor asimilación, e importancia de saber química
y aplicarla a la cotidianidad, por medio de actividades experimentales fuera de las materiales y
reactivos usados netamente en un laboratorio, la lección magistral participativa y el modelo de
aprendizaje cooperativo implementadas en la primera sesión se enfocaron en un aprendizaje desde
la experiencia de estudiante y posteriormente de su interacción con otros, lo que contribuye a que
el conocimiento se interiorice y asimile para obtener buenos resultados. Por otro lado, el trabajo
personal en la segunda sesión permite que el niño, asimile, cuestione y refuerce los aprendido para
que los ponga en práctica en su entorno estos conocimientos fueron medidos desde la evaluación
conceptual por medio del cuestionario.
Se considera que parte esencial de esta propuesta implícita en una guía fue que aunque exista
bastante material bibliográfico de prácticas experimentales y propuestas didácticas enfocadas en el
aprendizaje de la química en primaria, se evidencio que este material no es categorizado para un
tipo de población o está orientado hacia un objetivo específico que se plantee a las temáticas
relacionadas con las ciencias, como consecuencia se elaboró este material dirigido a los estudiantes
de primaria tomando en cuenta aquellos colegios que trabajan con las competencias básicas, y
también a aquellas instituciones que contando con un área específica para trabajar en las ciencias
como lo es un laboratorio a veces no es usado de manera adecuada para afinar la enseñanza de las
ciencias naturales. Por lo que, este es una guía práctico, que aporta elementos significativos si se
complementa como una buena metodología que incluye materiales de fácil adquisición, por lo que
se revelo en los resultados se sabe que un necesita complementarse y perfeccionar pero este permite
desarrollar e incentivar la motivación de los chicos de primaria por el aprendizaje de la química, el
desarrollo de las actividades permite que la enseñanza y el aprendizaje no se limite a solo un aula
o laboratorio, sino que permita usar en lo que aprendió en aquello que le rodea, enseñar química
desde edades temprana es posible teniendo en cuenta aquellas actividades que pueden realizar
como; colorear, armar, leer, identificar, desde las habilidades que estipula Piaget
complementándolas con aquello que sabe desde sus experiencia y enfocándolos en los
conocimientos que se adquieren por medio de la practica experimental y conceptual desde la
51
química. Por último, se presentó un resumen de los resultados al aplicar y desarrollar las guías en
tos grados de primario según la temática, por tanto, se debe implementaciones los siguientes
aspectos para cada grado:
• En el grado primero los resultados fueron satisfactorios, sin embargo, en la forma de
evaluación se debe tener en cuenta actividades más prácticas que minimicen errores en los
resultados por interpretación en la forma en la que se plantea la pregunta o enunciado.
• Para el grado segundo se debe profundizar y rediseñar las actividades dando lugar a
prácticas más cuantitativas, en los estados gaseoso y líquido, aumenta el número de sesiones
que permitan caracterizar la propiedad de cada estado que conforma la materia.
• En el grado tercero se debe diseñar una actividad complementaria que profundice y
diferencia un cambio químico de un cambio físico.
• En las preguntas de cuestionario del grado cuarto se debe especiar más y corregir algunos
ejemplos de mezcla de la cotidianidad para minimizar errores y permita identificar los
conceptos que se asimilaron.
• Para grado quinto complementar las actividades de profundización de los métodos de
separación de mezclas que no están presentes en las actividades de experimentación para
optimizar el aprendizaje de esta temática.
Por último, para la elaboración del cuestionario se usaron preguntas de la prueba comprender desde
el año 2010, por lo que los resultados sugieren que a las actividades de complementación hay que
contextualizarlas y poner situaciones problema que compacten y permitan aplicar el contenido visto
en el desarrollo metodológico de la clase para así mejorar los resultados de este.
52
9. ANEXOS:
9.1 Presentación del guía:
GUIA DE EXPERIMENTOS
IMPLEMENTACION DE LA ENSEÑANZA DE LA QUIMICA DESDE LO COTIDIANO APARTIR DE LOS ESTANDARES EN
LOS CICLOS DE BASICA PRIMARIA.
CLAUDIA MARCELA DUQUE MARTÍNEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
LICENCIATURA EN QUIMICA
BOGOTA
2017
53
Introducción:
Los niños a partir de sus experiencias y vivencias diarias construyen formas de entender el mundo que
los rodea, en la escuela se les refiere a que la adquisición el conocimiento científico permite entender,
modificar y afectar algunos fenómenos naturales en nuestra vida, pero se hace desde una perspectiva
teórica y abstracta, que para su edad es ardua para que ellos asimilen estos conocimientos. Es
importante aprovechar esas etapas en la que los niños son mucho más curiosos por lo que ocurre en su
alrededor animándolos y alentándolos a participar activamente en aquellos fenómenos que ocurren cerca
de ellos y fueran de sus aulas académicas.
Este es una guía de experimentos que intenta llamar el interés de los estudiantes al acercamiento
científico desde una perspectiva experimental cotidiana usando materiales que ellos reconocen en su
entorno para aproximar y direccionar esas nociones de ciencia que tienen en principios básicos de la
química, este material complementa cada experiencia con las explicaciones, preguntas y actividades que
introducen conceptos científicos fundamentales. El estudio de la química relaciona los conceptos
teóricos con las actividades experimentales, un laboratorio escolar intenta aproximar al alumno en el
método científico por medio de una acción práctica, cuya finalidad es proporcionar un conjunto de
observaciones que confirmen lo desarrollado en la teoría. Por lo cual, se proponen experimentos sencillos
y básicos, que conlleven a que se desarrolle la habilidad científica, que se trascienda a la comprensión
de las leyes y principios que explican su comportamiento de la química en su entorno próximo.
Para el profesor:
En las revisiones bibliografías se encuentran muchas actividades de las ciencias experimentales, pero la
mayoría no considera el contexto del estudiante la disponibilidad de conseguir el material o sencillamente
son una agrupación de prácticas que no permiten visualizar un objeto de enseñanza y aprendizaje, sin
embargo, algunas no requieren de experimentos complicados y se pueden aplicar en cualquier instancia.
Se sabe que el trabajo en ciencias se acompaña de trabajo práctico, por tanto, se debe proporcionar
un medio de fácil acceso que lleve a la comprensión de aquello que se quiere.
Estudiante:
Este guía aspira acompañarte y está diseñado para facilitarte y animarte a entender lo que te rodea
que cambie esa intensión de trabajo obligatorio que debes entregar las cosas que se disfrutan se hacen
de la mejor manera, investiga y experimenta. Compruébalo.
54
CONTENIDO
Introducción 53
GRADO PRIMERO
¿DE QUE ESTA HECHO EL MUNDO QUE ME RODEA? 55
Experimentación: ¿Volumen y masa en la cocina? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
GRADO SEGUNDO
HIELO – GOTA DE AGUA - NUBES 58
Experimentación: Soy invisible, pero estoy aquí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
GRADO TERCERO
¿COMO PASO DE HIELO A VAPOR? 62
Experimentación: ¡Que rica es la fusión! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Experimentación: ¿A dónde se fue el agua? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Experimentación: ¿La solidificación se puede comer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
GRADO CUARTO
DULCES COMBINACIONES 65
Experimentación: Combinaciones deliciosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
GRADO QUINYO
¿SEPARAR UNA MEZCLA? 68
Experimentación: ¡A separar! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Precisando conceptos 73
Bibliografía 74
55
NOMBRE:
GRADO PRIMERO
¿DE QUE ESTA HECHO EL MUNDO QUE ME RODEA?
CONCEPTO: MATERIA
• Competencia: Reconozco en el entorno fenómenos físicos que me afectan y desarrollo habilidades para aproximarme a ellos.
• Estándar: Identifico diferentes estados físicos de la materia (el agua, por ejemplo) y verifico causas para cambios de estado – entorno físico.
¿Qué es Materia?
Mira la imagen. Ahora mira a tu alrededor todo lo que vez, lo que te rodea está formado por materia; animales, agua, personas, incluso la silla en donde te sientas en clase, ¿entonces? Es todo aquello que tiene masa y ocupa un volumen.
Masa: La cantidad de materia de materia que tiene un cuerpo. ¿Entre el elefante y el canguro cual posee más masa?
Volumen: Es el espacio que ocupa un cuerpo. ¿Si ponemos a el elefante y a un canguro en un zoológico, cuál de los dos necesitaría un espacio más grande?
Respuestas:
56
Experimentación: ¿Volumen y masa en la cocina? Materiales: o Crema de leche fría o Azúcar o Fresas
Actividad:
1. Completa la tabla
2.. Se miden las fresas que caben en dos tazas y se trituran.
3. Colocar el puré de fresas junto con la crema de leche fría y el azúcar en un tazón grande y comenzar a batir hasta lograr una textura firme y uniforme. Si quieres hacer helado puedes congelar.
Para pensar: Las propiedades de la materia se clasifican en:
▪ Tamaño: Grande, mediano, pequeño, diminuto. ▪ Peso: Muy pesado, pesado, liviano, muy liviano. ▪ Sabor: Acido, dulce, amargo, salado, picante, insípido.
▪ Color: Rojo, morado, azul, amarillo, verde, negro, blanco, sin color. ▪ Textura: Áspero, liso, rugoso. ▪ Olor: Suave, penetrante, aromático, picante inoloro, con olor parecido a... ▪ Dureza: blando, duro, suave
Practica: Identifica las propiedades de la materia completando el siguiente cuadro
Alimento Propiedades de la materia
Dureza Peso Sabor Color Textura Olor
Azúcar
Sal
Limón
Panela
Referencias bibliográficas: Escuela Nueva. Ciencias Naturales 2, Tercera Cartilla, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL página 15. Escuela Nueva. Ciencias Naturales y Educación Ambiental 3. Tercera Cartilla, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL página 12.
Ingrediente Taza Peso Volumen
Crema de leche 1
Azúcar 1
Fresas 2/3
57
Actividades Complementarias: Infinito Chiquitito
Materiales:
o Cascaras de huevo y azúcar o Mortero o un pequeño martillo o Una lupa
Actividad:
1. Tomar un el cascaron de huevo o azúcar.
2. Con el martillo o con el pistilo de un mortero, golpear el pedazo del cascaron o azúcar y observar que se obtienen pedazos más chicos.
3. Continuar rompiendo los pedazos cada vez más pequeños y contar cuántos golpes fueron necesarios para llegar a obtener un polvo fino, pero que los ojos todavía puedan ver.
4. Reducir un poco más el polvo fino y con la ayuda de una lupa comparar el tamaño de los granos en el nuevo polvo.
Para pensar: Una vez, alguien pensó que debería llegarse a un último tamaño al que ya no sería posible dividir por ningún método disponible o posible y a esa partícula le llamó átomo (una palabra griega que significa “sin división”). Esto nos hace preguntarnos si podría haber un límite para seguir dividiendo aquellas partículas. ¿Hay un infinito o puede haber un límite hacia lo más pequeño? ¿Qué podrías sugerir al respecto?
Respuestas:
Referencias bibliográficas:
ALCALA I, RAYGOZA M. Cuaderno de experimentos. Dirección de Comunicación Científica y Tecnológica. México. (2001) paginas 10-11.
58
NOMBRE:
GRADO SEGUNDO
HIELO – GOTA DE AGUA -NUBES
ESTADOS DE LA MATERIA
• Competencia: Reconozco en el entorno fenómenos físicos que me afectan y desarrollo habilidades para aproximarme a ellos.
• Estándar: Identifico diferentes estados físicos de la materia (el agua, por ejemplo) y verifico causas para cambios de estado – entorno físico.
Estados de Materia: La forma en que las partículas constituyen cada objeto o cuerpo determina el estado de la materia en el que se encuentra estos se le conocen como; sólido, líquido o gaseoso. En la siguiente imagen puedes ver las características que diferencian un estado del otro.
¿Qué es una partícula? Como viste en el ejemplo del huevo se pudiste ver que una partícula; es la parte más pequeña de la masa que conserva las propiedades del cuerpo original. El polvo que obtuviste al final seguía siendo parte del cascaron del huevo.
59
Experimentación: Soy invisible, pero estoy aquí.
Materiales:
o Globo o Pitillo o Un abanico o pedazo de cartón o Botella de gaseosa pequeña o Bicarbonato de sodio
Actividad:
1. Sopla por el pitillo hacia tu mano.
2. Toma el abanico y muévelo cerca a tu cara.
3. Toma el globo ínflalo, suéltalo en una dirección.
4. En el globo deposita una cantidad de bicarbonato, en la botella agrega vinagre y une solo la boca la botella con la del globo sin dejar caer el bicarbonato.
5. Deja caer el bicarbonato en la botella y observa.
Practiquemos: Clasifica según el estado de la materia
Objeto Solido Liquido Gas
Lápiz
Pan
Sangre
El aire del globo
Leche
Borrador
Limón
Referencias bibliográficas:
Cuaderno de experimentos, Descubriendo el mundo. 11°Concurso de cuadernos de experimentos Semana nacional de ciencia y tecnología (2010). Páginas 3-4.
60
Actividades Complementarias: ¿Cómo reconocer los estados de la materia en todo lo que me rodea?
Es importante que recuerdes que las cosas que te rodeen están hechas de materia y que estas estas definidas en tres estados; chefisito te ayudara a recordar lo más importante que debes saber desde su lugar favorito la cocina. Observa.
¿Lo recuerdas? Cada estado de la materia se diferencia del otro la forma y el espacio que ocupa en algún lugar.
61
Escribe en cada circulo blanco las letras G para el estado gaseoso, L para el estado líquido y S para el estado sólido.
Referencias bibliográficas:
Consultada en línea 07 de septiembre de 2017 Actividad extraída de; http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/ContenidosAprender/G_ 2/S/SM/SM_ S_ G02_ U02_ L01.pdf
62
NOMBRE: GRADO TERCERO
¿COMO PASO DE HIELO A VAPOR? CAMBIOS DE ESTADO
• Competencia Reconozco en el entorno fenómenos físicos que me afectan y desarrollo habilidades para aproximarme a ellos.
• Estándar: Identifico diferentes estados físicos de la materia (el agua, por ejemplo) y verifico causas para cambios de estado – entorno físico.
Cambios de Estado de la materia: Ya sabes que lo estados de la materia son sólido, líquido y gaseoso, pero sabias que ¿la materia puede cambiar de un estado a otro subiendo o disminuyendo la temperatura, atreves de un cambio físico? Observa la siguiente imagen:
Como leíste
anteriormente
Los cambios físicos
o de estado no
transforman la
materia; los
químicos sí.
Ejemplo; sabemos que el agua en forma de hielo sigue siendo agua, pero congelada. Así se llaman a los procesos que ocurren para un cambio de estado:
estos cambios son físicos porque la materia sigue siendo de la misma, por
Fusión: Paso de sólido a líquido. Necesita de calor. Evaporación: Paso de líquido a gaseoso. Necesita de calor.
Condensación: Paso de gaseoso a líquido. Necesita bajar la temperatura. Solidificación: Paso de líquido a sólido. Necesita bajar la temperatura. Sublimación: Paso de sólido al estado gaseoso sin pasar por el estado líquido requiere de temperatura elevada.
Experimentación: ¡Que rica es la fusión!
Materiales: o Entre 15 y 20 fresas grandes o 6 chocolatinas jet o Palitos de madera o de pincho
Actividad: 1. Lavar las fresas y cortarles las hojas 2. Colocar el chocolate en baño María, primero se parte las barras en varios trozos se ponen un recipiente e introduce en un recipiente más grande con agua caliente. El chocolate debe estar nunca en contacto directo con el fuego. 3. Colocar las fresas en los palitos e introducir en la mezcla. 4. Dejas enfriar un poco.
Experimentación: ¿A dónde se fue el agua? Materiales:
o Agua o Recipiente para calentar con tapa o Paño de tela
Actividad 1. Medir el volumen que se pone en el recipiente que soporte el calor. 2. Calentar y observar lo que ocurre a medida aumenta el calor. 3. Cuando el agua comienza a hervir y desprende vapor,
colocar el paño. Observar lo que ocurre. 4. Medir el volumen del agua que queda en el recipiente.
Experimentación: ¿La solidificación se puede comer?
Materiales:
o 2 plátanos maduros o ½ litro de leche o 4 huevos (solo yemas) o 100 gr. de azúcar o 1 ramita de canela o canela en polvo
Actividad 1. Pelar los plátanos y trocearlos en pedazos pequeños, En un recipiente que soporte temperatura, mezclar la leche, el azúcar, la rama de canela y los trozos de plátanos.
3. Cuando empiece a hervir, bajar un poco el fuego y mantener el recipiente a fuego por unos 5 minutos más, removiendo de vez en cuando. 4. Quitar el recipiente del fuego, retirar el plátano y batirlo con las 4 yemas. 5. Agregar la leche caliente y batir. 6. Llevar la mezcla al fuego bajo ¿Qué está pasando? 7. Verter el natilla en vasos individuales y dejar que se enfríe.
64
Practiquemos:
Material Situación Estado Inicial Estado Final Nombre del
proceso
Chocolate Baño de María
Agua En ebullición
Leche Se sirve
¿A qué estado de la materia corresponde el chocolate cuando se pone en el recipiente?
Respuesta:
¿Qué le paso al chocolate cuando iba aumentando el tiempo en el baño de maría?
Respuesta:
¿Qué le paso le pasa al chocolate que cubre las fresas cuando se enfría?
Respuesta:
¿A qué estado de la materia corresponde el agua que se pone en el recipiente?
Respuesta:
¿Qué pasa con el agua cuando comienza a hervir?
Respuesta:
¿Qué le pasa al paño cuando se introduce en el recipiente?
Respuesta:
¿La cantidad de agua que quedo es la misma que al comienzo?
Respuesta:
¿Cuáles fueron los estados de los ingredientes al preparar la natilla?
Respuesta
Referencias bibliográficas:
Escuela Nueva. Ciencias Naturales y Educación Ambiental 2. Tercera Cartilla, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL página 17.
Receta extraída de: https://www.guiainfantil.com/recetas/postres-y-dulces-para-ninos/frutas/natillas-de-platano-receta-de-merienda-o-postre-para-ninos/ consultada el 6 de Septiembre de 2017
65
NOMBRE:
GRADO CUARTO
DULCES COMBINACIONES
MEZCLAS
• Competencia: Identifico transformaciones en mi entorno a partir de la aplicación de algunos principios físicos, químicos y biológicos que permiten el desarrollo de tecnologías.
• Estándar: Verifico la posibilidad de mezclar diversos líquidos, sólidos y gases.
Mezclas: Cada mañana cuando te levantas a la hora del desayuno o en la tarde a la hora de las onces. ¿Has notado cuales son los ingredientes que se usan para preparar el café, chocolate, jugo o alguna de tus bebidas favoritas? Algunas veces vemos que utilizamos algo sólido y luego se le agrega algo líquido, el chocolate en polvo, luego agregamos cierta de leche y agitamos hasta disolver bien.
En química, se le llama mezcla a una combinación de dos o más sustancias, estas se encuentran físicamente juntas de manera que las partículas que la conforman se encuentran organizadas, pero no reaccionan entre sí. Por tanto, cada sustancia mantiene su identidad y propiedades, una mezcla puede ser homogénea o heterogénea.
• Mezclas heterogéneas: No son uniformes; Cuando los componentes de una mezcla se pueden diferenciar o identificar a simple vista.
• Mezclas homogéneas: Cuando las partículas de una mezcla se organizan tan bien que no podemos, a simple vista distinguir sus componentes.
Dependiendo del estado de la materia en el que se encuentren los materiales que se deseen mezclar. Existen tipos de mezclas que puede ser son:
✓ sólido – sólido ✓ líquido - sólido
✓ líquido - líquido ✓ gas - líquido
✓ gas - gas
Referencias bibliográficas:
Consultado 07 de septiembre de 2017; contenidos para aprender grado 4 material imprimible http://contenidosparaaprender.mineducacion.gov.co/G_ 4/S/SM/SM_ S_ G04_ U02_ L01.pdf
66
Experimentación: Combinaciones deliciosas Materiales:
o Mango no maduro o Sal o Limón o Café instantáneo
o Leche o Agua o Gaseosa o Globo
Actividad:
Preparemos mango biche: 1. El mango según tu preferencia podemos pelarlo o solo picarlo. 2. Exprimir el jugo de un limón 3. En un plato poner los trozos de mango 4. Añadir la sal y el limón
Identifica:
Ingredientes Tipo de estados
Tipos de mezcla
Mango – Sal
Mango – jugo de limón
Sal – Limón
Preparemos Capuchino:
1. Poner agua a hervir y en un pocillo añadir el café instantáneo y la cantidad de azúcar deseada. Mezclar con el agua. 3. Aparte poner la leche a hervir y luego pasara la licuadora para crear espuma. 4. Servir la leche en un recipiente para tomar, y con cuidado solo por el borde añadir el tinto.
Identifica:
Ingredientes Tipo de estados
Tipos de mezcla
Café - Azúcar
Tinto - Leche
Café - Leche
Tinto - Agua
Inflar un globo con gaseosa
1. Hervir agua y ponerla en un recipiente que aguante la temperatura.
2. Destapar la botella y poner en la boca el globo.
3. Poner la botella con el globo en el recipiente con el agua caliente.
¿Por qué crees que se ha inflado el globo?
Respuesta:
67
Actividades de profundización:
Completa la siguiente tabla:
Mezcla Estados de la materia Homogénea o heterogénea
Agua y sal
Agua y talco
Agua y arena
Agua y alcohol
Agua y aceite
Preparación de torta
Café con leche
Mayonesa
Leche
Gelatina
Piedras y madera
Papas fritas y chicarrones
Papas y huevo
Selecciona el tipo de mezcla del que se habla en las siguientes frases:
El arroz con leche es una mezcla _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Cuando añades un poco de leche a un café estas preparando una mezcla _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Una tableta de chocolate con almendras es un ejemplo de mezcla_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Cuando bebes un refresco de cola estas una mezcla _ _ _ _ _ _ _ _ _ de gas disuelto en agua.
Si echas unas gotas de medicina en un vaso de agua estás haciendo una mezcla _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
68
NOMBRE:
GRADO QUINTO
¿SEPARAR UNA MEZCLA? MÉTODOS DE SEPARACIÓN DE MEZCLAS
• Competencia: Identifico transformaciones en mi entorno a partir de la aplicación de algunos principios físicos, químicos y biológicos que permiten el desarrollo de tecnologías.
• Estándar: Propongo y verifico diferentes métodos de separación de mezclas.
Métodos de separación de mezclas: Sabemos que las mezclas al no perder su identidad entres sus componentes es posible separarlas en los tipos de estados en los que esta fue combinada por tanto es necesario tener en cuenta cada propiedad para así elegir el método más adecuado.
MEZCLAS HOMOGENEAS MEZCLAS HETEROGENEAS
Cromatografía: Se basa en la diferente velocidad con que los componentes de una mezcla se mueven a través de un medio poroso cuando son arrastrados por un disolvente en movimiento.
Filtración: Separa sólidos de líquidos. Consiste en hacer pasar por una barrera (mallas, fibras o material poroso) la mezcla para retener los elementos sólidos.
Destilación: Separa dos líquidos por diferencias en puntos de ebullición mediante el calentamiento de la mezcla. En el proceso, una de las sustancias se evapora primero que la otra; se recogen esos vapores en recipientes, se enfrían esos vapores.
Decantación: Separa dos líquidos por diferencias de densidades que no son solubles entre sí, o un líquido y un sólido, siempre y cuando exista una diferencia significativa entre las densidades de la fase.
69
MEZCLAS HOMOGENEAS MEZCLAS HETEROGENEAS
Cristalización: Aplica las propiedades de solubilidad, evaporación y la solidificación de las sustancias. Mediante esta técnica, podemos separar sólidos disueltos en líquidos, empleando cambios en la temperatura.
Magnetismo: Separa dos solidos de una mezcla mediante el uso de un imán, siempre y cuando algunos de los materiales sean magnéticos.
Evaporación: Consiste en someter a calentamiento la mezcla, para que el elemento líquido se evapore y deje el sólido en el envase.
Tamización: Separa solidos por diferencias de tamaño. Consiste en hacer pasar la mezcla por una malla o tamiz, para separar los materiales
pequeños de los más grandes.
Referencias bibliográficas:
Consultado 07 de septiembre de 2017; Mezclas y soluciones. Edsaul Escoba http://files.estrategias2010.webnode.es/200000167-a367ca5413/EJEMPLO%20MEDIO%20%20DIDACTICO%20EDSAUL.pdf
Consultado 07 de septiembre de 2017; Colombia aprende ciencias 7 recurso imprimible: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/plan_ choco/ciencias_ 7_ b4_ s7_ est_ 0.pdf
Consultado 07 de septiembre de 2017; Contenidos para aprender Guía para docente: http://contenidosparaaprender.mineducacion.gov.co/G_ 4/S/SM/SM_ S_ G04_ U02_ L01.pdf
70
Experimentación: ¡A separar!
Materiales:
o Frijoles o Harina o Colador o Agua o Aceite
o Papel Filtro o Alcohol o Chocolates
recubiertos
o Referencia de uno de los colorantes en la envoltura.
Actividad:
Tamizado
1. En un recipiente colocar los frijoles y la harina.
2. En un recipiente poner el colocar el colador y añadir la mezcla.
Decantación
1. En un recipiente añadir el aceite y el agua.
2. Con una jeringa retirar la capa superior.
Cromatografía:
1. Poner los chocolates del color seleccionado en alcohol disolviendo la cubierta, hay que tener cuidado de no dejar que el chocolate también se disuelva.
2. En el papel de filtro con la punta de un palillo o la punta de la aguja poner un punto de referencia y el punto del color que acabas de sacar del chocolate.
3. Observa la imagen de la cromatografía y realiza el mismo montaje.
Completa:
TIPO DE SEPARACION DE MEZCLA
ESTADOS DE LA MATERIA INVOLUCRADOS
¿QUE OBSERVASTE?
Tamizado
Cromatografía
Decantación
71
Actividades de profundización:
Relaciona las siguientes palabras con la definición correspondiente
72
Identifica y completa la siguiente tabla con el método adecuado para cada mezcla:
Mezcla de sustancias Método de separación Tipo de mezcla
Arroz – Sal
Agua – Sal
Agua – Arena
Hierro – Arena
Alcohol – Agua
Pigmentos
Tinta de un esfero
Arroz - Pimienta
Referencias bibliográficas:
Consultado 08 de septiembre de 2017; Mezclas y soluciones. Edsaul Escoba http://files.estrategias2010.webnode.es/200000167-a367ca5413/EJEMPLO%20MEDIO%20%20DIDACTICO%20EDSAUL.pdf
Consultado 08 de septiembre de 2017; Colombia aprende ciencias 7 recurso imprimible: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/plan_ choco/ciencias_ 7_ b4_ s7_ est_ 0.pdf
Consultado 08 de septiembre de 2017; Contenidos para aprender Guía para docente: http://contenidosparaaprender.mineducacion.gov.co/G_ 4/S/SM/SM_ S_ G04_ U02_ L01.pdf
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Precisando conceptos:
Todos los estamos con formados por materia
Propiedad: Una cualidad que describe la materia.
Masa: Representa la cantidad de materia que posee un cuerpo.
Volumen: Es el espacio que ocupa un cuerpo.
Átomo: La materia esta compuestas por pequeñas estas partículas, por tanto, es la unidad fundamental de la materia. compuesta por neutrones, protones y electrones.
Estados de la materia: Condiciones en las que se encuentran las sustancias siendo estas sólidos, líquidos, y gases.
Cambios de estado: Se deben a ganancia o pérdida de energía calórica.
Mezcla: Unión de dos o más sustancias que no pierden sus propiedades iniciales.
Homogéneo: Compuesto de elementos de misma naturaleza.
Heterogéneo: Compuesto de elementos de distinta naturaleza.
Compuesto: Sustancias formadas por combinaciones de varios elementos.
Elementos: Cada uno de los 114 entidades conocidos encontrados en la tabla periódica forman parte de la materia. estas conformados por átomos.
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BIBLIOGRAFÍA:
Escuela Nueva. Ciencias Naturales 2, Tercera Cartilla, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL página 15.
Escuela Nueva. Ciencias Naturales y Educación Ambiental 3. Tercera Cartilla, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL página 12.
ALCALA I, RAYGOZA M. Cuaderno de experimentos. Dirección de Comunicación Científica y Tecnológica. México. (2001) paginas 10-11.
Cuaderno de experimentos, Descubriendo el mundo. 11°Concurso de cuadernos de experimentos Semana nacional de ciencia y tecnología (2010). Páginas 3-4.
Escuela Nueva. Ciencias Naturales y Educación Ambiental 2. Tercera Cartilla, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL página 17.
Escuela Nueva. Ciencias Naturales y Educación Ambiental 2. Tercera Cartilla, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL página 17.
Consultada en línea 07 de septiembre de 2017 Actividad extraída de; http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/ContenidosAprender/G_ 2/S/SM/SM_ S_ G02_ U02_ L01.pdf
Receta extraída de: https://www.guiainfantil.com/recetas/postres-y-dulces-para-ninos/frutas/natillas-de-platano-receta-de-merienda-o-postre-para-ninos/ consultada el 6 de Septiembre de 2017
75
Consultado 07 de septiembre de 2017; contenidos para aprender grado 4 material imprimible http://contenidosparaaprender.mineducacion.gov.co/G_ 4/S/SM/SM_ S_ G04_ U02_ L01.pdf
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9.2 Cuestionario GRADO PRIMERO
¿DE QUE ESTA HECHO EL MUNDO QUE ME RODEA? CONCEPTO: MATERIA
Nombre: Selecciona de las alternativas presentadas ¿Cual crees que es la forma más adecuada para cada pregunta? 1. ¿Qué es materia?
a) Todo lo que pesa. b) Es todo aquello que tiene masa y ocupa un
volumen. c) Todo lo que ocupa un espacio.
2. ¿Como caracterizas la materia?
a) El peso y sabor. b) La masa y el sabor. c) El volumen y la masa.
La materia tiene dos propiedades generales que son 3. ______ que ocupa en el espacio, se mide en _______ y 4. ______ la cantidad de materia que posee un objeto. Se mide en _________. 3. Completa la primera oración con
a) Volumen y Litros b) Masa y Kilogramos c) Volumen y kilogramos
4. Completa la segunda oración con
a) Volumen y Litros b) Masa y Kilogramos c) Volumen y kilogramos
5. Las siguientes cajas son de tamaños distintos, y son masadas en una balanza. ¿Qué diferencia existe entre ellas?
a) La caja A tiene mayor volumen que la caja
B. b) La caja B tiene mayor volumen que la caja
A. c) La caja A tiene mayor tamaño que la caja B d) Las cajas A y B tienen el mismo volumen.
6. Las dos niñas de la figura tomaron distintas bolsas con manzanas. Si cada una de las manzanas tiene la misma masa, ¿cuál niña está cargando una mayor masa?
a) La Niña A. b) Ambas cargan la misma masa, pero cambia
el volumen. c) La Niña B. d) Ambas cargan el mismo volumen y la
misma masa.
Referencias bibliográficas: 1. http://recursostic.educacion.es/newton/web/materiales_didacticos/materia/evaluacion2.html 2. Las preguntas 5-6 son extraídas de: http://portales.mineduc.cl/usuarios/basica/doc/201307241656480.4BASICO-PRUEBA_PERIODO1-CIENCIAS_NATURALES.pdf
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GRADO SEGUNDO
HIELO – GOTA DE AGUA -NUBES ESTADOS DE LA MATERIA
Nombre: Selecciona de las alternativas presentadas ¿Cual crees que es la forma más adecuada para cada pregunta? 1. El aire es un gas que...
a) no pesa b) no tiene masa c) tiene masa
2. Los globos que se encuentran en ambos brazos de la balanza poseen las mismas características. Al observar el globo inflado con aire, podemos decir que:
a) el aire no posee masa ni volumen. b) el aire dentro del globo posee volumen. c) el aire dentro del globo posee masa. d) alternativas B y C son correctas.
3. Los siguientes objetos representan tres estados de la materia. ¿Cuáles de estos estados poseen la capacidad de fluir?
a) El estado sólido. b) El estado líquido. c) El estado gaseoso. d) B y C son correctas.
El siguiente diagrama se muestran dos envases, A y B. El envase A contiene 150 cm3 de agua. El envase B está vacío. En base a esta información, responde las preguntas 4 y 5.
4. Si toda el agua del envase A se vierte en el envase B, ¿qué le sucederá al volumen del agua?
a) Permanecerá igual. b) Aumentará. c) Disminuirá. d) No es posible saberlo.
5. Si toda el agua del envase A se vierte en el envase B, ¿qué característica del agua cambiará?
a) La masa. b) El color. c) La forma. d) El estado.
6. Cuál es el volumen de líquido que se observa en el vaso precipitado y la probeta, respectivamente?
a) El vaso de precipitado 200 ml y la probeta 100
ml. b) El vaso de precipitado 100 ml y la probeta 200
ml c) El vaso de precipitado y la probeta tienen 200
ml. d) El vaso de precipitado y la probeta tienen
distinto volumen.
Referencias bibliográficas: 1. http://recursostic.educacion.es/newton/web/materiales_didacticos/materia/evaluacion2.html 2. Las preguntas 2-6 son extraídas de: http://portales.mineduc.cl/usuarios/basica/doc/201307241656480.4BASICO-PRUEBA_PERIODO1-CIENCIAS_NATURALES.pdf
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GRADO TERCERO
¿COMO PASO DE HIELO A VAPOR? CAMBIOS DE ESTADO
Nombre: Selecciona de las alternativas presentadas ¿Cual crees que es la forma más adecuada para cada pregunta? 1. En el cambio de estado de sólido a líquido o de líquido a gas, la temperatura....
a) aumenta. b) disminuye. c) se mantiene constante.
2. ¿Cómo se llama el paso directo del estado sólido al gaseoso?
a) ebullición. b) evaporación. c) sublimación.
3. ¿Cómo se llama el paso de líquido a sólido?
a) Condensación b) Sublimación c) Solidificación
4. Al someter un hielo al calor del sol, el agua sólida pasa al estado líquido. ¿Qué propiedades adquiere el agua en este último estado?
a) Ser altamente compresible.
b) Adoptar la forma del recipiente que la contenga.
c) Fluir fácilmente. d) B y C son correctas.
5. Realiza el siguiente emparejamiento: 1. Paso de sólido a líquido Vaporización ( ) 2. Paso de líquido a gas Fusión ( ) 3. Paso de gas a líquido Solidificación ( ) 4. Paso de líquido a sólido Sublimación regre ( ) 5. Paso de sólido a gas Condensación ( ) 6. Paso de gas a sólido Sublimación ( ) 6. Cuando ponemos un poco de agua en la nevera, el agua se congela solidificándose, pero el hielo resultante sigue siendo agua y bastara calentarlo para que se funda, volviendo a su estado primitivo (liquido). Teniendo en cuenta el fenómeno expuesto podemos afirmar que:
a) El agua ha sufrido un cambio de estado pasando de vaporización a ebullición
b) La situación planteada corresponde a un fenómeno físico, ya que el agua conserva sus propiedades durante el proceso
c) La situación planteada corresponde a un fenómeno químico, ya que el agua sufre transformaciones irreversibles durante el proceso.
d) El agua ha sufrido un cambio de estado pasando de gas a sólido.
Referencias bibliográficas: 1. http://recursostic.educacion.es/newton/web/materiales_didacticos/materia/evaluacion2.html 2. Las preguntas 4 son extraídas de: http://portales.mineduc.cl/usuarios/basica/doc/201307241656480.4BASICO-PRUEBA_PERIODO1-CIENCIAS_NATURALES.pdf 3. La pregunta 6 son extraídas de: http://colegiogla.webcindario.com/Talleres/Armando/Quimica10ABC-02.pdf
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GRADO CUARTO
DULCES COMBINACIONES MEZCLAS
Nombre: Selecciona de las alternativas presentadas ¿Cual crees que es la forma más adecuada para cada pregunta?
1. Se dice que una solución es aquella que se compone de; soluto, es una sustancia que se halla disuelta en menor proporción; y el solvente es una sustancia capaz de disolver al soluto. De las siguientes opciones cuales NO corresponde a una solución:
a) Café. b) Agua. c) Hojas y agua. d) La arena y piedras de río.
2. Si adicionas unas gotas de tinta en un vaso con agua y lo agitas, esto corresponde a:
a) una mezcla heterogénea b) una mezcla homogénea
3. Cuál de los siguientes ejemplos corresponde a una mezcla: a) sal b) agua c) leche d) alcohol 4. Una mezcla está formada por dos o más sustancias diferentes que: a) conservan su identidad b) pierden sus propiedades c) adquieren propiedades nuevas d) una vez unidas no se pueden separar 5. Enfrente de cada mezcla clasifica y escribe si es homogénea o heterogénea
a) Arroz con leche y pasas
b) Licuado de chocolate c) Sopa de verduras d) Aderezo para ensalada e) Mayonesa f) Shampoo
6. La materia es:
a) Una mezcla de varias sustancias b) Una forma específica de sustancias c) Es todo lo que posee masa y volumen
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GRADO QUINTO
¿SEPARAR UNA MEZCLA? MÉTODOS DE SEPARACIÓN DE MEZCLAS
Nombre: Selecciona de las alternativas presentadas ¿Cual crees que es la forma más adecuada para cada pregunta?
1. Luis preparó una mezcla con agua, alcohol, sal y piedras pequeñas (recipiente 1). Luego, agitó y separó la mezcla con el montaje que se muestra en el siguiente dibujo. De acuerdo con el
método de separación que Luis empleó, es correcto afirmar que el recipiente 2 contiene:
a) agua y piedras, porque el alcohol y la sal quedan en el filtro.
b) alcohol y agua, porque sólo los líquidos pueden pasar a través del filtro.
c) sal y agua, porque el alcohol y las piedras quedan en el filtro.
d) agua, sal y alcohol, porque sólo las piedras quedan retenidas en el filtro.
2. El tamizado es un método apropiado para separar una mezcla de:
a) piedras y arena. b) sal y arena. c) agua y aceite. d) agua y sal.
3. Ana preparó una mezcla de arena con limaduras de hierro, pero su maestra le pidió que volviera a separar estas dos sustancias. Que método es el más adecuado que debe utilizar Ana para separar la mezcla es:
a) evaporación. b) filtración. c) decantación. d) magnetismo.
4. La cromatografía es un método empleado para la separación de mezclas líquidas o gaseosas, compuestas por un líquido y un sólido, dos líquidos y un gas, o dos o más gases. De las siguientes mezclas cual se puede separar por cromatografía:
a) El agua y alcohol b) La tinta de un esfero c) El agua y sal d) El aire
5. Se tiene una mezcla de agua y alcohol, esta corresponde a una ______ y se puede separar por _________
a) Mezcla heterogénea; cromatografía b) Mezcla heterogénea; sublimación c) Mezcla homogénea; Evaporación d) Mezcla homogénea; destilación
6. Juan tiene una mezcla de agua y arena. En la clase dispone de los siguientes métodos de separación: El método que mejor separa la arena es la
a) decantación, porque las partículas de arena se depositan en el fondo del recipiente.
b) filtración, porque tanto la arena como el agua pasan a través del papel filtro.
c) filtración, porque la arena queda en el filtro y el agua pasa a través de éste.
d) decantación, porque el agua se puede retirar fácilmente trasvasando la mezcla.
Referencias bibliográficas: 1. Las preguntas son extraídas 1-4 de: Saber 3º, 5º y 9º Cuadernillo de prueba, Segunda edición. Ciencias naturales Grado 5º (2012) MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL
81
10. BIBLIOGRAFIA
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G. Didáctica de la Química y Vida cotidiana. Sección de publicaciones de la ETS de
Ingenieros Industriales. UPM pp 49-57 Madrid.
2. Pinto, G. (2003). Anales de la Real Sociedad Española de la química. Didáctica de la
química y vida cotidiana. Sección de publicaciones de la ETS de Ingenieros Industriales.
Madrid.
3. Potijas, A. (2012) La presencia de la química en el currículo de educación primaria.
Universidad de valladolid escuela de magisterio de Segovia. TFG Curso de Adaptación a
Grado-Primaria. UVA –Escuela de Magisterio, Segovia.
4. Urillo M, A. Martin, R. Martin, P. (2015) Talleres para enseñar Química en Primaria,
Universidad Complutense. Madrid.
5. Tacca D,R. (2011) La enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica.
Investigación educativa.
6. Cea S. (2015) Tesis fin de grado. Propuesta didáctica para la enseñanza de una química
básica en educación primaria. Facultad de Educación de Palencia.
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http://www.unesco.org/culture/natlaws/media/pdf/colombia/colombia_constitucion_politi
ca_1991_spa_orof.pdf
8. La educación en Colombia, Revisión de políticas nacionales de educación, Publicado
originalmente por la OCDE en inglés bajo el título: Education in Colombia ©2016 OECD
Ministerio de Educación Nacional para esta versión en español.
9. Sistema de educación básica y media recuperado de
http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-233839.html
10. Informe nacional sobre el desarrollo de la educación en Colombia, Ministerio de educación
nacional Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/International/ICE/natrap/Colombia.pdf
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11. El Marco legal del diseño curricular en Colombia extraído de
www.feriadelaciencia.com.co/v2_base/file_downloader.php?id_file=44748-m21...
12. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas;
Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. 2006,
Ministerio de Educación Nacional extraído de
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf
13. Resultados de Colombia en Prueba PISA: ¿qué prueban y qué no? Colombia Digital
extraído de https://colombiadigital.net/opinion/columnistas/artifice-innovacion/item/6998-
resultados-de-colombia-en-prueba-pisa-que-prueban-y-que-no.html
14. Resultados Pruebas comprender de Ciencias Naturales Primera Aplicación Análisis
comprensivo y pedagógico, Grados 5º y 9º Serie Cuadernos de Evaluación. Secretaria de
Educación extraído de:
http://www.educacionbogota.edu.co/Centro_Documentacion/anexos/publicaciones_2004_
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15. Colmenares A, M (2012) Investigación-acción participativa: una metodología integradora
del conocimiento y la acción. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación
16. Barrio I. González J. Padín L. Peral L. Sánchez I. Tarín E. Métodos de investigación
educativa, El estudio de casos. Universidad Autónoma de Madrid 3º Magisterio Educación
Especial
17. Eleizalde M. Parra N. Palomino C. Rey A. Trujillo I. (2010) Aprendizaje por
descubrimiento y su eficacia en la enseñanza de la Biotecnología. Revista de Investigación,
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela.
18. CAPÍTULO 2 Marco de Referencia: Conceptos básicos
http://tesis.uson.mx/digital/tesis/docs/22008/capitulo2.pdf
19. Conceptos básicos de qué es un taller participativo, como organizarlo y dirigirlo. cómo
evaluarlo, Universidad de Antioquia facultad de ciencias sociales y humanas centro de
estudios de opinión extraído de
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http://bibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/2536/1/CentroEstudiosOpinion_conc
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